UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

MAURCIO MARQUES CANTO JNIOR

EDUCAO JURDICA:
pressupostos de uma atividade docente






















CURITIBA
2008

MAURCIO MARQUES CANTO JNIOR

















EDUCAO JURDICA:
pressupostos de uma atividade docente

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Direito, rea de Concentrao em
Direito das Relaes Sociais, Setor de Cincias
Jurdicas da Universidade Federal do Paran, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre
em Direito.

Prof. Orientador: Dr. Eduardo de Oliveira Leite

















CURITIBA
2008

FOLHA DE APROVAO



MAURCIO MARQUES CANTO JNIOR



EDUCAO JURDICA:
pressupostos de uma atividade docente



Dissertao aprovada como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre no
Programa de Ps-Graduao em Direito, Setor de Cincias Jurdicas da
Universidade Federal do Paran, pela seguinte banca examinadora:



Orientador: Prof. Dr. Eduardo de Oliveira Leite
Departamento de Cincias Jurdicas, UFPR





































A todos aqueles que no esto aqui, mas presentes
em nossas memrias, coraes e oraes.
Especialmente ao meu tio-av Dom Narbal da Costa Stencel,
por me mostrar Deus pela intuio do Amor.
Ao meu tio Reinaldo Marques Canto,
por me lembrar de ser.
Ao meu av, Plnio Marques Canto,
por permancer ntegro a sua vida at o final,
E Marina Dalla-Rosa,
A mais nobre flor dos Campos Gerais,
levada para tornar mais belos os Jardins do Cu.




Sob o risco de preterir pessoas,
Agradeo Bibliotecria Regiane de Souza Martins,
que nunca poupou esforos para contribuir com este e vrios outros trabalhos.
Ao Dartagnan Zanella,
nosso fillogo, exemplo de retido de carter e afeio.
Ao Luiz Gonzaga,
esclarecendo, com sua genialidade e boa vontade, as dvidas mais pueris.
Ao Pachequinho,
ao endossar minha presena e ainda me retribuir com sua amizade.
Ao LV,
onde palavras no dignificariam a sua presena em minha vida, rogando que minhas
aes a faam.
Estendo os agradecimentos a toda sua especial famlia, que me acolheram em um
lugar, ento inspito e estranho, fazendo-o minha casa.
Ginilda Maggi de Almeida Torres,
sbia conselheira.
Presidenta do Conselho Municipal de Educao de Curitiba, minha Me,
exemplo de pacincia, amor e bondade.
Ao meu Pai,
Pela incomensurvel fora e inexaurvel amor famlia.
s minhas irms, sobrinha/afilhada, sobrinho, e toda a famlia, fonte da minha vida.
A todos os meus amigos
que tiveram pacincia e companheirismo.
A todos, todos os meus amores, do passado, do presente e do futuro,
me ajudando a lembrar, sempre, o valor da vida.
minha esposa e meus filhos,
Ainda sem nomes, por isso sem rostos, mas sempre presentes, inspirando-me.
A todos os alunos, origem e destino dos meus esforos intelectuais tendentes f
no Ser Humano e na Educao enquanto dignificadora de nossa existncia.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Eduardo de Oliveira Leite,
O verdadeiro paradigma de um Professor.

































Antes de modificar o mundo, d trs voltas dentro da sua casa.
Provrbio Chins.

RESUMO

Apresenta este trabalho o conjunto de pressupostos necessrios a uma atuao
docente na rea do Direito. Preliminarmente, buscou-se demonstrar a existncia,
necessidade e condies de produo cientfica, espistmica, enquanto elemento
explicitador do contedo a ser ministrado em atividade docente. Aps, com a
apresentao da ontologia, delineou-se sobre o fenmeno jurdico. No segundo
captulo, o escopo a compreenso do conceito Educao. Reconhecidas a
imprescindibilidade da linguagem para qualquer produo cultural e a inevitabilidade
da poltica na conformao social, inagurou-se o terceiro captulo com o
conhecimento do locus da Educao Superior e a regulamentaao jurdica do curso
de Direito. Reunindo os conceitos relevantes para o ensino jurdico no final da
terceira parte, instaura-se o derradeiro captulo demonstrando as condies externas
e internas no ato de ensino jurdico, explicitando e exemplificando avaliaes
plausveis para objetivos educacionais possveis no ensino da graduao em Direito.
Conclui-se o captulo com um exemplo real de atividade docente, demonstrando a
utilidade e adequao dos conceitos apresentados, quais sejam: a viso honesta,
ainda que incompleta; a escolha consciente de paradigmas ideolgicos e
existenciais; o rigor cientfico; a preciso terminolgica; o amor ao conhecimento; a
busca, nunca alcanada, da verdade. Esses so alguns dos pressupostos
necessrios para o ensino, e aprendizagem, do Direito

Palavras Chave: Pressupostos Educao Ensino Jurdico.



















ABSTRACT

The set of necessary presuppositions to the act of teaching in the field of the law is
the aim of this essay. Preliminarily, the quest was to demonstrate the existence,
necessity and conditions of scientific, epistemology production, explicit element of the
content to be administered in teaching activity. After, with the presentation of the
ontology, it was outlined on the legal phenomenon. In the second chapter, the aim is
the understanding of the concept Education. When the indispensability of the
language was recognized for any cultural production and the inevitability of the
politics in the social configuration, started the third chapter with the knowledge of the
locus of the Higher Education and the legal regulation of the law school. Joining the
relevant concepts for the law teaching in the end of the third part, the last chapter is
set up demonstrating the extern and internal conditions in the act of law teaching,
setting out and exemplifying credible evaluations for education possible objectives in
the teaching of the law. The last chapter is concluded with a real example of teaching
activity, demonstrating the usefulness and adaptation of the presented, they are: the
honest vision, even incomplete; the conscious choice of ideological and existential
paradigms; the scientific rigidity; the terminology accuracy; the love to the knowledge;
the search, never reached, of the truth. These are some of the necessary
presuppositions for the teaching, and apprenticeship, of the law.

Key words: Presuppositions Education Law Teaching.



















SUMRIO


INTRODUO 09
1. O FENMENO JURDICO 11
1.1 PRESSUPOSTOS GNOSIOLGICOS 11
1.1.1 O Sentido da Lgica 13
1.1.2 A Lgica nas Cincias Humanas 21
1.2 PRESSUPOSTOS ONTOLGICOS 26
1.2.1 Tipos de Objetos 27
1.2.2 axiologia e objetos culturais. 31
1.3 O FENMENO JURDICO 37
1.3.1 Pressupostos do Fenmeno Jurdico 39
1.3.2 Poder e Ao Social 40
1.3.3 Instrumento Jurdico 43
2 EDUCAO 49
2.1 CONCEITO 49
2.1.1 Linguagem 52
2.1.2 O Trivium 59
2.2 EDUCAO POLTICA 64
2.4.1 Estado 64
2.4.2 Regime Jurdico do Ensino 67
3 EDUCAO SUPERIOR EM DIREITO 76
3.1 O CONCEITO DE UNIVERSIDADE 76
3.2 A REGULAMENTAO JURDICA DO CURSO DE DIREITO 79
3.3 O ENSINO JURDICO 95
4 A PRAGMTICA NO ENSINO JURDICO 104
4.1 PRESSUPOSTOS OBJETIVOS E SUBJETIVOS 105
4.2 OBJETIVOS EDUCACIONAIS E AVALIAO 111
4.3 EXEMPLOS PRTICOS DE ATIVIDADE DOCENTE 128
CONCLUSO 133
REFERNCIAS 141
9
INTRODUO


O presente estudo visa abarcar, de forma racional, dentro do mbito jurdico-
terico, algumas possibilidades apresentadas na rea da Educao Jurdica.
Preliminarmente, deve-se reconhecer os fundamentos filosficos do
Programa de Ps-graduao em Direito da Universidade Federal do Paran.
O programa se prope captar no direito em movimento os saberes
transformadores da sociedade e dar-lhes explicitao, crtica e construtiva, na seara
jurdica. Recusando fronteiras epistemolgicas, interdisciplinarmente, busca a
passagem do clssico para o contemporneo. um espao fomentador de formao
de docentes e pesquisadores. Procura instrumentos hbeis para, em comunidade
cientfica, se desenvolver e ampliar seus horizontes com eficcia social.
um Programa aberto e plural, dogmaticamente crtico, doutrinariamente
poroso, agindo construtivamente para exercitar as possibilidades emancipatrias do
Direito na sociedade nacional.
Seus projetos de pesquisa devem coincidir com os desafios da qualidade de
ensino e com a funo social da Universidade Pblica. Compromissada com a
efetividade dos princpios e direitos constitucionalmente dignificados, instrumento
dinmico de transformao social. Tambm destacada pela sua abertura
participao democrtica, permitindo a construo livre de idias e conceitos que,
aristotelicamente, atualizem a cultura na sociedade.
Tambm necessrio reconhecer a garantia constitucional lavrada no seu
artigo 206, especificamente os seguintes princpios: liberdade de aprender e
pesquisar; alm do pluralismo de idias e de concepes pedaggicas.
Dito isso, deve-se observar o disposto no parecer CNE/CES n. 776/97,
onde fundamenta que as diretrizes curriculares devem estimular prticas de estudo
independentes, visando uma progressiva autonomia intelectual.
Observadas essas preliminares, informa-se que a linha de pesquisa deste
trabalho est orientada para o reconhecimento de novos paradigmas do Direito,
impondo a necessria originalidade na percepo do fenmeno jurdico.
Assim, esta pesquisa est orientada para o reconhecimento epistmico da
Educao no Direito.
Para realizar tal intento, buscar-se-, previamente, a ratificao da existncia
da inteligncia humana para a busca da verdade, para o encontro da conscincia
10
com a realidade dos objetos. Explicitar-se- que este encontro gerar teorias e
doutrinas, as quais formaro o contedo a ser ministrado no ensino jurdico.
Dito isso, procurar-se- um conceito que possibilite a existncia do
conhecimento. Reconhecido este conceito, a racionalidade da gnosiologia, dever-se-
compreender o destino da conscincia. Ou seja: verificar a existncia de objetos.
Aps, investigar-se- a forma realizada para a existncia de teorias e
sistemas epistmicos. Compreendido o mtodo, aplicar-se- ao conhecimento do
fenmeno jurdico.
Compreendido o Direito, investigar-se- a Educao. Procurar-se- delimitar
o mbito conceitual da Educao e determinar o seu mbito fenomenolgico.
Em seguida, buscar-se-, fundado nos conceitos apreendidos, compreender,
epistemologicamente, a Educao no Direito.
Assim, dissertar-se- sobre a normatizao, paradigmatizada pelas diretrizes
curriculares, do ensino superior, demonstrando a aplicabilidade dos conceitos
pesquisado na ensinagem para a Educao Jurdica.
Analisar-se-o os pressupostos objetivos e subjetivos do ensino do Direito,
ratificando-se a formao conceitual do fenmeno jurdico.
Ao final, alguns objetivos educacionais de domnio cognitivo e afetivo sero
apresentados, expondo-se exemplos para avaliar a realizao dos indigitados
objetivos. Concluir-se- com um exemplo real de atividade docente, demonstrando a
coerncia, utilidade e pragmaticidade dos conceitos revelados.
Espera-se, com este trabalho: a dignificao dos princpios inerentes ao
Programa; ordem jurdica e, principalmente; honestidade, retido moral e
intelectual dos atores no processo de Educao.










11
1 O FENMENO JURDICO

Pretende este primeiro captulo o conhecimento da formao racional,
epistmica, do contedo mnimo imprescindvel ao ensino do Direito. Ou seja: a
partir de pressupostos evidentes (fenmenos perceptveis), apodcticos,
1
buscar-se-
o noes necessrias ao ensino jurdico. Os pressupostos evidentes sero
conhecidos conforme ocorra a demonstrao racional da realidade fenomnica
atravs do mtodo fenomenolgico. Assim, buscar-se- a percepo da realidade
para compreender que a justificativa intelectual
2
na determinao de objetos a serem
lecionados pressuposto moral, e tico, de formao e atuao docente.
Informa-se, tambm, que a busca desses conceitos a tentativa de uma
primeira aproximao uma teoria do Direito a partir da demonstrao de aspectos
evidentes do fenmeno jurdico. Estes aspectos devero compor as idias
indispensveis Educao.
Justifica-se este captulo no reconhecimento de que no possvel a
existncia de concepo de ensino anterior compreenso do modo de conhecer
objetos e inveno de teorias que constituiro o contedo a ser lecionado.


1.1 PRESSUPOSTOS GNOSIOLGICOS


O homem, na tentativa de compreenso de sua existncia, e das relaes
decorrentes dessa, procura modos de satisfao racional na determinao da
faticidade da realidade e da vida humana. Quer dizer: o ser humano, enquanto
capacidade especfica, prpria ou inerente, de racionalidade, busca saber porque, e
como, os fatos ocorrem. Afinal, todos os homens tem naturalmente o desejo de
saber.
3

Esta tendncia inata do ser humano acarretar na necessidade de se buscar
o conhecimento sobre os objetos que venham sua conscincia.

1
Demonstrveis, bvios, verdadeiros.
2
Esta justificativa intelectual , exatamente, o objeto deste captulo: a demonstrao racional de
elementos que, necessariamente, antecedem e compe a compreenso do fenmeno jurdico.
3
ARISTTELES. Metafsica de Aristteles. p. 05. Do original: Todos los hombres tienem
naturalmente el deseo de saber, em traduo livre.
12
Sendo assim, a gnosiologia se ocupa dos modos de atualizao (em sentido
aristotlico) do conhecimento. Ou seja: de que maneira este conhecimento ocorre e
quando este mero conhecimento, vulgar,
4
tornar-se- cientfico, epistemolgico.
Conforme se depreende de Mrio Ferreira dos Santos: H um saber comum
e um saber especulativo, procurado, buscado. O primeiro, o vulgar, chamavam os
gregos de doxa, palavra que significa opinio, e o segundo chamavam de epistme,
que o saber especulativo, conforme a diviso proposta por Plato.
5

A demonstrao da superao metdica do conhecimento vulgar para o
conhecimento cientfico, normalmente objeto de ensino, o cerne desta primeira
parte.
Perceba-se que, liminarmente, deve-se notar ser a percepo da realidade,
pelo ser humano, imediata: no h dvidas da existncia de um conjunto de objetos
que sero destinos da conscincia. Ou seja: o ser humano perceber a existncia da
realidade notrio
6
, apodctico. Mas entender essa realidade e conseguir impor
relaes causais ou finalsticas que obtenham credibilidade epistmica decorrer de
certas condies intelectuais. Cabe a este captulo buscar, em juzo delibativo,
explicit-las.
No possvel conhecer o que no se percebe. Assim, apenas o que
percebido, seja pelos meios organolpticos ou intelectuais,
7
objeto de
conhecimento. Independentemente da postura filosfica, epistemolgica ou
ideolgica,
8
fato notrio a existncia do conhecimento como decorrncia de uma
percepo da existncia de uma realidade externa conscincia. Esta percepo
pode ser pr-determinada, encontrada no objeto ou mesmo no fenmeno, ou
decorrente do discurso que a descreva.
9
No importa a fonte: o fato que apenas o
que percebido, na prpria realidade ou no pensamento, conhecido. Quer dizer: a
forma, origem e validade do conhecimento so independentes do pressuposto da
existncia da percepo.
Assim, dos objetos percebidos, alguns so escolhidos como a expresso da
verdade. Ou melhor: a partir de inferncias ou raciocnios sobre os objetos

4
Doxa, no sentido platnico.
5
SANTOS, Mrio Ferreira dos. Filosofia e Cosmoviso. p. 25.
6
Seja pelos meios organolpticos ou intelectuais.
7
Organolpticos: audio, tato, paladar, olfato e viso. Intelectuais: utilizao de raciocnio.
8
Indicam-se, de modo exemplificativo, as condies a priori do conhecimento, a posteriori emprica
e a fenomenologia husserliana.
9
Da as concepes paradigmticas do sujeito, objeto ou linguagem.
13
percebidos, a mente humana realiza atos de compreenso, associando e
escolhendo causas e conseqncias, ou finalidades, a esses objetos.
Por exemplo: se uma criana, ao jogar uma pedra na gua, percebe as
ondas que se movem, buscar um raciocnio que satisfaa essa relao percebida;
ou, ao se perceber a ao humana, compreender quais so os motivos do agente,
suas intenes e a finalidade inerente sua ao, compem os elementos que
integraro a realidade determinante capacidade humana de raciocinar.
A aceitao da existncia da percepo e a admisso da necessidade
humana de impor causas e consequncias, ou finalidades, relao entre os
objetos, iro compor os pressupostos necessrios existncia da formao de um
contedo que possa servir de objeto ao conhecimento e, por extenso, ao ensino.
Admitida a percepo, verificado que o conhecimento pressuposto, e
contedo, do ensino, caber compreender quais meios so utilizados para que a
imposio de causas e consequncias, ou finalidades, s relaes percebidas,
obtenham coerncia e credibilidade epistmica.
A credibilidade epistmica condio existncia de um contedo para o
ensino. Essa a funo da lgica, assunto da prxima subseo.


1.1.1 O Sentido da Lgica


Quando os raciocnios so produzidos ou seja, imaginados o ser
humano, em sua aptido inata de compreenso, acredita, cr, que seu raciocnio
seja coerente com a realidade. Mas possvel que nem todos os raciocnios sejam
coerentes entre si, sendo necessrio purific-los, extirp-los de incoerncias e
contradies. Afinal, no se racionalmente aceito que, sobre um mesmo
fenmeno, causas antitticas possam ser, concomitantemente, aceitas (conforme
ser explicitado ao se tratar da lgica formal).
Depuradas as contradies, essas causas so, finalmente, explicadas,
explanadas, expostas, tornando um conjunto de idias que justificam,
racionalmente,
10
uma determinada realidade.

10
A questo da racionalidade ser tratada neste captulo.
14
Esta necessidade de ausncia de contradies iniciou-se com Parmnides,
o indutor da Lgica Clssica, formal,
11
desenvolvida por Aristteles (que a chamava
de analtica)
12
. A frase que inicia essa lgica, formal, : O ser , o no ser no
13
.
Esta frase determina trs conseqncias apodcticas,
14
evidentes,
racionalmente invencveis, quais sejam:
Se o ser , o no ser no . Ou uma coisa , ou no . Quer dizer, o
princpio da identidade: se , , se no , no .
O outro princpio, decorrente logicamente do primeiro, se compreende da
seguinte maneira: se , , se no , no . Ento no pode ser e no ser ao mesmo
tempo. (note-se que, se forem tempos diferentes, no h problema). Quer dizer, o
princpio da no-contradio: algo no pode ser, e no ser, ao mesmo tempo.
O terceiro princpio chamado de terceiro excludo, ou seja: se no no ,
ento . Dito de outra forma: se no , ento no . Quer dizer, se o universo fosse
constitudo exclusivamente de quadrados e tringulos, e se percebe que aquele
objeto no um tringulo, ento se sabe que aquele objeto um quadrado.
Parece bvio, tautolgico, quase teratolgico, mas exatamente por isso
chamado de lgica. E por ser to bvio, apodctico, evidente, racionalmente
invencvel. Quer dizer: a lgica formal invencvel.
Claramente, a constituio emprica, real-concreta, da realidade
multifacetada, complexa, mas a necessidade de sua compreenso no precisa s-la.
Principalmente se a inteno demonstrar, em juizo deliberativo, em exame
perfunctrio, as noes epistmicas mnimas exigveis ao Direito.
Do complexo real caber inteligncia compreender a verdade.
15

Note-se o uso contnuo da palavra razo. Deve-se compreender razo como
a capacidade humana de conhecer a medida das coisas. Em analogia, seria como a
medida utilizada na averiguao de comprimento, enquanto regra escalar utilizada
em uma rgua. Tambm possvel, por analogia, pensar razo como rao:

11
Formal porque independe de uma comparao com a realidade para a busca da verdade material
(caso esta fosse atingvel).
12
Da sua obra homnima.
13
[...] o que , e no pode deixar de ser. [...]e [...](o) ente pois ser, e nada no ;[...] Os
Pr-Socrticos: fragmentos, doxografia e comentrios. p. 21 e 122, respectivamente.
14
O termo escrito, em portugus de Portugal: apodcticas. No Brasil, tambm usual apodticas,
significando evidente, convincente, bvio, at ldimo.
15
Conforme diria Antonio Machado: la verdad s lo que s, y sigue siendo verdad, aunque se pense
ao revs. In: Antologia Potica. p. 32
15
quantidade exata, e necessria, de nutrientes e oligoelementos utilizados para a
alimentao de algo.
16

Assim, para a compreenso do universo, utiliza-se da razo. A razo
organiza-se da lgica e a lgica organiza a relao entre os fatos, justificando
mente inquieta o entendimento do todo, at a medida da certeza, apodctica.
Conforme se depreende de Einstein: A razo humana, eu o creio muito
profundamente, parece obrigada a elaborar antes e espontaneamente formas cuja
existncia na natureza se aplicar a demonstrar em seguida.
17

O uso da razo para a compreenso da realidade conseguir, em ltima
instncia, a compreenso do modus in rebus
18
do real-concreto. Ou seja: o modo de
ser da realidade compreendido com a instrumentalizao da razo, utilizando-se
da conscincia.
Nesses termos, o emprego racional para a compreenso do universo, no
sentido cientfico, repetvel, provvel (com capacidade de prova), baseou-se, desde
o incio da compreenso humana racional dos fenmenos naturais e humanos, nos
seguintes modos, ou mtodos (caminhos) de abordagem: indutivo, dedutivo,
hipottico-dedutivo (confirmacionista e corroboracionista), dialtico e
fenomenolgico,
19
conforme se discorrer nesta subseo.
Esses mtodos so os caminhos utilizados pela lgica para a formao de
teorias e idias
20
epistemicamente aceitas. Esses contedos, conhecimento, so
produzidos pela cincia, tornando-se objetos de ensino.
Por compor um dos elementos do ensino, o prprio objeto a ser lecionado,
devem ser conhecidos os seus procedimentos metodolgicos para que se
compreenda e se explicite a causa da formao de teorias e idias.
Assim, analisam-se os mtodos de abordagem:
O mtodo indutivo a abordagem tpica do empirismo, do conhecimento
gerado pela compreenso das relaes causais homogneas percebidas na
realidade concreta. Quer dizer: ao se analisar fatos, notam-se repeties.
Compreendendo o limite dessas repeties, leis causais so induzidas a serem

16
Essas comparaes, meras analogias, so fruto da experincia refletida do autor deste trabalho.
17
EINSTEIN, Albert. Como Vejo o Mundo. p. 77.
18
Por analogia: a teoria das tenses de Mrio Ferreira dos Santos.
19
FEIJ, Ricardo. Metodologia e Filosofia da Cincia: aplicao na teoria social e estudo de caso.
Passim. Base para o texto sobre mtodos de abordagem. Note-se que esses mtodos foram
simplificados para expor apenas o seu contedo essencial.
20
A partir de inferncias ou especulaes.
16
formadas. Tambm conhecida pela seguinte expresso: do particular para o geral.
Um exemplo notrio (mutatis mutandis) a prpria formao de smulas
vinculantes: havendo vrias decises no mesmo sentido, percebe-se que as
prximas sero julgadas da mesma forma, criando a lei geral (a prpria smula).
J o mtodo dedutivo, prprio do idealismo, parte do pressuposto
exatamente contrrio ao mtodo indutivo. J se conhecem leis gerais e, essas,
podem prever as consequncias dos fatos (fenmenos). V.G.: conhecendo-se a lei
da gravidade (os corpos se atraem na proporo direta de suas massas e na inversa
do quadrado de suas distncias), ao se soltar uma pedra de uma determinada altura,
pode-se deduzir que esta ir cair sob determinada acelerao. Quer dizer: O
raciocnio dedutivo parte do geral (lei), ao particular (fato). A partir de princpios, leis
ou teorias consideradas verdadeiras e indiscutveis, prediz-se a ocorrncia de casos
particulares com base na lgica do silogismo. No Direito, a tentativa de subsuno
da interpretao da lei (norma), ao fato concreto, , guardada as devidas propores
e restries decorrentes do princpio da finalidade, conforme ser posteriormente
expendido, considerado como um mtodo dedutivo.
Em relao ao mtodo hipottico-dedutivo (verificacionista e
corroboracionista), perceba-se: ainda no se conhece a lei causal.
21
O raciocnio
prximo com o dedutivo: por hiptese, supe-se alguma lei verossmil. Ento, testa-
se a lei. Com esse teste sendo positivo, afinal sendo negativo anula-se a hiptese,
tem-se duas abordagens filosficas possveis: a lei (hiptese testada) torna-se
verificada ou corroborada. Assim, as duas abordagens possveis so as seguintes:
O mtodo hipottico-dedutivo verificacionista assume a posio de que,
sendo a hiptese verificada (vero/verdadeiro), a lei testada torna-se obrigatria,
imutvel, veraz. Ento, o mtodo de abordagem hipottico-dedutivo verificacionista
diferencia-se do corroboracionista por uma postura filosfica, qual seja: ao realizar o
teste, sendo o teste positivo, no apenas se confirma a hiptese, mas esta se torna
verdadeira, da, imutvel. Todas as teorias ortodoxas existentes, inclusive no Direito,
se fundamentam na postura metodolgica e filosfica do verificacionismo.
J abordagem hipottico-dedutiva corroboracionista possui a seguinte
estrutura: se a hiptese conseguiu um teste afirmativo, no significa que a hiptese
seja verdadeira, apenas que esta no se provou ser falsa. Assim, a hiptese torna-

21
Este mtodo principalmente utilizado para evoluir (aprimorar) alguma teoria que ainda no esteja
completa.
17
se aceita por no se ter provado a sua falsidade. o mtodo derivado da concepo
epistemolgica de Karl Popper, com seus nveis de falseabilidade.
Popper alicerou essa teoria porque no aceitava o raciocnio indutivo:
22



Ora, est longe de ser bvio, de um ponto de vista lgico, haver justificativa
no inferir enunciados universais de enunciados singulares [...]
independentemente de quantos casos de cisnes brancos possamos
observar, isso no justifica a concluso de que todos os cisnes so
brancos.
23



Ento, ao logicamente impossibilitar a existncia do indutivismo, Popper
afirma que uma teoria pode apenas ser aceita, corroborada. Nas suas prprias
palavras:


Importa acentuar que uma deciso positiva s pode proporcionar alicerce
temporrio teoria, pois subsequentes decises negativas sempre podero
constituir-se em motivo para rejeit-la. Na medida em que a teoria resista a
provas pormenorizadas e severas, e no seja suplantada por outra, no
curso do progresso cientfico, poderemos dizer que ela comprovou sua
qualidade ou foi corroborada pela experincia passada.
24



A relevncia deste mtodo o reconhecimento de que teorias, por mais se
sejam coerentes e conformes a realidade, no podem ser confundidas com a prpria
realidade. Qualquer teoria sempre ser uma tentativa da lgica em aproximar a
conscincia do modus in rebus da realidade, utilizando-se da razo.
Toda teoria, epistemicamente, deve apenas ser corroborada se houver
deciso positiva,
25
no impedindo que a realidade, posteriormente, trate de refut-
la.
Em suma: explicao epistmica, lgica e apodctica, humildade
cientfica. pressuposto de uma atividade docente.
J o mtodo de abordagem dialtico, conceito que ser agora dissertado,
possui uma tendncia completamente diferente. A dialtica pode ser compreendida
de duas maneiras: dialtica de oposio e dialtica de complementariedade.

22
Lembrem-se do exemplo dado pelo prprio Popper: Ainda que a hiptese falseadora deva ser
intersubjetivamente suscetvel de teste, no preciso que se constitua em enunciado estritamente
universal. Assim, para falsear o enunciado todos os corvos so negros, bastaria o enunciado
intersubjetivamente suscetvel de teste de que, no jardim zoolgico de Nova Iorque existe uma
famlia de corvos brancos. POPPER, Karl. Lgica da Pesquisa Cientfica. p. 91, nota (1).
23
POPPER, Karl. Idem, p. 27-28.
24
POPPER, Karl. Idem, p. 34.
25
Teste da hiptese que se confirma.
18
A dialtica de oposio parte do princpio da mutabilidade inerente das
coisas, sendo uma sucesso contnua de teses e antteses, formando snteses que
podem ser contraditadas, e assim sucessivamente. um mtodo usualmente
filosfico, no qual a progressiva compreenso humana do universo sempre
aprimorada com a retirada dos elementos contraditrios, depurando-se a uma
compreenso racional dos fatos. A concluso final, quando possvel, no mtodo
dialtico, ocorre quando a sntese final no contraditada. Para a confirmao desta
sntese, especula-se uma no-sntese (anttese). Esta, sendo negada, confirma a
sntese final. Quer dizer, se a sntese prope que o Direito deve realizar a justia, a
no-sntese ser: o Direito deve realizar a injustia. Se esta no-sntese se confirma,
ou melhor, se nega, a sntese final permanece ntegra.
J o mtodo de abordagem dialtico de complementariedade formado na
compreenso das unidades mnimas de referncia para a determinao de uma
realidade. Um exemplo clssico a Teoria Tridimensional do Direito de Miguel
Reale, onde o fenmeno jurdico apenas subsiste na unio, dialtica de
complementariedade, entre fato, valor e norma. a compreenso dos elementos
essenciais de um fenmeno, onde se percebe a inter-relao necessria decorrente
dos seus elementos constitutivos.
O ltimo mtodo utilizvel o mtodo fenomenolgico. Como este mtodo
est fundamentando este trabalho, necessrio torna-se uma anlise mais
verticalizada.
Edmund Husserl um dos maiores expoentes do mtodo de abordagem
fenomenolgico, sendo o autor diretamente utilizado como fonte epistmica para a
compreenso e utilizao deste mtodo. Em suas Conferncias de Paris,
expressa-se nos seguintes termos:


De acordo com o seu [Descartes] intuito, nada deve valer como realmente
cientfico que no seja fundamentado mediante plena evidncia, isto , que
no tenha de se legitimar pelo retorno s prprias coisas ou aos estados de
coisas numa experincia e evidncia originrias. Assim guiados, tomamos
como princpio, enquanto filsofos principiantes, s julgar em evidncia e
examinar criticamente a prpria evidncia, e isto, claro est, tambm com
evidncia.
26




26
HUSSERL, Edmund. Conferncias de Paris. p. 04.
19
Ou seja: seguindo a primeira regra cartesiana, que ser oportunamente
comentada, a fenomenologia apenas pode admitir o que seja evidente.
Um aspecto evidente da realidade, conforme j dissertado, a percepo.
Assim, a primeira fase que se deve considerar a existncia da percepo de um
fenmeno. Essa percepo a inequvoca verificao da existncia de algum
objeto.
A vantagem dessa abordagem a superao da dicotomia sujeito-objeto.
No h esta separao. Quando um sujeito percebe uma caneta, o que existe o
sujeito-caneta. Em melhores termos:


Os fragmentos e as fases da percepo no esto colados uns aos outros
de modo extrnseco, esto unidos, justamente como conscincia e, de novo,
a conscincia est unida, e unida decerto na conscincia dela mesma. No
existem primeiro coisas e, em seguida, se insinuam na conscincia de
modo que o mesmo penetrou aqui e alm, mas conscincia e conscincia,
um cogito e outro conectam-se num cogito que a ambos une, o qual, como
uma conscincia nova, por seu turno conscincia de algo e , sem dvida,
a realizao desta conscincia sinttica de que nela se conhece o mesmo,
o um como um.
27



Aps esta percepo primordial,
28
poder-se- separar o sujeito do objeto
para a percepo de inferncias entre os objetos percebidos, resultando na
formao de uma teoria. Assim, o conjunto de percepes sobre um determinado
objeto constituir a fonte de realizao da compreenso.


Husserl procura encaixar a compreenso das significaes na relao
intencional com objetos, pois para ele o ato intencional que visa um
objeto a unidade primria da conscincia, ou por outras, a maneira
fundamental de nos abrirmos para o mundo. O ato intencional deve ser
pensado [...] a partir da relao sujeito-objeto, ou seja, como uma atividade
subjetiva que consiste na visada ou representao de um objeto.
29



Assim, o ato intencional a conscincia dos elementos que compem a
percepo. Esta compreenso tornar-se- racional quando houver a reduo
eidtica, a busca do eidos, da essncia do objeto.



27
HUSSERL, Edmund. Idem, p. 16.
28
Visada ou representao, conforme citao direta a seguir.
29
ALMEIDA, Guido Antnio de. Fenomenologia e Anlise Lingustica. Apud: LANDIN FILHO, Raul e
_____ org. Filosofia da Linguagem e Lgica. p. 08
20
Esta distino inicial e simples traa o caminho a ser percorrido para a
elucidao ulterior deste fenmeno complexo e composto. Pois, o
conhecimento pode ser entendido analisando-se os ingredientes que o
compem e observando-se a interao dos mesmos no processo cognitivo.
Assim, o procedimento fenomenolgico caracteriza-se como procedimento
cientfico, [...] tematiza explicitamente o seu objeto e como investig-lo de
maneira metdica e sistemtica. Proceder fenomenologicamente no
significa somente partir da e basear-se na experincia do assunto a ser
investigado, mas ter plena conscincia do caminho que, uma vez percorrido
e experimentado, pode ser descrito, refeito e corrigido por outros. [...] O que
importa desenvolver uma sequncia organizada de passos
argumentativos que conduzam com transparncia metodolgica ao
resultado.
30



Em suma: apenas a percepo elemento inquestionvel para a produo
de um conhecimento fenomenolgico. Analisando-se os seus componentes e
desenvolvendo uma sequncia organizada de passos argumentativos que possam
ser experimentados por outros, at para serem corrigidos, o modus operandi do
mtodo fenomenolgico. A demonstrao de passos argumentativos, espera-se,
compe este trabalho sobre Educao Jurdica.
Obviamente houve uma drstica reduo da complexidade da
fenomenologia para atender ao escopo deste trabalho.
Neste momento, cabe apenas reconhecer a diversidade de mtodos para
conseguir distinguir e compreender as essncias fundamentais de cada abordagem
cientfica.
Afinal, no possvel exigir-se o esgotamento de um tema to fascinante e
complexo quanto a compreenso do sentido da lgica e a sua capacidade de
formao terica na produo de contedo suscetvel a ser ensinado.
Conforme se perceber, o mtodo de abordagem fenomenolgico, nos
termos lavrados, ser privilegiado como base para a compreenso de um contedo
mnimo do Direito a ser organizado em contedos para o ensino.
Assim, delibada a lgica e os mtodos de produo cientfica, antecedentes
necessrios na formao de contedo epistmico passvel de ser lecionado, cabe
detalhar os princpios lgicos que informam as cincias humanas.
Enfim, compreendidos os pressupostos gnosiolgicos de conhecimento
cientfico, ser possvel adentrar nos objetos passveis de conhecimento e verificar o
fenmeno jurdico.

30
GREUEL, Marcelo da Veiga. Experincia, Pensar e Intuio: introduo fenomenologia estrutural.
p. 73.
21
Dito isso, a prxima subseo ser dedicada a demonstrar a existncia de
uma lgica e metodologia prprias na produo de contedos epistemologicamente
relevantes na rea das cincias humanas e, por extenso, na rea jurdica.


1.1.2 A Lgica nas Cincias Humanas


As cincias humanas se diferenciam radicalmente das cincias naturais pela
existncia da interveno humana na realidade. Se as cincias naturais se
preocupam em descrever uma realidade j existente, as cincias humanas procuram
conhecer o Homem e as suas formas, intenes e finalidades na interveno da
prpria realidade.
Ento, este captulo destinado compreenso da lgica existente nas
cincias humanas.
necessrio reconhecer a lgica das cincias humanas para que sejam
explicitadas as formas de produo cientfica na rea jurdica. Compreendidas essas
formas, bastar a sua aplicao para o conhecimento do fenmeno jurdico.
A partir da atuao humana, a interpretao da realidade no mais
explicativa, mas compreensiva. Buscar-se-, nesta subseo, o aclaramento desse
axioma.
A diferena radical existente entre a lgica das cincias naturais e das
cincias humanas (ou cincias do esprito) j causou uma batalha de mtodos
(methodenstreit) para uma compreenso epistmica dos fenmenos decorrentes da
atuao humana, conforme se demonstrar.
Assim, explicitar-se- esta methodenstreit
31
para que se possa compreender
as peculiaridades inerentes lgica aplicada s cincias humanas e, por extenso,
cincia jurdica:


[...] Dilthey insistia que o mundo s poderia ser verdadeiramente
compreendido historicamente se chegarmos a ver como a humanidade se
manifesta em diferentes formas e contextos, e como um fenmeno social
especfico pode ser compreendido conhecendo-se as condies do seu
crescimento e desenvolvimento. O fato da vida mental humana parecer

31
Uma batalha de mtodos, conforme DIGGINS, John Patrick. Max Weber: a poltica e o esprito da
tragdia. p. 145.
22
infinitamente diversa eliminava a possibilidade da Geistenwissenschaft
[cincias do esprito] corresponder a qualquer generalizao ou hiptese
encontrada na Naturwissenschaft [cincias da natureza], onde o
comportamento fsico e ocorre num continuum que pode ser explicado
atravs do estabelecimento de conexes causais.[...] Ns explicamos a
natureza, mas compreendemos [verstehen] a vida mental.
32



Assim, a citao afirma que a forma de entendimento racional da cultura,
enquanto produto da ao humana,
33
deve buscar seu modus in rebus no em
generalizaes ou hipteses, conforme se discorreu na subseo 1.1.1, sobre os
mtodos normalmente utilizveis nas cincias naturais.
34
Ao invs das conexes
causais, explicativas, deve-se buscar o estabelecimento de conexes finalsticas,
compreensveis.
Evitando-se a indigitada methodenstreit, afinal os mtodos so
instrumentais, devendo facilitar a capacidade de compreenso da realidade,
relevante lembrar de Wilhelm Wildelband para que possamos explicitar um conceito
que permita a compreenso da radical separao entre a lgica das cincias
naturais da lgica das cincias humanas:


a natureza constitui uma cincia nomottica, que tem por objetivo
estabelecer leis uniformes e padres previsveis. A sociedade humana, ao
contrrio, ideogrfica, uma vez que a investigao de sua natureza lida
com elementos que so particulares e individuais, to especificamente
diversos que negam explicaes universais.
35



Mas esta separao metodolgica entre as cincias da natureza,
Naturwissenschaft, com sua nomottica, e as cincias do esprito,
Geistenwissenschaft, e sua consequente explicao casustica, impede, conforme o
entendimento de Dilthey, um conhecimento epistmico, compreensivo.
36

Explica-se: essa separao estanque impossibilitaria a formao de uma
cincia da cultura porque no haveria uma compreenso de nenhum sentido
histrico da existncia humana.
No havendo a compreenso de nenhum sentido na relao entre as aes
humanas, no haveria cincia do esprito.

32
DIGGINS, John Patrick. Idem, p. 146.
33
Da a Geistenwissenschaft (cincias do esprito).
34
A Naturwissenschaft (cincias da natureza).
35
DIGGINS, John Patrick. Idem, p. 146.
36
Nos termos apresentados neste trabalho, ou seja: em oposio doxa.
23
Nesses termos, a ausncia de um mtodo especfico para as cincias
humanas Iria privar a histria de significao.
Ou seja:


O que realmente entendemos quando afirmamos ter compreendido a
histria e a sociedade? Na natureza, o comportamento determinista e
previsvel pode ser explicado atravs da observao de padres e
sequncias; mas a atividade humana motivada por agentes livres cujos
pensamentos tem que ser inferidos. O sentido que eles do s suas
experincias deve de alguma forma ser conhecido.
37
(grifo nosso)


Assim, a proposta de superao dessas aporias metodolgicas, limitando-se
s condies exigveis neste trabalho, a seguinte: deve-se perceber que as aes
humanas so guiadas por algo. O ser humano age por algum motivo, tendo alguma
finalidade.
Sendo a atitude aceitvel a uma pretenso acadmica a determinao dos
nexos de finalidade nas aes humanas, buscar-se- determinar que a essncia
para a compreenso das cincias sociais, ou seja, das aes humanas, ser a
compreenso do valor enquanto ente vetorial da ao humana, conforme se
verificar.
Em melhores palavras: o valor dos valores no reside nem em sua validade
nem em sua veracidade. A sua existncia deve ser reconhecida como uma
necessidade metodolgica no processo de formao de conceitos sobre uma
realidade essencialmente incognoscvel.
38

O conceito do valor enquanto ente vetorial da ao humana e,
consequentemente, enquanto fator metodolgico primacial para as cincias do
esprito, um axioma fundamental para a compreenso do fenmeno jurdico.
Compreendida esta questo, que ser melhor dissertada no decorrer de todo
este trabalho, cabe apenas destacar o seguinte:
Os metdos de abordagem so o caminho necessrio realizao de um
conhecimento epistmico. Esses mtodos, especialmente para as cincias
humanas, so auxiliares e suplementares. Afinal, conforme o j exposto, a
metodologia para as cincias humanas problemtica por definio.

37
DIGGINS, John Patrick. Idem, p. 146.
38
DIGGINS, John Patrick. Idem, p. 149.
24
Veja-se: o ser humano explicar relaes causais da natureza j compe uma
tarefa rdua. Agora, o Homem explicar a si mesmo e compreender a essncia, a
motivao e a finalidade das prprias aes compreende uma tarefa digna de um
Trabalho de Ssifo.
Mas no se pretende a aplicao de um mero metodologismo, conforme nos
adverte Nelson Saldanha:


Evidentemente um mtodo no o prprio pensamento, mas um modo de o
ordenar e de o encaminhar. Ordenar e encaminhar o pensamento algo
necessrio, e sobre isto se fundam os mtodos, mas da que nascem os
exageros metodologistas. Perde-se de vista a acepo clssica da palavra,
e ento o mtodo deixa de ser apenas caminho [...] o preo foi o cunho
artificial e at redundante de certos trabalhos e de certas formulaes,
desligadas de toda relao com a experincia do real e do humano.
39

(grifo nosso)


Ou seja, consciente desta admoestao, afinal o que importa a
compreenso da realidade, o fato que o planejamento de um caminho a ser
desbravado facilita a probabilidade (matemtica) de encontrar algum conhecimento
vlido. Por isso os mtodos validam o conhecimento cientfico.
Assim, compreendida a validade, limite e funo de uma metodologia
exequvel, enquanto condio possivelmente necessria, mas no suficiente, para a
compreenso da realidade, busca-se discorrer sobre um mtodo que possua forte
coerncia e profunda significncia epistmica para a determinao de teorias que
comporo o contedo a ser lecionado na realizao do ensino jurdico.
Ren Descartes foi o maior terico na formao racional de uma
metodologia de formao de conhecimento cientfico, racional. Partindo do
pressuposto de que considerava como falso tudo quanto era apenas verossmil,
40

Descartes sentiu-se impulsionado a ter um caminho seguro na formao do
conhecimento. O seu mtodo (caminho), composto de quatro leis fundamentais:


O primeiro consistia em nunca aceitar como verdadeira nenhuma coisa que
eu no conhecesse evidentemente como tal, isto , em evitar, com todo o
cuidado, a precipitao e a preveno, s incluindo nos meus juzos o que
se apresentasse de modo to claro e distinto ao meu esprito, que eu no
tivesse ocasio alguma para dele duvidar.
41



39
SALDANHA, Nelson. Da Teologia Metodologia. p. 100.
40
DESCARTES, Ren. Discurso do Mtodo. p. 25.
41
DESCARTES, Ren. Idem, p. 31.
25

Ento, a sua primeira lei a regra da evidncia: somente aceitar como
verdadeiro o que ldimo conscincia, onde no houvesse espao para que este
conhecimento pudesse ser considerado duvidoso.
O segundo, em dividir cada uma das dificuldades que devesse examinar em
tantas partes quanto possvel e necessrio para resolv-las.
42
a regra da anlise.
Lise significa separar, vide hemodilise. Quer dizer: dos problemas encontrados,
esses devem ser separados, em quantas partes forem necessrias, para que cada
uma delas pudesse ser individualmente resolvida.


O terceiro, em conduzir por ordem os meus pensamentos, iniciando pelos
objetos mais simples e mais fceis de conhecer, para chegar, aos poucos,
gradativamente, ao conhecimento dos mais compostos, e supondo tambm,
naturalmente, uma ordem de precedncia de uns em relao aos outros.
43



a chamada regra da sntese. Aps os elementos terem sido
intelectualmente separados, como compe uma realidade nica, devem ser
novamente unidos. Esta regra pode receber a qualificao de sntese hierrquica,
onde no h apenas uma fuso decorrente de anterior fisso, mas uma fuso
fundamentada na ordem de precedncia, relevncia, dos problemas analisados.
A quarta e ltima regra fazer, para cada caso, enumeraes to
completas e revises to gerais, que eu tivesse a certeza de no ter omitido nada.
44

conhecida como regra da enumerao, afinal: [...] o conhecimento cientfico
sistemtico e depende de investigao metdica.
45

Enfim, foram apresentados os pressupostos gnosiolgicos na formao de
conhecimento epistmico (contedo passvel de ensino): a existncia apodctica da
realidade e da percepo; a necessidade inerente do ser humano em tentar explicar
e compreender a realidade; e a instrumentalizao, limites e finalidades do mtodo
enquanto elemento lgico conformador na produo da cincia.
Em suma, foram apresentadas as condies gnosiolgicas que antecedem e
acompanham a formao de conhecimento cientfico, contedo suscetvel de ser

42
DESCARTES, Ren. Idem, p. 32.
43
DESCARTES, Ren. Idem, ibidem.
44
DESCARTES, Ren. Idem, ibidem.
45
LEITE, Eduardo de Oliveira. O Papel do Plano na Produo Cientfica. Tese apresentada ao
concurso para provimento do cargo de professor titular de metodologia da pesquisa em cincias
jurdicas. p. 36.
26
ensinado. Foram explicitados os caminhos existentes compreenso da realidade e
suas relaes.
J se demonstrou que a percepo o elementor norteador da formao do
conhecimento. A percepo formada pela unio do sujeito com o objeto, sendo o
conhecimento resultado da compreenso dessa relao e suas inferncias, nos
termos apresentados.
Esboados os pressupostos gnosiolgicos atinentes ao sujeito e suas
capacidades de formao de inferncias e teorias, contedo imediato do ensino,
cabe agora reconhecer a segunda parte da percepo, qual seja: o objeto.
Afinal, a realidade composta de objetos, destinos do pensamento. Assim, o
prximo passo ser buscar conhecer quais so os tipos de objetos existentes para
que seja possvel reconhecer onde o Direito est classificado. Esta a funo da
prxima seo.


1.2 PRESSUPOSTOS ONTOLGICOS


Existem a Matemtica, a Fsica, a Biologia etc., porque o homem tem uma
especificidade cognoscente. Pode-se conhecer a realidade de forma objetiva,
46

cientfica, esquivando-se do particular e contingente, graas s snteses que [o
esprito] realiza.
47

Para que a produo gnstica na teoria jurdica seja realista, e no
meramente idealista, deve-se, preliminarmente, conhecer o objeto a ser estudado. O
objeto determinar o mtodo a ser utilizado. Para cada espcie de objeto, ter-se-
um mtodo correspondente.
A principal diferena na percepo da natureza do objeto, ontologia, ocorrer
quanto capacidade da existncia de submisso ao princpio da causalidade ou ao
princpio da finalidade.
48

Chama-se objeto o segundo elemento que compe a percepo, junto com a
conscincia, porque se refere a um sujeito submetido a um juzo. V.G.: a pedra

46
Objetividade no significa neutralidade.
47
REALE, Miguel. Filosofia do Direito. p. 26. Base formal e material desta seo.
48
Quer dizer: cincias da natureza ou cincias do esprito.
27
azul. O juzo abrange um sujeito, de quem se afirma algo, um predicado, que indica
a qualidade atribuda, e um verbo que os une.
49

Necessrio explicitar que este momento fundamentalmente baseado nas
idias de Miguel Reale.
Superados estes prolegmenos, vamos ao cerne:
Cabe compreender quais so as espcies de objetos que sero destinatrios
da ateno (percepo)
50
de um sujeito.


1.2.1 Tipos de Objetos


A tipologia dos objetos cognoscveis permite determinar quais so os tipos
de destinatrios possveis conscincia humana, especificamente, analisam-se os
objetos da Cincia do Direito.
Conforme Miguel Reale:


Temos, geralmente, uma concepo muito pobre do real, entendendo que a
realidade se circunscreve quilo que tomba sob a ao de nossos sentidos.
A realidade, no entanto, muito mais complexa e rica. Uma das finalidades
de nosso Curso consiste em determinar claramente a natureza e a estrutura
de uma realidade que conhecemos como sendo jurdica. Onde situar o
fenmeno jurdico como objeto da Cincia do Direito? Para atingirmos uma
noo clara quanto ao direito, necessrio, previamente, discriminar as
possveis esferas do ser enquanto objeto do conhecimento, ou as "esferas
nticas."
51



Assim, cabe destacar que existem quatro esferas nticas, apenas quatro
tipos de objetos:
52

Aqueles que possuem referibilidade espacial e temporal: objetos fsicos. Ou
seja: os objetos fsicos so cognoscveis em referibilidade espao-temporal. Significa
que objetos fsicos tm uma existncia definida no espao (ocupam espao), e no
tempo (h uma durabilidade temporal inerente). V.G.: esta mdia (suporte fsico da
informao, o papel).

49
REALE, Miguel. Idem, p. 176.
50
Lembrando o sentido de percepo como a unio indissolvel do sujeito com o objeto.
51
REALE, Miguel. Idem, p. 177.
52
Conforme demonstrado por REALE, Miguel. Idem, p. 175 ss., base desta subseo.
28
Outros objetos possuem referibilidade exclusivamente temporal: objetos
psquicos. So cognoscveis em referibilidade exclusivamente temporal, quer dizer:
no ocupam lugar no espao e tem um tempo de durao definido, fugaz, efmero.
V.G., as emoes, as paixes, os instintos, os desejos. Mas, prevenindo a
possibilidade de exclusividade humana dos objetos psquicos, deve-se lembrar que
os animais tambm possuem clculo e apetite.
Estes dois objetos, fsicos e psquicos, compem a espcie dos chamados
Objetos Naturais. So compreendidos como objetos naturais porque nos so
oferecidos pela natureza. No so, necessariamente, construdos pelos Homens. Ou
seja, existem independentemente da atuao humana.
Podem-se construir objetos naturais, mas estes existem na natureza. O que
h de comum nestes objetos, alm de sua origem natural, a submisso ao
princpio da causalidade. Este princpio significa que indigitados objetos so
passveis de verificao experimental de causa e efeito. A explicao do mundo
natural depende da existncia de leis causais.
53
Dado a causa, d-se,
necessariamente, o efeito.
Ento, no se pode olvidar da restrio imposta pela fsica quntica em
relao lei da probabilidade. Quer dizer, mesmo no havendo causalidade
imediata, a lei de probabilidade no contrria causalidade, apenas mostra que a
evidncia causal no imediata, mas probabilstica (em termos matemticos).
54

H autores que pretenderam explicar o Direito, esboando uma Cincia
Jurdica, como Objeto Natural. Citam-se, nas palavras de Miguel Reale, dois
exemplos:


O Direito, segundo esses tratadistas, reduzir-se-ia a um complexo
fenmeno de conscincia, a fatos de ordem psquica. Se o Direito, afirmam
eles, existe enquanto o homem se inclina segundo uma linha de interesse e
movido por desejos e vontades; se o Direito o interesse protegido, e o
interesse um elemento de ordem psquica, toda a Cincia Jurdica tem em
sua base a Psicologia do jurdico e do justo [..] Pontes de Miranda, cuja
obra fundamental Sistema de Cincia Positiva do Direito, publicada em
1922, representa uma vigorosa expresso do naturalismo jurdico. Essa
atitude chega, no entanto, ao paradoxo de apresentar o Direito como
fenmeno no peculiar ao homem, mas comum ao mundo orgnico e at
mesmo aos slidos inorgnicos e ao mundo das figuras bidimensionais, por
significar apenas um sistema de relaes e de conciliao ou composio
de foras. [so] concepes unilaterais e falhas da Cincia Jurdica, porque

53
Mesmo com o princpio da incerteza, de Heisenberg, a lei probabilstica no deixa de ser uma lei
causal. Cf: REALE, Miguel. Idem. p. 180, nota de rodap n. 4.
54
Conforme demonstrado por REALE, Miguel. Idem, ibidem. Base formal e material desta subseo.
29
se limita[m] a ver no Direito apenas um de seus elementos, tentando reduzir
a complexidade da vida jurdica a um fator isolado de sua gnese e de seu
processo.
55



Obviamente, notrio o interesse da psicologia para o Direito, posto
tratarem-se de fenmenos intrnsecos aos seres humanos. Mas h relaes de
poder, h tcnica normativa. Ou seja: h outros fatores que tambm determinam o
fenmeno jurdico.
Pontes de Miranda apresenta um entendimento muito peculiar. realmente
possvel a compreenso do Direito enquanto sistema lgico que satisfaz as
exigncias metalgicas de coerncia, sendo considerado at como um objeto ideal.
Mas, apesar da sua perfectibilidade terica, e sua integridade na concepo de
Direito, as constantes mudanas e atualizaes do fenmeno jurdico impedem que
esta viso possa ser integralmente acatada.
Em suma, a restrio a apenas um dos elementos constitutivos do
fenmeno, conforme citado, impedem o conhecimento da complexidade inerente
atividade jurdica.
Ainda, h objetos que possuem referibilidade meramente abstrata: objetos
ideais (intelectuais). Esses objetos se diferenciam dos objetos psquicos porque
existem independentemente de serem pensados, alm de no possurem
referibilidade espacial ou temporal.
Conforme Miguel Reale: Um tringulo no se formou aps o conhecermos.
J no primeiro livro de O Esprito das Leis (1748), Montesquieu observava que antes
de se traar um crculo, os seus raios so iguais.
56

Os objetos ideais so declaratrios, e no constitutivos, na mente humana,
da realidade. Tambm se subordinam ao princpio da causalidade.
Os objetos ideais so cognoscveis em referibilidade abstrata, existindo
apenas conceitualmente. No possuem existncia espacial ou temporal. V.G: os
nmeros (a matemtica), as figuras geomtricas e a norma (ser, posteriormente,
dissertada). Se os nmeros tivessem condio de existncia espacial, 0,1 seria dez
vezes menor que 1.

55
REALE, Miguel. Idem, p. 180, 182, 181.
56
REALE, Miguel. Idem, p. 184.
30
Talvez parea estranho um crculo (figura geomtrica), no ter existncia
espacial, mas o que se afirma que o espao no condio de existncia da
figura. Um crculo que se v, desenhado, no um crculo, a sua representao.
A existncia dos Objetos Ideais no constitudo ao serem pensados ou
representados, so atemporais e a-espaciais. A possvel referibilidade dos Objetos
Ideais no espao-tempo no so condies de sua existncia.
Juristas, principalmente neo-kelsenianos,
57
acreditaram ser o Direito um
objeto ideal, posto a norma o possa ser considerado. Mas ento ocorre a drstica
confuso entre a teoria e a realidade.
A Teoria Pura do Direito foi uma busca de especificao terica do
fenmeno jurdico, uma delimitao radical de sua essncia. Mas, como todo
reducionismo, no abarca uma relao fundamental na existncia do Direito, qual
seja: o seu aspecto teleolgico, finalstico.
Em suma: necessrio reconhecer as espcies de destino da conscincia
humana, mormente estes serem os elementos que compem, junto com o sujeito, o
fenmeno da percepo.
Conhecidos os objetos naturais (fsicos e psquicos), e os objetos ideais,
todos submetidos ao princpio da causalidade, cabe agora reconhecer os objetos de
interesse capital para o estudo que se apresenta, posto conciliarem as exigncias
metodolgicas das cincias humanas com a realidade apresentada pelo fenmeno
jridico.
O ltimo objeto, de relevncia capital para este estudo, o objeto cultural.
Este objeto formado por quaisquer dos objetos anteriores com uma qualificao: o
valor (um significado). Por exemplo: ao se observar uma ma, objeto fsico, pode-
se inferir que esta represente o pecado. Neste sentido, a ma no mais
meramente fsica, mas cultural, fruto da atuao humana na valorao da realidade.
O Direito deve ser considerado um objeto ideal porque todas as percepes
referentes ao fenmeno jurdico so, intrinsecamente, impregnadas de valores,
conforme se discorrer.
A compreenso do valor enquanto ente vetorial na ao humana deve ser
fruto de estudo especfico por compor no apenas a essncia primordial deste

57
REALE, Miguel. Idem, p. 185.
31
estudo como tambm por gerar o cerne da prpria expectativa racional da
existncia humana: a busca da concreo de valores.
58

Ratifique-se ser o valor um conceito fundamental para a determinao do
fenmeno jurdico.
Ento, cabe conhecer o objeto cultural e compreender a natureza especifica
do valor para a sua realizao. Este o assunto da prxima subseo.


1.2.2 axiologia e objetos culturais.


A atuao humana decorrente de valores e significados. Os valores so
entes vetoriais, indicam uma direo, um caminho a ser seguido na ao do
Homem. Conforme Silvio de Macedo, citando Thomas Kuhn: o valor um elemento
irrenuncivel do homem, um dado primordial, essencial, um conceito-chave para o
Direito.
59

Max Weber tambm ratifica esta posio ao demonstrar a utilidade dos
valores para a orientao da conduta humana: Ao contrrio, muitas vezes no
conseguimos compreender, com plena evidncia, alguns dos fins ltimos e valores
pelos quais podem orientar-se, segundo a experincia, as aes de uma pessoa.
60

Ou seja, se a impossibilidade de compreenso decorre da incapacidade de
se evidenciar os fins ltimos e valores pelos quais as aes humanas se orientam,
torna-se evidente que os valores sejam entes vetoriais na ao humana. Esse
conceito, fundamental para o trabalho apresentado, ser melhor dissertado.
A capacidade dos valores serem entes vetoriais na ao humana ocorre
porque so polares. Ou seja: possvel conhecermos um valor pela existncia de
um desvalor. S se evidencia a justia porque se compreende a existncia da
injustia, do conforto, pelo desconforto etc.
Ento, devido polaridade, a natureza (ao) humana tende a fugir do
desvalor para perseguir o valor.

58
Conforme se demonstrar.
59
MACEDO, Slvio de. Curso de Axiologia Jurdica: os valores jurdicos em novas perspectivas. p. X.
60
WEBER, Max. Economia e Sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva. p.4.
32
Aqui se encontra a justificativa racional e evidente do valor enquanto ente
vetorial da ao humana, compondo-se do conceito metodolgico fundamental para
a compreenso nas cincias do esprito: o ser humano tender a fugir do desvalor, a
buscar o valor.
Assim, essa a essncia mesma da relevncia do valor para a conduta
humana. Sendo polar (bipolar), o valor se concretiza na exata oposio ao desvalor.
Veja-se: cabe ao indivduo escolher seus valores, que sero relevantes por si
mesmo ou por oposio aos seus respectivos desvalores, e buscar segu-los na sua
existncia emprica.
Os valores
61
coincidem, em alguns aspectos - atemporalidade e a-
espacialidade - com os Objetos Ideais. Mas h diferenas ontolgicas:


Enquanto os Objetos Ideais valem, independentemente do que ocorre no
espao e no tempo, os valores s se concebem em funo de algo existe,
ou seja, das coisas valiosas (valorao). Outra diferena que os Objetos
Ideais so quantificveis, contveis; os Valores no admitem qualquer
possibilidade de quantificao.
62



Ou seja: no podemos dizer que a beleza vale dez vezes mais que a feira,
ou que a injustia valha mil vezes menos que a Justia. H uma impossibilidade
absoluta de mensurao. No se numera, no se quantifica o valioso.
63
possvel a
mensurao indireta, por processos empricos ou pragmticos, enquanto referncias
para a vida prtica, V.G.: o preo de um produto enquanto relao monetria.
H impossibilidade lgico-formal
64
de definio do Valor enquanto objeto.
Da mesma forma que dizemos que ser o que ,
65
temos que dizer que o valor
o que vale. Por que isto? Porque ser e valer so duas categorias fundamentais,
duas posies primordiais do esprito [conscincia], perante a realidade.
66

Ou seja: no h possibilidade da existncia de gnero prximo para
classificarmos o valor: Ou vemos as coisas enquanto elas so, ou as vemos

61
REALE, Miguel. Idem, p. 187, fonte formal e material dessa parte do estudo sobre axiologia.
62
REALE, Miguel. Idem, ibidem.
63
REALE, Miguel. Idem, ibidem.
64
Definio pelo gnero prximo e pela diferena especfica, nos termos aristotlicos: per genus
proximum et differentiam specificam.
65
Longe de ser tautolgico, lembremos do incio de toda a lgica clssica. o ser , o no ser no
(Parmnides)
66
REALE, Idem, ibidem.
33
enquanto elas valem; e, porque valem, devem ser. No existe terceira posio
equivalente.
67

O ser, objeto de estudo das cincias da natureza, princpio de causalidade.
J o dever ser, objeto de estudo das cincias do esprito, princpio de finalidade.
68

Essa diferena, intuda quando da anlise dos pressupostos gnosiolgicos,
na subseo anterior, elemento fundamental para a compreenso do exposto.
Em suma: desvinculando os Valores dos Objetos Ideais, Miguel Reale logrou
dar status autnomo Axiologia (Teoria dos Valores).
69

Necessrio, ento, conhecer as principais caractersticas do valor:
O Valor bipolar. A todo valor, necessariamente, contrape-se um desvalor,
ao bom se contrape o mau; ao justo, o injusto.
Ou seja, o reconhecimento do valor enquanto elemento fundamental no
fenmeno jurdico um axioma insupervel, conforme se procura demonstrar.


A dinmica do direito resulta, alis, dessa polaridade estimativa, por ser o
direito concretizao de elementos axiolgicos: h o "direito" e o "torto", o
lcito e o ilcito. A dialeticidade que anima a vida jurdica, em todos os seus
campos, reflete a bipolaridade dos valores que a informam. No por mera
coincidncia que existe sempre um autor e um ru, um contraditrio no
revelar-se do direito, dado que a vida jurdica se desenvolve na tenso de
valores positivos e de valores negativos. O direito tutela determinados
valores, que reputa positivos, e impede determinados atos, considerados
negativos de valores: at certo ponto, poder-se-ia dizer que o direito existe
porque h possibilidade de serem violados os valores que a sociedade
reconhece como essenciais convivncia.
70
(grifo nosso)


Tambm perceptvel que o valor, ao se concretizar, influi na realizao de
outros valores. a caracterstica da implicabilidade. H implicabilidade recproca
entre os valores. Ao se eleger um Valor, outros sero racionalmente,
conseqentemente, eleitos. V.G.: escolhendo o Valor vida, o Valor integridade
corporal decorrer logicamente desta escolha.
Outra caracterstica fundamental do valor: a referibilidade. Esta caracterstica
revela que o Valor beleza somente se realizar quando apontarmos para um objeto
considerado belo. Ou seja, apesar da sua existncia autnoma, existe a justia
enquanto conceito de valor. Objetivamente, a referibilidade significar que existem

67
REALE, Idem, ibidem.
68
Tudo conforme REALE, Miguel. Idem. p. 188.
69
REALE, Miguel. Introduo Filosofia. p. 160.
70
REALE, Miguel. Filosofia do Direito. p. 189.
34
atos ou decises justas. Esta possibilidade de qualificao das coisas uma das
caractersticas mais relevantes dos Valores.
H uma quarta caracterstica do Valor, a preferibilidade. Toda teoria do Valor
tem como conseqncia, no causal, mas lgica, uma teleologia. O valor implica
sempre uma tomada de posio do homem e, por conseguinte, a existncia de
um sentido, de uma referibilidade.
71
(grifo nosso)
Os valores so entidades vetoriais porque apontam sempre para um
sentido, possuem direo para um determinado ponto reconhecvel como fim
72
(ser
como deve ser). A vida humana uma vivncia perene de valores. Viver tomar
posio perante valores e integr-los em nosso mundo, aperfeioando nossa
personalidade na medida em que damos valor s coisas, aos outros homens e a ns
mesmos.
73

Cada agrupamento social estabelece sua prpria relao de valores. Mesmo
que o indivduo, unidade primacial da Sociedade, em si, no absorva estes valores,
reconhece a sua possibilidade de ordenao ou graduao preferencial. V.G.: um
marginal reconhece sua ao malvola Sociedade. Mesmo sem internalizar os
valores da sociedade (no roubar), o marginal sabe que sua ao no aceitvel.
Basta imaginar
74
qual ladro aceitaria, de bom grado, ser roubado.
Nesta relao, tbua de valores, h a sua possibilidade de ordenao ou
graduao preferencial, hierrquica. Embora havendo a incomensurabilidade dos
valores, h possibilidade de graduao hierrquica. V.G., a vida vale mais que a
propriedade. Incomensurvel porque a vida no vale duas ou dez vezes mais,
apenas mais valiosa.
A objetividade do Valor significa que, apesar de sempre ser destinado a
valorar, o valor existe autonomamente. Quer dizer: a beleza sempre indica algo
aprazvel esttica sensitiva, mas o Valor beleza existe independentemente de
objetos bonitos.
A historicidade do Valor a prpria condicionalidade social e histrica de
todo conhecimento. Isto , a inafastvel condicionante histrica do ser do homem.
Ento, a compreenso do contedo de um valor pode ser modificado. Valores que
hoje possam ser considerados os mais relevantes podem ter sido desprezados no

71
REALE, Miguel. Idem, p. 190.
72
REALE, Miguel. Idem, p. 190.
73
REALE, Miguel. Idem, ibidem, p. 190.
74
Proposta subjetiva do autor deste trabalho.
35
passado. Por exemplo: a escravido j foi considerada aceitvel. Hodiernamente,
seria uma afronta dignidade da pessoa humana.
A inexauribilidade do Valor explica-se porque, por mais que se realize um
Valor, se este se tornar, em absoluto, um fato, no ser mais um Valor.
O mundo do dever-ser sempre uma busca, um objetivo, uma direo. V.G.,
por mais que se pinte um quadro considerado maravilhoso, sempre ser possvel
fazer outro melhor.
Uma das notas fundamentais dos valores consiste em no coincidir
exatamente com a conscincia que possamos ter deles, superando-a em um
processo dialtico que envolve a dimenso histrica do ser humano.
75

Polaridade, implicabilidade, referibilidade, preferibilidade,
incomensurabilidade, graduao hierrquica, objetividade, historicidade e
inexauribilidade so algumas das mais relevantes caractersticas do Valor.
O conhecimento dessas caractersticas fundamental enquanto se
compreende serem os valores entidades vetoriais que, se no guiam, determinam a
direo da ao humana. Seno, vejamos:


Robert Alexy diz que princpio e valor so conceitos que, utilizados um em
vez do outro, no h perda de contedo. Porm, assevera que, segundo
Von Wright, os conceitos prticos dividem-se em trs grupos: conceitos
deontolgicos ou normativos, axiolgicos ou de valor e antropolgicos ou
psicolgicos. Esto contidos nos conceitos deontolgicos o mandar, a
proibio, a permisso e o direito a algo; os conceitos axiolgicos no
abrigam o mandado nem o dever-ser, mas sim a idia do bom; e os
antropolgicos referem-se vontade, ao interesse, necessidade,
deciso e ao. Acrescenta ainda que esses trs grupos de conceitos
que delimitam o campo das polmicas, tanto na filosofia prtica como na
jurisprudncia.
76



Ou seja, possuindo-se a anlise de trs dimenses possveis ao valor:
deontolgico/normativo, axiolgico e antropolgico, percebe-se serem apenas vises
academicamente diferenciadas de um mesmo fenmeno aplicvel diretamente ao
direito: a noo da polaridade bom-ruim e a sua utilizao enquanto elemento
norteador da conduta humana, seja de forma heternoma (deontolgico),
gnosiolgica (axiolgica), ou autnoma (antropolgica).

75
REALE, Miguel. Idem, p. 192.
76
LIMA, Francisco Meton Marques de. O Resgate dos Valores na Interpretao Constitucional: por
uma hermenutica reabilitadora do homem com ser-moralmente-melhor. p. 97-98.
36
O aspecto mais relevante na demonstrao do valor enquanto ente vetorial
na conduta do Ser Humano se encontra nas explanaes de Miguel Reale:


[...]- o dever ser pressupe o valor, e este constitui o pressuposto de
qualquer tipo de experincia.
Efetivamente, em virtude da essencial polaridade dos valores e de sua
projeo no plano temporal, todo valor atua em triplo sentido, operando:
a) como categoria ntica: pois se concretiza nas valoraes e formas de
vida que compem a trama da experincia humana;
b) como categoria lgica condicionadora das estruturas e modelos que
possibilitam o conhecimento tanto do mundo natural quanto do mundo
histrico;
c) e, ao mesmo tempo, como categoria deontolgica dos comportamentos
individuais e coletivos e, por conseguinte, do sentido da histria.
Deste modo, os valores desempernham o papel de dinamizadores do
processo cultural, em geral, sendo normativos enquanto fontes de fins, ou
motivos de agir, eis que o fim o valor posto e reconhecido
racionalmente como razo da conduta. Alm de serem instrumentos da
vida prtica, os valores atuam como fatores constitutivos da vida cultural,
uma vez que, sendo expresses da conscincia intencional, do sentido
aos atos humanos, vistos estes no apenas como objetos, mas tambm
como objetivos a serem atingidos. [...] Se o homem no fosse capaz de
valorar [...] se a vida humana no significasse, em ltima anlise, uma
incessante, embora nem sempre bem lograda, experincia de
valores, nem mesmo se poderia falar em cincia.
77
(grifo nosso)


Quer dizer: a tessitura da experincia humana compreendida,
racionalmente, na existncia, e vivncia, de valores. Viver, compreendendo a prpria
existncia, ter, buscar e compreender os valores, seja em sentido ontolgico (a
concreo de valores), lgico (condicionante da compreenso existencial), ou
deontolgico (onde o sentido da vida, e da vida coletiva, histria, realizado em
funo da percepo da relevncia dos valores). Afinal:


[...] quanto maior a liberdade de ao ou seja, quanto mais afastada dos
processos da natureza mais entra em jogo, finalmente, a concepo de
uma personalidade que encontra auto-realizao na harmonizao
constante de seu ser ntimo com valores ltimos e significados de vida
definidos [..]
78
(grifo nosso)



77
REALE, Miguel. Experincia e Cultura. p. 200.
78
WEBER, Max. Gesammelte Augstze zur Wissenschaftslehre. p. 64. Apud LOEWITH, Karl.
Racionalizao e liberdade: o sentido da ao social. In: FORACCHI, Marialice M. & MARTINS,
Jos de Souza (orgs.). Sociologia e Sociedade. p. 153.
37
absolutamente relevante conhecer os objetos culturais porque estes so
produtos diretos da ao humana e, sendo o Direito resultado da atuao do
Homem, pressuposto gnosiolgico o entendimento analtico, racional e eidtico,
deste objeto que abarca, diretamente, o Direito.
Ento, os objetos culturais so quaisquer objetos ao qual atribumos valor.
Ao se atribuir valor, compreende-se que os objetos culturais so compostos de um
suporte (o prprio objeto), e um significado (o valor a ele atribudo).
Atribuindo-se um valor aos objetos ocorro consequncias apodticas: o
objeto ter uma funo ao indivduo, orientando sua conduta em direo ou
afastamento do objeto valorado.
Enfim: conhecidos os objetos culturais; explicitadas as condies
gnosiolgicas, metodolgicas e nticas para a produo de cincia, contedo
imediato do ensino; possuindo-se o significado e relevncia do valor enquanto ente
vetorial da ao humana, cabe conhecer o objeto especfico do ensino jurdico, qual
seja: o fenmento jurdico.


1.3 O FENMENO JURDICO


O estudo do Direito enquanto fenmeno indica que o seu conhecimento dar-
se- no pressuposto de que ocorre a sua percepo a partir do momento da sua
realizao no mundo real-concreto, fenomnico. E ser a partir de sua capacidade
de impor resultados atuao humana que o Direito poder ser estudado, e
ensinado, nos paradigmas epistmicos deste trabalho.
Melhor dissertando: a partir da revelao do Direito no mundo fenomnico,
fonte e origem da percepo, relevante demonstrar o escopo, e limitao, da
atualizao do Direito nos termos apresentados. A existncia do Direito, enquanto
fenmeno, decorrer de sua atuao social, podendo-se dizer de base sociolgica.
Ou seja: devido sua capacidade de impor atuaes no campo social.
No se pretende, meramente, buscar conceitos ontolgicos
79
da realidade
jurdica, mas teleolgicos e decorrentes de sua atuao real-concreta, fenomnica.

79
Assim se abstraiu de considerar o Direito enquanto objeto natural (psquico) ou ideal.
38
Assim, ao se perceber ser inerente realidade social normalizada a
existncia do Direito, cabe, preliminarmente, reconhecer quais so os pressupostos
para o fenmeno jurdico. Estes pressupostos comporo, conforme ser delineado
no ltimo captulo, o contedo mnimo para o ensino do Direito.
Conhecer os pressupostos para a existncia do fenmeno jurdico
necessrio enquanto contedo mnimo para o ensino do Direito.
Afinal: Milagre, em Direito, no algum ser capaz de conhecer todas as
leis e dominar todos os ramos do Direito: milagre a capacidade de eliminar o
suprfluo e atingir a essncia.
80

Ento, na prxima subseo se procurar demonstrar a existncia, funo e
limites dos pressupostos do fenmeno jurdico. Tudo para uma demonstrao
racional, mas nunca completa, portanto mnima, do contedo jurdico.
A demonstrao evidenciar a imprescindibilidade do contedo demonstrado
para um ensino racional
81
e apodctico do Direito.
Miguel Reale apresenta uma justificativa suficiente para a escolha de um
contedo mnimo, ento evidente, para a conformao disciplinar do ensino jurdico
a um nefito:


As divergncias [da obrigatoriedade e legitimidade do Direito], logo de
incio, resultam da colocao mesma do problema. Uns o consideram
pertencente aos domnios exclusivos da Sociologia e o reduzem ao
problema da efetividade ou eficcia social dos preceitos. Outros,
remontando s fontes primeiras, nele aponta um captulo especial da
questo geral do fundamento do Direito que s a Filosofia pode resolver,
por maior que seja a contribuio dos estudos psicolgicos e sociais.
Outros, ainda, apreciando a validade do ponto-de-vista tcnico, apresentam
uma soluo eminentemente formal e afirmam que os demais aspectos da
matria so ajurdicos ou metajurdicos. Por outro lado, as doutrinas
intermedirias se multiplicam, e cada autor d maior relevo a este ou quele
outro elemento, em funo dos estudos que realiza sobre a natureza e a
formao da ordem jurdica positiva. E como se isto no bastasse, surgem
as posies eclticas, as justaposies relativistas, as posies agnsticas,
que contrastam com as explicaes irracionalistas[...]
82



Ou seja: a multiplicidade de posies doutrinrias, qui ideolgicas,
poderiam ser impeditivas de uma compreenso racional, e mnima, do fenmeno
jurdico.

80
CALANZANI, Jos Joo. Metforas Jurdicas: conceitos bsicos de direito, atravs do processo
pedaggico da metfora. p. 10.
81
Mas em contedo mnimo, conforme reiterado.
82
REALE, Miguel. Fundamentos do Direito. 1998. p. XV.
39
Busca este captulo, seno super-las, ao menos afast-las. Afinal: O que
apresentamos nesta monografia apenas uma contribuio, uma pedra que o
crente oferece edificao do templo.
83

Enfim, buscar-se- a compreenso das percepes evidentes que
componham o fenmeno jurdico. Esta compreenso exclusiva dos aspectos
fundamentais permitir a construo de um conjunto doutrinrio mnimo que
componha o contedo a ser ministrado em um ensino jurdico.


1.3.1 Pressupostos do Fenmeno Jurdico


Se o Direito no existe fora da sociedade, no se cogita a existncia do
Direito excludo de alguma funo social. Afinal, o Direito, per si, no teria utilidade
se no fosse para organizar e permitir a vida em socidade.
Obviamente, h outros elementos culturais que permitem a vida em
sociedade,
84
mas o Direito surge enquanto necessidade especfica de conformao
obrigatria, racional e pacfica desta vida gregria, intrnseca ao ser humano.
Este o seu primeiro pressuposto: atender a uma funo especfica ao
permitir a coexistncia social.
Apenas este primeiro axioma permitiria discusses sobre o limite e
necessidade do Direito enquanto interferncia social. Mas, no sendo necessrio e
tambm por no compor o cerne deste trabalho, apenas se admite este primeiro
pressuposto, nos termos propostos.
85

Ento, pode-se buscar a compreenso do Direito enquanto conjunto de
valores que, plasmados na sociedade, atingiram um grau de concreo
indisponvel
86
conscincia humana individual. Quer dizer: quando um indivduo age
socialmente, esta ao ser, necessariamente, valorada
87
e, se permitida, no

83
REALE, Miguel. Idem, p. XVI.
84
V.G.: a tica, a moral e a religio. Notadamente, todos envolvem, necessariamente, o valor
enquanto ente vetorial.
85
Ao se restringir fenomenologia do Direito, no se abarcar a questo da sua legitimidade (que
envolveria a escolha de valores irrefutveis realizao jurdica), pois o escopo expor o
contedo mnimo do Direito, no sua conformao mxima.
86
Da a heteronomia do Direito.
87
Ser um ato jurdico.
40
proibida ou obrigatria, receber o beneplcito da legalidade.
88
Conforme Miguel
Reale: [...] por ser o Direito concretizao de elementos axiolgicos.
89

Este o segundo pressuposto do fenmeno jurdico: a proteo de
valores indisponveis conscincia humana.
Dito isso, perceber-se- que o terceiro pressuposto na existncia do
Direito a ao humana, ou seja: apenas aquilo que o ser humano faa, ou
deixe de fazer, tendo relevncia social, ser objeto de proteo jurdica.
Afinal, sendo o Direito um produto dos Homens para os Homens, com uma
carga teleolgica especfica,
90
nada mais elementar que a considerao de sua
relevncia se d na atuao prtica de normatizao da conduta dos seres
humanos.
Nem todas as produes culturais visam, necessariamente, a pragmtica ou
a ao humana. Mas em relao ao Direito, percebe-se que a sua atuao em
funo, exclusivamente, da sociedade, no da conscincia individual. Esta questo
relevante na medida em que h uma confuso entre o Direito e a Cincia do Direito.
A Cincia destina-se compreenso, ou seja: destina-se conscincia individual
humana. Mas o seu objeto, o Direito, destina-se preservao dos valores mais
caros e indisponveis da sociedade.
91

Para se compreender a ao humana, deve-se conhecer o pressuposto de
sua existncia. Afinal, se algum age, age por um motivo, vetorializado por algum
valor preferido. Mas esta ao possibilitada por algo, qual seja: o Poder.


1.3.2 Ao Social e Poder


No possvel a existncia de ao humana sem poder. O poder
justamente o limite da capacidade de atuao humana, limite de ao social. O
Direito no teria capacidade de exteriorizao se no possusse poder. No por

88
Este beneplcito ser melhor compreendido enquanto garantia de ao social.
89
REALE, Miguel. Filosofia do Direito. p. 220.
90
A indigitada concreo de valores indisponveis existncia Humana.
91
Este axioma, o Direito enquanto instrumento de preservao dos valores mais caros e indisponveis
da sociedade elemento fundamental para a compreenso, e consequentemente ensino, do
Direito.
41
outro motivo que a deusa Thmis est hodiernamente representada com a balana
(justia) e a espada (capacidade de realizar a sua deciso, ou seja, poder).
O Direito no poderia agir, existir fenomenologicamente, sem o poder. Em
melhores palavras: Poder significa toda probabilidade de impor a prpria vontade
numa relao social, mesmo contra resistncias, seja qual for o fundamento dessa
probabilidade.
92

Mas, O conceito de poder sociologicamente amorfo. [...] por isso o
conceito sociolgico de dominao deve ser mais preciso e s pode significar a
probabilidade de obedincia a uma ordem.
93
Assim, o poder, enquanto
possibilitador de ao social, quando exercido em virtude de uma ordem
94
vigente,
melhor denominado de dominao.
Norberto Bobbio tambm ratifica a tese: Se o Direito um conjunto de
regras com eficcia reforada, isso significa que um ordenamento jurdico
impensvel sem o exerccio da fora, isto , sem um poder.
95

Considerando que Bobbio impe a existncia do ordenamento jurdico pela
sua eficcia, [...]; o ordenamento jurdico existe enquanto seja eficaz,
96
e o
fundamento do ordenamento jurdico a norma fundamental, essa norma necessita
do poder originrio: Mas o que poder originrio? o conjunto das foras polticas
que num determinado momento histrico tomaram o domnio e instauraram um
novo ordenamento jurdico.
97
(grifo nosso)
Vejamos: tomar o domnio exercer dominao. De acordo com Max
Weber: Dominao a probabilidade de encontrar obedincia a uma ordem de
determinado contedo, entre determinadas pessoas indicveis.
98



Se considerarmos o ordenamento jurdico em seu conjunto, certamente
lcito dizer que um ordenamento se torna jurdico quando se vem formando
regras pelo uso da fora (passa-se da fase do uso indiscriminado do uso
limitado e controlado da fora).
99


92
WEBER, Max. Idem, p. 33.
93
WEBER, Max. Idem, p. 33.
94
Note-se a inevitabilidade da existncia de valores a justificar, pragmtica e intelectualmente,
qualquer exerccio de ao humana.
95
BOBBIO, Norberto. Teoria do Ordenamento Jurdico. p. 66.
96
BOBBIO, Norberto. Idem, p. 67.
97
BOBBIO, Norberto. Idem, p. 65.
98
WEBER, Max. Idem, p. 33.
99
BOBBIO, Norberto. Idem, p. 69.
42


Ento, [...] por direito deve-se entender [...] um conjunto de normas que
regulam o exerccio da fora numa determinada sociedade.
100

Independentemente da avaliao exclusivamente sociolgica ou
eminentemente jurdica, est-se verificado que o poder, exerccio da fora ou
dominao, elemento constitutivo do Direito. Conforme est sendo dissertado, o
poder, fora ou dominao,
101
um pressuposto do Direito, nunca o seu fim.
Conforme se discorrer, Max Weber informa que a tarefa da dogmtica
jurdica conhecer normas que pretendem ser (pre)dominantes para o
comportamento de indivduos.
Quer dizer: o Direito controla a atuao do indivduo no seio social. Assim,
para o Direito, o relevante a conduta, a ao humana de relevncia social,
102

ento, ao social. Afinal, Hinter der Handlung steht der Mensch (Por trs da ao
encontra-se o homem).
103

Enfim, nos limites epistmicos deste trabalho, considera-se a indeclinvel
necessidade da atuao humana na determinao, ou atualizao, de aes sociais.
Weber explicita este entendimento, demonstrando a existncia da norma
enquanto elemento atualizador
104
do Direito:


A considerao jurdica ou, mais precisamente, a dogmtica-jurdica,
prope-se a tarefa de investigar o sentido correto de normas cujo contedo
apresenta-se como uma ordem que pretende ser determinante para o
comportamento de um crculo de pessoas de alguma forma definido, isto ,
de investigar as situaes efetivas sujeitas a essa ordem e o modo como
isso ocorre.
105



dogmtica-jurdica cabe investigar o sentido correto das normas.
Compreendida a norma, realiza-se a dogmtica. Sendo assim, imprescindvel o
conhecimento da norma enquanto instrumento de realizao do Direito.
Assim, verifica-se um conjunto de elementos que compe o fenmeno
jurdico: atender a uma funo especfica; proteo de valores indisponveis;

100
BOBBIO, Norberto. Idem, p. 68.
101
Caso pudessem ser, indistintamente, sinnimos.
102
Ao humana externa.
103
DIGGINS, John Patrick. Idem, p. 149.
104
Sempre no sentido aristotlico.
105
WEBER, Max. Idem, p. 22.
43
controlar a ao humana de relevncia social; possuir o poder enquanto meio
de ao; a existncia da norma. Esses so pressupostos do fenmeno jurdico
porque as suas ausncias desnaturariam a sua existncia.
Enfim, apresentadas essas percepes sobre o fenmeno jurdico, cabe
aclarar seu instrumento, contedo da prxima subseo.
Afinal, conhecendo-se essas primeiras delibaes sobre o fenmeno
jurdico, cabe compreender de que forma, tcnica ou conceito se utiliza o Direito
para que se manifeste na sociedade.


1.3.3 Instrumento Jurdico


Conforme foi verificado na seo anterior, uma das maiores funes da
dogmtica-jurdica a investigao do sentido correto da norma jurdica. Assim,
cabe compreender, nticamente, esse intrumento jurdico de controle de aes
sociais.
A norma um objeto ideal, ou seja: a sua referibilidade abstrata,
conceitual.
Conforme explicita Miguel Reale, a norma jurdica bilateral-atributiva. A
bilateralidade atributiva distingue sempre o Direito, porque a relao jurdica no
toca apenas a um sujeito isoladamente, nem ao outro, mesmo quando se trate do
Estado, mas sim ao nexo de polaridade e de implicao dos dois sujeitos.
106

Quer dizer: a norma jurdica s existe quando direitos forem conectados a
deveres, ou seja: no existe direito sem existir dever. Um ldimo exemplo est no
direito do credor: este s ter direito a receber algum numerrio na exata medida
que o devedor tem o dever de adimplir a respectiva dvida.
Esta compreenso fundamental porque explica a impossibilidade da
existncia de direitos que no sejam, respectivamente, garantidos por deveres.
Novamente, por Miguel Reale: lio alis tradicional serem o Direito e o
dever jurdico conceitos que se pressupem e se completam, embora desse

106
REALE, Miguel. Idem, p. 691.
44
ensinamento fundamental no raro se olvide ao determinar-se conceitualmente o
Direito.
107

Bobbio, reiteradamente, ratifica a posio: Uma relao jurdica [...] uma
relao entre dois sujeitos, dentre os quais um deles, o sujeito ativo, titular de um
direito, o outro, o sujeito passivo, titular de um dever e obrigao. A relao
jurdica , em outras palavras, uma relao direito-dever.
108

Alm de bilateral, a norma atributiva. Atributiva significa que cabe norma
designar, da atribuir, a quem pertence o direito e a quem pertence o dever. Sendo a
norma atributiva, o direito torna-se exigvel. No sendo cumprido o dever, torna-se
coercvel.
Mas, o Direito pode impor sanes tanto ao seu descumprimento quanto ao
seu cumprimento, compondo-se das chamadas sanes negativas e positivas. Veja-
se:


Conforme o modo pelo qual as aes humanas so prescritas ou proibidas,
podem distinguir-se diferentes tipos tipos ideais, no tipos mdios. A
ordem social pode prescrever uma determinada conduta humana sem ligar
observncia ou no observncia deste imperativo quaisquer
conseqncias. Tambm pode, porm, estatuir uma determinada conduta
humana e, simultaneamente, ligar a esta conduta a concesso de uma
vantagem, de um prmio, ou ligar conduta oposta uma desvantagem, uma
pena (no sentido mais amplo da palavra). O princpio que conduz a reagir a
uma determinada conduta com um prmio ou uma pena o princpio
retributivo (Vergeltung). O prmio e o castigo podem compreender-se no
conceito de sano.
109



Tendo-se esses conceitos, percebe-se, por apreenso fenomnica em
reduo eidtica, que o Direito no se resume norma, posto esta ser apenas mais
um instrumento na sua realizao.
O Direito possu uma funo especfica: permitir a vida em sociedade. Para
realizar tal intento, necessita apenas de um instrumento: a norma.
Sendo o Direito deontolgico, deve buscar a realizao do que deve-ser. E o
que deve-ser determinado pelos valores mais caros sociedade, conforme j
explainado ou, conforme Hans Kelsen:



107
REALE, Miguel. Idem, p. 692.
108
BOBBIO, Norberto. Teoria da Norma Jurdica. p. 42.
109
Kelsen, Hans. Teoria Pura do Direito. p. 17.
45
Quer isto dizer que a vigncia de uma norma desta espcie que
prescreva uma determinada conduta como obrigatria, bem como a do
valor por ela constitudo, no exclui a possibilidade de vigncia de uma
outra norma que prescreva a conduta oposta e constitua um valor oposto.
110

(grifo nosso)


O que se destaca que a norma, conforme afirma Kelsen, prescreve uma
conduta pela constituio de um valor.
De qualquer maneira, o Direito deve conseguir eficcia nas relaes
humanas.
111
Estas devem ser atualizadas conforme os ditames apresentados por
uma ordem jurdica, orientadas pelos valores e possibilitadas pelo poder, conforme
j discorrido. Tendo o Direito esta funo especfica, no til conceb-lo, nem
teoricamente, se no for na regulao e determinao das condutas humanas. Ou,
conforme apresenta Weber:


A vigncia emprica de uma ordem como norma jurdica afeta os
interesses dos indivduos em vrios sentidos. [...] O fato de algum, em
virtude de uma ordem jurdica estatal, ter um direito (subjetivo)
significa, portanto, no caso normal que tomamos aqui por base, para a
considerao sociolgica, que essa pessoa tem a possibilidade
efetivamente garantida pelo sentido consensualmente vigente de uma
norma jurdica de conseguir, para realizar determinados interesses
(ideais ou materiais), a ajuda de um aparato coativo apto a prestar
este servio. A ajuda consiste, pelo menos no caso normal, em que
determinadas pessoas estejam prontas para prest-las quando algum a
solicita, nas formas habituais, invocando uma norma jurdica que lhe
garante apoio.
112
(grifo nosso)


Ento, torna-se notrio, em um entendimento realista,
113
fenomnico do
Direito: a sua compreenso enquanto garantia de ao social.
114

Sendo a ao social aquela ao que gera efeitos a outras pessoas, e tendo
o Direito a funo de permitir a coexistncia pacfica, no belicosa, entre os
indivduos, nada mais natural compreender que s se consiga o efeito desejado
quando consegue impor aes aos indivduos.
Ou seja: o Direito se manifesta quando determina condutas humanas;
determinar condutas humanas realizar ao social; logo, o Direito se exerce
quando realiza aes sociais.

110
KELSEN, Hans. Idem, p. 12.
111
Considerando a proposta epistmica da anlise fenomenolgica do Direito.
112
WEBER, Max. Idem, p. 212.
113
Enquanto entendimento do real-concreto emprico.
114
Por isso: de uma norma jurdica que lhe garante apoio.
46
Afinal, tendo um indivduo um direito, este se tornar factvel quando for
garantida (apoiada)
115
a sua realizao pela ordem jurdica.
Esta uma explicao racional, silogstica, do Direito enquanto garantia de
ao social do indivduo.
116
Quer dizer: um conceito teleolgico, no explica o que
o Direito, mas demonstra como deve agir para realizar a sua funo cultural.
Essa viso tambm pode ser explicada da seguinte forma: Esta definio
traz para o Direito a visualizao de seu carter garantidor, isto , da reserva de
poder trazida pelo Direito a seus destinatrios como forma de garantia do exerccio
da ao de forma livre.
117

Norberto Bobbio ratifica a posio expendida, defendida e demonstrada
neste captulo: Ora, o que significa ter um direito? Significa, [...], ter o poder de
realizar uma certa ao.
118
(grifo nosso)
Assim, enquanto pretenso de fechamento deste primeiro captulo, explicita-
se o entendimento do autor deste trabalho com as palavras de Kelsen:


Uma distino essencial existe apenas entre as cincias naturais e
aquelas cincias sociais que interpretam a conduta recproca dos
homens, no segundo o princpio da causalidade, mas segundo o
princpio da imputao; cincias que no descrevem como se processa a
conduta humana determinada por leis causais, no domnio da realidade
natural, mas como ela, determinada por normas positivas, isto , por
normas postas atravs de atos humanos, se deve processar. Se o
domnio considerado por estas cincias contraposto, como uma esfera de
valores, esfera da realidade natural, deve ter-se em conta que se trata
de valores que so constitudos por normas positivas, isto , normas
que so postas no espao e no tempo atravs de atos humanos, e que,
por isso, o objeto destas cincias sociais no irreal, que tambm a ele lhe
pertence ou corresponde uma realidade qualquer - s que, neste caso,
uma realidade diferente da natural, a saber, uma realidade social. Cincias
sociais deste tipo so a tica, isto , a cincia da Moral, e a Jurisprudncia,
cincia do Direito.
119



Ou seja: o pressuposto gnosiolgico, para uma formao epistmica, a
compreenso do princpio da finalidade (escrito por Kelsen como imputao) na
formao das cincias sociais, por consequncia, na cincia jurdica.

115
Conforme citao direta referenciada na nota de rodap n. 73.
116
Veja-se HORTA, Jos Silveirio Baia. Direito Educao e Obrigatoriedade Escolar. Cadernos de
Pesquisa. Tal direito diz do poder de ao que a pessoa possui de proteger ou defender um bem
considerado inalienvel e ao mesmo tempo legalmente reconhecido. Da decorre a faculdade, por
parte da pessoa, de exigir a defesa ou proteo do mesmo direito da parte do sujeito responsvel.
117
DALLA-ROSA, Luiz Verglio. Uma Teoria do Discurso Constitucional. p. 87.
118
BOBBIO, Norberto. Idem, p. 42.
119
Kelsen, Hans. Idem, p. 61.
47
Buscando-se afastar quaisquer methodenstreit (guerra de mtodos), a
unidade racional do fenmeno jurdico est na formao da ao humana garantida
por normas que representam os valores considerados
120
inerentes vida social
humana.
Este o eidos proposto,
121
no limite deste trabalho, do fenmeno
jurdico: tecnologia estratgia de coexistncia social.
122

Tecnologia porque fruto
123
de uma cincia destinada a produzir
instrumentos de atualizao fenomnica. Estratgica porque tem um objetivo a
cumprir, qual seja: realizar valores. Destinado coexistncia social conforme o supra
exposto: o Direito no existe como mero capricho da cultura, mas como elemento
fundamental, possibilitador da inafastvel vida gregrria do ser-humano.
Outra questo, no enfrentada por desnaturar a essncia deste trabalho,
reconhecer a legitimidade de valores que sejam considerados indisponveis
conscincia humana e possam compor o Direito, sempre atravs da norma.
Esta questo ser delibada nos prximos captulos, demonstrando que a
historicidade e a preferibilidade dos valores so inerentes ao fenmeno jurdico,
cabendo ao docente expor a sua tbua de valores para a existncia de um ensino
honesto e digno.
Considerados estes pressupostos, mnimos e essenciais,
124
do contedo
que compe a realidade jurdica, deve-se conhecer o significado da Educao, do
ensino e a sua respectiva regulamentao para a busca de uma justificativa racional
de prtica docente, objeto direto e imediato deste trabalho.
Assim, no prximo captulo ser buscado o fenmeno da Educao.
Procurar-se- compreender o seu conceito e elementos imprescindveis para sua
existncia.

120
Da a inerncia da ideologia na formao do conjunto de normas que informam e instrumentalizam
o Direito.
121
Para se formar um conjunto mnimos de informaes que componham um contedo necessrio ao
ensino do Direito.
122
Novamente, conforme phnesis (experincia refletida) do autor deste trabalho.
123
Cabe destacar que a cincia sempre posterior aos fatos, apenas os explica, aprimorando-os.
124
Afinal, Apreciada a questo especialmente sob este prisma, possvel que tenhamos incorrido
em algumas apreciaes unilaterais, mas no podemos fugir necessidade de escolher um ponto
de referncia em face de um assunto to controvertido, e toda escolha de ponto-de-vista significa
o sacrifcio de mil outros possveis. REALE, Miguel. Fundamentos do Direito. p. XVI.
48
Demonstrar-se-o quais elementos culturais podem otimizar a realizao da
Educao e reconhecer-se- que a manifestao cultural apenas ocorre em
ambiente social.
Assim, a sociedade, organizada pela poltica, determinar quais condies
sero imprescindveis para a existncia de um ensino jurdico.
Baseando-se no exposto, verificar-se- a aplicao prtica da existncia do
Direito em relao Educao, delineando-se a existncia de um regime jurdico
para o ensino do Direito.
Aps, demonstrar-se-o pressupostos objetivos para o ensino jurdico e
objetivos educacionais possveis nesta atividade-meio da Educao, concluindo-se
com uma demonstrao de atividade prtica docente na seara jurdica.























49
2 EDUCAO


Pretende-se neste captulo apresentar um contedo mnimo das condies
objetivas que permitem a atividade de ensino, resultando-se na Educao.
Para tanto, buscar-se- o conceito de Educao e seus elementos
constitutivos: linguagem e trivium, para que se possa compreender,
epistemicamente, o seu significado.
Aps, pretender-se- demonstrar as condies objetivas, reais-concretas,
para a existncia do ensino, ou seja: no h ensino fora da realidade social. Afinal,
sendo a educao o desenvolvimento integral do indivduo, no se compreender a
integralidade existencial ausente de valores que a componham. Esses valores so
determinados socialmente, por meio da ao poltica. Ento, analisar-se- a atuao
poltica, com a hodierna formao estatal, para que se compreenda o regime jurdico
inerente atividade educativa.


2.1 CONCEITO


Para se pretender a compreenso do significado de educao, nos termos
epistmicos aqui delineados,
125
absolutamente relevante conhecer a sua
etimologia.
Explica-se: ao se buscar a natureza da educao, nada mais evidente que
procurar a origem do seu termo. Conforme ser dissertado, a linguagem o
instrumento, por excelncia, da educao.
Assim, compreender a origem lingustica da educao permitir, em reduo
eidtica, a delimitao racional do seu conceito.
A origem etimolgica do termo educao decorre de dcere: trazer, levar.
126



Educao a forma nominalizada do verbo educar. [...] diremos que
educao veio do verbo latim educare. Nele, temos o prevrbio e- e o

125
Conforme explicitado na introduo.
126
A proposta demonstrar que traz ao indivduo o conhecimento sobre o mundo a partir da
linguagem.
50
verbo ducare, dcere. No itlico, donde proveio o latim, dcere se prende
raiz indo-europia DUK-, grau zero da raiz DEUK-, cuja acepo primitiva
era levar, conduzir, guiar. Educare, no latim, era um verbo que tinha o
sentido de criar (uma criana), nutrir, fazer crescer. Etimologicamente,
poderamos afirmar que educao, do verbo educar, significa trazer luz a
idia ou filosoficamente fazer a criana passar da potncia ao ato, da vir-
tualidade realidade. Possivelmente, este vocbulo deu entrada na lngua
no sculo XVII.
127



Ou seja, possvel compreender o sentido de que educao a forma de
levar uma criana a se tornar adulta, quer dizer: capacitao da conscincia do
indivduo em superar as meras percepes organolpticas, sair para o mundo,
conhecer a realidade, trazer luz a idia.
128

Essa noo permitir, conforme ser discorrido, distinguir a educao do
ensino
129
e, principalmente, diferenciar educao de instruo. Afinal, educao
justamente esta capacidade do indivduo em se superar, em conhecer o real-
concreto e agir conforme este entendimento.
130

Conforme se depreende de Werner Jaeger: Todo povo que atinge um certo
grau de desenvolvimento sente-se naturalmente inclinado prtica da educao. Ela
o princpio por meio do qual a comunidade humana conserva e transmite a sua
peculiaridade fsica e espiritual.
131

Independentemente dessa citao se restringir ao indivduo, ou s
caractersticas que um grupo de pessoas possam imprimir posteridade, o fato
que a educao no , meramente, a capacitao de um Ser Humano. Afinal, Uma
educao consciente pode at mudar a natureza fsica do Homem e suas
qualidades, elevando-lhe a capacidade a um nvel superior.
132

Em suma: A idia de educao representava [...] o sentido de todo o
esforo humano. Era a justificao ltima da comunidade e individualidade
humanas.
133

Dito isso, note-se: enquanto seres humanos, a capacidade para superarmos
as meras impresses sensoriais, e at para podermos compreender essas
sensaes, utilizamo-nos da linguagem. A linguagem a comprovao da
humanidade. Afinal, [...] a linguagem dos animais no um produto cultural (a

127
MARTINS, Evandro Silva. A Etimologia de Alguns Vocbulos Referentes Educao. p. 33.
128
Conforme citao direta supra referida.
129
Aqui considerado em conjunto com pesquisa e extenso.
130
Essa noo coaduna com o conceito de responsabilidade.
131
JAEGER, Werner. PAIDIA: A Formao do Homem Grego. p. 03.
132
JAEGER, Werner. Idem, Ibidem.
133
JAEGER, Werner. Idem, p. 07.
51
cultura tipicamente humana). [...] A lngua humana, por seu lado, no herdada: o
homem aprende a sua lngua.
134

Compreender a funo da linguagem permitir o instrumento utilizado para
ser educado. Ou seja: no existe Educao fora da linguagem, conforme se
dissertar.
Em uma situao hipottica (e at em situaes comprovadas),
135
onde o
indivduo no tivesse (ou no teve) nenhum contato com a linguagem humana,
poder-se-ia afirmar que esta pessoa no se aculturou, no obteve o status cultural
de ser humano. Veja-se o que Rosenstock-Huessy afirma:


A linguagem do homem articulada e gramatical. As crianas falam
informalmente, dialeticamente, em gria. preciso ir ainda mais longe. A
lngua do homem visa a algo que no visam os chimpanzs nem os
rouxinis: objetiva fazer do ouvinte um ser que no existia at que se
dirigisse a ele. A linguagem humana formativa, e por essa razo que
se tornou explcita e gramatical. As formas gramaticais e os nomes podem
ser considerados os sintomas que provam que a linguagem animal foi
superada pela linguagem humana articulada.
136
(grifo nosso)


A capacidade da comunicao permite a formao da cultura,
essencialmente constitutiva da humanizao
137
do indivduo. O instrumento da
comunicao a linguagem, permitindo ao indivduo conhecer, objetos.
Afinal:


Somente o Homem, entre todos os animais, possui o dom da palavra; a voz
indica dor e o prazer, e por essa razo que ela foi outorgada aos outros
animais. Eles chegam a sentir sensaes de dor e de prazer, e fazerem-se
entender entre si. A palavra, contudo, tem a finalidade de fazer
entender o que til ou prejudicial, e, consequentemente, o que
justo e o injusto.
138
(grifo nosso)



134
LOPES, Edward. Fundamentos da Lingustica Contempornea. p. 37
135
Obviamente, nos sistemas jurdicos atuais, o Homem tem sua indisponibilidade de humanidade,
afinal os Direitos Humanos so indisponveis. Dito isso, deve-se observar que, culturalmente, o
indivduo necessita se comunicar, pela linguagem, para se humanizar. Basta lembrar sobre o caso
das meninas-lobo Amala e Kamala, de Kaspar Hauser, da Memmie Le Blanc, Ivan Mishukov etc.
No h inteno neste trabalho em abordar formas de aquisio de linguagem, ou suas condies,
mas apenas assegurar a necessidade da linguagem para expressar, adquirir e comunicar idias e
sentimentos, ou seja: aculturar-se. Para detalhes empricos dessas pessoas, veja NEWTON,
Michael. Savage Girls and Wild Boys. A History of Feral Children. London: Faber and Faber, 2002.
136
ROSSENSTOCK-HUESSY, Eugen. A Origem da Linguagem. p. 43.
137
Da a funo formativa da linguagem.
138
ARISTTELES. Poltica. p. 14.
52
A posio de Aristteles coaduna com a pretenso de informar a
inafastabilidade da linguagem enquanto veculo dos valores,
139
conduzindo e
determinando a conduta humana, inclusive a conscincia aprimorada pela
educao.
A formao do intelecto humano instrumentaliza-se pela linguagem. Ento,
de fato, os homens e as palavras educam-se reciprocamente [...] Assim, minha
linguagem a soma de mim mesmo, uma vez que o homem o pensamento.
140

Se a Educao trazer luz a idia, necessitando-se, conforme o exposto,
do veculo da linguagem, necessrio verticalizar, ainda mais, o conhecimento
sobre este instrumento (linguagem), assunto da prxima sesso.


2.1.1 Linguagem


Esta idia nuclear, o verdadeiro cerne para todo o entendimento a ser
dissertado neste trabalho. Afinal, compreendendo-se, ou aceitando que o Homem
constitudo, socialmente,
141
pela linguagem, determina-se de que forma possvel
ocorrer o ensino: a busca da Educao no indivduo. No caso, este tema ser
tratado no prximo captulo, especificamente em relao ao ensino jurdico.
Ento: a capacidade da comunicao possibilita ao indivduo a experincia
cultural. O problema apenas considerar como cultural um conceito meramente
descritivo da antropologia. Afinal, busca-se [...] de modo consciente um ideal de
cultura com princpio formativo.
142
Enfim:


Hoje estamos habituados a usar a palavra cultura no no sentido de um
ideal prprio da humanidade herdeira da Grcia, mas antes numa acepo
bem mais comum, que a estende a todos os povos da Terra, incluindo os
primitivos. Entendemos assim por cultura a totalidade das manifestaes e
formas de vida que caracterizam um povo. A palavra converteu-se num
simples conceito antropolgico descritivo. J no significa um alto
conceito de valor, um ideal consciente.
143
(grifo nosso)


139
In casu: justo e injusto.
140
ECO, Humberto. Semitica e Filosofia da Linguagem. Trad. Mariarosaria Fabris e Jos Luz Fiorin.
So Paulo: tica, 1991. p. 62.
141
E at psiquicamente, conforme citao de Marilena Chaui interpretando Freud, subseo 2.1.1.
142
JAEGER, Werner. Idem, p. 08.
143
JAEGER, Werner. Idem, p. 09.
53

Sendo o valor o ente vetorial da atuao, e realizao humana, toda a
experincia cultural decorrer da experimentao, e busca, de valores.
144
Afinal, do:


[...] ponto de vista educacional, desejo salientar duas assertivas que talvez
balizem o assunto do presente trabalho. Uma delas consiste no
reconhecimento de que a essncia do homem reside em sua capacidade de
transcender-se, isto , de sempre ir alm de si mesmo.
145



Esta capacidade de transcendncia ocorre justamente no momento em que
o indvduo se educa. Trazer luz a idia permite ao Ser Humano a sua prpria
superao, a experincia cultural.
Melhor dito por Miguel Reale:


[...] os objetivos reais da misso educacional, a qual no pode deixar de
ser marcada pelo sentido concreto de existncia, que , ao mesmo
tempo, una e plural, condicionada por fatores materiais e espirituais, bem
como animada por imperativos tericos e prticos.
146
(grifo nosso)


Permitir ao indivduo uma compreenso plena
147
de sua prpria existncia,
determinada pelo ambiente cultural que o circunda, misso, instrumentalizada pela
linguagem, da Educao. Permit-lo se ensinar atravs da sua Educao.
Esta capacidade de experincia cultural determina a natureza da educao.
Assim, a experincia cultural fornece pessoa a capacidade de agir
148
em
sociedade, planejando aes futuras e compreendendo aes passadas. Essa

144
Conforme reiteradamente afirmado neste trabalho.
145
REALE, Miguel. O Homem e seus Horizontes. p. 203.
146
REALE, Miguel. Idem, p. 204.
147
Ou, ao menos, transcendental.
148
Certo dia, um discpulo perguntou-lhe: se um rei vos confiasse um territrio para governar
segundo vossas prprias idias, o que fareis primeiro? Confcio respondeu: Minha primeira
tarefa certamente seria retificar os nomes. Ao escutar isso, o discpulo ficou intrigado: Retificar os
nomes? Seria essa vossa prioridade? Estais brincando? (Chesterton ou Orwell, contudo, teriam
imediatamente compreendido e aprovado a idia.) Confcio teve de explicar: Se os nomes no
so corretos, se no correspondem a realidades, a linguagem no tem sentido. Se a linguagem
no tem sentido, a ao torna-se impossvel e, consequentemente, todos os assuntos humanos
se desintegram e torna-se impossvel e intil o seu manejo. Portanto, a verdadeira primeira tarefa
54
experincia comunica o mundo interior com o mundo exterior, instrumentalizado pela
linguagem.
Em suma, educar possuir o conhecimento e a experimentao dos objetos
que no sejam meramente fsicos, psquicos ou ideais: formao de cultura. A
partir do momento em que exista a aquisio da linguagem, tudo o tenha nome
permitido ser comunicado conscincia.
Conforme S. Thoms de Aquino: evidente, pois, que para o entendimento
de qualquer realidade intelectual o cognoscente tenha de formar a palavra, pois da
prpria essncia da inteleco que o intelecto forme algo e este algo formado se
chama palavra.
149

Conforme j explanado na seo 1.1, a percepo imediata, apodctica,
mas a capacidade de compreenso e expresso desta percepo necessita da
linguagem.
150

Ou seja: o conhecimento da linguagem a superao da ingenuidade, da
parvalhice.
151
Ao se utilizar da linguagem, o ser humano se insere no meio social,
conhece a histria, comunica idias e pensamentos, imaginaes e planejamento de
aes.
Obviamente, a mera percepo de uma palavra sem a apreenso do seu
conceito no permite o conhecimento. Basta imaginar algum conversando, se fosse
possvel, em etrusco. Poder-se-ia at reproduzir os sons ouvidos, percebidos, mas a
ausncia de compreenso do significado, ou seja, do conhecimento do conceito,
impediria qualquer forma de raciocnio, qualquer forma de educao.

de um estadista retificar os nomes. CONFCIO. Os Analectos. p. XXIX, introduo. No caso,
pretende-se inferir que se educar ser estadista de si mesmo, se auto-governar.
149
Patet ergo quod in qualibet re intellectuali, cui competet intelligere, necesse est ponere verbum: de
ratione enim intelligendi est, quod intelectus intelligendo aliquid formet talis autem formatio dicitur
verbum. TOMS DE AQUINO, SANTO. Verdade e Conhecimento. p. 289.
150
V. G.: uma criana, ao levar um susto, ter a percepo deste medo imediato, mas a compreenso
do significado e a capacidade de pensar sobre este objeto psquico somente possibilitado pela
compreenso do conceito susto. Se perguntarmos criana o que aconteceu, e esta no
conhecer a palavra susto, no poder comunicar, ou relatar, o fato. No mximo descrever a
senso percebida. Outro exemplo: se esta mesma criana visitar o pai em uma penitenciria, e
conversar com o pai, mas no souber o conceito de presidirio, dir apenas: meu pai est em
uma casa com barras onde no pode sair.
151
Marilena Chaui, ao interpretar Freud, literalmente afirma: Desenvolvendo com outros pacientes e
consigo mesmo esses procedimentos e novas tcnicas de interpretao de sintomas, sonhos,
lembranas, esquecimentos, Freud foi criando o que chamou de anlise da vida psquica ou
psicanlise, cujo objeto central era o estudo do inconsciente e cuja finalidade era a cura de
neuroses e psicoses, tendo como mtodo a interpretao e como instrumento a linguagem
(tanto a linguagem verbal das palavras quanto a linguagem corporal dos sintomas e dos gestos).
(grifo nosso) In: Convite Filosofia. p. 212. Ou seja: a linguagem constitutiva, informativa e,
segundo a psicanlise, curativa do indivduo.
55
Afinal, percepo no compreenso. Sem a utilizao da razo e da
lgica, o indivduo no entende os objetos. [...] pois quando quero conceber a
essncia de pedra tenho de raciocinar para chegar a ela, e assim tambm em tudo o
que objeto de nossa inteleco [...]
152

Ento, o ser humano se eleva ao se educar, aprimora sua capacidade de
reconhecer e exprimir seus pensamentos e idias.
Mas Educao no deve ser confundido com instruo. Educar-se se
projetar. superar-se a si mesmo, conhecer o mundo a partir da linguagem.
Instruo meramente a capacitao de realizao em alguma funo especfica.
No h educao sem valores, norteadores de toda ao humana.
Conforme j expendido no primeiro captulo, os valores so o ente vetorial
na atuao humana e mera instruo, destitudo de valores, permite a perverso.
No por outro motivo que Einstein trata nos seguintes termos:


No basta ensinar ao homem uma especialidade. Porque se tornar assim
uma mquina utilizvel, mas no uma personalidade. necessrio que
adquira um sentimento, um senso prtico daquilo que vale a pena ser
empreendido, daquilo que belo, do que moralmente correto. A no
ser assim, ele se assemelhar, com seus conhecimentos profissionais,
mais a um co ensinado do que a uma criatura harmoniosamente
desenvolvida. Deve aprender a compreender as motivaes dos homens,
suas quimeras e suas angstias para determinar com exatido seu lugar
exato em relao a seus prximos e comunidade.
153
(grifo nosso)


Com essa comparao, assemelhando a instruo como a um
adestramento, percebe-se a diferena, ldima, entre Educao e instruo. Conhecer
meios para realizar fins adquirir tecnologia, se instruir, possuir uma
especialidade, mas no se educar.
Assim, deve-se diferenciar educao de adestramento ou instruo. Instruir
algum tem um significado de atribuio de competncias ou habilidades,
154
ou seja:
permite com que uma pessoa
155
realize funes teis. Veja-se: pode-se instruir um
cachorro a farejar drogas. Esse ter competncia para reconhecer narcticos
atravs do adestramento de sua capacidade olfativa, organolptica.

152
Nam cum volo concipere rationem lapidis, oportet quod ad ipsum verbum retiocinando perverniam.
TOMS DE AQUINO, SANTO. Idem. p. 290.
153
EINSTEIN, Albert. Como Vejo o Mundo. p. 16.
154
Conforme termos hodiernos. Esta questo ser tratada no capitulo seguinte: Ensino Jurdico.
155
E at um animal irracional.
56
De modo menos mecnico, qui menos agressivo, pode-se perceber a
existncia da instruo quando um indivduo alfabetizado. Ser alfabetizado
possuir a habilidade de identificar letras e associ-las a palavras. Mas reconhecer o
significado das palavras e conseguir orientar a sua vontade a partir de conceitos
compreendidos necessita de uma atuao de natureza, seno diferente, superior
mera instruo.
156

Ento, a Educao tem um conceito diferenciado. A Educao no permitir
apenas que o indivduo consiga realizar funes especficas, mas, principalmente,
auxiliar para que o educando promova a sua prpria liberdade ao reconhecer a
existncia de valores, virtudes e meios de ao para a realizao de sua prpria
felicidade. Ou, conforme dita a UNESCO: processo que aumenta a liberdade
efetiva das pessoas para realizar aquilo que valorizam.
157
(grifo nosso)
Novamente, e exatamente por constituir uma das idias nucleares deste
trabalho: se os valores so o ente vetorial na atuao humana, impossvel
constituir a compreenso da Educao sem a atribuio de valores intrnsecos ao
fato de se educar.
Nesse sentido, conforme afirma Nilson Jos Machado, crise na educao
significa sempre ausncia ou transformao radical nos valores [...] tanto pessoais
quanto coletivos.
158

O mesmo autor escreve, de forma explcita, a ntima relao da Educao
com os valores:


No caso da Educao Brasileira, ao que tudo indica, carece-se muito mais
de uma Carta de Princpios Gerais, uma espcie de Tbua de Valores
Fundamentais, amplamente acordados com as entidades mais
representativas da sociedade, sublinhando os valores maiores que
deveriam orientar os projetos e as aes educacionais.
159
(grifo nosso)



156
A natureza dessa distino entre educao e instruo intuda em Confcio, nos seus Os
Analectos: Um homem de Daxiang disse: Vosso Confcio realmente grande! Com sua vasta
erudio, ele ainda no conseguiu sobressair em nenhum campo em particular. O Mestre soube
disso e disse aos seus discpulos: Que habilidade eu deveria cultivar? Talvez a arte da conduo
de carruagens? Talvez a arte do arco e flecha? Est bem, dedicar-me-ei arte de conduzir
carruagens. CONFCIO. Os Analectos. p. 43
157
UNESCO. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI, presidida por Jacques Delors. p. 15.
158
MACHADO, Nilson Jos. Educao: projetos e valores. p. 22.
159
MACHADO, Nilson Jos. Idem, p. 25.
57
Essa Tbua de Valores Fundamentais ser dissertada ao final deste
captulo, informando de que forma a sociedade se organiza para realizar tal intento.
A inexorabilidade e a inafastabilidade dos valores enquanto entes vetoriais
em qualquer ao humana um conceito axiomtico fundamental deste trabalho,
conforme se depreende em interpretao sistemtica dos contedos apresentados.
Expressada a diferena entre educao e instruo, cabe tambm
reconhecer a diferena que existe entre educao e ensino. Ensinar buscar
promover a educao de uma pessoa, atividade-meio. Pode ser condio
necessria educao, mas nunca ser condio suficiente.
Ento, o sentido da Educao nos termos lavrados fundamental, nos
limites epistmicos propostos neste trabalho, para o prosseguimento dos estudos:
ex ducere, a capacidade do indivduo em superar o mero imediatismo de seu
campo de percepo organolptico e compreender realidades distantes, at
abstratas, atravs da linguagem, permitindo o seu desenvolvimento integral.
Esses so os termos mnimos para a compreenso da educao: no se
pode imaginar, ou conceber, a existncia da educao meramente como a
capacitao para a realizao de determinados atos. A Educao pressupe, por
definio, a habilitao da pessoa fsica em se tornar um Ser Humano. Quer dizer: a
Educao somente educa liberdade.
Pode-se tambm inferir a qualidade da liberdade, quando algum se educa,
a partir da cultura clssica.
Em termos gregos:


Essa concepo do significado da liberdade iluminou os gregos. A
qualidade que mais valorizavam a palavra grega sophrosun [...]
Conhece-te a ti mesmo e Nada em excesso. [...] Sua natureza residia
[...] no excelente e significava aceitar os limites estabelecidos pela
excelncia para a natureza humana, refreando os impulsos para a
liberdade descontrolada, evitando o excesso, acatando as leis
interiores da harmonia e da proporo.
160
(grifo nosso)


Via-se, na cultura clssica, essencialmente, a necessidade de valores
161
em
determinar o limite de liberdade. Atualmente, pode-se pensar
162
que um ser humano
educado aquele que realiza aes e responde pelos seus resultados, ou seja:

160
HAMILTON, Edith. O Eco Grego. p. 18-19.
161
Harmonia e proporo.
162
Rectius: racionalizar.
58
responsvel. A liberdade uma caracterstica fundamental no ser humano, constitui
a sua prpria dignidade. Sem liberdade, sem conscincia, no h um Ser Humano.
Por isso a Educao humaniza, instrumentalizada pela linguagem, permitindo ao
indivduo ser livre.
163

Mas o conceito liberdade deve ser bem definido, sob pena de se confundir
com a arbitrariedade.
Ser livre ter a capacidade de realizar qualquer ato. Este ato, ao ser
realizado, gera, por definio, a responsabilidade do agente.
164
Esta
responsabilidade significa, meramente, a atribuio do ato ao agente.
Ou seja: pode-se verificar a liberdade na capacidade do indivduo em
realizar atos e responder por eles. Mais que arbitrariedade, liberdade.
Afinal, o Ser Humano consciente e responsvel consequncia da
educao. Ou seja: ser conscientemente responsvel com a apreenso da
Educao em sua conscincia, permitida pela linguagem.
Enfim, nesta subseo pretendeu-se, apenas, apresentar os limites
epistmicos da natureza intrnseca da Educao: trazer luz a idia, atravs da
linguagem, para a internalizao de valores que permitiro a liberdade individual.
Assim, uma grande questo, necessria, antes de se dissertar,
especificamente, sobre o ensino, conhecer de que maneira esta Educao pode
ocorrer. Percebeu-se, conforme discorrido, que a educao a forma do ser
humano em se tornar social, atingindo, tambm, a sua plenitude existencial.
Se a Educao somente ocorre com a aquisio da linguagem, busca-se
reconhecer onde estas prioridades esto exatamente definidas. Este o assunto da
prxima subseo.





163
Especulando: se a educao atingisse todos os indivduos, em todos os seus atos, o ser humano
no necessitaria do Direito. A prpria autonomia no necessitaria da heteronomia.
164
FRANKL, Victor. Em Busca de Sentido. p. 75. A liberdade, no entanto, no a ltima palavra.
No mais que parte da histria e metade da verdade. Liberdade apenas o aspecto negativo do
fenmeno integral cujo aspecto positivo responsabilidade. Na verdade, a liberdade est em
perigo de degenerar, transformando-se em mera arbitrariedade, a menos que seja vivida em
termos de responsabilidade. por este motivo que propus a construo de uma Esttua da
Responsabilidade na Costa Oeste dos Estados Unidos, para complementar a Esttua da
Liberdade na Costa Leste.
59
2.1.2 O Trivium


Compreendido o significado e alcance da Educao, cabe, agora, buscar
entender onde estes pressupostos da educao, quais sejam: compreenso e
utilizao da linguagem para a socializao do indivduo e elevao cultural,
165

sejam priorizados.
Note-se que ainda no se pretende dissertar sobre o ensino, e seus
instrumentos, mas apenas encontrar mtodos que satisfaam os interesses
educacionais conforme a sua natureza supra apresentada.
O entendimento da educao enquanto formao de capacidade de
comunicao
166
corrobora a concepo
167
escolstica de educao a partir do
trivium. O trivium, da a origem da palavra trivial, comum, ordinrio, o conjunto de
trs disciplinas absolutamente elementares, e fundamentais, para a existncia da
possibilidade da educao. As trs disciplinas do trivium
168
so: lgica, gramtica e
retrica.
A lgica a capacidade da inteligncia humana compreender a existncia
da relao entre objetos. Conforme afirmado no primeiro captulo, a capacidade da
percepo racional do modus in rebus das realidades empricas e intelectuais.
J a gramtica a aplicao da lgica na linguagem. Melhor dissertando:
a compreenso de que a posio e a estruturao das palavras, conforme
determinada ordem, expressar um determinado conceito, fornecer um
determinado contedo.
A retrica a capacitao da atuao humana a partir da linguagem, ou
seja: o domnio retrico permite a ao social.
Dito isso, nota-se a adequao do trivium aos pressupostos apresentados.
Havendo a perspectiva do indivduo se educar somente com a apreenso da
linguagem, o trivium denota, em ldima e indefectvel evidncia, ser o melhor
caminho para o ensino de um ser humano que pretenda ser educado.

165
Tambm conhecida como elevao espiritual, vide Miguel Reale.
166
Enquanto entendimento mnimo, posto que a capacidade de comunicao apenas o veculo,
pressuposto necessrio, ao ser humano se educar.
167
Ressalte-se ser este um conhecimento especulativo, aguardando-se uma aplicao pragmtica.
168
Tudo conforme MIRIAN Joseph, Sister. The Trivium: the liberal arts of logic, grammar, and rhetoric:
understanting the nature and function of language. Philadlphia. Passim.
60
Isso porque, considerando a educao como a elevao cultural humana,
com todos os seus corolrios,
169
indispensvel conhecer-se a existncia de um
conjunto de idias sobre Educao
170
que coadunem, e justifiquem, os conceitos
apresentados.
Assim, o trivium se apresenta como o melhor conjunto terico que promova
a Educao. Tratando-se de pressupostos, no possvel visualizar-se o ensino
sem a compreenso (especulativa) da existncia do trivium enquanto elemento
conformador, e antecedente lgico, desta atividade que promove a Educao.
Afirma-se isso porque o trivium considera ser absolutamente necessrio o
domnio da linguagem para a existncia do conhecimento. Note-se, no apenas a
linguagem no seu sentido formal, externo, alfabetizador. Mas a linguagem enquanto
componente estrutural e constitutivo da experincia humana. Ento, o trivium
satisfaz essa necessidade.
Discorreu-se sobre a imprescindibilidade da linguagem na educao. Mas
enquanto antecedente lgico, cabe retornar ao tema e tecer algumas consideraes
sobre a natureza da linguagem: capacidade humana de expresso, de expor
contedos que contenham significados:


Pode-se notar que a capacidade mediadora de comunicao humana se
mostra evidentemente diferente das outras criaturas vivas; pode-se
perceber que a habilidade humana na linguagem aparece organizada da
mesma forma que o cdigo gentico hierrquica, geradora, indicativa e
virtualmente ilimitada em relao ao seu objetivo de expressar. [...]
reconhecido h sculos que a linguagem , fundamentalmente, um sistema
de representar ou expressar algo, como uma idia, pensamento ou fato,
atravs da unio de sons. [...] Por que os humanos, mas no outros
animais, tem o poder de criar um sistema ilimitado de comunicao? Por
que temos o recurso de operar com uma margem de elementos ou
informaes (v.g, nmeros, palavras) maior que os outros animais?
171
(grifo
nosso)



169
Socializao e responsabilidade.
170
Que, ento, permitiro o ensino.
171
HAUSER, Marc D.; CHOMSKY, Noam; FITCH, W. Tecumseh. The Faculty of Language: what is it,
who has it, and how did it evolve?. SCIENCE, V. 298, 22 NOV. 2002. p. 1569, 1571 e 1578,
respectivamente. Disponvel em: <www.sciencemag.org> Acesso em: 19.abr.2008. Traduo livre
do autor deste trabalho: It might note that the faculty mediating human communication appears
remarkably different from that of other living creatures; it might further note that the human faculty
of language appears to be organized like the genetic codehierarchical, generative, recursive, and
virtually limitless with respect to its scope of expression. p.1569. It has been recognized for
thousands of years that language is, fundamentally, a system of sound-meaning connections; p.
1571. Why did humans, but no other animal, take the power of recursion to create an open-ended
and limitless system of communication? Why does our system of recursion operate over a broader
range of elements or inputs (e.g., numbers, words) than other animals? p. 1578.
61
Assim, visto que a linguagem possibilita o trnsito de informaes de forma
geradora, Lacan complementa:


O significante uma dimenso que foi introduzida pela lingustica. A
lingustica, no campo em que se produz a fala, no algo espontneo. Um
discurso a sustem (sic), que o discurso cientfico. Ela introduz na fala
uma dissociao graas qual se funda a distino do significante e do
significado. Ela divisa o que no entanto parece espontneo. que, quando
falamos, isso significa, isso comporta o significado e, ainda mais, at certo
ponto, isso s se suporta pela funo de significao.
172



Ou seja: racionalmente compreendido, a linguagem introjeta significados,
permite ao indivduo pensar, compreender a realidade.
173
Esta posio, da
linguagem enquanto constituio intelectual do indivduo, somente ratifica o
expendido. Afinal: No h nenhuma realidade pr-discursiva. Cada realidade se
funda e se define por um discurso.
174

Independentemente das utilizaes possveis na aceitao do discurso
175

enquanto fundador da realidade concreto-emprica, a linguagem constitutiva na
gerao das informaes disponveis conscincia.
Compreendido a linguagem nesses termos: capacidade de comunicao,
inclusive interna,
176
de informaes carregadas de significado, cabe pormenorizar o
sentido e relevncia do trivium enquanto antecedente filosfico da formao
educativa.
Partindo-se dos pressupostos apresentados neste captulo: educao
trazer luz a idia e a idia possibilitada pela linguagem, percebe-se que o
trivium permite a realizao da educao nos termos propostos. Em evidncia
apodictica.


As artes clssicas representam as sete reas do conhecimento que iniciam
o jovem vida do aprendizado. O conceito clssico, mas o termo artes
clssicas e a sua diviso em trivium e quadrivium datam da Idade Mdia. O
trivium inclui aqueles aspectos que importam ao raciocnio [...] Lgica a
arte do pensamento; gramtica, a arte de criar smbolos e combin-los para
expressar pensamentos; e retrica, a arte de comunicao das idias

172
LACAN, Jacques. O Seminrio, Livro 20: mais, ainda. p. 42.
173
Mesmo que essa realidade compreendida o seja meramente um produto do discurso.
174
LACAN, Jacques. Idem, p. 44.
175
Enquanto atualizao (aristotlica) da potncia linguagem.
176
Ou seja, na prpria conscincia, atravs dos pensamentos.
62
atravs das conscincias humanas, a adequao da linguagem s
circunstncias.
177



A aptido do indivduo nessas artes o permite manipular, com excelncia, os
smbolos que atualizam a ao social atravs da linguagem. Ou seja: o domnio do
trivium no permitir, especificamente, a realizao de qualquer ofcio servil, mas
permitir o aprimoramento do Homem, a sua elevao espiritual e intelectual. Possui
caracterstica intransitiva, ou seja: no necessita de um objeto, resultado de algum
trabalho, alm do prprio aperfeioamento da conscincia.
178

Assim, de acordo com a classificao dos valores realizado por Sister
Miriam, a educao clssica, gnero da espcie trivium, um valor que gera
satisfao Pleasurable goods
179
ao agente. um imperativo categrico,
independentemente da realizao de quaisquer fatos posteriores satisfao do
conhecimento. Obviamente, este conhecimento pode ser til, mas no
necessariamente o . Afinal, o aperfeioamento da conscincia no gera, automtica
ou necessariamente, nenhum benefcio externo.
Mas em relao educao, o aperfeioamento da conscincia um
pressuposto lgico.
Compreendida a educao como elevao cultural,
180
existir um conceito, ou
instrumento, educacional
181
que apenas enobrea a conscincia um dever
intelectual.
Para que se possa compreender os pensamentos, leituras e audies,
imprescindvel o domnio da educao clssica. O trivium o pressuposto lgico,
intudo em todas as atividades de ensino, para qualquer nvel de educao. As artes
da lgica, gramtica e retrica so as artes da comunicao em si mesma, da
possibilidade existencial da cultura. Nomear, ler, escrever, falar e ouvir pressupem

177
MIRIAN Joseph, Sister. The Trivium: the liberal arts of logic, grammar, and rhetoric: understanting
the nature and function of language. Philadelphia, p. 03. Traduo livre do autor deste trabalho:
The liberal arts denote the seven branches of knowledge that initiate the young into a life of
learning. The concept is classical, but the term liberal arts and the division of the arts into the
trivium and the quadrivium date from the Middle Ages. The trivium includes those aspects of the
liberal arts that pertain to mind, [] Lgic is the art of thinking; grammar, the art of inventing
symbols and combining them to express thought; and rhetoric, the art of communicatin thought
from one mind to another, the adaptation of language to circumstance.
178
Tudo conforme Mirian Joseph, Sister. The Trivium: the liberal arts of logic, grammar, and rhetoric:
understanting the nature and function of language. Philadelphia. Passim
179
Algo que bom por si mesmo.
180
Ou espiritual, conforme Miguel Reale.
181
Ou seja: o trivium.
63
a linguagem, conforme j expendido. E nomear, ler, escrever, falar e ouvir
conhecer e produzir cultura.
Ento: para existir, conscientemente,
182
o pensamento; para que se possa
concordar ou discordar; para sentir e agir; para raciocinar, pressupe-se a
linguagem.
183
O trivium possibilita e eleva a experincia cultural.
Expostos os pressupostos, nos termos epistmicos aqui delineados,
compreende-se que a Educao , inerentemente, constituda por valores.
Compreender quais valores devem ser privilegiados para uma educao digna ao
indivduo impele que haja um planejamento da tbua de valores fundamentais que
nortearo, como faz toda espcie de valor em relao ao humana, a atividade
de ensino.
Visto que no h ao humana destituda de valores, e que esses valores
so vetoriais ao social, cabe compreender como o Ser Humano se organiza,
socialmente, para a atribuio dos valores coletivamente aceitos.
Este o assunto a ser tratado no prximo subcaptulo. Pretende-se mostrar
que, se a Educao a formao integral do Ser Humano, e sendo esta formao
eivada por valores, cabe definir quais valores sero politicamente vlidos, ou
validados, para uma correta educao que dignifique o indivduo.


2.2 EDUCAO POLTICA


A educao um direito social, ou seja: ao indivduo dado a garantia de
exercer aes que promovam a sua educao.
184
Mas, para compreendermos o
regime jurdico
185
da educao, necessrio verificar como, socialmente, ocorreu a
conformao necessria para a existncia de um estado
186
que determine,
legislativamente
187
e jurisdicionalmente
188
, o ensino, atividade-meio da educao.

182
E at inconscientemente.
183
Conforme reiteradamente discorrido neste captulo.
184
Conforme a viso epistmica apresentada neste trabalho.
185
O conjunto normativo relativo educao: rectius: ao ensino.
186
estado com letra minscula para designar, meramente, uma situao de fato.
187
Ou seja: determine as leis, aquilo que pode ser lido e, quando interpretado, seja a norma.
188
A jurisdio, capacidade de dizer o Direito, dizer qual norma se aplica em um caso concreto.
64
Indiscutivelmente, [...] o homem um animal poltico, por natureza, que
deve viver em sociedade [...]
189

Quer dizer: o ser humano realiza uma espcie de organizao social que o
permita vida gregria. constitutivo da sua vida gregria a formao de alguma
espcie de ordem que permita, oriente e regre a intersubjetividade.
Sendo o homem um ser social por natureza, cabe compreender de que
maneira se constri a instituio que hodiernamente controla, socialmente, o
indivduo, atravs do Direito: o Estado.


2.2.1 Estado


Os autores se dividem em vrias justificativas existncia do Estado:
organizao teologicamente
190
realizada; decorrente de um jusnaturalismo;
191
de um
contratualismo;
192
ou da violncia.
193

No importa. Afinal, no escopo deste trabalho justificar, mas apenas
compreender que o indivduo, por ser gregrio, organizou-se politicamente para
estabelecer o Estado.
Atualmente, conforme visto no primeiro captulo, o Direito o instrumento,
por excelncia, para a coexistncia pacfica entre os indivduos. Mas o modo
jurdico, isoladamente, no possui poder para agir na sociedade. Segundo o
indigitado captulo, apenas a ao humana, in casu, ao social, permitir o
exerccio do poder para a atuao concreta do Direito. Essa ao social para a
formao, e administrao, do Estado denominada ao poltica.
O adjetivo poltico, aqui, significa que o homem s pode realizar sua
verdadeira natureza dentro da polis, isto , dentro de um espao destinado,
por definio, discusso entre homens livres.
194
(grifo nosso)

189
ARISTTELES. Poltica. p. 14.
190
Santo Agostinho e Jacques Bossuet.
191
Desse modo, para os jusnaturalistas, o Estado uma entidade de origem natural, uma realidade
natural necessria, ou, melhor dizendo, a busca da sociedade humana para encontrar a sua
formao jurdica perfeita, enfim, o Estado perfeito. BASTOS, Celso Ribeiro. Curso de Teoria do
Estado e Cincia Poltica, 1999. p. 38.
192
Aristteles, Thomas Hobbes, John Locke e Rousseau.
193
Jean Bodin e Ludwig Gumplowicz.
194
DELACAMPAGNE, Christian. A Filosofia Poltica Hoje: idias, debates, questes. p. 90.
65
Ou seja: sendo o Estado o modo de ser da sociedade politicamente
organizada, uma das formas de manifestao do poder,
195
percebe-se que seus
elementos estruturantes so o poder (dominao) e a poltica.
196

Ento, conforme restrio epistmica realizada neste trabalho, no
possvel a existncia do Estado sem a ao social, in casu, ao poltica realizada
pelo poder poltico.
Em suma: o poder poltico
197
o instrumento para a realizao do Estado.
Em termos estritamente jurdicos: o Estado a organizao poltica que
permite a formao do poder constituinte.


O poder constituinte o poder ltimo, ou, se quisermos, supremo,
originrio, num ordenamento jurdico [...] devemos pressupor, portanto, uma
norma que atribua ao poder constituinte a faculdade de produzir normas
jurdicas: essa norma a norma fundamental.
198



Assim, O poder constituinte est autorizado a estabelecer normas
obrigatrias para toda a coletividade.
199
Se o poder constituinte produto da ao
poltica, a ao poltica ir determinar as normas que sero impostas sociedade.
Nesse sentido o poder poltico no outro seno aquele exercido no Estado e pelo
Estado.
200

Conforme se depreende de Paulo Bonavides: O poder constituinte
essencialmente um poder de natureza poltica e filosfica, vinculado ao conceito de
legitimidade imperante numa determinada poca.
201
Afinal, Elemento essencial
constitutivo do Estado, o poder representa sumariamente aquela energia bsica que
anima a existncia de uma comunidade humana num determinado territrio,
conservando-a unida, coesa e solidria.
202


195
BASTOS, Celso Ribeiro. Curso de Teoria do Estado e Cincia Poltica. p. 35.
196
Obviamente, h a classica definio de povo, territrio e governo. Mas para os interesses aqui
apresentados, necessita-se apenas da compreenso da impossibilidade ftica da existncia do
Estado se estivessem ausentes a ao poltica e o poder.
197
Todo Estado es, evidentemente, una asociacin, y toda asociacin no se forma sino en vista de
algn bien, puesto que los hombres, cualesquiera que ellos sean, nunca hacen nada sino en vista
de lo que les parece ser buen ser bueno. In: ARISTTELES. Poltica. p. 09. Traduo livre do
autor deste trabalho.
198
BOBBIO, Norberto. Teoria do Ordenamento Jurdico. p. 58-59.
199
BOBBIO, Norberto. Idem, Ibidem.
200
BASTOS, Celso Ribeiro. Curso de Teoria do Estado e Cincia Poltica. p. 76.
201
BONAVIDES. Teoria do Estado. p. 315.
202
BONAVIDES. Cincia Poltica. p. 106.
66
Ento, a existncia do poder constituinte est vinculado sua legitimidade. A
legitimao desse poder decorrer dos valores determinantes para a sua
conformao. Atualmente, no concebvel,
203
no mundo ocidental, a existncia de
um Estado onde a nao e o povo no forem os senhores do Estado, ou seja:
democracia.
O Estado Democrtico de Direito
204
a expresso atual dos valores
legitimantes ordem estatal. Mas o Estado no deve apenas resguardar a ordem.
Deve haver a promoo da igualdade, a defesa dos direitos, ou seja:


Um Estado social s se legitima quando promove a prosperidade
econmica e ultima a segurana social, quando se faz atuante na esfera
material por um princpio positivo, quando diminui o nvel dos conflitos
sociais, quando intervm menos pelas vias coercitivas do que pelas vias
persuasivas, quando pune menos e incentiva mais, quando faz da
negociao o instrumento hbil de seu dilogo com os entes autnomos da
economia e dos interesses sociais, quando oferece a contraprestao,
quando substitui a recusa e o confronto pelo consenso e pela cooperao.
Mas para chegar-se a Estado Social desse teor, com tal programa de
conduta e orientao, faz-se mister uma Constituio democrtica e aberta,
uma Constituio que s possvel se na composio da Constituinte se
acharem representadas todas as foras participantes do pacto social, se for
uma Constituio do povo e da nao, veculo de sua vontade soberana,
vontade que no se pode desconhecer sem sacrificar a legitimidade.
205



Se a ao poltica no apenas o interesse individual, deve-se compreender
quais interesses devem reger a ao realizada pelo, ou atravs, do Estado. Afinal,
se as normas impostas derivam de uma ao social poltica,
206
e se a organizao
poltica, conforme citado, orientada por valores considerados positivos, cabe
compreender quais valores (polticos) devem existir para atender aos interesses
sociais.
207

Compreendido quais so esses valores, de causa social e realizao
poltica, tornar-se- notrio a motivao pragmtica da existncia do Estado. Em
consequncia, as normas emanadas pela autoridade estatal correspondero aos
interesses inerentes Educao.
Conforme o exposto, conhecer os valores dignificados juridicamente
conhecer as normas. Sendo o escopo deste trabalho o ensino jurdico, cabe

203
Conforme senso comum terico.
204
Compreendido enquanto Estado Social.
205
BONAVIDES. Teoria do Estado. p. 323-324.
206
Tornadas normas jurdicas com a legitimao realizada pelo poder constituinte.
207
In casu: a Educao.
67
conhecer as principais normas que regulam o ensino e, especificamente, a
Educao no Direito. A compreenso destas normas compe mais um dos
pressupostos para uma atividade docente.
Mas, este o assunto da prxima subseo.


2.2.2 Regime Jurdico


A Educao possui dignidade constitucional. Conforme se pode depreender
na leitura da Carta Magna, a educao um direito social,
208
cabendo Unio,
estados e Distrito Federal legislar concorrentemente sobre educao,
209
apesar das
diretrizes e bases da educao nacional serem competncia privativa da Unio.
210

Cabe Unio, aos Estados, ao Distrito federal e ao municpio proporcionar os meios
de acesso educao.
211

Os Municpios devem atuar prioritariamente no ensino fundamental e na
educao infantil. J os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no
ensino fundamental e mdio. Mas a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
municpios organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino.
212

No captulo terceiro da Constituio Federal v-se que a educao um
direito de todos, dever do Estado e da famlia. A Educao ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e a sua qualificao para o
trabalho.
Note-se que ao visar o pleno desenvolvimento da pessoa, a Educao, nos
termos constitucionalmente tratados, coaduna com o entendimento apresentado
neste captulo do trabalho, qual seja: trazer luz a idia. Por haver outros
interesses, alm da Educao do indivduo, tambm acrescentado a questo da
cidadania e sua qualificao profissional.

208
Constituio Federal, 6 artigo.
209
Constituio Federal, artigo 24, inciso XI.
210
Constituio Federal, artigo 22, inciso XXIV.
211
Constituio Federal, artigo 23, inciso V.
212
Constituio Federal, artigo 211 e pargrafos 2 e 3.
68
Isto ocorre porque o indivduo, ao se educar, preparar-se- para intervir
socialmente, exercer cidadania.
Alm disso, enquanto princpio de dignificao do indivduo, o trabalho o
permitir a sua subsistncia. Afinal, toda A ordem social tem como base o primado
do trabalho, e como objetivo o bem estar e as justias sociais.
213

Note-se a adequao da Constituio Federal com o Pacto Internacional
dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais
214
de 1966, no seu artigo 13:


Os Estados-partes no presente Pacto reconhecem o direito de toda pessoa
educao. Concordam em que a educao dever visar ao pleno
desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua
dignidade e a fortalecer o respeito pelos direitos humanos e liberdades
fundamentais. Concordam ainda que a educao dever capacitar todas as
pessoas a participar efetivamente de uma sociedade livre, favorecer a
compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e entre
todos os grupos raciais, tnicos ou religiosos e promover as atividades das
Naes Unidas em prol da manuteno da paz. Os Estados-partes no
presente Pacto reconhecem que, com o objetivo de assegurar o pleno
exerccio desse direito: A educao primria dever ser obrigatria e
acessvel gratuitamente a todos. A educao secundria em suas
diferentes formas, inclusive a educao secundria tcnica e
profissional, dever ser generalizada e tornar-se acessvel a todos, por
todos os meios apropriados e, principalmente, pela implementao
progressiva do ensino gratuito. A educao de nvel superior dever
igualmente tornar-se acessvel a todos, com base na capacidade de cada
um, por todos os meios apropriados e, principalmente, pela implementao
progressiva do ensino gratuito. Dever-se- fomentar e intensificar, na
medida do possvel, a educao de base para aquelas pessoas no
receberam educao primria ou no concluram o ciclo completo de
educao primria.
215
(grifo nosso)


Visto a adequao da normatizao nacional em relao ao quadro
internacional, deve-se perceber que a Constituio Federal elenca, no seu artigo
206, uma srie de princpios norteadores do ensino. Dentre eles:
A igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; a
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
o pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies
pblicas e privadas de ensino; a garantia de padro de qualidade.

213
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, artigo 193.
214 Esse pacto foi aprovado pelo decreto legislativo n. 226, de 12.12.1991. Assinado pelo Brasil em
24 de janeiro de 1992. Entrou em vigor no pas em 24.02.1992, tendo sido promulgado pelo
Decreto n. 591, de 06.07.1992:
215
PACTO INTERNACIONAL DOS DIREITOS ECONMICOS, SOCIAIS E CULTURAIS. Interlegis,
comunidade virtual do Poder Legislativo.
69
Assim, a Educao deve permitir a igualdade de condies para o acesso e
permanncia nos ensinos fundamentais e mdio. O Estado no deve intervir nas
concepes pedaggicas escolhidas pelas instituies de ensino, mas apenas
garantir a qualidade do ensino ministrado.
A articulao e o desenvolvimento do ensino, em seus diversos nveis, e a
integrao das aes do Poder Pblico objetivam a erradicao do analfabetismo, a
universalizao do atendimento escolar, a melhoria da qualidade de ensino, a
formao para o trabalho e a promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do
Pas.
216

Ou seja: h um interesse social fundamental na Educao. Conforme
compreendido no incio deste captulo: a Educao humaniza o indivduo; socializa-
o; permite o crescimento e o aprimoramento da nao:


a educao pode promover maior incluso social e integrao cultural,
situando as pessoas no centro de um processo de desenvolvimento humano
sustentvel, expandindo suas capacidades e ampliando suas opes para
viver com dignidade, valorizando a diversidade e respeitando os direitos de
todos os seres humanos.
217



Compreendidos os valores que norteiam a educao, deve-se relembrar que
a Constituio Federal define, explicitamente, a educao como direito social.
218

Direito social exige, conforme Norberto Bobbio:


Os direitos sociais (direito ao trabalho, assistncia, ao estudo, tutela
da sade, liberdade da misria e do medo), maturados pelas novas
exigncias da sociedade industrial, implicam, por seu lado, um
comportamento ativo por parte do Estado ao garantir aos cidados uma
situao de certeza.
219
(grifo nosso)


Ou seja: um direito social exige um comportamento ativo pelo Estado, no
apenas uma ausncia de interferncia na esfera de liberdade do indivduo. Assim,
os direitos sociais representam direitos de participao no poder poltico e na

216
Conforme artigo 214, e incisos, da Constituio Federal.
217
UNESCO, OREALC. Educao de Qualidade para Todos: um assunto de direitos humanos.
Braslia: UNESCO, OREALC. p. 28. Disponvel em: <www.unesco.cl> Acesso em: 01 fev. 2008.
(UNESCO- organizao das naes unidas para a educao, a cincia e a cultura. OREALC-
oficina regional para a educao para a amrica latina e o caribe.)
218
Constituio Federal, 6 artigo.
219
BOBBIO, Norberto. Dicionrio de Poltica. p. 354.
70
distribuio da riqueza social produzida.[...] representam a via por onde a sociedade
entra no Estado, modificando-lhe a estrutura formal.
220

Em suma:


[...] podemos distinguir na histria poltica das sociedades industriais trs
fases: a primeira (ao redor do sculo XVIII), domina-a a luta pela conquista
dos direitos civis (liberdade de pensamento, de expresso...); a fase
seguinte (ao redor do sculo XIX) tem como centro a reivindicao dos
direitos polticos (de organizao, de propaganda, de voto...) e culmina na
conquista do sufrgio universal. precisamente o desenvolvimento da
democracia e o aumento do poder poltico das organizaes operrias que
do origem terceira fase, caracterizada pelo problema dos direitos
sociais, cujo acatamento considerado como pr-requisito para a
consecuo da plena participao poltica. O direito instruo
desempenha historicamente a funo de ponte entre os direitos
polticos e os direitos sociais: o atingimento de um nvel mnimo de
escolarizao torna-se um direito-dever intimamente ligado ao
exerccio da cidadania poltica.
221
(grifo nosso)


Ou seja: dos direitos civis e polticos, o direito instruo permite a
humanizao e socializao do indivduo. Com este direito, deve o Estado conceder
todas as condies para que os indivduos tenham acesso ao ensino.
222

Conforme visto no primeiro captulo, o Direito pode ser compreendido como
garantia de ao social.
Mas, consoante se depreende da Constituio Federal, no primeiro inciso do
artigo 208, o ensino fundamental obrigatrio.
Ora, se o ensino obrigatrio, percebe-se, lidimamente, que o titular desse
direito no o cidado, mas o prprio Estado.
223
Melhor dissertando: se o ensino
obrigatrio, cabe ao Estado exigir que as pessoas tenham o ensino fundamental.
Assim: conforme ocorre a evoluo
224
da humanidade, no mais aceito
que os indivduos no tenham acesso Educao. Afinal, no interesse apenas
individual que um indivduo seja educado. Toda a sociedade espera que os seus
indivduos disponham de um contedo mnimo intelectual para uma existncia digna
e produtiva no seio social.

220
BOBBIO, Norberto. Idem p. 401.
221
BOBBIO, Norberto. Idem p. 417.
222
BOBBIO, Norberto. Idem, Ibidem.
223
Estado compreendido enquanto representante de toda a sociedade.
224
Sem consideraes axiolgicas. Evoluo no sentido de mudana.
71
Sendo a Educao um pressuposto para uma existncia digna, e tendo a
dignidade da pessoa humana carter de princpio fundamental na Constituio
Federal,
225
a Educao elemento para o exerccio de direitos fundamentais.
E a Educao,
226
sendo um pressuposto capacitao para o trabalho, esse
tambm um princpio fundamental, ratifica-se a compreenso da Educao enquanto
mediadora para o exerccio dos direitos fundamentais. Afinal: A educao como
direito humano e bem pblico permite s pessoas exercer os outros direitos
humanos.
227

A Educao fundamental existncia digna do ser humano. um conceito
to importante que as Naes Unidas, na Declarao Universal dos Direitos
Humanos, art. 26, impe a Educao como direito de todos:


Artigo XXVI.
1. Todo ser humano tem direito instruo. A instruo ser gratuita,
pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instruo
elementar ser obrigatria. A instruo tcnico-profissional ser acessvel
a todos, bem como a instruo superior, esta baseada no mrito. 2. A
instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a
compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos
raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em
prol da manuteno da paz. []
228
(grifo nosso)


Assim, percebe-se que a Constituio Federal assumiu os compromissos
impostos pela Declarao Universal dos Direitos Humanos, principalmente a
gratuidade e obrigatoriedade do ensino fundamental (instruo elementar). Tambm
repete o conceito de orientar a educao no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana. Veja-se, complementarmente, o que a UNESCO informa:


Um enfoque de direitos em educao est fundado nos princpios de
gratuidade e obrigatoriedade e nos direitos no-discriminao e plena
participao. A extenso da educao obrigatria foi-se ampliando em toda
a regio, abrangendo o nvel fundamental e o mdio (secundrio) e, em
alguns casos, a educao infantil. Maior nvel educacional de toda a
populao um elemento decisivo para o desenvolvimento humano

225
Constituio Federal, artigo 1.
226
Rectius: instruo, conforme visto neste captulo.
227
UNESCO, OREALC. Educao de Qualidade para Todos: um assunto de direitos humanos.
Braslia: UNESCO, OREALC. p. 12. Disponvel em: <www.unesco.cl> Acesso em: 01 fev. 2008.
228
Declarao Universal dos Direitos Humanos. Naes Unidas no Brasil. Disponvel em:
<http://www.onu-brasil.org.br/documentos_direitoshumanos.php> Acesso em: 01 fev. 2008. Vide,
tambm, nota de rodap n. 91.
72
de um pas, tanto para elevar a produtividade como para fortalecer a
democracia e ampliar a possibilidade das pessoas na opo por maior
qualidade de vida.
229
(grifo nosso)


Ou seja: a Educao compreendida no apenas em funo do indivduo,
mas de toda a coletividade. A Educao permite o desenvolvimento integral do Ser
Humano, capacita-o para o trabalho e para o exerccio de seus direitos
fundamentais, para a sua cidadania. Em suma: a Educao humaniza o indivduo.
Note-se que o interesse deste captulo est em demonstrar os limites e o
entendimento do significado da Educao, desenvolvendo pressupostos lgico-
cientficos para que se compreenda, a partir da definio da educao, como o
ensino jurdico deve estar conformado. Percebeu-se o real significado de educao
e as suas diferenas em relao instruo e ensino.
Tambm se dissertou
230
sobre o trivium, explicitando a relevncia
fundamental de uma educao baseada na racionalizao da utilizao da
linguagem enquanto elemento inerentemente mediador do racioccio e da educao.
Agora, est-se dissertando sobre educao poltica, quer dizer: qual a
relao da Educao e ensino com o Estado e a sociedade. Analisou-se,
perfunctoriamente, a existncia do Estado e a sua capacidade normativa.
Conhecido o tratamento constitucional da educao, inclusive a sua
adequao com os organismos internacionais, deve-se conhecer a legislao infra
constitucional relativa educao.
A educao regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB). A indigitada lei, que disciplina a educao escolar,
231
considera a existncia
da Educao, enquanto processo formativo, na vida familiar, na convivncia
humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais
e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
232
Tambm repete

229
UNESCO, OREALC. Educao de Qualidade para Todos: um assunto de direitos humanos.
Braslia: UNESCO, OREALC. p. 12.
230
Ratificando: de forma essencialmente especulativa.
231
Brasil. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabele as diretrizes e bases da educao
nacional. Site da Presidncia da Repblica Federativa do Brasil.
232
Brasil. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabele as diretrizes e bases da educao
nacional. Site da Presidncia da Repblica Federativa do Brasil. Artigo 1.
73
os preceitos constitucionais, impe a viso formativa da educao
233
e a sua
vinculao ao trabalho e prtica social.
234

Assim, alm de ratificar os dispositivos constitucionais e impor as
respectivas atribuies da Unio, Estados-Membros, Municpios e Distrito Federal, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao conceitua a composio dos nveis
escolares, quais sejam: Educao Bsica e Educao Superior.
235

No seu artigo 21, impe que a Educao Bsica
236
deve assegurar a
formao mnima indispensvel para o exerccio da cidadania, fornecendo meios
para que o educando possa progredir no seu trabalho e em estudos posteriores.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao tambm estabelece diretrizes para
os contedos curriculares para a Educao Bsica, em seu inciso I do artigo 27,
absolutamente fundamental para alicerar o exposto neste trabalho: a difuso dos
valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres do cidado,
de respeito ao bem comum e ordem democrtica.
237
(grifo nosso)
Ou seja: no h Educao sem valores, e estes valores so definidos
politicamente, conforme o interesse social, permitindo o exerccio da cidadania e da
responsabilidade, garantindo o respeito ordem
238
estatal. Note-se que este captulo
procurou apresentar, exatamente, este contedo: Educao desenvolvimento do
indivduo para a internalizao de valores.
H valores fundamentais ao interesse social, da a necessidade da
compreenso do Estado enquanto ente poltico conformador dos valores
indisponveis aos interesses sociais. Nisso tudo, o Direito participa enquanto
tecnologia estratgica de coexistncia social.
239

Voltando-se Lei de Diretrizes e Bases da Educao: toda a Educao
Bsica tem os seus critrios definidos pelo artigo 27, j comentado. A Educao
Infantil permitir o desenvolvimento integral da criana at os cinco anos de idade.
J o ensino fundamental objetiva a formao bsica do cidado. Desenvolver a

233
Lei 9394/1996, 1 artigo.
234
Da a estreita ligao entre educao, trabalho, cidadania e dignidade da pessoa humana,
conforme expendido neste trabalho. Lei 9394/1996, 1 e 2 artigos.
235
Conforme artigo 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao.
236
Constituda pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio.
237
Brasil. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabele as diretrizes e bases da educao
nacional. Site da Presidncia da Repblica Federativa do Brasil. Artigo 27, inciso I.
238
Ordem entendida como status quo.
239
Contedo explicitado no primeiro captulo deste trabalho.
74
capacidade de aprendizagem, tendo como meios bsicos o pleno domnio da
leitura, da escrita e do clculo.
240
(grifo nosso)
O ensino fundamental tambm fornecer meios:


para a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade
[...] o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e
valores.
241
(grifo nosso)


Ou seja: novamente se percebe a inexorabilidade dos valores enquanto
elemento constitutivo e estrutural na existncia da Educao, ratificando o
reiteradamente expendido. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao tambm
apregoa, para a Educao Bsica, o fortalecimento da famlia, solidariedade e
tolerncia recproca.
O Ensino Mdio, ltima fase da Educao Bsica, consolidar e aprofundar
os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o
prosseguimento nos estudos. Alm de preparar para o exerccio da cidadania e para
o trabalho, fornecendo condies intelectuais para a adaptao do indivduo s
vicissitudes sociais.
242

Buscar, em suma, na concluso da Educao Bsica, a autonomia
intelectual da pessoa, possibilitando-o a possuir pensamento crtico e compreenso
dos fundamentos cientficos-tecnolgicos dos processos produtivos. Tudo conforme
artigo 35 da indigitada Lei de Diretrizes e Bases da Educao.
Esses comentrios visam a contextualizao da conformao legislativa
educacional para que se possa atingir o cerne deste estudo, qual seja: o ensino que
promova a Educao Jurdica.
Considerando ser o ncleo central a Educao Superior em Direito, torna-se
imperativo a sua dissertao em captulo prprio.

240
Brasil. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabele as diretrizes e bases da educao
nacional. Site da Presidncia da Repblica Federativa do Brasil. Artigo 32, inciso I.
241
Brasil. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabele as diretrizes e bases da educao
nacional. Site da Presidncia da Repblica Federativa do Brasil. Artigo 32, inciso II e III.
242
Mutaes sociais, empregatcias etc.
75
Afinal, conforme explicitado na introduo deste trabalho, e reiteradamente
confirmado, objetiva-se a produo dos conhecimentos mnimos, inclusive contedo
mnimo jurdico,
243
para a prtica docente no ensino jurdico.
Assim, no prximo captulo, dever-se- compreender as finalidades exigidas
pela citada Lei de Diretrizes em relao Educao Superior, especificamente no
ensino jurdico, para que se possa assegurar, com o conhecimento do conceito de
universidade e as primeiras delibaes em tcnicas de ensino, se a atividade
desenvolvida pelo autor deste trabalho dignifica a sua atuao docente.
Buscar-se- compreender o locus do Ensino Superior, e seus objetivos.
Procurar-se- demonstrar a evoluo paradigmtica s diretrizes curriculares,
apresentando-se, o ensino jurdico. Tudo para que, no derradeiro captulo, possa-se
apresentar aes concretas, pragmticas, de ensino.





















243
Aceitvel de forma demonstrativa, cientfica e apodtica, conforme exposto no primeiro captulo.
76
3 EDUCAO SUPERIOR EM DIREITO


Pretende este captulo dissertar sobre a Educao Superior, especificando-
se no ensino jurdico. Considerando ter-se buscado, neste trabalho, a demonstrao
racional, partindo de pressupostos evidentes da realidade: raciocnio, objetos a
serem raciocinados e a delimitao do fenmeno relevante, o Direito, no primeiro
captulo; do conceito de Educao e sua relevncia social, no segundo.
Agora, deve-se atingir o momento de discorrer sobre a Educao Superior
em Direito.
Para realizar tal intento, buscar-se-, conforme tem-se demonstrado neste
trabalho, preliminarmente, os principais pressupostos inafastveis para a
compreenso do fenmeno Educao Jurdica. Assim, deve-se conhecer o conceito
do instituto que congloba o ensino superior, qual seja: a Universidade. Aps, tentar-
se- expor o regime jurdico que a normatiza. Ao final, iniciar-se- a discusso sobre
a atividade docente em Direito, concluindo com um exemplo prtico de atividade
docente.


3.1 O CONCEITO DE UNIVERSIDADE


Para se falar de Educao Superior, e seu respectivo regime jurdico,
imprescindvel tratar, ainda que sucintamente, sobre Universidade, local por
excelncia
244
onde se desenvolve o ensino
245
superior. A universidade, desde o seu
nascimento, passou a ser identificada como instituio social voltada prioritariamente
a ocupar-se com a cultura.
246

Cultura a soma das informaes, idias, planos e aes desenvolvidas em
um determinado perodo humano: por isso inescapvel criar, novamente, na
Universidade, o ensino da cultura ou o sistema das idias atuantes que o tempo

244
Conforme senso terico comum.
245
Que, ento, busca a educao, conforme captulo anterior.
246
DALBOSCO. Cludio Almir. Desafios Postos Pela Modernidade Universidade. In: EDUCAO E
UNIVERSIDADE, PRXIS E EMANCIPAO: uma homenagem a Elli Beninc. Org. Telmo
Marcon. p. 21.
77
possui. Essa a tarefa fundamental da Universidade. Isso tem que ser, acima de
tudo, a tarefa a Universidade.
247

Se a tarefa primordial da Universidade
248
o ensino da cultura e, conforme
visto no captulo pretrito, ensinar atividade-meio
249
, a tarefa essencial da
Universidade permitir, promover a Educao, in casu, Educao Jurdica.
Considerando a educao nos termos j apresentados, cabe ao ensino
jurdico expor, didaticamente, os valores mais consagrados pelo Direito ao ponto do
indivduo se elevar espiritualmente
250
e transcender-se em Ser Humano versado na
arte
251
do Direito.
Visto assim, notrio ser a Universidade o principal palco de formao e
divulgao de idias e conceitos culturais, in casu, jurdicos. Dessa forma, o local
onde os maiores confrontos
252
devem ocorrer ser nesta, historicamente,
privilegiada arena do conhecimento:


A universidade surgiu como contempornea de uma transio, momento
em que a Europa dos dogmas e do feudalismo iniciava seu rumo ao
renascimento do conhecimento e racionalidade cientfica, do feudalismo
ao capitalismo. Redescobrindo nos conventos, por obra de judeus e
mulumanos, o conhecimento da filosofia clssica dos gregos, a
universidade foi instrumento da criao do novo saber que serviria ao novo
mundo, que surgiu entre o fim do feudalismo dogmtico e a consolidao
do liberalismo capitalista. De certa forma, a universidade retomava a
experincia das academias platnicas da grcia clssica quando, a partir
do sculo VI a.c., o pensamento comeou a fazer uma transio do
pensamento mtico para a racionalidade.
253



Ou seja: a Universidade a fonte de racionalidade e ponte para a formao
da modernidade. o bero expansionista da razo, da episteme,
254
da busca da
compreenso racional e til da realidade fsica, ideal e humana.
255
A Universidade

247
Traduo livre do autor deste trabalho: Por eso es ineludible crear de nuevo en la Universidad la
enseanza de la cultura o sistema de las ideas vivas quel el tiempo posee. Esa es la tarea
universitria radical. Eso tiene que ser antes y ms que ninguna otra cosa la Universidad. In:
ORTEGA Y GASSET, Jos. MISION DE LA UNIVERSIDAD: Y Otros Ensaios sobre Educao Y
Pedagogia. Spain. p. 38.
248
Em sentido latu sensu, compondo as faculdades e centros universitrios.
249
Que ser dissertada no prximo subcaptulo.
250
No sentido realeano, ou seja: culturalmente.
251
Arte no sentido de capacidade de produo com relevncia jurdica.
252
Culturais e polticos, conforme apresentado no captulo anterior.
253
BUARQUE, Cristovam. A Aventura da Universidade. p. 19.
254
Justificando-se o primeiro captulo: a busca do conhecimento verificvel, apodctico.
255
Ento, as teorias dos objetos, tambm no primeiro captulo.
78
permite a formao integral de um indivduo, humaniza-o e permite-o adquirir
qualidades teis a um trabalho que o dignifique.
256

A Universidade o espao da Educao Superior, que socializa e consente
a atuao gregria do Ser Humano.
257

Se a Educao Bsica autoriza autonomia intelectual da pessoa,
possibilitando-o a possuir pensamento crtico e compreenso dos fundamentos
cientficos-tecnolgicos dos processos produtivos,
258
a Educao Superior tem por
finalidade
259
:


I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e
do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a
insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o
desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio
em que vive;
IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e
tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber
atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional
e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os
conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada gerao;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados
comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;
VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando
difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da
pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio.
260



Assim, deve-se compreender, conforme visto no captulo anterior, que a
ao poltica exigvel e legitimvel pela ordem estatal instrumentalizada no Direito.
Assim, necessrio compreender que a Educao Superior dever permitir a
criao do esprito reflexivo crtico que produza conhecimento e o estenda para
benefciar a comunidade.

256
Assim, a busca do conhecimento existencial, fenomenolgico, do Direito, ultimando o primeiro
captulo.
257
Ento, o segundo captulo: educao e poltica.
258
Conforme concluso do segundo captulo, informado, pela poltica de inafastabilidade de valores
inerentes vida gregria humana, conforme normatizado no artigo 35 das Lei de Diretrizes e
Bases da Educao.
259
Normatizado no artigo 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao.
260
BRASIL. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabele as diretrizes e bases da educao
nacional. Artigo 43. Site da Presidncia da Repblica Federativa do Brasil.
79
O indivduo, agora educado, se permitir produzir culturas aps ter absorvido
as existentes. O Ser Humano ter diplomao para exercer atividades superiores,
desenvolvendo e formando uma nova sociedade. Com esta Educao, haver
pesquisa, desenvolvimento e difuso cultural. O Homem poder ensinar o que
aprendeu por ter-se suscitado o desejo permanente de aperfeioamento,
integralizando e sistematizando os conhecimentos adquiridos.
Deve-se Buscar novas solues para problemas antigos, extendendo sua
ao para fora da Universidade, difundindo os benefcios resultantes da criao
cultural a toda comunidade.
Por no incindir no cerne deste trabalho, abster-se- em discutir a
conformao legislativa, normatizao, das Instituies de Ensino Superior,
condescendendo-se compreenso racional, lgica e abstrata da funo da
Universidade, locus do Ensino Superior.
Assim, conhecidos os pressupostos da inteligncia e das coisas
261
e o
fundamento da Educao
262
, tambm visitado a conformao estatal preservante do
valor educao
263
, buscar-se-, finalmente, o encontro ao objeto primeiro deste
trabalho: a Educao Superior em Direito.


3.2 A REGULAMENTAO JURDICA DO CURSO DE DIREITO


Note-se que esta parte ser examinada, fundamentalmente, em anlise
direta da legislao em vigor. Tal intento se realizar perscrutando-se diretamente
pelo portal do Ministrio da Educao, Administrao Direta do Poder Executivo
Federal, responsvel
264
imediata na execuo das disposies normatizadas pela
esfera legislativa.

261
Captulo primeiro desta dissertao: pressupostos gnosiolgicos, nticos e sua aplicao na esfera
especificamente jurdica.
262
Captulo segundo: educao e seu corolrio: socializao e formao estatal.
263
Ultimando o segundo captulo, especificamente, pela normatizao: Lei de Diretrizes e Bases da
Educao.
264
Pelo prprio senso comum terico. Especificamente, com a Lei 9131, de 24 de novembro de 1995,
que alterou a Lei 4024, de 20 de dezembro de 1961.
80
Compreendeu-se que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, atravs de
seu artigo 44, inciso II, normatizou a entrada normal de um discente Educao
Superior, qual seja: concluso da Educao Bsica.
265

A Lei 9131, no artigo 1, extingui o Conselho Federal de Educao ao
determinar que o Ministrio da Educao teria a colaborao do Conselho Nacional
de Educao. Esta disposio encontra-se ratificada no artigo 9, 1, da citada Lei
de Diretrizes e Bases da Educao, Lei n 9394.
O Conselho Nacional de Educao composto pela Cmara de Educao
Bsica e Cmara de Educao Superior. Para as intenes especficas deste
trabalho, a ateno ser exclusiva Cmara de Educao Superior.
O parecer CNE/CES
266
n. 776/97,
267
aprovado em 03 dez. 1997, determina
a orientao para diretrizes curriculares dos cursos de graduao. Tudo em
conformidade com as atribuies impostas pela letra c do pargrafo 2, artigo 9 da
lei 9131.
Conforme o indigitado parecer, ao tecer comentrios sobre a histria da
formao do regime jurdico educao superior: o currculo mnimo objetivava
qualificao e uniformizao para a obteno de um diploma profissional, alm de
facilitar a tranferncia entre instituies.
Ocorre que esse detalhamento na produo curricular restringia em excesso
a liberdade s instituies organizarem suas atividades de ensino. Alm disso, como
em todo excesso de controle, a perverso surgia na forma de interesses
corporativistas e desnecessria prorrogao do curso de graduao. Tambm
impediria uma Instituio de Ensino Superior em atender s demandas locais,
desejvel formao diversificada, desatendendo a crescente heterogeneidade,
formao prvia e expectativas dos discentes.
Assim, as diretrizes curriculares surgiram para, atendendo aos pressupostos
de uma formao de qualidade,
268
visar o desenvolvimento intelectual e profissional
autnomo e permanente do educando. Tambm, o sistema de diretrizes curriculares,
ao substituir o sistema de currculo mnimo, permitia uma maior flexibilizao na
durao e na forma de disponibilizao de ensino superior.

265
Educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, conforme dissertado no pretrito captulo.
266
CNE/CES (Conselho Nacional de Educao e Cmara de Educao Superior).
267
Tudo conforme portal do Ministrio da Educao, consoante j exposto. Disponvel em:
<www.mec.gov.br>
268
Inciso IX do artigo 3; 9, VI; 70, IV etc., da Lei de Diretrizes e Bases da Educao.
81
Ento, a mudana do currculo mnimo para o regime de diretrizes
curriculares permitiu maior liberdade s Instituies de Ensino Superior na
composio de carga horria e integralizao de currculos. Tambm foi
considerado, tudo conforme indigitado parecer, que esta flexibilizao permitiria
maiores possibilidades de oferecer uma slida formao bsica com o estmulo ao
estudo independente, preparando o egresso para as inevitveis mutaes sociais e
profissionais que porventura possam surgir.
A diminuio na questo de contedos obrigatrios, exigidos pelo currculo
mnimo, permitiria uma valorizao do conhecimento
269
adquirido pelo alunado em
ambiente externo ao meramente acadmico. Conhecimento que tambm poder ser
obtido em atividades de pesquisa e extenso.
Obviamente, o controle de qualidade continuar a ser essencial, hoje
desenvolvido pelo SINAES (Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior).
270

Por fim, o indigitado parecer conclui: audincias pblicas, promovidas pela
Cmara de Educao Superior, de entidades ligadas formao e ao exerccio
profissional pertinentes ao respectivo curso, colaboraro para o fornecimento de
subsdios deliberao das diretrizes curriculares formuladas pelo Ministrio da
Educao.
J o parecer CNE/CES n. 67/03, aprovado em 11 de maro de 2003, que
revogou o parecer CNE/CES n. 146/02, de 13 de maio de 2002, reuniu:


todas as referncias normativas existentes na Cmara relacionadas com a
concepo e a conceituao dos Currculos Mnimos Profissionalizantes
fixados pelo ento Conselho Federal de Educao e das Diretrizes
Curriculares Nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educao.
271



Conforme o prprio parecer, em interpretao sistemtica: isso estabeleceu
um diferencial a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao; instituiu um
instrumento bsico para subsdio de novos pareceres e resolues sobre durao e
elaborao de projetos pedaggicos dos cursos de graduao, compondo-se no
Referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao.
272


269
Habilidades e competncias.
270
Conforme experincia do autor deste trabalho.
271
Parecer CNE/CES n. 67/03. p. 01.
272
Parecer CNE/CES n. 67/03,. Ibidem.
82
Aps tecer comentrios sobre o antigo regime jurdico de currculo mnimo, o
citado parecer criticou a sua inerente inibio em inovao de projetos pedaggicos,
impedindo a satisfao de novas demandas sociais
273
e a capacidade de
adaptabilidade necessria ao profissional.
Apresenta, inclusive, uma analogia da anacrnica grade curricular
enquanto elemento aprisionador de discentes e instituies de ensino.
274

Explica-se: esse parecer CNE/CES n. 67/03 anota o parecer CNE/CES n.
581/2001, que considerou o parecer CNE/CES n. 776/97, j dissertado. Tambm
observa o edital SESu/MEC 4/97 e o Plano Nacional de Educao, Lei 10.172, de
janeiro de 2001, pontificando que a sua atribuio (do parecer CNE/CES n. 67/03)
ser:


l. A definio da durao, carga horria e tempo de integralizao dos
cursos sera (sic) objeto de um Parecer e/ou uma Resoluo especfica da
Cmara de Educao Superior.
2. A (sic) Diretrizes devem contemplar:
a- Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso, o projeto
pedaggico dever orientar o currculo para um perfil profissional desejado;
b- Competncia/habilidades/atitudes.
c- Habilitaes e nfase.
d- Contedo curriculares.
e- Organizao do curso.
f- Estgios e atividades complementares
g- Acompanhamento e Avaliao.
275



Assim, o parecer CNE/CES n. 67/03 entendeu que a norma
276
jurdica para
a Educao Superior, ao aprovar as Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Graduao, mesmo garantir a flexibilidade, a criatividade e a
responsabilidade das instituies de ensino ao elaborarem suas propostas
curriculares, por curso.
277
Tudo conforme o entendimento contido na Lei 10.172, de
09 jan. 2001, que estabeleceu o Plano Nacional de Educao e definiu, dentre os
objetivos e metas:


[...] Estabelecer, em nvel nacional, diretrizes curriculares que assegurem a
necessria flexibilidade, a criatividade e a responsabilidade das instituies
diversidade nos programas oferecidos pelas diferentes instituies de

273
Novas cincias, tecnologias etc.
274
Conforme p. 02 do indigitado parecer.
275
BRASIL. Parecer CNE/CES n. 67/03. Referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais. Note-
se que sero fundamentais para este trabalho apenas as alneas a, b e g.
276
Lei de Diretrizes e Bases da Educao e Plano Nacional de Educao.
277
BRASIL, Idem, ibidem..
83
ensino superior, de forma a melhor atender s necessidades diferenciais de
suas clientelas e s peculiaridades das regies nas quais se inserem [...]
278



Ento, o parecer CNE/CES n. 67/03 novamente comenta sobre a mudana
paradigmtica entre o sistema de currculo mnimo e o sistema de diretrizes
curriculares.
Tambm informa que o paradigma de currculo mnimo resultaria em mera
instruo,
279
enquanto as diretrizes curriculares concebem:


a formao de nvel superior como um processo contnuo, autnomo e
permanente, com uma slida formao bsica e uma formao profissional
fundamentada na competncia terico-prtica, de acordo com o perfil de um
formando adaptvel s novas e emergentes demandas.
280



Ou seja, o parecer CNE/CES n. 67/03 ratifica o exposto no parecer
CNE/CES n. 776/97 ao declamar que as diretrizes curriculares permitiro s
Universidades
281
uma maior responsabilidade, portanto liberdade,
282
na elaborao
de seus projetos pedaggicos e na adaptao s demandas sociais e avanos
cientticos-tecnolgicos, permitindo maior autonomia na definio de seus curriculos
plenos.
Aps, novamente, o parecer CNE/CES n. 67/03 ratifica o exposto no
parecer CNE/CES n. 776/97 ao afirmar: a viso do paradigma de curriculo mnimos
apenas visa a transmisso de conhecimentos e informaes, prevalecendo
interesses corporativistas responsveis por embaraar o ingresso ao mercado de
trabalho, at prorrogando, desnecessariamente, a durao de um curso.
Tambm, repetidamente, o parecer CNE/CES n. 67/03 confirma a viso do
parecer CNE/CES n. 776/97 ao asseverar que o paradigma das diretrizes
curriculares orientado em uma slida formao bsica e prepara o egresso para
enfrentar os desafios das rpidas transformaes sociais, do mercado de trabalho e
das condies de exerccio profissional.

278
BRASIL, Lei n. 10172, de 09 de janeiro de 2001. Estabelecu o Plano Nacional de Educao e d
outras providncias.
279
Conforme interpretao subjetiva, da anlise textual do citado parecer, feita pelo autor deste
trabalho.
280
BRASIL, Parecer CNE/CES n. 67/03, ibidem.
281
Latu sensu: Instituies de Ensino Superior: Universidades, Centros Universitrios, Faculdades
etc.
282
De acordo com o exposto neste trabalho: liberdade-responsabilidade, plos de uma mesma
realidade. Vide citao de Victor Frankl nos captulos pretritos.
84
Apresenta, o parecer CNE/CES n. 67/03, que a nova viso da Educao
Superior no se prope a formatar,
283
como produto, um profissional
preparado,
284
mas um profissional em permanente preparao, adaptvel, apto
superao de novos desafios que a realidade impe.
Enfim, afirma o indigitado parecer que as Diretrizes Curriculares Nacionais
285

no visam, somente, uma determinada habilitao profissional, assegurando direitos
para o exerccio de uma profisso regulamentada, mas ensejam vrios tipos de
formaes e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa.
Conclui que diploma, de acordo com o artigo 48 da Lei 9394/96, prova
vlida, nacionalmente, da formao recebida. Este artigo, 48, lavra: Os diplomas de
cursos reconhecidos, quando registrados, tero validade nacional como prova da
formao recebida por seu titular.
286

Ou seja, menos que a habilitao para o exerccio profissional, o diploma
prova que o egresso, mais que recebido mera instruo profissional, buscou a sua
Educao.
287

Quer dizer: o parecer CNE/CES n. 67/03 demonstrou uma evoluo no
retrgrado entendimento de que a educao superior serviria exclusivamente para a
formao de capacidades a alguma atividade profissional especfica.
Percebe-se, lidimamente, que o paradigma da Educao est superando um
carter meramente pragmtico e esttico. Nota-se, no indigitado parecer, que a nova
viso educacional pretende proporcionar ao educando uma viso de contnua
preparao, uma Educao permanente.
Ao compreender a agilidade das mudanas hodiernas, o parecer demonstra
ter se sensibilizado na impossibilidade de se estabelecer um conjunto definitivo de
contedos a serem introjetados nos alunos.
Atualmente, com a capacidade e velocidade de captao de informaes,
no se possvel imaginar que uma pessoa, ou um profissional, esteja
permantemente preparado para o exerccio de seu ofcio perante o meio social.

283
Formar, conforme a antiga viso do currculo mnimo.
284
BRASIL, idem, p. 06, item 5): preparado no sentido de pronto, acabado.
285
Paradigma de diretrizes curriculares.
286
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.
287
Interpretao sistmica do autor deste trabalho, levando-se em considerao o apresentado no
captulo anterior.
85
Percebe-se que o parecer CNE/CES n. 67/03 transparece a noo de que
um indivduo educado se permite exercer a sua prpria liberdade, no sendo apenas
o repositrio de informaes, as quais, perante o mundo hodierno, so
extremamente dinmicas. Deve o educando estar preparado para as novas
condies que iro compor o seu ambiente profissional.
Dito isso, ingressa-se no mrito do parecer CNE/CES n. 67/03, qual seja:
estabelecer um Referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais DCN dos
Cursos de Graduao.
288

Fazendo nova crtica ao sistema de currculo mnimo,
289
afirma serem as
diretrizes curriculares [...] direcionados para o exerccio profissional, com direito e
prerrogativas assegurados pelo diploma[...]
290
Ento, tece crticas, expondo que:


nem sempre o currculo pleno significou a plenitude de uma coerente e
desejvel proposta pedaggica, contextualizada, que se ajustasse
permanentemente s emergentes mudanas sociais, tecnolgicas e
cientficas, por isto que os graduados, logo que colassem grau, j se
encontravam defasados em relao ao desempenho exigido no novo
contexto, urgindo preparao especfica para o exerccio da ocupao ou
profisso.
291



Assim, ratificando o expendido neste subcaptulo, em relao
modernizao das Diretrizes Curriculares Nacionais, justifica o parecer CNE/CES n.
67/03 a desregulamentao e a flexibilizao dos projetos pedaggicos dos cursos
de graduao. Este novo paradigma busca impedir que um egresso esteja defasado
j na sua colao de grau.
Defende, o parecer CNE/CES n. 67/03, que essa abertura deve ocorrer
para que as Instituies de Ensino Superior IES, atendam sua dimenso
poltica
292
ao assumir a responsabilidade de se constiturem respostas s efetivas
necessidades sociais demanda social ou necessidade social expresses estas
que soam com a mesma significao da sua correspondente exigncia do meio [...]
art. 53, III, da atual LDB 9394/96.
293


288
Conforme assunto, no caput do indigitado parecer CNE/CES 67/2003.
289
Fixando currculos e apenas permitindo apenas, s instituies, a escolha de componentes
curriculares complementares e a listagem para os alunos de disciplinas optativas.
290
BRASIL, Parecer CNE/CES n. 67/03, p. 06.
291
BRASIL, Idem, p.06-07.
292
Justificando-se a parte final do segundo captulo.
293
BRASIL, Idem, p. 07.
86
Ou seja: as Instituies de Ensino Superior so a caixa de ressonncia das
expectativas sociais.
294
No sendo mais atendidas as necessidades de formao
intelectual populao com uma grade curricular imposta pelo Ministrio da
Educao, percebeu-se possuir, as Instituies de Ensino Superior, maior
propriedade em atender a essas demandas.
Assim, a mudana do sistema de Currculos Mnimos para Diretrizes
Curriculares, permitindo maior liberdade s Instituies, possibilitaria uma resposta
mais gil e auspiciosa s necessidades sociais de educao. Ento:


as instituies assumiro a ousadia da criatividade e da inventividade, na
flexibilizao com que a LDB marcou a autonomia das instituies e dos
sistemas de ensino, em diferentes nveis. No caso concreto das instituies
de ensino superior, estas respondero necessariamente pelo padro de
qualidade na oferta de seus cursos, o que significa, no art. 43, preparar
profissionais aptos para a sua insero no campo do desenvolvimento, em
seus diversos segmentos, econmicos, culturais, polticos, cientficos,
tecnolgicos etc. Disto resultou o imperioso comprometimento das
instituies formadoras de profissionais e de recursos humanos com as
mudanas iminentes, no mbito poltico, econmico e cultural, e at, a cada
momento, no campo das cincias e da tecnologia, nas diversas reas do
conhecimento, devendo, assim, a instituio estar apta para constituir-se
resposta a essas exigncias.
295



Ento, a responsabilidade do contedo a ser desenvolvido pelos educandos
ficar a cargo das Instituies de Ensino Superior.
Ou seja, ratifica-se:
296
possuindo maior liberdade, no caso de estabelecer o
seu currculo pleno, as Instituies de Ensino Superior tero maior responsabilidade
em relao aos seus egressos.
Em suma: se antes havia o currculo mnimo, engessador, agora h
diretrizes curriculares, ampliando a liberdade das instituies para estabelecer seus
contedos de ensino. Assim:


ou as instituies se revelam com potencial para atender s exigncias do
meio, ou elas no se engajaro no processo de desenvolvimento e se
afastaro do meio, porque no podero permanecer preparando recursos
humanos despreparados ou sem as aptides, competncias, habilidades
e domnios necessrios ao permanente e peridico ajustamento a essas
mudanas. Com efeito, repita-se, no se cogita mais do profissional

294
BRASIL, Idem, ibidem.
295
BRASIL, Idem, ibidem.
296
Conforme ja reiterado neste trabalho, o eixo liberdade-responsabilidade inafastvel.
87
preparado, mas do profissional apto s mudanas e, portanto,
adaptvel.
297



Ampliada a liberdade das Instituies de Ensino Superior, necessariamente,
estaro ampliadas a sua responsabilidade, de acordo com o reiteramente exposto.
Conforme reconhecido no prprio parecer CNE/CES n. 067/03, refora-se:
a ausncia de uma proposta pedaggica contextualizada, e dinmica, adaptvel s
inerentes mutaes sociais, conforme ditada pelo currculo mnimo, [...] os
graduados, logo que colassem grau, j se encontravam defasados em relao ao
desempenho exigido no novo contexto, urgindo preparao especfica para o
exerccio da ocupao ou profisso.
298

Ou seja, atribuindo-se a competncia para o estabelecimento da proposta
pedaggica s instituies de ensino, essas, ao possurem esta liberdade, arcaro
com a responsabilidade de formao intelectual
299
dos seus educandos.
Ento, citando o artigo 205 da Constituio Federal, o parecer CNE/CES n.
67/03 reafirma que a educao ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho [...]
300

Perceba-se que o seu escopo para resgatar a educao dos percalos em
que se encontrava e ante os desafios acenados em novos horizontes da histria
brasileira e do mundo.
301

Note-se que os atos normativos para a determinao do processo
educacional brasileiro devem ser intrumentais, possibilitadores, aos egressos, de um
exerccio cientfico, digno e prestativo:
302



O ato normativo, portanto, diferenciador ou caracterizador dos sentidos de
poca ou da contextualizao do processo educacional brasileiro no pode
transformar-se em um fim em si mesmo, mas deve ser concebido como o
instrumento com que se atendem s peculiaridades e, conseqentemente,
o novo tempo em que vivemos, a exigir dos profissionais maior autonomia
na sua capacidade de incursionar, com desempenhos cientficos, no ramo

297
BRASIL, Idem, ibidem.
298
BRASIL, Idem, ibidem.
299
Educao, conforme reiteradamente expendido neste trabalho.
300
BRASIL. Constituio Federal. Site da Presidncia da Repblica Federativa do Brasil. Disponvel
em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%E7ao.htm>. Acesso em: 17 jun.
2008.
301
BRASIL, Parecer CNE/CES n. 067/03. p. 08.
302
Ou seja, novamente: devem os atos normativos possibilitar a Educao, nos termos j
reiteradamente apresentados neste trabalho.
88
do saber ou na area do conhecimento onde se situa a sua graduao, no
ritmo clere com que se processam as mudanas.
303



Ou seja, o parecer ratifica o exposto no captulo pretrito: o ensino
atividade-meio para se atingir a Educao.
Finalmente, o referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais, aps as
justificativas e ponderaes aqui delineadas, ficou estabelecida da seguinte maneira:


observando-se os paradigmas, nveis de abordagem, perfil do formando,
competncias e habilidades, habilitaes, contedos ou tpicos de estudos,
durao dos cursos, atividades prticas e complementares, aproveitamento
de habilidades e competncias extracurriculares, interao com a avaliao
institucional como eixo balizador para o credenciamento e avaliao da
instituio, para a autorizao e reconhecimento de cursos, bem como
suas renovaes, adotados indicadores de qualidade, sem prejuzo de
outros aportes considerados necessrios.
304



Assim, ficou instituido o referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais,
impondo que o perfil de formando, as competncias e habilidades a serem
desenvolvidas, alm de atividades prticas etc., sero da competncia das
indigitadas diretrizes. Note-se que a Educao de nvel superior deve ser
permanente, contnua e possibilitadora da autonomia individual.
A compreenso destes aspectos coadunam, exatamente, com o dissertado
em relao Educao. No se pode mais imaginar que uma pessoa educada seja
meramente portadora de determinados contedos. Deve o indivduo ser capacitado
a renovar o seu conhecimento, permanentemente, adaptando-se s sempre novas
demandas e exigncias de um meio social em permanente mutao.
Conforme o parecer, CNE/CES n. 211/04, as Diretrizes Curriculares
Nacionais objetivam:


servir de referncia para as instituies na organizao de seus programas
de formao, permitindo flexibilidade e priorizao de reas de
conhecimento na construo dos currculos plenos. Devem induzir
criao de diferentes formaes e habilitaes para cada rea do
conhecimento, possibilitando ainda definirem mltiplos perfis profissionais,
garantindo uma maior diversidade de carreiras, promovendo a integrao
do ensino de graduao com a ps-graduao, privilegiando, no perfil de

303
BRASIL. Parecer CNE/CES n. 211/04. Reconsiderao do Parecer CNE/CES n. 55/04, referente
s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Direito. p. 10.
304
BRASIL, Parecer CNE/CES n. 067/03. p. 08.
89
seus formandos, as competncias intelectuais que reflitam a
heterogeneidade das demandas sociais.
305



Em suma: a liberdade outorgada s Instituies de Ensino Superior permite
definir perfis profissionais, objetivando diversidade de carreiras, privilegiando a
capacidade do egresso em se adaptar s inevitveis mutaes sociais.
Ou seja, conforme dissertado no captulo anterior: a educao de nvel
superior deve buscar promover a Educao.
306

Compreendendo-se o conceito das Diretrizes Curriculares Nacionais e
apresentada a crtica positiva, posto coadunar com as concepes apresentadas
neste trabalho em relao Educao, cabe, neste momento, buscar a resoluo
que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Direito.
Ou seja, compreendido o princpio, cabe buscar a regra especfica para os
cursos jurdicos.
A resoluo CNE/CES n. 9, de 29 de setembro de 2004, normatiza as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Direito. Esta resoluo
resultado do parecer CNE/CES n. 211/04, que reconsiderou o parecer CNE/CES
n. 55/04.
A resoluo CNE/CES n. 9 determina o contedo de abrangncia do
Projeto Pedaggico de Curso (PPC) de Direito. Assim, cada Instituio de Ensino
Superior que possua, ou pretenda possuir, cursos de Direito, deve abranger em seu
PPC: perfil do formando; as competncias e habilidades; os contedos curriculares;
o estgio curricular supervisionado; as atividades complementares; o sistema de
avaliao; o trabalho de curso; o regime acadmico de oferta; a durao do curso;
formas de realizao de interdisciplinariedade; integrao entre teoria e prtica;
formas de avaliao etc.
Dos objetos componentes de um Projeto Pedaggico de Curso, supra
mencionados, sero apenas relevantes para o avano deste trabalho as
competncias e habilidades exigveis ao egresso e suas respectivas formas de
avaliao.

305
BRASIL, Parecer CNE/CES n. 211/2004. p. 04.
306
Sem tautologismos, observe-se a adequao da analise realizada sobre a Educao, no captulo
anterior, e as expectativas normatizadas neste parecer. No somente o eixo liberdade-
responsabilidade, mas a prpria determinao da autonomia inelectual e a necessidade de uma
educao permanente para uma atuao digna do egresso. Apenas cabe anotar que o indigitado
parecer foi normatizado por ato homologatrio do Ministro da Educao. Publicado em 02 jun.
2003, no Dirio Oficial da Unio.
90
Preliminarmente, deve-se compreender que no h, exatamente, uma
unanimidade na doutrina em relao aos conceitos habilidades e competncias.
Estes so indistintamente utilizados. Como a prpria resoluo, objeto deste estudo,
no a diferencia, no seria imprescindvel a sua soluo.
Mas, imerso no intuito de aclaramento, ainda que preliminar, busca-se
Philippe Perrenoud, no livro Construir as Competncias desde a Escola, para
melhor visualizar os conceitos de habilidades e competncias. Esse oferece, em
uma primeira abordagem, o seguinte exemplo:


Embora conhecedor do Direito, a competncia do advogado ultrapassa
essa erudio, pois no lhe basta conhecer todos os textos para levar a
bom termo o assunto do momento. Sua competncia consiste em pr em
relao seu conhecimento do direito, da jurisprudncia, dos processos e de
uma representao do problema a resolver, fazendo uso de um raciocnio e
de uma intuio propriamente jurdicos.
307



Ou seja, Perrenoud insinua que competncia a utilizao de um conjunto
de habilidades postas em conjunto para a resoluo de um evento. Afinal, Toda
competncia est, fundamentalmente, ligada a uma prtica social de certa
complexidade.
308

Assim, pode-se inferir que competncia a possibilidade (capacidade) de
fazer, agir. E para realizar, necessrio conhecer. Os conhecimentos seriam as
habilidades, as competncias, as suas utilizaes, em conjunto, para a resoluo de
eventos.
Longe de se trafegar na arena pedaggica, problemtica por definio, para
os objetivos aqui delineados reconhece-se apenas que em toda hiptese, as
competncias mobilizam conhecimentos [...]
309

Ou seja, possuir competncia ter a capacidade de agir,
310
de atuar e
interferir, com eficincia
311
e eficcia
312
, na realidade concreta.
Dito isso, a resoluo CNE/CES n. 9/2004 exige um perfil esperado do
egresso e apresenta um conjunto de competncias e habilidades que possibilitem a
formao profissional do educando.

307
PERRENOUD, Philippe. Construir as Competncias desde a Escola. p. 08.
308
PERRENOUD, Philippe. Idem, p. 35.
309
PERRENOUD, Philippe. Idem, p. 40.
310
No muito diferente da competncia no sentido jurdico.
311
Fazer bem feito, sem desperdcios ou erros.
312
Realizar o que deve ser feito.
91
O perfil do graduando est descrito no artigo 3 da indigitada resoluo:


O curso de graduao em Direito dever assegurar, no perfil do graduando,
slida formao geral, humanstica e axiolgica, capacidade de anlise,
domnio de conceitos e da terminologia jurdica, adequada argumentao,
interpretao e valorizao dos fenmenos jurdicos e sociais, aliada a uma
postura reflexiva e de viso crtica que fomente a capacidade e a aptido
para a aprendizagem autnoma e dinmica, indispensvel ao exerccio da
Cincia do Direito, da prestao da justia e do desenvolvimento da
cidadania.
313



Do texto, ldimo compreender a necessidade da intrumentao cultural ao
indivduo. Afinal, formao geral, humanstica e axiolgica
314
correspondem
exatamente aos contedos apresentados em pretrito captulo, demonstrando a
perspectiva analtica da resoluo em pormenorizar os contedos inerentes
Educao.
A capacidade de anlise, domnio de conceitos e terminologia, aliadas
argumentao e interpretao, apenas ratificam o dissertado em relao
relevncia do trivium
315
enquanto pressuposto lgico, e filosfico, na Educao do
Ser Humano. Explica-se:
Anlise, domnio de conceitos e terminologia so, exatamente, o contedo
apresentado em relao gramtica, quando referida ao trivium. Argumentao ,
at por antonomsia, a utilizao da retrica, conforme expendido no pretrito
captulo. A interpretao o conjunto da lgica com a gramtica, conforme se infere
do trivium.
J a valorizao dos fenmenos jurdicos e sociais corresponde,
exatamente, ao apresentado no final do primeiro e segundo captulos. Ou seja:
perceber os objetos evidente; saber que o ser humano gregrio, por isso social,
tambm. Ento, cabe ao graduando conseguir perceber (em domnio cognitivo,
conforme ser dissertado) os valores existentes nos atos jurdicos.

313
BRASIL. Resoluo CNE/CES n. 9/2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduao em Direito e d outras providncias. p. 01.
314
Note-se a legitimao da insistncia dos valores enquanto ente vetorial da ao humana, social e
poltica.
315
A lgica a capacidade da inteligncia humana compreender a existncia da relao entre
objetos. Conforme afirmado no primeiro captulo, a capacidade da percepo racional do modus
in rebus das realidades empricas e intelectuais. J a gramtica a aplicao da lgica na
linguagem. Melhor dissertando: a compreenso de que a posio e a estruturao das palavras,
conforme determinada ordem, expressar um determinado conceito, fornecer um determinado
contedo. A retrica a capacitao da atuao humana a partir da linguagem, ou seja: o domnio
retrico permite a ao social. Fonte: subseo trivium, captulo Educao.
92
O exerccio da Cincia do Direito axiomtico, qui tautolgico. Afinal: a
pretenso do prprio educando, e dever da instituio de ensino, obter os meios
para se tornar versado na arte do Direito.
A postura reflexiva e de viso crtica que fomente a capacidade e a aptido
para a aprendizagem autnoma e dinmica correspondem, identicamente, ao
conceito apresentado na primeira parte do segundo captulo, qual seja: Educao.
A prestao da justia a internalizao e a atuao social de valores,
conforme reiteradamente expendido. O desenvolvimento da cidadania tambm a
consequncia de um Ser Humano educado, que reconhece o meio cultural e a sua
capacidade de atuao perante a civitas.
316

J a leitura do artigo 4, da resoluo 9/2004, especificando os princpios
apresentados das diretrizes curriculares para o curso de Direito, lavrada nos
seguintes termos:


O curso de graduao em Direito dever possibilitar a formao
profissional que revele, pelo menos, as seguintes habilidades e
competncias:
I - leitura, compreenso e elaborao de textos, atos e documentos
jurdicos ou normativos, com a devida utilizao das normas tcnico-
jurdicas;
II - interpretao e aplicao do Direito;
III - pesquisa e utilizao da legislao, da jurisprudncia, da doutrina e de
outras fontes do Direito;
IV - adequada atuao tcnico-jurdica, em diferentes instncias,
administrativas ou judiciais, com a devida utilizao de processos, atos e
procedimentos;
V - correta utilizao da terminologia jurdica ou da Cincia do Direito;
VI - utilizao de raciocnio jurdico, de argumentao, de persuaso e de
reflexo crtica;
VII - julgamento e tomada de decises; e,
VIII - domnio de tecnologias e mtodos para permanente compreenso e
aplicao do Direito.
317



Sendo uma anlise da expectativa exigvel de perfil do educando,
considerando o expendido em relao ao trivium, note-se a exata adequao das
exigncias impostas pela resoluo CNE/CES n. 9/2004:
O inciso primeiro repete a concepo da gramtica. O segundo, gramtica e
retrica. O terceiro, lgica e gramtica. O quarto, essencialmente retrica.
318
O

316
Da Direito Civil, civilidade, civilizao e cidade.
317
BRASIL. Resoluo CNE/CES n. 9/2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduao em Direito e d outras providncias. p. 01.
318
Sempre considerando nos termos dissertados no subcaptulo trivium, no captulo Educao.
93
quinto inciso, gramtica. O sexto, lgica e retrica. O stimo, a aplicao da
retrica. O oitavo, lgica aplicada gramtica e retrica.
As relaes so evidentes, mas til uma nova verificao dos termos
apresentados no pretrito captulo em relao ao trivium.
319

Deve-se estar claro que no se pretende nenhuma espcie de deificao ou
proselitismo, mas apenas demonstrar que os pressupostos apresentados nos
captulos anteriores correspondem s necessidades e expectativas normativamente
exigveis para o contedo de ensino jurdico.
Tambm no se deve esquecer que trivium apenas um paradigma de
Educao, analisado especulativamente. Afinal, para que se possa ter a lgica na
linguagem (gramtica), assim como a retrica, necessrio conhecer os institutos e
os conceitos jurdicos.
Verificadas as regras
320
pedaggicas para a existncia de um Curso de
Direito, relevante notar as especificaes apresentadas pelo parecer que
fundamentou a resoluo 9/2004, j dissertada. Assim, conforme o parecer
CNE/CES n. 211/2004:


[...] os problemas em torno do ensino jurdico, no Brasil, [era ser]
considerado muito legalista e tecnicista, pouco comprometido com a
formao de uma conscincia jurdica e do raciocnio jurdico capazes de
situar o profissional do direito com desempenhos eficientes perante as
situaes sociais emergentes.
321



Considerando a crtica
322
de um ensino tecnicista, com pouco
comprometimento conscincia jurdica que deveria possuir o seu papel de
controle, construo e garantia do desenvolvimento da sociedade,
323
deve-se
conhecer o contedo valorativo absorvido para subsidiar, como Referencial para as
Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao, o:
324


319
A lgica a capacidade da inteligncia humana compreender a existncia da relao entre
objetos. Conforme afirmado no primeiro captulo, a capacidade da percepo racional do modus
in rebus das realidades empricas e intelectuais. J a gramtica a aplicao da lgica na
linguagem. Melhor dissertando: a compreenso de que a posio e a estruturao das palavras,
conforme determinada ordem, expressar um determinado conceito, fornecer um determinado
contedo. A retrica a capacitao da atuao humana a partir da linguagem, ou seja: o domnio
retrico permite a ao social. Fonte: subseo trivium, captulo Educao.
320
Regras no sentido jurdico.
321
BRASIL. Parecer CNE/CES 211/2004. p. 12.
322
Note-se que esta crtica ser resgatada no derradeiro captulo.
323
BRASIL. Idem, p. 16.
324
BRASIL. Parecer CNE/CES 67/03, p. 01.
94


[...] indispensvel comprometimento com a nova ordem poltica,
econmica, social, e com seus pluralismos polticos, jurdicos, regionais e
axiolgicos que caracterizam a contemporaneidade brasileira e a
comunidade das naes. Com efeito, esse contexto est a exigir bastante
autonomia intelectual e lcido raciocnio jurdico, com as visveis
caractersticas de cientificidade e criticidade, epistemologicamente
sedimentados, centrados tambm em uma escala de valor dignificante para
o Brasil, para a pessoa humana e para os cidados.
325



Enfim, havia uma crise de valores em relao ao ensino. O paradigma de
Currculo Mnimo no mais se sustentava, necessitando o instituto Diretrizes
Curriculares para substitu-lo, conforme todas as razes expostas: a grade
curricular aprisionava a instituio e o aluno; a defasagem de contedo j na
colao de grau; a incapacidade de atender a demandas regionais etc.
Conforme j dissertado em captulo pretrito
326
sobre a tbua de valores,
esta, para o ensino do Direito, foi lavrada no parecer CNE/CES n. 211/04.
Tambm importante destacar o princpio da gesto democrtica do ensino
pblico, contida no inciso VIII, art. 3, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Ao
se outorgar a gesto democrtica, percebe-se a responsabilidade, e ento liberdade
de ao, que pira perante todos os agentes relacionados educao.
Enfim, tem-se: conhecidos os pressupostos gnosiolgicos,
epistmicos e metodolgicos da formao teortica, contedo do ensino;
apresentada uma fundamentada viso do fenmeno jurdico; dissertado sobre
o conceito de Educao, o pressuposto lingustico e a especulao da
aplicao pragmtica do trivium para o ensino jurdico; tambm tendo-se
superficialmente delibado sobre a conformao social humana e a existncia
de um poder poltico que estabele o ordenamento; conhecido o ordenamento
referente Educao Superior e analisado o regime jurdico especfico para a
o ensino jurdico.
Agora, cabe conhecer as peculiaridades especficas da Educao do Direito
para que se esteja apto a demonstrar, no derradeiro captulo, a coerncia terica
apresentada dos pressupostos de uma atuao docente, alguns objetivos

325
BRASIL. Parecer CNE/CES 211/2004. p. 16.
326
No caso da Educao Brasileira, ao que tudo indica, carece-se muito mais de uma Carta de
Princpios Gerais, uma espcie de Tbua de Valores Fundamentais, amplamente acordados com
as entidades mais representativas da sociedade, sublinhando os valores maiores que deveriam
orientar os projetos e as aes educacionais. MACHADO, Nilson Jos. Educao: projetos e
valores. p. 25.
95
educacionais exequveis e sua respectiva avaliao, para se concluir com uma
descrio exemplificativa de prtica docente.
Tudo para se apresentar os pressupostos de uma atividade docente
Educao Jurdica.


3.3 O ENSINO JURDICO


O ensino atividade-meio para se atingir a Educao.
327
Sendo atividade-
meio, um instrumento para atingir a humanizao do indivduo, para tornar o Ser
Humano livre, consciente e responsvel.
O ensino do Direito envolve facetas mais problemticas que o ensino de
outras disciplinas. Isso ocorre porque o Direito, essencialmente, lida com o poder e o
controle social.
Conforme visto na subseo anterior, o prprio parecer que fundamenta as
Diretrizes Curriculares para o Direito tem a expectativa de conscientizar o educando
nas lides jurdicas: deveria reconhecer no Direito o seu papel de controle,
construo e garantia do desenvolvimento da sociedade.
328

Sendo uma rea essencialmente problemtica, tanto pelo meio (ensino),
quanto pelo fim (Direito), o ensino jurdico necessita de extremo rigor lgico e
conscincia tica para que no se transforme, meramente, em poltica.
Conforme dissertado no captulo anterior, a ao poltica inerente ao
Homem. Este, na sua atuao social, agir politicamente, realizando aes que
geram a dominao. O pice da dominao humana o Estado. Mas o pice no
a sua nica forma existencial. Explica-se:


O jurista parte do direito e no pode descrever no todo um objeto no qual
est integrado; e assim, a viso do fenmeno jurdico ser
necessariamente parcial, pois o prprio direito se modifica pela atuao do
jurista. O jurista constri o direito que pensa estar descrevendo
neutralmente [...]
329


327
Conforme reiterado no segundo captulo.
328
BRASIL, Idem, ibidem.
329
COELHO, Luiz Fernando. Introduo crtica do Direito. p. 42. Apud LEITE, Eduardo de Oliveira.
O Papel do Plano na Produo Cientfica. Tese apresentada para provimento no cargo de
professor titular em metodologia da pesquisa em cincias jurdicas. UFPR, 1994. p. 47.
96


Quer dizer, se o prprio Direito se modifica pela atuao do jurista, a
inevitabilidade ideolgica
330
inibe uma atuao meramente racional e apodctica no
ensino jurdico.
Assim, cabe ao docente no tentar buscar a impossvel neutralidade, mas
expor seus pressupostos ideolgicos
331
e demonstrar a sua viso, sempre
fragmentria, parcial e fluida, aos seus discentes.
Afinal, se o objetivo ltimo do ensino a Educao, tanto a conscincia do
educador quanto a do educando devem ser ldimas, buscando a racionalidade e a
integridade moral na busca pelo conhecimento que eleva o esprito.
Elevar o Ser Humano, trazer luz a idia, educar-se, o fundamento
ltimo da natureza humana, conforme reiteradamente exposto: o valor supremo,
mormente ao educador, docente, professor.
Sendo to problemtico o ensino jurdico, o seu primeiro pressuposto a
clareza de intenes, a objetividade de escopo.
Normalmente, busca-se a idia do ensino emancipatrio, ou seja:


A instruo necessria para que a sociedade possa progredir e
oferecer mais oportunidade de aceder liberdade e de um maior
nmero de pessoas dela fazer uso. S a instruo pode dar a
experincia da verdade objetiva, o respeito pela universalidade dos
direitos, dos deveres e dos valores, a modstia intelectual, elementos
que so indispensveis se se pretende que a liberdade no permita
criar uma situao na qual se tornaria de novo actual aquilo que o
velho Hobbes pensava da natureza humana, bem como as receitas que
propunha.
332
(grifo nosso)


Ou seja, ratificando-se o expendido nos captulos pretritos: a Educao
busca a liberdade, mas uma liberdade sophrosun,
333
onde o indivduo busque os
valores mais caros espcie humana.
Afinal:


s vsperas de um novo milnio, h uma demanda sem precedentes para
uma grande diversificao na educao superior, tambm h um

330
No sentido de que as idias e intenes do agente no so plenamente esclarecidas.
Eventualmente, so hermticas ao prprio agente.
331
At se auto-expor, em atividade reflexiva.
332
ARENDT, Hannah et alli. Quatro textos excntricos. Filosofia da educao. p. 68.
333
Conforme citao direta ocorrida no captulo anterior (Conhece-te a ti mesmo e Nada em
excesso).
97
crescimento na conscientizao de sua importncia vital para o
desenvolvimento econmico e scio-cultural, tambm, para construir um
futuro no qual as novas geraes precisaro estar equipadas com novas
habilidades, conhecimentos e ideais.
334



Apesar do texto j possuir quase dez anos, a atualidade desta declarao
permanente, informando o nvel cultural da humanidade. Sendo a Educao vital
para o desenvolvimento scio-cultural, a atuao docente na seara jurdica, que lida
exatamente com a ao social, com o controle e a construo da sociedade, notrio
torna-se a necessidade de cautela e prudncia na ao de ensinar o Direito.
Quer dizer: o ensino jurdico transformador por excelncia, j que todo
ensino deveria gerar a ensinagem:


Nesse contexto, o ato de ensinar resume-se ao momento da aula
expositiva, encerrando-se nele e desconsiderando que da ao de ensinar,
se conduzida de acordo com os fins educacionais, decorreria a ao de
aprender. Essa perspectiva difere daquelas que se referem
aprendizagem como alcance de uma meta e implicam intencionalidade de
xito. Assim, atingir a meta definiria o xito da tentativa, e somente se
poderia afirmar que houve ensino se, de fato, tivesse ocorrido a
aprendizagem. Na ensinagem, a ao de ensinar definida na relao
com a ao de aprender [...]
335
(grifo nosso)


Ou seja, o conceito ensinagem, expresso nessa citao, mostra que apenas
existir ensino se houver aprendizagem (na ensinagem, a ao de ensinar definida
na relao com a ao de aprender).
Assim, a ensinagem no Direito torna-se extremamente problemtica porque
o prprio ato de ensinar problemtico. Se o jurista, inevitavelmente, constri o
Direito que imagina apenas descrever,
336
ensinar o Direito, promover a Educao
Jurdica, ser cercada de dvidas, problemas e at contradies.
Necessita-se, conforme expendido, de muita cautela, zelo e prudncia para
realizar a ensinagem jurdica.

334
Traduo livre do autor deste trabalho. World Declaration on Higher Education for the Twenty-first
Century: Vision and Action adopted by the World Conference on Higher Education in the Twenty-
First Century: Vision and Action. 9 October 1998. On the eve of a new century, there is an
unprecedented demand for and a great diversification in higher education, as well as an increased
awareness of its vital importance for sociocultural and economic development, and for building the
future, for which the younger generations will need to be equipped with new skills, knowledge and
ideals. In: Organizao das Naes Unidas. Declarao Mundial sobre Educao Superior para o
Terceiro Milnio: perspectivas e metas. Adaptado da Conferncia Mundial sobre Educao
Superior. Educao Superior no Terceiro Milnio: perspectivas e metas. 9 de outubro de 1998.
335
PIMENTA, Selma Garrido e ANASTASIOU, La das Graas Camargos. Docncia no Ensino
Superior. p. 205.
336
Cf: COELHO, Luiz Fernando Coelho, Idem, ibidem.
98
A superao do mero dogmatismo vulgar, da mera repetio pueril de
conceitos e institutos, fundamental para o ensino jurdico. Veja-se:


[...] o estudo do Cdigo [Civil] no suficiente, no produtivo e,
principalmente, no se traduz na melhor forma de ensinar e
aprender/apreender o Direito Civil, enquanto sistema jurdico, devendo este
ser entendido no apenas como um sistema externo, taxonmico, mas sim
e principalmente, como sistema interno que compreende abarcar as
conexes axiolgicas entre as normas, dos pensamentos e dos
fundamentos que permeiam a formao do ordenamento jurdico.
337



Note-se que a crtica apresentada na citao direta est ambientada em
relao s tecnicas de ensino
338
onde a autora trata da utilizao criativa dos
estudos de caso. Mas a citao pertinente: a superao do mero exegetismo,
como se ainda fosse possvel reconstruir o ambiente cultural do Cdigo
Napolenico, uma exigncia tcnica, tica e pragmtica.
Essa crtica, conciliada com a seguinte citao, informa a busca de uma
nova racionalidade no ensino jurdico:


O Brasil [...] um pas de legisladores; mas de legisladores feitos a murro e
sopapo e que tambm s sabem fazer a lei a murro e sopapo [...] tambm
as leis se fabricam aqui com a mesma facilidade com que se fabrica
manteiga ou sabo. Quase todas copiadas do estrangeiro da Frana, da
Inglaterra, da Itlia e principalmente da Amrica do Norte [...] por isso que
as leis em nosso pas se fazem e desfazem com tanta facilidade. Tudo se
reforma, tudo se modifica a todo momento e cada novo governo que vem
quer ter, em todos os ramos da administrao, um sistema todo novo de
leis. De modo que no h nenhuma tradio regular, nenhuma norma
segura, nenhum princpio certo em matria de administrao e de
governo.
339



Apesar das hiprboles e de certa ausncia de decoro, essa citao, de 1916,
continua atualssima. No possvel aprender, menos ainda ensinar, o Direito
baseado em fenmenos fluidos e irregulares, tais como as leis. Apenas para
exemplificar o exposto, trazendo a prtica para a teoria, basta lembrar da Lei de
Crimes Hediondos e as suas originais vedaes personalidade da pena.

337
ALMEIDA, Maria Christina de. Ensinando Direito com Arte: o estudo de casos no Direito Civil
Contemporneo. In: RAMOS, Carmem Lcia Silveira et alli [org.]. Dilogos sobre Direito Civil:
construindo a racionalidade contempornea. p. 486.
338
Objeto a ser descrito no prximo captulo.
339
BRITO, Raimundo Farias. Apud SILVEIRA, Alpio. Jornal da Tarde, So Paulo, 10 abr. 1999,
caderno de sbado, p. 1. Apud NUNES, Rizzato. Manual de Introduo ao Estudo do Direito: com
exerccios para sala de aula e lies de casa. p. 3-4.
99
Assim: a viso honesta, ainda que incompleta; a escolha consciente de
paradigmas ideolgicos e existenciais; o rigor cientfico; a preciso terminolgica; o
amor ao conhecimento; a busca, nunca alcanada, da verdade. Esses so alguns
dos pressupostos necessrios para o ensino, e aprendizagem, do Direito.
Na atuao docente, percebe-se um interesse exclusivo do acadmico no
desenvolvimento de contedos restritos prxis jurdica: reduzindo a produo
intelectual mera pragmtica; desconhecendo, dolosamente, os princpios e as
categorias inerentes produo jurdico-cientfica.
Procurando desenvolver modos de ensino
340
que consigam envolver o aluno
na chamada ao conhecimento, percebeu-se haver formao de ateno, interesse e
vontade de aprendizagem, desenvolvendo, recproca e respectivamente, a
gnosiologia, a epistemologia e a teoria crtica,
341
quando o discente interage,
imediata e dialeticamente, na produo intelectual.
Explica-se: o aluno, ao desenvolver a ateno, promove a explicitao de
seus prprios conceitos. Partindo do que o discente j conhece, por sua prpria
experincia pessoal, inicia-se o processo de aprendizagem. O prprio intelecto
humano, que est acoplado ao corpo, tem por objeto prprio a natureza das coisas
existentes corporalmente na matria. E, mediante a natureza das coisas visveis,
ascende a algum conhecimento da invisveis(S. Th, I, 84,7)
342

Quer dizer, o aluno perde a inibio e passa a interagir com o assunto
lecionado quando este apresentado ao se trazer questes cotidianamente
conhecidas pelo discente.
Esse primeiro contato pode ser classificado como gnosiolgico:
343
so as
primeiras delibaes de conhecimento, no ainda qualificado de cientfico. Assim, o
discente comea a possuir as primeiras percepes em relao ao contedo
ministrado.
Possuindo esta primeira percepo, o aluno j consegue imaginar os
conceitos ministrados. Ento, essa interao gerar o interesse (satisfao de uma

340
Sero descritas (apresentadas) algumas no prximo captulo.
341
Gnosiologia, epistemologia e teoria crtica apenas analogamente. Esta comparao, feita pelo
autor deste trabalho, apenas pretende trazer os conceitos filosficos realidade apreendida no
labor docente, sem pretenses de veracidade ou exata correspondncia.
342
AQUINO, Toms. Sobre o Ensino (De magistro) e Os sete pecados capitais. p. 18.
343
Novamente, ratifica-se: gnose- conhecimento. Ou seja, quando o discente consegue compreender
a percepo de uma de uma determinada realidade, nos termos fenomenolgicos. Um mero
conhecimento (conforme os objetivos educacionais de domnio coginitivo, objeto do prximo
captulo).
100
necessidade) de conhecimento cientificamente vlido. Quer dizer: o discente inicia
dirigindo sua conscincia para um assunto. Este assunto, ao ser objeto de ateno,
passvel de gerar interesse.
Ou seja: havendo a ateno consciente, pressupondo-se um ambiente
acadmico, ser inevitvel o aprofundamento do entendimento do objeto em que se
prestou ateno. Esse aprofundamento o interesse de conhecimento
cientificamente vlido, a busca da espisteme.
Saliente-se que essa ateno no gerada automaticamente. A arte
docente aqui se inicia. Afinal, se o aluno j tiver acesso intelectual teoria, j tem
capacidade de auto-formao crtico-pedaggica.
Essa ateno gerada por narrativas, por momentos de expresso poticos:
Ora - prossegue Toms -, tudo o que nesta vida conhecemos, conhecido por
comparao com as coisas sensveis naturais.
344
Ento, cabe ao docente sugerir, a
partir do nvel de conhecimento do discente, possibilidades de imaginao.
Por exemplo:
345
se o assunto fosse direito penal, crime. Imagine-se,
excluindo a histria do crime, iniciar com a teoria analtica, impondo o trinmio
tipicidade-antijuridicidade-culpabilidade. Depois expor tipicidade conglobante etc.
Os alunos, exceto os melhores, preparados e realmente interessados, o que
exceo, nem teriam idia do que se trata. No mximo, acumulariam
(conheceriam) os conceitos (decorariam) e depois escreveriam, numa prova,
simplesmente tentando repetir o que guardaram.
Ento, o modo utilizado de ensino, ao qual agora se expe, comearia, neste
mero exemplo, assim: imaginem vocs, estudantes, que esto aqui sentados. De
repente, aparece um terceiro e comea a jogar giz em voc, furando os seus olhos.
O que voc faria? justa essa ao? Esta ao decorre dos valores que
entendemos existir em nossa sociedade? Obviamente que no! Ento, o que
possvel fazer? Repelir o ato agressivo? E se a pessoa for mais forte? O que faria?
Sim, chamaria a polcia, porque h instituies na sociedade que existem para
garantir a ordem. Sendo essa ordem quebrada, devem haver meios para restaur-la.
Mas o que essa ordem? Quais valores dizem o que est dentro da ordem ou no?
Agredir civilizado, aceitvel?

344
AQUINO, Toms. Idem, p. 18.
345
Note-se ser este meramente um exemplo simples, quase pueril.
101
Em suma, lembrando que axiologia contedo fundamental, previamente
conhecido
346
pelos discentes, sendo este apenas um mero exemplo. O que se busca
afirmar o seguinte: no possvel iniciar um estudante em alguma disciplina
exceto a partir dos conceitos que essa pessoa j possua.
Conhecer quais so esses conceitos j conhecidos pelo alunado, buscando
aplic-los na realidade do indivduo. Esses so os primeiros passos para a
ensinagem. Surgida essa primeira percepo, o estudante acredita, persuadido,
pela verossimilhana, a aceitar o contedo ministrado.
Consequentemente, existido a ateno consciente, exercido o interesse
cientfico,
347
a vontade emerge na disposio da crtica, da possibilidade de reflexo
e desenvolvimento aprimorado de conceitos jurdicos. A crtica tem de ter,
previamente, algo que criticar e isso, supunha eu, devia ser o resultado de um
pensamento dogmtico.
348

Esse nvel de discusso (a vontade cientfica) ser, respectivamente, o nvel
dialtico.
349
O discente, tendo prestado ateno, possuindo o interesse de
aprofundar seu conhecimento, busca nveis epistmicos, conhecimento
cientificamente vlidos.
Para um trabalho dialtico usado, principalmente, a aquiniana quaestio
disputata, nos moldes apresentados pela obra De Magistro, de S. Thoms de
Aquino:


A quaestio disputata, [...], integra a prpria essncia da educao
escolstica: No era suficiente escutar a exposio dos grandes livros do
pensamento ocidental por um mestre; era essencial que as grandes idias
se examinassem criticamente na disputa. Uma quaestio disputata est
dedicada a um tema como por exemplo a verdade ou o verbum- e divide-
se em artigos, que correspondem a captulos ou aspectos desse tema.
Naturalmente, por detrs da tcnica pedaggica est um esprito: a
quaestio disputata [...] traduz a prpria idia de inteligibilidade.
350



Em suma, um aluno s poder, conscientemente, aprender algo que lhe
chame a ateno, que lhe impute um interesse e que lhe desenvolva a vontade.

346
Conforme experincia subjetiva do autor deste trabalho. Este assunto ser tratado no derradeiro
subcaptulo.
347
Ento a busca epistemolgica, notando-se, novamente, ser apenas uma analogia.
348
POPPER, Karl. Autobiografia intelectual. Apud: FEIJ, Ricardo. Metodologia e filosofia da cincia.
Aplicao na teoria social e estudo de caso. p. 46.
349
Dialtica por oposio, conforme dissertado no primeiro captulo.
350
AQUINO, Toms. Idem, p. 04.

102
Atuando positivamente na sua prpria formao, o discente desenvolver a
sua confiana na absoro de contedo, incentivando-o a buscar novas
informaes, aprofundando e fortalecendo o seu conhecimento.
Ou seja, lembrando Thoms de Aquino, cabe reconhecer que [...] a suma
felicidade consiste na contemplao das coisas divinas. [sendo] atravs do estudo
terico, da contemplao intelectual, que o homem atinge a maior felicidade.
351

Assim, ao participar ativamente, o aluno ter sua ateno dirigida ao
conhecimento, possibilitando aliment-lo de interesse na sua prpria produo
intelectual, permitindo, talvez [...] o conhecimento cientfico [...] resultado de um
esforo intelectual, da vontade direcionada apreenso da verdade [...]
352

Enfim, havendo o interesse, gerado por um primeiro conhecimento, ser
possvel iniciar-se uma discusso sobre um contedo a ser lecionado, aprimorando-
se o conhecimento, potencialmente gerando compreenso, aplicao, anlise,
sntese e avaliao.
353

Em suma, este captulo procurou demonstrar o entendimento da Educao
Superior, revelando a normatizao em relao ao ensino jurdico.
Aps, evidenciou-se, conforme a experincia subjetiva do autor deste
trabalho, um modo de ensino
354
que busca superar a essencial problemtica do ato
de lecionar, mormente o fenmeno jurdico.
Demonstrou-se, ou melhor, citou-se, como um discente pode se iniciar nas
lides jurdicas, buscando romper as amarras ideolgicas e epistmicas dessa
atividade que enobrece o Ser Humano, o ato de se Educar.
Enfim, foram dissertados os pressupostos de conhecimento e os elementos
fundamentais do fenmeno jurdico (contedos de ensino) no primeiro captulo. Foi
apresentado, no segundo captulo, um conceito de Educao e de ensino, alm da
inexpugnvel sociabilidade humana. Em decorrncia da vida gregria do Homem,
delibou-se sobre a existncia do Estado enquanto modo de ser da sociedade
polticamente organizada, decorrendo, necessariamente, o ordenamento jurdico.
Este ordenamento rege o sistema de ensino.

351
MARQUES, Ramiro. O livro das virtudes de sempre. tica para professores. p. 27.
352
LEITE, Eduardo de Oliveira. O Papel do Plano na Produo Cientfica. Tese apresentada para
provimento no cargo de professor titular em metodologia da pesquisa em cincias jurdicas. UFPR,
1994. p. 33.
353
Conforme os objetivos educacionais que sero tratados no prximo captulo.
354
Qual seja: partir dos conhecimentos existentes nos alunos para que, gerando a ateno, possuam
o interesse de um conhecimento epistmico, levando a vontade do saber crtico pelo mtodo
dialtico.
103
Consequentemente, verificou-se o regime jurdico da educao superior,
analisando-se, especificamente, o regime jurdico do curso de Direito.
Aps, com a interpretao sistemtica do regime jurdico do curso de Direito,
demonstrou-se a evoluo de um conceito anacrnico de currculo minimo para uma
concepo dinmica e responsabilizadora das instituies de ensino superior com
vistas formao de autonomia intelectual do educando.
Ao final, apresentou-se os paradigmas filosfico-existenciais do autor deste
trabalho para a existncia do ensino jurdico responsvel.
Concluir-se- este trabalho com a dissertao da pragmtica no ensino
jurdico. Apresentar-se-o pressupostos objetivos e subjetivos do ensino jurdico e
objetivos educacionais exequveis, com exemplos de avaliao. Terminar-se- com
um exemplo real-concreto de atividade docente em nvel de propedutica cientfica
do Direito.
Em suma: buscar-se- demonstrar, no prximo captulo, a aplicao prtica
dos pressupostos de uma atividade docente para a Educao Jurdica.



















104
4 A PRAGMTICA NO ENSINO JURDICO


Apresentadas as principais condies filosficas, metodolgicas e
fenomnicas para a existncia da cincia do Direito, antecedentes lgicos e
necessrios para uma correta apreenso do objeto jurdico, destino evidente de uma
Educao Jurdica, buscar-se- demonstrar, neste derradeiro captulo: a
compreenso dos pressupostos objetivos e subjetivos do ensino jurdico; a
demonstrao de objetivos educacionais para o ensino do direito e a explicitao de
exemplos prticos, realizados pelo autor deste trabalho em atividade docente.
Ou seja: neste captulo sero compreendidas as condies objetivas e
subjetivas para o ensino do Direito. Tambm se buscar demonstrar quais objetivos
educacionais sero teis ao ensino jurdico. Os objetivos sero acompanhados com
questes para avaliao. Ao final, exemplos de aplicao imediata do ensino jurdico
sero apresentados, compondo-se de fatos reais de atuao docente.
Os exemplos reais de ensino tornaro os elementos dissertados mais
concretos, demonstrando a utilidade, seno necessidade, dos antecedentes lgicos
de compreenso da cincia e do Direito para uma apreenso epistmica do
fenmeno jurdico e seu respectivo ensino.
Necessrio torna-se ratificar que foram analisadas
355
as condies impostas
pela legislao vigente para a existncia de um contedo mnimo (competncias e
habilidades) imprescindvel educao no Direito. Essas condies, que neste
captulo se acrescentam nos pressupostos objetivos, no sero novamente tratadas,
havendo apenas indicaes e remisses quando necessrio.
Dito isso, imperativo expor as seguintes consideraes:
Pressupostos objetivos devem ser entendidos como os elementos externos
ao ato de ensinar/aprender, ou seja: as circunstncias impostas pela realidade social
que determinam, objetivamente, as condies de ensino. Em suma: as relaes
histricas e estruturais inerentes atividade docente devero ser conhecidas para
uma correta explanao sobre a atividade docente na seara jurdica.

355
Conforme seo 3.2: a regulamentao jurdica do curso de direito.
105
J os pressupostos subjetivos compreendem as condies inerentes s
atividades em sala-de-aula. Compem a determinao do objeto e o contedo a ser
ministrado, conforme sero esclarecidos na respectiva seo.
Assim, inicia-se este captulo com a explicitao dos pressupostos objetivos
e subjetivos que antecedem o ensino jurdico. Logo aps, os objetivos educacionais
sero apresentados, com seus respectivos exemplos de avaliao, para uma melhor
compreenso da sua aplicabilidade no ensino jurdico. Concluir-se- este captulo
com demonstraes reais de atividade docente.


4.1 PRESSUPOSTOS OBJETIVOS E SUBJETIVOS

Preliminarmente, os pressupostos objetivos sero demonstrados. Aps, os
pressupostos subjetivos sero dissertados.
Conforme j explicitado neste captulo, os pressupostos objetivos compem
os elementos externos ao ato de ensino busca da educao. De acordo com Plnio
Barreto: No h cincia que se desenvolva sem um ambiente apropriado [...]
356

Reconhecer alguns traos histricos e culturais que influenciam diretamente
o ensino jurdico hodierno o escopo da primeira parte desta seo.
Notrio ser necessrio perceber o sedimentado entendimento de que o
ensino jurdico se encontra em crise. doutrina majoritria a compreenso de que o
Direito essencialmente problemtico, impondo aos educadores jurdicos a sua
superao para uma dignificao do ato de ensino, para a existncia da Educao.
Afinal:


Que a defasagem existe e que as deficincias se agravaram matria
vencida que no merece mais repetio, sob o risco de incidirmos em
redundncia. O que interessa agora reagir, no s constatando
defeitos mas, e sobretudo, apontando solues.
357
(grifo nosso)



356
BARRETO, Plnio. A Cultura Jurdica no Brasil. 1822-1922. Apud: VENNCIO FILHO, Alberto.
Anlise Histrica do Ensino Jurdico no Brasil. In: UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Encontros da
UnB. Ensino Jurdico. p. 21.
357
LEITE, Eduardo de Oliveira. A Aula em Direito. In: Seis Temas Sobre o Ensino Jurdico. Getulino
do Esprito Santo Maciel e Joo Bosco da Encarnao (org.). p. 16.
106
Este trabalho busca exatamente o exame de solues para o ensino jurdico,
demonstrando o seu objeto, o Direito, o significado da Educao e do ensino, o
regime jurdico aplicvel e, agora, a aplicao prtica dos contedos apresentados.
Alberto Venncio Filho,
358
no artigo Anlise Histrica do Ensino Jurdico no
Brasil,
359
demonstra, lidimamente, a inexorabilidade da existncia problemtica do
ensino jurdico, desde a sua fundao at meados do sculo XX.
Ao comentar sobre a primeira dcada de ensino jurdico, incio do sculo
XIX, Venncio Filho afirma:


Mas a leitura cuidadosa das Memrias Histricas, dos ofcios dos Diretores
ao Ministros, dos jornais da poca, das descries dos memorialistas e dos
depoimentos biogrficos, bem como das autobiografias ir indicar que,
realmente, tivemos sempre uma evoluo linear, e somente por imagem de
retrica se poderia falar das gloriosas tradies das Arcadas ou da Escola
do Recife, porque na verdade o padro de ensino nunca precedeu
limites estreitos e acanhados.
360
(grifo nosso)


Est o autor afirmando sobre a escassa dedicao academia. Declara,
ainda, que as Faculdades serviam apenas como ponto de encontro de jovens que
possuam interesses completamente alheios ao estudo verticalizado da cincia
jurdica.
No bastando essa imagem pouco auspiciosa, continua o citado autor nos
seguintes termos: O ensino jurdico era, na verdade, o instrumento de comunicao
das classes abastadas que encontravam no Norte, primeiro em Olinda e, depois, em
Recife, e no Sul em So Paulo, o local para a formao de seus filhos.
361

Em considerao ao perodo da Repblica Velha, final do sc. XIX e incio
do sc. XX, em tom ainda mais desalentador, o autor afirma:


O estabelecimento de novas escolas levou a tendncia a um sentimento
generalizado de considerar que o aparecimento dessas escolas seria
responsvel pelo declnio do ensino jurdico. A partir desta poca, cada
vez mais frequente a meno decadncia do ensino, esquecendo-se
sempre que s possvel estar em decadncia aquilo que alguma vez
j foi melhor. No Primeiro Congresso Jurdico Brasileiro, em 1908, Lencio
de Carvalho, [...] apontava com justeza que as Faculdades Livres [abertas
aps a reforma educacional de Benjamin Costant] de Direito no diferiam do

358
Em conferncia lida no Seminrio promovido pela Faculdade de Direito da Universidade de Minas
Gerais sobre O Pensamento Jurdico e o Ensino do Direito no Brasil, em agosto de 1975.
359
VENNCIO FILHO, Alberto. Anlise Histrica do Ensino Jurdico no Brasil. In: UNIVERSIDADE DE
BRASLIA. Encontros da UnB. Ensino Jurdico. p. 13-36.
360
VENNCIO FILHO, Alberto. Idem, p. 20.
361
VENNCIO FILHO, Alberto. Idem, p. 23.
107
padro das de So Paulo e de Recife, o que equivale a dizer no que
fossem muito boas, mas que no eram piores do que aquelas duas escolas
tradicionais.
362
(grifo nosso)


O que o autor est a demonstrar que a existncia de uma educao pfia,
seno medocre, no privilgio dos dias atuais. Nunca, na histria do ensino
jurdico, houve dias gloriosos aos quais fosse possvel se remeter. No houve,
ainda, um momento que possa ser considerado excelente, enquanto formador de
cultura jurdica, nos estabelecimentos de ensino.
Aps destacar a necessidade da aplicao prtica de modelos tericos, ou
seja, conciliar o ensino terico com o prtico, o autor afirma que, j no sc. XX, at
sua terceira dcada, o ensino jurdico no Brasil no apresentava diferenas
relevantes com o ensino ministrado em meados do sc. XIX.
Ao comentar o ensino jurdico a partir de 1930, o autor, no mesmo texto,
afirma terem existido mudanas apenas de carter quantitativo, aumentando-se o
nmero de faculdades existentes. Declara, tambm, apenas ter se desenvolvido um
carter mais pragmtico do ensino, destacando a necessidade de uma formao
profissional.
Conclui o autor com a necessidade da existncia de um ensino jurdico
voltado realidade social, exasperando a adequao de uma maior flexibilizao do
currculo mnimo,
363
de uma adequao da teoria prtica e da sempre atual
necessidade de repensar a necessidade de melhoria dos cursos de direito.
Em suma, no estranho a qualquer estudioso do Direito, especificamente
do ensino jurdico, esta viso pejorativa, mas plausivelmente real, do ensino do
Direito.
Jos Eduardo Faria apresenta uma compreenso interessante aos estudos
aqui apresentados ao afirmar: [...] o ensino jurdico depende de uma cultura jurdica
e esta, por sua vez, de um pensamento jurdico que lhe d cometimento.
364

Ou seja: menos que uma crise de ensino jurdico, h uma crise cultural, uma
necessidade de formao intelectual que fornea embasamento teortico ao ensino.

362
VENNCIO FILHO, Alberto. Idem, p. 26.
363
Note-se que j foi tratado sobre a mudana de currculo mnimo para diretrizes curriculares na
seo 3.2 deste trabalho, cabendo-se destacar apenas a relevncia histrica de uma concepo
pluralista e aberta do ensino jurdico.
364
FARIA, Jos Eduardo. O Ensino Jurdico e a Funo Social da Dogmtica. In: UNIVERSIDADE DE
BRASLIA. Encontros da UnB. Ensino Jurdico.p. 111.
108
Conforme expe o Pe. Jos Vasconcellos: Muito se tem dito a respeito da
crise da escola em nossos dias, em todos os nveis.
365

Deve-se reconhecer a crise geral na cultura para verificar a crise no ensino
jurdico. No fundo, buscar-se-ia superar a frase ditada por Vicente Barreto que,
infelizmente, aparentemente informa o ainda atual conjunto cultural que fundamenta
o curso de direito: O curso de direito transformou-se de celeiro das elites nacionais
em refugo da educao nacional.
366

Em suma, sobre os pressupostos objetivos do ensino jurdico: verificvel
um desalento da prpria cultura nacional, no havendo grandes centros de destaque
que conseguissem superar a viso melanclica de um ensino marcado pela
ausncia de uma adequada definio do objeto jurdico e de mtodos que
assegurassem o seu epistmico conhecimento.
H exemplos que fogem regra, conforme sero demonstrados neste
captulo, mas, sendo excees, no compem a regra geral de uma fragilidade
sistmica na cultura, e consequentemente, no ensino jurdico.
Compreendido esses pressupostos objetivos, cabe conhecer os
pressupostos subjetivos no ensino jurdico.
A questo dos pressupostos subjetivos, conforme j afirmado, compreendem
as condies inerentes s atividades em sala-de-aula. Compem a determinao do
objeto e do contedo a ser ministrado.
A compreenso do fenmeno jurdico compe um pressuposto subjetivo
porque o Direito criado enquanto construo doutrinria. Ou seja: conforme haja
um posicionamento doutrinrio, decorrente de uma postura filosfica explicita ou
subentendida, abarcam-se determinados fenmenos, em detrimento de outros, que
componham a realidade jurdica a ser lecionada.
Corroborando o exposto, Vicente Barreto apresenta a seguinte
considerao:


precisamente na identificao do fenmeno jurdico com um objeto
suscetvel de ser analisado pelos mtodos da cincia moderna, que se
exaure progressivamente a prpria natureza do direito e o seu papel.
Abstramo-nos do fato de que a norma jurdica resulta de uma opo
valorativa, sendo a escolha entre mltiplas solues possveis, no
derivando da natureza das coisas, mas da vontade e da deciso do homem

365
VASCONCELLOS, Pe. Jos. Educao, o Novo Nome do Desenvolvimento In: UNIVERSIDADE
DE BRASLIA. Encontros da UnB. Ensino Jurdico. p. 122.
366
BARRETO, Vicente. Idem, p. 75.
109
a partir de julgamentos de valor estabelecidos no por mtodos cientficos,
mas em funo de uma escala de valores, no quantificveis e logicamente
demonstrveis.
367



Neste momento perceptvel a opo, no primeiro captulo deste trabalho,
em se desenvolver os antecedentes lgicos na existncia da cincia e,
especificamente, na existncia da Cincia Jurdica.
No tendo, simplesmente, como reduzir o direito norma, ou mesmo
jurisprudncia, ou a qualquer outro elemento exclusivista, procurou-se demonstrar
de que forma o Direito pode ser entendido. Assim se justifica a seo 1.3, onde se
procurou delinear um contedo mnimo, imprescindvel para um conhecimento
racional, portanto passvel de um ensino efetivo, do fenmeno jurdico.
Vicente Barreto novamente ratifica o posicionamento adotado neste trabalho:
Verificamos que o problema do ensino do direito encontra-se no fato de que o
sistema de ensino no se encontra adaptado natureza do objeto de ensino,
em virtude da prpria crise na concepo do direito.
368
(grifo nosso)
Assim, Barreto demonstra a desorientao do ensino jurdico devida falta
de uma determinao mais precisa do fenmeno jurdico. Conclui o autor: As
tentativas exclusivamente operacionais e tecno-didticas acabam fatalmente em
fracasso porque no se baseiam em um firme pressuposto terico [...] o verdadeiro
problema, qual seja o da natureza do direito e, portanto, do seu ensino.
369
(grifo
nosso)
Inocncio M. Coelho tambm apresenta uma relevante posio que
corrobora o expendido neste trabalho:


Esse excesso de disciplinas obrigatrias [criticando a falta de coordenao
entre as disciplinas], por outro lado, dispersa o aluno, impedindo-o de
concentrar-se no apenas no aprendizado daqueles contedos
mnimos indispensveis sua formao profissional, como tambm
o que mais grave no estudo dos princpios fundamentais da cincia
jurdica, que, se assimilados corretamente, serviriam de bssola para
uma segura orientao no cipoal dos dispositivos legais em vigor.
370

(grifo nosso)



367
BARRETO, Vicente. Idem, p. 77.
368
BARRETO, Vicente. Idem, p. 78.
369
BARRETO, Vicente. Idem, p.83.
370
COELHO, Inocncio M. A Reforma Universitria e a Crise do Ensino Jurdico. In: UNIVERSIDADE
DE BRASLIA. Encontros da UnB. Ensino Jurdico. p. 75.
110
Ento, a busca da seo 1.3 deste trabalho foi justamente a apresentao
de uma viso epistmica, racional, do fenmeno jurdico. Apresentou-se ser o Direito
necessrio para a vida gregria, utilizando-se da norma enquanto instrumento de
realizao de um conjunto de valores que, plasmados na sociedade, atingiram um
grau de concreo indisponvel conscincia humana individual. Por esses valores
serem indisponveis, indicou-se a heteronomia do Direito.
Ainda, enquanto formao da indigitada bssola, demonstrou-se o Direito
existir em funo de valores que, pela sua historicidade, so mutveis conforme se
demonstre a cultura humana em determinado momento. Por isso no seria possvel
um ensino jurdico que apenas abarcasse o status quo das normas em vigor, posto
estas serem mutveis.
O verdadeiro ensino jurdico deve explicitar ao educando que as fontes do
Direito podem ter seu contedo modificado, que a prpria Constituio pode ser
alterada, ou substituda, mas o fenmeno jurdico permanece hgido quando
epistemicamente delineado.
Ento imprescindvel ao jurista compreender que o Direito atende a uma
funo especfica, qual seja: realizar os valores mais relevantes na esfera social.
Novamente, cita-se Jos Eduardo Faria. Esse tambm apresenta uma
considerao relevante a fundamentar o exposto: o conhecimento do objeto gera
expectativas cognitivas. Quer dizer:


Nesse sentido, o conhecimento passou a ser visto como atividade capaz de
servir de mediao entre a realidade e a resposta comportamental do
indivduo, o que nos permite dizer que o conhecimento gera expectativas
cognitivas, ou seja, estruturas adaptativas que diminuem ou controlam a
angstia dos atores sociais perante a complexidade social. [...] Ensinar,
portanto, no apenas transmitir informao, mas, ao mesmo tempo, dar
seu cometimento, isto : fixar seu sentido. Da, consequentemente, a idia
de que os intelectuais so os responsveis pela organizaao da cultura, na
medida em que trabalham com questes que, na sua essncia, indagam
suas prprias condies de possibilidade.
371



Ou seja: conhecer o objeto determinar o seu limite de possibilidade.
Determinado esse limite, a expectativa cognitiva consequncia direta por limitar a
angstia dos atores sociais, fixando o sentido dos objetos passveis de serem
conhecidos, e ento, ensinados.

371
FARIA, Jos Eduardo. Idem, p. 109-110.
111
Na seo 1.3 deste trabalho, sob o ttulo o fenmeno jurdico, se
apresentou, com vistas a formar um conhecimento epistmico do fenmeno jurdico,
que: o Direito se manifesta quando determina condutas humanas; determinar
condutas humanas realizar ao social; logo, o Direito se exerce quando realiza
aes sociais. Ainda citou-se Norberto Bobbio: Ora, o que significa ter um direito?
Significa, como veremos melhor em seguida, ter o poder de realizar uma certa
ao.
372

As consideraes apresentadas no primeiro captulo tinham, exatamente, o
escopo de apresentar as condies necessrias ao desenvolvimento da
racionalidade. Especificamente, da racionalidade em relao ao fenmeno jurdico.
Ao se delimitar o fenmeno jurdico, demonstrando que seu pressuposto a
concreo de valores indisponveis coexistncia social, e que esses valores s
seriam protegidos com a utilizao do poder e da ao social, instumentalizados
pela norma, buscou-se a delimitao de um contedo mnimo do objeto jurdico.
Esse contedo mnimo pressuposto para o ensino jurdico. No possvel
compreender, muito menos ensinar o Direito, estando ausentes esses pressupostos.
Conhecidos os pressupostos objetivos e subjetivos para o ensino jurdico,
quais sejam: a compreenso da problemtica cultural e o conhecimento do objeto de
ensino, buscar-se-, na prxima seo, a demonstrao de objetivos educacionais e
exemplos de avaliaes possveis no ensino do Direito.


4.2 OBJETIVOS EDUCACIONAIS E AVALIAO


Baseando-se na obra Taxionomia de Objetivos Educacionais,
373

apresentada em dois volumes, buscou-se expor uma srie de objetivos exequveis
no ensino jurdico. Tambm foram apresentados exemplos de questes avaliativas
que correspondessem ao respectivos objetivos educacionais. Estes exemplos de
questes avaliativas possuem carter meramente informativo e exemplificativo.

372
BOBBIO, Norberto. Teoria da Norma Jurdica. p. 42.
373
BLOOM, Benjamin S. et alli. Taxionomia de Objetivos Educacionais: domnio cognitivo. BLOOM,
Benjamin S. et alli. Taxionomia de Objetivos Educacionais: domnio afetivo.
112
Note-se, apenas, que a apresentao da taxionomia foi simplificada para
atender aos limites propostos nesta seo, qual seja: expor os objetivos
educacionais decorrentes dos pressupostos filosficos e cientficos apresentados
neste trabalho. Ratifica-se: no se pretende uma exposio exaustiva dos objetivos
educacionais apresentados na indigitada obra.
Cada objetivo educacional pertence a uma determinada classe,
374
como
convm a uma taxionomia. Necessrio tambm destacar que, para atingir uma
classe superior, deve o educando apresentar domnio das classes anteriores. Esses
detalhes sero melhores explanados quando da apresentao dos objetivos e
exemplos prticos de avaliao.
Sempre importante lembrar, at justificando a relevncia e utilidade dos
conceitos dissertados nos captulos pretritos, que a taxionomia um meio
importante de definio de aes tendentes ao reconhecimento da educao no
indivduo. Essa educao deve ser resultado do ensino realizado, demonstrando-se
o nvel de serventia dos meios de ensino utilizveis (expositivas, dialogadas, estudos
de caso etc.).
Tambm se deve ter em mente que qualquer teoria educacional somente
instrumental. Ou seja, nunca ser um fim em si mesmo, seno um conjunto de idias
que otimizem a relao de aprendizagem. E a avaliao se submete,
peremptoriamente, a este princpio instrumental, no se compondo como um fim em
si mesmo.
Dito isso, relevante conhecer que os objetivos de uma avaliao podem ser
de trs tipos diferentes (somativa, formativa e diagnstica),
375
respectivamente: o
conhecimento efetivamente apreendido pelo educando ao final de um ciclo (unidade)
de ensino (somativa); a definio de subsdios tendentes formao de novos
procedimentos educacionais e feedback ao discente (formativa); e a que
compreende a determinao da presena ou ausncia de conhecimentos anteriores,
bom como de condies de aprendizagem (diagnstica) se do, concomitantemente,
ao longo do processo ensino-aprendizagem.
376


374
Note-se que foram utilizados os termos classe, categorias e nvel indistintamente, conforme
terminologia heterognea exposta nas tradues.
375
Cf. LEITE, Eduardo de Oliveira. Sistemas de Avaliao de Conhecimento nos Cursos Jurdicos.
Obra no publicada. p. 02.
376
LEITE, Eduardo de Oliveira. Idem, ibidem.
113
A avaliao somativa relevante para se determinar a capacidade do aluno
em poder avanar nos estudos, demonstrando que o domnio dos conceitos
ensinados em um determinado ciclo permitiro ao educando elevar
377
a sua srie de
estudos.
J a avaliao formativa tem o objetivo de determinar a retro-alimentao do
sistema (no caso, o processo de ensinagem: ensino-aprendizagem). Retro-
alimentar, feedback, o conjunto de dados que se voltam ao sistema com o escopo
de estabelecer um controle da atividade de ensino (ao docente), e de aprendizagem
(ao discente).
A avaliao diagnstica permitir reconhecer, no aluno, quais
conhecimentos efetivamente possui e qual a sua capacidade de aprendizagem.
Extrapolando-se
378
o termo: com a avaliao diagnstica possvel realizar uma
previso prognstica. Ou seja: permitir ao docente reconhecer os limites de
aprendizagem do educando, impedindo uma expectativa falsa, por isso frustrante,
em relao ao cognoscvel pelo aluno. Esta avaliao pode ser determinante na
escolha de objetivos educacionais possveis a um discente especfico, determinado.
Apenas imperioso afirmar que, como qualquer prognstico, este ser
precrio no somente devido ao limite intrnseco da capacidade de diagnstico
379

como, tambm, por consequncia do poder humano de superao das suas prprias
restries ser incomensurvel.
Deve-se conhecer estes escopos de avaliao para que se determine quais
funes podem ser atribuveis avaliao. Conforme Bradfield e Moredock,
380
as
funes
381
bsicas da avaliao so:


Saber quais objetivos foram alcanados atravs da unidade de ensino
projetada [diagnstica-somativa]. Avaliar a evoluo da aprendizagem do
educando em direo aos objetivos marcados [diagnstica]. Tentar analisar
as causas que poderiam tem motivado a deficincia na obteno das metas
propostas [diagnstica-formativa]. Revelar o nvel de conhecimento e de
formao alcanados pelo educando, durante um perodo letivo [somativa].
Aperfeioar os planos de ao didtica [formativa]. Conduzir o educando,

377
Elevar com sentido axiolgico, ou seja: nesta avaliao poder-se- definir se o educando tem
capacidade e domnio suficientes a aprender conceitos mais complexos.
378
Extrapolar no sentido que ser apresentado nesta seo: determinar implicaes e
consequncias.
379
Afinal, sempre se diagnostica em um momento especfico, sob determinadas condies.
380
Nos termos apresentados por LEITE, Eduardo de Oliveira. Idem. p. 04.
381
A relao das funes bsicas de avaliao sero acompanhadas da sua respectiva relao com
os seus objetivos, apresentados entre colchetes ao final de cada funo, conforme aplicao
subjetiva, realizada pelo autor deste trabalho.
114
com mais segurana, a alcanar os objetivos do ensino [diagnstica].
Diagnosticar falhas no processo ensino-aprendizagem, a fim de melhor
orient-lo e reformul-lo [diagnstica]. Aprender com a experincia e no
incorrer nos mesmos erros do futuro [diagnstica].
382



Considerados estes prolegmenos da avaliao: o seu carter
essencialmente instrumental; a sua capacidade de reconhecer a formao realizada
no educando; o seu poder de estabelecer dados que orientem a atividade
educacional ao docente e ao discente e a sua aptido a gerar expectativas
(objetivos) exequveis de ensino, salienta-se que:


A tarefa do avaliador no produzir relatrios tecnicamente impecveis que
aparecero nos peridicos profissionais destinados a competir, pelo
empoeiramento nas prateleiras de biblioteca, com mirades de peridicos
encadernados. Em vez disso, o avaliador deveria engajar-se em atividades
com valor para determinao que provoquem uma diferena no modo como
realiza a educao. Esta posio se traduz numa atitude de coleta de dados
que se enfoca na deciso.
383



Vistos esses prolegmenos, reconhecida a necessidade e utilidade da
avaliao, cabe conhecer os seis objetivos atinentes ao domnio cognitivo
(conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao), que sero
apresentados. Esses seis objetivos sero acompanhados de uma brevssima
explicao, seguidos de exemplo de questes para avaliao.
Posteriormente, comentrios pertinentes aos objetivos afetivos sero
realizados, demonstrando algumas possveis utilizaes desses objetivos no ramo
jurdico.
Explicitadas essas advertncias, desde logo necessrio se ater s
consideraes expostas por Hugo Gueiros Bernardes:


Admitida [...] a ambiciosa pretenso de totalizar o conhecimento jurdico em
nvel de graduao, [...] necessrio concluir que o ensino jurdico [...] deve
sofrer uma reduo de seus objetivos didticos, para adequ-los s reais
possibilidades. Por um lado, a ampliao de horizontes culturais: por outro
lado, a reviso do projeto para adequar os resultados, no apenas as
exigncias da atualidade, mas, sobretudo, s possibilidades prticas de
formao.
384



382
LEITE, Eduardo de Oliveira. Idem, ibidem.
383
POPHAM, W.J. Avaliao Educacional. p. 320-321, apud PAVO, Zlia Millo. Avaliao da
aprendizagem: concepes e teoria da prtica. Curitiba: Champagnat, 1998. p. 35.
384
BERNARDES, Hugo Gueiros. O Ensino Jurdico e o Mtodo: graduao e ps-graduao. In:
UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Encontros da UnB. Ensino Jurdico. p. 101.
115

Ou seja: imperativo haver uma limitao real, pragmtica, de objetivos
educacionais, sob pena de impossibilitar a determinao de contedos que possam,
realmente, ser exigveis na graduao em Direito.
Assim, conforme o mesmo autor: para a graduao em Direito, uma
limitao plausvel exigir que o discente, compreendendo os textos legais,
jurisprudenciais e doutrinrios, pratique o enquadramento jurdico de situaes-
problema, dotados da virtude de for-lo investigao multidisciplinar, sem outro
propsito que no o de fundamentar suas concluses.
385

Enquadramento Jurdico, na definio de Eduardo de Oliveira Leite, :
transposio destes elementos [informao de ordem legal ou doutrinria]
realidade.
386

Ou seja: conseguir mostrar ao discente as fontes jurdicas e faz-lo buscar
respostas a problemas apresentados. O curso jurdico que realizasse estes dois
momentos de gradao na formao jurdica, j poderia ser considerado de muito
bom nvel.
387

Enfim, a conciliao da teoria com a prtica um escopo absolutamente
razovel, e exequvel, na determinao de um ensino de qualidade.
Note-se que esta conciliao atende s competncias e habilidades exigidas
na formao de um bacharel em Direito, conforme explicitado na seo 3.2 deste
trabalho.
A utilizao do estudo de casos foi uma proposta originariamente trazida
pelo CEPED
388
(Centro de Estudos e Pesquisa no Direito). Essa tcnica permite a
conciliao da teoria com a prtica ao selecionar controvrsias a serem dirimidas
com a utilizao do sistema normativo.
Assim, a tcnica de estudo de casos permite, ao educando, a leitura,
compreenso e elaborao de textos jurdicos. Ao realizar o enquadramento jurdico,
a interpretao e aplicao do Direito tambm privilegiada. A pesquisa das fontes
do Direito, a utilizao da terminologia correta, de racioccio, argumentao,
julgamento e tomada de decises tambm so realizadas nesta forma de atividade
pedaggica.

385
BERNARDES, Hugo Gueiros. Idem. p. 104.
386
LEITE, Eduardo de Oliveira. A Aula em Direito. In: Seis Temas Sobre o Ensino Jurdico. Getulino
do Esprito Santo Maciel e Joo Bosco da Encarnao (org.). p. 31.
387
LEITE, Eduardo de Oliveira. Idem, p. 32.
388
LEITE, Eduardo de Oliveira. Idem, p. 22-23.
116
Apenas cabe destacar a subsidiariedade de qualquer atividade pedaggica
em relao exposio realizada pelo docente. Conforme j delineado, no
possvel haver crtica, pesquisa ou tomada de decises jurdicas se no houver um
fundamento dogmtico apresentado pelo educador. S possvel introduzir um
discente na anlise sistemtica de fatos, estruturando-os adequadamente, depois de
conhec-los, valor-los, hierarquiz-los, o que feito em aula, sob a orientao
no imposio e conduo de um professor.
389

Este pressuposto pedaggico deve ser explicitado: para qualquer atividade
educacional imprescindvel (exceto quando o aluno j demonstra domnio de
contedo, o que desnatura uma atividade pedaggica) a aula expositiva.
A aula expositiva permitir que o docente destaque os elementos que
considere mais relevantes, alm de poder direcionar as principais questes que
possam surgir na exposio do tema.
A demonstrao de uma viso global do contedo, a antecipao de erros
de interpretao mais comuns, os necessrios avisos e restries interpretativas s
podem ocorrer com a tradicional preleo docente.
Ainda que se possam buscar tcnicas participativas e interativas, estudos de
caso ou seminrios,
390
continuar sendo necessrio uma prvia explicao dos
objetivos e mtodos a serem utilizados na realizao destas tcnicas pedaggicas.
Ou seja: mesmo que no seja imprescindvel o conhecimento de contedos
ocorrer diretamente da aula expositiva, a orientao da conduta do corpo discente,
para a realizao de tcnicas alternativas (estudo de caso e seminrio),
fundamental.
Compreendidos esses prolegmenos, cabe reconhecer os objetivos
educacionais e os respectivos exemplos de aplicao prtica na atividade docente.
O primeiro objetivo educacional, que poderia se configurar mais como um
pressuposto educao, o conhecimento.
Conhecimento, na indigitada taxionomia, a evocao, por recognio ou
memria, de idias, materiais ou fenmenos. [O aluno] adquire e armazena
informaes que mais tarde necessita invocar.
391


389
LEITE, Eduardo de Oliveira. Idem, p. 24.
390
No se tratar da tcnica de ensino seminrio.
391
BLOOM, Benjamin S. et alli. Taxionomia de Objetivos Educacionais: domnio cognitivo. p. 55.
117
Assim, a aprendizagem da terminologia, de fatos especficos (datas,
acontecimentos, pessoas, lugares, fontes de informao etc.), convenes,
tendncias e sequncias, classificaes e categorias, critrios, metodologia,
princpios e generalizaes, teorias e estruturas, fundamental para a Educao no
Direito.
Para este objetivo, apenas a aula expositiva suficiente realizao do
escopo, por se compor, estritamente, de conhecimento dogmtico. Afinal, bastar ao
educando o conhecimento da linguagem utilizada no Direito, alm de fatos
relevantes realidade jurdica, para que as classes conhecimento de terminologia
e conhecimento de fatos especficos sejam atingidas.
A avaliao neste nvel exigir, basicamente, o esforo de evocar, pelo
discente, o contedo apreendido. Assim, a questo: o que norma? Seria suficiente
para verificar a aprendizagem do aluno, inclusive de forma objetiva (teste de mltipla
escolha).
Note-se que neste nvel no exigido mais que a aquisio e
armazenamento de informaes as quais devero o discente evocar quando
avaliados. Assim, no se exigiria, enquanto objetivo educacional da classe
conhecimento, especificamente, sobre convenes, tendncias e sequncias,
classificaes e categorias, critrios e metodologia, posto que:


Ela no envolve uso real dos modos e meios, mas o conhecimento da
existncia e possvel uso dstes (sic) modos e meios. As capacidades e
habilidades que realmente comprendem sua utilizao esto descritas nas
classes 2.00 a 6.00 [compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao]
da taxionomia.
392



Tambm no se exigiria, neste nvel, sobre princpios e generalizaes,
teorias e estruturas, porque: Essas idias e planos tendem a ser muito gerais e, por
isso, so de difcil compreenso para o aluno.
393

Em suma, para o primeiro objetivo educacional, conhecimento, bastariam
aulas expositivas e avaliao na forma de questionamentos objetivos sobre
apresentao de definies, no se requerendo maiores elucubraes doutrinrias.
Outro objetivo educacional exigvel no ensino jurdico a compreenso. Na
taxionomia:

392
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 59.
393
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 64.
118


compreenso refere-se queles objetivos, comportamentos ou respostas
que representam um entendimento da mensagem literal contida em uma
comunicao. Para alcanar esta compreenso, o estudante pode modificar
mentalmente a comunio, expressando-a em uma forma anloga que lhe
mais significativa.
394



Esta classe se sub-divide em: translao (reorganizao de uma
comunicao em outra forma ou linguagem); interpretao (compreenso das
relaes entre vrias partes, alcanando uma viso integral do contedo
comunicado etc.) e extrapolao (determinar implicaes, consequncias etc.).
Para a compreenso, alm de aulas expositivas, seriam teis aulas
participativas, abertas a questionamentos. A aula meramente expositiva no seria
suficiente porque se exige do educando uma capacidade maior de elaborao
intelectual.
No verossmil que um aluno consiga transladar, interpretar ou extrapolar
apenas conhecendo doutrinas, teorias etc. Dever o discente apresentar uma maior
interao em relao ao objeto ensinado, exigindo-se participao na forma de
questionamento, inclusive para orientar e limitar a imaginao do aluno em relao
ao contedo exposto.
Como exemplo, de avaliao de translao, bastaria apresentar uma
definio de algum objeto juridicamente relevante e pedir, ao discente, que
apresentasse a definio em outros termos. Por exemplo: a norma bilateral-
atributiva, explique essa definio em outros termos.
Para a interpretao, exigir-se-ia uma maior ateno, apresentando vrias
definies de um mesmo objeto e questionando o que foi compreendido
395
enquanto
elementos comuns dessas definies. Exemplificando: a norma bilateral-atributiva;
tambm um modo de se exigir comportamento alheio. Interprete as duas
definies e elabore uma definio que abarque esses dois fenmenos.
A extrapolao, para ser avaliada, necessitar apenas que o discente
apresentasse consequncias lgicas de uma definio. Assim, um exemplo de
avalio a seguinte: a norma bilateral-atributiva. Por que, nesses termos, no
possvel a existncia do direito sade?

394
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 77.
395
Essa compreenso se utilize do mtodo de abordagem indutivo, conforme explicado no primeiro
captulo.
119
A terceira classe de objetivo educacional a aplicao. Essa classe envolve
uma utilizao mais refinada da atividade pedaggica. A aplicao compreendida
como: Em um problema novo para o aluno, ele dever aplicar as abstraes
apropriadas sem que lhe tenha sido sugerido quais so estas abstraes ou sem
que lhe seja ensinado como us-las naquela situao.
396

Pode-se atingir o ensino desta classe ao se demonstrar de que maneira as
normas se aplicam aos fatos. Assim, em uma questo de direito tributrio (assunto
no tratado neste trabalho, servindo apenas como demonstrao de avaliao):
apresentando-se vrios fatos imponveis (de maneira discursiva, em forma de prosa,
sem analisar quais partes devem ser destacadas enquanto fatos imponveis),
perguntar-se-ia ao aluno em qual delas abarcaria a hiptese de incidncia de
imposto de renda. Cabe apenas destacar que a questo deve envolver algum
assunto indito ao aluno, seno configuraria, simplesmente, conhecimento.
A quarta classe de objetivo educacional a anlise.
A anlise [...] focaliza o desdobramento do material em suas partes
constitutivas, a percepo de suas inter-relaes e os modos de organizao.
397

Assim, a anlise destacada como anlise de elementos, anlise de relaes e
anlise de princpios de organizao.
A anlise pode, ento, compor-se de: desdobramento do material em suas
partes constitutivas; explicitao das relaes entre as partes constitutivas; e a
configurao e estrutura que unificam a comunicao total.
398

Para a avaliao destes objetivos, bastar-se-ia requisitar ao aluno que, em
posse de uma sentena, ou acrdo, demonstrasse, respectivamente: onde h
apresentao de fatos e onde ocorre a apresentao das normas que regulam os
fatos (anlise de elementos); aps, dever o discente demonstrar de que forma
aquelas normas foram subsumidas aos fatos (anlise de relaes); ainda, caber ao
educando apresentar as consequncias apresentadas pela sentena, demonstrando
a regularidade da deciso com o sistema normativo vigente (anlise de princpio de
organizao).

396
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 103.
397
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 123.
398
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 124.
120
A sntese o quinto objetivo educacional do domnio cognitivo, envolve a
recombinao de partes examinadas em experincia anterior com materiais novos,
os quais so reorganizados em um todo novo e bem integrado.
399

A sntese permite a expresso pessoal do educando, tornando-o ativo na
produo de conhecimento, impelindo-o liberdade de ao e de pensamento, em
contraposio dependncia.
400

Esse objetivo se divide em: sntese de uma comunicao singular,
transmisso de idias [para alcanar] efeitos. [entende-se por efeitos] aceitao de
uma idia; motivao para o alcance de um propsito que o autor tem em mente;
401

produo de um plano ou de um conjunto determinado de operaes, o produto ou
o plano de operaes deve satisfazer os requisitos da tarefa, que, em geral, so
apresentados em forma de especificaes ou dados.
402
; e derivao de um conjunto
de relaes abstratas. Ou seja, o aluno estuda dados ou fenmenos concretos, que
devem ser classificados ou explicados [ou] deduzir proposies ou relaes diversas
com base em outras proposies ou representaes simblicas.
403

Para a avaliao de uma sntese de uma comunicao singular bastar
apresentar ao aluno fatos e pedir que este apresente o conjunto normativo
pertinente. Um exemplo adotvel o estudo de casos, o chamado case study. O
case study pode ser entendido como [...] a unidade de anlise de um processo
indutivo no estudo do direito [...]
404
Ou seja: apresenta-se um caso, devendo este
ser analisado e reconhecido em suas partes integrantes. Conhecidas as partes
integrantes do caso, estas devem ser juridicamente interpretadas no sistema
normativo vigente.
A capacidade do aluno em impor, em apresentar um procedimento de
anlise do caso corresponder ao objetivo de um plano ou de um conjunto
determinado de operaes. Enfim, o aluno apresentar um procedimento tendente ao
processo de enquadramento em um estudo de caso corresponder satisfao do
objetivo educacional da produo de um plano ou de um conjunto determinado de
operaes.

399
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 137.
400
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 140.
401
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 143.
402
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 144.
403
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 145.
404
BARRETO, Vicente. Sete Notas Sobre o Ensino Jurdico. In: UNIVERSIDADE DE BRASLIA.
Encontros da UnB: Ensino Jurdico. p. 76.
121
O enquadramento do caso ao sistema normativo corresponder sintese
almejada no objetivo educacional derivao de um conjunto de relaes abstratas.
Conforme j mencionado, a concluso final da realizao de um trabalho
de estudos de casos.
O ltimo objetivo do domnio cognitivo, avaliao, o processo de
julgamento acerca do valor de idias, trabalhos, solues, mtodos, materiais, etc.
realizados com um determinado propsito. Implica no uso de critrios e de padres
que permitem apreciar o grau de preciso, efetividade, economia ou suficincia de
pormenores.
405

Este o grau mais elevado dos objetivos educacionais do domnio cognitivo
porque uma das finalidades da educao tornar mais consistentes as bases nas
quais os julgamentos se apiam.
406

Este objetivo sub-dividido em: julgamentos em termos de evidncia
interna; e julgamentos em termos de critrios externos.
Para a avaliao do objetivo julgamento em termos de evidncia interna,
como exemplo, bastar, aps ter sido realizado o estudo de caso, que o prprio
aluno reveja o resultado atingido e avalie se este resultado coerente e livre de
contradies. Quer dizer: dever o discente verificar se o resultado atingido no
estudo de caso realmente foi corretamente analisado e confirmar se houve um
correto enquadramento no sistema normativo vigente.
J para a avaliao do objetivo julgamento em termos de critrios externos,
dever o educando verificar se o resultado atingido, a soluo do caso,
economicante vivel ou se adequado a algum critrio determinado pelo professor.
Note-se que estes objetivos educacionais, conforme salientam os prprios
autores, pretender facilitar a comunicao entre educadores ao planificar um
conjunto de atitudes esperadas dos alunos. Busca a avaliao da modificao de
comportamento dos alunos, elevando a complexidade de suas aes conforme
atingem novos patamares (objetivos).
Assim, cabe ratificar
407
que a taxionomia foi elaborada para servir de
instrumental adequado e eficaz para promover a inteligibilidade e comunicabilidade

405
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 157.
406
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 158.
407
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 19.
122
dos objetivos que dever estar presentes na ao de ensinar, buscando-se a
educao.
Esses exemplos de avaliao apenas serviram para demonstrar a
aplicabilidade imediata do contedo exposto nesse trabalho. Afinal, se o discente
no compreender a lgica ou a epistemologia, no poder realizar nenhum ato alm
do mero conhecimento.
Tambm, faltando ao aluno o discernimento de um mtodo, no atingiria a
capacidade de, por exemplo, atingir a realizao de um plano para avaliao.
Em suma, os objetivos educacionais do domnio cognitivo exigem mais do
que, meramente, o conhecimento. O primeiro captulo, dedicado ao fenmeno
jurdico, pretendeu, tambm, demonstrar que os pressupostos gnosiolgicos serviro
de base epistmica para a produo intelectual do educando.
Da mesma forma, relevante anotar, conforme explicitado pelos autores da
taxionomia, que no h separao estanque entre os objetivos, sendo instrumentos
pedaggicos que auxiliaro a atividade docente produo do ensino que buscar o
desenvolvimento da educao.
Mas os objetivos educacionais orientam o desenvolvimento de um currculo,
sendo fundamentais para o planejamento das experincias que determinaro quais,
e a consecuo, dos escopos pretendidos pelo docente e pela instituio de ensino.
Visto isso, cabe salientar que tambm h objetivos educacionais no domnio
afetivo. O domnio afetivo corresponde, enquanto comportamento esperado pelo
educando, em aceitar ou rejeitar determinados valores, demonstrando interesse,
apreciao, disposio ou tendncias emocionais.
Os autores advertem da periculosidade (O domnio afetivo , em
retrospecto, uma virtual Caixa de Pandora.)
408
inerente avaliao do domnio
afetivo.
Afinal, A educao d acesso para possibilidades de livre escolha e deciso
individual.
409

Assim, a tentativa para persuadir e compelir o indivduo a aceitar um ponto
de vista ou crena especfica
410
pode ser considerada como doutrinao, o que

408
BLOOM, Benjamin S. et alli. Taxionomia de Objetivos Educacionais: domnio afetivo. p. 89.
409
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 16.
410
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, ibidem..
123
contradiz a prpria idia da educao ao restringir a capacidade individual de
escolha, de liberdade.
Mas o fato que a educao gera expectativas de socializao do indivduo:
Como foi assinalado previamente, o processo de socializao, com o seu
desenvolvimento de controles comportamentais, um tpico com o qual o domnio
afetivo est muito envolvido.
411

Conforme j expendido no segundo captulo, a Educao um princpio de
conservao e transmisso da peculiaridade fsica e espiritual de um povo que
atingiu um certo grau de desenvolvimento.
Assim, devem os profissionais da educao possuir meios de avaliar o grau
de socializao do indivduo. Este um fundamento legitimador da taxionomia no
domnio afetivo.
Alm da socializao, Um dos principais tipos de objetivos do domnio
afetivo que so procurados como meios para os fins cognitivos, o desenvolvimento
do interesse ou motivao.
412
Interesse e motivao para a produo intelectual,
para a aprendizagem.
Em suma: desenvolver na criana [no educando] um interesse ao que
est aprendendo e, com isto, um conjunto apropriado de atitudes e valores a
respeito das atividades intelectuais em geral.
413

Afinal: Conservar a caixa fechada negar a existncia de foras
motivacionais poderosas, que modelam a vida de cada um de ns.
414

Ento, conhecer e procurar desenvolver as foras motivacionais que possam
impelir o indivduo socializao e busca de sua prpria Educao razo
suficiente a obrigar o conhecimento, e utilizao, do domnio afetivo enquanto
objetivo educacional, principalmente em avaliao formativa e diagnstica.
Mas, deve-se assumir o reconhecimento dos prprios autores da fragilidade
conceitual na taxionomia dos objetivos educacionais no domnio afetivo:


Ainda no est evidente se o esquema de classificao apresentado no
Compncio Segundo: O Domnio Afetivo, uma verdadeira taxionomia. [...]
o nosso fracasso em completar o Compndio do domnio afetivo e nosso

411
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 38.
412
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 57.
413
BRUNER, Jerome. The Process of Education. Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1960.
p. 73. Apud BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 59.
414
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 90.
124
pessimismo a respeito da possibilidade de complet-lo satisfatoriamente
[...]
415



Sendo assim, preferiu-se uma interpretao e apresentao sinttica dos
objetivos educacionais do domnio afetivo. Uma exposio mais objetiva ir destacar
os aspectos mais relevantes desta taxionomia e demonstrar a sua utilidade para a
prtica docente.
Alm disso, a ampla margem de discusses sobre a legitimidade de haver
um controle sobre o domnio afetivo do indivduo poderia gerar tergiversaes que
desfocariam o objetivo deste trabalho: demonstrar os pressupostos filosficos,
lgicos e jurdicos para a existncia de uma Educao Jurdica.
Assim, cabe destacar que a classificao dos objetivos educacionais do
domnio afetivo est distribudo em cinco categorias: Acolhimento (Ateno),
Resposta, Valorizao, Organizao e Caracterizao por Um Valor ou Complexo
de Valores.
Acolhimento corresponde sensibilizao, pelo discente, pela existncia de
certos fenmenos e estmulos, isto , que esteja disposto a acolh-los ou a eles
prestar ateno.
416
Compreender a existncia de valores nos objetos a classe
denominada percepo, espcie do gnero (categoria) acolhimento.
Esta classe, ento, apresenta relevncia pragmtica imediata para o
conhecimento dos objetos culturais. Afinal, perceber a existncia de valores nos
objetos compreend-los enquanto objeto cultural. Conforme j explicitado, a
separao do domnio afetivo do cognitivo problemtica, posto esta avaliao,
conforme o expendido em todo este trabalho, compor a classe conhecimento do
domnio cognitivo, conhecimento de especficos (objeto cultural).
Ainda, nesta categoria (acolhimento), cabe ao educando perceber a
existncia de valores (positivos) em determinados objetos, tolerar ou no rejeitar
esses valores e selecionar valores em determinado conjunto de objetos. Este
comportamento chamado Disposio para Receber,
417
a segunda espcie do
gnero Acolhimento.
Veja-se: relevante a avaliao deste objetivo posto o educando em Direito
no poder rejeitar o estmulo dos valores fundamentais do Direito. No seria

415
BRUNER, Jerome. Idem. p. 9-11.
416
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 97.
417
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 106.
125
aceitvel, por exemplo, que um estudante da seara jurdica negasse a relevncia
dos Direitos Fundamentais. Ento, nas palavras do autor: ainda estamos lidando
com o que parece ser comportamento cognitivo.
418

Ateno Controlada ou Seletiva, terceira espcie do gnero Acolhimento,
tambm se demonstra, mormente ao Direito, que possui, essencialmente, os valores
no seu fenmeno, um domnio cognitivo. Obviamente, deve o discente prestar
ateno em objetos culturais e selecionar, enquanto ente vetorial, os objetos com
valores positivos e negativos. Fica, tambm, prejudicada a possibilidade de
avaliao pelo domnio afetivo.
A segunda categoria, Resposta, significa no apenas o discente estar
disposto a prestar ateno, mas talvez seja correto dizer que est ativamente
prestando ateno.
419
Ou seja, realizada a avaliao no nvel da vontade do
indivduo, questionando o seu prprio vetor volitivo.
Essa categoria no comporta, exatamente, uma possibilidade de utilizao
prtica no ensino jurdico no domnio afetivo por corresponder s necessidades
inerentes Educao Jurdica no domnio cognitivo.
Assim, o discente no pode ser controlado a apresentar qualquer volio
especfica em relao ao fenmeno jurdico, mas apenas apresentar a capacidade
de avaliar, epistemicamente, o conjunto de conhecimentos referentes ao Direito.
Se fosse exigvel as trs espcies deste gnero Resposta, quais sejam:
Aquiescncia na Resposta, Disposio para Responder e Satisfao na
Resposta, estaramos nos arriscando em um terreno muito perigoso de doutrinao,
controlando a liberdade do indivduo, ficando prejudicado esta categoria enquanto
passvel de avaliao.
Note-se que, para a Educao Bsica, estes objetivos so absolutamente
relevantes, qui fundamentais, posto estar-se inciando a socializao de um
indivduo que ainda no responsvel. Mas, para a Educao Superior, mormente o
Direito, no plausvel avaliar-se um objetivo que compe, exatamente, a esfera de
liberdade do indivduo adulto (lembrando-se sempre do binmio liberdade-
responsabilidade).
Somente se considerado enquanto domnio cognitivo, tendo o aluno a
capacidade de compreenso dos valores inerentes aos atos e aos objetos jurdicos,

418
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, ibidem.
419
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 117.
126
poder-se-ia avaliar estes quesitos. Mas, sendo de domnio afetivo, ficam includos na
sua esfera de liberdade, prejudicando a existncia de avaliao.
J a terceira categoria, Valorizao, passvel de apresentar interesse ao
ensino jurdico. A sua definio expressa nos seguintes termos:


O comportamento categorizado neste nvel suficientemente consistente e
estvel para ter assumido as caractersticas de uma crena ou de uma
atitude. O que aprende manifesta seu comportamento, com consistncia
suficiente, em situaes apropriadas, que vem a ser percebido como
adotando um valor. [...] Nesse nvel, todavia, no estamos preocupados
com as relaes entre valores, porm mais com a internalizao de um
conjunto de valores especificados, ideais.
420



Esta categoria subdividida em Aceitar, Preferir e Cometer-se (confiar)
a um valor.
Independentemente dos valores que o indivduo possua, afinal vida
privada da pessoa adulta, onde no caberia ao Ensino Jurdico interferir diretamente,
quanto menos avaliar, plausvel exigir-se este tipo de avaliao para a
compreenso do que o educando realmente compreende ser o Direito.
Para aclarar o assunto basta imaginar um estudante de Direito que no
acredite (aceite) que a cincia jurdica possa realmente dirimir, ou controlar, as
inevitveis lides sociais. Note-se que se trata da cincia jurdica, no de um
determinado sistema normativo.
Mesmo que o educando no acredite que o atual conjunto de normas possa
ser uma soluo adequada para a coexistncia social, necessitando-se de
mudanas legislativas e jurisprudenciais, deve o discente internalizar (preferir) que o
Direito um sistema destinado pacificao e controle social. No internalizando
(cometer, confiar) esses valores, ou seja, no valorando este aspecto do Direito, o
discente estar cultivando a hipocrisia e um completo niilismo intelectual, o que seria
pernicioso para o aluno e para o seu prprio futuro.
Conhecido o pressuposto de que este entendimento meramente
especulativo, com as devidas e necessrias cautelas, uma avaliao formativa pode
ser til para a conformao de um sistema pedaggico, ou tcnica especfica, que
permita ao estudante reconhecer, independentemente das fragilidades que algum

420
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 139.
127
especfico sistema normativo possua, o Direito , por excelncia, o instituto
destinado preservao da sociedade e da pacificao dos povos.
Este um contedo mnimo para o conhecimento do objeto, e ensino,
jurdico.
A quarta categoria, Organizao, que corresponde organizao de valores,
a compreenso de suas inter-relaes e a sua hierarquizao, apenas teria
relevncia se fossem utilizados para a sua aplicao no sistema normativo.
Considerando que este objetivo educacional, no domnio afetivo, apenas se refere
aos valores internalizados na conscincia individual, no perceptvel uma utilidade
pragmtica no ensino jurdico, posto a j mencionada liberdade do Homem adulto.
A quinta categoria, Caracterizao por Um Valor ou Complexo de Valores,
compreendida da seguinte maneira:


Neste nvel de internalizao, os valores j tm um lugar na hierarquia de
valores do indivduo, so organizados em algum tipo de sistema
consistente, tm controlado o comportamento do indivduo por um tempo
suficiente, a que ele se adaptou para comportar-se desta maneira; e uma
evocao do comportamento no mais suscita emoo ou afeto, exceto
quando o indivduo ameaado ou desafiado.
421



Esta categoria est subdividida em Direo Generalizada e Caracterizao,
significando, respectivamente: predisposio para agir de uma determinada
maneira
422
e determinao da viso que a pessoa tem do universo, sua filosofia
de vida, ao seu Weltanschaaung um sistema de valores que tem, como seu objeto,
o conjunto do que conhecido ou conhecvel.
423

Ou seja: esta categoria indica, realmente, o que j foi definido como sendo a
Educao: auxiliar para que o educando promova a sua prpria liberdade ao
reconhecer a existncia de valores, virtudes e meios de ao para a realizao de
sua prpria felicidade.
Mas, conforme os prprios autores advertem: Realisticamente, a educao
formal geralmente no pode atingir este nvel, pelo menos em nossa sociedade.
424

E no possvel por uma razo j explicada neste trabalho: o ensino
depende da atividade docente, mas a Educao responsabilidade do discente.

421
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 165.
422
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 166.
423
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 170.
424
BLOOM, Benjamin S. et alli. Idem, p. 165.
128
Nas primeiras linhas da seo 3.3 l-se: o ensino atividade-meio para se atingir a
Educao.
Sendo inexequvel, at teoricamente, exigir-se um estgio to avanado de
conscincia individual, sendo apenas extremamente desejvel, no possvel
verificar-se, em avaliao, a realizao deste mais nobre objetivo educacional.
Ratifique-se: a atividade docente de ensino, a Educao responsabilidade do
educando maior e capaz.
Mas os objetivos educacionais de domnio afetivo so extremamente
relevantes porque explicitam a vontade do destino final de um verdadeiro educador:
conseguir apresentar condies para que o educando possa, ao promover a sua
educao, exercer a sua prpria liberdade e escolher seus prprios valores.
Cabe, ao professor, tentar apresentar e justificar que os valores da
atuao consciente e responsvel perante o mundo a configurao de um
Ser Humano digno e til, sem suma, feliz.
Enfim, apresentados os objetivos educacionais, demonstrados quais deles
seriam exigveis no ensino jurdico, concluir-se- este captulo demonstrando-se
atividades prticas realizadas em sala-de-aula, demonstrando a utilidade e
relevncia dos conceitos e contedos apresentados neste trabalho.
relevante rememorar que a expectativa deste trabalho : fornecer
subsdios tericos a uma atuao discente ao demonstrar os limites e mtodos
epistmicos que conformaro o contedo a ser lecionado; a comprenso do
significado da Educao e do ensino com vistas a determinar os limites e escopos
da atuao docente e a interpretao do regime jurdico aplicvel ao ensino jurdico.
Tudo para a demonstrao dos pressupostos existentes atividade docente.


4.4 EXEMPLOS PRTICOS DE ATIVIDADE DOCENTE


Nesta derradeira seo procurar o autor deste trabalho demonstrar
algumas das suas atividades docentes efetivamente realizadas. O momento
oportunizar uma exposio de atuao real em prtica educacional, evidenciando a
necessidade dos pressupostos apresentados, alm de indicar aes que realizam o
ensino e promovem a Educao.
129
Conforme j expendido neste trabalho, h a necessidade de exposio
ldima dos pressupostos ideolgicos e filosficos do professor para uma atividade
docente legtima. A ausncia desta advertncia pode ser caracterizada como m-f.
Afinal, se o professor no demonstrar quais so os conjuntos tericos que informam
a sua prtica, no compreender o discente qual ideologia o professor propugna.
Ento, preliminarmente, o professor afirma sua ideologia, demonstrando
estar convencido na existncia da racionalidade e na utilizao do conhecimento
epistmico como forma de superao da doxa.
Necessrio informar que a atividade aqui demonstrada utilizada para uma
primeira explanao destinada a discentes ingressantes no curso de Direito.
Compe-se de uma aproximao do educando ao universo jurdico, expondo-se
uma estrutura mnima necessria ao conhecimento racional do Direito.
Ento, explicitado os paradigmas filosficos e existenciais do docente,
afirma-se a inerente necessidade humana de produzir conhecimento, no apenas
como afirmao de sua prpria racionalidade, mas como capacidade humana de
transcender os meros sentidos e percepes imediatas.
Em seguida, pretende-se demonstrar a existncia da percepo dos objetos.
Conhecida esta percepo, mostra que a conscincia humana busca dar um sentido
ao conjunto de percepes recebidas.
Para a existncia de sentido, necessrio submeter-se lgica, no sendo
possvel buscar um sentido e construir teorias que no possuam higidez interna, ou
seja: deve ser o conjunto de idias coerente e no contraditrio.
Obviamente, a relao lgica condio necessria, mas no suficiente.
Afinal, sempre haver um conjunto de idias que sejam compatveis entre si mas
completamente alheias realidade. A questo relevante buscar conhecer o modus
in rebus, ou seja, o modo da coisa. Saber o que o objeto e conhecer a quais leis
(explicativas ou compreensivas) este deve se submeter.
Ento, busca-se informar aos discentes quais so as formas de produo
intelectual que permitem a produo de uma teoria. Neste momento, a explicitao
dos mtodos de abordagem so fundamentais, pois demonstram os mtodos
hodiernamente utilizveis para a produo epistmica.
Conhecidas as condies de produo cientfica, procura o docente informar
o princpio ao qual se submete o Direito. Demonstrado que na rea jurdica no se
130
buscam conexes causais, mas relaes finalsticas, evidencia-se o divrcio
metodolgico entre cincias da natureza e cincias da cultura, ou do esprito.
Conhecido este divrcio, mostra-se que as cincias do esprito so
atualizadas, realizadas, quando existe uma ao humana. Ento, cabe saber qual
o elemento norteador da ao humana.
Ou seja, necessita-se demonstrar a qual objeto se refere a ao humana.
Demonstrado ser o objeto cultural produto da ao humana, busca-se evidenciar
que este objeto realizado a partir da existncia dos valores.
Aps a explanao das caractersticas dos valores, demonstra-se que a
ao humana racional orientada por valores, sendo o valor o seu ente vetorial.
Explica-se que o valor implica numa tomada de posio do homem, uma
escolha entre vrias possveis. Assim, demonstra-se o significado da liberdade e o
seu corolrio, responsabilidade.
Ento, ao se voltar ao objeto de estudo, o Direito, mostra-se que o Direito
tem um sentido especfico, determinado pelas aes que nele se fundamentam.
Esse sentido o da preservao da sociedade.
Assim, valores como justia, igualdade, paz, ordem, segurana etc.,
orientam a ao humana na produo do Direito. Sempre lembrando que uma
produo cultural, espiritual, demonstra-se que o Direito existe com uma carga
teleolgica especfica: a indigitada preservao social.
Conhecidos esses fatores, pressupostos existncia do Direito, demonstra-
se-o utilizar instrumentos para atingir seus objetivos. O principal instrumento a
norma.
Para definir a norma, demonstra-se a sua bilateralidade e atributividade:
somente o credor ter direito a perceber uma determinada importncia se houver um
devedor com o dever de quitao; apenas teremos direito a um meio-ambiente
ecologicamente equilibrado se tivermos o dever de no intoxic-lo indevidamente.
425

Explica-se que o Direito somente se realiza possuindo o poder, a capacidade
de exerccio de ao social, restando dominao a capacidade de atualizar os
direitos e deveres.
Enfim, mostra-se, pela bilateralidade, que a existncia de um direito est
subordinado a existncia de um dever. Ento, compreende-se que a capacidade de

425
Ou abusivamente, afinal, a atividade humana, inevitavelmente, prejudica o meio ambiente, da a
questo de desenvolvimento sustentvel etc.
131
impor deveres, na verdade, o pressuposto da possibilidade da existncia de
direitos.
Compreendidos esses pressupostos, evidencia-se que o conjunto normativo
deve atender aos pressupostos lgicos, devendo estar ausente de contradies e
incertezas. Assim, compreende-se o significado de sistema (conjunto
principiologicamente organizado), de um conjunto de normas que instrumentalizam o
Direito a exercer a sua funo: preservao social.
Note-se que no se expe o educando, neste primeiro momento, aos
regimes jurdicos existentes. Apenas se demonstra, fenomenologicamente, a
existncia do Direito.
Realizada esta pequena introduo, pede-se aos alunos que apresentem as
suas percepes em relao ao fenmeno jurdico. Ou seja: os prprios discentes
apresentam as suas idias em relao ao Direito. H meramente um
questionamento aos alunos sobre quais fenmenos estes imaginam serem
relacionados ao Direito.
Essas idias so escritas no quadro, abstradas de qualquer pr-julgamento
(uma espcie de epoqu fenomenolgico). Ento, aps os discentes terem
apresentados todas as suas percepes, busca-se a reduo eidtica, a busca do
eidos, da essncia do objeto chamado Direito.
Inevitavelmente, o fenmeno jurdico fica reduzido aos fatos (ao social),
valores e normas, acrescentados de poder e linguagem enquanto intermediadores
da realizao do fenmeno jurdico.
Realizado este trabalho, a apresentao da Teoria Tridimensional do Direito
intuitiva, sendo prontamente assimilada pelos educandos.
Ao se tratar, especificamente, de regimes jurdicos, normalmente o
procedimento utilizado se inicia com a formulao do problema, ou seja, da definio
dos fatos (sempre apresentados pelos discentes, para gerar a ateno). Por
exemplo: ao se tratar da existncia de crimes, epistemicamente, percebe-se a
necessidade de desvalorar e reprimir condutas. Assim, deve-se buscar a
compreenso da tipicidade, da antijuridicidade e da culpabilidade, pressupostos
lgicos, no sistema normativo baseado na doutrina analtica, para a existncia de
crime.
Aps, com os fatos sedimentados, por exemplo, homicdio, busca-se
reconhecer as normas que regulam este fato e a jurisprudncia aplicvel. Caso no
132
houvesse regras especficas (pois para esse exemplo existem), buscar-se-iam os
princpios. Note-se que esta atividade sempre necessita da orientao docente.
Sendo possvel a atividade crtica, esta posterior dogmtica. Conforme j
exposto, citando-se Karl Popper: A crtica tem de ter, previamente, algo que criticar
e isso, supunha eu, devia ser o resultado de um pensamento dogmtico.
426

Assim, busca-se realizar uma atividade docente baseada pelo princpio da
evidncia e da busca inicial de construo dogmtica. Note-se, entretanto, que essa
busca de formao dogmtica est orientada para a superao da mera exegese
427

e para a gerao de uma teoria, um conjunto de idias que possa, posteriormente,
ser criticada e superada, com vistas produo da almejada dogmtica crtica.
Em suma: esse captulo procurou apresentar as condies objetivas (pouco
auspiciosas), e subjetivas (determinao do objeto, legitimando o primeiro captulo)
do ensino jurdico.
Aps, buscou-se compreender quais objetivos educacionais so possveis
na realizao do ensino do Direito. Mostrou-se a completa adequao de objetivos
educacionais de domnio cognitivo, acompanhados de exemplos. Comentou-se
sobre os objetivos educacionais de domnio afetivo, mostrando a utilidade de sua
compreenso, mas no aplicao, devido limitao imposta pela existncia da
liberdade em adultos responsveis.
Tambm se apresentou a questo da avaliao, momento fundamental para
a verificao da realizao do ensino, rogando-se que este se converta na Educao
do indivduo.
Concluiu-se o derradeiro captulo com a exposio prtica de uma atividade
docente real, demonstrando a utilidade e relevncia dos conceitos apresentados
neste trabalho.






426
POPPER, Karl. Autobiografia intelectual. Apud: FEIJ, Ricardo. Metodologia e filosofia da cincia.
Aplicao na teoria social e estudo de caso. So Paulo: Atlas, p. 46.
427
VILLELA, Joo Baptista. Os Cursos de Ps-Graduao em Direito e a Superao da Idade
Exegtica. In: UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Encontros da UnB. Ensino Jurdico. Braslia: UnB,
1978-1979. passim.
133
CONCLUSO

Buscou-se, nesta dissertao monogrfica, compreender o arcabouo
terico que, necessariamente, deve envolver o ensino jurdico.
Assim, partiu-se de pressupostos evidentes, apodicticos, quais sejam:
A evidncia da percepo. No concebvel negar-se que o Ser Humano
tenha a percepo. Se esta percepo verdadeira etc., torna-se outra questo,
mas a evidncia incontestvel: h a percepo, origem da relao com o mundo.
Ento, vencido este fato, cabe ao indivduo reconhecer a sua prpria
inteligncia. O Ser Humano deve aceitar que necessita buscar o conhecimento. Este
no ocorre naturalmente, mas sim culturalmente, implicando em formao terica e
doutrinria, as quais buscou-se demonstrar.
Visto que a pessoa busca o conhecimento, explicitou-se sobre as formas de
se vencer a doxa e encontrar a episteme. Demonstrou-se os principais mtodos de
abordagem, explicitando de qual maneira a cincia constri os seus sistemas
tericos, as suas teorias. Essas teorias compem o contedo a ser lecionado, sendo
um pressuposto conhecer as condies de formao para gerar, no discente, a
compreenso da origem do conhecimento que se pretende expor.
Em seguida, dissertou-se sobre o destino da conscincia, o segundo
elemento que compe, junto com o indivduo, a percepo: o objeto.
Ao se tratar de objetos, mostrou-se a sua taxionomia. Tratou-se dos objetos
naturais, fsicos e psquicos, dos objetos ideais e dos objetos culturais. Demonstrou-
se que os objetos culturais compem a classe de objetos aos quais a anlise do
Direito deve recair.
Necessariamente, o Direito um objeto cultural. possvel ser analisado de
outras formas, as quais foram renegadas, buscando-se demonstrar a necessidade
de compreenso do Direito enquanto objeto cultural pela inevitabilidade do valor na
ao humana, axioma nesta compreenso epistmica do fenmeno jurdico.
No se entra em discusso, neste momento, se a necessidade gregria
humana natural, mas a criao de um instituto que permita, aprimore ou controle
essa vida gregria, a sociedade, um objeto cultural. Quer dizer: mesmo que se
analisasse o Direito enquanto instituto natural, instintivo do Ser Humano, a
jurisprudncia, enquanto Cincia do Direito, um objeto cultural. fruto da
interveno humana na realidade, inclusive no prprio Direito.
134
Logo aps, tratou-se sobre valores. A axiologia um conceito fundamental
em todo o trabalho. Os valores so entes vetoriais na atuao humana. Todo
indivduo age, comissivamente ou omissivamente, em funo de algum valor,
conscientemente ou no.
Ento, tratou-se de esmiuar o conceito valor, explicar o seu significado, as
suas caracterstas e a sua funo. Demonstrou-se ainda: ontologicamente o valor
deontolgico.
O valor nos permite reconhecer a direo das aes humanas ao
demonstrar que a atividade do indivduo est orientada a fugir dos desvalores,
valores negativos, e a buscar os valores, valores positivos.
Superada esta questo, foi-se buscar as evidncias que informam a
existncia do Direito e a sua diferena em relao a outros institutos que permitem,
aprimoram ou controlam a vida em sociedade. Ou seja, buscou-se o seu gnero
prximo e a sua diferena especfica.
Assim, notou-se que o Direito existe enquanto fenmeno quando determina
a ao social. No momento em que o Direito estabelece que algum, inclusive o
Estado, assunto delibado no prximo captulo, tem o poder de exigir, legitimamente,
um comportamento alheio, percebe-se o Direito. Foi comentado que no apenas a
capacidade de coero que caracteriza o Direito. O Direito existe em funo de
valores que so indisponveis conscincia do indivduo. Ou seja, a heteronomia do
fenmeno jurdico.
Veja-se, no se buscou apenas trazer conceitos prontos e acabados da
teoria jurdica, mas tentou-se demonstrar, apodicticamente, o fenmeno jurdico.
Essa busca caracterizou o captulo. No se baseou, exclusivamente, em alguma
teoria especfica, mas investigou-se os fenmenos de forma direta, ldima. Seno
vejamos:
Demonstrou-se que o Direito existe em funo da sociedade, no em funo
da conscincia indiviual. Isto permite a superao entre o Direito enquanto
fenmeno e o Direito enquanto Cincia. Assim, foi apresentado que o fenmeno
jurdico existe para a preservao dos valores mais caros e indisponveis ao
individuo, permitindo a coexistncia social.
Ento, para que os valores eleitos por determinada sociedade (vide
preferibilidade e historicidade dos valores) sejam preservados, demonstrou-se a
135
necessidade da existncia de um instrumento que permitisse pessoa reconhecer e
respeitar estes valores. Assim, conceituou-se a norma.
A norma objeto ideal, bilateral-atributivo, demonstrando-se que a relao
jurdica um nexo de polaridade e implicao entre, no mnimo, dois sujeitos.
Esta polaridade a relao entre um sujeito possuir um direito e o outro
possuir um dever. A implicao ocorre porque apenas existe algum direito na
medida em que houver algum dever.
Alm de bilateral, a norma atributiva, ou seja, atribui direitos e deveres.
Estes deveres, para serem realizados, quando no o so voluntariamente,
necessitam de algo, de um conceito perceptvel que possa impor a realizao deste
dever. O conceito o poder, elemento fundamental para a atuao real-concreta do
Direito. Percebeu-se que o termo dominao reflete melhor o conceito apresentado
por representar a atuao do poder na conformao das aes socialmente
relevantes dos indivduos.
Conheceu-se que a norma constitui um valor ao determinar condutas. Essas
condutas so permitidas, obrigatrias ou proibidas conforme atendam a um valor
especfico eleito pela sociedade.
Assim, demonstrou-se o fenmeno jurdico enquanto garantia de ao
social. Ainda foi apresentado uma definio prpria do autor deste trabalho:
tecnologia estratgica de coexistncia social. Tecnologia porque, hodiernamente,
fruto de uma cincia destinada a produzir instrumentos de atualizao fenomnica.
Estratgica porque tem um objetivo a cumprir, qual seja: realizar valores. Destinado
coexistncia social porque o Direito no existe como mero capricho da cultura,
mas como elemento fundamental, possibilitador da inafastvel vida gregrria do ser-
humano.
Obviamente, esta uma viso dentre as vrias possveis dentro da Cincia
do Direito, mas foi demonstrada fenomenologicamente, apresentando,
apodicticamente, um conceito suficiente para que se possa compor um contedo a
ser lecionado no ensino jurdico, escopo deste trabalho.
Assim, sendo o objeto deste trabalho a Educao Jurdica, conhecido o
Direito, estudou-se a Educao. Verificou-se que educar-se no , apenas, ser
instrudo. Viu-se que o ensino, a instruo, so meios de se atingir a Educao. Mas
a Educao um fim em si mesmo, a atualizao de humanidade no indivduo.
136
Reconhecido o conceito Educao, a partir de sua definio, percebeu-se
que esta no poderia ocorrer estando ausente a linguagem. A linguagem o prprio
veculo, liame condutor da conscincia com o seu meio, e at da auto-conscincia.
Compreendida a inexorabilidade da linguagem enquanto conceito
determinante para a Educao, para a cultura, e sendo este trabalho referente ao
ensino do Direito, mais propriamente Educao Jurdica, investigou-se onde a
linguagem teria o seu cerne enquanto elemento para a Educao.
Encontrou-se, nessa busca, o ensino escolstico: trivium. O trivium,
composto pela lgica, gramtica e retrica, compe-se no mais apropriado conceito
para se unir a educao com o ensino. Afinal:
A lgica a compreenso da relao entre objetos. A gramtica, entre
conceitos. J a retrica a capacidade da pessoa em, utilizando-se da linguagem,
conseguir realizar aes sociais.
Ou seja, o trivium satisfaz, especulativamente, todas as condies
necessrias para a existncia da Educao. Privilegia a inteligncia e assume a
condio primordial da linguagem para a existncia, e atuao, humana.
Reconhecida a Educao, a linguagem e o trivium, voltou-se busca
fenomenolgica que trouxesse os elementos que compem o Direito e a sua relao
com a Educao.
Assim, percebeu-se que o Ser Humano se educa porque vive em sociedade.
E essa vida social se realiza pela linguagem, um produto social. Ao se analisar essa
questo, examinou-se a sua relao com o objeto de estudo, a Educao Jurdica.
Percebeu-se que o Homem um ser gregrio por natureza, que se comunica
atravs da linguagem.
Ento, o prximo passo foi, exatamente, apresentar o fenmeno social
enquanto pressuposto da existncia do Direito e da educao.
Visto que o Direito, enquanto tecnologia estratgica de coexistncia social,
conforme dissertado no primeiro captulo, o instrumento por excelncia para a
coletividade, notou-se, fenomenicamente, que o Direito regulamenta o conjundo de
relaes sociais existentes entre os indivduos dentro de uma comunidade, a
sociedade.
A sociedade forma, hodiernamente atravs do Estado, regimes jurdicos
destinados a regrar a sua prpria existncia em sociedade. Este conjunto normativo
tamm regulamentar o ensino jurdico.
137
Ento, o prximo passo teria que ser a compreenso do regime jurdico
referente ao ensino do direito, visto que a organizao estatal determina regimes
jurdicos. Assim percebeu-se que o regime jurdico do ensino diferencia a Educao
Bsica de Educao Superior. Sendo o objeto de estudo a Educao Superior,
preferiu-se comentar sobre a Bsica no segundo captulo, quando se delibou sobre o
Estado, para isolar o cerne deste estudo, a Educao Superior em Direito.
No terceiro captulo, buscou-se compreender a funo da Universidade,
locus do Ensino Superior, palco de formao e divulgao de idias e conceitos.
Viu-se que o regime jurdico era norteado pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao. Esta no a nica lei, nem a primeira, mas organiza o ensino no Brasil.
Ento, buscou-se conhecer de que forma a Educao Superior era normatizada
Compreendeu-se que o paradigma atual de regulao do ensino
denominado de diretrizes curriculares. Anteriormente, havia a normatizao de
currculo mnimo. Sendo essa normatizao extremamente conservadora,
estabelecendo, exatamente, quais disciplinas uma Instituio de Ensino Superior
deveria exercer.
Mas esse excesso de regulamentao era prejudicial ao prprio ensino,
embotando a Educao. Afinal, a sociedade dinmica, no aguarda a
compreenso da norma curricular para exigir mudanas. Assim, substituindo o
currculo mnimo, as diretrizes curriculares informam o atual sistema jurdico do
ensino.
Esse novo sistema, ou paradigma, apenas informa um contedo,
competncias e habilidades, exigveis ao egresso de uma instituio de ensino.
Enumerou-se as competncias e habilidades que compem o contedo a ser
ministrado aos educandos em Direito.
Ainda, sob o paradigma das diretrizes curriculares, que tambm determinam
eixos de formao fundamental, profissional e prtica, restou-se s instituies de
ensino superior a liberdade de estabelecer seus curriculos.
Conforme dissertado, havendo liberdade existir responsabilidade. Ento,
garantiu-se a flexibilidade, a criatividade e a responsabilidade das instituies de
ensino ao elaborarem suas propostas curriculares. Ou seja: as instituies de
ensino, sendo a caixa de ressonncia das exigncias culturais, estariam melhor
habilitadas para realizar mudanas e adequar-se ao seu cenrio local.
138
Assim, possuindo mais liberdade, a sua responsabilidade aumentar, sendo
constantemente avaliada pelo Ministrio da Educao.
Reconhecido o fenmeno, delimitado o local de sua manifestao,
investigou-se sobre, propriamente, o ensino. Percebeu-se, entre os doutrinadores, a
sua essencial problemtica, resolvendo-se, conceitualmente, pela ensinagem: o
ensino que se traduza em aprendizagem.
Dessa problemtica, unida inerente construo conceitual do Direito, viu-
se que somente a busca de um ensino que partisse dos conceitos j existentes no
indivduo poderiam permitir a real Educao de um Ser Humano.
Ou seja: pensando o educando enquanto mero depositrio de conceitos, no
haveria a possibilidade da ensinagem. O necessrio trazer a vontade do indivduo
para que, com seu prprio esforo intelectual, busque o conhecimento cientfico.
A responsabilidade do ensino est no educador, que deve trazer conceitos
apreensveis ao educando. Este, ao conseguir estabelecer conexo com os
institutos, deve ter a vontade para a apreenso da verdade.
Apresentados estes conceitos, o derradeiro captulo destinou-se
apresentao da pragmtica no ensino jurdico.
Demonstrou-se os pressupostos objetivos e subjetivos do ensino jurdico,
apresentando as condies historicamente pouco favorveis produo cientfica,
portanto ao ensino, do Direito. Ao se compreender que o Direito construdo
enquanto se imagina descobr-lo, havendo um problema no ensino do Direito em
virtude da prpria crise na sua concepo, percebeu-se que o primeiro captulo foi
dedicado superao desta crise.
Assim, apresentada uma concepo mnima, possibilitadora da
compreenso do fenmeno jurdico e de sua sujeio enquanto contedo a ser
ensinado, buscou-se mostrar quais objetivos educacionais so exequveis no ensino
do Direito.
A demonstrao de objetivos educacionais, de domnio cognitivo e afetivo,
permitiu uma explicitao concreta da atividade docente, evidenciando quais
pressupostos devem ser concebidos para a existncia do ensino jurdico.
Mostrou-se que os objetivos educacionais de domnio cognitivo so
plenamente aplicveis ao ensino jurdico. Foram, inclusive, apontados exemplos
concretos de avaliao que permitissem uma melhor visualizao do contedo
dissertado, demonstrando a utilidade e aplicabilidade dos conceitos trabalhados.
139
A relevante questo da avaliao, tratada neste ltimo captulo,
compreendida em somativa, formativa e diagnstica, permitem, respectivamente: o
conhecimento efetivamente apreendido pelo educando ao final de um ciclo de
ensino; a definio de subsdios tendentes formao de novos procedimentos
educacionais e feedback ao discente; a avaliao diagnstica permitir reconhecer,
no aluno, quais conhecimentos efetivamente possui e qual a sua capacidade de
aprendizagem.
Tambm foram apresentadas formas de ensino (expositiva, dialogada e
estudo de caso), que atenderiam aos objetivos expostos no captulo.
Findou-se o trabalho com exemplos prticos de atividade docente para
discentes ingressantes em um curso jurdico, demonstrando solues orientao
da conformao de um ensino do Direito que permitisse a Educao Jurdica.
Resumindo:
Este trabalho pretendeu apresentar os pressupostos de uma atividade
docente, dissertando-se sobre os modos de realizao de conhecimento epistmico,
aplicando-os diretamente ao fenmeno jurdico. Tambm apresentou o significado
do conceito Educao, distinguindo-o do ensino, instruo e adestramento.
Mostrou-se o regime normativo aplicvel ao ensino jurdico, inclusive
apresentando a sua evoluo em relao ao anacrnico curriculo mnimo para a
moderna concepo de diretrizes curriculares, demonstrando que competncias e
habilidades exigveis a um egresso de curso de Direito podem ser realizadas quando
houver um planejamento adequado e uma execuo consciente.
Ainda, ao concluir o trabalho, mostraram-se as condies objetivas, pouco
auspiciosas, e subjetivas, problemticas, para o ensino jurdico. Demonstrou-se, em
todo o trabalho, recursos tericos-conceituais que so teis superao dos
problemas estruturais e epistmicos existentes.
Ao final, apresentou-se uma descrio de atividade emprica, demonstrando
como os conceitos apresentados so utilizados em atividade educadora real-
concreta, revelando-se quais aportes so necessrios para a existncia do escopo
ltimo do ensino do Direito, a Educao Jurdica.
Assim, possvel concluir-se da possibilidade da superao dos crnicos
problemas educacionais, necessitando-se da demonstrao ldima dos pressupostos
presentes no ensino, tanto na formao terica, contedo a ser ministrado em sala,
140
quanto da formao cultural, absorvedora dos valores existentes na sociedade e
determinantes na vetorialidade da ao humana.
Em suma: a viso honesta, ainda que incompleta; a escolha consciente de
paradigmas ideolgicos e existenciais; o rigor cientfico; a preciso terminolgica; o
amor ao conhecimento; a busca, nunca alcanada, da verdade. Esses so alguns
dos pressupostos necessrios para o ensino, e aprendizagem, do Direito.




























141
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