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NUEVAS IDEAS EN

INFORMTICA EDUCATIVA

Volumen 7
Memorias del XVI Congreso Internacional
de Informtica Educativa, TISE
Santiago de Chile

Editor: Jaime Snchez
2011, Congreso Internacional de Informtica Educativa , Volume 7, Chile
Jaime Snchez, Editor.
ISBN 978-956-345-770-4
Universidad de Chile; Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas.
Departamento de Ciencias de la Computacin.
Edicin Digital 2011
Derechos exclusivos reservados para todos los pases.
Prohibida su reproduccin total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio
impreso o electrnico de acuerdo a las leyes de Propiedad Intelectual.
Digitalizado en Chile / Digitized in Chile , Volume 7, Chile
3 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Prlogo
Este volumen contiene los artculos in extenso de los trabajos aceptados y presentados en el XVI Con-
greso Internacional de Informtica Educativa (TISE), realizado entre el 30 de Noviembre y 2 de Diciem-
bre de 2011 en Santiago de Chile.
TISE es un evento internacional donde se estudian y analizan resultados de investigaciones recientes so-
bre la interaccin, aprendizaje, comunicacin y comunicacin con las TICs, a travs de la presentacin,
anlisis y discusin de trabajos cienticos.
En la versin 2011 se presentaron 60 trabajos de investigadores de Brasil, Chile, Colombia, Espaa,
Francia, Mxico y Per, de los cuales, luego de una rigurosa evaluacin por parte del Comit de Progra-
ma Internacional del evento, fueron aceptados 34 trabajos como full papers. Con ello, el total de acep-
tacin fue de un 56.66% de los trabajos presentados. Todos los trabajos fueron evaluados por al menos
dos evaluadores de un pas distinto al de los autores del trabajo en revisin.
Nuevas Ideas en Informtica Educativa, Volumen 7, incluye trabajos de investigadores en el campo de
la Informtica Educativa de la regin Iberoamericana. Contiene temticas y tpicos sobre experiencias
de aprendizaje con el apoyo de Internet, aprendizaje basado en juegos, impacto y efectividad de las
TICs en el aprendizaje, interfaces para personas con discapacidad, metodologas de diseo, desarrollo
y evaluacin de software, metodologas de uso de software de apoyo al aprender, modelos de interfaces
interactivas, modelos tcnicos y pedaggicos, plataformas y herramientas para la educacin, productos
de software educativo, proyectos y experiencias, recursos y herramientas educativas Web 2.0 y aprendi-
zaje facilitado por la tecnologa.

El pblico objetivo principal de este libro son investigadores, profesores y profesionales de las tecno-
logas de la informacin y educacin que se desempean en los ms diversos aspectos y dimensiones
de la Informtica Educativa, en particular, el diseo de nuevas e innovadoras formas de construir co-
nocimiento con las TICs y apoyar procesos de actualizacin y mejoramiento del aprender y aprender a
pensar y conocer.

Finalmente, quiero agradecer a los miembros del Comit de Programa Internacional, charlistas invita-
dos, y autores de trabajos cienticos de TISE 2011, por sus valiosos aportes a nuestra innovadora dis-
ciplina de estudio, trabajo, investigacin y prctica, que considera el uso, la integracin curricular y la
apropiacin de las tecnologas de informacin y comunicacin para aprender a pensar y construir, y con
ello contribuir desde su nicho al mejoramiento de la calidad, equidad y puesta en valor de la educacin
en nuestra sociedad.



Prof. Dr. Jaime Snchez Ilabaca
Presidente
Comit de Programa TISE 2011
4 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Contenidos
FULL PAPERS
Videojuegos para el Desarrollo de Habilidades en Ciencia a travs de Celulares
Jaime Snchez, Ruby Olivares, Claudia Mendoza, Chile ...............................................................................................................
Programa de capacitacin en competencias TICs para docentes
Sally Heinz and Mara Lara, Chile ...............................................................................................................................................
O uso de Ambientes Pessoais de Aprendizagem na Integrao das Tecnologias Digitais s Prticas Docentes: plataforma Elgg
Gilmara Barcelos, Liliana Passerino and Patricia Behar, Brasil ....................................................................................................
Percepcin de Estudiantes Universitarios del Aprendizaje Soportado por Mundos Virtuales.
Argelia Berenice Urbina Najera, Rebeca Rodriguez Huesca, Ma. Auxilio Medina, Leticia Flores Pulido and Eduardo Lpez
Domnguez, Mxico ........................................................................................................................................................................
Software interactivo e impacto en el mejoramiento de la comprensin lectora en octavo bsico
Mario Lopez, Hector Ponce, Soledad Loyola and Oscar Toro, Chile .............................................................................................
Inluencia de un entorno multimedia de simulacin por computadora en el aprendizaje por investigacin de la Fsica en el
nivel secundario
Benjamin Maraza, Chile .................................................................................................................................................................
Navegao na Internet para usurios idosos atravs de um Navegador com Acessibilidade
Maurcio Santos and Valderi Leithardt, Brasil ................................................................................................................................
Um Modelo Didtico-Pedaggico Baseado No Mtodo E.D.A.A. Um Estudo De Caso
Claudio Musacchio and Juliana Leao Machado, Brasil ..................................................................................................................
La calidad del discurso de los tutores en experiencias de formacin virtual.
Ana Elena Schalk and Carlos Marcelo, Chile, Espaa ...................................................................................................................
Modelo de Conianza para Comunidades Virtuales de Aprendizaje
Luis Antonio Chamba Eras, Ana Arruarte and Jon Ander Elorriaga, Ecuador, Espaa ..................................................................
Esquemas Digitales de Escritura (EDE) en modalidad B- Learning para la alfabetizacin acadmica
Andrs Fuentealba, Beatriz Figueroa and Mariana Aillon, Chile ...................................................................................................
Utilizao de um Processo Adaptado para Desenvolvimento de Software Educativo em um Modelo de Ao Interdisciplinar
Marla Teresinha Barbosa Geller and Marialina Correa Sobrinho, Brasil .......................................................................................
Datawarehouse Con Geolocalizacin Y Clustering
Carolina Zambrano, Dario Rojas and Marcela Varas, Chile ...........................................................................................................
Metodologia Cuantitativa Y Anlisis Comparativo De La Calidad De Proyectos En Concursos Academicos
Laura Silvia Vargas Prez, Agustin Francisco Gutierrez Torns, Edgardo Manuel Felipe Riveron, Gabriel Chavira Juarez and
Jorge Peralta Escobar, Mxico .......................................................................................................................................................
Uma soluo em TVDi para colaborar com o Envelhecimento Ativo.
Anelise Jantsch, Jos Valdeni De Lima and Eliseo Reategui, Brasil ..............................................................................................
Filme Surdo A interceptao do olhar. Uma prtica docente, um vdeo digital, suas potncias.
Elenice Corra, Liliana Passerino and Tania Mara Gali Fonseca, Brasil .......................................................................................
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5 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Contenidos
Las Webquest como recurso didctico en el Aprendizaje Basado en Problemas: Su uso en el aprendizaje de TIC
Fernando Rodolfo Lemarie Oyarzn and Mnica Del Carmen Gallardo Gonzalez, Chile ............................................................
Estudo de interfaces acessveis para usurios com deicincia visual em dispositivos mveis touch screen
Agebson Facanha, Windson Carvalho and Mauro Pequeno, Brasil ...............................................................................................
Interfaces digitais em objetos de aprendizagem: implicaes na educao
Jaqueline Maissiat, Leticia Rocha Machado, Maria Cristina Villanova Biazus, Patricia Alejandra Behar and Magda Bercht,
Brasil ...............................................................................................................................................................................................
Formacin para el emprendimiento: Un cambio metodolgico apoyado en el uso de tecnologa
Rogelio Andrs Pincheira Jimnez, Patricia Sierra Rifo and Jos Luis Carrasco Sez, Chile .......................................................
Formando gestores de conocimiento 4.0 a travs de Plataformas Tecnolgicas y Ambientes Inmersivos
Mara Graciela Badilla Quintana, Rogelio Pincheira Jimnez, Felipe Sandoval Adan and Eduardo Parra Zambrano, Chile .......
Planeta ROODA 2.0: um AVA para o trabalho pedaggico com crianas
Ana Carolina Ribeiro Ribeiro, Patricia Alejandra Behar and Ariane Nichele Cesar Longaray (Bernardo Frederes Krmer Al-
calde), Brasil ...................................................................................................................................................................................
Implementacin y validacin de un Sistema de Tutora Virtual para Programas de Postgrados en Educacin
Marcelo Careaga and Anglica Vera, Chile ....................................................................................................................................
Quadro-Branco: uma ferramenta sncrona, colaborativa e acessvel.
Lucila Santarosa, Debora Conforto and Rodrigo Prestes Machado, Brasil ....................................................................................
DL-Gestor Auxiliando na Gesto de Cursos Distncia Gerenciados Pelo Moodle
Oswaldo Evaristo Costa Neto, Ivanildo Alves De Medeiros and Luciano Henriques De Almeida, Brasil ....................................
As Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao: um foco nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Larissa Ebeling, Ariane Nichele C. Longaray and Patricia Alejandra Behar, Brasil ......................................................................
Clases Digitales: Enseanza y Aprendizaje de la Educacin Matemtica en entornos 1 a 1
Jaime Rodriguez, Sonia Pino, Daniela Daza and Karina Aliaga, Chile ..........................................................................................
Twowards Context-aware and mobile e-learning applications
Windson Carvallo, Rossana Andrade, Edgar Marcal, Mrcio Maia, Jos Valdeni de Lima, Jrome gensel, Jos Celso Freire,
Jaime Snchez, Brasil, Francia, Chile..............................................................................................................................................
El portafolio computacional como estrategia didctica para el aprendizaje de ingeniera del software
Sonia Cristina Gamboa and Arley Julin Gutirrez, Colombia ......................................................................................................
Informtica Instrumental e Biologia: uma experincia didtico-pedaggica no contexto da Educao de Adultos
Maria Letcia Teixeira Leite, Gladstone Peixoto Moraes, Jose Valdeni De Lima and Srgio Roberto Kieling Franco, Brasil .....
Avaliao de mini-games educacionais na tica dos professores
Izaura Maria Carelli, Rmulo Cesar Silva, Oscar Kenji Nihei, Eliane Nascimento Pereira and Ricardo Binsfeld, Brasil ............
Afetividade No Processo De Ensino Aprendizagem Estudo De Caso Do Instituto Federal De Educao Cincia E Tecnolo-
gia Do Rio De Janeiro
Simone Fernandes Gonalves, Arnaldo Fonseca Borges, Salete Leone Ferreira and Rhanica Evelise Toledo, Brasil ..................
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6 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Contenidos
A Realidade Aumentada e a mediao museolgica
Andr Luis Marques Da Silveira, Maria Cristina Biazus and Margarete Axt, Brasil .....................................................................
O Uso De Um Ambiente Virtual De Aprendizagem Por Idosos: Consideraes E Discusses
Leticia Machado, Patricia Behar and Johannes Doll, Brasil ...........................................................................................................
Incluso Digital e Educao Bsica: Um Estudo de Possibilidades de Aplicao de TIC no Ensino Fundamental
Natlia Colantonio Fvero, Silvio Carvalho Neto and Carlos Eduardo De Frana Roland, Brasil ................................................
A autonomia tecnolgica nos processos de formao: a oferta semi-presencial em cursos presenciais de graduao.
Marcus Tulio De Freitas Pinheiro and Kathia Marise Borges Sales, Brasil ...................................................................................
POSTERS
Softwares Conscientes para la Educacin
Paul Leger, Chile .............................................................................................................................................................................
Olhares Audiovisuais Colectivos Textualidade
Daniela Bagatini, Elizabeth L. Gomes, Letcia Machado, Brasil ...................................................................................................
Jogo Computacional como Tctica de Ensimo em um ambiente Educacional Virtual
Beatriz Lux, Rejame Frozza, andra konzen, Kurt Werner Molz, Jacques Schreiber, Monica Arriada, Diego Pittol, jean Carlo
Benetti, Geovane Briesang, Brasil ..................................................................................................................................................
Evaluaciones Formales On.Line, una Herramienta de Gestion de Resultados
Soledad Segovia, Carol Barrios, Chile ...........................................................................................................................................
Utilizando Agentes Inteligentes como apoio educacao,
Elizama das C. Lemos, Rmulo de C. Nunes, Andr M. C. Campos, Brasil .................................................................................
Introducao a Educacao Digital para Professoras: anlise de uma proposta de formacao no NTE Porto Alegre
Ctia Zilio, Jacinta Adams, Maria Beatriz Silva, Brasil .................................................................................................................
E-Learning: espacos e Possibilidades para a Formacao Continuada de professores - Relato de Experiencia em Progresso
Ana Paula De Araujo Cunha, Brasil ...............................................................................................................................................
Linux Educacional. o uso de Interfaces Livres na Educacao
Maria Beatriz Silva, Ctia Zilio, jacinta Adams, Brasil ..................................................................................................................
Uso de Portafolio Digital
Mnica Kaechele, Anglica Torres, Damaris Morales, Maria Mellado, Chile ...............................................................................
Laptops educacionais na modalidade um para um: avaliao diagnstica na formao em servio
Rosala Lacerda, Marlusa Benedetti, La Fagundes, Dario Mercado, Brasil .................................................................................
SOFTWARES EDUCATIVOS
Prototipo de Software Educativo Multimedia con Tpicos Basados en Programas Neurolingutica (PNL)
Angel Choquehuayta Palomino, Per .............................................................................................................................................
Matemticas con e-MAT
Victoria Marshall, Chile ..................................................................................................................................................................
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NUEVAS IDEAS EN
INFORMTICA EDUCATIVA
Volumen 7
Memorias del XVI Congreso Internacional
de Informtica Educativa, TISE
Santiago de Chile
Editor: Jaime Snchez Ilabaca
FULL PAPERS
9 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Videojuegos para el Desarrollo de Habilidades en Ciencia a
travs de Celulares
Jaime Snchez
Departamento de Ciencias de
la Computacin, Centro de
Investigacin Avanzada en
Educacin
Universidad de Chile
Chile
jsanchez@dcc.uchile.cl
Ruby Olivares
Departamento de Ciencias de
la Computacin, Centro de
Investigacin Avanzada en
Educacin
Universidad de Chile
Chile
rolivares@c5.cl
Claudia Mendoza
Departamento de Ciencias de
la Computacin, Centro de
Investigacin Avanzada en
Educacin
Universidad de Chile
Chile
cmendoza@c5.cl
ABSTRACT
This paper presents the results obtained in the implementation
of learning activities based on videogames for cell phones
oriented to the development of problem-solving skills,
improvement of attitudes toward science in upper primary
students and strengthen teaching practice. The project was
carried out over a period of three months in five schools.
During this time teachers had to implement learning activities
based on videogames for cell phones, which could be
performed inside or outside of classroom. A quasi-
experimental research design was used, more precisely, a
non-equivalent control group design. The results show that
the implementation of learning activities based on
videogames had a significant impact on some dimensions
related to problem-solving skills, but there was no effect on
attitudes toward science and on teaching practices.
RESUMEN
Este artculo presenta los resultados obtenidos en la
implementacin de actividades de aprendizaje basadas en
videojuegos para celulares orientados al desarrollo de
habilidades de resolucin de problemas, a mejorar actitudes
hacia la ciencia en alumnos de Segundo Ciclo de Educacin
General Bsica, y fortalecer el trabajo docente. El estudio se
realiz durante un perodo de tres meses en cinco escuelas de
la regin metropolitana. Durante este tiempo los profesores
implementaron actividades de aprendizaje basadas en
videojuegos para celulares, las cuales podan realizarse dentro
o fuera de la sala de clases. Se utiliz un diseo de
investigacin cuasi-experimental con grupo control no-
equivalente. Los resultados muestran que la implementacin
de actividades de aprendizaje basadas en videojuegos para
celulares tuvo un impacto significativo sobre algunas de las
dimensiones relacionadas con las habilidades de resolucin de
problemas, pero no hubo un efecto en las actitudes hacia la
ciencia y en las prcticas docentes.
KEYWORDS
Aprendizaje mvil, videojuegos, resolucin de problemas,
celulares, aprendizaje de la ciencia.
INTRODUCCIN
Diversos autores han estudiado el potencial pedaggico de los
dispositivos mviles [2] [5] [8] [11] [18] [33] [34]. Dos
enfoques son profusamente empleados para investigar el uso
de este tipo de dispositivos en educacin. El ms habitual
busca responder a la pregunta sobre el potencial educativo de
la tecnologa, a partir de los usos tericamente descritos desde
quienes conciben estos dispositivos o desde quienes disean
polticas y metodologas de uso. Este enfoque normativo es
interesante porque permite dilucidar los usos posibles y
deseables [35]. El otro enfoque busca responder a la pregunta
desde las prcticas de los usuarios, analizando cmo ellos
adoptan e incorporan las tecnologas en sus prcticas
cotidianas de maneras que coinciden, pero tambin difieren,
de los usos prescritos [10]. Las tecnologas no determinan las
prcticas de los usuarios aunque tampoco son independientes
de ellas. Las tecnologas provocan, facilitan, generan
contextos de uso, pero dejando espacios para la improvisacin
de los usuarios, para la negociacin de sentido y uso, para el
rechazo o el desinters [21].
Las tecnologas mviles se pueden usar para dar continuidad
y conexin a los objetivos de las tareas educativas y del
aprendizaje en espacios fsicos dentro y fuera de la escuela.
En este ltimo escenario se puede experimentar un
aprendizaje significativo, en espacios como el zoolgico, el
supermercado, los parques, el transporte pblico y todos
aquellos lugares que permiten obtener informacin in situ
para fines de aprendizaje, aplicar informacin a situaciones
reales, transferir conocimiento a espacios donde ste se puede
hacer significativo y aprovechar tiempos muertos o no
usados usualmente para el aprendizaje [22] [26] [28]. La
utilizacin de dispositivos mviles y espacios no
convencionales de estudio, permite una predisposicin
positiva de los aprendices para utilizar software y aprender
con ellos [12] [22] [28].
Existe una diversidad de estudios que destacan la importancia
del uso de videojuegos para el aprendizaje. En estos estudios
se analiza el impacto de los videojuegos para el desarrollo de
habilidades motrices, verbales, matemticas, visuales y de
resolucin de problemas [3] [6] [7] [12] [23] [25] [27] [29]
10 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
[32]. Algunos de estos estudios plantean que los videojuegos
pueden promover aprendizaje de orden superior, como
tambin incrementar el dilogo entre los alumnos [14]. Otro
estudio describe los aspectos positivos que tienen los
videojuegos en las habilidades sociales de los alumnos [16],
el aprendizaje de la ciencia [13], interaccin en la sala de
clases [30], y otras habilidades cognitivas de orden superior
que son transversales en el aprendizaje [12] [24] [27] [32].
Los videojuegos tambin producen una alta motivacin y
compromiso en los alumnos, aspectos relevantes que ayudan
a mejorar las actividades de aprendizaje [12] [28].
La posibilidad de usar videojuegos para fines educativos abre
enormes posibilidades para acercar la educacin a la vida
cotidiana de los alumnos, incrementar su motivacin,
compromiso con el aprender y acercarse ms a los estilos de
aprendizaje de los aprendices de hoy [15] [19]. As, las
nuevas tecnologas como los videojuegos, son una excelente
oportunidad para potenciar el aprendizaje. Su uso de forma
estratgica, y siempre considerando un correcto objetivo
pedaggico, permite a los alumnos interactuar de manera ms
integral con estmulos visuales y audibles que favorecen la
apropiacin de conceptos. En particular, los videojuegos
permiten al alumno interactuar tanto con las mquinas como
tambin con otros alumnos, incentivando y facilitando la
colaboracin y la participacin en actividades de aprendizaje.
Sin embargo, la integracin de videojuegos en educacin no
es simple porque implica articular procesos cognitivos de
distinto orden, lo que requiere manejar cuidadosamente la
relacin entre los conceptos, procesos, contenidos del rea
curricular y la representacin que los videojuegos hagan de
ellos, porque implica vincular los principios de esfuerzo y
trabajo que son propios del sistema escolar con los principios
ldicos y de rpido consumo que son propios de los
videojuegos [28].
Este trabajo presenta los resultados obtenidos en la
implementacin de actividades de aprendizaje basadas en
videojuegos para telfonos celulares con la finalidad de
desarrollar habilidades de resolucin de problemas, mejorar el
aprendizaje de la ciencia en alumnos de segundo ciclo de
educacin general bsica y fortalecer el trabajo docente.
METODOLOGA
Diseo de investigacin
El diseo metodolgico de la investigacin fue de tipo
transversal, con evaluacin de proceso y resultados.
Considerando que los alumnos no podan ser asignados al
azar a los grupos control y experimental (para no perder la
unidad del curso), se utiliz un diseo cuasi-experimental,
con grupo control no-equivalente. Para seleccionar al grupo
control se utiliz la tcnica de pareo. Esto significa que se
seleccionaron cursos que tenan similares atributos
fundamentales para la investigacin (nivel socioeconmico,
puntaje SIMCE en Ciencias, caractersticas del profesor,
condiciones de gestin escolar). Para ello se seleccion el
curso paralelo del mismo establecimiento al que perteneca el
grupo experimental. Este grupo control no equivalente no
particip en las actividades del proyecto, salvo en las
actividades de recoleccin de datos. A travs de esta
metodologa se busc describir, analizar y comprender el
proceso de intervencin y los resultados e impacto del
proyecto.
Dentro de la evaluacin de resultados se recogieron datos
cualitativos y cuantitativos de percepcin de los actores
involucrados en el desarrollo del proyecto, esto es, profesores
y alumnos participantes, se observaron prcticas y se
aplicaron escalas de resolucin de problemas y actitudes
hacia la ciencia.
Muestra
La muestra estuvo compuesta por cinco escuelas de distintos
tipos de dependencia administrativa (una escuela
municipalizada, dos escuelas particulares subvencionados y
dos escuelas particulares pagadas), con dos cursos del mismo
nivel educacional atendidos por el mismo profesor. El
muestreo fue de carcter intencional, esto es, las escuelas
participantes fueron seleccionadas segn criterios que
interesaban a la investigacin (grupo socioeconmico del
establecimiento y promedio evaluacin SIMCE 2009 de
Ciencias de 8
o
bsico) y no segn su representatividad
estadstica.
Para la aplicacin de las escalas y encuesta de opinin la
muestra estuvo compuesta por todos los alumnos
participantes del proyecto y del curso paralelo que actuaba
como grupo control, para de esta forma comparar los
resultados obtenidos en ambos grupos. En el caso de las
observaciones no participantes la muestra se compuso de las
sesiones de clases. En el caso de las entrevistas abiertas la
muestra estuvo compuesta por los docentes participantes del
proyecto.
Instrumentos
Para la medicin de las habilidades de resolucin de
problemas se desarroll una escala basada en las etapas de
resolucin de problemas descrita por Polya [17] que distingue
cuatro etapas: entender el problema, configurar un plan,
ejecutar el plan y mirar hacia atrs evaluar el plan. As, se
obtuvo un instrumento, que corresponde a una escala tipo
Likert, compuesto de 37 items. Esta escala fue validada
mediante su aplicacin a un grupo de alumnos de
caractersticas similares a los participantes del proyecto,
obteniendo un alfa de Cronbach de 0,94. Este instrumento fue
auto-aplicado, como pre y postest.
Las actitudes hacia la ciencia se midieron con la escala
Protocolo de Actitudes hacia la Ciencia (PAC) diseado
por Vzquez y Manassero [31], y adaptado para Colombia
por Rodrguez, Jimnez y Caicedo-Maya [20]. sta
corresponde a una escala tipo Likert, que consta de 50 items.
Los items estn organizados en cuatro categoras: Social,
Imagen, Enseanza y Caracterstica. La categora Enseanza
se divide en dos sub-categoras: Resultado y Ciencia Escolar,
11 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011 3
mientras que la categora Caracterstica se divide tres sub-
categoras: Naturaleza, Curiosidad y Colectiva. La fiabilidad
del instrumento fue de 0,89 para la versin espaola [31],
mientras que en la adaptacin para Colombia la fiabilidad fue
de 0,90 [20]. Este instrumento fue auto-aplicado, como pre y
postest.
Para recoger informacin acerca de la percepcin de los
alumnos involucrados en el proyecto, al finalizar el proceso
de intervencin se aplic a todos los estudiantes participantes
del proyecto una encuesta de opinin, cuya forma era de un
cuestionario estructurado auto-aplicado. As tambin se
realizaron entrevistas abiertas a los docentes participantes,
con el fin de conocer sus impresiones respecto al desarrollo
del proyecto, su percepcin acerca de la participacin y
logros de los estudiantes, las dificultades que debieron
enfrentar y las sugerencias que tenan al respecto.
Para analizar la didctica de los profesores participantes se
desarroll una pauta basada en la revisin y anlisis de
distintas pautas de observacin de clases. El instrumento
consta de 53 items organizados en ocho dimensiones:
planificacin, clima en el aula, recursos fsicos y
tecnolgicos, dominio de contenidos, desarrollo de la clase,
estrategias de enseanza, desarrollo de habilidades cognitivas
y evaluacin. Adems, se desarroll una pauta semi
estructurada para recoger informacin sobre las prcticas de
trabajo de profesores y alumnos, y as evaluar el desarrollo de
las actividades pedaggicas de acuerdo a la metodologa
propuesta. Ambas pautas se aplicaron durante las sesiones de
observacin no participante antes y durante la
implementacin del proyecto.
Diseo de la Intervencin
El proyecto fue implementado en las escuelas durante un
periodo de 3 meses (pilotaje). Durante este tiempo los
profesores participantes deban implementar actividades de
aprendizaje con uso de videojuegos, las cuales se podan
realizar dentro o fuera de la sala de clases. Cada actividad
pedaggica consista de:
Introduccin. Los docentes deban hacer una breve
introduccin en la sala de clases respecto a la actividad
que se realizara, indicando objetivos, contenidos,
problema abordado en el videojuego, el lugar fsico de la
actividad, forma de trabajo (individual o grupal), y
tiempo.
Interaccin con el Videojuego. Al encontrarse en el
espacio fsico definido para desarrollar la actividad, los
estudiantes deban interactuar con el videojuego y
recolectar informacin para resolver el problema
planteado.
Plenario. La clase siguiente a la interaccin con el
videojuego los estudiantes tenan que responder la
pregunta planteada al final del videojuego a partir de la
informacin que obtuvieron durante la interaccin con
ste. De esta forma los docentes podan evaluar si los
estudiantes haban logrado los objetivos planteados,
estableciendo la comprensin de las ideas o los temas
abordados en el videojuego y creando un vnculo con el
tema enseado.
RESULTADOS
Durante el pilotaje los profesores realizaron dos actividades
pedaggicas cada uno. La mayor parte de las clases de
Interaccin con el Videojuego se desarrollaron fuera de la
escuela, donde los lugares visitados fueron: Centro
Educacional Bosque Santiago, Supermercado, Museo
Interactivo Mirador, Museo de Ciencia y Tecnologa,
BuinZoo (Figura 1). En el caso de las actividades que se
desarrollaron dentro de las escuelas, los profesores utilizaron
en forma creativa algunos espacios escolares, tales como el
patio y el Laboratorio de Ciencias, y en algunos casos
incorporaron recursos tecnolgicos con los que contaba la
escuela (por ejemplo, Classmate).
Figura 1. Estudiantes desarrollando actividades con celulares en
Museo Interactivo Mirador.
A continuacin se presentan los resultados obtenidos.
Habilidades de Resolucin de problemas
En el anlisis de los pretests se obtuvo que en cuatro de las
cinco escuelas participantes no existan diferencias
estadsticamente significativas en los resultados obtenidos por
los estudiantes de los grupos control y experimental, lo que
implica que en la situacin inicial las condiciones eran
similares respecto a las habilidades medidas. Estas escuelas
son: dos particular subvencionadas y dos particular pagadas.
De esta forma, para el postest slo se analizaron los
resultados de estas escuelas, considerando que los puntajes de
la escala van de 1 a 6, donde 1 indica menor presencia de
habilidades de resolucin de problemas y 6 indica mayor
presencia.
Los resultados obtenidos en la dimensin Entender el
problema, referida al tomar conciencia de la situacin que se
plantea (entender y dar significacin), dan cuenta de que en
los dos establecimientos Particular subvencionados, los
estudiantes del grupo experimental obtuvieron un promedio
mayor respecto al grupo control, al finalizar la intervencin.
En uno de ellos las diferencias resultaron ser estadsticamente
significativas (t=-2,493; p<0,05).
12 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
La dimensin Configurar un plan se refiere a la capacidad
de elaborar una estrategia de solucin frente a una situacin
que se plantea. Al respecto, en las dos escuelas Particular
subvencionadas los estudiantes participantes de la
intervencin obtuvieron mejores resultados que los no
participantes. Las diferencias presentadas en una de ellos
resultaron ser estadsticamente significativas (t=-2,432;
p<0,05).
La dimensin Ejecutar el plan se encuentra referida a la
manera como se implementa la estrategia definida, es decir,
cmo se lleva a cabo el plan. Al respecto, nuevamente en las
dos escuelas Particular subvencionadas el grupo participante
presenta mayor promedio, obtenindose diferencias
marginalmente significativas en una de ellas (t=-1,797;
p=0,076), con una tendencia a mejores resultados en el grupo
experimental.
En la dimensin Mirar hacia atrs Evaluar, referida a
verificar el resultado y evaluar la estrategia de solucin, no
existieron diferencias estadsticamente significativas entre los
grupos control y experimental en ninguna de las escuelas.
An as es posible observar que en las dos escuelas Particular
subvencionadas y en la escuela Particular pagada 1 existe una
leve tendencia hacia mejores promedios en los estudiantes
participantes de la intervencin.
Al analizar los resultados obtenidos en trminos generales en
las habilidades de resolucin de problemas, se repite la
tendencia presentada en el anlisis de las dimensiones que la
componen, ya que en ambas escuelas Particular
subvencionadas los estudiantes que participaron de la
intervencin obtuvieron mejores resultados, siendo estos
estadsticamente significativos en uno de los casos (t=-2,144;
p<0,05) (Tabla 1). Por el contrario, en las escuelas Particular
pagadas es el grupo control el que obtiene promedios
superiores en el puntaje general, siendo las diferencias
estadsticamente significativas en uno de los casos (t=2,217;
p<0,05) (Tabla 1).
Escuela Grupo Promedio
Particular subvencionada 1
Control
Experimental
4,91
5,19*
Particular subvencionada 2
Control
Experimental
4,64
4,88
Particular pagada 1
Control
Experimental
4,52
4,49
Particular pagada 2
Control
Experimental
4,51*
4,05
Tabla 1. Promedios obtenidos en escala de Resolucin de
problemas, por grupo y por escuela.
Actitudes hacia la ciencia
Al analizar los pretest en cada una de las escuelas
participantes, se obtuvo que en cuatro de ellas no existan
diferencias estadsticamente significativas en los resultados
obtenidos por los estudiantes de los grupos control y
experimental, lo que indica que ambos grupos partieron en
condiciones similares respecto a las actitudes medidas. Estas
escuelas son: una municipal, una particular subvencionada y
dos particular pagados. De esta forma, para el postest slo se
analizaron los resultados de estas escuelas, considerando que
los puntajes de la escala van de 1 a 6, donde 1 indica menor
presencia de habilidades de resolucin de problemas y 6
indica mayor presencia.
Al analizar los resultados obtenidos en la escala de actitudes
hacia la ciencia slo en el establecimiento municipal se
encontraron diferencias entre el grupo control y el
experimental, aunque stas son marginalmente significativas
(t=1,980; p=0,052). En este caso hay una tendencia a favor
del grupo control en el puntaje total de actitudes hacia la
ciencia (Tabla 2).
Escuela Grupo Promedio
Municipal
Control
Experimental
3,40
3,22
Particular subvencionada 2
Control
Experimental
3,70
3,74
Particular pagada 1
Control
Experimental
3,52
3,45
Particular pagada 2
Control
Experimental
3,49
3,49
Tabla 2. Promedios obtenidos en la escala de Actitudes hacia la
ciencia, por grupo y por escuela.
Didctica docente
La observacin de las prcticas docentes, antes y durante el
pilotaje, arroj los siguientes resultados en relacin a las
dimensiones de didctica analizadas.
Todos los docentes, antes y durante el pilotaje, presentaron
una planificacin clara y acorde con el propsito de la clase,
la cual se ajustaba a los contenidos de la unidad, concordaba
con las actividades realizadas durante la clase y se ajustaba a
los recursos utilizados durante la misma.
Respecto al clima en el aula, todos los docentes, antes y
durante el pilotaje, usaron el espacio en forma flexible y
coherente con las actividades de aprendizaje, propiciaban que
los estudiantes plantearan sugerencias, opiniones y/o
consultas, atendan inquietudes y/o preguntas, favorecan una
buena comunicacin con los estudiantes, adems de
proporcionarles ayuda ajustndose a sus necesidades,
promoviendo el orden y la disciplina, y creando un ambiente
adecuado para el aprendizaje. Estas conductas estuvieron
presentes en todos los docentes, lo que indica que son
conductas didcticas totalmente instauradas en la metodologa
que stos implementan durante sus clases.
Todos los docentes, antes y durante el pilotaje, utilizaron
recursos que facilitaban el aprendizaje de los estudiantes y
que eran apropiados para el logro de los objetivos de la clase,
tales como pizarrn, libro de texto, guas y cuestionarios. Sin
embargo, durante la intervencin se comienza a generalizar el
uso de recursos como proyector, notebook y presentaciones
multimedia. Adems, todos los docentes, tanto antes como
13 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
5
durante el pilotaje, aprovecharon las posibilidades didcticas
de los recursos utilizados y facilitaron que los estudiantes
dispusieran de los recursos en forma oportuna.
El dominio de contenidos de los docentes fue muy relativo y
variable en cuanto a las conductas observadas y se
relacionaba directamente con la formacin de stos. Los
docentes con mayor dominio de contenidos fueron los
especialistas en el rea de Biologa y Ciencias Naturales,
mientras que los docentes con menor dominio de contenidos,
fueron profesores de Educacin General Bsica, y slo uno
con mencin en el rea de Ciencias.
En cuanto al desarrollo de la clase, no se observaron
diferencias antes y durante el pilotaje, ya que todos los
docentes comunicaban a los estudiantes los propsitos de la
clase, los aprendizajes a lograr, y recuperaban los contenidos
de la clase anterior. Adems, mientras los estudiantes
trabajaban los docentes no realizaban otras actividades, tales
como corregir, leer, escribir, tanto antes como durante el
pilotaje. De todos los docentes analizados solamente una
profesora no dio trmino formal a la clase realizando una
sntesis de los contenidos.
Las estrategias de enseanza utilizadas por los docentes,
antes y durante el pilotaje, fueron muy similares entre s, y las
variaciones estuvieron estrechamente relacionadas con las
actividades que cada uno de ellos realizaba para el logro de
los aprendizajes en sus estudiantes. Las estrategias ms
comunes utilizadas por los docentes fueron las clases
expositivas, las preguntas guiadas y dirigidas, las tareas
individuales y los trabajos en grupo. La expresin verbal de
todos los docentes fue adecuada para el nivel de desarrollo de
los estudiantes, utilizando un vocabulario formal, adecuado y
especfico para el subsector.
Todos los docentes, tanto antes como durante el pilotaje,
promovieron el desarrollo de las habilidades cognitivas de
recordar y comprender, mientras que fomentaron con menor
frecuencia las habilidades de aplicar, analizar y evaluar. Sin
embargo, la habilidad de crear fue promovida por todos los
docentes, pero con una frecuencia ms baja y en instancias
especficas de la clase.
Todos los docentes, antes y durante el pilotaje, evaluaron y
monitorearon el grado de aprendizaje de sus estudiantes en
diferentes momentos de la clase, utilizando de forma
recurrente la interrogacin oral, las preguntas guiadas y
dirigidas, adems de la coevaluacin. Durante las
intervenciones los docentes consideraban los logros y errores
de los estudiantes como oportunidades de aprendizaje y
realizaban una evaluacin al cierre de la clase.
En sntesis, las dimensiones de planificacin, clima en el aula,
recursos fsicos y tecnolgicos y estrategias de enseanza,
estn casi totalmente incorporadas en las clases de los
docentes, manifestndose en prcticamente todas las
observaciones realizadas antes y durante el pilotaje. Mientras
que en el resto de las dimensiones (dominio de contenidos,
desarrollo de la clase, desarrollo de habilidades cognitivas y
evaluacin) existen diferencias entre los docentes, las cuales
estn directamente relacionadas con los estilos de enseanza
adoptados por cada uno de ellos.
CONCLUSIONES
El estudio presentado se propona como objetivo principal
Producir videojuegos de rol para celulares para desarrollar
y ejercitar habilidades de resolucin de problemas, mejorar
el aprendizaje de la ciencia entre los alumnos y fortalecer el
trabajo docente, teniendo como hiptesis que a travs del
uso del editor de videojuegos sera posible desarrollar y
ejercitar habilidades de pensamiento en los alumnos, de
manera de mejorar las habilidades de resolucin de problemas
y facilitar el aprendizaje de la ciencia, mejorando su
motivacin, incorporando espacios y tiempos no escolares
para el aprendizaje, adems de fomentar la innovacin en las
prcticas pedaggicas de los profesores.
De lo anterior se desprende una serie de elementos a analizar:
el uso de videojuegos mviles, el ejercicio de habilidades de
resolucin de problemas, actitudes hacia el aprendizaje de la
ciencia y la innovacin en las prcticas docentes.
El uso de videojuegos mviles en las clases de Estudio y
Comprensin de la Naturaleza fue una gran novedad, no slo
para estudiantes y profesores involucrados, sino para la
comunidad escolar en general. Entre los alumnos es
destacable que ellos sealan lo interesante de la experiencia,
dando a conocer que les parece que este tipo de recurso se
podra ampliar en su uso a otras asignaturas, haciendo de esa
forma ms entretenidas las clases. As tambin, sealan que
les parece una experiencia posible de recomendar para su
implementacin en otras escuelas.
La caracterstica mvil de los videojuegos utilizados fue un
elemento destacable, ya que permiti ampliar los espacios y
tiempos de uso de los videojuegos, sin limitarlos a la sala de
clases o el laboratorio de computacin. En las actividades
desarrolladas por los profesores participantes se incluy la
visita a espacios como zoolgicos, museos, supermercados, y
tambin la utilizacin de espacios escolares, tales como el
laboratorio o el patio del colegio. El uso de espacios escolares
y extraescolares, con una metodologa distinta a lo tradicional
que acostumbran a desarrollar los profesores fue altamente
valorado, tanto por docentes como por estudiantes.
Es importante sealar el valor que se asigna al utilizar estos
espacios para el aprendizaje, ya que de esta manera es posible
lograr aprendizajes que resultan significativos a los
estudiantes. As, espacios que tradicionalmente no son
considerados como lugares aptos para desarrollar actividades
de aprendizaje, como el patio del colegio o el supermercado,
adquieren una significacin distinta y permiten acercar el
aprendizaje a espacios comunes a los estudiantes. A partir de
experiencias de este tipo es posible que los estudiantes
puedan aprender que al conocimiento se puede acceder en
cualquier lugar y momento. De esta manera, la posibilidad de
14 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
usar videojuegos con fines educativos abre numerosas
posibilidades de acercar la educacin a la vida cotidiana de
los estudiantes, incrementar su motivacin y compromiso con
el aprender y acercarse ms a los estilos de aprendizaje de los
aprendices de hoy [15] [19].
A partir de los datos recogidos en la investigacin fue posible
observar tambin cmo estas actividades contribuyeron a
mejorar la motivacin de los estudiantes. Uno de los
principales elementos que destacaron los profesores que
fueron parte de la experiencia fue la actitud que tuvieron los
estudiantes al participar, sealando en algunos casos que
cursos que eran considerados desordenados o distrados,
haban mostrado importantes avances durante las clases
desarrolladas en el proyecto. Tambin fue posible observar
que los estudiantes tuvieron una participacin activa y
entusiasta en cada una de las clases desarrolladas, cumpliendo
con las instrucciones entregadas por los profesores,
apoyndose entre los compaeros y cumpliendo con los
objetivos planteados. Tal como sealan diversos autores [12]
[28] los juegos producen una alta motivacin y compromiso
en los alumnos, aspectos relevantes que ayudan a mejorar las
actividades de aprendizaje
Tal como se ha concluido en experiencias con tecnologas
mviles, como la de Chan et al. [4], en esta investigacin se
observ que los celulares se integran en dinmicas
interactivas, facilitando la comunicacin entre pares, el
intercambio de datos, la interaccin cara a cara y la
colaboracin. Esto fue visible en las actividades de
interaccin con los videojuegos, donde los estudiantes
compartan informacin con sus compaeros y se apoyaban
unos a otros tanto en el uso de los celulares como en la
bsqueda de la informacin. Al respecto llam la atencin de
los docentes la concentracin que ponan los estudiantes al
interactuar con los videojuegos, todos estaban concentrados
en lo que tenan que hacer, ninguno preguntaba qu hay
que hacer?, algo que s ocurre cuando les entregan una gua
para trabajar, por ejemplo.
En cuanto al desarrollo de habilidades de resolucin de
problemas y las actitudes hacia la ciencia, como se observa en
los resultados entregados no hubo muchos cambios entre los
estudiantes participantes del proyecto, respecto a los no
participantes. Estos resultados deben ser interpretados a la luz
de los tipos de variables medidas. En efecto, es posible
considerar que el tiempo requerido para producir algn
cambio en cada variable puede ser diferente [9].
Como se ha sealado, el perodo de intervencin fue de tres
meses y medio, tiempo en el cual fue posible llevar a cabo
solo dos actividades pedaggicas en cada uno de las escuelas
participantes. Lo anterior se debi a los tiempos y
planificaciones de las escuelas, ya que resultaba complejo
disponer del tiempo para que los docentes disearan los
videojuegos, prepararan las clases que implicaban una nueva
metodologa, para coordinar lugares externos a las escuelas
donde hacer las visitas, solicitar permisos tanto a los
establecimientos como a los apoderados para que los
estudiantes salieran, entre otra serie de dificultades que
impidieron realizar ms actividades, como era esperable.
El diseo de intervencin del proyecto se articul en torno a
la metodologa de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),
para lo cual, como se ha sealado, los videojuegos creados
por los docentes deban plantearse utilizando espacios
cotidianos que traspasaran los lmites de la sala de clases, ya
fuese dentro o fuera del establecimiento, tales como plazas,
parques, supermercados, zoolgicos, edificios pblicos. En el
caso de las salidas fuera del establecimiento, los docentes
tuvieron que utilizar horarios fuera del horario normal de sus
clases. Esto implic tramitar permisos, tanto administrativos,
dentro y fuera del colegio, como con los apoderados, lo que
en algunos casos retras las fechas de realizacin de las
actividades.
Un proyecto de tres meses de duracin, como el aqu descrito,
puede contribuir al desarrollo de habilidades o cambio de
actitudes, pero claramente se necesita una intervencin
sistemtica y de mayor duracin para obtener resultados sobre
el conjunto de dimensiones que componen las variables
estudiadas. Esto lleva a plantear que es necesario ampliar el
tiempo de intervencin, planificando an con mayor
anticipacin las actividades en las escuelas y solicitando de
parte de ellos el compromiso necesario para el buen
desempeo de lo planificado.
En general, los docentes participantes manifestaron que al
principio el proyecto les infundi un poco de temor, tanto
tecnolgico como pedaggico. En el primer caso, el temor
tena que ver con que el tema de los videojuegos no estaba
dentro de su zona de comodidad, y por lo tanto el hecho de
tener que crear sus propios videojuegos les impona un
desafo para el cual sentan que no tenan las capacidades. En
el segundo caso, el temor se relacionaba con la metodologa
que se deba utilizar para crear los videojuegos, Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP), la cual les implic replantearse
la forma de hacer preguntas. Esto porque el objetivo era que
los videojuegos involucraran a los estudiantes en la
resolucin de problemas que requirieran buscar informacin
en el espacio elegido por los docentes para desarrollar la
actividad de aprendizaje. De esta forma, los docentes no
podan plantear preguntas que los estudiantes pudieran
responder slo en base a sus conocimientos previos, ya que
esto limitara la movilidad y la interaccin con el entorno, que
eran los fundamentos principales de las actividades
pedaggicas. En este sentido los docentes tomaron el
proyecto como un desafo personal, a travs del cual pudieron
tomar conciencia de que tenan capacidades que pensaban que
no posean.
Al respecto, es destacable tambin el rol que desempearon
los docentes en la implementacin, ya que tuvieron, en
general, que pasar de desempear el rol tradicional de
profesor expositor de contenidos, a ejercer un rol de
facilitador y gua de las actividades. Los docentes se vieron
desafiados a utilizar una metodologa que fomentaba la
participacin de los estudiantes, relevando el rol de stos
15 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
7
como constructores de su conocimiento, lo que implic
romper ciertas estructuras dentro de sus prcticas comunes.
En relacin a lo anterior, se releva la importancia en un
estudio de este tipo de desarrollar procesos de capacitacin
para los docentes [1], que les permitan con anterioridad poder
conocer lo ms posible la metodologa y herramientas que se
les proponen, de modo que se puedan disminuir en cierta
medida las dificultades que se presenten en el trayecto.
En definitiva, si bien no se observaron cambios significativos
en el desarrollo de habilidades en los estudiantes, esto es, que
sean estadsticamente significativos, debido principalmente al
tiempo de intervencin, cabe sealar que existen evidencias
que dan cuenta de mejoras e innovaciones en las prcticas
pedaggicas de los profesores, siendo incluso ellos mismos
quienes lo destacan. Asimismo, se observaron cambios en la
motivacin y participacin de los estudiantes en el desarrollo
de las clases, lo que da cuenta de la mejora en las condiciones
de aprendizaje.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido financiado por el Fondo de Fomento al
Desarrollo Cientfico y Tecnolgico, FONDEF TIC-EDU
#TE08I1004, el Fondo Nacional de Desarrollo Cientfico y
Tecnolgico, Fondecyt #1090352, y el Proyecto CIE-05
Programa de Centros de Educacin PBCT-Conicyt.
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17 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011

Programa de capacitacin en competencias TICs para
docentes.

Sally Heinz
Colegio San Agustn
Chile
sheinz@sanagustin.cl
Mara Ins Lara
Colegio San Agustn
Chile
mlara@sanagustin.cl

ABSTRACT
In answer to demands of current society, we described here
the details of a TICs competences capacitation program for
teachers, based in three phases, process that allows teachers to
acquire basic tools to put into practice in Teaching-learning
process, dynamic and motivational aspect that print
technologies, approaching the world where current students
are immersed, developing the flairs to face our environment.
At the same time, teachers are discovering tools that provide
various functions that focus on supporting the planning
process, organization and evaluation to be carried out during
thier teaching work.
This proyect was implemented in two groups of teachers of
Kindergarden, primary and secondary levels wich belongs to
the Antofagastas San Agustin School, who made the first
stage of the project entitled "Development of basic skills in
ICTs", which were evaluated through three instruments will
track the performance of teachers in this program.
RESUMEN
Respondiendo a las exigencias que imprime la sociedad
actual, se describe un programa de capacitacin en
competencias TICs para docentes, basado en tres etapas,
proceso que permite que los docentes vayan adquiriendo
herramientas bsicas para plasmar en sus procesos de
enseanza-aprendizaje el dinamismo y el aspecto
motivacional que imprimen las tecnologas, acercndose al
mundo donde estn inmersos los estudiantes actuales,
desarrollando la pertinencia con el entorno que nos rodea.
A la vez, los docentes descubrirn herramientas que otorgan
diversas funciones que se enfocan en apoyar el proceso de
planificacin, organizacin y evaluacin que deben realizar
durante su labor pedaggica.
ste proyecto fue implementado en dos grupos de docentes de
los niveles pre bsico y bsico-medio, pertenecientes al
colegio San Agustn de Antofagasta, quienes efectuaron la
primera etapa del proyecto, denominada Desarrollo de
competencias bsicas en TICs, las cuales fueron evaluadas a
travs de tres instrumento que darn cuenta del desempeo de
los docentes en ste programa.

KEYWORDS
TICs, nativos digitales, proceso de enseanza-aprendizaje,
competencias docentes, tutora en el aula.
INTRODUCCIN
El siglo XXI se denomina la sociedad del conocimiento,
considerando como su eje principal la caracterstica de
innovacin, caracterstica que engloba la bsqueda de nuevos
conocimientos y el aprendizaje constante, respondiendo as a
los desafos que se plantean en el da a da, donde las
tecnologas entran en juego como fuente comunicacional,
facilitadora de tareas y una herramienta grfica, didctica e
interactiva, reemplazando en gran medida a otros medios que
se empleaban con los mismos fines.
Por ende, la sociedad actual nos exige colocarnos en una
posicin de cambio constante y considerando que la
educacin es una de las reas primordiales de la vida, tambin
debe responder a ste cambio, buscando mejorar la didctica
de la educacin y convertir a los estudiantes nativos digitales
en productores de conocimiento, en vez de simplificadores de
ste mismo. Por lo cual debemos dirigir nuestra visin a
formar agente de cambio, para lograr ste objetivo, los
docentes son los primeros formadores que deben realizar una
innovacin en su quehacer pedaggico, por tal motivo es
importante otorgarle al profesorado la capacitacin necesaria
para que logren apreciar las herramientas TICs como un
apoyo constante en su desenvolvimiento pedaggico.
Por la razn antes mencionada se postula un proyecto basado
en un programa de capacitacin en competencias TICs para
docentes, el cual se ha organizado en la implementacin de
tres etapas definidas como: Desarrollo de competencias
bsicas en TICs, Desarrollo de competencias transversales en
TICs y finalmente Gestin administrativa y de resultados.
Las etapas planificadas para este programa sern aplicadas en
dos grupos de docentes, uno de ellos pertenecientes al nivel
pre-bsica y el segundo correspondiente a los niveles de
Enseanza bsica y media.
Al finalizar la implementacin de cada etapa del programa,
se efectuar una evaluacin de la misma a travs de tres
instrumentos de evaluacin que den cuenta del avance
alcanzado por los docentes, as como tambin de la visin que
poseen los mismos acerca de la implementacin del
programa, para que finalmente se establezcan las
conclusiones obtenidas a partir de la ejecucin de ste
programa, de manera de evidenciar la efectividad del mismo.


18 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011

PROPUESTA DE INTERVENCIN
El proyecto de intervencin se ha enfocado en la elaboracin
de un programa de capacitacin por competencias TICs,
dirigido hacia los docentes del colegio San Agustn de
Antofagasta durante el ao 2011, con el fin de entregar las
herramientas necesarias para que logren realizar de forma
efectiva el proceso de enseanza-aprendizaje, en donde el uso
de las tecnologas sea un apoyo motivacional, didctico y
evaluativo, que est enfocado en desarrollar habilidades en
los estudiantes desde la perspectiva de sus propias asignaturas
y de acuerdo a los niveles en los cuales el docente se
desempea.
La institucin en cuestin posee una administracin particular
subvencionada, con una poblacin de 1550 estudiantes y 70
docentes, en la cual el uso de herramientas tecnolgicas
(TICs) se considera una exigencia curricular y administrativa,
sin embargo ste carece de un programa de capacitacin en
competencias TICs para docentes.
ste proyecto se enmarc empricamente, considerando los
paradigmas del Holding Educacional Magister (HEM), al cual
pertenece el establecimiento, el proyecto educativo
institucional del colegio, la baja utilizacin de las TICs en la
didctica de los docentes y las necesidades manifestadas por
los profesores de acuerdo a su quehacer cotidiano. As como
tambin en fundamentos tericos basados en las nuevas
exigencias que se presentan en nuestra cambiante sociedad de
la informacin, en un mundo globalizado e interconectado.
Algunos de estos referentes tericos son: Estndares Unesco,
Polticas educativas mundiales que lleven a desarrollar en los
estudiantes habilidades para el siglo XXI. (OCDE:
Organization for Economic Cooperation and Development ),
desarrollo de habilidades tecnolgicas en los profesores en un
mundo globalizado, los contextos educativos actuales que
incorporan herramientas TICs y estrategias apropiadas para
preparar a los futuros agentes laborales del pas, la
experiencia del Plan TEC (Plan de tecnologas para una
educacin de calidad): Competencias digitales docentes del
programa chileno Enlaces, las Competencias TICs y LOE
(Ley orgnica de Educacin Espaola) y finalmente el
programa ISTE (Estndares nacionales (EEUU) de
tecnologas de informacin y comunicacin), Estndares de
TICs para docentes.

OBJETIVOS
Objetivo General:
Desarrollar en los docentes competencias bsicas necesarias
en el uso y manejo de las TICS, para que logren enriquecer
sus prcticas pedaggicas y su rol como docente.
Objetivos Especficos:
Incentivar a los docentes en el uso de herramientas TICs,
a travs de la realizacin del programa planteado.
Organizar los tiempos establecidos para la capacitacin de
acuerdo a la realidad sostenida por los docentes
participantes.
Elaborar material pertinente al nivel educativo en que se
desempean los docentes participantes.
Aprender el manejo de nuevas herramientas TICs.
Innovar en las prcticas pedaggicas diarias a partir del
uso de herramientas TICs, aplicando el material elaborado
durante el programa.
Realizar un acompaamiento en el aula a los docentes
participantes del programa, con la finalidad de visualizar
el impacto generado en los alumnos al aplicar la
implementacin de los recursos TICs.
Evaluar el programa de competencias TICs en base a tres
criterios: material elaborado y dominio de las
herramientas TICs, uso en el aula e impacto en el
alumnado e implementacin de programa TICs; tutora y
capacitacin.
Realizar una retroalimentacin con los docentes
participantes, en relacin a las experiencias aplicadas en
su quehacer pedaggico.


FUNDAMENTOS TERICOS

Desde la perspectiva terica de esta investigacin accin es
importante definir cules son los aspectos investigativos que
sustentan la elaboracin del programa de competencias TICs
como una necesidad en toda comunidad educativa, que se
orienta en fortalecer el rol docente en el mbito educativo.
Estndares UNESCO de competencias tics para docentes

UNESCO establece claramente las competencias en TICs que
deben demostrar los docentes y los estndares que en stas
deben alcanzar los estudiantes en el transcurso de la
educacin Bsica y Media, en su documento Estndares
UNESCO de competencias en TICs para Docentes que
equipados con esas competencias los docentes pueden ayudar
a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para
llegar a ser:
Competentes para utilizar tecnologas de la informacin
(TICs).
Buscadores, analizadores y evaluadores de informacin.
Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones.
Usuarios creativos y eficaces de herramientas de
productividad.
Comunicadores, colaboradores, publicadores y
productores.
Ciudadanos informados, responsables y capaces de
contribuir a la sociedad.

As, con la llegada de las TICs a la educacin, la forma de
estudiar ha cambiado puesto que ahora los estudiantes
interactan con materiales impresos y con material
multimedia. En este sentido, los libros ya no son la nica
forma de conocer, porque ahora existe la posibilidad de verlo
y escucharlo, de interactuar con textos hipermedia, todo lo
cual permite una dinmica ms compleja en los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Cabero (2002) seala las bondades de las TICs en la
enseanza al posibilitar la creacin de ambientes multimedia
de comunicacin que permiten la interaccin en forma
sincrnica y asincrnica para superar las barreras del tiempo y
19 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011

el espacio. Dicha interactividad facilita los procesos de
construccin del conocimiento del estudiante pues es posible
introducir distintos estilos de aprendizaje y satisfacer las
necesidades personales fomentando, de esta forma, la
creatividad y la solucin de problemas de los usuarios.
El impacto de la sociedad de la informacin en el mundo
sta emergente sociedad de la informacin, impulsada por un
vertiginoso avance cientfico en un marco socioeconmico
neoliberal-globalizador y sustentada por el uso generalizado
de las potentes y verstiles tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TICs), conlleva cambios que alcanzan todos
los mbitos de la actividad humana. Sus efectos se
manifiestan de manera muy especial en las actividades
laborales y en el mundo educativo, donde todo debe ser
revisado: desde la razn de ser de la escuela y dems
instituciones educativas, hasta la formacin bsica que
precisamos las personas, la forma de ensear y de aprender,
las infraestructuras y los medios que utilizamos para ello, la
estructura organizativa de los centros y su cultura. En este
marco, Aviram (2002) identifica tres posibles reacciones de
los centros docentes para adaptarse a las TICs y al nuevo
contexto cultural
Escenario Tecncrata
Las escuelas se adaptan realizando simplemente pequeos
ajustes: en primer lugar la introduccin de la "alfabetizacin
digital" de los estudiantes en el currculum (aprender SOBRE
las TICs) y luego progresivamente la utilizacin las TICs
como instrumento para la productividad para el proceso de la
informacin, fuente de informacin y proveedor de materiales
didcticos (aprender DE las TICs).
Escenario Reformista
Se dan los tres niveles de integracin de las TICs que apuntan
Jos Mara Martn Patio, Jess Beltrn Llera y Luz Prez
(2003): los dos anteriores (aprender SOBRE las TICs y
aprender DE las TIC) y adems se introducen en las prcticas
docentes nuevos mtodos de enseanza/aprendizaje
constructivistas que contemplan el uso de las TICs como
instrumento cognitivo (aprender CON las TICs) y para la
realizacin de actividades interdisciplinarias y colaborativas.
Escenario holstico
Los centros llevan a cabo una profunda reestructuracin de
todos sus elementos. Como indica MAJ (2003) "la escuela y
el sistema educativo no solamente tienen que ensear las
nuevas tecnologas, no slo tienen que seguir enseando
materias a travs de las nuevas tecnologas, sino que estas
nuevas tecnologas aparte de producir unos cambios en la
escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela
lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si
ste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar".
En cualquier caso, y cuando ya se han cumplido ms de 20
aos desde la entrada de los computadores en los centros
educativos y ms de 10 aos de la llegada de internet con su
ciberespacio, podemos concluir que se ha generado un
impacto en la educacin como parte de un sistema social y
educativo en cual se enfrentar da a da los estudiantes, entre
las cuales se destacan; el desarrollo de nuevas competencias
digitales en docentes y alumnos, que permiten la expresin y
creacin, comunicacin continua, instrumentos para procesar
informacin, organizacin y gestin de informacin,
interaccin con el aprendizaje, desarrollo de instrumentos
cognitivos, y en consecuencia emerge la necesidad de la
formacin continua en el profesorado, quien ser el gestor de
nuevos entornos de aprendizaje en los estudiantes.
Potencialidades de las TICs en el mundo educativo

Como en los dems mbitos de actividad humana, las TICs se
convierten en un instrumento cada vez ms indispensable en
las instituciones educativas donde pueden realizar mltiples
funciones que ayuden a optimizar el tiempo en pos de la
calidad de los aprendizajes que desarrollan los estudiantes.
Dentro de estas funciones se encuentra su rol como fuente de
informacin hipermedial, ( que se relaciona con la persona a
travs de textos, imgenes, videos, gift, etc), como un canal
de comunicacin interpersonal y para el trabajo colaborativo
y para el intercambio de informacin e ideas (e-mail, foros,
facebook, etc.) como medio de expresin y creacin
(procesadores de textos y grficos, editores de pginas web y
presentaciones multimedia, cmara de vdeo), como
instrumento cognitivo y para procesar la informacin: hojas
de clculo, gestores de bases de datos, como instrumento para
la gestin, ya que automatizan diversos trabajos de la gestin
de los centros educativos como por ejemplo; secretara,
accin tutorial, asistencias, bibliocra, etc.
Los materiales didcticos multimedia informan, entrenan,
simulan, guan aprendizajes, motivan y desarrollan un medio
ldico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo.
Necesidades para la accin efectiva de herramientas TICs
en educacin
Necesidad de una formacin didctico-tecnolgica del
profesorado
Sea cual sea el nivel de integracin de las TICs en los centros
educativos, el profesorado necesita tambin una
"alfabetizacin digital" y una actualizacin didctica que le
ayude a conocer, dominar e integrar los instrumentos
tecnolgicos y los nuevos elementos culturales en general en
su prctica docente, no solo en base a un entrenamiento
espordico sino a travs del desarrollo de competencias
digitales , que les permita incorporar la tecnologa como parte
de la didctica de sus clases y que est orientada en
desarrollar habilidades cognitivas, sociales y afectivas en sus
alumnos, basado en un marco de respeto y colaboracin.
Nuevos entornos virtuales de aprendizaje y creciente oferta de
formacin permanente
Aprovechando las funcionalidades de las TICs, se multiplican
los entornos virtuales para la enseanza y el aprendizaje,
libres de las restricciones que imponen el tiempo y el espacio
en la enseanza presencial y capaces de asegurar una continua
20 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011

comunicacin (virtual) entre estudiantes y profesores.
Tambin permiten complementar la enseanza presencial con
actividades virtuales y crditos on-line que pueden
desarrollarse en casa, en los centros docentes o en cualquier
lugar que tenga un punto de conexin a internet. Estos
entornos muy utilizados en los escenarios de educacin
superior y en el mbito profesional, surgen ante las crecientes
demandas de formacin continua de los ciudadanos para
afrontar las exigencias de la cambiante sociedad actual.
(Marqus Graells, Pere.1999). Basado en este criterio es
importante sealar , que para lograr este tipo de formacin
continua en los docentes , debe existir un proceso de cambio
paradigmtico dentro del magisterio, en el cual el profesor se
encuentre llano a aprender acerca del uso y las
potencialidades TICs, y por otro lado se disponga de los
recursos, los espacios y los tiempos destinados para
realizarlos, de otra manera este creciente desarrollo de nuevos
espacios virtuales no generar el impacto obtenido en otras
esferas educativas.
Funciones de las TICs en educacin
La sociedad de la informacin, en general y las nuevas
tecnologas en particular inciden de manera significativa en
todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas
generaciones van asimilando de manera natural esta nueva
cultura que se va conformando y que para los docentes
conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formacin,
de adaptacin y de "desaprender" muchas cosas que ahora "se
hacen de otra forma" o que simplemente ya no sirven, para
los estudiantes, el cambio y el aprendizaje continuo para
conocer las novedades que van surgiendo cada da es normal,
y poseen la capacidad de adaptarse rpidamente a estas
nuevas exigencias.
Obviamente la escuela debe acercar a los estudiantes la
cultura de hoy, no la cultura de ayer. Por ello es importante la
presencia en clase del computador desde los primeros cursos,
como un instrumento ms, que se utilizar con finalidades
diversas: ldicas, informativas, comunicativas, instructivas,
as como tambin es importante que est presente en los
hogares y que los ms pequeos puedan acercarse y disfrutar
con estas tecnologas de la mano de sus padres.
Las funciones de las TICs en educacin son muy diversas,
dentro de ella se pueden destacar las siguientes:
Medio de expresin: Escribir, dibujar, realizar
presentaciones, crear webs, etc.
Fuente abierta de informacin (internet, plataformas,
DVDs, TV.). La informacin es la materia prima para la
construccin de conocimientos.
Instrumento para procesar la informacin: A partir de
informacin de la web, ms software como office y otros,
programas descargables, es posible procesar la
informacin para construir nuevos conocimientos y
aprendizajes.
Canal de comunicacin presencial: Los alumnos pueden
participar ms en clase a travs del uso de herramientas
informticas como Pizarra digital Interactiva.
Canal de comunicacin virtual: Las plataformas, wikis,
blog, facebook, facilitan trabajos en colaboracin,
intercambios, tutoras, compartir, poner en comn,
negociar significados e informarse.
Medio didctico: Los materiales didcticos como
software permiten, informar, entrenar, guan el
aprendizaje, evalan, motivan a los estudiantes, existen
una enorme gama de software educativos interactivos, que
les permite desarrollar habilidades cognitivas y sociales.
Generador de espacio de nuevos escenarios
formativos: Las TICs multiplican los entornos y las
oportunidades de aprendizaje contribuyendo a la
formacin continua en todo momento y lugar, a partir de
una serie de programas de capacitacin online gratuitos y
pagados.
Motivacional: La motivacin es uno de los motores del
aprendizaje y el uso de las TICs potencia esta
caracterstica a partir de imgenes, vdeos, sonidos,
movimientos e interactividad.
Facilitan la labor docente: El uso de TICs permite
potenciar a todos los alumnos de igual manera atendiendo
a la diversidad de alumnos que se presentan en una sala de
clases, atendiendo a sus debilidades y permitiendo un
seguimiento y evaluacin ms dinmica, adems permite
el trabajo colaborativo entre pares que se apoyan en la
utilizacin de estos, y permiten integrar a la familia
cuando ciertas actividades pueden efectuarse a travs de
plataformas online.
Permiten la realizacin de nuevas actividades de
aprendizaje de alto potencial didctico.
Suponen el aprendizaje de nuevos conocimientos y
competencias que inciden en el desarrollo cognitivo y son
necesarias para desenvolverse en la actual sociedad de la
informacin.
Instrumento para la gestin administrativa y tutorial
facilitando el trabajo de los tutores y apoyando la labor
administrativa que deben cumplir los docentes al interior
de la institucin en la cual se desempean.
Facilita la comunicacin con las familias: Se puede
mantener una comunicacin fluida con los padres y
apoderados de aquellos alumnos que requieren apoyo,
adems realizar consultas sobre las actividades y de
realizar gestiones on-line, como evaluaciones y tambin
recibir formacin diversa de inters para los padres.
Sin duda las nuevas tecnologas pueden suministrar medios
para la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje y
para la gestin de los entornos educativos en general, pueden
facilitar la colaboracin entre las familias, los centros
educativos, el mundo laboral y los medios de comunicacin,
pueden proporcionar medios para hacer llegar en todo
momento y en cualquier lugar la formacin "a medida" que la
sociedad exija a cada ciudadano, y tambin pueden contribuir
a superar desigualdades sociales; pero su utilizacin a favor o
en contra de una sociedad ms justa depender en gran
21 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011

medida de la educacin, de los conocimientos y la capacidad
crtica de sus usuarios, que son las personas que ahora
estamos formando. (Echeverra,J.2001).
Buenas prcticas en el uso de las TICs: modelos de uso

Para desarrollar buenas prcticas en el uso de TICs es
recomendable establecer cuatro etapas o momentos clave para
los docentes, los cuales podrn aportar ventajas significativas
al desarrollo de la clase, estos son los siguientes:

Fase pre-activa: Corresponde a la planificacin, creacin
de materiales didcticos o seleccin de material desde la
web o portal educativo.
Fase de ejecucin y evaluacin de las actividades de
enseanza y aprendizaje con los alumnos:
Explicaciones, autonoma de trabajo del alumno,
interacciones.
Fase post-activa: tutora, gestiones administrativas.
Formacin continua: lecturas, cursos, jornadas,
capacitaciones, participacin en investigaciones.
Cules son los objetivos de crear estndares TICs para
docentes?

Facilitar e inspirar el aprendizaje y la creatividad de los
estudiantes.
Disear y desarrollar experiencias de aprendizaje y
evaluaciones propias de la era digital.
Modelar el trabajo y el aprendizaje caractersticos de la
era digital.
Promover y ejemplificar tanto la ciudadana digital, como
la responsabilidad.
Comprometerse con el crecimiento profesional y con el
liderazgo.


METODOLOGA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN

Aplicar una entrevista grupal con representantes de los
docentes de todos los niveles, de manera de recoger
informacin acerca de sus necesidades TICs, debilidades y
fortalezas.
Presentar un programa de competencias TICs basado a
partir de los modelos ISTE (Estndares nacionales
(EEUU) de tecnologas de informacin y comunicacin),
TICS-LOE (Ley orgnica de educacin Espaola), Plan
TEC(Plan de tecnologas para una educacin de calidad),
y la informacin recogida a partir de la entrevista grupal
aplicada a los docentes.
Establecer un cronograma para la aplicacin de ste
programa en el colegio San Agustn.
Tiempo de aplicacin: 2 horas semanales asignadas
corporativamente.


Etapas del programa de intervencin

El programa se desarrollar de forma paralela con dos grupos
de docentes, para lo cual necesitamos como materiales:
computador porttil, data show y conexin a internet para
cada sesin de la capacitacin.
El primer grupo representa a docentes correspondientes a los
niveles de enseanza Bsica y Media y el segundo grupo
representa a educadoras de prvulos correspondientes al nivel
Pre-Bsico del colegio.
Respondiendo a lo anterior sealado, las etapas desarrolladas
se enmarcan en las necesidades y caractersticas presentes en
los diferentes niveles en que se desenvuelven los docentes
participantes.
Primera Etapa: Desarrollo de competencias bsicas en
TICs.
Construir material didctico
Cada docente debe realizar una gua de trabajo basada en los
pasos indicados en el programa TEC visualizado de manera
digital, considerando los puntos esenciales para que una gua
cumpla con los objetivos planteados desde el punto de vista
de la finalidad, didctica y estructura, siendo llamativa ante
los estudiantes.
Crear material multimedia
Se presenta el software Prezi, con la finalidad de innovar en
el material elaborado en el software Microsoft Office Power
Point, ya que, sta herramienta presenta mayores funciones
grficas, lo cual permite tener mayor interaccin con los
estudiantes.
Optimizar la gestin pedaggica
La capacitacin se basa en conocer las funciones principales
del software Microsoft Office Excel con el objetivo de que
los docentes puedan emplear ste software para la recoleccin
de datos en el proceso de evaluacin de resultados.
Segunda Etapa: Desarrollo de competencias
transversales en TICs.
El objetivo de la segunda etapa del programa consiste en
poder aplicar lo aprendido en la etapa anterior e incluir
herramientas adicionales que enriquezcan la gestin
pedaggica y el desarrollo en otros mbitos: como
presentaciones, reuniones de apoderados, talleres, etc.
Bsqueda y uso de sitios educativos y portales
Se determina una sesin de capacitacin para que los
docentes destinen ste tiempo en la bsqueda de recursos
educativos en internet que apunten al grupo etreo con el cual
se trabaja y el rea que se quiera desarrollar, para que
posteriormente se puedan compartir dichos recursos, con la
finalidad de que todos los docentes cuenten con una batera
de recursos educativos interactivos para ser aplicados en sus
clases.
22 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011

Edicin de videos en Movie Maker
Realizar la instalacin del software Movie Maker (por lo
general incluido en versiones de Microsoft Windows) y
conocer las funciones bsicas para que los docentes puedan
elaborar una presentacin segn sus intereses pedaggicos
reconociendo las caractersticas motivaciones del programa.
Uso de recursos audiovisuales disponibles en la web
Realizar la instalacin del software gratuito Atube con el
objetivo de que los docentes tengan la posibilidad de acceder
a una amplia gama de recursos audiovisuales que nos ofrece
la web, especialmente el sitio YouTube, donde podemos
encontrar videos que son de inters pedaggico tanto para los
docentes como para los estudiantes.
Elaboracin de presentaciones utilizando el software Smart
notebook.
Software que permite elaborar material audiovisual para la
aplicacin en el aula de la pizarra digital interactiva, para lo
cual los docentes deber conocer las funciones de dicho
software, diseando una presentacin que cumpla con los
objetivos planteados en la sesin realizada.
Utilizacin de Pizarra digital interactiva
Manejar los pasos necesarios para realizar la instalacin de
los elementos que se emplean para la aplicacin de la pizarra
digital interactiva.
Posteriormente aplicar lo aprendido en una clase interactiva
con los estudiantes.
Tercera Etapa: Gestin administrativa y de resultados.
El objetivo es capacitar a los profesores en el dominio de
Microsoft Office, especialmente en Excel, que les permita
apoyar la gestin administrativa en trminos de
administracin de datos y organizacin de los mismos, como
tambin en el anlisis de resultados de evaluaciones de los
alumnos, de manera de identificar debilidades y fortalezas
que lleven a la reflexin pedaggica y bsqueda de
remediales a situaciones ms desventajadas.
Evaluacin

Es necesario que todo proyecto aplicado tenga su
correspondiente evaluacin para lograr establecer parmetros
de comparacin y mejoras en relacin a las etapas realizadas.
Para efectos de ste paper, se incluye nicamente la primera
etapa del programa denominada Desarrollo de competencias
bsicas en TICs, para lo cual se establecieron los
instrumentos de evaluacin descritos a continuacin, de los
cuales dos de ellos abordan los ejes centrales para que una
clase se realice efectivamente empleando recursos TICs;
primero el nivel de desenvolvimiento TICs de los docentes y
segundo el impacto que genera stos cuando son aplicados. El
tercer instrumento est enfocado en analizar el proceso de
realizacin, considerando la percepcin de los participantes.
Los instrumentos de evaluacin fueron aplicados
paralelamente a dos grupos de docentes participantes: el
primero correspondiente a dos profesoras de Enseanza
Bsica y dos pertenecientes a Enseanza Media; y el segundo
grupo compuesto por seis Educadoras de Prvulos.
Instrumentos a utilizar
Para efectos de ste programa de competencias se aplic tres
instrumentos de evaluacin, el primero basado en una escala
de valoracin, con la finalidad de categorizar el grado de
avance o logro obtenido por los docentes en la primera etapa
del programa, consistente en construir material didctico,
material multimedia y optimizacin de la gestin pedaggica.
Dicha evaluacin fue aplicada al finalizar el proceso
determinado por las categoras indicadas con anterioridad.
Al respecto se establecieron tres dimensiones: pedaggica,
tcnica y gestin de recurso abordando los diferentes aspectos
descritos a continuacin, considerando los grados inicial,
medio y avanzado segn corresponda.
Dimensin Pedaggica:
Planifica la metodolgica de su clase, utilizando las TICs
e integrando su uso en el proceso de aprendizaje.
Realiza clases efectivas mediante el uso de las TICS.
Propicia la participacin de los estudiantes durante la
clase mediante el uso de TICs.
Evala los aprendizajes esperados para la clase mediante
el uso de las TICs
Dimensin Tcnica:
Disea un recurso que presenta pertinencia con la
asignatura y con el nivel de enseanza.
Incorpora diversidad de herramientas (imgenes, textos de
colores, vdeos, grficos, etc.) en la construccin de su
material.
Genera un recurso TICs fcil de comprender y atractivo
visualmente.
Confecciona material que le permita al docente interactuar
activamente con el alumnado.
Confecciona actividades evaluativas interactivas.
Dimensin Gestin del recurso:
Manifiesta dominio en la utilizacin de recursos que
enriquecen el material didctico y multimedia
confeccionado.
Implementa el recurso oportunamente en el aula,
presentando conexin con la clase anterior.
Utiliza efectivamente el tiempo destinado para cada etapa
del recurso en el aula.
Propicia que el recurso genere un clima participativo en el
aula.

En segundo lugar se aplic una rbrica analtica dirigida a
establecer el grado de manejo de las herramientas TICs en el
aula y su impacto en los estudiantes, para lo cual la
correspondiente evaluacin se aplic de manera formativa
durante el proceso en curso del programa.
La elaboracin del instrumento se distribuy en seis
indicadores que abordan los diferentes aspectos a considerar
dentro del aula:
Instalacin del recurso TICs
23 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011

Manejo de recurso TICs
Participacin de los estudiantes
Motivacin de los estudiantes
Diversidad de herramientas en el recurso TICs
Uso del tiempo

Los indicadores antes descritos fueron evaluados por medio
de grados de valoracin, a travs de la escala 1 a 4,
considerando al nmero uno como el nivel ms bajo y al
nmero 4 como el logro satisfactorio del indicador.

Finalmente, al trmino de la primera etapa del programa los
docentes participantes del programa de competencias TICs,
aplicaron una escala de valoracin en forma annima, que
permiti recoger informacin acerca del programa de
competencias implementado, as como de la tutora, con el
objetivo de establecer un anlisis y determinar mejoras para la
prxima implementacin del programa.
Para esto se basaron en tres dimensiones:
En relacin al material utilizado y elaborado:
El material TICs utilizado en la capacitacin es de uso
pedaggico.
El material TICs utilizado y elaborado es pertinente al
nivel y asignatura que desempeo.
El material TICs utilizado y elaborado se relaciona con las
exigencias curriculares vigentes.
El material TICs propende el desarrollo de clases
motivadoras.
El material TICs es motivador para el docente y para su
uso.
El material TICs estimula el desarrollo de estrategias
didcticas innovadoras.
Acerca de la tutora TICs:
El tutor manifiesta dominio en las herramientas que
utiliza.
El tutor presenta un clima agradable para el desarrollo de
la tutora.
El tutor incentiva el trabajo en los docentes.
Existe un acompaamiento de acuerdo a las exigencias de
la capacitacin.
El tutor respeta los tiempos asignados en la tutora.
El tutor utiliza un lenguaje adecuado para la tutora.
El tutor manifiesta una actitud positiva y de apoyo
constante hacia los docentes.
El tutor muestra flexibilidad frente a los problemas
planteados por los docentes.
En relacin a la infraestructura y soporte:
El espacio en el cual se realiza la capacitacin es el
adecuado.
La conexin a internet es ptima durante la capacitacin.
El material de apoyo se encuentra actualizado y disponible
para todos los docentes.

Los indicadores antes descritos se evaluaron mediante una
escala de valoracin empleando los grados del 1 al 4, donde
el nmero uno corresponde al nivel muy en desacuerdo y el
nmero cuatro el nivel muy de acuerdo.
Resultados

Los resultados obtenidos luego de la aplicacin de cada
instrumento de evaluacin permitieron realizar el
correspondiente anlisis presentado a travs de los siguientes
grficos.
En primera instancia se evidencian los resultados referidos a
la escala de valoracin representados en las figuras 1,2 y 3.


Figura 1. Porcentaje de desarrollo de competencias bsicas en
TICs: Dimensin Pedaggica.
El grfico demuestra que de los cuatro mbitos evaluados, los
correspondientes a planificacin, participacin y evaluacin de
aprendizajes superan el 90% de logro, mientras que el mbito de
efectuar clases efectivas mediante el uso de TICs se encuentra con
un 70% en el nivel medio y solo un 30% en el nivel avanzado de
logro.

Figura 2. Porcentaje de desarrollo de competencias bsicas en
TICs: Dimensin Tcnica. El grfico permite observar que del
total de indicadores evaluados, el correspondiente al material que
permite interaccin con los estudiantes, presenta un 80% de logro,
mientras que el indicador confeccin de evaluaciones interactivas
solo muestra un 30% de logro, un 10% ubicado en el nivel medio y
el 60% restante se encuentra en el nivel inicial.




24 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011


Figura 3. Porcentaje de desarrollo de competencias bsicas en
TICs: Dimensin Gestin del recurso. El grfico permite visualizar
que de los cuatros indicadores evaluados, se debe hacer referencia
al dominio del recurso, ya que, presenta un 40% en el nivel
avanzado y el 60% se ubica en el nivel medio de logro. A la vez el
indicador uso efectivo del tiempo muestra un 70% en el nivel
medio y solo un 30% se ubica en el nivel mximo.

A continuacin se observan los resultados obtenidos en la
rbrica analtica, correspondientes a las figuras 4 y 5.


Figura 4. Porcentaje del manejo de las herramientas TICs en el
aula y su impacto en los estudiantes. Se puede observar que de la
totalidad de los indicadores evaluados, slo un indicador se
encuentra bajo el 85% el cual responde al uso del tiempo con un
83%.



Figura 5. Porcentaje de manejo de los docentes de las
herramientas TICs en el aula y su impacto en los estudiantes. Se
muestra que de un universo de 10 docentes, en donde del 1 al 4
corresponden al primer grupo y del 5 al 10 identifican al segundo
grupo evaluado. Tres de ellas lograron el 100%, 2 obtuvieron un
92% de logro en el manejo de herramientas TICs y las 5 restantes
varan entre un 88 y 83% en su desempeo.

Finalmente se presentan los resultados de la escala de
valoracin referida a la evaluacin del programa,
correspondiente a la figura 6.


Figura 6. Porcentaje promedio por criterio de evaluacin del
programa de competencias TICs para docentes. El grfico permite
inferir que el mbito referido a la infraestructura y soporte es el
nico que se encuentra bajo el 50% de aprobacin. Se visualiza
que un 43% oscila entre los grados muy de acuerdo y de acuerdo,
mientras que el 14% restante se encuentra en el nivel en
desacuerdo.
CONCLUSIONES

La utilizacin de herramientas informticas educativas
permite reducir la brecha entre lo que se ensea y lo que el
alumno aprende, en un contexto mucho ms cotidiano para el
estudiante, respondiendo a lo cambiante y exigente de los
escenarios de aprendizaje actuales.

Es importante lograr que todos los docentes se apropien de
estos recursos, como una ventana a la optimizacin de la
labor pedaggica, que se inserta en un mundo globalizado en
donde las redes sociales se establecen a partir de las TICs,
comprendiendo que el uso de estas herramientas les permitir
facilitar el trabajo administrativo, metodolgico y didctico.

A partir del uso de TICs se pueden establecer diversas
innovaciones que enriquecen el ambiente de aprendizaje en el
aula, manteniendo una mejor comunicacin con los
estudiantes y con los apoderados, permitindoles ser parte de
los procesos de aprendizaje de sus hijos al estar informados
de lo que ellos aprenden, adems establecen un orden y una
secuencia de los procesos, que le otorgan mayor
profesionalismo a la labor docente.

25 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011

Para que el programa de competencias TICs en los docentes
tenga real validez, entran en juego dos factores esenciales;
primero el nivel de inters y motivacin de los docentes para
participar activamente en la ejecucin del programa y
segundo el factor tiempo, destinado para el desarrollo del
mismo, el cual influyo directamente, ya que, la distribucin
del tiempo estuvo sujeto a constantes modificaciones por
motivo de los horarios de los docentes participantes.

El uso de recursos TICs en el aula demuestra un impacto
positivo en los educandos, centrado netamente en el
entusiasmo de convertirse en un participante activo en el
proceso tecnolgico.

Se plantea la necesidad de innovar cada vez ms en el
material TICs a utilizar con los alumnos, pero para lograr esto
se deben plantear capacitaciones en relacin a nuevos
programas que sean de fcil acceso.

Durante la ejecucin del programa de competencias TICs
para docentes se visualiz en los docentes participantes un
nivel medio-avanzado en las tres dimensiones evaluadas. Sin
embargo resulta interesante poder determinar si la aplicacin
de este mismo programa a una muestra mayor de docentes
tendra la misma respuesta. As mismo es relevante conocer el
impacto que produce el desarrollo de competencias TICs de
los docentes en el aprendizaje de los estudiantes,
especficamente en los resultados obtenidos en evaluaciones
estandarizadas, en relacin con los estudiantes que no hayan
sido participe de acciones pedaggicas basadas en el uso de
TICs.

stas interrogantes pueden ser referentes para futuras
investigaciones-accin que se realicen en el establecimiento.
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26 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
O uso de Ambientes Pessoais de Aprendizagem na Integrao das
Tecnologias Digitais s Prticas Docentes: plataforma Elgg
Gilmara T. Barcelos
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Liliana M. Passerino
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Patricia A. Behar
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul
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060. Porto Alegre/ RS-Brasil
patricia.behar@ufrgs.br
ABSTRACT
With the rise of Web 2.0, new forms of relationships have
been shaped, regardless of time and space, by means of the
so-called internet social networking (ISN). A network of this
kind was structured on the Elgg platform a Personal
Learning Environment (PLE) to be used by in-service and
pre-service teachers. This article aims at presenting the
context of the ISN experiment and the analysis of the Elgg
usability as a resource to create educational social networks.
The study also presents a brief background of ISN and PLE,
as well as the activities developed for the experiment. Final
remarks were made on the pedagogical use of ISNs and
relevant subsequent activities; in special, indicators for a
continuing education program supported by an ISN. The Elgg
platform was considered, by participants of the experiment, to
be a simple resource in which an ISN can be organized. The
available tools in the network were also considered
appropriate for educational purposes.
RESUMO
A partir da Web 2.0, surgem novas formas de relacionamento,
independentes de tempo e espao, particularmente, por meio
da chamada rede social na Internet (RSI). Nesse contexto, foi
estruturada uma RSI, configurada na plataforma Elgg, essa
foi experimentada por professores em servio e em formao.
O objetivo deste artigo apresentar a formao na qual
ocorreu a experimentao da RSI e a anlise da plataforma
Elgg como recurso para criao das referidas redes no
contexto educacional, enquanto um PLE (Personal Learning
Environment). Sendo assim, apresenta-se uma breve
fundamentao sobre RSI e PLE e, descrevem-se as
atividades desenvolvidas na formao assim como, a anlise
da mesma. Finalizando, so tecidas algumas consideraes
sobre o uso pedaggico de RSI e destacadas formas de
continuidades do estudo realizado ressaltando os indicadores
de uma proposta de formao continuada que ser apoiada
por uma RSI. A plataforma Elgg foi considerada, pelos
participantes da pesquisa, um recurso simples para estruturar
RSI. Alm disso, destacaram que as ferramentas disponveis
na rede so apropriadas para o contexto educacional.
PALAVRAS-CHAVE
Formao continuada de professores, Personal learning
environments, Rede social na Internet.
INTRODUO
O surgimento da Internet e, em especial das funcionalidades
da Web 2.0 possibilitou a criao de espaos de troca virtuais
e colocou em discusso o conceito de territorialidade
geogrfica. Castells [1] destaca que, embora o
desaparecimento do lugar geogrfico como forma de
sociabilidade j existisse antes do surgimento da Internet, foi
por meio dessa, que esse fato se tornou mais evidente. A
posterior aplicao da Internet nos espaos educativos trouxe
esta desterritorializao tona e foi com ela que a Educao a
distncia (EaD) ganhou impulso num modelo mais flexvel, a
partir dos primeiros Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA) [2]. Todavia, a partir da chamada Web 2.0
1
novas
formas de relacionamento, independentes de tempo e espao,
foram possveis, particularmente, por meio das chamadas
redes sociais na Internet (RSI). Estas redes tm colaborado
para que os at ento consumidores tornassem-se produtores,
criando e compartilhando informaes [3].
Geralmente, as RSI so usadas para conhecer pessoas,
compartilhar fotos, vdeos e comentrios, comercializar
produtos ou mesmo como fonte de informao sobre
candidatos a emprego [4]. Alm dessas utilizaes tm
ocorrido iniciativas pontuais e isoladas do uso de RSI na
educao [5]. Pesquisas recentes vm mostrando que o uso de
RSI, no contexto educacional, pode representar uma
estratgia bastante interessante do ponto de vista pedaggico
[6,7]. Em particular, o estudo realizado por Moreira e
Monteiro [8] sinalizou que a criao de espaos virtuais
complementares aprendizagem presencial importante para
a promoo e reforo das interaes professor/aluno e
alunos/alunos, na partilha de conhecimentos e nas estratgias
de trabalho cooperativo. Defende-se, inclusive, que essas
redes podem auxiliar programas de formao continuada de
professores, possibilitando que estes vivenciem as vantagens
das funcionalidades das RSI e assim tenham confiana para
us-las com seus alunos [9].
Porm, para a criao de RSI faz-se necessrio o uso de
plataformas, como por exemplo: Orkut, Facebook, Ning,
SocialGO, Meezoog, WackWall, Grouply, Peabirus, Elgg,
entre outras. Essas plataformas no so as RSI, mas as

1Segundo Primo [18], a Web 2.0 caracteriza-se por: potencializar as formas
de publicao, compartilhamento e organizao de informaes e ampliar os
espaos para a interao entre os participantes do processo.
27 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
representam [10], as redes em si so criadas a partir das
interaes, dos laos sociais estabelecidos e do capital social
gerado. Plataformas tambm so denominadas ferramentas,
sistemas, sites ou softwares. Recuero [10, p.102] define Sites
de Redes Sociais (SRS) como toda ferramenta que for
utilizada de modo a permitir que se expressem as redes
sociais suportadas por ela, ou seja, so espaos utilizados
para a expresso de RSI. Attwell [3] complementa afirmando
que software social suporta redes de pessoas, contedos e
servios que so mais adaptveis s novas necessidades e
objetivos dos indivduos. Esse se adapta ao seu ambiente e
no o seu ambiente se adapta ao software.
O uso de plataformas para criao de RSI, para qualquer
finalidade, em particular no contexto educacional, requer
conhecimento das funcionalidades das mesmas e anlise de
suas funcionalidades. Nessa perspectiva, o objetivo deste
artigo apresentar os resultados de uma pesquisa sobre a
experimentao da plataforma Elgg
2
como recurso para
criao de RSI no contexto educacional, visando a
desenvolver um PLE (Personal Learning Environment
3
) para
professores em servio e em formao.
AMBIENTES PESSOAIS DE APRENDIZAGEM: REDES
SOCIAIS
Uma rede social definida como um conjunto de dois
elementos: atores, ou seja, ns (pessoas, instituies ou
grupos) e suas conexes (interaes ou laos sociais) [10,
11,12]. Capra [13] complementa afirmando que redes sociais
so redes de comunicao que envolvem linguagem
simblica, restries culturais, relao de poder, etc. Alm
disso, o referido autor afirma que so estruturas dinmicas e
complexas e o que geram imaterial. Enfim, as redes sociais
por meio das interaes vm modificando diversas reas da
atividade humana, a saber: comrcio, indstria, economia,
artes, cultura e educao.
Os estudos sobre redes sociais no so novos, porm o
enfoque deste modificou-se com o tempo. At o sculo XX,
os cientistas estudavam as partes das redes, detalhadamente,
visando, com isso, a compreender o todo. A partir do sculo
XX, iniciaram-se estudos com foco nas interaes entre as
partes [11]. Os estudos de Granovetter [14] sobre laos
sociais contriburam para este novo foco, por meio da
importncia dada s interaes. Tanto na parte social quanto
nas outras cincias, o estudo de redes recebeu forte impulso
aps publicaes de Barabsi [15], dentre outros autores, no
final da dcada de 90.
A abordagem de redes fornece ferramentas para o estudo dos
aspectos sociais, tais como: estudar a criao das estruturas
sociais, suas dinmicas, as funes das estruturas, as
diferenas entre os diversos grupos e seu impacto nos
indivduos [10]. Tais aspectos podem fornecer importantes
contribuies para o processo educacional. Afinal, aprender
um processo social [16].

2 A gratuidade, o idioma, a variedade de dispositivos e o domnio dos
recursos disponibilizados nas plataformas so aspectos considerados
importantes para o contexto educacional. A plataforma Elgg apresenta essas
caractersticas.
3Esta expresso caracterizada na prxima seo.
Segundo Jos Armando Valente
4
, em entrevista concedida a
Tatiana Klix [17], o uso das RSI, para fins pedaggicos tem
ocorrido em iniciativas pontuais, como por exemplo, o uso de
blogs e outros recursos das RSI em aula, mas, geralmente por
interesse particular de alguns profissionais. Alm disso,
destaca que na maioria dos casos, o uso para divulgar algum
contedo que no tenha sido possvel de apresentar no
momento da aula e para receber material de aluno. Segundo
Valente, essas aes no so inovadoras, apenas contribuem
para transmisso de informao. No se questiona o valor
desses usos, mas considera-se que possvel ir alm, criando
laos mais fortes e num movimento dinmico, constituindo
um PLE. Por meio de RSI pode-se apoiar e orientar
professores e alunos em momentos presenciais e no
presenciais de forma a garantir maior participao.
Embora ainda de forma incipiente, como mencionado, as RSI
esto sendo inseridas no contexto educacional, com os mais
variados objetivos, suporte a aulas presenciais, repositrio de
materiais, criao de comunidades, troca de experincias,
entre outros. Algumas das RSI identificadas com tais
finalidades foram: i) Eduspaces, ii) Ambiente Interativo-FFP
UERJ, iii) Moodle and Elgg in education, iv) ForMat
formao continuada em Matemtica, v) Interatic 2.0-escola
com TIC social, vi) Material de Matemtica, vii) Internet em
el Aula: Red educativa para uma Escuela del siglo XXI, vii)
Plugedu, viii) ResearchGATE
5
, entre outras. Essas redes,
embora apresentem objetivos distintos, foram criadas para
fins educacionais e/ou cientficos.
O uso de RSI no a soluo para os problemas
educacionais, mas pode contribuir para o processo medida
que amplia as interaes entre professores, entre alunos, entre
professores e alunos e entre professores e pais de alunos.
importante ressaltar, porm, que o uso indevido dessas redes
pode acarretar srios problemas, como por exemplo, o
cyberbullying
6
, a invaso de privacidade, o uso de perfis
falsos, a divulgao de atitudes e contedos inapropriados,
entre outros. Segundo Recuero [16], muitos desses problemas
acontecem devido ausncia de professores e pais nas RSI.
Essa afirmao refora a importncia de professores
conhecerem e analisarem os recursos disponveis nas RSI.
Um dos possveis usos educacionais das RSI o denominado
PLE. O conceito de PLE amplamente discutido na literatura,
h uma diversidade de perspectivas e enfoques do que seja
PLE [19, 20,21]. Wilson [22] usou a expresso VLE do
futuro (VLE-Virtual Learning Environments) antes de usar a
expresso PLE, este autor considerado o pioneiro no estudo
e caracterizao do PLE. Segundo Attwell [3], somente em

4Pesquisador da Unicamp reconhecido nacionalmente pelos importantes
trabalhos desenvolvidos em Informtica na Educao.
5Estas redes esto disponveis, respectivamente, em:
<http://eduspaces.net/annef/weblog/890226.html>,
<http://ffpuerj.ning.com/>,<http://community.elgg.org/pg/groups/1057/mood
le-and-elgg-ineducation/>, <http://eseformat.ning.com/>,
<http://interactic.ning.com/>, <http://materialdematematica.ning.com>,
<http://internetaula.ning.com/>,<http://www.plugedu.com/news/>,
<http://www.researchgate.net/>.
6
o ato intencional de denegrir, ameaar, humilhar ou executar outro
qualquer ato malintencionado por meio de tecnologias digitais.
28 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
um aspecto muitos autores concordam quanto ao PLE, no
um software e, sim, uma nova abordagem que usa tecnologias
para a aprendizagem. O PLE representa para a educao, os
princpios do e-Learning 2.0, do poder e autonomia do
utilizador, da abertura, da colaborao e da partilha, da
aprendizagem permanente e ao longo da vida, da importncia
e valor da aprendizagem informal, das potencialidades dos
softwares sociais, da rede como espao de socializao, de
conhecimento e de aprendizagem [3,19]. A ideia de um PLE
sustenta que a aprendizagem ocorre em diferentes contextos e
situaes, ampliando assim, o acesso educao, por meio da
possibilidade de inter-relacionar a aprendizagem da vida e a
aprendizagem da escola ou da universidade [3]. Alm disso,
um PLE fornece mais responsabilidade e mais independncia
aos alunos (usurios).Num Personal Learning Environment,
o aprendente utilizar um conjunto nico de ferramentas,
personalizado de acordo com as suas preferncias e
necessidades [...] [19, p.14].
Diante das caractersticas citadas, algumas plataformas de
criao de RSI podem ser consideradas PLE. Segundo Mota
[19], a plataforma Elgg, por exemplo, pode ser
potencialmente um PLE, visualizando-a como um conjunto
de ferramentas integradas (blog, perfil, rss, partilha de
ficheiros, permisses finas, grupos, etc.) com grande controle
por parte do usurio. Esta plataforma tem sido utilizada no
contexto educacional, a universidade de Brighton, no Reino
Unido ofereceu a seus alunos, a partir de 2006, uma conta na
plataforma Elgg para uso pessoal e a Graz Universidade
tambm est usando a referida plataforma para oferecer
cursos para seus alunos em diversas reas [3], em ambos os
casos a plataforma foi utilizada como um PLE.
Os Personal Learning Environments (PLEs), segundo
Milligan et al. [20], apresentam caractersticas mais
inovadoras que os sistemas de gesto da aprendizagem
(Learning Management Systems LMSs) e que os ambientes
virtuais de aprendizagem (Virtual Learning Environments
VLEs). Esses ainda esto prximos da metfora da sala de
aula, neles os alunos vivenciam a mesma experincia, veem o
mesmo contedo, organizado da mesma forma e com as
mesmas ferramentas [24]. Segundo Attwell [24], os LMSs e
os VLEs tm se preocupado em espelhar a organizao
tradicional da educao e melhorar a gesto da educao em
vez de apoiar a aprendizagem. Geralmente, no so abertos
para personalizao, possvel de ser feita com o auxlio dos
recursos da Web 2.0 [25], como nos PLEs. Nos LMSs e nos
VLEs encontram-se alguns recursos tais como, wiki ou
podcast, porm ainda dependem de decises e controle dos
administradores e/ou professores [25]. Esses recursos no tm
atendido de alguma forma, s novas necessidades dos
utilizadores, nem realidade emergente [20, 22,26]. A maior
parte dos autores que analisam e comparam LMSs/VLEs e os
PLEs, porm, buscam a articulao entre os mesmos [19],
integrando-os. O plugin Moodle Network (MNET), por
exemplo, possibilita a integrao da plataforma Elgg e do
ambiente Moodle, ou seja, associar um PLE a um LMS.
No mbito deste trabalho, quatro plataformas de criao de
RSI foram analisadas, a saber: Facebook, Orkut, Ning e
Elgg
7
. Resumidamente, pode-se afirmar que o crescimento do
uso do Orkut e do Facebook no Brasil e no mundo trouxe
como consequncias vrios problemas de ordem tica e
moral. Tais problemas provocaram como reao o bloqueio
para uso educacional dessas plataformas. Outro ponto a ser
considerado no uso pedaggico de plataformas de RSI a
gratuidade destes recursos, a plataforma Ning apresenta
restries desse tipo. Assim, buscaram-se plataformas de
criao de RSI que superassem as limitaes diagnosticadas e
apresentassem caractersticas apropriadas para fins
educacionais, nesse sentido foi identificada a plataforma Elgg
A plataforma Elgg
8
foi criada em 2004. A equipe responsvel
pela mesma formada por Dave Tosh, Brett Profitt, Nick
Whitt, Pete Harris e Cash Costello [27]. um sistema livre,
multiplataforma e tem por objetivo criar RSI. Em 2008,
recebeu o prmio de melhor plataforma livre (InfoWorld
Bossies) para criao de RSI [27]. Essa plataforma possibilita
a instalao de diversos plugins, alguns so baixados no
pacote padro de instalao da Elgg (denominados plugins de
funcionalidades) e outros so obtidos separadamente. Na
verso 1.7.5, os plugins de funcionalidade so: Blog (blog),
bookmarks (favoritos), file (arquivos), groups (grupos),
external pages (pginas externas), message (mensagens na
rede), pages (pginas), the wire (a rede- pequeno blog),
twitter service (twitter), profile (perfil).
A plataforma Elgg permite um grande controle dos recursos
tanto por parte do administrador como dos demais usurios.
possvel publicar, organizar e compartilhar materiais de
trabalho e de suporte aprendizagem. Cada usurio tem a
possibilidade de escolher quais recursos sero mostrados para
quais usurios, o que possibilita, entre outras caractersticas,
caracteriz-la como um PLE. A pgina inicial da rede criada
pelo(s) administrador(es) do site, este escolhe o que aparecer
no painel de informao esquerda e direita da pgina
(texto, fotos, vdeos, tabelas).
Alguns estudos sobre o uso da plataforma Elgg no contexto
educacional j foram realizados [28, 29, 30, 31, 32], porm,
no foi encontrado nenhum destinado a formao continuada
de professores de Matemtica
9
visando contribuir para a
integrao de tecnologias na prtica docente. Berry [28] relata
o uso da plataforma Elgg numa escola primria, j Garret et
al. [29] verificou que a plataforma Elgg adequada para
facilitar a conversa em um conjunto de cursos de ps-
graduao. Tairi, et al, [30] criaram uma comunidade de
prtica na Victoria University usando a plataforma Elgg, para
integrao do ensino, biblioteca e de aprendizagem e suporte
tecnologia. O objetivo principal dessa comunidade era que
os alunos tivessem acesso a todos estes servios em um s

7Apenas a plataforma Elgg apresentada, resumidamente, este artigo. A
plataforma Ning disponibiliza excelentes recursos, possui uma interface
amigvel, porm a partir de agosto de 2010 deixou de ser gratuita. A
gratuidade foi mantida apenas para a rea de sade e para educadores norte
americanos. Esta informao foi enviada por e-mail para todos os criadores
de RSI na plataforma Ning.
8Est disponvel para download gratuito em:
<http://www.elgg.org/download.php>.
9
Esse o objetivo principal da pesquisa na qual o estudo descrito nesse
artigo est inserido.
29 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
lugar. Porm, devido a problemas de suporte tecnolgicos
migraram da plataforma Elgg para GoogleGroups. Ryberg
[31] analisou uso de tecnologias de redes sociais com cerca
de 180 alunos do primeiro ano na Universidade de Aalborgm
nessa pesquisa foi usada uma rede social na internet
denominada Ekademia, criada com a plataforma Elgg. Outra
pesquisa foi realizada por Dias, Oliveira e Alves [32], nessa
foi analisado o uso da referida plataforma para a construo
de e-portiflios na escola secundria e na Educao e
Formao de Adultos (ETA). Alm dos trabalhos citados, a
plataforma Elgg foi citada em outras pesquisas
10
, porm
apenas mencionavam a plataforma enquanto recurso para
criao de redes, no apresentando resultado de pesquisas.
CAMINHOS METODOLGICOS: CARACTERIZAO DA
PESQUISA
Com o objetivo de analisar o uso dos recursos da plataforma
Elgg, por profissionais da educao, foi proposta uma
formao denominada Plataforma Elgg: ampliando os
horizontes das salas de aula com auxlio das redes sociais.
Essa formao ocorreu em um Instituto Federal de Educao
numa cidade do interior do Rio de Janeiro (Brasil), no
segundo semestre de 2010.
Na formao citada, foram apresentados e experimentados
recursos disponveis em uma RSI criada na plataforma Elgg.
Participaram da formao duas professoras da Licenciatura
em Matemtica e dezesseis professores em formao de um
Instituto Federal de Educao. Desses, dez cursavam
Licenciatura em Matemtica, quatro Licenciatura em
Geografia
11
e dois Licenciatura em Cincias.
A pesquisa de cunho qualitativo, por meio de um estudo de
caso, visou a analisar a experimentao dos recursos da
plataforma Elgg na configurao de uma rede social. Foram
utilizados os seguintes instrumentos de coletas de dados:
observao, contedos postados na rede e questionrio.
Observaram-se os comportamentos, os questionamentos e as
aes dos participantes ao longo da formao. Todos os dados
coletados foram analisados a partir da tcnica anlise de
contedo.
A formao foi dividida em trs etapas. Na primeira etapa, foi
feita uma apresentao dialogada, com auxlio de um projetor
de multimdia, na qual foram destacadas: i) caractersticas dos
jovens do sculo XXI; ii) possibilidades que os recursos da
Internet oferecem ao contexto educacional; iii) a diferena
entre redes sociais, redes sociais na Internet (RSI) e
plataforma de criao de redes sociais na Internet; iv)
finalidades de uso das redes sociais na Internet; v) exemplos
de plataformas para criao de RSI; vi) problemas oriundos
do uso das RSI, entre outros.
Na segunda etapa, o site oficial da plataforma Elgg foi
apresentado e visitado pelos participantes. Nessa etapa, foi
descrito, resumidamente, o processo de instalao da
plataforma no servidor e destacada a necessidade de um
profissional de informtica para realizar a instalao.

10
Foram identificados mais de 10 trabalhos.
11Uma dessas participantes j atuava como professora.
Na terceira etapa, os recursos instalados na rede social foram
mostrados e experimentados por todos os participantes da
formao. As principais aes a serem realizadas na
configurao de uma rede social foram experimentadas, estas
so: registro na rede, convidar amigos, editar painel, criao
de blog, editar perfil, adicionar um arquivo, configurar o
twitter, configurar fundo da tela e o menu superior, adicionar
vdeos, escrever pequenas mensagens (microblog), utilizar o
bate-papo, utilizar correio eletrnico.
Anlise e Discusso dos resultados
Por meio da observao e da anlise dos contedos postados
na rede foi possvel analisar diversos aspectos. Verificou-se
que os professores em formao utilizaram os recursos com
mais desenvoltura que as professoras em servio. Considera-
se que a facilidade foi decorrente do fato de que a maioria dos
professores em formao j utilizou e/ou utiliza RSI em
outros contextos. Tal afirmao feita a partir de
questionamentos que surgiram durante a manipulao dos
recursos. Duas alunas fizeram comparaes dos recursos da
plataforma Elgg com os do Orkut. Uma destacou que no
Orkut no possvel disponibilizar um arquivo e a outra
destacou que na referida plataforma no possvel escolher a
posio dos recursos a serem disponibilizados na pgina
pessoal. Esses diferenciais foram considerados pelos
participantes fatores positivos da plataforma Elgg.
Vale ressaltar que a participao dos 18 professores foi ativa
e questionadora durante toda a formao. Na maioria das
vezes realizaram aes alm das solicitadas, mostrando-se
timos investigadores. Outro aspecto observado foi a
colaborao entre os participantes, ao encontrar alguma
dificuldade ou dvida solicitavam ajuda da mediadora ou de
outro participante. Alm disso, destaca-se que a interao do
grupo foi tima, sempre que possvel compartilhavam o que
era realizado. Esses comportamentos demonstram a
importncia da interao social para o desenvolvimento, fato
considerado primordial na viso de Vygotsky [33].
Na criao das pginas pessoais, os participantes foram muito
criativos e usaram imagens relacionadas rea de domnio.
Uma professora de Matemtica colocou origamis no fundo
nas suas pginas. Esse fato sinaliza a importncia do contexto
social nas aes e no desenvolvimento do indivduo, aspecto
tambm destacado por Vygotsky [33].
Ao experimentar o microblog, a maioria escreveu frases
relacionadas formao, destacando que estavam gostando
da plataforma utilizada. Essas frases sinalizam a tima
receptividade dessa plataforma no contexto em estudo e
refora o que defendem Ebner et al. [34] quando afirmam que
o uso de microblog melhora a comunicao entre as pessoas
com os mesmos interesses.
Os arquivos adicionados RSI foram variados: imagens,
textos, arquivos do software GeoGebra, entre outros. As
postagens foram apresentadas pela mediadora para todo o
grupo como forma de mostrar os tipos de arquivos possveis
de serem adicionados.
30 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Os Blogs foram criados com facilidade, nos mesmos foram
colocadas imagens, links, textos. O tema do blog foi
escolhido por cada participante. Embora no fosse o objetivo
principal da formao, foi possvel perceber o quanto ao Blog
pode contribuir para o contexto educacional por meio da
expresso e criao. Nessa formao, os blogs foram criados
apenas para experimentar a ferramenta, mas analisando-os,
ainda que superficialmente, foi possvel captar caractersticas
pessoais e sociais de seus criadores. Os blogs foram usados
tambm, para expressar sentimentos relacionados ao que
estava sendo feito no momento. A participante
12
16 destacou
que estava comeando a aprender a utilizar a ferramenta Elgg,
denominou-a de ferramenta de interao, aspecto considerado
importante para o contexto educacional.
Os participantes no conheciam a ferramenta wiki, sendo
assim foram apresentadas as funcionalidades da mesma e
criado um pequeno texto coletivo. A notria curiosidade e o
entusiasmo em conhecer e experimentar a ferramenta
possibilitaram uma atividade colaborativa de construo de
texto coletivo. A boa receptividade do recurso mostrou
indcios de que essa ferramenta pode ser importante para
construo de trabalhos em grupos, fato comentado pelos
professores. O que est coerente com o que defendem
Coutinho e Bottentuit Junior [35], quando afirmam que wiki
pode ser utilizado para que os alunos desenvolvam projetos
em pequenos grupos, ou mesmo para que os alunos criem e
mantenham sites de disciplinas ou cursos.
Foi destinado um tempo para o uso da ferramenta de bate-
papo, a participao foi ativa e com temas variados. Foram
realizadas conversas entre dois participantes e entre quatro, o
que possibilitou o reconhecimento das potencialidades da
ferramenta em uso. Finalizando foi apresentado e comentado
o recurso lbum de fotos. No houve tempo para os
participantes criarem seus lbuns, mas foi avisado de que as
fotos tiradas durante a formao seriam disponibilizadas na
rede, o que possibilitaria o uso desse recurso, posteriormente.
Os 18 professores (dois em servio e dezesseis em formao),
ao final da formao, responderam um questionrio. Com
esse instrumento, pretendeu-se reunir informao sobre o
nvel de conhecimentos quanto ao uso das Tecnologias
Digitais TD; utilizao de TD, enquanto recurso pedaggico
na prtica docente; utilizao de rede sociais em contextos
diversos; o nome das plataforma de RSI usadas; finalidade de
uso de RSI; a facilidade ou dificuldade do uso dos recursos
da plataforma Elgg; possibilidade de uso da plataforma Elgg
para criar uma RSI para ser utilizada com os alunos; se o uso
de rede social na Internet, criada por meio da plataforma
Elgg, pode contribuir para melhoria do processo de ensino e
aprendizagem e critrios gerais de usabilidade da plataforma
Elgg. O questionrio foi dividido em duas partes: a primeira
continha 4 perguntas de identificao do inquirido; a segunda
era constituda de 7 perguntas de respostas fechada, porm,
em trs delas havia espao para comentrios sobre a resposta
assinalada. Os dados levantados, por meio do questionrio,

12 Designam-se por nmeros os dezoito participantes da formao.
foram tabulados e analisados. Os resultados considerados
mais significativos so comentados a seguir.
A maioria dos professores (50%) tem idade entre 21 e 26
anos, 5,5% abaixo de 18 anos, 28% entre 18 e 20 anos, 5,5%
entre 27 e 32 anos e 11% entre 39 e 44 anos. Apenas dois
participantes eram do sexo masculino. Uma professora em
formao atua na rea h um ano, uma professora em servio
atua h 24 anos e outra h 25 anos e os demais apenas
estudam (professores em formao).
Quando questionados sobre o nvel de seus conhecimentos
quanto ao uso das TD (computador, internet, software, etc), a
maioria (61%) classificou como mdio e 39% como alto.
Como todos os professores classificaram seus conhecimentos
em alto ou mdio, considerou-se que estes estavam aptos a
analisar os recursos da plataforma Elgg.
Quanto utilizao de TD, enquanto recurso pedaggico, na
prtica docente 39% afirmou que usa, os demais no usam.
Observou-se que, mesmo no atuando como professores,
alguns assinalaram que usam TD na prtica docente. Para
esses as atividades da licenciatura ou de iniciao cientfica
representam a prtica docente. As TD listadas foram
softwares (NVU, Modellus, Moodle) e Internet.
Tabela 1. Finalidade de uso da RSI
Finalidades Porcentagem
Fazer amigos 93%
Compartilhar fotos 79%
Compartilhar vdeos 36%
Compartilhar comentrios 64%
Comercializar produtos 0%
Analisar vida pessoal de candidatos a emprego 0%
Disponibilizar material educacional para alunos 0%
Interagir com alunos e colegas de profisso 50%
Elaborar materiais digitais de forma compartilhada com
outras pessoas
21%
Trocar experincias profissionais com pessoas da
mesma rea profissional
7%
Outros: Comunicar com amigos distantes 7%
Dos dezoito participantes, catorze usam redes sociais no dia a
dia (78%). Desses, todos usam Orkut, 14% usam Facebook ,
14% usam twitter e 7% usam outra (Yahoo Groups). Quanto
finalidade do uso das RSI a maioria afirmou que usa para
fazer amigos (93%) e compartilhar fotos (79%) (Tabela1).
Apenas 7% utilizam as redes para trocar experincias
profissionais, ndice considerado muito pequeno diante das
possibilidades de tal ao.
Quanto classificao do uso dos recursos da plataforma
Elgg numa escala com cinco gradientes, a percepo da
maioria dos professores foi que fcil usar a referida
plataforma, ningum considerou difcil ou muito difcil
(Figura 1). Considera-se este resultado muito favorvel ao uso
da plataforma Elgg na constituio de uma RSI para formao
continuada de professores. Destacam-se os seguintes
comentrios dos professores que consideraram o uso da
plataforma fcil: O fato de ser em portugus facilita
bastante (Professor 1); muito divertido (Professor 3);
Os recursos interativos disponveis na plataforma Elgg so
fceis de serem utilizados, explorados e podem ser
enriquecidos com contedos, tornando teis (Professor 4);
31 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Os recursos da plataforma Elgg so muito interessantes e
fceis de serem utilizados (Professor 9). uma plataforma
bem interativa e agradvel para usar (Professor 15). Como
a interface da plataforma apresenta os recursos de uma
maneira clara, faz com se torne fcil o uso desses recursos
(Professor 18). Os ndices e os comentrios sinalizam uma
tima aceitao dos recursos utilizados.
11%
78%
11%
0% 0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Muito Fcil Fcil Moderado Difcil MuitoDifcil
Figura 1. Classificao do Uso dos Recursos da Plataforma Elgg.
Todos responderam sim quanto possibilidade de usar a
plataforma Elgg para criar uma RSI para utiliz-la com seus
alunos. A professora 6 justificou o sim, afirmando assim:
Porque uma plataforma acessvel e atrativa. A professora
9 destacou que Elgg uma forma criativa, interativa para
que se tenha um bom relacionamento entre aluno e professor
o que faz com que o aluno se interesse em aprender. O
professor 12 assinalou sim, porm afirmou que s no gostei
porque tem que ter um servidor. Este professor mostrou
muito interesse pela ferramenta, comentou, oralmente, que
gostaria de criar uma rede social com a referida plataforma
mas que seria um complicador encontrar um servidor gratuito.
A professora 13 justificou o sim, com o seguinte trecho: J
que a Era agora virtual vale a pena investir em redes sociais
para se trabalhar com os alunos. Hoje, os alunos esto cada
vez mais distantes das aulas estando desmotivados. Acho que
o uso desse recurso seria uma forma de resgatar o interesse
dos alunos. Os comentrios, de maneira geral, sinalizam que,
na percepo dos participantes, as redes sociais podem
despertar o interesse dos alunos, fato importante para
melhoria da aprendizagem nos dias atuais.
Quando questionados sobre a possibilidade de o uso de rede
RSI, criada por meio da plataforma Elgg, contribuir para
melhoria do processo de ensino e aprendizagem, todos
responderam sim. Destacam-se as seguintes justificativas;
Atravs do uso da rede social por esta plataforma, os alunos
podem interagir com os outros alunos e com professores e
construrem conhecimentos de forma crtica e coletiva
(Professor 4); Porque os alunos e professores podem debater
e construir conhecimento em conjunto (Professor 6); Vai
ficar muito mais fcil a comunicao entre professor e
alunos (Professor 14); A comunicao aluno-professor e
aluno-aluno extrapola o ambiente fsico da sala de aula
(Professor 16). Essas justificativas, de maneira geral,
ressaltam a importncia da interao professor-aluno e aluno-
aluno fora da sala de aula e que tal ao pode contribuir para
a construo de conhecimentos.
Seis itens de grau de concordncia (1= Discordo Totalmente,
2= Discordo, 3 = No concordo nem discordo, 4= Concordo,
5= Concordo Totalmente e N/A No se aplica ou sem
resposta), investigavam a opinio dos alunos sobre
usabilidade da plataforma Elgg (Figura 2). A referida
plataforma foi bem avaliada. Na percepo da maioria dos
participantes a plataforma fcil de usar. Os resultados
apresentados na figura 3, assim como outros j comentados,
sinalizam que a plataforma apresenta caractersticas positivas
para o uso pedaggico, uma vez que os recursos favorecem a
navegao, a interao, o compartilhamento e produo de
contedos, entre outras aes, na percepo dos participantes.
Figura 2. Anlise da experimentao da Plataforma Elgg.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise das atividades realizadas na formao, assim como
das atitudes dos participantes e das respostas dos
questionrios sinalizaram que os recursos experimentados na
plataforma Elgg so fceis de usar e contribuem para a
interao entre professor e aluno e entre os alunos. Alm
disso, entre outros aspectos, na percepo dos professores
participantes, uma RSI sustentada pela plataforma Elgg, pode
contribuir para o processo de ensino e aprendizagem. Em
suma, o resultado da anlise da experimentao da plataforma
Elgg sinalizou que a referida plataforma apresenta
caractersticas favorveis para ser usada por professores.
Dando continuidade ao estudo descrito neste artigo, realizou-
se de maro de 2011 agosto de 2011 a formao continuada
T-PROIM (Tecnologias na Prtica docente de pROfessores
Iniciantes de Matemtica). Nesta formao foram analisadas
as interaes realizadas na RSI (sustentada pela plataforma
Elgg na perspectiva de um PLE) e a influncia das atividades
desenvolvidas na prtica docente. Espera-se com a referida
formao provocar mudanas nas prticas docentes por meio
da integrao das TD na aprendizagem Matemtica.
A proposta T-PROIM considera a formao inicial dos
participantes, criando um elo entre a universidade e sala aula,
para alm dos estgios supervisionados. Essa proposta, a
partir da criao de uma RSI na plataforma Elgg
(http://www6.ufrgs.br/cinted/teia/tproim), apoiou e orientou
os professores em momentos presenciais e no presenciais de
forma a garantir maior participao. Alm disso, por meio
destes recursos, foi incentivado que os professores
32 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
participantes compartilhem seus conhecimentos com os
demais professores participantes da formao e com os
professores das escolas que atuam. As atividades propostas
foram realizadas considerando o contexto da sala de aula de
cada professor, tentando assim minimizar o problema da no
aplicao do que estudado nos programas de formao
continuada, nas atividades docentes.
Os objetivos da proposta T-PROIM, foram: i) fundamentar a
utilizao das TD nas escolas nas quais os
professores/participantes atuam; ii) integrar modalidades
mistas (blended), uma parte presencial e outra a distncia
com apoio de RSI; iii) considerar o contexto do professor
nas atividades desenvolvidas; iv) criar espao de criao de
recursos pedaggicos e de publicao; v) proporcionar
momentos de formao entre pares.
O processo de formao foi elaborado a partir da concepo
epistemolgica scio-histrica e por esse motivo considerar
as interaes interpessoais como etapa essencial para a
internalizao dos processos psicolgicos superiores [33].
Alm disso, considera as relaes existentes entre formao
inicial, contexto social, histria pessoal, saberes docentes,
TIC e prtica docente [36]. Assim, a estrutura da proposta
encontra-se baseada no trip: Atividades, Comunicao
Interao e Expresso produo, buscando a potencializar
uma nova cultura formadora, que gere novos processos na
teoria e na prtica da formao.
A proposta T-PROIM ter trs grandes fases. Na primeira
fase, denominada Inicial, de maneira geral, foram
realizados: um diagnstico do contexto de trabalho dos
professores; uma sondagem das estratgias usadas
habitualmente durante as aulas dos mesmos; estudos e
pesquisas sobre TD na aprendizagem Matemtica e a
elaborao de recursos pedaggicos (applets, unidades de
aprendizagem, atividades que utilizem TD para o estudo de
temas matemticos, entre outros). Na segunda fase,
denominada Desenvolvimento, os professores participantes
da proposta T-PROIM, aplicaram em suas turmas o que foi
planejado na etapa anterior. Nesta segunda fase, pretendeu-se
envolver, de forma indireta, outros professores da escola na
qual o professor atua. Na terceira e ltima fase, denominada
Anlise foi feita uma avaliao da segunda fase de forma
compartilhada e presencial, ou seja, refletir coletivamente
suas experincias. Pretendeu-se com a proposta de formao
continuada T-PROIM contribuir para que os professores
expressem suas ideias, necessidades e experincias de modo a
tornarem autores de recursos pedaggicos e construtores de
prticas docentes inovadoras.
Considera-se que uma RSI criada por meio da plataforma
Elgg proporciona uma grande flexibilidade de configurao
de recursos pelos usurios, fato considerado importante para o
uso no contexto educacional, pois permite atender a
particulares, ou seja, um PLE. Alm disso, a possibilidade de
criar, por exemplo, lbuns de fotos, de escrever mensagens no
microblog entre outras aes, realizadas na maioria das RSI
usadas para entretenimento, cria um espao informal para
contexto educacional. Esse espao pode servir de disparador
de atividades formais alm de favorecer a revelao de
caractersticas pessoais, o que pode ser utilizado para o
enriquecimento de atividades educacionais. Em particular,
destaca-se a importncia das vantagens citadas para a
formao continuada de professores, visto que as RSI abrem
espaos para discutir, entre outros aspectos, as
particularidades da prtica docente.
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34 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Percepcin de Estudiantes Universitarios del Aprendizaje
Soportado por Mundos Virtuales
Argelia B. Urbina Njera
Rebeca Rodrguez Huesca
Ma. Auxilio Medina
Universidad Politcnica de
Puebla. Mxico
abunajera@gmail.com
Leticia Flores Pulido
Universidad Autnoma de
Tlaxcala. Mxico
aicitel.flores@gmail.com
Eduardo Lpez Domnguez
Laboratorio Nacional de
Informtica Avanzada. Mxico
elopez@lania.mx
ABSTRACT
Virtual worlds are simulated worlds in which people interacts
with the machine in an artificial environment similar to real
life, supported by technologies associated with the game
industry. This paper presents the use of a commercial virtual
world educationally adapted for the delivery of a virtual
learning session, with the aim of introducing this technology
to enrich teaching-learning processes in the classrooms. For
this, we elaborate instructional design of the session;
randomly selected 50 students in computer engineering, to
create two control groups (face group and group virtual). The
aim is to study the perception and knowledge of students in
both groups; we use the Kirkpatrick model in its first two
levels. The results show that the students considered that the
virtual session is better than participation in a comparison
traditional session because there are less distractions, more
participation, an attractive and use of technology. Regarding
the level of knowledge, can be interpreted as a result of
probability sampling that learning was significantly improved
compared to a traditional session, and also they can learn
without the teacher presence.
RESUMEN
Los mundos virtuales son espacios simulados de mundos en
los que las personas interactan con la mquina en un entorno
artificial semejante a la vida real, soportados por tecnologas
vinculadas a la industria de los videojuegos. En este
documento se presenta el uso de un mundo virtual comercial
adaptado a la educacin para la imparticin de una sesin
virtual de aprendizaje, con el objeto de introducir esta
tecnologa para enriquecer el proceso enseanza-aprendizaje
en el saln de clases. Para ello, se elabor el diseo
instruccional de una sesin, se eligieron al azar 50 estudiantes
de la Ingeniera en Informtica, se crearon dos grupos de
control (grupo virtual y grupo presencial). El objetivo es
conocer la percepcin y el aprendizaje de los estudiantes en
ambos grupos; para ello se empleo el modelo de Kirkpatrick
en sus dos primero niveles. Los resultados muestran que el
48% de los estudiantes considera que la sesin virtual es
mejor que la participacin en una sesin presencial puesto
que hay menores distractores, mayor participacin, un
ambiente atractivo y uso de la tecnologa. Respecto al nivel
de conocimiento, se puede interpretar como resultado del
muestreo probabilstico que el aprendizaje mejor
significativamente en comparacin al obtenido en una sesin
presencial, y que adems, los estudiantes pueden aprender sin
que el profesor est presente.
KEYWORDS
Mundo virtual, sesin virtual, diseo instruccional, modelo de
Kirkpatrick, percepcin.
INTRODUCCIN
La educacin a distancia se considera como un sistema
didctico en donde el uso de cualquier medio til para
comunicarse, transmitir, buscar, crear y evaluar al estudiante
queda diferido en el tiempo, en el espacio o en ambos. Se
trata de un proceso enseanza-aprendizaje en donde las
formas de estudio no son guiadas o controladas directamente
por la presencia del profesor en el aula; en donde el estudiante
es el responsable del ritmo, realizacin y culminacin de sus
estudios [4]
La educacin virtual es un tipo de educacin a distancia que
permite a los usuarios simular situaciones que ocurren a
menudo en un aula tradicional. Estas situaciones se pueden
disear como sesiones de aprendizaje virtual mediante figuras
animadas (llamadas avatares) que representan al instructor y a
los estudiantes. Las sesiones virtuales permiten a los usuarios
experimentar diferentes ambientes de aprendizaje, ya sea en
un laboratorio virtual, una biblioteca virtual o un campo
deportivo [6].
La educacin virtual ofrece beneficios a travs del uso de
ambientes virtuales de aprendizaje y entornos inmersivos
donde los usuarios interactan social y econmicamente en
ciberespacios que son metforas del mundo real, pero sin las
limitaciones fsicas [9]; adems facilitan el tratamiento,
presentacin y comprensin de la informacin, facilitan que
el estudiante se vuelva protagonista de su propio aprendizaje,
abren la clase a mundos o situaciones reales fuera del alcance
de los estudiantes, permite el acceso a informacin en
35 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
cualquier parte del mundo y ofrecen variedad en los mtodos
de enseanza-aprendizaje.
Este trabajo presenta una sesin virtual de aprendizaje (SVA)
desarrollada para fortalecer el rea de la ingeniera de
software a travs del tema Las 4Ps en la Ingeniera de
Software [7]. A travs de esta sesin los estudiantes a
distancia pueden adquirir conocimientos bsicos del tema y
fomentar en los profesores el uso de otros medios didcticos
que fortalezcan la enseanza tradicional o virtual por medio
del uso de la tecnologas de la informacin y comunicacin
(TICs).
Se realiza una comparativa sobre los conocimientos
adquiridos de forma presencial y virtual. Adems, de conocer
la percepcin que tienen los estudiantes de la participacin en
una sesin virtual de aprendizaje. Esto con el fin conocer la
percepcin de los estudiantes al interactuar en una plataforma
2.5D, que al permitir introducirlas en el proceso enseanza-
aprendizaje universitaria los profesores la adopten como
herramienta didctica complementaria a las usadas
tradicionalmente en la educacin presencial.
REVISIN DE LA LITERATURA
En esta seccin se hablar sobre las metodologas empleadas
para el diseo y creacin de sesiones virtuales de aprendizaje,
los puntos importantes a considerar para su implementacin
en los cursos en lnea; adems de los resultados obtenidos tras
la participacin en la instruccin en lnea.
En el trabajo de Johnstons, Killion y Oamen (2005) [5] se
menciona que el diseo del curso es el segmento ms
importante de los cursos en lnea y que es vital dejar la idea
que estos cursos son iguales que los cursos tradicionales;
puesto que en los cursos en lnea es necesario considerar los
aspectos como: infraestructura tcnica, el registro de usuarios,
soporte tcnico, la disponibilidad y carga de trabajo, entre
otros.
En el artculo mencionado se propone el uso de un modelo de
siete pasos para la implementacin del aprendizaje en lnea
que consisten en: 1) La planeacin y la preparacin, en esta
fase el instructor necesita entender la cantidad de tiempo y
esfuerzo que se requiere, para que una vez entendido, se
pueda evaluar si est listo para la enseanza en lnea, 2) el
financiamiento es importante para implementacin de los
cursos en lnea y para ofrecer el soporte tcnico necesario
para ello, 3) el diseo instruccional y entrenamiento, permite
disear adecuadamente los cursos y que los participantes sean
entrenados para el uso correcto de la tecnologa, 4) el
desarrollo y prueba de los materiales instruccionales sirve
para verificar su correcto y lgico funcionamiento antes de su
publicacin, 5) ofrecer los cursos en lnea, 6) evaluar el
proceso e identificar las fortalezas y debilidades del curso y si
los objetivos de aprendizaje se lograron, 7) difundir el
conocimiento e intercambiar la informacin para fortalecer la
funcin docente.
En [5] se destacan aspectos generales que son importantes
considerar al implementar un curso en lnea y que
contribuyeron significativamente en el cumplimiento del
objetivo de aprendizaje de la SVA, a saber; disear el curso
para el estudiante como facilitador principal de su
aprendizaje, ser flexible en cuanto a las fechas de entrega,
establecer contacto regular entre el estudiante y el instructor
mediante el uso de las tecnologas, crear oportunidades para
la interaccin entre los estudiantes usando chats, foros, wikis,
etc., considerar la tecnologa necesaria, as como el apoyo
tcnico como soporte para la enseanza en lnea y
proporcionar una orientacin bsica para el uso de la
plataforma.
Por otro lado, en el trabajo de Cabero, Llorente y Puentes,
(2010) [1] se exponen los resultados obtenidos de una
experiencia de formacin semipresencial apoyada en el uso
de las redes; llevada a cabo con estudiantes que cursaban la
asignatura de Filosofa y Fsica introductoria en la Pontificia
Universidad Catlica Madre y Maestra de la Repblica
Dominicana; en el cual se emplearon tres instrumentos
complementarios para recoger la informacin, a saber,
cuestionario de satisfaccin de los estudiantes, entrevistas a
los estudiantes y entrevistas a los profesores por correo
electrnico.
Lo que se destaca de dicho artculo es que tras las acciones de
formacin en red, es necesario poner nfasis en las variables
didcticas: diseo de materiales y la dedicacin de acciones
presenciales a la tutora. Enfatizando que la experiencia
result positiva debido a los conocimientos previos que los
profesores tenan sobre la plataforma; as como la actitud que
tuvieron durante todo el proceso. Mientras que la satisfaccin
de los estudiantes se resalta por una serie de motivos, tales
como: el diseo de la pgina, adecuada y suficiente
informacin, buena organizacin de la informacin, la
atencin y disposicin recibida por el profesor y por el
servicio tcnico ofrecido, la comunicacin constante con los
profesores y la motivacin recibida por parte de ellos.
Desde el punto de vista metodolgico, se resalta en [1] que el
instrumento empleado para conocer el grado de satisfaccin
de los estudiantes presenta un grado de fiabilidad pues aporta
informacin desde la perspectiva general hasta diferentes
dimensiones como el comportamiento del profesor-tutor,
contenidos, comunicacin on-line y la plataforma utilizada
permitiendo validar la experiencia de formacin a travs de la
red.
METODOLOGA
En este apartado se describe la metodologa empleada para el
desarrollo del presente trabajo. A grandes rasgos, se
menciona el diseo instruccional de la sesin, el desarrollo
del experimento, la seleccin de la muestra a travs de un
muestreo probabilstico aleatorio simple, los instrumentos
para la recoleccin de la informacin, la medicin de los
datos de forma numrica y su representacin de forma
estadstica, considerando el enfoque cuantitativo para su
interpretacin.
Se busca experimentar con entornos semi-inmersivos o
plataformas 2.5D, que coadyuven al fortalecimiento de la
36 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
3
educacin presencial a travs del uso de herramientas
tecnolgicas como Visitoons, que posibilita la creacin de un
mundo virtual de manera sencilla. Esto con el fin de conocer
la percepcin de los estudiantes universitarios ante el uso de
este tipo de plataformas, particularmente Visitoons, que al
permitir introducirlas en el proceso enseanza-aprendizaje
universitaria se adopten como herramienta didctica
complementaria a las usadas tradicionalmente en la educacin
presencial.
Poblacin y muestra
El experimento se realiz en la Universidad Politcnica de
Puebla (UPPue), institucin de educacin superior que tiene
como propsito ofrecer educacin superior de ingeniera y
posgrado, as como impartir programas de educacin
continua, orientados a la capacitacin para el trabajo y al
fomento de la investigacin cientfica y tecnolgica. En la
Figura 1 se observa la distribucin de la poblacin de todos
los programas educativos de la Universidad en cuestin.
Programa
Educativo-
Ingenieras
No.
Estudiantes
Programa
Educativo-
Posgrados
No.
Estudiantes
Informtica 197 Especialidad
en Educacin
Basada en
Competencias
21
Electrnica y de
Telecomunicaciones
139
Biotecnologa 278
Maestra en
Ingeniera
21
Mecatrnica 258
Sistemas
Automotrices
85
Maestra en
Gestin e
Innovacin
Tecnolgica
10
Financiera 30
Poblacin
Total
937
52
Figura 1. Poblacin estudiantil de la UPPue. Fuente: Servicios
Escolares, Enero 2011.
La carrera que ha sido objeto de estudio es la Ingeniera en
Informtica, cuya poblacin en enero-abril 2011 fue de 197
estudiantes. Se emple un muestreo probabilstico aleatorio
simple, descrito en [8]; para elegir al azar a los sujetos de
estudio de acuerdo a la distribucin que se observa en la
Figura 2.
Con los 50 estudiantes elegidos, se formaron 2 grupos de 25
cada uno equivalentes en conocimiento; un grupo de forma
presencial (grupo presencial GP) y otro grupo de forma
virtual (grupo virtual GV). Las condiciones del experimento
fueron las mismas para ambos grupos, es decir, se present el
mismo diseo instruccional de la sesin, igual contenido de
aprendizaje, as como los ejemplos y mtodo de evaluacin.
Figura 2. Eleccin de la muestra
Para el anlisis de los datos se hizo uso del programa
estadstico (SPSS-Data Mining, Statistical Analysis Software,
Predictive), programas computacionales (Excel) que permiten
representar los resultados por medio de una distribucin de
frecuencias en tablas; as como la interpretacin de los
resultados obtenidos a travs de las medidas de tendencia
central [10].
Diseo Instruccional
El diseo, planeacin y desarrollo de la SVA se realiz con
base al diseo instruccional como lo propone el modelo de
escenarios de Objetos de Aprendizaje (OA) en [7] y como un
segmento importante de los cursos en lnea en [5]
proporcionando un proceso sistemtico que aplica la
metodologa de sistemas (requerimientos, objetivos, procesos
definidos y verificables) para lograr conocimientos, destrezas
y actitudes en los participantes [11]. La Figura 3 muestra
parte del diseo instruccional empleado para la imparticin
del tema Las 4Ps en la ingeniera del software [7] en
ambos grupos (GP y GV). El cual contempla cuatro fases del
proceso instruccional: La fase de anlisis se trata bsicamente
de determinar el propsito de la sesin de aprendizaje; se
realiza un estudio de las necesidades que dicha sesin debe
cubrir. La fase de diseo se elije el sistema de aprendizaje en
lnea adecuado al perfil del usuario, establecidas en la fase
anterior. En la fase de desarrollo se estructuran los elementos
que contribuyan al logro del objetivo de aprendizaje
planteado, utilizando herramientas tecnolgicas que propicien
el aprendizaje deseado, para este caso se emplea la plataforma
Visitoons. La fase de evaluacin permite garantizar la calidad
de la plataforma tecnolgica empleada, para este experimento
se emplean el modelo de Kirkpatrick como se describe en
secciones posteriores [8].
Fase de Anlisis
Nombre de la sesin:
Las 4Ps en la Ingeniera de
Software
Duracin de la sesin 60 minutos
Contenido
Introduccin a la gestin de
proyectos
Descripcin de las 4Ps
I
n
g
e
n
i
e
r

a

e
n
I
n
f
o
r
m

t
i
c
a
59
64
74
Estudiantes de 4 cuatrimestre, entre 19-20
aos. Se eligieron al azar 17 estudiantes,
conformado por 7 hombres y 10 mujeres
Estudiantes de diferentes cuatrimestres,
entre 19-22 aos. Se eligieron al azar
17 estudiantes, conformado por 9
hombres y 8 mujeres.
Estudiantes de 2 cuatrimestre, entre 18-19
aos. Se eligieron al azar 16 estudiantes,
conformado por 10 hombres y 6 mujeres.
37 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Personal, Proceso, Proyecto,
Producto
Resumen
Cierre
Objetivo de aprendizaje
Identificar las 4Ps en la
ingeniera de software para
aplicarlas en el anlisis de
requerimientos de un sistema de
cmputo.
Perfil de los usuarios
Habilidad en el uso del equipo de
cmputo
Perfil del facilitador
Habilidad en el uso del equipo de
cmputo
Conocimiento sobre los
fundamentos de la Ingeniera de
Software
Conocimiento y experiencia en la
aplicacin de las 4Ps de la
Ingeniera de Software
Resultados de
aprendizaje
Que el estudiante sea capaz de
ejemplificar la aplicacin de las
4Ps en un caso real.
Infraestructura
Equipo de cmputo con
caractersticas comunes, bocinas
y conexin a Internet.
Fase de Diseo
En esta fase se desarroll el contenido de la sesin en un
editor de presentaciones. Posteriormente cada presentacin se
convirti en imagen para poderla publicar en la plataforma
Visitoons (vase siguiente apartado para su descripcin).
Debido a que la plataforma tiene sus propios avatares, se
eligi el ms adecuado para que figurara como profesor.
Se dise el escenario (mundo virtual), de acuerdo a lo
descrito en [3], procurando que fuera similar al de un saln
de clases o muy cercano a l.
Fase de Desarrollo e Implementacin
Estas dos fases consistieron en la publicacin de las
presentaciones en el mundo virtual diseado para la SVA, se
realizaron pruebas de conectividad entre mquinas para
conocer el tiempo de demora en visualizar el contenido
completo de la SVA. La Figura 4 muestra el mundo virtual y
el avatar-profesor.
Fase de Evaluacin
Para cumplir con esta fase, se emple el modelo de
Kirkpatrick que se describe en la Figura 5, el cual nos
permite evaluar la reaccin, el aprendizaje, el
comportamiento y el resultado de participar en un curso de
cualquier ndole. Para los efectos de este trabajo, la SVA
solamente es evaluada en los dos primeros niveles del
modelo, puesto que para evaluar el modelo completo se
requiere de la inmersin en la empresa o rea laboral de los
estudiantes.
Figura 3. Diseo instruccional de la SVA
Visitoons: Plataforma de Desarrollo
Visitoons es una plataforma de mundos virtuales 2.5D,
dedicada al desarrollo de herramientas tecnolgicas que
facilitan la transicin entre la Web 2.0 y la Web 3.0. Dicha
plataforma es compatible con diferentes sistemas operativos,
con todos los navegadores y todo tipo de conexin a internet
y con la mayora de tarjetas grficas; su facilidad de uso
permite la creacin mundos virtuales independientes sin
necesidad de pertenecer a una comunidad virtual, permitiendo
la comunicacin entre mltiples mundos virtuales, soporta
cualquier tipo de forma como imgenes, pinturas, dibujos,
fotografas e imgenes 3D [12]. Tiene atributos importantes
que permiten integrar la experiencia de inmersin que brinda
la virtualidad en aplicaciones web, o integrar elementos de
mundos virtuales en aplicaciones Web existentes.
Otra caracterstica importante de Visitoons, es que los mundos
virtuales creados son muy fciles de usar porque son mundos
planos, es decir, creados a partir de imgenes, lo que permite
que la demanda de recursos en el cliente sea menor que el
requerido para mundos 3D; teniendo la habilidad de
ejecutarse sobre el contenido de cualquier pgina web [12].
En general, la plataforma resuelve automticamente toda la
virtualidad, en otras palabras, lo relativo a la interaccin de
los avatares, comunicaciones, espacio, fsica, etc., de manera
que la construccin de un mundo virtual se reduce casi
exclusivamente a la creacin de los contenidos, siendo esta
una forma ms rpida y fcil de generar mundos simples y
complejos.
El mundo virtual (vase figura 4) est construido a partir de
una plantilla creada por Visitoons, misma que se adecu para
simular un saln de clases o lo ms parecido a l. Se observa
tambin, que las sillas para los estudiantes se encuentran
alrededor del saln, el pizarrn se encuentra situado justo en
medio del mundo virtual, dejando el espacio central
especialmente para que el avatar-profesor se desplace
alrededor de ste.
Figura 4. Mundo Virtual para la SVA.
En la Figura 4 se muestra la pantalla de bienvenida y el
entorno del mundo virtual creado para la imparticin de la
SVA.
38 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
5
Escenarios del experimento
Los escenarios empleados para efectuar el experimento se
mencionan a continuacin:
Grupo presencial: La sesin se imparti de forma
tradicional en un saln de clases, con apoyo de proyector
y diapositivas. Teniendo como secuencia didctica la
presentacin de la sesin, mencin del contenido,
desarrollo de temas, resumen, retroalimentacin,
indicaciones para las evaluaciones, resolucin de dudas,
evaluacin y cierre.
Grupo virtual: En este caso, se dispuso de un laboratorio
de cmputo para que los estudiantes pudieran participar en
la SVA de forma individual. La secuencia didctica fue
exactamente la misma que se emple para la sesin
presencial, que a diferencia de la sesin presencial el
facilitador de la misma se encontraba en otra ubicacin
geogrfica.
EVALUACIN DE LA SVA
La evaluacin de la SVA se realiz mediante el modelo de
Kirkpatrick, el cual permite evaluar tanto la capacitacin
tradicional que se imparte en un aula con el instructor, como
el sistema de aprendizaje electrnico o e-learning que se
puede llevar a cabo por Internet, Intranet o CD- ROM [2].
Este modelo se compone de 4 niveles progresivos descritos en
la figura 5, de los cuales solamente se aplican el nivel 1 y 2
para el desarrollo de este trabajo, debido a que no es factible
alcanzar el nivel 3 y 4 para el tema de la SVA propuesto.
Nivel Seguimiento Descripcin
N
i
v
e
l

1
:

R
e
a
c
c
i

n
Qu les pareci
el curso o sesin?
Permite estimar la satisfaccin
de los estudiantes respecto a la
formacin que acaba de recibir;
normalmente esta evaluacin se
realiza al final del curso
mediante un cuestionario en
papel o en lnea.
Este nivel es til para valorar lo
positivo y negativo del curso de
formacin y con ello establecer
un plan de mejora.
N
i
v
e
l

2
:

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
Qu
aprendieron?
Intenta estimar los
conocimientos adquiridos por los
estudiantes a lo largo del curso.
Para tener esta estimacin se
recomienda aplicar una prueba
diagnstica y una prueba al
finalizar el curso o bien, aplicar
una entrevista al final.
N
i
v
e
l

3
:

C
o
m
p
o
r
t
a
m
i
e
n
t
o
Lo estn
aplicando en el
trabajo o la
escuela?
Consiste en detectar si las
competencias (conocimientos,
aptitudes y destrezas) adquiridas
tras la formacin recibida se
aplican en el entorno de trabajo o
educativo y si se mantiene a lo
largo del tiempo.
Permite demostrar la
contribucin de la formacin a la
mejora de las personas y los
beneficios que aporta a la
institucin o empresa.
N
i
v
e
l

4
:

R
e
s
u
l
t
a
d
o
Cunto gana la
empresa con esta
capacitacin?
Esta evaluacin es comnmente
utilizada por las empresas o
instituciones para determinar la
rentabilidad de la formacin
recibida.
Para ello ser necesario esperar
algn tiempo para aplicar las
evaluaciones entre el nivel 3 y 4.
Dichas evaluaciones pueden ser
por medio de entrevistas,
cuestionarios o actividades
prcticas.
Figura 5. Niveles del modelo de Kirkpatrick [2].
Basados en el modelo de Kirkpatrick, se disearon dos
instrumentos de medicin con las siguientes caractersticas:
Percepcin. Para este instrumento se elaboraron 20
preguntas, que considera el primer nivel del modelo de
Kirkpatrick; divididas en tres secciones: materiales de
aprendizaje, sistema de evaluacin y aspectos generales
relacionados a las herramientas tecnolgicas empleadas.
Parte del instrumento se observa en la Figura 6 mismo que
fue aplicado en lnea para conocer la percepcin de ambos
grupos.
Materiales de
aprendizaje
Sistema de
Evaluacin
Aspectos
Generales
Cmo consideras
que ha sido el
contenido
presentado para la
comprensin del
tema?
Cmo considera
que fueron las
indicaciones para
realizar las
actividades de
evaluacin?
Qu aspectos
pueden ser
mejorados en
la SVA?
Consideras que
los ejemplos
presentados en la
SVA le ayudaron
a la comprensin
de los conceptos
Qu opina del
sistema de
evaluacin de la
SVA?
En qu
porcentaje la
SVA han
cubierto tus
expectativas?
Figura 6. Instrumento-Percepcin.
39 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Aprendizaje. Para este instrumento se disearon 15
preguntas con respuesta de opcin mltiple y 5 situaciones
que consistan en dar la solucin a un problema real
basados en el contenido visto durante la sesin tanto
presencial como virtual. Estas situaciones fueron
adaptadas de [7]. Parte del instrumento empleado se
observa en la Figura 7.
Pregunta Opcin de respuesta
En qu fase del
desarrollo de
software (el anlisis,
diseo, desarrollo,
pruebas y
mantenimiento) se
utiliza cada una de las
4Ps?
a)Proceso b) Producto c) Personal
d) Proyecto
Cul de las 4Ps
tiene como propsito
alcanzar un objetivo,
costo y nivel
determinados en un
plazo fijado?
a)Proyecto b) Producto c) Personal
d) Proceso
Problemtica 1: Supngase que usted es el lder del proyecto,
describa cul sera el procedimiento que aplicara para la
conformacin de su equipo de desarrollo.
Problemtica 2: Cmo realizara una propuesta de venta de un
producto que ha desarrollado? y Qu elementos incluira dentro
de la misma?
Figura 7. Instrumento-Aprendizaje.
IMPLEMENTACIN
La publicacin de la SVA en Visitoons [12] se llev a cabo
segn el procedimiento que la misma plataforma propone.
Cabe mencionar, que la plataforma tiene sus propios avatares
definidos y que por tanto, no es posible personalizarlos, sino
solamente elegirlos y adecuarlos al mundo virtual
seleccionado.
Posteriormente, se realizaron pruebas de audio, video y
conectividad, en los diferentes equipos de cmputo a
utilizarse durante el experimento. Para el caso del GP se les
solicit que asistieran de forma presencial al espacio
destinado para participar en la sesin presencial, el mismo da
en que los estudiantes del GV participaron en la SVA. La
Figura 8 y la Figura 9 muestran parte de la SVA.
Figura 8. Temas de la SVA.
Una vez terminadas las sesiones de aprendizaje: presencial y
virtual, se aplic el instrumento (vase Figura 7) de
evaluacin para medir el aprendizaje obtenido y conocer la
reaccin de los estudiantes, de acuerdo con el nivel 2 del
modelo de Kirkpatrick.
Figura 9. Secuencia de la SVA.
Para conocer la reaccin de los estudiantes ante la SVA,
definida en el nivel 1 del modelo de Kirkpatrick, se aplic el
instrumento descrito en la Figura 6.
Cabe sealar que el instrumento de medicin del aprendizaje
se aplic primero sin dar a conocer los resultados obtenidos y
luego, se aplic el instrumento para conocer la reaccin de los
estudiantes ante la SVA.
RESULTADOS
Como se seal en la seccin anterior, el tema las 4Ps en la
ingeniera del software [7]; se imparti de forma presencial y
de forma virtual a dos grupos diferentes de estudiantes. Con
la finalidad de evaluar y comparar la SVA y la sesin
presencial se realizaron las siguientes pruebas. Por un lado,
se evalu, con base en el nivel 1 del modelo de Kirkpatrick,
la reaccin de los estudiantes con respecto a la SVA. Por otro
lado, se evalu el conocimiento adquirido por los estudiantes
en ambos grupos, de acuerdo al nivel 2 del modelo. A
40 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
7
continuacin se describen a detalle los resultados obtenidos
en cada una de las pruebas realizadas.
Percepcin de los estudiantes
El fin de este proyecto es conocer la percepcin de los
estudiantes al interactuar en una plataforma 2.5D,
particularmente al participar en la SVA diseada para este
efecto. Los resultados obtenidos despus de aplicar el
instrumento descrito en la Figura 6 fueron los siguientes:
Respecto a los materiales de aprendizaje. El 50% de los
participantes considera que el contenido de la sesin fue
bueno y que les ayud a la comprensin del tema. El 68%
considera que los ejemplos presentados fueron suficientes
para que comprendieran mejor cada uno de los conceptos
y sus posibles aplicaciones en la prctica. A pesar, que la
mitad del grupo considera que el contenido fue bueno, el
28% lo considera como aceptable y el 22% lo consider
excelente; es importante poner en el diseo instruccional
de la sesin ya que de esto depende en gran medida el
cumplimiento del objetivo de aprendizaje deseado.
En relacin al sistema de evaluacin. El 38% de los
participantes considera que las indicaciones para la
realizacin de las evaluaciones fueron buenas y el 44%
opin que la forma de realizar la evaluacin tanto de
conocimientos como de percepcin fue buena; lo que
conduce a decir que el sistema de evaluacin puede ser
exitoso si se emplea como otra forma para evaluar
conocimientos, tanto en una sesin presencial como
virtual. En tanto, solamente el 6% considera que las
indicaciones fueron deficientes y el 10% tambin
consider como deficiente el sistema de evaluacin. Se
cree que estos porcentajes se debieron a que era la primera
vez que realizaban una evaluacin en lnea y que en ese
momento no estaba el profesor presente para resolver
dudas sobre el acceso o forma de contestar el cuestionario,
a pesar que las indicaciones se dictaron durante la SVA.
En cuanto a los aspectos generales, se observaron
fortalezas como: El 44% de los participantes opina que
aprendieron sin que el profesor est fsicamente, el 50% lo
considera como una forma fcil de aprender, prestan ms
atencin y comodidad al no asistir de forma presencial a
clases, el 62% considera que es una buena herramienta de
aprendizaje ya que al momento de grabarla se puede
consultar las veces que se desee y poderlo repetir hasta
que se comprenda sin importar el horario en que se haga.
Respecto a las debilidades se encontraron que el 67%
considera que las letras eran muy pequeas y que tienen
mayores distractores; el 31% opin que la duracin de la
sesin fue muy larga, el 15% considera que se debe tener
un resumen de cada uno de los temas principales, en este
caso, de cada una de las 4Ps y solamente el 2% les
hubiese gustado ver al profesor real y no al avatar.
Conocimiento adquirido
En este caso, se aplic el instrumento que se menciona en la
Figura 7, para conocer el conocimiento adquirido tanto en la
SVA como en la SP, referente al mismo contenido de
aprendizaje. Los resultados obtenidos (ver Figura 10), con
base en el nivel 2 del modelo de Kirkpatrick muestran que, en
relacin a la media aritmtica hay una diferencia de 0.23
puntos entre cada sesin de aprendizaje, lo que nos ayuda a
suponer que no existe una gran diferencia entre impartir una
SVA a una SP, dado que en diferentes condiciones se
obtienen casi los mismos resultados de aprendizaje, respecto
al tema propuesto.
Figura 10. Comparativa de los resultados de aprendizaje.
Por otra parte, la mediana en la sesin virtual de aprendizaje
fue de 9.3, mientras que en la sesin presencial fue de 8.3, lo
cual representa una diferencia de exactamente 1 punto (ver
figura 10). En cuanto a la moda, observamos que es
exactamente igual al promedio obtenido. Sin embargo, la
cantidad de estudiantes en la SVA que obtuvieron una
calificacin de 10.0 fueron 23 y en la sesin presencial fueron
solamente 10 estudiantes
DISCUSIN
Todos los seres humanos tienen derecho a recibir una
educacin adecuada que les permita ser competentes y poder
as tener mejores oportunidades para desempearse en el
mercado laboral. El papel del estudiante en su formacin se
ha ido modificando de ser un actor pasivo en el proceso de
aprendizaje a tener cierto grado de autonoma, lo cual le
permite hacer uso estratgico de recursos educativos que
puede tener a su disposicin.
El aprendizaje autnomo que es ms fcil de observar en la
educacin a distancia, debe buscar formas creativas para su
concrecin en el currculo, su diseo e implementacin en el
proceso enseanza-aprendizaje, es por esto que en este
artculo se resalta la importancia de crear herramientas
innovadoras que contribuyan a su fortalecimiento, como es el
caso de los mundos virtuales o metaversos; donde el usuario
es considerado el protagonista para la creacin de los mismos
entornos y de la sesin de aprendizaje.
En relacin a la SVA presentada en este documento, los
resultados muestran que el aprendizaje mejor
significativamente en comparacin al obtenido en una sesin
41 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
presencial, dado que la media aritmtica de la SVA fue
superior en 0.23 puntos y la mediana fue superada por 23
estudiantes mientras que en la sesin presencial solamente lo
obtuvieron 10 estudiantes bajo las mismas condiciones.
Este aumento significativo del aprendizaje, se deduce que se
debi a que los estudiantes consideraron que en una sesin
virtual existen menos distractores, hay ms participacin, que
es una forma ms fcil de aprender, y si sta es grabada se
puede consultar las veces necesarias hasta satisfacer las dudas
o comprensin del tema, situaciones que no ocurren durante
una sesin presencial, adems de ofrecer un repaso constante
y una explicacin detallada. Lo que conduce a pensar que sta
es una buena forma de fortalecer el uso de herramientas
didcticas que ayuden a la retroalimentacin de la sesin,
fomentar el uso de herramientas tecnolgicas por parte de los
docentes y as contribuir al desarrollo de habilidades
cognitivas, motivacin, participacin y autonoma de los
estudiantes.
CONCLUSIN
Basados en esta experiencia, se considera que la
incorporacin de las tecnologas en la educacin tradicional,
debe tender a formar a docentes y profesionales que sepan
usar crticamente estas tecnologas e interactuar de diferentes
maneras; considerando tambin que el uso fortalece a la
educacin tradicional y no a desplazarla; es importante ver a
las tecnologas con posibilidades de adquirir conocimientos y
competencias fuera de las estructuras educativas
tradicionales, donde la flexibilidad en cuanto al manejo de sus
propios tiempos por parte del estudiante, la ausencia del
requisito de asistencia peridica a clases, la posibilidad de
seguir los estudios desde cualquier parte, el alto grado de
autonoma del que el estudiante puede gozar, constituyen una
opcin apropiada para introducir paulatinamente las
tecnologas en la educacin tradicional, ya que permite
empatar las exigencias de formacin y capacitacin actuales
con las limitaciones espacio-temporales que se imponen en
este mundo vertiginoso y vida contempornea.
En un futuro se planea la incorporacin de plataformas 3D
que logren la inmersin completa del participante en el
mundo virtual, as como permitir la eleccin y
personalizacin del avatar de acuerdo al gusto del
participante. Tambin se planea terminar el estudio con base a
los 4 niveles del modelo de Kirkpatrick para determinar la
pertinencia del curso o asignatura ofrecida en un mundo
virtual y de la aplicacin del aprendizaje soportado por
mundos virtuales.
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http://www.uppuebla.edu.mx/Revista/Vipol_num_9.pdf
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42 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Software interactivo e impacto en el mejoramiento
de la comprensin lectora en octavo bsico
Mario J. Lpez V.
Departamento de Ingeniera Industrial
VirtuaLab-USACH
Universidad de Santiago de Chile
Chile
mario.lopez@usach.cl
M. Soledad Loyola F.
VirtuaLab-USACH
Universidad de Santiago de Chile
Chile
maria.loyola.f@usach.cl
Hctor R. Ponce A.
Departamento de Auditoria y Contabilidad
VirtuaLab-USACH
Universidad de Santiago de Chile
Chile
hector.ponce@usach.cl
Oscar Toro F.
VirtuaLab-USACH
Universidad de Santiago de Chile
Chile
oscar.toro@usach.cl
ABSTRACT
This article presents some results of the research and
development project, FONDEF D08i1010, "Development
and experimental evaluation of software components that
implement interactive learning strategies to improve
reading comprehension and significant text production."
Based on interactive software components, three
applications were incubated as technological packages for
fourth, sixth and eighth grade. The article begins by
identifying the addressed problem and opportunity. It then
presents a set of antecedents that put into context the R &
D. The following section describes in detail the use of the
technological package in the classroom and computer lab.
It finally presents the results and a set of observations is
made as a way of conclusions.
RESUMEN
Este artculo presenta algunos resultados del proyecto de
investigacin y desarrollo FONDEF D08i1010, Desarrollo
y evaluacin experimental de componentes de software
interactivos que implementan estrategias de aprendizaje
para mejorar la comprensin lectora y la produccin
significativa de textos. A partir de los componentes de
software interactivos, el proyecto incub tres aplicaciones
demostrativas en forma de paquetes tecnolgicos para
cuarto, sexto y octavo bsico. El artculo comienza
identificando el problema y la oportunidad abordados.
Luego se presenta un conjunto de antecedentes que ponen
en contexto la I+D. A continuacin se describe en detalle el
uso del paquete tecnolgico en el aula y laboratorio de
computacin. Se presentan los resultados y se hace un
conjunto de observaciones a modo de conclusiones.
KEYWORDS
Lectura significativa, comprensin lectora, habilidades
cognitivas, estrategias de aprendizaje visual, componentes
de software interactivos.
INTRODUCTION
El objetivo central del proyecto FONDEF D08i1010 fue
Disear y desarrollar componentes de software
interactivos que implementen estrategias de aprendizaje e
incubar nuevas aplicaciones, a modo de experiencias
demostrativas. Dado los bajos niveles de comprensin
lectora de los estudiantes chilenos, uno de los focos del
proyecto fue el desarrollo de componentes de software
interactivos que permiten el desarrollo y prctica de
habilidades del pensamiento comprometidas en el proceso
lector. Para cada habilidad cognitiva se desarroll, bajo el
enfoque de la ingeniera de software por componentes [21],
un software independiente. Con las componentes se
incubaron tres aplicaciones demostrativas orientadas al
mejoramiento de la comprensin lectora. Este artculo da
cuenta parcial de la evaluacin cuantitativa y cualitativa de
la implementacin en aula y laboratorio de computacin de
una de esas incubaciones.
PROBLEMA-OPORTUNIDAD
El problema, que se busca contribuir a solucionar, es el
bajo nivel de comprensin lectora que revelan los
estudiantes chilenos en las mediciones nacionales e
internacionales. As lo demuestran las mediciones
nacionales SIMCE [13] e internacionales PISA [14].
La medicin SIMCE 2009 de lectura muestra que el
promedio nacional de los octavos bsicos fue de 252
puntos, de un esperado de 286 puntos. El 26% de los
43 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
estudiantes alcanzan el nivel esperado o avanzado (286
puntos o ms); el 36% de los estudiantes alcanza el nivel
intermedio (logran aprendizajes correspondientes a 7
Bsico, entre 235 y 285 puntos); y el 38% de los
estudiantes alcanzan el nivel inicial (no alcanza
aprendizajes correspondientes a 7 Bsico, 234 puntos o
menos). En breve, el 74% de los estudiantes no alcanza el
nivel esperado para el grado que cursan. Desde que
comenz la medicin para octavos bsicos, en 2000, el
promedio nacional ha tenido un aumento no significativo
de 2 puntos.
El Programa de Evaluacin Internacional de Estudiantes
(Programme for International Student Assessment PISA)
es una evaluacin internacional estandarizada desarrollada
por los pases participantes de la OCDE. Los niveles de
logro se expresan en siete niveles que van desde el nivel 6,
el ms complejo (699 y ms puntos), hasta el nivel 1b, el
ms sencillo (de 262 a 334 puntos). En Chile, la medicin
PISA 2009 en lectura muestra que el 31% de los
estudiantes se ubican en los niveles 1a y 1b, es decir, no
leen al nivel mnimo requerido. El 33% se encuentra en el
nivel 2; el 26% est en el nivel 3; el 9% est en el nivel 4; y
el 1% est en los niveles 5 y 6. El promedio ms alto lo
obtuvo Shanghi con 556 puntos. El promedio de los pases
OCDE fue de 493 puntos. El promedio de Chile fue de 449
puntos, ubicndose en el lugar 44 de 65 pases
participantes. El promedio de los pases latinoamericanos
fue de 408 puntos.
En resumen, el nivel de logro de la comprensin lectora en
octavo bsico, como lo muestran las mediciones SIMCE y
PISA, est por debajo de lo esperado.
La oportunidad que se abord fue la implementacin
tecnolgica de estrategias visuales de aprendizaje que
desarrollan las habilidades cognitivas comprometidas en la
comprensin lectora para mejorar los aprendizajes en
octavo bsico. Esta oportunidad tiene numerosos afluentes,
entre los que destacan: la relevancia de las mejoras en
educacin para la productividad y el crecimiento
econmico del pas; las prescripciones curriculares del
Ministerio de Educacin de Chile; el enfoque curricular
centrado en el desarrollo de habilidades; la integracin
curricular de TICs; los niveles de competencias TIC de
docentes y estudiantes; el foco del trabajo de investigacin
y desarrollo de los autores.
ANTECEDENTES
Conceptuales
La necesidad de introducir mejoras en la educacin se
iluminan a travs de que las mayores ganancias en el
crecimiento econmico de un pas como Chile pueden
provenir de una mejora en su sistema educativo [3].
Uno de los elementos centrales del marco curricular para la
educacin [9], [10] es el establecimiento del aprendizaje
como eje del trabajo pedaggico y, en particular, al
desarrollo de destrezas y habilidades del pensamiento o
cognitivas. Los procesos de pensamiento son conceptos que
llevan implcito un significado que a su vez contiene una
accin que lo caracteriza, y que slo se transforma en una
habilidad del pensamiento cuando adquiere carcter
procedimental o, simplemente, se practica. Tales
procedimientos son pasos u rdenes de ejecucin que junto
con actuar como estrategias para pensar y mediante la
prctica o uso sistemtico facultan a un aprendiz para
aplicar tales pasos de manera autnoma y automtica,
dotndolo de las habilidades de pensamiento para enfrentar
situaciones de aprendizaje [2].
Los modelos de integracin curricular de TICs [20] ponen
nfasis en que el profesor desee la integracin [6], y se
basan en la provisin de medios y materiales [7]. Los
autores de este artculo trabajan con el modelo T para la
integracin curricular de TICs, basado en el aprender a
aprender, desarrollo de capacidades y valores y visin del
profesor como mediador del aprendizaje [19].
El Mineduc a travs de su programa Enlaces establece siete
niveles de competencias TIC de docentes y estudiantes, que
las agrupa en cuatro dimensiones [4] y que son: Dimensin
tecnolgica: utiliza diversos programas como procesador de
texto, planillas de clculo y de plantillas de presentacin,
para escribir, editar y ordenar informacin, exportando
informacin de un programa a otro y de algunos
dispositivos perifricos. Dimensin informacin: navega
libremente, recupera informacin utilizando buscadores
genricos y de portales y la organiza en distintos formatos;
evala la informacin utilizando los criterios bsicos:
actualidad, autora, pertenencia o edicin. Dimensin
comunicacin: participa en espacios interactivos de sitios
web, de debate e intercambio de informacin y produce
documentos en forma colectiva. Dimensin tica: cita la
fuente desde donde ha extrado informacin y utiliza
convenciones bibliotecolgicas bsicas para registrarlas,
discrimina y se protege de la informacin y ofertas de
servicios que pueden ser perjudiciales para l/ella.
Tecnolgicos
En los ltimos aos, el foco del trabajo de los autores y el
equipo interdisciplinario de VirtuaLab-USACH
(laboratorio de investigacin, desarrollo y transferencia de
tecnologas visuales de la Universidad de Santiago de
Chile) se ha centrado en el diseo y produccin de
componentes de software interactivos que implementan
estrategias visuales de aprendizaje para desarrollar
habilidades del pensamiento. As, las operaciones mentales,
por ejemplo, de comparacin, causalidad, clasificacin,
ordenamiento y sntesis, se practican y desarrollan con las
estrategias visuales de aprendizaje de Comparacin, Causas
y Efectos, Definicin de Palabra, Antes y Despus, y
44 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Secuencia de Escenas respectivamente. La figura 1 muestra
la estrategia visual Causas y Efectos.
Figura 1. Estrategia visual Causas y Efectos
La barra de herramientas de la parte superior le otorga al
componente de software la condicin de software
independiente, en tanto se puede grabar, abrir y crear una
nueva composicin visual, y la caracterstica interactiva,
pues el usuario agregar elementos del esquema
(presionando los botones +) y debe utilizar el teclado para
ingresar el problema, sus causas y sus efectos.
Usando los componentes de software interactivo con otras
tecnologas complementarias, se construyen aplicaciones de
software interactivo ms complejas que conforman
paquetes tecnolgicos. Publicaciones anteriores [17], [18],
[16], [5], [1] han mostrado los antecedentes conceptuales y
tecnolgicos del software interactivo y sus impactos
positivos en los aprendizajes de los estudiantes y en las
prcticas de los docentes.
DISEO DE LA I + D
Dados los antecedentes anteriores se procedi a analizar el
Mapa de Progreso para el subsector de lectura del sector
Lenguaje y Comunicacin para octavo bsico. El anlisis
culmin con la identificacin de las habilidades
comprometidas en la comprensin lectora y para cada
habilidad se asociaron estrategias visuales de aprendizaje
susceptibles de implementar tecnolgicamente.
El diseo instruccional
El diseo instruccional se bas en el desarrollo de la
reflexin y formulacin de opiniones [15] y en la
construccin del aprendizaje de manera colaborativa [4]. La
secuencia instruccional se instancia en los tres momentos
del proceso de lectura: antes de la lectura, durante la lectura
y despus de la lectura.
En antes de la lectura se realiza el anclaje con los
conocimientos previos del alumno, hiptesis y
predicciones. Las estrategias visuales de aprendizaje
asociadas son: Tormenta o Araa de Ideas, Hiptesis y
SQAS. Durante la lectura se instancia en dos etapas:
lectura profunda y anlisis del texto. En la lectura profunda
el alumno realiza la identificacin de ideas principales, de
argumentos centrales y de palabras desconocidas. Las
estrategias visuales de aprendizaje asociadas son:
Destacado y Definicin de palabras. En el anlisis del
texto, el alumno desarrolla argumentos, identifica
relaciones causales, realiza comparacin; observa, evoca,
formula preguntas y sintetiza. Las estrategias visuales de
aprendizaje asociadas son: Blanco de Argumentos, Araa
de Ideas, Pilares de Argumentacin, Tormenta de Ideas,
Comparacin por Categora, Comparacin, Antes y
Despus, Ventajas y Desventajas. En despus de la
lectura el alumno demuestra su comprensin de lo ledo, a
travs de un resumen. Las estrategias visuales de
aprendizaje asociadas son: Lista de Chequeo de
Comprensin Lectora, SQAS y Resumen. Durante los tres
momentos de la lectura, el diseo instruccional estimula
que los alumnos comenten los trabajos realizados por los
compaeros, lo que le otorga la caracterstica de secuencia
instruccional colaborativa.
El software interactivo
Para soportar la secuencia instruccional colaborativa
descrita, se dise un ambiente virtual de aprendizaje que
integra dos tecnologas Web: Escuela VirtuaLab y VlabTU.
La Escuela VirtuaLab, basada en la plataforma LMS
Moodle, publica y gestiona los cursos que implementan la
secuencia instruccional colaborativa; adems gestiona e
identifica usuarios y roles (estudiantes, docentes y
asesores). Las estrategias visuales de aprendizaje
identificadas en el diseo instruccional se implementaron
en la forma de esquemas visuales (tcnicamente
componentes de software interactivos). Cada instancia de
esquema visual utilizado por los estudiantes se denomina
una composicin visual. La plataforma VlabTU administra
el acceso a los esquemas visuales y gestiona las
composiciones visuales generadas. VlabTU permite
compartir las composiciones visuales al asignarles una
direccin URL nica.
Los tres momentos de la lectura se soportan en la Escuela
VirtuaLab a travs de la creacin de tres unidades o temas.
El primer tema, lee e identifica la informacin clave del
texto, combina el antes de la lectura y la etapa de lectura
profunda del durante la lectura. El segundo tema, analiza
la informacin clave del texto, est dedicado al anlisis de
la lectura del durante la lectura. El tercer tema, resume y
comparte tu comprensin del texto captura las evidencias
de la comprensin lectora como parte del despus de la
lectura. Los aspectos colaborativos se soportan a travs de
la inclusin de foros, los que tienen dos propsitos: (1) ser
el punto de encuentro para la colaboracin y (2) acopiar
evidencias, pues aqu se reportan los avances de los
estudiantes, sus opiniones y las intervenciones de los
profesores.
La hiptesis
Para una adecuada utilizacin del software interactivo se
estim pertinente disear un curso de capacitacin para los
45 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
docentes con el propsito de actualizar las habilidades del
pensamiento comprometidas en el proceso lector, el uso del
software y planificar las actividades formativas del
subsector lectura con su utilizacin. Para dar mayores
garantas de uso, se dise un acompaamiento pedaggico
en aula y laboratorio de computacin para asesorar y
retroalimentar a los docentes en desarrollo de las
habilidades del pensamiento de los estudiantes. Se dise
un sistema de gestin que incluye el monitoreo de los
indicadores clave, entre los que destacan: nivel de
comprensin lectora antes y despus del uso del software;
nmero de reuniones entre docentes, jefes tcnicos y
asesores; nmero de actividades planificadas con uso del
software; y nmero de lecturas procesadas con el software
por los estudiantes.
La concatenacin de la capacitacin, la secuencia
instruccional colaborativa envasada en el software
interactivo, su gua didctica, los ejemplos de uso resueltos
y propuestos, y el modelo de gestin que incluye el
acompaamiento pedaggico, constituyen un paquete
tecnolgico. En consecuencia, la hiptesis a probar fue:
los alumnos que utilizan (grupo experimental) el paquete
tecnolgico mejorarn significativamente su nivel de
comprensin lectora, en contraposicin a los alumnos que
no lo utilizan (grupo de control).
IMPLEMENTACIN
La implementacin se despliega de acuerdo a sus
componentes: capacitacin, ejecucin en aula y laboratorio
de computacin del software interactivo, y
acompaamiento pedaggico de acuerdo al modelo de
gestin.
Capacitacin
El paquete tecnolgico se implement entre enero y octubre
de 2011 en 6 colegios, 12 octavos bsicos, con un total de
400 estudiantes en el grupo experimental y 6 colegios, 12
octavos bsicos, con un total de 397 estudiantes en el grupo
de control. En enero y marzo se realiz la capacitacin a los
docentes, encargados de laboratorio y jefes de UTP;
abordando aspectos tericos y prcticos, entre los que se
encuentran: habilidades de pensamiento y estrategias de
aprendizaje, esquemas visuales en la enseanza de lectura,
estrategias pedaggicas en el uso del software, y evaluacin
de estrategias pedaggicas y uso de software. Una de las
salidas importantes de la capacitacin fue la planificacin
de actividades con uso del software en aula y laboratorio de
computacin.
Aula y laboratorio de computacin
En marzo 2011 se aplic el pretest en los colegios
experimentales y de control. Se utiliz la prueba CL-PT,
instrumento chileno actualizado y estandarizado para
evaluar la comprensin lectora y la produccin de textos
[8].
Desde mediados de marzo a mediados de septiembre se
realiz la implementacin en aula y laboratorio de
computacin. Para los tres momentos de la lectura, la
secuencia a seguir por el estudiante es similar. Seleccin
del tema, lectura de las instrucciones y/o atencin a las
instrucciones del profesor, creacin de composiciones
visuales, publicacin en el foro y comentarios a las
composiciones de compaeros. Tpicamente una sesin de
trabajo con el software interactivo se realiz de acuerdo a la
siguiente secuencia.
Ingreso a la Escuela VirtuaLab, donde se aprecia la interfaz
de trabajo, desplegndose los tres momentos de la lectura:
antes, durante y despus, como se muestra en la figura 2.
Figura 2. Adaptacin del men principal
La interfaz muestra una bienvenida al estudiante y una
invitacin a ingresar al foro (en verde en la figura 2) donde
encuentra instrucciones generales de trabajo y acceso a
preguntas y respuestas de los compaeros y su profesor. El
ingreso a cada etapa es de acuerdo al momento en la
secuencia de trabajo en la que se encuentra el estudiante.
Para completar las actividades de antes de lectura y de
lectura profunda, el estudiante ingresa a la etapa 1, en la
que encuentra la secuencia instruccional colaborativa que
debe seguir, como muestra la figura 3.
Figura 3. Etapa antes de la lectura
Luego de realizadas las actividades de la etapa 1, antes de
la lectura, el estudiante pasa al Anlisis de la informacin
clave del texto e ingresa a la etapa 2, donde encuentra un
rea de trabajo que le proporciona instrucciones, acceso a
los diagramas visuales recomendados para analizar el texto
46 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
y acceso a un foro para la colaboracin del anlisis con sus
compaeros, como muestra la figura 4.
Figura 4. Area de trabajo etapa de anlisis del texto
Los esquemas visuales propuestos para el anlisis del texto
son: Tormenta de Ideas, Araa de Ideas, Blanco de
Argumentos, Comparacin por Categoras, Causas y
Efectos 1 a 1 y Secuencia de Escenas.
Si el estudiante, por ejemplo, selecciona el esquema visual
Comparacin por Categoras, el software lo redirige
automticamente, sin re autentificacin, al esquema
solicitado en la plataforma VlabTU, gestionadora de los
esquemas visuales y las composiciones creadas por los
estudiantes, como muestra la figura 5.
Figura 5. Esquema visual Comparacin por Categoras
La plataforma VlabTU permite al estudiante interactuar con
todas las funciones disponibles en el esquema visual
(componente de software interactivo) para que pueda
construir su propia composicin, en este caso, una
comparacin.
As, el estudiante completa interactivamente su
composicin visual. La figura 6 muestra la comparacin
hecha por un estudiante entre el gato y la gaviota,
proveniente del anlisis de la novela corta Historia de una
gaviota y del gato que le ense a volar de Luis
Seplveda. Se observa que el estudiante eligi cuatro
categoras de comparacin (forma de traslado, tamao,
olfato y tipo de piel) e ingres correctamente los atributos
respectivos.
Figura 6. Composicin visual completa
La figura 6 tambin muestra dos botones adicionales, los
crculos azules arriba a la derecha y abajo a la izquierda,
con dos funcionalidades complementarias agregadas por
VlabTU al esquema. El primero est representado por las
iniciales HD y permite activar o desactivar el modo de
pantalla completa. El segundo tiene la secuencia www,
que al ser presionado proporciona una URL nica, para
propsito de ser publicada para el trabajo colaborativo con
los compaeros. Esta URL tambin se obtiene presionando
el link Compartir al pie del esquema en VlabTU, o
simplemente copiando la direccin que aparece en el
navegador. La URL para el ejemplo es
http://www.virtualab.cl/ad3/player.php?u=2062&d=3.
Una vez completado el anlisis, a travs de la creacin de
las composiciones necesarias, el estudiante regresa a la
Escuela VirtuaLab y accede al foro correspondiente para
compartir las URL de acceso a sus composiciones visuales
con su profesor y con sus compaeros, para reportar,
socializar y co-evaluar el trabajo realizado. Al ingresar al
foro, el estudiante se encuentra con el siguiente set de
instrucciones: Para publicar en el foro haz clic en el botn
que dice colocar un nuevo tema de discusin aqu (figura
7) y comparte tu trabajo. Si quieres publicar alguna
composicin realizada, ingresa a VlabTU, brela y haz clic
en la opcin compartir que est debajo del diagrama,
copia el link y pgalo en tu comentario del foro (figura 8).
Si deseas comentar el trabajo de un compaero o
compaera de grupo haz clic en el tema que l o ella cre, y
una vez abierto haz clic en responder y escribe tu opinin
(figura 9).
47 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Figura 7. Entradas al foro
Figura 8. Publicacin de composiciones
Figura 9. Comentarios de compaeros
El ciclo de trabajo de anlisis de la lectura se completa una
vez que el estudiante ha creado un nmero suficiente de
composiciones visuales y se encuentra preparado para pasar
al ltimo momento de la lectura: generar la evidencia de la
comprensin de su lectura, lo que puede hacer utilizando el
esquema visual Resumen o escribiendo su resumen en un
documento de texto, por ejemplo de Word, para luego
publicarlo en el foro correspondiente donde podra recibir
comentarios de sus compaeros y su profesor.
Acompaamiento y modelo de gestin
Para toda la aplicacin se sugiri un total de 28 sesiones.
Cada sesin const de 2 horas pedaggicas en el aula o
laboratorio de computacin. Durante el desarrollo de la
intervencin se cont con la colaboracin de asesores
metodolgicos, los que tuvieron como funciones:
Realizar acompaamiento durante todo el semestre a los
cursos asignados.
Verificar el traspaso de metodologa y utilizacin del
software, para una utilizacin ptima.
Realizar retroalimentacin por escrito a los profesores
acerca de las observaciones realizadas durante las
clases, con copia al equipo VirtuaLab.
Incentivar el trabajo en equipo de todos los profesores
que estn participando de la intervencin.
Resguardar el manejo de informacin tanto del
laboratorio como del establecimiento.
Mantener una actitud investigativa frente al desarrollo
de la intervencin, lo que implica una observacin
rigurosa del proceso y el aporte de nuevas ideas o
sugerencias. Adems de mantener una mirada crtica
con el fin de detectar posibles obstaculizadores en el
proceso y proponer soluciones.
Atender y dar respuesta a las dudas planteadas por el
profesor y por los alumnos y alumnas de cada curso.
Realizar asesoras directas al profesor fuera de las horas
de clases, en la que se comenta la planificacin de la
clase, las modificaciones a esta, la preparacin de
material adecuado para cada sesin y sobre todo la
correcta utilizacin del software y la metodologa.
RESULTADOS
Los resultados se presentan de acuerdo a los indicadores de
los cuatro modelos de gestin que subyacen en la
implementacin del paquete tecnolgico. Dado que el
proyecto se encuentra en proceso de recoleccin de datos,
los resultados que aqu se presentan tienen carcter
tentativo y corresponden a los octavos bsicos de dos
colegios del grupo experimental y dos del grupo de control.
Gestin general
Los indicadores del modelo de gestin general son nivel de
comprensin lectora y nivel de apropiacin de estrategias
lectoras utilizadas. La tabla 1 presenta los porcentajes
promedios de logro de comprensin lectora para dos
colegios experimentales y dos de control en el pre y post
test, CL-PT tomado al inicio y final de la implementacin.
La significancia de la diferencia se obtuvo con el test t de
comparacin de medias.
Tabla 1. Nivel de comprensin lectora en test CL-PT (%)
Rasgo evaluado
por CL-PT
Experimental Control
Pre Post Sig. Pre Post Sig.
Estructura y Funciones 26,2 42,5 0,027 19,3 23,3 0,000
Comprensin literal 35,7 51,4 0,806 38,8 29,0 0,190
Comprensin inferencial 44,7 69,0 0,000 71,1 52,9 0,000
Comprensin crtica 25,8 37,1 0,466 28,6 24,2 0,223
Reorganizacin informac 13,8 29,6 0,003 13,2 19,6 0,031
Comprensin metacognit 28,7 49,3 0,017 22,7 31,4 0,012
Manejo del cdigo 13,7 21,8 0,009 11,9 12,0 0,048
La tabla 1 muestra que el grupo de control mejor en todos
los rasgos medidos y el resultado mostr que existe
diferencia significativa en el grupo experimental en los
rasgos Estructura y Funciones, Comprensin inferencial,
Reorganizacin de informacin, Comprensin Metacog-
nitiva y Manejo del Cdigo. El grupo de control tambin
presenta mejoras en los mismos rasgos; sin embargo con la
diferencia que para el grupo experimental el porcentaje de
logro obtenido en la evaluacin post tratamiento siempre es
mayor a la del pre tratamiento mientras que para el grupo
control esto no ocurre para todos los rasgos.
La tabla 2 lista el nivel de apropiacin de las estrategias
lectoras por los docentes. Los datos para este indicador se
48 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
recolectaron a travs del test de estrategias desarrollado por
los autores.
Tabla 2. Nivel de apropiacin de estrategias lectoras
Estrategias % de logro
Araa de Ideas 84,5%
Destacado 23,5%
Definicin de palabras 56,5%
Secuencia en escenas 36,6%
Comparacin 47,1%
Ventajas y desventajas 62,3%
Causas y efectos 23,1%
La tabla 2 muestra el porcentaje de logro promedio para el
colegio San Antonio en el nivel Octavo bsico (N=62) para
las distintas estrategias evaluadas.
Desarrollo docente
Los indicadores del modelo de desarrollo docente son:
nmero de estrategias lectoras incorporadas al repertorio
docente, y nmero de lecturas programadas para su
procesamiento con el software interactivo. La tabla 3 da
cuenta de los logros en estos indicadores. Los datos para
este indicador se recolectaron a travs de pautas de
observacin y bitcoras de las sesiones en aula y
laboratorio de computacin.
Tabla 3. Indicadores de modelo de desarrollo docente
Indicador %
Nmero de estrategias lectoras incorporadas 18
Nmero de lecturas programadas 8
Los resultados mostrados en la tabla 3 muestran la
relevancia de la capacitacin realizada a los docentes, cuya
temtica fue la comprensin lectora y su mejoramiento a
travs del desarrollo de estrategias lectoras, y cuya salida
era la planificacin de sesiones con el software interactivo.
Implementacin en aula
Los indicadores del modelo de Implementacin en aula
son: nmero de actividades formativas ejecutadas con
software interactivo, nmero de estrategias aprendizaje
lector utilizadas por los alumnos, y nmero de evidencias
en papel y digital de trabajo con el software interactivo. La
tabla 4 reporta los logros de estos indicadores. Los datos
para este indicador se recolectaron por medio de las
bitcoras y anlisis de evidencias digitales.
Tabla 4. Indicadores de implementacin en aula
Indicador N
Nmero de actividades ejecutadas 15
Nmero de estrategias utilizadas por alumnos 18
Nmero de evidencias en papel y digital 135
La tabla 4 muestra el alto nmero de sesiones ejecutadas
por los docentes y de las estrategias utilizadas por los
estudiantes y el volumen de las evidencias digitales,
composiciones visuales y entradas (post) en los foros,
generadas por los estudiantes, que represent la
implementacin del paquete tecnolgico.
Gestin tcnico pedaggica
Los indicadores del modelo de gestin tcnico pedaggica
son: nmero de reuniones autnomas y grado de
participacin de directivos, nmero de iniciativas y
proyectos para transferir software interactivo, y nmero de
nuevos docentes tras mejora didctica de comprensin
lectora (los dos ltimos an no medidos). La tabla 5 da
cuenta del logro de estos indicadores. Los datos para este
indicador se recolectaron a travs de las pautas de
observacin de los asesores metodolgicos.
Tabla 5. Indicadores de implementacin en aula
Indicador N
Nmero de reuniones autnomas 10
Grado de participacin de directivos Media
La tabla 5 muestra el grado de autonoma que se logr por
parte de docentes y directivos.
CONCLUSIONES
El propsito del software interactivo es la prctica y
desarrollo de habilidades cognitivas comprometidas en el
proceso lector, a travs de la creacin de composiciones
visuales como estrategias visuales de aprendizaje para
mejorar la comprensin lectora en octavo bsico.
A medida que los estudiantes del grupo experimental
avanzaron en la creacin de composiciones visuales
propuestas, mostraron creciente nivel de apropiacin de las
estrategias y por ende mayor nivel de desarrollo de las
habilidades cognitivas. Adems, los estudiantes mostraron
una creciente participacin en los foros y en las actividades
de colaboracin.
La iteracin y uso sistemtico del software interactivo y la
metodologa, propuestos por el acompaamiento
pedaggico de la implementacin, permiti que los
estudiantes del grupo experimental considerado mostraran
mejores niveles de comprensin que los estudiantes del
grupo de control, que no usaron el software.
AGRADECIMIENTOS
Los autores expresan su agradecimiento a los integrantes de
VirtuaLab por sus valiosos aportes de informacin y
comentarios, a FONDEF de CONICYT por el financia-
miento del proyecto y a los Departamentos de Ingeniera
Industrial y Auditoria y Contabilidad por su apoyo.
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Wesley.
50 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Influencia de un entorno multimedia de simulacin por
computadora en el aprendizaje por investigacin de la Fsica
Benjamin Maraza Quispe
Universidad Nacional San
Agustn de Arequipa-Per
benjimaraza@hotmail.com
ABSTRACT
The Physics is a highly experimental science, which is within
the area of Science, Technology and Environment which aims
to develop skills, abilities, knowledge and science through
experiential activities and investigations.
In this context suggests a multimedia application in the field
of physics (Virtual Physics Laboratory), mainly based on
simulators, for the development of the most important topics
of physics, taking into account the constructivist approach to
learning, where students may be the builder of their own
knowledge, analyzing, experimenting and researching. In
addition there is a connection from the computer through
sensors, via the serial port with an external party to which
they call the "Kinematics Laboratory" where students can
demonstrate experimentally some laws of kinematics.
What is proposed is a teaching methodology based on solving
problems through research, by students, carried out through
simulations and connection with sensors that enable the
development of skills such as: Understanding of information-
Inquiry experimentation and development of attitudes.
RESUMEN
La Fsica es una ciencia eminentemente experimental,
que se encuentra dentro del rea de Ciencia, Tecnologa y
Ambiente que tiene por finalidad desarrollar competencias,
capacidades, conocimientos y actitudes cientficas a travs de
actividades vivenciales e indagatorias [1].
En este contexto se propone una aplicacin multimedia en el
rea de Fsica (Laboratorio Virtual de Fsica), basada
fundamentalmente en simuladores, para el desarrollo de los
tpicos ms importantes de la Fsica, teniendo en cuenta el
enfoque constructivista del aprendizaje, en donde el alumno
pueda ser el constructor de su propio conocimiento,
analizando, experimentando e investigando. Adems se
realiza una conexin de la computadora mediante sensores, a
travs del puerto serial, con una parte externa a la que
denominamos el Laboratorio de Cinemtica en donde el
alumno puede demostrar experimentalmente algunas leyes de
la Cinemtica.
Lo que se propone es una metodologa didctica basada en la
resolucin de problemas por investigacin, por parte de los
alumnos, llevadas a cabo a travs de simulaciones y conexin
con sensores, que permitan el desarrollo de capacidades
como: Comprensin de informacin, indagacin-
experimentacin y el desarrollo de actitudes.
KEYWORDS
Multimedia environment, computer simulation, learning
physics research, interactive learning, constructivist approach,
understanding of information, inquiry and experimentation,
developing attitudes.
1. INTRODUCCIN
A lo largo de la historia los docentes han tratado de utilizar
diferentes recursos para mejorar la manera en que facilitan el
logro de conocimientos por parte de sus estudiantes, de
manera anloga el hombre ha tratado de desarrollar nuevos
recursos tecnolgicos que le permitan llevar a cabo sus
actividades de una forma ms ptima, como parte de ello se
origino un crecimiento y un desarrollo considerable en las
llamadas tecnologas de la informacin y la comunicacin, de
la cual el docente se ha beneficiado e incorporado como
tcnica novedosa en el ejercicio de su labor.
La Fsica como rea fundamental del conocimiento no ha
escapado a este hecho y como nos expresa [2]: La
incorporacin de las TIC en los procesos de enseanza-
aprendizaje (E/A) de las Instituciones Educativas en los
ltimos aos es ya una realidad de la que tambin se hace
parte la Fsica (Pg. 65).
La educacin en todos los niveles est atravesando un cambio
de paradigmas orientado hacia un modelo activo,
participativo y horizontal, dejando atrs la concepcin de la
enseanza y aprendizaje como transmisin y observacin [3],
abrindole las puertas a nuevas estrategias para el
aprendizaje, fundamentadas en un aprendizaje significativo,
siendo esta una actividad cognoscitiva compleja que
involucra condiciones internas y externas del aprendizaje. [4].
Es por ello que las nuevas tecnologas surgen con el fin de
satisfacer estas necesidades, utilizando la computadora como
medio de soporte para las herramientas informticas que
generan productos adecuados a las nuevas exigencias del
mercado educativo.
Con mucha frecuencia, los productos informticos para la
enseanza de la Fsica, y en general para cualquier contenido
educativo, desaprovechan el potencial didctico de la
computadora [5].
El presente artculo aporta con el desarrollo de una aplicacin
multimedia, basada fundamentalmente en simuladores
(Laboratorio Virtual de Fsica), fundamentado slidamente en
una metodologa basada en la resolucin de problemas con
apoyo de los simuladores, para que se constituya en un
recurso didctico que potencie nuevos aprendizajes tanto en
los alumnos como en el profesor.
51 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
2. FUNDAMENTOS TERICOS
2.1 Los Simuladores virtuales
Segn: Hctor Bustamante la define as: "Simulacin es una
tcnica numrica para conducir experimentos en una
computadora digital. Estos experimentos comprenden ciertos
tipos de relaciones matemticas y lgicas, las cuales son
necesarias para describir el comportamiento y la estructura de
sistemas complejos del mundo real a travs de largos periodos
de tiempo".
Una definicin ms formal formulada por R.E. Shannon es:
"La simulacin es el proceso de disear un modelo de un
sistema real y llevar a trmino experiencias con l, con la
finalidad de comprender el comportamiento del sistema o
evaluar nuevas estrategias, dentro de los lmites impuestos
por un cierto criterio o un conjunto de ellos, para el
funcionamiento del sistema".
Segn Glass-Husain Todo simulador debe tener tres atributos:
1. Imita la realidad
2. No es real en s mismo
3. Puede ser cambiado por sus usuarios
2.2 La simulacin como soporte de distintos tipos de
representacin
Beaufils defiende desde una perspectiva epistemolgica la
existencia ontolgica de un mundo de significantes (incluidos
en ste tanto las teoras como los modelos), que debe obligar
a la didctica a separar el mundo real del mundo de los
signos. (Durey, A. y Beaufils, D. 1998)
La figura 1 muestra la relacin establecida entre la realidad
fsica, los modelos y los smbolos.
As, la actividad con entornos de simulacin se situara en la
interaccin entre el mundo de los signos y el de las ideas,
mientras que las actividades enfocadas hacia la manipulacin
de lo concreto pueden desarrollarse slo en el eje mundo real-
mundo de las ideas, y la utilizacin de los dispositivos
experimentales permite la comunicacin entre el mundo real
y el de los signos.
Por otra parte, Beaufils considera que la comprensin de los
conceptos de la Fsica pasa por la puesta en juego de
diferentes registros semiticos. Concretamente, en los
programas de simulacin se pueden distinguir distintas
representaciones: figurativa (representacin de objetos, por
ejemplo), formal (ecuaciones, smbolos), grfica de datos
(curvas, diagramas, etc.). (Beaufils, D. (2000)
Por tanto, las actividades con entornos de simulacin
permiten y facilitan que el alumno relacione diferentes
registros de representacin, favoreciendo la comprensin de
las teoras y modelos.
En este contexto, se pueden identificar dos caractersticas de
los simuladores: la extensin semitica y la distancia al
mundo de los objetos.
En definitiva, los programas de simulacin presentan
diferencias de naturaleza ligadas al dominio del conocimiento
que representan.
As, en Mecnica, la existencia de una ley de interaccin
permite tanto simulaciones explicativas de los fenmenos
macroscpicos como la utilizacin de representaciones
figurativas de los objetos y de los fenmenos.
Figura 1. Relacin entre la realidad fsica, modelos y smbolos
Fuente: Beaufils, D. 2000
2.3 Fines y funciones de las TIC en la educacin
Objetivos
educativos
Funciones a desarrollar
Conceptuales - Facilitar el acceso a la informacin
- Favorecer el aprendizaje de conceptos
Procedimentales - Aprender procedimientos cientficos
- Desarrollar destrezas intelectuales
Actitudinales - Motivacin y desarrollo de actitudes favorables al
aprendizaje de la ciencia.
Figura 2. Fines y funciones de las TIC. Fuente Lowy
1999.
2.4 El conectivismo
El conectivismo es una teora del aprendizaje para la era
digital que ha sido desarrollada por George Siemens basado
en el anlisis de las limitaciones del conductismo,
el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto
que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que
actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.
El conectivismo es la integracin de los principios explorados
por las teoras del caos, redes neuronales, complejidad y auto-
organizacin. El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro
de una amplia gama de ambientes que no estn
necesariamente bajo el control del individuo. Es por esto que
el conocimiento (entendido como conocimiento aplicable)
puede residir fuera del ser humano, por ejemplo dentro de una
organizacin o una base de datos, y se enfoca en la conexin
especializada en conjuntos de informacin que nos permite
aumentar cada vez ms nuestro estado actual de
conocimiento.
Esta teora es conducida por el entendimiento de que las
decisiones estn basadas en la transformacin acelerada de las
bases. Continuamente nueva informacin es adquirida
dejando obsoleta la anterior. La habilidad para discernir entre
la informacin que es importante y la que es trivial es vital,
as como la capacidad para reconocer cundo esta nueva
informacin altera las decisiones tomadas en base a
informacin pasada.
El punto de inicio del conectivismo es el individuo. El
conocimiento personal se hace de una red, que alimenta de
informacin a organizaciones e instituciones, que a su vez
retroalimentan informacin en la misma red, que finalmente
termina proveyendo nuevo aprendizaje al individuo. Este
ciclo de desarrollo del conocimiento permite a los aprendices
52 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
mantenerse actualizados en el campo en el cual han formado
conexiones.
Preguntas Conductismo Cognitivismo Constructivismo Conectivismo
Cmo
ocurre el
aprendizaje?
Comportamiento
de un solo punto
con estmulos
asociados.
Interesa el
producto
Codificacin
interna:
Estructuracin
organizacin y
secuencia
Significado social,
creado por cada
alumno (personal).
Interesa el proceso
Distribuidos en
una red social,
una mejora
tecnolgica, el
reconocimiento y
la interpretacin
de los patrones.
Qu factores
influyen en el
aprendizaje?
La naturaleza de
la recompensa, el
castigo, los
estmulos
Esquema
existente, las
experiencias
previas, la
motivacin en el
alumno.
Optimizacin de
los ambientes de
aprendizaje
El compromiso, la
participacin, el
entorno social y
cultural
La diversidad de
la red. El control
sobre su tiempo,
su espacio, sus
actividades y su
identidad
Cul es el
papel de la
memoria?
La memoria es
cableado de
repetidas
experiencias en
la recompensa y
el castigo son los
ms influyentes.
Conocimiento
esttico
Codificacin,
almacenamiento,
recuperacin
El conocimiento
previo remezclado
para el contexto
actual. Conocimiento
flexible, modificable
Los patrones de
adaptacin,
representante del
estado actual,
existente en las
redes
De qu
manera
ocurre la
transferencia?
Estmulo, la
respuesta
La duplicacin de
estructuras de
conocimiento
Socializacin Conexin a (la
adicin de nodos)
Qu tipo de
aprendizaje
se explican
mejor por
esta teora?
Aprendizaje
basado en tareas
Razonamiento,
objetivos claros,
la resolucin de
problemas
Social El aprendizaje
complejo, el
ncleo de un
rpido cambio,
diversas fuentes
del conocimiento
Qu tipo de
relacin
existe entre el
profesor y el
alumno?
Alumno pasivo.
Profesor experto.
Relacin de
asimilacin
Docente
facilitador de
aprendizaje.
Alumno
protagonista del
aprendizaje
Alumno activo,
constructor de sus
aprendizajes.
Profesor mediador,
relacin dialgica
Alumno aprender
con el otro. El
profesor un lder
que gestiona y
facilita
Figura 3. Comparacin entre las principales teoras de
aprendizaje
Fuente: Department of Educational Psychology and Instructional Technology
3. DETALLE DEL PROBLEMA
En la actualidad en la mayora de Instituciones Educativas el
proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica se lleva a cabo
en un ambiente conductista, de forma tradicional o terica
ocasionados por diversos factores como la escasa produccin
de aplicaciones multimedia adecuadas a nuestra realidad
educativa, y que sea capaz de demostrar los diversos
fenmenos fsicos en forma experimental y donde se pueda
desarrollar la simulacin de situaciones del mundo fsico.
Adems de poder visualizar fenmenos que no pueden
reproducirse en un laboratorio tradicional.
Figura 4. rbol de problemas
4. METODOLOGA
4.1 Muestra
Figura 5. Grupo experimental y de control participante en
la investigacin.
4.2 Desarrollo de la investigacin
Durante el ao acadmico 2008 la investigacin se lleva a
cabo con los alumnos del 5 ao de secundaria de las
secciones A y B de la I.E. Juan Velasco Alvarado. El
grupo experimental est constituido por 27 alumnos de la
seccin del 5 A, mientras que el grupo de control lo
forman los alumnos de la seccin de 5 B, integrado por 31
alumnos, que siguen una metodologa tradicional.
A continuacin se muestra en forma detallada la primera fase
de la investigacin seguida:
Figura 6. Organigrama del desarrollo de la investigacin
4.3 Instrumentos de medida utilizados en la investigacin
INSTRUMENTOS DE
MEDIDA
ANLISIS
CUALITATIVO
ANLISIS
CUANTITATIVO
Test Conceptual X X
Test procedimental (Dilashaw
y Okey)
X X
Test actitudinal de escala de
Likert (Penichet y Mato)
X
Test sobre actitudes (Garcia) X
Test de razonamiento lgico
(Acevedo y Oliva)
X X
Observaciones en el Aula X
Actividad de investigacin X
Cuestionario sobre el uso y
conocimientos de la
computadora
X
Cuestionario de evaluacin del
software educativo
X
Figura 7. Instrumentos de medida utilizados en la
investigacin.
GRUPO GRADO N DE ESTUDIANTES
experimental 5 A 27 estudiantes
control
5 B 31 estudiantes
Total 58 estudiantes
53 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
5. LA PROPUESTA
5.1 El laboratorio virtual de Fsica
Se trata de un programa didctico para la simulacin de las
principales leyes de la Fsica, de los ms importantes tpicos
de esta rea, tal como se puede observar en la figura 7, las
cuales son complementadas con una conexin mediante
sensores que hacemos con la computadora al laboratorio de
Cinemtica.
El Laboratorio virtual de Fsica se encuentra disponible en la
siguiente direccin Web: www.construyendolaciencia.com
Figura 8. Ventana principal del laboratorio de Fsica
5.1.1 Forma de utilizar los simuladores virtuales
El alumno puede modificar distintas variables del fenmeno,
como se puede apreciar en la figura 9, para luego pasar a
responder las preguntas que se realiza en cada una de las
simulaciones.
Figura 9. Primer paso a realizar al experimentar con el simulador
En la figura 10 se muestra el segundo paso a realizar al
interactuar con los simuladores, en esta zona encontraran los
diferentes contenidos del ejercicio, segn el botn que haya
pulsado en el primer paso, en la parte derecha de la pantalla
se muestra en botn salir el cual se debe pulsar una vez que
se haya terminado con el ejercicio.
En la figura 11 se muestra el tercer paso a realizar al
experimentar con el simulador, es decir, una vez que se haya
investigado en la solucin de un problema determinado,
recin se pulsa el botn s el cual nos conducir a la
simulacin respectiva del problema.
Figura 10. Segundo paso a realizar al experimentar con el
simulador
Figura 11. Tercer paso a realizar al experimentar con el
simulador
5.2 Requerimientos mnimos
Para poder usar las simulaciones sin problemas, la
computadora debe cumplir o superar los requisitos indicados:
Pentium-III 256 Ghz.
64 MB de RAM.
Resolucin de pantalla 800x600.
Adobe Flash Player 6.0 o superior.
El programa presenta tres reas funcionalmente diferenciadas
(figura 12):
Un rea de ejercicios o preguntas, representado por un
botn de color azul con la letra e donde el usuario har
clic para leer la pregunta o ejercicio, y luego de entenderlo
pasara a la simulacin respectiva.
Un rea representada por un botn de color azul
representado por la letra s la cual al hacer clic el
usuario le trasladara a la simulacin del tema tratado.
Un rea representado por un botn de color azul,
representado por el signo de interrogacin ? , donde se
le presentaran al alumno varias alternativas de seleccin
mltiple, las cuales sern respondidas despus de haber
interactuado con el simulador, el usuario puede volver al
simulador cuantas veces lo desee, hasta que este seguro de
la respuesta.
El programa posee un botn men el cual nos llevar al
men principal situado en la parte superior de la pantalla,
mediante el cual el alumno puede: comenzar una nueva
experiencia, fijando o modificando los valores de las
magnitudes fsicas relevantes para la respectiva ley Fsica;
el usuario puede salir del programa; activar o desactivar la
visualizacin de la simulacin.
54 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
El men principal hay un botn denominado Laboratorio de
Cinemtica el cual nos llevar a la conexin de la
computadora con el puerto serial de la misma, las cuales nos
van a permitir enviar datos a la computadora, y los datos
sern procesados a travs del programa Visual Basic.
La figura 12 nos muestra los tres botones principales que nos
llevan a las tres reas fundamentales de que consta cada
simulador.
Figura 12. Botones principales del simulador virtual
5.3 Requerimientos funcionales del sistema
El sistema nos permitir simular las leyes ms importantes
de la Fsica, adems comprobar experimentalmente el
valor de la aceleracin de la gravedad terrestre, y el
movimiento compuesto en la Cinemtica utilizando
sensores elaborados con materiales caseros.
El sistema permitir tratar los temas de la Cinemtica, de
forma tangible, ms real, para el alumno, disminuyendo
considerablemente la demora entre la captura de datos y el
anlisis de los mismos.
Permite cambiar las condiciones del experimento y
visualizar inmediatamente en la pantalla, los efectos que
provoc dicho cambio. En un tiempo muy breve el
alumno puede estudiar diversas situaciones
experimentales, reflexionar sobre la influencia de los
parmetros que estn en juego.
Se permite al usuario la utilizacin de sensores para la
captura de datos, lo cual favorece y facilita la precisin de
captura de datos, cuando los eventos son muy lentos o
muy rpidos, adems distinguir las variables importantes
de las que no los son.
El sistema permitir dar los conceptos fundamentales de la
Cinemtica, adems de su correspondiente aplicacin
prctica.
El sistema permite dar la posibilidad a los alumnos de
tener una gran interactividad con el computador, teniendo
en cuenta el cumplimiento parcial de los objetivos que va
venciendo el estudiante que lo est utilizando
El sistema nos permite ofrecer la reafirmacin de los
conocimientos adquiridos mediante un auto evaluacin
muy prctica.
5.4 Requerimientos no funcionales del sistema
La velocidad de aprendizaje depende de las caractersticas
individuales de cada usuario, ya que cada individuo es una
realidad muy compleja y distinta a los dems.
En el sistema es indispensable la elaboracin de los
sensores, utilizados para la parte prctica, de lo contrario
se obtendrn datos con escaso grado de confiabilidad.
Se deber disponer de un equipo con las caractersticas
multimedia, de lo contrario tendremos resultados con
escasa ergonoma y poca usabilidad.
El sistema funciona con cualquier sistema operativo que
tenga instalado el Visual Basic, y reproductor Adobe
Flash.
Se deber obtener un diseo de interfaz con unas pautas
muy concretas para mejorar el mismo de cara al usuario.
Estas pautas principalmente son: armona, semejanza,
simplicidad, coherencia, equilibrio y contraste.
En el sistema la Interfaz de usuario utilizado es una
interfaz grfica, es decir, el medio de comunicacin entre
el usuario y el sistema, basado en elementos grficos que
interaccionan indirectamente con el sistema.
Para manejar el sistema el usuario final no necesita tener
ningn tipo de experiencia, ya que podr interactuar con
mucha facilidad guiado por las flechas de avance y
retroceso.
6. ANLISIS Y DETERMINACIN DE LOS RESULTADOS
6.1 Situacin de los alumnos en la fase pre-instructiva
6.1.1 Nivel de razonamiento lgico
La distribucin porcentual de las puntuaciones Obtenidas en
el test de razonamiento lgico de Acevedo y Oliva (1995), se
muestra en el diagrama de barras representado en la figura.
A partir de los resultados obtenidos en la prueba, se decide
considerar tres grupos de estudiantes en funcin de su
habilidad para el razonamiento formal, como se muestra en la
figura 13. Esta clasificacin facilitar el estudio de las
correlaciones entre el nivel de razonamiento lgico y otras
variables. La figura 14 presenta el porcentaje de alumnos que
responden correctamente a cada uno de los tems de la
prueba, siendo superior a un 60% En los distintos tipos de
razonamiento excepto en el probabilstico, para el cual menos
de un 40% del alumnado responde adecuadamente.
Figura 13. Distribucin porcentual de las
puntuaciones obtenidas en el test de razonamiento lgico
NIVEL PUNTUACIN PORCENTAJE DE ALUMNOS
Bajo 0 a 6 36
Medio 7 26
Alto 8 a 10 38
Figura 14.Clasificacin de los estudiantes segn su nivel
de razonamiento lgico.
55 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
6.1.2 Nivel de conocimiento conceptual
La persistencia de ciertas ideas errneas sobre Mecnica en
los estudiantes, aun despus de haber seguido una asignatura
de Fsica elemental en grados anteriores se pone de
manifiesto en el bajo porcentaje de respuestas correctas dadas
a los tems del test sobre conceptos de Mecnica,
independientemente de la habilidad para el razonamiento
lgico del alumnado. Salvo el porcentaje de respuestas
correctas para el tem 11, el correspondiente a las dems
cuestiones es igual o inferior al 75%. Esta situacin se refleja
en la baja puntuacin media Un 70% del alumnado responde
correctamente a menos de la mitad de los tems del test
conceptual, como se muestra en la figura 15.
Figura 15. Distribucin porcentual de las
puntuaciones el test sobre conceptos de la Mecnica
Newtoniana
6.1.3 Nivel de conocimiento procedimental
Un cuestionario integrado por 9 tems, extrados del test sobre
procedimientos cientficos TIPS de Dillashaw y Okey (1980),
permite evaluar el conocimiento del alumnado sobre algunos
procedimientos cientficos.
La puntuacin media obtenida por los estudiantes es 5,66
sobre un mximo de 9 puntos, con una desviacin tpica de
1,82. La distribucin porcentual de las respuestas correctas a
los distintos tems de la prueba se muestra en la figura 16.
Los resultados ms destacables son la dificultad del alumnado
en la identificacin de la variable dependiente en un problema
y la confusin entre las variables dependiente e
independiente, que se deriva del bajo porcentaje de respuestas
correctas al tem 2.
Figura 16. Distribucin porcentual de las
puntuaciones obtenidas en el test sobre procedimientos
cientficos
6.1.4 Nivel de conocimiento actitudinal
Con objeto de evaluar las actitudes y las creencias del
alumnado sobre la ciencia, su aprendizaje y sus implicaciones
sociales, se han empleado distintos test, que han sido
validados por sus autores con estudiantes de educacin
secundaria.
Test de Penichet y Mato.
Este cuestionario de escala Likert contiene siete tems con un
enunciado positivo hacia la ciencia y otros seis con un
enunciado negativo, a los que el estudiante responde
seleccionando una de las cinco opciones que representan
distintos grados de acuerdo o desacuerdo con el enunciado del
tem.
La puntuacin media obtenida es de 50,63, con una
desviacin tpica de 4,98.
Figura 17. Distribucin porcentual de las
puntuaciones obtenidas en el test de Peniche y Mato
Test de Garca.
Este cuestionario presenta dos bloques con distinto formato:
una primera parte constituida por once tems, a los que el
estudiante responde seleccionando una de las cinco opciones
que representan distintos grados de acuerdo o desacuerdo y
otra seccin, que plantea cuatro tems de opcin mltiple.
ITEM INDICADOR
PORCENTAJE DE
RESPUESTAS
A B C D
1 Multicasualidad 16 53 24 6
2 Enfoque terico-prctico 47 43 4 6
3 Pensamiento divergente 47 45 8 0
4 Multicontextualizacin 18 63 18 0
5 Apertura cognitiva 35 41 22 0
6 Enfoque relacional 20 57 18 6
7 Carcter social del
conocimiento
35 49 16 0
8 Persistencia 18 67 10 6
9 Preferencia 20 55 16 8
10 Aceptacin 12 63 24 0
11 Rol activo 10 37 43 10
Figura 18. Clasificacin de los alumnos segn su
nivel de razonamiento lgico
56 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
6.2 Situacin de los alumnos en la fase post-instructiva
6.2.1 Nivel de conocimiento conceptual
La figura 19 muestra la distribucin porcentual de las
puntuaciones obtenidas por el alumnado en el post-test sobre
conceptos de Mecnica newtoniana en la que se indica dentro
de las barras el porcentaje correspondiente a cada puntuacin
La puntuacin media es 13,42 con una desviacin tpica de
3,59, lo que supone un incremento notable con respecto a la
puntuacin media de 8,32 obtenida en el pre-test.
Figura 19. Distribucin porcentual de las
puntuaciones obtenidas en el post- test sobre conceptos
Nivel de razonamiento
lgico
Puntuacin
en el pre-
test
Puntuacin en el pos-
test
Bajo 10,14
1,676
13,29 1,358
Medio 9,50
2,168
11,17 2,858
Alto 10,73
3,717
14,73 3,608
Figura 20. Media y desviacin tpica de la puntuacin
obtenida en el pre-test y post-test sobre conceptos por
estudiantes con diferente habilidad para el razonamiento
lgico
Nivel de
conocimiento
informtico
Puntuacin en el
pre-test
Puntuacin en el pos-test
Bajo 9,00 2,789 12,50 3,598
Medio 11,29 2,215 15,14 3,132
Alto 11,00 3,109 13,00 3,916
Figura 21. Media y desviacin tpica de la puntuacin
obtenida en el pre-test y en post-test sobre conceptos por
estudiantes con diferente nivel de conocimiento informtico
Grupo de
alumnos
Puntuacin en el
pre-test
Puntuacin en el pos-test
Experimental 5,72 2,740 13,39 2,993
Control 6,50 2,955 7,86 3,325
Figura 22. Media y desviacin tpica de la puntuacin
obtenida en el pre-test y en el pos-test sobre conceptos por
estudiantes que siguen una metodologa diferente.
6.2.2 Conocimiento procedimental
La puntuacin media obtenida por los alumnos en el post-test
procedimental es 6,76 con una desviacin tpica de 0,903, lo
que constituye una considerable mejora con relacin a la
puntuacin media del pre-test (5,66).
Figura 23. Distribucin porcentual de las
puntuaciones obtenidas en el post-test sobre procedimientos
cientficos, en las que se indica dentro de las barras el
porcentaje correspondiente a cada puntuacin
La figura 24 muestra la distribucin porcentual de las
puntuaciones obtenidas por el alumnado en el post-test sobre
procedimientos cientficos, pudindose observar una
reduccin en el rango de las puntuaciones con respecto a las
obtenidas en el pre-test.
Figura 24. Comparacin de los resultados obtenidos
para cada tem en el pre-test y en el pos-test sobre
procedimientos
6.2.3 Conocimiento actitudinal
Test de Peniche y Mato
La puntuacin media obtenida por los estudiantes en el post-
test es 51,53, con una desviacin tpica de 3,140, semejante a
la media alcanzada en el pre-test (50,63).
La figura 25 muestra la distribucin porcentual de las
puntuaciones obtenidas por el alumnado en el post-test,
pudindose observar una reduccin en el rango de las
puntuaciones con respecto a las obtenidas en el pre-test.
57 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Figura 25. Distribucin porcentual de las
puntuaciones obtenidas en el pos-test de escala Likert sobre
actitudes
6.2.4 Opinin de los alumnos sobre las actividades utilizando los
simuladores virtuales
tem Porcentaje de
alumnos de
acuerdo
El uso de simuladores en el rea de Fsica
es Interesante?
100
Trabajar en equipo ayuda a aprender ms y
mejor?
88
La enseanza de la Fsica es ms
interesante cuando se realizan actividades
con investigacin?
92
Se aprenden mejor los conceptos de Fsica
cuando se utilizan simuladores?
71
Las actividades de investigacin facilitan el
aprendizaje de los conceptos de Fsica?
92
La comunicacin entre el profesor y los
alumnos mejora cuando se realizan
actividades utilizando simuladores?
58
El tiempo dedicado a la utilizacin de
simuladores ha sido adecuado?
67
El tiempo dedicado a la utilizacin de
simuladores ha sido escaso?
33
Figura 26. Opinin de los alumnos sobre las
actividades utilizando el los simuladores virtuales
6.2.5 Estadsticas del rendimiento acadmico de los alumnos
tanto del grupo experimental como grupo de control
Grupo de
control
Total Porcentaje Grupo de
experimental
Total Porcentaje
Alumnos
matriculados
31 100% Alumnos
matriculados
27 100%
Alumnos
aprobados
23 74% Alumnos
aprobados
25 93%
Alumnos
Desaprobados
07 22% Alumnos
Desaprobados
02 7%
Alumnos
retirados
01 03% Alumnos
retirados
00 00%
Nota
Promedio
12 Nota
Promedio
15
Figura 27. Estadsticas segn registros oficiales
7. CONCLUSIONES
Se ha logrado proponer una aplicacin multimedia
denominada el Laboratorio Virtual de Fsica, basado
fundamentalmente en simuladores para resolver
problemas del curso de Fsica mediante investigacin y
experimentacin, en el nivel secundario.
Se ha logrado identificar las bases tericas y psicolgicas
que fundamentan la investigacin realizada
El conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal
sobre Mecnica Newtoniana mejora significativamente
tras la realizacin de los trabajos de investigacin con
ayuda de los simuladores. Asimismo, se detecta una
mejora significativa en la respuesta de los estudiantes al
40% de los tems del cuestionario sobre conceptos de
Mecnica.
Mediante la utilizacin de los simuladores por
computadora los alumnos se involucran activamente en la
cultura cientfica actual, ya que ellos son los que
construyen su aprendizaje.
La metodologa basada en la resolucin de problemas con
ayuda de los simuladores propicia la evolucin de las
creencias cientficas del alumnado hacia un planteamiento
ms prximo al pensamiento cientfico. As, se observa un
incremento notable del porcentaje de alumnos que:
La puntuacin mnima obtenida de Mecnica y sobre
procedimientos cientficos aumenta considerablemente
tras la realizacin de los trabajos de investigacin.
8. REFERENCIAS
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tecnologa y ambiente, MINEDU, 2008.
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un entorno multimedia de simulacin por computadora
en el aprendizaje por investigacin de la Fsica.
Disponible en www.construyendolaciencia.com
58 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Navegao na Internet para Usurios idosos Atravs de um
Navegador com Acessibilidade
Maurcio Araujo Santos
Centro Universitrio La Salle Unilasalle
Avenida Victor Barreto, 2288
Centro, Canoas-RS
Brasil
mauriciosant@gmail.com
Valderi Reis Quietinho Leithardt
Centro Universitrio La Salle Unilasalle
Avenida Victor Barreto, 2288
Centro, Canoas-RS
Brasil
valderi.leithardt@unilasalle.edu.br
ABSTRACT
The web accessibility is increasingly discussed and addressed
to achieve digital inclusion regardless of the difficulty of the
user. This article seeks to address specifically the elderly,
they usually possess a number of difficulties in other cases is
treated separately. The main objective is to find solutions on
accessibility, offering best practices for WEB browsing,
leaving the user elderly more comfortable.
RESUMO
A acessibilidade na web cada vez mais discutida e abordada
para alcanar a incluso digital independente da dificuldade
do usurio. Este artigo busca tratar especificadamente os
idosos, por geralmente possurem um conjunto de
dificuldades que em outros casos tratada separadamente. O
objetivo principal procurar solues em acessibilidade e
usabilidade, propondo melhores prticas para a navegao
WEB, deixando o usurio idoso mais confortvel.
PALAVRAS - CHAVE
Internet, Acessibilidade, Incluso Digital.
INTRODUO
Segundo Carvalho [1] A Interao Humano-Computador
(IHC) tem caracterstica multidisciplinar e seu objetivo
tornar mquinas sofisticadas mais acessveis no que se refere
interao, aos seus usurios potenciais.. A acessibilidade
tem como objetivo permitir o acesso tanto para usurios
comuns como para usurios portadores de necessidades
especiais (PNEs).
A internet sendo o meio de comunicao mais abrangente
existente, tambm deve se adequar para que seja acessvel a
todos, levando ao progresso da incluso digital. O
desenvolvimento da incluso digital atravs da internet
possibilita as pessoas o acesso a servios, dados, notcias,
entretenimento e informaes de forma eficaz e clere.
Porm, questes de acessibilidade e usabilidade geralmente
so esquecidas por desenvolvedores e web - designers.
Um tema ainda pouco abordado o usurio idoso, pesquisas
demonstram que a quantidade de idosos tende a crescer nos
prximos anos, chegando a mais de 30% da populao
brasileira [2]. E tambm que o nmero de usurios idosos que
utilizam a internet de 6% da populao brasileira, o que
um nmero muito baixo. Fica claro que uma investigao
sobre a acessibilidade na Web destinada a atender as
necessidades do pblico idoso se faz necessria. Este artigo
destina-se a propor prticas e recomendaes para solucionar
os problemas dos idosos na navegao na internet, tendo por
objetivo principal a incluso digital dos idosos.
No segundo item deste artigo, sero expostos os conceitos
sobre os portadores de necessidades especiais e algumas
consideraes em relao aos idosos. O terceiro item
apresentar a definio de acessibilidade na Web. No quarto
item, proposto um modelo de navegador de internet com
caractersticas de acessibilidade. O quinto item abordar os
testes realizados e os resultados obtidos. No sexto item
consta a concluso deste trabalho, bem como a indicao de
trabalhos posteriores para complementar o presente artigo.
PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS (PNES)
Segundo Dias [3] existem diferentes tipos de problemas
fsicos que podem levar a uma deficincia, como problemas
visuais, auditivos, do movimento (normalmente chamados
fsicos), cognitivos e de linguagem, e distribudos do sistema
nervoso..
O idoso, devido ao processo natural de envelhecimento, acaba
possuindo dificuldades e deficincias que delimitam o seu
dia-a-dia. Vale lembrar que o idoso no um deficiente, mas
que possui caractersticas que se enquadra em diversas
categorias, como as deficincias fsicas (dificuldades motoras,
de locomoo, etc.), deficincias auditivas (perda parcial ou
total da capacidade de ouvir), deficincia visual (perda da
acuidade visual, geralmente por catarata, promovendo a
cegueira parcial ou total) e deficincias cognitivas
(dificuldade de aprendizado, de memorizao, etc.).
Existem no mercado solues especficas para cada
deficincia. Para casos de dificuldades fsicas, a utilizao de
softwares que possam ser operados pela voz ou por pequenos
59 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
movimentos. J para pessoas com dificuldade visual, o
emprego de ferramentas que aumentam o texto (para
problema visual moderado), e programa tradutor de texto
(para pessoas com problema visual grave). Para pessoas com
problema auditivo, a utilizao de texto explicativo, ou
legenda de vdeos. Nos casos de dificuldade cognitiva, a
utilizao de tcnicas de usabilidade, para facilitar o
entendimento, memorizao e aprendizado do sistema que
est em uso.
A maioria dos idosos evita a Internet por diferentes razes,
como equipamentos inadequados, falta de recursos, carncia
de conhecimentos e at medo. A internet aumenta a
interatividade e o acesso s informaes, contribuindo no
bem-estar do idoso, na estimulao mental e na reduo do
isolamento. A prpria informtica favorece uma ligao mais
fcil, amigvel entre os usurios leigos e a operacionalizao
da tecnologia da informao, gerando um numero maior de
conhecimentos tcnicos bsicos. Assim, a internet um
instrumento de extremo valor para a diminuio da diferena
existente entre certa parte da sociedade e os idosos.
ACESSIBILIDADE E USABILIDADE
De acordo com Dias [3] a acessibilidade a capacidade de
um produto ser flexvel o suficiente para atender as
necessidades e preferncias de maior nmero possvel de
pessoas alm de ser compatvel com tecnologias assistidas
usadas por pessoas com necessidades especiais..
Para tratar de acessibilidade na Web, foi criada pela W3C
(World Wide Web Consortium) a WAI (Web Accessibility
Initiative). A W3C um consrcio internacional de empresas,
organizaes e rgos governamentais para o
desenvolvimento de padres de criao e interpretao de
contedo. J a WAI se preocupa em desenvolver
recomendaes para tornar a Web acessvel s pessoas com
deficincia proporcionando igualdade de acesso e com isso
garantindo incluso social.
Em maio de 1999 criada a WCAG (Web Content
Accessibility Guidelines), que responsvel pela criao de
diretrizes de acessibilidade ao contedo da Web, definido
padres para criao de pginas Web acessveis s pessoas
com deficincias. Atualmente esta na verso 2.0 (lanada em
11 de dezembro de 2008), possuindo 12 recomendaes que
se baseiam em 4 princpios, sendo eles os de percepo, de
operabilidade, de compreenso e de robustez.
O princpio de percepo explica que a informao e os
componentes da interface do usurio tm de ser apresentados
aos usurios em formas que eles possam perceber, atravs de
recomendaes como fornecer alternativas em texto, prover
outras formas de informao, fornecer opes de
apresentao do contedo de maneiras diferentes sem perder
informaes, facilitar a visualizao do contedo.
J o princpio da operabilidade busca tornar os componentes
da interface operveis, ou seja, toda funcionalidade fique
disponvel pelo teclado, onde haja tempo suficiente aos
usurios para lerem e utilizarem o contedo disposto, que no
haja nenhum componente da funcionalidade de forma que
possa causar ataques epilticos (no possuir mais de 3 flashes
no perodo de um segundo). Outra recomendao de
operabilidade fornecer uma pgina da web de forma
seqencial, para que o usurio no se sinta perdido quando
utiliza a interface.
Outro princpio defendido pela W3C o princpio da
compreenso, que determina que a informao e a operao
da interface de usurio tm de ser compreensveis. Deste
modo, as recomendaes estabelecem que o contedo de
texto deve ser legvel e compreensvel, o idioma utilizado
deve ser facilmente identificado e a linguagem utilizada deve
ser clara, para que tecnologias assistivas possam exibir as
informaes da melhor forma possvel. Ajudar os usurios a
evitar e corrigir erros. Se um usurio entra com um dado
invlido, o item que apresenta erro deve descrever o erro ao
usurio por texto.
O ltimo princpio o da robustez, que define que o contedo
tem de ser robusto o suficiente para poder ser interpretado de
forma concisa por diversos agentes do usurio. Deve-se
maximizar a compatibilidade com atuais e futuros agentes de
usurio, incluindo tecnologias assistivas.
H ainda alguns mitos de acessibilidade, como: Uma pgina
web acessvel sem graa, composta apenas por texto; caro
e demorado projetar pginas web acessveis; A acessibilidade
na Web algo complexo para o projetista Web mediano;
Deficientes no usam a Web; As boas tecnologias assistivas
podem resolver sozinhas os problemas de acessibilidade; A
acessibilidade na Web beneficia apenas as pessoas
deficientes;
Dentre todos os princpios e recomendaes apresentadas pela
W3C, diversos podem ser utilizados para auxiliar a utilizao
da internet pelos idosos. Facilitar a audio e visualizao do
contedo, fornecer ajuda para a navegao, histrico de
pginas acessadas, legendas, todas elas ajudam a aproveitar
todo o conhecimento oferecido pela internet.
J a usabilidade a capacidade de um sistema ser eficaz
(capacidade de realizar a tarefa), eficiente (tempo gasto para a
realizao da tarefa) e agradvel (nvel de aceitao do
usurio) para a execuo de tarefas. A usabilidade est
diretamente vinculada a Interao Homem-Computador
(IHC) e a Ergonomia (ligao entre os seres humanos e
elementos de um sistema). A utilizao de usabilidade gera
maior rendimento e produtividade do usurio, que aprende
mais rpido como usar, sem a necessidade de reaprender
como interagir com o sistema e comete menos erros.
A acessibilidade e a usabilidade se relacionam, buscando o
design universal, uma soluo para todos.
60 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
3
NAVEGADOR COM ACESSIBILIDADE
Atravs das recomendaes w3c, foi desenvolvido um
navegador de internet com caractersticas para acessibilidade
e usabilidade. Este navegador prioriza os princpios da W3C,
utilizando diversas tcnicas para facilitar a utilizao do
usurio.
Para desenvolvimento do software, foi utilizada a linguagem
de programao Delphi, o editor de imagens Adobe
Photoshop para criar os smbolos utilizados nos botes e o
software TextAloud para criao dos udios descritivos de
cada boto. O navegador foi desenvolvido em um notebook
da marca HP com processador Intel Core i3, 2Gb de memria
Ram e demais dispositivos padro do equipamento. Para os
testes, o navegador foi avaliado pelos desenvolvedores e por
usurios idosos, utilizando as seguintes velocidades em banda
larga: 1Mbps, 10Mbps e 100Mbps.
Figura 1. Tela inicial do navegador.
Na Figura 1, temos a tela inicial do navegador desenvolvido.
Sua aparncia semelhante aos navegadores de mercado em
suas verses anteriores. Uma de suas caractersticas so os
botes de navegao. Ao passar o mouse sobre o boto, h a
descrio do mesmo em udio, para identificar ao usurio
qual a sua funo. Eles tambm tm tamanho aumentado,
para usurios que tenham dificuldades motoras possam ter
uma melhor coordenao ao clicar sobre os mesmos.
caracterizado tambm pelas cores utilizadas em seus
logotipos, que facilitam o entendimento e visualizao.
Estes logotipos foram baseados no SIESTA [11], trabalho
proposto pela Universidade de Crdoba em abril de 2010. O
SIESTA um sistema operacional gratuito desenvolvido para
utilizao em um projeto chamado iFreeTablet. Segundo
palavras do diretor do Grupo de Investigao EATCO Carlos
de Castro, Siesta um sistema particularmente fcil de usar,
projetado para os idosos e deficientes, permitindo o acesso a
diferentes aplicaes, no s ao toque, mas atravs de gestos,
voz ou som.. Este estudo busca a padronizao de cores e
smbolos de interface, no somente para softwares, mas
tambm para sistemas de televiso interativa,
desenvolvimento de equipamentos, de modo a facilitar o
reconhecimento de funes. De acordo com SIESTA,
smbolos triangulares significam movimento, e smbolos
quadrados/retangulares e circulares representam aes.
No item (1) da figura, temos o boto Voltar, cuja funo
retornar para a pgina visitada anteriormente. A imagem que
identifica o boto um triangulo equiltero que aponta para o
lado esquerdo.
No item (2) temos o boto Avanar, sua funo avanar
para a prxima pgina da web que j foi visitada. Sua imagem
tambm um triangulo equiltero, mas diferencia-se por estar
apontado para a direita, indicando a direo contrria do
boto Voltar. Ambos possuem a cor verde, para indicar que
suas funes so parecidas e que participam de um mesmo
grupo de comandos.
J no item (3) temos o boto Parar, cuja funo parar a
execuo da pgina atual, inclusive durante o carregamento
da pgina. Para identific-lo foi usada a imagem de um
retngulo vermelho, que indica uma ao a ser realizada, e a
cor vermelha foi utilizada pela identificao de parar dos
semforos de transito.
No item (4) temos o boto Atualizar que atualiza a pgina
visitada, ou recarrega uma pgina que tenha sido paralisada
pelo boto Parar. Seu smbolo um crculo, que tambm
indica uma ao segundo o SIESTA. Sua cor e formato foram
diferenciados para separar a sua funo dos outros botes
No item (5) temos o boto Pgina Inicial, que carrega a
pgina inicial escolhida pelo usurio. Assim como o boto
Parar, tambm utiliza como smbolo um retngulo, porm
utiliza da cor preta para distinguir sua funo.
J no item (6) h o boto Favoritos, cujo papel possibilitar
ao usurio guardar os endereos mais visitados, de modo que
numa prxima utilizao j tenha salvo seus endereos
prediletos. reconhecido por um smbolo circular na cor
amarela.
No item (7), h a possibilidade de alterar o tamanho da fonte
das pginas carregadas. Temos os botes de Aumentar, que
aumenta o tamanho da fonte da pgina, o boto Diminuir
que diminui o tamanho da fonte e o boto Normal, que
retorna as fontes para o tamanho definido pelo site.
No item (8) temos a funo de Habilitar udio, para que
seja executada a locuo de udio dos botes onde o mouse
estiver sobreposto. Todos os botes do navegador possuem
esta funo. Se a caixa de seleo no estiver marcada,
nenhum udio executado.
No item (9) temos a barra de endereos, onde o usurio digita
o site desejado para carregar. Este item foi desenvolvido com
o tamanho de fonte maior que o utilizado normalmente nos
navegadores existentes no mercado. Foi definido este
aumento para facilitar ao usurio a identificao do site que
esta navegando, e tambm para auxiliar ao usurio a
reconhecer possveis erros de digitao do endereo. Foi
61 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
tambm desabilitada a tecla barra de espao do teclado,
para evitar a ocorrncia de falhas na digitao de endereos.
No item (10) temos o boto Ir, boto este que inexiste nos
navegadores atuais do mercado. Este boto executa a
requisio ao site digitado pelo usurio. Para usurios que
ainda no tem o costume de utilizar a internet, este boto
auxilia a navegao daqueles que no esto acostumados a
apertar a tecla Enter do teclado para indicar a ao de
carregar o site solicitado.
CARACTERSTICAS DO NAVEGADOR
O navegador proposto por este trabalho possui algumas
caractersticas que foram detectadas ao longo de seu
desenvolvimento, atravs da experincia de usurios idosos
participantes de um curso de Informtica Bsica e pelo
referencial terico encontrado e sugestes do orientador ao
longo de todo o seu desenvolvimento.
Figura 2. Primeiro site acessado.
Na Figura 2, temos a navegao ao site do XVI Congresso
Internacional de Informtica Educativa - TISE. Nota-se que
os botes de Avanar e Voltar esto desabilitados, devido
ao primeiro endereo solicitado pelo usurio. Como no h
outras pginas visitadas, os botes foram desabilitados para
demonstrar ao usurio que suas funes ainda no esto
liberadas para uso.
Outra funcionalidade contida no Navegador com
Acessibilidade a presena da barra de endereos com
tamanho de fonte maior que o normalmente encontrado nos
navegadores atualmente consagrados no mercado. O objetivo
do aumento de fonte facilitar ao usurio a identificao e
reconhecimento do endereo digitado, para que possa tambm
notar possveis erros de digitao.
Para a digitao do endereo, foi desabilitada a tecla barra de
espao do teclado, prevendo possveis falhas dos usurios na
digitao dos sites desejados.
Figura 3. Acesso ao link REAS.
J na Figura 3, foi acessado o link REAS do site visitado
anteriormente para demonstrao de suas funcionalidades a
partir de um segundo endereo visitado. Nota-se que o boto
Voltar agora est habilitado, devido ao acesso anterior ao
site http://www.tise.cl/2011/index.html. O boto Avanar
permanece desabilitado, pois no houve acesso posterior a
nenhum endereo, e tambm porque o boto Voltar que no
foi pressionado.
Figura 4. Funo Aumentar Letra.
Na imagem acima (Figura 4), foi utilizado o boto
Aumentar, no segmento de alterao do tamanho da fonte
do texto contido no site acessado. Para evitar a atualizao
constante do site acessado para alterar o tamanho da fonte, foi
utilizado cdigo JavaScript que alterava as caractersticas do
texto, modo que agiliza a navegao e no necessita de um
novo carregamento em toda a pgina.
importante lembrar que s ocorre o aumento do tamanho de
fonte em uma pgina web se a mesma for desenvolvida
utilizando os princpios e recomendaes da W3C. Outras
tecnologias como animaes em Adobe Flash no sofrem
alteraes a partir da utilizao do boto de Aumentar.
62 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
5
Figura 5. Funo Diminuir Letra.
Na Figura 5, foi utilizado o boto Diminuir do segmento de
alterao do tamanho de fonte do texto. Do mesmo modo que
o boto Aumentar, tambm foi desenvolvida uma funo
semelhante em JavaScript que alterava as caractersticas do
texto, diminuindo o tamanho da letra utilizada no formato
padro da pgina, melhorando a experincia de navegao.
importante lembrar que s ocorre o aumento do tamanho de
fonte em uma pgina web se a mesma for desenvolvida
utilizando os princpios e recomendaes da W3C. Outras
tecnologias como animaes em Adobe Flash no sofrem
alteraes a partir da utilizao do boto de Diminuir.
Figura 6. Funo Habilitar udio.
Na figura 6, foi utilizada a funo de Habilitar udio. Esta
funo habilita a execuo sonora da locuo dos botes onde
o mouse for sobreposto. Esta funo facilita aos usurios
portadores de deficincia visual a localizar o boto desejado
apenas pelo movimento do mouse. A opo de escolha da
habilitao foi colocada para que usurios mais experientes
possam decidir se desejam ouvir a locuo ou no. Por
padro, a funo vem desabilitada para que o usurio habilite
a execuo do udio caso deseje.
Figura 7. Voltando ao endereo www.tise.cl/2011/index.html.
Na figura 7, demonstrada a habilitao do boto Avanar,
devido ao retorno ao site visitado anteriormente. Nota-se que
o boto Voltar no est habilitado, pois no h pginas
visitadas anteriormente ao site atual visitado.
TESTES E RESULTADOS PRELIMINARES
Para este trabalho, foram determinadas duas formas para
testar e melhor avaliar o software proposto: experimentao e
comparao. Estes dois mtodos foram escolhidos devido a
oportunidade de experimentao do software proposto com
usurios idosos, pblico alvo deste trabalho, e tambm por
existir um nmero considervel de navegadores no mercado
atualmente, podendo utiliz-los para comparao de
funcionalidades com o navegador desenvolvido.
EXPERIMENTAO
Para o mtodo de experimentao, o navegador foi testado
por 13 usurios com idade superior a 60 anos, que tiveram
pouca ou nenhuma experincia na Internet, que estavam
participando de um curso de Introduo a Informtica. Dentre
estes usurios, 12 eram do sexo feminino, 1 do sexo
masculino, e apenas 5 possuam computadores em suas casas.
Os demais estavam conhecendo um computador pela primeira
vez.
Figura 8. Usurios idosos utilizando o navegador com
acessibilidade.
63 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Primeiramente eles utilizaram o navegador Internet Explorer
verso 8, para aprender sobre a web, sites, links, e-mails
gratuitos, endereos entre outros. Aps esta primeira
aprendizagem, foi solicitado que utilizassem o navegador
com acessibilidade, e ento foi recebido um feedback dos
usurios. As principais diferenas notadas pelos usurios
foram a barra de endereos com tamanho de fonte maior do
que o Internet Explorer, que facilitou para identificar qual site
estava sendo visitado, e tambm erros de digitao nos
endereos.
COMPARAO
No mtodo comparativo, foram selecionados os navegadores
mais utilizados no mercado para avaliarmos o sistema
desenvolvido. Os navegadores escolhidos foram: Internet
Explorer da Microsoft (verso 9.0), Firefox da Mozilla
(verso 4.0), Chrome da Google (verso 11.0), Safari da
Apple (verso 5.0) e Opera da Opera (verso 11.11). Para este
mtodo, foram selecionadas caractersticas de acessibilidade
baseadas nos princpios e recomendaes da W3C, como
Percepo, Operabilidade, Compreenso e Robustez. Na
figura 9 apresentado o estudo comparativo entre os
navegadores:
Internet
Explorer
Mozilla
Firefox
Google
Chrome
Safari Opera
Navegador
com
Acessibilidade
Alternativa
em texto
x x x x x x
Mdia
alternativa
x
Ser
adaptvel
x x x x x
Ser
discernvel
x x x x x x
Acessvel
por teclado
x x x x x x
Ataques
epilticos
x x x x x x
Ser
navegvel
x x x x x x
Ser
legvel
x x x x x x
Ser
previsvel
x x x x x x
Ser
compatvel
x x x x x x
Figura 9. Mtodo Comparativo.
RESULTADOS OBTIDOS
No mtodo de experimentao, foi detectada a facilidade de
memorizao e aprendizado pelos usurios idosos, na
utilizao dos botes de navegao. Atravs da locuo de
suas funes, ficou destacada a memorizao de suas funes,
que determinaram um aumento de percepo de suas
funcionalidades. Tambm foi detectada a importncia da
barra de endereos com tamanho de fonte aumentada, que
facilitou a leitura do endereo digitado, demonstrando muitas
vezes a digitao errada de alguns endereos, que foram
facilmente verificados e corrigidos posteriormente. A funo
de bloqueio da barra de espao na digitao dos endereos foi
determinante para evitar a ocorrncia de falhas durante a
digitao dos mesmos.
J no mtodo de comparao, foi verificado que todos os
navegadores atualmente no mercado possuem funes
semelhantes. Porm, o Navegador com Acessibilidade se
destacou por possuir mtodos alternativos para atender o
usurio, como a locuo das funes dos botes de
navegao, que facilita aos usurios portadores de
dificuldades visuais a utilizao desta funo, item este que
no consta nos navegadores citados. Fica tambm destacada a
identificao de cada boto, onde no software proposto h a
explicao da funo dos botes em texto, de modo que o
usurio portador de dificuldades de audio tem melhor
capacidade de distinguir a funo de cada boto. Todos os
navegadores testados possuem a capacidade de instalao de
extenses, funo que inexiste no navegador com
acessibilidade.
CONCLUSO E TRABALHOS FUTUROS
As tecnologias so fundamentais para o progresso. O desafio
da acessibilidade consiste em transformar toda e qualquer
tecnologia para que seja utilizada por todos que necessitem. O
navegador pea chave para o acesso a internet, no deveria
ser ele o impedimento aos usurios. Como ferramenta
principal para a navegao, justo que seja um objeto
facilitador de acesso ao mundo digital.
O navegador com acessibilidade proposto facilitou a
utilizao dos usurios, evitando a ocorrncia de algumas
falhas, e ajudando na memorizao de funes. O usurio
idoso portador de diversas deficincias, caractersticas que
geralmente no so consideradas em conjunto pelas atuais
tecnologias.
Para aperfeioar o software proposto, fica relacionado o
desenvolvimento de reconhecimento de voz para a navegao
de links e endereos, bem como a distribuio do mesmo para
outros sistemas operacionais, visando atender a todo tipo de
usurio.
A tendncia da sociedade tornar-se uma populao de
pessoas idosas. Todo e qualquer objeto deve ser acessvel
tambm aos idosos, por possurem caractersticas que
denotam um cuidado maior. E atravs da acessibilidade que
poderemos transformar a sociedade em algo mais justo para
todos.
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[9] Nunes, S. S. (2002). A acessibilidade na Internet no
contexto da sociedade da informao. Dissertao de
mestrado em Gesto de Informao. Porto,
Universidade do Porto/Faculdade de Engenharia, FEUP.
[10] Sales, Mrcia Barros, Cybis, Walter de Abreu. (2003)
Checklist para avaliao de acessibilidade de interfaces
web para usurios idosos. Anais do II Seminrio ATIID,
So Paulo SP, 23-24/09/2003.
[11] SiEsta iFreeTablet, http://www.ifreetablet.es/, 2011.
[12] Torres, Elisabeth Ftima; Mazzoni, Alberto Angel.
(2004) Contedos digitais multimdia: o foco na
usabilidade e acessibilidade. Ci. Inf. Braslia, V. 33, N
2, p. 152-160. Agosto/2004.
[13] Web Accessibility Initiative (WAI), http://www.w3.o
rg/WAI, 2011.
[14] Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0,
2011
65 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
SITUAES DIDTICAS E ESTRATGIAS DE
APRENDIZAGEM NO MODELO E. D. A. A.
Universidade Luterana do
Brasil Canoas-RS
Brasil
Musacchio@portaleadbrasil.
com.br
Cludio de Musacchio
Universidade Luterana do
Brasil Canoas - RS
Brasil
julileao@gmail.com
Juliana Leo Machado
ABSTRACT
This article presents the main strategies in the development of
indigenous technological capacity to construct the main
template E. D. A. A. (explanation, demonstration,
implementation and evaluation) in the training of teachers and
how teachers ensure student learning by promoting teaching
and learning, beyond teaching skills, requires an expertise in
dealing with new technologies. The article also discusses the
positive results of this technical level in the school
environment that utilizes learning objects (OA) of the
communication and information technology to strengthen the
paradigm of education for all students' lives and as a
counterpoint, the teacher training required by the school
CEDASPY so that the method is implemented effectively and
efficiently, taking particular account of the technological
capabilities
PALAVRA-CHAVE
Capacitao tecnolgica, situaes didticas, estratgias de
aprendizagem.
RESUMO
Este artigo apresenta as principais estratgias no
desenvolvimento endgeno da capacitao tecnolgica como
constructo principal do modelo E. D. A. A. (EXPLANAO,
DEMONSTRAO, APLICAO e AVALIAO) na
formao dos docentes, e como os docentes garantem a
aprendizagem dos alunos promovendo o ensino e a
aprendizagem, que alm das habilidades docentes, exige uma
competncia em lidar com novas tecnologias. O artigo discute
ainda os resultados positivos desta tecnificao no ambiente
escolar que utiliza os objetos de aprendizagem (OA)
tecnolgicos da comunicao e informao para fortalecer os
paradigmas de uma educao para toda a vida dos alunos e
como contraponto, a formao de docentes exigida pela
escola CEDASPY para que o mtodo seja executado com
eficcia e eficincia, levando-se em considerao
especialmente as capacitaes tecnolgicas.
KEYWORDS
Technological training, teaching situations, learning
strategies.
INTRODUO
Nas ltimas duas dcadas, o Brasil vem modificando
gradativamente os nveis de importncia de aes
tecnolgicas em aplicaes educacionais. Mais e mais
professores buscam formaes tcnicas para se adequarem s
novas realidades. Os modos pelas quais esto se dando as
transferncias de tecnologias e de saberes em ambientes
educacionais basicamente ocorrem pela utilizao intensa da
comunicao e informao via aparatos tecnolgicos. Se
numa poca no muito distante as relaes interpessoais ainda
se faziam de corpo presente, hoje patrocinada pela rede
mundial de computadores Internet, os professores
experimentam uma gama muito grande de aplicaes, quer
pelo vis da comunicao, quer pela acessibilidade
incondicional da pesquisa atravs dos meios informacionais.
O que se discute nos meios acadmicos se toda esta ateno
da indstria das tecnologias e das pedagogias tecnificacionais
que acabamos por aderir esto modificando sensivelmente o
modo de ensinar e de aprender. Muitos trabalhos cientficos
esto medindo, quantificando e qualificando se estas novas
posturas na transferncia de saberes priorizam uma
aprendizagem de longo prazo e por que no dizer para toda a
vida.
Se estas contribuies tecnolgicas j esto
comprovadamente nos proporcionando de novos caminhos no
desenvolvimento intelectual das crianas necessrio discutir
que habilidades e competncias devem ser forjadas numa
nova postura docente frente a estas metodologias que
contemplam o uso indiscriminado dos aparatos tecnolgicos.
Aqui a palavra indiscriminada deve ser entendida como um
avano produzido pelos alunos atravs de seus equipamentos
mveis para dentro da escola, das metodologias, das prticas
pedaggicas e da instituio Educao. [16]
A capacitao tecnolgica ocupou o lugar nos ltimos 30
anos, ou mais, de uma preocupao das autoridades
educacionais e da sociedade, quando se discutia a qualidade
do ensino e da aprendizagem apenas com os olhares s teorias
e as metodologias pedaggicas a serem empregadas. A
Cincia atropelou a Educao quando se criou as condies
materiais para alterar as velocidades do ensino e da
aprendizagem e melhoraram os objetos de aprendizagem,
liberando incondicionalmente o acesso as informaes. Ao
quebrar estes paradigmas a Cincia provocou uma
necessidade de se rever os mtodos de se fazer Educao.
66 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
A escola CEDASPY compreendeu esta nova viso e papel da
escola e da Educao e est revolucionando o modo de
ensinar jovens entre 12 e 17 anos a se prepararem para o
mercado de trabalho ensinando-lhes o caminho do
conhecimento tecnolgico, mas tambm promovendo em
paralelo, uma aprendizagem repleta de conceitos sociais, de
disciplina, de ordem, de busca pela sua cidadania e de seu
espao nesta sociedade.
E se de um lado a tecnologia e a cincia adentram os modus
operadis da escola para sacudir seus alicerces quanto ao
seu modo de transferir saberes, por outro lado professores so
pegos de surpresa tendo que responder satisfatoriamente
aos anseios dos alunos que perguntam pelas tecnologias, quer
conhecer os equipamentos, como eles funcionam, para que
servem e como podem auxili-los na caminhada que os
prepara para a sociedade do trabalho, no devendo
obrigatoriamente responsabilizar a tecnologia como nico
vis para haver aprendizagem. Pode ocorrer, no entanto, a no
aprendizagem por conta do mau uso desta mesma tecnologia
que encanta. A metodologia E. D. A. A. privilegia o uso das
novas tecnologias sem perder o foco das diretrizes didtico-
pedaggicas institudas na escola, mantendo-se professores e
alunos atentos aos objetivos principais do curso que a
capacitao para o mercado de trabalho. [23,17]
Este artigo busca discutir como este professor se apossou dos
saberes sobre tecnologia e de que forma trabalham suas
competncias utilizando a metodologia E. D. A. A. da escola
CEDASPY, e como pode desencantar uma maneira de
apresentar um resultado admirvel quanto aos aspectos de
formao, significao e cidadania aos alunos.
METODOLOGIA DA ESCOLA CEDASPY
Conforme nos diz Lito e formiga (2009), os alunos aprendem
por associao, e atravs de condicionamento estmulo /
respostas constroem seus prprios conceitos e conhecimentos,
partindo-se sempre do que j conhecia para um novo
conhecimento. [9]
Assim entendendo a Educao como uma seqncia de
estudos baseados na premissa de que um ensinamento
realizado atravs do uso da teoria e da prtica, buscando o
equilbrio da eficincia e eficcia, a fim de se ter uma
excelncia no resultado, Gasparin (1998), nos coloca que o
pensamento de Joo Amos COMENIUS e outros pensadores,
no incio do sculo 16, j preconizavam as seguintes
premissas de uma educao voltada para a aprendizagem do
fazer:
Tudo o que se deve saber, se ensina;
Qualquer ensino acompanhado de uma prtica,
obrigatoriamente;
O ensino deve ser claro, direto, objetivo, sucinto;
O ensino deve contemplar as causas e os porqus;
Partir da explicao do geral para o especfico;
Todos os ensinamentos tm seu tempo certo e o
momento certo de ser ensinado;
Permanecer no assunto at que todas as dvidas
tenham sido dissipadas;
Ensinar os diferentes de forma diferente a fim de
atingir o objetivo com todos.
Este pensador traz para a modernidade conceitos to
contemporneos que se enquadram nas correntes
construtivistas e socioconstrutivistas, cujos preceitos se
baseiam na interao que os sujeitos tm com os objetos de
aprendizagem, e na metodologia que privilegia o
desenvolvimento intelectual, baseando-se e centrando-se a
educao no aluno.
A Metodologia E. D. A. A., a arte de educar para todos at
que todos tenham aprendido, respeitando-se a velocidade de
cada aluno a despeito do uso de determinadas tecnologias,
tendo em vista que a sua prtica e o domnio dos objetos
tecnolgicos dado em tempos diferenciados e em
velocidades diferentes. COMENIUS dizia que s h ensino
onde h aprendizagem.
Os alunos aprendem explorando ativamente o mundo que as
rodeia, recebendo em troca as interaes e permitindo a
construo da habilidade e da capacidade de integrar os
conceitos dados pelo professor com os seus conceitos
internalizados anteriormente. [13]
Neste enfoque socioconstrutivista tem-se o desenvolvimento
do aluno atravs das atividades em grupo e do
compartilhamento das tarefas no ambiente social onde cada
participao fornece realimentao para o desenvolvimento
individual. [23] Se por um lado a aprendizagem pode ser vista
como uma construo ativa e pessoal dos conceitos
apreendidos por outro lado a participao e colaborao das
atividades em grupo entendendo a aprendizagem como
tambm um processo de prtica social [13]. Partindo-se da
concepo de que a colaborao dos alunos em estudo de
grupos e a interao social ocasionada pela participao so
componentes fundamentais para a aprendizagem. [21]
ETAPAS DO MODELO E. D. A. A.
O entendimento do modelo j comea na distribuio do
tempo de aula com relao aos aspectos tericos e prticos
das lies a serem contempladas. Num primeiro momento os
alunos so colocados a uma aula expositiva dos contedos.
Em seguida, os alunos so dirigidos para a sala de
computadores onde so levados a executarem uma srie de
exerccios sobre os conceitos abordados anteriormente.
Finalmente, os alunos levam para casa exerccios que devem
ser pesquisados e executados at a prxima aula.
ETAPA DA EXPLANAO (O ALUNO APRENDE O NOVO)
Nesta etapa os alunos recebem as informaes sobre os
conceitos, procedimentos e funcionalidades do computador de
uma maneira geral. As aulas expositivas so ricamente
preenchidas com imagens, sons, textos e animaes. O tempo
para esta fase de 30 minutos. Os contedos devem sofrer
variaes conforme o tema, o curso, e a faixa etria.
Estas aulas so amplamente auxiliadas por lousa digital que
potencializa, aperfeioa e clarifica substancialmente as
informaes trabalhadas. Segundo Gasparin (1998), a teoria
deve ser curta o bastante para que o aluno entenda
plenamente o que se pretende e longa o suficiente para que se
dissipem todas as dvidas encontradas.
67 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Auxiliado por um quadro sinptico, os alunos recebem uma
carga de expectativa que os faa querer ouvir mais e aprender
sobre o assunto que o professor est tentando despertar. Neste
quadro so mostradas as informaes do captulo, tpico,
assunto da aula, bem como o que se espera do aluno neste
entendimento e qual ser a prtica no laboratrio para
evidenciar a aprendizagem do referido assunto.
ETAPA DA DEMONSTRAO (O ALUNO V COMO SE FAZ)
Nesta etapa o professor demonstra atravs de exemplos como
o contedo entendido e executado. O aluno completa o seu
entendimento atravs da observao e da execuo do
recurso, dispositivo ou funcionalidade que est sendo
apreendida. Nesta etapa, com a ajuda de tela de projeo ou
lousa magntica possvel mostrar nos exemplos, como o
aluno deve perseguir o entendimento e realizar ele mesmo o
exerccio ou o exemplo trabalhado.
Nesta etapa os alunos esto curiosos para ver o resultado
apreendido da teoria da aula expositiva e buscam a
comprovao atravs da experimentao. A construo do
conhecimento se d neste momento pela proposio efetiva
do fazer, baseado na fundamentao colocada, na interao
com os colegas, j que o estudo da demonstrao feita
colaborativamente (dois a dois), e solidificada pela
comprovao pelo prprio aluno que neste momento
internaliza e assimila este novo conhecimento.
Nesta etapa em geral so usados os computadores e
programas que corroboram para o entendimento da pedagogia
adotada pelo mtodo. Nesta aplicao dos estilos de
aprendizagem utilizando ora o visual atravs da demonstrao
na lousa digital, ora nos computadores com os alunos
interpretando e realizando as tarefas propostas, tem-se o
ensino e a aprendizagem no seu real sentido. Trata-se aqui de
formalizar o mtodo como eu ensino, eu mostro como
fazer e vocs praticam, executando. Todos os exerccios e
exemplos aos alunos so contextualizados a sua realidade,
permitindo que ele encontre um sentido do porque aprender
esta tarefa e como ela pode ser importante para sua
capacitao.
ETAPA DA APLICAO (O ALUNO TENTA FAZER SOZINHO)
Nesta etapa o aluno elabora a sua compreenso atravs do
trabalho colaborativo e da pesquisa atravs do computador s
bases de dados e de conhecimentos na Internet, permitindo
que os conceitos sejam mais bem apreendidos e aplicados.
neste momento que o aluno constri sua compreenso e
conhecimento sobre o tema estudado. Nesta etapa da
metodologia o aluno se v na funo de executor, de criador e
potencial comprovador da teoria a pouco vista na aula
expositiva. o momento mais esperado pelo aluno, pois a
prtica fascina mais que a teoria e o mostrar como fazer so
muito mais esclarecedores do que mil explicaes e
repeties sobre o tema.
Nesta etapa so dados aos alunos exerccios que realmente
faam sentido para eles, que pertencem ao seu universo de
observao e de materiais contextualizados. Muitos exerccios
podem ser mal interpretados por no dar significado algum
para o aluno. Um exemplo de folha de pagamento para quem
nunca trabalhou estar fora do contexto e no conseguir dar
ao aluno o significado que ele precisa para entender a tarefa
estudada.
A escolha, portanto, do tipo de exerccio e do que se espera
de sua resoluo grande parte do sucesso deste mtodo. Para
se atingir todos os alunos no mesmo grau de importncia o
assunto deve ser de comum entendimento por todos e
vivenciado claramente, dissipando-se todas as dvidas que
por ventura venham a aparecer nesta fase. Segundo Gasparin
(1998), COMENIUS privilegiava o fato de que no devemos
prosseguir at que todos tenham entendido e praticado
completamente a tarefa abordada, pois a compreenso desta
lio ser importante para a seguinte e assim sucessivamente.
Os saberes so interdependentes e subseqentes.
Nesta etapa tambm incentivada a colaborao entre os
colegas, pois a troca rica de mostrar como se faz
potencialmente eficaz e traduz o sucesso do mtodo que se
preocupa com o resultado da aprendizagem. [2]
Quando as trs etapas so claramente expostas, ou seja, a
explanao, a demonstrao e a aplicao, e entendidas pelo
aluno ento se conclui que o modelo do ensinar foi concludo
e assimilado. Mas esta verificao deve ser realizada por
todos. Tendo sempre em mente, como nos lembra Almeida
(2001), que o professor assume posturas diferentes nos
relacionamentos presenciais e virtuais.
ETAPA DO ACOMPANHAMENTO (O ALUNO SE DESAFIA EM
CASA PARA FAZER)
Nesta ltima etapa o professor constata que o aluno entendeu
o conceito, realizou sua contextualizao atravs de exemplos
e fortaleceu seu entendimento atravs da discusso dos
grupos. E por fim, o aluno faz um trabalho individual de
entendimento fora do ambiente escolar onde se processam
ento o sentido permanente e significativo da sua
aprendizagem. Na prxima aula o professor discute o tema
anterior, dissipa as dvidas que ainda houver e passa para
uma nova exposio, repetindo o modelo E. D. A. A. num
novo tema a ser discutido.
A construo de ambientes virtuais de aprendizagem pode ser
aqui contemplada para melhoria permanente do status de eu
entendi, eu fiz. Muito do sucesso da escola neste modelo
conseguido porque professores buscam alimentar no aluno a
segurana da aprendizagem quando este est sozinho e sem
potencial ajuda dos colegas e do professor. Da a importncia
do acompanhamento de exerccios que o aluno faz em casa
como um desafio que lhe proposto a si mesmo, tendo em
vista que ele j executou na escola e agora precisa reviver esta
aprendizagem para perpetu-la por um tempo maior e
assegurar que estas informaes estaro disponveis em sua
mente no momento de receber outras instrues subseqentes.
Mais do que um modelo baseado na construo do
conhecimento nos moldes construtivistas este exemplo de
ensinar e aprender nos remete aos fundamentos dos grandes
tericos da educao que seguem esta linha pedaggica.
Resumindo ento temos que:
EXPLANAO So as exposies dos
contedos atravs da utilizao de diferentes
mdias como lousas digitais, programa
68 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
PowerPoint e quadros sinpticos para
entendimento de cada aula.
DEMONSTRAO So os Exemplos
prticos dos conceitos abordados e mostrados na
lousa digital. O professor mostra como se faz.
APLICAO So os Exerccios realizados
em grupo de forma colaborativa para
entendimento dos contedos. Os alunos
exercitam e praticam os conceitos abordados.
ACOMPANHAMENTO So os Exerccios
feitos pelo aluno na modalidade individual para
ser corrigido na prxima aula. A ajuda de
ambientes virtuais de aprendizagem contribui
sobremaneira para potencializar os conceitos e
as prticas utilizadas na sala de aula,
modificando a velocidade das comunicaes
entre professor e aluno e permitindo que os
alunos troquem informaes em situaes
extraclasses.
O acompanhamento encerra o ciclo do que foi ensinado,
demonstrado, exercitado e vivenciado pelo prprio aluno. A
aprendizagem neste mtodo percebida pelo professor e
principalmente pelo aluno. Um novo conceito no
apreendido antes de o conceito anterior ser completamente
entendido e internalizado pelo aluno. Paralelo ao mtodo, a
principal observao que se faz a que est dentro do
professor, a sua reflexo sobre a prtica educativa e seus
resultados, o sentido da pedagogia da autonomia, a busca
constante de se verificar o quanto o aluno, por si s, buscou a
aprendizagem e a conseguiu. [6]
Segundo Tardif (2006), no conjunto de saberes docentes est
o contedo, o conhecimento pedaggico, conhecimento
curricular, conhecimento pedaggico do contedo,
conhecimento do desenvolvimento cognitivo dos alunos, e o
conhecimento dos fins educacionais que englobam valores,
bases histricas da educao. Acrescente-se a estes
conhecimentos a tecnologia, enquanto mediao pedaggica e
tecnologia enquanto contedo de disciplinas tcnicas. Na
metodologia E. D. A. A. ficam evidenciados estas duas
caractersticas existentes no perfil do docente, tendo em vista
que o curso destinado capacitao profissional, e cujos
contedos englobam tambm conhecimentos operacionais,
programas de computador e produo de documentos.
CAPACITAO TECNOLGICA X ESPAOS ESCOLARES
PRIVILEGIADOS
Westphal et al. (1985) definem a capacitao tecnolgica
como a habilidade do ser humano em utilizar o conhecimento
tecnolgico para um determinado fim. E o seu uso
profissional est ligado basicamente s aplicaes nas
indstrias, no comrcio e tambm nas reas de bens de
servios. O profissional que utiliza esta capacidade investe no
uso de suas atribuies produtivas, criando novos saberes,
novos produtos, novas maneiras de gerir riqueza. Mas
tambm se utiliza desta capacidade para melhorar as
condies atuais, investindo em novos conhecimentos de
como fazer, produzir e se desenvolver.
Nos ltimos 20 anos, se intensificou a capacidade de se
utilizar a tecnologia a servio do aprimoramento, da
descoberta, da inovao. Nas salas de aula os professores
tambm refletem este uso de suas capacidades tecnolgicas
vinculando-se as suas atividades docentes na busca de:
Tecnologias que substituam os materiais utilizados
como objetos de aprendizagem;
Conhecimentos de como estes novos aparatos
tecnolgicos podem contribuir sobremaneira para
transformar seu modo de agir;
Adequar as tecnologias s realidades encontradas na
sua escola;
Promover melhorias atravs de novos olhares e
vieses sobre estas tecnologias;
Mais recentemente a indstria de produo tecnolgica criou
no mercado educacional uma expectativa por novos objetos, e
comeou a produzir uma via de mo nica auxiliando a
Educao, mas ao mesmo tempo ditando o que a Educao
ter como ferramental pedaggico nos anos vindouros. Por
conta de uma tecnologia que no bate na porta da escola,
apenas entra, e se instala, confortavelmente no colo das
crianas, os espaos escolares passam a privilegiar um
professor que busque nas suas competncias, uma viso do
ensinar e que objetive a aprendizagem para o trabalho e para a
soluo de problemas, a fim de atender a demanda dos alunos
pela aprendizagem dessas tecnologias emergentes.
COMPETNCIAS: VISO DE MUNDO DO TRABALHO
Perrenoud (2000, p.15) nos diz que o conceito de
competncia a capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar situaes. Considera-se, portanto
competncia a arte de resolver problemas, atravs, do uso dos
recursos cognitivos e porque no dizer tecnolgicos tambm.
Mas, alm disso, deve-se estender o significado para uma
ao que compreende tambm o ato de transferir
conhecimento a fim de proporcionar ao aluno a habilidade em
resolver algum problema.
Desta maneira podemos distinguir duas realidades aqui
verificadas: a competncia de ensinar e a competncia de
aprender. Ambas utilizam ferramentas e metodologias
diferenciadas, visto que esto, professores e alunos, em
situaes opostas. Fazer no o mesmo que ensinar a fazer.
Mas ensinar fazendo torna aprendizagem eficaz e eficiente
porque o aluno busca a razo daquela aprendizagem e entende
o fazer como as regras que se constituem na resoluo direta
dos problemas apresentados.
A metodologia E. D. A. A. prepara o professor para um agir
que compreenda os vrios aspectos do saber, que lhe so
conferidos na competncia:
Saber dizer compreende a maneira como o professor se
utilizando das tecnologias e dos objetos de aprendizagem,
consegue dizer ao aluno o saber terico, formal, cheio de
enunciados, preceitos, ordens, conceitos e formatos, de
maneira ldica compreendendo como este dizer pode fazer
sentido para a criana.
Saber ser compreende a maneira como o professor se porta
em sala de aula, seus movimentos, sua entonao, sua
69 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
maneira de dizer, como ele transforma o que diz dando
significado, buscando na carga emocional a complementao
do que preciso que seja dito e entendido. So os valores,
caractersticas culturais e emocionais do professor captados
pelos alunos e, muitas vezes, a maneira como se diz torna esta
aprendizagem marcante para o aluno.
Saber tecnolgico compreende o papel significativo da
tecnologia no s na formao intelectual do aluno, mas da
utilizao que este conhecimento venha a fazer na vida
prtica do aluno tornando esta aprendizagem significativa.
Entendo aprendizagem significativa como a maneira como a
informao chega ao aluno e quais foram s tecnologias que
contriburam para esta caminhada. To importante quanto o
que se tem para dizer o invlucro que carrega esta
informao. [14]
Saber contextualizar compreende a forma subjetiva do que
tem que ser dito e como o aluno compreende o seu universo
de experincia e sua realidade. O mtodo E. D. A. A. se
preocupa principalmente com a capacitao profissional do
aluno e todos os exemplos e exerccios so baseados neste
futuro ambiente previsto no mercado de trabalho.
Perrenoud (1999, p.36), ao identificar as competncias
fundamentais para o desenvolvimento da autonomia nos diz
como professores e alunos devem saber:
identificao, avaliao e valorizao das
possibilidades, direitos, limites e necessidades;
formao e conduo dos projetos e
desenvolvimento das estratgias, individualmente ou
em grupo;
anlise das situaes, relaes e campos de fora
sistmica;
cooperao, ao em sinergia, participao de uma
atividade coletiva e compartilhamento de liderana;
estimulao das organizaes e sistemas de ao
coletiva do tipo democrtico; gerenciamento e
superao dos conflitos;
convivncia com as regras; servir-se delas e
elaborao interna;
construo das normas de convivncia que superem
diferenas culturais.
Pensando-se numa competncia docente que seja capaz de
traduzir no s os saberes que so passados para o aluno, mas
como estes saberes podem ser produzidos nos espaos
escolares e como as competncias sero trabalhadas, levando-
se em conta as capacitaes tecnolgicas que precisam ser
inseridas no fazer docente. Algumas estratgias para se
alcanar estas competncias so demonstradas a seguir
atravs da metodologia E. D. A. A. utilizada pela escola
CEDASPY.
ESTRATGIAS NO DESENVOLVIMENTO ENDGENO DA
CAPACITAO TECNOLGICA
A metodologia E. D. A. A. define claramente em suas
prerrogativas e normativas que as propostas pedaggicas da
escola voltadas para as aprendizagens significativas e
mediadas pelos objetos de aprendizagem interativos e pelos
sistemas virtuais promovidos para aprendizagem,
caracterizam-se essencialmente pelas prticas educacionais
que tem nas relaes professor-aluno uma sinergia
concomitante baseadas nos princpios do EU ENSINO,
VOC APRENDE. EU MOSTRO COMO SE FAZ, VOC
MOSTRA COMO APRENDEU. O professor tem a ntida
evidncia dessa aprendizagem porque os tpicos estudados
so passados adiante, somente se todos entenderam tudo.
As estratgias utilizadas para que este desenvolvimento
ocorra est intimamente ligada (endgena) a formao dos
professores, que se baseia em diferentes competncias, como
j foi dito, mas tambm no uso das tcnicas e das tecnologias
dentre as quais se salientam as arquiteturas pedaggicas. Nas
diferentes estratgias encontradas podem-se considerar trs
elementos fundamentais que esto intimamente ligados e
intrinsecamente cooperados: a tecnologia enquanto espao de
experimentao cientfica sobre os objetos e sujeitos
envolvidos; a tecnologia enquanto espao social onde
informao e comunicao so indispensveis para alterar
velocidades, intensificar relaes, potencializar
envolvimentos; e a tecnologia enquanto metodologia onde
professores e alunos transcendem a oralidade e a leitura para
se pronunciarem em mdias diversas produzindo novos
significados. [5]
A formao desses professores que buscam na prpria
tecnologia o aprender tecnolgico de seus afazeres, e atravs
do EAD, que busca constantemente se aprimorar, conhecer os
recursos, dividir conhecimentos e trocar saberes. [3]
Mas ao mesmo tempo em que os professores subjazem as
aprendizagens da tcnica para estudar as estratgias didticas
do acompanhamento da aprendizagem, entendimento dos
objetos de aprendizagem e de como estes ensinamentos sero
importantes para a formao profissional dos alunos, tambm
se espera dos professores estratgias pedaggicas criando
diversas situaes que possam levar os alunos a resoluo de
problemas, ponto fundamental de toda a metodologia E. D. A.
A.
Da mesma maneira que os professores elaboram as estratgias
de ensino tambm elaboram estratgias de aprendizagem,
pois enquanto preparam suas aulas expositivas e prticas,
elaboram explcita e implicitamente aprendizagens nas
ferramentas tecnolgicas que sero produto de aprendizagem
dos alunos. So como ensinar aos outros a andar de bicicleta
sem que tenhamos esta experincia, e estamos aprendendo ao
mesmo tempo com os alunos as primeiras aulas.
Dentro desta perspectiva da necessidade endgena de se
desenvolver nossas capacitaes tecnolgicas para aprender e
para ensinar, se colocam algumas variveis que
contextualizam um professor que ao mesmo tempo mestre e
aprendiz. Estas variveis so chamadas de situaes didticas
e algumas caractersticas so apresentadas a seguir:
Os professores colocam os alunos frente a frente para
o aprendizado de novas tecnologias, das quais o
prprio professor ainda no domina, mas est
disposto a aprender com os alunos;
Os trabalhos em grupo obedecem ao duplo sentido
da aprendizagem ao mesmo tempo em que
trabalham um determinado assunto, exercitam
atividades em grupo. Nestes casos so utilizados
tecnologias de comunicao e informao (AVAS)
70 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
para auxiliar os alunos extra-classe. (Existem
aparentes dificuldades de se utilizar tecnologias de
comunicao e informao auxiliando a
aprendizagem, se estas tecnologias no estiverem
bem apreendidas em todo o seu potencial);
Os professores precisam estudar os recursos dos
(AVAS) e saber como estes recursos podem em
conjunto ou separadamente contribuir para melhorar
a aprendizagem. Neste caso a capacitao
tecnolgica do professor essencial e deve ser
precedida da situao didtica. (os professores
devem conhecer o ambiente em momentos anteriores
a das aulas);
Os alunos recorrem a diferentes metodologias
tecnolgicas para buscar a resposta aos problemas
propostos. Isto pode ser um problema para o
professor se a tecnologia em questo no for de seu
domnio. Exemplo: tecnologias mveis;
Os ambientes virtuais podem promover espaos de
enriquecimento pessoal e troca de saberes. Os
professores estimulam situaes didticas de fruns
de debates, listas de discusso e trabalhos de
pesquisa em grupo. Estratgia no desenvolvimento
endgeno das capacitaes desses recursos pelo
professor. Possibilidades de o ambiente ser visto
pelo professor enquanto a tarefa executada, assim
poder acompanhar as inferncias de cada um.
Vimos, portanto, que estratgias consideradas endgenas s
capacitaes tecnolgicas necessrias aos professores, se
tornam diante da aprendizagem: mestre e aprendiz, pela e
para a prpria tecnologia na qual se utiliza em sala de aula.
Assim, temos que o que define a situao didtica sob o ponto
de vista do caminho feito do professor para o aluno
encontrar a resposta do problema utilizando uma tecnologia
da qual est aprendendo. E sob o ponto de vista do caminho
feito do aluno para o professor verificar as respostas do
aluno frente ao enunciado dado utilizando tambm uma
tecnologia da qual est aprendendo. Ambos, professores e
alunos ensinam e aprendem tecnologia, tendo como pano de
fundo, a resoluo de problemas diversos. [4]
A tecnologia utilizada como ferramenta pedaggica pode ao
mesmo tempo se transformar tambm em matria principal do
aprendizado, o que muitas vezes vai caracterizar numa dupla
aprendizagem. E isto ocorre demais na escola tendo em vista
que o curso de capacitao profissional compreende a
aprendizagem do computador e dos recursos usuais (sistemas
operacionais, programas, editores, planilhas eletrnicas,
programas de apresentao, elaborao de desenhos tcnicos,
projetos finais, etc.).
CONSIDERAES FINAIS
Ao se criar condies para a metodologia E. D. A. A. de se
expandir, verifica-se por toda a escola, que a capacitao
tecnolgica cria situaes didticas e estratgias de
aprendizagem que contagiam professores e alunos,
transformam todos em mestres e aprendizes ao mesmo tempo,
constituindo-se em um ambiente de resignificao constante,
de trabalho colaborativo intenso, de trocas permanentes de
saberes presenciais e virtuais, experincias em resoluo de
problemas, noes de diviso de trabalho e trabalho em
equipe preparando para o mercado real de trabalho.
Reconhece-se nesta metodologia a principal preocupao do
professor em se permitir errar, posto que muitas vezes,
assume o papel de aluno para aprender, e de crescer
tecnologicamente por permitir abordagens vindas do prprio
aluno que naturalmente colaborativo na disseminao
dessas culturas tecnolgicas. Vislumbrar que o processo
educacional que se encontra nestes ambientes, presencial ou
virtual, requer mediaes adequadas de constante
aprendizagem de ambos os lados um passo decisivo para
potencializar a capacitao tecnolgica exigida hoje em dia
na escola. [2]
O alto poder do valor agregado oportunizado pelo uso
intensivo das tecnologias ora sendo utilizado como recurso
tecnolgico para soluo de problemas e ora sendo o prprio
foco de aprendizagem, garante para o sistema de ensino
adotado pela metodologia E. D. A. A. uma prtica pedaggica
essencialmente construtivista, que prioriza o aluno e o coloca
no centro das atenes, propiciando a construo de seu
conhecimento e evidenciando caractersticas de valorizao
do crescimento individual e do aprendizado coletivo atravs
dos trabalhos em grupo.
A compreenso que os docentes tm de suas aprendizagens
atravs da leitura que fazem dos sistemas virtuais de educao
e de cursos virtuais de capacitao docente onde eles buscam
aprender metodologias de ensino e aprendizagem, mas
tambm aprender como funcionam os equipamentos
eletrnicos e como utiliz-los para resolver os problemas de
uma maneira geral.
Outro fator positivo da metodologia empregada a formao
continuada dos professores que buscam registrar e divulgar as
aprendizagens para os demais professores atravs dos
encontros e reunies peridicas, que permitem que todos
aprendam uns com os outros, transformando a escola num
local de formao permanente criando-se uma relao
dialtica entre a sua capacitao tecnolgica e o uso das
novas tecnologias nos espaos educacionais.
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atuar em ambientes virtuais de aprendizagem. In:
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.
72 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
La calidad del discurso de los tutores en experiencias de formacin
virtual.
Schalk, Ana Elena
Universidad del Pacfico
Chile
aschalk@upacifico.cl
Marcelo, Carlos
Universidad de Sevilla
Espaa
marcelo@us.es
ABSTRACT
This article presents the results of a qualitative research that
analyzes the tutors discourse quality in the asynchronic
forums on the virtual learning experiences.
It has done a monitoring since 2005, 2006 and 2010 in the
same 100% virtual course, where develops the basic
competences to create e-Learning courses (Sevilla
University).
Its analyzed the tutors participation and their interaction
forms. Based on the e-Learning evolution (1.0 to 2.0) we
highlight new ideas for the tutors function, where the
discourse quality is even more relevant in the virtual learning
process.
RESUMEN
Este artculo presenta los resultados de una investigacin
cualitativa que analiza la calidad del discurso de los tutores en
los foros de experiencias virtuales de formacin. Se ha
realizado un seguimiento desde el ao 2005- 2006 y 2010 en
un curso 100% virtual que busca desarrollar las competencias
necesarias para crear cursos en e-Learning (Universidad de
Sevilla) y se analiza la forma de participacin e interaccin de
los tutores. Junto con ello se expone la evolucin que est
ocurriendo en el e-Learning (1.0 al 2.0) y cmo surgen cada
vez con mayor fuerza, nuevos planteamientos para el rol y
funcin del tutor, donde la calidad de su discurso es cada vez
ms relevante en el proceso de aprender en esta modalidad.
KEYWORDS
E-learning 2.0, Calidad del discurso, Tutores.
INTRODUCCIN
A partir de los aos noventas se inici una lnea de
investigacin a nivel internacional, relacionada con el anlisis
del discurso en los foros (comunicacin asincrnica) de
cursos en modalidad virtual. A principios de esta dcada, se
desarroll con mayor profundidad este tema. Actualmente, y
con base en la evolucin del e-Learning (1.0 a 2.0) el rol del
tutor y la calidad de su interaccin se vuelven cada vez ms
relevantes para aportar al logro de aprendizajes de calidad de
los estudiantes. Esta investigacin aborda el anlisis del
discurso de los tutores y su relacin con el nuevo rol que les
impone el e-Learning 2.0.
MARCO TERICO
De acuerdo a la HEFCE (Education Funding Council for
England) (Andrews & Haythornhwaite, 2007) el e-Learning
es mucho ms que el uso de la tecnologa en procesos de
enseanza y aprendizaje tal y como hasta ahora los
conocemos y aplicamos, y mucho ms que la comunicacin
sincrnica y asincrnica que permiten las herramientas de
comunicacin en una plataforma tecnolgica. El E-learning es
la re-conceptualizacin del aprendizaje que implica el uso de
la tecnologa, el aprendizaje para co-envolver, impulsar y
promover la modificacin de los conocimientos y
transformaciones en las personas.
Por otra parte, es importante reconocer que el e-Learning est
cambiando y no se debe exclusivamente al avance del
desarrollo tecnolgico, sino a una re-conceptualizacin en su
definicin que conlleva un alto potencial de posibilidades
para crear nuevas aproximaciones educacionales
(Schneckenberg, Elhers, & Adelsberger, 2010)
fundamentndose en que:
1. La ubicuidad cada vez mayor del aprendizaje
2. La permanencia del aprendizaje a lo largo de la vida
(Life Long Learning)
3. El aprendizaje que toma su sitio ms en comunidad
que como ejercicio individual
4. La cada vez mayor oportunidad de aprender de
manera informal.
Por ello, la evolucin del e-Learning puede sintetizarse en el
siguiente cuadro de Ehlers (2007) que compara distintos
criterios de consideracin y la forma como se manifiesta
dicha evolucin.
Modelo E-learning E. Learning 1.0 E. Learning 2.0
El Conocimiento es Almacenado y
procesado
Construido
Paradigma Reproduccin,
resolucin de
problemas,
comprensin y
retencin
Reflexin, innovar
una nueva
experiencia, prctica
activa social.
Uso de la
tecnologa
Presentacin y
distribucin de
materiales
Colaboracin y
comunicacin
73 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
El aprendizaje es
mejor descrito
como
Adquisicin Participacin
Tutor es Autoridad Coach, parte del
juego
Actividad del
profesor
Ayudar, ensear y
demostrar
Habilitar la
colaboracin,
orientar la
interaccin hacia
experiencias
prcticas
Tipo de interaccin Modelo de
transferencia
Comunicacin e
intercambio
(interactividad)
Meta de la
enseanza y el
aprendizaje
Conocimiento y la
cualificacin
Competencia
Tipo de Evaluacin Reproduccin de
conocimiento
Test basados en
desempeo,
aplicaciones de
habilidades,
evaluaciones
basadas en
evidencia,
utilizacin del e-
portfolio
Figura 1: (Ehlers, 2007) Caractersticas del cambio de modelo en e-
learning
Con base en la figura anterior, este artculo de investigacin,
propone centrar su atencin en tres criterios: el Tutor, la
actividad del profesor y el tipo de interaccin. Como se
observa, estos tres elementos se manifiestan en lo que Lipman
(1991) denomin comunidad de indagacin y que despus
fueron apareciendo bajo el concepto de comunidades de
aprendizaje en e-Learning (Roberts & Lund, 2007).
Con base en esta comprensin, la calidad de la interaccin
desde el rol y funcin de los tutores (incluyendo profesores en
este rol), se vuelve un complejo y multifactico fenmeno
que requiere de estudios de diversa naturaleza, ngulos y
aproximaciones a lo que puede ser un desarrollo fiable de
conocimiento en esta lnea de investigacin. Si bien es
efectivo que en teora, el E-learning desde sus inicios (mucho
antes de la Web 2.0) intenciona el aprendizaje favoreciendo la
colaboracin, interaccin y desarrollo de competencias,
ciertamente, existe tambin suficiente evidencia sostenida de
que no toda experiencia virtual logra este tipo de
aprendizajes.
Ya desde inicios de este nuevo siglo XXI, existen
innumerables esfuerzos relacionados con la interaccin en e-
Learning. Anderson, Rourke y Garrison (2001) destacan que
estamos iniciando un camino de descubrimiento respecto de
la interaccin en el e-learning. Que la trascendencia de este
aspecto ser posible si logramos precisar la configuracin
equilibrada y consistente de los siguientes elementos:
volumen, velocidad y variedad de las interacciones. Y por
tanto, la experiencia de los educadores en esta modalidad,
estar llena de posibilidades: de estudiantes que demandarn
cada vez ms informacin, ms contenido y ms diversidad
en la forma de aprender; de tal manera que, a pesar de la
diversidad de contenido, metodologas e interacciones, la
conformacin de participar y ser parte de una comunidad ser
la propiedad ms slida del e-learning.
Adems de facilitar el acercamiento al contenido y la
informacin en donde se centra el proceso de aprendizaje,
existen otros elementos que influyen en la interaccin virtual
y que es conveniente considerarlos. Estos elementos o
aspectos son como los que sugiere Pallof (1999): la
capacidad de facilitar un discurso que construya
conocimiento, que desarrolle habilidades cognitivas y
creativas en los alumnos, la capacidad para compartir los
aprendizajes, para negociar, para resolver problemas y para
plantear nuevas visiones de un problema, para ser parte de
una comunidad de indagacin, y sobre todo, para ser capaz de
ser un elemento constructor de dicha comunidad. Adems
por otra parte, comprender que existe una relacin directa
entre las competencias comunicativas de los estudiantes y las
caractersticas y formas en las que interactan en dichas
comunidades (Asterhan, 2011).
El rol del tutor, establece el mismo autor, en estos cursos que
evolucionan a la versin 2.0, centra su desempeo en:
una labor de coaching, (entendido como un proceso
interactivo entre el coach, en este caso el tutor,
que no ensea sino que asiste para que el
coachee, (estudiante) pueda obtener lo mejor de
su proceso por s mismo.
la colaboracin y al intercambio no slo entre tutor
y estudiante sino principalmente entre estudiantes.
la focalizacin del soporte pedaggico en el
aprendizaje del estudiante, en trmino de utilizar el
contenido para desarrollar habilidades de
pensamiento, ofrecer a los estudiantes informacin
relevante y actualizada relacionada con el contenido,
favorecer el andamiaje del razonamiento segn vaya
desarrollndose en la interaccin y apuntar a la
construccin de conocimiento entre los integrantes
de la comunidad controlando el foco de atencin a
lo largo de la interaccin, ofreciendo oportunas
explicaciones cuando el conocimiento queda
detenido e impulsar nuevas formas de conocer a
travs de lo expuesto entre los participantes.
Otras tareas para el tutor que aparecen en esta nueva versin
del e-Learning, (Ayachi, 2010), tienen que ver con la
funcin evaluadora. Esta se encuentra directamente
relacionada con su rol para asesorar el trabajo de aprendizaje
de sus estudiantes. Es decir, cun bueno o de calidad es un
tutor, tendra directa relacin con cun efectivo y orientador
haya sido su rol en el asesoramiento en el logro de
aprendizaje de sus estudiantes. Para ello, requiere gestionar
los resultados de evaluacin desde un esquema predefinido de
criterios e indicadores compartidos oportunamente con los
estudiantes, y despus de ser aplicados al aprendizaje de los
74 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
3
mismos, una correcta comunicacin de dichos resultados de
logro para cada uno de ellos.
El principal hito de esta funcin es verificar si el estudiante
realmente ha aprendido el contenido del curso, identificar
cules han sido las dificultades de aprendizaje ms destacadas
y de qu forma se proponen soluciones adecuadas para
resolver dichas dificultades. El mismo autor destaca que la
funcin meta-cognitiva es un criterio fundamental en el rol y
funcin del tutor que ayuda al estudiantes a tomar consciencia
de sus estrategias de aprendizaje desde una perspectiva
cognitiva. Esto va favoreciendo el desarrollo de la autonoma.
Por tanto, plantea las preguntas qu tan efectiva es la
intervencin de un tutor? Cunto de lo realizado aport a la
autonoma del estudiante?
Por tanto, en el marco de esta investigacin, no se trata
solamente de que el tutor participe en los foros sino de qu
tipo de intervenciones estn orientadas hacia el
favorecimiento de la calidad del aprendizaje de los
estudiantes.
Para ello es necesario distinguir entre participacin e
interaccin. La primera se refiere al nmero de mensajes que
una persona deja en un foro de discusin. Y la segunda relata
la forma en la que estos mensajes son respondidos por otros
generando una actividad comunicativa que se desarrolla.
Entre los antecedentes que permiten comprender esta
distincin entre participacin e interaccin, se encuentran los
trabajos de Henri (1992) quien fue uno de los primeros
investigadores que se centr en analizar la calidad del
discurso en los foros online. Este autor, diferenci entre
dimensiones participativas e interactivas. La participacin la
define como el nmero de unidades de significado en un
mensaje en un foro concreto.
Por otra parte, tambin se cuenta con la definicin propuesta
por Wagner (1994) (Godwin, Thorpe, & Richardson, 2008)
que define la interaccin como el conjunto de eventos
recprocos donde al menos existen dos acciones y dos objetos
que se relacionan.
Una tercera visin de este tema, lo proporciona Anderson
(Anderson et al., 2001) quien sugiere que la definicin de
Wagner ofrece los componentes centrales de la interaccin
sin restringir o especificar sus tipos.
Este autor ofreci las siguientes distinciones basado en el
trabajo de Henri:
Interaccin explcita: cualquier declaracin en la que
con claridad se haga referencia a otro mensaje,
persona o grupo.
Interaccin implcita: cualquier declaracin que se
refiera sin nombrarlo claramente a otro mensaje,
persona o grupo.
Interaccin independiente: cualquier declaracin que
se refiera al tema que se est discutiendo pero en el
que no hay ningn comentario ni respuesta a otro
comentario. (Marcelo & Perera, 2004)
Finalmente, Moore (Godwin et al., 2008) sugiere 3 formas de
definir los distintos tipos de interaccin de acuerdo a los
actores:
1) entre el estudiante y el contenido
2) entre el estudiante y su tutor
3) entre estudiantes.
Para esta investigacin, es la interaccin basada en las
distinciones de Henri y de Anderson, considerando aquellas
que ocurren entre el tutor y el estudiante (inciso 2 del modelo
propuesto por Moore). Este es, el foco de atencin del
presente estudio.
Finalmente, para lograr identificar la calidad de la interaccin
de los tutores, se utiliz el modelo de anlisis del discurso
propuesto por la Universidad de Alberta (Anderson et al.,
2001)
Este modelo contiene 3 dimensiones de anlisis del discurso
que son:
Una dimensin social, que incluye la categora
afectiva, la interactiva y la de cohesin.
Una dimensin didctica, que analiza la
interrelacin entre los actores del proceso de ensear
y aprender
Una dimensin cognitiva, que es la que define la
medida en la que los alumnos son capaces de
construir y confirmar el aprendizaje a travs de su
discurso sostenido. Y ms an, en esta tesis se trata
de identificar cmo ese contenido construido puede
traducirse en acciones o movilizaciones que reflejan
el aprendizaje en la accin (competencia).
Experiencia Educativa
Figura 2: (Anderson et al., 2001; Garrison & Anderson, 2003)
75 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Respecto de la primera, se distinguen todas aquellas
declaraciones que hacen los participantes de un grupo donde
se fomenta la creacin de un ambiente o dinmica como tal.
Aqu se promueve el contacto entre las personas, se expresan
emociones, se intercambian puntos de vista desde la
percepcin, el gusto y los aspectos que no se relacionan
directamente con el contenido sino con las circunstancias de
las personas alrededor de la experiencia de formacin.
En esta dimensin el grupo se afirma como tal y construye
en el mejor de los casos una identidad y forma de relacin
nica. Esta dimensin presente en el desarrollo de un curso
es un buen predictor de satisfaccin para los estudiantes, tal y
como Gunawardena y Zitter han investigado. Sin embargo,
esta satisfaccin no tiene que ver directamente con la calidad
del aprendizaje, sino slo con el estado emocional de los
estudiantes en su actividad educativa.
Esta dimensin se analiza desde tres grande movimientos
relacionales: la expresin de la afectividad, (emociones,
sentido del humor, etc) la interactividad donde continan
los mensajes, se citan a los otros, se formulan preguntas pero
respecto de los otros; y la cohesin donde de manera explcita
se refiere al grupo como un nosotros.
Por otra parte, la dimensin didctica refiere la oportunidad
para que los tutores, docentes, o quienes guan el aprendizaje
puedan realizar una gestin de calidad del mismo. Por tanto,
la presencia de esta dimensin tiene que ver con la
formulacin de preguntas, la exposicin de ideas nuevas, la
bsqueda de informacin, etc Esta dimensin est
orientada al tutor en general, en quien recae el diseo,
planificacin y evaluacin del aprendizaje, la facilitacin del
ambiente social que los conduce y la competencia respecto
del contenido que ensea. En este modelo, la dimensin
didctica es significativamente mayor que las otras dos en
presencia, bsqueda de evidencia y distinciones.
Finalmente la dimensin cognitiva, que a juicio de los
mismos autores, es la dimensin que recae de forma ms
directa en el rol del tutor, y que se manifiesta en la capacidad
de los estudiantes, para construir y conformar un significado
de aprendizaje, a travs del discurso, cuando participan en
una comunidad de indagacin crtica. Esta dimensin se
refiere al pensamiento de alto nivel, al pensamiento crtico, la
creatividad, la resolucin de problemas y la intuicin.
El fundamento que tienen estas dimensiones se encuentra en
una teora de enseanza y aprendizaje que considera y valora
creencias muy importantes respecto de la experiencia de
aprendizaje. Cuando se integran las nuevas tecnologas de
comunicacin, desde una dinmica intencionada para
potenciar el intercambio entre la enseanza y el aprendizaje
estos ideales propuestos en la teora cobran relevancia y son
particularmente importantes. El e-learning comienza a ser
una protagonista del cambio en la educacin, pero requiere de
un propsito y una estrategia.
Esta perspectiva se basa en el constructivismo colaborativo
visto desde la enseanza y el aprendizaje. Este
reconocimiento de la inseparable relacin entre el significado
personal o individual con la influencia social producida por la
interaccin y el intercambio, es su fundamento ms
importante.
Los autores del modelo elegido argumentan que en una
comunidad de indagacin, el estudiante toma la
responsabilidad y el control de aprender, negociar
significados, identificar concepciones subyacentes, cambiar
sus creencias y profundizar en sus significados internos.
Al paso del tiempo, y con el arribo de la web 2.0, el anlisis
del discurso se torna cada vez ms necesario en lo que se
refiere a la facilitacin de los procesos de aprendizaje en la
modalidad virtual.
Tratando de superar poco a poco, los paradigmas presenciales
de educacin, y siendo el proceso de aprendizaje una
experiencia individual que ocurre en la dimensin de lo
social, las tecnologas relacionadas con la web 2.0 cada vez
ms utilizadas, se fundamentan en la interaccin y la
colaboracin. Por tanto, los usuarios, en este caso los
estudiantes, estn ms expuestos a la influencia de otras
personas que interactan en la red social. Aparece entonces la
necesidad de estudiar la identidad social que se genera en
estos nuevos espacios de comunicacin, la cual consiste en la
relacin de tres componentes: la autoconciencia de ser
miembro de un grupo (identidad social cognitiva) el
significado de la evaluacin de los otros miembros del grupo
(identidad social evaluativa) y el significado emocional de
cada uno de los miembros del grupo (identidad social
afectiva)(Cheung & Lee, 2010). As pues, el anlisis del
discurso y la utilizacin de nuevas herramientas tecnolgicas
de la web 2.0 en experiencias virtuales de aprendizaje,
cobrar relevancia cada vez con mayor fuerza, pues existirn
ms elementos de anlisis que vayan explicitando el
fenmeno de la comunicacin en estas experiencias.
MARCO METODOLGICO
Antecedentes
Este trabajo se fundamenta en una investigacin de
paradigma mixto y de largo aliento, realizada durante los aos
2006-2009 (Schalk, 2009) con una muestra de 55 foros de
interaccin para la comunicacin asincrnica, generando un
total 10,299 unidades de mensajes analizados, provistos por
171 personas. En ella se describa un detallado anlisis de la
relacin entre la calidad del discurso y su relacin con la
calidad del aprendizaje de los estudiantes.
Esta investigacin considera los foros de los cursos de la
Universidad de Sevilla, que tienen 8 versiones de ejecucin,
y con una duracin de 280 horas para cada versin.
76 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
5
Por tanto, las condiciones de modelo pedaggico, diseo,
ejecucin y evaluacin son comunes an cuando la
actualizacin de contenido vaya variando entre una versin y
otra. Este aspecto es muy relevante de considerar en el marco
de variables de este trabajo.
Esta investigacin recoge los hallazgos encontrados en el
anlisis del discurso de los tutores de las versiones 2005-2006
y 2006 -2007 y las contrasta con aquellas identificadas en la
versin del mismo curso en su versin 2010-2011.
Preguntas de investigacin:
Cules son los resultados que se obtienen en el anlisis del
discurso de los tutores de los cursos seleccionados, de
acuerdo a las dimensiones del modelo?
Cul es la dimensin ms frecuente en el discurso de los
tutores? qu efecto tienen estos resultados ante el rol
propuesto por la evolucin del e-Learning 2.0?
Tamao de la muestra
Est constituida por: 6 tutores en la versin 2005-2006; 7
tutores de la versin 2006-2007 y para la del 2010-2011: 7
tutores. Por tanto la muestra de este estudio es de 20 tutores
de los cuales se analizaron el total de sus mensajes e
intervenciones en los foros y se categorizaron de acuerdo a
las dimensiones del modelo seleccionado. El tamao de la
muestra de mensajes totales analizados son: 1,372 mensajes
(2005-2006); 894 (2006-2007) y 719 (2010-2011). Es decir,
para este estudio se analizaron un total de 2985 mensajes. La
unidad de anlisis del discurso es el mensaje completo. Todos
los mensajes fueron categorizados por los investigadores
utilizando tecnologa especializada (MAXQDA).
Definicin de variables en este estudio:
En esta investigacin se analiza la relacin entre la frecuencia
de la participacin y la calidad de la interaccin de los
tutores, para promover procesos de enseanza y aprendizaje
en cursos de modalidad 100% virtual.
Dimensiones de anlisis y manejo de informacin
El sistema de categoras utilizado para este estudio, es el
propuesto por el modelo de la Universidad de Alberta
(Rourke, Anderson, Garrison, & Archer, 2001). La
categorizacin se realiz en tres dimensiones de anlisis. La
Dimensin Social constituida por 3 categoras (Afectiva,
Interactiva y de Cohesin). La Dimensin Didctica con 4
categoras (Diseo Instruccional y Gestin, Facilitacin del
Discurso, Tareas y Enseanza Directa). Finalmente la
Dimensin Cognitiva con 4 categoras ms (Iniciacin,
Exploracin de nuevas ideas, Integracin de conocimiento y
Resolucin de Problemas). Es importante destacar que como
la unidad de anlisis es el mensaje completo, en un mensaje
podan encontrarse ms de una categora. Se realiz la
categorizacin por parte de 1 investigador y despus se
realiz un proceso de revisin de un 2 investigador, a travs
de un muestreo aleatorio sistemtico para contrastar el nivel
de convergencia a travs del ndice de coeficiente Kappa de
Cohen que se representa con la siguiente frmula (Molinero,
2001):
K=Po Pe/1-Pe
= [( concordancias observadas) - ( concordancias
atribuibles al azar)]
______________________________________________
[(total de observaciones) - ( concordancias atribuibles al
azar)]
El resultado fue de 0,8 (nivel bueno de concordancia).
RESULTADOS
A continuacin se presentan los resultados obtenidos en el
seguimiento y contrastacin respecto de la participacin e
interaccin de los tutores en los cursos analizados.
En primer lugar, se observa una presencia similar de
comportamiento en la participacin entre los estudiantes y
tutores de los tres cursos analizados.
Los tutores mantienen una frecuencia significativamente
menor que la de los estudiantes en sus intervenciones. Este es
un fenmeno recurrente en los cursos virtuales. Sin embargo,
con base en esta informacin se releva la importancia de
profundizar la calidad de las participaciones que sostiene este
estudio, pues en este anlisis se observa que en la versin
2010-2011 existe un nmero similar (pero menor) al nmero
de intervenciones de los tutores del curso 2006 y an con ello
se evidencia un nmero significativamente mayor de
participaciones de los estudiantes del primero respecto del
segundo.
Figura 3: Participacin de los Tutores y estudiantes
Total todos
foros
Tutores Estudiantes
2005-2006 5494 1372 4122
2006-2007 2852 894 1958
2010-2011 3922 719 3203
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
P
a
r
t
i
c
i
p
a
c
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o
n
e
s

Participaciones Tutores/estudiantes
77 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Es decir, qu tipo de participaciones de los tutores
producen mayores niveles de actividad por parte de los
estudiantes en los foros? Y as mismo, cules son las
caractersticas del discurso de los tutores del 2010 que son
menores en frecuencia, pero mayores en efecto de
interaccin?
Con base en estos resultados, es necesario analizar la calidad
del discurso, de tal forma que puedan inferirse hallazgos que
precisen la relacin entre las variables: calidad del discurso
del tutor y su frecuencia de participacin para la interaccin.
A continuacin se presenta el anlisis del discurso de los
tutores de acuerdo a las tres dimensiones que constituyen el
modelo de Garrison, Anderson & Rourke.
Como se puede observar en la figura 3, existe una mayor
participacin de los tutores en la versin 2005. Sin embargo,
an en las mismas condiciones de contenido y metodologa de
aprendizaje, para las siguientes versiones de anlisis del
estudio, (2006 y 2010) se observa un comportamiento similar
de los tutores con una participacin significativamente menor
en ambos cursos respecto del curso 2005.
Figura 4: Participacin de los Tutores en dimensiones de anlisis
Ahora bien, tal y como lo muestra la figura 4, es la dimensin
didctica la que tiene mayor presencia en el discurso de los
tutores tanto en el curso 2005 como en el 2010. En el curso
2006 existe una presencia bastante equilibrada entre la
dimensin social y la didctica. Sin embargo, cabe relevar la
evidencia que se sostiene en las tres versiones seleccionadas
para este estudio. La dimensin cognitiva, que es la que
mayormente recae en el equipo de tutores de acuerdo al
modelo de anlisis del discurso, en todas las experiencias es
significativamente menor.
En la tabla siguiente (fig. 5) se presenta el porcentaje que
representa cada una de las dimensiones, de acuerdo a su
presencia en el discurso de los tutores. Es necesario recordar
que si bien la unidad de anlisis era el mensaje completo en
el foro, un mensaje poda contener ms de una categora de
anlisis.
Figura 5: Porcentaje de presencial del discurso tutores
Para esta investigacin, es muy relevante encontrar el
hallazgo enunciado en el anlisis de informacin que se
presentan en estos resultados.
Esto es, porque, de acuerdo a la teora que sostiene el e-
Learning 2.0 y la teora que fundamenta esta investigacin, es
la presencia del discurso en su dimensin cognitiva, (que
recae de forma especfica en la tarea del tutor) y sin embargo
es precisamente la dimensin ms dbil de constatar.
Ahora bien, como se observa en las figuras siguientes (Fig. 6
7 y 8), esta misma dimensin, se presenta con una diferencia
significativamente menor, siendo la que se direcciona
principalmente a los procesos cognitivos que facilitan el
aprendizaje y que son caracterizados como los que hacen
posible el aprendizaje social y colaborativo, conformando las
comunidades de indagacin o aprendizaje enunciadas por los
autores del modelo de anlisis. Se evidencia en dichas figuras,
cmo la presencia cognitiva se manifiesta de forma
decreciente.
Figura 6: Resultado dimensiones anlisis curso 2005
Tutores
2005-2006
Tutores
2006-2007
Tutores
2010-2011
Didctica 1278 408 715
Cognitiva 98 76 48
Social 695 449 292
0
500
1000
1500
2000
2500
I
n
t
e
r
a
c
c
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o
n
e
s

T
u
t
o
r
e
s

Anlisis comparativo discurso Tutores
61,7
43,72
67,77
4,73
8,14
4,54
33,55
48,12
27,67
2005
2006
2010
Porcentaje de presencia del discurso tutores
Didctica Cognitiva Social
Social Cognitiva Didctica
Tutores 2005 695 98 1278
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
Tutores 2005
78 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
7
Figura 7: Resultados Dimensiones anlisis cursos 2006
Figura 8: Resultados Dimensiones anlisis curso 2010
En sntesis, de acuerdo a la informacin analizada y los datos
presentados, y su contraste con la teora referida, es necesario
enunciar una evolucin manifiesta en las competencias y
roles de los tutores, relacionada con la necesidad de fortalecer
la presencia de la dimensin cognitiva en su discurso e
interaccin.
Las dimensiones social y didctica, son importantes, pero
incluso stas, pueden recaer de forma ms directa en los
estudiantes si se les promueve a ayudarse entre s, a
identificar tareas, a fortalecer la cohesin del grupo, entre
otras.
Sin embargo, la dimensin cognitiva es la ms propia y la que
responde de mejor manera a los desafos de un tutor en el e-
Learning 2.0 y por tanto, esta investigacin releva la
necesaria modificacin de estrategias de accin para el rol de
los tutores, intensificando su interaccin y promoviendo:
la bsqueda de nuevas ideas entre los estudiantes
(ms all del contenido ya disponible)
la transferencia del conocimiento a situaciones
reales y concretas que enfrentan los estudiantes,
a lograr despus de un dilogo en el foro que se
construyan distintas estrategias para consolidar la
informacin y el conocimiento (por ejemplo
elaboracin de mapas conceptuales, definicin
precisa de conclusiones, identificacin de ideas
fuerza);
as como plantear nuevos problemas con el
conocimiento obtenido y resolver un mismo
problema de formas distintas.
CONCLUSIONES
Con base en los resultados obtenidos en esta investigacin, se
observa que el discurso de los tutores tiende hacia las
dimensiones social y didctica, (respondiendo de mejor
manera al modelo de tutor del e-Learning 1.0) y con una
significativa menor presencia en la dimensin cognitiva que
es la propia de su funcin como tal. Adems se observa con
preocupacin que dicha dimensin se vuelve ms dbil al
paso del tiempo, en vez de fortalecerse.
Los efectos que esto puede producir en el desarrollo de una
experiencia de formacin virtual, tienen que ver directamente
con la calidad del proceso de ensear y aprender en e-
Learning. Finalmente un efecto adverso sera el
debilitamiento de la calidad del aprendizaje en los estudiantes
y tutores, preocupacin de todos aquellos que promovemos
esta modalidad de aprendizaje, y lo que es ms preocupante
an, una reproduccin de un modelo de tutora que reproduce
una incomprensin respecto de lo expuesto por el HEFCE
(Andrews & Haythornhwaite, 2007) como una experiencia de
re-conceptualizacin del aprendizaje para co-envolver,
impulsar y promover la modificacin de los conocimientos y
transformaciones de las personas.
LINEAS FUTURAS DE INVESTIGACIN
Las redes sociales y la web 2.0 estn siendo utilizadas cada
vez ms, en el e-Learning. De qu forma, el tutor,
incorporar estas herramientas para interactuar de forma ms
sistemtica, desde la dimensin cognitiva para incrementar la
calidad del proceso de aprendizaje de sus estudiantes?
Tambin es necesario preguntarse cules son las estrategias
de formacin que debemos promover para lograr que los
tutores de los cursos virtuales desarrollen mayores
competencias, para interactuar con mayor nfasis, desde la
dimensin cognitiva para promover mayores y mejores
aprendizajes en sus estudiantes.
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from synchronous discussion protocols with a multi-
Social Cognitiva Didctica
Tutores 2006 449 76 408
0
100
200
300
400
500
Tutores 2006
Social Cognitiva Didctica
Tutores 2010-
2011
292 48 715
0
100
200
300
400
500
600
700
800
Tutores 2010
79 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
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80 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
ABSTRACT
This work describes a trust model for virtual learning
communities (VLC). The model consists of six factors that
will assess the confidence of the different participants of
VLC, as well as, the elements involved in it. The participants
are able to comply the moderator or student roles on the
learning spaces created. The proposed model is generic in the
virtual communities field and configurable according of the
weights of each factor within the model. The factors which
are integrated into the model are; Role, Knowledge,
Reputation, Quality, Digital Rights Certificate and Previous
Experience. A practical study has been carried out under an
educational environment at the University of Loja (Ecuador).
The aim of this work is evaluate the importance of the model
factors in two different groups for students. Surveys and a
procedure were designed to obtain the weights of each factor
and to achieve the proposed objective. The system VLC and
EQAULA have been used in this research, as well as,
Limesurvey in order to surveys online.
RESUMEN
En este artculo se presenta un modelo de confianza para
Comunidades Virtuales de Aprendizaje (CVA) compuesto
por seis factores que permitirn valorar la confianza de los
diferentes participantes de la CVA as como los elementos
que intervienen en ella. Los participantes pueden cumplir los
roles de moderador o estudiante en los espacios de
aprendizaje creados. El modelo es genrico en el mbito de
CVA y configurable de acuerdo al peso que se quiera dar a
cada factor que integra el modelo en un contexto de
aprendizaje determinado. Los factores del modelo son: rol,
conocimiento, reputacin, calidad, certificado-digital-
derechos-autor y experiencia previa. Se presenta un estudio
realizado en un contexto educativo real en la Universidad
Nacional de Loja (Ecuador) con el objetivo de evaluar la
importancia que para dos grupos de estudiantes tienen los
factores incluidos en el modelo. Para ello se han diseado
encuestas y un procedimiento para obtener los pesos
asociados a cada factor. Se ha utilizado el sistema de CVA
EQAULA
1
y el sistema de encuestas en lnea Limesurvey
2
.
KEYWORDS
Comunidades Virtuales de Aprendizaje, Modelos de
Confianza, Learning Objects, EQAULA.

1
http://eqaula.org/eva, Red Social de Aprendizaje
2
http://www.limesurvey.org/, Sistema Online de encuestas
E
ha
l
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e
p
l
D
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on: rol,
digital-
estudio
ersidad
luar la
en los
seado
pesos
CVA
vey .
os de
stas
INTRODUCCIN
El desarrollo de Internet y de las herramientas colaborativas
han propiciado el nacimiento de un nuevo tipo de comunidad:
las comunidades virtuales, espacios en comn donde usuarios
que comparten perfiles o caractersticas pueden comunicarse
e intercambiar un sinfn de recursos educativos a travs de las
posibilidades que ofrecen las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin.
Dentro de las Comunidades Virtuales una Comunidad Virtual
de Aprendizaje (CVA) se define como aquella agrupacin de
personas que se organiza para construir e involucrarse en un
proyecto educativo y cultural propio, y que aprende a travs
del trabajo colaborativo, cooperativo y solidario, es decir,
siguiendo un modelo de formacin ms abierto, participativo
y flexible que los modelos tradicionales. Dicho de una forma
ms sencilla, una CVA est conformada por un grupo de
personas que aprende conjuntamente utilizando herramientas
comunes en un mismo entorno [1]. El objetivo de la CVA se
cumple cuando las personas de la comunidad utilizan la
misma en funcin de una temtica comn. Sern ms
exitosas, por tanto, cuanto ms estn ligadas a tareas, a
realizar tareas o a perseguir fines comunes.
En las CVA las personas participantes comparten materiales,
creencias y formas de aprender diversos temas en comn. Las
CVA ayudan a disminuir los problemas que surgen por las
dificultades, o incluso imposibilidad, de comunicacin en
tiempo real y a la vez ahorran tiempo al compartirse lecciones
aprendidas por otros grupos de usuarios. Sin embargo, el
hecho de que las personas puedan o no conocerse
personalmente hace que la confianza se convierta en un factor
determinante en el funcionamiento de las CVA.
Actualmente, tras el trabajo de diversas organizaciones [2] [3]
persiguiendo la estandarizacin de los recursos didcticos que
se utilizan dentro de un ambiente virtual de aprendizaje, se
han definido los Objetos de Aprendizaje (OA) como unidades
de aprendizaje reutilizable [4] [5]. Estos son diseados bajo
criterios como funcionalidad, adaptabilidad, seguridad, etc.
Se da el caso que algunas CVA implementan medidas de
seguridad sobre los OA [6] con firmas o certificados digitales,
en cambio otras no cuentan con ningn procedimiento que
estime un valor de confianza y reputacin de los OA [7]. Este
aspecto es importante en las CVA en donde se crean espacios
comunes de trabajo con los OA que van generando los
usuarios.
En el contexto de la Educacin Universitaria la educacin
presencial, semipresencial y a distancia utiliza plataformas
que facilitan la fluidez de comunicacin entre cada uno de los
miembros de esas comunidades. Muchas universidades,
institutos a nivel mundial ponen a disposicin los
OpenCourseWare como fuente de apoyo o de divulgacin por
parte de su cuerpo docente. Parte de ese material, si proviene
Modelo de Confianza para Comunidades Virtuales de
Aprendizaje
Luis Antonio Chamba Eras
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
lachamba@gmail.com
Ana Arruarte
Universidad del Pas Vasco
Spain
a.arruarte@ehu.es
Jon Ander Elorriaga
Universidad del Pas Vasco
Spain
jon.elorriaga@ehu.es
81 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
2
de una universidad, se considera fuente confiable. Sin
embargo, con el devenir de la revolucin digital, las redes
sociales, la Web 2.0, etc., cualquier persona que participe en
una CVA tiene la capacidad de crear contenido que puede ser
de calidad no contrastada.
El objetivo del artculo es presentar un modelo de confianza
para CVA compuesto por factores que permitirn valorar la
confianza de los diferentes participantes de la CVA as como
los elementos que intervienen en ella. La estructura del
artculo es la siguiente: Modelos de Confianza aplicados a las
CVA, aqu se presenta formalmente el estado del arte
relacionado a las CVA. Asimismo, se presentan modelos de
confianza y reputacin utilizados en trabajos previos.
Propuesta del Modelo de Confianza, aqu se propone el
modelo de confianza, relacionando modelos de
investigaciones previas en el contexto de CVA en conjunto
con la WOT y LORI. Experimentacin, aqu se disea el
experimento en un sistema de CVA combinado con el sistema
de encuestas en lnea, se realiza la experimentacin en la
Universidad Nacional de Loja con los estudiantes de la
carrera de Ingeniera en Sistemas. Conclusiones, aqu se
describen las conclusiones extradas en la investigacin y
Trabajos Futuros, describe las lneas futuras parte de la
investigacin.
MODELOS DE CONFIANZA APLICADOS A LAS CVA
El concepto de confianza puede tener mltiples definiciones
que se aplican a diversos contextos. Se la concibe como la
medida en la que una persona est confiada y ansiosa de
actuar en base a las palabras, las acciones y las decisiones de
otros [8]. La confianza es un concepto abstracto que en la
mayora de las veces es usado indistintamente con trminos
relacionados como: credibilidad, confiabilidad o lealtad. Se
considera el trmino confianza como el nivel de seguridad
que se tiene a la hora de interactuar con un agente ya sea
humano o automtico.
La reputacin es la percepcin que una persona tiene sobre
las intenciones y normas de otra, as como la confianza de
una persona sobre las capacidades, honestidad y formalidad
de otra persona, basada en las recomendaciones de otros. La
diferencia entre confianza y reputacin depende de quin
tenga experiencia previa con la fuente de informacin, es
decir, si una persona tiene experiencia directa con una fuente
de informacin se puede decir que la persona tiene un valor
de confianza para esa fuente. Por lo contrario, cuando la
fuente de informacin ha sido recomendada por otra persona
que previamente ha tenido experiencia con esa fuente,
entonces se puede decir que la fuente tiene un valor de
reputacin.
Por ejemplo, los sitios Web de comercio electrnico ofrecen
productos y servicios, la finalidad es ofrecer un entorno de
confianza en donde los usuarios puedan adquirir sus
productos o servicios sin temor a ser engaados. Para ello
cada sitio de comercio electrnico implementa diferentes
mecanismos que garantizan la confianza del cliente en el
momento de realizar operaciones. Los modelos de reputacin
de los servicios de comercio electrnicos son muy simulares
siendo el paradigma utilizado basado en una aproximacin
matemtica.
Por otra parte, existen modelos de confianza y reputacin
basados en agentes inteligentes. Un sistema basado en agentes
se define como un sistema que busca lograr la cooperacin de
un conjunto de agentes autnomos para la realizacin de una
tarea. La cooperacin depende de las interacciones entre los
agentes e incorpora tres elementos: la colaboracin, la
coordinacin y la resolucin de conflictos. Adems, un
sistema basado en agentes puede estar constituido por un
nico agente (SingleAgentSystem-SAS) o por mltiples
agentes (SistemaMultiAgente-SMA). La mayor diferencia
entre estos sistemas se basa en los patrones de comunicacin.
Un SMA se comunica con la aplicacin y el usuario, as como
con otros agentes en el sistema. Sin embargo, en los sistemas
basados en un nico agente los canales de comunicacin estn
abiertos solamente entre el agente y el usuario. Es importante
destacar que utilizar varios agentes para la solucin de
problemas no slo implica dividir las tareas para cada
individuo y esperar a que stas se ejecuten, sino tambin que
los agentes acten entre s y compartan conocimientos.
Adems se deben coordinar sus acciones ante los posibles
cambios del entorno con el fin de lograr un objetivo comn o
permitir que cada uno de ellos cumpla sus objetivos
personales de la manera ms eficiente.
Los nuevos modelos de confianza se basan en el concepto de
Web of Trust (WOT), en donde se utilizan tcnicas de
seguridad informtica basadas en la criptografa para estimar
valores de confianza y reputacin en CV [8]. Un punto
importante al trabajar con OA en las CVA, y que permite
aumentar el nivel de confianza entre los participantes radica
en la presentacin de contenidos alineados a metodologas y
estrategias pedaggicas en el mbito virtual contenido bajo un
conjunto de especificaciones (estndares-evaluacin), cuya
finalidad es que los OA sean lo ms transparentes e
interoperables entre las plataformas y los usuarios que
participan en las CVA [9]. Algunos sistemas de confianza
han trabajado con modelos de Webs de confianza basados en
WOT, donde se construye una red de confianza que permite
que los usuarios aporten una calificacin para s mismos y
mediante un organismo central almacenar las puntuaciones
directas sobre otros usuarios de la red [6]. LORI es una
herramienta que permite evaluar los OA en funcin de nueve
variables: calidad del contenido, alineacin de las metas de
aprendizaje, realimentacin y adaptacin, motivacin, diseo
de la presentacin, interaccin en la usabilidad, accesibilidad,
reusabilidad y adecuacin a un estndar. Se trata de un
formulario con una escala de valoracin y campos de
comentarios. Como instrumento de evaluacin busca facilitar
la comparacin de los recursos proveyendo un formato
estructurado para su evaluacin.
En [10] se presenta un Sistema de Vigilancia Tecnolgica y
Agentes Inteligentes. Estos sistemas se dedican a procesar la
informacin tecnolgica del entorno para extraer
conocimiento, como la identificacin de tendencias y
cambios. En este trabajo se hace hincapi en el problema
fundamental de evaluar y gestionar fuentes de informacin.
Dada la naturaleza y objetivos de un sistema como ste, se
propone un diseo orientado a agentes donde la calidad de
82 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
3
una fuente de informacin se mide de acuerdo con el modelo
de confianza REGRET. En este modelo, los agentes
representan tanto a los usuarios como a las distintas
funcionalidades del sistema. El diseo sigue la metodologa
INGENIAS y fue realizado con las herramientas que dispone
dicha metodologa en el modelado de la confianza y
reputacin en los sistemas multi-agente.
En [11] se define una arquitectura multi-agente y un modelo
de confianza para gestionar el conocimiento en comunidades
de prctica. Esta arquitectura permite dar soporte, compartir
conocimiento en las comunidades de prctica y evitar la
sobrecarga de informacin mostrando aquella ms confiable,
as como detectar personas que introducen informacin
irrelevante y potenciar la reutilizacin de informacin
pudiendo recomendar informacin.
PROPUESTA DEL MODELO DE CONFIANZA
Definiciones previas
En el modelo de confianza propuesto se utilizan conceptos
recogidos en la ontologa de la Figura 1 que describen los
procesos que se realizan los miembros en una CVA.
Figura 1. Ontologa de conceptos del modelo de confianza.
A continuacin se definen los conceptos y abreviaturas
utilizadas en la definicin del modelo presentadas en la
Figura 1:
CVA: Comunidad virtual de aprendizaje.
SCA: Son las subcomunidades que existen el CVA
definidas por reas o temas de inters.
MC: Modelo de confianza.
RA: Recursos de aprendizaje en cualquier formato, pdf,
doc, odt, mp3 pginas Web, etc., es decir, todo recurso
que permita obtener, generar o reforzar conocimiento.
AA: Actividades de aprendizaje que permiten hacer
participar a los y las estudiantes en las tareas dirigidas a la
obtencin y evaluacin de conocimiento, por ejemplo:
foros, test, tareas, glosarios, etc.
EA: Espacio de aprendizaje, software diseado para
facilitar a moderadores la gestin de cursos virtuales.
OA: Objetos de aprendizaje que incluyen los RA y AA.
FI: Fuentes de informacin (moderador o estudiante), que
producen o consumen OA en la CVA.
M: Moderador, profesor, tutor de un EA.
E: Estudiante de un EA.
R: Es el rol de una FI en un momento determinado en la
CVA (M o E).
CD: Certificados digitales emitidos por una entidad
certificadora para cada EA o OA.
DA: Derechos de autor, son los permisos o derechos que
los creadores de OA les dan a sus obras con el objetivo de
mantener la propiedad intelectual.
CC: Creative Commons, son las licencias de acceso libre
que se utilizarn para los OA digitales.
CDDA: Es un factor compuesto que combina los CD y los
DA en el modelo de confianza. Est basado en WOT.
LORI: Learning Object Review Instrument, una
herramienta para la evaluacin de OA.
Factores del Modelo de Confianza
Como se muestra en la Figura 2 en el Modelo de Confianza
propuesto las FI valoran los OA y EA combinando el
conjunto de factores definidos para las CVA.
Figura 2. Representacin conceptual del modelo de confianza
de las CVA.
La Figura 3 recoge conceptualmente la relacin y tipo de los
factores incluidos en el modelo y que se definen a
continuacin.
Rol: es el papel que las FI en la comunidad adoptan en cada
momento. Dentro del modelo propuesto se definen dos tipos
de roles de las FI en un EA: moderador y estudiante. El rol es
fundamental, es un factor que influye en la confianza de una
FI. Se considera un factor social porque es determinante en el
modo de interaccin con otras FI en la CVA.
Conocimiento: es un factor personal que describe el
conocimiento que una FI tiene sobre temas en particular. Este
factor es importante ya que las FI suelen confiar en personas
con ms conocimientos que en las que tienen menos. El grado
de conocimiento se basa en las necesidades de la CVA. En el
modelo propuesto se definen tres niveles de conocimiento:
novel, competente y experto. Una FI tiene un nivel novel
cuando tiene conocimientos bsicos sobre temas en particular
y necesita de orientacin por parte de los miembros de la
CVA. El nivel competente se da cuando la FI tiene
conocimientos intermedios en los temas a tratar pero necesita
ayuda por parte de la CVA. Una FI tiene un nivel de experto
83 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011 2
cuando conoce los temas que se tratan a un nivel superior y
puede ser una gua para los miembros de la CVA. El nivel
normalmente habitualmente se asocia a los moderadores de
un EA.
Certificado-digital-derechos-autor: es un factor WOT que
hace referencia a la confianza que tienen las FI sobre otras
basndose en un nivel de seguridad digital sobre los
contenidos que producen las FI. Este factor utiliza
certificados y firmas digitales combinados con los derechos
de autor por medio de un tipo de licencia libre de los OA
digitales. Este factor combina los conceptos de la Web of
Trust. Los certificados y firmas digitales pueden ser obtenidos
por una entidad certificadora, as como los derechos de autor
que se pueden obtener en las organizaciones de proteccin
intelectual en la Web (por ejemplo: GPL o
CreativeCommons).
Calidad: es un factor que permite medir la calidad de los OA
producidos por las FI. LORI es una herramienta para valorar
OA. En la aproximacin aqu presentada se elige la variable
de calidad entre el conjunto de variables incluidos en LORI.
Esta variable se valorar en la escala del 1 al 5 desde lo ms
bajo a lo ms alto y un parmetro no aplicable (NA).
Experiencia Previa: es un factor crtico en las CVA. La
experiencia se obtiene al interactuar con las FI de la
comunidad. Esta no es siempre positiva ya que como en toda
sociedad existen puntos de vista diferentes. Cuanta ms
relacin entre las FI mayor es el nivel de confianza entre
ellos. La experiencia previa se modifica conforme las FI
interactan entre si, en el papel de consumidores o
evaluadores de las FI.
Reputacin: dentro de las CVA, las FI que no tienen ningn
tipo de experiencia previa con otra FI por lo general utilizan
aspectos subjetivos como el presentimiento para decidir si
deben o no confiar en una FI. Para obtener este factor se
compara la similitud de los perfiles de las FI, cuanto mayor
sea el parecido entre dos FI la reputacin de una FI sobre otra
es mayor. Las personas confan ms en aquellas con las que
tengan mayor afinidad. Este factor se utiliza cuando hay poca
experiencia previa entre las FI en la CVA.
Figura 3. Modelo de confianza de una CVA definida por
factores.
Formalizacin del modelo
La formalizacin del modelo de confianza propuesto se
representa con la siguiente frmula matemtica compuesta
por los seis factores previamente definidos.
I(i, ]) = (]) + (]) + (]) +
(]) + (i, ]) + (i, ])
Donde:
T(i,j), representa la confianza que una FI (i) de la CVA
tiene sobre otra FI (j).
R(j), es el valor asignado de acuerdo al rol de la FI (j) en
la CVA.
C(j), representa el conocimiento que tiene la FI (j) sobre
un dominio en particular.
CDDA(j), representa el valor de seguridad de los OA
producidos por la FI (j).
Q(j), es el valor que tiene la FI (j) basndose en la
evaluacin de la calidad de los OA con la herramienta
LORI.
RE(i,j), es la reputacin que tiene la FI (i), sobre la FI (j)
en la CVA. Se calcula comparando los perfiles de (i) y (j).
EP(i,j), representa la experiencia previa que la FI (i) tiene
con la FI (j) dentro de la CVA.
Se cuenta con los pesos PR, PC, PCDDA, PQ, PP y PEP que
permiten controlar el valor de confianza. Estos pesos se
utilizan con el fin de dar mayor o menor importancia a cada
factor de acuerdo a los diferentes escenarios en los que las FI
se pueden comportar en la CVA. El valor de los pesos se
configura cuando se crea la CVA o se permite al sistema
adaptarlo a lo largo de las interacciones con la CVA.
Propuesta de arquitectura
Se propone una arquitectura que es la encargada de la
interaccin de las FI de la CVA con el modelo de confianza.
Se definen tres mdulos: personal, social y bitcora (ver
figura4).
Figura 4. Propuesta de la arquitectura del modelo de
confianza.
Mdulo personal: el mdulo tiene la capacidad de recibir del
entorno y responder en el momento que ocurran peticiones en
el sistema. Se basa en el paradigma de tipo Percepcin-
Accin. En este mdulo se ejecutan las solicitudes que vienen
del entorno sin llevar a cabo ninguna inferencia. Est
subdividido en componentes para representar informacin
especfica de las FI y responder a peticiones realizadas a este
mdulo (ver figura 5).
Los componentes de este mdulo son: interno, reputacin,
intereses e interfaz.
84 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
5
Figura 5. Componentes del mdulo personal.
Mdulo social: se deben considerar aspectos sociales que
permitan representar los comportamientos y reacciones de las
FI ante los dems miembros de la comunidad. Aqu se
determina la manera de interactuar con las FI que integran la
comunidad (ver figura 6). Este mdulo est integrado por los
siguientes componentes: creencias sociales, intereses sociales,
reputacin, certificado-digital-derechos-autor, calidad y
generador de confianza.
Figura 6. Componentes del mdulo social.
Mdulo bitcora: Almacena todos los registros de los
mdulos personal y social. Permite identificar qu OA se han
utilizado y cules no, adems de identificar qu OA y EA son
los ms utilizados por una FI. Tambin permite medir el nivel
de participacin y constancia de la FI en la comunidad. Se
encarga de llevar un registro cronolgico de los sucesos de
todos los mdulos.
EXPERIMENTACIN
A continuacin se describe la experimentacin realizada en
un contexto educativo real con el objetivo de calcular el peso
asociado a cada factor en dos EA diferentes. Ambos EA
utilizan EQAULA como soporte de la CVA. Adems se
cuenta con el sistema de encuestas on-line LimeSurvey. Por
medio de encuestas se recoge la opinin de los estudiantes
participantes de CVA sobre los OA producidos y consumidos
en los EA permitiendo calcular los pesos de los parmetros de
acuerdo a la importancia de los factores del modelo.
El diseo del experimento est estructurado en dos fases de
experimentacin integradas por los sistemas web: EQAULA
3
y LimeSurvey
4
(ver figura 7).
Figura 7. Diseo del experimento para evaluar los factores
del modelo de confianza.
Configuracin del experimento
Para la experiencia prctica se ha trabajado con dos grupos de
estudiantes con sus respectivos moderadores que actan como
expertos en el rea. Definimos los siguientes grupos de
participantes:
Grupo experimental: Los miembros de este grupo son
estudiantes consientes de que trabajan en la CVA teniendo en
cuenta los seis factores del modelo de confianza.
Para el grupo experimental se configur la CVA creando un
espacio de aprendizaje (EA)
5
con sus respectivos
participantes registrados (estudiantes, moderadores). Se
realiz el diseo instruccional del EA basado en los factores
del modelo de confianza y creando los OA correspondientes.
Por ejemplo se produjeron OA con licencias Creative
Commons, as como el certificado digital para la FI que
modera el curso virtual, etc. El grupo tuvo la capacidad de
producir y consumir OA en el transcurso del EA. Esta CVA
trata la temtica relacionada con la Introduccin a los
Algoritmos Genticos utilizando JGAP en el campo de la
Inteligencia Artificial. El grupo experimental estuvo
integrado por alumnos de la Carrera de Ingeniera en Sistemas
de la Universidad Nacional (UNL) de Loja-Ecuador.
Grupo de control: Los miembros de este grupo son
estudiantes que trabajan en la CVA sin ser consientes de los
seis factores.
El grupo de control estuvo integrado por estudiantes de
carreras de la UNL. Los participantes de este grupo contaron
con un moderador por EA. Para el experimento este grupo
permite contrastar las opiniones expresadas por el grupo
experimental en lo relacionado con la importancia de cada
uno de los factores en el modelo propuesto. Para este efecto
los EA estuvieron diseados sin tomar en cuenta ninguno de

3
http://eqaula.org/eva, Red Social de Aprendizaje
4
http://lachamba.ec/limesurvey/
5
http://eqaula.org/eva/course/view.php?id=1801
85 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
2
los factores modelos de confianza. A diferencia del grupo
experimental este grupo solo consume los OA producidos por
los docentes en la comunidad, no estn capacitados para crear
sus propios OA.
Grupo de expertos: Los miembros de este grupo tienen el rol
de moderador en la CVA.
El grupo de expertos estuvo integrado por docentes de la
Carrera de Ingeniera en Sistemas de la Universidad Nacional
de Loja. Este grupo se encarg de guiar a los participantes del
grupo experimental.
Se ha definido 3 encuestas orientadas a los grupos de
experimentacin, de control y de expertos:
Evaluacin de expertos: consta de 11 preguntas y est
orientada a los expertos o moderadores que guan al grupo
experimental.
Evaluacin de participantes del grupo experimental: consta
de 42 preguntas y est orientada a los estudiantes del grupo
experimental.
Evaluacin de los participantes del grupo de control: consta
de 37 preguntas y est orientada a los estudiantes del grupo de
control.
Las encuestas se encuentran conformadas por preguntas
dicotmicas-cerradas con respuestas de opcin mltiple a
escala que nos permitirn contabilizar los resultados
utilizando la aproximacin para el clculo de pesos basados
en los participantes. Cada una de las preguntas estn
relacionadas con los factores del modelo de confianza y
tienen 4 opciones de eleccin del tipo: casi siempre, a
menudo, rara vez y casi nunca o tambin del tipo: muy
importante, importante, poco importante y nada importante.
Una de las preguntas relacionadas con el factor calidad cuenta
con 6 opciones posibles, debido a que la herramienta LORI
as lo establece en su diseo: muy alto, alto, medio, bajo, muy
bajo y no aplicable (NA).
Con respecto a los factores del Modelo de Confianza el
nmero de preguntas se distribuye de la siguiente manera:
Rol: 4 preguntas
Conocimiento: 4 preguntas
Certificado-digital-derechos-autor: 4 preguntas
Calidad: 2 preguntas
Reputacin: 2 preguntas
Experiencia Previa: 5 preguntas
A continuacin presentamos las configuraciones iniciales en
el experimento tanto del grupo experimental como el de
control:
Grupo experimental:
53 estudiantes inscritos y participantes del EA.
7 expertos moderadores del EA.
30 OA en el EA.
Grupo de control:
3 expertos moderadores de los EA.
Primera aproximacin al clculo de los pesos basado en la
opinin de los estudiantes
Las encuestas que se aplican a los grupos experimental y
control contienen preguntas por cada factor y nos van a
permitir evaluar la importancia que cada uno de los grupos de
estudiantes otorga a cada factor. Se ha definido una primera
aproximacin que permitir calcular los pesos de cada factor
basado en la opinin de los estudiantes.
Esta aproximacin permite obtener el valor del peso estimado
basndose en las respuestas obtenidas.
La aproximacin es la siguiente:
PF(i): peso del factor (i) de la frmula de confianza
definida en el modelo
Q(i,j): pregunta (j) sobre el factor (i)
A(i,j,k): alternativa de respuesta (k) a la pregunta (j)
sobre el factor (i) como por ejemplo: casi siempre (1), a
menudo (2), rara vez (3) y casi nunca (4), numeradas de
mayor a menor grado de valoracin
PORA(i,j,k): porcentaje obtenido por la alternativa (k) a la
pregunta (j) sobre el factor (i)
PA(i,j,k): grado de importancia de la alternativa (k) de la
pregunta (j) sobre el factor (i) que se est valorando, es un
valor continuo siempre en el intervalo ]0,1], si la respuesta
es no aplicable (NA) no se considerar para los clculos
VALP(i,j,k): es el resultado del producto del porcentaje de
la respuesta obtenido PORA(i,j,k) multiplicado por el
peso (PA(i,j,k))
(i, ], k) = (i, ], k) (i, ], k)
SUMP(i,j): es el sumatorio entre cada uno de los valores
de VALP(i,j,k), donde n es el nmero de alternativas por
pregunta (j) sobre el factor (i)
S(i, ]) = (i, ], k)

k=1
MEDIASUMP(i): es la media aritmtica de todos los
SUMP(i,j), donde n es el nmero de preguntas por factor
(i)
S(i) =
(,])

=1

PF(i), es el valor del peso del factor i del modelo de


confianza.
PF(i) = MEDIASUMP(i)
Resultados
A continuacin se presentan los resultados obtenidos de la
experimentacin realizada:
En la encuesta de evaluacin al grupo de expertos,
participaron 7 expertos del grupo experimental.
En la encuesta de evaluacin al grupo experimental,
participaron 47 estudiantes del grupo experimental de la
CVA.
En la encuesta de evaluacin al grupo de control,
participaron 6 estudiantes del grupo de control.
El EA cont con 30 OA para ser utilizados por los
miembros del grupo experimental de la comunidad y a
partir de ellos producir otros OA.
Al finalizar el EA los miembros del grupo experimental la
CVA produjeron un total de 242 OA.
86 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
7
Los tipos de OA que se produjeron fueron: vdeos,
documentos en formato pdf, doc, odt y html.
Los OA en formato digital producidos tienen una licencia
Creative Commons.
En la Tabla 1 se presentan los pesos asociados a cada factor
por cada grupo de estudiantes utilizando la aproximacin
definida arriba.
Factor Grupo Peso
Experiencia previa
Experimental 0.82
Control 0.75
Calidad
Experimental 0.82
Control 0.84
Conocimiento
Experimental 0.79
Control 0.67
CDDA
Experimental 0.77
Control 0.69
Rol
Experimental 0.72
Control 0.79
Reputacin
Experimental 0.68
Control 0.69
Tabla 1 Pesos resultantes asociados a cada factor del modelo.
Los pesos de los factores ordenados de mayor a menor son los
siguientes:
Grupo experimental: experiencia previa y calidad,
conocimiento, certificado-digital-derechos-autor, rol y
reputacin.
Grupo de control: calidad, rol, experiencia previa,
certificado-digital-derechos-autor y reputacin.
Discusin
De acuerdo a los resultados obtenidos por el grupo
experimental y como el de control se afirma que los seis
factores definidos en el modelo de confianza son importantes
en una CVA en vista de que los valores obtenidos en el
clculo de los pesos es mayor a la media de los mismos.
Un factor importante en las CVA es la relacin estudiante-
moderador/es, ya que los participantes confan ms cuando ya
han tenido una relacin previa de trabajo con ellos,
permitiendo una mayor fluidez en el desarrollo y
cumplimiento de actividades.
Los participantes tanto del grupo experimental como el de
control confan en las fuentes de informacin que protegen
sus OA con certificados digitales y adems les proporcionen
un tipo de licencia de derechos de autor. Esto hace notar que
el factor certificado-digital-derechos-autor es altamente
aceptado como parte del modelo y los participantes confan
mucho en este factor de seguridad de la informacin.
Los participantes del grupo experimental y el grupo de
control confan en que la calidad de produccin de OA en la
CVA es un factor para que las fuentes de informacin valoren
positivamente a otras fuentes de informacin que han
realizado contribuciones a la comunidad.
Los participantes del grupo experimental y el grupo de
control opinan que el rol de moderador es fundamental a la
hora de confiar en los OA que se intercambian. Se identifica
que el grupo de control confa ms en el rol de moderador ya
que dependen fundamentalmente de lo que el moderador
proponga, a diferencia del grupo experimental que cuenta con
la experiencia necesaria de trabajar en CVA con poca ayuda
del rol de moderador.
Los participantes del grupo experimental y el grupo de
control confan ms en las fuentes de informacin con
conocimientos altos en las temticas en la CVA. El porcentaje
menor del grupo de control se debe a que los participantes en
los espacios de aprendizaje consideran que todava no tienen
los conocimientos necesarios para participar en las
actividades propuestas ya que dependen del moderador para
el correcto desenvolvimiento en la comunidad. En cualquier
caso este factor es importante para los dos grupos estudiados
y fundamental en el modelo de confianza, debido a que sin el
conocimiento de los participantes no existira la CVA.
Los participantes del grupo experimental y el grupo de
control confan en las fuentes de informacin que tienen su
mismo perfil. Se evidencia que este factor es importante en el
modelo de confianza ya que la pregunta sobre este factor los
participantes no apoyaron los perfiles diferentes de los
participantes.
En la Tabla 1, se presentan por cada grupo los valores de los
pesos obtenidos por cada factor del modelo. Para el grupo
experimental los factores con ms peso son la experiencia
previa y la calidad. Se considera que sean los ms valorados
debido a que los miembros del grupo experimental cuentan
con la experiencia necesaria en la CVA y tienen sus fuentes
de informacin de confianza que han ido acumulando en
experiencias pasadas en base a los OA producidos con calidad
por parte de las fuentes de informacin en la CVA.
En el grupo de control el factor con mayor peso es la calidad.
Se considera este valor debido a que los miembros de este
grupo valoran nicamente los OA que producen los
moderadores ya que los participantes del grupo con rol de
estudiante no producen OA para que los valoren los otros
participantes, sino para que los valore nicamente el
moderador.
Para el grupo experimental el nivel de conocimiento en las
temticas tratadas en una CVA es fundamental a la hora de
valorar una fuente de informacin con un nivel de confianza.
Mientras una fuente de informacin tenga un nivel experto
mayor ser la confianza de los miembros de la comunidad
sobre esa fuente de informacin.
En el grupo de control, los miembros de este grupo
consideran que el rol es importante para confiar en los OA
que producen y comparten las fuentes de informacin en la
CVA. Si el rol es de moderador se tiene mucha confianza por
parte de los miembros de la comunidad.
CONCLUSIONES
En este trabajo se ha propuesto un modelo de confianza para
CVA compuesto por seis factores que permiten medir la
confianza sobre las fuentes de informacin que producen o
consumen OA. Estos factores son: certificado-digital-
87 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
2
derechos-de-autor, rol, conocimiento, calidad, reputacin y
experiencia previa.
Se ha planteado un escenario de experimentacin real con el
objetivo de determinar los pesos asociados a los factores
considerando la opinin de dos grupos de estudiantes con
diferentes caractersticas participantes en una CVA.
Se ha desarrollado un sistema de medicin de la opinin de
los participantes que permite evaluar los factores del modelo
de confianza, as como el grado de satisfaccin de los
participantes tomando en cuenta el rol de estudiante en una
CVA.
TRABAJOS FUTUROS
A continuacin se describen los posibles trabajos futuros
derivados de este trabajo de investigacin:
Implementar el modelo de confianza genrico en diferentes
sistemas de gestin de aprendizaje (LMS por ejemplo
Moodle, repositorios de OA, entornos colaborativos de
aprendizaje, etc).
Utilizar Agentes Inteligentes o Computacin Evolutiva para
calcular los pesos de los factores tomando en cuenta otros
roles en la CVA.
Desarrollar mdulos para automatizar el proceso de obtencin
de certificados digitales y de asignacin de licencias de
derecho de autor como Creative Commons para los OA.
Implementar la herramienta LORI como mdulo de un LMS
para evaluar los OA.
Aplicar el modelo de confianza en otros contextos educativos
configurando nuevos roles en comunidades virtuales.
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comunidades de prctica. Tesis Doctoral. Espaa.
Universidad de Castilla - La Mancha. 2006.
88 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Esquemas Digitales de Escritura (EDE) en Modalidad
B-Learning para la Alfabetizacin Acadmica
Andres Fuentealba Urra
Universidad de Concepcin
Chile
ffuentealba@udec.cl
Beatriz Figueroa Sandoval
Universidad de Concepcin
Chile
bfiguero@udec.cl
Mariana Aillon Neumann
Universidad de Concepcin
Chile
maillon@udec.cl
ABSTRACT
The paper analyzes a fenomenographic research work
consisting on a b-learning didactic design for the production
of an academic text using a Writing Digital Outline (WDO in
English, Esquema Digital de Escritura (EDE in Spanish
language)). This particular design is implemented and
evaluated with the linking of the linguistic nuclei, TICs and
management of academic knowledge.
Results obtained from the implementation work in a sample
group of Elementary Education students belonging to the
Universidad de Concepcin, Chile show that a significant
advance in the writing procedure occurs when technology is
employed as support. The central features of the
improvement are the fitting or adapting of the monographic
type of discourse by means of the WDO; the autonomous and
collaborative interaction with peers, teachers and virtual tutor
by means of the blogger digital support and knowledge
management starting from a specific learning need linked to
available resources with the teachers profile as technology
user for curriculum support.
RESUMEN
El trabajo presenta una investigacin fenomenogrfica que
consiste en un diseo didctico b-learning para la produccin
de un texto acadmico con aplicacin de un Esquema Digital
de Escritura (EDE). Dicho diseo se implementa y evala
articulando los ncleos: lingstico, TIC y gestin del
conocimiento acadmico.
Los resultados obtenidos de la implementacin en una
muestra de estudiantes de Educacin Bsica de la
Universidad de Concepcin sealan que se produce un avance
significativo en la escritura con apoyo de la tecnologa. Los
aspectos centrales de la mejora son la apropiacin del gnero
discursivo monogrfico a travs del EDE; la interaccin en
forma autnoma y colaborativa con pares, profesor y tutor
virtual mediante el soporte digital blogger; y la gestin del
conocimiento a partir de una necesidad especfica de
aprendizaje, articulada con los recursos disponibles y con el
perfil del docente como usuario de la tecnologa en apoyo del
currculum.
KEYWORDS
Esquemas Digitales de Escritura (EDE), Modalidad B-
learning, Alfabetizacin Acadmica Hipertextual.
INTRODUCCIN
Esta investigacin forma parte del Proyecto Fondecyt Regular
n 1080153: El Alfabetismo en la formacin docente:
avances desde la didctica del Hipertexto. El objetivo del
trabajo es comprender cmo mejora el nivel de produccin de
textos informativos mediante el uso de Esquemas Digitales de
Escritura (EDE), en una modalidad b-learning, en 26
estudiantes de Educacin Parvularia de la Universidad de
Concepcin.
La intervencin consisti en la elaboracin de una plantilla
digital para optimizar las estrategias de escritura de la
introduccin de una monografa y formalizar el uso del
hipertexto en la alfabetizacin acadmica.
NECESIDAD
La necesidad de la investigacin est definida por tres ncleos
fundamentales:
1 Un componente lingstico centrado en la redaccin de la
introduccin de una monografa, atendiendo a la
superestructura, macro y microestructura textuales.
2 El uso de TIC a travs de la herramienta hipertextual desde
un soporte digital, el EDE, para apoyar la escritura del texto
monogrfico.
3 Manejo de la gestin del Conocimiento a travs del apoyo
de un Tutor Virtual, agente que gua y retroalimenta los
avances de escritura de los sujetos participantes.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Objetivo General
Comprender, describir y analizar cmo avanza la escritura de
la introduccin de un texto monogrfico mediante el uso de
Esquemas Digitales de Escritura (EDE) en una modalidad b-
learning, en estudiantes de Educacin Parvularia de la
Universidad de Concepcin.
Objetivos Especficos
Diagnosticar los dominios lingstico y TIC usados en las
prcticas de escritura hipertextual.
Disear, pilotear e implementar la plataforma b-learning
basada en el uso de Esquemas Digitales de Escritura
(EDE).
Evaluar la implementacin del EDE en la produccin
colaborativa de una introduccin monogrfica, de acuerdo
los ncleos lingsticos, TIC y Gestin del conocimiento
Acadmico.
89 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
HIPTESIS
El uso del EDE, en modalidad b- learning, al proporcionar
apoyo multimodal virtual, produce mayor avance en la
escritura de un texto acadmico en estudiantes de cuarto ao
de Educacin Parvularia de la Universidad de Concepcin.
MARCO TERICO
Hipertexto
Sobre la base del anlisis conceptual realizado por Figueroa et
al. (2009) para el Fondecyt Regular N 1080153, se puede
abordar terica y crticamente el concepto de hipertexto y su
incidencia en la lectura y produccin escrita.
El concepto de hipertexto -acuado por Theodore H. Nelson
en el ao 65- fue definido originalmente como un cuerpo
material escrito o pictrico, interconectado en una forma
compleja que no puede ser representado en forma
conveniente haciendo uso del papel (Nelson, 1965:2).
El prefijo hiper remite a dos acepciones etimolgicas: por
un lado implica la idea de exceso y, por otro, la de ir ms
all (Lamarca, 2007). En el sentido de la primera acepcin,
un hipertexto es un documento que contiene una enorme
cantidad de textos; en el sentido de ir ms all, remite a la
idea de documentos interconectados, cuya estructura permite
pasar de un documento a otro -o de un texto o unidad
informativa a otra- saltando en lugar de desarrollar una
lectura secuencial (Figueroa et al., 2008)
La posibilidad de organizar la lectura y escritura en forma
multisecuencial, es uno de los criterios bsicos para definir el
hipertexto (Lamarca, 2007; Landow, 1992; Nelson, 1965;
Nielsen, 1992; Rovira, 2007; Salinas, 1994).
Alfabetizacin acadmica
Por otra parte, el concepto de alfabetizacin acadmica
comprende el conjunto de conceptos y estrategias necesarias
para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, as
como en las actividades de produccin anlisis de textos
requeridos para aprender en la universidad. Por consiguiente,
abarca tanto las prcticas de la lectura y la escritura
especficas del mbito acadmico superior, como la
dimensin cognitiva asociada a stas (Figueroa et al, 2009).
Lo anterior supone que cada disciplina constituye una
comunidad cientfica, que maneja formas de razonamiento, de
pensamiento materializadas en el discurso. La forma en que
se accede a la comprensin y manejo de este uso particular
del lenguaje, forma parte del proceso de alfabetizacin
acadmica en el interior de dicha comunidad (Carlino, 2005).
La fuerza del concepto de alfabetizacin acadmica radica en
que pone de manifiesto que los modos de leer y escribir, de
buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento, no son
iguales en todos los mbitos. Adems, porque advierte
contra la tendencia a considerar que la alfabetizacin sea una
habilidad bsica que se logra de una vez y para siempre,
cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar el
lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la
educacin superior. La diversidad de temas, clases de textos,
propsitos, destinatarios, reflexiones implicadas, desde los
contextos en que se lee y se escribe, plantean siempre nuevos
desafos y exigen un continuo desarrollo de las prcticas de
lectura y escritura (Carlino, 2005).
Visto lo anterior, la lectura y la escritura, demandas
permanentes de la vida profesional, constituyen no slo
modos de aprender y de estructurar el pensamiento, sino
indiscutiblemente vas de desarrollo intelectual y de
integracin social. En este marco, resulta significativo
estudiar las caractersticas que las citadas prcticas adquieren
en las carreras de formacin docente, especficamente en la
contingencia: el trabajo con el hipertexto (Figueroa et al,
2009).
Integracin curricular de TIC
Existen diversos planteamientos y definiciones para el
trmino Integracin Curricular de TIC (ICT). La literatura
especializada en este tema acumula varias definiciones
elaboradas desde perspectivas que asumen lo que es un
proceso de integracin curricular y lo que no se considera
como tal.
Los rasgos recurrentes en estas definiciones son: ensamble,
combinacin, uso, infusin e influencia, entre otros, de las
tecnologas con un propsito especfico y aplicacin creativa
en el contexto de un proceso de aprendizaje.
La Sociedad Internacional de Tecnologa en Educacin
(ISTE) define la ICT como la infusin de las TIC en cuanto
herramientas que permiten estimular el aprendizaje de un
contenido especfico en un contexto multidisciplinario. Esto
implica el uso de la tecnologa de forma que los estudiantes
utilicen nuevos modos que lo capacitan para seleccionar
herramientas tecnolgicas que apoyen la obtencin de
informacin actualizada, el anlisis, sntesis y presentacin
profesional de la misma. En resumen, adscribimos a la idea
de que: La tecnologa debera llegar a ser parte integral de
cmo funciona la clase y tan asequible como otras
herramientas utilizadas en la clase (www.iste.org).
Snchez (2010), quien realiza un acabado y actualizado
anlisis conceptual de la ICT, propone una definicin que
destaca la efectividad en el aprendizaje de un contenido con
apoyo de las nuevas tecnologas en el marco de un rea
curricular especfica: Integracin curricular de TIC es el
proceso de hacerlas enteramente parte del currculum, como
parte de un todo, permendolas con los principios educativos
y la didctica que conforman el engranaje del aprender. Ello
fundamentalmente implica un uso armnico y funcional para
un propsito del aprender especfico en un dominio o una
disciplina curricular.
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
Muestra
La muestra est conformada por 26 estudiantes de Educacin
Parvularia de la Universidad de Concepcin, Chile, que
cursaban el ao 2010 la asignatura Didctica de la Enseanza
IV en su cuarto ao de formacin profesional.
Entre los requerimientos de la asignatura estaba la
elaboracin de una investigacin monogrfica en modalidad
b-learning para profundizar uno de los contenidos del curso.
En este contexto, la intervencin consisti en apoyar a travs
del EDE la reescritura de la introduccin de dicho texto.
90 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011 3
Una investigacin fenomenogrfica
La investigacin de tipo cualitativo se cie al modelo
fenomenogrfico, creado por Ference Marton (Marton y
Slj, 1976), a propsito del estudio de los aprendizajes de
calidad en el rea del lenguaje. La fenomenografa se
preocupa por describir, desde la perspectiva del aprendizaje,
los cambios de conciencia ocurridos en los estudiantes
cuando experimentan el mundo que los rodea (Marton y
Booth, 1997).
La teora de la variacin fenomenogrfica permiti describir
los aspectos comunes de los procesos de interaccin de los
estudiantes con el EDE y de esta forma, configurar la esencia
del fenmeno en estudio. Adems, posibilit identificar,
dentro de esta misma interaccin, los aspectos variantes o
diferentes de las prcticas de escritura. La variacin en los
modos de vivenciar los fenmenos de la realidad es vista
desde la perspectiva fenomenogrfica como una condicin
natural del aprendizaje. Por lo tanto, cualitativamente nos
preocupamos por establecer las categoras emergentes de los
procesos determinados como comunes en la muestra y
luego describir las categoras de la variacin (Figueroa y
Aillon, 2009). Dentro de estas ltimas, reconocemos aquellos
elementos relacionados con los aprendizajes de calidad en el
trabajo con el soporte b-leraning a travs del EDE, los cuales
constituyeron insumos bsicos para la enunciacin de los
avances metodolgicos
Recogida de datos
Los datos fueron recolectados a travs de los siguientes
instrumentos:
El blogger (RedactArTIC) que contena la plantilla del
EDE, cuestionarios y encuestas. Todos ellos para obtener
informacin acerca de: el dominio lingstico especfico
del gnero discursivo a producir; el manejo de las TICs; y
la gestin del conocimiento. Por este mismo medio, se
aplicaron los cuestionarios que recogieron las
percepciones de los estudiantes luego de realizada la
experiencia.
La intervencin contempl, al inicio, un diagnstico de
escritura de una monografa sin apoyo de la tecnologa.
Durante el proceso de intervencin se avanz en la
escritura guiada de este tipo de texto con un Esquema
Digital de Escritura (EDE). Ambos escritos fueron
evaluados con una rbrica analtica.
Tanto el blogger como la rbrica fueron validados por
expertos en los ncleos de investigacin correspondientes.
DESCRIPCIN DE LA IMPLEMENTACIN DIDCTICA
DEL ESQUEMA DIGITAL DE ESCRITURA
Un equipo conformado por el profesor de la asignatura, los
investigadores del proyecto Fondecyt y el tutor virtual
(tesista), elabor un esquema digital de escritura, recogiendo
la estructura de la introduccin de la monografa. El esquema
EDE consisti en una plantilla, que se define como: una
estructura mnima que sirve de andamiaje y orientacin al
estudiante en un proceso de escritura de no ficcin, que
presenta la composicin de un texto escrito de carcter
formal. Ofrece una serie de iniciadores, conectores y
modificadores que proporciona a los estudiantes una
estructura en la que se puede concentrar para comunicar lo
que desee decir dentro de un andamiaje para el uso de un
estilo genrico determinado (Wray y Lewis, 2000:135).
Los estudiantes del curso en el que se aplic la intervencin
metodolgica con el apoyo del EDE tenan escrita una
monografa, tipo de texto que tiene como propsito la
revisin y estudio de fuentes linkogrficas acerca de un tema
especfico, propio de una de las disciplinas del programa de
formacin de la carrera de Educacin Parvularia (Carlino,
2007).
El esquema digital se centr en apoyar la reelaboracin de la
introduccin de la monografa considerando que, desde la
perspectiva discursiva, para llevar a cabo esta tarea, maneja
las otras partes de la superestructura textual. Como se trata de
un estudio exploratorio, se focaliz en una parte del texto para
proyectarlo en el futuro al resto de sus apartados.
Entendemos como superestructura el esquema global (Van
Dijk, 2006) del texto monogrfico e identificamos en ste tres
apartados: Introduccin, desarrollo y conclusin. En tanto, la
macro y la micro estructura se observan a nivel proposicional.
Desde la dimensin semntica, stas dan cuenta de las
relaciones de sentido entre oraciones adyacentes
(microestructura) y sobre las asociaciones de significado entre
un conjunto mayor de oraciones (macroestructura).
Visto lo anterior, la plantilla digital para apoyar la escritura de
la introduccin de la monografa, necesariamente se conecta
con el desarrollo y la conclusin de la misma.
Para efectos de esta aplicacin, el esquema digital de escritura
est construido sobre la base de una plantilla que considera la
organizacin o estructura estandarizada de una introduccin
monogrfica. Dicha plantilla contiene espacios en blanco para
ser completados por los estudiantes con el contenido de la
introduccin (de acuerdo al tema desarrollado por cada uno
en la monografa) y entre dichos espacios presenta
andamiajes: los marcadores textuales.
Los marcadores textuales sealan la estructura, las
conexiones entre frases, la funcin de un fragmento, entre
otros. Tienen forma de conjunciones, adverbios, locuciones
conjuntivas e incluso sintagmas y son tiles para comprender
el texto. Los marcadores textuales deben colocarse en las
posiciones importantes del texto: inicio de prrafos o frases,
para que el lector los distinga de un vistazo, incluso antes de
empezar a leer, y pueda hacerse una idea de la organizacin
del texto (Cassany, 2002). Estos ltimos se denominan
iniciadores, enunciados breves que apoyan el comienzo el
texto o las ideas, por ejemplo: Este trabajo presenta, se
ha recogido informacin nueva sobre, se ha descubierto
que, los aportes de estos especialistas son. Asimismo,
los conectores permiten establecer relaciones entre las ideas
que se exponen. La relaciones pueden ser de tipo causal
(debido a, puesto que), consecutiva (por consiguiente, en
consecuencia) y en el menor de los casos, adversativa (sin
embargo, aun cuando).
El hecho de ofrecer a los estudiantes estructuras textuales que
los orientaron a la hora de escribir, llen los vacos respecto
91 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
del conocimiento del gnero discursivo requerido. En el caso
de este esquema digital, se consider adems la
retroalimentacin que el estudiante recibi con rapidez a
travs de la conectividad y la interaccin otorgada por su
soporte tecnolgico.
Asimismo se construy un blog, soporte digital del EDE,
considerado una herramienta efectiva de expresin,
comunicacin y socializacin, en cuanto constituye un
servicio de publicacin e interaccin de contenidos adecuado
para un diseo didctico hipertextual. Dicho blog oper con
la publicacin para un grupo restringido de usuarios en el
seno del curso de Educacin Parvularia en cuestin. Cabe
mencionar que se eligi el blog en oposicin a una pgina
web, porque en experiencias anteriores, sta ltima
presentaba una complejidad mayor en el uso de las
tecnologas causada por la insuficiente alfabetizacin digital
de los usuarios.
El blog oper como un elemento arquitectnico para la
publicacin de contenidos con un diseo de pginas que
favoreci la navegacin y permiti la entrega de instrucciones
para las tareas autnomas y colaborativas de escritura. Dichas
tareas fueron realizadas con la herramienta Google Docs para
el procesamiento de textos digitales, permitiendo la
retroalimentacin entre el equipo de trabajo integrado por los
estudiantes y profesor- tutor virtual en la interaccin con los
soportes de contenido (documentos, planilla y presentaciones
digitales en lnea).
El curso contempl la modalidad b- learning, por lo tanto, se
ejecutaron sesiones presenciales y no presenciales. En las
primeras se entregaron las nociones bsicas del proceso de
escritura y en las otras sesiones se llev a cabo la escritura de
la introduccin propiamente tal, en forma autnoma y
colaborativa en el EDE. Durante este proceso, el tutor virtual
y el profesor de la asignatura fueron monitoreando y
retroalimentando sincrnicamente y asincrnicamente las
producciones de las estudiantes.
Es importante destacar adems que el uso de la plantilla
digital est al servicio de un proceso de escritura
didcticamente estructurado que se caracteriza por los
siguientes momentos:
Etapa de planeacin: organizar las ideas y genera un
esquema que gue la escritura.
Etapa de redaccin: ampliar y organizar las ideas en un
prrafo (macroestructura), oracin por oracin
(microestructura).
Etapa de edicin y revisin: corregir los errores de
redaccin, puntuacin y ortografa. Se amplan las
oraciones utilizando modificadores (adjetivos, adverbios y
frases preposicionales). Se vara la estructura de las
oraciones y mejora el vocabulario.
Etapa de formato final: los andamiajes que se entregaron
en la plantilla (marcadores textuales) se retiran y se deja
solamente el trabajo de los estudiantes, es decir, lo que
escribieron en los espacios vacos del EDE.
Etapa de publicacin: luego de la retroalimentacin del
docente realizada con la herramienta Goggle docs, la
introduccin se corrige y finalmente se publica en el blog,
soporte del EDE.
Estas herramientas tecnolgicas, al mismo tiempo que se
avanzaba en la implementacin didctica, permitieron ir
recogiendo los datos de los tres ncleos involucrados en la
investigacin: componente lingstico, uso de TICs y gestin
del conocimiento; los cuales luego fueron procesados desde la
perspectiva fenomenogrfica. Se lleg a establecer categoras
de anlisis, entre las que se identificaron los aspectos
comunes que present la muestra, as como tambin los
aspectos variantes que contenan aprendizajes de mejor
calidad.
En la figura 1, presentada a continuacin, podemos observar
la introduccin escrita por un estudiante en el EDE. La
plantilla contiene espacios que completaban los estudiantes
siguiendo las indicaciones de produccin a partir de
diferentes colores. As, en verde se entregaban marcadores
textuales propios de la macroestructura del texto; en rojo se
sugeran tipos de conectores textuales de la microestructura; y
en azul, se daban opciones de elementos caractersticos de la
superestructura.
En el fragmento ampliado en la parte inferior de la figura, los
enunciados que aparecen en color gris y subrayado
corresponden a la escritura del estudiante. En tanto, los
enunciados presentados entre parntesis son las indicaciones
en colores, descritas ms arriba.
Los rectngulos etiquetados como comentarios es la
herramienta utilizada por profesor, tutor virtual y estudiante
para retroalimentar la produccin escrita.
Figura 1. Esquema Digital de Escritura
92 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
5
ANLISIS DE LOS DATOS
Los datos se extractaron de las introducciones comparando
los resultados obtenidos en la escritura de la introduccin
monogrfica sin tecnologa y con EDE, a partir de la
aplicacin de la rbrica analtica y las encuestas individuales
en la plataforma Blogger.
La tabla presentada a continuacin muestra las categoras
emergentes del anlisis, clasificadas en las dimensiones
variantes e invariantes. Aclaramos que desde la perspectiva
fenomenogrfica, los aspectos invariantes del aprendizaje
estn dados por los elementos comunes identificados en la
mayora de los sujetos de la muestra. En tanto, los aspectos
variantes estn asociados a aquellos que logran aprendizajes
de mejor calidad.
En el anlisis del texto producido con soporte digital,
destacamos comparativamente a modo de ejemplo dos
categoras (en negrita en la figura 2): el uso de la plantilla
EDE y la escritura colaborativa on line con Google Docs.
Ambas dimensiones aparecan en el diagnstico como
aspectos variantes de la escritura acadmica (es decir solo
asumidos por cuatro sujetos). Luego de la implementacin de
la experiencia con el EDE, este aspecto se transforma en
invariante, generalizndose en la mayora de los sujetos del
grupo.
A continuacin, se presenta la tabla que sintetiza parte de las
categoras fenomenogrficas encontradas en la introduccin
monogrfica producida con el esquema digital de escritura:
Figura 2. Resultados de la escritura estructurada colaborativa con
TIC
Simbologa de la tabla.
un signo + cuando el aspecto mejora.
un signo = cuando el aspecto permanece con rasgos
similares a los recogidos en el diagnstico.
un signo cuando el aspecto aparece con menor calidad.
que la detectada en el diagnstico.
una n cuando el aspecto sea un hallazgo del producto final
(introduccin).
un 0 cuando el aspecto desaparece.
una v- i cuando el aspecto pas de variante a invariante.
RESULTADOS
Los resultados ms significativos obtenidos de la reescritura
con apoyo de TIC son los siguientes:
1. El Esquema Digital de Escritura inst a los estudiantes a
abandonar la modalidad de cortar y pegar informacin. En
reemplazo de esta prctica, los sujetos avanzan en la
produccin de un escrito acadmico ajustado a una estructura
textual modelada, segn contenidos temticos especficos.
2. Reformulacin de sus estrategias de escritura
sistematizadas a travs de las interacciones con correcciones
digitales. El espacio virtual, desde sus caractersticas de
conectividad y rapidez, permiti que las actividades de
escritura, retroalimentacin, evaluacin docente y
autoevaluacin formaran un camino hacia la reflexin
metacognitiva de las prcticas de escritura de las estudiantes.
3. El uso de una plantilla digital para guiar la escritura
hipertextual fue el avance didctico ms destacado desde las
percepciones del grupo. Solo cuatro estudiantes de los
veintisis declar en el pretest conocer y haber usado una
plantilla digital en sus trabajos acadmicos. En cambio, en el
postest, el uso de un EDE para producir textos fue extensivo a
todos los sujetos de la investigacin.
4. En su trabajo de escritura, las estudiantes estaban
organizadas en grupos de trabajo, las tareas en equipo dieron
lugar tambin a importantes avances desde la perspectiva del
aprendizaje colaborativo con apoyo del procesador de textos
on line, retroalimentacin y correccin de pares mediante el
uso de la herramienta de comentario del procesador de texto
5. La multimodalidad de cdigos potenciados por la
tecnologa posibilit mayores refuerzos en la prctica escrita
La mayora de estudiantes utiliz la nomenclatura de color del
EDE para identificar elementos textuales de superestructura,
macro y microestructuras. Adems, el manejo de conos
tecnolgicos desde la plantilla se constituye tambin en apoyo
el cdigo verbal.
6. Desde la dimensin pragmtica, la motivacin por la
escritura del texto en cuestin, se vio incrementada por el
reconocimiento de su funcionalidad. Los estudiantes toman
conciencia que la competencia en desarrollo ser extrapolable
a sus trabajos de escritura de otras asignaturas del currculum.
Las evidencias respecto de estas percepciones fueron
recogidas a travs de la cliquera por el instrumento titulado
Encuesta de satisfaccin del usuario. Para tabular los datos
de este instrumento que interrog a los sujetos sobre su
percepcin global de la experiencia en el blog
(RedactArTIC). Se asignaron puntajes a los comentarios de la
motivacin. El 84,09 % de los sujetos (22 de 26) presenta una
Aspectos
invariantes
Cortar y pegar fragmentos con contenidos
claves sobre el tema, hallados en la web. (0)
Lectura del primer borrador en pantalla. (=)
Conocimiento de estrategias de escritura y
correccin digital (+)
No hay retroalimentacin durante el proceso
de escritura. (0)
Uso de esquemas digitales de escritura
para producir de textos; en este caso el
EDE (v-i).
Produccin colaborativa de textos
mediante procesador de textos online
(Google Docs), retroalimentacin y
correccin mediante el uso de la
herramienta de comentario del
procesador de texto. (v-i)
Uso de la nomenclatura de color del EDE
para identificar elementos textuales de
superestructura, macroestructura y
microestructura. (n)
Aspectos
variantes
Extrapolacin del EDE para la introduccin
monogrfica a otros textos acadmicos.
Personalizacin del EDE a su estilo de
redaccin.
Lectura del borrador en papel impreso. (0)
93 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
percepcin positiva de los aprendizajes alcanzados en el uso
del EDE para la produccin escrita.
7. En la dimensin especfica del gnero discursivo en
desarrollo se releva la identificacin de los componentes
lingsticos de una monografa: superestructura,
microestructura y macroestructura, aplicando una rbrica para
buscar y analizar ejemplos en material de Internet. Este
ejercicio formativo permiti evaluar en las estudiantes el
dominio lingstico y la apropiacin de estrategias
metacognitivas para la investigacin en Internet desde
criterios que consideraron validez, confiabilidad y actualidad
de la informacin. El instrumento aplicado en este caso fue
una cliquera titulada Pauta-reporte para analizar la
introduccin de una monografa seleccionada desde el
hipertexto, cuyos resultados muestran que 18 de 26
estudiantes realiz correctamente la tarea de analizar la
introduccin de una monografa con los criterios de la rbrica
diseada para esta intervencin.
CONCLUSIONES
a) Visto lo anterior, podemos concluir que el uso de EDE
sobre la base de un diseo didctico b-learning para el
alfabetismo acadmico en los estudiantes de la muestra
mejora las competencias de produccin escrita considerando
la integracin de los ncleos lingstico, TIC y gestin del
conocimiento acadmico.
b) En el dominio lingstico, se logra un avance significativo
relacionado con el manejo de la superestructura, la
macroestructura y microestructura del gnero discursivo en
desarrollo, desde el conocimiento y el uso de conectores
proporcionados por la plantilla.
En el dominio de la superestructura textual, si bien es cierto,
la plantilla del EDE estaba diseada solo para apoyar la
escritura de la introduccin, los andamiajes entregados
igualmente obligan al estudiante a plantearse con una visin
global el sentido del texto. Los requerimientos de la plantilla
obligaba al estudiante a escribir la introduccin en funcin de
los otros dos apartados de la monografa (desarrollo y
conclusin). Es ms, este trabajo fue elaborado al final de la
produccin textual cuando el desarrollo y las conclusiones ya
estaban elaboradas de manera tradicional.
En la dimensin de la macroestructura, el EDE como un
esquema visual, aport al manejo de la configuracin de los
prrafos, cautel su coherencia y cohesin, permitiendo que
los estudiantes lograran la progresin de las ideas en la
introduccin.
En la microestructura, los marcadores textuales
proporcionados por la plantilla facilitaron el establecimiento
de relaciones de sentido a nivel local. Precisamente, la
sugerencia de conectores especficos enriqueci las
posibilidades expresivas del discurso en la introduccin
monogrfica.
Todos estos avances fueron posibles de observar por la
comparacin a partir de una rbrica analtica utilizada para
evaluar la introduccin de la monografa en el diagnstico sin
apoyo de la tecnologa y luego, la segunda versin guiada por
el EDE.
c) El uso de TIC requiere de un diseo didctico que potencie
la gestin del conocimiento a partir de una necesidad
especfica de aprendizaje, articulada con los recursos
disponibles y con el perfil del docente como usuario de la
tecnologa en apoyo del currculum.
d) El dominio de las TIC 2.0 no necesariamente aparece en
los nativos digitales. Por lo tanto, las plataformas virtuales
debern considerar este aspecto y ser sencillas y alcanzables
por quienes se estn desarrollando en la alfabetizacin digital.
e) La modalidad b-learning es una opcin efectiva para la
arquitectura de los aprendizajes colaborativos en el contexto
de formacin docente. Los profesores tienen la oportunidad
de proporcionar experiencias con herramientas que
flexibilizan el proceso y otorgan mayor autonoma y
participacin a los estudiantes, quienes luego debern usarlo
en su futuro desempeo profesional. En este sentido, las
opciones de administracin y el diseo de pginas de blogger
provee un entorno de aprendizaje efectivo.
f) El modelo fenomenogrfico permite adems del anlisis
cualitativos adentrarse en la reflexin pedaggica desde la
variacin que se constituye a su vez en una teora de
aprendizaje.
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Econmica.
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http://www.iste.org
95 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Utilizao de um Processo Adaptado para Desenvolvimento
de Software Educativo em um Modelo de Ao
Interdisciplinar

Marla Teresinha Barbosa Geller
CEULS/ULBRA
Brasil
marla.geller@gmail.com
Marialina Correa Sobrinho
CEULS/ULBRA/IESPES
Brasil
linasobrinho@gmail.com

ABSTRACT
This work describes an experience with students of a
postgraduate course in Informatics and the New Educational
Technologies, a course that has been created to answer the
needs of teachers from different fields of study. The course
has a curriculum matrix focused on preparing the professional
to participate in the educational software creation process, as
well as to create projects regarding computing in education to
be applied to primary and high school levels, and also to
enable them to evaluate educational software that can be used
in different disciplines. This works focus is the construction
of educational software through interdisciplinary action
within the course.
RESUMO
Este trabalho relata a experincia com alunos de
especializao Latu Sensu em Informtica e as Novas
Tecnologias Educacionais, curso criado para atender a
necessidade de docentes que atuam nas mais diversas reas
do ensino. O curso possui uma matriz curricular voltada a
preparar o profissional para participar do processo de criao
de software educativo, bem como criar projetos de
informtica na educao para serem aplicados nas escolas de
ensino fundamental e mdio, e ainda capacit-lo a avaliar
softwares educativos que possam ser utilizados nas diversas
disciplinas. O foco deste artigo a construo de software
educativo atravs de uma ao interdisciplinar dentro do
curso.
PALAVRAS CHAVE
Software educativo, interdisciplinaridade, processo gil de
software.
INTRODUO
A sociedade evolui e exige mudanas na educao, bem como
novas habilidades na produo e uso do conhecimento.
Precisa-se aperfeioar e descobrir novas maneiras de ensinar
e aprender, para que haja um sistema educacional de
qualidade que possa atender, adequadamente, s necessidades
e aos anseios dessa nova sociedade. Uma das inquietaes do
indivduo contemporneo inclui a constante busca do
conhecimento para acompanhar a acelerada incluso
tecnolgica em todos os espaos do mundo moderno, sendo
uma ao visivelmente complexa quando referimos a
utilizao da tecnologia na rea da educao. Vista como uma
nova forma de produzir conhecimento, a informtica tem
ganhado espao neste contexto. Contudo, sua utilizao pelas
escolas no tem sido suficiente para garantir as contribuies
efetivas que as tecnologias de informao e comunicao, em
especial a do computador, podem oferecer aos projetos de
educao que visam integrao do currculo escolar s
novas demandas criadas pela sociedade ps-moderna.

Considerando Liguori [11], a utilizao dos computadores nas
escolas no garante melhora na aprendizagem, nem auxilia os
estudantes a desenvolverem, por si s, habilidades e
estratgias de aprendizado. Mais importante do que a insero
dos equipamentos computacionais, que as escolas tenham
bons projetos com professores engajados nestes projetos, e
com habilidade para utilizar os recursos das tecnologias da
informao e comunicao para provocar a interao entre o
professor, o aluno e o conhecimento.

O projeto aqui apresentado relata a experincia no curso de
especializao Informtica e as Novas Tecnologias
Educacionais em uma instituio de ensino da cidade de
Santarm, localizada na regio oeste do Par - Brasil.
Considerando-se que Santarm est despontando como um
plo educativo que atende toda a regio Oeste do Estado do
Par, de extrema importncia o comprometimento das
instituies de ensino superior em propiciar oportunidade de
qualificao e aperfeioamento dos agentes multiplicadores
do conhecimento utilizando os recursos tecnolgicos. Sendo
esta uma regio ainda carente de profissionais qualificados e
capacitados para atuar na Informtica Educativa, o curso
proposto uma das alternativas viveis para suprir as
deficincias que comprometem a qualidade do trabalho
educativo dos profissionais que possuem formao
pedaggica, porm no possuem capacitao na rea de
tecnologia da informao.

Para possibilitar ao profissional a oportunidade de atualizao
ou formao complementar na rea, a grade curricular do
curso composta de disciplinas que abordam temas
inovadores e extremamente importantes para o seu mercado
de trabalho como: Introduo Ferramentas da Informtica,
Planejamento e Gesto de Projetos Educacionais, Gesto de
Laboratrio com Software Livre, Metodologia da Pesquisa,
96 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Internet como Ferramenta de Ensino, Educao Distncia,
Informtica na Educao, Ergonomia de Software
Educacional, Tecnologia Educativa, Sistemas de Autoria e
Multimdia, Sistema Tutores Inteligentes e Desenvolvimento
de Software Educativo.

Como experincia significativa na realizao desta proposta
apresenta-se neste relato a metodologia utilizada na disciplina
de Desenvolvimento de Software Educativo em que o aluno
ps-graduando, seja formado na rea de pedagogia, da
informtica, professores de contedos especficos como
fsica, qumica, biologia; produza com a utilizao de
ferramentas, software educativo seguindo as boas prticas da
engenharia de software e o aporte pedaggico necessrio para
os fins a que se propem.

PERFIL DOS PARTICIPANTES E O DESAFIO DA
INTERDISCIPLINARIDADE

A primeira turma do curso iniciou em maro de 2008 com
trmino em agosto de 2009. Nesta primeira turma com 28
alunos, encontrou-se um perfil bastante diversificado com 9
alunos formados em Pedagogia, 5 em Letras, 8 em Sistemas
de Informao, 2 em Administrao, 2 em Matemtica, 1 em
Cincias Biolgicas e 1 em Qumica. Destes profissionais a
maior parte exerce a docncia em escola pblica ou possui
cargo administrativo ligado a educao.

A diversidade de formao na graduao dos participantes,
possibilitou uma ao interdisciplinar no planejamento da
atividade para a disciplina. Com o objetivo de coloc-los em
contato com uma atividade importante dentro da rea da
tecnologia e da educao, uma das propostas da disciplina foi
a criao de um produto (software educativo) utilizando um
processo de desenvolvimento com caractersticas especficas
para tal. Para esta atividade dividiu-se a turma em equipes
interdisciplinares, das quais eram formadas por um ou dois
profissionais da rea da pedagogia, um profissional da rea da
informtica, um professor de contedo especfico
(matemtica, letras/portugus, qumica, fsica, etc). Os grupos
trabalharam como uma equipe de desenvolvimento de
software orientados por um professor da rea de Engenharia
de Software e Anlise de Sistemas e por um professor da rea
da Pedagogia.

METODOLOGIA ADAPTADA PARA CONSTRUO DE
SOFTWARE EDUCATIVO

Um software educativo exige cuidados com os mecanismos
pedaggicos e didticos que constituem a base de todo o
instrumento de ensino e de aprendizagem. H a necessidade
de envolvimento interdisciplinar de profissionais como
psiclogos, professores, especialistas na rea do
conhecimento, tcnicos da rea computacional, entre
outros[9].

Conforme Oliveira et al [13] percebe-se 4 (quatro) parmetros
que distinguem um software qualquer de um software
educativo: fundamentao pedaggica, contedo, interao
aluno-software educativoprofessor e a programao. Desta
forma, tem-se a necessidade de trabalho colaborativo entre a
rea tecnolgica (engenharia de software) e a rea psico-
pedaggica [2].

De acordo com Pressman [14], um processo uma srie de
passos previsveis a serem seguidos para auxiliar na criao
de um produto a tempo definido e de alta qualidade. Como
metodologia adotada props-se um processo adaptado para as
necessidades de um software educativo que facilitasse o
trabalho interdisciplinar no grupo definindo claramente o
papel de cada um no prprio processo.

Apresenta-se a seguir o processo de desenvolvimento de
software que contempla os requisitos mais importantes para
construo de um software educativo e que serviu de
orientao para o trabalho realizado com os alunos do curso.
P@PSEduc Processo gil para Software Educativo

Muitos modelos de processos para orientar o
desenvolvimento de software so definidos na literatura.
Modelos tradicionais, como o modelo cascata, ou modelos
iterativos e incrementais, como o Processo Unificado, esto
entre os mais utilizados [8].

Baseando-se nos requisitos pedaggicos de um software
educativo, que passam pelos objetivos da aprendizagem,
perfil do usurio, contexto curricular, forma de avaliao,
entre outros, observou-se que eram necessrias algumas
adaptaes a esses processos existentes, no negligenciando
os princpios da modelagem gil [1], [3], [14] e [17],
juntamente com a organizao do Processo Unificado [10].
Deste estudo criou-se o P@PSEduc, que apresentado na
figura 1 incluindo as quatro fases propostas (Planejamento,
Modelagem, Desenvolvimento e Encerramento), atividades
necessrias e artefatos produzidos. Este processo serviu de
orientao para todos os trabalhos desenvolvidos na
disciplina.

O processo P@PSEduc (Processo gil para Desenvolvimento


de Software Educativo) o resultado do estudo de diversos
processos existentes, e que inclui a organizao do Processo
Unificado [16] e prticas das Metodologias geis, como o
Scrum e a Programao Extrema [3]. O P@PSEduc divide-se
em quatro fases, sendo elas: Fase de Planejamento - nesta fase
preciso considerar o produto a ser desenvolvido, definir os
objetivos da aprendizagem e requisitos do software, alm de
definir o escopo e o pblico alvo [4]. preciso definir o tema,
considerar as aplicaes existentes e os recursos disponveis.
So feitas coletas de dados e anlise destes dados. Fase de
Modelagem - modelar um sistema apresent-lo em modelos
grficos com o objetivo de facilitar a compreenso, discusso
e aprovao do sistema antes de comear a constru-lo. Uma
aplicao hipermdia inclui a criao de trs modelos
modelo conceitual, modelo navegacional e modelo de
interface. Fase deDesenvolvimento - nesta fase as atividades
incluem a produo, reutilizao, organizao e integrao
97 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
das mdias. Cria-se os sons, as imagens, cdigo, se
necessrio, animaes, vdeos e todo o recurso necessrio
para o sistema [ 9]. Esta fase facilitada quando se utiliza um
Sistema de Autoria que oferea os recursos necessrios para
integrar todas as mdias em uma estrutura interativa
permitindo uma navegao lgica e intuitiva [7]. Fase de
Encerramento neste ponto o software j est em
funcionamento, testado e corrigido. A equipe de
desenvolvimento responsvel por confeccionar o manual do
usurio e oferecer treinamento para todos aqueles que iro
utilizar o sistema.


Figura 1. Diagrama de atividade do processo P@PSEduc com as
fases, atividades e participao dos componentes da equipe no
processo
Aplicao da Metodologia
Para organizar o desenvolvimento do produto atravs do
processo, dividiu-se a sala em equipes multidisciplinares de 4
integrantes. Cada equipe continha um ou dois profissionais da
pedagogia, um profissional da rea tecnolgica e um
profissional com formao especfica em um contedo
(biologia, matemtica, portugus ou qumica). A participao
da equipe multidisciplinar foi muito importante em cada fase
do processo:
Fase de Planejamento do produto: Os profissionais
da pedagogia e da rea especfica tiveram a tarefa de
definir o contedo abordado e o escopo, ou seja,
alm do tema a complexidade inserida nos
exerccios. A definio do pblico alvo foi de
extrema importncia para o levantamento de
requisitos nesta etapa. Os pedagogos e professores
que trabalhavam com o contedo analisaram quais
seriam os objetivos da aprendizagem, se fixao,
raciocnio, produo de conhecimento, atualizao
no tema, entre outros. O profissional de
informtica, nesta fase, fez um estudo das
ferramentas disponveis que pudessem facilitar o
trabalho. As equipes deram preferncia s
ferramentas de autoria, as quais j haviam sido
apresentadas em disciplina anterior, dentre as quais o
Scratch, o HagaQu, o Quiz Creator e o HotPotatoes.
Como o processo indica um desenvolvimento
iterativo, nesta fase foram criados pacotes de
requisitos para serem desenvolvidos em pequenos
mdulos. O primeiro conjunto de requisitos foi
priorizado conforme as regras estabelecidas por cada
equipe, que na maior parte constituiu-se pela
facilidade que o primeiro mdulo traria para o
restante do desenvolvimento.

Fase de modelagem: esta fase ocorreu paralelamente
com a fase de desenvolvimento, ou seja o
profissional de informtica sugeria como deveria ser
construdo o software e ao mesmo tempo
apresentava o modelo para ser discutido por toda a
equipe. Desta forma o feedback aconteceu de
maneira instantnea, possibilitando maior segurana
no atendimento aos requisitos. Para o modelo
conceitual foi utilizado o Diagrama de Casos de Uso
e alguns grupos utilizaram o recurso das
Storyboards
1
, por ser uma forma de fcil
entendimento para toda a equipe discutir sobre os
requisitos. Para que todos entendessem a
importncia de se construir o modelo navegacional,
foram apresentados os problemas inerentes a uma
navegao mal orientada. A navegao de um
software educativo com recursos de hipermdia
muito importante, pois, se o aluno tiver total
liberdade de escolha, possvel que se interesse por
parte do contedo e deixe de trabalhar com unidades
imprescindveis para o entendimento e aprendizado
do tema. So necessrios mecanismos que
organizem a apresentao do contedo de forma que
o aluno no fique desorientado e se disperse. Para
este modelo utilizou-se o diagrama de classes com
navegao sendo necessrios alguns esclarecimentos
tcnicos para a equipe. O modelo de interface foi
construdo atravs de esboo manual com a
participao de toda a equipe.

Fase de desenvolvimento: Os mdulos foram
desenvolvidos e modelados em um ciclo iterativo,
facilitando o aprendizado e a conscincia da
importncia do processo de desenvolvimento. A
cada mdulo priorizado para desenvolvimento as
etapas de modelagem se repetiam, construindo desta
forma a documentao do produto. Foram
pesquisadas e criadas as mdias necessrias (imagens
e sons) para posterior integrao no software. As
ferramentas utilizadas para o desenvolvimento j
haviam sido escolhidas na fase de planejamento,
porm algumas dificuldades encontradas na
manipulao das mesmas foram vencidas com o
apoio do professor da disciplina.

1
Storyboard: so organizadores grficos tais como uma srie
de ilustraes ou imagens arranjadas em sequncia com o
propsito de pr-visualizar uma histria.
98 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011

Fase de encerramento: as atividades previstas para
esta fase, no foram includas no planejamento da
disciplina, porm foram inseridas em trabalhos que
resultaram nas monografias de alguns alunos. Desta
forma a nica atividade realizada desta fase, foram
alguns testes dentro de sala de aula, no momento de
apresentao do produto em forma de seminrio no
encerramento da disciplina.

A principal motivao que levou os profissionais a
escolherem o tema do objeto criado e o objetivo de
aprendizagem a que se prope a constatao das
dificuldades encontradas ao apresentar um contedo
especfico dentro da sala de aula. O professor de matemtica
do ensino fundamental junto com sua equipe, optou por
construir software de auxlio s operaes de diviso e frao,
contedo considerado muito abstrato para os alunos. O
professor de qumica do ensino mdio orientou sua equipe de
desenvolvimento para criar um objeto de aprendizagem para
fixao das caractersticas dos elementos da tabela peridica,
que relatou ser um problema para os alunos a fixao das
caractersticas dos elementos. A equipe que tinha como
componente um professor de portugus preocupou-se com a
nova ortografia, criando um objeto para exemplificar as novas
regras do hfen. A equipe que desenvolveu software com o
tema Cincias Biolgicas, abordou a educao ecolgica para
preservao da natureza. Desta forma os produtos criados
sempre foram baseados em contedos propostos pelos
professores ou pedagogos.
Alguns produtos criados com a orientao do P@PSEduc,
esto nas figuras que seguem.

Figura 2. Tela de entrada e tela de menu do software musical
DaCapo
Fonte: Costa, 2010

A figura 2 apresenta a tela de menu do Software DaCapo, que
tem seu contedo voltado ao ensino bsico da msica, no qual
sero apresentados conceitos da msica, tipos de som, figuras
musicais, smbolos musicais, aparelhos musicais, jogos livres.
Ser uma ferramenta de apoio e ensino, onde os professores
podero usar essa ferramenta diretamente com seus alunos
para o ensino da teoria musical bsica[6].
A figura 3 mostra a tela que trabalha as formas geomtricas
do software educacional Alfa Mocorongo. Este software
para auxlio na alfabetizao de portadores de necessidades
educacionais especiais. Aborda o contedo das vogais,
nmeros e formas geomtricas [12].


Figura 3. Tela do software AlfaMocorongo.
Fonte: Miranda, 2010

A figura 4 apresenta a tela de exerccios do software
desenvolvido para celular, que tem por objetivo iniciar o
processo de alfabetizao para indivduos analfabetos.[15]


Figura 4. Tela do software AlfaMocorongo.
Fonte: Ricker, 2011




CONCLUSO E PERSPECTIVAS

O resultado concreto da experincia deu origem a prottipos
de software educativos juntamente com a documentao
adequada, produzidos pelos alunos, como apresentados nas
figuras 2, 3, e 4. Dentre os produtos apresentados podemos
99 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
citar os Objetos de Aprendizagem que esto sendo aplicados
em fase de teste nas escolas pblicas de Santarm para que se
tenha uma avaliao da proposta possibilitando a melhoria e
reuso das prticas positivas nesta experincia.

Observou-se que o fato de o profissional participar da criao
do software em que muitas questes foram discutidas, seja na
rea pedaggica, seja na rea tcnica, torna-se mais fcil a
aplicao destes recursos de forma adequada dentro do
contexto e objetivo a que se prope. Os professores que
participaram da experincia relataram sentirem-se mais
seguros e habilitados a entender os objetivos de um software
ou de um Objeto de aprendizagem, a avaliar os produtos que
existem no mercado com proposta de software educativo, a
criar e aplicar projetos adequados nos laboratrios de
informtica implantados nas escolas.

A segunda turma do curso iniciou seus trabalhos em maro de
2009 com trmino previsto para setembro de 2010, sendo que
se observou o aumento da procura por profissionais da rea
da pedagogia que precisam da formao complementar para
assumir a coordenao de laboratrios nas escolas onde
atuam. A experincia relatada foi aplicada novamente na
disciplina Desenvolvimento de Software Educativo,
resultando em alguns trabalhos de monografia que esto em
fase de concluso.

Conclui-se com esta experincia que a utilizao dos recursos
tecnolgicos como auxiliar no processo de ensino e de
aprendizagem exige a participao colaborativa e
interdisciplinar dos profissionais da rea tcnica
engenheiros de software, analistas de sistemas, especialistas
em redes e sistemas operacionais, programadores, designers
de interface e da rea psico-pedaggica pedagogos,
professores, psiclogos, orientadores educacionais, entre
outros.
5
REFERNCIAS
[1] Ambler, S. Modelagem gil Prticas Eficazes para a
Programao Extrema e o Processo Unificado. Porto
Alegre: Bookmann, 2004.
[2] Bassani, P. et al. Em Busca de uma Proposta
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Educativo Colaborativo. Novas Tecnologias para a
Educao. CINTED,UFRGS. V. 4 No 1. Julho de 2006.
[3] Beck, K. Programao Extrema Explicada Acolha as
Mudanas, Boogman: 2004.
[4] Benitti, F. et al. Processo de Desenvolvimento de
Software Educacional: Proposta e Experimentao.
Novas Tecnologias na Educao. V.3 No1. Maio de
2005.
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Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/. Acesso em
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[6] Costa, R. S. Desenvolvimetno de um Software
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Trabalho de Concluso de Curso Bacharelado em
Sistemas de Informao. Centro Universitrio Luterano
de Sntarm PA Brasil.
[7] Falkenbach, G. Concepo e Desenvolvimento de
Material Educativo Digital. Novas Tecnologias na
Educao. V.3 No 1. Maio de 2005.
[8] Geller, M. et al. GTA - Grupo de Trabalho gil -
Desenvolvimento gil de Software Atravs da
Customizao de Processos. In Anais do SIGE 2007,
pg. 64 a 72, 2007. Disponvel em:
http://www.proativa.virtual.ufc.br/sbie2009/
[9] Geller, M. et.al. Proposta de Customizao de um
Processo de Desenvolvimento de Software Educativo.
In Anais do XX Simpsio Brasileiro de Informtica na
Educao. Florianpolis, SC - 2009, ISSN: 2176-4301
5
Como perspectiva para aes futuras pretende-se um trabalho
para fortalecer a conscientizao, atravs de workshops e
ciclo de palestras, dos profissionais que trabalham
diretamente nos laboratrios das escolas do ensino mdio e
fundamental, para a necessidade de uma proposta
interdisciplinar que possibilite a criao e utilizao de
recursos tecnolgicos fundamentados em conceitos e teorias
educacionais consolidadas. Podendo-se incluir nesta prtica
os temas transversais propostos pelos parmetros curriculares
nacionais [5] que observa que os assuntos mais significativos
para os alunos encontram-se na realidade local, aumentando o
interesse e facilitando o aprendizado. Desta forma alcanando
o objetivo da aprendizagem, onde o computador seja utilizado
para criar condies para o aluno construir seu conhecimento
e no como mero objeto que possibilita o acesso a informao
sem contextualizar as possibilidades de aprendizado
decorrentes da tecnologia.
100 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
[10] Kruchten, P. Rational Unified Process made easy: A
practioners guide to the RUP. Addison-Wesley, 2003.
[11] Liguori, L.M. As novas tecnologias da informao e da
comunicao no campo dos velhos problemas e desafios
educacionais In: LITWIN, E. Tecnologia Educacional:
poltica, histrias e propostas. Porto Alegre: Artmed,
1997. p. 78-97.
[12] Miranda, M.C. Desenvolvimento do Software
Educacional Alfa Mocorongo para Auxlio na
Alfabetizao de Portadores de Necessidades
Educacionais Especiais.2010. Monografia de
Especializao em Informtica e as Novas Tecnologias
Educacionais. Centro Universitrio Luterano de
Santarm PA Brasil.
[13] Oliveira, A. et.al. Interface Homem computador para
Software Educativo. In IV Congresso Brasileiro de
Computao. CBComp, 2004.
[14] Pressman, R. Engenharia de Software. 6a. ed. So
Paulo: McGraw-Hill, 2006.
[15] Marinho. C. S.R. O Celular como Ferramenta de
Auxlio Alfabetizao. 2011. Trabalho de Concluso
de Curso Bacharelado em Sistemas de Informao.
Centro Universitrio Luterano de Sntarm PA Brasil
[16] Scott, Kendall. O Processo Unificado Explicado. Porto
Alegre: Bookmann, 2003.
[17] Teles, Vinicius M. Extreme Programming. So Paulo:
Novatec, 2004.
[18] http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf

101 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
DATAWAREHOUSE CON GEOLOCALIZACIN Y
CLUSTERING


Carolina Zambrano
Departamento de InIormatica
y Ciencias de la Computacion,
Universidad de Atacama
Chile
carolina.zambranouda.cl
Daro Rojas
Departamento de InIormatica
y Ciencias de la Computacion,
Universidad de Atacama
Chile
dario.rojasuda.cl

Marcela Varas
Departamento de InIormatica
y Ciencias de la Computacion
Universidad de Concepcion
Chile
mvarasudec.cl


ABSTRACT
Every day organizations have more inIormation because their
systems produce a large amount oI daily operations that are
usually stored in transactional databases. In order to analyze
this historical inIormation, an interesting alternative is to
implement a Data Warehouse. On the other hand, the Data
Warehouse by themselves do not support geographic analysis,
and clustering techniques. However, in the ETL stage can
apply techniques oI geo location and machine learning
techniques to classiIy and group inIormation to improve the
quality oI historical analysis. This paper proposes a Data
Warehouse architecture to perIorm an analysis oI students'
academic perIormance which considers geo reIerenced and
classiIied inIormation. The results show the viability oI the
architecture oI data warehouse Ior analysis oI academic
perIormance with clustering and application oI geo location
Ior geographical dimensions and improve the analysis.
RESUMEN
Cada dia las organizaciones tienen mas inIormacion porque
sus sistemas producen una gran cantidad de operaciones
diarias que se almacenan generalmente en bases de datos
transaccionales. Con el Iin de analizar esta inIormacion
historica, una alternativa interesante es implementar un Data
Warehouse. Por otro lado, los Data Warehouse por si mismos
no soportan analisis geograIico, ni tecnicas de clustering. Sin
embargo, en la etapa ETL se pueden aplicar tecnicas de geo
localizacion y tecnicas de machine learning para clasiIicar y
agrupar inIormacion con el Iin de mejorar la calidad del
analisis historico. En este trabajo se propone una arquitectura
de Data Warehouse con el Iin de realizar un analisis del
desempeo academico de los estudiantes que considera
inIormacion geo reIerenciada y clasiIicada mediante
clustering. Los resultados muestran la viabilidad de la
arquitectura de Data Warehouse para el analisis de
rendimiento academico con aplicacion de clustering y geo
localizacion para obtener dimensiones geograIicas y mejorar
el analisis.
KEYWORDS
Data Warehouse, Geo localizacion, Clustering.
INTRODUCCIN
Actualmente las organizaciones cuentan con mucha
inIormacion que puede ser aprovechada usandola en el
proceso de toma de decisiones. El ambito educacional no se
encuentra exento de datos, por lo cual es interesante aplicar
analisis en este contexto. Para analizar esta inIormacion se
cuenta con diversas tecnicas como las que se describen a
continuacion.
Una de las acciones mas utilizadas en las instituciones
educacionales para dar valor a la inIormacion y dar apoyo a la
toma de decisiones, es la conIeccion de reportes. La
conIeccion de los reportes es una accion exploratoria, es
decir, se hacen ciertos cruces de datos y dependiendo de los
resultados, se van analizando otros criterios hasta que se llega
a un punto en el cual los resultados son satisIactorios para
tomar decisiones sobre la organizacion.
El apoyo a la toma de decisiones puede ser realizado
mediante sistemas especialmente diseados para ello como
son los DSS |18| (Decision Support Systems), los cuales
pueden generar inIormes parametrizables en Iorma periodica,
rapida y Iacil, como los presentados en |14|.

Otro metodo comunmente utilizado, es la creacion de
reportes mediante la manipulacion directa de bases de datos
transaccionales a traves del lenguaje SQL (Structured Query
Language), lo cual tiene el inconveniente de requerir una
persona experta en la utilizacion de SQL. Ademas el
desarrollo de reportes puede tomar un tiempo considerable
debido a que las bases de datos transaccionales no estan
diseadas especiIicamente para el analisis. Otro metodo muy
utilizado trata sobre el uso de planillas de calculo y datos
tabulados, sin embargo, este metodo a pesar de necesitar
menos conocimientos tecnicos suIre de la imposibilidad de
manejar eIicientemente grandes cantidades de datos
directamente, como tambien suIren de la diIicultad de poder
realizar el cruzamiento de datos en Iorma sencilla desde
distintas Iuentes de datos.

102 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Por otro lado, los Data Warehouse (DW), son repositorios de
datos electronicos especialmente diseados para la generacion
de reportes y analisis de datos |10| |20|. Las caracteristicas
distintivas de los DW respecto a los sistemas descritos
anteriormente es que son Ilexibles, integran todos los aspectos
organizacionales de interes, pueden manejar grandes
volumenes de datos eIicientemente, permiten la creacion y
calculo de indicadores de gestion. Ademas, los DW se
disean con el objetivo de ser eIicientes en los
requerimientos de analisis para niveles estrategicos en las
organizaciones, por lo que toman en cuenta los objetivos
estrategicos de la organizacion directamente |12|. En el
mismo contexto, los DW permiten analizar de Iorma eIiciente
la inIormacion historica de una organizacion, y de esta Iorma
visualizar tendencias de comportamiento de los indicadores
de gestion en el tiempo. Por lo cual en una organizacion
educacional serian muy utiles para analizar por ejemplo las
tendencias academicas de los estudiantes.

Por otro lado las tecnicas de machine learning |13| tales como
la de clustering pueden ayudar agrupar inIormacion. En este
contexto se han aplicado tecnicas de machine learning como
las redes neuronales |7| |9| a datos educacionales en |4| |16|
|17|, sin embargo estas tecnicas no se han aplicado en
conjunto a un DW como se propone en este trabajo donde se
aplica clustering para ayudar a obtener la inIormacion de una
dimension de zona geograIica clasiIicada o agrupada.

En este trabajo se ha implementado un DW en base a
inIormacion obtenida de un sistema de base de datos no
relacional (basado en archivos o tambien llamado sistema
heredado). El DW se ha diseado con el objetivo de analizar
el comportamiento de aprobacion y avance en una malla
curricular con datos reales de los curriculos de los estudiantes
de la carrera de Ingenieria Civil en Computacion e
InIormatica de la Universidad de Atacama.

El articulo tiene la siguiente estructura: primero se presenta
un apartado de Metodologia que presenta la metodologia de
trabajo que explica la arquitectura del DW diseado e
implementado. Posteriormente se presenta un apartado de
Analisis y Resultados que incluye los principales resultados
del analisis ROLAP obteniendo las tendencias de
comportamiento. Finalmente se presenta la Conclusion y
Trabajos Futuros que incluyen comentarios sobre los
resultados, y posibles trabajos Iuturos.

METODOLOGA
Diseo e Implementacin del Data Warehouse
Un DW esta compuesto de elementos basicos, entre los que
podemos encontrar las dimensiones de analisis, las medidas
tambien conocidas como indicadores de gestion y los hechos
que representan los datos reales. En este contexto, los DW se
disean para poder calcular y analizar un conjunto de
indicadores de gestion. Con este enIoque, los 'indicadores de
gestion dirigiran el diseo, y se convertiran en las
'medidas, y las 'variables/criterios a analizar se
convertiran en las 'dimensiones de un modelo
multidimensional |10| |20|. Cada celda o hecho, contiene uno
o mas indicadores de gestion, como por ejemplo podria ser la
cantidad de estudiantes por asignatura y region, promedio de
notas, etc. Otro concepto en el ambito de los DW es el de
Data Mart que representan pequeos DW centrados en un
tema o un area de negocio especiIico dentro de una
organizacion |1|.

La tecnologia que permite una accion exploratoria de los
datos del DW es OLAP |5| (Online Analytical Processing),
que no solo permite Ilexibilidad en cuanto a la navegacion a
traves del modelo multidimensional de la inIormacion, sino
que tambien es Ilexible en la deIinicion de los reportes y
aplicaciones que se construyen a partir de ella. Ademas, las
herramientas OLAP deIinen claramente operadores especiales
de reIinamiento o manipulacion de consultas que pueden ser
comprendidas mucho mas Iacilmente que las sentencias SQL
y que ademas son eIicientes, ya que se realizan sobre datos y
resumenes pre-computados.



Figura 1. Esquema Conceptual del DW (usando modelo
conceptual CMDM |3| para especiIicar el diseo del DW
implementado para el analisis de indicadores de estudiantes.

Un sistema de DW puede ser implementado bajo enIoque
Molap (MultidimensionalOlap), Rolap (RelacionalOlap) o
mediante el hibrido Holap (permite tanto Molap como Rolap)
103 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011


|5|. En este trabajo se utilizo enIoque Rolap. Independiente
del enIoque los principales procesos que se llevan a cabo en
el desarrollo de un DW son los siguientes:


Proceso de Modelamiento Conceptual: El modelo
conceptual es independiente de la tecnologia y es primordial
para especiIicar los requerimientos de analisis y disponibilidad
de inIormacion. A nivel de modelos conceptuales de DW no
existe consenso en la comunidad de investigadores sobre cual
es el modelo aceptado como estandar para la representacion de
un DW, sin embargo, hay varias propuestas algunas de ellas
se presentan en |3| |6| |8| |19|. Durante el proceso de
modelamiento conceptual se genera el esquema conceptual
del DW. En este trabajo se utilizo el modelo conceptual
CMDM |3| debido a la sencillez de su notacion y porque su
objetivo es justamente la especiIicacion conceptual de un DW.

Proceso de Modelado Lgico e implementacin Fsica: El
modelo logico, especiIica Iormalmente el esquema
multidimensional, sus restricciones y capacidades. Por otro
lado el esquema logico es implementado directamente en un
motor de base de datos transIormandose en tablas Iisicas. En el
caso de los DW esquemas de diseo logico son el esquema
estrella y el esquema copo de nieve |2|. En la etapa de
implementacion Iisica se crean las tablas de dimension y tabla
de hecho dependiendo del tipo de esquema estrella o copo de
nieve.

Proceso de Carga de Datos ETL: El proceso ETL
(Extraction, TransIormation, Load) es el encargado de extraer
los datos de las bases de datos originales, transIormarlos y
cargarlos en el DW. La Figura 2 muestra un esquema del
proceso ETL que se llevo a cabo durante el desarrollo de este
trabajo. Es importante indicar que el proceso de clustering y
geo localizacion se llevo a cabo durante esta etapa de tal Iorma
que se pueda aprovechar la inIormacion clasiIicada de las
zonas geograIicas donde se ubican los domicilios de los
estudiantes, que luego se cargan en una dimension llamada
zona geograIica de la arquitectura propuesta. Esto permitira
analizar si el lugar donde vive un estudiante tiene alguna
inIluencia en su rendimiento academico.

Proceso de Anlisis Rolap: Permite la accion exploratoria a
traves de las operaciones deIinidas en OLAP para el analisis y
creacion de reportes bajo modelo relacional.


Figura 2. Esquema ETL simpliIicado para la carga del DW.
En la implementacion del DW la primera etapa consistio en
disear el esquema conceptual para el analisis como se
muestra en la Figura 1. Este esquema de modelo conceptual,
posee siete dimensiones de analisis:
1) Alumno: con los datos personales de los estudiantes y su
estado.
2) Asignatura: con los datos de las asignaturas impartidas y
condiciones de entrada a la universidad (PSU).
3) Region: con las regiones y ciudades de donde provienen
los estudiantes.
4) Oportunidad: Representa los datos sobre las
oportunidades posibles de cursar las asignaturas.
5) Tiempo de Avance: Tiempo de permanencia de un
alumno en la carrera, en base a los semestres.
6) Zona GeograIica: Representa la zona geograIica donde
se ubica el alumno.
7) Cohorte: Cohorte a la que pertenecen los estudiantes.

Por otro lado, los indicadores multidimensionales son
implementados a traves de las Medidas tales como cantidad
de estudiantes, suma de aprobados, etc. segun se aprecia en
la Figura 1. En este contexto, cabe notar que el esquema
logico no es presentado por eIectos de simplicidad y
extension.

El proceso ETL simpliIicado se presenta en la Figura 2, el
cual consiste, en extraer los datos desde la base de datos del
sistema de inIormacion curricular de estudiantes de la
universidad (1), el cual no esta soportado por un motor
relacional y Iunciona a traves de archivos (sistemas
heredados). Este sistema solo es accesible mediante una
interIaz de usuario a traves de la red mediante una aplicacion
de consola heredada del lenguaje COBOL (2). Para extraer
esta inIormacion se simulo el proceso manual de extraccion
mediante una aplicacion especialmente diseada para ello (3),
luego de lo cual se extrajo el curriculo de cada alumno en
104 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Iormato de texto (4). Estos archivos de texto, son
transIormados mediante la utilizacion de un soItware
diseado a medida (5) y cargados en una base de datos
relacional (6), tras lo cual son transIormados nuevamente por
otra aplicacion implementada a traves de procedimientos
almacenados (7) que los carga en el DW (9). Por otro lado,
los datos sobre ubicacion geograIica de los estudiantes son
transIormados a coordenadas de latitud y longitud mediante
un soItware de geo localizacion especialmente diseado,
utilizando como base de datos Google Maps (ver Figura 3a),
para luego realizar un proceso de clustering (8) mediante el
algoritmo k-means |11|. Posteriormente se procede a
etiquetar la ubicacion en cuatro zonas como se puede apreciar
en la Figura 3b. Luego, estos datos son cargados igualmente
al DW como parte de la dimension Zona GeograIica.




Figura 3a. Sistema de geo localizacion automatica utilizando
Google Maps como base de datos. (Disponible en
http://Irodo.diicc.uda.cl/demogeoloc/)



Figura 3b. Resultado de la etiquetacion de la ubicacion
geograIica de los estudiantes mediante clustering.


ANALISIS Y RESULTADOS

En este apartado se analiza el comportamiento de ciertos
indicadores en el tiempo a traves de la arquitectura de DW
propuesta e implementada.
Anlisis usando la arquitectura del DW
La plataIorma utilizada para el analisis Rolap, Iue Pentaho
Business Intelligence |15|, en su version open source que
cubre las necesidades de Analisis de los Datos y de Reportes,
siendo una de sus caracteristicas su Iuncionalidad y
simplicidad en la implementacion.

El objetivo de los analisis que se presentan a continuacion es
demostrar la versatilidad de los resultados de las operaciones
mediante Rolap, debido a que todos los reportes presentados
en este trabajo Iueron generados en poco tiempo (en relacion
al diseo e implementacion del DW), lo que indica
claramente la capacidad de la plataIorma DW Rolap para
consultar y analizar datos dispuestos multidimensionalmente
desde distintos puntos de vistas, sin un diseo pre-establecido
del sistema, sino mas bien, solo del modelo de datos y
analisis previo que permite llegar a una arquitectura de
diseo de DW robusta para el analisis.

A continuacion se presentan los graIicos de algunos reportes
de analisis obtenidos de la propuesta de DW.

105 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011



Figura 4: Porcentaje de Asignaturas Aprobadas Acumuladas
(PAAA) de la carrera por semestre de permanencia para cada
cohorte.
En el graIico de la Figura 4, se muestra la tendencia del
Porcentaje de Aprobacion de Asignaturas Acumuladas
(PAAA), por semestre de permanencia para las distintas
cohortes a partir del ao 2001. Como se puede apreciar, en
el semestre 12 de permanencia los estudiantes de la cohorte
2001 presentan en promedio, un 85 de los ramos de la
carrera aprobado, siendo el mejor desempeo segun las
cohortes analizadas. Por otro lado, se puede ver que las
cohortes 2002 y 2004 y 2006 se escapan al comportamiento
comun de las cohortes 2003, 2005, 2007, las cuales tienen un
PAAA en el tiempo bastante mas bajo. Cabe notar que
cohortes mas nuevas no poseen mas inIormacion, debido a
que aun no habia datos para los semestres posteriores, sin
embargo la tendencia inicial de las curvas permiten predecir a
simple vista su comportamiento Iuturo. Cabe destacar que
esta prediccion es solo por analisis de la curva del graIico.


Figura 5: Porcentaje de Aprobacion por Semestre (PAS) en
asignaturas de la carrera por semestre de permanencia para
estudiantes regulares y no-regulares.
En el graIico de la Figura 5, se muestra el Porcentaje de
Aprobacion de Asignaturas por Semestre (PAS), de los
estudiantes regulares de la carrera y los en situacion no-
regular. Los estudiantes no-regulares son aquellos estudiantes
eliminados o que no renovaron matriculas o que se
encuentran en cualquier otra situacion que les quite la
condicion de alumno regular. Como se aprecia, la aprobacion
de los estudiantes regulares, es siempre superior que los
estudiantes no-regulares, salvo para el semestre 8, el cual
presenta una inIerioridad respecto a los no regulares. Esto
ultimo es debido a que en el semestre 8, hay muy pocos
estudiantes en condicion no-regular y por lo tanto pocas
asignaturas reprobadas en relacion a las aprobadas por parte
de estos estudiantes.

En el graIico de la Figura 6, se puede apreciar que el PAAA
por zona geograIica es muy similar, excepto para la Zona 1,
lo que puede estar justiIicado por la distancia geograIica de
estos estudiantes con respecto a la universidad la cual se
encuentra marcada por su escudo. Este analisis solo se pudo
obtener producto de la incorporacion del clustering y geo
localizacion.

Figura 6: Porcentaje de Asignaturas Aprobadas Acumulada
(PAAA) de la carrera por semestre de permanencia para cada
Zona geograIica.

En el graIico de la Figura 7, se puede apreciar, que las
cohortes tienen en general un comportamiento irregular del
PAS. Por ejemplo, la cohorte 2002, tiene un comportamiento
ademas de inIerior en porcentaje a las otras cohortes en cada
semestre, su variabilidad en el tiempo tambien es mayor. Este
comportamiento puede ser explicado porque los estudiantes
en un semestre determinado, en su mayoria reprueban un
ramo y luego al segundo semestre tienen una menor carga y
aprueban regularmente los ramos reprobados con
anterioridad. Luego, un estudiante, nuevamente se encuentra
con nuevos ramos los cuales reprueba provocando el
comportamiento de subidas y bajadas en el indicador PAS. En
este graIico solo se muestran las cohortes 2001 a 2004 debido
a que las otras cohortes aun no han cursado todos los
semestres a analizar. Ademas, este graIico es revelador, desde
el punto de vista del comportamiento para este indicador esta
determinado por la cantidad de asignaturas aprobadas y la
cantidad de asignaturas cursadas en un semestre, por lo que
se presume la posibilidad de predecir por lo menos estos
datos del proximo semestre dado el historial de un alumno.

106 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011

Figura 7: Porcentaje de Aprobacion por Semestre (PAS) en
asignaturas de la carrera (por semestre de permanencia para
las cohortes de la 2001 a las 2004).

CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO

Se ha realizado la implementacion de un Data Warehouse
para el analisis de rendimiento de los datos academicos de los
estudiantes de Ingenieria Civil en Computacion e InIormatica
de la Universidad de Atacama. La principal ventaja en la
utilizacion de un DW, radica en la posibilidad de cruzar
distintas dimensiones de analisis de Iorma simple y rapida,
con tal de realizar un analisis exploratorio de los datos para la
creacion de reportes. Se puede destacar que el proceso de
extraccion, transIormacion y carga (ETL), es el que mas
tiempo y recursos demando, debido principalmente a que la
inIormacion debe ser cruzada desde distintas Iuentes.
Ademas, los sistemas operacionales no estan diseados para
analizar datos y la heterogeneidad de las plataIormas donde se
encuentra la inIormacion, aade una mayor diIicultad que
obliga a la creacion de aplicaciones y sistemas especiIicos
que permitan aprovechar los datos historicos. Es preciso
agregar, que la utilizacion de un modelo conceptual
multidimensional para generar el esquema conceptual del
DW, se convierte en una gran herramienta que, independiente
de las plataIormas, permite acotar el dominio de analisis y dar
claridad al proceso posterior de ETL.

Para Iinalizar respecto a la implementacion de DW, podemos
indicar que el analisis mediante Rolap es eIiciente y permite
realizar operaciones en el cubo en tiempo real para poder
navegar por los datos desde distintas perspectivas de una
manera sencilla e intuitiva. Ademas el clustering y la geo
localizacion permiten mejorar el analisis respecto de una
arquitectura tradicional de DW que no tiene estas
caracteristicas.

El analisis mediante DW permite a la institucion tomar
medidas remediales para poder analizar, modiIicar y validar
los indicadores de gestion o quizas para generar nuevas
estrategias que le permitan mejorar y/o optimizar su proceso
de gestion, pues el conocimiento se extrae de sus mismas
bases de datos, dando valor a la inIormacion de gestion que se
registra pero que quizas no siempre se tiene en cuenta.

Como trabajos Iuturos se trabaja para agregar dimensiones
sociales, dimensiones economicas y dimensiones con datos de
encuestas de perIiles biosicosociales de los estudiantes con
los que ya se cuenta, para generar una nueva arquitectura de
DW.

AGRADECIMENTOS

Al laboratorio de investigacion Midal, del DIICC UDA.
Este trabajo Iue parcialmente Iinanciado por la Direccion de
Investigacion de la Universidad de Atacama, Chile, Proyecto
221219 'Data Warehouse Para Analisis Con Jerarquias
DiIusas.
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107 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011


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|13| T. Mitchell, 'Machine Learning, McGraw-Hill,
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|17| M. A. PinninghoII., M. Herrera, R. Contreras, P.
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Computacion, Arica, Chile, 2004.
|18| G. Salvendy 'Decision Support Systems.Chapter
4: Handbook oI Industrial Engineering:
Technology and Operations Management,
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|19| C. Sapia, M. Blaschka, G. HIling, B. Dinter.
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Paradigm. DWDM`98. Singapur, pp. 105-116.
1998.
|20| C. Todman, Designing a Data Warehouse, Prentice
Hall, Book ISBN number 9780130897121. 2001.



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Hall, Book ISBN number 9780130897121. 2001.

108 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
METODOLOGIA CUANTITATIVA Y ANLISIS COMPARATIVO
DE LA CALIDAD DE PROYECTOS EN CONCURSOS ACADEMICOS
Laura Silvia Vargas Prez , Agustn Francisco Gutirrez Torns Edgardo Manuel Felipe Rivern
3
Jorge Peralta Escobar
4

Profesor -Investigador Profesor de Asignatura
3
Profesor-Investigador
4
Profesor -Investigador
Instituto Tecnolgico Instituto Tecnolgico de Monterrey Centro de Investigacin ITCM, Universidad
Ciudad Madero ITCM Campus Cd.Mxico en Computacin IPN Autnoma de Tamaulipas
laura_silvia_vargas@hotmail.com. agustin.tornes@itesm.mx edgardo@cic.ipn.mx jperalta@uat.edu.mx
ABSTRACT
PROYEVA System based upon international
standards (ISO / IEC 9126, 14598, IEEE 1061)
and Mexican models (MECHDAV, MECRAD),
allows for a comparative analysis of diferent
projects and products involved in competitive of
invention, innovation and creativity, based on its
characteristics: quality in use, functionality and
usability, through a plan of external metrics and
quality in use metrics, in a visual environment.
PROYEVA PLUS software is a practical
application of the PROYEVA model, this
software permitted the generally evaluation of
projects-products quality involved in mentioned
competitions, it provides support to evaluators
people (judges) to make more objective and
impartial advice. It provides guidance on the
specific implementation of the evaluation, and its
ranks, filing, procedures and documentation.
PROYEVA, is targeted at organizations,
companies and end users who need to select easily
the most developed projects with quality, to be the
winners in these competitions.
KEY WORDS: contest, projects, products, invention,
innovation, system
RESUMEN
El Sistema PROYEVA, el cual est basado en las
normas internacionales (ISO/IEC 9126, 14598,
IEEE 1061) y modelos mexicanos (MECHDAV,
MECRAD), permite hacer un anlisis
comparativo de los diferentes proyectos-productos
participantes en concursos de invencin,
innovacin y creatividad, basados en sus
caractersticas de calidad en uso, funcionalidad y
usabilidad, mediante un plan de mtricas externas
y de calidad en uso. El software PROYEVA
PLUS, desarrollado en un ambiente visual,
muestra la aplicacin prctica del modelo
PROYEVA, permite evaluar genricamente la
calidad de los proyectos-productos participantes
en los concursos mencionados; este software
proporciona un soporte a las personas evaluadoras
(jurados) para emitir dictmenes ms objetivos e
imparciales. Se proporciona una gua para la
instrumentacin concreta de la evaluacin, as
como sus rangos, la presentacin, procedimientos
y documentacin. PROYEVA, est dirigido a
organizaciones, empresas y usuarios finales que
necesiten seleccionar, fcilmente, los proyectos
desarrollados con ms calidad, para ser los
ganadores en estos concursos.
PALABRAS CLAVE: concursos, proyectos,
productos, invencin, innovacin, sistema.
1. INTRODUCCIN
En la actualidad no es fcil enfrentarse a emitir
un juicio sobre proyectos que pertenecen a
disciplinas que no se dominan o a reas que no
corresponden con la formacin profesional del
evaluador. En muchas ocasiones se tiene que
tomar decisiones apresuradas y a la ligera para
determinar la calidad en uso de un proyecto con
base en criterios subjetivos, y que no permiten
evaluar objetivamente los diferentes aspectos que
lo conforman.
Existen diversos modelos estandarizados que
sirven de gua para las organizaciones en la
medicin de las caractersticas que les permiten
acceder a un nivel de calidad elevado en sus
productos y proyectos. Es necesario ajustarlos,
terica y prcticamente, para obtener un modelo
cualimtrico con el propsito de evaluar y medir
las caractersticas de calidad. A menudo, estos
modelos se usan con un propsito diferente, como
comprar, rentar, usar, adaptar los proyectos y los
productos, etc.
Un proyecto puede ser definido en trmino de sus
caractersticas distintivas: es una tarea temporal
realizada para crear un producto o servicio nico;
son desarrollados en todos los niveles de la
organizacin, y pueden involucrar a una sola
persona o miles. Tambin pueden involucrar a una
sola unidad de una organizacin o cruzar muchas
fronteras. Los proyectos son muchas veces
componentes crticos de la estrategia de negocios
de la organizacin que los desarrolla; su duracin
es finita. Los proyectos no son esfuerzos
sucesivos, involucran hacer algo que no se ha
hecho antes, por lo tanto, son nicos.
109 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Debido a que el producto de cada proyecto es
nico, las caractersticas que distinguen el
producto o servicio deben ser elaboradas
progresivamente, lo cual quiere decir
"procedimientos en pasos; avance continuo por
incrementos"; mientras que elaborados quiere
decir "trabajado con cuidado al detalle;
desarrollado enteramente".
En estos casos, un anlisis comparativo de varios
productos y proyectos sirve para ayudar a decidir
cul se seleccionar como el mejor en cuanto a
calidad en uso [1].
Por lo que se propone una metodologa y un
modelo de evaluacin tcnica de la Calidad en uso
de los Proyectos participantes en concursos de
Creatividad, Invencin e Innovacin mediante la
implementacin de un Modelo de Mtricas de
Calidad, tanto externas como de calidad en uso, y
la utilizacin de un software, que sirvan de apoyo
a los evaluadores (jurados en ciertos concursos)
para que emitan un fallo ms certero. Se presenta
el modelo PROYEVA, basado en las normas
internacionales IEEE610 [2], IEEE1061 [3], ISO
9000-3 [4], ISO 9001 [5], ISO/IEC 9126 [6],
ISO/IEC 14598 [7], SUMI [8], as como en otros
modelos mexicanos (MECHDAV [10-14],
MECRAD [ 19]).
2. ANTECEDENTES
Los primeros concursos acerca de proyectos han
girado, en su mayora, en torno a proyectos sobre
Experimentos y Aparatos, organizados ao tras
ao, desde hace algunas dcadas por diversos
organismos acadmicos. Estos cumplen una
funcin positiva al alentar a los concursantes a
manifestar su capacidad e ingenio creativo
mediante la presentacin de proyectos sobre el
diseo de experimentos, aparatos de exhibicin o
didcticos, etc. Adems de inducir a los
participantes a investigar y aprender, mediante la
presentacin de trabajos se alcanzan objetivos
prcticos. Se puede decir que resultan relevantes
para la sociedad actual donde hace falta motivar y
estimular el potencial y la capacidad creativa de
los profesionistas y estudiantes de todos los
niveles.
Este tipo de eventos, por otro lado, sirve tambin
como punto de partida para fortalecer la labor de
difusin y familiarizacin, en forma sencilla, al
pblico, con el conocimiento que genera la
ciencia; y es en consecuencia un elemento
coadyuvante para hacer de sta, parte de la cultura
popular. Para competir, el concursante debe
primero efectuar y tener en cuenta un estudio
sistemtico sobre la factibilidad de un
determinado proyecto; y para ello deber tener en
consideracin algunos aspectos que le sern de
gran utilidad.
Debido a la importancia de tener profesionistas de
alto nivel, maestros, desarrolladores y personas
capaces de brindar un beneficio cientfico tcnico
a la sociedad se crean eventos mediante las cuales
se da impulso a la actividad creativa. As es que
aparecen los concursos de creatividad, donde se
presentan y demuestran proyectos desarrollados
por diferentes organizaciones y empresas.
2.1 CONCURSOS DE PROYECTOS
En ellos puede participar cualquier persona que
tenga una idea innovadora para convertirla en un
proyecto de desarrollo. La idea deber
preferentemente estar sustentada o fundamentada
tecnolgicamente y puede ser fruto de la inventiva
de una persona o de un grupo. Debe existir un
Comit Tcnico, el cual se reserva el derecho de
evaluar y admitir las ideas presentadas y de no
admitir las ideas que no estn alineadas con los
objetivos especficos y con el espritu de la
iniciativa del concurso en cuestin. La
participacin de un grupo o de alguno de los
miembros y el nmero de ideas a presentar no
tiene restricciones, es decir se pueden presentar
varias ideas innovadoras por un mismo grupo o
por algunos miembros del grupo.
2.2 CONCURSO NACIONAL DE PROTOTIPOS
EN LA ACTUALIDAD
La exposicin en concursos de proyectos de
carcter tecnolgico, cientfico y de prototipos
tcnicos tiene su auge a partir de la dcada de los
noventa. Los concursos de creatividad son de
mucha importancia tanto para las instituciones que
optan por un galardn, como para empresas
importantes y empresarios que van en busca de
ideas nuevas y de servicios que brinden valores
agregados a su gestin productiva.
3. ESTADO DEL ARTE
Se realiz una investigacin exhaustiva acerca de
la posibilidad de la existencia de sistemas
(software) para la evaluacin de proyectos en
cuanto a calidad se refiere, enfocando este tema
importante en los concursos de calidad tales como
los concursos de creatividad, innovacin e
invencin, o donde se evala un proyecto para
fines tecnolgicos, cientficos, sociales, culturales,
ambientales, para ser aprobados por y para la
sociedad.
La investigacin arroj que el tema acerca de los
concursos existe, pero los inicios estn dbilmente
fundamentados y con otro enfoque; por ejemplo,
110 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
existen maestras especializadas en el campo de la
evaluacin de proyectos con calidad, que permiten
determinar la magnitud de los resultados de las
evaluaciones, los cuales son un elemento
fundamental de los anlisis costo-beneficio y
costo-efectividad, ampliamente utilizados en
evaluacin de proyectos [9].
No se encontraron cursos que preparan y
certifican jurados para evaluar proyectos que
participan en concursos de creatividad, para
encaminar los beneficios mencionados, y preparar
mejor a las personas como evaluadores de la
calidad de los proyectos.
Por ahora existen algunos software que estn
dedicados a la evaluacin de los proyectos. Entre
otros estn: EvalAs [17] (Software para
Evaluacin de Proyectos de Inversin
Productivos), el objetivo de este software es
determinar, en el mejor de los casos, la
factibilidad financiera; tambin puede utilizarse
para determinar rentabilidad de proyectos de
produccin industriales, forestales y
agropecuarios. Intecplan [16], el cual solo realiza
la evaluacin de Proyectos de inversin, ambas
referencias tienen un enfoque totalmente diferente
al propsito de evaluar proyectos con el fin de
obtener una puntuacin para determinar los
mejores de su tipo en concursos de creatividad.
SEPI [18] sistema evaluador de proyectos de
inversin el SEPI fue presentado en la conferencia
para ingeniera y tecnologa de Latinoamrica y el
Caribe (LACCEI2010)
*
celebrada en la ciudad de
Arequipa, Per. El S.E.P.I. permite registrar
unidades de negocios y asociarles proyectos de
inversin. Cada proyecto de inversin podr a su
vez registrar los insumos necesarios para poder
medir y estimar el grado en que se alcanzarn los
objetivos econmicos planteados dentro de la
realizacin del proyecto, ejecutando proyecciones
de rentabilidad que servirn de base para
determinar la viabilidad econmica del proyecto.
El nico antecedente como herramienta
computacional encontrada, son los artculos
presentados Software para la evaluacin de la
calidad en uso de proyectos mediante un plan de
mtricas externas de calidad [15], el cual mostr
un protocolo de inicio de esta investigacin,
Modelo y Software para la Evaluacin Tcnica
de la Calidad de los Proyectos participantes en
Concursos de Creatividad mediante un Plan de
Mtricas Externas. [20], que describe un avance
intermedio en el proyecto, y se menciona la
terminacin de la primera etapa del proyecto.
4. METODOLOGA
Con la finalidad de evaluar proyectos-productos
participantes en concursos de creatividad,
innovacin e invencin, se requiere la aplicacin
de un plan de mtricas dentro del marco de una
metodologa y un modelo de evaluacin tcnica de
la calidad de productos de software para
ambientes visuales, MECHDAV, del cual se
deriva esta propuesta para evaluar productos y
proyectos participantes en los concursos
mencionados, dentro un software en un ambiente
visual.
Este programa de mtricas se refleja en un nuevo
modelo, con su metodologa y un software de
evaluacin, PROYEVA -Metodologa y Modelo
de Evaluacin Tcnica de la Calidad de Proyectos
participantes en concursos de creatividad, el cual
podr orientar los resultados de las evaluaciones
obtenidas sobre la calidad en uso de un proyecto,
y proponer acciones de mejora del proceso;
adems, permitir controlar el proceso
establecido, para el aseguramiento de la calidad de
la evaluacin de estos proyectos para apoyo de los
jurados en los concursos de creatividad,
innovacin e invencin.
4.1 MTRICAS ORIENTADAS A LA CALIDAD
DE PRODUCTOS Y PROYECTOS
Es importante que las medidas de los proyectos
(productos) puedan ser hechas de una manera fcil
y econmica, y que el resultado de la medicin
pueda ser interpretado de la misma manera. La
forma en la cual las caractersticas de calidad han
sido definidas no permite que sean medidas
directamente, por lo que se requiere establecer
mtricas que correlacionan estas caractersticas en
un producto (proyecto). Cada atributo interno y
externo cuantificable interacta con su ambiente y
se correlaciona con una caracterstica que puede
ser establecida como una mtrica.
En todos los casos, las mtricas representan
medidas indirectas, y realmente nunca se mide la
calidad, sino alguna manifestacin de ella. El
factor que lo complica es la relacin exacta entre
la variable que se mide y la calidad del producto,
la cual se puede medir con base en la clasificacin
de mtricas de la calidad en uso. La Calidad en
uso es el punto de vista del usuario de la calidad
de un sistema (proyecto o producto) y es medida
en trminos del resultado del uso de ste, antes de
las propiedades del producto mismo; es el efecto
combinado de las caractersticas de calidad del
producto para el usuario.
4.2 ANLISIS DE REQUISITOS
111 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
De acuerdo con los datos recabados por los
usuarios potenciales de los productos, diferentes
personas que han participado, tanto como jurado
como competidores en concursos de proyectos de
creatividad, han proporcionado parte de los
requerimientos, los cuales al ser analizados,
depurados y sintetizados, proporcionan los
componentes y parmetros del sistema a
implementar.
4.2.1 PROCESO DE EVALUACIN
APLICADO
Para evaluar la calidad de un producto, los
resultados de la evaluacin de las diferentes
caractersticas necesitan ser resumidas. El
evaluador debe preparar un procedimiento para
esto, el cual separa criterios para diferentes
caractersticas de calidad, cada una de las cuales
puede estar en trminos de subcaractersticas
individuales, o inclinarse a la combinacin de
ellas. El procedimiento incluye otros aspectos
tales como:
Especificacin de la evaluacin. En esta parte se
especifica el alcance de la medicin, esto es, las
caractersticas y subcaractersticas establecidas en
el modelo de calidad propuesto, y que determinan
el punto de partida para la seleccin de atributos y
mtricas propuestos para la evaluacin.
Mtricas para la evaluacin. Estn agrupadas
segn la subcaracterstica y atributo que le
corresponde, y servirn para llevar a cabo la
evaluacin.
Tipos de medicin. Se usan para comparar la
calidad en uso de los diversos productos-
proyectos a evaluar. Son representados por
variables discretas de evaluacin de dos tipos:
variables discretas binarias de evaluacin
elemental y variables discretas de evaluacin
multinivel. La escala numrica para calificar cada
una de las mtricas es la Figura 1.
Figura 1. Rangos de niveles de mtricas [10-14].
Plasmar los resultados de la evaluacin de la
calidad del productos-proyectos, tanto parciales
como totales, no es tarea fcil, por lo que se deben
elegir formatos simples y comprensibles para
conseguir una valoracin rpida y confiable de la
calidad de las diferentes representaciones de los
proyectos; por lo que se han elegido formatos
tales como listas de comprobacin (checklist) y
tablas simples de relacin. En las Figuras 2 y 3 se
muestra el Modelo PROYEVA completo,
compactado en sus 42 combinaciones
Caracterstica-Factor/ Subfactor / /Atributo/
Mtrica, que se utiliza para el nivel acadmico de
licenciatura y postgrado, y la muestra de la
documentacin de una de los 42 combinaciones
mencionadas.

Caracterstica / Subcaracterstica/ Atributo / Mtrica
Factor / Subfactor / Atributo / Mtrica
1.1.1.1 F1 / Proyecto 1 / Cientfico-tecnolgico / A
1.1.2.1 F1 / Proyecto 2 / Salud y medio ambiente / B
1.1.3.1 F1 / Proyecto 3 / Social-Econmico-Educativo / C
1.1.4.1 F1 / Proyecto 4 / Artesanal / D
2.1.1.1. F2 / Identificacin / Definicin problema / A1
2.1.2.1 F2 / Identificacin / Hiptesis / A2
2.2.1.1 F2 / Objetivos / General / B1
2.2.2.1 F2 / Objetivos / Especficos / B2
2.3.1.1 F2 / Alcances / Tcnicos / C1
2.3.2.1 F2 / Alcances / Socioeconmicas / C2
2.4.1.1 F2 / Limitaciones / Tcnicas / D1
2.4.2.1 F2 / Limitaciones / Socioeconmicos / D2
3.1.1.1 F3 / Originalidad / Invencin / A
3.2.1.1 F3 / Originalidad / Innovacin / B
3.3.1.1 F3 / Originalidad / Otros / C
4.1.1.1 F4 / Factibilidad / Tcnica / A
4.1.2.1 F4 / Factibilidad / Socioeconmica / B
5.1.1.1 F5 / Justificacin / Tcnica / A
5.1.2.1 F5 / Justificacin / Socioeconmica / B
6.1.1.1 F6 / Formalidad / Nivel / A
6.1.2.1 F6 / Formalidad / Grado complejidad / B
6.1.3.1 F6 / Formalidad / Modelo matemtico / C
6.1.4.1 F6 / Formalidad / Modelo grfico / D
7.1.1.1 F7 / Registros / Patente / A
7.1.2.1 F7 / Registros / Indautor / B
7.1.3.1 F7 / Registros / Modelo de Utilidad / C
7.1.4.1 F7 / Registros / Diseo Industrial / D
7.1.5.| F7 / Registros / Trazado Circuitos Integrado / E
7.1.6.1 F7 / Registros / Marca / F
8.1.1.1 F8 / Nivel / Cobertura / A
8.1.2.1 F8 / Nivel / Exposicin / B
8.1.3.1 F8 / Nivel / Concurso / C
8.1.4.1 F8 / Nivel / Foro / D
9.1.1.1 F9 / Producto / Terminado / A
9.2.1.1 F9 / Informe / Completo / B
9.2.2.1 F9 / Informe / Producto Final / C
9.2.3.1 F9 / Informe / Manuales / D
9.2.4.1 F9 / Informe / Maquetas / E
10.1.1.1 F10 / Presentacin / Dominio del Tema / A
10.1.2.1 F10 / Presentacin / Diapositivas / B
10.1.3.1 F10 / Presentacin / Video / C
10.1.4.1 F10 / Presentacin / Animacin / D
Figura 2. Modelo PROYEVA [15,20].
4.2.2 MTRICAS PROPUESTAS PARA ESTE
MODELO
Cada componente de los requerimientos del
modelo y metodologa empleados son divididos
en subcomponentes y parmetros, los cuales son
representados por una mtrica, de acuerdo a la
aplicacin del modelo de evaluacin MECHDAV,
al que hace referencia para realizar este proceso.
Para calcular las mtricas de cada componente y
subcomponente mencionado, se aplican cada una
de las frmulas, con sus respectivos parmetros
que se describen a continuacin:
112 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
1 Se identifica el rea en la que se puede ubicar el
proyecto a evaluar, de cuatro posibles, que
corresponde aquella con la que ms se relaciona el
proyecto. Los proyectos participantes en
concursos de creatividad se pueden clasificar en:
I.- Cientfica Tecnolgica. II. - Salud y Medio
Ambiente. III.- Socioeconmico,
Administrativo y Educativo. IV.- Artesanal y
Cultural.
2 Una vez elegida el rea de ubicacin del
proyecto, se plantea un procedimiento general
propuesto por el modelo PROYEVA (derivado de
MECHDAV) por 10 caractersticas (factores), 26
subcaractersticas (subfactores), 42 atributos-
mtricas, el cual est totalmente representado por
el tipo I., despus (algunas mtricas menos) por el
tipo II, el III, y por ltimo el IV, al cual le hacen
falta varios elementos componentes del modelo
(subfactores y atributos-mtricas).
3 A cada categora o tipo de proyecto se le asigna
un puntaje, de acuerdo al porcentaje de
cumplimiento del modelo PROYEVA, para cada
una de las combinaciones factores / subfactores /
atributos / mtricas que le corresponde, segn el
tipo del proyecto. El primer puntaje asignado es la
primera mtrica que se calcula, la cual se da como
sigue para cada uno de los tipos : I =1.0, II= 0.9,
III= 0.8, IV= 0.7.
Figura 3. Documentacin de una de las 42
mtricas utilizadas dentro de PROYEVA [20,21]
Para obtener la calificacin final para un proyecto
concursante de cualquier categora, por cada
jurado, PROYEVA calcula las mtricas
(ecuaciones) de cada uno de los puntos
especificados, segn sea el tipo de proyecto a que
corresponda: el valor asignado en cada
evaluacin, se combina con los restantes de cada
fraccin del factor evaluado, acumulando los
valores parciales, con lo que se calcula el
resultado de cada uno de los 10 factores. Por
ltimo, se aplica una ecuacin, que representa la
evaluacin de todos los factores, para obtener el
dictamen otorgado por un jurado, para el proyecto
concursante.
El marcador final de un proyecto ser la
combinacin de los dictmenes otorgados por
todos los jurados que intervienen. Por ltimo,
se aplica una ecuacin, que representa la
evaluacin de todos los factores, para obtener el
dictamen otorgado por un jurado, para el proyecto
concursante. El marcador final de un proyecto
ser la combinacin de los dictmenes otorgados
por todos los jurados que intervienen.
, .
5. REPORTE FINAL DE EVALUACIN
Cuando se obtienen los valores respectivos de la
evaluacin del proyecto elegido, as como su
porcentaje de cumplimiento de calidad, se genera
el reporte final de la evaluacin, donde se dan
resultados definitivos y el porcentaje de
cumplimiento. Se proporciona un esquema donde
se muestran cules son los puntos, tanto donde el
producto-proyecto resalta en calidad como en los
que no la alcanza. Tambin se dictamina qu
nivel de calidad logra de acuerdo a los puntos
tratados, y, si se requiere, se recomiendan algunas
modificaciones para que sea aceptado este
proyecto-producto como proyecto de calidad, o si
debe ser modificado y mejorado definitivamente.
6. RESULTADOS, CONCLUSIONES Y
TRABAJOS FUTUROS
El proyecto PROYEVA se encuentra terminado
en su primera fase, que cubre el modelo completo
y su metodologa para la evaluacin tcnica de la
calidad de los proyectos participantes en
concursos de creatividad mediante la aplicacin de
mtricas de calidad en uso. Se desarroll el primer
prototipo del software, que es la herramienta
propuesta para que un jurado evale
eficientemente la calidad en uso de los proyectos
participantes en un determinado concurso de
creatividad, con registros SEP INDAUTOR 03-
2007-03201059300-01 (modelo matemtico) y
03-2007-091813015000-01 (prototipo de
software); actualmente se estn haciendo las
pruebas del segundo prototipo de software
PROYEVA PLUS con registro SEP INDAUTOR
03-2011-030711424100-01 (Figuras 4, 5, 6).
Se cuenta, tambin, con la versin en ingls
PROJEVA, para las presentaciones futuras en el
Caracterstica: Factor 9 (F9) Documentacin presentada.
Subcaracterstica: Subfactor 9.2 Informe.
Atributo: 9.2.2 Prototipo final completo.
Objetivo: Determinar el nivel de la completitud del prototipo final
requerido por el usuario del producto y/o del proyecto.
Mtodo: Analizar cada parte del prototipo para determinar la
completez que debe presentar para que el prototipo
final se considere completo.
Frmula: X=C (medida o mtrica)
Medidas: C= Nivel de completitud del prototipo final.
Evaluacin: E(x)= {(0, 0), (0.4, 40), (0.6, 60), (0.8, 80), (1, 100)}
Interpretacin: Nivel de completez del total de las partes del prototipo
final 0<= X <= 1; lo ms cercano a 1 es lo mejor.
Fuente de referencia: MECHDAV, ISO/IEC 9126
Frmula para calcular el puntaje de la caracterstica
total del Factor 9 (F9)
(A,B)= {(0.4, 40), (0.8, 80), (1, 100)}, D= {(0.0), (1, 100)}
Frmula: X= A*[C+D]*B (mtrica)
113 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
extranjero, se estn proponiendo mejoras en
cuanto a su formato, para un prximo registro SEP
INDAUTOR.
Figura 4. Pantalla de Bienvenida e Inicio al
sistema PROYEVA.
El software PROYEVA PLUS permitir dar una
evaluacin tcnica muy genrica, con base en la
calidad en uso, la creatividad y la aplicacin del
proyecto. La evaluacin se avoca a aspectos muy
generales, por lo que se podr emitir un dictamen
de cualquier proyecto, de cualquier especialidad y
de cualquier nivel de concurso: local, regional,
estatal y nacional, con el fin de dar un fallo
confiable como jurado de concursos de
creatividad.
Figura 5. Vista de una pantalla con los puntos
a evaluar del rubro Planteamiento del Problema.
Se propone este prototipo, para los concursos de
creatividad que se efectan en: el Sistema
Nacional de Educacin Superior Tecnolgica,
para los concursos estatales organizados por las
diferentes universidades, para los concursos
nacionales organizados por el Instituto Nacional
de las Mujeres, Concursos Nacionales de
Vinculacin y Exposiciones de Proyectos de
ANUIES, entre otros.
Figura 6. Vista de resultados de evaluacin de
un proyecto.
El modelo y software se pueden adaptar para los
nuevos concursos de proyectos-productos-
servicios que estn surgiendo en las diferentes
dependencias gubernamentales y estatales, entre
otros concursos, como son los concursos de
proyectos de las jornadas tcnicas de la
Asociacin de Ingenieros Petroleros de Mxico,
seccin Tamaulipas, donde el proyecto
PROYEVA fue finalista y ocup un cuarto lugar
en el ao 2009 [21].
Se proporcionan formatos complementarios de
evaluacin manual para estos concursos, para
diversos jurados, para diversas aplicaciones
(niveles acadmicos: primaria, secundaria,
bachillerato, licenciatura y postgrado, y en cada
uno de estos niveles, introducir una categora
artesanal). Estos formatos de evaluacin manual,
sirven para la evaluacin tradicional de cada
proyecto, en cada una de las etapas; al terminar de
evaluar cada proyecto, se puede capturar cada
punto en el sistema PROYEVA PLUS, para que
los resultados se den automticamente, de una
manera rpida y fcilmente, evitando los
conocidos contratiempos y deliberaciones
acostumbradas. Como producto terminado de
software) se puede instalar en un ambiente
multiusuario, en un ambiente WEB (arquitectura
cliente servidor).
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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de Espaa, S.A.U. 1998.
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sistematizado de evaluacin tcnica de la calidad
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[17] Software para Evaluacin de Proyectos de
Inversin Productivos. Copyright 2000-2006 -
Todos los derechos reservados Registro de la
Propiedad Intelectual N 506866. 2000-2006
evalas@elsitioagricola.com
[18] Eighth LACCEI Latin American and
Caribbean Conference for Engineering and
Technology (LACCEI2010) Innovation and
Development for the Americas (S.E.P.I.), 2010,
Arequipa, Per.
[19] Vargas Prez L.S., Gutirrez Torns A.F.,
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for the Technical Quality Evaluation of Software
Products in Visual Environment.ICCGI-5.2 3rd
International Multi-Conference on Computing in
the Global Information Technology (ICCGI
2008).Product Number E3275. BMS Part Number
CFP0840B-CDR. ISBN978-0-7695-3275-2.
Library of Congress Number 2008926137 pp 107-
112.IEEEComputerSociety.IARIA.Athens,Greece
[20] Vargas Prez Laura S., Gutirrez T. Agustn
Francisco, Felipe R. Edgardo M. Modelo y
Software para la Evaluacin Tcnica de la Calidad
de los Proyectos participantes en Concursos de
Creatividad mediante un Plan de Mtricas
Externas. Congreso Iberoamericano
ANDESCON2008 IEEE seccin Andina. Octubre
de 2008. CP 130. Cuzco, Per.
www.andescon.org/art_compu.htm
[21] Finalista 4 lugar en el concurso de proyectos
de las JORNADAS TCNICAS 2009 de la
ASOCIACIN INGENIEROS PETROLEROS
A.C. seccin Tamaulipas, proyecto PROYEVA:
sistema de evaluacin tcnica de la calidad en uso
de los proyectos productos participantes en
concursos de innovacin, invencin y creatividad
mediante un plan de mtricas. Tampico, Tamps.
115 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011


Uma soluo em TVDi para colaborar
com o envelhecimento ativo

Anelise Jantsch
PGIE-UFRGS
Brazil
anelise.jantsch@gmail.com
Jos Valdeni de Lima
PGIE-UFRGS
Brazil
valdeni@inf.ufrgs.br
Eliseo Berni Reategui
PGIE-UFRGS
Brazil
eliseoreategui@gmail.com

ABSTRACT
Population all around the world is growing old very fast,
which is a success to the human kind and, at the same time, is
a challenge about how to orient this population when they are
ageing to maintain their quality of life, autonomy and
independency. To answer this challenge a lot of initiatives
have been taken in the area of health, education, information
and assistive technologies to aid elders during their ageing
process. As television is present in most of brazilian
households, and elderly people interact with it in their daily
lives, television was chosen to be the interaction device. The
present paper proposes a model for a t-learning application
combining the gerontogogic approach and usability
orientations to the profiles of elderly users to promote Active
Ageing orientations according to the World Health
Organization (WHO).

RESUMO
A populao em todo o mundo vem envelhecendo
rapidamente, o que um sucesso para a humanidade e ao
mesmo tempo um desafio sobre como orientar esta populao
para que ao envelhecer continue tendo qualidade de vida,
autonomia e independncia. Para responder a este desafio
muitas iniciativas tm sido tomadas tanto na rea da sade,
educao, tecnologias de informao e de assistncia que
auxiliem os idosos durante o seu processo de envelhecimento.
Como a televiso est presente na maioria dos lares
brasileiros, e os idosos interagem com a mesma em seu
cotidiano, esta foi escolhida como dispositivo de interao. O
presente artigo prope um modelo para uma aplicao t-
learning combinando a abordagem gerontoggica e as
orientaes de usabilidade adequadas ao perfil dos usurios
idosos para promover as orientaes do Envelhecimento
Ativo de acordo com a Organizao Mundial de Sade
(OMS).

KEYWORDS
Idoso, Envelhecimento Ativo, TV Digital Interativa, T-
learning, Gerontogogia.
1. INTRODUO
Em todo o mundo a expectativa de vida aumentou no ltimo
sculo. Segundo as Naes Unidas, no Brasil o percentual da
populao com mais de 60 anos de aproximadamente 10%
(dado de 2009), e a previso de um aumento para 29% em
2050 [24]. Este aumento da expectativa de vida nos leva a
pensar em estratgias que possam colaborar para a
manuteno da qualidade de vida durante o processo de
envelhecimento. A figura 1 ilustra a pirmide etria da
populao brasileira.



O envelhecimento humano um processo universal,
progressivo e gradual. Trata-se de uma experincia
diversificada entre os indivduos, para a qual existe uma
multiplicidade de fatores de ordem gentica, biolgica, social,
ambiental, psicolgica e cultural [5].
Schroots [20] classifica o envelhecimento em trs
componentes: a) o proceso de envelhecimento biolgico que
resulta na vulnerabilidade crescente e de uma maior
probabilidade de morrer, a que se chama senescncia, b) um
envelhecimento social, relativo aos papis sociais, apropriado
s expectativas da sociedade para este nvel etrio e, c) o
envelhecimento psicolgico, definido pela auto-regulao do
indivduo no campo das foras, pelo tomar decises e opes,
adaptando-se ao processo de senescncia e envelhecimento.
A gerontologia [12] uma cincia ainda nova no Brasil, sua
preocupao a implementao de aes voltadas melhoria
da qualidade de vida dos que esto envelhecendo e garantia
de autonomia e independncia dos que j integram a velhice.
Com um enfoque diferenciado, temos a Gerontogogia [9] que
a utilizao de uma didtica que proporcione a
aprendizagem entre adultos idosos atravs da explorao dos
potenciais presentes nesta faixa-etria. Neste sentido, a
educao continuada pressupe uma combinao de
oportunidades que favoream a promoo e a manuteno da
qualidade de vida.
Figura 1 - Pirmide da Populao Brasileira 2011 [26]
116 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
No Brasil, a televiso est presente em mais de 90% dos lares
[14], e por iniciativa do governo federal est realizando o
processo de transio da TV analgica para a TV Digital [16].
Essa transio, alm de melhorar a qualidade do sinal
recebido, tem como finalidade oferecer servios de incluso
social que contemplem o exerccio da cidadania por meio do
canal de interatividade. A TV Digital Interativa (TVDi) tem
potencial para fornecer motivao e dedicao, alm de ser
uma mdia eficaz para promover a aprendizagem em diversos
ambientes, e uma tecnologia conhecida e muito utilizada
pelos idosos.
Este artigo est organizado da seguinte maneira: na seo 2
apresentado o conceito Envelhecimento Ativo segundo a
Organizao Mundial de Sade (OMS); na seo 3 so
descritos e comentados os trabalhos relacionados; na seo 4
apresentado o conceito de t-learning e algumas
consideraes deste com os usurios idosos; na seo 5
apresentada a proposta de uma aplicao t-learning para
auxiliar no envelhecimento ativo. Por fim, a seo 6 apresenta
algumas consideraes finais deste trabalho.
2. ENVELHECIMENTO ATIVO
Segundo o Ministrio da Previdncia e Assistncia Social do
Brasil [7]:
O envelhecimento um processo normal, dinmico, e no
uma doena. Enquanto o envelhecimento um processo
inevitvel e irreversvel, as condies crnicas e
incapacitantes que frequentemente acompanham o
envelhecimento podem ser prevenidas ou retardadas, no s
por intervenes mdicas, mas tambm por intervenes
sociais, econmicas e ambientais.

O termo envelhecimento ativo foi adotado pela OMS em
1990. A abordagem do envelhecimento ativo est baseada no
reconhecimento dos direitos humanos das pessoas mais
velhas e nos Princpios das Naes Unidas de independncia,
participao, dignidade, cuidado e realizao pessoal [27].
O envelhecimento ativo um processo de melhoria de
oportunidades na sade, participao e segurana, tendo como
objetivo a qualidade de vida durante o avano cronolgico
para todas as pessoas na medida em que envelhecem,
incluindo aquelas que esto frgeis, com necessidades
especiais ou necessitam de cuidados.
O envelhecimento ativo implica autonomia (controle),
independncia, qualidade de vida e expectativa de vida
saudvel. Para atender a este objetivo so levados em conta as
caractersticas do indivduo, as variveis comportamentais
(psicolgicas), econmicas, do meio fsico e social, e ainda, a
sade e os servios sociais. Ao conjunto destas caractersticas
pessoais e sociais d-se o nome de determinantes do
envelhecimento ativo dentro de uma perspectiva de gnero
e cultura, conforme est ilustrado na figura 2.
Os conceitos abrangentes do tipo guarda-chuva como o de
qualidade de vida, apontam para a necessidade de considerar
os aspectos valorizados pelos idosos para o bem-estar global
como a sade, mas tambm a satisfao com a vida e o bem-
estar psicolgico, assim como o ambiente social e fsico em
que esto inseridos.



De fato, na investigao relativa aos idosos temos que
considerar o efeito das redes sociais (familiares, amigos e
cuidadores) na sade e mortalidade, mas tambm os efeitos
no prprio bem-estar psicolgico e a satisfao com a vida.
Para o grupo de idosos com incapacidade, a existncia de
redes sociais de apoio tem ainda um papel fundamental
(sobretudo instrumental) na manuteno dos idosos na
comunidade [20].
Os hbitos saudveis devem ser estimulados como:
alimentao balanceada, prtica regular de exerccios fsicos,
convivncia social estimulante, atividade ocupacional
prazerosa e mecanismos de atenuao do estresse. Hbitos
nocivos como tabagismo, alcoolismo, automedicao, devem
ser desestimulados [27].
O autocuidado deve ser visto primordialmente em seu
potencial de desmedicalizao, de recriao das necessidades
de sade e de expanso das possibilidades de resposta
remetida vida e no apenas aos servios. Por essa razo, as
temticas abordadas nas aes educativas devem ir alm das
doenas e fatores de risco. Envelhecimento, sexualidade,
lazer, relaes familiares, direitos sociais dos idosos, assim
como inmeras outras caractersticas que expressem
necessidades e interesses da populao idosa so dimenses
do viver que devem ser consideradas [5].
A manuteno da sade e autonomia na velhice, identificada
como boa qualidade de vida fsica, mental e social, o
horizonte desejvel para se preservar o potencial de
realizao e desenvolvimento nesta fase da vida. tambm a
perspectiva necessria para reduzir o impacto social que cerca
as questes extremamente complexas relativas ao cuidado
com o idoso dependente.
3. TRABALHOS RELACIONADOS
A sociedade brasileira carente de programas de promoo,
preveno e recuperao da sade do idoso.
Consequentemente, o envelhecimento populacional brasileiro
caracteriza-se pelo acmulo de incapacidades progressivas
nas suas atividades de vida diria [20]. A tendncia de se
observar um nmero crescente de idosos que, muito embora
destinados a viver cerca de 20 anos mais, encontram-se
funcionalmente incapacitados e com uma sade precria.
Os problemas mais comuns no idoso so a doena de
Alzheimer, a depresso, a osteoporose e as quedas. Esta
informao mostra a necessidade de uma nfase na promoo
da sade e na preveno de incapacidades [27].
Figura 2 - Os determinantes do Envelhecimento Ativo [27]
117 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011


O objetivo principal da tecnologia assistiva eliminar a
lacuna entre o desempenho funcional de um indivduo e as
demandas das tarefas funcionais da vida diria, aumentando,
consequentemente, a qualidade de vida e proporcionando, por
exemplo, economia no gasto de energia, de recursos
financeiros e de tempo[3]. Como benefcios da tecnologia
assistiva podemos citar a diminuio da dependncia no
cuidado pessoal e um aumento na privacidade, alm de uma
substituio de cuidadores, dependendo do problema
funcional crnico apresentado pelo usurio, e a reduo de
episdios de reinternao.
A tecnologia assistiva tambm conta com propostas mais
sofisticadas e complexas como o eCAALYX (Enhanced
Complete Ambient Assisted Living Experiment) [11] que
oferece uma soluo para melhorar a qualidade de vida dos
pacientes idosos pelo monitoramento de seus sinais vitais,
avaliando seu risco de sade, detectando e controlando
prontamente episdios de descompensao. No eCAALYX a
televiso utilizada como um dos dispositivos de interao
para seus usurios.
O projeto SOPRANO (Service-oriented Programmable Smart
Environments for Older Europeans) [21] [18] tem como
objetivo a construo de um sistema de ambiente assistido
para idosos, baseado em uma plataforma extensvel e aberta, e
em tecnologias inovadoras. A abordagem est fundamentada
em uma combinao de tcnicas baseadas em ontologia e
arquitetura orientada a servios tendo como uma das
interfaces propostas para o usurio idoso a televiso digital
interativa.
Recentemente, pesquisas tm mostrado a potencialidade do
uso de controles para vdeo games para monitoramento de
quedas, como o dispositivo Kinect da Microsoft que serve
para controlar o sistema Xbox [22]. Esta abordagem foi
utilizada levando em considerao a opinio dos usurios
idosos que normalmente consideram os dispositivos de
monitoramento junto ao corpo invasivos ou inconvenientes.
Outro exemplo a Plataforma T-Seniority que faz parte do
projeto de um framework comum para ambientes assistivos
para idosos tendo como interface a televiso, a fim de
melhorar a qualidade e o fortalecimento da vida independente
[28]. A plataforma oferece uma combinao flexvel de
servios e-Care com foco no usurio e personalizados de
acordo com a preferncia do mesmo utilizando a TVDi.
O conjunto das pesquisas citadas esto no contexto de
ambientes assistivos para usurios idosos e tm como foco o
monitoramento do idoso no contexto do seu lar feito por uma
central que dispara alarmes para ambulncias, cuidadores e
familiares. No entanto, elas no consideram a educao do
idoso para o envelhecimento ativo, oferecendo recursos e
informaes para que o mesmo conscientize-se de sua
responsabilidade pela manuteno da qualidade de vida
durante o processo de envelhecimento. Este aspecto muito
importante e est melhor detalhado na seo 5.
4. T-LEARNING E USABILIDADE PARA IDOSOS NA TVDI
O termo t-learning tem sido adotado como um atalho para
significar aprendizagem interativa por meio da televiso. T-
learning trata-se de ter acesso interativo a materiais
educativos em vdeo em casa pela TV ou num dispositivo
mais parecido com uma TV do que com um computador.
Existem muitas razes para justificar o uso da TVDi como
uma estratgia mais ampla de e-learning, segundo Bates [6]:
a maioria das pessoas tem acesso a televiso em suas
casas;
nem todas as casas tero um computador com Internet;
a TV um dispositivo fcil de usar;
as pessoas tendem a acreditar no contedo apresentado
na TV;
a TV tem o potencial de alcanar mais pessoas e oferece
oportunidades diferenciadas de aprendizagem.

No trabalho de Dos Santos et al. [10], os autores apresentam
algumas questes sobre projeto e usabilidade para TVDi no
contexto da t-learning, como a distncia da tela, a visibilidade
da aplicao e a forma de interao pelo controle remoto. Os
autores sugerem como uma estratgia para aumentar o
engajamento dos estudantes em programas de t-learning o
desenvolvimento de aplicaes na forma de entretenimento,
ou aplicaes de edutenimento. Uma outra abordagem seria
a apresentao da aplicao de uma forma divertida, como
um jogo que pode estimular a curiosidade do estudante para
aprender por meio da TVDi.
J Palma [17] entende a situao dos idosos no contexto
educacional como uma tarefa desafiadora, pois, segundo este
autor, os idosos so facilmente desmotivveis, especialmente
por sofrerem perdas e limitaes prprias da idade. A
participao um fator primordial, sendo importante
trabalhar com aspectos motivacionais definidos pelos idosos
como significativos. A fim de possibilitar que o idoso
continue aprendendo e desenvolvendo novas habilidades
durante toda a vida, convm que o ambiente educacional
incentive o questionamento e apresente novos desafios, bem
como permita o dilogo intergeraes, o que traz benefcios
para o processo educacional. Enfim, possibilitar a busca por
um sentido na vida a partir da criao (ou renovao) de
projetos abandonados ao longo da vida adulta [4].
Carmichael [8], por sua vez, afirma que preciso antes de
tudo conhecer o idoso para poder construir uma soluo
adequada a este indivduo. Em seu estudo o autor apresenta as
principais caractersticas que devem ser consideradas no
projeto de servios interativos para televiso para usurios
idosos, e desenvolveu um guia de estilos respeitando suas
limitaes e sugerindo como as interfaces podem ser
desenvolvidas a fim de facilitar o uso de aplicaes
interativas. Um resumo destas recomendaes apresentado a
seguir.
O texto deve ser apresentado no maior tamanho
possvel. De preferncia em uma nica palavra, pois
geralmente mais legvel para idosos. No entanto, o
texto apresentado para leitura contnua precisa ser
relativamente mais claro do que simplesmente legvel
para garantir a compreenso adequada do contedo e
suas inferncias.
118 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
O layout da apresentao na tela deve ser projetado de
tal forma que seja facilmente compreendido pelo
usurio. Isto pode tambm envolver o uso de instrues
explcitas. O significado de qualquer instruo explcita
usada deve ser previamente testado com usurios novos.
cones que so significativos so mais benficos do que
os abstratos ou arbitrrios, embora o significado deva ser
previamente estabelecido com os usurios.
Vrias formas de destaque podem ser teis para chamar
a ateno do usurio para reas importantes da tela.
preciso cuidado a fim de assegurar que o destaque seja
apropriado ao contexto. Destaques visuais e outros
eventos podem ser teis quando reforados pelo som, o
qual deve ser rico, ou seja, no somente tons, e
preferencialmente significativo.
Algumas tarefas de interao que cabem em uma nica
tela podem ser divididas em vrias (com instrues
associadas), tendo por objetivo facilitar a compreenso
dos idosos. Uma variedade de tcnicas pode ser usada
para restringir o progresso em uma tarefa de interao,
bem como guiar os usurios e minimizar erros.
Para tarefas complexas deve-se considerar a
apresentao de uma demonstrao interativa para
treinar usurios novos e prepar-los para o que devem
fazer. No entanto, esforos devem ter sido realizados
para garantir que o servio interativo seja efetivamente
independente do nvel de habilidade ou conhecimento do
usurio.
Dar especial ateno ao dispositivo de controle
pretendido para o uso do sistema. Este deve ser fcil de
utilizar para todos os usurios (dadas as operaes
requisitadas).
A OMS sugere que a educao no incio da vida combinada
com as oportunidades para a aprendizagem ao longo da
mesma podem ajudar as pessoas a desenvolverem habilidades
e confiana necessrias para a adaptao e manuteno da
independncia medida que envelhecem. A aprendizagem
necessria para melhorar o conhecimento (por exemplo,
aprendizagem relacionada a assuntos de sade) e para
melhorar as capacidades para tarefas prticas (aprendizagem
para usar novas ferramentas como banco online ou como usar
tecnologias assistivas para compensar deficincias, enfim,
aprender novas atividades).
A motivao dos idosos para aprender depende fortemente da
utilidade que eles percebem nos resultados da aprendizagem,
e tambm no quanto eles se consideram capazes em atingir
estes resultados. Diferente dos jovens aprendizes que
frequentemente seguem um currculo especfico na
aprendizagem formal, aprendizes idosos podem normalmente
decidir livremente se, e o que, eles querem aprender [17][1].
O engajamento em atividades significativas para os idosos
contribuem para uma boa sade, satisfao com a vida e
longevidade, e a aprendizagem normalmente tida como uma
forma de manter a mente mais ativa.
Ter independncia funcional e autonomia algo que todos
valorizam ao longo da vida e isto no muda a medida em que
envelhecemos. As consequncias da falta de uma cultura
voltada para um envelhecimento saudvel so amplamente
conhecidas e podemos citar como as mais comuns: a doena
de Alzheimer, a depresso, a osteoporose e as quedas. Esta
informao mostra a necessidade de uma nfase na promoo
da sade e na preveno de incapacidades [20]. A mudana
comportamental para um estilo de vida saudvel um
ingrediente chave para encorajar o envelhecimento ativo [25],
mudanas como no fumar, consumir lcool moderadamente,
manter o peso em nveis normais na meia idade e na velhice,
manter um nvel aceitvel de atividade fsica so fatores que
protegem os idosos. O comportamento de autocuidado da
sade (por exemplo, as simples caminhadas) o ponto central
para o envelhecimento saudvel e a manuteno da
independncia.
Um envelhecimento bem sucedido consiste de trs
componentes [13]: baixa probabilidade de doena ou
incapacidade, capacidade funcional cognitiva e fsica,
engajamento ativo com a vida. Tecnologias de informao e
comunicao (TICs) produzidas com o objetivo de auxiliar a
manuteno da sade e qualidade de vida so necessrias para
prover evidncias para um melhor entendimento por parte do
idoso quanto preveno de doenas, bem como a reduo de
readmisses hospitalares por meio do incentivo ao
autocuidado, em especial nas condies crnicas. Alm de
oferecer informaes e servios que sejam significativos para
o idoso. A proposta de uma aplicao em t-learning com estas
caracterstas consta na seo 5.
5. UMA APLICAO EM T-LEARNING PARA AUXILIAR
NO ENVELHECIMENTO ATIVO
Em discusses sobre o envelhecimento ativo, a noo sobre
qualidade de vida est recebendo uma crescente ateno. Para
melhorar a qualidade de vida nas pessoas idosas preciso
considerar fatores como a comunidade qual o idoso
pertence, suas relaes sociais, o ambiente de trabalho (para
aqueles que permanecem ativos no mercado de trabalho), seu
ambiente domiciliar e bem-estar pessoal. Os idosos possuem
diferentes necessidades de aprendizagem, normalmente elas
esto relacionadas com a melhora do conhecimento ou a
habilidade de realizar atividades prticas [1].
De acordo, com as informaes apresentadas at o momento,
torna-se clara a necessidade da construo de aplicativos
especficos para auxiliar na orientao dos adultos que esto
envelhecendo, bem como daqueles que j integram o grupo
da terceira idade, para que eles possam concretizar o
envelhecimento ativo. Como foi visto na seo 3 (trabalhos
relacionados) existem muitas iniciativas que utilizam a
televiso como forma de interao em ambientes assistivos
para idosos. Ocorre que nestas abordagens, embora
inovadoras e teis para a sociedade atual, o idoso
considerado como um dos componentes da aplicao, ou seja,
ele monitorado em sua casa por diversos sensores e dispe
de certa liberdade para entrar em contato com cuidadores,
vizinhos, e familiares em servios de tele atendimento quando
ocorrem situaes de emergncia, porm, frequentemente a
119 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011


aplicao foi projetada para uma instituio de sade que
oferece um servio especializado ao idoso. Neste trabalho,
assumimos que o idoso o personagem central da aplicao,
sem o qual no possvel atingir o objetivo do
envelhecimento ativo. A aplicao proposta tem a inteno de
informar, oferecer recursos e abordagens diversificadas sobre
como manter a autonomia e qualidade de vida durante o
envelhecimento. Esta aplicao tem como base trs pilares
(figura 3): o relatrio sobre envelhecimento ativo da OMS
[27][25], a utilizao da gerontogogia para facilitar o
aprendizado [5][12][7][20][17], e o uso de tcnicas para o
projeto da aplicao de acordo com as caractersticas
especficas do idoso no uso de uma aplicao para TVDi
[8][19][6][10].





O contedo proposto para a aplicao t-learning ser as
informaes referentes ao envelhecimento ativo e as
atividades recomendadas para atingir este objetivo. Sero
utilizadas estratgias diferenciadas para despertar o interesse
como vdeos informativos, demonstrativos e de prticas de
exerccios fsicos, alm de orientaes sobre alteraes na
residncia para tornar o ambiente mais seguro para o idoso.
Exerccios interativos como jogos e atividades ldicas para
auxiliar na manuteno da autonomia cognitiva. Acesso a
redes sociais (familiares, amigos, cuidadores, etc.) e a pginas
de comunidades da terceira idade por meio do canal de
interatividade da TVDi. Servios configurveis como
lembretes sobre horrios e posologia dos medicamentos
prescritos, dicas de alimentao e hidratao adequadas,
enfim, promoo do autocuidado, bem como avisos
automticos a respeito de atividades sociais de grupos da
terceira idade. Como exemplo dos assuntos a serem
abordados temos os determinantes comportamentais definidos
pela OMS [27][25] contendo sugestes sobre:
atividade fsica a prtica regular de atividade fsica
moderada essencial para a boa sade e para
preservar a independncia dos idosos, contribuindo
para reduzir o risco de quedas e leses relacionadas;
alimentao saudvel a manuteno de uma dieta
balanceada e rica em clcio pode reduzir nos idosos
o risco de leses;
uso de medicamentos os idosos tendem a ingerir
maior nmero de medicamentos do que os jovens.
medida que envelhecem, as pessoas desenvolvem
mecanismos diferentes para absoro e
metabolizao de medicamentos. Caso os idosos
no tomem seus remdios da maneira prescrita
pelos profissionais de sade, seu risco de sofrer
descompensaes pode ser afetado de diferentes
maneiras;
comportamento de risco as escolhas que as pessoas
fazem e as aes que realizam podem aumentar suas
chances de sofrer quedas, por exemplo: subir em
escadas, usar sapatos mal ajustados, curvar-se para
realizar tarefas cotidianas, correr sem dar ateno ao
ambiente, no usar artefatos de apoio a mobilidade
como bengalas ou andadores;
incentivo a convivncia social estimulante e a
realizao de atividade ocupacional prazerosa como
forma de atenuar o estresse, e evitar a depresso e o
isolamento;
esclarecimentos sobre os danos na sade de hbitos
nocivos como o tabagismo, o alcoolismo e
automedicao.

Alm das orientaes para o envelhecimento ativo a aplicao
tambm utilizar recomendaes do Programa de Sade do
Idoso [7], a fim de prover ao idoso instrumentos j validados
e de fcil aplicao para que o mesmo possa tomar
conhecimento sobre as seguintes dimenses de sua sade:
sade fsica (diagnsticos presentes, indicadores de
severidade, quantificao dos servios de sade), sade
psicolgica (testes de funo cognitiva e testes de funo
afetiva), parmetros sociais (recursos disponveis e
necessidades de suportes), independncia funcional e
autonomia (atividades bsicas da vida diria e atividades
instrumentais da vida diria).
Com a finalidade de auxiliar no processo do envelhecimento
ativo, e entendendo que este influencia diretamente a
qualidade de vida das pessoas envolvidas, pretendemos
trabalhar em conjunto com profissionais da geriatria para que
os mesmos possam nos indicar o que imprescindvel e
desejvel em uma aplicao para TVDi para usurios adultos
e idosos. Aps a concluso da aplicao pretende-se validar a
sua efetividade utilizando uma abordagem qualitativa como
mostra a figura 4.



A justificativa para o uso da abordagem qualitativa para a
validao encontra suporte nas palavras de Turato [23]:

Figura 3 - Modelo para Orientao ao Envelhecimento
Ativo por meio da TVDi
Figura 4 - Metodologia para validao da aplicao
120 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
No contexto da metodologia qualitativa aplicada sade,
emprega-se a concepo trazida das Cincias Humanas,
segundo as quais no se busca estudar o fenmeno em si,
mas entender seu significado individual ou coletivo para a
vida das pessoas. Torna-se indispensvel assim saber o que
os fenmenos da doena e da vida em geral representam para
elas. O significado tem funo estruturante: em torno do que
as coisas significam, as pessoas organizaro de certo modo
suas vidas, incluindo seus prprios cuidados com a sade.

Entendemos que o significado do uso de uma aplicao que
promova o envelhecimento ativo pessoal, e a forma como o
indivduo ir compreender e adotar suas recomendaes
precisa ser conhecida e explorada em maior profundidade.
Assim sendo, pretendemos realizar uma anlise qualitativa
em uma amostra com dez sujeitos com perfis diversificados
durante um perodo a ser definido. O processo de avaliao da
aplicao se dar da seguinte maneira: os usurios registraro
por meio de dirio suas vivncias e percepes no uso da
ferramenta proposta; e, semanalmente, a pesquisadora tomar
conhecimento das informaes constantes no dirio, bem
como realizar entrevistas a fim de identificar dados que no
foram registrados.
O uso do dirio se justifica porque o mesmo preserva as
vivncias e percepes dos fatos em um perodo curto de
tempo, ou seja, logo aps ou durante o uso da aplicao, alm
de ser um instrumento de coleta de dados biogrficos [2].
Aps a anlise e interpretao dos dados coletados ser
possvel concluir qual o impacto da aplicao proposta na
adoo de comportamentos que promovam o envelhecimento
ativo pelos sujeitos da amostra.
6. CONSIDERAES FINAIS
O presente artigo apresentou uma proposta de uma aplicao
em t-learning para colaborar com o envelhecimento ativo
voltado para adultos e idosos. Esta aplicao diferencia-se das
demais por utilizar o enfoque educativo como estratgia para
informar, conscientizar e, por conseguinte, responsabilizar o
indivduo pela manuteno de sua sade ao longo da vida.
Esta proposta est fundamentada na estratgia para o
envelhecimento ativo segundo a OMS e a necessidade de
difundir este conhecimento, em especial, populao adulta e
idosa para que a mesma possa durante seu processo de
envelhecimento manter caractersticas de autonomia,
independncia, qualidade de vida e uma expectativa de vida
saudvel. Tambm foram apresentados vrios trabalhos
relacionados com foco no idoso que utilizam a televiso como
forma de interao, porm a abordagem destes estudos e
projetos o monitoramento do idoso em sua casa, e no
orientam como este pode ser responsvel pelo sucesso de seu
processo de envelhecimento.
Como contribuio desta pesquisa pode-se citar o
desenvolvimento de um modelo de aplicao em t-learning
que busca incentivar a adoo das diretrizes do
envelhecimento ativo segundo uma perspectiva positiva,
promovendo maior conscientizao dos idosos sobre a
importncia de realizar determinadas atividades e mudanas
de hbito factveis visando uma melhora na qualidade de
vida. Tambm foi apresentada a importncia de usar uma
abordagem educativa prpria ao pblico mencionado, a
gerontogogia. Estudos comprovam que muitos idosos
preferem realizar exerccios/estudos em casa com alguma
ajuda profissional [1], o que torna a televiso uma tecnologia
adequada para atender a esta expectativa. Por fim, explicou-se
a necessidade de projetar uma aplicao de tal forma que
respeite as caractersticas dos idosos. Em um trabalho anterior
[15] foram testadas as recomendaes para usurios idosos no
uso da TVDi e o resultado foi positivo. Neste trabalho, como
forma de validao da aplicao proposta ser utilizada a
abordagem qualitativa, bastante frequente na rea da sade
[23], a fim de compreender o impacto de uma aplicao para
TVDi com foco no envelhecimento ativo na vida do idoso.
Pretende-se nesta proposta realizar a difuso de orientaes
para a manuteno da sade para pessoas em processo de
envelhecimento esperando-se obter como resultados o efetivo
uso das TICs pelos idosos, o aumento da autonomia e da
qualidade de vida destes indivduos.
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123 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Filme Surdo A interceptao do olhar.
Uma prtica docente, um vdeo digital, suas potncias
Elenice Corra
[1]
Prefeitura Municipal de Porto
Alegre/ Secretaria Municipal
de Educao - PMPA/SMED.
Brasil.
ninimc@gmail.com
Tania Mara Gali Fonseca
[2]
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul - UFRGS.
Brasil.
www.ufrgs.br/corpoarteclnica
Liliana Passerino
[3]
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul - UFRGS.
Brasil.
liliana@cinted.ufrgs.br
ABSTRACT
This paper presents an experiment with digital video in a
teaching practice, carried out during a training course for
teachers, with which we seek to think about experimenting
with audio-visual production in digital video, as an engine of
educational processes. This is an experiment from a teacher
learning and appropriating some digital audio-visual
technologies in an educational activity directed to hearing
deficients students. In this course, we discuss how the
production is hooked up to the territoriality of the pedagogic
practice and ways to escape and also we analyze some aspects
of the video mading some approaches to the silent cinema
teory, pointing out the peculiarity of the hearing deficient
people to express themselves. As conceptual anchors for the
construction of this analysis, we operate with the
philosophical concepts of agencement / arrangement, image
and fabulatory function, formulated by Gilles Deleuze e Felix
Guattari.
KEYWORDS
Audiovisual, agencement / arrangement, image, fabulatory
function.
RESUMO
Este artigo apresenta uma experimentao com vdeo digital,
em uma prtica docente, realizada durante um curso de
formao de professores, com a qual buscamos pensar a
experimentao com a produo udio-visual em vdeo
digital, como motor de processos educacionais. Trata-se de
uma experimentao de um professor apropriando-se de
algumas tecnologias digitais udio-visuais em uma atividade
pedaggica direcionada a um pblico de alunos com
deficincia auditiva. Neste trajeto, discute-se o modo como a
produo udio-visual engancha-se s territorialidades da
prtica pedaggica e as possibilidades de fuga. Analisa-se,
tambm, alguns aspectos do vdeo tecendo aproximaes com
o cinema mudo, assinalando a peculiaridade do modo de
expresso e apreenso de mundo do deficiente auditivo pelo
olhar e pela gestualidade. Como ancoragens conceituais para
a construo de tal anlise, operamos com os conceitos
filosficos de agenciamento, imagem e fabulao, concebidos
por Gilles Deleuze e Felix Guattari.
PALAVRAS-CHAVE:
udio-visual, agenciamento, imagem, fabulao.
INTRODUO
Pensar aprender o que pode um corpo.
Gilles Deleuze
Neste estudo buscamos pensar a participao da matria
audio-visual
1
, na experimentao com o vdeo digital na
formao de professores e sua atividade docente, para
sublinhar algumas articulaes possveis e potentes entre
produo udio-visual e educao. Trata-se de pensar o
udio-visual como modo de expresso que se instala nos
limiares indiscernveis entre o sonoro e o visual, que,
portanto, transborda os regimes lingusticos de expresso e
produo do pensamento. Para tanto, opera-se com os
conceitos de imagem, agenciamento e fabulao, sustentados
em Deleuze e Guattari (1996), que funcionam como
ancoragens conceituais do estudo.
Apesar dos inmeros estudos a respeito das diferenas
qualitativas que emergem com as novas tecnologias de
comunicao e informao (NTICs), acrescentaramos udio-
visuais, hipermiditicas, de grandes impactos e mutaes que
afetam a sociedade em todos os seus territrios existenciais,
como o da educao, nos parece que, em um plano das
prticas escolares e no plano das polticas educacionais, ainda
so tmidas as experincias que agregam a pesquisa e a
experimentao de novas dinmicas e apropriaes possveis
da produo udio-visual em sala de aula. Nosso desejo
propiciar modos de inveno de prticas docentes, numa
tripla dimenso: tico-poltico-esttica
2
. A ideia no buscar
a melhor soluo para o manejo da sala de aula e da
aprendizagem, mas investir em processos que forcem o
pensamento a pensar
3
.
O cenrio de estudo enquadra um curso de extenso realizado
com um coletivo de professores de uma escola de Educao
de Jovens e Adultos (EJA) da Rede Municipal de Ensino de
Porto Alegre (RME), o Centro Municipal de Educao dos

1
Operamos com o termo udio-visual assim grafado, como modo de
sublinhar a heterogeneidade da matria luminosa e sonora.
2
Guattari, Felix, 1992.
3
Deleuze e Guattari, 1996.
124 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Trabalhadores (CMET) Paulo Freire, cujo objetivo centrava-
se na apropriao de algumas tecnologias udio-visuais.
Situado Rua Jernimo Coelho, n 254, abriga em torno de
1.000 alunos, compreendendo uma vasta heterogeneidade: na
faixa etria dos alunos que varia dos 15 aos 90 anos, nas
inmeras especificidades dos alunos com deficincia (visual,
auditiva, sndrome de down, autismo), alunos com
necessidades especiais decorrentes de graves dficits de
aprendizagem, em vulnerabilidade social, e na diversidade de
adultos trabalhadores em geral.
Pelo interesse na matria expressiva possvel com o vdeo
digital, a proposta do curso envolvia a experimentao com
algumas ferramentas udio-visuais disponveis na escola
(cmara fotogrfica e filmadora digital e 3 laptops com o
programa MovieMaker para edio de vdeos) por este grupo
de professoras, para com elas investigar os modos udio-
visuais experimentados em suas atividades docentes na
relao com a heterogeneidade e especificidades do pblico
de alunos. A proposta foi apresentada ao coletivo de
professores onde definiu-se o grupo interessado na
experimentao: um grupo de professoras que pouca ou
nenhuma relao tinham com estes recursos informticos.
Assim, esse processo oscila entre o aprisionamento, como a
tenso entre vontade e imobilidade diante de uma mitificao
ainda subjetivamente existente em torno das tecnologias
computacionais, e o aumento de potncia frente a conquista
de uma operao at ento misteriosa e inacessvel.
Das experimentaes com a montagem flmica, selecionamos
para esta anlise, por sua singularidade, a montagem, Olhares
sobre o Mundo, criada por uma das professoras do grupo.
Esta experimentao cinematogrfica construda durante o
curso, resulta um agenciamento visual, cuja montagem
expressa suas potncias e seus limites de composio. Trata-
se de um filme surdo. O filme surdo, neste estudo, refere-se
ao projeto flmico desprovido do som. Esse filme mostra as
duas naturezas indissociveis de um agenciamento: contedo
e expresso
4
. De outro modo, um agenciamento sempre
maqunico do desejo, e coletivo de enunciao.
A face contedo de um agenciamento a mistura de crpos,
a rede de relaes de foras entre os crpos heterogneos em
vizinhana
5
. A montagem consiste um agenciamento de
corpos em vizinhanas, filmagens e fotografias encadeadas
umas as outras, mas no se restringe a este plano de corpos,
implica em pensar um agenciamento digital, que se prolonga
em bits, cdigo numrico, chips; um agenciamento
pedaggico, que envolve professores, alunos, escola, curso de
extenso, pesquisador, pesquisa, academia; um agenciamento
econmico implcito s novas tecnologias de informao e
comunicao-NTICs; um agenciamento subjetivo que envolve
um aumento de potncia pelo aprender com algumas
tecnologias; um agenciamento fsico de ondas luminosas, etc.
Este agenciamento flmico Olhares sobre o Mundo compe e
compe-se a multiplicidade da matria udio-visual. Uma

4
Deleuze e Guattari, 1995, p.29.
5
Deleuze e Parnet, 1998, p.65-66.
multiplicidade isso, uma rede complexa, heterognea de
corpos que se engancham por suas vizinhanas e seus
encontros, simbioses. Se define pelo nmero de dimenses
que adquire e por suas bordas desviantes construindo um
fluxo contnuo de desterritorializao. Assim, o filme surdo
tem como uma de suas provenincias o curso de extenso
proposto, ou mesmo antes, e seus prolongamentos, neste
texto. Pensar em multiplicidade conectar-se radicalidade
da matria fsica, aqui, no recorte dos corpos visuais e
sonoros.
A face expresso o acontecimento ou efeito incorporal de
um agenciamento de corpos. Da mistura de corpos
desprendem-se as expresses, os acontecimentos incorporais,
que podem ser expressos por verbos infinitivos, compondo os
sentidos dessa experimentao
6
. Os verbos infinitivos
indicam devires ilimitados, foras em funcionamento em uma
mistura de corpos. Nas imagens visuais do filme surdo, o
acontecimento VER, esse vapor incorporal, encarnado
pelos corpos visveis e fotografveis. O acontecimento ver s
subsiste com a luz que incide sobre os corpos iluminados e
sobre um aparelho ptico biolgico como: o globo ocular, a
ris, a pupila, o cristalino, a crnea, o nervo tico, o crebro
do fotgrafo; e tambm sobre um aparelho ptico digital:
lente, diafragma, obturador, cmera escura, disco externo ou
carto de memria, chip, cdigo binrio, pxel, da cmera
fotogrfica digital operada; e, alm disso, sobre o corpo
fotografia e o aparelho ptico biolgico de quem a v.
Conforme Deleuze, por corpo, entende-se tudo aquilo em que
o pensamento mergulha para pensar. E pensar visar o
impensado que a vida: pensar aprender o que pode um
corpo no-pensante, sua capacidade, suas atitudes, suas
posturas
7
. O filme surdo, como um dispositivo ou um
agenciamento, compe uma maquinaria para fazer ver e para
fazer falar
8
. Trata-se de fazer mergulhar o pensamento e os
sentidos numa matria movente, o pensamento que
mergulha no vivido
9
. Assim, esta matria udio-visual, como
corpo, sustenta, nesta instncia, o conceito de imagem em
uma estreita relao com o cinema
10
, ou seja, enquanto uma
imagem em movimento de um estado de coisas (uma matria-
movente), e tambm uma imagem-tempo, uma expresso.
Operando por essa dimenso de crpos anunciada, Deleuze
une o cinema ao pensamento. Concebendo o cinema como
criador de crpos, Deleuze enfatiza que dar um corpo
montar uma cmera sobre um corpo cotidiano. preciso
abrir, ento, este corpo-enunciado, para assinalar os sentidos
que nos interessam neste agenciamento.
FILME SURDO - OLHARES SOBRE O MUNDO

6
Deleuze e Guattari, 1996, p.32-33.
7
Deleuze, 2005, p.227.
8
Deleuze, 1996, p.83-96.
9
Deleuze, 2005, p.227.
10
Operamos, aqui, com uma concepo alargada de cinema que se
desdobra em diferentes tecnologias de produo udio-viusal,
incluindo, assim, o vdeo digital. Implica em pensar acerca de uma
matria sinaltica composta de luz e de som.
125 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
A montagem flmica Olhares sobre o mundo, foi um projeto
desenvolvido em 2010, pela professora
de Geografia das turmas de surdos do
CMET, com o intuito de experimentar a
matria udio-visual em um projeto
educativo de gravar as apresentaes dos
pases pesquisados pelos alunos. Essa
montagem composta com a gravao
em que cada aluno apresenta sua
pesquisa a respeito de algum pas,
combinada fotografias, desenhos,
textos, imagens visuais estticas sobre
cada pas, enxertadas pela professora,
com o objetivo de fazer uma descrio
do estudo para apresentar esta montagem
aos alunos.
Um nico plano-seqncia da
apresentao gestual do aluno picotado,
desmembrado em pequenas fatias de
acordo com as vrias sesses roteirizadas
pela professora de geografia (nome,
continente, capital, rea, lngua, etc.), e
intercalado com desenhos ou fotografias
ilustrativas de cada tpico enunciado
pelo gesto. Os desenhos e fotografias,
intercalados na montagem, carregam a
narrativa visual de Olhares sobre o
mundo.
Saberes heterogneos so encadeados em
Olhares sobre o mundo a partir do que afeta a professora. o
processo criativo de um professor que se aventura a
experimentar com as NTICs, que parte de um roteiro bsico
que vai compondo com o que encontra na internet: a
fotografia que se reporta msica oriental clssica, o samurai,
a gueixa pintada, o mang, a pintura oriental das ondas do
mar, uma pintura contempornea da cidade marcada pela
velocidade que verte do grafismo da pintura, a fotografia
saturada de luminosos da cidade. So linhas de
reterritorializao sobre o Japo e seus traos. Trata-se de
imagem-movimento que apresenta coisas do pas, pelo
processo de recognio e pelo senso comum (cidade, rosto,
mang, samurai, etc.). A colagem, como procedimento
composicional, intensificada pelas disponibilidades da web
e pelo software de montagem, que facilitam a difuso da
matria udio-visual, compondo com o que encontra,
sobrepondo, justapondo, encadeando imagens.
Neste filme, encontramo-nos nos limites das dimenses
histricas e geogrficas dos contedos disciplinares. Trata-se
de uma montagem visual construda nos limites do material
didtico. O compromisso com os contedos disciplinares
reenviam-nos ao modelo. O filme surdo em anlise cria um
bloco visual educativo/pedaggico pleno. Esse bloco de
sensaes visuais reporta-se ao material de que feito
pixels, bits, mantm-se nas percepes e afeces vividas sem
arrancar-lhes afectos e perceptos
11
. Para existirem e
conservarem-se, os afectos e perceptos precisam de bolses
de ar e de vazio. O filme surdo encontra-se preenchido a
ponto do ar pouco passar por ele, circunscrito na cincia
pedaggica, pela forte tendncia que temos (professores) em
pedagogizar as formas expressivas.
Assim, a experimentao flmica pode restringir-se dureza
das paredes da cincia pedaggica e permite perceber a
dificuldade de ultrapassar a pedagogizao do recurso.
Residiria, aqui, uma tenso com a tecnologia que aprisiona a
experimentao? Isso nos leva a pensar que no basta
encharcarmos a escola de tecnologias e capacitao tcnica se
no problematizarmos seus usos encharcando com arte.
Trata-se da primeira experimentao de uma professora, onde
busca encontrar um meio de apropriar-se da matria udio-
visual na sua prtica docente. A fora da obra est na
experimentao, a obra a experimentao, o processo, o
esforo em superar o receio de desbravar a tcnica. O
professor artista-criana ao deparar-se com um novo material,
uma nova tcnica, passa por uma experimentao que, por
vezes, retoma modelos vividos com outras tcnicas, outros
materiais. Assim, um professor (artista-criana) vive nesta
experimentao reterritorializada, um jeito de tornar a matria
expressiva.
preciso avanar este ponto, h que se experimentar de modo
a potencializar a ao docente problematizadora, melhor que
solucionadora, e potencializar o aprender pela potncia
expressiva da matria udio-visual. Na esteira de Guattari,
como tornar este meio operativo numa educao inventiva e
singularizante? Como fazer esse modo exceder-se, vazar
fronteiras e contaminar-se com suas potncias? Seria capaz de
dar ar a uma nova obra?
A potncia do filme surdo est em sua surdez. Mergulhar
no mundo sob a filosofia de Deleuze e Guattari, produz um
salto que leva-nos a pensar a imagem visual em uma relao
com os sinais gestuais visuais usados pelos deficientes
auditivos. A matria de expresso visual do deficiente
auditivo compe a imagem visual de um conjunto
heterogneo de gestos corporais, de expresses faciais, de
figuras iconogrficas luminosas. A imagem visual e seus
componentes, corpos e acontecimentos, se efetua em
movimento e exige um espao-tempo para se expressar.
Reporta-se situaes sensrio-motoras captadas por nossa
cmera. O sinal ou o gestual dos que no usam o aparelho
auditivo constitui-se uma mquina de expresso na qual a
informao apenas o mnimo estritamente necessrio para
a emisso, transmisso e observao das ordens

11
Afectos e perceptos so componentes das sensaes. Ultrapassam
o plano dos sentimentos e afeces do corpo, atingindo um plano
impessoal em que o pensamento ganha novas dimenses pela
fabulao: o objetivo da arte, com os meios do material, arrancar
o percepto das percepes do objeto e dos estados de um sujeito
percipiente, arrancar o afecto das afeces, como passagem de um
estado a outro. Deleuze e Guattari, 1996, p.215-217.
126 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
consideradas como comandos
12
. Um dispositivo como uma
lngua gestual um emaranhado de linhas, um agenciamento
maqunico e um coletivo de enunciao.
Nessa montagem, o dizer totalmente gestual, em que cada
aluno apresenta, sua maneira, algumas informaes bsicas
acerca do tema em pauta. Alm do som, essa montagem
tambm quase desprovida de legendas, ou interttulos com
elementos escriturais. Faz-se uma conexo desta montagem
com o cinema mudo. No cinema mudo, categoria clssica da
produo cinematogrfica, a montagem, geralmente, intercala
um ou mais planos-seqncia com interttulos: uma imagem
visual esttica que corta o plano flmico com elementos da
narrativa textual de um dilogo ou de um narrador da histria.
A imagem visual composta pelo plano flmico, pelos
elementos escriturais do plano flmico e pelos elementos
escriturais dos interttulos, basicamente
13
. Os elementos
escriturais podem estar contidos no plano flmico, quando um
cartaz, um letreiro, inserido na cena, filmado, ou podem
compor os interttulos. Essa montagem difere nas funes e
nos modos de utilizao dos interttulos, dos atos (da
gestualizao) da fala e dos elementos escriturais como
experimentados no cinema mudo.
Na lngua de sinais, estamos em uma experimentao
cinematogrfica onde so as mos e o tronco e os braos e a
face que falam. o gesto que fabrica o ato de fala. O ato de
fala, aqui, faz ver duplamente, aparece uma relao com as
duas funes do olho analisadas por Deleuze
14
. O cinema
mudo exige uma dupla funo do olho: uma restringe-se ao
ato de ler enquanto a outra ao de ver. O ler reporta-se
operao da viso que l os elementos escriturais que
compem a narrativa inseridos na forma de interttulos ou
presentes no plano flmico. O ver para Deleuze, a imagem
que vista, reporta-se a toda uma primeira operao da viso
que no passa pelo registro da lngua.
Na lngua de sinais, a dupla funo do olho diferencia-se da
maneira como colocada em funcionamento no cinema
mudo. Aqui, o lido efetua-se pela leitura de um sinal que
gestual. uma operao derivada da lngua escrita. um ato
de fala em que as interaes da imagem se deixam ver. As
interaes dos corpos encarnam os acontecimentos. O sinal
gestual, pressupe uma ou mais lnguas e se enderea para a
leitura. A lngua de sinais entra em uma potente substncia e
modo de expresso, que prescinde do som. A imagem vista
lida.

12
Deleuze e Guattari, 1995, p.29.
13
Um exemplo de elementos escriturais explorados com riqueza,
podemos encontrar em um clssico como Nosferatu, de Murnau. Os
elementos escriturais aparecem em alguns fragmentos da filmagem
e, por vezes, misturam-se aos interttulos (cortes com imagens
estticas de um texto) quando filma-se uma carta, um papel com um
escrito nele contido, uma filmagem de uma imagem quase esttica se
no fosse pela oscilao da cmera. Fragmento do filme disponvel
em: http://www.viddler.com/explore/ligiscrazy/videos/5/. Acesso:
janeiro, 2011.
14
Deleuze, 2005, p.267-270.
Na dupla funo do olho, o lido
uma modalidade do ver. E nessa
modalidade de viso opera-se todo
um modo de funcionamento do
pensamento. O escrito manifesta a lei
contida na imagem visual. Trata-se
da transmisso das palavras de
ordem, aquilo que deve ser entendido
via lngua acerca de uma informao
(um estado de coisas). J a imagem
visual no-lingustica pode conservar
uma inocncia prpria da vida
imediata naturalizada que no precisa
de linguagem. Diz Louis Audibert
que a imagem visual conserva uma
certa natureza fsica inocente; j
Andr Bazin diz que o prprio rosto
pode tomar aspectos de fenmenos
naturais
15
.
O que se destaca como a lngua de
sinais e o modo de ler do deficiente
auditivo, operam um modo singular
de escrita e de leitura. Na leitura de
um texto escrito impresso sobre uma
superfcie plana, o olho movimenta-
se sobre uma imagem esttica ou
quase esttica enquanto que na
leitura gestual o olho acompanha um
plano-seqncia, uma imagem visual
em movimento, para montar a
palavra gesticulada. Aqui, a funo
ler do olho embaralha-se com a
funo ver em geral na medida em
que, ao mesmo tempo, um gesto
visto nos remete ao sinal lido de uma
letra. A preocupao do olho e da
cmera est centrada no que o aluno
diz gestualmente, a imagem visual de
cada plano-sequncia se torna,
simultaneamente, visvel e legvel. A
dana das mos e dos braos
constitui o gesto que doa sentido aos
eventos estudados pelos alunos.
Nas experimentaes de Brecht com
o cinema, Deleuze sublinha a
potencializao do gesto acionada
pelo teatrlogo-cineasta. O gesto,
neste mbito, no se reduz imagem-
movimento enquanto ao narrativa e
linguagem. O gesto implica uma
teatralizao direta dos corpos. No
filme surdo, a singularidade dos
gestos que ultrapassam os limites
datilollgicos do sinal (a letra, a
palavra, a mensagem) est expressa na maneira com que cada

15
AUDIBERT, A sombra do som, apud Deleuze, 2005, p.267.
127 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
aluno gestualiza ou dramatiza cada tpico a ser abordado. Ao
longo dos 50 minutos de montagem, so 25 maneiras (25
alunos) diferentes de dizer com o gesto. Cada apresentao
se d de uma maneira peculiar. O gesto, mais claro ou mais
confuso , tambm, mais contido, mais descontrado, mais
nervoso, mais tranquilo, mais seguro, mais sensual, mais
suave, mais bruto, mais contnuo, mais quebrado, mais
rpido, mais lento, etc. O gestual , neste sentido, direto, na
medida em que expressa a atitude do corpo, mostrando as
interaes que transbordam a comunicao da mensagem (o
sinal ou os sinais que representam uma palavra). O gesto as
atitudes de um corpo (seus modos de se expressar) colocam
o pensamento na relao com o tempo, inscrevem o tempo no
corpo e, assim, o pensamento na vida
16
. Uma lngua feita de
gestos tambm secreta (no sentido de secretar, vazar,
escorrer), uma mquina de expresso de agenciamentos que
precindem da matria sonora. O plano de expresso entra em
simbiose com o plano de contedo e transforma-o.
As atitudes de um corpo do a ver um processo de
aprendizagem e de singularizao. Os alunos ao se verem
projetados na tela, se encabulam, se alegram, do risadas,
observam seus prprios gestos. Quando nos vemos projetados
em uma tela, capturados por uma cmera objetiva, isso nos
gera um impacto. Este impacto dispara um movimento
intensivo, turbilhonar que afecta. E no apenas o impacto de
ver-se projetado, mas a prpria projeo e amplificao das
ondas sonoras e luminosas afetam o aparelho sensrio,
efetivamente. O efeito pode ser uma alegria, uma risada,
saltos e pulos que encarnam o corpo biolgico e que
expressam algo que acontece com o pensamento, uma
fulgurao.
Assim tambm as professoras, ao assistirem o filme Olhares
sobre o mundo, assinalam as evolues de cada aluno, desde
seu ingresso na escola at o momento gravado, expressas em
seus gestos. O aprender a se expressar gestualmente em
pblico a partir da apresentao de uma pesquisa acerca de
um pas, no reside, apenas, na apropriao de alguns
conhecimentos gerais do pas pesquisado: o aprender diz
respeito tambm a uma performance ao enfrentar um
problema, a apresentao pblica do trabalho. A diferena se
mostra no gesto, nos fragmentos guardados dos gestos, num
processo de refinamento da aprendizagem. Esse processo leva
tambm o professor que, por sua vez, aprende com o aluno,
com o modo de ser do aluno.
As professoras quando conversam (falam e gesticulam) sobre
sua experimentao e aprendizado com a lngua de sinais,
sublinham uma contaminao, um afetamento tico-esttico
com a vida. E, na medida em que experimenta um outro modo
de expressar, apreender e pensar o mundo, esse encontro
produz um enlace que afeta e transforma seu corpo.
Assim, coloca-se a questo enunciada por uma das
professoras: eu fico pensando para um deficiente auditivo
como que ele enxerga um filme sonoro sem som, um filme

16
Deleuze, 2005, p.227-28.
falado sem legenda (ou mesmo com legenda quando ele no
sabe ler o idioma)? Ampliando a questo, perguntamos: como
o deficiente auditivo apreende esta narrativa imagtica? Como
ele apreende a matria movente do mundo? Que diferenas
no pensar-expressar acionam esta diferena ocasionada pela
privaso de um sentido?
A imagem trata da estreita relao dos sentidos humanos com
o mundo: imagens visuais, imagens sonoras, imagens tcteis,
imagens gestuais, imagens pticas que se desterritorializa
para o plano de imanncia onde torna-se a imagem do
pensamento, a imagem que o pensamento se d ao pensar.
Neste trajeto, produzem-se reenquadramentos, cortes-
coneces, que so operaes do pensamento
17
. A imagem do
pensamento, composta por conceitos filosficos, por funes
cientficas e por afectos e perceptos artsticos, se constitui
num corpo sem rgos simultaneamente matria cerebral e
acontecimento pensamento. Um pensamento, que se lana ao
ainda no pensado um acontecimento que expressa em
verbos infinitivos que so as foras em funcionamento em
uma mistura de corpos
18
.
neste sentido que sublinhamos a multiplicidade da matria
udio-visual, como matria-movente-mundo, neste recorte
que enquadra a singularidade do filme surdo, um motor de
uma prtica docente. Seguir os fluxos, os veios desta matria
udio-visual, pelo meio de imagens visuais e sonoras,
encontram um meio propcio para o aprender. Os meios
udio-visuais do cinema, do vdeo, da web, da televiso, etc.,
em prolongamento s formas estticas da pintura e da
fotografia, atualizam uma potncia de apreender e de
descrever realidades do mundo. Pintura, fotografia, cinema,
vdeo, como modos de apreender, descrever e narrar
realidades, so tambm meios que nos servem para fabul-
las.
A fabulao pertence ao mbito do filosofar com as coisas, as
realidades do mundo. Tal fabulao conectada diretamente
com a experincia que se efetua na molecularidade dos
fluxos, na singularidade dos seus agenciamentos, expressa a
potncia de uma vida emergente. Essa vida emergente
mantm constante o poder de se transformar que no a deixa
esgotar. A funo da fabulao faz-se no exerccio de
apreender o devir, aquilo que est em vias de se formar, em
vias de acontecer. A fabulao uma faculdade visionria do
pensamento que excede os estados perceptivos da ao. Por
isso a fabulao se diferencia da histria factual, da memria,
da lembrana, por trazer tona blocos de devir-criana que
habitam o presente. Assim, o produtor de fabulaes (artista-
criana) aquele que se torna visionrio, algum que se
torna
19
, ou que se inventa. Nesse fluxo, a produo
audiovisual agrega s potncias das linhas heterogneas do
texto, da oralidade, da msica, da fotografia, do gesto, do
movimento, da pintura, etc., para produzir narrativas, no-
lineares que se instauram pela via da fabulao.

17
Deleuze, 2005, p.34-36.
18
Deleuze e Parnet, 1998, p.77.
19
Deleuze e Guattari, 1996.
128 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
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Arte e
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REFERENCIAS
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Third International Conference on Disability, Virtual
Reality and Associated Technologies, ICDVRAT 2000.
[2] Apellido1, N1. & Apellido2, N2. (2007) Formato de
Referencias. En Memorias del Dcimo Taller
Internacional de Software Educativo TISE 2007, 1-3
Diciembre, Santiago, Chile pp. 20-21.
[3] DELEUZE, Gilles. O mistrio de Ariana. Lisboa:
Passagens, 1996.
[4] DELEUZE, Gilles. A imagem-tempo. Traduo de
Eloisa Arajo Ribeiro. So Paulo: Brasiliense, 2005.
[5] DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Dilogos.
Traduo de Eloisa Arajo Ribeiro. So Paulo: Editora
Escuta, 1998.
[6] DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Felix. Mil plats
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Oliveira e Lcia Cludia Leo. v.2. So Paulo: Editora
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[7] DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Felix. O que
filosofia? Traduo de Bento Prado Jr. e Alberto Afonso
Muoz. Rio de Janeiro: Editora 34, 1996.
[8] GUATTARI, Flix. Caosmose. Um novo paradigma
esttico. Traduo de Ana Lcia de Oliveira e Lcia
Cludia Leo. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
NOTAS
[1] Artista plstica e arte educadora da Rede Municipal de
Ensino de Porto Alegre. Mestre em Comunicao -
processos audiovisuais pela Universidade do Vale do
Rio dos Sinos-unisinos (bolsa capes) e Doutoranda em
Informtica na Educao pelo Programa de Ps-
Graduao em Informtica na Educao- PGIE/UFRGS,
pela linha de pesquisa Interfaces Digitais em Educao,
Arte, Linguagem e Cognio (bolsa capes).
[2] Professora e Pesquisadora do Programa de Ps-
Graduao em Psicologia Social e Institucional
(PPGPSI) e Programa de Ps-Graduao em
Informtica na Educao (PGIE) -UFRGS.
Coordenadora do Ncleo de Pesquisa Corpo, Arte e
Clnica nos modos de trabalhar e subjetivar. Bolsista de
Produtividade CNPq.
[3] Professora e Pesquisadora do Centro Interdisciplinar de
Tecnologias na Educao- UFRGS. Atua nos Programas
de Ps-graudao em Educao (PPGEDU) e em
Informtica na Educao (PGIE) e coordena o
desenvolvimento de tecnologias assistivas e pesquisas
na rea de incluso, educao especial e tecnologias na
educao. Bolsista de Produtividade em Inovao e
Desenvolvimento Tecnolgico Nvel 2 CNPq.
129 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Las Webquest como recurso didctico en el Aprendizaje Basado en
Problemas: Su uso en el aprendizaje de TIC
Fernando Lemare Oyarzn
Universidad de Los Lagos
Chile
rlemarie@ulagos.cl
Telfono: 333215 Fax: 333202
Mnica Gallardo Gonzlez
Universidad de Los Lagos
Chile
mgallardo@ulagos.cl
Telfono: 333382 Fax: 333308
ABSTRACT
In this paper, we present Webquests as a didactic resource
that allows applying the methodology of Problem-based
Learning to Competency-based Curriculum, in order to bridge
the gap between know-what and know-how.
This tool takes advantage of constructivism and cooperative
learning, methodologies that should prevail in the engineer's
learning process to develop her problem solving skills such as
problem identification, search of feasible solutions, and
prioritization of them according to requirements and available
resources.
For teaching ICT, the teacher applies the model T, which
considers four phases: 1) Identification of skills, 2) Setting up
of learning strategies, 3) Selection of content and means to
implement the strategies and 4) Designing the evaluation
system along the evaluation criteria and expected
performance. With these parameters set, it is possible to
determine the time length of the Webquest and then to
proceed to create its components: 1) Introduction, 2) Task, 3)
Instructions or processes; 4) Resources, 5) Evaluation and 6)
Conclusions, by using one of the many implementation
alternatives available online.
RESUMEN
Se presenta a las Webquest como un recurso didctico que
permite aplicar el Aprendizaje Basado en Problemas como un
aporte significativo al enfoque curricular basado en
competencias, facilitando el pasaje del saber hacia el saber
hacer. Esta herramienta aprovecha el constructivismo y la
metodologa cooperativa que debe prevalecer en el
aprendizaje del ingeniero, desarrollando su capacidad de
problematizacin de la realidad y enfocando los problemas
para plantear estrategias de solucin, estableciendo
prioridades entre ellas y seleccionando la ms pertinente de
acuerdo a lo solicitado. Para la enseanza de las TIC, el
docente aplica el modelo T, que considera cuatro fases: 1)
identificacin de competencias; 2) establecer estrategias de
aprendizaje; 3) seleccionar contenidos y medios para
implementar las estrategias y 4) disear el sistema de
evaluacin, especificando los criterios de evaluacin y
desempeos esperados. Con estos parmetros claros, se
determina la duracin del Webquest en tiempo y se procede a
la creacin de sus componentes: 1) Introduccin; 2) Tarea; 3)
Instrucciones o procesos; 4) Recursos; 5) Evaluacin y 6)
Conclusiones; haciendo uso de alguna de las mltiples
alternativas de implementacin disponibles en Internet.
KEYWORDS
Webquest, Aprendizaje Basado en Problemas, aprendizaje
constructivista, Competencias TIC, aprendizaje cooperativo.
INTRODUCCIN
El Aprendizaje Basado en Problemas, desde sus inicios en la
Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster
(Canad), se present como una propuesta educativa
innovadora, que se caracteriza porque el aprendizaje est
centrado en el estudiante, promoviendo que este sea
significativo, adems de desarrollar una serie de habilidades y
competencias indispensables en el entorno profesional actual.
El proceso se desarrolla en base a grupos pequeos de trabajo,
que aprenden de manera colaborativa en la bsqueda de
resolver un problema inicial, complejo y retador, planteado
por el docente, con el objetivo de desencadenar el aprendizaje
auto dirigido de sus alumnos. El rol del profesor se convierte
en el de facilitador del aprendizaje [1]. Estas caractersticas
son esenciales para la innovacin didctica y la utilizacin de
las TIC en el mbito universitario donde el protagonismo del
alumnado y el tiempo para desarrollar su trabajo personal se
configura como un elemento docente sustancial [2,3]. Este
proceso apuesta adems por metodologas activas de
aprendizaje que promuevan nuevas formas de enseanza-
aprendizaje en las que el alumno sea sujeto activo y
protagonista de su proceso formativo [4,5]. En este sentido las
aportaciones en TIC que se hagan como innovacin y
sugerencia metodolgica a la tradicional exposicin terica o
como complemento motivador al trabajo autnomo de los
estudiantes, supondrn un impulso y una rfaga de renovacin
para los que se dedican a la docencia universitaria [6].
Las tecnologas de la informacin y comunicacin
constituyen parte del entorno natural del desarrollo de los
estudiantes, donde las redes sociales y su integracin total a
la telefona digital le permiten estar permanentemente
conectados a la red, adquiriendo una dinmica posible de
dimensionar solo por sus efectos directos en la planificacin
de encuentros con actividades colaborativas, como las
realizadas recientemente por los estudiantes universitarios
frente a la Moneda en Santiago de Chile, dando muestras de
creatividad colectiva en el momento de dar a conocer sus
puntos de vista. Este es un aspecto que debe ser considerado
130 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
en las estrategias didcticas del docente universitario,
buscando la forma de obtener el mximo de productividad de
pensamiento, despertar en ellos el inters por conocer nuevos
hechos, nuevos conocimientos, en la bsqueda de soluciones
a los problemas que la sociedad y su formacin profesional
les plantean. As, el uso de las TIC exigen del docente la
bsqueda permanente de estrategias de aprendizajes que
generen dinmicas motivadoras tanto en el aula como en el
desarrollo de trabajos autnomos, estableciendo un puente
para pasar del saber al saber hacer mediante la
bidireccionalidad de pensamientos, ideas, reflexiones entre
docentes y estudiantes, para extraer sus conocimientos
previos, interpretndolos adecuadamente para el desarrollo de
mayor conocimiento y su uso en la vida profesional. Este
documento desarrolla el uso de Webquest (WQ) resaltando el
protagonismo y la responsabilidad del estudiante en la
aplicacin de metodologas activas [7], que conjuga muchas
caractersticas imprescindibles para el desarrollo del
aprendizaje constructivista, aplicado a una actividad
desarrollada en el Mdulo Uso de TIC realizada a las
carreras de ingeniera de la Universidad de Los Lagos, la que
sin duda puede ser extrapolada a cualquier carrera de otra
rea de especialidad.
Concepto DE Webquest
Existen mltiples definiciones para las WQ, entre las cuales
se han seleccionado tres que obedecen a su gnesis, el nfasis
en el aprendizaje cooperativo y al desarrollo de la
competencia de manejo de la informacin como una forma de
resaltar las cualidades de este recurso didctico. Respecto de
su gnesis, Bernie Dodge [8], creador de Webquest las define
como como una actividad orientada a la investigacin
donde toda o la mayor parte de la informacin que se utiliza
procede de recursos de la Web. Las Webquest han sido
ideadas para que los estudiantes hagan buen uso del tiempo,
se centren en cmo utilizar la informacin ms que en su
bsqueda, y reciban apoyo en el desarrollo de su
pensamiento en los niveles de anlisis, sntesis y evaluacin.
Desde el punto de vista del aprendizaje cooperativo,
Monteagudo Fierro [9] propone la siguiente definicin:
una Webquest es una estrategia de investigacin guiada, que
se sirve de recursos procedentes de Internet, que tiene en
cuenta el tiempo del alumno y que se organiza siguiendo las
pautas del trabajo cooperativo donde cada persona-alumno
se hace responsable de una parte del trabajo. Las Webquest
obligan a la utilizacin de habilidades cognitivas de alto
nivel dando prioridad a la transformacin de la
informacin.
Sobre la referencia del manejo de la informacin, Adell [10]
entrega una orientacin adicional indicando respecto de las
WQ es una actividad didctica que propone una tarea
factible y atractiva para los estudiantes y un proceso para
realizarla durante el cual, los alumnos harn cosas con
informacin: analizar, sintetizar, comprender, transformar,
crear, juzgar, valorar, crear nueva informacin, publicar,
compartir, etc. La tarea debe ser algo ms que simplemente
contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos o
copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador a una
ficha (copiar y pegar e imprimir son los peores
enemigos de comprender).
En este sentido, las WQ se demuestran como una actividad
didctica basada en presupuestos constructivistas del
aprendizaje y la enseanza que se basa en tcnicas de trabajo
en grupo por problemas y en la investigacin como
actividades bsicas de enseanza/aprendizaje [11].
Actividades que hacen uso de recursos y fuentes de
informacin de Internet ya identificados por el docente, lo
que genera eficacia en el uso del tiempo de los estudiantes,
favorece el trabajo cooperativo y refuerza la competencia de
manejo de la informacin, permitiendo el puente entre el
saber y el saber hacer. No requieren de instalacin en el
computador, pues se pueden utilizar a travs de cualquier
navegador Web independiente del Sistema Operativo,
funciona en base a plantillas que deben ser completadas por
su creador, sin que se exija un conocimiento avanzado en
informtica ni herramientas computacionales, lo que permite
que todos puedan usarlas, integra el trmino TAF o trabajo
con fuentes (Treball amb Font por sus siglas en Ingls),
siendo considerada por Fierro [12] como una excelente
alternativa para el desarrollo de competencias con autonoma
(complementada con la gua del docente) y creatividad.
Dodge [13], plantea cinco sugerencias para la creacin de
Webquest, que se resumen en la palabra FOCUS, proveniente
del ingls y que representa, segn los autores, la filosofa
sobre la cual deben trabajar los docentes. Esta se refiere a:
Find great sites. (Localizar sitios fabulosos).
Orchestrate your learners and resources (Organizar alumnos y
recursos).
Challenge your learners to think. (Motivar a los alumnos a
pensar).
Use the medium. (Utilizar el medio).
Scaffold high expectations. (Edificar un andamiaje para
lograr expectativas elevadas).
El rol de docentes y alumnos en las Webquest
Los docentes deben organizar el desarrollo de la WQ,
considerando los contenidos tericos tratados en las reuniones
presenciales, y reunir el material que la sustentar. Con ello,
su rol se puede resumir en las siguientes actividades: 1) Elegir
el tema, concepto o tpico que desea que sus alumnos
aprendan, identificando el contenido, el procedimiento y la
actitud que desea conseguir de los estudiantes; 2) Organizar
los grupos y definir los roles y funciones de cada uno; 3)
Motivar hacia la consecucin y logro de la tarea
argumentando las ventajas de conseguirlo; 4) Organiza y
buscar los recursos que quiere y necesita que sus alumnos
consulten; 5) Elaborar la estructura de la tarea a travs de la
composicin de las partes de la WQ y; 6) Establecer los
criterios de evaluacin correspondientes a la tarea.
131 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
3
Mientras que los estudiantes deben utilizar Internet como
fuente de conocimiento y bibliogrfica previamente
seleccionada por el profesor; seleccionar, transformar, buscar,
recoger, etc. la informacin necesaria para elaborar la tarea
que se requiere mediante trabajo colaborativo y cooperativo
con establecimiento de metas y roles entre sus pares.
Potenciando el desarrollo de sus competencias mediante la
investigacin, el descubrimiento y la resolucin de problemas
con la entrega de un producto concreto de aprendizaje.
DESARROLLO
La Universidad de Los Lagos desde el ao 2006,
aprovechando el financiamiento del Programa MECESUP
para la implementacin de infraestructura, adquisicin de
equipamiento computacional y capacitacin docente, inici la
reforma didctico curricular para las carreras no pedaggicas
del Campus Osorno, generando cambios radicales en
estructuras y polticas de docencia, siendo la de mayor
relevancia la transformacin de las Mallas de Estudio desde
un Currculo Tradicional a un Currculo Basado en
Competencias (CBC), incorporando entre las prcticas
docentes un alto uso de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin. Este aspecto dio espacios para la creacin de
cuatro Mdulos de Competencias Transversales que se dictan
como base para todas las carreras integrantes de esta
innovacin: Competencias en el idioma Ingls, Competencias
Transversales para el Aprendizaje, Competencias Generales y
Competencia en el uso de TIC. Si bien, todos los mdulos de
las nuevas Mallas Curriculares consideran el uso de
herramientas informticas y algunas, el uso de metodologas
activas de aprendizaje, este artculo hace referencia al
Mdulo Transversal uso de TIC que desde sus inicios ha
considerado la aplicacin del diversas metodologas tales
como el Mtodo de Casos, Aprendizaje basado en Problemas,
definindose desde el ao 2009 por el Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP).
El desarrollo del ABP entre los aos 2009 y 2010 se realiz
con un planteamiento similar del tipo de proyecto planteado
en este documento, entregndose las actividades en un
formato escrito que era explicado paso a paso por el profesor,
quien adems realizaba el acompaamiento en su ejecucin
en forma sistemtica. Para el ao 2011, este sistema de
trabajo fue mejorado con la inclusin de los WQ, pues
metodolgicamente facilitan la difusin, explicacin, entrega
dirigida de material didctico y la focalizacin en las tareas
que demanda el proyecto, sin que por ello el docente deje de
ser un gua. Esta decisin, aparte de las bondades antes
indicadas, se fundamenta en las mltiples ventajas
comparativas del trabajo colaborativo, entre otros aspectos y
adems, por el hecho de que la metodologa de desarrollo del
Mdulo fue seleccionada como uno de los proyectos de
innovacin didctica a implementarse, con financiamiento de
la Direccin de Desarrollo Docente (UDD) de la Universidad
de Los Lagos, durante el presente ao acadmico. En esta
etapa el Mdulo se encuentra en plena realizacin, se han
obtenido antecedentes parciales de satisfaccin de los
estudiantes respecto del uso de las WQ, que debe ser
completado al finalizar el Mdulo, cuyo funcionamiento en
detalle, se explica a continuacin.
La aplicacin del ABP es el eje central sobre el cual se
desarrollan los contenidos del Mdulo Uso de TIC, dictado
a todas las Carreras No Pedaggicas de la Universidad de Los
lagos. Durante las cuatro fases en que se organiza, los
alumnos, buscan la solucin a problemas especficos
planteados mediantes Webquest, cuyo desarrollo permiten su
anlisis, discusin y resolucin de la problemtica final
formulada como objetivo principal: la incorporacin de la
tecnologa informtica a una microempresa en formacin,
integrando paralelamente los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que facilitan el logro de las competencias
concordadas para el mdulo.
Su desarrollo se inicia con la presentacin del resultado de un
llamado a licitacin que solicita la implementacin
computacional para una empresa en formacin y que se
asume que ha sido adjudicada por los diferentes equipos de
trabajo.
En forma previa, los alumnos:
1) Han conformado el equipo de trabajo con un mximo de
tres integrantes.
2) Han definido el tipo y nombre de la empresa con que
trabajarn, la cual debe asociarse a la Carrera que
estudian. Puede ser una microempresa real o puede ser
una idea motivadora que los alumnos puedan realizar en el
mediano plazo.
3) Han completado una hoja con los antecedentes de los
integrantes de cada equipo de trabajo, el nombre de la
microempresa, una breve descripcin y su objetivo. Estos
de adjuntan a una carpeta que sirve de portafolio para
almacenar los informes parciales.
4) Han recibido para cada Fase: el listado de actividades que
deben realizar, el formato del informe para cada fase y la
correspondiente Rbrica de Evaluacin. Se incluye
adems, la Carta Gantt con la Planificacin del Semestre.
Estos deben incluirse al Portafolio.
El profesor, en su rol de tutor, procede a explicar
detalladamente para cada Fase: actividades, productos y
evaluaciones del Mdulo, siendo su estructura como muestra
la figura 1:
Figura1: Estructura de actividades, productos y evaluaciones de la
aplicacin del ABP
Las actividades que se realizan en cada fase son consecuentes
con las competencias indicadas en el Syllabus 5.0 de la
certificacin ICDL [14] para el Mdulo 1, Mdulo 3, Mdulo
132 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
4 y Mdulo 7, considerados fundamentales para un primer
nivel de acercamiento a las TIC.
Cada Fase, contempla la entrega de un informe que se corrige
en base a rbricas que consideran las competencias asociadas
al Mdulo y competencias que surgen como consecuencia de
la aplicacin de las Webquest en ABP: trabajo en equipo,
responsabilidad, capacidad de interaccin, respeto en la de
pares, entre otros. Dada la subjetividad que puede surgir en la
evaluacin de estos ltimos aspectos, la rbrica se
complementa con la observacin directa del profesor y/o
aplicacin de instrumentos adicionales como Auto-
Evaluacin y Co-Evaluacin.
Conjuntamente, el Mdulo sirve a los alumnos como base
para obtener la Certificacin ICDL y as facilitar su insercin
en el mundo laboral, si ello es necesario. La Metodologa
otorga amplia flexibilidad en la seleccin del tipo de empresa
pudiendo ser del mbito de la industria de los alimentos, del
rea contable y auditoria, de la ingeniera comercial,
informtico, u otra afn al mundo laboral en que se
desempear el futuro profesional. Con ello se logra el
conocimiento prctico in-situ de sus actividades
Competencias asociadas a la Primera Fase
Comprender que es el hardware de un computador y su
funcionamiento.
Conocer los dispositivos perifricos.
Comprender que es el software.
Dar ejemplos de aplicaciones de software y sistemas
operativos habituales.
Entender el concepto de TIC.
Ser consciente sobre seguridad en el uso de los
computadores.
Comprender la importancia del derecho de autor y
proteccin de datos
Competencias asociadas a la Segunda Fase
Comprender la terminologa asociada a Internet.
Realizar tareas habituales de navegacin
Completar y enviar formularios de pginas web y buscar
informacin.
Guardar direcciones de pginas web.
Descargar archivos y duplicar el contenido de una web en
un documento.
Entender que es el e-mail y las ventajas y desventajas de
su uso.
Conocer otras opciones de comunicacin incluidas en
programas disponibles en forma gratuita en Internet.
Crear, revisar, enviar, contestar, reenviar e imprimir un
correo electrnico adjuntando documentos.
Competencias asociadas a la Tercera Fase
Trabajar con documentos y guardarlos en diferentes
formatos de archivo.
Utilizar opciones instaladas para obtener un mejor
rendimiento.
Crear y modificar documentos
Aplicar diferentes formatos a los documentos.
Insertar tablas, imgenes, y grficos en los documentos.
Combinar correspondencia.
Ajustar las pginas del documento y revisar y corregir la
ortografa.
Imprimir documentos.
Realizar la edicin de documentos haciendo uso de
plataformas gratis disponibles en Internet.
Competencias asociadas a la Cuarta Fase
Trabajar con Hojas de Clculo y guardarlas en diferentes
formatos de archivo.
Utilizar opciones instaladas para un mejor rendimiento.
Introducir datos en las celdas y crear listas.
Seleccionar, ordenar y duplicar, mover, borrar y
renombrar hojas de clculo.
Modificar filas y columnas de una Hoja de Clculo
Crear frmulas matemticas y lgicas
Reconocer valores de error en las formulas.
Formatear nmeros y textos.
Elegir, crear y formatear grficos
Ajustar pginas de la Hoja de Clculo y revisar y corregir
su contenido antes de imprimir
Realizar la creacin, edicin e impresin de modelos de
datos haciendo uso de plataformas gratis disponibles en
Internet.
Las competencias mostradas, deben ser complementadas
permanentemente de acuerdo a los avances y requerimientos
del mundo laboral, debido a que los alumnos ingresan a la
Universidad cada vez con mayores conocimientos en el uso
de las TIC, por lo tanto la Certificacin ICDL se constituye
principalmente en un buen referente. Este aspecto resulta
fundamental en el momento de definir las actividades,
otorgando al Mdulo de la dinmica necesaria para su
actualizacin permanente, como el CBC lo requiere. Es este
caso son:
Fase 1: Adquisicin de equipamiento computacional y
software para la empresa. Seleccin fundamentada de las
configuraciones para:
Notebook (3) para los socios, desde los cuales accedern a
las Bases de datos de Clientes, empresas, documentos,
leyes, entre otras, dependiendo del Proyecto en que se
encuentren trabajando. Computadores de escritorio (4). De
ellos, 2 para el poblamiento de las Base de Datos de
servicios prestados a clientes y obtencin de informes
peridicos y especiales. Uno (1) para la secretaria,
encargadas de digitar e imprimir informes finales de las
asesoras, llevar la agenda de los socios y administrar la
base de datos de clientes y su documentacin asociada.
Uno (1) para un administrativo que lleva el control
contable-financiero.
133 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
5
Impresora (1) de inyeccin de tinta para la impresin de
documentos varios e informes finales para uso de la
secretaria.
Impresora multifuncional (1) conectada en red.
Servidor (1) que almacenar el sistema contable-
financiero.
Sistema operativo con el que funcionarn los equipos.
Un programa ofimtico, considerando las alternativas:
MS-Office (de pago), Open Office (gratis), Google Docs o
Zoho (gratis On-Line).
Un programa ERP que se ajuste a los requerimientos de la
empresa.
Fase 2: Conectividad de la empresa a un ISP y creacin de
servicios basados en Internet. La propuesta debe considerar
el uso de recursos que sean gratuitos, en espaol, fciles de
mantener y de usar.
Realizar el anlisis de alternativas de conexin a Internet
con empresas locales. Crear un cuadro comparativo de
planes, valores, ventajas y desventajas y la propuesta final
fundamentada. Para mayor comprensin de la
terminologa tcnica, incorporar un glosario.
Incluye adems la creacin de los siguientes recursos y
servicios de apoyo a la empresa:
Un logo institucional digitalizado (se debe incluir
posteriormente en los otros servicios como Blog, Sitio
Web, entre otros que se indican posteriormente).
Pgina Web que muestre informacin y servicios de la
empresa. Puede ser desarrollada en base a plantillas o bien
en portales de diseo Web en lnea.
Una cuenta de correos Gmail para la empresa, indicando
la secuencia de pasos realizados.
Creacin de un Blog para la publicacin de documentos y
opiniones en lnea entre los socios y clientes. En el
informe se debe indicar la direccin Web en que se instal
y los pasos realizados hasta lograr la publicacin de
mensajes.
Crear una cuenta en la ltima versin de Skype e incluya
un manual de su funcionamiento, ventajas e instalacin.
Inscripcin a un software de gestin de proyectos on-line,
que permita compartir actividades y documentos en lnea.
Crear un manual de funcionamiento.
Crear una agenda en lnea para la publicacin de
actividades de los profesionales, disponibilidad de
horarios de atencin. (Se sugiere usar los recursos
disponibles en Google).
Fase 3: Creacin de la documentacin para el funcionamiento
administrativo de la empresa. Los documentos deben ser
creados en el Programa Procesador de Textos Microsoft
Word, debiendo: a) Ser agradables a la vista con una
adecuada distribucin de texto y objetos; b) Ser de fcil
manipulacin y llenado en el computador; c) Usar
eficientemente los recursos; hipervnculos, combinacin de
correspondencia, tablas, imgenes, WordArt, entre otros; d)
Ser consecuentes con el contexto en que se utilizan (por
ejemplo no usar un cuadro de texto donde corresponda una
Tabla); e) Considerar el uso de cdigos para tems tales como
Servicios, Antecedentes de Clientes, Ciudades, Actividad
Econmica, etc. para facilitar su ingreso a Bases de datos, f)
Ser personalizados para la empresa: con logo, URL del blog,
E-Mail y Pgina Web.
Los documentos y formularios requeridos en esta Fase son:
Ficha Antecedentes de clientes.
Folleto para la difusin de los servicios de la empresa.
Carta de presentacin a potenciales clientes, usando
combinacin de correspondencia.
Formato de Citacin y Acta de Reuniones.
Memo interno para dar a conocer actividades, noticias,
acuerdos, etc.
Formulario de cotizacin de prestacin de servicios a
clientes.
Informe final de Servicios prestados a clientes.
Portada de Fax.
Boleta de venta.
Fase 4: Creacin de los Modelos de datos en Planillas
Electrnicas en el Programa Microsoft Excel, debiendo
cumplir las mismas exigencias planteadas para los
documentos de texto, agregando el adecuado uso de frmulas
y funciones, distribucin y formatos de celdas, validaciones,
uso de mltiples hojas cuando corresponda.
Los documentos y formularios requeridos en esta etapa son:
Ficha de control de asistencia de los funcionarios por mes,
totalizando: das trabajados, das con permiso, das con
licencia.
Ficha de servicios prestados a los clientes que incluya Rut
cliente, nombre o razn social, tipo de servicio, total, IVA,
fecha de prestacin, mes prestacin, Fecha de pago,
Situacin Pago.
Formulario de presupuesto o cotizacin de prestacin de
servicios a clientes.
Informe final de Servicios prestados a clientes en un
perodo de tiempo especfico.
Liquidacin de sueldo simple.
Factura de venta.
Finalizadas las cuatro Fases del Proyecto, el portafolio que
contiene los productos e insumos requeridos en los diferentes
Webquest es entregado a los equipos de trabajo con las
retroalimentaciones y evaluaciones grupales y personales
correspondientes, para que procedan a preparar la exposicin
final a la asisten los integrantes del curso, Jefes de Carrera y
personas que directa o indirectamente han apoyado a los
estudiantes con informacin de sus empresas.
Cabe destacar, que en virtud de avances paulatinos de
incorporacin de tecnologa Web 2.0 en el desarrollo del
Mdulo, prximamente se incorporar el uso de Portafolios
electrnicos para lo cual se estn evaluando algunos recursos
disponibles en Internet, abocndonos en esta etapa a la
creacin de los WQ que sean necesarios y aplicando la
estrategia de evaluacin de su impacto en el aprendizaje.
134 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
El presente trabajo considera a manera de muestra, la
creacin de un WQ para la actividad bsqueda y seleccin de
una herramienta para el desarrollo de proyectos en forma
colaborativa. Cuyo desarrollo se muestra a continuacin:
Nombre del Webquest
Gestin de Proyectos en Lnea
Introduccin
Muestra una breve explicacin de las caractersticas de
funcionamiento de los Gestores de Proyectos en Lnea
funcionando en una modalidad de Software como servicio
(SaaS).
Tarea
Despliega un listado de actividades que se deben realizar en
la Tarea.
Proceso
Describe en detalle las actividades que se deben realizar,
adjuntando enlaces, documentos y recursos que apoyan su
desarrollo.
Evaluacin
Incluye cuatro rbricas creadas On-Line en Rubistar
(http://rubistar.4teachers.org), publicadas como documentos
adjuntos a la seccin de evaluacin.
Conclusin
Se concluye de acuerdo a la temtica tratada.
Una vez construida la Webquest, se analizaron diferentes
sitios disponibles en Internet para el alojamiento de la WQ,
seleccionndose por su grfica, facilidad de administracin y
las variadas alternativas de incorporacin de recursos
multimediales que otorgan un valor agregado al sitio Zunal:
http://www.zunal.com el cual adems funciona en espaol.
El enlace de publicacin de la WQ anteriormente referida es:
http://www.zunal.com/webquest.php?w=107975
En la Universidad de Los Lagos existen algunas experiencias
sobre el uso de WQ en la Carrera de Pedagoga en
Matemtica y Computacin, en donde se ensea su filosofa,
creacin y resalta su valor metodolgico como herramienta de
aprendizaje y de apoyo al quehacer docente. Se realiz
adems una tesis de ttulo, en la cual se gener un sitio Web
con el objetivo de facilitar, con el uso de WQ, la enseanza
de matemtica para primero medio de acuerdo a los
programas del Ministerio de Educacin de Chile. Para ello,
los alumnos disearon y crearon un sitio Web, publicado en la
URL http://www.quenac.cl/sitio_webquest/index.html cuyo
despliegue grfico, de contenidos y actividades planteadas
con diferentes plantillas creadas en flash para cada tema,
constituyen un buen referente e incentivo para su difusin en
la Universidad. En las carreras no pedaggicas no se registran
aplicaciones, aparte de la presentada en este artculo.
Finalmente es necesario plantear que, aunque las Webquest
son usadas como recurso para el aprendizaje desde hace
muchos aos y es ampliamente difundida en pases europeos,
como Espaa por ejemplo, la potencialidad que presentan no
ha sido percibida en su plenitud por los docentes de la
Universidad de Los Lagos, por lo cual la evaluacin que
resulte de su aplicacin final ser fundamental para su
posterior consideracin en las prcticas docentes, tarea que
debe ser emprendida responsablemente por los integrantes del
equipo del Mdulo de TIC durante los informes intermedios a
entregar durante su aplicacin. Para ello son vitales los
resultados sobre los aprendizajes finales logrados por los
estudiantes. En este contexto se han definido un curso control
y uno experimental, quienes trabajan en igualdad de
condiciones tecnolgicas durante el desarrollo del Mdulo,
siendo del mismo nivel de estudio y de una misma carrera.
CONCLUSIONES
La creacin de la WQ, despus de su aplicacin genera
un impacto positivo en los alumnos, mostrndose
altamente motivados por su forma de trabajo,
validndose las caractersticas de constructivismo,
aprendizaje activo y autoaprendizaje, valoradas como
base terica de su aplicacin.
La enseanza basada en proyectos, constituye una
poderosa metodologa didctica para que los estudiantes
puedan realizar trabajos aplicados en aquellas reas en
que se requiere de una mayor profundizacin y
comprensin de conceptos, muchas veces complejos de
explicar en forma presencial. Al complementarse con los
WQ, se logra una sinergia que facilita el desarrollo de
estos trabajos, al formalizarse mediante una estructura
sencilla y clara que adems proporciona orientaciones de
localizacin de recursos previamente evaluados por el
docente, focalizndose entonces en la solucin del
problema y no en la bsqueda de informacin, la cual
siendo una actividad importante no es la prioritaria en
estos casos.
El uso de las WQ se justifican plenamente en Carreras
cuyas Mallas se basan en el Currculo Basado en
Competencias, debido a que los productos finales
pueden ser fcilmente orientados a las competencias que
se desean desarrollar, aspecto que se complementa con el
uso de rubricas, que incluyen los elementos de
competencias a evaluar.
Si bien las WQ constituyen una buena herramienta
didctica, su creacin requiere de un tiempo razonable de
dedicacin del docente, por lo que se sugiere que se
utilice solo en aquellas actividades de relevancia para la
Asignatura/Mdulo, pudindose combinar con otras
metodologas como Foros de Discusin, anlisis de
casos, etc., lo cual hace que su aplicacin no se torne
montona para los alumnos, quienes se motivan
rpidamente por el innovador uso de la tecnologa, pero
que a la vez, cuando se aplica sin significado pedaggico,
generan reacciones opuestas.
135 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011 7
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136 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Estudo de interfaces acessveis para usurios com
deficincia visual em dispositivos mveis touch screen.
Agebson Rocha Faanha
Mestrado e Doutorado em
Cincia da Computao
(MDCC)
Universidade Federal do Cear
Fortaleza-CE, Brasil
agebson@ifce.edu.br
Windson Viana
Grupo de Redes de
Computadores, Engenharia de
Software e Sistemas (GREat)
Universidade Federal do Cear
Fortaleza-CE, Brasil
windson@virtual.ufc.br
Mauro Cavalcante Pequeno
Grupo de Pesquisa e Produo
de Ambientes Interativos e
Objetos de Aprendizagem
PROATIVA
Universidade Federal do Cear
Fortaleza-CE, Brasil
mauro@virtual.ufc.br
ABSTRACT
The use of touch screen interfaces on smart phones and
tablets has brought enormous benefits of usability for most
users. However, it represents a new challenge of interaction
for users with visual impairments. In this context, our paper
describes a study on the fundamental aspects of a accessible
touch screen interface. The study compares the main research
on assistive technology to facilitate interaction of the visually
impaired with touch screen mobile devices. We also evaluate,
with a group of visually impaired people, a proposal for an
accessible user interface with audible feedback on the
Android platform. Thus, we seek to view the difficulties faced
by these users in more general situations during interaction
with the interface of a Twitter client.
RESUMO
O uso de interfaces touch screen em smartphones e tablets
trouxe enormes benefcios de usabilidade para a maior parte
dos usurios. Entretanto, representa um novo desafio de
interao para usurios com deficincia visual. Neste
contexto, este trabalho descreve um estudo sobre os aspectos
fundamentais de uma interface touch screen acessvel. O
estudo compara as principais tecnologias assistivas em
pesquisa para facilitar a interao do deficiente visual com
dispositivos mveis touch screen, e avalia, com um grupo de
portadores de deficincia visual, uma proposta de uma
interface acessvel com feedback sonoro na plataforma
Android. Desta forma, buscamos visualizar as dificuldades
enfrentadas por estes usurios em situaes mais gerais
durante a interao com a interface de um cliente Twitter.
PALAVRAS-CHAVE
Dispositivos Mveis, Tecnologia Assistiva, Braille, Redes
Sociais e Interface Humano-Computador.
INTRODUO
A convergncia tecnolgica e a crescente demanda em estar
conectado permanentemente, independente do local,
popularizaram solues em comunicao porttil como
notebooks, tablets e telefones celulares. Dentre elas, os
telefones celulares assumem papel central. Dados da Anatel
(apud Teleco 2011) indicam que o Brasil terminou Agosto/11
com 224 milhes de linhas mveis e uma densidade de 114,9
cel/100 hab [14].
Estudos da CETIC.br, referente ao ano de 2010, mostram que
5% da populao brasileira utiliza o celular para acessar a
Internet. A princpio um nmero baixo comparado com pases
desenvolvidos, porm se analisarmos um perfil de classe
social, percebemos que tal ndice sobe para aproximadamente
23% se observarmos a classe de maior poder aquisitivo [4].
A popularizao de tais dispositivos mveis e o crescente uso
de interfaces sensveis ao toque (touch screen) esto fazendo
com que estas tecnologias estejam cada vez mais inseridas
nas atividades humanas dirias, como a leitura do contedo
de uma aula escolar e o acesso internet.
Novos padres de comunicao e trocas de informaes
estabelecidas pelos smartphones e tablets so perceptveis,
sendo a disponibilizao de contedos web para os mesmos
uma tendncia.
De acordo com o estudo da empresa NIELSEN, uma das
principais no ramo de pesquisa do comportamento de
consumidores na internet, realizado em abril de 2011, a
utilizao de redes sociais esto em evidncia. Relata que
aproximadamente 4 a cada 5 usurios de internet visitam
redes sociais e blogs. Sendo que 40% dos usurios de redes
sociais utilizam dispositivos mveis (smartphones) para
acessar sua rede de relacionamentos. Com isso, os aplicativos
para redes sociais ocupam a terceira posio entre os
aplicativos mais utilizados em smartphones [8].
Devido h algumas limitaes do hardware, especialmente o
tamanho da tela, os contedos para estes dispositivos tendem
a ser linearizados e de fcil usabilidade. Vale ressaltar que
importante analisar se estes recursos levam em considerao,
ou no, caractersticas de acessibilidade direcionadas s
pessoas com deficincia. Afinal, a interface nestes
dispositivos tem um enorme enfoque visual, alm de uma tela
lisa, onde ocorrem as interaes para captura dos
movimentos. Toniolli e Pagliuca (apud Filho e Bica, 2008)
apontam esta problemtica, uma vez que a textura, na
137 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
percepo ttil dos cegos, fator essencial para o
entendimento da existncia de nuances ou diferena no objeto
apreciado [5].
Nesse contexto, propomos um conjunto de diretrizes bsicas
para nortear o desenvolvimento de aplicativos acessveis, em
tais dispositivos. Como forma de investigar a aplicabilidade
de tais recomendaes propostas, implementamos um cliente
Twitter, com uma entrada de dados baseado em gestos e no
Sistema Braille. Realizamos tambm um estudo piloto, com
usurios cegos, visando aprofundar o entendimento sobre o
processo de interao do deficiente visual com aplicativos de
interface touch screen.
Dessa forma, iniciamos apresentando um levantamento das
principais tecnologias assistivas disponveis e uma
contextualizao da rede social Twitter. Logo em seguida,
iremos detalhar nosso objeto de estudo atravs da
especificao de requisitos para construo de uma interface
acessvel, e caracterizao do aplicativo desenvolvido
conforme tal proposta. Na seo seguinte, est descrito o
estudo caso, atravs da metodologia de testes e dos resultados
iniciais obtidos. Por fim, so apresentadas as concluses e
trabalhos futuros.
FUNDAMENTAO TORICA
Tecnologias Assistivas
A Tecnologia Assistiva (TA) emerge como uma rea do
conhecimento que procura propiciar uma maior
independncia, qualidade de vida e incluso social das
pessoas com deficincia. Para atingir esse objetivo,
necessrio ampliar as habilidades funcionais das pessoas com
necessidades especiais, aproveitar seus talentos e seus
movimentos voluntrios possveis. Um importante conceito
no mbito da incluso o de Desenho Universal, que pode ser
entendido como uma forma de conceber produtos, meios de
comunicao e ambientes a serem utilizados por todas as
pessoas, o maior tempo possvel, sem necessidades de
adaptao por parte do usurio [6].
Nos tpicos a seguir, apresentamos os principais produtos de
TA utilizados para interao do deficiente visual com
dispositivos mveis. Cabe ressaltar que a indicao da
tecnologia mais apropriada para cada caso depende das
caractersticas individuais de cada sujeito e da fase de
aprendizagem do uso da TA.
Leitores de tela para dispositivos mveis com tela touch screen
(Gesto/Movimentao)
Um leitor de tela um software que interage com o sistema
operacional do dispositivo capturando informaes
apresentadas textualmente na tela e as transformam em uma
resposta sonora utilizando um sintetizador de voz.
No caso especfico de interfaces touch screen, a leitura deve
ser baseada em gestos, ou seja, dever permitir que pessoas
com dificuldades visuais percorram e selecionem as opes
atravs de toques na tela para ouvir uma descrio do item
sob o seu dedo, podendo passar comandos para o seu
dispositivo atravs de toques, arrastes ou deslizes.
Um exemplo desses softwares est disponvel nos aparelhos
iPhone, a partir da verso 3Gs, lanado em Junho de 2009. O
sistema operacional iOS desses iPhones tem integrado um
leitor de telas chamado Voice Over, que possui
funcionalidades de acessibilidade at ento no disponveis
nos demais dispositivos. Segundo a Apple, fabricante do
dispositivo, o leitor de tela Voice Over o primeiro leitor de
tela baseado em movimentos/gestos, que em vez de
memorizar atalhos ou pressionar pequenas teclas, com apenas
o toque na tela, possvel ouvir a descrio do item, dar dois
toques, arrastar ou deslizar para controlar a navegao em seu
dispositivo.
No ano de 2010, ao final do ms de maro, a empresa
NUANCE, desenvolvedora do leitor de telas Talks, anunciou
a verso 5.0 com suporte a quatro smartphones touch screen
(Nokia 5800 XpressMusic, Nokia N97, Nokia N97mini,
Nokia X6). Recentemente, lanado em maro de 2011, pela
CODE FACTORY, surgiu um novo leitor de telas para
Android, o Mobile Accessibility, disponvel em ingls e
espanhol, tambm baseado em movimento.
Algumas solues para entrada de dados atravs de Softwares .
Instituies, em especial as de telefonia, vm investindo em
pesquisas e desenvolvimento de produtos na rea de
acessibilidade, particularmente na rea da deficincia visual.
A figura 1 apresenta exemplos de solues existentes:
Figura 1. Principais solues de Softwares acessveis.
SOFTWARES DESCRIO
Eyes-free Text
Entry
Usurio com o dedo desenha o smbolo de
Grafitti correspondente ao caractere desejado na
tela e recebe retorno e confirmao atravs de
udio e vibraes.
Mobile
Messenger for
the Blind
Soluo de entrada de dados para dispositivos do
tipo pocketPC, enfatizando um teclado com 9
botes virtuais em uma interfaces de toque.
No-Look Notes O usurio deficiente visual explora a tela, usando
multi-touch com retorno sonoro, de forma
giratria encontrando grupos com at 4
caracteres, depois explorar os caracteres do
grupo selecionado atravs de uma lista.
Free-eyes Interpreta o primeiro toque em qualquer lugar na
tela como um 5. Para discar qualquer outro
nmero, ele simplesmente desliza o dedo na
direo do teclado numrico.
NavTouch Software utilizado para entrada de texto que
interage com o usurio atravs de movimentos
direcionais (direita, esquerda, cima e baixo) e
recurso sonoro.
NavTilt Diferencia-se dos mtodos de introduo de texto
tradicionais, baseados em abordagens
multitapping, por possuir uma interao baseada
em gestos 3D.
BrailleTouch Prottipo de teclado Braille virtual desenvolvido
para iPod Touch. Utiliza as duas mos para
digitao, semelhante uma mquina Perkins.
138 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Microblog Twitter
O desenvolvimento das tecnologias da informao e da
comunicao transformou nossa sociedade. Atualmente, vive-
se em um mundo conectado no qual compartilhar informao
tornou-se uma necessidade. Com isso, a remodelagem das
formas de interao social e dos instrumentos de mediao
para tais relaes devem ser inovados. Neste tipo de
interao, cada indivduo tem seu papel e identidade cultural.
Mas o conjunto de relaes, valores, crenas e interesses
comuns com outros indivduos que vai configurar a
complexa rede social na qual est inserido.
Essas redes sociais virtuais podem utilizar recursos diversos,
tais como: emails, fruns, chats, listas de discusso,
newsletters e softwares sociais (orkut, facebook, twitter,
myspace), como forma de aproximar sujeitos distantes,
ampliar vnculos sociais e/ou fortalecer os j existentes [7].
Em uma pesquisa realizada pela Comscore, em 2011, 99%
dos usurios de internet no Brasil acessam as redes sociais
pelo menos uma vez no ms. Neste mesmo documento, o
Brasil referido como o terceiro pas em quantidade de
usurios ativos do Twitter mundialmente. O resultado da
pesquisa mostra tambm que mais de um em cada cinco
internautas brasileiros acessa o Twitter no decurso do ms. E
que os mesmos so o segundo colocado no quesito de nmero
de postagens em suas contas no Twitter [2].
O Twitter uma rede de informaes que combina
caractersticas de blog e rede social (RODRIGUES, 2009, p.
149), onde seus usurios buscam, sobretudo, notcias,
atualidades e compartilhar relatos de situaes cotidianas,
tudo isso em tempo real [10].
O Twitter ganhou bastante evidncia nos ltimos anos devido
expanso e uso de redes sociais, sendo uma das redes que
mais cresce no Brasil atualmente. Diferente da maioria, um
microblog que permite a cada usurio postar frases (tweets)
de at 140 caracteres que sero vistas por seus contatos.
Foi criado em 2006, com a principal funcionalidade de
responder a seguinte pergunta: what are you doing? (o que
voc est fazendo?), por isso seu formato compacto de 140
caracteres. Mas s em 2008, ganhou maiores propores com
a filosofia: Compartilhar e descobrir o que est acontecendo
agora, em qualquer lugar do mundo.
Essa ferramenta detentora de uma interface simples, um dos
motivos que favoreceu sua tamanha aceitao. Porm, no
requisito de acessibilidade aos usurios com deficincia
visual, nossa equipe de pesquisa constatou que o site
1
possua
links confusos, com contedo em ingls e que direcionam
para outra janela sem aviso, algumas imagens sem descrio,
contraste no adequado e nveis de cabealho desordenados,
gerando um pouco de dificuldade para que os leitores de tela
conseguissem acessar as funcionalidades do sistema. Estes

1
http://www.twitter.com
dados foram extrados a partir das diretrizes de acessibilidade
do e-MAG - Modelo de Acessibilidade de Governo
Eletrnico, cuja validao manual foi realizada por dois
usurios deficientes visuais e um desenvolvedor web do
Projeto de Acessibilidade Virtual, do ncleo Fortaleza.

Apesar dos problemas elencados acima, a interface padro do
Twitter possui um nvel aceitvel de acessibilidade, no
impedindo que usurios cegos a utilizem. Outras opes mais
acessveis tambm existem. Por exemplo, o cliente desktop
QWITTER utilizado pela maioria das pessoas com
deficincia visual, no Brasil, para interagir com seus contatos.
Foi desenvolvido para oferecer mais conforto e acessibilidade
a esse pblico, no possuindo uma interface visual, sendo que
todas as aplicaes e mensagens so faladas em portugus
atravs de um sintetizador de voz. Outra opo seria o
Bc_Tweeter, tambm gratuito, que possui um ambiente
grfico em espanhol.
Existe tambm algumas solues de acesso utilizando os
smartphones, por exemplo o TweetList (plataforma Apple) e
o Tweet60 (plataforma Nokia, com teclado fsico). Contudo,
at este momento, no existe uma soluo para a plataforma
Android.
PROPOSTA DE INTERFACE TOUCH SCREEN ACESSVEL
Inicialmente, o foco da pesquisa eram dispositivos mveis
que alm de touch screen, suportassem o sistema operacional
multitarefa voltado para celulares, como por exemplo,
Symbian, iOS e Android, pois seria necessrio desenvolver
um programa que retornasse as informaes via meio sonoro
para o usurio. Dessa forma, no se pretendia fazer solues
personalizadas com mudanas estruturais nos dispositivos
mveis, exceto algumas pequenas alteraes que sejam
julgadas necessrias para a adaptao s necessidades dos
deficientes visuais (DVs), o que no impossibilita o seu uso
por pessoas videntes.
Visualizar as necessidades e as expectativas de pessoas com
deficincia visual demasiadamente importante para
desenvolver solues direcionadas a esses usurios. A partir
disso, foram identificados os requisitos para o
desenvolvimento de uma interface touch screen acessvel.
Para a formulao de um conceito de interface acessvel,
reunies de brainstorming com 3 desenvolvedores com
noes de acessibilidade foram realizadas. Incluiu-se tambm
as observaes, da interao do deficiente com aparelhos
celulares, realizadas em um grupo de trs deficientes visuais
voluntrios da Associao de Cegos do Estado do Cear
(ACEC), que possuam 15 anos de idade ou mais.
Durante este encontro, construmos um projeto de interao
em prottipo de baixa fidelidade, uma vez que seria um modo
rpido de simular execuo, testar e identificar problemas,
demandando pouco recurso. Na figura 2 temos o esboo do
prottipo com a representao das telas e do fluxo do sistema.
139 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Um dos problemas nessa abordagem para nossa proposta foi
que a participao do usurio com deficincia foi prejudicada
pela essncia visual do prottipo e por seu desconhecimento
de solues semelhantes que usassem interfaces touch screen.
Figura 2. Prototipo de baixa fidelidade
Desta forma definiu-se a necessidade de um prottipo de alta
fidelidade que implementasse o que foi discutido e pudesse
ser validado por usurios com deficincia visual. Deste
prottipo inicial, tambm foi possvel perceber quais as
demandas latentes de uma interface de touch screen com bons
nveis de acessibilidade:
a) Sempre fornecer feedback para todas as aes.
Preferencialmente as aplicaes devem iniciadas informando
automaticamente, atravs de recursos sonoros, o ttulo da
aplicao e as dicas de navegao, que podem ser paradas ao
momento em que o deficiente toque a tela. Sugerimos que
haja tambm um retorno ttil/vibrao, por ser essencial
quando o dispositivo for utilizado em ambientes com
poluio sonora.
b) Preferncia de utilizar gestos no lugar de botes, pois as
aes realizadas atravs de gestos diminuem as barreiras
impostas pela interface. Realizar um gesto pela tela, ou com o
uso de recursos como acelermetro e giroscpio, bem mais
simples que a busca para apertar um boto virtual.
c) Na utilizao de botes deve-se incluir um modo de
explorao, pois os mesmos devem ser identificveis de
forma ttil e/ou sonora (vibrao/som). O deficiente visual
no faz uso de mouse, logo a explorao manual da tela
requer um modo de interao que propicie o reconhecimento
dos elementos de interface. Atravs de uma funo com base
no simples contato com a tela ir sonorizar o contedo do
elemento e quando exercer alguma presso sobre o
local/boto ir confirmar a execuo da ao. Ao esta
adaptada da Section 508 Standards Guide, Subpart B -
Technical Standards, 1194.23 Telecommunications products
(k.1) a esta proposta [12]. Assim, no caso de aes de espera
por processamento / conexo, deve informar o status de
progresso da atividade. No que refere-se a disposio de
objetos na tela, considerar que sejam autoexplicativos. Alm
disso, sugere-se convencionar que as funes de navegao
estejam localizadas na parte inferior da tela, visando educar
os usurios quanto ao manuseio.
d) Opes apresentadas em forma de lista ou em duas colunas
utilizando como referncia as laterais dos dispositivos. Os
botes devem possuir uma grande rea de cobertura para
pressionar, preferencialmente com bastante espao entre os
elementos. Caso haja presena de apenas 5 itens, os
cruzamentos das tela podero ser utilizados e o centro da tela.
Porm tal estrutura dever ser aplicada ao restante da
aplicao mantendo o mesmo layout. interessante que seja
informado a existncia de outras pginas a serem navegadas
(rea de rolagem), por exemplo, Pgina 1 de 3. Essa
disposio dos elementos foi adaptada conforme a
recomendao 40, do E-mag, que estabelece uma ordem
lgica de navegao e localizao dos cones [9]. Alm disso,
os deficientes visuais j esto adaptados a uma estrutura
linearizada de menu e navegao, atravs da utilizao do
leitor de tela [15].
e) Avisos de alerta e Pop-ups devero ocupar toda a tela, com
opes de sada, atendendo ao item b, ou c e d.
f) Evitar uso de tempo de expirao (time out), pois podem
confundir e desorientar os usurios, principalmente os
usurios iniciantes, que necessitem mais tempo do que
inicialmente previsto para realizar a referida ao. E caso seja
essencial, propiciar um retorno sonoro e ttil para informar o
fim do tempo. Ao esta adaptada da Recomendao 13, do
E-mag, que prioriza o fornecimento de alternativa para
alterao do limite de tempo.
g) Caso no seja possvel um designer adaptado rotao do
dispositivo, aconselhvel fixar uma orientao do layout.
Isso simplifica o uso da interface para o deficiente visual,
tendo em vista que a modificao da orientao do layout
pode ocasionar mudanas quanto a disposio dos elementos
para uma navegao na vertical ou horizontal.
h) A opo de contraste deve ser inclusa para usurios com
baixa viso, logo um estudo de cores que propiciam um
melhor contraste, se faz necessrio. Sugesto de
Sanchz(2007) e ratificada pela Recomendao 28, do E-mag,
que aborda a importncia de um contraste mnimo entre plano
de fundo e primeiro plano [11].
LBrailleTWT: Uma proposta de um cliente Twitter
Acessvel
Aps o levantamento destes requisitos, foi desenvolvida uma
proposta de interface acessvel que visa facilitar o processo de
incluso de deficientes visuais no acesso ao Twitter. Esse
programa chamado LBrailleTWT.
As implementaes dos principais componentes da aplicao
em questo utilizama linguagem JAVA, uma vez que o
140 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
sistema operacional escolhido foi Android e o qual suporta tal
linguagem. Porm devido a limitaes da plataforma Android,
detalhadas no relatrio de Voluntary Product Accessibility
Template (VPAT), 2011, referente a aplicativos no Android,
qualquer proposta de leitura de tela s ser funcional dentro
da aplicao local, no sendo acessvel todas aplicaes do
Sistema Operacional [1].
A interface inicialmente planejada, alm de ser acessvel
(figura 3), implementa as principais funcionalidades do
Twitter:
Timeline: Para ambientar quais foram as ltimas
postagens, mensagens dos usurios das redes sociais. Para
checagens de novas mensagens, o usurio dever voltar
para a tela principal e entrar novamente nesta opo para
que as mensagens sejam atualizadas.
Seguir: Faz com que as atualizaes da pessoa passem a
aparecer em sua pgina inicial. Com isso voc consegue
saber as postagens de seus amigos sem ter que acessar a
pgina de cada um.
Tweet: a postagem de uma mensagem de at 140
caracteres por mensagem.
Retweet: Reencaminhar um tweet de um contato para s
sua lista de contatos.
Configuraes: Login e Senha de acesso ao sistema.
Figura 3. Telas do LBrailleTWT no aparelho Android.
Modo de usar
Aps a instalao do software, o usurio deve inici-lo
atravs de um atalho instalado no dispositivo. Uma
possibilidade a utilizao de um widget que ocupe toda a
tela do dispositivo, onde ao ser selecionado ele possa entrar
na aplicao, j que o Android no possui um bom nvel de
acessibilidade at iniciarmos nossa aplicao. Ou ainda
padronizar um dos seus botes fsicos do dispositivo ou
mesmo um boto virtual localizado na borda direita da tela
para ser o inicializador da aplicao.
Para usar o aplicativo LBrailleTWT tambm necessrio j
possuir um cadastro no Twitter. Pois em seu primeiro contato,
o usurio dever percorrer os itens da lista at encontrar o
item Configuraes, ao acess-lo ser solicitado a entrada das
informaes de conta e senha do Twitter. Para edio de texto
tambm foi pensado uma soluo acessvel, LBraille,
apresentada no prximo tpico.
Aps esse primeiro momento, ele poder escrever, acessar ou
encaminhar os tweet e/ou adicionar um novo contato. Para
isso, adotou-se algumas diretrizes que iro facilitar a
navegao pelo sistema (Figura 4).
Figura 4. Comandos disponveis para o LBrailleTWT.
Comando Gestos
2
Ao
Toque com arrasto
vertical no sentido
cima para baixo ou o
inverso na rea
central da tela.
Navega entre as 5
opes do menu.
Aps selecionar a
opo do menu, o
usurio dever d um
duplo toque na tela.
Confirma
acesso/sada da
opo selecionada.
Tocar com arrasto
horizontalmente na
tela de timeline, no
sentido da direita
para esquerda ou da
esquerda para direita.
Navega entre as
mensagens.
Um toque longo em
uma mensagem
(Timeline ou retorno
da entrada de dados).
(Re)Tweet a
mensagem.
Um toque em uma
mensagem.
disparada uma
chamada para um
aplicativo de
entrada de dados.
Onde o usurio
poder escrever ou
editar a mensagem.
Balanar (shake) o
aparelho.
Apaga uma
mensagem escrita.
E caso esteja na
tela de
configurao, ir
apagar a opo de
login ou a senha
que estiver sido
preenchida por
ltimo.
LBraille Uma proposta de interface para entrada de
dados acessvel.
A soluo consiste na utilizao de smartphones que utilizam
recurso touch screen, para simular os instrumentos utilizados
para escrita no Sistema Braille. Devido diferena no
tamanho das telas dos smartphones o modo de exibio ser
exibido proporcionalmente. A figura 5 ilustra o modo de
exibio do LBraille em um smartphone com o sistema
operacional Android, exibindo uma clula Braille virtual por
vez.

2
Adaptao do Touch Gesture Reference Guide, de Luke
Wroblewski. < http://www.lukew.com/ff/entry.asp?1071 >
141 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Figura 5. Exemplo da tela principal do LBraille no
aparelho Android.
Requisitos do sistema
Por ser um sistema que pode ser utilizado por pessoas cegas,
com baixa viso e videntes o mesmo deve possuir uma
interface amigvel e de fcil utilizao pelo seu pblico.
Como tela principal, o LBraille dispe de uma clula Braille
virtual. Por padro, a ordem de disposio dos pontos segue a
estrutura de uma cela Braille.
O software oferece as seguintes funes:
Incluir caractere;
Editar caractere;
Excluir o caractere;
Confirmar a combinao dos pontos;
Configurar o modo de escrita do software;
Habilitar / Desabilitar o retorno ttil;
Ler texto gerado.
Modo de usar
Por oferecer interatividade sonora, cada ao do usurio no
sistema respondida com avisos identificando qual ao foi
realizada. Para utilizar o sistema, o usurio dever selecionar
um ou mais pontos da clula Braille, aps a seleo dos
pontos o usurio dever deslizar o dedo horizontalmente no
sentido da direita para a esquerda para confirmar a
combinao dos pontos, em seguida o sistema far a
comparao da combinao dos pontos, caso a combinao
corresponda a algum smbolo, o sistema ir sonorizar
novamente identificando qual foi o smbolo resultante e o
mesmo ser exibido na caixa de texto.
Para a excluso de algum caractere, o usurio dever
percorrer os caracteres digitados na caixa de texto, deslizando
o dedo horizontalmente no sentido esquerda direita, ao
encontrar o smbolo desejado, o usurio dever balanar o
aparelho. E obter uma mensagem informando que o
caractere foi apagado.
O LBraille possui outros recursos, como edio de caracteres
e habilitao de recursos sonoros, a lista de comandos
disponveis para o sistema est apresentada na Figura 6.
Figura 6. Comandos disponveis para o LBraille.
Comando Gestos Ao
Aps selecionar os
pontos da clula
Braille, se tocar e
arrastar
horizontalmente no
sentido da esquerda
para a direita.
Confirma a insero
do caractere.
Tocar com arrasto
horizontalmente na
tela, no sentido da
direita para esquerda
ou da esquerda para
direita.
Navega entre os
caracteres digitados.
Se o comando for da
direita para a
esquerda a seleo do
caractere move-se
para a esquerda, caso
contrrio o cursor
move-se para a
direita.
Aps navegar entre os
caracteres,
marcar/desmarcar um
ou mais pontos da
clula Braille
Sobrescreve o
caractere selecionado.
Visualmente ser o
que estiver com
destaque negrito.
Aps navegar entre os
caracteres, toque com
arrasto nas diagonais.
Insere um novo
caractere direita do
caractere em negrito,
sem alterar os
caracteres vizinhos.
Balanar (shake) o
aparelho.
Apaga o caractere
selecionado, que
visualmente estar em
negrito, e desloca a
seleo para o
prximo caractere
esquerda.
Toque com arrasto
vertical no sentido
cima para baixo ou o
inverso na rea
central da tela.
Navega entre as
linhas do texto
digitado.O campo de
edio possui
espaamento de 20
caracteres por linha.
Logo tal comando
possibilitar saltos de
20 caracteres,
facilitando a
navegao em textos
maiores.
Um toque no campo
de edio.
Insere um espao em
branco.
Um toque longo no
campo de edio.
Sonoriza tudo que
est digitado na caixa
de texto.
142 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Um toque no boto
Enviar.
Envia o conjunto de
caracteres digitados
para a aplicao que
solicitou o LBraille.
Um toque no boto
Cancelar.
Ser solicitado se
realmente deseja sair
da aplicao.
Um toque no boto
Menu.
Entra nas
configuraes do
sistema, onde ser
possvel:
- Seleciona a forma
de edio dos pontos
entre modo de escrita
reglete ou Perkins
(default).
- (Des)Habilita a
opo feedback com
vibrao.
ESTUDO DE CASO
O desenvolvimento dessa proposta gera a necessidade de
verificao da sua utilidade junto ao seu pblico alvo. Diante
disso, utilizamos a tcnica de experimentos com grupos
focais, buscamos a validao inicial desse sistema junto a um
grupo teste de 5 pessoas com deficincia visual. [13]
O objetivo principal dessa estruturao obter informaes
de carter qualitativo, e em profundidade, dado as percepes
relatadas pelos participantes durante a entrevista.
Desta forma, utilizamos para tais testes um aparelho Galaxy 5
I5500B, com tela de 2.8, com Android 2.2, alm de instalado
e configurado o eSpeak TTS v 1.0, com o aplicativo
LBraille. Aps o perodo de discusses, apenas para
conhecimento, foi apresentado aos participantes o layout da
aplicao referente ao Twitter.
Consideramos que a etapa de pr-anlise est sendo de grande
importncia para a estruturao da pesquisa, afinal ela est
definindo o enfoque que o nosso trabalho ir seguir. Desse
modo, iremos detalhar melhor esta fase.
Pr-anlise
Realizou-se uma entrevista no estruturada com os deficientes
visuais voluntrios, em sesses individuais de 20 minutos,
utilizando a parte referente entrada de dados atravs do
aplicativo LBraille:
0-5 minutos: Observao das condutas dos sujeitos em
condies naturais, sem interveno significativa do
pesquisador. Momento onde o deficiente explora o
ambiente para tentar ambientar-se com a interface e
mentalizar a estrutura de layout.
5-10 minutos: apresentado ao deficiente visual o
sistema proposto como entrada de dados, repassando
informaes de uso, principais comandos e aes do
sistema. Fazendo com que ele passe por um perodo de
utilizao guiada.
10-15 minutos: Novamente so realizadas observaes de
conduta dos mesmos, em condies naturais, sem
interveno significativa do pesquisador, porm com uma
atividade especfica a ser desenvolvida, no caso, a escrita
do nome do voluntrio.
15-20 minutos: Momento para uma entrevista, visando
obter uma anlise geral do processo ao qual o voluntrio
foi inserido.
Os deficientes visuais que participaram dessa experincia
possuam o seguinte perfil:
04 Homens e 01 Mulher;
03 de Bento Gonalves/RS e 02 de Fortaleza/CE;
Possuam 15 anos de idade ou mais;
01 possua baixa viso;
01 no tinha conhecimentos em Braille;
02 j haviam tido rpido contato com interfaces de toque
usando o iPhone.
Dessa forma, algumas sesses foram filmadas e o foco das
gravaes estava nos sujeitos do grupo experimental, em suas
interaes com o aparelho, condutas motoras (durante o uso
de recursos utilizados), verbalizaes e tomadas de
conscincia do processo de uso da ferramenta [2].
As experincias gravadas, com autorizao dos envolvidos,
visavam facilitar uma posterior anlise, que buscava observar
a interao destes usurios com os dispositivos touch screen e
identificar que aspectos poderiam ser implementados para
melhorar a usabilidade. E foi desse modo que extramos
alguns resultados preliminares:
40% dos deficientes conseguiram atingir o que lhes foi
solicitado, que seria escrever o nome. (dentre eles um com
baixa viso, que foi alm do solicitado e o outro foi a
mulher);
20% escreveram letras aleatrias (por no saberem
Braille), ficando na tentativa e erro das letras.
20% foram prejudicados por decorrncia do sistema no
est totalmente finalizado, dando um bug durante sua
atividade.
20% estavam dispersos e no conseguiram cumprir a
atividade.
Sobre as consideraes relatadas pelos deficientes:
Um usurio props idias voltadas a interface tradicional
com uso de botes virtuais ou fsicos, pois no sentia-se
seguro na utilizao de tal interface. Porm alertou para a
importncia do uso no s do som, mais da vibrao que o
aparelho dispe.
Dois usurios informaram que para um iniciante, que
estivesse inserido no processo de alfabetizao essa seria
uma ferramenta de auxlio excelente. Entretanto eles
acharam que demoraria demais para escrever mensagens.
Sugeriram o uso do teclado QWERT ou SMS com
feedback sonoro para melhorar a usabilidade da entrada de
dados. Principalmente para usurios com maior contato
143 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
com as tecnologias mais utilizadas em dispositivos mveis
(leitor de tela Talks)
Outro usurio sugeriu mudanas no retorno sonoro como
informar o tipo do boto, informar quando o boto est
marcado, confirmao para sair da tela.
Todos os envolvidos gostaram da experincia e de como
estava implementado o sistema. Algo notrio foi o
destaque positivo que deram a forma de apagar caracteres,
utilizando o shake.
CONCLUSES
Os resultados obtidos neste estudo preliminar, sugerem que a
maioria dos itens, apresentados anteriormente, so de grande
valia para uma interface touch screen acessvel. Porm alguns
detalhes de como implement-los em um layout especfico,
requerem ajustes na quantidade de informao sonora
emitida, ordem de apresentao da informao, controle de
parada/pausa da fala e uso de recursos no sonoros, faro
parte de nossos trabalhos futuros.
E embora nossa aplicao seja portvel para o sintetizador de
voz que esteja definido como padro no smartphone, apenas
realizamos os testes utilizando o eSpeak, por ser um software
livre e de uso em vrios sistemas acessveis de desktop. Com
isso, uma investigao utilizando um outro sintetizador de
voz, por exemplo o SVOX, que possui uma boa pronncia e
qualidade de voz um preo aproximado de 3 dlares, se faz
importante para verificar a aceitao em relao ao eSpeak.
Para tanto sero realizados estudos futuros, contemplando 12
deficientes visuais, com 15 anos de idade ou mais,
alfabetizados em Braille e que sejam usurios do Twitter, com
o objetivo de melhor validar dos dados adquiridos e
aperfeioar a interface proposta do LBrailleTWT.
Afinal, sabemos que a interao do deficiente com interfaces
de apelo estritamente visual, como a de toque, uma rea
que est iniciando e demanda cada vez mais estudos e
pesquisas aplicadas. Desta forma, temos a compreenso que o
sistema proposto ainda tem muito amadurecer, assim como
a acessibilidade na plataforma Android.
REFERNCIAS
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Accessibility Template for CourseSmart eTextbooks for
Android v.1.0. 20 abr. 2011. Disponvel em:
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<http://webaim.org/articles/visual/blind>. Acesso em:
05 ago. 2011.
144 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Interfaces digitais em objetos de aprendizagem:
implicaes na educao
Jaqueline Maissiat
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul
Brasil
jmaissiat@yahoo.com.br
Leticia Rocha Machado
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul
Brasil
leticiarmachado@yahoo.com.br
Maria Cristina V. Biazus
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul
Brasil
cbiazus@ufrgs.br
Patricia Alejandra Behar
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul
Brasil
pbehar@terra.com.br
Magda Bercht
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul
Brasil
bercht@inf.ufrgs.br
ABSTRACT
The digital interfaces should be designed aimed at taking into
account the balance between the technical factors, charts and
teaching. However, the idea that if you are still rooted in
technical aspects, ignoring in many cases designers
motivational aspects. In this sense, this article intends to hold
discussions of possible parameters for an analysis of Learning
Objects (LO) for different age-groups, relating the concepts
motivation and creativity.
RESUMO
As interfaces digitais voltadas a materiais educacionais
deveriam ser planejadas considerando o equilbrio entre os
fatores tcnicos, grficos e pedaggicos. No entanto, a
concepo que se tem ainda arraigada em aspectos tcnicos,
desconsiderando, em muitos casos aspectos motivacionais
criadores. Nesse sentido, o presente artigo pretende realizar
discusses de possveis parmetros para uma anlise de
Objetos de Aprendizagem (OA) para diferentes faixa-etrias,
relacionando os conceitos motivao e criatividade.
KEYWORDS
Interfaces digitais, objetos de aprendizagem, educao.
INTRODUO
Encontramo-nos na Sociedade do Conhecimento [5],
envolvidos pelas tecnologias digitais. Se o telefone, rdio,
cinema, televiso, computador e a internet ajudam a
caracterizar o desenvolvimento destes recursos no sculo XX,
o sculo XXI comea a ser marcado pelo ensino a distncia
[em ambientes virtuais de ensino e de aprendizagem] e o
surgimento dos mundos virtuais [4].
Com a introduo das tecnologias no dia-a-dia e com a
necessidade de atualizao, resultado da rpida velocidade em
que novos temas, recursos e prticas pedaggicas, vm
surgindo a necessidade de se pensar em materiais digitais
educacionais que auxiliem este processo. Um tipo de material
digital educacional so os Objetos de Aprendizagem (OA).
Assim, surge a possibilidade de elaborar OAs como forma de
apresentar o contedo educacional de forma dinmica e
interativa.
Concomitantemente questionamentos, investimentos,
investigaes ficam mais presentes em relao s interfaces
digitais que esto presente nestes tipos de materiais. Portanto
importante analisar questes que tange a criao, utilizao,
desenvolvimento, avaliao e implementao destas
interfaces a fim de beneficiar o usurio.
Quando pensamos na construo de interfaces,
principalmente voltadas para aplicaes educacionais muitos
critrios so levados em considerao como base para a sua
estruturao. Critrios como usabilidade (se est abordando o
contedo de maneira adequada e voltado ao pblico ao qual
se destina), acessibilidade (se est acessvel ao usurio de
maneira a favorecer a navegao pelo ambiente),
interatividade (dilogo entre o aplicativo e o usurio) e
navegao (possibilidade de deslocamento entre as
ferramentas do aplicativo). Mas cabe a educao questionar:
qual o papel da interface na motivao do aluno? Como a
construo de uma interface afeta a motivao do aluno por
aprender?
Nesse sentido, o presente artigo almeja realizar discusses
relacionando ao uso das interfaces digitais na educao tendo
como anlise os objetos de aprendizagem. Pretende-se
tambm propor parmetros para anlise e seleo de materiais
digitais educacionais
medida que os aparatos tecnolgicos avanam, no temos
ideia de quais so as possibilidades de sua utilizao. Quando
algo vira objeto de estudo, verificamos a necessidade de um
145 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
conceito. Iniciaremos conceituando o que interfaces e suas
implicaes na educao.
INTERFACES DIGITAIS: ENTRELACE DE CONCEITOS
Interface digital o veculo que o usurio ir interagir com
determinado sistema tanto fisicamente, perceptivamente
assim como conceitualmente. Atualmente as interfaces
envolvem elementos visuais e sonoros [12].
Uma interface deve ser construda para facilitar a utilizao
do ambiente pelo seu usurio, e favorecer o engajamento dele
no prprio ambiente digital, ou seja, dever possuir uma
qualidade de uso [12]. Para o ambiente estar prprio para
utilizao, quando se fala em interfaces digitais, muitos
critrios que fazem parte do seu escopo necessitam serem
estudados e debatidos, como: usabilidade, interao,
interatividade, ergonomia e design.
Os profissionais denominados de designers, so formados
para construir interfaces que, na perspectiva do usurio, sejam
fceis de aprender a utilizar sua navegao, agradveis e
eficazes no uso. A navegao consiste no trajeto que o
usurio ir percorrer na interface digital, utilizando para tanto
links, hiperlinks e botes de ao, cabendo aos designers
poporcionar uma boa navegabilidade.
Corroborando, os autores Preece, Rogers e Sharp [13] nos
dizem que O design uma atividade prtica e criativa, cujo
objetivo final consiste em desenvolver um produto que ajude
os usurios a atingir suas metas (p.184). Desta forma,
importante que haja uma preocupao nas interfaces digitais
construdas onde a usabilidade e a interao estejam
apropriadamente presentes.
Portanto, antes de pensarmos em uma interface e o que a
constitui, necessitamos traar o perfil do usurio que ter
acesso a interface. Tendo em vista o pblico, deve-se refletir
sobre questes de usabilidade.
A usabilidade possui alguns pr-requisitos que necessitam ser
contemplados: ser eficaz no uso (eficcia); ser eficiente no
uso (eficincia); ser seguro no uso (segurana); ser de boa
utilidade (utilidade); ser fcil de aprender (learnability) e ser
fcil de lembrar como se usa (memorability) [12,13].
Ao falarmos em ambiente digital, a questo da interatividade
e a interao no podem ser excludos. Sobre interao e
interatividade necessrio haver uma distino entre estes
termos, pois no possuem o mesmo significado. Porm so,
de certa forma, interligados, pois h interao sem
interatividade, mas no h interatividade sem interao; a
interao consiste em uma troca de ideias, j a interatividade
seria a interao tendo por conseqncia uma ao
(relacionado a estas trocas de ideias).
Nas palavras de Carneiro [2], podemos entender as interaes
como constituintes do conhecimento tcito, parte importante
e muito rica de todo o processo em qualquer sistema de
ensino. Elas oferecem a oportunidade de expandir e aprimorar
o conhecimento do contedo, de tal forma, que seria
impossvel individualmente.
De acordo com Primo, Cassol [14] e Quartiero [16] a
interatividade o dilogo entre homem e tcnica
(informao), fornecida por uma mquina, uma mdia. Primo
[15] classifica a interatividade em dois nveis: reativa (fraca e
limitada) e mtua (plena). Infelizmente a interatividade
reativa a que ainda prevalece nas interfaces, j que a
interatividade mtua exige que o papel de usurio e
programador se misture, tendo como exemplo a linguagem
wiki.
Considerando as etapas de planejamento, construo,
implementao e anlise pode-se questionar como as
interfaces digitais utilizadas em materiais digitais
educacionais, como objetos de aprendizagem, deveriam ser
desenvolvidas/analisadas considerando aspectos
educacionais. E neste processo considera-se tambm a
motivao proporcionado pelas interfaces no intuito de
auxiliar os usurios no seu processo de ensino e
aprendizagem. A seguir, ser aprofundada a questo.
INTERFACES DIGITAIS: PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS
Estudos voltados para a problematizao do design como um
dos fatores que interferem na aprendizagem esto sendo
desenvolvidos. Torrezzan e Behar [19] propem a utilizao
do termo design pedaggico na educao. Este refere-se
integrao e planejamento no desenvolvimento de materiais
educacionais digitais por uma equipe interdisciplinar, visando
a ao dos alunos em espaos que integram a interao e
interatividade atravs da autonomia e do desenvolvimento
critico.
Podemos dizer que, Deve-se ultrapassar os limites de um
design ilustrativo, possibilitando que o aluno encontre a
liberdade suficiente para vencer a presso do pensamento
meramente racional e buscar o equilbrio entre sentir, agir e
construir (p.35) [19].
As interfaces voltadas para a educao poderiam ser
construdas considerando aspectos culturais do usurio, perfil
do aluno, bem como aspectos grficos e ergonmicos,
estrutura interativa e organizao do contedo. Quando se
trata de ergonomia, pretende-se apresentar [...] como
objetivo a adequao de processos e produtos tecnolgicos
aos limites, capacidade e aos anseios humanos. (p.201)
[11].
O equilbrio entre todos estes fatores, tcnicos, grficos e
pedaggicos, facilitar a interao do aluno/professor e do
aluno/aluno criando mais espaos para a aprendizagem [19].
De acordo com Alencar [1] as mudanas que aconteceram na
sociedade, economicamente, socialmente, culturalmente e
tecnologicamente, nos levam a desenvolver e preparar as
pessoas para a soluo de problemas, criando melhores
146 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
3
condies para o aprimoramento do pensamento criativo.
Lubart [6] salienta que o ambiente, onde as pessoas esto
inseridas, exerce um papel importante no desenvolvimento
das capacidades criativas. Mas o que podemos compreender
sobre criatividade?
A criatividade seria a capacidade de resolver problemas e
realizar uma nova tarefa, reestruturada ao contexto no qual
ela estaria inserida. Para isso, conforme a abordagem mltipla
necessria a combinao de diversos fatores como trao de
personalidade, capacidade intelectual e fatores ambientais
individuais. Portanto, o processo de criatividade varia de
cultura, poca e sociedade que o individuo se encontra, bem
como suas peculiaridades de cada indivduo [6].
Muitas ideias errneas foram incorporadas na concepo do
conceito de criatividade, algumas delas seriam de que a
criatividade poderia ser desenvolvida apenas em atividades
artsticas, desconsiderando que ela possa se manifestar em
qualquer rea e/ou atividade, ou, ainda, mesmo a utilizao de
modelos prontos como eficazes no desenvolvimento criativo,
ou mesmo que ou se criativo ou no [1].
Pode-se dizer que o ser humano criativo? Para auxiliar a
responder este questionamento, que surge com fora, Alencar
[1] salienta que pesquisas demonstram que todas as pessoas
possuem o potencial criativo, no entanto se modifica de
acordo com cada indivduo e suas mltiplas variveis.
O processo criativo, de acordo com Wallas [6] consiste em
quatro etapas, so elas:
Preparao: anlise e coleta preliminar das informaes a
fim de definir o problema a ser resolvido;
Incubao: inconscientemente o crebro forma
associaes entre ideias e a definir a uma ideia mais
promissora;
Iluminao: a ideia interessante se torna consciente, ou
seja, a emergncia da ideia;
Verificao: nesta fase seria desenvolvido, avaliado e
redefinido a ideia.
Aps o processo de resoluo criativa do problema, pode-se
voltar a primeira fase e reiniciar o processo. As etapas citadas
sobre o processo de criatividade so muito discutidas. Alguns
autores relatam que poderiam existir outras etapas
intermediarias, um sistema contendo subprocessos. Outro
fator importante so as diferenas existentes [personalidade,
motivao] nas pessoas e como estas ultrapassam as etapas ou
no do processo criativo [6].
Pode-se aqui trazer a conceituao de metacognio, pois no
momento que aprende-se como se aprende possvel haver
uma maior motivao e investimento em uma nova tarefa, faz
com que ela aparea como potencializadora do processo de
ensino e de aprendizagem. Conforme as proposies de
Ribeiro etimologicamente, a palavra metacognio significa
para alm da cognio, isto , a faculdade de conhecer o
prprio ato de conhecer, ou, por outras palavras,
conscientizar, analisar e avaliar como se conhece
(p. 109) [17]. No momento em que fica evidente a forma
como se aprende, pode-se criar/desenvolver estratgias de
aprendizagem que auxiliem para que estas se tornem ricas de
significado, valendo-se da criatividade, por exemplo.
Algumas atitudes poderiam levar ao desenvolvimento das
capacidades criativas, dentre elas, o desenvolvimento da
cooperao, do pensamento flexvel, da auto-avaliao das
ideias, da diversidade de materiais. Deve-se salientar que no
apenas a interferncia interna (as concepes particulares)
que pode auxiliar neste desenvolvimento, existe tambm a
influncia externa (cultural e social, valores, costumes,
smbolos, signos) [6].
A motivao possui uma estreita relao com o ato criativo.
Para Lubart [6] a motivao, tanto intrnseca como extrnseca,
intervm no processo criativo. Conforme Runco [18] os
estados de tenso internos, como estresses, humor, favorecem
a produo criativa. A motivao intrnseca (desejos internos)
influencia na identificao e resoluo de um problema no
processo criativo, tornando-se uma varivel fortemente
implicada na criatividade, permitindo a um individuo centrar
sua ateno em uma atividade criativa, ou mobilizar seus
recursos cognitivos (p.123) [6].
A criatividade permite a inovao, Os pensamentos
criadores, inventivos, complexos, so transgressores. [...] se
houvesse uma lgica capaz de subjugar o pensamento, este
perderia a criatividade, a inveno e a complexidade (p. 250)
[10]. A criatividade, em poucas palavras, pode-se dizer que
o princpio da mudana. Ela est relacionada tanto ao pensar
quanto ao agir. Ao pensamento, porque atravs dele que se
arquiteta a ao, por exemplo, com novas ideias. E ao agir
porque vai ser colocado em prtica o que foi refletido.
J a motivao extrnseca est vinculada ao fato de concentrar
as foras em recompensas tanto social (status), como material
[prmio, recompensa] oferecida para a realizao de
determinada tarefa. Cabe frisar a posio de Lubart [6],
quando expressa que a motivao extrnseca tambm exerce
influencia na criatividade, ainda menos forte do que a
motivao intrnseca.
O avano tecnolgico, de acordo com Lubart [6] trouxe
possibilidades positivas e negativas quanto ao
desenvolvimento da criatividade. Como ponto negativo o fato
de muitos objetos de aprendizagem, por falta de
conhecimentos tcnicos, so construdos de forma a limitar a
flexibilidade e extrapolao do usurio na sua utilizao,
levando a uma forma fechada, passiva e tradicional de
aprendizagem sem as capacidades criativas. Como ponto
positivo a possibilidade de utilizar materiais que possam
atender as necessidades especficas de cada pblico alvo e
proporcionar uma maior autonomia.
Considera-se aqui objeto de aprendizagem qualquer material
digital com embasamento pedaggico que utiliza como meio
diferentes mdias (vdeos, figuras, sons entre outros) e
147 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
formatos (pginas HTML, softwares, slides) para fins
educacionais [7,20].
Desta forma, pode-se propor a utilizao de alguns aspectos
que poderiam ser fator de desenvolvimento do potencial
criador a partir do planejamento de interfaces digitais. No
quadro 1, encontra-se uma tabela comparativa, baseada nos
autores Preece, Rogers e Sharp [13], Lubart [6], Alencar [1],
Runco [18], das caractersticas tanto das interfaces
construdas por designs, como caractersticas necessrias nas
interfaces que possibilitassem motivar e desenvolver o
potencial criador do usurio.
Caractersticas
necessrias no design
de interfaces digitais
Caractersticas necessrias nas
Interfaces digitais para
desenvolve a criatividade
- Levar em conta
aspectos da usabilidade
e acessibilidade;
- Considerar a
abrangncia para tipos
diferentes de usurios;
- Interao e
interatividade
considerando nveis e
aspectos de
navegabilidade;
- Aspectos de layout
[cores, textos].
- Possibilitar elaborao e
experimentao de hipteses;
- Dar tempo para pensar e
desenvolver as ideias;
- Estimular a cooperao e
colaborao;
- Possibilitar a explorao da
imaginao;
- Dialogar;
- Possibilitar a reflexo, anlise
critica e julgamento das prprias
ideias [auto-avaliao];
- Estimular a utilizao das
habilidades individuais;
- Utilizao de variados recursos
multimdia
- Estimular a espontaneidade,
senso de humor e a iniciativa;
- Considerar caractersticas
pessoais diferenciadas como por
exemplo a idade.
Quadro 1 Caractersticas de acordo com cada paradigma de
construo e implementao em interfaces digitais
Fonte: Adaptado pelas autoras.
Desta forma, possvel perceber que existe uma valorizao
diferenciada para quem prope a construo de interfaces
digitais e os objetivos a serem alcanados [pblico-alvo,
metodologia, recursos, mdias...].
OBJETOS DE APRENDIZAGEM E ANLISE DE
INTERFACES DIGITAIS: O DESENVOLVIMENTO DE
PARMETROS
O ano de 2010, durante o XXI Simpsio Brasileiro de
Informtica na Educao (SBIE) as autoras realizaram um
mini-curso sobre seleo e anlise de objetos de
aprendizagem (OAs). A partir da aplicao deste mini-curso e
discusso com o pblico envolvido foi possvel identificar
possveis parmetros para avaliar as interfaces digitais de
forma a beneficiar o processo de aprendizagem, considerando
os aspectos motivacionais, criativos e outros que j foram
citados neste artigo.
O objetivo do mini-curso foi analisar os OAs nas diferentes
perspectivas do desenvolvimento humano [3,9]: pedagogia (
a cincia de ensino da criana ou de outros seres que tenham
a habilidade cognitiva compatvel a de uma criana),
andragogia ( o princpio de ensino especfico para
aprendizes adultos) e gerontogogia ( a utilizao de uma
didtica que proporciona a aprendizagem entre adultos idosos
atravs da explorao dos potenciais presentes nesta faixa-
etria.
Pois, uma forma de explorar as potencialidades de cada idade
a utilizao de objetos de aprendizagem no processo de
ensino e aprendizagem, por se tratarem de recursos
construdos em diferentes mdias e com objetivos especficos
para as necessidades das diferentes faixas etrias [8].
Estavam presentes para a realizao do curso, professores de
diferentes nveis de ensino (da educao bsica at ps-
graduao). Foi solicitado aos participantes que mediante
indicao de alguns OAs, j previamente selecionados, que
fizessem uma avaliao e discusso em pequenos grupos,
sobre os seguintes aspectos:
148 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Partindo das consideraes levantadas, pode-se perceber que
muitos dos aspectos expostos para anlise no tinham sido
observados anteriormente para a escolha de um objeto de
aprendizagem, quando era utilizado. E que, por mais que
alguma recomendao seja feita de maneira especfica, seja
por faixa etria, ou conhecimentos especficos, muito
importante observar o perfil dos usurios e o quanto eles j
possuem acesso aquele contedo; pois nem sempre a
recomendao estabelecida ser o real, aquilo uma
indicao.
Pode-se destacar que alguns aspectos nos OAs so
caractersticos da pedagogia como cincia de investigao.
Entre eles o delineamento de objetivos para alcanar o
contedo ou matria que est sendo trabalhado e a
valorizao de atividades interativas que possibilitem o aluno
visualizar o resultado ao finaliz-las.
J OAs que proporcionam atividades que estimulem a
realizao de desafios a partir de problemas, envolvendo
experincias dos seus usurios e criando grupos de discusso
(frum, wikis) so mais motivadores no que refere-se
andragogia. Os adultos preferem construir, criar novas
possibilidades, portanto essencial oferecer materiais
adicionais que possibilitem a pesquisa e construo do
conhecimento com o professor.
Objetos de aprendizagem que possuam uma interface com
cores de contraste, letras de tamanho maior e contedos
divididos em forma de textos curtos privilegiam a
gerontogogia. Tambm importante nestes OAs a
apresentao de objetivos do tema tratado e sua utilidade na
vida dos seus usurios, bem como o uso de atividades que
desafie a comunicao e interao entre usurios da mesma
idade. [8].
Existe uma gama de OAs disponveis na rede e espaos
prprio para busca, como o caso dos repositrios de OAs.
Os repositrios de OAs esto cada vez mais presentes nas
prticas pedaggicas de busca de materiais suplementares a
aprendizagem e pode-se encontrar materiais de qualidade para
todas as faixas etria. No entanto, o professor deve ter a
conscincia de que antes de utilizar determinado objeto de
aprendizagem necessrio realizar uma avaliao de acordo
com os objetivos traados na sua prtica pedaggica. [8].
Os repositrios mais conhecidos e utilizados na regio Sul do
Brasil so: RIVED Rede Interativa Virtual de Educao
(http://rived.mec.gov.br/), CESTA - Coletnea de Entidades
de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem
(http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA) e MERLOT -
Multimedia Educational Resources for Learning and Online
Teaching (http://www.merlot.org/).
Portanto, possvel e imprescindvel avaliar o objeto de
aprendizagem mais adequado e adaptado s necessidades,
conhecimento, habilidades e os contextos de aprendizagem
para cada faixa etria. Cada sujeito/indivduo possui sua
concepo de mundo e, por conseguinte sua interpretao;
possui um modo prprio de observar, perceber e questionar
dentro do seu contexto histrico cultural.
CONSIDERAES FINAIS
Este artigo pretendeu trazer discusses sobre os fatores
atrelados a proposio e construo de interfaces digitais
voltados para a educao levado em conta aspectos
motivacionais e criativos, que so complexos j que vrios
aspectos e fatores esto envolvidos.
A concepo que se tem ainda arraigada a aspectos tcnicos
de design, desconsiderando, em muitos casos aspectos
motivacionais criadores. A possibilidade de interao de uma
equipe interdisciplinar, multidisciplinar na construo de
interfaces digitais faz-se essencial para que possibilitasse o
embargo de erros que acontecem por no considerar outros
aspectos alm dos tcnicos, principalmente em interfaces
voltados para a educao.
O despertar da criatividade por parte do usurio est
relacionado com a motivao pessoal, por mais que ela
aparea de maneira inconsciente. necessrio que uma
interface digital planejada possibilite este despertar, que seja
instigante, estimulante, interativa na medida mais adequada.
E como saber se medida esta? Pode-se ter boas pistas
quando se sabe a que se destina.
Tanto a criatividade quanto a motivao aparecem como
sendo vitais para o desenvolvimento de uma prtica educativa
enriquecedora e inventiva. Tanto a motivao e a criatividade
so influenciadas pelas interfaces utilizadas nos objetos de
aprendizagem. Se na construo da interface digital no
houve uma preocupao com elementos de usabilidade,
navegao, contedo acessibilidade e interatividade poder
acarretar a desmotivao dos alunos em aprofundar sobre o
tema, tornando-se um ciclo vicioso.
O uso de alguns parmetros para anlise de OAs poder
possibilitar ao educador uma anlise mais crtica Mas para
isso depende nossas novas perspectivas tanto no campo
educativo quanto no das tecnologias e as relaes entre elas.
149 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
E a delineao de possveis critrios de anlise dos objetos de
aprendizagem e suas interfaces digitais. Desta forma a
motivao e a criatividade esto atrelados a este processo de
anlise.
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Maio.
150 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Formacin para el emprendimiento:
Un cambio metodolgico apoyado en el uso de tecnologa
Mg. Rogelio Pincheira
CFT Lota Arauco de la UDEC
Chile
rpinchei@cftlotarauco.cl
Mg. Patricia Sierra
CFT Lota Arauco de la UDEC
Chile
psierra@cftlotarauco.cl
Ing. Jos Luis Carrasco
CFT Lota Arauco de la UDEC
Chile
jlcarras@cftlotarauco.cl
ABSTRACT
This article presents a methodological evolution process
experienced by a multidisciplinary team of teachers in higher
education, dedicated to the training of senior technicians in
the Technical College LOTA-ARAUCO, who gradually
incorporated a change in the way of teaching into their
teaching practice. This change is aimed at developing
personal entrepreneurial skills in students, through the use of
different technological resources, such as computer software,
online web resources, learning management systems, video
and digital animation, among others.
The experience was acquired on an entrepreneurship training
module, composed of several courses or units, for two majors
in the field of information technologies: Network
Management and Web Design.
This module became the centerpiece of a networking model,
where other technical modules became contributors for the
first module, through a collaborative process and concurrent
engineering developed by the teaching staff.
RESUMEN
En el presente artculo se expone un proceso de evolucin
metodolgica, experimentado por un equipo
multidisciplinario de docentes de educacin superior,
dedicados a la formacin de Tcnicos de Nivel Superior en el
Centro de Formacin Tcnica Lota Arauco, quienes
gradualmente fueron incorporando en su prctica pedaggica
un cambio en la forma de ensear, tendiente a desarrollar en
los alumnos capacidades emprendedoras personales,
apoyndose para ello en diferentes recursos tecnolgicos,
tales como uso de software, recursos Web en lnea,
plataformas tecnolgicas educativas, video y animacin
digital, entre otros.
La experiencia se desarroll en torno a un mdulo de
formacin para el emprendimiento, compuesto por varios
cursos o unidades, dictado para dos carreras tcnicas en el
rea de las tecnologas de informacin: Administracin de
Redes y Diseo Web.
Este mdulo se convirti en el eje central de un modelo de
integracin en red, donde otros mdulos tcnicos y
transversales, se transformaron en contribuyentes del primero
a travs de un procedimiento de trabajo colaborativo y de
ingeniera concurrente desarrollado por el cuerpo docente.
KEYWORDS
Integracin curricular de TIC, Tecnologa
v
/
s
Metodologa
INTRODUCCIN
Con la llegada de los nativos digitales a las aulas de
educacin superior, el uso y la integracin de las tecnologas
de informacin y comunicacin (TIC) en el proceso
formativo, se ha convertido en un objetivo fundamental de la
gestin institucional, pretendiendo disminuir la brecha
generacional, tecnolgica y funcional que, segn los
estereotipos digitales, introducidos por Prensky (2001),
existe entre los estudiantes nativos y los profesores
inmigrantes. [15]
Considerando esta situacin muchas instituciones de
educacin superior, realizan grandes inversiones en
equipamiento y conectividad, al mismo tiempo que
desarrollan plataformas de gestin para sus acadmicos, as
como tambin sistemas de informacin y entornos virtuales
de aprendizaje para los alumnos.
Sin embargo, aun cuando la inclusin de la tecnologa sea
cada vez ms preponderante, la disfuncionalidad
generacional, aparentemente se mantiene, tal vez porque no
hay una evolucin metodolgica que de respuesta al estilo de
aprendizaje no lineal, el que segn Tapsscot (1998), es propio
de los alumnos pertenecientes a la generacin en red. [17]
Se hace evidente entonces, la necesidad de innovar en el
proceso educativo, con el objetivo de conectar con los
alumnos y facilitar su aprendizaje.
De acuerdo a lo establecido por Moreno (1995) se entiende la
innovacin educativa, como una nueva forma de realizar el
proceso de enseanza, para producir mejoras en el
aprendizaje. [12]
Surge entonces la disyuntiva sobre cmo hacer efectiva esta
innovacin.
A travs de la introduccin de tecnologa o a travs de un
cambio metodolgico?
Sobre la base de la experiencia desarrollada en el CFT Lota
Arauco de la Universidad de Concepcin, se podra afirmar
que necesariamente se deben trabajar ambos aspectos
paralelamente: un cambio metodolgico apoyado en el uso e
integracin de las tecnologas al proceso formativo.
ANALISIS DEL CONTEXTO
La experiencia que se presenta, se centra en realizar un
proceso formativo tendiente a desarrollar capacidades de
emprendimiento personal, en una poblacin estudiantil que
tiene sus races es una de las reas del territorio nacional que
manifiesta uno de los ms altos ndices de rezago econmico
y social, sumado esto, al aislamiento propio de su localizacin
geogrfica.
151 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Esta zona estuvo caracterizada por una actividad econmica
mono productora, como es la extraccin del carbn, por un
periodo de ms de 150 aos, primero a cargo de la empresa
privada y luego bajo la administracin del Estado de Chile a
travs de la Empresa Nacional del Carbn (ENACAR).
En este contexto, se gener una profunda dependencia socio
cultural de la poblacin, primero hacia programas
paternalistas de los dueos de la empresa y luego del cese
de la actividad minera en los aos 90, hacia los programas
asistenciales del gobierno, situacin que se mantiene hasta el
da de hoy.
Considerando estos antecedentes, el desafo para el proceso
formativo fue desarrollar un cambio actitudinal en las nuevas
generaciones de educandos, orientado a fundar en la zona, un
ecosistema emprendedor que se establezca en el territorio
como una fuerza neguentrpica, opuesta a la degradacin
natural de un sistema cerrado, oponindose de manera
permanente al paradigma del asistencialismo y el
paternalismo, antes descrito.
En este sentido, no era factible que el cambio actitudinal en
los alumnos se generara a travs de la ctedra tradicional
dictada por el docente, controlando solo el aprendizaje terico
a travs de pruebas de conocimientos.
El compromiso de entender la educacin como un verdadero
vehculo de movilidad social, impuls al cuerpo docente a
cuestionar su prctica pedaggica tradicional, en busca de una
metodologa que, centrada en el alumno, generara el
desarrollo de capacidades de emprendimiento personal,
observables, medibles y permanentes en el tiempo.
Otro aspecto fundamental en el contexto de la experiencia es
el perfil de formacin de ambas carreras en las que se
desarroll el proceso de cambio metodolgico-tecnolgico, se
trata de carreras de tcnico de nivel superior (TNS), con un
currculo modular basado en el desarrollo de competencias,
una en Administracin de Redes y Soporte Computacional y
otra en Diseo y Programacin Web, por lo tanto, ambas
vinculadas al uso profesional de las TIC, por ello resulta
trascendental para el proceso formativo incorporar la
tecnologa como un elemento de soporte para cualquier
actividad a desarrollar.
EL ORIGEN
El punto de partida de la experiencia surge hace 6 aos,
cuando despus de tres aos de aplicacin, se evala el
impacto real que ha tenido el Mdulo de Emprendimiento en
la formacin de los alumnos de la carrera de Administracin
de Redes y Soporte Computacional, descubriendo que lejos
de haber sido un elemento que aporte al perfil de egreso de
los alumnos, los mismos han cuestionado su pertinencia, al
estar absolutamente desconectado del resto de los mdulos de
la carrera.
De acuerdo a lo establecido en las encuestas de evaluacin
realizadas por los alumnos, la causa se encontraba en el
planteamiento original del mdulo, el que se desarrollaba de
manera tradicional, centrado en las tcnicas y conocimientos
necesarios para elaborar un plan de negocios o un estudio de
pre-factibilidad de un proyecto de inversin privado,
realizando esto como un ejercicio acadmico, no
necesariamente pertinente a las competencias declaradas en
los planes de estudio.
Al visualizar esta situacin el cuerpo docente realiz un
cuestionamiento de su prctica pedaggica, dando inicio a un
proceso de investigacin-accin, con el fin de generar un
modelo adecuado para facilitar el aprendizaje de los alumnos.
Dos elementos fueron considerados fundamentales en este
proceso, en primer lugar hacer ms visible las TIC, por
conformar estas el rea de pertinencia profesional de los
educandos y en segundo lugar, la formacin basada en el
desarrollo de competencias, lo que implicaba la bsqueda de
una estrategia de enseanza diferente a la ctedra tradicional,
a fin de alcanzar el nivel de logro declarado en el perfil de
egreso.
DE LA REFLEXIN A LA INNOVACIN
A travs de aquel proceso reflexivo, el cuerpo docente
elabor una propuesta innovadora para enfrentar esta
problemtica, donde la primera accin fue reenfocar el
objetivo final del modulo hacia un producto concreto y
pertinente al perfil de egreso: los alumnos tendran que
disear un emprendimiento a partir en una idea de negocio
con base tecnolgica.
Para ello se decidi utilizar una estrategia de aproximacin a
la realidad, plantendose el desarrollo del mdulo, no como
una secuencia estructurada de contenidos, presentados a los
alumnos a travs de la ctedra tradicional, sino como un
proceso de pre-incubacin de su empresa tecnolgica, donde
los alumnos asumiran un rol activo, que les permitira
desarrollar dicha idea, para ser expuesta al trmino del
mdulo, en una Feria de Emprendimiento, abierta a toda la
comunidad.
En dicho evento, a travs de un juego de rol, los alumnos
buscaran conseguir financiamiento para su naciente empresa,
concursando por ser elegidos como el equipo con la mejor
idea; la eleccin sera realizada a travs de la votacin de un
jurado compuesto por autoridades acadmicas y agentes
promotores de emprendimiento, todos ellos absolutamente
independiente de los profesores del mdulo.
Desde el punto de vista acadmico, el evento se transform
en la evaluacin final del modulo, un examen de
competencias, que permita evidenciar in situ, el desarrollo de
las capacidades de emprendimiento personal de los alumnos,
tales como la bsqueda de informacin o cumplimiento de
compromisos, entre otras.
Esa primera accin genero adems efectos inesperados, pero
altamente significativos, pues el disear ideas de negocio con
base tecnolgica, obligaba desarrollar el trabajo con la
concurrencia de docentes especialistas en tecnologa y no
solo los especialistas en gestin.
La consecuencia de esto fue que el cuerpo docente, tuvo que
trabajar bajo un enfoque sistmico, donde los contenidos y
actividades de cada modulo tcnico o transversal se
adecuaron, para ser contribuyentes del modulo de
emprendimiento, generando un efecto sinrgico, muy bien
recibido por los alumnos, quienes en vez de desarrollar cuatro
o cinco proyectos diferentes en un mismo semestre,
152 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011 3
centralizaban todos sus esfuerzos en uno solo, que era
apoyado por los profesores de diferentes mdulos.
Se articularon entonces mdulos tcnicos como el de
Administracin de Servidores y otros transversales como el
de Ingls, con el objetivo de apoyar el proyecto de
emprendimiento que estaban desarrollando los alumnos.
El corolario de esta accin innovadora consisti en que la
Feria de Emprendimiento, se convirti en un examen de
competencias nico para 5 mdulos diferentes, los que eran
evaluados de manera independiente, por los profesores
titulares de cada uno de ellos, usando pautas previamente
conocidas por los alumnos, construidas sobre la base de las
competencias tcnicas, transversales o de emprendimiento
personal, declaradas para cada mdulo de formacin,
estructurndose entonces un modelo de trabajo en red,
organizado como se observa en la figura 1.
Figura 1. Modelo de trabajo en red para la articulacin curricular
de varios mdulos.
LA NECESIDAD DE INTEGRAR LA TECNOLOGIA
Con la estructura de los mdulos entretejidos a travs de un
diseo en red, se hizo evidente la necesidad de integracin
curricular de las TIC, reconociendo en el uso de las
herramientas tecnolgicas, el soporte que permite establecer
las relaciones entre los elementos de este sistema complejo,
adoptndose para ello, precisamente la forma en red, definida
por Jaime Sanchez (2001) como uno de los seis modelos
propuestos para la integracin de las TIC al currculo. [16]
En la forma en red los estudiantes, gestionan y auto regulan
su aprendizaje, generando conexiones internas que lo llevan
a interacciones con redes externas de expertos en reas
relacionadas, utilizando las TIC.
En este caso, esas redes externas serian en primer lugar los
otro mdulos contribuyentes al proyecto y luego las redes de
apoyo al emprendimiento establecidas en el mundo real, lo
que Isenberg (2009) denomin el ecosistema emprendedor.
[7]
En este sentido las TIC ya no eran solo el leitmotiv de la idea
de negocio con base tecnolgica, sino que se transformaron
adems en el medio de comunicacin que permita la
interconexin entre los diferentes mdulos de formacin y el
ecosistema emprendedor, articulando a todos los actores a
travs del modelo en red.
Para poder orientar este trabajo en red, mediante un hilo
conductor, que estableciera la ruta de aprendizaje, se
incorpor una herramienta de gestin de carcter transversal,
desarrollada por Osterwalder (2009), la generacin de un
modelo de negocios a travs de un lienzo o CANVAS, que
sintetizaba de manera grfica, todas las variables crticas de la
propuesta de los alumnos. [13]
Entre los recursos TIC, utilizados en esta primera instancia,
estaban: el uso eficiente del repositorio de archivos digitales,
disponible en la plataforma de gestin acadmica
institucional, donde los alumnos tienen acceso a recursos
digitales creados o recopilados por sus profesores; la
comunicacin asincrnica entre profesores y alumnos, va
correo electrnico, que permita contactar a los actores fuera
del horario de clases; el uso del software Plan Empresa,
distribuido por el Servicio de Cooperacin Tcnica
(SERCOTEC), organismo dependiente del Ministerio de
Economa, herramienta que permite desarrollar de una
manera lgica, el Plan de Negocio de cada equipo de trabajo;
los registros en fotografa y video digital de las
presentaciones que los alumnos hacan respecto a su Idea de
Negocio, para su posterior autoevaluacin a travs de la
comparacin con estndares previamente establecidos en una
rbrica; generacin de contenido Web, para presentar sus
negocios en la red y el uso permanente de aulas digitales,
equipadas con una computadora conectada a Internet,
conexin WiFi para los laptop de los alumnos, proyector
multimedia y pizarra digital interactiva.
En la figura 2, se presenta un cuadro sinptico que resume las
principales herramientas tecnolgicas utilizadas en esta
primera etapa de la experiencia y su aplicacin principal.
Herramienta Usuario Aplicacin
Plataforma Portal
Alumnos
http://alumnos.cftlotarauco.cl/
Alumn@s
Descarga de
archivos
Plataforma
Gestin Docente
http://cftweb.cftlotarauco.cl/
Profesor@s
Entrega de
informacin
academica
Repositorio de
archivos
SW Plan
Empresa
Alumn@s
Elaboracin Plan
de Negocio
Correo
electrnico
Profeso@s y
Alumn@s
Comunicacin
asincrnica
Rubistar
http://rubistar.4teachers.org/
Profesor@s
Elaboracin de
rbricas
Cmaras de
fotografia y video
digital
Profeso@s y
Alumn@s
Registro de las
presentaciones
Aulas digitales y
laboratorios
Profeso@s y
Alumn@s
Realizacin de
clases
SW Adobe
Master collection
Alumn@s
Generacin de
contenido Web
Google Docs,
Dropbox
Profesor@s
Trabajo
colaborativo
MSN, Facebook,
G mail
Profeso@s
Alumn@s
Comunicacin
sincrnica y
asincronica
Figura 2. Cuadro comparativo respecto al uso de TIC en la
primera fase de la experiencia.
153 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Como se puede apreciar en este cuadro, es significativo el uso
de herramientas colaborativas por parte de los docentes, como
Google Docs o Dropbox, que permitan salvar las distancias y
el tiempo, para elaborar propuestas en conjunto de forma
asincrnica, usando tambin herramientas sincrnicas, como
MSN en la primera etapa, luego Facebook y G-mail en el
ltimo periodo, para concordar opiniones en tiempo real,
resolviendo elementos urgentes o crticos del proceso, a
travs de salones de conversacin.
Como complemento a estas herramientas, estaba el conjunto
de recursos disponibles en la institucin, tales como
laboratorios y aulas tecnolgicas, libre acceso a Internet,
cuentas de correo institucional y de la plataforma Infoalumno,
cuentas de impresin para los alumnos, entre otros.
Sobre este punto es importante sealar que uno de los
indicadores de gestin institucional, especficamente, el que
relaciona el N de alumnos con respecto a los equipos
computacionales dedicados al proceso de enseanza
aprendizaje, es de 4,5
alum
/
PC
, existiendo alrededor de 300
computadoras para una poblacin aproximada de 1300
alumnos.
Ante la multiplicidad de recursos utilizados, nos parece
fundamental destacar la capacidad de los docentes de
adaptarse al uso de estas herramientas tecnolgicas y de
alinearse como equipo en torno a un objetivo comn, adems
a cada uno se le respeto su autonoma docente, sin embargo,
ellos voluntariamente se fueron comprometiendo con el
trabajo colaborativo, entendiendo que el uso de la tecnologa
no era lo clave, sino el generar los aprendizajes esperados en
los alumnos, desde esa perspectiva cada uno colabor sin
tener que convertirse en un experto en cada una de las
tecnologas utilizadas. Un ejemplo de ello fue el diseo e
implementacin de un sistema de votacin en lnea, utilizado
en la Feria de Emprendimiento, para que el pblico asistente
manifestase sus preferencias, el cual fue desarrollado por
docentes de otros mdulos que no se articulaban directamente
con el Mdulo de Emprendimiento y por lo tanto no eran
evaluados en la feria.
Por otra parte, considerando el contexto de los alumnos, se
presenta una paradoja en el postulado fundamental de
Snchez, que nos recuerda aprendizaje visible, tecnologa
invisible, pues estos aprendices se encuentran generalmente
muy motivados por el uso de la tecnologa, entonces al
conmutar los factores de esta mxima, se descubre que para
ellos es la tecnologa visible y el aprendizaje invisible. [16]
Para los nativos digitales, la motivacin de trabajar con
herramientas tecnolgicas era fundamental y en muchos casos
no se daban cuenta de los aprendizajes logrados.
Surge entonces la necesidad de trabajar el proceso de la
metacognicin para fijar en ellos la conciencia de lo
aprendido y que esta experiencia no se diluya entre tantas
tecnologas utilizadas.
DEL CAMBIO METODOLOGICO A LA PRCTICA
PEDAGOGICA
Una vez construida y probada, esta aparente innovacin en la
modalidad de enseanza, surgi la inquietud por
sistematizarla para su evaluacin, correccin y replicacin.
Es en esta etapa donde se descubre la necesidad de alinearse a
un modelo metodolgico validado, que oriente y canalice los
esfuerzos que empricamente estaba realizando el cuerpo
docente y que a la vez fuera coherente con el marco curricular
basado en el desarrollo de competencias, correspondiente a
las dos carreras en que se estaba desarrollando la experiencia,
pues en ese instante ya se haba incorporado a la experiencia
la carrera de TNS en Diseo y Programacin Web.
El concepto de competencia
En relacin al currculo basado en el desarrollo de
competencias, es conveniente identificar el enfoque
institucional frente al tema, pues en muchas ocasiones se
tiende a confundir el concepto de competencia con la
capacidad que posee una persona para ejecutar una
determinada actividad, sin embargo desarrollar una
competencia en una persona es un proceso mucho ms
profundo y complejo que simplemente entrenarla para que
desarrolle una habilidad concreta.
En este sentido Delors (1996), seala que la educacin para el
siglo XXI debe ser concebida a lo largo de la vida y se debe
basar en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a vivir juntos. Los tres primeros son
los elementos que se utilizan para definir una competencia a
nivel personal, el cuarto determina como dicha competencia
es aplicada por la persona como ser social. [5]
Segn Malpica (1996), las competencias corresponden al
desempeo entendido como la expresin concreta de los
recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo
una actividad y que pone el nfasis en el uso o manejo que el
sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado,
en condiciones en las que el desempeo sea relevante". [9]
Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesin de
determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos.
Bajo esta ptica, para determinar si un individuo es
competente o no lo es, deben tomarse en cuenta las
condiciones reales en las que el desempeo tiene sentido, en
lugar del cumplimiento formal de una serie de objetivos de
aprendizaje que en ocasiones no tienen relacin con el
contexto.
El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en
la prctica mediante el cumplimiento de criterios de
desempeo claramente establecidos.
Los criterios de desempeo, entendidos como los resultados
esperados en trminos de productos de aprendizaje o
evidencias, establecen las condiciones para inferir el
desempeo; ambos elementos, criterios y evidencias, son la
base para evaluar y determinar si se alcanz la competencia.
Por lo mismo, los criterios de evaluacin estn estrechamente
relacionados con las caractersticas de las competencias
establecidas.
Pero las competencias no son solamente una sntesis entre la
teora y la prctica, en su declaracin explcita aparece una
tercera dimensin de carcter actitudinal, conformando de
esta manera una triada entre el saber o dominio cognitivo, el
conocimiento; el saber hacer o dominio psicomotor, la
habilidad y el saber ser o dominio afectivo, la actitud.
154 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011 5
Para que una persona sea declarada competente debe
demostrar un equilibrio en el desarrollo de estos tres
dominios, si por el contrario slo manifiesta un desarrollo
preponderante en dos de ellos, se producen distorsiones tales
como:
Si la persona sabe y sabe hacer, ella es una persona capaz.
Si la persona sabe y sabe ser es un conocedor.
Si la persona sabe ser y sabe hacer es un ejecutante.
Con este enfoque tridimensional se disea el proceso
formativo en el CFT Lota Arauco para las carreras basadas en
el desarrollo de competencias, intentando mantener un
equilibrio dinmico entre los tres dominios,
En la figura 3 se presenta de manera sinttica, esta relacin
entre las dimensiones o dominios de una competencia.
Figura 3. Dimensiones de una competencia y equilibrio en su
desarrollo.
La propuesta metodolgica
Para construir la propuesta metodolgica pertinente a la
formacin basada en el desarrollo de competencias, se
utilizaron como referentes tericos los trabajos de Lev
Vigotsky (1979) respecto al Socio Constructivismo, de
Jerome Bruner (1966), en relacin a la Teora de Aprendizaje
por Descubrimiento y de David Ausubel (1978) en lo que
respecta a la Teora de Aprendizaje Significativo. [2, 3, 18]
Sobre la base de estos referentes tericos y considerando la
experiencia en desarrollo, donde los docentes haban actuado
como mediadores-facilitadores de los aprendizajes de los
estudiantes, desarrollando una enseanza lo ms
contextualizada e individualizada posible, centrada en la
actividad colaborativa de los alumnos, promoviendo su
interaccin con mltiples actividades y recursos para que
desarrollarn su autonoma en el aprendizaje y construyeran
conocimientos significativos, se sugiri la aplicacin del
modelo metodolgico MIE-CAIT.
Esta propuesta, calzaba casi a la perfeccin con el modelo de
formacin basada en el desarrollo de competencias
anteriormente descrito.
El modelo de enseanza / aprendizaje MIE-CAIT, ha sido
desarrollado por Marqus (2003) basndose en la
metodologa CAIT propuesta por Patio, Beltrn y Prez
(2003) que, desde una perspectiva socio-constructivista,
entiende el aprendizaje como la construccin de significados,
personal y a la vez compartida, donde los alumnos aprenden,
no solamente para adquirir informacin sino para desarrollar
habilidades que le permitan seleccionarla, organizarla e
interpretarla estableciendo conexiones significativas con sus
saberes anteriores. [10, 14]
El objetivo es la elaboracin de conocimientos que potencien
el desarrollo personal y permitan comprender y transformar la
realidad, declarando de manera explcita la incorporacin de
las TIC como recursos de aprendizaje que apoyan y motivan
el proceso formativo.
A partir de estas consideraciones, las 7 caractersticas
fundamentales del modelo de enseanza / aprendizaje
propuesto y que se condensan en las siglas MIE-CAIT, son
los siguientes:
El papel MEDIADOR del profesorado:
La INDIVIDUALIZACIN de la enseanza para la
atencin a la diversidad.
El seguimiento y EVALUACIN de la actividad de los
estudiantes.
La perspectiva CONSTRUCTIVISTA del aprendizaje.
La progresiva AUTORREGULACIN de los
aprendizajes por los estudiantes.
La INTERACCIN con el entorno y el trabajo
colaborativo.
El aprovechamiento de los recursos TECNOLGICOS.
La implementacin del cambio en el aula
Habiendo establecido una metodologa coherente con el
modelo curricular basado en el desarrollo de competencias, se
present el desafo de cmo implementar eficientemente esta
metodologa en el aula, pues an persistan algunas dudas
respecto a cmo generar un cambio evolutivo en la modalidad
de enseanza, especficamente en el rol del profesor, dejando
a un lado la ctedra tradicional, para convertirse en un
facilitador del aprendizaje.
Cmo cambiar una prctica con races tan profundas en la
enseanza?
Qu significaba facilitar los aprendizajes?
Cmo implementar esta metodologa en la prctica
pedaggica en el aula?
La respuesta a estas interrogantes surgi desde el mundo de la
educacin popular, aquella educacin no formal, de corte
social, muchas veces desconocida por el mundo acadmico.
Usando como referente las palabras de Paulo Freire (1996)
ensear exige saber escuchar, se explor en modalidades y
mtodos de facilitacin basados en la pedagoga social, los
que, paradjicamente, se caracterizan por estar alejados de los
recursos tecnolgicos. [6]
Entre ellos, uno pareci especficamente orientado al contexto
de la experiencia, se trataba de la Metodologa para la
Creacin de Empresas y Formacion para el Emprendimiento
(CEFE) desarrollada en la dcada de los 80, por la agencia
de cooperacin alemana (GTZ), sobre la base de los estudios
desarrollados por el psiclogo David McClelland (1985) en la
Universidad de Harvard, acerca de la motivacin de logro y
las principales teoras de aprendizaje para adultos,
desarrolladas por David Kolb (1977) y Chris Argyris
(1992).[1, 8, 11]
Dicha metodologa se implementa en el aula mediante el uso
de una espiral de aprendizaje, que establece como condicin
155 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
indispensable para aprender una informacin de manera
significativa, tener la experiencia personal de descubrirla.
La espiral de aprendizaje entonces es un marco de diseo
curricular que ayuda a construir lecciones, actividades o
proyectos dirigidos al desarrollo de las habilidades de
pensamiento y hbitos mentales de los aprendices.
El poder que existe detrs de la Espiral de Aprendizaje est en
el andamiaje del proceso de diseo y planeacin de tal forma
que sus lecciones no slo obtienen los desempeos de accin,
pensamiento y conceptualizacin esperados en los
estudiantes, sino que tambin fija los estndares para esos
desempeos, los denominados aprendizajes esperados.
Lo interesante de dicha herramienta es que plantea un
encadenamiento sucesivo de actividades, donde cada
experiencia vivida se transforma en la base, sobre la cual se
van construyendo nuevas experiencias y generando nuevos
aprendizajes.
En la figura 4, se presenta el modelo de espiral de
aprendizaje, utilizado por los docentes para facilitar el
proceso formativo, basado en el desarrollo de competencias.
Figura 4. Espiral de aprendizaje facilitada por los docentes en el
aula.
La espiral de aprendizaje, estructura el proceso de planeacin
para abordar 5 componentes, que permiten generar las
lecciones y proyectos centrados en el desarrollo de una
competencia.
Vivenciar: Corresponde a la etapa en que el mediador
(docente) debe generar el contexto para el desarrollo de la
actividad, entrega las instrucciones, se realiza la ejecucin
de la actividad y se obtienen los resultados.
Compartir: Es una etapa del proceso algo desconocida y
por lo tanto no muy bien desarrollada en un ambiente
educativo tradicional, corresponde a la instancia en que
los aprendices descargan su emocin y/o emotividad
generada por el xito o fracaso frente a la actividad
realizada, con el fin de abrir sus mentes al aprendizaje.
Procesar: En esta etapa se mira el proceso crticamente
observando qu se hizo? y por qu se hizo?
Generalizar: En esta etapa se busca relacionar la teora y
el conocimiento general con la experiencia vivida,
generando el aprendizaje significativo.
Aplicar: En el cierre de la actividad se busca evidenciar
como el nuevo aprendizaje es incorporado de manera
personal por cada aprendiz.
Es importante abordar cada componente en un orden
cronolgico de una manera consciente y creativa. Se utiliza
para ayudar a poner en prctica de forma concreta a nivel del
aula la teora y las ideas que se encuentran en la enseanza de
pensamiento, como herramienta para desarrollar lecciones
prcticas y concretas, que hacen que los desempeos de
comprensin de los estudiantes sean explcitos y visibles.
La metodologa CEFE, ofrece una batera de alrededor de 100
actividades asociadas al diferentes tpicos de la creacin de
empresas y el desarrollo de las capacidades de
emprendimiento personal.
Cada actividad puede ser implementada en una sesin normal
de 2 horas de duracin.
Para su correcta aplicacin, el rea acadmica asumi la
necesidad de capacitar a tres docentes como facilitadores en
esta metodologa, formndose a travs del programa
internacional Training Of Trainer (TOT), quienes despus
replicaron los conocimientos y tcnicas aprendidas al resto
del cuerpo docente.
Al experimentar esta metodologa en el aula, manteniendo
lealtad a su estructura, se percibi un aumento en la
motivacin y participacin de los alumnos, quienes pasaban
ahora a ser sujetos activos en la generacin de su aprendizaje.
Sin embargo, su aplicacin implica grandes cambios respecto
a las prcticas pedaggicas experimentadas previamente:
En el modelo tradicional de sntesis entre teora y prctica,
el docente en primer lugar entrega y explica los
contenidos tericos que fundamentan el trabajo prctico a
realizar por los alumnos y luego estos, desarrollan alguna
actividad donde se aplica dicha teora.
En el modelo de la espiral de aprendizaje, en primer lugar
se vive la experiencia prctica, reservndose el
encadenamiento con la teora, solo despus de haber
procesado la actividad, quedando muy poco tiempo de la
clase para desarrollar grandes discursos tericos.
Si bien esta situacin generaba un aparente problema en
relacin al cumplimiento de los contenidos, entendidos estos
de la manera tradicional, las evidencias respecto al
aprendizaje de los alumnos eran sorprendentes, sobre todo en
lo que se refiere a los dominios psicomotor y afectivo de las
competencias, adems la espiral abordaba el tema de la
metacognicin de manera explcita, cerrando cada actividad
con un compromiso personal de cmo aplicar lo aprendido
para la vida.
El gran tema pendiente era el desarrollo del dominio
cognitivo, el cual no era observable, ni menos an medible
dentro del circuito de la espiral..
EL NUEVO DESAFIO TECNOLOGICO
La solucin para este problema, nuevamente vino de la mano
de la aplicacin eficiente de la tecnologa, para ello, se
utilizaron herramientas Web 2.0 de libre acceso en la Internet,
como son los blogs, las redes sociales y los sitios Web
dinmicos
En primera instancia, el equipo docente utiliz blogs para
publicar los contenidos tericos de los cursos, de acuerdo a la
secuencia cronolgica de actividades, vinculando en ellos,
otros tipos de recursos disponibles en la red, tales como
156 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
7
videos de Youtube y presentaciones de Slideshare entre
otros.
La aparicin de sitios Web especializados en el tema, como
http://www.momentocero.cl/, http://www.paraemprender.cl/ ,
http://home.sii.cl/, tambin permiti ampliar el nivel de
consulta de los alumnos, introducindolos adems en un
modelo de gestin del conocimiento, de acuerdo a lo
establecido por Careaga (2006), en donde el conocimiento
individual, fue difundido por ellos, para ser transformado en
un conocimiento social. [4]
Para ello tambin se incorpor en el quehacer estudiantil, el
uso de las redes sociales, especialmente Facebook para
difundir y comentar el material facilitado por los docentes o
descubierto en la Internet por ellos mismos, con este fin se
crearon grupos dentro de estas plataformas, en donde se
posteaban consultas, comentarios y enlaces con relacin a los
tpicos tratados en el curso.
Finalmente se incorpor dentro de la estrategia de
aproximacin a la realidad, la postulacin de las ideas de
negocio, por parte de los mismos alumnos, a diversas fuentes
de financiamiento concursables, a travs de formularios
online, dispuestos en la red por agentes promotores del
emprendimiento, tanto pblicos como privados, tales como
Innova Biobo, Smart Apps LG Incubator Project. Movistar
Innova, entre otros.
EL PARADIGMA EMERGENTE: LA COMUNIDAD
VIRTUAL DE APRENDIZAJE
Considerando la necesidad de hacer un seguimiento y una
evaluacin permanente a la actividad del alumnado, se
empez a desarrollar de manera experimental una modalidad
pedaggica mixta a travs de un plataforma tecnolgica
educativa Moodle, crendose una comunidad virtual de
aprendizaje, en donde los alumnos participaran junto a sus
docentes gestionando conocimiento.
Esta plataforma intentar canalizar de manera sistemtica
toda la actividad que, tanto alumnos como docentes, generan
en la red, utilizando para ello, los diferentes recursos que
ofrece Moodle para ello:
Foros de discusin generados tanto por alumnos como
profesores, donde a travs de un proceso reflexivo se va
opinando y construyendo conocimiento, permitiendo
adems vincular recursos pertinentes al tema en
discusin, descubiertos en la Internet.
Salones de conversacin sincrnica o Chat, donde en
horarios preestablecidos se puede dialogar en lnea para
resolver dudas, aclarar conceptos o comentar las
experiencias vividas en la clase.
Desarrollo de los contenidos tericos, a travs lecciones
interactivas, usando objetos de aprendizaje.
Actividades de evaluacin centradas en el dominio
cognitivo, pudiendo ser estas de carcter formativo o
sumativo.
En la figura 5, se observa la pgina de inicio de uno de los
cursos de la plataforma experimental.
Figura 5. Curso de Empresa y emprendimiento levantado sobre
plataforma Moodle.
La plataforma se ha diseado como un curso b-learning,
donde la actividad en el ambiente virtual, complementa las
actividades desarrolladas en la clase presencial, estructuradas
sobre la base de la espiral de aprendizaje,
En este sentido, el curso en la plataforma no se estructura
como una secuencia de clases, que repiten en la virtualidad lo
visto en el aula, si no que por el contrario, aportan los
elementos faltantes, fundamentalmente el desarrollo terico,
solucionando de esta manera la limitacin del tiempo que la
metodologa aplicada, plantea en la sesin presencial.
De esta manera la plataforma tecnolgica se transforma en el
complemento preciso para el proceso de innovacin
metodolgica.
RESULTADOS
El cambio evolutivo en la metodologa utilizada en proceso
de formacin para el emprendimiento, apoyado en la
aplicacin de TIC para facilitar el aprendizaje, ha empezado a
arrojar los primeros resultados tendientes a instalar el
ecosistema emprendedor en una comunidad caracterizada por
la dependencia de programas asistencialistas, entre estos
resultados cabe destacar:
El potenciamiento de un ambiente de trabajo colaborativo
logrado entre el cuerpo docente, que permiti articular de
manera concreta los diferentes cursos de la malla
curricular, con un sentido lgico y una visn sistmica, lo
que fue claramente percibido por los alumnos.
El desarrollo de las capacidades de emprendimiento
personal en los alumnos se ha manifestado a travs de un
aumento progresivo en los ndices de retencin y
titulacin, subiendo 15 puntos el primero y 10 puntos el
segundo.
Un 30% de los alumnos que actualmente cursa el mdulo,
manifiesta un claro inters por formalizar su
emprendimiento personal una vez egresado.
En los ltimos 2 aos se han formalizado 5
emprendimientos de alumnos y dos de profesores.
157 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
En el presente ao se han presentado 30 ideas de negocio
con base tecnolgica, diseadas por alumnos, a fondos
concursables de capital semilla.
El formalizar un emprendimiento pertinente al perfil de
egreso, se ha instaurado a nivel institucional, como una
alternativa vlida para iniciar el proceso de titulacin.
La visibilidad y atractivo del proceso, ha generado inters
en otras carreras de la institucin por incorporar un
programa similar.
De la misma manera, otras instituciones pertenecientes a
la red de contactos del CFT, han empezado a desarrollar
experiencias similares con el apoyo del equipo de trabajo
de esta experiencia, como es el caso del Liceo Comercial
Presidente Frei Montalva de Lota.
Ante estos resultados parciales, el equipo docente ha tomado
la decisin de continuar desarrollando el proceso de
investigacin-accin, incorporando el modelo de innovacin
metodolgica-tecnolgica, a otros mdulos de formacin en
ambas carreras.
CONCLUSIONES
La experiencia presentada, permite identificar claramente la
correcta articulacin que debe haber entre metodologa y
tecnologa. En este caso, cada fase de integracin de
tecnologa a la experiencia, fue la consecuencia del cambio
metodolgico.
No se busc integrar la tecnologa por integrarla, si no que
fue el resultado de buscar herramientas que apoyaran la
aplicacin de una innovacin metodolgica.
Contando con la adaptabilidad, solidaridad y trabajo
colaborativo del equipo docente, fue posible apropiarse del
uso eficiente de la tecnologa, para centrarse en el aprendizaje
de los alumnos, logrndose establecer para los profesores la
mxima aprendizaje visible, tecnologa invisible.
Para los alumnos en cambio, fascinados por el uso y
apropiacin de la tecnologa, no tomaban conciencia de sus
aprendizajes, hasta que realizaban la metacognicin a travs
de la etapa de aplicacin de la espiral de aprendizaje, en este
sentido se produca la paradoja tecnologa visible,
aprendizaje invisible.
El desafo de replicar la experiencia en otros mdulos de
formacin, ha empezado a desarrollarse, para lo cual el
equipo esta documentando el proceso de manera cientfica.
El planteamiento de una modalidad pedaggica mixta a travs
de una plataforma tecnolgica, que no pretende reemplazar al
docente, si no que por el contrario, tiene como objetivo
empoderarlo en el rol de facilitador de los aprendizajes en el
aula, ha permitido derribar la resistencia natural al cambio.
En este sentido la plataforma se reconoce como un medio
para ampliar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos
y no como un fin.
REFERENCIAS
[1] Argyris, C. (1992) Conocimiento para la Accin,
Editorial Granica, Barcelona.
[2] Ausubel, D., Novak, J. and Hanesian, H. (1978)
Educational psychology: A cognitive view. 2nd edition.
New York: Holt, Rinehart, and Winston.
[3] Bruner, J. (1966). Toward a theory of instruction:
Cambridge Mass: Harvard University Press.
[4] Careaga, M. y Avendao, A. (2006) Modelo de Gestin
del Conocimiento basado en la integracin curricular de
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en
la docencia universitaria. (GC+TIC/DU). Revista de
Educacin Rexe. Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin. Chile
[5] Delors, J. (1996) La educacin encierra un tesoro,
Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional
sobre la Educacin para el Siglo XXI
[6] Freire, P. (1996) Pedagoga de la Autonoma. Ro de
Janeiro: Paz e Terra.
[7] Isenberg, D. (2010) Cmo iniciar una revolucin
empresarial, Harvard Business Review, 1 de junio de
2010.
[8] Kolb, D. (1977) Psicologa de las organizaciones.
Problemas contemporneos, Editorial Prentice Hall
Hispanoamericana, Madrid.
[9] Malpica, M. (1996), El punto de vista pedaggico, en
Argelles, A., op. Cit., pp. 123 -140.
[10] Marqus, P. (2003) La metodologa MIE CAIT,
recuperado de http://peremarques.pangea.org
[11] McClelland, D. (1985) Estudio de la motivacin
humana, Narcea Ediciones
[12] Moreno, M. (1995) Investigacin e Innovacin
Educativa, Revista La Tarea No. 7, recuperado de
http:www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm
[13] Osterwalder, A. (2009) Business Model Generation.
[14] Patio M., Beltrn, J. y Prez, L. (2003). Cmo
aprender con Internet, Foro Pedaggico de Internet,
Madrid.
[15] Prensky, M. (2001) On the Horizon, NCB University
Press, Vol. 9 No. 5
[16] Snchez, J. (2001). Aprendizaje Visible, Tecnologa
Invisible. Santiago, Chile: Dolmen Ediciones.
[17] Tapsscot, D. (1998) Growing up Digital: The Risen if
the Net Generation, Nueva York, McGraw-Hill.
[18] Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores. Barcelona: Grijalbo.
158 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Formando gestores de conocimiento 4.0 a travs de
Plataformas Tecnolgicas y Ambientes Inmersivos


Dra. Ma. Graciela Badilla
Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin (UCSC)
Alonso de Ribera 2850,
Facultad de Educacin,
Unidad de Informtica Educativa + GC.
Concepcin Chile
(56)41-2735240
mgbadilla@ucsc.cl
Mg Felipe Sandoval
Mg Eduardo Parra
Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin (UCSC)
Alonso de Ribera 2850,
Facultad de Educacin,
Concepcin Chile
(56)41-2735240
felipesandovaladan@hotmail.com
edparraz@gmail.com

Mg Rogelio Pincheira
Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin (UCSC)
Alonso de Ribera 2850,
Facultad de Educacin,
Concepcin Chile
(56)41-2735240
rogelio.pincheira@gmail.com
ABSTRACT
This article describes the project and design of a prototype for
training teachers 4.0 in order to develop abilities related with
knowledge management through educational technology
platforms use and immersive environments.
The Non-experimental design using qualitative and
quantitative methodologies is based on the Knowledge
Management Model that involves four components: the
pedagogical, the theoretical, the technological and the
management. The main objective of this prototype is
contribute to the teachers training in the use and integration
of technologies in a competent way based on immersive
learning environments.
The results of an initial assessment of this proposal show the
necessity to improve the accessibility of the platforms,
introduce the Second Life navigation, improve financial
management, and the development of version 2.0 of the
prototype.
This research is the result of contributions and reflections
given by the research group of the course called Mixed
Teaching Methods in Virtual Platforms, in the Educational
Informatics and Knowledge Management Master, offered by
the Faculty of Education at the Universidad Catlica de la
Santsima Concepcin.
KEYWORDS
Knowledge Management, Immersive Environments, Moodle,
Second Life.
RESUMEN
En este artculo se presenta una investigacin exploratoria y
descriptiva sobre el desarrollo de un prototipo para la
formacin de gestores de conocimiento 4.0 a travs del uso de
plataformas tecnolgicas educativas (Moodle) y ambientes
inmersivos (Second Life). El diseo no experimental con uso
de metodologa cualitativa y cuantitativa, se sustenta en el
modelo de gestin de conocimiento que involucra los
circuitos pedaggicos, terico, tecnolgico y de gestin.


El objetivo de este prototipo es contribuir a la formacin de
docentes gestores de conocimiento competentes en el uso e
integracin de tecnologas basadas en ambientes de
aprendizaje inmersivos.
Los resultados de la evaluacin de esta propuesta evidencian
la necesidad de mejorar la accesibilidad de las plataformas,
introducir la navegacin en Second Life y mejorar la gestin
financiera, as como el desarrollo de la versin 2.0 del
prototipo.
Esta investigacin es el resultado de las aportaciones y
reflexiones del grupo investigador en el marco de la
asignatura Modalidades pedaggicas mixtas en plataformas
virtuales, del Magster de Informtica Educativa y Gestin del
Conocimiento impartida en la Facultad de Educacin de la
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin.
PALABRAS CLAVE
Gestin del conocimiento, plataformas tecnolgicas,
ambientes inmersivos, metaversos educativos.
INTRODUCCIN
En la actualidad la Tecnologa ha provocado cambios
sustantivos en la vida social humana, las tecnologas de
informacin y comunicacin se articulan generando entornos
y realidades especficas, que poseen como caracterstica
fundamental, el acceso a la comunicacin, la informacin y
los conocimientos. La informacin, el conocimiento y la
cultura son centrales para la libertad y el desarrollo humano.
La manera en que se producen e intercambian estos elementos
en la sociedad afecta de manera crtica la forma en que se
percibe el estado del mundo y cmo ste debera ser.
La intencin de complementar los aprendizajes y la
enseanza curricularmente establecidas con las
potencialidades de las TIC y en especfico las caractersticas
digitales asociadas a la WEB 4.0, tienen como finalidad
159 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011

generar redes de conocimiento conectivo, con las
herramientas asociadas al Metaverso, para propiciar el
desarrollo de redes de conocimiento.
Esta propuesta se sustenta en la idea de que la tecnologa sea
invisible y el aprendizaje visible [12], mientras que para el
educando que la tecnologa sea visible y el aprendizaje
invisible [7]. Tambin esta propuesta se vincula con las
caractersticas tecnolgicas y curriculares que aporta el
currculo ciberntico, y se vincula con la Gestin del
Conocimiento aplicada a la enseanza-aprendizaje en
Entornos Virtuales en 3D, que articulan Metaversos e
inmersividad para la generacin de contextos y procesos de
enseanza-aprendizaje.
En este contexto, el objetivo de la experiencia que se presenta
es disear y evaluar un prototipo de metaverso educativo para
la formacin de docentes gestores de conocimiento
competentes en el uso e integracin de tecnologas basadas en
ambientes de aprendizaje inmersivos, a travs del uso de
plataformas tecnolgicas educativas (Moodle) y ambientes
inmersivos (Second Life).
MARCO TEORICO
La propuesta de diseo para la formacin de gestores de
conocimiento 4.0 se basa en el uso de una modalidad
pedaggica mixta, b-learning, y el marco referencial que
articula y sustenta la experiencia se basa en el modelo de
Gestin de Conocimiento compuesto por los circuitos:
terico, pedaggico, tecnolgico y de gestin [2].
Circuito Terico
El Enfoque Constructivista
En el paradigma constructivista, el alumno es quien aprende
involucrndose con otros aprendices durante el proceso de
construccin del conocimiento o construccin social,
tomando la retroalimentacin como un factor fundamental en
la adquisicin final de contenidos [2]. Este enfoque plantea el
aprender haciendo, por lo tanto se desarrolla una profunda
vinculacin entre el sujeto y el medio, entendiendo este, como
el medio social, cultural y natural. Estos conocimientos se
adquieren por medio de la construccin social, que ocurre
sobre el discurso sostenido y el habla abierta en
conversaciones con los dems [6]. Carrera & Mazzarella
sealan que la transmisin racional e intencional de la
experiencia y el pensamiento a los dems, requiere un sistema
mediatizador y el prototipo de ste es el lenguaje humano
[3].
El Enfoque Conectivista
Este enfoque se basa en la teora de George Siemens, quien
plantea que el conocimiento y el aprendizaje se definen
ahora por las conexiones [14]. El aprendizaje es entendido
como un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos
de elementos centrales cambiantes, que no estn por completo
bajo control del individuo. Siemens, seala que en este
proceso se forman redes, las cuales estn conformadas por
nodos y conexiones, en donde los nodos son definidos como
cualquier fuente de informacin que pueda ser conectada con
otra. Dichos nodos no son referidos exclusivamente a actores
humanos, por lo que las posibilidades de conexiones se hacen
infinitas; y las conexiones, como cualquier vnculo que pueda
darse entre los diferentes nodos [14].
Aprendizaje Colaborativo
El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto
de mtodos de instruccin o entrenamiento para uso en
grupos, as como de estrategias para propiciar el desarrollo de
habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y
social.) En el aprendizaje colaborativo cada miembro del
grupo es responsable de su propio aprendizaje, as como el de
los restantes miembros del grupo [9].
Aprendizaje Ubicuo
Se puede decir que el aprendizaje ubicuo representa un
nuevo paradigma educativo que en buena parte es posible
gracias a los nuevos medios digitales [5]. Esta nocin de en
cualquier momento/en cualquier lugar aparece a menudo
descrita como ubicua en la literatura sobre TIC.
Al hablar de computacin ubicua Cope & Kalantzis [5]
hacen referencia al uso de la tecnologa para cerrar brechas
temporales y espaciales, hacer confluir lo fsico y lo virtual o
bien sacar el uso de las computadoras de oficinas y despachos
para que exista en los espacios sociales y pblicos a travs de
dispositivos porttiles.
Currculum Ciberntico y Gestin del Conocimiento
El Modelo Curricular Ciberntico de Educacin se sustenta
bsicamente en el concepto de control comunicacional
ejercido de manera cada vez ms masiva en los sistemas
educacionales y que se entiende como el conjunto de
decisiones simples tomadas por los usuarios, docentes y
alumnos, por medio de las cuales se desencadenan complejos
sistemas de decisiones automatizadas, las que les permiten
acceder eficientemente a las fuentes de informacin y
gestionar conocimiento [2].
En este sentido cuando los docentes y los estudiantes
desencadenan complejos procesos de control de la
informacin, sin que necesariamente estos usuarios tengan
conciencia sobre cmo operan dichos procesos, se acciona
una concepcin ciberntica de la prctica pedaggica. Los
principios cibernticos, que rigen al curriculum ciberntico,
operan en la medida que los usuarios utilizan medios
tecnolgicos informticos y de comunicacin para acceder a
datos y representar, acceder, transferir y crear conocimiento
en ambiente virtuales.
A medida que el uso de las tecnologas informticas se
masifican en las instituciones educacionales, se estar
quedando paulatinamente expuesto a nuevas formas de
inteligencia, que unen la inteligencia natural, basada en
procesos neurolgicos humanos probabilsticos y
excesivamente complejos, con la inteligencia artificial,
sustentada en procedimientos electrnicos determinsticos y
excesivamente complejos.
160 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011


3
Por su parte Carrin [4] entiende la Gestin del Conocimiento
como la gestin de los activos intangibles que generan valor
para la organizacin. La mayora de estos intangibles tienen
que ver con procesos relacionados de una u otra forma con la
captacin, estructuracin y transmisin de conocimiento.
Las plataformas informticas, que permiten la transferencia
de esta informacin entre personas, que utilizan
computadores interconectados por todo el mundo, conforman
una red de potenciales gestores de conocimiento, que se
comunican entre s para acceder, representar y transferir lo
que se conoce y el conocimiento nuevo.
Circuito Pedaggico
El desarrollo de este circuito presenta tres variables tanto
pedaggicas y didcticas para la concrecin del diseo del
prototipo de metaverso educativo: modelo pedaggico segn
modalidad de enseanza, la propuesta metodolgica a travs
del modelo MIE-CAIT y las estrategias metodolgicas claves.
Modelo pedaggico segn modalidad de enseanza
Se ha decidido utilizar una modalidad b-learning, debido a
que lo desconocido del Metaverso como una nueva frontera
tecnolgica. En este contexto se vuelve necesario que el
proceso sea verificado con sesiones de acompaamiento que
otorguen a los usuarios la seguridad de que estn haciendo las
cosas bien, o que en su defecto que puedan recibir una
retroalimentacin inmediata frente a sus dudas y errores,
asumiendo el docente el rol de mediador entre el
conocimiento y el aprendiz.
El modelo MIE-CAIT como propuesta metodolgica
El modelo de enseanza / aprendizaje MIE-CAIT, ha sido
desarrollado por Marqus [11] basndose en la metodologa
CAIT propuesta por Martn, Beltrn & Prez [10] que, desde
una perspectiva socio-constructivista, entiende el aprendizaje
como la construccin de significados, personal y a la vez
compartida, donde los alumnos aprenden, no solamente para
adquirir informacin sino para desarrollar habilidades que le
permitan seleccionarla, organizarla e interpretarla
estableciendo conexiones significativas con sus saberes
anteriores. Las 7 caractersticas fundamentales del modelo de
enseanza / aprendizaje propuesto, y que dan origen a las
siglas MIE-CAIT, son las siguientes:
El papel Mediador del profesorado.
La Individualizacin de la enseanza para la atencin a la
diversidad.
El seguimiento y Evaluacin de la actividad de los
estudiantes.
La perspectiva Constructivista del aprendizaje.
La progresiva Autorregulacin de los aprendizajes por los
estudiantes.
La Interaccin con el entorno y el trabajo colaborativo.
El aprovechamiento de los apoyos Tecnolgicos.
Estrategias Metodolgicas
Para el diseo del prototipo propuesto se han considerado las
siguientes estrategias metodolgicas:
Estrategias de aproximacin a la realidad, por medio de
problemas y actividades de la vida cotidiana.
Estrategias de bsqueda, organizacin y seleccin de la
informacin, para localizar, sistematizar y organizar la
informacin y el conocimiento al alcance del usuario.
Estrategias de descubrimiento, para explorar por s
mismos nuevos conocimientos.
Estrategias de extrapolacin y transferencia, que propician
que los aprendizajes pasen del discurso a la prctica.
Estrategias de problematizacin, que posibilitan la
revisin de porciones de la realidad en tres ejes: el de las
causas, el de los hechos y condiciones, y el de las
alternativas de solucin.
Estrategias de procesos de pensamiento creativo
divergente y lateral, que incitan el uso de la creatividad, la
intuicin y la imaginacin.
Estrategias de trabajo colaborativo, que incrementan la
solidaridad y el respeto mutuo.
Circuito Tecnolgico
El modelo de Gestin de Conocimiento considera para la
realizacin de este circuito principalmente las variables
tcnicas. En este prototipo se contemplan bsicamente seis:
la Arquitectura informtica, Ingeniera Concurrente,
Conectividad permanente y dedicada, Tecnologa de punta o
de nivel medio en hardware, Mantencin, seguridad, insumos
y soporte tcnico de los sistemas, y finalmente el Desarrollo
del producto mediante un diseo flexible.
Arquitectura informtica
Basada en la combinacin de Plataformas Tecnolgicas
Educativas (Moodle) y Ambientes Inmersivos (Second Life),
los usuarios pueden iniciar sesin en Moodle, hacer clic en un
botn que luego los lleva a Second Life y los dirige a un lugar
en particular. Alternativamente, pueden iniciar sesin en
Second Life e interactuar con un objeto en el ambiente 3D,
que luego les advierte que deben ingresar en Moodle a travs
de una URL especial. Todos los usuarios necesitan iniciar
sesin tanto en Moodle como en Second Life para completar
el proceso (cualquiera sea el mtodo utilizado), lo que les
provee cierto grado de seguridad.
Ingeniera Concurrente
Es una filosofa orientada a integrar sistemticamente y en
forma simultnea el diseo del proceso, para que sean
considerados desde un principio todos los elementos del ciclo
de vida del proyecto, desde la concepcin inicial hasta su
disposicin final.
Conectividad permanente y dedicada
Para el desarrollo y operacin de la plataforma es necesario
mantener una conexin ininterrumpida, y ojal con un enlace
161 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
dedicado, que se logra a travs de un servidor conectado de
forma permanente, el que debe garantizar la estabilidad en la
comunicacin tanto para los usuarios (alumnos) como para
los administradores y profesores. Con este tipo de conexin
cualquier usuario que est conectado a la red en la cual se
encuentra instalado el servidor de acceso a Internet, se podr
conectar y acceder a todos los servicios de Internet [8].
Tecnologa de punta o de nivel medio en hardware
Los equipos de cmputo deben contar con tarjetas de video
con acelerador grfico (AGP), memoria de video de 256 Mb y
2Gb de RAM.
Mantencin, seguridad, insumos y soporte tcnico de los
sistemas
Es necesario adems