Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires Facultad de Ciencias Humanas

V Encuentro Nacional y II Latinoamericano La Universidad como objeto de investigacin

LA BUENA ENSEANZA EN EL PROFESORADO DE INGLS DESDE LA MIRADA DE LOS ACTORES

rea temtica: Mesa 8: La institucin y sus actores

Zelmira lvarez y Mara Cristina Sarasa.

Departamento de Lenguas Modernas. Grupo de Investigaciones en Educacin y Estudios Culturales,
Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.
E-mail: zelmira@copetel.com.ar y mcsarasa@ciudad.com.ar

Carcter de la investigacin
Este trabajo se enmarca en el proyecto Buenas prcticas y formacin del Profesorado de Ingls:
Aportes para la nueva agenda de la didctica, de la Facultad de Humanidades, UNMDP. La buena enseanza
(Fenstermacher, 1989) posee alcances morales y epistemolgicos. Implica acciones morales justificables que
resultan en prcticas estudiantiles basadas en principios rectos y fundamenta racionalmente el conocimiento,
hacindolo digno de ser comprendido.
Para investigar las buenas prcticas se parte del pensamiento que los alumnos tienen sobre stas
(Wittrock, 1997). El buen alumno de lengua extranjera monitorea su produccin y la ajena, reflexiona sobre
los significados y busca practicar. Asimismo, explora patrones en el idioma, utiliza tcnicas mnemnicas y
acepta ambigedades, posee estrategias dirigidas sistemticamente hacia tareas especficas (Bond, 2002). Los
muy aptos poseen gran capacidad reflexiva sobre sus procesos de aprendizaje (Oxford, 2001).
Esta investigacin es interpretativa (Pruzzo, 2002), adoptando una perspectiva narrativa (McEwan y
Egan, 1998). Se realiz una seleccin intencionada de buenos alumnos avanzados de la carrera como
informantes sobre las buenas prcticas (Goetz y Le Compte, 1988). Se recogi informacin demogrfica y
luego los estudiantes indicaron los cursos que ms haban contribuido a su formacin, identificaron docentes
cuyas prcticas eran ejemplo de buena enseanza y narraron la mejor clase que hubieran presenciado (lvarez
y Sarasa, 2004).
Los docentes ms reconocidos fueron entrevistados de forma semi-flexible, segn un libreto con
preguntas sobre sus condiciones objetivas y sus representaciones en torno al currculo, sus prcticas, y la
formacin de los alumnos (Dilworth y McCracken, 1997; Huberman, 1998). En este trabajo, se analizan
categoras coincidentes entre las narrativas de los estudiantes y la entrevista en profundidad a un docente a
cuyas clases aludan repetidamente las narrativas estudiantiles (Valles, 1999). Las categoras destacadas por los
alumnos se entrecruzan con los relatos del docente, aportando su mirada acerca de la formacin docente, la
enseanza, el aprendizaje y el currculo. En estos cruces asoman conceptos para abordar las prcticas en la
formacin del Profesorado (Cochran Smith, 2003; Daz Barriga, 2002).

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Categoras de anlisis
El valor del vnculo entre actividades y experiencias de aprendizaje ha sido reconocido de larga data
(Dewey, 1944). Estas prcticas poseen una dimensin simblica, que implica actuacin con pensamiento
abstracto, producido fundamentalmente a partir de la palabra (Bruner y Olson, 1973). El protocolo 3 narra
una clase del entrevistado
Estbamos analizando de qu manera y bajo qu procedimientos los alumnos deducen significado
de una palabra. Despus de hacer, con la ayuda de los alumnos, un outline en el pizarrn, de
manera tal de organizar la informacin, (el profesor) nos dio ejercicios para que dedujramos el
significado de palabras y refiriramos la manera en que lo habamos hecho. El ejercicio que ms me
impact fue la lectura de un aviso en rumano del que fuimos deduciendo el significado y
reflexionando sobre los procesos mentales que usamos para ello. Fue muy impactante e ilustrativo
ya que no slo comprendimos el tema, sino que lo experimentamos y analizamos como proceso
interno. Creo que donde es posible, no hay mejor mtodo para el docente que ponerse en situacin
de alumno.

El alumno califica de impactante a la habilidad del profesor que involucra a los estudiantes en una
actividad de metacognicin, volviendo sobre la experiencia y construyendo significado a partir de ella. Para el
protocolo 1 es la posibilidad de poner al alumno en una situacin de reflexionar sobre su propio proceso de
aprendizaje. El docente destaca: Hacerlos pensar en cmo pensamos, cmo aprendemos, de eso se trata.
Si retomamos la definicin de Fenstermacher (1989: 158), la buena enseanza consta de acciones
docentes basadas en principios morales. El protocolo 1 destaca en el docente la actitud para ensear
manifestada en el empeo, la disposicin, el respeto hacia el alumno, un aspecto valorado por el docente en
su relato: Siempre me preocup la motivacin de los alumnos y las relaciones de los docentes con los
alumnos, la manera de tratarlos. El docente explica qu tipo de prcticas no desea incorporar en sus clases:
Si pensamos en la buena enseanza tambin nos vienen ejemplos de mala enseanza. Hemos vivido
como alumnos otras formas de dirigirse al grupo que no quisiera en mis clases, situaciones en las
que se remarcaba el error, a veces hasta se pona el error en el pizarrn y se ridiculizaba al alumno.
En una carrera en la que est en juego la comunicacin, y el ingls es el medio para comunicarse en
clase, se quitaba esta posibilidad de expresarse por el miedo a ser corregido.

La segunda parte de la definicin de Fenstermacher otorga a la enseanza un aspecto epistemolgico:
lo que se ensea debe ser racionalmente justificable. Los buenos docentes proveen a los alumnos de
estrategias que los ayudarn a estudiar, brindando herramientas para mejorar su desempeo. Asimismo, la
preparacin de las clases evidencia un nivel superior. Segn el protocolo 10 el profesor demuestra un claro
inters por favorecer los procesos de construccin del conocimiento de los alumnos, lo cual se revela en sus
clases organizadas y su forma clara de relacionar teora y prctica. Esta organizacin es un claro objetivo del
profesor: Planifico mucho sobre el grupo al que voy a ensear, tal vez demasiado. (El ATP) me dice vos
dibujs el pizarrn en el plan. S, hasta lo que voy a escribir en el pizarrn, cules van a ser las palabras que
voy a usar como disparadores. Para m el pizarrn es un soporte muy importante, lo visual. Respecto de la
participacin de los alumnos, el docente contina: Planifico las discusiones, las actividades. Despus esa
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planificacin se va modificando en la interaccin, y mejor as, porque quiere decir que los alumnos
intervinieron, que vinieron con dudas, que participaron, que todos nos involucramos en el proceso.
Fenstermacher (1999a; 1999b) divide a la pedagoga en tres partes segn los conceptos de mtodo,
estilo y manera. El mtodo es universal, con una dimensin epistmica, refiriendo a las acciones, estrategias,
tcnicas e instrumentos docentes para obtener cambios en los alumnos. El protocolo 7 relata una clase sobre
psicologa humanista:
En la mitad de la clase, para poner un corte, nos hizo escuchar msica nos y nos dio una clase de
relajacin. Esto no slo me pareci muy generoso de su parte ya que tuvo en cuenta que necesitaba
relajarme, sino que tambin me mostr que (el profesor) tena una gran seguridad y confianza en s
mismo. Fue muy lindo ver que dejaba de lado por un momento su rol para convertirse en uno ms
de nosotros. Fue muy interesante ver que siente una gran pasin por su materia y sabe cmo llegar a
sus alumnos. Lo ms importante fue que me sent identificado con el profesor y me hizo reflexionar
sobre la clase de profesor que quiero ser en el futuro, no slo ocuparse de su materia sino tambin
preocuparse por sus alumnos.

El protocolo 8 refiere que el profesor en su dinmica vara bastante y hace participar y trabajar al
alumno de distintas maneras. El docente expresa: A veces la dinmica hace que focalicemos en un tema
determinado y dejemos de lado otros, o surgen inquietudes con respecto a otros temas relacionados.
El estilo es particular, y alude a caractersticas de la personalidad reflejadas en el acto de ensear. Los
alumnos sealan el entusiasmo de los buenos docentes, el hecho de que disfrutan dando sus materias,
mientras hacen que los alumnos sientan lo mismo. El protocolo 3 destaca varios que docentes, incluyendo el
entrevistado, disfrutan enseando, tienen un slido dominio en el rea que les compete y valoran la
participacin de los alumnos.
El protocolo 7 retoma la motivacin y la clase del enfoque humanista dictada por el docente: El
tratamiento de los temas fue claro y conciso. Logr mostrarnos cmo la teora se llevaba a la prctica
hacindonos poner la teora en relacin con nuestras experiencias. El protocolo 9 tambin recalca que el
docente estableci siempre relaciones entre teora y prctica y tuvo una buena disposicin para aclarar
dudas. Esta relacin entre teora y prctica es una preocupacin constante del docente desde sus pocas de
estudiante: En esa materia estaba muy motivado para aprender, quera saber. En las otras materias sucesivas
del rea me fui interesando ms y ms y siempre tena la inquietud de querer poner en prctica lo que iba
aprendiendo. Desde su rol docente demuestra que contina estando en el centro de la agenda:
Yo siempre quiero que los estudiantes vean cmo una teora funciona en la realidad, si es posible,
trato de incorporar en mis clases, prcticas que surjan de las teoras que vemos, si no, cmo voy a
ensear por ejemplo, el aprendizaje significativo si no se parte de lo que los estudiantes ya saben, si
no se los gua para relacionar conocimientos?

Estos aspectos concuerdan con el argumento de von Glasersfeld (1995: 117) para quien los estudiantes
deben conocer las razones por las cuales se consideran deseables formas particulares de actuar y pensar, lo
que involucra explicaciones acerca de los contextos especficos en los cuales funciona el conocimiento a ser
adquirido.
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Para Fenstermacher, la manera es una dimensin moral universal. Alude a rasgos, disposiciones,
cualidades o virtudes de tipo moralrespeto, empeo, sentido de justicia, responsabilidad, predisposicin,
calidad humana, y valoracin del alumnoso intelectualpermitir abordar conocimientos y ampliar la visin
del mundo con una perspectiva crtica, implantar el espritu indagador, y poseer pasiones intelectuales, porque
la manera de ensear est instalada en la mente y en el corazn (Fenstermacher y Osguthorpe, 2000). La
manera es el aspecto ms escurridizo para investigar, pero no menos importante que el mtodo.
El protocolo 11 refiere al profesor y a otros docentes destacando una relacin cercana con el
docente, casi de igual a igual, dando lugar a la discusin ms profunda; la variacin en la forma de explicar
un mismo tema; una explicacin reiterada; predisposicin del para evacuar las dudas dando tiempo para
la formulacin de preguntas y respondiendo a ellas de manera cordial; respeto mutuo; individualiza a los
alumnos y los llama por su nombre.
La universalizacin del mtodo y la manera divide al docente efectivoque posee slo los atributos
personales de su estilodel autntico, formado en lo moral, intelectual y metodolgicamente bueno. La
efectividad y la autenticidad hacen a la excelencia docente, la enseanza virtuosa o verdaderamente buena. Se
trata de un docente que ha desarrollado una ptima relacin entre su repertorio de mtodos y su dominio del
contenido, utiliza los atributos personales de su estilo y ha cultivado una manera moral e intelectual de
ensear. En la entrevista, ante la pregunta acerca de si al ao siguiente cuando da una clase sobre el mismo
tema lo aborda de igual manera, el docente responde: A veces s. A veces cambio, adapto, incorporo cosas
nuevas. Creo que como en el teatro la funcin siempre es diferente, lo que armamos docente y alumnos
cada vez, tiene aspectos de novedad. Esto resumira su concepcin sobre la enseanza y acerca de qu
manera lo que acontece en la clase es nico y es el resultado de la interaccin y de los aportes particulares que
cada uno de los participantes imprimen a esa interaccin.
Fenstermacher y Richardson (2005) han redefinido la enseanza discutiendo dos acepciones del
trmino. La primera es un significado de tareatratar de que los alumnos aprendan. ste es el aspecto
bueno de una enseanza que acuerda con principios de instruccin racionalmente slidos segn estndares
disciplinares de adecuacin e integridad. Los mtodos empleados son apropiados para la edad de los alumnos
y moralmente defendibles, utilizndose para mejorar la competencia del estudiante respecto del contenido
enseado. La buena enseanza es sensible al aprendiz, le importa la manera en que responde a las actividades
docentes. En este sentido, el protocolo 12 menciona docentes entre los que se encuentra el entrevistado y
relata clases donde destaca sintona con el grupo y buena comunicacin; aquilatado contenido explicado
con claridad; llamando mi atencin sobre la forma en que se motivaba a los alumnos; las clases
comenzaban con una introduccin al tema, un pantallazo general extrayendo los puntos principales de la clase
anterior, conectndolos con el contenido de la nueva clase, posibilitando una mejor comprensin. Con esa
forma sencilla de iniciar la clase, logr captar mi atencin generando entusiasmo por escuchar y aprender
ms; la interaccin, formulacin de hiptesis, trabajos en grupo y preguntas de anlisis fueron mis
actividades favoritas; clases dictadas con amplitud de criterio, relacionando los contenidos con los
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analizados en otras clases, entrelazndolos con los temas tratados en otras materias. Estos relatos sugieren
que las prcticas del docente buscan promover un aprendizaje significativo (Ausubel, 1963, 1968, 1977;
Ausubel y Robinson 1969; Faw y Waller, 1976), entendido como la adquisicin de ideas, conceptos y
principios al relacionar la nueva informacin con los conocimientos en la memoria, expandindolos,
modificndolos o re-elaborndolos. Se infiere que la forma sencilla de iniciar la clase con la introduccin al
tema, un pantallazo general extrayendo los puntos principales de la clase anterior, conectndolos con el
contenido de la nueva clase, constituye un organizador temtico o de avance (Eggen, Kauchak y Harder,
1979) utilizado para dirigir la atencin a los conceptos importantes por aprender, establecer relaciones entre
las ideas presentadas y conectarlas con lo que los estudiantes ya saben (Schunk, 1997).
El segundo significado del vocablo enseanza es el de logro y refiere al xito. Se trata de que el
alumno aprenda e incorpore los contenidos con un nivel de pericia razonable y aceptable. La enseanza
exitosa depende del aprendizaje. El protocolo 11 narra la sensacin al terminar la clase de que el tema
tratado haba quedado claro en mi mente, haba aprendido algo. Manifestaba el docente: "yo siempre quiero
que los estudiantes vean cmo una teora funciona en la realidad, (si es posible) trato de incorporar en mis
clases, prcticas que surjan de las teoras que vemos, si no, cmo voy a ensear por ejemplo, el aprendizaje
significativo si no se parte de lo que los estudiantes ya saben, si no se los gua para relacionar conocimientos?
Desde hace ya tiempo (Rosenshine, 1971; Rosenshine y Furst, 1973) se han relacionado conductas
docentes con resultados de aprendizaje identificando factores clave, presentes en las narrativas analizadas:
como claridad de presentacin, entusiasmo del docente, variedad de actividades de clases, comportamiento
orientado a los logros, oportunidades de aprender, reconocimiento y estimulacin de las ideas de los
estudiantes, uso de comentarios estructurantes al inicio y durante las lecciones. Si bien estos factores dan lugar
a mltiples interpretaciones y los estudios del tipo proceso-producto han sido criticados por no ser fcilmente
traducibles en acciones conducentes a transformaciones en el accionar docente, se ve muchos de estos
aspectos del complejo conocimiento docente fueron reconocidos por los protocolos. Se ha dado cuenta de
los variados componentes de la buena enseanza aqu analizados: creacin de una atmsfera relajada y de
condiciones para que los estudiantes entiendan la tarea, lo que tienen que hacer y lo que se espera de ellos;
presentacin de la tarea de forma interesante y motivante; desarrollo de relaciones personales y maduras con
los estudiantes, muestra de los talentos personales y el conocimiento (Brown y McIntyre, 1983).

Discusin
Respecto del plano moral de la buena enseanza, la enseanza de la moral propiamente dicha
transmite a los alumnos lo que se juzga correcto. La enseanza intelectualmente moral proporciona los
medios para aprender bien. El buen docente no slo ensea bien, sino que ensea a aprender bien
(Fenstermacher, 2002). Los buenos docentes tienen un estilo moral de ensear, revelado en las tareas
fundadoras de la comprensin y del buen pensamiento (Wittrock, 1997). La ciencia cognitiva hoy reconoce
como objetivo central de la actividad educativa estimular y nutrir las propias elaboraciones de
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conocimientos de los alumnos y ayudarlos a crecer en su capacidad para controlar y guiar su propio
aprendizaje y pensamiento (Resnik y Klopfer, 1989: 15). Como surge de los relatos analizados, para ayudar a
los alumnos a transformarse en pensadores competentes se los orienta hacia la metacognicin. sta se asocia
a otras formas de potenciar el conocimiento de orden superior que Tishman, Perkins y Jay (1994) identifican
en sus seis dimensiones del buen pensamiento: los lenguajes del pensamiento, las predisposiciones al
mismo, el auto-monitoreo mental, el espritu estratgico, el conocimiento de orden superior y la transferencia.
Los alumnos relevados y el docente entrevistado aluden a ellas en el transcurso de sus relatos.
Tambin se observa la aplicacin de distintas formas de desarrollar virtudes morales e intelectuales en
clase: la construccin de comunidades de clase para promover el trabajo y aprendizaje que redunde en
beneficio de todos; la instruccin didctica que presenta directamente contenidos moral o intelectualmente
buenos; el diseo y construccin de tareas acadmicas para fomentar el conocimiento de orden superior y
el llamado directo de la atencin sobre conductas morales o intelectuales deseables al hacer comentarios
explcitos acerca de ellas (Fenstermacher, 1999b)
Este trabajo reiteradamente alude al inters y entusiasmo de docentes y alumnos y a las huellas que
dejan los docentes con su pasin (Litwin, 2004). As, en los protocolos y la narrativa docente, la buena
enseanza se conoce por la atraccin de la fuerza imaginativa con que se exponen los contenidos en un
orden narrativo que capta la atencin de los estudiantes (McEwan y Egan 1998:19). Asociado a esto se halla
la concepcin de la enseanza como actuacin/funcin en sus dos aspectos de tarea y de logro, con el
compromiso moral e intelectual de llegar a la audiencia cognitiva y emocionalmente, de producir cambios
relacionados con el aprendizaje exitoso de los alumnos (Sarason, 2002).
No se obvian los buenosy malosmodelos docentes que afectan a la buena enseanza del profesor
y que se derivan de las enseanzas vivenciadas durante su vida escolar. Estas memorias constituyen un libreto
casi invisible que gobierna lo que sucede en las clases. La influencia de los docentes sobre sus alumnos no ha
podido ser cuantificada pero es reconocida, forma parte de un trayecto de socializacin profesional y es
fundamental en la construccin de la identidad docente (Bentolilla, 2002; De Rivas y Martni, 2005; Marshall y
Smith. 1997).
Estas reflexiones apuntaron a crear espacios para comprender las prcticas. Son provisionales,
buscando (re)conducir a nuevas interpretaciones sobre lo que acontece en el aula. Emergen en parte como
resultado una resignificacin del concepto de problema (inconveniente) en la enseanza como cuestin o
desafo para la investigacin y el descubrimiento creativo (Bass, 1999). As, la clase se convierte en un
laboratorio de experiencias, donde las relaciones entre enseanza y aprendizaje no son slo de causa y efecto.
Esto nos aleja tambin de las ancdotas con sesgos emocionales que suelen dar cuenta de lo que ocurre en las
aulas (Hodges, 2004). Compartiendo estas concepciones, este trabajo ha intentado contribuir a la discusin
pblica de las prcticas tal como se presentan en la intimidad de las aulas.


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