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El Capital Cultural del los Jvenes

MORDUCHOWICZ, ROXANA
Fondo
de
Cultura
Econmica
Los
centros
comerciales,
la
televisin,
las
revistas,
los
recitales,
Internet,
son
puntos
de
referencia
clave
en
las
experiencias
de
los
chicos
y
los
jvenes
de
hoy.
All
acceden
a
gran
cantidad
de
bienes
culturales
y
de
all
escogen
buena
parte
de
los
smbolos
y
signos
con
los
cuales
construyen
sus
propias
identidades.
La
escuela,
sin
embargo,
parece
no
estar
enterada
de
ello.
Por
un
lado,
se
resiste
a
los
saberes
desarrollados
fuera
de
su
mbito;
por
el
otro,
se
empea
en
transmitir,
con
poco
xito,
conocimientos
que
los
jvenes
encuentran
sin
sentido
o
fatalmente
alejados
de
sus
intereses
y
contextos.
Justamente
en
la
brecha
entre
lo
que
ensea
la
escuela
y
lo
que
aprenden
los
alumnos,
en
el
cortocircuito
entre
lo
que
los
nios
y
adolescentes
viven
dentro
y
fuera
de
la
escuela,
sita
Roxana
Morduchowicz
las
razones
del
llamado
"fracaso
escolar".
Tender
puentes
entre
los
contenidos
curriculares
y
el
universo
real
en
el
que
se
mueven
los
jvenes,
entre
la
cultura
letrada
y
la
oral
y
audiovisual,
en
suma,
entre
la
escuela
y
la
cultura
popular
es
sin
duda
una
tarea
compleja.
Es
no
obstante
el
desafo
que
plantea
la
autora
para
superar
el
discurso
del
"fracaso",
para
que
la
vida
de
los
jvenes
"no
se
interrumpa
temprano
a
la
maana
y
se
retome
algunas
horas
ms
tarde,
cuando
suena
el
timbre
de
salida
Introduccin
Cuando
suena
el
timbre
...
Escena
1
Como
todos
los
das,
la
maestra
anticipa
a
sus
alumnos
de
10
aos
el
tema
de
la
clase:
-Hoy
-dice
Marta-vamos
a
estudiar
acerca
de
la
contaminacin.
Y para
entender
mejor
este
terna,
vamos
a
leer
la
pgina
del
manual
que
ustedes
tienen.
-Profe
--la
interrumpe
un
alumno--,
ayer
vi
algo
de
eso
en
la
televisin.
Explicaban
por
qu
no
hay
peces
en
el
ro
y
dijeron
cosas
sobre
la
contaminacin.
Quiere
que
le
cuente?
-No,
Andrs
-responde
la
docente-o
Ahora
no.
Mejor
despus.
Ahora,
vamos
a
leer
del
libro.
Quin
quiere
leer
la
pgina
34?
Otra
alumna
levanta
su
mano.
Andrs,
en
el
otro
extremo
del
aula,
comienza
a
hablar
en
voz
baja
con
su
compaero
de
banco.
Le
cuenta
lo
que
vo
en
la
televisin.
Escena
2
Otra
escuela.
Daniel,
maestro
de
sexto,
quiere
empezar
a
leer
el
diario
con
sus
alumnos
de
11
aos
todas
las
semanas
y
desarrollar
un
proyecto
de
investigacin
a
partir
de
una
noticia
periodstica.
Por
ello,
decide
comenzar
su
clase
preguntando
acerca
del
conocimiento
Y el
uso
que
los
estudiantes
hacen
de
este
medio
de
comunicacin.
--Chicos
-les
dice
el
docente-,
a
partir
de
ahora,
vamos
a
usar
el
diario
todas
las
semanas.
Qu
les
parece?
Tienen
ganas
de
empezar
a
leer
el
peridico
en
la
clase?
Los
chicos
se
miran
asombrados.
Uno
de
ellos
pregunta:
_Pero
cmo
vamos
a
estudiar
Matemtica
con
el
diario?
y
en
Ciencias
Sociales,
cmo
vamos
a
hacer
si
estamos
estudiando
el
1800
y
el
peridico
habla
del
2003?
Otra
alumna
contina
el
mismo
razonamiento:
Maestro,
el
diario
dice
cosas
importantes,
que
estamos
viviendo,
pero
no
sirve
para
el
colegio.
Lo
que
dice
el
diario
sirve
para
la
vida,
pero
no
para
la
escuela.
Un
estudiante,
al
final
del
aula,
aporta:
-Yo
s.
Lo
podemos
usar
en
Lengua,
si
buscamos
sustantivos
y
verbos
en
los
titulas
de
las
noticias
Escena
3
Un
grupo
de
alumnos
conversa
en
el
recreo
sobre
la
pelcula
que
vieron
en
el
cine
el
da
anterior.
-A
m
me
gust.
Estuvo
rebuena
-dice
un
alumno
de
unos
doce
aos-.
La
pelcula
nos
mostr
cosas
que
nos
pueden
pasar
a
todos.
Capaz
que
despus
te
pasan
y
te
sirve
saber
lo
que
hicieron
los
personajes
cuando
vivieron
lo
mismo
que
vos.
-S
-agrega
otro-o
por
ejemplo,
cuando
en
la
pelcula
Ignacio
invita
a
salir
a
la
chica.
Vieron
cmo
la
mr?
Y cmo
se
lo
dijo?
Est
para
copiarlo
...
-A
m,
lo
que
ms
me
gust
-dice
un
tercera-es
que
Ignacio
no
se
rinde.
Y que
lucha
hasta
el
final
para
conseguir
lo
que
quiere.
Eso
es
lo
que
hay
que
hacer.
Vieron
cmo
hizo
para
conseguir
el
trabajo
que
buscaba?
Suena
el
timbre
que
anuncia
el
fin
del
recreo.
Los
chicos
interrumpen
rpidamente
su
conversacin.
Entran
al
aula,
pero
antes
se
escucha
a
uno
de
ellos
decir:
-La
seguimos
en
el
otro
recreo.
Tenemos
que
hablar
de
los
efectos
especiales
...
Estuvieron
buensimos.
Los
alumnos
entran
a
clase.
Y aunque
la
clase
trataba
acerca
de
los
valores,
de
los
que
tambin
hablaba
la
pelcula,
sta
no
iba
a
ser
parte
de
la
enseanza.
La
conversacin
de
los
chicos
tena
que
esperar
hasta
el
timbre
siguiente.
Escena
4
Mnica
tiene
12
aos.
Vive
con
sus
seis
hermanos
en
una
casilla
de
chapa
en
un
barrio
muy
humilde.
Cuando
regresa
de
la
escuela,
ve
televisin
porque
es
la
nica
actividad
recreativa
a
la
que
tiene
acceso.
Y
porque
debe
cuidar
a
sus
hermanos
menores
hasta
que,
muy
tarde,
regrese
su
mam
del
trabajo.
-Yo
veo
mucho
la
tele
porque
es
lo
nico
que
puedo
hacer
y
porque
sirve
para
distraerse.
Pero
tambin
aprendo.
Aprendo
sobre
gente
que
no
conozco,
veo
cmo
viven
otros.
Y tambin
sobre
m.
Porque
hay
un
programa
que
muestra
la
cosas
que
pasan
en
mi
barrio.
Muchos
programas
oe
dicen
cosas
que
nunca
vi.
Por
la
misma
razn,
Mnica
escucha
mucho
msica.
En
especial,
la
cumbia,
una
melodia
muy
popular
en
su
barrio.
-Porque
habla
de
nosotros
-explica
ella-,
de
lo
que
sentimos.
Mnica
ve
mucha
televisin.
Pero
no
todos
los
programas
le
resultan
fciles.
Hay
cosas
que
me
cuesta
entender
de
la
tele.
En
las
pelculas,
por
ejemplo,
cuando
hay
una
seora
que
est
embarazada
y
est
por
tener
el
beb
y
de
repente
cortan
esto
y
pasan
a
otra
cosa.
O
cuando
estn
en
el
2003
y
al
segundo
pasan
a
otra
poca.
Lstima
que
no
hablemos
eso
en
la
escuela
porque
me
encantara
preguntar
a
mi
maestra.
Las
cuatro
escenas
no
suceden
en
la
misma
escuela
ni
han
pasado
el
mismo
da.
Tampoco
son
resultado
de
la
imaginacin.
Son
reales
y
las
viven
miles
de
estudiantes
diariamente
en
alguna
aula
de
algn
colegio.
Las
cuatro
escenas
tienen
mucho
de
comn.
Hablan
de
lo
mismo:
del
cortocicuito
que
sienten
nios
y
adolescentes
entre
lo
que
viven
dentro
y
fuera
de
la
escuela;
de
la
brecha
que
existe
entre
lo
que
ensea
la
escuela
y
lo
que
aprenden
los
alumnos.
Esto,
sin
embargo
no
es
nuevo.
En
las
ltimas
dcadas,
la
escuela
ha
sostenido
una
relacin
nada
sencilla
con
la
cultura
popular.
Entre
el
amor
y
el
espanto,
este
vnculo
se
ha
movido
ms
cerca
de
la
desconfianza,
la
acusacin
y
la
condena
que
de
la
aceptacin
y
el
reconocimiento.
La
cultura
popular,
sin
embargo,
desempea
un
papel
central
en
la
vida
de
los
jvenes.
Prmera
actividad
de
placer
y
principal
fuente
de
informacin,
la
televisin,
el
cine,
la
msica,
la
radio,
los
diarios
y
las
nuevas
tecnologas
afectan
e
influyen
sobre
la
manera
en
que
los
chicos
perciben
la
realidad
e
interactan
con
el
mundo.
Las
identidades
de
los
jvenes
se
trazan
en
la
interseccin
del
texto
escrito,
la
imagen
electrnica
y
la
cultura
popular.
Los
centros
comerciales,
los
cafs,
la
televisin,
los
recitales
de
msica
y
las
nuevas
tecnologas
modifican
la
percepcin
que
los
chicos
tienen
de
la
realidad,
su
actitud
ante
el
conocimiento
y
el
modo
en
que
conciben
el
mundo
(Morduchowicz,
2001).
Pero
mientras
estos
cambios
se
suceden
en
la
vida
de
los
jvenes,
qu
pasa
en
y
con
la
escuela?
Los
medios
de
comunicacin
construyen
el
espacio
en
el
que
se
mueven
y
crecen
las
nuevas
generaciones.
Es
precisamente
a
travs
de
ellos
que
los
jvenes
perciben
la
realidad.
La
cultura
popular
ofrece
una
visin
del
mundo
a
partir
de
la
cual
cada
individuo
construye
la
propia.
Nuestra
imagen
del
universo
est,
por
ello,
muy
vinculada
a
la
que
proponen
los
medios
de
comunicacin.
La
escuela,
sin
embargo,
no
parece
haberse
enterado
de
ello;
ms
bien
parece
haber
perdido
el
tren
de
la
historia.
O,
por
utilizar
otra
metfora,
se
ha
equivocado
de
coche.
Ha
escogido
un
coche
con
el
espejo
retrovisor
ms
grande
que
el
cristal
delantero.
El
retrovisor
es
imprescindible:
sirve
para
controlar
el
pasado,
utilizndolo
como
punto
de
referencia.
Pero
cuando
el
retrovisor
es
ms
grande
que-el
cristal
delantero,
no
se
pueden
alcanzar
las
velocidades
que
impone
hoy
la
vida
social
(Ferrs,
1994).
Si
un
hipottico
viajante
procedente
de
otro
planeta
llegara
hasta
nosotros
y
quisiera
formarse
una
idea
de
nuestra
comunidad
a
travs
de
lo
que
ensea
la
escuela,
imaginaria
seguramente
una
so-
ciedad
muy
diferente
de
la
que
existe
en
la
realidad.
La
escuela,
parece,
sigue
anclada
en
el
pasado.
La
educacin
es
la
nica
actividad
que
se
siente
capaz
de
cambiar
el
mundo,
sin
admitir
que
ella
misma
pueda
sufrir
alguna
modificacin
(Calzavara,
Celli,
1975).
La
masificacin
de
la
escolarizacin
es
ciertamente
un
indicador
de
una
distribucin
ms
igualitaria
del
conocimiento.
La
pregunta
ahora
es
cul
es
el
grado
de
adecuacin
de
la
oferta
educativa
a
las
condiciones
de
vida,
expectativas
de
las
nuevas
generaciones
y
a
las
demandas
de
las
diferentes
esferas
sociales?
Qu
re1acin
existe
entre
la
cultura
escolar
y
las
otras
formas
de
apropiacin
de
la
cultura
que
tienen
a
su
disposicin
los
jvenes
hoy?
La
respuesta
encierra
no
pocas
tensiones.
Los
nios
y
adolescentes
son
consumidores
intensivos
de
cultura
extraescolar.
Muchos
jvenes
tienen
acceso
a
diversos
bienes
culturales
que
consumen
fuera
de
la
escuela.
Estos
bienes
(msica,
televisin,
cine,
radio,
diarios
revistas
Internet
etc.)
suponen
el
dominio
de
competencias
especficas
y,
a
su
vez,
desarrollan
nuevos
saberes
en
las
personas.
Pese
a
ello,
no
existe
una
complementariedad
o
no
contradiccin
entre
las
culturas
juveniles
y
la
cultura
del
programa
escolar.
El
resultado
es
que
la
cultura
de
los
jvenes
y
la
cultura
de
la
escuela
estn
en
profundo
conflicto
...
sta
es
la
razn
por
la
que
la
prctica
escolar
a
menudo
es
para
los
jvenes
una
especie
de
verdadera
ficcin
de
penitencia
ms
o
menos
prolongada,
terminada
la
cual
se
puede
volver
a
la
autntica
y
verdadera
realidad
(Tenti
Fanfani,
2003).
Una
de
las
crticas
ms
frecuentes
que
se
le
hace
a
la
escuela,
especialmente
en
el
nivel
medio,
es
que
no
ofrece
a
los
alumnos
un
espacio
en
el
que
puedan
encontrar
experiencias
sustantivas
en
la
formacin
para
el
ejercicio
de
la
ciudadana
y
para
el
desarrollo
de
la
vida
en
la
sociedad.
En
relacin
con
el
conocimiento
se
le
atribuye
una
falta
de
sentido
en
los
contenidos
que
ensea,
estrechamente
relacionada
con
la
fragmentacin,
la
descontextualizacin,
la
ahistoricidad,
su
falta
de
atractivo
en
relacin
con
los
intereses
de
los
jvenes
y
su
fuerte
desvinculacin
con
respecto
a
los
desafos
futuros
de
los
adolescentes
(Poggi,
2003).
Ante
esta
realidad,
con
frecuencia,
el
maestro
no
sabe
cmo
reaccionar.
Responde
reafirmando
su
propia
autoridad
y,
a
menudo,
descalifica
los
saberes
que
circulan
por
fuera
de
la
escuela.
En
lugar
de
producir
en
ella
una
reapertura
a
los
nuevos
saberes
sociales,
la
escuela
suele
endurecer
la
disciplina
para
controlar
a
estos
jvenes
"cada
da
ms
frvolos
e
irrespetuosos"
(Martn
Barbero,
2003)
As
es
como
la
escuela,
comienza
hablar
del
fracaso
de
los
alumnos.
Y
explica
el
fracaso
escolar"
por
las
dificultades
de
sus
estudiantes.
La
lentitud,
la
distraccin,
la
apata,
la
dispersin,
la
falta
de
atencin
y
retencin,
el
aburrimiento
y
el
desinters
son
los
problemas
ms
comnmente
mencionados
por
los
maestros
para
fundamentar
las
limitaciones
en
el
aprendizaje
de
los
alumnos.
Los
docentes
parecen
percibir
a
los
estudiantes
bajo
el
registro
del
"dficit"
"les
falta"
condiciones,
aptitudes,
competencias,
saberes,
inters,
lenguaje,
vocabulario
...
"No
tienen"
nada
de
todo
ello.
Y
as,
los
docentes
suelen
explicar
las
dificultades
escolares
de
los
alumnos
en
trminos
de
"handicap
cultural"
El
"fracaso
escolar"
aparece
definido
por
la
escuela
como
"falta
de
xito",
producido
por
la
ausencia
de
excelencia
en
las
aptitudes
de
los
alumnos.
Como
la
escuela
parece
no
tener
en
cuenta
la
variable
educativa
y
la
cultura
escolar
para
explicar
el
fracaso,
ste
cae
bajo
la
exclusiva
responsabilidad
del
alumno.
Se
atribuye
al
alumno
el
xito
o
el
fracaso
de
manera
que
lo
acepte
como
su
xito
o
su
fracaso,
con
lo
que
ello
supone
de
responsabilidad
y
culpabilidad,
en
lo
que
califican
como
su
proyecto
de
formacin.
El
problema
de
handicap
cultural
es
que
evita
pensar
en
la
responsabilidad
que
tiene
la
escuela
en
el
fracaso
escolar
de
los
chicos.
La
escuela,
aunque
no
fabrica
el
fracaso
escolar,
esta
fuertemente
comprometida
con
1.
Atribuir
a
la
familia
o
al
alumno
la
responsabilidad
del
fracaso,
es
una
actitud
profesionalmente
suicida.
No
es
posible
sostener
esta
idea
y,
simultneamente
defender
el
profesionalismo
del
acto
de
ensear
(Charlot,
1998).
El
dao
resulta
casi
irreparable
cuando
el
culpable
elegido
es
el
alumno.
La
concepcin
del
estudiante
como
responsable
principal
de
los
resultados
que
obtiene
en
la
escuela,
cierra
el
crculo
y
obtura
la
capacidad
institucional
(Fernndez,
1992).
Es
necesario
dejar
de
pensar
en
los
alumnos
como
principales
responsables
del
fracaso.
Tal
vez,
hubiera
que
hablar
del
problema
del
fracaso
de
la
escuela,
ms
que
del
fracaso
escolar.
Tal
vez
no
sea
en
el
alumno,
sino
en
la
misma
institucin
escolar
donde
haya
que
buscar
soluciones.
El
fracaso
escolar
puede
deberse,
entre
otras
causas,
a
la
decisin
de
los
estudiantes
de
no
estudiar
porque
la
escuela
les
pide
ms
de
lo
que
les
ofrece.
Tal
vez
en
algunos
casos,
el
fracaso
escolar
se
deba
a
la
incapacidad
de
la
escuela
de
tender
puentes
con
la
cultura
popular
y
con
los
intereses
y
capacidades
de
las
nuevas
generaciones
(Ferrs,
2000).
Y
en
este
concepto
de
fracaso,
quizs
haya
que
pensar
en
la
enorme
distancia
que
existe
entre
los
contenidos
curriculares
y
el
universo
real
en
el
que
se
mueven
los
jvenes,
producto
de
una
brecha
entre
la
cultura
oficial
y
la
cultura
popular.
Reconocer
que
habitamos
una
sociedad
multicultural
no
significa
slo
aceptar
las
diferencias
tnicas,
raciales
o
de
gnero.
Significa
tambin
aceptar
que
en
nuestras
sociedades
conviven
hoy
la
cultura
letrada,
con
la
cultura
oral
y
la
audiovisual.
Y
las
tres
culturas
suponen
diferentes
modos
de
ver,
de
pensar,
de
comprender,
de
sentir
y
de
gozar
(Martn
Barbero,
2003).
El
vnculo
entre
la
escuela
y
la
cultura
popular
es,
por
lo
menos,
complejo.
Es
posible,
sin
embargo,
que
la
escuela
redefina
su
relacin
con
la
cultura?
Es
posible
que
la
escuela
sirva
de
vehculo
de
interpretacin
de
la
cultura
y
de
mutua
potenciacin?
Es
posible
que
la
escuela
permita
a
los
alumnos
experimentar
y
definir
qu
significa
ser
productores
culturales,
capaces
de
leer
diferentes
textos
y,
ciertamente,
de
producirlos?
Acercar
la
cultura
popular
a
la
escuela
y
la
escuela
a
la
cultura
popular
no
es
un
tema
menor.
Acceder
a
la
cultura
desde
la
escuela
permite
que
los
alumnos
entiendan
quines
son,
cmo
se
los
define
socialmente
y
cmo
es
y
funciona
la
sociedad
en
la
que
viven.
En
el
mundo
de
hoy
es
preciso
reivindicar
el
acceso
a
un
capital
cultural.
La
cultura
es
el
manual
que
ayuda
al
individuo
a
entender
y
a
vivir
en
la
sociedad.
La
cultura
es
una
manera
de
posicionarse
frente
al
mundo,
frente
a
los
dems
y
frente
a
uno
mismo.
Permite
mirar
de
otra
manera
la
realidad
y
pensar
en
el
lugar
que
cada
uno
ocupa
en
ella.
sta
es
la
competencia
cultural
que,
como
maestros,
queremos
promover
desde
la
escuela.
Para
que
los
alumnos
no
aprendan
a
leer
para
las
tareas
escolares,
sino
para
la
vida.
Para
que
sus
vidas
no
se
interrumpan
temprano
a
la
maana
y
se
retornen
algunas
horas
ms
tarde,
cuando
suena
el
timbre
de
salida.
Captulo
l
Dos
mundos
muy
diferentes
La
escuela
y
la
cultura
popular
-como
vimos-parecen
habitar
dos
mundos
muy
diferentes.
Parecen
regirse
por
lgicas
distintas
y,
para
muchos,
suponen
universos
casi
antagnicos
con
propuestas
por
momentos
irreconciliables.
La
escuela
-suele
argumentarse-est
ms
centrada
en
el
pasado
y
evoca
el
patrimonio
cultural;
por
su
lado,
los
medios
de
comunicacin
no
se
interesan
ms
que
en
la
actualidad.
La
escuela
descansa
sobre
la
lgica
de
la
razn;
los
medios,
sobre
el
impacto
y
la
emocin.
La
escuela
se
apoya
en
la
planificacin
y
la
previsibilidad;
los
medios
de
comunicacin,
sobre
la
sorpresa
del
acontecimiento.
La
escuela
suele
ignorar
la
lgica
econmica;
los
medios,
no
funcionan
sin
ella.
La
escuela
se
construye
sobre
el
largo
plazo;
los
medios
de
comunicacin,
sobre
la
fugacidad
y
lo
efmero.
Mientras
que
la
objetividad
es
subyacente
a
la
escuela,
los
medios
valoran
la
subjetividad
(Mordu-
chowicz,
1997).
En
relacin
con
los
contenidos
y
los
formatos
que
proponen,
las
diferencias
tampoco
son
menores.
La
cultura
popular
privilegia
la
imagen
y
la
msica,
mientras
que
la
escuela
se
rige
por
la
palabra.
La
cultura
popular
se
basa
en
la
va
emotiva,
mientras
que
la
escuela
prepara
a
los
alumnos
en
la
va
racional.
La
cultura
popular
basa
su
fuerza
en
la
capacidad
de
seducir,
mientras
que
la
escuela
prepara
a
sus
alumnos
en
la
capacidad
de
argumentar.
La
cultura
popular
suele
utilizar
recursos
expresivos
que
apelan
al
inconsciente,
mientras
que
la
escuela
opera
casi
'exclusivamente
en
la
esfera
de
la
conciencia
(Ferrs,
1995).
Los
espacios
en
los
que
se
mueve
cada
uno
de
estos
actores
son
tambin
diferentes
y
suponen
reglas
muy
distintas.
Mientras
que
la
escuela
es
un
mbito
de
interaccin
social
pblico,
el
espacio
frente
a
la
televisin
es
individual
y
privado.
En
la
clase
cualquiera
puede
formularle
preguntas
al
docente.
pero
nadie
puede
preguntarle
nada
a
la
pantalla.
Mientras
que
ir
a
la
escuela
es
una
obligacin
legal,
mirar
televisin
es
un
acto
de
eleccin
y
voluntad.
No
prestar
atencin
al
docente
puede
acarrear
alguna
sancin,
pero
no
hay
castigo
que
penalice
la
dispersin
frente
a
la
televisin.
Mientras
que
en
la
escuela
las
clases
son
correlativas
(es
difcil
pasar
a
un
tema
ms
complejo
sin
haber
comprendido
el
anterior),
cada
programa
te1evisivo
es
un
"paquete"
en
s
mismo
al
que
se
puede
entrar
y
del
que
se
puede
salir
en
el
momento
que
se
desee,
Mientras
que
en
la
clase
la
diversin
es
un
medio,
para
la
televisin
el
entretenimiento
es
un
fin
en
s
mismo
(Postman,
1984).
Existen
tambin
oposiciones
vinculadas
a
la
apropiacin
de
los
conocimientos
y
saberes
que
circulan
y
transmiten
ambos
agentes.
En
la
escuela,
que
exige
esfuerzos,
el
saber
transmitido
es
se-
leccionado,
construido
y
estructurado
segn
una
progresin
definida,
que
se
desarrolla
en
el
tiempo.
Tiene
la
reputacin
de
ser
objetivo
y
atemporal,
igual
para
todos,
y
de
permitir
una
evaluacin
sistemtica.
La
escuela,
con
frecuencia
separada
del
mundo
exterior,
se
encarga
esencialmente
de
transmitir
la
cultura
erudita,
y
se
adapta
mejor
a
los
jvenes
provenientes
de
sectores
socioecon-
micos
ms
favorecidos.
En
los
medios
de
comunicacin,
a
diferencia
de
la
escuela,
lo
que
se
transmite
responde
ms
a
la
informacin
que
al
saber
(que
no
es
lo
mismo).
El
saber
en
la
informacin
es
astillado,
discontinuo,
"mosaico".
Los
medios
privilegian
fundamentalmente
el
aqu
y
ahora,
lo
rpido
y
lo
efmero,
"la
puesta
en
escena"
de
la
informacin
ms
que
los
contenidos
que
transmiten,
lo
sensacional
y
emo-
cional
ms
que
lo
racional
y
abstracto.
Hablan
de
todos
los
temas,
sin
gradaciones
en
el
tiempo
y
sin
ningn
control
eva1uativo
en
la
adquisicin
de
esas
informaciones.
Los
medios
de
comunica-
cin
son
un
mundo
abierto
a
todas
las
influencias
exteriores,
hablan
de
todo
de
la
misma
manera
y
abordan
todos
los
niveles
de
la
cultura.
Se
adaptan
a
todos,
aun
cuando
todos
no
encuentren
lo
mismo
en
ellos
(Jacquinot,
1997).
La
cultura
popular
y
la
escuela
-parece
claro-mantienen
entre
s
no
pocas
diferencias.
Dos
de
ellas,
sin
embargo,
nos
interesan
muy
especialmente.
La
primera
es
la
manera
de
conocer:
el
lenguaje
que
utilizan
para
los
contenidos
que
transmiten,
las
secuencias
que
proponen,
los
recursos
de
que
se
valen.
Los
modos
de
ver,
leer
y
conocer
que
plantea
la
escuela
a
los
alumnos
no
son
ciertamente
los
mismos
que
ofrece
la
cultura
popular
a
la
sociedad.
Desde
sus
orgenes,
la
escuela
moderna
fue
concebida
dentro
del
universo
que
Marshall
McLuhan
llam
"la
galaxia
Gutemberg".
Un
mundo
en
el
que
prevalece
la
lgica
del
libro,
la
linealidad
y
el
orden
secuencial,
y
que
hall
en
la
escuela
la
garanta
de
transmisin
y
reproduccin
de
la
cultura
de
la
letra
impresa.
La
escuela
sigui
transcurriendo
por
el
camino
de
la
escritura,
la
palabra
y
el
manual.
Y
a
menudo
desconoci
las
culturas
que
comenzaban
a
surgir
y
a
convivir
con
ella
fuera
del
aula:
primero
la
que
propuso
el
cine;
luego
la
televisin,
y,
ms
recientemente,
las
nuevas
tecnologas.
Los
medios
de
comunicacin
y
las
nuevas
tecnologas
nos
"obligan"
a
pasar
de
una
modalidad
de
conocimiento
en
la
cual
prevaleca
la
linealidad
a
otra
en
la
que
prevalece
la
simultaneidad
de
los
estmulos.
Ya
no
es
necesario
que
Julio
Verne
haga
imaginar
a
los
jvenes
el
fondo
del
mar.
Hoy
los
nios
y
adolescentes
pueden
vivir
esa
experiencia
a
travs
de
las
imgenes
computarizadas
(Quevedo,
2003).
La
diversidad
de
lenguajes
y
la
manera
de
presentar
los
contenidos,
que
sin
duda
afecta
nuestro
modo
de
conocer,
percibir
y
pensar
la
realidad,
es,
posiblemente,
el
primer
reto
que
vive
la
"
escuela
hoy.
Frente
al
maestro
hay
un
alumno
que
absorbe
diariamente
otros
lenguajes,
saberes
y
escrituras
que
circulan
en
la
sociedad
a
modo
de
trozos
y
fragmentos.
Son
saberes
mosaico
que
estn
hechos
de
partes.
En
la
cultura
mosaico,
los
fragmentos
de
nuestro
conocimiento
son
briznas
sin
orden,
unidas
al
azar
por
simples
relaciones
de
proximidad,
de
poca,
de
adquisicin
y
de
asociacin
de
ideas.
Procedemos
de
una
cultura
de
lo
lineal,
pero
vivimos
en
una
cultura
de
lo
simultneo.
Las
nuevas
generaciones
sufren
esta
escisin.
Han
mamado
una
cultura
mosaico,
pero
en
el
aula
tienen
que
enfrentarse
a
una
cultura
oficial
que
se
caracteriza
por
la
linealidad
y
la
secuencialidad;
por
lo
verbal,
lo
abstracto,
lo
analtico
y
lo
racional
(Ferrs,
2000).
El
primer
reto
de
la
escuela
hoy
es,
por
lo
tanto,
integrar
la
pluralidad
de
escrituras
y
culturas,
ampliando
el
horizonte
de
la
palabra
escrita
y
desafiando
la
secuencia
lineal.
Pero
adems,
para
la
escuela
existe
un
segundo
desafo.
Este
otro
reto
se
vincula
con
la
nueva
difusin
y
circulacin
del
saber
que
propone
la
cultura
popular.
Las
transformaciones
en
los
modos
en
que
circula
el
saber
es
sin
duda
una
de
las
ms
profundas
mutaciones
que
est
sufriendo
la
sociedad
actual.
Precisamente
por
tratarse
de
un
saber
disperso
y
fragmentado,
escapa
de
los
lugares
tradicionales
que
antes
lo
contenan
y
legitimaban.
Los
alumnos
reconocen
lo
que
sabe
el
profesor
en
relacin
con
un
tema;
sin
embargo,
suelen
mencionar
lo
que
sobre
ese
mismo
tema
han
aprendido
o
absorbido
por
fuera
de
la
escuela
(aun
cuando
se
trate
de
informacin
y
no
de
conocimiento).
Dos
cambios
han
sido
claves
en
esta
nueva
circulacin
del
saber:
el
descentramiento
y
la
des-
temporalizacin.
Descentramiento
significa
que
el
saber
sale
del
lmite
exclusivo
de
los
libros
y
de
la
escuela
para
comenzar
a
circular
tambin
por
otras
esferas.
La
cultura
occidental
se
descentra
de
su
eje
letrado
y
releva
al
libro
de
su
centralidad
ordenadora
de
los
saberes.
Una
centralidad
impuesta
no
slo
a
la
lectura
y
a
la
escritura
sino
al
modelo
entero
de
aprendizaje
lineal
y
secuencial
(Martn
Barbero
2003).
La
destemporalizacin
significa
que
los
saberes
no
slo
escapan
a
los
espacios
tradicionales,
sino
tambin
a
los
tiempos
legitimados
socialmente
para
la
distribucin
y
aprendizaje
del
saber.
El
tiempo
del
saber
se
hallaba
hasta
ahora
acotado
a
una
edad.
Hoy,
si
bien
el
tiempo
escolar
no
desaparece,
su
existencia
est
siendo
afectada.
El
saber
escolar
debe
convivir
con
saberes
sin
lugar
propio,
en
un
aprendizaje
que
se
ha
desligado
de
las
fronteras
que
marca
la
edad,
para
tornarse
continuo.
Es
un
aprendizaje
que
trasciende
el
aula,
que
se
vive
a
toda
hora
y
que
se
extiende
a
lo
largo
de
toda
la
vida.
Una
gran
parte
de
estas
informaciones
y
saberes
circulan
por
los
medios
de
comunicacin,
que
se
constituyen
hoy
en
referentes
imprescindibles
para
conceptualizar
el
mundo.
El
ciudadano
convive
con
ellos
y
los
tiene
como
punto
fundamental
de
referencia.
La
informacin
y
el
saber
estn
ahora
en
todas
partes.
Los
medios
proponen
nuevos
modos
de
percibir
y
de
relacionarse
con
el
tiempo
y
el
espacio.
Si
la
escuela
sigue
fijada
en
esquemas
pasados,
los
medios
seguirn
siendo
un
reto
cultural
que
hace
visible
la
brecha,
cada
da
ms
ancha,
que
existe
entre
la
cultura
desde
la
que
ensean
los
maestros
y
aquella
desde
la
que
aprenden
los
alumnos
(Fontcuberta,
2003).
Al
reivindicar
la
existencia
de
la
cultura
audio
visual.
no
desconocemos
el
valor
de
la
cultura
escrita
ms
bien
se
trata
de
desmontar
su
pretensin
de
ser
la
nica
cultura
digna
de
ese
nombre
y
el
eje
cultural
excluyente
de
nuestra
sociedad.
El
libro
sigue
siendo
clave
pues
nos
abre
a
la
"primera
alfabetizacin,
sa
que
posibilita
el
acceso
no
slo
a
la
cultura
escrita
sino
a
las
mltiples
escrituras
que
hoy
conforman
el
mundo
de
la
informtica
y
lo
audiovisual.
El
problema
es
saber
si
la
escuela
ser
capaz
de
ensear
a
leer
libros
no
solo
como
punto
de
llegada
sino
tambin
de
par:tida
para
otra
alfabetizacin.
La
pregunta
es
saber
si
la
escuela
est
formando
al
ciudadano
que
no
slo
sabe
leer
libros,
sino
tambin
noticieros
de
televisin,
peridicos,
videoclips
e
hipertextos
informticos
(Martn
Barbero,
2003).
En
virtud
de
ello
es
que
proponemos
integrar
cultura
popular
a
la
escuela.
En
un
evidente
reconocimiento
de
su
valor
y
potencial,
pero
sin
idealizaciones.
Ciertamente,
existen
algunos
riesgos
que
con
frecuencia
suele
sufrir
esta
propuesta.
El
primero
es
caer
en
una
demagogia
juvenil
que
propone
ofrecer
comprensin,
contencin
afectiva
y
respeto
a
la
cultura
joven
sin
desarrollar
conocimientos
y
actitudes
complejas
necesarias
para
la
insercin
social
y
poltica
de
los
jvenes
en
el
mundo
adulto.
El
segundo
riesgo
es
basar
la
enseanza
en
un
facilsmo
que
reproduzca
en
la
escuela
el
modo
de
aprender
de
los
medios
de
comunicacin,
la
pedagoga
del
zapping,
la
espec-
tacularizacin,
el
placer
inmediato
y
el
desprecio
por
la
complejidad,
el
esfuerzo,
la
paciencia
y
el
trabajo
escolar
(Tenti
Fanfani,
2003).
Estos
riesgos
no
tienen
nada
que
ver
con
la
propuesta
de
integrar
cultura
popular
y
educacin.
De
lo
que
se
trata,
por
el
contrario,
es
de
cercar
ambos
universos
(como
vimos,
frecuentemente
escindidos)
y
potenciarlos.
Si
la
cultura
popular
propone
un
mundo
de
emocin
sin
reflexin
y
la
escuela
plantea
un
mundo
de
razn
sin
emocin,
el
gran
reto
para
ambas,
es
evitar
que
se
perpete
esta
dicotoma.
Y
ayudar
a
convertir
la
emocin
en
reflexin
o,
dicho
de
otra
manera,
ensear
a
pensar
a
partir
de
la
emocin.
No
se
trata
de
convertir
el
aula
en
un
ambiente
alternativo
a
la
televisin,
sino
de
potenciar
y
optimizar
los
efectos
de
la
una
y
de
la
otra.
No
se
trata
de
sustituir
la
palabra
por
la
imagen
(o
viceversa)
sino
de
extraer
de
cada
forma
de
expresin
sus
mejores
prestaciones.
No
se
trata
de
sustituir
el
esfuerzo
por
el
placer
(o
viceversa),
sino
de
conseguir
que,
gracias
a
las
expectativas
del
placer,
se
asuma
la
necesidad
del
esfuerzo
(Ferrs,
2000).
Lo
que,
en
definitiva,
el
ciudadano
de
hoy
le
pide
al
sistema
educativo
es
que
lo
capacite
para
poder
tener
acceso
a
la
multiplicidad
de
escrituras
y
de
discursos
en
los
que
se
producen
las
decisiones
que
lo
afectan
en
los
planos
laboral,
familiar,
poltico
y
econmico.
Y
este
aprendizaje
necesita
de
diversos
universos,
espacios,
actores
y
lenguajes.
2.
Los
jvenes
y
la
cultura
popular
Pese
a
la
desconfianza
que,
con
frecuencia,
expresa
la
escuela
con
respecto
a
la
cultura
popular,
y
pese
a
ser
este
un
espacio
lleno
de
contradicciones,
es
tambin
uno
de
los
pocos
escenarios
que,
en
la
propia
percepcin
de
los
jvenes,
les
pertenece
y
en
el
cual
sienten
que
se
habla
de
ellos
y
a
ellos.
La
cultura
popular
-dicen
los
adolescentes-les
permite
entender
quienes
son,
como
se
los
define
socialmente
y
como
es
y
funciona
la
sociedad
en
la
que
viven.
La
cultura
popular,
entendida
como
aquella
que
construyen
los
medios
de
comunicacin,
la
musica,
el
cine
y
otras
expresiones,
es
para
muchos
jvenes
el
lugar
desde
el
cual
dan
sentido
a
su
propia
identidad.
Los
adolescentes
modelan
en
ella
sus
identidades
individuales
y
colectivas
y
aprenden
a
hablar
de
si
mismos
en
relacin
con
los
otros
(Giroux,
1996a).
La
cultura
popular
esta
tan
estrechamente
ligada
a
la
cultura
juvenil
que,
en
la
actualidad
el
joven
se
configura
como
tal
a
partir
de
la
frecuentacin,
el
consumo
y
el
acceso
a
un
cierto
tipo
de
bienes
simblicos
y
productos
culturales
especficos.
Lo
cultural
tiene
hoy
un
papel
protagnico
en
todas
las
esferas
de
la
vida.
Se
ha
constituido
en
un
espacio
al
que
se
han
subordinado
las
dems
esferas
que
construyen
1as
identidades
juveniles.
Es
en
el
mbito
de
los
productos
culturales
donde
el
joven
despliega
su
visibilidad
coma
actor
social.
Precisamente
por
ello
es
que
adquiere
particular
importancia
preguntarse
por
los
consumos
culturales
de
los
jvenes.
Su
anlisis
permite
entender
las
distintas
configuraciones
del
mundo
que,
de
manera
contradictoria
y
compleja,
los
jvenes
construyen
a
partir
de
sus
vnculos
con
las
industrias
culturales
(Reguillo,
2000).
La
cultura
del
espectculo
en
la
que
vivimos
(Ferres,
2000)
desarrolla
modos
diferentes
de
pensar,
de
hacer,
de
percibir,
de
sentir
y
de
ser.
Los
jvenes,
cuya
identidad
se
traza
en
la
intersecci6n
entre
el
texto
escrito,
los
medios
audiovisuales
y
las
nuevas
tecnologas,
viven
una
experiencia
cultural
distinta,
nuevas
maneras
de
percibir
y
de
sentir,
de
escuchar
y
de
ver.
Los
adolescentes
experimentan
una
nueva
sensibilidad
que,
en
muchos
aspectos,
choca
y
rompe
con
la
sensibilidad
de
los
adultos.
Un
ejemplo
es
la
particular
percepci6n
de
la
velocidad
y
la
sonoridad.
No
slo
en
la
velocidad
de
los
autos,
sino
en
la
de
las
imgenes,
la
del
discurso
tele-
visivo,
la
de
la
publicidad,
en
los
videoclips
y
la
de
los
relatos
audiovisuales
(Martn
Barbero,
2003).
Las
nuevas
sensibilidades
de
los
jvenes
y
los
modos
en
que
perciben
el
mundo
son
posible-
mente
la
primera
marca
de
la
cultura
popular
en
la
construccin
de
la
identidad
juvenil.
La
relacin
con
la
sociedad
para
el
adolescente
de
hoy
pasa
cada
da
ms
por
su
sensibilidad
y
su
cuerpo.
Es
a
travs
de
ellos
que
los
jvenes
les
hablan
a
los
adultos.
Y
lo
hacen
en
otros
idiomas:
los
de
los
rituales
del
vestirse,
del
tatuarse
y,
adornarse,
o
del
enflaquecerse
conforme
a
los
modelos
de
cuerpo
que
les
propone
la
sociedad
a
travs
de
la
moda
y
la
publicidad.
De
ah
que
los
jvenes
se
muevan
entre
el
rechazo
a
la
sociedad
y
su
refugio
en
la
fusin
tribal.
Millones
de
jvenes
a
lo
largo
del
mundo
se
juntan
sin
hablar,
solo
para
compartir
la
msica,
para
estar
juntos
a
travs
de
ella
y
de
la
empata
corporal
que
ella
genera
(Martn
Barbero,
2003).
En
esta
cultura
del
espectculo,
que
los
chicos
y
adolescentes
han
vivido
desde
siempre,
la
capacidad
perceptiva
de
las
nuevas
generaciones
es
diferente.
Los
chicos
de
hoy,
en
contacto
permanente
con
las
pantallas
(de
televisin,
de
cine,
de
computacin),
estn
acostumbrados
a
relacionar,
a
asociar
y
a
cambiar.
Pero
todo
ello
con
mucha
mayor
rapidez.
El
fenmeno
del
zapping
es,
al
mismo
tiempo,
causa
y
efecto
de
la
hiperestimulacin
sensorial
que
viven
los
nios
y
adolescentes.
El
zapping
es
la
manifestacin
ms
evidente
de
un
nuevo
estilo
de
comportamiento
perceptivo
cada
vez
ms
fragmentario.
Los
nios
y
jvenes
de
hoy
que
contemplan
la
televisin,
los
que
oyen
la
radio
o
escuchan
msica
con
walkman,
los
que
se
entretienen
con
un
videojuego,
los
que
exploran
un
nuevo
multimedia
o
los
que
navegan
por
el
ciberespacio
se
mueven
en
un
mundo
de
concrecin,
de
dinamismo,
de
fragmentaci6n,
de
gratificacin
sensorial,
de
emotividad
y
de
continua
estimulaci6n
.
Se
trata
de
sujetos
que
privilegian
lo
concreto
sobre
lo
abstracto
y
lo
sensitivo
sobre
lo
reflexivo.
En
suma,
sujetos
para
los
que
a
menudo
es
ms
importante
contemplar
que
pensar
(Ferres,
2000).
La
sensibilidad
juvenil
es
diferente
porque
la
manera
en
que
la
cultura
popular
se
ofrece
tambin
ha
cambiado.
Si
a
mediados
del
siglo
XX
hablbamos
del
enorme
paso
que
dio
la
cultura
de
la
palabra
a
la
cultura
de
la
imagen,
hoy
somos
testigos
de
la
manera
en
que
la
lectura
lineal
dio
paso
a
la
percepcin
simultnea.
Los
medios
de
comunicacin
y
las
nuevas
tecnologas
han
desarrollado
una
atencin
flotante,
discontinua
Y
dispersa,
que
genera
cierta
incapacidad
de
mantenerse
mucho
tiempo
concentrado
en
una
misma
realidad.
El
zapping
ha
dejado
de
ser
una
actitud
ante
el
televisor
para
convertirse
en
una
actitud
ante
la
vida.
Define
de
algn
modo
una
manera
de
hacer
y
de
ser,
una
cultura
y
una
forma
de
encarar
la
realidad
(Ferres,
2000)
Se
vive
en
una
permanente
fragmentaci6n,
relatividad
y
provisionalidad,
en
una
bsqueda
constante
de
inmediatez
Y
con
una
sensacin
continua
de
impaciencia.
As,
los
nios
y
jvenes
viven
una
nueva
sensibilidad.
Con
dficit,
pero
tambin
con
dimensiones
de
alto
potencial
para
el
aprendizaje.
En
las
nuevas
generaciones
existe
una
mayor
apertura
hacia
e1
nuevo
concepto
de
espacio
y
tiempo,
ms
rapidez
de
reflejos
y
mayor
capacidad
para
integrar
elementos
visuales
y
sonoros.
Esta
claro
que,
frente
a
esta
realidad
cultural,
de
nada
sirve
alarmarse
o
reaccionar
defensivamente.
La
que
la
sociedad,
y
especialmente
la
escuela,
deber
hacer
es
analizar
y
revisar
la
manera
en
que
se
acerca
(o
no)
a
la
cultura
juvenil.
Ya
lo
dijimos:
los
nios
y
adolescentes
parecen
moverse
en
un
universo
que
se
rige
por
unos
parmetros
distintos
de
aquellos
que
legitima
la
cultura
escolar.
Los
jvenes
viven
en
una
cultura
de
lo
simultneo,
pero
se
encuentran
con
un
aula
que
solo
privilegia
lo
lineal.
Sin
embargo,
no
es
solo
desde
el
punto
de
vista
de
la
sensibilidad
y
de
la
percepcin
que
la
escuela
parece
desfasada
en
el
tiempo.
Los
nios
y
jvenes
han
rebasado
a
la
institucin
escolar,
que
permanece,
en
trminos
generales,
al
margen
de
los
procesos
de
configuracin
sociocultural
de
las
identidades
juveniles
y
sigue
pensando
al
"joven"
como
"ejemplo
de
libro
de
texto"
que
debe
cubrir
ciertas
etapas
y
expresar
ciertos
comportamientos.
La
escuela
se
erige
en
fiscal,
juez
y
jurado,
pero
difcilmente
se
asume
como
parte
de
la
problemtica
de
las
culturas
juveniles,
por
su
incapacidad
de
entender
que
el
ecosistema
bidimensional
que
descansaba
centralmente
en
la
alianza
familia-escuela
ha
sido
agotado,
y
que
entre
una
y
otra
institucin
hay
un
conjunto
complejo
de
dispositivos
mediadores,
entre
los
que
se
encuentran
los
medios
de
comunicaci6n,
que
posibilitan
al
joven
el
acceso
a
otros
mundos
(Reguillo,
2000).
Efectivamente,
las
identidades
de
los
jvenes
-coma
dijimos-se
trazan
en
la
intersecci6n
del
texto
escrito,
la
imagen
electrnica
y
la
cultura
popular.
Los
centros
comerciales,
los
cafs,
la
te-
levisin,
los
recitales
de
msica
y
las
nuevas
tecnologas
modifican
la
percepcin
que
los
jvenes
tienen
de
la
realidad
y
el
modo
en
que
conciben
el
mundo.
Los
medios
de
comunicacin
construyen
mitos
e
historias
a
travs
de
los
que
los
individuos
nos
constituimos
en
una
cultura
comn.
Por
medio
de
su
apropiacin,
nos
insertamos
en
ella.
Los
individuos
que
comparten
una
misma
identidad
cultural
comparten
una
serie
de
conceptos,
imgenes
e
ideas
que
les
permiten
pensar,
interpretar
y
sentir
acerca
del
mundo
de
manera
mas
o
menos
igual
(Hall,
1997).
Los
medios
de
comunicacin
participan
en
la
construccin
de
esa
identidad.
Influyen
sobre
nuestra
nocin
de
gnero,
sobre
nuestro
sentido
de
clase,
de
raza,
de
nacionalidad,
sobre
quienes
somos
"nosotros"
y
quienes
son
"ellos".
Las
imgenes
de
los
medios
de
comunicaci6n
organizan
y
ordenan
nuestra
visin
del
mundo
y
nuestros
valores
mas
(profundos:
lo
que
es
bueno.
y
lo
que
es
malo;
lo
que
es
positivo
y
lo
que
es
negativo;
lo
que
es
moral
y
lo
que
es
amoral.
Los
medios
nos
dicen
como
comportarnos
ante
determinadas
situaciones
sociales;
nos
proponen
que
pensar,
que
sentir,
que
creer,
que
desear
y
que
temer.
Nos
ensean
que
es
ser
hombre
y
que
mujer,
como
vestirnos,
que
consumir,
de
que
manera
ser
popular
y
evitar
el
fracaso,
coma
reaccionar
ante
miembros
de
grupos
sociales
diferentes
al
"nuestro"
y
de
que
modo
responder
a
normas,
instituciones
y
valores
sociales.
Las
representaciones
mediticas
producen
significados
a
travs
de
los
cuales
damos
sentido
a
nuestra
experiencia
personal
y
a
nuestro
rol
social.
Contribuyen
a
la
construcci6n
de
la
identidad
individual
y
colectiva,
ofreciendo
respuestas
a
preguntas
tales
como
"quien
soy",
"quien
podra
ser"
y
"que
quiero
ser".
Los
medios,
como
sistemas
de
representacin,
construyen
lugares
y
espacios
desde
donde
los
individuos
pueden
ubicarse
y
hablar.
Nos
dicen
que
se
siente
al
ocupar
y
pertenecer
a
una
posicin
e
identidad
particulares
y
que
se
siente
al
estar
excluido
de
ellas.
Proponen
sistemas
de
clasificacin,
establecen
los
lmites
simblicos
entre
lo
que
se
incluye
y
lo
que
se
excluye.
Sugieren
lo
que
es
"normal"
y
definen
quien
pertenece
y
quien
esta
afuera
de
esa
normalidad
Morduchowicz,
2001).
Si
las
identidades
de
los
jvenes
se
definen
no
slo
en
e1libro
que
leen
sino,
y
fundamentalmente,
en
los
programas
de
televisin
que
miran,
en
el
texto
multimedia
por
el
que
navegan,
en
la
msica
que
escuchan
y
en
la
pelcula
que
eligen,
la
escuela
necesita
acercarse
a
estos
consumos,
para
entender
la
cultura
juvenil.
Se
trata
de
aprender
a
escuchar
a
los
adolescentes
para
descubrir
lo
que
tratan
de
decir.
Esto
no
siempre
se
logra
con
palabras.
Ser
entonces
necesario
partir
de
sus
verdaderos
consumos
culturales:
escuchar
sus
msicas,
leer
sus
historietas,
mirar
sus
vestimentas,
conocer
sus
pelculas
y
saber
de
sus
emisiones
televisivas.
Partir
de
donde
los
jvenes
estn
y
no
de
donde
la
escuela
cree
que
estn
o
quiere
que
estn.
Esta
es,
posiblemente,
la
nica
manera
en
que
la
cultura
escolar
podr
acercarse
a
la
cultura
de
las
nuevas
generaciones.
3.
El
capital
cultural
Acercar
la
cultura
a
la
escuela
y
la
escuela
a
la
cu1tura
no
es,
como
vimos,
un
tema
menor.
En
el
mundo
de
hoy
es
preciso
reivindicar
e1
acceso
a
un
capital
cultural.
La
cu1tura
-como
dijimos-es
una
suerte
de
"manual"
que
ayuda
a1
individuo
a
entender
la
sociedad
y
a
vivir
en
ella.
La
cu1tura
es
una
manera
de
posicionarse
frente
a1
mundo,
frente
a
los
dems
y
frente
a
uno
mismo
Permite
mirar
de
otra
manera
la
realidad
y
pensar
en
e11ugar
que
cada
uno
ocupa
en
ella.
Pertenecer
a
la
misma
cultura
significa
compartir
una
misma
interpretaci6n
del
mundo
y
un
mismo
universo
conceptual
y
lingstico.
La
cu1tura
es
la
produccin
y
el
intercambio
de
signifi-
cados
compartidos.
Estos
significados
son
los
que
dan
sentido
a
nuestra
identidad:
quienes
somos
y
adnde
pertenecemos.
Si
los
significados
y
el
lenguaje
no
son
compartidos,
no
podemos
hablar
de
una
misma
cultura.
La
cultura
es
un
concepto
esencia1
para
la
educacin,
porque
es
e1
espacio
en
e1
que
los
chicos
y
jvenes
definen
y
trazan
su
re1acin
con
e1
mundo.
La
cultura
es
el
lugar
en
el
que
las
representaciones
organizan
las
prcticas
sociales
y
les
dan
sentido
y
el
terreno
desde
donde
la
gente
se
piensa
a
si
misma
y
a
su
relacin
con
los
otros
(Hall,
1997).
Por
ello,
precisamente,
decimos
que
la
cultura
es
una
manera
de
posicionarse
frente
al
mundo,
frente
a
los
dems
y
frente
a
uno
mismo.
Cuanto
mas
importante
sea
el
capital
cultural
de
una
persona,
estar
en
mejores
condiciones
de
encontrar
significaciones
plurales
en
los
discursos,
los
textos
y
las
informaciones
que
se
produ-
cen
y
circulan
en
la
sociedad
y
que
tanto
inciden
en
su
visin
del
mundo.
El
objetivo
de
la
escuela
es,
por
ello,
dotar
a
los
alumnos
de
un
capital
cultural
que
les
permita
descubrir
los
significados
menos
explcitos
y
dar
sentido
a
aquello
que
ven,
leen
y
escuchan,
mas
all
de
la
literalidad
de
los
mensajes.
Que
es
exactamente
el
capital
cultural.
En
primer
lugar,
supone
un
caudal
un
stock
que
la
persona
dispone
y
maneja,
un
volumen.
El
capital
cultural
es
tambin
una
forma,
es
decir,
la
ca-
pacidad
de
estructurar
y
relacionar
los
saberes
con
que
se
cuenta.
El
capital
cultural,
por
lo
tanto,
es
volumen
y
estructura.
Implica
contar
con
un
stock
propio
y,
sobre
todo,
significa
estar
en
con-
diciones
de
estructurar
y
encontrar
relaciones.
Supone
estructurar
los
saberes
adquiridos
con
los
que
se
incorporan
y
construyen
diariamente.
Si
el
capital
cultural
es
dbil,
el
patrimonio
cultural
social
ser
igualmente
dbil
(Porcher,
2001).
Los
medios
de
comunicacin
forman
parte,
sin
duda,
de
este
capital
cultural.
Ellos,
y
mas
recientemente
!as
nuevas
tecnologas,
modifican
no
solo
el
caudal,
el
stock
cultural
de
que
se
dispone,
sino,
y
fundamentalmente,
la
manera
de
adquirirlo.
El
modo
en
que
las
personas
construyen
el
saber,
la
forma
en
que
aprenden
y
la
manera
en
que
conocen
se
ven
afectados
por
los
medios.
Es
el
caso,
por
ejemplo,
de
la
lectura
no
lineal
que
propone
un
CD-ROM
o
de
la
nueva
representacin
del
espacio
que
suponen
los
videojuegos
y
las
mas
modernas
transmisiones
televisivas.
Los
nios
aprenden
de
los
medios,
incluso
sin
darse
cuenta
de
ello.
Desde
muy
pequeos,
aun
en
el
jardn
de
infantes,
los
chicos
evocan
con
frecuencia
su
experiencia
coma
telespectadores
y
recurren
a
un
vocabulario
y
a
formas
sintcticas
en
buena
parte
atribuibles
a
la
televisin
(Chailley,
1997)
Suelen
sorprender
a
los
adultos
cuando
utilizan
e
incorporan
a
su
lenguaje
palabras
que
han
aprendido
de
la
pantalla,
o
cuando
actan
frente
a
determinadas
situaciones
de
manera
similar
a
coma
lo
ha
hecho
un
personaje
televisivo.
As,
chicos
de
una
escuela
primaria
o
EGB
en
Francia
deban
explicar
aquello
que
saban
sobre
Cristobal
Colon.
Pese
a
tratarse
de
un
contenido
curricular
expresamente
analizado
con
los
docentes
en
la
clase,
la
mayora
de
las
respuestas
de
los
alumnos
evocaban
informaciones
de
un
documental
televisivo
y
de
una
pelcula
cinematogrfica,
antes
que
las
aprendidas
en
la
escuela.
Los
jvenes
y
adultos
tambin
construyen
no
pocas
representaciones
del
mundo
a
partir
de
sus
propios
consumos
culturales.
Imgenes
de
pases
y
de
ciudades
que
nunca
han
visitado
personalmente,
representaciones
de
personajes
pblicos
que
nunca
han
encontrado,
todo
ello
explica
la
manera
en
que
los
medios
de
comunicacin
inciden
sobre
nuestra
visin
del
mundo,
ofrecen
respuestas
a
situaciones
sociales,
hablan
de
la
realidad
y
forman
parte,
por
todo
ello,
del
capital
cultural
de
las
personas.
Vivimos
en
una
sociedad
en
la
que
el
conocimiento
esta
mediatizado.
Ello
supone
una
dependencia
cada
vez
mayor
de
los
medios
para
conceptualizar
el
mundo.
Casi
todo
lo
que
conocemos
nos
llega
a
travs
de
los
medios,
que
construyen
una
imagen
de
la
realidad,
en
virtud
de
la
cual,
nosotros
construimos
la
nuestra
(Fontcuberta,
1993).
Los
medios
de
comunicacin
modifican
nuestra
percepci6n
de
la
realidad,
nuestra
actitud
ante
el
conocimiento
y
nuestra
manera
de
concebir
el
mundo.
Por
todo
ello,
los
medios
influyen
sobre
lo
que
las
personas
aprenden,
tanto
sobre
los
contenidos
(caudal,
stock,
volumen)
como
sobre
la
manera
de
aprender
y
relacionar
aquello
que
adquieren
(estructuracin).
Cmo
se
vincula
este
capital
cultural
a
la
escuela?
La
cultura,
como
sealamos,
es
un
con-
cepto
esencial
para
la
educacin
porque
es
el
espacio
en
el
que
los
chicos
y
jvenes
definen
y
trazan
su
relacin
con
el
mundo.
La
cultura
habla
del
vinculo
del
individuo
con
los
dems,
con
los
"otros"
y
consigo
mismo.
La
cultura
es
una
relacin
de
sentido
y
de
valor
con
la
informacin,
el
saber,
el
conocimiento,
con
la
escuela
y
con
la
cultura.
La
persona
valora
o
no
el
capital
cultural
en
funcin
del
sentido
que
le
confiere.
Es
una
relaci6n
de
sentido
entre
el
individuo
y
el
saber
que
remite
a
la
historia
y
al
devenir
de
la
persona
(Bautier
y
Rochex,
1998).
Por
su
parte,
la
escuela
espera
que
aquello
que
ensea
"tenga
sentido"
para
los
alumnos.
Es
decir,
que
se
relacione
con
sus
experiencias
previas
y
con
el
entorno
social
en
que
viven.
Si
los
medios
aportan
informaciones
socialmente
significativas
para
la
vida
cotidiana
de
los
estudiantes,
el
papel
de
la
educacin
es
convertir
esas
informaciones
en
conocimiento
para
que
ese
conocimiento
integre
el
capital
cultural
de
los
alumnos.
En
los
medios
de
comunicacin
no
hay
conocimiento
sino
informacin.
La
informacin,
ciertamente,
forma
parte
del
saber,
pero
el
saber
no
se
limita
exclusivamente
a
la
informacin.
La
escuela
parte
de
la
informacin
de
los
medios
paa
construir,
desde
ella,
el
conocimiento.
Los
alumnos
necesitan
entrar
en
contacto
con
la
informacin
para
aprender
a
apropiarse
de
ella
(seleccionarla,
procesarla,
incorporar
algunas
y
desechar
otras),
no
solo
como
receptores,
sino
tambin
como
emisores,
productores
(ellos
mismos)
de
nueva
informacin.
Los
alumnos
deben
saber
utilizar
los
medios
de
comunicacin
para
expresar
su
propia
voz
de
manera
autnoma
e
independiente.
El
conocimiento,
que
los
estudiantes
construyen
en
la
escuela
y
para
el
cual
(entre
otros)
uti-
lizan
la
informacin
que
reciben
de
los
medios
fortalece
el
capital
cultural
de
los
jvenes.
Este
capital
cultural
contribuye
a
ampliar
el
espacio
publico
y
a
evitar
cualquier
reduccin
en
su
visin
del
mundo.
El
capital
cultural
es
un
objetivo
fundamental
para
la
escuela.
No
pocos
estudios
internacionales
sostienen
la
existencia
de
una
correlacin
positiva
entre
el
capital
cultural
de
que
disponen
los
alumnos
y
su
rendimiento
escolar.
Una
porcin
significativa
de
las
desigualdades
entre
colegios
se
vincula
con
la
transformacin
del
capital
cultural
en
capital
escolar
(Tenti
Fanfani,
2003).
La
escuela
tiene
un
valor
estratgico
particular
para
los
sectores
de
la
sociedad
ms
desfavorecidos
econmicamente.
Por
su
especificidad
sigue
siendo
un
lugar
fundamental
para
la
produccin
de
conocimientos,
para
el
desarrollo
de
competencias
cognitivas
y
para
la
comprensin
del
sentido
de
la
vida,
del
mundo
que
nos
rodea
y
de
nuestra
relacin
con
los
dems
(CharIot,
1997).
La
escuela
sigue
siendo
el
espacio
institucional
en
el
cual
es
posible
acceder
alas
formas
mas
complejas
y
elaboradas
de
la
cultura.
Es
insustituible
para
apropiarse
de
un
tipo
especial
de
saber:
el
saber
bsico,
el
que
sirve
para
sostener
el
proceso
de
produccin
permanente
del
conocimiento.
En
el
caso
de
las
clases
asalariadas,
estas
valoran
la
educacin
y
la
escuela
en
la
medida
en
que
consideran
ms
probable
la
acumulacin
del
capital
cultural
que
la
acumulacin
del
capital
econmico.
Confan
en
que
el
titulo
pueda
ser
una
va
de
acceso
alas
ocupaciones
y
actividades
que
garantizan
las
mejores
recompensas,
no
solo
en
trminos
de
salario
e
ingresos
monetarios
sino
tam-
bin
en
el
plano
simblico:
reconocimiento,
prestigio,
capital
social,
capital
cultural,
etc.
(Tenti
Fanfani,
1992).
En
suma,
para
los
sectores
populares,
la
escuela
es
un
espacio
fundamental
en
la
produccin
y
la
apropiacin
del
conocimiento
y
en
el
acceso
alas
formas
ms
complejas
de
la
cultura
y
el
saber.
El
desafo
para
la
escuela
es
ensearle
a
los
chicos
que
el
saber
tiene
sentido,
que
aprender
es
el
ac-
to
que
permite
al
individuo
comprender
y
apropiarse
del
sentido
de
la
vida
y
posicionarse
en
el
mundo
en
relacin
con
los
dems.
En
la
Argentina
actual,
el
acceso
a
la
cultura
es,
sin
duda,
desigual.
Muchos
jvenes
no
tienen
acceso
a
los
bienes
culturales
que
circulan
en
la
sociedad.
Y
ello
no
es
un
detalle
menor.
La
posesin
o
la
exclusin
de
los
bienes
culturales
refleja
el
acceso
que
los
jvenes
tienen
a
un
modo
de
experimentar
el
mundo
y
de
resignificar
la
realidad.
La
diferenciacin
en
el
capital
cultural
afecta
directamente
el
vinculo
y
la
percepcin
que
los
chicos
tienen
del
universo.
Si
los
nios
y
jvenes
se
constituyen
como
tales
por
el
consumo
y
el
ac-
ceso
a
un
cierto
tipo
de
bienes
simblicos
y
productos
culturales
especficos,
la
exclusin
de
la
cultura
es
mucho
mas
que
la
imposibilidad
de
conocer
a
un
director
de
cine
o
un
estilo
de
msica.
La
exclusin
de
la
cultura
forma
parte
de
la
fragmentacin
social
que
viven
muchos
sectores
de
la
poblacin.
Es
una
exclusin
social,
en
la
medida
en
que
priva
a
estos
sectores
de
la
poblaci6n
de
una
informacin,
de
una
emoci6n,
de
un
placer,
de
un
conocimiento
complejo
y,
especialmente,
de
un
capital
cultural
como
el
que
exige
hoy
el
nuevo
campo
profesional.
Mientras
los
chicos
de
clases
sociales
mas
privilegiadas
interactan
con
la
cultura
desde
su
propio
hogar,
los
jvenes
de
sectores
populares,
cuyas
escuelas
no
tienen,
en
la
mayora
de
los
casos,
acceso
a
un
entorno
que
incluya
las
mas
diversas
expresiones
culturales,
se
yen
excluidos
de
los
nuevos
desafos
laborales
que
la
sociedad
requiere.
Todos
los
jvenes
tienen
que
poder
if
al
cine,
crear
mensajes
para
la
radio
o
la
televisin,
leer
un
diario
y
disfrutar
un
recital,
ya
que
este
acceso
permite
que
los
chicos
se
sientan
productores
culturales
capaces
de
leer
diversos
textos
y,
ciertamente,
de
producirlos.
El
fortalecimiento
del
ca-
pital
cultural
desde
la
escuela
es,
en
virtud
de
ello,
fundamental
para
sus
objetivos
institucionales.
El
derecho
a
la
cultura
permite
a
las
personas
ejercer
otros
derechos
civiles
y
polticos,
tomar
decisiones,
actuar
en
la
comunidad.
En
suma,
ejercer
una
participacin
social
plena.
4.
La
educacin
como
prctica
cultural
En
innumerables
oportunidades
se
ha
dicho
que
la
escuela
debe
ensear
conocimientos
socialmente
significativos.
Ahora
bien,
qu
implica
esta
definicin?
Entre
otros
aspectos,
que
la
enseanza
debe
tener
un
contenido,
que
el
saber
debe
poder
utilizarse
para
resolver
problemas
y
actuar
ante
situaciones
sociales
nuevas
y
que
la
formacin
debe
permitir
a
los
alumnos
reconocer
sus
procesos
cognitivos,
comprender
sus
razonamientos
y
la
manera
en
que
aprenden.
En
otras
palabras,
se
trata
de
promover
la
autonoma
de
los
estudiantes.
Esa
autonoma
del
aprendizaje
se
define
como
la
capacidad
del
alumno
para
seleccionar
y
utilizar
por
si
mismo
los
recursos
puestos
a
su
disposicin,
para
definir
su
proyecto,
para
trazar
su
itinerario,
para
apropiarse
del
saber
y
para
evaluar
los
conocimientos
adquiridos.
La
escuela
debe
ensear
a
los
alumnos
a
tomar
decisiones
en
una
cultura
no
"automtica"
sino
"manual".
En
un
coche
con
caja
automtica,
las
reglas
y
decisiones
estn
predeterminadas.
Si
la
sociedad
acta
como
los
cambios
en
un
coche
automtico,
no
son
los
ciudadanos
quienes
deciden,
porque,
al
igual
que
los
conductores,
ni
siquiera
piensan
en
ello:
las
decisiones
son
tomadas
previamente.
En
las
sociedades
"manuales"
-al
igual
que
en
los
coches
manuales-cada
uno
tiene
la
responsabilidad
de
decidir.
Ciertamente,
habr
incertidumbres
y
riesgos,
pero
todos
dispondrn
de
un
espacio
propio
(Fontcuberta,
2003).
Ahora
bien,
para
que
sea
capaz
de
tomar
decisiones
como
ciudadano,
el
alumno
debe
tener
acceso
a
la
informacin,
al
saber,
al
conocimiento,
en
suma,
a
un
cierto
capital
cultural.
Los
jvenes
deben
aprender
como
buscar
la
informacin
que
necesitan,
como
seleccionarla,
articularla
y
utili-
zarla
en
la
toma
de
decisiones
y
en
su
participacin
social.
Y
si
estamos
de
acuerdo
en
fortalecer
la
capacidad
de
decisin
de
los
alumnos,
hay
que
empezar
entonces
por
reconocer
su
voz.
No
se
puede
negar
que
los
estudiantes
tienen
experiencias
ni
negar
que
estas
experiencias
se
relacionan
con
el
proceso
de
aprendizaje.
Los
alumnos
tienen
re-
cuerdos,
familias,
sueos,
sentimientos,
lenguajes
y
culturas
que
les
dan
una
voz
(Giroux,
1996b).
La
escuela
debe
incorporar
la
cultura
de
origen
de
los
alumnos,
sus
experiencias
cotidianas,
su
vida
en
el
barrio,
sus
consumos
culturales,
en
suma,
aquello
que
los
estudiantes
aprenden
dentro
de
la
escuela
y,
sobre
todo,
fuera
de
ella.
Podemos
asumir
estas
experiencias
de
manera
critica
e
ir
mas
all
de
ellas,
pero
no
podemos
negarlas.
AI
ser
capaces
de
escuchar
las
voces
de
sus
alumnos,
los
docentes
se
convierten
en
cruzadores
de
fronteras
(Giroux,
1997)
que
cuestionan
las
fronteras
culturales
existentes,
que
configuran
otras
nuevas
y
que
permiten
que
sus
alumnos
participen
en
su
creacin.
Los
docentes
que
atraviesan
las
fronteras
exploran
e
integran
las
distintas
formas
culturales
que
producen
los
alumnos
para
que
sus
voces
sean(J
de
verdad
escuchadas.
La
cultura,
precisamente,
debe
ser
entendida
.
como
un
espacio
de
fronteras
mltiples
y
heterogneas,
en
el
que
se
entremezclan
diferentes
historias,
lenguajes
y
voces
(Giroux,
1997).
Y
de
10
que
se
trata,
como
dijimos
en
captulos
anteriores,
es
de
que
los
alumnos
puedan
experimentar
que
significa
ser
productores
culturales,
capaces
de
leer
diferentes
textos
y,
ciertamente,
de
pro-
ducirlos.
La
escuela
no
es,
sin
embargo,
el
nico
espacio
en
el
que
los
jvenes
tienen
dificultades
para
hacerse
or.
La
sociedad
en
general
parece,
con
frecuencia,
negarse
a
escucharlos.
En
los
medios
de
comunicacin,
para
dar
un
ejemplo,
la
representacin
de
los
jvenes
es
muy
desigual
(comparada
con
la
de
los
adultos).
En
1as
notas
sobre
temas
vincu1ados
a
la
juventud
(especialmente
en
noticieros
radia1es
y
te1evisivos
y
en
10s
diarios)
sue1e
entrevistarse
solo
a
adultos.
La
manera
en
que
aparecen
resu1ta
tambin
sorprendente:
suele
mostrarse
a
1os
adultos
opinando
(con
criterio
de
reconocida
y
evidente
autoridad)
y
a
1os
jvenes,
i1ustrando
(s1o
como
ejemplos
de
lo
que
se
dice).
El
adulto,
en
1as
notas,
aparece
entrevistado
solo
y
toda
la
atencin
de
la
cmara
va
hacia
su
persona,
en
una
actitud
que
la
imagen
refleja
como
ca1ma,
serena
y
natural.
Los
j6venes,
cuando
aparecen,
sue1en
estar
en
grupo,
en
una
imagen
que
casi
siempre
refuerza
la
percepci6n
de
1os
j6venes
funcionando
"en
banda".
Los
adultos
son
entrevistados
en
espacios
bien
definidos
e
identificab1es.
Los
jvenes,
en
cambio,
aparecen
en
1ugares
difici1es
de
identificar,
en
"no
1ugares",
en
espacios
sin
territorios.
Finalmente,
la
palabra
de
1os
adu1tos
aparece
en
1os
diarios
citada
textua1mente
y
entre
comillas,
mientras
que
1as
animaciones
de
1os
jvenes
son
reproducidas
en
el
marco
del
discurso
del
periodista,
quien
se
apropia
de
1oque
dicen
para
integrar1o
a
sus
propias
ideas,
sin
comillas
ni
cita
textual.
En
relacin
con
1os
contenidos
que
se
eligen
para
hab1ar
de
1os
ado1escentes,
la
imagen
no
es
ms
a1entadora.
La
visin
que
se
traza
de
1os
jvenes
es
a
menudo
negativa.
Los
temas
que
mas
se
eligen
son
la
vio1encia,
la
droga,
e1
fracaso
esco1ar,
1os
accidentes
automovilsticos,
la
delincuencia,
la
desocupacin,
e1
embarazo
ado1escente,
la
prostitucin
y
el
SIDA.
Y
aun
cuando
1os
medios
de
comunicacin
reconocen
que
para
el
periodismo
la
noticia
son
1os
trenes
que
llegan
tarde
(y
no
los
que
arriban
a
horario),
es
fundamental
que
la
excepcin
no
se
presente
como
la
regla.
Es
posib1e
que
algunos
trenes,
a1gunas
veces,
lleguen
con
demora;
pero
no
son
todos
los
trenes,
ni
todas
1as
veces.
Esta
idea
es
bueno
recordar1a
tambin
a
la
hora
de
hab1ar
de
1os
j6venes.
Las
simplificaciones
y
1as
generalizaciones
son
siempre
riesgosas
y,
con
fre-
cuencia,
estereotipantes.
El
prob1ema
parece
tener
una
explicaci6n.
Los
jvenes
no
son
1os
que
hab1an
de
si
mismos
o
de
sus
prob1emas.
Los
medios
hablan
ms
de
los
jvenes
que
1o
que
1os
escuchan.
Y
por
ello,
precisamente,
es
tan
importante
interrogarse
por
1as
fuentes
a
1as
que
recurren
y
la
manera
en
que
construyen
sus
mensajes.
Esta
representaci6n
arroja
una
conclusi6n
importante:
la
necesidad
de
abrir
espacios
(en
la
escue1a
y
en
la
sociedad)
para
que
sean
1os
propios
chicos
y
j6venes
quienes
hab1en
de
si
mismos
y
de
1os
temas
que
1os
afectan
y
preocupan.
A
esto
precisamente
nos
referamos
con
la
propuesta
de
una
"pedagoga
de
fronteras"
que
permita
hablar
con
tos
otros
y
no
para
los
otros.
Este
es,
en
realidad,
un
compromiso
con
la
demo-
cracia:
formar
a
un
ciudadano
que
sea
capaz
de
ampliar
el
espacio
pblico.
La
educacin,
en
este
sentido,
debe
entenderse
como
prctica
cultural
que
permita
generar
espacios
para
que
los
alumnos
construyan
y
creen
sus
propios
significados
e
historias
de
vida,
basadas
en
sus
experiencias
reales
y
cotidianas.
Si
el
conocimiento
debe
ayudar
a
que
los
estudiantes
den
sentido
a
su
propia
existencia,
parece
fundamental
que
en
su
construccin
se
nutra
de
las
ideas
los
valores,
las
experiencias
culturales
y
las
ilusiones
de
los
alumnos.
No
con
el
fin
de
idealizarlas
o,
como
sealamos
en
captulos
anteriores,
de
ejercer
una
demagogia
que
nada
tiene
que
ver
con
el
aprendizaje.
Hablamos
de
incorporar
las
experiencias
culturales
y
la
voz
de
los
jvenes
para
que
ello
les
permita
desafiar
las
creencias
y
los
mitos
que
modelan
su
percepcin
del
mundo
e
interrogar
su
manera
de
ver
la
realidad.
Que
significa,
concretamente,
abrir
espacios
y
canales
dentro
y
fuera
de
la
escuela
para
la
voz
de
los
alumnos?
Propuestas
y
programas
que
vinculen
la
escuela
y
los
medios
de
comunicacin
son
una
primera
respuesta.
Proyectos
que
se
desarrollen
colectivamente
desde
la
escuela
(y
no
de
manera
individual
desde
las
casas)
y
que
accedan
a
la
visibilidad
social
que
les
da
un
diario,
una
emisin
televisiva
o
un
programa
radial
son,
sin
duda,
un
camino
posible.
Veamos
algunos
ejemplos
especficos
y
prcticos
de
1o
que
decimos.1
Periodistas
par
un
da
invita
a
estudiantes
secundarios
o
de
Polimodal
(de
los
primeros
aos)
a
escribir
una
investigacin
periodstica
sobre
un
tema
que
les
preocupe
o
interese
(social,
poltico,
cultural,
econmico,
deportivo,
etctera).
Los
alumnos
trabajan
en
clase
durante
dos
meses
en
la
bsqueda
de
informacin,
confrontacin
de
fuentes,
procesamiento
de
datos,
entrevistas,
encuestas
y,
finalmente,
en
la
redaccin
de
la
investigacin.
En
cada
ciudad,
que
cuente
con
un
diario,
se
publica
una
investigacin
seleccionada
por
un
jurado
integrado
por
periodistas
profe-
sionales.
Si
en
la
ciudad
existen
tres
diarios,
se
eligen
otras
tantas
investigaciones
y
se
publican
las
1
Los
proyectos
que
se
describen
a
continuacin
son
impulsados
por
el
Ministerio
de
Educacin
de
la
Argentina
para
todas
las
escuelas
del
pas,
con
una
destacada
participacin
de
alumnos
y
docentes
de
todos
los
niveles
de
enseanza.
tres
el
mismo
domingo.
De
lo
que
se
trata
es
de
que
en
cada
diario
del
pas,
un
mismo
da,
se
publique
una
investigacin
hecha
por
adolescentes
de
una
escuela
secundaria.
Si
el
pas
cuenta
con
setenta
peridicos,
se
publican
setenta
investigaciones
diferentes.
De
esta
manera,
toda
la
sociedad,
en
todas
las
ciudades
del
pas,
puede
conocer
lo
que
preocupa
a
los
jvenes.
Si
a
alguien
le
interesara,
podra
incluso
leer
todas
las
investigaciones
que
ese
domingo
publiquen
todos
los
diarios
del
pas
y
obtendra
as
una
radiografa
de
aquello
que
le
interesa
y
le
preocupa
a
un
joven
hoy.
La
iniciativa
requiere
de
un
acuerdo
previo
entre
las
autoridades
educativas
y
las
empresas
periodsticas.
Escuela,
cmara
accin
es
un
festival
que
invita
a
los
estudiantes
secundarios
(esta
vez
de
los
aos
superiores)
a
escribir
una
historia
de
ficcin,
un
cuento
sobre
tema
libre
que
tambin
refleje
el
inters
y
la
visin
de
los
jvenes.
La
historia
seleccionada
por
un
jurado
de
escritores,
guionistas
y
cineastas
se
produce
como
cortometraje
y
se
exhibe
en
todas
las
salas
de
cine
durante
una
semana,
antes
de
la
pelcula
programada.
De
esta
manera,
los
espectadores
de
esa
semana
pueden
ver
un
corto
cuya
idea
original
y
guin
ha
sido
elaborado
por
jvenes
de
una
escuela.
Durante
dos
meses
(tambin
desde
la
escuela),
los
alumnos
haban
ledo
cuentos
de
escritores
profesionales
(para
poder
narrar
el
propio),
haban
visto
mas
cine
(para
poder
escribir
pensando
en
la
pantalla)
y
habrn
contado
y
tachado
sus
ideas
ms
de
una
vez.
La
historia
obtiene
as
la
visibilidad
que
da
el
cine,
y
la
sociedad
encuentra
una
manera
de
ver
que
sienten
los
adolescentes
de
la
ciudad
o
del
pas.
Esta
iniciativa
supone
un
acuerdo
entre
las
autoridades
educativas,
la
asociacin
de
productores
de
cine
y
las
salas
que
exhibirn
el
cortometraje.
Momento
de
radio
invita
a
los
alumnos
primarios
o
de
EGB
de
escuelas
rurales
a
escribir
una
historia
local
sobre
una
leyenda
0
un
personaje
de
su
lugar.
Una
historia
por
cada
provincia
o
regin,
seleccionada
por
un
jurado
de
profesionales
de
la
radio
y
de
escritores,
es
registrada
por
los
alumnos
con
un
grabador,
y
el
casete
con
su
voz
es
emitido
en
los
programas
de
radio
de
mas
alta
audiencia
en
todo
el
pas.
El
jurado
selecciona
un
micro
radial
por
cada
provincia,
y
todos
ellos
se
escuchan
por
la
radio
durante
un
mes
(cada
da,
una
regin
diferente
durante
todo
el
da).
Esta
es
una
oportunidad
mica
para
1os
alumnos
rurales
de
llegar
a
centros
urbanos
con
su
voz,
sus
ideas,
sus
propuestas
y
su
visin
del
mundo.
Para
quienes
habitan
en
las
grandes
ciudades
significa
descubrir
realidades
desconocidas
o
ignoradas.
Esta
iniciativa
supone
un
acuerdo
previo
entre
las
autoridades
educativas
y
la
asociacin
de
radios
del
pas.
La
escuela
hace
TV
propone
a
los
alumnos
primarios
o
de
EGB
ms
grandes
escribir
una
historia
de
ficcin
en
tomo
a
un
valor:
el
valor
de
la
escuela,
pensar
en
el
otro,
aprender
a
vivir
jun-
tos...
No
se
trata
de
un
mensaje
o
una
idea,
sino
de
un
cuento
breve,
de
una
o
dos
paginas.
Las
dos,
tres
o
cinco
historias
seleccionadas
por
un
jurado
de
escritores
y
profesionales
de
la
publicidad,
se
producen
como
propagandas
de
bien
publico
e
integran
una
campaa
que
se
exhibe
en
todos
los
canales
de
aire
del
pas
durante
un
mes,
varias
veces
por
da,
en
horarios
de
alta
audiencia.
De
esta
manera,
los
televidentes
de
todas
las
provincias
pueden
ver
una
campaa
publicitaria
de
bien
pblico
elaborada
por
alumnos
primarios.
En
la
escuela
(una
vez
mas
no
se
promueven
los
trabajos
individuales
desde
las
casas),
los
estudiantes
leen
cuentos
(para
aprender
a
escribirlos),
yen
publicidades
con
una
mirada
mas
reflexiva
(ya
que
su
cuento
se
convertir
en
un
aviso)
y
escriben,
esta
vez,
con
un
alto
significado
social
(por
tratarse
de
un
valor).
Esta
propuesta
requiere
de
un
acuerdo
entre
las
autoridades
educativas
y
los
canales
de
televisin.
En
los
cuatro
programas
descritos,
se
promueve
la
voz
de
los
alumnos
y
su
visibilidad
en
los
medios
de
comunicacin,
para
que
esa
voz
no
quede
en
la
escuela,
sino
que
trascienda
a
toda
la
comunidad.
En
todos
los
casos,
son
los
propios
estudiantes
quienes
hablan
de
ellos
mismos
y
aprenden
a
utilizar
creativa
y
reflexivamente
los
canales
de
comunicacin
con
los
que
conviven
a
diario.
Usan
su
voz
para
referirse
a
1o
que
les
preocupa
y,
al
mismo
tiempo,
trazan
una
repre-
sentaci6n
de
si
mismos
diferente
de
la
que
los
adultos
muestran
cuando
escriben
o
hablan
sobre
los
jvenes.
As
adolescentes
de
un
barrio
muy
humilde
(del
cual
los
medios
suelen
hablar
siempre
vinculndolo
a
la
violencia)
escribieron
Ser
adolescente
en
Fuerte
Apache,
donde
contaron
todo
aquello
que
ellos
mismos
hacen
(y
se
desconoce)
por
su
comunidad.
O
los
nios
rurales
que
eligieron
al
primer
medico
de
la
zona
y
a
la
primera
maestra
del
lugar
para
hablar
de
personajes
importantes
para
ellos
-contando
aspectos
de
un
mundo
rural
que
los
medios
y
la
sociedad
rara
vez
tienen
en
cuenta-,
o
los
jvenes
cuyo
cuento
que
reflejaba
la
percepci6n
que
los
adolescentes
tienen
de
la
Argentina
-una
opinin
que
no
siempre
pueden
compartir
con
el
resto
de
la
sociedad-fue
llevado
a1
cine.
En
suma,
se
trata
de
pensar
en
propuestas
que
generen
espacios
sobre
los
jvenes,
por
los
jvenes,
con
los
jvenes;
no
aparte
de
ellos,
sin
ellos
o
contra
ellos.
El
objetivo,
como
se
ve,
es
dar
una
nueva
visibilidad
a
la
voz
de
los
chicos
y
jvenes
para
que
sean
ellos
quienes
construyan
su
propia
palabra,
su
propia
historia,
su
propia
voz.
El
riesgo
de
una
representacin
desvirtuada
(como
puede
suceder
cuando
son
solo
adultos
quienes
hablan
de
los
adolescentes)
es
-aun
a
mediano
plazo-la
falta
de
credibilidad
que
los
jvenes
puedan
sentir
respecto
de
su
papel
como
actores
sociales.
La
cultura,
en
este
sentido,
es
hoy
el
espacio
al
que
se
han
subordinado
las
esferas
que
hacen
a
la
identidad
juvenil.
En
el
mbito
de
la
cultura
es
donde
los
jvenes
son
vistas
como
actores
sociales.
La
msica
y
dems
expresiones
culturales,
el
uso
del
cuerpo,
la
toma
del
espacio
publico
a
travs
de
manifestaciones
artsticas
son
maneras
de
insertarse
socialmente.
Los
j6venes
se
sienten
ciudadanos
al
hacer
cosas
al
decidir
cuales
son
las
"causas"
en
las
que
quieren
involucrarse,
al
expresarse
con
libertad
a
travs
de
distintos
lenguajes,
al
juntarse
con
otros
en
una
lgica
de
redes
y
cuando
experimentan
territorios
autnomos.
Es
necesario
leer
en
trminos
polticos
las
expresiones
culturales
de
los
jvenes.
Ello
arroja
informacin
sustantiva
sobre
el
modo
en
que
estn
entendiendo
el
espacio
publico.
Fortalecer
los
espacios
de
expresin
juvenil
es
dotar
a
la
ciudadana
de
herramientas
fundamentales
para
su
constitucin
y
su
poder.
Hablamos
de
fortalecer
en
los
jvenes
la
ciudadana
cultural,
aquella
que
se
define
por
la
articulacin
del
derecho
a
la
organizacin,
a
la
expresin
y
el
derecho
a
la
participacin,
a
partir
de
pertenencias
y
anclajes
culturales
(Reguillo,
2002).
Los
jvenes
deben
aprender
a
narrar
su
historia,
a
ser
sujetos
de
la
historia:
de
su
propia
his-
toria,
de
la
de
la
generacin
a
la
que
pertenecen
y
de
la
sociedad
en
la
que
viven.
No
es
la
progra-
maci6n
televisiva
la
que
amenaza
la
infancia
o
vuelve
peligrosa
a
la
juventud.
La
(mica
amenaza
para
la
inocencia
de
la
infancia
y
la
juventud
reside
en
la
reducci6n
de
las
esferas
publicas
en
las
que
nios
y
jvenes
puedan
sentirse
productores
culturales.
5.
Una
educacin
en
medios
A
lo
largo
de
estas
pginas,
hemos
estado
hablando
de
la
necesaria
integracin
que
debe
existir
entre
la
escuela
y
la
cultura
popular.
Sabemos
que
esta
relacin
fortalece
la
construccin
de
un
nuevo
vnculo
entre
los
jvenes
y
los
medios
de
comunicacin.
Y
que,
como
consecuencia
de
ello,
el
conocimiento
de
la
cultura
popular
entre
los
estudiantes
es
tambin
ms
complejo
y
profundo.
Al
ensear
sobre
los
medios
en
la
clase,
la
escuela
promueve
una
nueva
relacin
con
ellos.
Insistamos
sobre
esta
idea
central:
si
la
escuela
slo
busca
incorporar
los
medios
de
comunicacin
sin
convertirlos
en
objeto
de
estudio
y
anlisis,
la
integracin
ser
superficial
y,
posiblemente,
demaggica.
Quizs
logre
atraer
la
atencin
de
los
alumnos,
pero
esto
nada
tiene
que
ver
con
el
conocimiento
de
los
medios
de
comunicacin
y
el
fortalecimiento
de
las
competencias
crticas
de
los
jvenes.
El
vnculo
entre
la
escuela
y
los
medios
debe
estar
centrado
en
el
conocimiento,
la
exploracin,
el
anlisis
de
la
cultura
popular
por
docentes
y
estudiantes.
En
suma,
no
tiene
sentido
integrar
la
cultura
popular
a
la
clase
si
no
se
la
acompaa
de
anlisis
e
investigacin.
Analizar
los
medios
en
la
cultura
de
hoy
es
parte
de
la
alfabetizacin
para
la
que
la
escuela
debe
preparar
a
los
estudiantes.
La
proporcin
entre
letrados
y
analfabetos
-deca
el
escritor
italiano
Alberto
Moravia-
es
constante.
Slo
que
actualmente
los
analfabetos
pueden
leer
y
escribir.
La
integracin
entre
escuela
y
medios
debe
pasar,
necesaria
y
fundamentalmente,
por
una
verdadera
y
profunda
educacin
en
medios.
Es
ella,
precisamente,
la
que
da
sentido
a
la
pedagoga
como
prctica
cultural.
En
qu
consiste
esta
formacin?
Qu
significa
analizar
los
medios
de
comunicacin
desde
la
escuela?
Cules
son
los
ejes
y
contenidos
que
supone
esta
enseanza?
Una
educacin
en
medios
reconoce
el
papel
central
que
desempean
los
medios
de
comunicacin
en
la
vida
de
los
nios
y
los
jvenes.
Primera
actividad
de
placer
y
principal
fuente
de
informacin,
los
medios
son
el
corazn
de
la
vida
poltica
y
cultural
de
las
sociedades
modernas
y,
en
este
sentido,
modifican
y
afectan
la
manera
en
que
las
personas
perciben
y
comprenden
la
realidad.
Tal
como
lo
planteamos
en
los
captulos
anteriores,
vivimos
en
una
sociedad
en
la
que
el
co-
nocimiento
est
mediatizado.
Casi
todo
lo
que
conocemos
del
mundo
nos
llega
a
travs
de
los
me-
dios,
que
construyen
una
imagen
de
l
en
virtud
de
la
cual
nosotros
construimos
la
nuestra.
Los
me-
dios
de
comunicacin
-y
ms
recientemente
las
nuevas
tecnologas-modifican
nuestra
percepcin
de
la
realidad,
nuestra
actitud
ante
el
conocimiento
y
nuestra
manera
de
concebir
el
mundo,
preci-
samente
porque
los
medios
son,
ellos
mismos,
una
representacin
del
mundo.
La
educacin
en
medios
analiza
la
manera
en
que
los
medios
construyen
el
mundo
y
actan
como
mediadores
entre
l
y
nosotros.
Se
fundamenta
sobre
una
nocin
esencial:
los
mensajes
de
los
medios
son
construcciones.
As,
la
educacin
en
medios
propone
aprender
a
interrogar
estas
representaciones
y
con
el
fin
de
comprender
la
forma
en
que
damos
sentido
a
la
realidad
y
el
modo
en
que
otros
(los
medios)
le
dan
sentido
para
nosotros
(Ferguson,
1994).
En
suma,
la
educacin
en
medios
se
funda
sobre
la
idea
central
de
que
los
medios
no
son
transparentes.
Este
principio
de
no
transparencia
(Masterman,
1993)
es
el
punto
de
partida
de
esta
formacin,
dirigida
a
confirmar
y
fortalecer
la
idea
de
que
los
medios
no
son
el
simple
reflejo
de
la
realidad,
sino
que
estn
activamente
implicados
en
su
proceso
de
construccin.
Los
medios
no
son
espejos
que
proyectan
la
imagen
fiel
de
lo
que
sucede
en
el
mundo,
por
el
contrario:
sus
mensajes
presentan
siempre
puntos
de
vista
particulares
y
diferentes
sobre
la
manera
en
que
las
audiencias
deben
interpretar
la
realidad.
Si
bien
en
la
actualidad
existe
cierto
consenso
en
la
definicin
de
10
que
es
una
educacin
en
me-
dios,
la
historia
del
vnculo
entre
la
escuela
y
los
medios
de
comunicacin
no
siempre
logr
ser
tan
clara
y
precisa.
Esta
relacin
se
ha
movido
con
frecuencia,
ms
cerca
de
la
desconfianza
y
la'
con-
dena
que
de
la
aceptacin
y
el
reconocimiento.
La
televisin,
especialmente,
ha
sido
a
menudo
calificada
por
la
escuela,
como
un
"enemigo
poderoso"
cuya
influencia,
generalmente
negativa
y
manipuladora:
deba
combatirse.
Esta
actitud
proteccionista
y
defensiva,
se
enfrent
a
quienes
en
el
extremo
opuesto:
se
mostraban
entusiasmados
por
el
"potencial
ilimitado"
de
los
medios,
conside-
rados
como
una
oportunidad
para
la
democratizacin
del
saber
y
la
cultura
y
como
una
expresin
de
la
diversidad
cultural
y
de
la
multiplicidad
de
manifestaciones
sociales
(Ferrs:
1994).
Ambas
actitudes
conviven
aun
hoy:
dentro
de
un
mismo
sistema
educativo
e
incluso}
con
frecuencia,
en
el
interior
de
una
misma
escuela.
La
educacin
en
medios:
sin
embargo,
no
puede
entenderse
como
proteccin:
condena
o
idea-
lizacin.
Una
educacin
en
medios
no
basa
sus
principios
en
salvar
o
proteger
a
los
estudiantes.
No
se
trata
de
censurar
el
placer
ni
de
condenar
a
los
alumnos
por
sus
elecciones.
Los
juicios
lineales
suelen
expresar
pre
conceptos
que
con
frecuencia
slo
consiguen
alejar
aun
ms
al
docente
de
los
consumos
culturales
de
sus
alumnos.
Las
valoraciones
anticipadas
buscan
cerrar
las
discusiones
antes
que
abrirlas.
El
objeto
de
una
educacin
en
medios
no
tiene
como
punto
de
partida
la
condena
o
la
idealizacin
de
los
medios
ni
de
los
usos
que
las
audiencias
hagan
de
ellos.
El
eje
de
esta
enseanza
-digmoslo
una
vez
ms-no
es
condenar
ni
celebrar
los
gustos
mediticos
de
los
nios
o
los
jvenes.
La
educacin
en
medios
busca,
por
el
contrario:
entender
esta
relacin.
Analizar
la
manera
en
que
los
medios
representan
la
realidad
y
el
modo
en
que
las
audiencias
incorporan
y
resignifican
los
mensajes.
Ms
all
de
los
consensos,
la
definicin
de
una
educacin
en
medios
suele
ser
motivo
de
debate
internacional.
Su
significado
y
su
objeto
de
estudio
pueden
incluso
ser
muy
diferentes,
segn
el
pas
y
el
contexto
social,
poltico
y
cultural
en
el
que
se
enmarque
este
abordaje.
Hay
quienes
piensan
una
educacin
en
medios
centrada
en
el
estudio
de
los
efectos
manipulatorios,
en
especial
de
la
televisin
sobre
los
chicos.
Son
quienes
sostienen
que
esta
formacin
debe
ocuparse
de
analizar
la
manera
en
que
la
violencia,
el
sexo
y
el
racismo
representados
en
los
programas
televisivos,
en
los
diarios,
las
revistas
y,
ms
recientemente,
en
los
videojuegos
se
reflejan
en
el
comportamiento
de
los
chicos.
Analizan,
entonces,
la
manera
en
que
los
medios
influyen
en
la
conducta
de
los
nios
y
los
jvenes.
Esta
corriente
estudia,
por
lo
tamo,
los
efectos
de
los
medios
de
comunicacin
(generalmente
de
manera
lineal
y
causal)
en
las
audiencias.
La
consecuencia
es
un
enfoque
sobre
todo
normativo
y
de
proteccin:
las
recomendaciones
suelen
centrarse
en
la
necesidad
de
defender
a
los
nios
de
los
efectos
amenazadores
de
los
medios
de
comunicacin.
Una
segunda
posicin
sostiene
que
la
educacinn
en
medios
debe
entenderse
como
el
anlisis
de
las
motivaciones
personales
de
los
chicos
para
la
eleccin
de
sus
gustos
mediticos.
As,
los
estudios
que
proponen
se
centran
en
explorar
los
consumos
culturales
de
los
jvenes:
programas
de
televisin
que
eligen,
las
notas
del
diario
que
leen,
las
emisiones
de
radio
que
escuchan,
las
revistas
que
compran,
etc.
Sus
investigaciones
se
preguntan
qu
ven,
leen
y
escuchan
los
chicos;
por
qu
seleccionan
determinados
consumos
culturales
y
no
otros;
de
qu
manera
se
apropian
de
los
mensajes
de
los
medios
y
qu
relacin
construyen
los
ms
jvenes
con
la
cultura.
Se
trata,
por
lo
general,
de
estudios
ms
cercanos
a
la
sociologaa
de
la
comunicacin,
que
proponen
un
enfoque
reflexivo
sobre
la
relacin
que
construyen
los
nios
y
los
jvenes
con
los
medios
de
comunicacin.
Una
tercera
tendencia
propone
una
educacin
en
medios
cuyo
eje
es
analizar
el
lenguaje
de
los
medios,
sus
cdigos
y
convenciones;
que
busca
explorar
la
manera
de
nombrar
y
decir
el
mundo.
Se''Pregunta,
por
ejemplo,
qu
palabras
utiliza
el
diario
para
hablar
de
un
determinado
tema
y
por
qu
eligi
un
cuerpo
de
letra
destacado
para
el
titular;
a
qu
imgenes
recurri
el
noticiero
televisivo
para
una
informacin;
dnde
se
habr
ubicado
la
cmara
para
lograr
un
determinado
plano;
qu
msica
utiliza
la
telenovela
en
su
presentacin;
con
qu
intencin
se
tom
cada
una
de
esas
decisiones;
etc.
Se
trata
de
un
enfoque
semiolgico,
que
analiza
el
lenguaje
de
los
textos
mediticos
en
funcin
de
las
representaciones
que
transmite.
Una
cuarta
y
ltima
corriente
piensa
la
educacin
en
medios
a
partir
de
las
representaciones
sociales
que
ofrecen,
para
analizar
su
funcionamiento
en
el
mundo
real.
Su
propsito,
en
este
caso,
es
entender
los
medios
y
las
relaciones
sociales
en
un
contexto
histrico
y
poltico
especfico.
De
qu
manera
los
medios
de
comunicacin
mantienen,
consolidan
o
subvierten
las
relaciones
sociales
existentes
es
uno
de
los
interrogantes
centrales
de
esta
corriente.
Trascender
el
texto
hacia
el
contexto
es
el
eje
que
propone
este
enfoque
crtico.
Estos
cuatro
abordajes
responden
a
posiciones
muy
diferentes
y
entienden
de
manera
distinta
la
educacin
en
medios.
Hasta
la
dcada
del
sesenta,
la
mayora
de
los
estudios
y
las
investigaciones
giraba
en
torno
a
los
efectos
de
los
medios
en
base
a
metodologas
cuantitativas:
cuntos
segundos
de
violencia
ven
los
chicos
por
da
en
televisin
y
qu
efectos
provocan
en
sus
conductas?
A
partir
de
los
ochenta,
se
intensificaron
las
investigaciones
cualitativas,
a
travs
de
las
que
se
buscaba
comprender
la
recepcin
de
los
mensajes.
Los
estudios
de
audiencias
propusieron
entonces
analizar
la
manera
en
que
los
jvenes
se
apropian
de
los
medios,
sin
el
estigma
de
los
efectos
negativos
y
lineales
(de
los
medios
a
los
nios),
relegando
la
tradicional
creencia
del
receptor
pasivo
y
marginando
concepciones
conservadoras
de
la
infancia.
Los
estudios
sobre
educacin
en
medios
comienzan
a
enfocarse
interdisciplinariamente
e
incluyen
abordajes
polticos,
sociales
y
culturales,
con
mtodos
ms
sofisticados
y
complejos.
De
cualquier
manera,
y
dado
que
las
divisiones
en
el
tiempo
nunca
son
tan
exactas,
es
necesario
aclarar
que
las
cuatro
corrientes
conviven
an
hoy
en
diferentes
pases,
definiendo
de
manera
distinta
los
alcances
y
objetivos
de
una
educacin
en
me-
dios
en
cada
contexto.
El
primer
enfoque
(de
los
efectos)
ha
sido
superado
desde
los
ochenta
en
la
mayor
parte
del
mundo,
a
excepcin
de
los
Estados
Unidos,
donde
este
abordaje
tiene
an
hoy
una
singular
importancia.
El
segundo
enfoque
(reflexivo)
responde
a
una
dimensin
sociolgica
y,
practicado
en
casi
todos
los
pases,
es
considerado
como
un
insumo
importante
para
la
definicin
de
las
estrategias
de
una
educacin
en
medios.
Entender
la
relacin
que
los
nios
y
jvenes
construyen
con
los
medios
es
fundamental
para
el
diseo
de
esta
enseanza.
Los
ltimos
dos
enfoques
son
los
ms
extendidos
para
definir
la
naturaleza
de
una
educacin
en
medios.
Por
un
lado,
la
enseanza
de
los
medios
como
anlisis
del
lenguaje
para
entender
las
re-
presentaciones
que
vehiculizan
sus
mensajes.
Por
el
otro,
el
abordaje
crtico,
que
busca
ir
ms
all
del
texto,
para
analizar
las
relaciones
sociales
en
el
universo
real.
Por
ser
precisamente
los
abordajes
ms
extendidos,
los
analizaremos
con
ms
detalle.
El
anlisis
del
lenguaje
es,
posiblemente,
el
enfoque
ms
popular
en
la
educacin
en
medios.
Explorar
la
manera
en
que
se
organiza
el
espacio
en
un
programa
televisivo,
qu
dicen
los
presen-
tadores
de
un
noticiero,
cul
es
la
vestimenta
de
un
determinado
personaje
en
una
telenovela,
qu
msica
acompaa
a
una
determinada
escena,
con
qu
tipografa
titula
una
noticia
un
diario,
cmo
es
su
adjetivacin,
cul
es
el
diseo
de
la
pgina,
etc.,
son
interrogantes
que
explora
la
educacin
en
medios
en
este
enfoque
semiolgico,
con
el
fin
de
entender
las
representaciones
que
el
lenguaje
circula.
Este
abordaje,
si
bien
importante,
es
ciertamente
insuficiente
y
encierra
no
pocos
riesgos.
Al
circunscribirse
al
lenguaje,
son
olvidadas
otras
dimensiones
igualmente
necesarias
para
una
edu-
cacin
en
medios.
El
abordaje
semiolgico
del
discurso
suele
quedarse
en
el
texto,
y
olvida
o
evita
el
anlisis
del
contexto
de
produccin
y
de
recepcin
de
los
mensajes.
Los
medios
y
sus
sig-
nificados
son
productos
de
un
tiempo
poltico
y
econmico
determinado
cuyo
anlisis
no
es
posible
desconocer.
Qu
es
entonces
una
educacin
en
medios?
Volvamos
a
nuestra
definicin
originaria.
La
edu-
cacin
en
medios
consiste
en
analizar
la
manera
en
que
los
medios
de
comunicacin
(en
plural
y
de
manera
integrada)
construyen
el
mundo
y
se
presentan
como
mediadores
entre
el
universo
y
nosotros.
Los
medios
de
comunicacin
no
slo
nos
ayudan
a
saber
ms
sobre
el
mundo,
sino
tambin
a
darle
un
determinado
significado.
Buscan
estructurar
nuestra
comprensin
del
universo,
incluyendo
y
excluyendo
realidades,
ofreciendo
mapas
y
cdigos
que
marcan
nuestro
territorio.
Los
mensajes
de
los
medios
llevan
consigo
mecanismos
significadores
que
estimulan
ciertos
signi-
ficados
y
suprimen
otros.
En
la
representacin
reiterada
de
temas
y
grupos
sociales,
los
medios
de
comunicacin
buscan
naturalizar
el
mensaje
y
representar
un
determinado
grupo
social
o
un
tema
como
"normal"
y
aceptable
para
el
sentido
comn.
Los
medios
ejercen,
por
10
tanto,
tres
formas
de
poder.
La
primera
es
el
poder
de
establecer
la
agenda
(agenda
setting).
Es
decir,
su
capacidad
para
decidir,
por
inclusin
o
por
exclusin,
de
qu
se
habla
en
los
medios
y,
con
frecuencia,
en
la
sociedad.
La
segunda,
es
el
poder
de
definir.
Ya
no
se
trata
slo
de
decidir
qu
es
representado,
sino
cmo
se
10
representa,
es
decir,
la
manera
en
que
se
habla
de
determinado
tema
o
grupo
social.
La
tercera
forma
en
que
se
puede
manifestar
el
poder
en
los
medios
es,
como
dijimos,
mediante
la
representacin
de
la
normalidad.
La
repeticin
constante
de
una
manera
de
hablar
acerca
de
un
grupo
social
en
los
medios
puede
llevar
a
consi-
derarla
como
natural
y
normal
para
todos.
Los
medios
de
comunicacin,
como
vemos,
fijan
agendas,
producen
significados,
forman
opinin
y
construyen
identidades.
El
impacto
social
de
los
medios
es,
ciertamente
indiscutible.
Las
au-
diencias,
sin
embargo,
no
son
pasivas.
No
es
posible
hablar
de
una
interpretacin
automtica
o
de
una
decodificacin
de
mensajes
idntica
a
la
propuesta
por
el
emisor.
La
relacin
entre
el
poder
de
los
medios
y
la
capacidad
del
receptor
para
resignificar
el
mensaje
es
siempre
dialctica.
En
la
recepcin
y
el
consumo,
contrariamente
a
las
connotaciones
pasivas,
ocurren
movimientos
de
asi-
milacin,
rechazo
y
negociacin
de
lo
que
los
emisores
proponen.
Cada
objeto
destinado
a
ser
consumido
es
un
texto
abierto
que
exige
la
cooperacin
del
lector,
del
espectador,
del
usuario,
para
ser
completado
y
significado.
Todo
bien
es
un
estmulo
para
pensar
y,
al
mismo
tiempo,
un
lugar
impensado
en
el
cual
los
receptores
generan
sentidos
inesperados.
Ciertamente,
los
mensajes
se
producen
con
instrucciones
ms
o
menos
veladas
dispositivos
que
inducen
lecturas.
Pero
si
e1
receptor
no
es
un
creador
puro,
el
emisor
tampoco
es
omnipotente
(Garca
Canclini,
1999).
Por
eso,
analizar
la
cultura
popular
-en
esta
perspectiva-no
es
explorar
la
suma
mecnica
de
los
ofrecimientos
de
una
industria
cultural,
sino
estudiar
la
manera
en
que
las
audiencias
los
asumen
y
transforman.
La
gente
va
al
cine
a
verse
en
imgenes
que
le
proponen
al
pblico
modos
de
hablar,
de
moverse,
de
reconocerse.
Se
trata
de
analizar
la
produccin
y
la
recepcin
en
una
historia
cultural
que
contextualiza
ambas
prcticas,
con
el
fin
de
comprender
las
formas
de
agrupacin
social
e
identitarias
que
los
medios
contribuyen
a
legitimar
(Martn
Barbero,
1999).
Por
lo
tanto,
en
este
enfoque
la
educacin
en
medios
promueve,
por
lo
tanto,
la
reflexin
de
los
alumnos
en
dos
direcciones.
Por
un
lado,
analiza
el
papel
de
los
medos
como
agenda
pblica,
para
interrogar
la
manera
en
que
definen
las
representaciones
sociales
y
analizar
el
modo
en
que
deciden
10
que
es
"normal"
y
10
que
queda
"excluido"
de
esta
normalidad.
La
educacin
en
medios,
entonces,
propone
estudiar
el
poder
de
los
medios:
sus
temas
recurrentes,
la
presentacin
de
los
mensajes,
los
mecanismos
significadores,
el
discurso,
los
cdigos
de
naturalizacin,
etctera.
Por
otro
lado,
la
educacin
en
medios
busca
analizar
tambin
el
contexto
de
recepcin
y
las
prcticas
de
deconstruccin
de
los
mensajes
para
comprender
en
qu
situaciones
las
audiencias
eligen
la
lectura
ofrecida
por
los
medios
y
en
qu
condiciones
se
dan
prcticas
de
decodificacin
alternativa
o
de
oposicin.
Este
enfoque
de
educacin
en
medios,
por
lo
tanto,
analiza
la
manera
en
que,
a
partir
de
las
representaciones
mediticas,
los
receptores
llegamos
a
aceptar
como
naturales
ciertos
juicios
acerca
de
nosotros
mismos
y
de
los
"otros",
cuando
"nosotros"
o
"ellos"
estamos
representados
en
los
medios.
Se
trata
de
una
educacin
que
propone
problematizar
las
representaciones
sociales
-la
"nuestra"
y
la
de
los
"otros"-en
los
medios
y
en
la
sociedad
real.
En
esta
perspectiva,
la
educacin
en
medios
analiza
la
construccin
de
la
identidad
en
los
medios
(de
la
mujer,
el
hombre,
la
familia,
la
pobreza,
el
negro,
el
indgena,
el
europeo
o
el
africano)
para
comprender
mejor
la
relacin
entre
estas
representaciones
y
el
mundo
real.
Los
medios
de
comunicacin,
tal
como
sealamos
en
los
captulos
anteriores,
participan
en
la
construccin
de
nuestra
identidad;
influyen
sobre
nuestra
nocin
de
gnero,
sobre
nuestro
sentdo
de
clase,
de
raza,
de
nacionalidad,
sobre
quines
somos
"nosotros"
y
quines
son
"ellos",
Una
educacin
en
medios,
en
esta
perspectiva,
propone
analizar
la
manera
en
que
los
medios
construyen
identidades
-"nosotros"
y
"ellos";
"yo"
y
"el
otro"-a
travs
de
representaciones,
en
un
abordaje
que
incluye
una
lectura
ideolgica
del
discurso
para
luego
explorar
el
modo
en
que
las
audiencias
olvidan
que
estas
representaciones
son
construcciones
y
las
integran
natural
y
normalmente
a
su
vida
cotidiana.
Una
formacin
en
medios,
en
suma,
es
interrogar
en
inters
de
quin
operan
las
representaciones
en
los
medios,
qu
intenciones
persiguen
y
qu
dicen
(y
no
dicen)
de
"nosotros"
y
de
"ellos"
(Ferguson,
1997).
La
educacin
en
medios
busca,
entonces,
comprender
la
representacin
del
mundo
en
los
medios,
para
pensar
mejor
nuestra
propia
ubicacin
en
ese
universo
de
representaciones
y,
sobre
todo,
en
el
mundo
real.
Una
educacin
en
medios
no
se
contenta,
como
dijimos,
con
el
anlisis
de
los
textos,
sino
que
propone
una
reflexin
crtica
sobre
los
medios
y
sobre
las
relaciones
sociales
(en
el
mundo
real)
representadas
en
sus
mensajes.
Una
educacin
en
medios
significa
desafiar
las
representaciones
tal
como
ellas
aparecen
en
los
medios.
Los
medios
representan
a
personas
como
yo?
De
qu
manera?
Y
a
las
personas
que
no
son
como
yo?
Qu
dicen
y
qu
no
dicen
de
m
y
de
ellos?
Cmo
piensan
los
medios
que
soy?
Por
qu?
La
educacin
en
medios
supone
que
los
alumnos
descubran
y
analicen
dnde
estn
ellos
en
ese
mundo
de
representaciones
para
poder
definir
luego
su
relacin
con
el
mundo
real
y,
sobre
todo,
participar
en
su
transformacin.
Volvamos,
una
vez
ms,
a
la
escuela.
Cul
es
su
lugar
en
esta
perspectiva
de
educacin
en
medios?
El
desarrollo
de
los
medios
de
comunicacin
y
las
nuevas
tecnologas
de
la
informacin
ha
llevado
a
considerar
la
necesidad
de
preparar
a
los
jvenes
para
que
puedan
relacionarse
crticamente
con
este
entorno
meditico
(Piette,
1996).
La
escuela
no
puede
tomar
a
los
medios
como
epifenmenos
en
el
proceso
de
socializacin
de
los
nios.
Los
estudiantes
estn
siendo
formados
en
la
interseccin
del
texto
escrito,
la
imagen
electrnica
y
la
cultura
popular.
Por
eso,
los
centros
comerciales,
la
televisin,
la
msica,
las
historietas,
el
cine,
los
videojuegos
y
otras
expresiones
de
la
cultura
popular
deben
convertirse
en
objeto
de
conocimiento
escolar.
La
pedagoga,
entendida
como
prctica
cultural,
debe
re
definir
su
relacin
con
la
cultura
y
servir
como
vehculo
para
su
interpretacin
Y
su
mutua
potenciacin.
La
educacin
entendida
como
prctica
cultural
necesita
abrir
nuevos
espacios
en
los
que
los
alumnos
puedan
experimentar
y
definir
qu
significa
ser
productores
culturales.
La
escuela
debe
ensear
a
analizar
la
manera
en
que
estos
textos
construyen
voces
e
historias
y
el
modo
en
que
los
alumnos
se
sitan
dentro
de
esas
historias.
Una
buena
enseanza
es
la
que
se
toma
en
serio
la
vida
de
los
alumnos.
Hablamos
de
una
educacin
que
recupere
las
experiencias
de
los
estudiantes
analizando
las
formas
en
que
moldean
su
identidad.
De
esto
trata
una
educacin
con
sentido:
de
analizar
las
experiencias
de
los
estudiantes
dentro
de
un
contexto
social
y
poltico
ms
amplio.
Tomar
en
cuenta
la
cultura
popular,
que
es
tambin
la
cultura
en
la
que
con
frecuencia
los
chicos
y
los
jvenes
se
definen
a
s
mismos,
ofrece
a
los
alumnos
oportunidades
para
distanciarse
de
la
literalidad
de
los
mensajes
y
comenzar
a
construir
una
nueva
relacin
con
los
medios
de
comunicacin,
con
la
cultura,
con
la
escuela
y
con
el
conocimiento.
Invita
a
los
maestros
a
tomar
en
cuenta,
valorar
y
resignificar
los
lenguajes,
las
necesidades,
los
deseos
y
las
experiencias
de
los
chicos
en
relacin
con
la
cultura
cotidiana,
aquella
que
viven
fuera
de
la
escuela.
La
pedagoga
es
la
manera
a
travs
de
la
cual
aprendemos
a
vemos
a
nosotros
mismos
en
relacin
con
el
mundo.
ste
es
el
desafo
para
la
escuela
hoy:
integrar
la
multiplicidad
de
espacios
en
los
que
se
produce
este
aprendizaje.
6.
Pensarlas
imgenes
A
lo
largo
de
estas
pginas
hemos
intentado
explicar
la
importancia
de
establecer
vnculos
entre
la
escuela
y
la
cultura
popular.
Para
este
ltimo
captulo,
sin
embargo,
dejamos
un
interrogante
que
con
frecuencia
se
plantea
la
sociedad
respecto
de
los
medios
de
comunicacin.
Genera
violencia
la
violencia
de
la
televisin?
Las
actitudes
violentas
de
los
jvenes
no
derivan
de
la
violencia
de
la
pantalla?
Por
qu
pensar
en
incorporar
al
aula
contenidos
que
pueden
provocar
comportamientos
agresivos
en
los
chicos?
Estos
son,
palabras
ms
palabras
menos,
los
interrogantes
que
con
mas
frecuencia
se
formula
la
sociedad
respecto
de
los
medios
de
co-
municacin.
Es
cierto
que
la
sobreexposicin
a
la
pantalla
es
inversamente
proporcional
a
la
actitud
crtica
de
las
audiencias.
Dicho
de
otro
modo,
es
verdad
que
ms
horas
de
televisi6n
por
da
pueden
conspirar
contra
la
recepcin
reflexiva
y
critica
de
los
espectadores.
El
problema,
sin
embargo,
no
puede
reducirse
a
una
cuestin
de
cifras
o
de
horas.
Con
frecuencia,
cuando
la
sociedad
quiere
explicar
ciertas
conductas
de
los
chicos
y
los
jvenes,
recurre
a
los
medios
de
comunicacin.
As,
cuando
se
trata
de
hablar
de
la
violencia,
una
de
las
primeras
dimensiones
del
debate
suele
ser
la
programaci6n
televisiva:
"demasiadas
series
excesivamente
agresivas"
-se
argumenta-.
La
conclusin,
sin
embargo,
no
puede
ser
tan
lineal.
En
todo
el
mundo,
los
discursos
implacables
y
condenatorios
hacia
la
televisin
comienzan
a
cuestionarse.
Las
nuevas
tendencias
no
se
detienen
en
analizar
los
efectos
aisladamente
sino
en
sus
contextos
de
recepcin.
En
una
sociedad
como
la
actual,
en
que
los
fenmenos
estn
cada
vez
mas
interrelacionados,
responsabilizar
solo
a
una
variable,
actor
o
dimensin,
es
simplificar
el
problema
y
negar
la
complejidad
de
la
realidad.
Los
medios
no
causan
la
violencia,
sine
que
trazan
una
representacin
de
ella
que
ya
existe
en
la
sociedad
(Fontcuberta,
2003).
La
condena
a
la
televisin
por
sus
programas
o
imgenes
ignora
a
la
sociedad
en
la
que
esta
televisin
se
produce
y
circula.
La
emisin
Gran
Hermano
-antes
que
una
invencin
de
la
televi-
sin-es
una
metfora
del
ser
moderno,
encerrado
en
un
loft
personal.
La
curiosidad
de
mirar
no
es
mirar
al
otro
(cual
voyeurismo)
sino
una
curiosidad
endoscpica,
hacia
nosotros
mismos,
en
el
vaco.
Esto
es
precisamente
lo
que
evoca
Gran
Hermano:
una
escena
de
la
modernidad,
una
existencia
en
el
vaco,
privada
de
toda
significacin,
un
reflejo
de
las
personas
que,
como
sombras
yerran
y
pasan
su
tiempo
contndose
perpetuamente
su
historia
(Baudrillard,
2001).
Tal
como
dijimos,
un
anlisis
de
la
televisin
no
puede
ignorar
el
anlisis
de
la
sociedad.
En
la
representaci6n
clsica
de
la
violencia
la
imagen
en
el
cine
evocaba
campos
de
batalla
(los
westerns,
los
filmes
de
guerra,
etc.);
hoy
parece
evocar
una
violencia
social
instalada,
per-
manente,
contra
la
que
es
muy
difcil
reaccionar.
La
imagen
parece
consumir
el
acontecimiento
e
incluso
podra
decirse
que
la
realidad
esta
celosa
de
la
ficcin.
Pero
esto
no
es
responsabilidad
de
la
imagen.
Es
el
espectculo
del
terrorismo
que
impone
el
terrorismo
del
espectculo
(Baudrillard,
2003).
Las
imgenes
de
contenido
violento
son
con
frecuencia
objeto
de
una
condena
similar.
No
es
el
contenido
-nos
recuerda
Susan
Sontag-lo
que
debe
preocuparnos
en
las
imgenes.
La
fotografa
de
una
atrocidad
puede
producir
reacciones
opuestas
en
los
espectadores:
tanto
sea
un
llamado
a
la
paz,
coma
un
grito
de
venganza
(Sontag,
2003).
Del
mismo
modo,
las
imgenes
de
la
virtud
o
de
la
belleza
tambin
pueden
generar
violencia.
Es
el
caso
de
las
pelculas
nazis
que
exaltaban
la
perfeccin
aria.
Acaso
las
alegoras
e
imgenes
de
la
virtud
y
el
patriotismo
han
producido
un
mundo
mas
virtuoso
opatriota?
(Mondzain,
2002).
Las
imgenes
por
si
mismas,
no
dan
rdenes.
El
silencio
aparente
de
una
imagen
no
nos
vuelve
mudos.
La
visin
de
una
silla
no
nos
impone
sentarnos.
No
es,
entonces,
el
contenido
de
las
imgenes
lo
que
nos
preocupa,
sino,
una
vez
mas,
su
contexto
de
recepcin.
Con
quin
comparte
un
chico
las
horas
que
pasa
frente
al
televisor?
Una
hora
de
televisin
en
soledad
puede
resultar
ms
preocupante
que
dos
horas
frente
a
la
pantalla
en
compaa
de
un
adulto.
En
todo
el
mundo,
es
cada
vez
ms
creciente
el
nmero
de
chicos
que
tiene
televisin
en
su
habitacin.
El
debate
mundial
se
centra
hoy
en
esta
suerte
de
"privatizacin"
que
sufri
el
uso
de
la
TV
entre
los
chicos.
Es
el
acto
privado
que
supone
ver
televisin
lo
que
preocupa
a
la
comunidad
internacional.
El
70%
de
los
chicos
estadounidenses
convive
en
su
habitacin
con
una
TV,
un
grabador,
un
aparato
de
radio,
videocasetera
y
videojuegos.
Un
50%
cuenta
adems,
en
su
propio
cuarto,
con
una
computadora
personal.
Segn
un
estudio
francs,
entre
1986
y
1998,
los
adolescentes
aumentaron
considerablemente
el
uso
solitario
de
los
medios
de
comunicacin.
El
nico
contexto
de
recepcin
que
disminuy
en
esta
ltima
dcada
es
el
tiempo
que
pasa
la
familia
(entera)
mirando
televisin.
Ciertamente,
los
usos
solitarios
se
vinculan
a
la
posesin
de
mas
de
un
televisor,
pero
en
familias
de
c1ase
media
y
padres
profesionales
es
dominante
el
usa
individual
de
la
TV,
aun
cuando
se
cuente
con
un
solo
aparato.
Los
jvenes
del
2000
no
miran
mas
TV
que
los
de
1990,
pero
10
hacen
mas
en
soledad
(Donnat
y
Larmet,
2003).
Esta
individualizacin
en
los
consumos
que
los
mas
chicos
hacen
de
los
medios
encuentra
su
explicacinn
en
las
caractersticas
de
la
familia
actual.
La
familia
contempornea
se
inclina
mayormente
por
defender
la
nocin
de
"autonoma"
de
cada
uno
de
sus
miembros.
Privilegia
el
respeto
de
los
espacios
propios
de
sus
integrantes
que,
segn
ella,
favorece
la
construccin
de
la
identidad
personal.
Los
usos
solitarios
(de
la
radio,
la
TV
y
el
diario)
son
considerados
por
las
familias
de
sectores
medios
y
profesionales
como
verdaderos
momentos
de
libertad.
Asimismo,
cuanto
mas
recientes
son
las
generaciones,
mas
progresan
los
usos
solitarios
de
los
medios
en
virtud
de
que
los
adolescentes
crecen
en
un
universo
audiovisual
y
estn
ms
acostumbrados
a
su
omnipresencia
tanto
en
el
espacio
privado
como
en
el
pblico.
Aun
los
mas
pequeos,
de
entre
6
y
8
aos,
gozan
de
autonoma
en
su
recepcin,
en
especial
respecto
de
la
radio.
Cuentan
en
su
habitacin
con
radiocaseteras
y
walkman.
La
radio
introduce
el
espacio
pblico
en
su
espacio
privado.
El
espacio
familiar
se
privatiza
y
el
pblico
entra
en
un
espacio
extremadamente
reducido
y
reservado
hasta
ahora:
el
dormitorio.
El
equipamiento
de
medios
entre
los
chicos
aumenta
con
la
edad
y
culmina
en
la
adolescen-
cia.
Estas
etapas
marcan
precisamente
el
status
del
nio
como
consumidor
de
medios.
A
los
10
u
11
aos
construye
lo
que
se
llama
la
"cultura
de
habitacin",
en
la
que
los
medios
ocupan
un
lugar
esencial.
Este
equipamiento
y
uso
solitario
de
la
radio,
las
revistas,
la
televisin
y
la
musica
genera
un
modo
relacional
diferente
en
la
familia,
y
los
chicos
se
sustraen
de
ella
cada
vez
mas
(y
a
una
edad
cada
vez
mas
temprana).
Hay
un
nuevo
equilibrio
entre
el
espacio
personal
y
el
familiar,
en
el
cual
el
chico
y
el
adolescente
se
reconocen
y
aprenden
rpidamente
una
triple
funcin
como
receptores
en
el
uso
de
los
medios,
en
la
eleccin
de
los
programas
y
en
la
manera
de
consumirlos
solitariamente.
Los
chicos,
por
lo
tanto,
viven
gran
parte
de
su
relacin
con
los
medios
dentro
de
su
cuarto
y
al
margen
de
la
presencia
de
los
adultos.
Practican
un
uso
individual
y
solitario
de
los
medios
que
decididamente
afecta
la
recepcin
de
los
mensajes
(ms
all
de
su
contenido).
No
es
solo
el
"que
lo
que
nos
preocupa,
sino
el
"con
quien"
y,
ciertamente,
el
"como".
La
imagen,
volvamos
al
concepto
inicial,
no
da
rdenes
por
si
sola.
Si
la
imagen
-como
dicen
no
pocos
crticos-vuelve
pasivos
a
los
espectadores
(algo
ciertamente
discutible),
cmo
puede
hacer
para
generar
un
acto
de
violencia?
Y
si,
por
el
contrario,
los
receptores
no
la
reciben
pasivamente,
no
es
entonces
la
imagen
origen
y
motivo
de
los
actos
violentos
de
una
persona.
En
ambos
casos,
culpar
a
las
imgenes
es
evitar
abordar
la
complejidad
del
tema.
Desde
finales
de
la
dcada
del
setenta,
no
existen
razones
para
sostener
que
un
mensaje
es
automticamente
decodificado
tal
como
fue
producido
por
el
emisor.
Los
estudios
de
recepcin
presentan
una
imagen
activa
del
espectador,
que
puede
resistirse
a
la
presin
de
un
mensaje
e
incluso
subvertir
la
significacin
que
se
le
propone.
Lo
que
efectivamente
genera
efectos
en
los
receptores
no
es
el
texto
tal
como
fue
concebido
ni
el
texto
tal
como
fue
producido
o,
incluso,
di-
fundido.
Lo
que
importa
es
el
texto
tal
coma
fue
recibido
(Dayan,
2003).
Decir
que
los
chicos
que
ven
programas
violentos
son
violentos
supone
pensar
en
un
recep-
tor
pasivo
que
slo
se
dedica
a
absorber
todo
lo
que
ve,
lee
y
escucha.
Y
presume
que
todos
los
chicos
son
igualmente
"dbiles"
e
influenciables
ante
los
medios.
Esta
idea
ha
perdido
vigencia.
El
receptor
pasivo
no
existe.
Y
los
jvenes
no
son
iguales,
ni
dbiles
respecto
de
los
mensajes
de
los
medios.
Una
investigacin
francesa
explica
que
frente
a
imgenes
violentas
de
diferentes
programas
y
gneros
televisivos,
los
chicos
no
slo
no
expresan
actitudes
violentas,
sino
que
responden
activamente
a
las
imgenes:
desarrollan
estrategias
individuales
y
de
grupo
para
procesarlas,
sin
reflejar,
en
ningn
caso,
una
conducta
agresiva
(Tisseron,
2000).
Un
estudio
italiano
cuyo
propsito
era
relevar
la
respuesta
acerca
de
"quin
es
mas
violenta
la
televisin
o
la
realidad",
encontr
que
el
85%
de
los
jvenes
de
entre
doce
y
catorce
aos
opt
por
"la
realidad"
(Piromallo,
2000).
Otro
estudio
analiza
el
impacto
de
los
mensajes
audiovisuales
sobre
los
gustos
y
los
valores
de
adolescentes
franceses
de
entre
doce
y
catorce
aos
que
ven
casi
exc1usivamente
series
televisivas
y
pelculas
norteamericanas.
Aun
as,
la
respuesta
americana"
es
minoritaria
entre
los
adolescentes
europeos:
prevalece
entre
ellos
la
concepci6n
francesa
respecto
de
los
derechos
humanos
y
la
preservacin
de
la
vida
coma
principio
fundamental.
Ningn
adolescente
aprueba
la
pena
de
muerte
(pese
a
su
presencia
en
la
TV
estadounidense).
De
igual
modo,
con
relacin
a
la
posibilidad
de
ejercer
justicia
por
mane
propia
(muy
frecuente
en
las
series
norteamericanas)
prcticamente
ningn
adolescente
francs
estuvo
de
acuerdo
con
ello,
y
en
la
definicin
de
xito
personal
nadie
privilegi
el
dinero
(valor
que
aparece
a
menudo
en
las
pelculas
estadounidenses).
Como
se
ve,
no
hay
lectura
lineal
en
relacin
a
las
imgenes
y
los
mensajes
mediticos.
No
es
posible
imaginar
hoy
una
televisin
que
hace
con
los
chicos
aquello
que
quiere.
De
cualquier
modo,
nada
de
lo
que
decimos
significa
desresponsabilizar
a
los
medios
de
co-
municacin
por
las
imgenes
que
transmiten.
La
diferencia
es
que
no
creemos
que
las
imgenes
y
las
emisiones
deban
condenarse
por
su
contenido
explicito,
ni
que
este
tenga
poder
absoluto
sobre
los
espectadores.
La
nica
violencia
que
nos
preocupa
es
aquella
cuya
intencin
es
la
abolicin
del
pensamiento
(Mondzain,
2002).
Quien
produce
la
imagen
es
tambin
responsable
del
lugar
que
fija
al
espectador
para
la
construcci6n
de
su
mirada.
Cada
espectculo
da
cierto
lugar
al
espectador.
La
imagen,
por
lo
tanto,
es
violenta
cuando
le
quita
al
espectador
su
lugar
coma
sujeto
que
habla.
Es
violenta
cuando
ador-
mece
el
pensamiento
apelando
a
la
emocin
por
la
emocin.
Cuando
en
los
noticieros
se
presenta
un
hecho
violento
con
alto
nivel
emotivo
de
manera
aislada
y
sin
contextualizacin
se
puede
presumir
que
su
nico
objetivo
es
buscar
el
espectculo,
cuando
en
realidad
debera
ayudara
las
audiencias
a
comprender
el
mundo
y
a
formarse
una
opinin
de
l.
En
caso
contrario,
las
imgenes
slo
sirven
para
estimular
emociones
con
simplificaciones
y
reducciones
(Fontcuberta,
2003).
En
la
ficcin,
los
medios
deberan
actuar
en
la
misma
direccin.
Si
bien
es
cierto
que
el
conflicto
emotivo
ofrece
al
receptor
la
posibilidad
de
activar
mecanismos
de
identificacin
y
de
pro-
yeccin,
tambin
son
ciertos
los
riesgos
que
se
generan,
cuando
el
conflicto
se
emplea
slo
para
gratificar
sensorial
y
emotivamente
al
publico
o
para
adormecer
sus
emociones
(Ferrs,
2000).
El
flujo
continuo
de
imgenes
que
slo
apelan
a
la
emocin
por
la
emocin
misma
no
deja
lugar
al
espectador.
Frente
al
flujo
ininterrumpido
de
imgenes,
el
espectador
mira
la
pantalla
atravesando
fases
que
van
de
la
excitaci6n
a
la
apata,
inmerso
en
una
gran
confusin.
El
receptor
deja
de
tener
una
relacin
de
alteridad
con
la
imagen
y
oscila
entre
posiciones
y
miradas
(Mongin,
2003).
Estas
imgenes
son
las
que
silencian
al
espectador,
sumergido
entre
el
shock
y
el
estupor.
Valorar
la
cultura
popular
no
significa
renuncia
a
la
distancia
entre
espectador
e
imagen;
ni
a
la
separacin
que
debe
existir
entre
espectador
y
actor.
La
violencia
de
una
imagen
reside,
entonces,
en
la
violaci6n
sistemtica
de
la
distancia,
por
lo
cual
el
sujeto
que
mira
pierde
su
calidad
de
espectador.
La
violencia
de
la
imagen
es
la
desaparicin
del
lugar
de
espectador
y
el
adormecimiento
de
su
voz
(Mondzain,
2002).
Cmo
recuperar,
entonces,
el
lugar
del
espectador
en
estas
situaciones?
Si
recordar
es,
cada
vez
ms,
evocar
una
imagen,
se
hace
indispensable
una
respuesta
ante
el
posible
adormecirniento
del
pensamiento.
Frente
a
una
imagen
dolorosa,
trgica,
violenta,
podemos
llegar
a
sentir
emocin
y
creemos
que
este
sentimiento
nos
hace
menos
cmplices
del
sufrimiento
que
evoca
la
imagen.
Sin
embargo,
la
emocin
debe
estar
acompaada
de
reflexin.
Es
posible
sentir
la
obligacin
de
mirar
imgenes
que
registran
crueldades.
Pero
se
debe
sentir
la
obligaci6n
de
pensar
en
lo
que
implican
las
imgenes
y
comprender
lo
que
muestran
(Sontag,
2003).
Frente
a
la
abolicin
del
pensamiento
y
la
distancia,
la
nica
clave
reside
en
la
capacidad
del
espectador
para
resignificar
las
imgenes
que
recibe.
Dar
las
herramientas
a
los
alumnos,
desde
la
escuela
permite
que
puedan
pensar
las
imgenes
y
no
solo
sentirlas.
La
nica
respuesta
posible
al
adormecimiento
de
la
reflexin
es
dejar
de
discutir
el
contenido
de
las
imgenes,
para
pensar
en
la
formacin
de
la
mirada
del
espectador.
Estamos
hablando
de
ensear
a
ver,
aprender
a
pensar
la
imagen,
y
a
hablar
de
lo
que
se
ve.
Decir
lo
que
vemos,
nombrarlo,
describirlo,
interrogarlo.
En
suma,
detener
la
imagen
y
pensarla.
En
esta
cultura
de
la
impaciencia,
se
trata
de
darle
un
lugar
a
la
percepcin.
Y
de
acompaar
al
espectador
en
ella.
Acompaar
al
nio
en
su
mirada,
para
ayudarlo
a
poner
en
palabras
sus
emociones
y
su
reflexin.
Es
ms
fcil
prohibir
ver
que
permitir
pensar.
Cuando
se
busca
controlar
las
imgenes,
en
realidad
se
quiere
asegurar
el
silencio
del
pensamiento.
Y
cuando
el
pensamiento
pierde
sus
derechos,
acusamos
a
la
imagen.
Cuando
la
imagen
quita
al
espectador
su
lugar,
generando
emocin
por
emocin
0
miradas
simplificadas
Y
reductoras,
la
nica
alternativa
es
que
el
espectador
logre
encontrar
su
1ugar
y
su
voz.
Esta
es
la
voz
que
debe
generar
la
escuela:
un
lugar
desde
el
que
ella
pueda
hacerse
escuchar.
Antes
que
prohibir
imgenes
o
condenar
emisiones,
es
imperativo
hoy
tomar
en
serio
la
formacin
de
las
miradas
y
1as
voces.
Y
este
es
un
desafo
para
la
educacin.
Recordar
es
una
accin
tica.
La
amnesia
y
la
sensibilidad
van
con
frecuencia
juntas
(Sontag,
2003).
Pero
es
la
escuela
la
que
permitir
a1
espectador
que
en
el
recuerdo
de
la
imagen
exista
no
solo
emocin,
sino
tambin
pensamiento
y
juicio.
indice
Introduccin
Cuando
suena
el
timbre
...
7
Dos
mundos
muy
diferentes
19
Los
jvenes
y
la
cultura
popular
29
El
capital
cultural
39
La
educaci6n
como
practica
cultural
49
Una
educaci6n
en
medios
63
Pensarlas
imagenes
81
Bibliografia
.