Modelo Pedagógico

INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR
DEL MAGDALENA MEDIO, PUERTO BERRO, ANT.

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MODELO PEDAGGICO

FORMACIN DE MAESTROS Y MAESTRAS DESDE UNA PERSPECTIVA
DESARROLLISTA CON ENFOQUE SOCIOCULTURAL

La Propuesta pedaggica de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior
del Magdalena Medio, nace de la naturaleza misma de la Escuela Normal
visionando la formacin de maestras y maestros nuevos para una sociedad en
cambio; maestras y maestros que han de ejercer la docencia en el nivel de
Preescolar y en el ciclo de educacin Bsica Primaria y que, es concretada en
el currculo.

Esta propuesta pedaggica que se disea en la institucin, responde a los fines
de la educacin establecidos en la ley 115 de 1994, al Decreto 4790 de 2008 en
el cual se establecen las condiciones bsicas de calidad del Programa de
Formacin Complementaria y a los principios y fines de la institucin educativa
definidos en el Proyecto Educativo Institucional.
Fundamentada desde los principios y fines, la propuesta de formacin se apoya
adems en el modelo pedaggico Desarrollista con enfoque social cultural que
se visualiza en la filosofa, visin y misin institucional, se caracteriza por la
articulacin entre teora y prctica, materializndose en la propuesta curricular.
De esta manera, a partir de un modelo pedaggico pueden estudiarse varias
dimensiones de la formacin de maestros; por ejemplo, el proceso de
socializacin que se genera en los individuos con los modos de trabajo, la
relacin de conocimiento entre sujeto-objeto o la relacin conocimiento-actitud,
por citar algunos.
Davini (Davini, 1995) expone que los modelos de formacin constituyen
tradiciones que son configuraciones de pensamiento y de accin que,
construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, se
institucionalizan, se incorporan a la prctica y a la conciencia de los sujetos y
como tales llegan a sobrevivir en la organizacin, en el currculo, la prctica y
en las generaciones de formadores, orientando toda una gama de acciones.
El concepto de modelo es complementado adems por Zubira (RAFAEL,
1997) quien expresa que para organizar un modelo pedaggico hay que buscar
teoras que tomen postura ante el currculo y delimiten sus aspectos ms
esenciales: las metas, relaciones, mtodos, formacin, desarrollo, entre otros, y
que respondan al para qu, el cundo, el con qu y el cmo.


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En consecuencia, la Escuela Normal Superior del Magdalena Medio, sustenta la
propuesta pedaggica articulando el modelo desarrollista y enfoque
sociocultural, explicando desde ellos la manera particular de ensear, organizar,
ejecutar y evaluar las diferentes actividades de la enseanza y del aprendizaje
y la forma de interpretar el conjunto de interacciones que ocurren en dicho
proceso de acuerdo con el momento histrico.

Desde esa concepcin, la Institucin Educativa atendiendo a la formacin
integral de los estudiantes y a las polticas de formacin de maestros, asume
polticas educativas para el fortalecimiento de una participacin democrtica,
pluralista, e inclusiva de manera que todos los miembros de la comunidad
educativa intervengan en el desarrollo de procesos formativos que vayan
encaminadas a elevar la calidad educativa de la institucin. Es en ese sentido,
es que la institucin asume una propuesta formativa fundamentada desde el
modelo desarrollista con enfoque social cultural cuyos referentes tericos se
fundamentan en Freinet, Freire, Ausubel, Dewey, Vigostky, entre otros.

Este modelo desarrollista busca que cada individuo acceda progresiva y
secuencialmente a la etapa superior del desarrollo intelectual y de acuerdo con
las necesidades y condiciones de cada uno. El maestro debe crear un ambiente
estimulante de experiencias que faciliten en el nio su acceso a las estructuras
cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. (Servicios Educativos del
magisterio, 2003); siendo consecuente con lo expuesto, en el contexto de la
Institucin Educativa Escuela Normal Superior del Magdalena Medio, no slo se
refiere al Desarrollo cognitivo, sino a la vez, al desarrollo de todas las esferas
del ser humano.
En relacin al enfoque sociocultural, su origen est dado en las investigaciones
hechas por Vygotsky, las cuales, proporcionan un paradigma diferente para
comprender el desarrollo humano tomando en cuenta aspectos internos y
externos de los sujetos, pero siempre poniendo especial atencin a los factores
sociales y culturales.
El enfoque social cultural es adoptado en la institucin debido a su estrecha
relacin con el proyecto macro Educar en y para la territorialidad y, porque
desde all se asume, cmo la cultura y el factor social contribuyen al desarrollo
y aprendizaje del individuo. Ese enfoque explica que los procesos psicolgicos
son el resultado de la interaccin de un individuo con su medio, donde la
construccin de significados que se atribuyen a los objetos, a las palabras y a
las acciones es la clave fundamental para el funcionamiento psicolgico.

Desde esa perspectiva, se articulan los conceptos de formacin, educacin,
pedagoga, didctica, enseanza y aprendizaje, apoyados en los exponentes


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del modelo y el enfoque adoptado por la institucin, para garantizar una
educacin fundamentada en conocimientos cientficos- pedaggicos y en
relacin con el momento histrico cultural en cuanto al tipo de hombre y
sociedad deseada.

La Escuela Normal asume la formacin del ser humano, como el compromiso y
razn de ser del proceso educativo, no se limita solo al aprendizaje de
contenidos curriculares, tradiciones o prcticas sociales, sino que se concentra
en el fomento de las disposiciones y capacidades naturales de la persona,
cultivo de sus talentos y posibilidades, reconociendo la libertad, motivacin y
esfuerzo permanente, como soportes para tales fines; lo cual implica un
compromiso con la excelencia, en el doble sentido de mejoramiento personal y
de reconocimiento social.

Aqu cobra sentido la concepcin de Gadamer sobre la formacin: implica
trabajar sobre s mismo para reencontrarse y de ese modo ganar en autonoma,
colocndose por encima de lo inmediato. As se adquiere un poder, y un sentido
de s mismo. En la formacin uno se apropia completamente de aquello en lo
cual uno se forma. (Luis Armando Aguilar: 2003)

La forma como la institucin asume la formacin se instaura en la educacin
como proceso de formacin integral. Al respecto, la ley 115 de 1994 define la
educacin como un proceso de formacin permanente, personal, cultural y
social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de
su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.

La concepcin integral de la persona implica entender al ser humano como una
totalidad conformada por las dimensiones fsica, mental, espiritual y
socioafectiva. Cada una de estas dimensiones es un componente fundamental
y ninguna de ellas puede considerarse prioritaria en el proceso educativo.

A esta concepcin integral del ser humano, corresponde una concepcin del
saber. En Los cuatro pilares de la Educacin del texto La Educacin Encierra
un Tesoro de Jacques Delors se abordan cuatro aprendizajes fundamentales,
que en el transcurso de la vida se convierten para la persona en los pilares del
conocimiento: aprender a conocer (adquirir los instrumentos para la
comprensin), aprender a hacer (adquirir los instrumentos para transformar el
entorno mediante el trabajo), aprender a vivir juntos (adquirir los instrumentos
para participar y colaborar con los dems) y aprender a ser (adquirir los
instrumentos para el desarrollo humano personal). (Delors, 1996)

En una educacin integral, cada uno de esos cuatro pilares del conocimiento
debe recibir una atencin equivalente con el fin de lograr que la educacin sea
para el ser humano, en su calidad de individuo y miembro de la sociedad, una


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experiencia global y que dure toda la vida en los aspectos cognitivo y prctico.
En ese sentido, la Escuela Normal tambin concibe la educacin como un
proceso integral y continuo en busca de la realizacin personal, intelectual,
moral, cultural, social y profesional; en correspondencia con la misin
institucional, la cual expresa la formacin inicial de maestros y maestras para
los niveles de preescolar y bsica primaria, con un perfil profesional
direccionado a la investigacin, idoneidad e innovacin pedaggica. Es as,
como la propuesta de formacin de maestros se asume desde el
reconocimiento de la diversidad y, desde la confirmacin de la investigacin
pedaggica, como eje transversal de la propuesta pedaggica.

Al respecto Gadamer (Luis Armando Aguilar: 2003) propone Uno se educa a s
mismo porque, sobre todo, el aprendizaje depende de cada cual; uno se educa
junto con otros porque somos seres en conversacin, en relacin con otros, nos
constituimos en la comunicacin el juego, las experiencias que intercambiamos
con los otros.

Aunado a esa concepcin de educacin, en la propuesta pedaggica, desde
una perspectiva desarrollista, con enfoque social cultural, se asume como
proceso de formacin cultural. Si la finalidad de la educacin es la formacin de
los sujetos y esta formacin responde a representaciones histricas de lo que
debe ser el hombre y lo que debe ser la sociedad, puede afirmarse que el
objeto sobre el cual trabaja la educacin es la cultura.

La cultura en la concepcin Vigostkiana, es el producto de la vida y de la
actividad social del hombre y se expresa a travs de signos, los cuales tienen
un significado estable, ya que se han formado en el desarrollo histrico y se
transmiten de generacin en generacin. Trabajar sobre ella desde la
educacin, es afirmar con Werner Jaeger (1997) que: La Educacin es el
principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su
peculiaridad fsica y espiritual.

La funcin cultural de la educacin, est estrechamente ligada a su funcin
social. La educacin busca reproducir o transformar las representaciones y
explicaciones en que las personas y comunidades fundamentan prcticas
culturales que se relacionan con el desarrollo humano. La cultura est
constituida por ese conjunto de representaciones y prcticas. Al educar
estamos trabajando directamente sobre la cultura.

En el mismo sentido, cuando se considera la educacin como factor de
desarrollo, se le asigna una funcin de cambio social y de transformacin
cultural y no, simplemente, de mantenimiento de las estructuras sociales y los
imaginarios culturales tradicionales.


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Es as como, desde la propuesta pedaggica, la cultura se define como las
diferentes costumbres, creencias prcticas, cdigos, normas y reglas que
orientan los comportamientos del ser humano. A travs de ella, el hombre se
expresa, toma conciencia de s mismo, se reconoce como un proyecto
inacabado, pone en cuestin sus propias realizaciones, busca incansablemente
nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden.

La Cultura institucional se deriva del diario vivir, inspirada en los principios de la
filosofa institucional, siendo esta abierta a la diversidad tnica, religiosa, de
gnero, de orientacin sexual, opcin poltica, y de capacidad sensorial o
cognitiva, evitando las discriminaciones o segregaciones.

Unido a la cultura estn los propsitos que se desprenden de los objetivos
institucionales, a travs de ellos se transforman las prcticas sociales, el
pensamiento y los contextos, buscando formar personas crticas, creativas,
pensantes y recursivas que se apropien del conocimiento creado por la
humanidad y busquen alternativas para la solucin de los problemas que
afectan a la comunidad educativa.
Atendiendo a los objetivos y la misin de la comunidad educativa, como
institucin formadora de formadores, es necesario conceptualizar adems,
acerca de la pedagoga que, no slo se constituye en un principio de formacin,
sino que es el saber fundante de la formacin de maestras y maestros.
Hay pedagoga cuando se reflexiona sobre las finalidades, funciones y mtodos
de la educacin. Hay pedagoga cuando el ideal de hombre y sociedad se
buscan explcitamente en las prcticas educativas. La reflexin pedaggica se
concreta en la formulacin de teoras, enfoque y modelos explicativos e
interpretativos de las prcticas educativas, de los procesos de enseanza y
aprendizaje y de las tendencias sociales influidas por los conceptos de
desarrollo humano y social vigentes.

El hablar de pedagoga, remite a dos principios del saber pedaggico que son
condiciones para lograr la formacin: La educabilidad y la enseabilidad. Estos
principios han de estar presentes en toda prctica educativa y deben ser objeto
de la reflexin pedaggica.
La educabilidad tiene que ver, entonces con una disposicin para la formacin
de la persona a partir de potencialidades insitas en ella. (C.N.A. Pedagoga y
Educacin, 1999)
Ampliando el concepto, la educabilidad es la posibilidad que tiene el ser
humano de ser plenamente; su capacidad de ser educado de acuerdo con sus


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procesos de desarrollo personal, las potencialidades de su ser, las condiciones
impuestas por su cultura y su caracterstica de ser histrico y situado.

La educabilidad es por lo tanto, una categora fundamentalmente humana, ella
da razn y existe en razn del estado inacabado del ser humano, de su carcter
perfectible y de su permanente disposicin para acceder a estados de
desarrollo que l y la sociedad consideran superiores. La educabilidad
manifiesta, tambin, las capacidades de adaptacin y asimilacin que tenemos
los seres humanos ya que nos permiten integrarnos en el mundo cultural, y la
capacidad de acomodacin que nos permite adecuar el medio natural para
hacerlo habitable.
Somos educables en la medida en que tenemos una mente abierta para asumir
el cambio como la nica constante que se da en la sociedad y en la naturaleza.
La Escuela Normal, tambin asume al hombre en su educabilidad como un ser
indeterminado, que durante toda su vida debe hacerse, es decir, es educable, y
siempre posee la posibilidad de modificacin, de cambio, de perfeccionamiento.
Afirma Herbart (Pinilla, 1999), que el concepto fundamental de la pedagoga es
la Educabilidad del alumno, por lo tanto, la educacin necesita de la accin de
dos elementos: uno con capacidad de influenciar y otro capaz de ser
influenciado por el medio circundante que lo rodea o con el que tiene contacto
directo.

El principio de Educabilidad nos permite hacer nfasis en que la autonoma e
independencia del ser se logra en colaboracin con otros, Vigotsky afirma que
siempre se aprende en relacin con el otro, por lo tanto, cada persona en esta
relacin adquiere nuevos conocimientos integradores en el orden social,
axiolgico, cultural, ideolgico etc. lo que le permitir un mejor desenvolvimiento
en mbitos individuales y colectivos.

El concepto de Educabilidad, no implica circunstancia gentica de por medio,
sino condiciones fundamentales que garantizan que el estudiante llegue a la
escuela en condiciones de aprender desde sus caractersticas individuales.
Vista la Educabilidad de este modo, nos permite tener una escuela inclusiva. No
obstante, esta razn es vlida para explicitar un plan que respeta la diversidad.

Correlativamente con el concepto de educabilidad, la pedagoga afirma sus
reflexiones sobre la enseanza y el aprendizaje al centrar su atencin en el
principio de Enseabilidad.
Si la educabilidad explora las caractersticas y es una condicin del sujeto que


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aprende, la enseabilidad es una condicin que debe buscarse en los objetos
aprendibles.
El Ministerio de Educacin concibe la enseabilidad como Una caracterstica
de la ciencia a partir de la cual se reconoce que el conocimiento cientfico est
preparado desde su matriz fundamental para ser enseable, aportando los
criterios de confiabilidad, validez, universalidad e intersubjetividad que porta en
s. (Forero: 1999)
La enseabilidad es un requisito para la enseanza de un saber. Para el
reconocimiento de un saber es necesaria su organizacin de manera tal que
puedan ser comunicados y explicados los resultados de los procesos de
investigacin que lo produjeron. Ese proceso de organizacin de los datos, en
el que categoras particulares y especficas se tornan generales y universales
es lo que constituye la enseabilidad.

Para ensear una disciplina, una ciencia o un saber, el enseante, adems de
dominar los mtodos de enseanza, debe conocer los problemas, los
interrogantes, los procedimientos, (saber fundante) las teoras y las hiptesis de
solucin que las comunidades cientficas o disciplinares consideran bsicas en
esa ciencia o saber.

En el informe de la Unesco: La educacin encierra un Tesoro se hace un
planteamiento que pone todo el peso de la enseabilidad en la iniciativa
magisterial:

El trabajo del docente no consiste tan solo en transmitir
informacin ni siquiera conocimientos, sino en presentarlos en
forma problemtica, situndolos en un contexto y poniendo los
problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda
establecer el nexo entre su solucin y otros interrogantes de mayor
alcance (Delors: 1996).

Volviendo a las conceptualizaciones ubicadas en el marco de la
fundamentacin pedaggica planteada por la Escuela Normal, la didctica se
asume como la prctica de la enseanza, es un momento especfico de la
prctica educativa, como mediadora entre las relaciones de conceptos y
estructuras previas; en este sentido se propician espacios para la creacin de
ambientes de aprendizaje que motive el riesgo de preguntar, opinar, debatir,
confrontar y cuestionarse con el fin de buscar alternativas frente a las diferentes
problemticas que se presentan desde los diversos saberes y la cotidianidad,
es as como la didctica se convierte en el campo disciplinar de la pedagoga, y


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esta a su vez tiene inmerso el concepto de educacin como un fenmeno
humano y tpicamente social.

La didctica, en la propuesta pedaggica con perspectiva desarrollista con
enfoque social cultural, se orienta al estudiante, puede resumirse en la
importancia de su rol como agente cognoscente activo, constructor de
conocimiento. Las didcticas centradas en el alumno, buscan la estructuracin
de ambientes de aprendizaje en el aula donde los estudiantes se involucren
individual o grupalmente en la construccin de conocimiento.

El asumir la didctica desde una postura crtica, exige fortalecer los procesos de
Investigacin formativa, la comprensin, sensibilidad y compromiso social y
accin reconstructora del conocimiento en un contexto de enseanza y
aprendizaje caracterizado por el ambiente de dilogo, respeto, promocin de la
democracia e identidad desde el reconocimiento de la diversidad. Adems. se
manifiestan los valores compartidos, solidarios intersubjetivos, la relacin entre
la teora y prctica, para el reconocimiento y problematizacin de y desde los
diferentes contextos educativos

Desde la concepcin de didctica se derivan los conceptos de enseanza y
aprendizaje, de los cuales se podra afirmar que presentan una relacin de
interdependencia: la enseanza lleva a un aprendizaje y el aprendizaje es
consecuencia de una enseanza intencionada o no.
Con respecto a la enseanza, Ausubel afirma que el eje central de la misma se
da a travs de la construccin de significados, la organizacin no arbitraria de
los contenidos, y la relacin intencional entre los conocimientos previos y los
nuevos, por lo tanto, el docente relaciona el conocimiento intuitivo que traen
los estudiantes con el conocimiento escolar-cientfico que pretende ensear.
La importancia que concede Ausubel a los conocimientos previos haba sido
planteada tambin por Freinet quien, en el mtodo natural de tanteo
experimental que desarrolla, parte de entender al nio como un ser que cuenta
con una serie de conocimientos y experiencias previos al ingreso escolar y que
su tendencia natural es a la accin, a la creacin y a la expresin espontnea
en un marco de libertad.
Si estos autores resaltan lo de los conocimientos previos como elementos
importantes en el proceso de enseanza, Vigotsky se enfoca en el aspecto
social. Afirma que la organizacin del proceso de enseanza debe de estar
dirigido a la orientacin, ejecucin y control del proceso docente, teniendo en
cuenta que se debe proyectar hacia la zona de desarrollo prximo para que
genere desarrollo de los conocimientos. Por lo tanto, el control del proceso de


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enseanza-aprendizaje es llevado a cabo fundamentalmente por el profesor,
con un doble rol: Evala cmo va el proceso y toma las medidas necesarias
para afrontar las dificultades.
La concepcin de enseanza desarrolladora considera dos niveles evolutivos
de los estudiantes: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para
aprender y desarrollarse con la ayuda de los dems. La diferencia entre uno y
otro nivel, es lo que Vigotsky, denomina zona de desarrollo prximo, definida
como la distancia que media entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial.
Al considerar la enseanza como un proceso desarrollador, se le concede una
especial atencin a todos los sujetos que participan en la actividad pedaggica,
en funcin de su desarrollo. La enseanza es un proceso participativo, porque
involucra a los maestros y estudiantes, permite diagnosticar, analizar la
informacin con el propsito de juzgar y tomar decisiones respecto a la
concepcin, estructura y funcionamiento de la misin educativa.
Desde esta perspectiva, se considera la enseanza como una accin reflexiva
que permite la integracin de todos los aspectos que implica la orientacin de
la enseanza para el aprendizaje, esto permite reflexionar sobre el papel de los
maestros y estudiantes en el aula de clase como un espacio educativo.
Desde la propuesta pedaggica con perspectiva desarrollista, con enfoque
social cultural, asume el rol del maestro como orientador, facilitador de la
investigacin, del conocimiento, y de bsqueda de soluciones a problemas que
surgen de la realidad. Es el responsable directo del diseo de las experiencias
de aprendizaje, organiza, anima, promueve, colabora, contribuye a direccionar
los procesos y posibilita los ambientes de aprendizaje.
Adems, promueve en los estudiantes el inters, la autonoma y la
cooperacin. El rol del maestro es muy importante, ya que presenta a sus
estudiantes situaciones que les posibilite avanzar en su desarrollo y
conocimiento, que los problematicen, que les permita investigar y experimentar.
l es el encargado de guiarlo en todos esos procesos, no debe perder de vista
que la razn de ser de la educacin es la de ensear una seleccin de
contenidos, destrezas y valores, considerados relevantes desde el punto de
vista social. Por otra parte, es el entorno social el que, en cierta forma,
determina u orienta la eleccin de los objetivos educacionales hacia los cuales
la escuela debe encaminase.
En consecuencia, es necesario formar estudiantes activos, que aprendan pronto
a investigar por sus propios medios, teniendo siempre presente que las


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adquisiciones y descubrimientos realizados por si mismo son mucho ms
enriquecedoras y productivas; ello exige su participacin en la reconstruccin
de conocimientos, prcticas, actitudes, procedimientos. El estudiante
considerado como sujeto de su aprendizaje, asume una participacin activa y
responsable en su proceso de formacin.
Es mediante la actividad conjunta entre estudiantes y maestros, y entre los
propios estudiantes, que se desarrolla una adecuada comunicacin pedaggica
y clima afectivo, uniendo lo cognitivo con lo afectivo, respetando la
individualidad, desarrollando conocimientos, habilidades, intereses, cualidades
de la personalidad, afecto y formas de comportamientos deseados.
En este sentido, tanto el educador como el educando son a su vez educando y
educador en un proceso dialctico. Ambos se transforman en sujetos centrales
del proceso en un crecimiento mutuo; aqu la autoridad requiere estar al servicio
con las libertades y en ningn caso contra ellas. Esto se sustenta cuando
expresa Freire que nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s
mismo, los hombres se educan en comunin, mediatizados por el mundo.
Otra relacin es la de escuela-comunidad-maestro, la cual tiene significado
cuando se plantea desde el saber pedaggico, y otro cuando se plantea fuera
de l y de la prctica pedaggica que lo constituye. Las instituciones
formadoras de maestros acogen al interior las especificidades culturales de la
regin al formar maestros que generen sentido de identidad y pertinencia en las
regiones donde se desempeen. El estudiante normalista es el responsable
ltimo e insustituible de su propio proceso de aprendizaje, en el que no excluye
la necesidad de ayuda de otros como maestros, compaeros, padres de familia
y comunidad en general. Esto se refleja a travs de actividades como trabajo en
proyectos, estudio de casos y propuestas de solucin a los problemas. As, el
estudiante reflexiona sobre lo que hace, cmo lo hace y qu resultados logra,
proponiendo acciones concretas para su mejoramiento.

Fuera de la relacin maestro alumno y su rol dentro del proceso de
enseanza, hacen parte del mismo, elementos como los contenidos, las metas,
el mtodo y los recursos.

Los contenidos se entienden, como el desarrollo de las habilidades del
pensamiento y destrezas, la formacin de valores y actitudes positivas y las
problemticas del saber, abordadas desde las reas bsicas y optativas, y
proyectos transversales. Estos se orientan hacia las dimensiones y los procesos
del ser humano desde lo cognitivo y afectivo.

Para que los contenidos se contextualicen, se requiere de los recursos y medios
que se definen como los instrumentos que proveen al educador de pautas y
criterios para la toma de decisiones, en la planificacin y en la intervencin
directa en el proceso de enseanza. Adems, necesita de una enseanza y un


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aprendizaje que articulen el nivel de desarrollo, la actividad individual y colectiva
del sujeto, teniendo en cuenta que el proceso se construye y reconstruye a
partir de este, a travs de la apropiacin de conocimientos, habilidades,
actitudes, afectos, valores y formas de expresin que conllevan a la
comprensin, aplicacin y apropiacin de los contenidos de las diferentes reas
y espacios que se conceptualizan en el plan de estudio.
En ese sentido, las metas estn en relacin con el desarrollo de los talentos del
nio y el joven a partir del conocimiento que se tiene de l. De este modo la
escuela ensea a pensar, creando entornos pertinentes para el aprendizaje y la
creatividad; para ello, es necesario que los contenidos partan de lo conocido, de
lo establecido, de lo asimilado, de lo elaborado por la cultura a travs del
dilogo de saberes, para articularse en los desarrollos propios de la institucin.
El mtodo est centrado en el estudiante, en sus condiciones y capacidades de
aprendizaje. Se organizan los conocimientos para que puedan ser asimilados.
Este elemento se manifiesta a travs de la accin, reflexin, conceptualizacin
y teorizacin, teniendo en cuenta como eje articulador la formacin pedaggica,
con los que se desarrollan y fortalecen los contenidos conceptuales,
actitudinales y procedimentales del estudiante; es as, como la observacin, la
experimentacin, el anlisis de hechos cotidianos, la indagacin, la
interpretacin, argumentacin y proposicin a travs del trabajo individual y
colectivo, fortalecen tanto las habilidades comunicativas, como las habilidades
del pensamiento que le permitan al estudiante darle mayor sentido y significado
a lo que hace.
Vigotsky define aprendizaje como un proceso que est ntimamente relacionado
con la sociedad. El mismo autor seala que el desarrollo intelectual del
individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que
est inmersa la persona. Para l, el desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual.
Vinculado a lo expuesto, se encuentra la concepcin del aprendizaje como un
proceso que siempre incluye las relaciones entre individuos teniendo en cuenta
la cultura y la sociedad en que se vive.

Cuando se habla de desarrollo se trata explcitamente de la formacin
progresiva de las funciones propiamente humanas: lenguaje, razonamiento,
memoria, atencin, etc. Se trata de un proceso mediante el cual se ponen en
marcha las potencialidades de los seres humanos.
Para Vigotsky: desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje est
relacionado con el desarrollo, ya que es un aspecto necesario y universal del
proceso de desarrollo de las funciones psicolgicas culturalmente organizadas y
especficamente humanas. Seala adems, que el desarrollo intelectual del
individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que


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est inmersa la persona. Para l, el desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual.
El camino de desarrollo del ser humano est en parte, definido por los procesos
internos de desarrollo del ser humano que no tendra lugar si el individuo no
estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural.
Es claro entonces que desde el comienzo de la vida, el aprendizaje juega un
papel determinante en el desarrollo intelectual, adems de ser un aspecto
necesario para el adecuado desarrollo evolutivo; as mismo, el desarrollo
humano est definido por procesos internos que no se daran si no estuviera en
contacto con un determinado ambiente cultural.
Teniendo en cuenta esa estrecha relacin entre aprendizaje y desarrollo, la
institucin incluye dentro de su proceso de formacin, la preparacin de
maestros para atender a la primera infancia ya que estudios provenientes de
diferentes disciplinas demuestran que los primeros aos de vida son
fundamentales para el desarrollo fsico, social, emocional y cognitivo. El mayor
desarrollo del cerebro ocurre durante los tres primeros aos de vida, el cual
depende de los genes, pero tambin del entorno en que el nio crece, de su
nutricin, su salud, la proteccin que recibe y las interacciones humanas que
experimenta. Igualmente se desarrollan las habilidades para pensar, hablar,
aprender y razonar, con un gran impacto sobre el aprendizaje y el
comportamiento presente y futuro.
Una atencin y educacin de buena calidad en este ciclo vital es determinante
para que los procesos fsicos, sociales, emocionales y cognitivos se
desenvuelvan apropiadamente y contribuyan a ampliar las opciones de los
nios a lo largo de su vida.
Retomando y complementando las concepciones de aprendizaje de Vigotsky,
se retoman los planteamientos de Bruner. Para l, es un proceso de reordenar
o transformar los datos de modo que permitan ir ms all de ellos, tambin
expresa que el desarrollo intelectual se caracteriza por cuatro aspectos
fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a
aprender, el aprendizajes previo del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.

A Ausubel quien considera que el aprendizaje es significativo cuando el
material de conocimiento es verdaderamente importante y puede ser
relacionado con el entorno cultural y con otros conceptos. En este proceso, el
maestro es directivo porque es quien selecciona los instrumentos cognitivos que
va a ensear y quien organiza, dirige y evala la clase. El estudiante tiene como
tarea bsica diferenciar y organizar los nuevos conceptos y proposiciones.
Aprendizaje.


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Tambin se apoya en la teora de Freinet, para quien el principio que gua el
mtodo y las tcnicas de la enseanza y aprendizaje de los conocimientos
escolares consiste aprender por la actividad especfica, esto es, se aprende a
leer y a escribir leyendo y escribiendo; a dibujar se aprende dibujando; es decir,
por medio de la libre exploracin y la experimentacin, el nio aprende y
conforma su inteligencia y sus conocimientos.
El proceso de adquisicin de conocimientos no se da por la razn; sino a travs
de la accin, la experiencia y el ejercicio. Esta accin, que denomina trabajo, es
la finalidad que debe lograr la escuela o sea la educacin por el trabajo; este
trabajo escolar deber estar adaptado y responder a las necesidades
esenciales del nio, por lo que, deber ser en todos los casos: Trabajo-Juego.
El aprendizaje como el hacer es expuesto por Freire cuyas ideas pedaggicas
estn ntimamente ligadas a su pragmatismo y su instrumentalismo. Se debe
aprender haciendo, resolviendo problemas concretos y personales, y no
escuchando. Adems, concibe la metodologa desde las siguientes variables:
la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro,
que cualquier persona tiene, sin importar la posicin que ocupe en la estructura
social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensin histrica de
ste.
Tambin se retoman aportes de Jhon Dewey (1998) quien expresa que los
nios y adultos son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento
con situaciones problemticas, que surgen en el curso de las actividades que
han merecido su inters llevando consigo cuatro impulsos innatos: comunicar-
construir-indagar y expresarse en forma ms precisa. La propuesta de
desarrollar en los estudiantes el hbito de pensar en conexin con la
experiencia.
Para Dewey, el pensamiento que no conduce a mejorar la eficacia en la accin
y aprender ms acerca de nosotros mismos y del mundo en el que vivimos es
algo que se queda slo en pensamiento, de la misma forma en que la habilidad
desarrollada sin pensar se desconecta de los propsitos para los cuales ser
utilizada. Dewey propone un mtodo de enseanza con unas caractersticas
que son asumidas tambin en la institucin:
Que el alumno tenga una situacin de experiencia autntica, es decir, que
exista una actividad continua en la que est interesado por s mismo.
Que surja un problema autntico dentro de esta situacin como un estmulo
para el pensamiento.
Que el alumno posea la informacin y haga las observaciones necesarias
para tratarlo.
Que las soluciones sugeridas le hagan ver que es el responsable de
desarrollarlas de un modo ordenado.
Que el alumno tenga la oportunidad y la ocasin de comprobar sus ideas por
su aplicacin, de aclarar su sentido y de descubrir por s mismo su validez.


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En sntesis, el aprendizaje es una actividad social y no solo actividad individual,
sita en el centro de atencin al sujeto activo en su interaccin con otros
sujetos. El buen aprendizaje precede el desarrollo, en este sentido la Escuela
Normal se esfuerza en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por s solos
pueden hacer, en desarrollar en su interior aquello de lo que carece
intrnsecamente, lo cual significa crear un espacio de interaccin curricular que
promueva la eficiencia en el ejercicio profesional del futuro maestro para su
desempeo en los niveles de preescolar, bsica primaria y primera infancia.
De esta manera, la propuesta pedaggica asume los planteamientos de los
anteriores autores y le apunta a la enseanza, teniendo en cuenta los
propsitos del aprendizaje en relacin con la significacin, saberes previos, la
interaccin, la individualidad, los recursos didcticos y pedaggicos, utilizacin
de estrategias, desarrollo de proyectos, el contexto y a la comunidad educativa
para el crecimiento mutuo y la formacin de seres competentes acordes al
momento histrico, social y cultural.
En concordancia con la propuesta pedaggica sustentada desde el modelo
Desarrollista con enfoque social cultural, se estructura un currculo por
procesos, investigacin y competencias.
Segn Stenhouse, un diseo curricular por procesos presenta una identificacin
de saberes previos, sobre estructuras tales como procedimientos, conceptos y
criterios que no pueden ser adecuadamente traducidos a niveles de realizacin
de objetivos. Tambin se requiere del diseo de criterios para el desarrollo de
actividades a travs de contenidos interesantes, pertinentes, gratificantes y
significativos que redunde en beneficio del potencial cognitivo.
Un diseo curricular basado en el proceso supone poner en relacin tres
elementos: el respeto a la naturaleza del conocimiento y a su metodologa, la
toma en consideracin del proceso de aprendizaje y el enfoque coherente del
proceso de enseanza. Esta concepcin del currculum en Stenhouse ofrece
una alternativa importante en varios aspectos, destacando cmo esas tres
coordenadas bsicas se pueden llevar a cabo en la prctica.
El currculo por procesos, est en una estrecha relacin con el desarrollo de
competencias porque est orientado hacia el desarrollo de las aptitudes y
habilidades del estudiante, en trminos del saber, saber ser, saber hacer y
saber convivir, desarrollando una postura crtica ante situaciones relacionadas
con la realidad social, que le permiten la construccin de su propio
conocimiento,
Como otro elemento del currculo se tiene la investigacin, la cual se asume en
la Escuela Normal como aquello que nos modifica como sujetos y como
institucin y que modifica las prcticas e incluso la enseanza de los saberes.
Esa descripcin de investigacin es la que se denomina investigacin formativa,


15

por cuanto ella contiene una reflexin sistemtica de la educacin por parte de
maestros y estudiantes pero sobre la base de la vinculacin o articulacin entre
la teora y la prctica alrededor de las condiciones de la relacin pedaggica y
el contexto.
En virtud de lo que es la Institucin; la filosofa, misin, visin y objetivos, la
investigacin formativa se ha perfilado hacia el rea de El Escenario Escolar y
la Enseanza. El centro de investigacin no es otro que lo que acontece en el
acto de ensear y el escenario de la escuela como espacio donde se presentan
mltiples interacciones a propsito de ese acontecer.

El escenario escolar se inscribe en un escenario local, regional, nacional y
mundial, va ms all de las paredes de la escuela; lo que en ella acontece
como el reflejo de las vivencias en otros espacios y en otros ambientes de la
vida de los actores de la misma escuela. As mismo, cada escuela tiene unas
caractersticas particulares de acuerdo con mltiples dinmicas que circulan y
se funden en ella; los espacios fsicos y su dotacin, las vivencias e
interacciones de los actores, los planes, programas y el mismo proyecto
educativo institucional que se cruzan y entrecruzan de mltiples maneras
convirtiendo la escuela en un gran universo de relaciones (PEI, estructura de la
investigacin 2011).

La enseanza como objeto de investigacin supera el campo prctico de la
pedagoga, el cual no es solamente el acto de ensear, sino tambin la
enseanza en la escuela, que implica una relacin entre educacin y sociedad;
la enseanza en una cultura particular, que implica una relacin entre el
conocimiento y la tradicin; la enseanza que tiene una historia, y por ello es
capaz de reactualizar su memoria de saber; la enseanza como estrategia del
Estado, que materializa las polticas normativas y de adecuacin social de los
conocimientos. (Zuluaga, 2003)

La investigacin en la Escuela Normal brinda la posibilidad al maestro de
pensarse, de pensar la enseanza, pensar la transformacin de las relaciones
de los actores en la escuela; pensar-se y transformar-se como enseante y
como actor en una comunidad escolar; pensar la transformacin de los
escenarios y sus implicaciones en la vida de las personas y, las
transformaciones en la vida de las personas y sus implicaciones en los
escenarios escolares y en los grupos sociales a los que pertenecen los
escolares.
Otro aspecto fundamental en toda propuesta formativa es la evaluacin como
eje sobre el cual se construyen los procesos de mejoramiento. La evaluacin
del aprendizaje constituye uno de estos factores que facilitan al maestro revisar
la enseanza.


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Por lo tanto, desde un currculo por procesos y por competencias se disea un
Sistema Institucional de Evaluacin coherente con el modelo pedaggico que
busca reglamentar la evaluacin del aprendizaje y la promocin de los
estudiantes en todos los niveles de la educacin que ofrece la institucin.
En dicho sistema, se concibe la evaluacin como un elemento dinamizador del
aprendizaje, como un proceso permanente, formativo, continuo, sistemtico y
de reflexin crtica que busca estimular la formacin integral del estudiante,
mediante la apreciacin y valoracin del desarrollo de competencias y del
alcance de los objetivos o fines propuestos en el PEI, en funcin de la calidad y
la excelencia.
La evaluacin del desarrollo por competencias implica un cambio en el maestro
en la forma de pensar y hacer la tarea evaluativa. Significa no evaluar un
resultado sino todo el proceso de aprendizaje, donde interfiere el contexto, la
motivacin, los sistemas simblicos y el desarrollo cognitivo. Ello implica
evaluar el proceso de aprendizaje desde la motivacin, ejecucin de la accin
hasta el resultado, en donde se tiene en cuenta lo actitudinal, lo conceptual y lo
procedimental y se realiza a travs de la autoevaluacin, la coevaluacin y la
heteroevaluacin.

A partir de los referentes tericos expuestos, se expresa el vnculo entre
maestros, estudiantes y padres de familia en los procesos pedaggicos,
investigativos, sociales y culturales de la Escuela Normal Superior y, de esta
manera, se sienten comprometidos con la propuesta de formacin. Esto a su
vez, favorece el dilogo, la concertacin, el trabajo en equipo, la consolidacin y
confrontacin de saberes, buscando no solo mejores niveles en trminos
acadmicos, sino tambin un ser humano sensible, capaz de enfrentar los retos
y desafos que le impone el mundo actual y un maestro que fundamente sus
prcticas en el conocimiento cientfico, que oriente el saber a partir de las
experiencias significativas de los estudiantes, un ser comprometido con el
mejoramiento de la calidad humana donde lo prioritario no es el hacer, sino el
aprender a ser, el aprender a convivir, y el aprender a compartir. Todo ello, en
cohesin y coherencia con el Proyecto Educativo Institucional.

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