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cooperativo editofiol

MAGI STERI O
C o l e c c i n
A u l a A b i e r t a
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De la
Escuela Nueva
al Constructivismo
Un anlisis crtico
Julin de Zubira Samper
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Coleccin Aula Abierta
nr. LA ESCUP IA NUEVA AL CON STRUCTIVISMO
Un anlisis crico
Autor
IULAN PE ZUBtRA SAMPFR
Libro ISBN: 978-958-2G-0620-X
Primera edicin: 2001
Segunda edicin: 2008
COOPERATIVA IVIT )RIAL MAGISTERIO
Diag. 36 Bis la Soledad) No. 20-70 PBX: 3383605
BogotA, D.C. Colombia
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por ningn medio impreso o de reproduccin sin permiso escrito del uditor.
PRISTKD IN COIjOMBLA
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Borqtte un libro no tendra sentido si no se pata en los
hombros de los gigantes que nos precedieron,
a un maestro, Nicols Buenaventura.
Y porque carecer}de sentido si no encontrara discpulos que
lo enriquecieran,
a mis alumnos del Instituto Alberto Metrtni
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Agradecimientos
Al maestro Carlos Vasco y al profesor Hernn Escobedo, quienes desde
l i staras contradictorias con el autor, leyeron los manuscritos de la pre
sente obra y con sus agudas y criticas observaciones contribuyeron a la
molificacin del presente material, y en mayor medida, discrepando de
sus conclusiones.
Al amigo Gerardo Andradc que dedic tiempos invaluablcs, que debieron
haber estado dedicados al descanso, para discutir y confrontar lo aqu
formulado. A los maestros del Instituto Alberto Mcrani que nutrieron
las reflexiones iniciales del presente texto. A los alumnos de a Espcali
zacin en Desarrollo Intelectual de la Uniwrsidad Santiago de Cali y de
la Universidad Catlica de Ibarra (Ecuador) que conocieron una versin
inicial de la presente obra. A fohn laime Marn, que siempre me alent ala
publicacin de una obra que abriera un debate frente a los planteamientos
construclivistas en pedagoga y educacin.
A mis contradictores, que me exigen permanentemente crecer y da a da
me recuerdan que a soberbia es enemiga del pensamiento y del afecto.
A la Cooperativa Editorial del Magisterio que est gestando una revolucin
educatitHi al poner a os maestros a pensar y escribir.
A Mura, Santiago y Carmen que siempre le han dado alas y sentido a mis
sueos. Y a mi madre, que aun hoy, tlespus de diez hijos y diez y siete
nietos, me sigue enseando que hay que vivir intensamente.
Atentamente,
Julin
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jiilfit iie ZiAhit Samptr
B- Tendenci as soci al es par a el pr xi mo mi l eni o............................. 39
1. La Flexibilidad soci al ............................................... 32
F1 dphilitiimipntn dp la mpdiarin ml tnml 40
[.a cri si s del soci al i smo y l a naci ent e soci edad
dpi mnnrmipntn 4?
La f l exi bi l i dad en l a esfera pol t i ca y soci al .........................45
2 l a individiuiliyarin 4fi
La excepci n: l a cul t ur a or i ent al .............................................. 50
C I ;i nnripnfp snripdad dpi rnnnrimipntn______ 51
rahaj os f undament al es: anal i st as si mbl i cos y s er v i d o s .. . 52
Seccin 2
La soci edad del conoci mi ent o y l as vanguar di as pedaggi cas. . 59
Seccin -1
Rpfng n 1-1 pdm-nrinn pn la naripntp nripriad dpi rnnnrimiPntn
Retos a l a educaci n del si gl o X X I ...............................................67
Desar r ol l ar l os procesos de pens ami ent o................................. 68
Gar ant i zar una comprensi n bsi ca del m u n d o ..................... 71
Ensear a l eer compr ensi vament e................................................ 76
Indi cador es de l a i ncompr ensi n l ect or a................................... 79
Formar i ndi vi duos e i nstitiirirmes flpvihlps__________________SO.
La formacin de individuos autnomos________________________85.
Favor ecer ) i nt ers p o r el conoci mi ent o......................................87
Favorecer l a sol i dar i dad y l a di f erenci aci n i n d i v i d u al .. . . 88
Const r ui r una escuel a responsabl e................................................ 90
Capitulo 2
La Escuela Nueva y el modelo de la escuela activa...................... 93
I ntroducci n 93
Una pr i mer a mi r ad a........................................................................... 94
; Qu $ es l a Escuel a Nu ev a? .............................................................. 97
Seccin !
Pri nci pi os pedaggi cos de l a Escuel a Nu ev a...................................... 99
Pr i nci pi o No. 1: rechazo a l a escuela t r ad i c i o n al .................. 101
Pr i nci pi o No. 2: El conoci mi ent o y el desarr ol l o
g* anhwl ni phi ran__________________________________________ 1D2
Pr i nci pi o No. 3. Pai docent r i smo................................................... 104
i
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De Ar.zt iiffa Vwiw id Ctm^trihtivi^mu
Pr i nci pi o No. 4. Se apr ende h ac i end o ........................................107
Pr i nci pi o No. 5. Educaci n para y por l a v i d a.................... 111
Pri nci pal es apor t es de l a Escuel a Nu ev a................................... 112
Seccin 2
Responde el act i vi smo a l os retos de l a soci edad
del conoci mi ent o?...................................................................................... 117
1. Desar r ol l a l a capaci dad par a abstraer?.................................... 117
2. El act i vi smo, f or ma i ndi vi duos aut nomos?......................... 123
3. Desar r ol l a el act i vi smo l a f l ex i b i l i d ad ? ................................... 127
4. Mej or a el act i vi smo l a comprensi n l ectora?.......................... 130
5. Gar ant i za el act i vi smo una comprensi n bsica
del mu n d o ? .........................................................................................132
6. Favorece l a Escuel a Nu ev a el desar r ol l o del i nt ers por
el conoci mi ent o?.............................................................................. 139
7. Foment a l a Escuel a Nuev a, l a di f er enci aci n i n d i v i d u al
y l a sol i dar i dad?.............................................................................. 140
8. Per mi t i r l a Escuel a Nu ev a l a const rucci n de una
escuel a responsabl e?........................................................................ 141
Captulo 3
Las corrientes constructivistas.......................................................143
Introduccin................................................................................................... 143
Una pr i mer a mi r ad a......................................................................... 145
Seccin /
Fundament aci n epi st emol gi ca......................................................... 153
Pr i mer pr i nci pi o: El conoci mi ent o no es una copi a de
l a r eal i dad, si no una const rucri n del ser h u m an o ............. 160
Segundo pr i nd pi o : Exi sten ml t i pl es r eal i dades const rui das
i ndi v i dual ment e y no gober nadas p o r l eyes nat ur al es___164
Tercer pr i nci pi o: La ci enci a no descubre r eal i dades ya
hechas si no que const ruye o crea r eal i dades ........................ 165
Seccin 2
Pri nci pal es aport es del Const r uct i vi smo..........................................
167
Apor t es en el t er r eno epi st emol gi co........................................169
Apor t es en el t er r eno psi col gi co...............................................170
Apor t es en el t er r eno di dct i co................................................. 185
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ftiftt itf / jitha Sutu/vr
Seccin 3
Li mi t aci ones act ual es del Const r uct i vi smo......................................
195
Peso excesi vo asi gnado al i n d i v i d u o ai sl ado......................... 195
Car ct er i di osi ncrsi co y aut oest r uct ur ant e
del apr endi zaj e................................................................................... 199
Indi f er enci aci n con el act i vi smo.................................................203
Seccin 4
Responde el Const r uct i vi smo a l os ret os de l a soci edad
del conoci mi ent o?.....................................................................................213
Desar rol l a el Const r uct i vi smo l a capaci dad de
abstracci n de l os estudi ant es?............................................................. 214
Favorece el Const r uct i vi smo en l os al umnos una
comprensi n bsi ca del mundo?........................................................ 219
Desarrol l a el Const r uct i vi smo un pensami ent o f l exi bl e
y ampl i o en l os al umnos?..................................................................... 221
Gar ant i za el Const r uct i vi smo l a comprensi n l ect or a en
l os est udi ant es?.......................................................................................... 223
Desarrol l a el Const r uct i vi smo un est udi ant e aut nomo
i nt el ect ual y val or at i vament e?.............................................................. 224
Gar ant i za el Const r uct i vi smo l a f ormaci n de i ndi vi duos
ver dader ament e i nt eresados p o r el conoci mi ent o?........................228
Gar ant i za el Const r uct i vi smo l a di f erenci aci n i nd i v i du al
y l a f ormaci n de i ndi vi duos sol i dar i os?......................................... 229
fil Const r uct i vi smo estar cr eando una escuel a
responsabl e?................................................................................................ 230
Bibliografa............................................................................................... 233
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La escuela en la naciente
sociedad
del conocimiento
Introduccin
E
n el presente capt ul o se present arn l as p r i n
ci pal es t endenci as econmi cas, pol t i c as y
sociales que car act er i zan el i ni ci o del Tercer
Mi l en i o y que han t r ansf or mado sensi bl ement e t o
dos l os espaci os de l a vi da humana: l a f ami l i a, l os
entes col ectivos, las l eyes econmi cas, l as estructuras
val or at i vas, l a cul t ur a, el Estado y l a comuni caci n,
ent r e otras, dando or i gen a una nueva et apa en el
desar r ol l o del capi t al i smo. A p ar t i r de esta caracte
r i zaci n, se establ ecern l os retos a l os que deber n
enf r ent ar se l a educaci n y l a pedagoga en l as nue
vas condi ci ones soci al es exi stentes.
1. Como dice Bordes, los libios nunca se terminan, sino que
se abandonan. En este sentido, esta obra recoge, desarrolla,
profundiza y actualiza una obra anterior abandonada hace
un tiempo por su autor: Lis Xodrlo* Pedaggico* (1994).
Resultan as totalmente nuevos los capitulas 1 y 3 sobre
la naciente MKiedad del conocimiento y el anlisis del pa
radigma ms aceptado en educacin a partir de los artos
ochenta: el Constructivismo, al tiempo que en el captulo 2
se recogen y desarrollan algunas de las ideas formuladas
en 1994.
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\
r
Seccin l
La naciente sociedad
del conocimiento
Vi vi mos un mundo pr of undament e di st i nt o al que
conoci mos de ni os, un mu n d o en el que l a v i d a
econmi ca, pol t i ca, soci al , tecnol gi ca y f ami l i ar es
si gni f i cat i vament e di f erent e; responde a ot ras l gi cas,
otros espacios, ot ras real i dades y otros t i empos. A l
gunos pensadores de nuest ro t i empo consi deran que
estamos ant e una de l as mayores t ransf or maci ones
est ruct ural es de todos los t i empos.
Dr ucker (1994) sosti ene que estamos ant e una " di vi so
ri a" que se presenta aproxi madament e cada doscientos
aos y medi ant e l a cual l a soci edad se reacomoda en
sus val ores, en sus arl es, en sus i nst i t uci ones cl aves y
en su est ruct ura social y pol t i ca. " Di vi sor i a" como en
su moment o l o f ueron el r esur gi mi ent o y l a consol i
daci n de l as ci udades (S. XIII), el Renaci mi ent o y la
Ref orma prot est ant e (S. XV) o l a Revol uci n i ndust ri al
y l a Revol uci n francesa (S. X V I 11).
La act ual " di vi sor i a" ha conduci do, segn su cri t eri o,
al naci mi ent o de una soci edad di st i nt a en l a cual se
modi f i can las f uentes de l a r i queza y el poder respecto
a l a soci edad que conoci mos hasta l a pr i mer a mi t ad
del si gl o XX. Una soci edad que ha denomi nado " La
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Julin iii /.liri Samper
soci edad del conoci mi ent o" y que t r ansf or mar las organi zaci ones,
l a vi da econmi ca, el Estado y l a escuel a2, ent re otros y en l a cual los
trabaj os f undament al es estarn asoci ados al conoci mi ent o y a los
servi dos, f rent e al pr edomi ni o queadqui r er on l os trabaj os manual es
en l a era i ndust r i al . Su ret o p r i n d p al ser hacer pr oduct i vos estos
trabaj os no manual es.
Como sosti ene Dr ucker :
J a productividad del conocimiento w a ser, cada i>ez ms, el
factor determinante en la posicin compet tizw de un pas,
una industria, una compama. Con resjtecto at conocimiento,
ni ngn pas tiene ventaja o desventaja "natural", l a nica
ventaja posible estar en cuanto pueda obtener del conocimiento
universal disj>oniblc. o nico que va a tener importancia en
la economa nacional, lo mismo que en la intenui onal , es el
rendimiento tara hacer productivo el conocimietito (Drucker,
1994, P. 43 y 210). ($.N .)
Tof l er (1985) ar gument a que l os pr of undos y gener al i zados cambi os
actual es en las est ruct uras f ami l i ar es, sodal es, econmi casy pol ti cas,
son i nt er dependi ent es ent re s y no f r ut o del azar o de f enmenos
ai sl ados. Para l , pr esendamos desde l os aos ci ncuent a del si gl o
pasado, un cambi o compar abl e al que en su t i empo si gni f i c el des
cubr i mi ent o de l a agr i cul t ur a o al quegener par a l a hi st or i a humana
l a i ncor poraci n de l a maqui nar i a a l a i ndust r i a en l o que se conoce
como l a Revol uci n Indust r i al . Por el l o - d i c e - hemos i ni ci ado una
" Tercera Ol a" , o t ercer gr an per i odo en l a hi st or i a humana.
Hace ya 8.000 aos i ni ci amos una pr of unda t ransf or maci n que per
mi t i al hombr e dej ar de deambul ar por el mundo, accedi endo al se
den t ar i smo y a l a vi da urbana. Esa pr of unda t r ansf or madn conduj o
a l a may o r di vi si n sodal del t rabaj o en l a hi st or i a, con l a apari ci n
de l os agri cul t ores, l a pr opi edad pr i vada, l os admi ni st radores, l a pro-
duedn, l os excedentes, l as dases sodal es, el ej rci to y el Estado, ent re
Z Las derivados para b educacin se encuentran en Drucker (1994).
1
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J V ht Ftvufht Sueva al Onmtrudimiao
otros. A esta gi gantesca revol uci n or i gi nada en el descubr i mi ent o de
l a agr i cul t ur a, Tof f l er l a denomi na la " Pr i mer a Ol a" .
La " Segunda Ol a" se i ni ci a con l a si gni f i cat i va revol uci n y t r ansf or
maci n social y econmi ca que se der i v de l a i ncorporaci n de l a ma
qui nar i a a l a i ndust r i a a f i nal esdel si gl o XVIII. Ksta revol uci n gener
una nueva di vi si n del t rabaj o y sent l as bases de l a era i ndust r i al ,
caract eri zada p o r l a producci n masi f i cada y por l a concentraci n.
As l a r i queza se acumul , l a pobl aci n se concent r en ci udades,
en escuelas, en hospi t al es, apareci eron l os Estados Naci onal es y se
consol i d el capi t al i smo. La producci n se masi f i c y uni f or mi z,
gener ando l a apar i ci n de economas de escala, que per mi t an una
di smi nuci n dl os costos a mayor cant i dad de uni dades produci das,
l o cual a su vez, f avoreca creci ent ement e l a concent raci n.
La ' Ter cer a Ol a" , se ori ent a por pr i nci pi os cual i l at i vament e di sti ntos
a l os que pr edomi nar on en l a era i ndust r i al , como er an el de l a uni -
f or mi zaci n, l a especi al i zaci n, l a si ncroni zaci n o l a concent raci n,
a l os que sust i t uye p o r l os de l a di ver si f i caci n, l a f l exi bi l i dad y l a
i ndi vi dual i zaci n. Bs un mundo en el que el conoci mi ent o sust i t uye
a l a f uer za y al di ner o como f uent e de poder (Tof f l er, 1994).
Rei ch (1993) consi dera que estamos pasando por una t ransf or maci n
que modi f i car r adi cal ment e el sent i do de l a economa y l a pol t i ca
en el si gl o que se i n i d a. Esta t r ansf or maci n, segn l , t er mi nar
por acabar l as ya muy dbi l es economas y estados naci onal es, esta-
bl edendo una gi gant esca r ed mundi al en l a cual l os product os, los
servi ci os, l os capi t al es, l os t rabaj adores, l os procesos de pr oduedn
y l a t ecnol oga har n par t e de una economa cada vez ms t ransna-
d o n al i zad a. De esta f or ma, l a capaddad y l a dest reza que tengan
l os ci udadanos par a an al i zar smbol os se conver t i r gr adual ment e
en l a r i queza p r i n d p al de una nad n y condenar creci ent ement e
al desempl eo a l os t rabaj ador es r ut i nari os*. 3
3. Las caractersticas que atribuye a la formacin del analista simblico se encuen
tran en los captulos XVIII y XIX de Reich (1993).
15
l J
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JnJn i le y.tdfirt Samfxr
Modernidad y postmodernidad
Fi l osfi camente, el l l amado post modemi smo4 nut r e l a ref l exi n actual
e i nt ent a enf rent arse a pr i nci pi os acept ados por l a fi l osof a moder na.
El Proyecto de l a moder ni dad f ue f or mul ado en el si gl o XV1I1 por l os
fi lsofos de l a i l ust raci n y concentr sus esfuerzos en desar r ol l ar una
ci enci a obj et i va, l a mor al i dad y l a l ey uni ver sal y el ar t e aut nomo
de acuer do con su l gi ca i nt er na (Haber mas, 1991). De al l que las
esenci al es di f erenci as ent r e Moder ni dad y Post modemi dad puedan
ubi carse en tres ejes t emti cos, en l o m o a l os cual es se post ul an p r i n
ci pi os esenci al ment e cont radi ct ori os (De Zub i r a, Sergi o, 1999):
1. Los l mi t es y l a di f er enci aci n ent r e el ar t e, l a ci enci a y l a
r el i gi n. Lmi t es y di f er enci as cl ar ament e l edas por l a mo
der ni dad, dados por l a p r i m ad a de l a d en d a. En r eal i dad, l a
moder ni dad l e ent r eg a l a d en d a l a cust odi a del mundo. Para
l a post modemi dad, l os l mi t es y las posi bl es di f erenci as son mu
cho ms tenues y menos preci sos, def endi endo esenci al ment e
l a t r ans di dpl i nar i edad. En el ar t e el cambi o ms sensi bl e es el
" ecl i pse de l a di s t anda" (Bel l , 1991). Se busca con el l o el i mi nar
l a di st anci a ent re l a obra y el espect ador sust i t uyendo l a con-
t empl adn esttica y la i nt erpret aci n r azonada en benef i ci o de
l a sensaci n, l a si mul t anei dad, l a i nmedi at ez y el i mpact o. En
l as art es pl sti cas se t r at a de col ocar al espect ador en el centro
del cuadr o (Li povet sky, 1991).
2. La uni ver sal i dad frente a l a r egi onal i zaci n. En el l enguaj e de
Haber mas se di r a que " ser resuel t ament e moder no es consi de
r ar que en el habl ar, en el pensar y en el act uar hay pr i nci pi os
uni versal es" (Haber mas, ci t ado por De Zubi r a, S., 1999). Para
l os moder nos exi sten pr i nci pi os uni versal es en el pensar, el
comuni car y el actuar, de al l la exi stenci a de fi nes ni cos en el
desar r ol l o de las soci edades. Para l os post modernos l a uni ver
sal i dad no exi ste y por t ant o pr i man l o regi onal y las f i nal i dades
4. El prolijo " pmt" conduce equivocadamente a pensar que culminado el moder
nismo se impone el postimidernismo, cuandoen realidad, en especial en Amrica
Latina, -como sostiene Vttimo- coexisten de manera hbrida posturas de la
tradicin, el modernismo y la postmodemidad (De Zubira, Sergio, 1999).
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Pe la Fatela\umi al Om*trudivi$mo
di versas. En el mbi t o cul t ur al , esto i mpl i ca l a rei vi ndi caci n de
l a mul t i euUur al i dad y el deseo por acabar con el et noeent ri smo
y l a acept ada, hasta el moment o, uni ver sal i zaci n de l a cul t u
ra; reconoci endo que exi sten mul t i pl i ci dad de cul t uras, cada
una de el l as con di f er ent es maneras de i nt er pr et ar y val or ar
l o real y que se debe t er mi nar con l a obj et i vi dad y l a supuesta
sobreval oraci n de l a ci enci a, col ocndol a al mi smo ni vel que
el ar t e o l a rel i gi n, ya que cada una de el l as expresa -segn
sus def ensor es- di f erent es y rel at i vos t i pos de verdad.
3. Para l os modernos, l a hi st or i a t i ene un sent i do uni t ar i o, una
f i nal i dad y una di recci n: se t r at a, en l t i mas, de al canzar l a
moder ni dad. Por el cont rar i o, para l os post modemos, no hay
una f i nal i dad cl ara, una di r ecci onal i dad y un sent i do uni t ar i o
de l a hi st or i a.
Con el post modemi smo ha t r i unf ado de maner a radi cal el rel at i vi smo
cul t ur al . En el post moder ni smoson posi bl es t odo t i po de movi mi en
tos, l os que l uchan cont ra el consumo de tabaco, l os que se comuni can
con l os ovni s, l os f emi ni st as, l a cont rar revol uci n sexual , l a medi ci na
al t er nat i va, l os ecologi stas, etc. Si bi en su r el at i vi smo radi cal y su des
conf i anza general haci a l o uni versal resul t a muy di scut i bl e, al gunas
de sus deri vaci ones resul t an pl ausi bl es. En par t i c ul ar consi dera que
se debe mar char haci a el r econoci mi ent o y l a val or aci n d l a p l u r a
l i dad y l a di ver si dad. Frent e a l a compat i bi l i dad, el absol ut i smo y l a
ar mona de l os val ores, post ul a l a r el at i vi dad de stos, es escpti co
f rent e a l a posi bi l i dad de r eal i zar l a soci edad i deal y es r el at i vi st a
al habl ar de l a ver dad. A ni vel pol t i co, el l o conduce al pl ur al i smo,
l a defensa de l as mi nor as, l a abol i ci n de l a di scr i mi naci n sexual ,
raci al o i deol gi ca, l a pl ena l i ber t ad de cul t os y l a ampl i aci n de l a
democraci a, ent re otros.
A. Tendencias econmicas para el prximo
milenio
l*as f or mul aci ones ant er i or es t i enen como h i l o conduct or l a convi c
ci n de que estamos ant e un moment o de sensi bl e t ransf or maci n
en l a hi st or i a. Al gunos i dent i f i can el i ni ci o del proceso con el l anza
mi ent o del Sput ni k t r i p ul ad o al espaci o, ot ros con l a i ncor poraci n
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Ji i Imh te '/.tibiri Sarnptr
de l os comput ador es al proceso pr oduct i vo, l a cul t ur a y l a vi da
cot i di ana; y no f al t an qui enes l o ubi can en el moment o en el que las
muj eres pudi er on r eal i zar con cert eza pruebas de embar azo en su
pr opi a casa, dest r onando a l os " di oses de bal a bl anca" (Toffl er, 1984).
No i mpor t a; de t odas maneras, todos estn de acuerdo en que en las
l t i mas dcadas del si gl o XX, apr oxi madament e a p ar t i r de 1960,
hemos v i v i d o una sensi bl e t r ansf or maci n que ha al t er ado todos
l os espacios de l a vi da humana. En esta seccin i nsi steremos en las
tres pr i nci pal es t endenci as econmi cas, que segn nuest ra maner a
de ver, se i mpondr n en el f ut ur o' :
La creciente globalizacin de la 'aldea tierra*;
La flexibilidad en la estructura, la produccin, los mercados y los productos;
La conformacin de una economa soportada sobre los smbolos y ya no sobre las
materias primas y los recursos naturales.
1. Globalizacin
'J mundo se vuelve cada vez ms un todo. Cada parte del mundo
hace cada xvz ms parte del mundo, como un todo, est cada vez ms
presente en cada una de las partes
(Morin, 2000)
La economa y l a v i d a se hacen cada da ms gl obal es. Se t ransna
ci onal i zan creci ent ement e l os procesos de producci n. Los bienes
-ant i guament e " hechos en un p as " - se di sean en uno, se ensam
bl an en ot r o y se adqui er en sus mi cr o component es en vari os ms.
Sus capi t al es pr ovi enen de una var i edad de pases, l o mi smo que los
mat er i al es con l os que estn hechos, l as tecnol ogas y l os procesos
de producci n. La economa de bi enes y de senados y l os mercados
5. Debe tenerse en cuenta que estas tendencia* marcan laviciay la direccin eco
nmica desde hace ya ms de cuati dcadas y en sentido estrelo no se est
hablando de predicciones futuras o de hitumloga, smo de tendencias que ya
dominan la realidad.
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IV fa r.ztiiffa Viirrw id Ctm^trihtivi^mu
fi nanci eros segl obal i zan; las fronteras dej an de i mp ed i r l a mov i l i dad
de pr oduct os, servi ci os y personas d i l u y en d o con el l o l as economas
naci onal es, cada vez ms dbi l es. Se der r umban l as barr er as ar an
cel ari as ent r e l os pases per mi t i endo el l i br e t r nsi t o de pr oduct os
y servi ci os en el mundo. Las act i vi dades econmi cas super an los
l mi t es del t i empo y el espaci o y debi do a el l o pi er den t er r i t or i al i dad
acrecent ando l a mo v i l i dad de l os factores; stos se despl azan de r a
mas, sectores y regi ones, per mi t i endo que el capi t al escoja el l ugar
adecuado par a r eal i zar el proceso de producci n.
El di ner o se t rasl ada mundi al ment e de maner a el ect rni ca si n necesi
dad de papel es, t rmi t es, ni t i empo; l o mi smo sucede con l os pr oduc
tos. Este proceso, en cont ra de los sosteni do muy gener al i zadament e,
es debi do f undament al ment e a l os cambi os en l as comuni caci ones y
el t r anspor t e y, en menor medi da a l a acent uada t endenci a mundi al
a r educi r l os arancel es, v i v i d a en l as l t i mas cuat r o dcadas. En este
sent i do podemos af i r mar que l a gl obal i zaci n es un hecho econmi co
i r r ever si bl e gener ado ms p o r l as t ransf or maci ones tcni cas y t ecno
l gi cas que p o r l a pol t i ca econmi ca adopt ada p o r l os gobi ernos*.
La revolucin de las telecomunicaciones y la globalizacin
Este proceso de gl obal i zaci n de l os capi t al es, l os mercados f i nan
ci eros, los product os, l os procesos de producci n, l os servi ci os y de
mov i l i dad de los factores ha si do posi bl e graci as a una gi gantesca
revol uci n en las t el ecomuni caci ones present ada en los l t i mos t r ei n
ta aos. En l os aos ci ncuent a era necesari o at r avesar f ront eras con
mal et as de dobl e f ondo para escapar al control de cambi os, hoy se
puede mo v i l i zar el di ner o con sol o presi onar una t ecl a del or denador
personal . Los comput ador es y l as t arj etas de cr di t o, han rot o todas
las barreras a l a mo v i l i dad del di nero.
6. Es ra como los aranceles aduaneros soba: la importacin do manufacturas de
los pases industrializados que eran en promedio del 40% en el momenlo de la
creacin de) GATT (1947), bajaron hasta su actual 4% (Lerdo, 19%, p. 120). Este
proceso es an ms significativo en Amrica I-atina donde el arancel promedio
que alcanz el 80% pora 1947 est hoy cercano a) 20% (Urriola, Rafael, 19%, p.
25).
I
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J ulin ite '/.nbirt Samfvr
Cada da que se pr ende un comput ador personal i nt erconect ado, l a
i nf ormaci n en l t rabaj ada puede ser vi sta por cerca de ci en mi l l ones
de comput ador es graci as a INTERNET. La i nf or maci n se t rasl ada
de un l ugar al ot r o de l a t i er r a casi de maner a i nst ant nea.
Int er net r ene hoy ci entos de mi l l ones de comput ador es i nt erco
nectados en t odos l os pases, medi ant e l os cual es se t i ene acceso
el ect rni co a mi l es de revi stas, peri di cos, centros de i nvest i gaci n
y bi bl i ot ecas del mundo. Desde cual qui er ci udad l at i noamer i cana
se pueden consul t ar art cul os de l as l t i mas publ i caci ones mu n d i a
les, compr ar el el di sco compact o que no se haba podi do adqui r i r ,
gr abar l a l t i ma canci n del gr upo f avor i t o o r eci bi r l a suscri pci n
de cual qui er di ar i o mundi al , t an sl o col ocndol e al comput ador
un modem que no cuesta ms de cuarent a dl ares. Es as como el
pasado escndal o sexual que i nvol ucr al expr esi dent e Cl i nt on y su
post er i or j ui ci o pol t i co, pudo ser descri t o y obser vado con pel os y
seal es (l i t er al ment e) en todos l os l ugares de l a t i er r a y de maner a
si mul t nea. De maner a anl oga, un pni co f i nanci er o f ue gener ado
en nuest ro medi o, hace unos meses cuando desde u n comput ador
personal f ue di vul gado un avi so de al ert a sobre l os depsi t os de una
coorpor aci n de ahor r o y vi vi enda.
El comput ador ha t r asf or mado t ot al ment e l a vi da cont empornea,
l a producci n, la ci enci a, el si stema econmi co, l a recreaci n, los
servi ci os y t oda l a comuni caci n moder na. La vel oci dad en l a comu
ni caci n y en el cl cul o ha aument ado a tal ni vel que en l a act ual i dad
el or denador puede desar r ol l ar mi l mi l l ones de operaci ones p o r
segundo! 7
Hast a las propi as f uerzas subversi vas se val en de l os adel ant os tec
nol gi cos en su t area p o r const r ui r un nuevo Estado. El movi mi ent o
zapat i st a de r ei vi ndi caci n de l os derechos i ndgenas en Mxi co,
EZL N, ut i l i z como ar ma f undament al en su est rat egi a, no l os mi
si l es ant i areos y l as " Punt o 30" ; si no INTERNET, l a poesa y el fax,
y graci as a el l o, l ogr una di vul gaci n i nt er naci onal poco vi st a en
7. Por dio es comprensible que el computador ya haya logrado vencer al actual
campen mundial de ajedrez, para sorpresa de los escpticos.
1 20 f
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/V a Ftatelit \'tlent ni CtmatnirfiWHto
un movi mi ent o guer r i l l er o y l ogr consol i darse como una de las
f uerzas pol ti cas l at i noamer i canas que g o/an de mayor y ms act i va
presenci a y si mpat a i nt ernaci onal .
Tambi n l a del i cuenci a comn -en especi al l a de cuel l o bl anc o- ac
cede a l a t ecnol oga cont empornea. No sobra recordar que ya en
1982 los col ombi anos per di mos US 13.5 mi l l ones de dl ares, cuando
medi ant e operaci ones r eal i zadas desde un comput ador personal
l ograron ser sustrados de una cuent a secreta del Mi ni st er i o de De
fensa, mant eni da a espal das del Presupuesto Naci onal , hecho que
i mp i d i que el f r aude f uer a det ect ado en l os si gui ent es ci nco meses
a su real i zaci n.
El comput ador , el fax, el cel ul ar, el escner y l a f i br a pt i ca, han
achi cado el mundo y han gener ado una ver dader a y gi gant esca re
vol uci n en l as t el ecomuni caci ones cont emporneas.
El cel ul ar per mi t e que dos personas se comuni quen si n si qui er a
saber donde est cada una de el l as. Gr adas al t el f ono cel ul ar, el
desconor i mi ent o de l a ubi caci n ha dej ado d es er una l i mi t ant e par a
l a comuni cadn. Es n i ms ni menos una cl ara expresi n de l a r el a-
t i vi zaci n del espaci o (Qu opi nar a al respecto Al ber t Ei nstei n?).
La f i br a pt i ca comuni ca el mundo aument ando si gni f i cat i vament e
al mi smo t i empo l a vel oci dad y l a cal i dad de l a comuni caci n. Sus
t i t uyendo al cobre*, l a f i br a r educe l os pr obl emas der i vados p o r l a
humedad y l a l l uvi a, al t i empo que mul t i pl i c a l as conexiones' ' .
Si n embargo, debe tenerse en cuent a que el aument o en l os canal es
de comuni caci n no necesari ament e i mpl i ca que sta aument e. Son
i ndudabl ement e mayores l as posi bi l i dades para comuni carse pero
esto sol o no es suf i ci ent e par a que podamos habl ar necesari ament e
de mayor comuni caci n. Al respecto, parece vl i da la hi pt esi s de
8. Esasicomouncablc transatlntico tcndidoenl965p<>dfa transmitir 130 conversa
ciones al mismo tiempo, mientras losactualescabkrsdc fibra de vidrio transmiten
hasta 500.000 conversaciones (Revista Doutschland, Alemania, 19%).
9. En ciudades como Bogot, ya est prcticamente terminada la instalacin de
fibra ptica para la atencin de todas las redes telefnicas.
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Julin tit' /.liri Sumper
Dr ucker (1995) en el sent i do de que l os resul t ados obj et i vos en l a am
pl i aci n de l a comuni caci n hasta hoy parecen ser ms bi en pobres;
exi st i endo mucha i nor maci n per o poca comuni caci n.
Posi bl ement e, uno de los probl emas ms compl ej os cont emporneos
sea el poder sel ecci onar ent re el exceso de i nf or maci n di sponi bl e.
Hoy hay demasi ada i nor maci n y se requi ere una enor me capaci dad
para sel ecci onarl a i mpor t ant e. El i ndi vi duo y l a compaa i nt el i gent e
t endr n que sel ecci onar segn cri t eri os de cal i dad y necesi dad entre
l os gi gantescos vol menes de i nf or maci n, cul revi sar, sel ecci onar,
l eer y archi var. No hacerl o i mpl i ca ahogarse en el mar de i nf or maci n
di sponi bl e10.
Glohahzacin y regionalizacin
Paral el o y compl ement ar i o al proceso de gl obal i zaci n mar cha el
proceso de debi l i t ami ent o de los Estados naci onal es. En este proceso
es not abl e l a t endenci a a l a r egi onal i zaci n o i nt egr aci n econmi ca
ent re pases correspondi ent es a una mi sma regi n. De esta maner a
puede af i r mar se que l a r egi onal i zaci n es una expresi n de l a t rans-
naci onal i zaei n pr opi a del per odo de l a gl obal i zaci n.
La Uni n Europea expresa el proceso de t ransnaci onal i zaci n en el
vi ej o cont i nent e. Si bi en ha si do un proceso compl ej o suj et o a m l
t i pl es cont radi cci ones, no dej a de l l amar l a at enci n l o avanzado y
ampl i o del proceso al canzado. Ho y en da abarca el ni vel admi ni s
t r at i vo, el econmi co, el mi l i t ar y el ci ent f i co; y, en menor medi da,
el pol t i co. Este proceso ha p er mi t i do a l a Uni n consol i darse como
uno de l os tres centros econmi cos mundi al es. Cont ando con sol o el
6.6% de l a pobl aci n del mundo act ual ment e l a Uni n Eur opea ya
par t i ci pa con el 20%. del comerci o mundi al y con una tercera par t e
de su producci n (Por t af ol i o, 1997).
A ni v el econmi co, se marcha acel er adament e haci a l a creaci n de
una moneda de acept aci n gener al en t odos l os pases de l a Uni n
10. Esto lo ve uno de i rumora transparente cuando consulta INTERNET y encuentra
que b mayora del tiempo se gasta abriendo y cerrando archivos de muy baja
calidad y repletos de basura (los costos de la democracia...).
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/V fa Ftvufht iSum ni GmstructMimio
(El Euro) y hada un proceso de uni f i caci n monet ar i a que per mi t a
l a abol dn de l as actual es monedas naci onal es. Esto si gni fi ca que l a
pol t i ca monet ar i a de los pases act ual ment e mi embros se uni f i car
gr adual ment e y que t endern a desapar ecer l as pol ti cas monet ari as
naci onal es. Las barreras arancel ari as/ los t r mi t es l egal es y admi ni s
t rat i vos propi os de cada naci n han si do i nt ernaci onal i zados creci en
t ement e/ hasta el punt o que act ual ment e todos l os bancos europeos
pueden i naugur ar una f i l i al en ot ra ci udad europea cual qui era, si n
aut or i zaci n del gobi erno. Esto si gni f i ca que l os europeos pueden
t omar crdi t os en el pas que ot orga l as tasas de i nt ers ms baj as, y
prestar en el pas que exhi ba las tasas de i nters ms el evadas, de modo
que las tasas de i nters se t endern a i gual ar en Europa ( Thur ow,
1992). Al go anl ogo puede pensarse par a l a pol t i ca t r i but ar i a..
Hemos habl ado hasta el moment o de una t endenci a a l a uni f i caci n
de l as pol t i cas monet ar i as, cambi ar as y fi scal es or i gi nada en el
proceso de gl obal i zaci n. Tendenci a acel erada p o r l as presi ones de
l os organi smos mul t i l at er al es como el GA TT o l a Uni n Europea
al exi gi r a sus mi embr os pol t i cas arancel ari as, df i ci t fiscales y ni
vel es i nf l aci onar i os si mi l ares. An as, debe ent ender se que es una
t endenci a y no una r eal i dad i r r ever si bl e, y a que de t odas maner as l a
movi l i dad del capi t al t i ene l mi t es obj et i vos y subj et i vos. No todas
las empresas pueden t rasl adarse a t odas las regi ones, ni l o pueden
hacer a l a mi sma vel oci dad. De ot r o l ado, hay que t ener en cuent a
que nunca ser compl et a l a mov i l i dad de l os t rabaj ador es .
Los ci udadanos europeos pueden vi aj ar l i br ement e por el cont i nent e
si n necesi dad de vi sas o pasaportes, l a pol i ca se ha t r asl adado a las
f ront eras exteri ores; cuent an con Par l ament o, Presi denci a, ej rci to e
i nsti tuci ones l egal es comunes. Los pr ogr amas ci ent f i cos con par t i ci
paci n de mi embr os de pases di f erent es son cada da ms f recuen
tes. Crecen a di ar i o las academi as, l os centros de i nvest i gaci n y las
i nst i t uci ones europeas. La cul t ur a t ambi n se gl obal i za.
II. En estesentido podran esperarse mayores diferencias salariales entra los pases
ya que la movilidad de la poblacin trabajadora ser siempre menor a la movi
lidad do) capital.
23
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Julin it? '/.ubiria Siunper
De las empresas a las redes empresariales
La gl obal i zaci n econmi ca ha per mi t i do conf or mar verdaderas redes
mundi al es de product os, procesos, empresas, capi tal es, servi ci os y
tecnol oga.
Una ext raor di nar i a expresi n de estas redes se encuentra en l a si gui en
te ci ta del exmi ni st r o de Trabaj o de Bil l Cl i nt on, Robert Reich:
i os equipos profesionales para hockey sobre hielo se disean
en Suecia, se financian en Canad y se arman en ',l,.UU. y
Dinamarca, para su distribucin ett Norteamrica y l' uropa,
respectivamente. Adems el material con que estn hechos es
una aleacin, cuya estructura molecular se investig y patent
en Deiawarc, y se fabrica en J apn. Una de las campaas pu
blicitarias se proyect en Gran Bretaa; el rodaje del fil m para
la misma se efectu i' Canad, se compagin I nglaterra y
se edit en Nueva York. (Reich, 1993 p. 116)
Una sol a pr egunt a bastara para coment ar l a ci t a ant er i or . De dnde
son l os equi pos prof esi onal es par a hockey sobre hielo?
Bl di seo y el pr ot ot i po de una col ecci n de modas en Nuev a York se
r eal i za en l a act ual i dad en Hong Kong. La t el a segur ament e pr ovi ene
de Mal asi a, l as cr emal l er as de Japn, l os bot ones de Tai wan y el hi l o
de Corea del Sur. Para apr ovechar el pr eci o de l a mano de obra el
ensambl e suel e hacerse en Chi na. Pero el empaque, l a i nt egr aci n y
el mercadeo estn p o r l o gener al ubi cados en Hong Kong par a apr o
vechar l a agr esi vi dad econmi ca de l a excol oni a i ngl esa (La vent aj a
de Hong Kong, 1997).
La gl obal i zaci n ha p er mi t i do l a conf or maci n de compl ej as redes
empresari al es que asumen f ormas di st i nt as segn sus conveni enci as.
Las grandes empresas se subdi vi den, cont r at an a terceros o se aso
ci an par a r esponder a l as exi genci as de l a f l exi bi l i zaci n creci ente.
De un l ado aparece l a di vi si n de gr andes empresas en mu l t i t u d
de empresas r el at i vament e aut nomas con el f i n de ganar en vel o
ci dad y f l exi bi l i dad, condi ci ones deni t i vas par a l a super vi venci a
en el mundo cont empor neo. De ot r o l ado, son frecuentes l as gr an
des asoci aci ones empr esar i al es par a acceder a nuevos mercados o
I
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De <t F&itfbt Viirrw id Ctmstrihtivivno
mant ener l os exi st ent es y f i nal ment e, se gener al i zan l os procesos
de i nt er medi aci n y compr a de un nmer o si gni f i cat i vo de part es
y component es a terceras empresas par a ganar en f l exi bi l i dad en l a
of ert a de product os12.
La gl obal i zaci n cubre t ambi n el campo d l os ser vi dos, con l a edu
caci n com o uno de l os sectores ms at rasados en este proceso. Hast a
hospi t al es y edi f i ci os son admi ni st r ados por empresas gl obal i zadas.
La t el evi si n, l a comi da, el i di oma, l a moda y hasta l os vi r us y las
enf er medades, t ambi n se gl obal i zan. En el l o ha c umpl i do un papel
f undament al l as comuni caci ones. La t el evi si n, el d n e, l as redes, el
fax, l a i nf or mt i ca y el i ngl s, han cont r i bui do sensi bl ement e a u n l
ver sal i zar el mundo (Nai ssbi t t y Abur dene, 1992).
La pr opi a msi ca, expresi n per manent e del f ol cl or regi onal y nado-
nal , se ha gl obal i zado. De l o cont r ar o no se ent ender an f enmenos
t an i mpor t ant es como l a gener al i zaci n del rock en el mu n do o l a
di f usi n de l a Nueva Tr ova ent r e puebl os l at i noamer i canos y de
generaci ones di f er ent es13.
El acel erado proceso de gl obal i zaci n es el que ha l l evado a vari os
aut ores a habl ar de habi t ant es de l a " al dea t i er r a" si n di st i ngos de
pases. Proceso cont radi ct ori o, per o cr edent e. Cont r adi ct or i o, por que
paral el o a l se vi ve un proceso de f l o r ed mi en t o d e l os naci onal i smos
y de r ei v i ndi c adn de l o r egi onal , que ha conduci do a l a desi nt e
gr aci n de pases ent eros como Yugosl avi a, Checoesl ovaqui a y l a
Uni n Sovi t i ca y a l a agudi zadn de conf l i ct os en ot ros como l os de
Canad, Espaa e Ir l anda. Proceso desgar r ador y deshumani zant e,
que ha enl ut ado mi l es de hogares asi ti cos y europeos, per o que
puede ser expl i cado ms como una cont r at endenci a que como una
r ut a pr edi cabl e a medi ano pl azo. Pero que de t odas f ormas t i ene un
efecto si mi l ar : el debi l i t ami ent o del Estado Naci n, desde " ar r i ba"
y desde " abaj o" , como af i r man Tof l er (1984) y I l obsbawm (1995).
Debi l i t ami ent o que equi vocadament e ha conduci do a al gunos u t u -
12 Al respecto consultar Reich, 1993.
13. A propsito: Qu ritmo es la msica ck* Carlos Vivcs? K k U, vallenato, porro,
cumbia, valle rock o msica fusionada? o Qu ritmo es la msica de Gloria
Slefan?
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fiifSit i Ir ZiAhit Samptr
rl ogos a post ul ar su supuesta destrucci n, aspecto que discu ti remos
ms adel ant e.
1.a gl obal i zaci n es un f enmeno que r eor gani za l a vi da econmi
ca mundi al y en l a cual Amr i ca Lat i na t i ene poca par t i ci paci n.
Su par t i ci paci n en el mercado mundi al de mercancas ha baj ado
si gni f i cat i vament e en l as l t i mas dos dcadas al v en i r de un ni vel
cercano al 8% y al canzar en l a act ual i dad un baj f si mo 3.6%. Esto
ocurre por que sus economas si guen gi r ando en t or no a product os
y act i vi dades que cl ar ament e estn en decl i ve en l a fase act ual del
capi t al i smo, como observaremos ms adel ant e.
De t odas maneras se han pr esent ado cambi os i mpor t ant es baj o el
deseo de i nt egr ar se al mer cado mundi al de mercancas y servi ci os,
gener ando una reducci n ar ancel ar i a y l i ber al i zaci n cr eci ent e y
si gni f i cat i va de l a est r uct ur a econmi ca, en especi al en l o concer
ni ent e al sect or ext erno. Pol t i ca que ha careci do de los ni vel es de
gr adual i dad y acompaami ent os necesari os, gener ando con el l o
si t uaci ones especi al ment e crti cas par a el sector agr ar i o y mi l es de
t rabaj adores a l vi ncul ados.
Aunque el ni vel de t rasnaci onal i zaci n en Lat i noamr i ca es an muy
dbi l , ha avanzado el proceso en especi al en el cono sur y en cen-
t roamri ca. Se uni f i ca l a pol t i ca aduaner a, se desregul a l a act i vi dad
econmi ca y se i ncr ement an los acuerdos econmi cos regi onal es14.
El sudeste asitico y la globalizacin
A pesar de l a oposi ci n y las revuel t as i nevi t abl es que genera, l a
gl obal i zaci n es uno de l os rasgos di st i nt i vos de l a poca act ual ,
or i ent ando al mundo haci a l a conf or maci n de tres gr andes bl oques
de poder: Nor t eamr i ca, l a Uni n Europea y el Sudeste asi ti co.
14. Entre ello se desirven MERC05UR, el tratado de libro comercio entre Mxico,
Colombia y Venezuela y el reciente y dinmico proceso de integracin ieali/ a>
do en Centroamrica bajo la orientacin del profesor Michaol Porten Y podra
ampliar.Ho de manera significativa dependiendo como evolucione el llamado
'Tratado de Libre comercio entre las amncas". 1
1 26 f
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/V <t Fscufht iVnmr ni Onintrudiwmo
El caso del sudeste asitico es el ms i mportante, porque hasta hace poco
ti empo esta regin se encontraba entre una de las ms pobres del mundo1'.
Es asi como en 1960 el sudeste asitico aportaba el 4% de la ri queza mundi al ,
cifra que para 1996 se ubicaba en el 28% y despus de sortear con xito la
reciente crisis generada por el recalentamiento, la corrupcin y la falta de
controles, se estima que podran estar l l egando al 33% de la produccin
mundi al al iniciarse el nuevo mi l eni o (Vi l l ami zar y Mondragn, 1997)
Paral el o a este desarr ol l o econmi co - y no poda ser de ot r a ma
n er a- se present a un si gni f i cat i vo proceso en el sudeste asi ti co,
de i ncrement o en l a i nver si n en educaci n e i nvest i gaci n, que lo
convi er t e en una de las regi ones de mayor progreso educat i vo en
los l t i mos cuarent a aos. Es as como par t i endo de una escol ar i dad
pr omedi o muy si mi l ar a Amr i ca Lat i na en l os aos sesenta, hoy por
hoy nos l l evan una vent aj a enorme. Mi ent r as Amr i ca Lat i na t i ene
un pr omedi o de escol ar i dad de 5 aos, l os l l amados ti gres asi ti cos
t i enen 9 aos pr omedi o de educaci n. Caso an ms destacado en
Fi l i pi nas, Mal asi a, Indonesi ayTai l andi a, que t eni endo en l os sesenta
tasas de escol ar i dad i nf eri or es en ms de un 50% a l as l at i noamer i
canas, se equi par ar on en los ochent as y hoy en d a son super i ores en
un 10%. Aspect o que no debe sor pr ender si se t i ene en cuent a que
l as tasas de r epi t enei a para el p r i mer gr ado en Amr i ca Lat i na eran
casi nueve veces superi ores a l as del sudest e asi t i co -35% f r ent e a
4.5% r espect i vament e-(Naci ones Uni das, 1999).
Como seal a Dr ucker:
l as potencias econmicas de postguerra -primero el J apn,
luego Corea del Sur, I aiwan, Uottg Kong, Singapur- totias
deben su ascenso a la capacitacin que les permiti dotar a una
fuerza laboral todava en gran parte preindustrial, y por tanto
de bajos salarios, con una productividad de primera clase en trn
tiempo muy breve. (...) l.a aplicacin delconocimientoal trabajo
aument explosivamente la productividad. (Drucker, 1994)
15. En los aos sesenta la produccin por cpita colombiana era superior a la de
Singapur, Hong Kong, Corea o Malasia y levemente inferior a la japonesa. Para
1989 ya, !a pn.Succin per cpita colombiana tan slo representaba el 27% de
Singapur, Hong Kong o Japn; y el 70%. do la pi\ aduccin por cpita do Corva o
Malasia (Naciones Humanas, 1992).
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Julin ite / .liri Samper
En Japn pr ct i cament e todos los est udi ant es cont i nan est udi ando
despus de c umpl i r l a edad l egal obl i gat or i a cuando en Ingl at er r a
sl o l o hace uno de cada dos est udi ant es. En l os pases de reci ente
i ndust r i al i zaci n l a si t uaci n es muy s i m i l ar l a mi t ad de la pobl a
ci n adul t a en Sel asi ste a l a Uni ver si dad o ya ha si do gr aduado
de aquel l a. Corea t i ene as l a ms al t a pr oporci n de PHD per cpi t a
del mundo.
El t i empo de est udi o, una de l as vari abl es i dent i f i cadas como f un
dament al en l as i nvest i gaci ones act ual es sobre escuelas efi ci entes, es
si gni f i cat i vament e super i or en el sudeste asi ti co. En Japn, Corea
y Chi na, l os ni os asi sten a dase 240 das, mi ent r as que en Amr i ca
Lat i na apenas al canzan a i r l a mi t ad de el l os. Y si l a comparaci n
enl r e el pas l at i noamer i cano y el Japn f uera hecho en horas, la
proporci n aument ar a, ya que el t i empo de per manenci a di ar i a del
al umno j apons en l a escuela es superi or. De esta numer ase t endr a
que por cada hora que asiste un ni o l at i noamer i cano a l a escuel a, un
ni o j apons permanece 3.2 horas. Lo cual si gni fi ca que l a escol ari dad
j aponesa es tres veces ms i nt ensa que l a l at i noamer i cana.1* Aun as,
l os est udi os muest ran que el pr obl ema puedes er si gni f i cat i vament e
ms gr ave p o r ausenci a de cont rol de gr upo del docent e y probl emas
di sci pl i nar i os presentes en l a educaci n l at i noamer i cana. Se est i ma
as que en Ar gent i na sl o se apr ovecha el 70% del t i empo de cl ase y
que en ot ros pases de l a regi n l os t i empos ef ect i vos son cercanos
al 50%., ent re el l os, Col ombi a (Fumagal l i , 1990).
A ni vel gener al , t ampoco debe ext r aar l a correl aci n ent r e creci
mi ent o econmi co e i nver si n en educaci n e i nvest i gaci n. De el l o
han dado cuent a di ver sos est udi os mundi al es: Deni son cal cul en el
14% l as cont r i buci n de l a educaci n al cr eci mi ent o de l os Estados
Uni dos ent r e 1929 y 1982, Madi son l l eg a r esul t ados l evement e
super i ores par a Eur opa occi dent al y l a Cepal ha l l egado a est i mar
para Amr i ca Lat i na en el 27% el i mpact o de l a educaci n sobre el
cr eci mi ent o econmi co en l a act ual i dad (Naci ones Uni das, 1999).
16. Y esto sin contabilizar que cerca del 50% de los nio* japoneses asiste a los
Jukus oescuelas que se desarrollan en la larde y que estn orientadas a lograr
la preparacin para el buen ingreso de los jvenes a las universidades y que el
92% de dios asistieron a los jardines do infantes antes de bis seis artos.
1
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De la Ftt ueht iSum ni CtM*trm1immo
Esta creci ente par t i ci paci n del sudeste asi ti co en e] mundo econ
mi co, l i der ada por Japn, puede const i t ui rse, j unt o con l a cada del
soci al i smo y l a revol uci n del papel del conoci mi ent o, en l os pr i nci
pal es acont eci mi ent os de l a l t i ma mi t ad del si gl o XX.
Reflexiones sobre la globalizacin
Para t er mi nar qui si r amos pl ant ear p o r l o menos cuat r o pregunt as
de ref l exi n:
La gl obal i zaci n, una t endenci a l i neal y gr adual , como se ha
presentado?
Slo se gl obal i za l a economa, l a cul t ur a y l a pol ti ca?
Qu costos soci al es ha gener ado el acel er ado proceso de
gl obal i zaci n?
Es l o mi smo gl obal i zaci n que neol i ber al i smo?
En pr i mer l ugar, el proceso de gl obal i zaci n es mucho ms compl ej o,
desi gual y cont r adi ct or i o de l o seal ado por l a may o r par t e de los
anal i stas (Car ay L. 1999). Equi vocadament e se ha present ado como
un proceso l i neal , gr adual y si mpl e, que conduce a l a destrucci n
de los Estados naci onal es y a l a apar i ci n de una al dea gl obal . Esta
vi si n desconoce las contradi cci ones propi as del proceso y sus efectos
desi gual es en l os di f er ent es t i pos de economas y pases.
La gl obal i zaci n corresponde asa una fase del capi t al i smo en l a cual
se r eor gani za l a acumul aci n del capi t al y se reestabl ecen nuevas
di vi si ones i nt ernaci onal es del t rabaj o al i nt egr ar se l os mercados de
capi t al es y debi l i t ar se las l i mi t aci ones geogrf i cas a l os procesos de
producci n. Pero no en t odas las esferas el proceso marcha par al el a
ment e, ni todos l os procesos generados t i enen di nmi cas si mi l ares,
ni todos l os actores par t i ci pan de i gual manera. Por el l o deci mos que
es un proceso compl ej o, cont r adi ct or i o y desi gual , a di f er enci a de l a
vi si n uni l at er al que ha domi nado en sus presentaci ones. Veamos.
Si di f er enci amos en su anl i si s l as esferas pol t i cas, cul t ur al es y
econmi cas, como es necesari o par a su cabal comprensi n, resul ta
cl aro que se equi vocar on qui enes pronost i caron l a destrucci n de los
Estados Naci onal es, ent re los que se destacan Reich (1993) y Nai sbi t t
y Abur dene (1992). Los estados naci onal es si guen si endo en l a esfera
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fnln itt ZiAhit Samptr
pol t i ca el rgano cent r al de organi zaci n de l a v i d a pol t i ca mundi al ,
el cent r o de poder y de l onui de deci si ones, i ncl uso cuando el l as se
ref l ej an en acuerdos i nt ernaci onal es, acuerdos que se establ ecen ent re
l os pr opi os estados. El Estado si gue y segui r t eni endo f unci ones
i mpor t ant es en l a regul aci n de l a vi da econmi ca, pol t i ca y cul t ur al ;
ent r e ot ras razones por que nunca l a movi l i dad de l os Factores ser
t ot al y mucho menos l a mo v i l i dad de l as personas. As, si bi en los
ci udadanos son l i bres para sal i r de su pat r i a, no l o son par a l l eg ar a l a
pat r i a veci na, gener ando una cl ara paradoj a que l i mi t a sensi bl emente
l a movi l i dad dl as personas. Posi bl ement e, el rqui em p o r el Estado-
naci n sosteni do p o r al gunos ut ur l ogos Fue pr emat ur o. El Estado
naci onal se resi ste a desaparecer y t an sl o t mi dament e comi enzan
a apar ecer i nst anci as i nt er naci onal es de l egi sl aci n, ent r e las cuales
cabe destacar l os procesos j udi ci al es i ni ci ados en Europa cont ra el
genera] Pi nochet en Chi l e y l a Junta mi l i t ar ar gent i na encabezada
por Vi del a. Pero en su esenci a, el Estado naci onal si gue r egul ando
l a vi da pol t i ca naci onal .
En l o que t i ene que ver con l a r bi t a econmi ca, i ndudabl ement e
l a mov i l i dad de l os Factores es muchsi mo ms ampl i a. El di ner o,
el capi t al , l a t ecnol oga y los pr oduct os, ci r cul an, hoy en da, con
mucho mayor l i ber t ad y f aci l i dad por t odo el mundo; per o l a movi
l i dad de los t rabaj adores es sensi bl ement e menor a l a obt eni da p o r
el capi t al y l os pr oduct os, especi al ment e en l o q u e t i ene que v er con
los trasl ados de pobl aci n de l os pases del tercer mundo haci a los
pases i ndust r i al i zados. Esta mov i l i dad est expresament e l i mi t ada
y censurada drst i cament e p o r las pol t i cas de i nmi gr aci n de las
potenci as econmi cas y l os pases i ndust r i al i zados17.
En l o que at ae a l os agent esdel proceso, es cl aro que l a gl obal i zaci n
ha si do j al onada desde l os pases del centro, conf i gur ando con el l os
nuevos bl oques de poder, al r ededor de Estados Uni dos, el sudeste
asi ti co, y l a Uni n Europea, en lo que l l am Ohmae (1990) el " po-
17. Esto sin adentrarnos en el complejo tema dd auge desbordante del racismo y el
cltovinismo europeo frente a la poblacin inmigrante asttica y africana y frente
a los drogadctos. Pareciera que al desaparecer el socialismo la cultura inventa
nuevos enemigos y en este caso su furia lia rocaidoen inmigrantes y drogadctos
(Ver al respecto Cuy Sorman, 193).
1
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De Ar.zt iiffa Vwiw id Ctm^trih tivi^mu
dor do l a t r ad a" ; bl oques en l os cual es los pases del t er cer mundo
si guen cumpl i endo un papel t ot al ment e mar gi nal , dependi ent e y
subsi di ar i o. Es cl aro as, que una i nt egr aci n de economas desi gua
l es, Favorecer esenci al ment e l as pot enci as econmi cas.
En segundo l ugar, se suel e pasar p o r al t o que l a gl obal i zaci n ha
i ncr cment r ado sust anci al ment e l a v u l ner abi l i d ad del mundo. Al
est ar mucho ms conectados l os procesos en l os di ver sos pases, l as
medi das, l os pr obl emas, l as crisis y l as recesiones, se t r asl adan de
maneracasi i nmedi at a al rest odel mundo. El mundo se hace ashi per -
sensi bl e a l as si t uaci ones presentes, en par t i c ul ar a l o que suceda en
l as economas ms gr andes e i nf l uyent es. Esta si t uaci n ha quedado
dr amt i cament e ej empl i f i cada en l as si t uaci ones gener adas a ni vel
mundi al en l os aos novent a como l as l l amadas cri si s del Tequi l a en
Mxi co, l a cri si s rusa, l a crisis asi ti ca y l a crisis brasi l era. Como un
j uego de domi n, l a recesi n en estos pases se t rasl ada a l as bol sas de
val ores de t odo el mundo y a t oda l a act i vi dad econmi ca mundi al ,
en l os das si gui ent es; y sus efectos gener an repercusi ones de l ar go
al cance en l a economa mundi al .
En est e sent i do, r esul t a par adj i c o que cuando se h ab l a de l a
gl obal i zaci n sl o se menci onen l a gl obal i zaci n en l os procesos,
los pr oduct os, el di ner o y l a i nf or maci n. No se gl obal i zan, acaso
t ambi n, l os desaj ustes, l as cri si s, l as recesi ones y l os probl emas?,
La droga, l a guer r a, el t r f i co de armas, o l a corrupci n?
En t ercer l ugar , l a mayor a de anl i si s r eal i zados, dej an de l ado los
al t os costos soci al es que ha gener ado el proceso de gl obal i zaci n
creci ent e de l a economa mundi al . Ent re el l os cabe r esal t ar el desem-
p l eo y l a i nequi dad. A l respecto son supr emament e preocupant es los
i ndi cadores de concentraci n d l a r i queza en el mundo en los l t i mos
t r ei nt a aos. Es as como par a 1960 el 20% ms r i co de l a pobl aci n
concent raba el 70% del i ngreso, f r ent e a u n 87% concent r ado p o r el
mi smo qui nt i l super i or en l os novent a, l o cual expl i ca que el coefi
ci ent e Gi ni de concent raci n haya pasado par a el mi smo per i odo de
un 0.69 a un escandal oso 0.87 (El coefi ci ent e l l egar a a 1.0 cuando l a
concent raci n f uer a t ot al ). As i mi smo, debe recordarse que mi ent r as
en Rwanda el i ngreso per cpi t a aj ust ado p o r el costo de vi da local
est en 352 dl ar es ao, en Luxembur go es de 34.155; es deci r, casi
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jiilfit i I t / j h a Satufxr
d en voces ms al t o! (Naci ones Uni das, 1999). En l o q u e t i ene que ver
con el desempl eo, l os casos de pases como Ar gent i na y Col ombi a,
en l os que uno de cada ci nco i ndi vi duos con deseo de t r abaj ar no
encuent r a puest o de t rabaj o, a pesar del escal of r i ant e subempl eo, es
a t odas l uces di ci ent e, par a no habl ar de l os ni vel es al canzados en
di versos pases europeos.
De al l que, a pesar de los avances descri t os en l a t ecnol oga, en l a
pr oducci n o en l os procesos, subsi stan l os pr obl emas esenci al es
del mundo; y que en pl ena poca de l a r evol uci n de l as comuni ca*
dones, del comput ador y l a mi croel ect rni ca, si gan si n sol udonar
l os pr obl emas del hambr e y l a pobreza par a ms de mi l mi l l ones de
seres humanos.
Es debi do a el l o que l a gl obal i zadn demanda al t os ni vel es de i nt er
venci n estatal par a cont r ar r est ar el ef ect o concent r ador que genera.
Segur ament e es en l a esfera de l a di s t r i bu d n donde ms necesari a
es act ual ment e l a presenci a de l a i nt er v endn estatal .
Fi nal ment e, hay que l l amar l a at endn sobre l a equi vocada y casi
gener al i zada i dent i f i cadn ent r e l os conceptos de gl obal i zadn y
neol i ber al i sni o, por par l e de l a mayor a de ensayistas.
La gl obal i zadn es una r eal i dad econmi ca gener ada f undamen
t al ment e p o r t r ansor madones t cni cas y t ecnol gi cas asoci adas
a l a r evol uci n de l as tel ecomuni caci ones, l a f i br a pt i ca y el com
put ador . Gr adas a el l o, se super a l a t er r i t or i al i dad de l os procesos
de pr oduedn en l a economa; se gl obal i zan l os i nt er cambi os de
conoci mi ent o, d en d a y ar t e, a ni v el cul t ur al , y en muchsmo menor
medi da, se i nt er naci onal i zan l os procesos l egi sl at i vos y j udi dal es,
a ni vel mundi al .
Por el cont r ar i o, el neol i ber al i sni o es l a concepdn pol t i ca y eco
nmi ca, que supone que l a act i vi dad econmi ca debe dej arse pl e
nament e en manos del mer cado, par a as, supuest ament e, l ogr ar l a
opl i mi zaci n del cr eci mi ent o econmi co. Debi do a el l o, presupone
que cual qui er i nt er vendn estatal obst acul i zar l a t endenda al ere-
d mi en t o econmi co.
i
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/V Ai r.wiifa /d Catintrudivismo
La gl obal i zaci n es as una consecuenci a i r r ever si bl e del proceso
de t ransf or maci ones v i v i d o en l os t r ansport es y las comuni caci ones
en las l t i mas cuat r o dcadas, mi ent r as que el neol i ber al i smo es l a
pol t i ca econmi ca que post ul a l a l i ber al i zaci n econmi ca t otal .
La pr i mer a acerc el mundo a ni vel tcni co, econmi co y cul t ur al ;
mi ent ras que l a segunda agudi z l os ni vel es de concentraci n de l a
r i queza, t r asl ad l os mayores acti vos al sector f i nanci ero i nt er naci o
nal y envi a empresas, economas y t rabaj adores al l i br e y desi gual
j uego de l a of ert a y l a demanda.
At r i b u i r l e a l a gl obal i zaci n l os pr obl emas de i nequi dad, hambr e y
mi seri a hoy en da, es como at r i bui r l e a l a maqui nar i a l a expl ot aci n
de los trabaj adores, como tres si glos atrs creyeron l os l udi stas. Y hoy,
las mqui nas estn presentes hasta en l os mni mos espaci osde l a vi da
cot i di ana y los l udi st as sl o exi sten en ios textos de hi st or i a.
Por el l o, compar t i mos l a af i r maci n de Hobsbawm:
Sobre esto hay una cierta confusin entre dos hechos distintos,
'lproceso de globalizacin es, sin duda, irreversible,}/, cnciertos
aspectos, independiente de lo que hagan los gobiernos. Pero otra
cosa es a ideologa basada en la globalizacin, la ideologa del
free market, el neoliberalismo, lo que tambin se ha llamado el
fundamentalismo del mercado libre, (hbsbawm, 2000).
2. La flexibilidad en la economa
l'.l fatuto se llama incertidumbre
(Morin, 2000)
La segunda caract erst i ca econmi ca de nuest ro t i empo es l a f l exi -
bi l i zaci n. Los product os, l as empresas, l os horari os, l os vncul os
l aboral es y t oda l a vi da econmi ca se f l exi bi l i zan.
La f l exi bi l i dad i mpl i ca que l as empresas se di v i den, se di ver si f i can,
crecen o desaparecen en t i empos reduci dos. Ho y en da si una per
sona se vi ncul a a una empr esa pr i vada o estatal , ni si qui er a t i ene l a
menor cert eza de que esta empresa vaya a exi st i r el pr xi mo ao.
Nad i e l o sabe. Nadi e l o puede asegurar.
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jiilfit i I t Z.iiiri Samptr
Pero l a f l exi bi l i dad no se ref i ere excl usi vament e a l a est ruct ura empr e
sari al . Los mercados l aboral es son hoy en da un sector cambi ant e a un
r i t mo acel erado. La est abi l i dad l abora] se di l uye en un mercado que de
manera creci ente recurre a los trabaj adores temporal es, a los pagos por
boni fi caci n, a l os empl eos a di stanci a, a l os horari os fl exi bl es o a los
vncul os l aboral es desde el hogar. Ya para 1977, la cuarta part e de l oda
la f uer za de trabaj o de l a mayor part e de l os pases i ndust nal i zados
practi caban una u ot ra f orma de horari os fl exi bl es (Toffl er, 1985).
Frente al mercado monol t i co y masi f i cado pr opi o de l a era i ndust ri al ,
lo caract erst i co del moment o act ual es l a di ver si f i caci n, adapt abi
l i dad y f l exi bi l i dad de l a producci n. Los product os se di ver si f i can
y or i ent an a consumi dores i ndi v i dual es que t i enen l a capaci dad
para el egi r ent r e una mu l t i p l i c i d ad de opci ones que presenta el
mercado. Los consumi dores par t i ci pan act i vament e en el proceso
de producci n, sugi eren, or i ent an, adecan, col orean y di recci onan
los product os.
Esta creci ente y acel erada f l exi bi l i dad de l a producci n cont r i buy
con el puj ant e proceso econmi co del sudeste asi ti co v i v i d o en las
cuatro l t i mas dcadas del si gl o XX y d eal l q u e no sea ext rao quese
est i me en un 33% l a producci n f l exi bi l i zada j aponesa (Omn, 19%).
El abor ando product os de baj a cal i dad y muy baj o preci o, i nt ensi vos
en mano de obra bar at a, Japn y Chi na l ogr ar on t omar se el mercado
asi t i co de l os t ext i l es y manuf act ur as. Japn cont i nu l a r ut a de los
servi ci os y l os product os ms i nt ensi vos en t ecnol oga y amp l i sus
hor i zont es en el mer cado mundi al , dej ando par t e del espaci o asi
t i co a Chi na y l os l l amados Ti gres asi ti cos (Cor ea, Si ngapur, Hong
Kong, Tai wan y, a medi ano pl azo, Indi a, Mal asi a e Indonesi a, segn
l as predi cci ones del Pr emi o Nbel de Economa Paul Samuel son).
Como af i r ma Jackson:
Despus de haber competido en los precios y luego concentrar
sus esfuerzos sobre una cantidad ms reducida de productos ms
econmicos, ahora las empresas japonesas pueden producir una
gamo cada vez ms amplia de productos, sin soportar las tradi
cionales consecuencias de los altos costos, sta flexibilidad ha
llegado a su punto ms alto en la industria automovilstica, en
la que se ha denominado "fabricacin de escasez", fsicamente.
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/)ht Fx ttflit 1V1te ni Cim*triiiiwmo
consiste en reducir el tiempo que lleva modificar los equipos de
fabricacin de un produelo a otro, y recortar las existencias a
frats del proceso de produccin, de modo que la planta pueda
producir cinco o seis producios diferentes a! mismo tiempo,
dentro de la misma lnea de montaje y con una calidad incluso
superior a la de antes. (J ackson, 1994).
l )ruoker{1994) compara las corporaci ones actual es con una orquesta
sinfnica, en tanto todos son mi embros de al ta categora, tocan la mi sma
part i t ura y requi eren estar asociados para pr oduci r l a msi ca, subor di
nando su especi al i dad a l a tarea comn. Sakai ya (1994) consi dera que la
anal oga no es adecuada y propone l a de la banda de Jazz, para col ocar
el nfasis en l a dependenci a de l a i ndi vi dual i dad de sus i ntegrantes.
Somos -como di r a To' l er - una soci edad de consumi dor es novo-
fi l eos, en l a cual el ej empl o ms evi dent e es el act ual mer cado de
comput ador es y sof t war e, y a que no al canza a sal i r del al macn el
product o cuando ya ha quedado desact ual i zado. Si empr e $e requeri r
ampl i ar su memor i a RA M, su boar d y su di sco dur o. El caso de los
ant i vi r us es al respecto el ms i l ust r at i vo.
Reflexin sobre la flexibilidad creciente de Lt economa mundial
Dos l t i mas pr egunt as par a t er mi nar esta seccin:
Qu i mpact o t endr l a f l exi bi l i dad excesi va par a l a est abi l i dad
psi col gi ca de l as personas?
Qu i mpact o en su est abi l i dad econmi ca?
Es evi dent e que l a i nest abi l i dad l aboral gener ar personas con i ngr e
sos y vncul os i nestabl es y que el l o aument ar consi der abl ement e l a
i nest abi l i dad personal y f ami l i ar . Dados l os vncul os i nst i t uci onal es,
l aboral es y sociales, creci entemente fl exi bl es, las personas debi l i t ar n
sus races y sus vncul os personal es; se har n i nestabl es sus trabaj os
y aument ar l a rot aci n en ell os; l o cual , aunado al debi l i t ami ent o
gener al de sus nexos f ami l i ar es, barr i al es, regi onal es, naci onal es e
i nst i t uci onal es, deber conduci r a l a f or maci n de i ndi vi duos ms
sol i t ari os y estresados. No por casual i dad l as enf er medades domi
nantes con las que nace el si gl o XXI son l as del estrs y l a sol edad.
35 f
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jiilfit i te /.lha Samper
3. Surgimiento de una economa basada en smbolos
Prdida de significancia de os recursos naturales y creciente
valorizacin de Lis ideas
Confiar demasiado 01 tos ingtesos generados por tos recursos nata-
rales qite no tnen mayor valor agregado es una de las principales
caractersticas de los pases con destino de pobtviii.
(Michael Fairbanks y Staee Lindsay, I V%)
En el l t i mo t i empo es si gni fi cati va l a prdi da de i mport anci a de los
recursos natural es y de las materi as pri mas. Si guen si endo esenciales
al gunos recursos natural es y al gunas materi as pri mas, y entre el l os es
especial - y seguir si ndol o-, el caso del agua; pero l a i mportanci a econ
mi ca general de las materi as pri mas y los recursos natural es, se debi l i ta.
La revol uci n biotecnol gi ca y l a i nmi nenci a de la producci n in vi t ro
de al i mentos bsicos amenazan el empl eo de mi l l ones de agri cul tores en
el mundo y las escasas fuentes de di vi sas de l os pases tercermundi stas.
La fi bra pti ca est susti tuyendo acel eradamente al cobre, el azcar si n
tti co derr umb los precios de l a caa y ar rui n las economas basadas
en el azcar. Los productos qumi cos depri mi eron el mercado de aceites
vegetales y ani mal es y en un f uturo prxi mo el caucho si ntti co dej ar
sin empl eo a mi l l ones de personas en Mal asi a e Indonesi a; y fal ta muy
poco para que el caf el aborado en l aboratori os arrase las economas de
cincuenta pases, entre los cuales se encuentra Col ombi a y Brasil , que
a i ni dos del si gl o XXI t odava si guen dependi endo de su produedn
y expor t adn. Pases que de no r ever t i r l a dependenda en los recursos
nat ural esy las materi as pri mas, no tendrn opcin di ferente a l a pobreza,
como sostiene el equi po de i nvesti gadores de Porter.
La nueva r eal i dad econmi ca demanda menos mat eri as pr i mas y ms
conoci mi ent o e i deas. El pr oduct o t pi co de l os aos 20, el aut om
vi l , t i ene un cont eni do de mat er i as pr i mas de casi el 60 p o r ci ent o,
mi ent r as que el pr oduct o t pi co de l os aos SO, l os semi conduct ores,
t i enen un component e de mat er i as pr i mas cercanos al 1 por ci ento.
Segn est udi os del FMI, el Japn consumi en 1984 el 60% de las
mat er i as pr i mas requer i das para el mi smo vol umen de pr oduedn
de 1973. Esto expl i ca por qu Japn pueda i mp o r t ar el 96% de las
i
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mat er i as pr i mas que u t i l i za y el 95% de l a ener ga r equer i da, si n que
el l o l e i mp i d a consol i darse como l a segunda naci n i ndust r i al del
pl anet a. (Vi l l am i zar y Mondr agn, 1995 p. 53).
Debi do a que cada da se demanda menos mat er i a pr i ma y ms cono
ci mi ent o, y a l a concent raci n de su compr a, el preci o de l as mat er i as
pr i mas ha cado sensi bl ement e y segui r cayendo1*.
Par al el o al proceso de debi l i t ami ent o de l os bi enes y recursos na
t ur al es se ha v i v i d o el creci ent e peso ad q ui r i d o p o r l os procesos
i nt el ect ual es1*. Las i deas se val or i zan e i ncor por an v al or a l os bi enes
y servi ci os. Segn cl cul os de Naci ones Uni das el 80% del preci o de
un aut omot or y el 90%. de l o que cuesta un comput ador , son regal as,
costos de di seo y pago p o r l os component es i nt el ect ual es (Naci o
nes Uni das, 1999). Ho y en da, l as export aci ones de ser vi dos y de
pr opi edad i nt el ect ual i gual an en i mpor t anci a a l as expor t adones de
el ect rni ca y aut omvi l es j unt os (Tof l er, 1994).
Pases con alto crecimiento sin ningn recurso natural
Debi do al creci ente peso adqui r i do por l as i deas en det r i ment o de los
recursos natural es, pases si n ni ngn recurso nat ural pueden adqui r i r
al tos r i t mos de creci mi ent o econmi co; al go i ni magi nabl e hace un
t i empo. Es as como Ho n k Kong o Si ngapur, son tan sol o ci udades-
estados que carecen de t i erra o fuentes de recursos nat ural es y aun as,
t uvi er on una de las ms di nmi cas economas de los l t i mos t i empos
con tasas de creci mi ent o del P1B cercanas al 8% dur ant e l os l t i mos
cuarent a aos, cuando l a obt eni da dur ant e el per odo conoci do como
de l a Revol uci n Indust r i al f ue i nf er i or al 2.5% pr omedi o anual . *1920
l a Es as como el precio do la materias prima cay en un 60% entre 1975 y 1985 y se
estima que caigan en un 40% en loe* prximos venticinco aos (Thurotv, 19%, p. 81).
19. De las doce compaas ms grandes de los Estados Unidos a comienzos del siglo
XX, diez, estaban dedicadas a la extraccin de recursos naturales. La economa de
comienzos de siglo era una economa basada en los recursos naturales. Pero de estas
doce compaas hoy slo subsiste una: General Electric (Thurow, 19%, p. 80).
20. Proceso que se alcanz a debilitar en los aos 97 y 98 por recalentamiento y
corrupcin, como sealbamos atrs, pero que rpidamente l\ a comenzado a
dar muestras de reactivacin durante los aos posteriores.
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fiin itf y.iiitt StttuftfT
Como concl uye el reci ent e y compl et o est udi o mu n di al sobre l a pr o
duct i vi dad adel ant ado por muy i mpor t ant es gr upos de i nvesti gaci n
en doce pases:
i a pocas bien recientes, tas naciones de mayor xito comercial,
entre las fue cabe destacar a Alemania, J apn, Suiza, Italia y
Corea, han sido naciones con recursos naturales limitados que
han tenido que importar la mayor parte de materias primas
que emplean. Tambin es interesante advertir que dentro de las
ttadones tales como Corea, Reino Unido y Alemania, son las re
giones pobres en recursos las que estn prosperando en relacin
con las ricas en recursos. (Portee, Micltael, 1992) (S.N)
En estas condi ci ones, l as enormes vent aj as que represent aban par a
los pases i ndust r i al i zados cont ar con l a mano de obra bar at a de los
pases subdesarrol l ados, ha dej ado de repr esent ar una vent aj a que
j ust i f i que l a i nversi n extranj era. Y no es que hayan subi do los salarios
de l os t rabaj adores de l os pases subdesarrol l ados; l o que sucede es
que el peso del val or de l a mano de obr a dent r o del t ot al del val or
del product o, ha cado. En pr omedi o se cal cul a que l a mano de obra
en l os pases " en vas al subdesarr ol l o" cuesta una t ercera par t e de
sus costos en l os pases i ndust r i al i zados. Si n embargo, debi do a que
se est i ma que en las compaas compet i t i vas el costo de l a mano de
obra di r ect a represent a menos del IOS?- del costo t otal del product o,
l a vent aj a que se gana al empl ear mano de obr a barat a di smi nuye
por l os costos adi ci onal es que gener a l a cor r upci n, el t ransport e,
l os t r mi t es admi ni st r at i vos o l a i nest abi l i dad pol t i ca, ent r e otros.
Debi do a el l o, de maner a creci ent e l a i nver si n ext r anj er a de l os p a
ses i ndust r i al i zados se r eal i za endogmi cament e y no en el mundo
subdesar r ol l ado y a que su vent aj a en t r mi nos de mat er i a pr i ma y
mano de obr a dej de ser si gni f i cad va. As, Japn en l a dcada de) 80
r eal i z el 50% de su i nver si n ext r anj er a en EEUU, el 40% en l a CEE
y t an sl o el 10% en l os pases subdesarr ol l ados (Ohmae, 1990).
La revol uci n en l as t el ecomuni caci ones descri t a unas pgi nas atrs,
ha f avoreci do el proceso de creaci n de una economa supersi mbl i ca.
Int er net , l a f i br a pt i ca, l as t arj et as y el fax, cont r i buyen as a que el
di ner o ci r cul e el ect rni cament e, a que el di ner o pl st i co sust i t uya al
pape) moneda y a que l a r i queza dependa de l os smbol os en may o r
medi da que de los recursos nat ural es.
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Dtf fit Ftrufftt iSum id Coiiatriidivismo
B. Tendencias sociales para el prximo
milenio
1. La flexibilidad social
los dioses nos dan mc/ms sorpresas:
lo esperado no se cumple y jwi lo inesperado
un dios abtv la pucrla
(Eurpides)
Al i gual que l as i nst i t uci ones econmi cas, l as i nst i t uci ones sociales
se han vuel t o creci ent ement e f l exi bl es y cambi ant es. Los mat r i mo
ni os se di suel ven a di ar i o, l os t i pos de f ami l i as se di ver si f i can, los
movi mi ent os sust i t uyen a l os ot rora poderosos e i nf l exi bl es par t i dos
pol ti cos, l as escuelas se adapt an a l os i ndi vi duos y a l as cambi ant es
necesi dades de la poca; los medi os de comuni caci n se di ver si f i can,
especi al i zan y di r i gen a sectores part i cul ares, las i gl esi as tradi ci onal es
se debi l i t an y son sust i t ui das por naci ent es y puj ant es movi mi ent os
rel i gi osos; l a soci edad como un t odo se f l exi bi l i za.
El mat r i moni o, una de l as i nst anci as ms sagradas hasta hace poco
t i empo, hoy en da se di suel ve y rehace en r educi dos espacios de
t i empo. Nadi e, absol ut ament e nadi e sabe hoy da si l a parej a con l a
cual se acaba de uni r , l o acompaar por u n mes, un ao, ci nco aos
o t oda l a vi da. El 67% de l os hogares nor t eamer i canos y un nmer o
cercano en Amr i ca Lat i na, se di suel ven ant es de c u mp l i r l os p r i
meros ci nco aos (Col eman, 1996). Son comunes l os mat r i moni os
por segunda y tercera vez, l os hogares f or mados p o r hi j os de padres
separados, l os conf or mados por anci anos, j venes, madr es sol teras,
i ndi vi duos solos, e i ncl uso p o r parej as de homosexual es.
Como recuerda el t t ul o de l a pel cul a comerci al de hace al gunos
aos, cada vez se hacen ms frecuentes l os mat r i moni os donde los
hij os pr ovi enen del pr i mer hogar de l a madr e, del p r i mer hogar del
padr e y del nuevo hogar f or mado, al go as como " Los t uyos, los
mos y l os nuestros" .
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J
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faltn ite '/.liri Siuitper
F.l debilitamiento de la mediacin cultural
D hombre solo se completo como ser plenamente
humano por y en la cultura
(Morin, 2CXX>)
La desi nt egraci n f ami l i ar , l a t el evi si n, l a l l amada " comi da cha
t ar r a" y l a vi ncul aci n de l a muj er al t rabaj o, han di smi nui do sen
si bl ement e l os t i empos de comuni caci n en el hogar. En Estados
Uni dos y Europa l as f ami l i as con hi j os han decreci do y se est i ma
que l os padr es pasan un 40%
menos de t i empo con sus hi j os
de l o que l o hacan hace t r ei nt a
aos. El pr opi o Presi dente Ji mmy
Cr t er se escandal i z cuando l os
est udi os sol i ci t ados l e i ndi car on
que el padr e nor t eamer i cano se
comuni caba en pr omedi o apenas
39 segundos al da con cada hi j o.
Ti empo apenas suf i ci ent e para su
sal udo y el r equer i mi ent o econ
mi co di ar i o.
La ausenci a de comuni caci n
ha veni do gener ando uno de los
mayor es pr obl emas a medi ano
pl azo par a l a cul t ur a al mandar
al m u n d o una p o b l ac i n que
carece del apoyo y l a or i ent aci n
necesari as en l os perodos de for
maci n. Se esti ma queen Estados
Un i do s dos mi l l ones de ni os
menores de trece aos quedan
si n el apoyo de l os padres antes
y despus de su vi aj e di ar i o a la
escuel a y esto se agr ava p o r l a
cr eci ent e t endenci a mu n d i al a
gener ar hi j os en hogares en i os
que est ausent e el padre.
Pap
yo qui ero ser como t
(Poema annimo que circula en
los Colegios de Bogot)
M h|jo nad hace pocos das,
leg a este mundo
de una manera normal...
Pero yo tena que viajar,
tena tantos compromisos.
Mi hijo aprendi a comer
cuando menos lo esperaba,
comenz a hablar
cuando yo no estaba...
Cmo crece mi hijo de rpido.
jCmo pasa el tiempo!
Mi hijo a medida que creca me deca:
Pap algn da yo ser como tl
Cundo regresas a casa pap?
No lo s hijo, pero cuando regrese
jugaremos juntos-
yak) vers |..
Mi h ijo reg res de la U diversidad el otro d a.
todo un hombre.
i 40 f
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De Ar.zt iiffa Vwiw id Ctm^trih tivi^mo
Hi j os que se f or mar n en ho
gares dest r ui dos, al gunos si n
s i q u i er a conoc er a su padr e,
cri ados con padres di f er ent es al
cual f ueron gestados, si n par t i ci
paci n de l os veci nos, si n f ami l i a
extensa y sin hermanos; que t en
dr n t i empos de comuni caci n
cada vez ms pequeos con sus
padres, por que su madr e se en
cuent ra l abor ando en j omadas
superi ores a l as de l os propi os
hombr es. Hi j os abandonados
por l a cul t ur a a l a suert e, a l a
angust i a y al abandono.
Hi j os con un agudo df i ci t de
soci al i zaci n, si n l a presenci a
de l a mad r e en el hogar ; si n
abuel os, tos ni pr i mos por que
el t i emp o ni el t amao de las
ci udades l o per mi t e; sin her ma
nos, si n sobremesa f ami l i ar y que en l a mayor par l e de l os casos no
pueden si qui era sal i r a l a cal l e, por que l as condi ci ones de segur i dad
l o i mpi den. Hi j os de una cul t ur a que ha r ei vi ndi cado a l a madr e,
que ha f avor eci do su act i va par t i ci paci n en l a vi da econmi ca y
social, que ha r ei vi ndi cado el derecho de sus padres a di sol ver sus
uni ones; per o que ha dej ado de pensar en el mu n do que l e br i nda a
sus mi embr os menores.
Como af i r ma Mor i n (2000), el hombr e sl o se compl et a como t al ,
p o r y en l a cul t ur a. A di f er enci a del resto de ani mal es, somos seres
esenci al ment e cul t ural es; seres que dependemos de otros par a actuar,
pensar, h ab l ar y exi sti r. Y es esta rel aci n l a que humani za al hombr e,
en l a sabi a expresi n de Mer ani .
F.n t ant o seres cul t ur al es, podemos par ar nos sobre l os gi gant es que
nos predecedi er on, podemos p ar t i r de el l os, de t odo et acumul ado
de hi st or i a humana, si n t ener que v o l v er i nv ent ar el agua t i bi a o a
descubr i r l o descubi ert o.
Hijo estoy orguloso de ti,
sintate y hablemos un poco.
Hoy no pap, tengo compromisos.
por tavor prstame
el carro para visitar unos amigos.
Ya me jubi y mi hijo vive en otro lugar,
hoy lo am:
Hola hijo quiero verte! Me encantara padre,
pero es que no tengo tiempo...
t sabes, mi trabajo,
los nios...
Pero gracias por lanar,
fue increble or tu voz!
Al colgar el telfono
me di cuenta que
mi hijo era como yo.
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;
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jiilfit i le /.liirt Stnufxr
Por el l o, l a di smi nuci n de l a medi aci n cul t ur al si gni f i ca l a condena
de l os i ndi vi duos a sus propi as, par t i cul ar es y si ngul ar es exper i en
cias, como sol a af i r mar l o Fcuerst ei n(1990); negndol es l o conoci do,
l o i nt er pr et ado, l o val or ado y l o pr act i cado p o r l a cul t ur a humana y
conduci ndol os a l a depr i vaci n cul t ur al . Proceso que, como seal a
l a Teora de l a Modi f i cabi l i dad Cogni t i va, conduce al debi l i t ami ent o
de l as f unci ones cogni t i vas y de l a i nt el i genci a emoci ona) de qui en lo
padece y que l o excl uye de l as modi f i caci ones estructural es cogni t i vas
o afecti vas; es deci r, del desarr ol l o de l o humano del hombr e, de su
desar r ol l o como hombr e.
La crisis del socialismo y la naciente sociedad del conocimiento
En el t er reno pol t i co, t rascendent al es cambi os al t er an l a est ruct ura
mi sma de l os Estados. De un l ado l a di sol uci n y pr ct i cament e
desapar i ci n de l os estados soci al i stas21, que cumpl i er on un rol de
p r i mer orden en l o que t i ene que v er con l a hi st or i a del si gl o pasado.
El soci al i smo desaparece a f i n del si gl o XX, pese a ser un model o
t eri co que domi n por compl et o l as ci enci as soci al es dur ant e el
si gl o XX, or i ent l os desti nos de ms de l a mi t ad de l a pobl aci n
mundi al y l l eg a t ener en l a may o r par t e de pases capi t al i st as una
si gni f i cat i va presenci a en l a vi da pol t i ca y soci al , a t r avs de su
i nf l uenci a i deol gi ca y de su i m
pacto en l as est ruct uras par t i di s
tas y l os movi mi ent os si ndi cal es.
La hi st or i a cambi por compl et o
con l a d i s ol u c i n de l a URRS,
Ch ec o s l o v aq u i a y Yugosl av i a;
con l a absorci n de l a Repbl i ca
Democr t i ca Al emana por part e
de Al eman i a Occi dent al , y p o r
Nicols Buenaventura22, refirindose a la
calda del socialismo, manifestaba:
Lo que durada diez aos en Polonia, se
iba a tomar diez meses en Hungra, diez
semanas en Alemania y solo diez horas en
Rumania. (Buenaventura, 1992).
21. Debe* tenerse en cuenta que se hace referencia al socialismo en la concepcin
marxista-lcninisia y en dicho sentido se excluyen tos llamados pases de "socia
lismo democrtico".
22. Incansable rricx-stro y pedagogocon quien innumerablesalumniwestamos endeuda,
especialmente por su brillante capacidad para explicar cualquier problema por pro
fundo que sea mediante la utilizacin de una analoga. Entre sus obras recientes se
destacan la profunda reflexin sobre iacrisis del socialismo: Qi ir iws jws o jima ?
(1992) y la defensa de la palabra: la mpivbmia de hablar interdi) (1993).
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/V Ai Fwufht iYueni ni Constrtu tivifimo
l a adopci n de los mecani smos y si stemas econmi cos, pol t i cos y
sociales propi os del capi t al i smo, en pr ct i cament e l odos l os pases
de Europa, r i ca y Asi a.
La i deol oga ms i nf l uyent e y expl i cat i va del si gl o XX, f ue abando
nada en cuesti n de aos, meses y semanas; y con el l a se der r umb
el est ado soci al i sta, con su central papel en l a di recci n econmi ca,
pol t i ca e i deol gi ca de l a soci edad.
B1 soci al i smo cumpl i un papel esencial en el cr eci mi ent o econ
mi co y el desar r ol l o humano de sus habi t ant es dur ant e una part e
si gni f i cat i va del si gl o pasado -ap r o x i mad amen t e hast a 19702?l- .
Favor eci endo l a i ndust r i al i zaci n y el cr eci mi ent o econmi co, di s
mi nuy l os ni vel es de pobreza, el ev si gni f i cat i vament e l os ndi ces
de desar r ol l o humano medi ant e i nversi ones si gni f i cat i vas en sal ud
y educaci n; y posi bl e y paradj i cament e, su i mpact o t ue an mayor
en el mundo capi t al i st a i ndust r i al i zado. Es as como l a concepci n
del Estado benef act or y las poderosas organi zaci ones si ndi cal es no
hubi esen si do posi bl es en occi dent e si n l a presenci a y exi st enci a
del bl oque de pases soci al i stas. An as, no se adapt -n o poda
hacer l o- a l a di nmi ca econmi ca de f i n de si gl o a ni vel mundi al .
No pudo r esponder a una poca que demandaba creci ent ement e
gl obal i zaci n y f l exi bi l i dad. Es as como l a URSS pas de una tasa
de cr eci mi ent o anual pr omedi o del 10% en l os aos ci ncuent a, a una
del 7% en l os sesenta, 5% en l os setenta, 2% en l os ochent a y negat i va
en l os i ni ci os de l a dcada del novent a (Banco Mu n d i al , 1997). Al go
si m i l ar ocurr en l as restantes 27 naci ones que de maner a t r aumt i ca
-c o n l a excepci n de Ch i n a-h an t r ansi t ado en l apsos excesi vament e
breves de una economa t ot al ment e cont r ol ada y pl ani f i cada a una
economa l i br e, cor r upt a, ganst eri l e i nest abl e2*. Proceso que hasta
el moment o ha gener ado hi per mi l aci n, cadas sensi bl es de l a pr o-
23. Para la primera seis dcadasdol siglo, Japn y La Umn Sovitica constituyen
loprocesos econmicos mundiales ms significativos, al respecto puede con
sultarse Madisson, 1982
24. La tasa de crecimiento estimada para el PI6 de los pases socialistas de Europa
Oriental entre 1980-1989 fue del 1.5% (Banco Mundial. Informeanual, 1997).
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Julin ite '/.lirhi Siimper
dueci n2*, aguda cri si s pol t i ca, cor r upci n, bar bar i smo y aument os
en l os ni vel es de pobreza y desi gual dad de l a pobl aci n; proceso
especi al ment e dr amt i co y t ri st e el de l a pr opi a ex Uni n sovi ti ca,
donde l as maf i as, l a cor r upci n y el saqueo del Kstado han si do el
pan di ar i o y donde los retrocesos en el ni vel de vi da muest r an lo
dr amt i co de l os procesos sociales cuando no t i enen l a gr adual i dad
y l a i nt er venci n estatal necesari a.
La desaparicin del socialismo an no ha l ogrado explicarse claramente y
de manera cientfica. Pero con seguridad en su destruccin fueron esencia
les los cambios de los que hemos veni do hablando. El socialismo subvalor
al pensami entoy,en consecuencia, l i mi t sus expresiones y su desarroll o.
Coart las l ibertades de pensamiento, prensa y organizacin; y restringi
si gni fi cativamente las libertades polti cas al creer que poda considerar
como l ibertades " burguesas a las conquistas de la historia humana. El
socialismo desconoci as dos caractersticas esenciales de la natural eza
humana: la l ibertad de pensami ento y el derecho a la i ndi vi dual i dad.
Cuando St al i n det uvo a 5 mi l l ones de mi l i t ant es comuni stas, cuando
asesi n a 500.000 de el l os o cuando det uvo al 90% del Comi t Cen
t r al , estaba desconoci endo l a l i ber t ad de pensami ent o; y par a el l o
se soport aba en l a concepci n de par t i do ni co; de ar t e, ci enci a y
di vul gaci n cont rol adas p o r el Estado, en l a post ur a de l a si mbi osi s
ent re el Estado y el Par t i do que Vl ad i m i r l l i ch Leni n haba gest ado
aos atrs. Al anul ar l a l i ber t ad de pensami ent o, or gani zaci n, mo
vi l i zaci n, creaci n y di vul gaci n, el mar xi smo-l eni ni smo conduj o
t ambi n a l a anul aci n de l a i nd i v i du al i dad.
Por ot ra par t e, el soci al i smo enf r ent l a gl obal i zaci n y l a f l ex i bi l i
dad propi as del mundo act ual . No compr endi l os cambi os que l a
poca exi ga. Consol i d gi gantescas empresas e i nst i t uci ones, en un
mundo que acel er adament e se di ver si f i caba y l exi bi l i zaba. Li mi t
y cont rol el pensami ent o en un mundo que t i ende a r ei vi ndi car l o
como act i vo cada vez ms val i oso; at r opel l al i n d i v i d u o , en un
25. Respecto a 19H9, la produccin hoy en da se encuentra cercana al 50% en la ma
yor parte de repblica exsoviticas, de 75% para Rumania, 80% para Hungray
98% para Polonia. Rusta para e! ao de 1995 se encontraba en un 15% ms bajo
que el P1B obtenido en 1942 y en un 60% del PJ B del 89<Banco M undial, Informe
arma), 1997, p. 31).
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D t 4i Ftiuflit iVifrtw ai CtmstrihtivizMo
mundo que se dcsmasi f i c. Y como dcadas atrs pr evi Dj i l as, con
f or m una nueva cl ase que se apoder y nut r i del Estado, cre l a
l l amada " nuev a cl ase" y el ai sl ami ent o, l a r i gi dez, l a masi caci n, l a
endogami a, el control del pensami ent o y l a i nf l exi bi l i dad expl ot ar on;
t enan que hacerl o en una soci edad en l a que el conoci mi ent o t i ende
a ser el act i vo ms val i oso y en l a que l as i nst i t uci ones y l a economa
adqui er en un i nusi t ado di nami smo graci as a l a f l ex i bi l i dad creci ente
de est ruct uras y product os.
Aun as, debe i nsi sti rse, que l a cri si s del soci al i smo, de ni nguna ma
nera podr a ent ender se como el f i n de l a hi st or i a o l a cl audi caci n
en l a l ucha p o r un mundo ms j usto, ms democr t i co, ms par t *
ci pat i vo, ms equi t at i vo y ms humano. Ut opa soci al que segui r
vi gent e, pero haci ndol a compat i bl e con l a democraci a, l a defensa de
l a l i ber t ad par a pensar, habl ar, c omuni c ar y di sent i r y de l os si stemas
de economa mi xt a.
Al gui en deca que un pesi mi st a er a un opt i mi st a con experi enci a,
puede i ncl uso que t enga razn. Pero con segur i dad el mundo l o han
construi do l os opti mi stas. Los que pensaron di f er ent ey creyeron en sus
pensami entos. Los que no se conf ormaron con l as expl i caci ones de sus
profesores ni de l os l i bros. Los que se arri esgaron a desaf i ar l a cul t ura.
Los que vi eron el mundo redondo cuando todos l o vean pl ano. Los que
vi eron que el moho consuma las bacteri as y cambi aron de preguntas,
no de bacteri as. Los que hi ci eron ci en bombi l l as antes de que una di era
l uz. Los que ent i enden que el mayor i nvent o del mi l eni o f ue el t omi l l o
y no el computador. Los que saben que los i nventos no responden a una
pregunt a, si no que una vez creado se generan ml t i pl es pregunt as. Bl
opt i mi smo puede est ar equi vocado, pero hace ms gr at o vi vi r.
El mundo actual exi ge que f l or ezcan nuevas ut opas: el sueo por un
mundo ms j ust o y humano, si gue vi gent e. El ver dader o pr obl ema
-c o mo af i r ma 1l o b s b awm- no es ambi ci onar un mundo mej or, si no
creer en l a ut opa de un mundo perf ect o.
La flexibilidad en la esfera poltica y social
Por su par t e, l os estados capi t al i st as no estn suj etos a menor ni vel
de var i aci n. La t eor a del est ado benef act or, gestada por Keynes
como medi da par a enf r ent ar l as cri si s peri di cas del si stema y que
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fuliit i/r /.liri Samper
l ogr un ni vel gener al i zado de acept aci n e i mpl ant aci n a p ar t i r
de l os aos t r ei nt a en l os pases capi t al i st as del mundo; ha si do v i r
t ual ment e abandonada en l a mayor par t e de pases i ndust r i al i zados
y subdesarrol l ados. Y ha si do sust i t ui da por l as l eyes i nsensi bl es e
i nequi t at i vas del mer cado, del dej ad hacer y dej ad pasar. Leyes que
i ndudabl ement e aument an el cr eci mi ent o econmi co, per o no el
desarr ol l o humano. Y, de qu si r ve l a economa si es hecha a costa
del ni vel de vi da, de sal ud y de educaci n de un puebl o?
Fl exi bi l i dad en l a pol t i ca econmi ca que ha pr oduci do los aterradores
ni vel es de concent raci n; y que, a pesar de aument ar l o pr oduci do,
no aument a l o consumi do par a ampl i as capas de l a pobl aci n.
En el t er reno pol t i co, l a cor r upci n ha carcomi do mi l es de mi l l ones
de dl ares t ransf er i dos del sect or pr i v ado al sect or pbl i co en el
mundo ent ero, pero con especi al avar i ci a en el Tercer Mu nd o. Los
cargos pbl i cos se buscan y pel ean par a gar ant i zar benefi ci os per
sonal es, const i t uyendo a l a prof esi n de pol t i co en una de l as ms
r ent abl e de l a ac t ual i dad, i nc ompar abl e i ncl uso con prof esi ones
cl ar ament e del i ct i vas. Verdader as maf i as sustraen a di ar i o el er ar i o
pbl i co ant e l a vi st a y el si l enci o que demanda l a est ruct ura de ma
fi a que se esconde det rs de gi gant escas organi zaci ones y empresas
guber nament al es. Los bi enes pbl i cos son saqueados si n que l a
soci edad ci vi l pueda r esponder y si n que l os organi smos de control
puedan act uar ant e el t er r or y l a amenaza de l adrones de " cuel l o
bl anco" que se han i ncr ust ado en l as i nst i t uci ones guber nament al es.
En estas condi ci ones, l as i ndust r i as estatal es y l os servi ci os pbl i cos
t i enden i ndi scr i mi nadament e a pr i vat i zar se; l os i mpuest os di rect os a
di smi nui r , l a masi va par t i ci paci n del sect or pbl i co en l a economa
a desaparecer.
Las i gl esi as t r adi ci onal es se debi l i t an y son sust i t ui das p o r nuevos
movi mi ent os ms f l exi bl esy cont emporneos. El movi mi ent o cari s*
mt i co, el prot est ant i smo y el Isl am se ampl an cr eci ent ement e por
el mundo a costa de una i gl esi a Cat l i ca cada vez ms debi l i t ada.
Los convent os y semi nar i os catl i cos per manecen pr ct i cament e
desocupados, al t i empo que l as sectas se hacen domi nant es. Y esto
es as, y a que l as nuevas i gl esi as han ent endi do que a l os i ndi vi duos
hay que dar l es un papel ms pr ot agni co y l os i nv i t an a habl ar,
cantar, a r ef l exi onar, a compar t i r gr upal ment e, l e buscan empl eo y
i f
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IV fa r.ztiiffa iYwiw id Ctm^trihtivi^mu
les aconsej an f ami l i ar y l abor al ment e. Esto no hubi er a si do posi bl e
hace vei nt e o t r ei nt a aos.
Los parti dos pol ti cos tradi ci onal es se debi l i t an y aparecen movi mi ent os
i ndi vi dual es y fl exi bl es que les di sput an creci entemente el poder.
Per f ue gober nada dur ant e una dcada compl et a por un i n d i v i d u o
prct i cament e desconoci do qui en establ eci una di ct adur a cor r upt a
anul ando todos l os par t i dos y movi mi ent os sodal es20. En Venezue
l a, l a el ecci n se r eal i z ent r e una exr ei na uni ver sal de l a bel l eza y
un exgol pi st a, qui en a l a post re resul t un apabul l ant e ganador . En
Mxi co, es der r ot ado p o r pr i mer a vez en l os l t i mos ochent a aos
el hi st ri co p ar t i do del P.R.l y el mov i mi ent o guer r i l l er o zapat i st a
march a ci udad de Mxi co y col m su pl aza cent r al abar r ot ada de
segui dores, curi osos y si mpat i zant es, par a escuchar al f i l sof o y sub-
comandanl e Mar cos l eer poemas a l a paz, el amor y l a r ei vi ndi caci n
de l os derechos i ndgenas.
En l as Uni ver si dades nor t eamer i canas l os movi mi ent os paci f i st asy
de i zqui er da domi nant es en l os aos sesenta, han si do sust i t ui dos
por el movi mi ent o de l o " pol t i cament e corr ect o" . Mo v i mi en t o que
prot ege r adi cal ment e l as mi nor as y los derechos humanos de los
sectores t r adi ci onal ment e margi nados.
Hong Kong ubi cado p o r todos los anal i st as econmi cos como el pas
ms l i br e del gl obo, pas a p ar t i r de 1997, a ser nuevament e part e
i nt egr al de l a Repbl i ca Chi na27.1.o i r ni co del caso es que despus
de ci ento ci ncuent a aos de domi ni o i ngl s, Hong Kong haga part e
i nt egr al de l a Chi na, uno de l os dos pases que aun se denomi nan
como " soci al i st as" y uno de l os que menos respetan l as l i bert ades
26. No sobra recordar que renunci sin ^quiera otar pisando su patria, mediante
el envo de un ax desde Japn, como quien solicita informacin en una subasta
do electrodomsticos.
27. Una investigacin adelantada recientemente por el Fraser Instituto de Vancouvot
Canad, en conjunto con 4F>grupos de estudio de todo el mundo titulada Libertad
econmica del mundo, ubica a Hong Kong. con un promedio de 9.3. de lejos
en el primer lugar de libertades econmicas entro 1)5 pases, con un distante
Singapuren el segundo lugar (H.2).
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s
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fuliit i/r /.liri Samper
pol ti cas; y que Chi na se haya compr omet i do ant e l a comuni dad
i nt ernaci onal a mant ener l as l i ber t ades econmi cas. Tant o l a i nt egr a
ci n del pas ms l i br e del si stema capi t al i st a a l a Chi na comuni st a,
como l a promesa de respet ar l as ampl i as l i ber t ades por par t e de l a
di r i genci a comuni st a, r esul t ar an t ot al ment e i mpensabl es hace t an
slo qui nce aos.
El mundo est cambi ando a un r i t mo super i or al est i mado p o r l os
pr opi os prospecti vi stas.
2. La individualizacin
El maest ro Takehuschi i ni ci aba hace unos aos una conf erenci a en
el audi t or i o de l a Uni ver si dad Naci onal de Col ombi a, di ci endo que
un mat emt i co col ombi ano er a mej or que un mat emt i co j apons.
Ant e el asombro y el mu r mu l l o del audi t or i o, el maest ro cont i nu.
Un mat emt i co col ombi ano es mej or que uno j apons, per o dos
mat emt i cos col ombi anos no t i enen nada que hacer f r ent e a dos ma-
t emt i cos j aponeses y ci nco mat emt i cos col ombi anos di f f ei l ment e
pueden t r abaj ar col ect i vament e p o r espado de al gunos mi nut os. Lo
ms pr obabl e es que t er mi nen pel eados o en una " r umba" .
No sabemos t r abaj ar en gr upo, nunca l o hemos sabi do. Pero este
pr obl ema pr opi o de al gunas cul t ur as como l a l at i na, se est gener a-
l i /an d o en el mu n do con l a honrosa excepdn del mundo ori ent al .
El mundo occi dent al cada vez se i n d i v i d u al i za ms.
Es i ndudabl e el enor me peso que adqui er e el i n d i v i d u o en l a coyun
t ura hi stri ca: l os medi os de comuni cadn, l as i gl esi as, l os par t i dos
pol t i cos y las f ami l i as se i n d i v i d u al i zan cada da ms y de maner a
pr eocupant ement e acel erada. El si gl o XXI nace con i ndi vi duos ai s
l ados, poderosos y sol i tari os.
Cont r i buyendo a este proceso de i n d i v i d u al i zad n cr edcnt c, l os me
di os de comuni caci n se desmasi f i can. 1.a red, l a t el evi si n por cabl e
y el V.H.S, per mi t en que l os i ndi vi duos vean l as pel cul as que desean,
a l a hora que qui er an, a l a vel oci dad personal y con l as personas de
su i nters. La f i bra pt i ca, el sat l i t e y el cabl e per mi t en hoy en da
el acceso a un i l i mi t ado ni vel de canal es y pel cul as, para at ender
i 48 f
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I V k Fscurla Suma ai Omstrihtivi^mo
el i nt ers personal . Las revi stas y l os per i di cos se especi al i zan, l a
educaci n se i ndi vi dual i za, la Const i t uci n se personal i za y comi enza
a habl ar del l i br e desar r ol l o de l a per sonal i dad.
Cu al q u i er caso de l a reci ent e l egi sl aci n col ombi ana de l a t ut el a
gener ada p o r l a Const i t uci n de 1991, seran i ndi cadores suf i ci entes
del creci ente peso del i nd i v i du o en mat er i a j ur di ca. Indudabl ement e
l a t ut el a se const i t uye en un i mpor t ant e i nst r ument o en defensa de
l os derechos i ndi vi dual es; si n embargo, resul t a esenci al resol ver l a
pr egunt a de hasta dnde se af ect an l os derechos col ectivos? De esta
maner a l os col egi os han t eni do que mant ener a est udi ant es vagos
e i rresponsabl es, que mal t r at an a compaeros y profesores o que
" envenenan7' con dr oga a ni os menores. Lo t i enen que hacer par a
def ender su " sagr ado derecho a l a educaci n" . Y, dnde queda el
derecho de l os dems? Dnde queda el derecho col ect i vo a no ser
agr edi do y a est udi ar en un ambi ent e sano?
Nai s bi t l y Abur dene (1992) ar gument an que l os comput ador es, los
tel fonos cel ul ares, l a el ect rni ca, el vi deo y l os fax, hacen i ndi vi duos
poderosos. Poderosos, s... pero t ambi n ai slados. Basta v er au n j oven
escuchando Wal kman o j ugando " mar dani t os" , su i mposi bi l i dad
para escuchar a l os dems o de si qui era c ompar t i r su pl acer; o a un
ej ecut i vo con su cel ul ar a qui en su t i empo f ami l i ar y sus espacios
l i bres se l e di l uyen y cont raen al ser vi do de l a ut i l i dad y el i nters
econmi co empr esar i al . La cul t ur a de l as hamburguesas y l a comi da
chatarra, han l i ber ado a l a muj er de la r ut i na del hogar, per o t ambi n
han r edu n do l a posi bi l i dad f ami l i ar de poder compar t i r espacios
tan i mpor t ant es como el al muer zo y la sobremesa. Estos espacios,
en las f ami l i as ant er i or es servan par a ej ercer el hermoso ar t e que
l l amaba don Co mel i o Buenavent ur a de l a " conver sadera" y que su
hi j o Ni col s en un l enguaj e ms col oqui al l o denomi na como " l a
i mpor t anci a de habl ar mi er da" (Buenavent ur a, 1993).
En los Estados Uni dos - y con segur i dad t ambi n e$ vl i do en cual
qui er edi f i ci o de apar t ament os l at i noamer i canos-sl o una de cuatro
f ami l i as conoce a sus veci nos; por el l o no es de ext r aar que sin
padres, si n veci nos o si n grupos, sean l a cul t ur a de may o r consumo
de drogas del mundo.
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Julin itf /.liri Samper
I.a excepcin: la cultura oriental
Frent e a este creci ent e peso del i n d i v i d u o en l o econmi co, en los
pol t i co y en l o soci al , pr opi o de occi dente; si gue si endo vi si bl e de
ml t i pl es maneras en l as cul t ur as ori ent al es l a presenci a e i mpor
tanci a de l o col ect i vo. As, un empl eado Japons cuando se presen
ta, no ent regar una tarj et a personal -c o mo es l o acost umbrado en
occi dent e- si no una t ai j et a que subraya l a empresa a l a que se haya
vi ncul ado y el cargo que ocupa. De esta maner a se r ei vi ndi ca l a v i n
cul aci n a un congl omer ado y a un gr upo de personas, por enci ma
de sus caractersti cas personal es. Teni endo en cuent a l os factores
seal ados por Ausubel en el desarrol l o de l a per sonal i dad2*, di r amos
que pr i man l os factores asoci ati vos, l a necesi dad de vi ncul arse con
l os otros, de act uar par a y con el l os; caractersti ca bi en di st ant e de
l a si gni f i cat i va t endenci a a reconocer y p r i v i l eg i ar a! i n d i v i d u o y los
val ores pr agmt i cos en l a soci edad cont empornea occi dent al .
En el hogar j apons se encuent r an caractersti cas si mi l ar es que r ei
vi ndi can l o gr upal . Mi ent r as que en Japn, en 9 de cada 10 hogares
convi ven l os dos padres, en EE.UU. t an sl o l o l ogr an tres de cada
di ez (Gol eman, 1996).
En Japn, l a madr e acompaa y di r i ge al menor en l a di f ci l tarea de
adqui r i r los r udi ment os de l a l ect ura y l a escri t ura en un l enguaj e que
cuenta con ci nco mi l si gnos, tarea que, en conj unt o con l a escuel a,
ser cul mi nada a ni vel bsi co sl o hasta el qui nt o gr ado. Los ni os
asi sten de maner a gener al i zada al j ar dn (90%); y an as, el apoyo
y or i ent aci n mat er nal segui r si endo esenci al hasta que el ni o
cumpl a l os di ez aos.
Este acent uado peso de l o social y l o gr upal es pr opi o de t oda l a cul
t ur a ori ent al y mi l esdeexpr esi onesse podr an encont r ar t ambi n en
i ndi cadores econmi cos o sociales. Veamos al gunos de el l os.
2*. Cogrutm>Kcuand(prc>mucvenclmter<)>orelcunocimivnto,aK<iAtivoKcunncio
refuerzan los vnculos hliativos con los otros; y yo icos, cuando intensificarle! yo
(Ausubul, 1993).
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Dtr a revuela \ ' u m i ni Qnuttnniivifwio
La vi ncul aci n l abor al si empr e ha si do consi derada ms establ e en
el Japn que en occi dent e, pues l a rot aci n de t rabaj adores es si gni
f i cat i vament e baj a en Japn29. Esta vi ncul aci n a ms laygo t i empo
aument a l os sent i mi ent os de pert enenci a y el compr omi so de los
t rabaj adores, di smi nuyendo l os t i empos de pr oducci n y aumen
t ando l a cal i dad de l os pr oduct os*1. El j apons trabaj a en equi po,
hace muchas ms sugerenci as, t i ene menos ni vel es j errqui cos de
super vi si n, reci be ms ent r enami ent o y regi stra menor ausent i smo.
En consecuenci a, l a cal i dad de l os product os el aborados es mayor
pasando casi a cero las correcci ones por defectos de f abri caci n en
los autos f rent e al 25% de las factoras nor t eamer i canas y europeas
(House, 1995).
Si gui endo el ej empl o or i ent al , el i ndi vi dual i smo creci ente es por l o
t ant o uno de l os pr i nci pal es aspectos que t endr que enf r ent ar l a
escuela si en r eal i dad qui er e f avor ecer un enf oque vi got ski ano que
acent e f undament al ment e l o soci al , l o gr upal y l a capaci dad del
maestro, para i mpul sar y pr omover a l os dems. V hoy en d a esto
i mpl i ca enf rent arse al dest i no mi smo de l a hi st ori a.
C. La naciente sociedad del conocimiento
Pero el cambi o ms gr ande que estamos v i v i endo en l a act ual i dad,
l o const i t uye l a pr eponder anci a que el conoci mi ent o ha adqui r i do.
Ho y en da es si gni f i cat i va y creci ent e l a val or aci n del pensami ent o
y l a cr eat i vi dad y l a conversi n de stos en factores de l a pr oducci n
cont empornea. El val or est dado creci ent ement e por el component e
de conoci mi ent o y de i deas i nvol ucr adas en l os pr oduct os, y no p o r
su cant i dad de mat er i as pr i mas i ncor por ada o p o r l a mano de obr a
29. La rotacin de trabajadores mensualmente en los Estados U nidos, es mayor que
la presentada anualmente en Japn -4% y 3.5%, respectivamente- (Thurrow,
1992).
30. Es as como en japn las fbricas requieren 17 horas para montar un vehculo
frentea las 21 horas necesarias de Lis fbricas japonesas situadas en Norteo mrica,
las 25 horas requeridas por empresas norteamericanas y las 26 de las factoras
europeas.
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fuliit i/r /.liri Samper
de r ut i na ut i l i zada. El conoci mi ent o se convi er t e en l a mercanca de
mayor ci rcul aci n en el mundo.
En al gunas Uni versi dades nort eameri canas se encuentra l a ctedra de
gesti n del conoci mi ent o y en las compaas de sel ecci n de ej ecut i
vos se empi ezan a ver of ert as de empl eo para este cargo especfi co.
Se compra conoci mi ent o cuando se adqui er e una droga: en el l a el
conoci mi ent o est condensado. El val or, p o r ej empl o, de una aspi ri na
es casi excl usi vament e gener ado por el conoci mi ent o, en t ant o l a ma
t er i a pr i ma i nvol ucr ada es nf i ma. Se cont rat a conoci mi ent o cuando
se vi ncul a a un t r abaj ador a una empr esa cont empor nea y cuando
se sol i ci t a una asesora, una conf erenci a o un di seo, se pagan los
conoci mi ent os y l as habi l i dades. Se compr a conoci mi ent o cuando
se adqui er e un sof t ware. La t ecnol oga es conoci mi ent o conver t i do
en obj etos, conoci mi ent o i ncrust ado. El conoci mi ent o se t orna as en
el f act or esenci al de l a producci n cont empornea, en el mot or del
desarr ol l o y en f uent e de r i queza y poder.
Esta t r ansf or maci n en l as f uent es de poder al t er a todos l os espacios
de l a vi da humana, hasta l os secretos y reservados mundos de las
f uerzas especi al es de segur i dad de l as naci ones. Es as como hasta
hace poco el poder o mi l i t ar segua si endo una pr ol ongaci n de l a
i mposi ci n por l a f uer za. En l a act ual i dad, se basa casi por compl et o
en l a i nf or maci n si st emat i zada. Desde l os sat l i t es hasta l os sub
mari nos, l as bombas i nt el i gent es o l os avi ones f ant asmas, l as ar mas
modernas son fabri cadas a base de component es el ectrni cos repl etos
de i nf or maci n. Los avi ones de combat e act ual es son ordenador es
vol ant es. I t oy en da, l a l gi ca, l a deducci n y l a epi st emol oga son
l a condi ci n pr evi a par a el poder o mi l i t ar ( Tof f l er, 1994).
Trabajos fundamentales: analistas simblicos y servidos
Los si gni f i cat i vos cambi os econmi cos, soci al esy pol t i cos descri tos,
modi f i can l a act i vi dad y el empl eo de l as personas. I l oy en d a l a
gent e t r abaj ador a se dedi ca a hacer cosas di f er ent es a l as que se de
di caba hace t r ei nt a o cuarent a aos. La f uer za de t rabaj o vi ncul ada a
l a expl ot aci n agr col a, a l a pesca y a l a mi ner a en l os Estados Un i
dos, apenas represent a un 3% de l a pobl aci n t r abaj ador a, un 5% en
Al emani a y un 2% en Rei no Uni do. Esto si gni f i ca q u ed e cada ci en
-------------------------------------------------- 1 52 I--------------------------------------------------
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De Ar.zt iiffa Vnm/ ni Ctnvftrih tiviznto
t rabaj adores no ms de ci nco estn dedi cados en Al emani a, Rei no
Un i d o y Kstados Uni dos al cul t i v o de l a t i er r a 1. Y esta par t i ci paci n
debe t ender a baj ar ant e l a gener al i zaci n de l a bi ot ecnol oga y l a sis
t emat i zaci n creci ent e del agro, hasta t al punt o que no sera ext rao
que en el f ut ur o cami nemos con nuest ros ni et os y les di gamos, ant e
su asombro, que ant i guament e l as t i er r as se usaban como centros de
producci n. Cul t i vos que creci entemente se real i zar n en l aboratori os
y que gener arn una nueva cl ase de agr i cul t ur a ms vi ncul ada con
l os si stemas que con el cul t i vo de l a t i err a.
El por cent aj e de t rabaj adores empl eados en l as naci ones i ndus t r i al i
zadas en procesos de f abri caci n ha descendi do dur ant e l os l t i mos
vei nt e aos y se est i maba que par a el ao 2000, en ni nguna de estas
naci ones, l os t rabaj ador es que hacen y mueven bi enes const i t ui ran
un 15% de l a f uer za l abor al .
Act ual ment e, en l os Estados Uni dos sl o el 9% de l a pobl aci n total
vi ncul ada al t rabaj o f abri ca obj etos, l os 65 mi l l ones de t rabaj adores
restantes sumi ni st r an servi ci os y mani pul an smbol os. (Tol er , 1985,
p. 185 )32.
Basta r eal i zar una si mpl e operaci n ar i t mt i ca senci l l a par a preci sar
las di mensi ones del cambi o que estamos presenci ando. Si en Esta
dos Uni dos, sol ament e un 3% de l a pobl aci n se dedi ca al cul t i vo
agrcol a y un 9% a l a t r ansf or maci n de mat er i as pr i mas en manu
f acturas, entonces a qu se dedi ca el rest ant e 88% de l a pobl aci n?
Esenci al ment e a dos cosas: a t r abaj ar si r vi ndol e a ot ra pobl aci n y
a pr oduci r conoci mi ent o.
Reich (1993) di st i ngue tres t i pos de t rabaj adores: l os r ut i nar i os, los
de servi ci os y l os anal i stas si mbl i cos.
31. Comprtase estas cifras con las de un pas hasta hace muy poco eminentemente
agrcola como China. En 1978, el 71% do la tuer/ a laboral estaba vinculada a la
agricultura (Banco Mundial, Informe anual, 1997).
32 En una economa de reciente industrializacin, como la de Hong Kong, se estima
que el 13% de la mano de obra est en el sector manufacturero, a) tiempo que
veinte aos atrs se calculaba su participacin en la mitad de la fuerza laboral
(The Economist, julio, 1997).
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J
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fuliit itf '/.lha Satnper
Los t rabaj adores r ut i nar i os son aquel l os que r eal i zan tareas esen
ci al ment e mecni cas y r epet i t i vas, asoci adas f r ecuent ement e con
tareas manual es, per o que t ambi n podr an i nc l u i r empl eos de su
per vi si n r ut i nar i a. El t r abaj o r ut i nar i o se desar r ol l a p o r l o general
en el proceso de t r ansf or maci n de mat er i as pr i mas en product os y
estos procesos se adel ant an de maner a est andar i zada y homognea.
Estas act i vi dades han si do domi nant es en el sect or manuf act ur er o,
pero t ambi n se pueden encont r ar en di ver sos sectores econmi cos
de t ecnol oga avanzada como el de l a i nf or mt i ca. Es as como mi l es
de operari os i ngresan, de maner a r ut i nar i a, i nf or maci n di sponi bl e
en l os bancos mundi al es de conoci mi ent o. Para c u mp l i r a cabal i dad
estas f unci ones r esul l a esenci al su cumpl i mi ent o, su obedi enci a,
su l eal t ad y su capaci dad de t rabaj o r ut i nar i o, t areas a l as cual es l a
escuela t r adi ci onal asi gn el mayor nfasi s posi bl e.
Los t rabaj adores de servi ci os no l abor an con mat er i as pr i mas ni con
objetos; su esencia consi ste en at ender personas. Tambi n comprenden
mi l es de tareas si mpl es, repet i t i vas y mecni cas, pero proporci onadas
de persona a persona. Su t rabaj o es sel ecti vo ya que no cubre a t oda
l a pobl aci n si no al sector que " demanda" l os servi ci os de at enci n,
a qui enes demandan transacci ones bancari as, educaci n, t ransport e o
en general at enci n personal . Un empl eado bancar i oen una of i ci na,
una aer eomoza en un avi n, un conduct or de vehcul o pbl i co o un
vendedor, son ej empl os frecuentes de t rabaj adores de servi ci os, para
los cuales lo pr i or i t ar i o es l a sati sfacci n y el agr ado del cl i ent e. De
esta maner a, a las caractersti cas de l a punt ual i dad, l a obedi enci a y
l a r ut i ni zaci n, pr opi as de l os t rabaj ador es r ut i nar i os, deben aadi r
una que se vuel ve en este caso esenci al : l a af abi l i dad en el t r at o, l a
sonri sa y l as buenas maneras en l a at endn de l as personas.
Los trabaj os anal t i cos-si mbl i cos cl ar ament e se demandan en una
soci edad i nt ensi va en conoci mi ent o en l a que l a r i queza de un pafs
depende de l as capaci dades y destrezas de su pobl adn; sodedad y
est ruct ura econmi ca que demandan anl i si s si mbl i co par a i dent i f i
car y resol ver l os pr obl emas que surgen en una est ruct ura econmi ca
gl obal i zada, ar t i cul ada en redes empr esar i al es y desmasi f i cada.
Las nuevas redes empr esar i al es act an en u n espado econmi co
cr edent ement e f l exi bl e y cambi ant e y t i enen que d ar respuesta a
l as nuevas exi genci as; t i enen que adecuarse par a una pr oduedn
i
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/ V rt Ftturlit Sum uI Gnt$tnh'tivi$mo
i nd i v i d u al i zad a y p o r ol i o, r equi er en una est ruct ura f l u i d a y de al t a
capaci dad adapt at i va. Por el l o l as habi l i dades esenci al es que deben
t ener estas nuevas est ruct uras son l as de i dent i f i caci n y sol uci n de
l os pr obl emas quedemanda l a producci n, habi l i dades par a ay udar
a i dent i f i car l as necesi dades de l os consumi dores e i nt er medi aci n
est rat gi ca (Rei ch, 1993).
Se r equi er e habi l i dad par a i dent i f i c ar y r esol ver pr obl emas nuevos y
cambi ant es que demanda un mundo creci ent ement e i ndi vi dual i zado
y f l exi bl e. Probl emas que no estaban presentes en l a producci n ma-
si f i cada y est andari zada donde l a ut i l i dad dependa esenci al ment e de
l as economas de escala y, en consecuenci a, se gar ant i zaba gener ando
al t os vol menes de producci n.
Act ual ment e se r equi er e habi l i dad para or i ent ar a l os consumi dores,
de maner a que se adece el bi en o el servi ci o a sus pr opi as necesi da
des. Por el l o, el vendedor de cel ul ar br i nda opci ones a sus cl i entes
e mi ent a adecuar el bi en y el servi ci o a l as pr opi as necesi dades del
usuari o; p o r el l o, el di seador de sof t war e no puede i ni ci ar su trabaj o
hasta t ant o no conozca l as necesi dades del usuar i o que ha sol i ci t ado
su servi ci o. Y se r equi er e de i nt er medi ar i os estratgicos, o i ndi vi duos
que i nt egr an l as act i vi dades de l os anal i st as si mbl i cos con l os res
ponsabl es de r esol ver l os pr obl emas en l as empresas.
Si endo estas l as necesi dades de l as nuevas redes empresari al es, las
habi l i dades requer i das en el t r abaj ador si mbl i co sern l as de apr e
hender a t r abaj ar con smbol os, a procesarl os y a i nt ercambi ados. Para
el l o deber desar r ol l ar un pensami ent o si st mi co y una habi l i dad de
t rabaj o col ecti vo. Si st mi co en t ant o l a sol uci n de probl emas adqui e
re un carct er cada vez ms i nt er di sci pl i nar i o y col ect i vo, en t ant o
t oda pr oducci n hoy en da se da en espaci os col ecti vos, par t i endo
de l os otros, i nt er cambi ando con el l os, apoyndose y nut r i ndose en
estos. Esta necesi dad se hal l a en abi er t a contradi cci n con l a tendenci a
a l a i ndi vi dual i zaci n anal i zada ant er i or ment e.
Segn est i mat i vos de Reich, l os t rabaj adores r ut i nar i os cubren act ual
ment e en l os Estados Uni dos el 30% de l a pobl aci n t rabaj ador a; un
porcent aj e si mi l ar se dedi ca a l os servi ci os y cerca del 20% se dedi ca
al anl i si s si mbl i co. (Rei ch, 1993, p. 176 a 178). Es de r esal t ar l a par
t i ci paci n ampl i a del gr upo de t rabaj adores de ser vi dos y anal i stas
55
i
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Julin ti ZiAhit Stimper
si mbl i cos y, especi al ment e, l a di nmi ca adqui r i da p o r estos dos
gr upos en l as l t i mos dcadas1*
A medi ano pl azo l a t endenci a parece ser cl ara: segui rn aument ando
l os t rabaj os vi ncul ados con el anl i si s si mbl i co y di smi nuyendo
l os trabaj os r ut i nar i os. Trabaj os rel aci onados con l a i nvest i gaci n y
el desar r ol l o, con l a pl ani f i caci n y l a prospect i va, con l a creaci n
de mat er i al es escri tos y audi ovi sual es, con l as t el ecomuni caci ones
o con l a educaci n, t ender n a crecer y a mej or ar si gni f i cat i vament e
en sus condi ci ones l aboral es, por que est arn asoci ados a l os secl o*
res def i ni t i vos de l a cr eadn y d i v u l g ad n del conoci mi ent o. Por el
cont r ar i o trabaj os mecni cos y r epet i t i vos asoci ados a l a producci n
manuf act ur er a y a l os ser vi dos r ut i nar i os t ender n a desapar ecer *.
Los robots los sust i t ui rn con gran xi t o, y aq u e un trabaj o r ut i nar i o es
r eal i zado de mej or maner a p o r un robot que por un ser humano.
A ni vel pol t i co se puede pr ev er que uno de l os mayor es confl i ctos
de l a sodedad naci ent e se desar r ol l ar en t or no a l a pr opi edad del
conoci mi ent o. El capi t al f i nander o y l os congl omer ados econmi cos
i nt ent ar n apoderarse del conoci mi ent o cont r ol ando sus medi os de
creaci n y de di vul gaci n, gener ando nuevos conf l i ct os ent r e los
gr upos sociales humanos. De al l f que hoy en df a, una de l as mayores
cont r adi cdones exi st ent es ent re Estados Uni dos y l a Chi na haya r a
di cado en l a nat ur al eza de l a pr opi edad i nt el ect ual . Di chos pases ya
no se enf rent an -c o mo hasta hace poco t i emp o -, p o r l a i nt er pr et adn
del ori gen de l a r i queza, ni por su i nt er venci n en confl i ctos pol ti cos
en di st i nt os l ugares del gl obo. Ahor a l o domi nant e es l a di scusi n
en l o m o al " copyr i gt h" , l a pr opi edad del conoci mi ent o empi eza a
33. Los clculos do Ohmaeson algo superiores en lo que respecta a la participacin
de los trabajadoresdcserviciasy anlisis simblico. La poblacin do trabajadores
do servicios y analistas simblicos es estimada en un 70% pora Estados Unidos,
un 60% para Japn y un 50% para Taiwan (Otunae, 1995, p. 16). Para el caso
colombiano, a partir du la Encuesta Nacional de Hogares dd DAE, Anta ras
Mtcku> estima que el 1Z5% de la poblacin econmicamente activa de las siete
principalesciudadescst vinculada con ocupaciones intensivasen conocmuento
(Mockus, Antaras, 1989)
34. Proceso evidente en las cajas de bancos, la atencin telefnica en llamadas ra
cionales e internacionales o en los parqueaderos, entre otros.
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fe it revuela Suena al Omstrthiiviautf
const i t ui r t ema de debat e nucl ear en las negoci aci ones econmi cas
contemporneas.
A pesar de el l o, estamos vi v i endo el naci mi ent o de una soci edad ms
democrt i ca. No por que se vayan a el i mi n ar los gr upos monopl i cos
ni l a pobr eza, ni l a desi gual dad; si no por que el nuevo f act or de pro
ducci n es cl arament e de ms ampl i o acceso. No t i ene l mi t es como l a
t i err a, ni puede ser i gual ment e acaparado como el capi t al f i nanci ero.
Est ah en las personas, en l as redes el ectrni cas, en l os l i bros; est al
acceso de l as personas. Quer r n acapararl o, quer r n esconderl o para
uso de unos cuant os, per o segur ament e no podr n, ya que estar a
di sposi ci n de l as personas al f abet i zadas del si gl o XXI.
El Premi o Nbel de economa Roberl Lucas, f amoso en el mundo
por su t eora sobre l a i nci denci a de l as expect at i vas en l a r eal i dad
econmi ca, ha i nt ent adoacl ual ment e abor dar l a expl i caci n del creci
mi ent o econmi co en el cont exto de una soci edad del conoci mi ent o.
A l os model os clsicos y neocl si cos del cr eci mi ent o de Ar r o w y
Sol ow, Lucas i ncor por a un el ement o nuevo: el ni vel educat i vo de
l a pobl aci n; con el l o, Lucas r ef or mul a l a t eora del cr eci mi ent o. Si
el ni vel de capi t al humano y fsi co de una economa es menor que
el de l os dems, su ni vel de i ngresos t ender a ser menor. Un baj o
ni vel de capi t al humano hace que el capi t al fsi co sea menos pr oduc
t i vo y en estas condi ci ones no habra f l uj o de capi t al de l os pases
i ndust r i al i zados a l os subdesarrol l ados (ci t ado por Schi ef el bei n y
Tedesco, 1995, p. 15).
Ot r o gran economi sta, el prof esor Mi ehael E. Porter, especi al i sta en
cr eci mi ent o econmi co y compet i t i vi dad, ha adel ant ado un ampl i o
est udi o sobre l os factores que han conduci do al xi t o econmi co
en di ver sos sectores, empresas y naci ones. Para el l o r eal i z una
i nvest i gaci n en los di ez pases nui s di nmi cos econmi cament e en
los l t i mos t r ei nt a aos*115y establ eci acuerdos con los pri nci pal es
centros de i nvest i gaci n del mundo de maner a que puede habl arse
cl ar ament e de un est udi o mundi al . Sus concl usi ones al respecto son
el ocuentes:
35. Estos pases son Dinamarca, Alemania, Italia, japn, Corea, Singapur, Suecia.
Sui/ A, Reino Uido y Estados Unidos.
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fiilu te y.tibirit Samfwr
I.os factores avanzados son ahora los ms significativos para
a ventaja competitmi. Son necesarios pi r a conseguir ventajas
competitivas de orden superior, tales como productos diferencia-
dos y tecnologa de produccin propia. Son nus escasos porque
su desarrollo exi ge inversiones cuantiosas y frecuentemente
sostenidas de capital, tanto humano como monetario, l as insti
tuciones necesarias para crear factores autnticamente alanza
dos (tales como os centros de informacin y experimentacin)
necesitan a su vez complejos recursos humanos yfo tecnologas.
(...). (Michael l . Portcr, 1991, p. S).
Esta r econcept ual i zaci n econmi ca ya haba si do pr evi st a por
Dr uc ker (I994) cuando a l os factores t r adi ci onal es c ap i t al t i er r a y
el t rabaj o, acept ados p o r l as di ver sas t eoras econmi cas, adi ci on
como nuevo f act or de l a pr oducci n el conoci mi ent o. Esta recon-
cept ual i zaci n se i ni ci a hasta ahor a si t enemos en cuent a que el
compor t ami ent o del conoci mi ent o como recurso econmi co an hoy
en da no se compr ende compl et ament e. Exi sten di st i nt os t i pos de
conoci mi ent o, anl ogos a l os t i pos de t rabaj o que f or mul Mar x para
sust ent ar su t eor a del val or *t rabaj o?Cmo cuant i f i car l o? Cmo
hacerl o pr oduct i vo? Estos sern al gunos de l os i nt er r ogant es que
l a t eora econmi ca t endr que r esponder en l as pr xi mas dcadas.
De estas repuestas se der i var n nuevas recomendaci ones par a l a
educaci n y l a pedagoga del si gl o XXI.
i 58 f
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Seccin 2
La naciente sociedad del
conocimiento
y las vanguardias pedaggicas
/ turante la tUiuui dcada del siglo XX, si bien la
economa se ha modificado sensiblemente, la estruc
tura y la funcin del sistema educativo norteameri
cano siguen siendo aproximadamente las mismas.
Pero comienza a advertirse una sensacin de crisis
en orno de la enseanza... Sin embargo, el quid de
la cuestin es que la enseanza no ha cambiado pata
peor, sino que simplemente no ha cambiado
(Reich, 1993)
P
ero, a qu vi ene esta di sert aci n sobre l as t en
denci as econmi cas, soci al es y pol t i cas par a
el naci ent e mi l eni o? Qu rel aci n guar dan las
t endenci as descri tas con Jos retos educat i vos? Ser
acaso necesari a l a r ef l exi n ant er i or en un t rabaj o
emi nent ement e pedaggi co?
En r eal i dad, l as dos t emt i cas ant er i or es estn vi ncu
l adas de una maner a mucho ms estrecha de l o que
a p r i mer a vi st a p od r a pensarse. Las Vanguar di as
Pedaggi cas necesari ament e deben adel ant ar se a su
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jiilfit i I t Z.iiirt Satnper
t i empo y a su poca par a d ar respuesta a l as pr egunt as presentes
y f ut uras. Deben t ener l a sensi bi l i dad par a ver l as di recci ones que
t oman l os acont eci mi ent os y poder poner se a t ono con l a poca.
Deben t ener l a capaci dad par a poder desci f r ar l as l neas bsi cas en
l a ori ent aci n econmi ca y social f ut ur a. Deben ser esenci al ment e
pr ospedi vi st as y pl ant earse de cara al maana, a l as necesi dades
f ut uras, ya que al l v i v i r n l os ni os hoy en f or maci n. Como deca
Jalil Ci br n (1923 ):
Vuestros hijos no son 'vuestros hijos.
Son ios hijos que la vida Itwo de s misma.
Y aunque vivan con vosotros no os pertenecen
Y podis dar albergue a sus cuerpos, ms no a sus almas,
porque sus almas moran en la casa del maana
que ni aun en sueos os es dado visitar.
Y podis intentar ser como ellos,
ms nunca intentis que ellos sean como wsotros;
porque la vida no marcha hacia atrs, ni se detuvo en el ayer.
Las Vanguar di as Pedaggi cas t i enen que d ar respuesta a l os retos
que nos presenta l a soci edad del f ut ur o, a sus necesi dades y a sus
pregunt as. Ti enen que responder a l as demandas del mundo actual y
del veni der o. Const i t uyen l o ms avanzado, l a punt a de l a ref l exi n
pedaggi ca y por el l o t endr n que di s put ar el espaci o f ut ur o para
que se convi er t an en una r eal i dad en l as escuelas.
En una soci edad i nt ensi va en conoci mi ent o, l a creaci n y l a d i v u l g a
ci n del conoci mi ent o se vuel ven esenci al es. En este sent i do cabri a
esper ar un acent uado proceso de r eval or i zaci n de l a act i vi dad
educat i va e i nvest i gat i va. Educar e i nvest i gar se conver t i r n gr a
dual ment e en prof esi ones de al t a val or aci n soci al y econmi ca. No
obst ant e, este proceso que $e enf r ent a a seri as di f i cul t ades der i vadas
de dcadas de subval oraci n de l a prof esi n docent e, de ausenci a de
prof esi onal i zaci n, de domi ni o gener al i zado de l a educaci n t r ad i
ci onal y de baj a i nver si n hi st ri ca en l a educaci n, caractersti cas
estas que han gener ado seri as debi l i dades en el sector.
En l as condi ci ones l at i noamer i canas de f or maci n docent e resul t a
cuando menos di f ci l r eal i zar pr ogr amas de renovaci n cur r i cul ar y
educat i va, ya que es cl ar o que l a cual i f caci n docent e es condi ci n
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/V A Ftvufht Sueva al Onintrudimaio
necesari a para mej or ar la cal i dad educat i va, como ha si do pl enament e
demost r ado en l as Ref ormas Kdueat i vas exi t osas* y l a movi l i zaci n
de l os factores i nst i t uci onal es asoci ados al xi t o, como l o ha demos
t r ado el movi mi ent o y las i nvest i gaci ones sobre escuelas efi ci entes.
Los Mi ni st er i os de Educaci n de l a r egi n l at i noamer i cana han
adel ant ado i mpor t ant es pr ogr amas de prof esi onal i zaci n docent e a
par t i r de l os artos ochenta. Si n embargo, l os resul t ados de estos pro
gr amas si guen si endo ambi guos. La pr of esi onal i zaci n se ha dado y
act ual ment e en Amr i ca Lat i na el 81% d l os maestros t i enen t t ul os
prof esi onal es. Los maestros con est udi os uni ver si t ar i os const i t uyen
en l a act ual i dad el 40% de l a f uer za l abor al del magi st er i o y l os que
poseen t t ul os de f acul t ades de f ormaci n docent e represent an el
41% (Schi ef el bei n y Tedesco, 1995, p. 96). An as, l os i mpact os de
este proceso en l a cal i dad educat i va parecen ser baj os, cuando no
i nsi gni f i cant es para el esf uerzo que demandan.
Estudi os adel ant ados por Parra y Tedesco (1994), concl uyen que los
maestros ms ant i guos f ormados en las Escuel as Nor mal es, obt i enen
mej ores r esul t ados de apr endi zaj e que l os maest ros ms j venes,
egresados de l a Uni ver si dad.
Una reci ent e tesis de gr ado de l a Uni ver si dad Javeri ana de Col ombi a
demuest r a que en toda l a hi st or i a de los cursos de f ormaci n docent e
en el pas, ni un sol o maest ro ha r epr obado su pr ogr ama de capaci t a
ci n docent e r equer i do para ascenso en el escal afn docent e. Como
qui en di ce, l a promoci n aut omt i ca f ue adopt ada con l os maestros
de t i empo atrs, con el consecuente debi l i t ami ent o de la cal i dad
acadmi ca que el l o i mpl i ca. Todos los maestros que en los l t i mos
vei nt e artos han t omado cursos de ascenso en el escal afn docent e
en Col ombi a, l os han aprobado, i ndependi ent ement e del esf uerzo
r eal i zado por cada uno de ell os!
El panor ama pr esent ado en las pgi nas ant er i or es nos l l eva a pen
sar que se puede pr ever un si gni f i cat i vo proceso de val or i zaci n de
36. Una de las recientes reformas educativas que al parecer en mayor medida com
prendi esto, es la Reforma Educativa espaola, que no escatim esfuerzos por
capacitar al magisterio.
61
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Jiiln ite"/.idtirt Sumper
l a educaci n en l as dcadas veni der as y un consecuente ni vel de
ref l exi n y pr of undi zaci n sobre l a f ormaci n de l os docentes. La
soci edad creci ent ement e exi gi r maestros ms y mej or capaci tados
y, en consecuenci a, mej or r emuner ados. Pero l a el evaci n de l a re
muner aci n t endr que pr oveni r de i ndi cadores cl aros y preci sos de
eual i f i caen de l os procesos de enseanza-apr endi zaj e.
La concl usi n es cl ara: pas que no i nvi er t a en educaci n y en i n
vest i gaci n, quedar condenado al fracaso en l a naci ent e soci edad
del conoci mi ent o. Y Amr i ca Lat i na, en estas t emt i cas, cada df a se
acerca ms al f r i ca y menos a l a puj ant e Asi a. Acel er adament e nos
estamos af r i cani zando, r ef or zando l a tesis de que somos pases en
vas al " subdesarrol l o' ' .
Esto expl i ca p o r qu, a pesar de que en el Tercer Mu nd o v i v e el 77%
de l a pobl aci n t ot al , tan sl o posee el 6%. de l os ci entfi cos del mu n
do. Sl o el 1% de los ci entfi cos mundi al es son l at i noamer i canos y de
estos sl o el 1% es col ombi ano. Col ombi a cuent a con t an sl o 5.000
ci entfi cos; ci ent o ochent a ci entfi cos por cada mi l l n de habi t ant es,
mi ent ras que el Japn cuent a con 4.200 y Estados Uni dos con 3.000
(Ll i ns, 1995, p. 19).
Y como decamos atrs, pas que no i nv i er t a en ci enci a, i nvest i gaci n
y educaci n, est condenado al fracaso en esta naci ent e soci edad
del conoci mi ent o. Si gue vi gent e l a r ecomendaci n de l a Mi si n de
Ci enci a, Educaci n y Desarr ol l o, en el sent i do de el evar en el pas l a
i nver si n en ci enci a y t ecnol oga del act ual 0.4% al 2% en un mxi mo
de di ez aosv . Y de estos y a han pasado si ete. 37
37. Misin Ciencia, Educacin y desartillo. Colombia ti fio de la oportunidad, p. 3.
1 62 f
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Seccin 3
Retos a la educacin en la
naciente sociedad del
conocimiento
L
a caract eri zaci n ant er i or ment e present ada en
t omo a las t endenci as sociales y econmi cas para
el f i n de si gl o, nos si r ve de soport e, de marco
de f undament aci n a p ar t i r del cual se deben d er i v ar
las pr egunt as y demandas que l a soci edad l egener a a)
si stema educat i vo. Hs cl ar o que l a educaci n t i ene sus
pr opi os retos y que no sl o debe r esponder a necesi
dades soci al es hi st r i cament e det er mi nadas, si empre
ser necesari o que d respuesta a las demandas para
desar r ol l ar y pot enci ar las capaci dades i ndi vi dual es,
per o estas estarn mat i zadas hi st r i cament e. Por el lo,
nuest ro pr opsi t o es poder car act er i zar cul es son los
tpi cos que deberan, a nuest ra maner a de ver, abordar
las nuevas propuest as pedaggi cas, para que en r eal i
dad se const i t uyan en ver dader as al t er nat i vas f rent e
a una escuel a t r adi ci onal domi nant e, an hoy y casi
por compl et o, en el escenari o educat i vo.
La escuela t r adi ci onal di o respuestas a l as necesi dades
y r equer i mi ent os de l as soci edades agrari as e i ndus
t r i al i zadas. Ense a l eer, a escri bi r, nor mas bsicas de
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Julin iii /.liri Samper
ort ogr af a, nor mas de ur bani dad y al gor i t mos ar i t mt i cos esenciales.
Pero det rs de ese pr ogr ama encubi ert o, su ver dader o y esencial
papel consi sta en dot ar de t rabaj adores obedi ent es y r ut i nar i os a las
fbri cas, al agro y a las i nst i t uci ones de l a segunda ol a. Ref orz l a
sumi si n con el casti go, el gr i t o y l a vara; y ense l a r ut i na medi ant e
pl anas y al gor i t mos i nt er mi nabl es. Para t r ab aj ar en l as fbri cas, el
campo y las i nst i t uci ones propi as del per i odo i ndust r i al y agrari o,
stas eran las habi l i dades demandadas.
Sin embargo, la sociedad cambi de manera pr of unda y radi cal y ya l a
escuela t radi ci onal no responde a sus nuevas necesi dades. La escuela
t radi ci onal se t orna obsol eta f rent e a l os dramt i cos cambi os sociales,
econmi cos y pol ti cos de nuestro t i empo. Se t oma i nefi ci ente, se hace
i nadecuada. No por que si empre l o haya si do, si no por quet a soci edad
cambi ant e l e pl ant ea nuevos retos y nuevas demandas.
Esto expl i ca por qu en l a act ual i dad se vi v a un pr of undo desfase
ent re l a soci edad y el si st ema educat i vo prct i cament e en todos los
pases del mundo. La escuel a domi nant e en el mu n do ent er o si gue
si endo -as nos duel a a pedagogos y a maest r os- l a escuel a t r ad i
ci onal . De esta maner a l l egamos a una di soci aci n creci ent e ent re l a
escuela y l a soci edad cont empornea. Pero esta desart i cul aci n no es
excl usi va de Amr i ca Lat i na, como con frecuenci a creen l os maestros
l at i noamer i canos, en t ant o que l os cambi os descri t os corresponden a
un mundo gl obal i zado y, dado que l a escueta t radi ci onal si gue si endo
domi nant e i ncl uso en l os pases i ndust r i al i zados.
Del val (1991) y Reich (1993) concuerdan en l a tesis de que hoy en da
no exi ste l a escuela par a af r ont ar l os retos necesari os del maana en
ni ngn pas del mundo.
Del val es muy cl aro en l a gener al i zaci n del pr obl ema. Al respecto
dice:
A s pues, podemos afirmar que el tipo de enseanza que se
proporciona en la mayora de las escuetas, incluidas las de los
pases ms desarrollados, tiene como objetivo la produccin de
individuos sumisos y contribuye al mantenimiento del orden
social, es en muchos aspectos una preparacin para el trabajo
dejiendienlc y alienado, por lo que limita los cambios sociales
1 64 f
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i V i<t Ftvuflit iVirrw ul
1/ constituye un freno al potencial creati w de los individuos.
(D el vaL 1989,p.32) ($.N )
1.a l ent i t ud de l a escuel a para adecuarse a l os si gni f i cat i vos cambi os
present ados en l a soci edad cont empor nea no debe ext r aamos ya
que l os cambi os educat i vos suel en present arse con un si gni f i cat i vo
ret raso en el t i empo, que en al gunos casos al canza hasta l os ci en
aos, como puede cl arament e desprenderse del i rni co euf emi smo de
" Escuel a Nu ev a" con el cual se l e conoce al movi mi ent o pedaggi co
or i gi nado a f i nes del si gl o XIX, per o di v ul gado y consol i dado ent re
l os maest ros y l as i nst i t uci ones educat i vas en t i empos reci entes.
La l ent i t ud de l a escuel a cont rast a con l a creci ente vel oci dad con l a
cual l os descubr i mi ent os ci ent f i cos l ogr an i nc i d i r y t r ansf or mar l as
prct i cas cot i di anas. As, mi ent r as u n descubr i mi ent o en l as ci enci as
fsi cas l ar daba 112 artos a comi enzos del si gl o XIX par a convert i rse
en t ecnol oga, el t i empo de apl i caci n es en l a act ual i dad i nf er i or a
un ao como l o evi denci a l a vel oci dad medi ant e l a cual un nuevo
hal l azgo en el medi o de l os si stemas es i mpl ement ado en el trabaj o
con ordenadores-^ .
Reich (1993) consi dera que en unas muy pocas escuelas de Estados
Uni dos se ha i ni ci ado el t r nsi t o en esta di r ecci n, l as cual es pueden
cubr i r act ual ment e un t 5% de l a pobl aci n est udi ant i l , gr upo que ya
est sust i t uyendo l a i ngest i n de i nf or maci n p o r el desar r ol l o de l a
capaci dad de anl i si s, el pensami ent o si stmi co, l a experi ment aci n
y l a col aboraci n.
Es mu y i mpor t ant e destacar esta posi ci n, por que ent re l os maestros
l at i noamer i canos pareci era exi st i r una f uer t e convi cci n de que los
agudos pr obl emas que af r ont a l a educaci n cont empor nea son
pr opi os del subdesar r ol l o y de debi l i dades pr opi as de l a regi n.
Af i r maci n que es f ci l de cont r aar gument ar . La escuel a t r adi ci onal
ent r en cri si s en Col ombi a, en Amr i ca Lat i na y en el mu n do ente
ro. Y ent r en cri si s por que dej de ser una respuesta a l as nuevas
38. Para entender este rezago hay que tener en cuenta que la educacin significa
fundamentalmente una transformacin estructural y, que en estesentido,afecta
valores, ideas y prcticas profundamente enraizadas en la cultura.
65
i
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Ji i I ii i/r /.liri Samper
si t uaci ones sociales, econmi cas y pol t i cas del mundo cont empo
rneo. Se requi er e, como br i l l ant ement e l o denomi naba un reci ente
Congreso Mu n d i al en Di dct i ca cel ebrado en La Cor ua (Espaa)
en 1993, " Vol v er a pensar l a educaci n" 9.
Esto expl i ca p o r q u l as presi ones p o r t r anor maci ones r adi cal es del
si stema educat i vo ya no provengan de l os sectores ms " progresi stas"
de l a soci edad como aconteca hasta l os aos setenta. Hoy en d a las
presi ones r adi cal es pr ovi enen de l os sectores vi ncul ados en especi al
con el sect or empr esar i al . Las i ndust r i as e i nst i t uci ones estn si endo
gol peadas con l a baj a cal i dad de l a of er t a de t rabaj o of r eci da por el
si stema educat i vo. Debi do a el l o, e i rni cament e, se pueden encont rar
mej ores anl i si s de l a pr obl emt i ca y pr ospect i va de l a educaci n en
agudos admi ni st r ador es y asesores de congl omer ados econmi cos,
que i ncl uso en al gunos de los propi os pedagogos cont emporneos.
Por t odo l o ant er i or no debe ext r aar que el pr opi o Presi dente Cl i nt on
en su di scurso dur ant e el ao de 1997 al Congr eso nor t eamer i cano
haya decl arado:
M i prioridad nmero uno para los prximos cuatro aos es
asegurar que todos los estadounidenses tengan la mejor edu
cacin del tmmdo.
(Cl i nt on, 1997)
Cul es son entonces, l os nuevos retos que segur ament e t endr
que abor dar l a educaci n en el comi enzo del nuevo mi l eni o? I l aci a
dnde t endr emos que enf ocar l as nuevas ecuel as? Qu fi nes deber
abor dar l a educaci n en l a naci ent e soci edad del conoci mi ent o?
Como puede ent enderse, estas son pr egunt as demasi ado compl ej as
sobre l as cual es f al t a ref l exi n y di scusi n ampl i a ent re l a comuni
dad acadmi ca. Pregunt as que l a pedagoga hasta ahor a comi enza
a abor dar . En un mundo t an acel er adament e cambi ant e puede re
sul t ar pel i groso pl ant ear retos f ut uros. En un mu n do en el que los
economi stas consi deran que despus de l os ci nco aos l o ni co que
hay es el " negr o abi smo" , no resul t a nada fci l pensar en el si gl o 39
39. Varios. VWivr rf jvns<ir /utueadn. Dos volmenes. Ediciones M orata. Madrid.
1995
i 66 r
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Dtr a revuela iSum al Omstrudivismo
XXI. Por el l o y con el cui dado y l a modest i a que demanda abor dar
temti cas tan compl ej as, nos per mi t i mos f or mul ar al gunos retos para
las escuelas del f ut ur o. Segur ament e f al t an al gunos o los pl ant eados
no t i enen l a i mpor t anci a ni rel evanci a que el aut or les asi gna. An
as, sl o de esta f or ma se i ni ci ar el debat e necesari o y p o r el l o nos
per mi t i mos f or mul ar y sust ent ar l os ocho retos, que a nuest ra ma
nera de ver, t endr n que abor dar l a pedagoga y l a escuel a en las
pr xi mas dcadas.
Retos a la educacin del siglo XXI'10
jos hechos acaban de demostrar que la pedagoga a la zaga de las ne
cesidades e intereses de los grupos, nicamente ha resuelto con cierto
xito el problema didctico: de cmo ensear, pero el problema esencial
de qu ensear, para qu ensear, am mi i sowcirfo a concepciones
dismiles, antagnicas incluso sobre el valor humano, sobre el papel del
hombre en la sociedad y a cultura.
(M erani , 1969)
RETOS A LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI
Desarrollar procesos de
Favorecer autonoma
pensamiento * Inters por el conocimiento
< Garantizar comprensin
Solidaridad
bsica del mundo e individualizacin
< individuos
e instituciones flexibles
Comprensin lectora
Escuelas responsables
40. Es interesante la cercana con algunos planteamientos de la Misin do Ciencia,
Educacin y Desarrollo. Esencialmente sus propuestas se dirigen a elevar la in
versin en ciencia y tecnol<>ga (del 0.4% al 2% del PI B), a fle\ ibiizr la formacin
a partir de noveno grado, a privilegiar lo comprensin lectora y la capacidad de
razonamiento en la educacin bsica y a la realizacin deexmenesdi teaiiclados
de Estado, uno en noveno concentrado en la comprensin lectora, la capacidad
de razonamiento y la escritura y otro en el momento del grado de la educacin
media en el que se evale los conocimientos requeridos para la carrera profesional
que elija. La revisin do) I nforme resulta obligatoria para los interesados en la
prospectiva educativa del pas.
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Julin <t f /j i t h f a Satnper
Veamos cada uno de el l os.
Desarrollar los procesos de pensamiento
l a revolucin cientfica es el motor de este tiempo de vrtigo.
Aunque no sea fci l de medir el conocimiento, dicen los enten
didos que si la vida del homo sapiens sobre la tierra hubiera
durado una hora, el 95% de sti saber provendra de los ltimos
20 segundos. J .n los ltimos cuatro segundos-en el siglo X X - se
han producido 9 dcimos de aquel saber, y en el ltimo segundo
- en estos 25 aos - hemos aprendido tres zvees ms que durante
el medio milln de aos anteriores (Naciones Unidas, 1999).
Vi vi mos un per odo caract eri zado por una const ant e renovaci n de
los conoci mi ent os. Al gunos aut ores han l l egado a af i r mar que hoy
en da cada doce aos se est dupl i cando el conoci mi ent o humano.
Si esto l l egase a ser ci ert o, quer r a deci r que en l os dos mi l l ones de
vi da humana se ha creada t ant o conoci mi ent o como el que se crear
ent re el ao 2000 y el ao 2.012!. En estas condi ci ones, es absurdo
pr et ender que l a escuel a si ga concent rada en l os apr endi zaj es como
lo ha hecho desde t i empos i nmemor abl es41. Ms que el conoci mi ent o,
se t or na como pr i or i t ar i a l a capaci dad par a compr ender l o, par a i n
t er pr et ar l o y par a procesarl o. Frente a una escuel a concent r ada en el
apr endi zaj e de i nf ormaci ones part i cul ares, el mundo cont emporneo
exi ge l a f ormaci n de i ndi vi duos con may o r capaci dad anal t i ca.
Son ya suf i ci entes l os est udi os naci onal es e i nt ernaci onal es, que de
muest ran que tal como est l a escuel a, l a capaci dad para abst r aer no
se desar r ol l a por el si mpl e hecho de que no se ej erci t a en l a escuel a42.
Y no se ej erci ta por que no se requi ere par a l os aprendi zaj es especficos
que hoy domi nan l a escuela mundi al . Si n embargo, los i ndi vi duos del
41. Pienso d lector por ejemplo, en lo que sera concentrar una carrera deingeniera
de sistemas n preparar al estudiante segn l os conoci mientos actuales. Una
vez saliera a) mercado laboral sus conocimientos habran quedado totalmente
dcsactuali/ ados y tendra que volver a empezar (espero que esto no suceda
actualmente).
42. U na sntesi s de las investigaciones mundiales se encuentra en Carretero y otros
(1987).
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/ VAi Ftmrlt Kurrnid Ctmstriiilivivno
f ut ur o so enf r ent ar n y a no a mat er i as pr i mas y maqui nar i as -c o mo
hemos i nt ent ado sust ent ar l o-, si no f undament al ment e a smbol os y
su t rabaj o como act i vi dad domi nant e consi st i r en anal i zar l os.
En este sent i do resul t an muy preocupant es l os i ndi cadores obt eni dos
por l as i nvest i gaci ones mundi al es sobre l a t emt i ca del desarr ol l o
del pensami ent o y que podr amos r esumi r en l a si gui ent e sntesis
apret ada:
Invest i gaci ones de l a uni ver si dad del Nor t e, Col egi o C' afam y
FA MDI adel ant adas de maner a par al el a y ai sl ada ent re l os aos
1982-1985 demuest ran que t an sol o el 6% de l os est udi ant es que
cul mi nan el bachi l l er at o t i ene pensami ent o f or mal , presenci a
l evement e super i or a l a encont r ada par a el p r i mer gr ado del
bachi l l erat o.
Invest i gaci ones del Mi ni st er i o de Educaci n de Panam (1995)
concl uyen que apenas el 14% de l os est udi ant es al canzan el
pensami ent o f or mal al c ul mi nar el bachi l l erat o.
Invest i gaci ones del Mi n i s t er i o de Educaci n de Cost a Ri ca
(1995) demuest r an que t an sl o el 6% de l os j venes al cul mi nar
el gr ado once oper an f or mal ment e y l een compr ensi vament e.
Invest i gaci ones del equi po de l a Uni ver si dad Aut noma de
Mad r i d adel ant adas en l a dcada del ochent a (1978-1986), t o
mando ref erent es temti cos sociales, demuest r an un desarr ol l o
mu y t ar do del pensami ent o hi pot t i co-deduct i vo y no pl ena
ment e consol i dado ni gener al i zado ent r e l os suj etos (Tan sl o
el 40% de l os muchachos de 17.2 aos most r consol i daci n
del pensami ent o f or mal ).
La ver dader a esenci a del t rabaj o si mbl i co es l a capaci dad de abs
tracci n. Graci as a el l a, l a r eal i dad pueda ser si mpl i f i cada de modo
que sea compr ensi bl e para l a ment e humana. El anal i st a si mbl i co
manej a ecuaci ones, al gor i t mos, f r mul as, anal ogas, model os e i ns
t r ument os de conoci mi ent o, a f i n de poder i nt er pr et ar l a r eal i dad.
La r eal i dad se present a como dat o conf uso que r equi er e i nvent ar i o,
como mezcl a desor denada de rui dos, f ormas, col ores y ol ores, ca
rentes de sent i do y es, graci as a l a capaci dad de abstracci n, que
69
f
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Julin ite '/.ubitia Sumper
esta r eal i dad adqui er e sent i do y si gni f i canci a (Bachol ard, 1973). El
anal i st a si mbl i co r eal i za este proceso ant e l os pr obl emas rel evant es
para l a soci edad, ya sea abogado, composi tor, i nvest i gador, ci entfi co,
bi ot eenl ogo, gui oni st a, pedagogo o publ i ci st a. Su t rabaj o radi ca en
procesar smbol os, en encont r ar r egul ar i dades, en i dent i f i car opor
t uni dades, en gener ar model os.
Y no sol o se ha acel erado l a producci n de conoci mi ent os; hoy en
da, l a capaci dad de al macenarl os se est t omando prct i cament e
i l i mi t ada. Los l i bros, l os textos y en especial l os comput ador es y las
redes, se const i t uyen en i nagot abl es memor i as soci al es ext emas al
i ndi vi duo. La necesi dad de di sponer en l a memor i a i nd i v i du al de
las i nf or maci ones y datos par t i cul ar es ha si do el i mi nada p o r estas
memori as externas. Cual qui er i nf ormaci n est al acceso de cual qui er
i n d i v i d u o presi onando una t ecl a de su comput ador . Est en l as bases
de dat os y en l as redes medi ant e l os si stemas de i nt er cambi o el ect r
ni co. La i nf or maci n f l uye, es l i bre; es, p o r pr i mer a vez, democrt i ca
y cambi ant e a r i t mo acel erado. Como di ce Reich (1993, p. 225):
] tesde neg los futuros amlistas simblicos aprenden a leer, a
escribir y a hacer clculos, pero estas habilidades bsicas se de
sarrollan y enfocan de una manera particular. A menudo deben
acumular una gran cantidad de datos en sus e$tudio$,perocsto$
no son fiindamentales para su educacin; ya que tendrn (pie
itiztir una wda de adultos, en un mundo en el cual la mayor parte
de los hechos aprendidos hace aos (incluso los datos histricos)
habrn cambiado o habrn sido reinterpretados, h i todo caso,
cualquier informacin que necesiten estar al alcance de ellos
con slo presionar tma teda de computador. ($.N .)
DESARROLLAR PROCESOS DE PENSAMIENTO
NO SE HA LOGRADO
investigaciones en:
NECESIDAD
CONTEMPORNEA
* Colombia
* Importancia del
* Panam
conocimiento
Costa Rica
Anlisis simblico
Espaa
* Velocidad de cambio
i
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/ V A Ftvufht Sueva al Ctmstructtfamo
Garantizar una comprensin bsica del mundo
J a ignorancia absoluta no es el mayor de tos mates ni el ms
temible, una twsto extensin de conocimientos mal digeridos
es cosa peor.
(Platn)
El desar r ol l o de l os procesos de pensami ent o no basta como f i nal i
dad de l a educaci n. Adems del desarr ol l o i nt el ect ual se requi eren
i nst rument os de conoci mi ent o propi os de cada una de las ci encias.
Se r equi er e que el i nd i v i du o posea i nst r ument os de conoci mi ent o
cl aros, di f erenci ados, or gani zados y establ es.
Pensar r equi er e t ant o de l os i nst r ument os como de las operaci ones
i nt e! eetual es4?y debi do a el l o l a escuela t endr que abor dar t ant o los
i nst rument os como l as operaci ones i nt el ect ual es.
Para l a pedagoga concept ual el pensami ent o i nvol ucr a t ant o l os i ns
t rument os de conoci mi ent o como l as operaci ones i nt el ectual es. Los
i nstrumentos son aquel l o con l o que se piensa y l as operaci ones l as que
gar ant i zan el procesami ent o, el acci onar sobre l os i nst rument os.
Sergei Bubka l ogr sobrepasar en cerca de t r ei nt a opor t uni dades el
rcord mundi al de sal t o con garr ocha graci as a su enor me habi l i dad
y capaci dad desarr ol l ada en aos de paci ent e, si stemti co y ci ent f i co
ent r enami ent o; poro t ambi n graci as a l a i mpl ement aci n do l a f i bra
de v i d r i o con l a cual se estn haci endo l as prt i gas cont emporneas,
l o cual ha p er mi t i d o que estas al cancen un ni vel de f l exi bi l i dad que
aun a l os pr opi os oj os humanos resul t a sor prendent e. Prct i camen
te l a garr ocha se dobl a en dos cuando l ha al canzado l a mi t ad del
recorr i do. Con esa garr ocha, cual qui er persona di f ci l ment e podr a
super ar l os tres met ros de al t ur a. Pero l con una garr ocha el aborada
ar t esanal ment e, de mader a ext r ada de cual qui er rbol , di f ci l ment e
super ar a al t ur as de cuat r o met ros. Se r equi er en l as dos condi ci ones:
l a presenci a de unos i nst r ument os adecuados y l a habi l i dad y l a
dest reza par a usarl os. De l a mi sma maner a que un excel ent e mdi co
43. Al respecto ver Do Zubirfa, M . (1998)
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Jiilidu te y.tibirit Suniptr
no podr a ser aser t i vo, si no cont ara con l os i nst r ument os par a po
der capt ar l a i nf or maci n, si n f onendoscopi o, rayos lser, scanner,
etc. Son t an i mpor t ant es l os i nst r ument os como l a habi l i dad par a
mani pul ar l os.
Como sosti ene Car r et er o par a el rea de l as ci enci as sociales, pero
que evi dent ement e podr a ser t r ansf er i do a cual qui er ci enci a4*:
I n definitiva si queremos que ios alumnos comprendan la es
tructura y la dinmica de l os/mmenos sociales es preciso que
les proporcionemos ambos aspectos, habilidades inferenciales y
mareos o redes conceptuales. O dicho en un lenguaje ms colo
quial, no basta con enseara pensar a los alumnos, tambin es
necesario projtoreionarlcs contenidos especficos sobre los que
ejercitar esa capacidad inferencia!. (Carretero, 1989).
La herenci a de una especi e que ya l l eva dos mi l l ones de aos sobre
l a t i er r a no puede ser enseada en su t ot al i dad a l os al umnos. La
pr egunt a en t or no a cul es cont eni dos ensear es, en esta medi da,
f undament al , ya que sl o as se puede det er mi nar cul es son l os as
pectos esenciales de t oda l a herenci a cul t ur al que deben hacer par t e
de un currf cul o.
As parezca absurdo, esta pregunt a prct i cament e no ha si do abor da
da de maner a f undament al por las corri entes pedaggi cas de nuestro
t i empo. Ni l a escuel a t r adi ci onal , ni el act i vi smo, ni l a mayor par t e
de las corri ent es const ructi vi st as act ual es han abor dado de maner a
cl ara y def i ni da sta, que puede ser una de las pri nci pal es pregunt as
pedaggi cas por resol ver.
Al abandonar l a pr egunt a sobre l os cont eni dos f undament al es a
ensear en l a escuela, l a escuel a t r adi ci onal se per di en l a mar aa
44. Esta cita de Carretero est dirigida contra las posiciones ateni d as por el Proyecto
educativo gestado en I nglaterra y conocido como Proyecto 1M 6, el cual defina
como eje de la enseanza de las Ciencias Sociales el desarrollo del Pensamiento
soci al el desarrollo de la habilidad de pensar formalmente en temticas sociales
y para el l o concentraba su actividad en ejercitar l as operaciones formales do
verificacin de hiptesis, induccin y deduccin.
L 2 1 J
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/V ht Ftairlit i\'itmt ni Gm*trih Ut>ifimv
de las i nf ormaci ones especfi cas y dej el pr obl ema de l a sel ecci n
de l os cont eni dos al azar y al t i empo.
La i dent i f i caci n ent re conocer y conoci mi ent o r eduj o l as ci enci as
nat ur al es a l os nombres de las pl ant as, los huesos y l as especi f i ci da
des de l as mi cropart cul ns; l as ci enci as sociales a l a enumer aci n de
hechos, ancdotas y accidentes; y convi rt i l a mat emt i ca en ejercicios
al gor t mi cos ni nl el i gi bl es.
Las ci enci as enseadas en l a escuela per di er on su carct er abstracto
y expl i cat i vo de l a r eal i dad, y el ni o, l a posi bi l i dad de cual i f i car su
representaci n del mundo; per di endo con el l o l a mot i vaci n p o r el
conoci mi ent o.
Por el l o, no debe ext r aamos que ya de adul t os conservemos nues
tras representaci ones i nf ant i l es y mgi cas del mundo soci al , fsi co o
mat emt i co. La escuel a nunca se pr eocup p o r cual i f i car l as ya que
si empr e est uvo dedi cada a t r ansmi t i r nos i nf or maci ones especfi cas
(datos, hechos, nombres, def i ni ci ones, etc.) que nunca pudi er on ser
ent endi das, por carecer de i nst rument os del pensami ent o general es y
abstractos que l e di er an sent i do a l o par t i cul ar y especfi co. El apr en
di zaj e de una i nf or maci n par t i c ul ar no t i ene sent i do, si ant es no
estn presentes en el i n d i v i d u o unas her r ami ent as del conoci mi ent o
que l e per mi t an ent ender su si gni f i cado. Y eso f ue l o que desconoci
l a escuela t r adi ci onal .
La Escuel a Act i va y l a may o r par t e de l as corr i ent es const ructi vi st as
-c o mo pr et endemos sust ent arl o l u eg o - han cent r ado el pr obl ema
pedaggi co en las rel aci ones ent re el al umno, el maest ro y el saber y
por el l o han agregado poco a la cruci al r ef l exi n sobre l os cont eni dos
a t r abaj ar en l a escuela. Cr eyendo encont r ar el pr obl ema cent r al de
l a escuela t r adi ci onal en la supuest a pasi v i dad" y " memor i zaci n" ,
t er mi nar on p o r p r i v i l eg i ar las di dct i cas " act i vas" y por consi der ar
la met odol oga como el aspecto ms i mpor t ant e por revi sar de l a
escuela actual .
El fi l sofo gri ego Ari stocl es, ms conoci do como Pl atn, en su di l ogo
I xs l eyes presenta a travs de Cl i ni as l a rei vi di caci n dl os conteni dos
73
J
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Julin ttf /jit h f a Satnper
como pr egunt a esenci al de l a educaci n, demost r ando una agudeza
pedaggi ca que hoy, vent i ci nco si gl os despus, est an vi gent e4-.
En l a educaci n cont empor nea se hace i mper i osa una sel ecci n de
l os cont eni dos, sel ecci n que nos l l evar necesari ament e en l as reas
ci entfi cas a l os i nst rument os de conoci mi ent o esenciales de cada una
de las ciencias, a l os l adr i l l os del conoci mi ent o ci entfi co. Compr ender
as l os pr i nci pal es conceptos de l as ci enci as sociales, nat ur al es y l a
mat emt i ca, con t oda segur i dad sena un " t echo" adecuado par a un
est udi ant e en el moment o de l a gr aduaci n de l a educaci n medi a.
Uno de l os debates ms i mpor t ant es en Europa est cent r ado en
l a del i mi t aci n de l os cont eni dos mni mos y bsicos de l a escuela
obl i gat or i a. As se observa en Ingl at er r a (1988), Franci a (1985), It al i a
(1986) y especi al ment e en Di namar ca (1986).
La concentraci n en l o esencial resul ta as una de l as t endenci as mu n
di al es en educaci n ms i mpor t ant es en el l t i mo t i empo. As, una de
las tesis esenciales de l a Ref or ma a l a educaci n en Estados Uni dos se
ha l evant ado con l a consi gna" menos es ms" que expresa de maner a
fi el l a necesi dad de concent rarse y sel ecci onar l os cont eni dos. En el
mi smo sent i do puede ent enderse l a posi ci n def endi da unos aos
atrs por el entonces Mi ni st er i o de Educaci n en Di namar ca:
Un debate sobre tos conocimientos bsicos resulta urgente
por muchas razones. Una de ellas es que estamos caminando
hada una sociedad de ta informacin, donde el hombre i w a ser
bombardeado con un diluvio de informacin trivial y de puro
entretenimiento. Si el individuo va a estar capacitado para en
contrar su propia orientacin y para distinguir o esencial de lo
accesorio, esto requiere conocimientos de fondo, mu "marco de
referencia" , algo que comparara la informacin que recibe. No
es suficiente "aprender a aprender". No podemos contentarnos
con cultivar el proceso de trabajo. Una verdadera formacin y
educacin es o que hoy se necesita. (Citado por Garca, Pedro
y Velloso>1989, p. 00). (S.N)
45. Ver al respecto el acpite con el cual iniciamos l a presente seccin.
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De In Ftaielit 1V1tevu ni Cimstrurfitfemo
Como deber a haber si do m<1s evi dent e - y no l o es - hay que ensear
muchas menos cosas, pero que sean l as esenci al es y que puedan ser
domi nadas por l os al umnos, La i ndi gest i n de l a que habl ar a Pl atn
hace 2.400 aos si gue si endo un mal peor que el de l a i gnoranci a.
En este sent i do resul ta preocupant e conocer l os resul t ados de las
i nvest i gaci ones mundi al es sobre l a capaci dad de concept ual i zaci n
de l os j venes estudi antes:
Ent re 1952 y 1958 el Inst i t ut o Pedaggi co Naci onal de Franci a,
encont r que cerca del 80% de los conceptos ext rados de ma
nual es de hi st or i a no eran compr endi dos por l os muchachos
de 10- I I aos, per maneci endo para l a gr an mayor a de el l os
i ncomprensi bl es conceptos como el de gol pe de estado, ref orma,
suf ragi o uni versal , democraci a, poder l egi sl ad vo o consti tuci n,
ent re otros.
En Ingl at er r a, VVi l bum (I972),t r abaj andosobr el acompr ensi n
de los conceptos f undament al es de l a geogr af a ut i l i zados en
l os textos escolares, encont r que a l os 16 aos, un 40%. de el l os
er an i ni nt el i gi bl es par a los est udi ant es.
El equi po de i nvest i gaci n de Ausubel en EEUU, ha encont ra
do que el 94% de l o apr endi do en l a escuel a es o l v i d ado en un
l apso super i or a l as 8 semanas (Ausubel y Sul l i van, 1983).
Invest i gaci ones adel ant adas p o r el equi po de l a Uni ver si dad
Aut noma de Mad r i d baj o l a di r ecci n de Mar i o Car r et er o,
muest ran una presenci a de l os conceptos y l as cat egoras socia
les i n f er i or al 40% de l as abor dadas en l a escuel a, aunque esta
mej or a con l a edad, en especi al a p ar t i r de l os qui nce aos.
Un est udi o adel ant ado p o r Gi r d an y De Vecchi (1987), concl uye
que l os al umnos franceses de catorce artos: carecen por com
pl et o de l a mni ma compr ensi n de l os conceptos bsicos de
l a ci enci a. (Ci t ado p o r Porl n, 1995, p. 91).
La escuel a del f ut ur o t endr que abor dar una de l as pr egunt as cen
t ral es en l a pedagoga de nuest ro t i empo: Cul es son l os cont eni dos
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fuln itf /jithfa Samper
esenci al es y mni mos de cada una de l as reas que gar ant i cen una
comprensi n bsi ca del mundo?
Y como reconoce l a UNKSCO, el debat e sobre el eur r eul o es an
mu y i nci pi ent e.
GARANTIZAR APROPIACIN BSICA DE LA CULTURA
LA ESCUELA ACTUAL NO NECESIDAD
LA GARANTIZA PARA INTERPRETAR
Concentracin en informaciones y * Pensamiento:
aprendizajes * Operaciones
e indumentos
* NECESIDAD DE SELECCIONAR CONTENIDOS
Ensear a leer compre mivamen tei('
J Vw/ ios hacer ms para ayudar a todos nuestros nios a que
aprendan a leer. Kl 40% de nuestros mos de ocho anos no puede
leeer por su cuenta. ],$a es la razn por la cual lientos comenzado la
inicial iy " America Reads".
(Estados Unidos lee) (Clinton, 1997)
En l a Greci a de Aqui l es sl o uno de cada ci en gri egos saba l eer y
escr i bi r y no deber amos est ar muy l ej os haci a el si gl o V de nuestra
era, a j uzgar por l a ancdot a que nos rel at a Tof f l er (1994): *I
46. Dube llamarse la atencin en el sentido de que e) reto sealado no incluye habi*
lidaoessicolmgiisticas codificadoras, esenciales hoy en da desde todo puntodc
visto en el anl isis simblico. Si n embargo, estas habilidades son sensiblemente
ms complejas y en consecuencia no podrn convertirse en un verdadero reto
educativo general hasta no alcanzar niveles mayores a l os actuales en las hab*
I idados decodihcadoras. Una vez stos se consigan, sin dudarlo, tas habilidades
codificadoras se pondrn a la orden del da como prioridad.
1 7 6 f
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De Ar.zt iiffa Vwiw id Ctnvftrihtivismo
San Agust n, que escribi en el siglo V, se referia a su mentor,
San Ambrosio, obispo de Miln, ponderando que era tan culto
que poda leer sin mover los labios. Por esta asombrosa hazaa
se l e consider la persona ms inteligente del mundo.
Dur ant e t odo el si gl o pasado en l os pases i ndust r i al i zados y dur ant e
las l t i mas tres dcadas en el caso de l os pases de desarr ol l o humano
medi o, se ha pr esent ado un sensi bl e i ncr ement o en l a cober t ura del
si st ema educat i vo, que ha per mi t i do a l os pr i mer os l l egar a un ni vel
de al f abet i smo adul t o de prct i cament e l a t ot al i dad de l a pobl aci n
y del 65% a l os si gui ent es. En Amr i ca Lat i na el cubr i mi ent o de l a
escol ari dad p r i mar i a est gar ant i zado par a el 70% de l os habi t ant es
de l as ci udades. Aun as, persi sten enormes debi l i dades en l os pases
de may o r pobreza.
En l os al bores del si gl o XXI, mi l mi l l onesde adul t os an no saben l eer
ni escri bi r. Uno de cada ci nco habi t ant es del pl anet a t i er r a, en pl ena
soci edad gl obal e i nt erconecl ada, no t i ene acceso a l a comprensi n
de l os avi sos de un bus, un avi so cal l ej ero o un per i di co, par a no
habl ar de un pequeo cuent o, ni menos de un ar t cul o ci ent f i co.
Como demuest ran las i nvesti gaci ones de l a UNESCO (UNESCO, 1993
y Lavi n, Soni a, 1996) y el est udi o l ongi t udi nal de l os ni os cubanos
(Gut i r r ez, Lpez y Ari as, 1973), el xi t o o el fracaso escol ar queda
prct i cament e sel l ado para el ni o en su pr i mer ao de vi da escol ar y
en este proceso el aspecto educat i vo ms i mpor t ant e es el aprendi zaj e
de la l ecto-escri tura. En Amr i ca Lat i na, el 45% de los ni os mat r i cul a
dos en el pr i mer gr ado de enseanza reprueban el ao y se convi erten
en repi tentes. Casi l a mi t ad de los ni os l at i noamer i canos pi er den su
pr i mer ao de la escol ari dad bsica por di f i cul t ades en sus procesos de
apr endi zaj e de l a Iectoescri tura y l o ms t ri st e es que t odo i ndi ca que
estas debi l i dades subsi sten con el t i empo. As, estudi os adel ant ados
en Brasi l , Col ombi a, Costa Ri ca, Chi l e, j amai ca y Mxi co i ndi can que
la mi t ad de los al umnos de cuart o gr ado no l ogran ent ender si qui era
lo que del et r ean (Schi eel bei n y Tedesco, 1995).
El est udi o cubano es a este respecto an ms el ocuent e al most r ar que
la casi t ot al i dad de l os al umnos que obt uvi er on resul tados i nsuf i ci en
tes y def i ci ent es en las pruebas de l ect ur a a los si ete aos, resul t an
con apr ovechami ent o def i ci ent e a l os once aos. Es as como t an
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jiilfit i It / jAhit Samptr
sl o el 41% de l os est udi ant es que obt uvi er on resul t ados def i ci entes
a l os si ete aos, l ogra ni vel es aceptabl es a l os once aos. De maner a
anl oga se observa que el 95% de l os que obt uvi er on resul t ados ex-
cepdonal ment e al t os a l os 7 aos al canzaron resul t ados si mi l ar es a
los once (Gut i r r ez, Lpez y Ar i as, 1973, p. 26 y 27).
Hast a ahor a hemos habl ado de anal f abet i smo t ot al y f unci onal
der i vado de l a ausenci a de part i ci paci n en el si stema educat i vo.
Aun as hay que ent ender que
l a par t i ci paci n en el si stema
educat i vo no gar ant i za l a com
pr ensi n l ect or a y que como
ha demost r ado De Zubi r a, M
(1995) exi sten ni vel es di f er en
tes de comprensi n l ectora. La
l ect ur a f ont i ca es apenas un
pr i mer escal n en el proceso de
apr ehendi zaj e l ect or y el l a per
mi t e al l ector medi ant e el uso de
operaci ones anal t i co-si nt t i cas
l a t r aducci n de f onemas en
soni dos, ms no en proposi ci ones, conceptos o redes conceptual es;
de al l que este proceso sea percept ual y no exi j a l a apar i ci n de l a
comprensi n l ect ora. El peso que l a escuel a ha dado a l a l ect ur a
font i ca y l a i dent i f i caci n que ha r eal i zado ent r e l ect ur a f ont i ca y
l ect ur a en gener al , represent a ya de por sf un seri o obst cul o en el
cami no para gar ant i zar ni vel es de comprensi n, que aseguren que
l os t r mi nos sean si gni f i cat i vos para el l ector, que se i nf i er an las
proposi ci ones envuel t as en las frases, que se puedan i dent i f i car entre
el l as l as macroproposi ci ones cont eni das en el t exto, su organi zaci n
y su est ruct ura y que se pueda l eer l os nexos ent r e l a obra, el aut or
y l a soci edad47.
Las pruebas de l ogr o en l enguaj e real i zadas en Col ombi a a p ar t i r de
1991, f ueron el aboradas t eni endo en cuent a un cr i t er i o ms si mpl e y
menos preci so, pero r el at i vament e anl ogo. Son pruebas hechas para
(Alarmante)
En 60 pases, la escolaridad promedio de
sus habitantes no liega a ios 2 aos y en
19 de ellos, la escolaridad es inferior a un
ao. (Naciones Unidas. 1992).
Se estima que el 17% de los jvenes nor
teamericanos no estaran en capacidad de
comprender una simple noticia deportiva
por ser analfabetas funcionales (eich,
1993)
47. A) respecto ver De Zubirfa, M iguel, 1995.
1 78 f
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/ V la Fscnrla Sum al Cintftrihlivivno
eval uar l a compet enci a comuni cat i va; es deci r l a capaci dad del est u
di ant e para compr ender textos. I .a prueba or gani za cuat r o ni vel es de
comprensi n l ectora: uno i ni ci al de absol ut a i ncompr ensi n (A), uno
segundo de comprensi n f ragment ar i a (B), un tercero de comprensi n
t ext ual (C) y un cuar t o en el que se present a comprensi n gl obal del
t ext o y t oma de conci enci a sobre el proceso de si gni f i caci n (D). Los
resul t ados de l as apl i caci ones r eal i zadas ent r e 1992 y 1994 muest ran
que sl o una qui nt a par l e de l a pobl aci n de l os grados 3, 5, ? ' y 9
al canza el ni vel D o ni vel esperado, en t ant o que dos t erceras part es
al canza el ni vel C o ni vel de l ect ur a t ext ual (Mi ni s t er i o de Educaci n
Naci onal 1997a). Estos est udi os r at i f i can nuevament e que el al f abe
t i smo no gar ant i za l a comprensi n l ect ora y que esta si gue si endo
una met a p o r t r abaj ar en l a educaci n l at i noamer i cana.
En estas condi ci ones, l a obt enci n de ni vel es al tos de comprensi n
l ectora se convi er t e en una pr i or i dad educat i va naci onal en mayor
medi da si, como decamos al comi enzo, l a escuela t endr que marchar
creci ent ement e haci a el desar r ol l o de l a capaci dad de abstracci n.
Los estudi os ci tados demuest ran q uel a comprensi n l ectora est lejos
de ser una met a al canzada por l a escuel a act ual y que no al canzar
este f i n, condena al ni o a una vi da de fracasos escolares; por el l o
l a obt enci n de l a comprensi n l ect ora se const i t uye en uno de los
pri nci pal es retos a al canzar f rent e a l os retos educat i vos del Si gl o
XXI. En este sent i do la pret ensi n de l os Mi ni st er i os de Educaci n
del rea, de al canzar el domi ni o de un segundo i di oma, puede ser
l oabl e y necesari a en una soci edad que uni ver sal i z el i di oma i ngl s,
pero parece ser t ot al ment e i nal canzabl e en l as pr xi mas dcadas.
Todo i ndi ca que es aun ms i mpor t ant e que apr ehender a l eer y a
escri bi r en i ngl s, es apr ender a l eer y escri bi r en el i di oma nat i vo y
esa met a an estamos muy lejos de al canzarl a.
Indicadores de la incomprensin lectora
En l a prueba Saber del Mi ni st er i o de Educaci n Naci onal (1993)
el 50% de l os est udi ant es t i ene un r endi mi ent o i nf er i or a lo
esperado par a p r i mer grado.
" Despus de doce aos de escol ar i dad, el 40%, de las personas
en EEUU no puede ent ender un ar t cul o del New York Ti mes
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fiiln i tf /.llittit Stnufxr
y l o que es ms gr ave, no puede l eer el i t i ner ar i o de un bus"
(Unesco, 1991).
Estudi os adel ant ados en Brasi l , Col ombi a, Cost a Rica, Chi l e,
Jamai ca y Mxi co i ndi can que l a mi t ad de l os al umnos de
cuar t o gr ado no l ogr an ent ender ni si qui er a l o que del et r ean
(Schi ef el bei n y Tedesco, 1995).
* Las i nvest i gaci ones adel ant adas en el pas p o r el Mi ni st er i o de
Educaci n Naci onal sobre comprensi n l ect ora, muest r an un
pr edomi ni o de l a l ect ur a f r agment ar i a sobre l a l ect ur a gl obal
de t ext os (M EN. 1997)
Formar individuos e instituciones flexibles
/t educacin debe mostrar que no hay conocimiento que no est, en
al$n #rado, amenazado por el error y la ilusin
(M ori n, 2000)
En el l Congreso Naci onal de Cr eat i vi dad, or gani zado p o r FA.VIDI y
cel ebrado en Bogot, Col ombi a, en 1989; el maest ro Ni col s Buena
vent ur a pr egunt aba si nosotros nos habamos i magi nado un banco
at endi do por cajeros pr of undament e creati vos, que se hi ci eran pre-
gunt us ant e cada consi gnaci n, pago de servi ci o, t r asl ado de cuenta
o r et i r o de fondos.
Un caj ero que r ef l exi onar a si l os di neros por consi gnar pr ovi enen
del narcot r f i co o l a corr upci n, no seri a un buen empl eado de l a
" segunda ol a" . Un caj ero bancari o que i ndagar a sobre el or i gen del
di ner o pr oveni ent e de las consi gnaci ones, no seri a un buen cajero, ya
que l os trabaj os r ut i nar i os se hacen mej or ent re ms r ut i nanament e
se real i cen. Por eso, pueden ser sust i t ui dos por mqui nas, que no
se equi vocan al devol ver di ner o, no pi er den t i empo t omando t i nt o,
no conversan, no coquet ean con l as j venes que se acercan a l a ven
t ani l l a, ni se di st raen; como ha si do ampl i ament e demost r ado en el
acel erado proceso mundi al de robot i zaci n en l a at enci n bancari u,
que ha per mi t i do en un l apso i nf er i or a l os vei nt e aos al t er ar com
pl et ament e l a at enci n di r ect a al usuari o.
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De h F& iifbt ISum ni Qnt*tnirtiviwu>
Ret omando l a pr egunt a del maest r o Buenavent ur a, podr amos
i ndagar si al go si mi l ar no sucedera si pensamos en un obr ero es
peci al i zado del sector aut omot r i z, un vi gi l ant e de un parqueadero,
un vendedor de bol et as de ci ne, un chof er de bus o un al maceni st a,
para no menci onar si no al gunos ej empl os.
La pr i or i dad p o r f or mar i ndi vi duos fl exi bl es es una necesi dad estri c
t ament e cont empornea. El t rabaj o r ut i nar i o, si ncr oni zado y cumpl i
do que exi gan las empresas y l as i nst i t uci ones, va en cont r ava a las
t endenci as mundi al es seal adas. Los i ndi vi duos que pensaban por
s mi smos, que t omaban sus pr opi as deci si ones y donde stas eran
di f erent es a l as habi t ual es, se const i t uan ms bi en en un pr obl ema,
en una poca en l a que ha pr edomi nado l a homogeni zaci n. Hoy en
da, el mundo ha comenzado a val or ar l a f l exi bi l i dad; y es as como
en t oda empr esa e i nst i t uci n i mpor t ant e exi st en l os cr eat i vos y
dent r o de poco t i empo const i t ui r n uno de sus depar t ament os ms
i mpor t antes.
Pero l a f l exi bi l i dad no sol o t i ene que ver con l a f or maci n de i n d i
vi duos de ment al i dad ampl i a. La f l ex i bi l i dad i nvol ucr a a l as i nst i
t uci ones y a t odo el si st ema educat i vo. La f l ex i bi l i dad se r ef i er e a
l as i nst i t uci ones, al cur r cul o, a l a adecuaci n a l as condi ci ones geo
grf i cas, sociales, fsi cas y ment al es de l os i ndi vi duos, a l a at enci n
a l a di ver si dad. Erente a un si stema educat i vo t r adi ci onal , r g i d o y
homogeni zant e, un si stema educat i vo creado a i magen de l a f bri ca y
f or mador de obreros y empl eados, en el que l as asi gnaturas esenciales
han si do l a sumi si n, l a r ut i ni zaci n y el cumpl i mi ent o (Toffl er, 1993);
l a nueva escuel a t endr que r ei vi ndi car l a di ver si dad y l a f ormaci n
para el anl i si s si mbl i co.
La casi t ot al i dad de escuel as t r adi ci onal es se parecen ent re s. Sus
cont eni dos, sus est ruct uras, sus ambi ent es, sus maestros y sus fines
son gual es; como si f uer an i dnt i cos l os suj etos que f or man. Este es
el resul t ado de l a homogeni zaci n y uni f oi mi zac i n her edada de l a
" segunda ol a" . I l omogeni zaci n y uni f or mi zaci n que l as nuevas
escuelas deber n sust i t ui r por l a di ver si f i caci n y el respet o a l a
i nd i v i du al i dad. Las escuel as creci ent ement e deber n dest i narse a
f or mar i ndi vi duos di f er ent es par a var i edades de opci ones.
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fuliit it f /jit h f a Satnper
Este proceso de f l exi bi l i zaci n ya se ha i ni ci ado. En var i os pases
de l a regi n se admi ni st r an vari os cur r cul os si mul t neament e, se
el abor an Proyectos Educat i vos de Cent r o o Proyectos Educat i vos
Inst i t uci onal es, se pr omueven l as nnovaci onesy se ut i l i zan sistemas
fl exi bl es de eval uaci n y promoci n. En Espaa, se est i ma que el 20%
del eur r eul o es deci di do p o r l a pr opi a i nst i t uci n, un 20% por las
regi ones, mi ent r as un 60% corr esponde a c u mc u l o naci onal comn
y. Proceso que en t odo el mundo es f avor eci do por el acent uado ni vel
de descent r al i zaci n admi ni st r at i vo4* v i v i d o en el rea educat i va en
l os l t i mos aos. An as, es un proceso i nci pi ent e, i ncl uso en pases
i ndust r i al i zados. En Al emani a, Fi nl andi a, Hol anda, Israel , Nor uega,
Nu ev a Zel an di a o Sueci a, sl o se of rece educaci n especi al al 4%
de l a pobl aci n en edad escol ar (Ci t ado por Schi ef el bei n y Tedesco,
1995, p. 78).
En nuest r o pas, un si gni f i cat i vo proceso de f l exi bi l i zaci n ha si do
sol i ci t ado p o r l a Mi si n de Ci enci a, Educaci n y Desar r ol l o. La
l l amada por l a prensa " Mi si n de sabi os" pr opuso l a creaci n de
dos exmenes de Estado, uno al c ul mi nar l a escuel a bsi ca y ot ro
al cul mi nar la educaci n medi a. El pr i mer o de el l os se or i ent ar a a
ver i f i car el desar r ol l o del pensami ent o f or mal y l a habi l i dad par a
escr i bi r y l eer comprensi vament e; y el segundo de el l os se dedi car a
a ev al uar los conoci mi ent os en las reas requeri das par a su t r nsi t o
uni ver si t ar i o. De esta maner a su sol i ci t ud consi ste en pr i v i l egi ar l o
esencial a ni vel del pensami ent o y l a l ect oescri t ura dur ant e l a Edu
caci n bsica, a) t i empo que f avor ecer una gr an f l exi bi l i zaci n para
l a educaci n medi a. Ideas i mpor t ant es sobre l as cual es l as ent i dades
responsabl es de or i ent ar l a educaci n no han br i ndado el apoyo que
l l evar a cabo estas i deas novedosas, demanda4*. *49
4& Los incipientes estudiiw realizados muestran un nulo impacto de la descentra-
lizacin administrativa sobre los logros de aprendizaje (Scluofelbein, Ernesto y
Tedesco Juan Cario, 1995, p. 1(17).
49. L as nuevos pruebas apli cadas o partir del 2000, superan sustancialmente las
anteriores, ya que evalan competencias y no conoci mientos especficos, se
concentran en las habilidades esenciales de argumentar, interpretar y proponer,
y son evaluaciones frente a criterio.
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/V/ Fti uflit Sum I CiTttstnii livivno
La di ver si f i car i n y f l exi bi l i zadn en educaci n cubre esenci al ment e
l as i nst i t uci ones educat i vas y el curr f cul o.
Hn l a mayor par t e de pases de Amr i ca I .at i na, cada i nst i t uci n el a
bor a con ampl i a l i ber t ad, su pr opi o Proyecto Educat i vo Inst i t uci onal
(P.E.l ). A l respecto l a V I I I Reuni n de Mi ni st r os de Educaci n de
Amr i ca Lat i na y el Car i be, cel ebrada en Jamai ca en el arto de 1996,
mani f est :
's necesario disear o fortal ecer modalidades que permitan la
ftarticipacin de la comunidad en la gestin y el desarrollo e
implcmntfacin de Proyectos l'duaitivos I nstitucionales de las
escuelas. (Recomendacin No 12).
Este cr edent e y acel erado proceso de di ver si f i caci n y f l ex i bi l i zadn
del si st ema educat i vo, r esponde al acel er ado proceso de f l exi bi l i za
d n de l a vi da econmi ca y sodal como f ue expl i cado unas pgi nas
atrs y con segur i dad segui r acent undose en l os pr xi mos aos.
En el f ut ur o pr xi mo aparecern i nst i t udones educat i vas ms espe-
dal i zadas que respondan a l os i ntereses y capaci dades di f er endadas
de los i ndi vi duos. De esta maner a se puede pr ev er l a apar i ci n de
i nst i t uci ones educat i vas con nfasi s especi al en mat emt i cas, de
port es, artes o ci encias. Inst i t uci ones espedal es para t al ent os, para
excepci onal es o para ni os con r et ar do ment al . Inst i t udones que
f ueron rechazadas en l os aos set ent a y ochent a por l as presi ones
del mar xi smo l eni ni smo y el l ennoni smo, concepci ones i deol gi cas
pr edomi nant es hasta medi ados de l os aos ochent a, per o pr of unda
ment e debi l i t adas en l as l t i mas dcadas.
El est udi o de Gar ca y ot ros sobre l a educaci n en Europa, l as r ef or
mas y l as perspect i vas que se vi sl umbr an, al respecto concl uye:
I n el porvetiir se aprecia un movimien to contrario a la integra
cin y o por una corriente antidemocrtica, sino j wr una fuerte
exigencia deespccializacin del mercado de trabajo moderno, que
precisa de }w a mano de obra pero muy especializada, sin olvidar
el deseo de ajustar la enseanza a los intereses arti cul ares de
los alumnos. (Garca, Pedro y Velloso, 1989, p. 183)
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Julin ite '/.nbitin Samper
Si bien el proceso de f l exi bi l i zaci n educat i va en el mundo es una t en
denci a cl arament e def i ni da para el f u t u r o d el aed u ear i n , n o p o r el l o
dej a de repr esent ar di f i cul t ades a l as que debemos est ar atentos.
La par t i ci paci n de los maestros y educandos en el proceso de cons
trucci n de Proyectos Educati vos Insti tuci onal es ti ene i ndudabl emen
te ventaj as por destacar, como ha si do evi denci ado en l os estudi os
sobre escuelas efi ci entes, ya que compr omet e a l a comuni dad edu
cat i va, favorece l a preci si n de sus obj et i vos y est i mul a l a ref l exi n
sobre las pregunt as esenci al es en pedagoga. Las i nvest i gaci ones al
respecto en Amr i ca Lat i na y Espaa son di ci entes. De esta maner a
es un i mpor t ant e medi o de promoci n del cambi o educat i vo. Sin
embargo, en este proceso se pueden comet er seri os errores que pue
den echar por el traste las i ntensi ones ref ormi st as, como de hecho
est sucedi endo, especi al ment e en pases como Col ombi a, Chi l e y
Ar gent i na.
Ac t ual ment e en l a may o r par t e de pases l at i noamer i canos, l os
maestros y las i nst i t uci ones t i enen ampl i a l i ber t ad par a d ef i n i r su
pr opi o Proyecto Educat i vo Inst i t uci onal , sus met as educat i vas y sus
currcul os, ent re otros, y en l os restantes pases de l a regi n el proceso
marcha en el mi smo sent i do. Como decamos atrs, este proceso de
f l exi bi l i zaci n de l a escuel a, si n d ud a t i ene un aspecto posi t i vo al
r ei vi ndi car l a necesi dad de f i j ar met as cl aras en educaci n de v o l
v er a pensar en l o esenci al y al aument ar l os ni vel es de pert enenci a
y compr omi so de l os maestros y est udi ant es con sus i nst i t uci ones.
An as, nos parece pel i groso t rasl adarse de un model o t ot al ment e
di r ect i vo como el v i v i d o dur ant e si gl os a un model o que carece de
di r ecci n, que r ei vi ndi ca el " l ai ssez f ai r e" en l a educaci n y que el i
mi na t ot al ment e l os el ement os de cohesi n e i nt egr aci n naci onal ,
f u n d n que desde si gl os at rs ha c umpl i do l a educadn. Si bi en
es i ndudabl e l a necesi dad de aument ar l os ni vel es de f l exi bi l i dad
i ns t i t udonal f r ent e a l os model os r gi dos y homogneos previ os,
no parece conveni ent e abandonar La di r eeci onal i dad estatal de l a
educadn, en espedal par a l as i nst i t udones ms al ej adas y dbi l es
y par a l os maestros de menor ni vel de f or madn.
En Col ombi a por ej empl o, sl o d nc o aos despus de ex i gi r a las
i nst i t udones educat i vas l a el abor aci n de l os Proyectos Educat i vos
Inst i t uci onal es (P.E.I.), aparece una f o r mu l ad n i n d p i en t e de cu-
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r r cul o naci onal o i ndi cador es de l ogr o mni mos. No ser un total
cont rasent i do pr et ender que cada maest ro y cada i nst i t uci n creen
un nuevo currcul o? No scr<1 un at r opel l o con l os maestros menos
capaci t ados exi gi rl es una el aboraci n cur r i cul ar para la cual no es
t n preparados?No ser un desconoci mi ent o de l a cul t ur a humana
col ocar a l os maestros a est r uct ur ar l o est r uct ur ado, descubr i r l o
descubi ert o y escr i bi r mal l o ya escrito?
DESARROLLAR DIVERSIDAD V FLEXIBILIDAD
ESCUELA NICA MUNDO DIVERSO
E INFLEXIBLE Y FLEXIBLE
* Rgida
A nivel social
Homogeneizante ' A nivel econmico
A nivel poltico
La formacin de individuos autnomos
C2mcms defienden, dentw de la democracia, ideales educativos que
apuntan contra la cmancqracin, o lo que es igual, contra la decisin
autnoma consciente de cada persona, individualmente considerada,
son antidemocrticos, pot mucho que propaguen sus representaciones
ideales en el marco formal de la democracia.
(A dorno, 1998).
La vi da en comuni dades pequeas, con i mpor t ant es y efect i vos i ns
t r ument os de r egul aci n soci al , donde el l adr n, l a pr ost i t ut a o el
" l oqui t o" del puebl o eran conoci dos por todos sus habi tantes; donde
l os veci nos act uaban como padres t emporal es, donde l a madr e se
entregaba por compl et o a la ori ent aci n de sus hi j os y donde l a i gl esi a
prescri ba si n mayor di scusi n sobre l o mor al y tico; no exi ga de
l os i ndi vi duos grandes deci si ones. 1.a vi ncul aci n l abor al era una
gar ant a de est abi l i dad presente y f ut ur a, el mat r i moni o aseguraba
una v ej e/ en compaa de l a esposa, l os hi j os y l os ni etos. R1 hi j o del
agr i cul t or saba que i ba a ser agri cul t or. El mundo marchaba as con
r i t mo l ent o, cl aro y establ e. Se saba o se poda pr edeci r el f ut ur o.
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Julin <t f Y.itohin Satnper
La v i d a cont empor nea es f l exi bl e e i nci er t a como expl i camos atrs.
Kl mat r i moni o de hoy, pr obabl ement e maana dej ar de serl o, l a
empresa puj ant e puede desapar ecer en cual qui er moment o, l os pr o
duct os de gr an acept aci n, segur ament e no exi st i r n en pocos das;
hasta l os t i empos, l os hor ar i os y l as empresas se l l exi bi l i zan. En estas
condi ci ones y en medi o de un bombar deo asf i xi ant e de i nf or maci n,
el i nd i v i du o se enf r ent ar a ml t i pl es deci si ones cogni ti vas, vi venci a-
es y val or at i vas, sobre l as que t endr que opt ar. Por el l o, l a escuela
se enf r ent a al ret o de f o r mar i ndi vuos que estn en capaci dad de
t omar t odas y cada una de estas deci si ones de maner a responsabl e
y par a el l o r equi er e f or mar i ndi vi duos aut nomos. Indi vi duos que
est udi ar n a sus pr opi os r i l mos, en sus pr opi os espacios y t i empos;
que l uego se conver t i r n en t rabaj adores que t endr n que t omar a
di ar i o deci si ones, por que ya no deber an t ener un j ef e aut or i t ar i o
que deci da p o r el l os.
Nosotros f ui mos f ormados como adul t os het ernomos. Se nos ense
a respet ar l as nor mas sl o en presenci a de l os mayor es o l os agentes
de cont rol . Apr endi mos a no deci r groseras y a no copi ar en los
exmenes, per o si empr e en presenci a de l os profesores. Y por el l o,
cuando vamos por l a cal l e, mi r amos pr i mer o si nos observan antes
de bot ar l a basura, pero casi nunca mi r amos dnde est el cesto de
basura. Cuando manej amos, nos cerci oramos de que no est el pol i ca
de t r nsi t o para r eal i zar una " u " o u n cruce pr ohi bi do. Pregunt amos
pr i mer o a nuest ro copi l ot o si hay pol i ca o no l o hay y casi nunca
nuestra pregunt a se di r i ge a conocer qu vuel t a hay que r eal i zar para
t omar correct ament e l a cal l e cont rar i a. Somos adul t os het ernomos.
Pero el mundo cambi y es ot r o el t i po de i n d i v i d u o que tenemos
que c o n t r i b u i r f ormar.
Para Tedesco (1995), las i nst i t uci ones t radi ci onal es, estn per di endo
su capaci dad de soci al i zaci n. El desempl eo creci ente debi l i t a l a i n
tegraci n econmi ca de las personas, el Est ado-Naci n ent r en crisis
y debi l i t a l a cohesi n de sus mi embros, l a vi ncul aci n de l a muj er
al mer cado l abor al debi l i t a l a soci al i zaci n pr i mar i a de l os ni os,
los medi os de comuni caci n no estn ni pr epar ados ni concebi dos
como i nst i t uci ones soci al i zadoras y hasta l a pr opi a escuela pi er de
su capaci dad soci al i zadora por su ai sl ami ent o y por l a obsol enci a de
sus conoci mi ent os. Savat er habl ar de l a cri si s de l a f ami l i a (Sava-
1 86 f
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/ VAi Ftmrlt Sumt ni Omstrihtivi^mo
ter, 1991) y Fcuerstci n del debi l i t ami ent o de l a medi aci n cul t ur al
(Feuerst ei n, 1994).
Di f ci l ment e en educaci n se encuent ra una f i nal i dad ms i mpor t ant e
que l a aut onoma. Sl o al l cul mi na pr opi ament e el proceso educat i vo
y p o r eso par a t odo maest ro consci ente deber a si empr e ser una met a
el l ogr ar que el al u mn o dej e de necesi t ar su apoyo y part i ci paci n,
para que su al umno vi va p o r sus pr opi os medi os y f uerzas y en l a
di r ecci n que det er mi ne. En este sent i do se puede af i r mar que una
f unci n esenci al de l a educaci n es gar ant i zar una di nmi ca f ut ur a
y par a l ogr ar l o se r equi er e una f or maci n aut noma; en l a acepci n
de Ador no, se habl ar de l a necesi dad de que l a educaci n cumpl a
un papel emanci pador , emanci pador , par a super ar l a bar bar i e de l a
coexi st enci a con l a t or t ur a, el genoci di o, l a represi n y el prej ui ci o
del i r ant e (Ador no, 1998)
Favorecer el inters por el conocimiento
No t endr a sent i do una pr opuest a educat i va que no def i ni er a y
def endi er a una acci n cl ar a y del i ber ada p o r f avor ecer el i nt ers
por el conoci mi ent o. El i nt ers por el conoci mi ent o es l a ver dader a
gasol i na" de t odo proceso i nt el ect ual . Es l o que gar ant i za que l o
enseado si ga oper ando an despus de sal i r del sal n de cl ase, es
l o que per mi t e que el conoci mi ent o al i ment e ms conoci mi ent o. Si n
i nters de poco val dr a l a comprensi n concept ual o l a habi l i dad
para pensar, ya que el obj et i vo de t odo maest ro es el que su al um
no apr enda a aprender, par a que cuando l no est present e si gan
t eni endo i mpact o sus enseanzas. Pero para esto es i ndi spensabl e
cul t i v ar el i nt ers por el conocer, l a necesi dad por hacerse pregunt as
y l a ansi edad por ent ender.
El i nt ers por el conoci mi ent o ser esencial en una poca en l a cual
l a educaci n no t i ene l mi t es de edad ni de pocas. Como es sabi do,
l a educaci n actual se desar r ol l ar ya no sol ament e en las escuelas
y uni ver si dades. Se ext ender dur ant e el per i odo l abor al y adul t o
del i nd i v i du o . De esta maner a, las empresas y l as i nst i t uci ones se
gui r n adel ant ando procesos educat i vos que ant i guament e estaban
rest ri ngi dos excl usi vament e a las i nsti tuci ones educat i vas. Por el l o se
requi ere cul t i var el i nters por l a ci encia, l a necesi dad de preguntarse,
87
;
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Jiilidu ite '/.tibirii Sarnptr
l a mot i vaci n por compr ender el f unci onami ent o del mundo soci al ,
nat ural y mat emt i co. Se r equi er e cui dar y aument ar l as pregunt as
i nf ant i l es.
Favorecer la solidaridad y a diferenciacin individual
El i n d i v i d u o es una creaci n reci ent e de l a hi st or i a. Hast a hace muv
poco t i empo par a l a Igl esi a, l os par t i dos Pol ti cos, l os medi os de co
muni caci n o l as escuelas, l o que exi st an eran " masas" de fi el es, de
product ores y demandant es, de segui dor esy de vot ant es, de l ectores
y oyentes y de al umnos.
El papel pr edomi nant e al canzado por el i n d i v i d u o en l a fase actual
del desar r ol l o del capi t al i smo ha hecho parecer l o col ect i vo como un
val or ant i cuado, casi que medi eval . El i ndi v i dual i s mo es as un sel l o
caract erst i co de l a soci edad occi dent al act ual .
En estas condi ci ones podr a parecer cont radi ct ori o def ender l a sol i da
r i dad; l a angust i a frente a l a angust i a del ot r o y l a sonri sa y el pl acer
der i vados de l a f el i ci dad aj ena. Si n embar go - y f rent e a l a t endenci a
ac t u al - l a preocupaci n por los dems es t ambi n una t endenci a
nat ur al del ser humano. Ya deca Ar i st t el es que el hombr e era un
ser soci al , un ser que no puede subsi st i r de maner a ai sl ada. Como
deca Emstei n:
A l pensar en nuestra vida y trabajo caemos en ctenla de que
casi todo lo que / / (icemos y deseamos est ligado a la existencia
de otros fiombre$(...). Sin el lenguaje, nuestro intelecto sera
pobre, comparable al de os animales superiores. As, debemos
confesar que si aventajamos a los animales superiores es gracias
a nuestra inda en comunidad.
Un individuo aislado al nacer permanecera en un estado tan
primitivo del sentir y del pensar, como difcilmente podramos
imaginarlo. Lo que es y lo que significa el individuo no surge
tanto de su individualidad como de su pertenencia a una gran
comunidad humana, que gua su existencia material y espiritual
desde el nacimiento hasta la muerte. (Linstein, Albert, 1932).
l 88
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/ V/ Fti uflit Sum I Omstrthiivismtf
Lo di cho p o r Ei nst ei n hace casi set ent a aos, hoy adqui er e mayor
i mpor t anci a. El t rabaj o se hace cada v e / de maner a ms gr upal . Los
anal i st as si mbl i cos t r abaj an en equi po, compar t i endo pr obl emas y
sol uci ones. Ant es de publ i car se un mat er i al este ha si do revi sado y
di scut i do p o r ci entos de i ndi vi duos, cuando no por mi l es cuando se
col oca en redes el ectrni cas.
La poca de l os gr andes ci ent f i cos e i nvent or es ha desapareci do
para l a hi st or i a humana. Los avances ci enl cos y l os i nvent os ya
no son pr oduct o de i ndi vi duos ai sl ados si no de ver dader os equi pos,
de centros de i nvest i gaci n que t rabaj an de maner a aunada. Por el l o
es muy pr evi si bl e que en el f ut ur o i nmedi at o l os Premi os Nobel no
si gan si endo adj udi cados a i ndi vi duos ai sl ados si no a l os verdaderos
equi pos ci ent f i cos de l os centros de i nvest i gaci n.
Esta necesi dad de f avor ecer l a sol i dar i dad se acreci ent a en el mundo
act ual y en especi al en un cont i nent e como el que vi vi mos.
En l os al bores del si gl o XXI, ochoci entos mi l l ones de adul t os se l e
vant an l odos los das con hambre. Una qui nt a par l e de l a pobl aci n
mundi al , l a mayor a de el l a conf or mada por muj eres, no ha podi do
acceder al i nvent o sumer i o r eal i zado hace ya ms de seis mi l aos
de vi da humana. Sesenta y sei s de cada ci en habi t ant es de Indi a y
Bangl adesh suf ren de desnut r i ci n.
En Amr i ca Lat i na 32 mi l l ones de ni os pi er den el ao de est udi o y
se est i ma que el 47% de l os mat r i cul ados son r epi t ent es*\ Los al u m
nos pr omedi os permanecen en la escuel a pr i mar i a de seis grados
dur ant e 7.3 aos, per o sl o avanzan 4.2 grados. En pr omedi o por
cada est udi ant e gr aduado de l a educaci n pr i mar i a se empl ean 15.5
aos-al umno de est udi o (Schi ef el bei n y Tedesco, 1995, p. 30).
En estas condi ci ones, poder col ocarse en l a posi ci n del ot ro para
s uf r i r con sus t ri st ezas y gozar con sus al egras se t or na en una ne
cesi dad i mpost er gabl e.
50. En slo costos econmicos el valor estimado por la UNESCO originado por li
repitcneia es de USS 5.200 millones de pesos anuales (Schiefelbein, Ernesto y
Tudesco juanCarlos, 1995)
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Julin iii /.liri Samper
En un pas que se desangra ant e l a i ndi f er enci a y l a i mpot enci a de l a
soci edad ci vi l y el Estado, en el que l a muer t e y l a desapari ci n f or zo
sa convi ven a di ar i o y en cada esqui na, en el que se ha der r umbado
de t i empo at rs el Estado y se ent rega por porci ones a l a maf i a, a l a
del i ncuenci a, a Inj ust i ci a p ar ami l i t ar y a los gr upos guer r i l l er os; pas
con agudos probl emas de concent raci n de l a r i queza, en el que l a
mi t ad de l a pobl aci n se rebusca el sustento di ar i o si n ni ngn apoyo
del Estado ni ni nguna segur i dad soci al , en el que l a corrupci n ha
i nvadi do todos los espacios de l a vi da naci onal y en el que verdaderas
maf i as sustraen el er ar i o pbl i co ant e l a vi st a y el si l enci o de l odos.
En este pas, que ha cercenado l os sueos, la ri sa y l a vi da, poder
col ocarse en l a posi ci n del ot ro par a suf r i r con sus tri stezas y gozar
con sus al egras, se t oma en una necesi dad i mpost er gabl e.
DIFERENCIACIN INDIVIDUAL Y FORMACIN SOLIDARIA
PAPEL PROTAGNICO
DEL INDIVIDUO
Social
Econmioo
Poltico
FAVORECER
SOLIDARIDAD
* Peligros del individuaismo
* Conocimiento colectivo
* Produccin social
Construir una escuela responsable
Pero el cambio ms rrojrfr y fw a e cual estn menos preparadas
es el e Itaccr escuelas responsables;
escuelas que se comprometan con los resultados
(l'hucker)
Pagara usted por el ar r egl o de un carro si ste mant uvi er a despus
de l a per manenci a en el t al l er l os mi smos daos i ni ci al es? Recono
cera l os honor ar i os a un pi nt or de su casa si l a mezcl a est uvi er a mal
hecha, dej ar a espacios si n pi nt ar , ut i l i zar a t onal i dades di st i nt as en la
f achada y f uera evi dent e que l a pi nt ur a no i ra a permanecer por que el
nmer o de " manos" ut i l i zada f uera i nf er i or a l a necesari a? Entonces,
por qu pagan l os padres por l a educaci n, i ndependi ent ement e de
1 90 f
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De Ar.^t iieii Sum uI Gn&frM'fjMsmu
l a cal i dad educat i va que reci ben sus hi j os, i ndependi ent ement e de
que se cumpl an o no l os propsi t os buscados?
1.a escuel a ad u al es pr of undament e i rresponsabl e, ya que no se com
pr omet e ni gar ant i za nada. Cual qui er f al l a en el proceso l a t rasl ada
al al umno, a su f ami l i a o en el peor de l os casos, a l a sodedad; pero
el l a mi sma, casi si empr e el ude t oda responsabi l i dad.
Los maestros uni ver si t ar i os responsabi l i zan del fracaso a l os docen
tes y a l a escuel a bsi ca en su conj unt o. Los maestros de bachi l l er at o
ubi can el pr obl ema en l os maestros de pr i mar i a, stos l o t rasl adan
a l as prof esoras del preescol ar. Los profesores de preescol ar pr ef i e
ren r esponsabi l i zar a l os padres; al t i empo que stos descargan por
l o general su responsabi l i dad en l a t el evi si n. Los maestros, en su
conj unt o, cul pan a l os Mi ni st er i os de Educadn y a l os exmenes de
Estado. Los Mi ni st er i os de Educadn, por su par t e, responsabi l i zan a
l os maestros. Lo ni co cl aro, es que cada da estamos peor y apar en
t ement e nadi e es responsabl e a j u zg ar p o r l os egresados del si stema;
pero el pr obl ema ya toc f ondo y exi ge medi das i nmedi at as.
Bastara r evi sar l os r egl ament os escol ares par a v er l a ad l i d ad con
l a cual l os educadores y las i nst i t uci ones educat i vas ofrecen f or mar
i n d i v i d u o s anal t i cos, cr t i cos, cr eat i vos, af ect i vos, f or mados en
val ores e i nt egral es. V qu di st ant es estamos de acercamos a estas
f i nal i dades. Si por l o menos un 5% de l o al l f or mul ado se cumpl i er a,
con segur i dad l a si t uaci n educat i va actual no sera tan grave.
En este sent i do resul t a muy d i d en t e el nfasi s en l a cal i dad que se
ha adopt ado en al gunos de los si stemas educat i vos del mundo. En
Estados Uni dos uno de l os el ement os central es de l a Ref orma edu
cat i va adopt ada dur ant e l a dcada ant er i or consi sti en ot or gar a
las i nst i t uci ones y l os maestros que obt uvi er an l os mej ores bal ances,
est mul os en di ner o, en apoyo y en crdi tos.
Por el l o no debe ext raarnos que el pr opi o Presi dent e de l os Estados
Uni dos en su mensaj e al Congreso mani f i est ar a hace un t i empo:
El p r i mer obj et i vo educat i vo para l os pr xi mos cuat r o artos ser el
de r eal i zar una cr uzada par a est abl ecer nor mas educat i vas, pruebas
naci onal es que representen t odo l o que deben saber nuestros estu-
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fuliit i/ r /.l ir i Sumper
di mi t es pora t ener xi t o en l a economa del conoci mi ent o del si gl o
XXI, pr uebas naci onal es de r endi mi ent o est udi ant i l ; en mat emt i cas
y l enguaj e. (Cl i nt on, 1997).
En el mi smo sent i do debe ent ender se l a creaci n o el f or t al eci mi ent o
de i nsti tuci ones quer eal i zan pruebas naci onal es de control de cal i dad
como l as r eal i zadas en Col ombi a (SABER), y l a creaci n de pl anes
si stemti cos de eval uaci n de l a cal i dad de l a educaci n en Franci a,
Sueci a, Nor uega, Espaa, Ar gent i na, Chi l e, Estados Uni dos, Canad,
Rei no Uni do, Hol anda, Repbl i ca Domi ni cana, Mxi co, Di namar ca
y Sui za, ent r e ot r os' 1.
De ot ro l ado, per o baj o el mi smo obj et i vo, en Cor ea y en Japn el pago
sal ari al de l os maest ros se r eal i za desde hace t i empo -c o mo deber a
ser, segn nuest ro c r i t er i o - a p ar t i r de l os resul t ados obt eni dos por
l os al umnos. Si l a f unci n del maest ro es ensear, parece l gi co que
se eval e su t r abaj o segn l a cal i dad l ogr ada en su enseanza y para
el l o, el mej or cr i t er i o si guen si endo l os ni vel es de apr ehendi zaj e l o
grados p o r sus al u mn os -.
Con enor me agudeza, Dr uc k er (1994) consi dera que el cambi o ms
gr ande que se present ar en l as escuelas del f ut ur o estar asoci ado
al compr omi so que sta r eal i zar f r ent e a padres y al umnos para
obt ener resul tados. La escuela se t endr que vol ver responsabl e y
t endr que asumi r compromi sos con l a f i nal i dad buscada; en una
pal abra: l a escuela se vol ver responsabl e.
51. En nuestro contexto se destacan las experiencias de Costa Ri ca y A rgentina de
sarrolladas desde inicios de la dcada del noventa y la expenenci a en el estado
de M inas Cerai s en Brasil.
52. Si n embargo debe tenerse en cuenta que al provenir los alumnos de contextos
econmicos diferentes, l o ms adecuado es realizar pruebas de valor agregado
que efectivamente detenninen el valor que agregan l os maestrosy la institucin,
proceso que se ha adelantado en EEUU, A rgentina, I nglaterra y, a nivel invest*
gativo, en Colombia por parte de Plnneacin N acional y el MEN .
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La Escuela Nueva
y el modelo de la
Escuela Activa
Introduccin
E
n este capt ul o se present an y anal i zan l os
pr i nci pi os pedaggi cos que sustentan el pa
r adi gma educat i vo gener ado a fi nes del si gl o
XIX y que f ue baut i zado como Escuel a Nuev a para
oponerse a l a Escuela Tr adi ci onal . Teni endo como
precursores a Rosseau, Pest al ozzi , Tol stoi y Frebel
y l uchando cont ra el mecani ci smo, el aut or i t ar i smo,
el f or mal i smo y l a f al t a de ref l exi n de l a Escuela
Tradi ci onal , l a Escuel a Nueva se consol i da como pro
yect o pedaggi co i nnovador dur ant e las pr i mer as
dcadasdel si gl o XX. La Escuela Nu ev a pr i vi l egi ar
l a acci n y l a act i vi dad al post ul ar que el apr endi zaj e
pr ovi ene de l a experi enci a y conver t i r as al ni o
en el act or pr i nci pal de l a educaci n, en el centro
sobre el cual debe g i r ar t odo el proceso educat i vo.
Para sus gestores, el ni o t i ene t odas l as condi ci ones
necesari as para aut oestructurarse y j al onar su propi o
desarrol l o. Frente al aut or i t ar i smo y l as restricci ones
domi nant es en l a educaci n, post ul ar l a l i ber t ad
de expresi n y de acci n. Her eder a de Rousseau,
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Julin itf y.tibirit Siimper
def ender l a bondad del i nf ant e, el nat ur al i smo y l a necesi dad de
cul t i var sus i ntereses. Asi mi smo, resal tar el papel d l a soci al i zaci n
y de l a educacin para y por la vida. Dur ant e este capt ul o est udi ar e
mos sus pr i nci pi os, sus aport es y sus posi bl es l i mi t aci ones actual es
para dar respuesta a l os retos de l a pedagoga y l a educaci n en el
naci ent e mi l eni o.
Una primera mirada
Resul ta cuando menos paradj i co que i ni ci emos este recorri do de
est udi o sobre las Vanguardi as Pedaggi cas de nuestro t i empo con el
anli si s de un Model o Pedaggi co f ormul ado cuando nuestros abuel os
asi stan a la escuela pr i mar a, hace ya casi un si glo. Si n embargo, sto
no debe ext raarnos en educaci n, yaque como, menci onbamos unas
pgi nas atrs, l a escuela es una de las i nsti tuci ones ms tradi ci onal es,
ms resi stentesy ms renuentes al cambi o, en una pal abra, ms conser
vadoras. De al l que sea una de las i nsti tuci ones que evol uci ona a un
r i t mo ms l ento, dndonos i ncl uso a veces l a i mpresi n de estar casi
det eni da en el t i empo. El lo expl i ca por qu las i nnovaci ones educati vas
dur an t ant o t i empo en consoli darse, di vul gar se y gener al i zarse en el
medi o, por oposi ci n a las i nnovaci ones tecnolgicas que se convi erten
en anacrni cas en un l apso, por l o general i nf er i or a l os tres aos. Por
el l o, es ent endi bl e que l a pr i mer a Vanguar di a en caracteri zarse haya
t ar dado cerca de ci en aos en ganar adept os ent re i nst i t uci ones edu
cati vas y maestros. Sl o un si gl o despus de creada ha l ogrado vencer
l a gi gantesca resistencia de l a t r adi ci n y el t emor que para l a cul t ura,
l os docentes y las i nsti tuci ones educat i vas genera el cambi o.
Para compl ement ar l a par adoj a, l os orgenes de esta pr opuest a pe
daggi ca se pueden encont r ar de maner a nt i da en el pl ant eami ent o
pedaggi co el abor ado p o r Juan Jacobo Rousseau, aut or del l.nidio
(1762), l a obr a que ms i mpact o ha t eni do en educaci n y que f ue
el abor ada par a o r i en t ar a l os padr es y maestros del mundo a f or mar
l as nuevas generaci ones, despus de que Rousseau deci di er a aban
donar a sus cuat r o hi j os y ent regari os en cust odi a en un orf anat o.
Rousseau se enf r ent a al aut or i t ar i s mo, el " i nt el ect ual i s mo" y l a
desnat ur al i zaci n de l a Escuel a Tr adi ci onal ; pr ocl amando e) pr i nci
pi o del cr eci mi ent o espont neo del ni o, l a necesi dad de concebi rl o
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/V h Ftairlit i\'itmt ni Constnii tivitmo
como un ser i ndependi ent e y no como un " adul t o en mi n i at ur a" y
compromet i ndose con una enseanza nat ur al i st a y, sobre t odo, que
r ei vi ndi que l a capaci dad nat ur al de] ni o de gener ar l a di nmi ca de
su pr opi o desarrol l o.
Al def ender de maner a vehement e el aut oapr endi zaj e, Rousseau
t r ansf or ma de r az las rel aci ones ent re el maest ro, el al umno y el
saber. Convenci do de que l a f or ma de ver y pensar i nf ant i l es di f e
rent e de l a adul t a y de que aquel posee una nat ur al eza bondadosa
pero carente de r azn, r ei vi ndi eanl un medi o nat ur al y una rel aci n
af ect i va par a al canzar l a razn como f i n de l a educaci n. Proceso
que deber r eal i zar se sin t ener que sacri f i car l a i nf anci a, ni el t i empo
presente f rent e a un p or v eni r i nci ert o. El r evol uci onar i o gi nebr i no
si t a al al umno como el centro de t odo proceso educat i vo; l esquen
debe aut ogui ar se a p ar t i r de su pr opi a experi enci a y por el l o, di cho
proceso no r equi er e de l a part i ci paci n de personas externas. El ni o
por s mi smo l l eva l os medi os para l ogr ar su pr opi o desar r ol l o y l a
part i ci paci n ext er na l o que hace es def or mar este proceso nat ur al .
Un t i empo despus, el pedagogo sui zo Pest al ozzi , recoger l os pl an
t eami ent os de Rousseau sobre la aut of or maci n, per o di st anci ndose
de su i n d i v i du al i s mo radi cal . Par t i endo de que en l a nat ur al eza
i nf ant i l si empr e exi st e una " t endenci a i next i ngui bl e a despl egar
se por s mi sma" , Pest al ozzi se decl ar a f er vi ent e par t i dar i o de l a
aut oeducaci n con el f i n de consegui r l a aut onoma y el desarr ol l o
i nt egr al del hombre.
Por su par l e, Rrebel c ont r i buye a cr ear l as bases de l a Escuel a
Nu ev a al r ei vi ndi c ar el papel del j uego en l a educaci n y al cr ear
los Ki nder gar t en. Su r azonami ent o es cont undent e: Si el ni o es un
ser i ndependi ent e y no un " adul t o en mi n i at ur a" y si esta es l a fase
esenci al de l a vi da, es necesari o i ni ci ar el proceso educat i vo l o ms
pr ont o posi bl e. Frdebel pl ant ea i ni car l o a l os dos aos. A n as, sus
propuest as se vi er on at enuadas por l a persecuci n pol t i ca a l a que
se vi o somet i do baj o l a acusasi n de d i v u l g ar i deas ateas y sociali stas
a ni os ent re dos y seis aos*.
53. Como puede verse, dictadores como Pinochot y Somoza han existido desde
tiempo* atrs en l a historia.
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Jnln te /.liri Samper
El escr i t or r uso Len Tol stoi puede consi derarse ot r o de l os pr ecur
sores de l a Escuel a Nu ev a p o r l os trabaj os adel ant ados en su puebl o
nat al Yasnai a Pol ana, en los que pr i vi l egi l a exper i ment aci n y el
t r at o af ect i vo por par t e de l os maestros y el i mi n l as nor mas y res
t ri cci ones adul t as.
Si n embar go, qui en si ent a l as bases teri cas de l a Escuel a Nu ev a ser
Her bar l (1776-1841), al post ul ar que " sl o se apr ende aquel l o que
i nt eresa" y al concl ui r que en t ant o l a i nf anci a sea una fase i ndepen
di ent e y par t i c ul ar del desarr ol l o, l a escuel a no puede proponerse l a
f ormaci n par a l a v i d a f ut ur a, si no que l o deseabl e es que se cons
t i t uya en una f or ma pr opi a de vi da del menor. Para l l a educaci n
deber basarse en l a exper i ement aci n, l a percepci n y el i nters.
Co n t r a el mec an i c i s mo , el au t o r i t ar i s m o , el f o r m al i s m o , l a
compet i t i vi dad, di sci pl i na y fal ta de ref l exi n de l a escuela tradi ci onal
se l evant ar on l as voces de los pedagogos desde f i nes del si gl o XIX y
comi enzos del XX. Dewey (1859-1952) en Estados Uni dos, Cl apar de
(1873-1940) y Fer r i er e (1879-1960) en Sui za, Cousi net (1881-1973)
y Krei nel (1896-1966) en Franci a, Decr ol y (1871-1932) en Bl gi ca y
Mont essori (1870-1952) en It al i a, son l os pr i mer os y pr i nci pal es ex
ponent es de l a concepci n pedaggi ca que se aut odenomi n como
Escuel a Nuev a, pero que a p ar t i r de 1921 es reconoci da en el mundo
como Escuel a Act i va*1.
En nuest r o medi o, su pr i nci pal gest or ser don Agust n Ni et o Caba
l l er o (1889-1975), con l a creaci n en Bogot (Col ombi a), del Gi mnasi o
Moder no (1914), pr i mer a i nst i t uci n de apl i caci n de l a Escuel a Ac
t i va en Amr i ca Lat i na, en l a cual se i mpl ement ar on especi al ment e
l as i deas de Mont essori y Decrol y. Post er i or ment e se destacan Ma-
noel Bergstrom Lourenco en Brasi l , Jos Rezzano en Ar gent i na y el
puer t or r i queo Mi guel Aguado.
En l as l t i mas dcadas, l a Escuel a Act i va ba ganado un ampl i o es
paci o ent re l os maestros y l as i nst i t uci ones del sect or educat i vo. La
54. Sus tericos diferencian entre Escuela Nueva y Escueta Acbva indicando que
esta ltima os tan slo uno de los tipos de la Escuela Nueva, aun ast para ios
fines de este trabajo, no nos parece pertinente dicha diferenciacin.
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mayor a de las veces si n saberl o, mi l es de maestros si mpat i zan con
sus i deas, compar t en sus propsi t os y ref l exi onan y se sol i dar i zan
con sus post ul ados. Hay que reconocerl o, l a Escuel a Act i va genera
empat i a; y es l gi co que pr oduzca conf i anza una escuel a que r ei
vi ndi ca el papel act i vo del ni o, que se enf r ent a al aut or i t ar i smo y
al " ver bal i smo" de l a Escuela Tradi ci onal y que convi er t e al ni o
en suj et o y no en obj et o de l a prct i ca educat i va: l a pedagoga de l a
acci n o el act i vi smo.
Qu es la Escuela Nueva?
La Escuel a Nu ev a r ompe con el par adi gma t r adi ci onal que ha or i en
t ado t odo el si stema educat i vo hada l a ej erci t adn cont i nua, r ut i nar i a
y r epet i t i va por par t e del al umno, como ni ca posi bi l i dad par a que
ste i ncorpore l os conodmi ent os y l as nor mas acept adas sori al ment e.
En su l ugar, l a nueva escuel a def ender l a acdn como condi ci n y
gar ant a del apr endi zaj e. Vi ncul ada a l os sent i dos par a Mont essor i ,
l i gada al t rabaj o par a Kerschenstei ner, al j uego par a Frebel o a l a
expresi n para Frei net , per o si empr e l i gada a l a act i vi dad.
A pesar de toda la resistencia de los
maestros y los alum nos y toda la litera*
tura escrita en su contra, los exmenes
con fines sumativos existen desde
hace 2.000 aos. Fueron inventados
por los chinos y utilizados por ellos
para seleccionar a los funcionarios
del imperio.
Man i p u l ar es par a el l os apr en
der. Rs l a acci n di r ect a sobre
l os obj et os l a que p er mi t e el
conoci mi ent o de l os mi smos.
Rsta di f er ent e manera de ent en
der el apr endi zaj e genera en l a
escuel a una ver dader a r evol u
ci n ed u c at i v a. Apar ec i endo
de esta f or ma l a pr i mer a Van
guar di a Pedaggi ca de nuestro
t i empo: l a Escuela Nueva.
97
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/"
\
Seccin I
Principios pedaggicos
de la Escuela Nueva
L
a Escuela Nueva r eal i za una revol uci n peda
ggi ca compar abl e con l a r eal i zada por Copr -
ni co en l a hi st or i a de l a fsi ca segn l a anal oga
u t i l i zad a p o r Cl apar de. De una posi ci n abi er t a
ment e cent r ada en el maest ro, se pasa a una posi ci n
r adi cal ment e puer i cent r i st a. El ni o es el nuevo ej e
de l a educaci n, el ni o " padr e del adul t o" segn l a
expresi n mont essori ana. En l a Escuel a Tr adi ci onal
el maest ro cont r ol a, di r i ge y nor mal i za t odo, mono
pol i za l a pal abr a y l a " acci n" , cent r al i za el poder, la
aut or i dad y l as deci si ones; y par a cumpl i r l as, l di ce
qu, cundo y cmo hacerl o, r ecur r i endo a l a presi n
ext er na y al cast i go en t odas sus f ormas y vari ant es.
La Escuel a Nuev a r eal i za una ver dader a revol uci n
en esta rel aci n al col ocar al ni o como el centro. Rl
es qui en apr ende y qui en se aut oeduca; p o r el l o, l a
educaci n deber respet ar y pr omover sus i ntereses,
de maner a que l e den respuesta a sus necesi dades,
l ogr ando as un mayor vncul o a l a vi da cot i di ana y
per di endo el carct er acent uadament e f or mal her eda
do de l a Escuel a Tr adi ci onal .
Esta revol uci n en l a pedagoga f ue per mi t i da p o r l a
generaci n de una nueva maner a de expl i car el apr en-
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fiin tic '/.liri Samfvr
di zaj c y el desar r ol l o del i nd i v i du o . Si el apr endi zaj e pr ovi ene de l a
experi enci a y, si se " apr ende haci endo" , entonces el ni o t i ene en s
mi smo l a f uer za de su pr opi o desarr ol l o, el ni os e" aut oes t r uct ur a"
segn l a sabi a expresi n de No t (1983).
La pedagoga act i va expl i ca el apr endi zaj e de una maner a di f er ent e
a l a pedagoga t r adi ci onal . El el ement o pr i nci pal de di f erenci a pr o
vi ene de la i dent i f i caci n del apr endi zaj e con l a acci n. Se " apr ende
haci endo" di ce Decr ol y en un i nt ent o por si nt et i zar uno de l os l i nca
mi ent os central es d l a Escuel a Nueva. El conoci mi ent o ser ef ect i vo
en l a medi da en que repose en el t est i moni o de l a experi enci a; y, por
consi gui ent e, l a escuela debe crear l as condi ci ones para f aci l i t ar l a
mani pul aci n, l a acci n y l a exper i ment aci n p o r par t e de los al um
nos. El ni o pasa a ser as el el ement o f undament al de l os procesos
educat i vos, y t ant o l os pr ogr amas como l os mt odos t endr n que
responder a sus necesi dades e intereses.
Esta nueva maner a de ent ender el apr endi zaj e dependi ent e de l a
experi enci a y no de l a r ei t eraci n mecni ca, gener ar un vuel co t otal
en l os model os y experi enci as pedaggi cas. Sobre este nuevo par a
di gma se const r ui r n l a Escuel a Nu ev a y l a pedagoga act i va. Por
el l o podr amos enunci ar sus pr i nci pi os de l a si gui ent e manera: l
ESCUELA ACTIVA
PRINCIPIOS
Rechazo a la
Aprendizaje por
Escuela Tradicional
descubrimiento
Autoeslructuranle
* Paidocenlrsmo
* Educacin para la vida
Naturalismo
Se aprende haciendo
* Motivaciones intrnsecas
l f
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De n F&ttflit Viirrw id Ctmstrihtivismo
Principio No. 1: rechazo a la escuela
tradicional
l' ksde mi yunto de vista la escueta no crea nios anormales ni tampo
co normales, aunque favorece anomalas latentes. Si hay nios norma
les es debido a que afortunada o desafortunadamente se fonnan sin su
influencia.
(Vecroly)
Para l a pedagoga act i va, l a escuel a t r adi ci onal r eduj o l a f unci n
educat i va a l a t r ansmi si n de i nf or maci ones y nor mas, l i mi t and o
con el l o el sent i do de l a escuel a e i nhi bi endo l a f or maci n de perso
nal i dades l i bres, aut nomas y seguras.
Los par t i dar i os de l a Escuel a act i va rechazan y se rebel an cont ra los
pr i nci pi os de l a Escuel a Tr adi ci onal , en l o que podr a consi derarse
como el may o r el ement o de i dent i dad del mov i mi ent o i nnovador .
De al l que resul t e esencial pr esent ar el anl i si s que r eal i zan de l a
Escuel a Tr adi ci onal .
La acusan de " v er b al i s t a" e
" i nt el ect ual i st a" al concent rar
se en l os l i bros y l os sal ones de
dase y al abandonar el campo,
l a act i vi dad y l a nat ur al eza. Les
pr eocupa el que se p r i v i l eg i e
una acci n r est r i ngi da y poco
nal ur al como l a que puede de
sarrol l arse en un sal n de dase;
dej ando de l ado l a nat ur al eza,
l as f bri cas, l as manual i dades
y l as h er r ami en t as . Por el l o,
r ei v i ndi car n el acer cami ent o
al campo, a l a nat ur al eza, l os
tal l eres y a l os l aborat ori os. La
vi s i t a a museos p er m i t i r al
menor acercarse a l os obj etos
y obras artsti cas y sociales; l a
(Definiciones que explicitan la educa
cin tradicional)
El trmino alumno proviene del latn,
del vocablo alumen, que traduce
sin luz* (como para contrselo a los
estudiantes).
En la Grecia clsica el prolesor era
llamado Paidotriba, que traduce gol
peador de nios*.
En la Edad Media el trmino estar
bajo la vara* era sinnimo de estar
estudiando.
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Jnliit it f '/.ttrUt &impfr
creaci n de zool gi cos vi ncul ar a l os ni os al mundo ani mal ; l a
creaci n de t al l eres l es per mi t i r t r abaj ar l as manual i dades, l a vi si t a
al campo ser el mej or espaci o par a r eci bi r l ecci ones de geogr af a
o ci enci a nat ur al , l a vi si t a al puebl o y l a f bri ca, par a apr ender las
ci enci as sociales y l os l abor at ori os l e per mi t i r n si mul ar las exper i
ment aci ones del mundo fsico.
Ubi can a l a Escuel a Tradi ci onal como " memor st i ca" al pr i vi l egi ar
el apr endi zaj e de conoci mi ent os especfi cos. Consi der an que los
apr endi zaj es no pueden r esul t ar i nt eresant es al menor ya que no
son descubi ert os p o r el pr opi o al umno, ni pueden ser apr endi dos ya
que no reposan en su pr opi a experi enci a; por consi gui ent e, t endr n
que ser memor i zados por el l os. Si ndi can de " pasi va" a l a Escuel a
Tradi ci onal p o r el peso dado a l os mt odos recept i vos, dej ando de
l ado los apr endi zaj es gener ados p o r el pr opi o al umno. La l l aman as
mi smo " enci cl opedi st a" al concentrarse en conoci mi entos f ormul ados
y descubi ertos p o r otros, si n p er mi t i r que el ni o mi smo los descubra.
La cat al ogan como una escuel a f or mal y aut or i t ar i a que reposa en el
poder absol ut o del maest r o par a or i ent ar , sel ecci onar y di r ecci onar
l a vi da educat i va; maest r o que r ecur r e a su poder, al gr i t o, l a t abl a,
el i nsul t o o el casti go humi l l ant e par a i mponer su aut or i dad, par a
establ ecer la di sci pl i na, para r egl ament ar l a cot i di ani dad. Apar ece as
si ndi cada l a Escuela Tradi ci onal como aut or i t ar i a y " magi st rocent ri s-
t r a" al g i r ar en t orno al maestro, dej ando al ni o en di st ant e l ugar.
Principio No. 2:
El conocimiento y el desarrollo se
autoestructuran
Para ensear latn a John hay que conocer el latn,
pero hay que conocer sobre lodo a John
(Afinismo,)
Fi el es herederos de Rousseau y Pest al ozzi , r ei vi ndi car n l a posi bi l i
dad que t i ene el pr opi o al umno de or i ent ar su desar r ol l o al t ener l
mi smo t oda l a pot enci al i dad y no r equer i r del adul t o en su proceso
f or mat i vo. Al t ener el ni o sus pr opi os medi os par a al canzar el de
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/ V/ Ftiuflit Sumad Ontstrth'tivismo
sarr ol l o, l a acci n del adul t o l o que hace es d ef o r mar este sent i do
nat ur al que gener a el desar r ol l o i nf ant i l .
Kducar no es ent onces i ns t r ui r u or i ent ar si no " dej ar apr ender " a l a
maner a de l a par t er a en un naci mi ent o de l a que nos habl ar a Scrates
hace ya venl i ci nco si gl os. La par l er a puede r eci bi r el ni o por que
ste ya est f or mado y vi ene en el vi ent r e de l a madr e ya que ha si do
gener ado y gestado con ant er i or i dad. De maner a anl oga, el maest ro
deber cr ear l as condi ci ones par a que el al umno i nvent e, descubra,
act e y cree. No se I rata de ensear sino de permi ti r crear.
Her eder os del l i ber al i smo cl si co, del " l ai ssez f ai r e" y " l ai ssez pas-
sei re" f or mul ado por Ad am Smi t h y Dav i d Ri cardo, recal carn l a
l i ber t ad como l a condi ci n necesari a de) desar r ol l o y l uchar n con
t ra l a par t i ci paci n del adul t o de maner a anl oga a como l o hi zo el
l i ber al i smo econmi co f rent e a l a i nt er venci n del Estado en l a eco
noma. A l i gual que el l os, sern par t i dar i os de l a l i ber t ad de acci n
y movi mi ent o, pero ya no de l as mercancas, si no de l as i deas y las
acci ones i nf ant i l es. Si Smi t h en l a Historia de la Riqueza de las naciones
(1776) se enf r ent ar r adi cal ment e a l a Restri cci n, l a Regul aci n y l a
Represi n ej erci da p o r l os gobi ernos mercant i l i st as; Rousseau en el
l'milio (1762) l uchar cont r a el " magi st r ocent r i smo" , el apr endi zaj e
di r i gi do, el desconoci mi ent o y l a subval oraci n d l a i nf anci a, propi os
de l a Escuela Tr adi ci onal .
Se present a entonces un cambi o de ej e en l a act i vi dad educat i va, de
un maest ro que l o conoca y l o saba t odo, a un al umno que t odo l o
puede descubri r. Como seal a Montessori :
}'l maestro si n ctedra y si n autori dad, casi si n enseanza y el
ni o convertido en el centro de la actividad, que aprende solo,
libre en la eleccin de sus ocupaci ones y de sus ntoimienlos
(Citado por Not, 1994, p. 132) <S.N)
Pero este cambi o de par adi gma sl o es posi bl e por que se consi dera
que el ni o mi smo t i ene l a f uer za de su pr opi o desar r ol l o, por que
se l o ve como el art esano de su pr opi o conoci mi ent o. A l dec i r de
Beat r i z Ensor:
- 103 r
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Jiiln de '/.liri Siuitper
l ongo la conviccin de que todos los poderes, todas las aptitudes
existen en el ni o desde su nacimiento y por consi gui ente tengo
la convicci n de que toda la educaci n debe ser autoeducacin
(Lnciclopedia de Pedagoga, 2 tomo, Planeta, 1988).
Convenci dos de que el ni o por s mi smo t i ene el pot enci al de su
desarrol l o, su f uer za y su di nmi ca, l a Escuela Act i va opt a as por una
post ura r adi cal ment e aut oest r uet ur ant e al consi der ar al ni o como
al ver dader o art esano de su pr opi o desarr ol l o (No t , 1994). Expresa
do en t r mi nos de Cousi net , el t rabaj o en todas sus act i vi dades, es
deci di do, or i ent ado y conduci do por l os al umnos l ibres.
Principio No. 3. Paidocentrismo
I/ h acto que no est vinculado directa o indirectamente
a una necesidad, es una cosa contra natura
(Clapaicde)
Ahor a el al umno es el centro, el ej e sobre el cual gi r a el proceso edu
cat i vo. En una posi ci n de cl ara i nspi raci n roussoni ana, Mont essori
post ul ar su mxi ma " el ni o, padr e del adul t o" par a r epr esent ar e!
r adi cal gi r o que esta post ur a represent a par a l a educaci n. Para Cl a-
parde esta t ransf ormaci n es una ver dader a r evol uci n que trasl ada
asi l a educaci n de un " magi st r ocent r i smo" a un " pai docent r i smo" 55.
El si gl o XX ser para l a psi copedagoga el " si gl o del ni o" .
El ni o es el nuevo centro de l a educaci n, el ncl eo y el obj et i vo de
l a enseanza. Sobre l ha de basarse y di recci onarse l a educaci n;
sus deas, sus i ntereses y sus act i vi dades debern ser el mot or de
55. En una reunin de padres de familia en el Instituto Alberto Merani, hace ya
alguna aos, uno de ellos sostuvo que quienes han vivido esta transformacin
correspondan a la generacin "del huevo". Ante el asombro de los asistentes
1 explic: de pequeo cuando haba huevo en la casa, siempre se me dijo que
sto era para mi padre y ahora que soy padre, cuando hay huevo en la casa, se
me dice que ste es para el nio. De tal manera que aiin no conozco el huevo.
1 W f
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l a educaci n; su pal abr a t endr que ser escuchada5*, sus pregunt as
resuel tas, sus i ntereses acompaados.
Para poder r eal i zar este cambi o de ej e en l a acci n educat i va es ne
cesari o conocer, v al or ar y di f er enci ar al ni o. La Escuel a Act i va es
causa y consecuenci a en este proceso de conoci mi ent o y de val oraci n
de l a ni ez. Ya Rousseau haba i dent i f i cado l a ni ez como una et apa
i ndependi ent e y -adel ant ndose a Pi aget - haba seal ado per odos
cl ara y cual i t at i vamant e del i mi t ados en el l a. La Nueva Escuela precisa
y desar r ol l a el conoci mi ent o del menor con el f i n de educar a p ar t i r
de sus i ntereses y necesi dades.
La educaci n deber conocer y respet ar l as di f erenci as que se pr e
sentan en el desar r ol l o de l os procesos de desar r ol l o de l os i nf ant es.
Deber pr omover y respet ar l os di f er ent es r i t mos, vi si ones y po
si ci ones i ndi vi dual es ant e el mundo, respet ando y desar r ol l ando
si empr e l a per sonal i dad i nd i v i du al . Se consol i da as una escuel a
con un cl aro acent o i n d i v i d u al i s t a' 7. Una escuel a " a l a med i d a"
segn l a f or mul aci n de Cl apar de, una escuel a que reconozca y
pr omueva l as apt i t udes e i ntereses i ndi vi dual es. Para M. A . Bloch
" Sera necesari o v ar i ar l os t i pos de escuel as y respet ar l as apt i t udes.
Postura compar t i da por l a mayor a de enf oques denomi nados como
Escuel a Nuev a, per o en l a que sobresal en Gapar ede, Decrol v, el Han
Dal l o n * y el si st ema Mannhei m. Este l t i mo post ul ar l a necesi dad
de di f er enci ar compl et ament e l as clases segn l as apt i t udes, l os
tal ent os y l os i ntereses de l os est udi ant es. An t e l a acusaci n de que
este acent o en l o i nd i v i du al podr a poner en pel i gr o l a democraci a,
Cl apar de responda que l a i gual dad no si gni f i caba una f usi n en
l a medi ocr i dad y que en consecuenci a l a i ndi vi dual i zaci n t ender a 565758
56. A m hoyen da en el sistema educativo japons el sistema tradicional de mejor
calidad que subsiste, est vetado el uso de la palabra parad alumno, ya que se
considera que desviara la temtica de la dase con perjuicio para el colectivo.
57. Evidentemente en un movimiento tan amplio, existirn concepciones distantes
del individualismo entre las que sobresalen las formuladas por Fiemet.
58. Plan diseado por Heilen Parkhurrst de notable influencia en los pases anglo
sajones y mediante el cual se intente de una manera sistematizada defender la
individualizacin de la enseanza mediante una programacin diferenciada
basada en la libre eleccin y ejecucin de los alumnos.
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fuliit i/ r /.l ir i Samper
necesari ament e a l a di f erenci aci n de l os i ndi vi duos ya que como
sosti ene Rohert Dot t r ens " i gual derecho par a l odos no es el mi smo
al i ment o par a todos, si no a cada cual el que necesi ta" (Ci t ado por
Gui l her t , 1977, p.108).
No resul ta entonces casual que la Escuela Nueva def i enda el derecho
a la educaci n especial y que r ei vi ndi que y pr omueva l a di ver si dad y
f l exi bi l i dad en las i nsti tuci ones educati vas. As Montessori y Decrol y
gestan su teora t rabaj ando con ni os con ret ardo, i nf l uenci ados por
los trabaj os ant eri ores de l l ar d con el " sal vaj e de L' Aveyr on" . Decrol y
real i zar una seleccin de i ndi vi duos de capaci dades excepci onal es en
las af ueras de Bruselas para br i ndar a el l os un trabaj o educat i vo espe
ci al . Una escuela a l a medi da del ni o y a l a medi da de cada ni o.
Se habl ar ent onces de aut oconst r ucci n del conoci mi ent o, au
t oeducaci n y aut ogobi erno. Para l ogr ar l o, el ni o debe r et omar l a
pal abr a que haba monopol i zado el maestro; en f or ma de di l ogos
y di scusi ones como pr opone Cousi net , o en f or ma de i mpr ent as y
peri di cos i nf ant i l es como af i r man Frei net y Decrol y.
La l i ber t ad de pal abr a debe i r acompaada de l a acci n y par a el l o
hay que p er mi t i r al ni o observar, t rabaj ar, act uar y exper i ment ar
l os obj etos de l a r eal i dad. As nacen l os espacios adecuados par a los
pequeos, pr opi os de l a escuel a mont esor i ana, en l os cual es se bus*
ca f ac i l i t ar l a acci n de el l os. Son l as casas de ni os, como l as l l am
Mont essor i , y no par a el l os, con l o cual qui so expr esar l a reducci n
de l a i nt er venci n adul t a. A l l t odo est hecho a l a medi da de) ni o,
desde el t amao de l os muebl es hasta l a decoraci n.
Pero una escuel a en l a que el ni o es el centro, necesari ament e t en
dr que conocer y pr omov er l os i ntereses i nf ant i l es. Recogi endo el
post ul ado de Her bar l en el sent i do de que " sl o se apr ende aquel l o
que i nt er esa" , l a Nu ev a Escuel a pr opugnar por l a expl or aci n y el
cul t i vo de l os i ntereses i nf ant i l es, mer eci endo en el l o un papel es*
p edal Decr ol y con l a o i g an i zad n au r i c u l ar a p ar t i r de " cent ros de
i nt ers" y Cousi net con su pr opuest a de t rabaj o por proyectos.
El educador ya no se di r i ge al ni o con l os brazos cargados con te
soros acumul ados con l as artes, l as tcni cas, l as moral es como di ce
M. Bl och; pr esuponi endo que son i ncomuni cabl es, pr ocur a desen
---------------------------------------------------------- 1 <* i----------------------------------------------------------
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De h F.^ciieta \ 'u m i uI Omstrthiivismtf
t r abar l as do l os i ntereses, l as i nt ui ci ones y l as necesi dades i nf ant i l es
(Gi l ber t , 1977).
Principio No. 4. Se aprende haciendo
l fay que sustituir la impresin por la expresin
(ClaparMe)
Comeni us haba i nsi st i do en su Didctica Magna (1657) que, en vez
de l as pal abr as f ras, l o que h ad a f al t a en l as escuel as er a el conod-
mi ent o di r ect o de l as cosas. Haba l l egado a el l o p o r su convi cci n
en el papel que cumpl e l a experi enci a en el conoci mi ent o.
/ vez de los libros muertos - di ce- por qu no cnamos
abri r el libro lvo de la natural eza? No las sombras dl as cosas,
sino las cosas mismas es lo que debe presentarse a la j uventud
(Citado por An bal Ponce. ob. cit. j Htg. 761).
Rousseau se expres en t r mi nos anl ogos:
I ndi scuti blemente, se adqui eren naciones ms claras y seguras
de las cosas que aprende uno por s mismo que las que se saben
por la enseanza de otro, y, adems de que la razn no acostum
bra a someterse servi l mente a la autoridad, acaba uno siendo
ms i ngenioso para hallar relaciones, ligar ideas, i nventar i ns
trumentos, que cuando, adoptndolo lodo a la forma como nos lo
dan, dejamos que nuestro espri tu caiga en la negl i genci a, como
el hombre que si empre vestido, calzado, servi do por domsticos
y desplazndose en coche, pi erde al fi n la fuerza para el uso de
sus miembros (f.l l.milio, Libro Tercero, p. 90). (S.N)
Es a p ar t i r de l a experi enci a como se adqui er en los conoci mi ent os,
ya que l a experi enci a gener a ms i nters par a el menor, favorece el
apr endi zaj e, ayuda a l a cl ar i f i cadn, pr omueve l a ref l exi n y l a i n
vent i va y gar ant i za l a conservaci n de l o apr endi do al i ncorporarse
ste de maner a ms f i rme. Como sosti ene el ref r n popul ar " l a ex
peri enci a es l a madr e del conoci mi ent o" ; f rent e a el l a, l os l i bros t an
sl o per mi t en, segn Escuela Nueva, una apr oxi madn l i mi t ada y
107 r
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fiilit tlt" y.tibirit Samfwr
f or mal , poco i nt eresant e, poro sobretodo, poco ef ect i va, dur ader a y
sl i da.
Se ' ' apr ende haci endo" , vi venci ando, exper i ment ando, gr adas al
contacto di rect o con lo real , con las cosas mi smas. La escuela debe asf
f avor ecer l a act i vi dad y la exper i ment aci n del menor, l i mi t ando los
" i nst r ument os que l e t or t ur an" como son los l i bros y ai sl ndose del
ar t i f i ci al y l i mi t ant e sal n de clase. Hay entonces que sal i r al campo,
j ugar y acercarse a l o nat ur al .
La Nu ev a Escuel a se desar r ol l ar as pr ef er enci al ment e en el campo,
en medi o de l os ani mal es y l a nat ur al eza, most r ando con el l o una
acent uada post ur a nat ur al i st a. Posi ci n que se r at i f i ca en los recur
sos di dct i cos y en el nfasi s puest o por sus creadores al ambi ent e,
or i gi nada de maner a nt i da en el nat ur al i smo roussoni ano.
Se r ei vi ndi can y f avorecen las act i vi dades nat ural es, l as prcti cas
y l as manual i dades. En l as ci enci as sociales, l as sal i das, l as excur
si ones, las vi si t as a l ugar es geogrfi cos y a museos y en l as ci enci as
nat ural es, l os l abor at or i os y l a exper i ment aci n. En l as arl es, l as
act i vi dades manual es y los tal l eres; en l a mat emt i ca, l as " r egl et as"
y l as experi enci as prct i cas l i gadas a l a geomet r a. Se val or a l a edu
caci n fsi ca, el di buj o y el canto. Se const ruyen huert as, t al l eres y
l aborat ori os. Con el l o, se cami na haci a una educaci n que cul t i ve
las manual i dades, el i ngeni o y el i nt ers. Los recursos di dct i cos se
adecan a l as nuevas necesi dades.
Desde m ueho t i empo at rs haban exi st i do de manera fragm ent ar i a y
espordi ca mat eri al es vi ncul ados a l a enseanza; ai i n as, la pedagoga
de la accin i nt r oduj o en el l os dos si gni f i cat i vas modi fi caci ones:
En pr i mer l ugar, los nuevos mat eri al es seran di seados para los nios
y no par a l os docentes como suceda ant er i or ment e; apareci endo lo
que Mi chel et l l ama l os " t i l es de l a i nf anci a" ( Mi chel et , 1977).
En segundo l ugar, l os mat er i al es se dest i nar n a l a educaci n de los
senti dos del ni o, medi ant e la mani pul aci n y l a experi ment aci n. En
este aspecto son de destacar l os trabaj os de Mont essori y Decrol y.
1 >08 f
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De Ar.zt iiffa Vwiw id Ctnvftniilivivno
La pr i mer a muj er gr aduada como mdi ca en It al i a crea l os bl oques
eneaj abl es y obj etos geomtri cos, ar t cul os que deber an ser t rabaj a
dos con l os ojos cerrados do maner a que se ej erci te el tacto. Const ruye
pl anos eneaj ables para di f er enci ar l as f i guras geomtri cas, t abl i l l as
cubi ert as con hi l os de col ores par a desar r ol l ar el sent i do de l a vi sta
y seri es de campani l l as para desar r ol l ar el sent i do audi t i vo.
Las ant er i or es modi f i caci ones hacen que l os mat er i al es no sean
concebi dos como recursos di dct i cos, si no como fi nes en s mi smos.
No const i t uyen un medi o para f ac i l i t ar l a enseanza si no que son l a
enseanza mi sma. Este mat er i al , como af i r ma Mont essori , no es una
ayuda, es ver dader ament e una susti tuci n del prof esor enseante. La
mxi ma " man i p u l ar es apr ender " adqui er e as t oda su di mensi n.
Hay entonces que vol car l a educaci n a l a act i vi dad. De esta maner a
aparecern las escuelas del t rabaj o de Kerschenst ei ner y Makar enko,
para super ar el " ver bal i smo" de l a escuel a t r adi ci onal y acercar l a
escuela a l a vi da. Se crear el mt odo de t rabaj o l i br e por grupos
concebi do por Cousi net par a f avor ecer l a i nvent i v a y l a act i vi dad
creadora de l os menores, l os " cent ros de i nt ers" de Decr ol y para
responder y pr omover l a cur i osi dad i nf ant i l y l as " act i vi dades sen
si bl es" de Mont essori , par a gar ant i zar l a expl or aci n y l a educaci n
de l os sent i dos en l os per i odos crti cos adecuados. Frei net pr omove
r l os mt odos nat ur al es y rechazar l a i nt er venci n adul t a ya que
consi dera que as como el i nf ant e apr ende a habl ar y a cami nar de
maner a nat ur al , debe nat ur al ment e ad q u i r i r el conoci mi ent o y l a
f ormaci n.
Los f ros l i bros, l os sal ones y el f or mal i smo son as sust i t ui dos por
l a vi venci a y exper i enci a que pr opor ci ona el cont act o di r ect o con l a
nat ur al eza, l os museos, l os l abor at or i os y l os tal l eres.
El act i vi smo i nt ent a l l ev ar a cabo esta t r ansf or maci n mant eni endo
en buena medi da l a est r uct ur a c ur r i cul ar her edada de l a Escuela
Tr adi ci onal . Si n embar go, sus segui dores han l uchado p o r t r at ar de
vi ncul ar l os cont eni dos con l a nat ur al eza y con l a vi da. En l a pr c
ti ca esta bsqueda ha conduci do a l a r ei vi ndi caci n de l o cot i di ano
y ci rcunst anci al , por que, de un l ado, se ent i enden como l as mej ores
expresi ones de l a nat ur al eza y l a vi da.y de ot ro, por que haci a al l l o
i mpul sa el pr edomi ni o asi gnado a l os i ntereses y necesi dades del
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jiilfit i I t Z.iiirt Stnufxr
est udi ant e- Por el l o, l a Escuel a Nu ev a pr i v i l egi a el conoci mi ent o
de l o ms cercano e i nmedi at o. 1.a f ami l i a, l a escuela, el bar r i o o el
muni ci pi o, son as t emt i cas de nfasi s especi al en ci enci as sociales,
con el convenci mi ent o de que as se l ogr ar n pot enci ar l as mot i va
ci ones i nf ant i l es.
El cmo esta experi enci a y mani pul aci n se convi ert e en conoci mi en
to general y abstracto, es una pr egunt a no resuel t a t er i cament e por
el acti vi smo; ya que se presupone que l a experi enci a t i ene en s mi sma
l a capaci dad de or gani zar , cl asi f i car y gar ant i zar el conoci mi ent o y
su ret enci n. Bajo un enf oque empi r i st a se consi dera que es l a va
nat ur al de adqui si ci n del conoci mi ent o. Al deci r de Cousi net :
l a va normal de la adquisicin no es de ni nguna manera la
observacin, ni la explicacin, ni la demostracin, si no el tanteo
experi mental , actizdad natural y experi mental (Citado por
Not, 1994, p. 13H).
En este sent i do l a Pedagoga Act i va adopt a una post ur a i nduct i vi st a
her edada del empi r i smo. Todo conoci mi ent o debe pasar pr i mer o
por los senti dos y l a exper i ment aci n par a abstraerse, medi ant e un
proceso de gener al i zaci n.
No se i r al a -coni o di ra Decr ol y- de l l evar una gal l i na al saln de dase
para que l a observen l os ni os, si no de que el l os mi smos l a cren, l a
cui den y l a al i ment en en el gal l i nero, acompandol a en l a empol l ada
de sus huevos y en el post er i or cui dado de sus pol l uel os.
En el pr i nci pi o de " Leami n g by doi ng" se encont rar el or i gen del
pr i vi l egi o concedi do por esta concepci n pedaggi ca a la met odol o
ga por descubri mi ent o, l a crti ca a las concepci ones que def i enden la
recepci n y el consecuente debi l i t ami ent o de l a f undn del docent e
que post ul ar n l as Nuev as Escuelas. Si en r eal i dad el conoci mi ent o
procede del " t ant eo exper i ment al " , no t i ene sent i do u t i l i zar en l a
escuela mt odos aj enos a l a exper i enda y al cont acto di r ect o con l a
real i dad. Habr entonces que gar ant i zar que el ni o por s mi smo
descubra e i nvent e el conoci mi ent o; i dea pedaggi ca que r at i f i car
una vez ms l a aut oest r uct ur aci n y l a el aboraci n pr opi a del de
sarrol l o; l a cual conduci r a un cl aro debi l i t ami ent o de l a f unci n
del docent e en la educaci n. Esta debi l i dad se expresa de maner a
110
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IV fa r.ztiiffa Nueva id Cintstructivismo
di f ana en el l enguaj e. Ya no se habl ar de maest ro o prof esor, si no
de " acompaant e" , " gua" o " f ac i l i t ador " , el cual sl o debe i nt er
veni r par a or gani zar el t rabaj o. Una escuel a en " pr i mer a per sona"
que se opone a l a escuel a en tercera persona pr opi a de l a enseanza
t r adi ci onal (No t , 1995).
La escuel a debe p er mi t i r al ni o act uar y pensar a su maner a, f avo
reci endo un desar r ol l o espont neo, en el cual el maest ro cumpl a un
papel de segundo orden y se l i ber e al ambi ent e de l as restri cci ones y
las obl i gaci ones pr opi as de l a escuel a t r adi ci onal . Una escuel a si n las
restri cci ones y l a nor mat i zaci n adul t a, como l a soaba Tol st oi . Una
escuela que gar ant i ce l a exper i enci a con l a l i ber t ad y l a aut onoma
que se requi er en en l a vi da. La escuel a dej ar as de ser un medi o
ar t i f i ci al separado de l a vi da, par a convert i rse en un pequeo mundo
real y prct i co que pone a los ni os en cont acto con l a nat ur al eza y l a
r eal i dad, con lo cual l os ensea a v i v i r ; no par a una v i d a f ut ur a a l a
que se l l egar despus de los sacri fi ci os, mal t r at os y depr i vaci ones
en el presente, si no para una vi da present e en l a que se vi ncul en l a
act i vi dad, el t rabaj o y l a exper i enci a. Como sosti ene Dewey, una
educaci n que garant i ce l a " t ot al si gni f i caci n de l a v i d a present e" .
En l a acepci n que l e da Kerschenstei ner, una educaci n que se l i gue
con l a vi da del t rabaj o. Post ul ado que expresa de maner a ms cl ara
y r adi cal el r evol uci onar i o gi nebr i no, padr e de l a Escuel a Nueva:
Qu pensaremos de esa i nhumana educaci n que sacrifica el
tiempo presente a un porveni r i ncierto, que carga a un nio
de todo gnero de cadenas y empieza hacindolo miserable, por
prepararle para una poca remota, no s qu pretendi da fel i
cidad, que tal vez nunca di sfrutar? (Rousseau, l ra menl os 111
pi No. 5. Educacin para y por la vida
I foseamos que a educacin sea considerada como la projna vida y no
como una ptcparacin tara la vida futura
(William Kilpatrick)
libro 11)
111
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fuliit i/r y.ttbirt Samper
Principales aportes de la Escuela Nueva
Primero: la humanizacin de la enseanza
Son si gni f i cat i vos l os aport es de l as teoras pedaggi cas generadas
a comi enzos de si gl o y denomi nadas genr i cament e Escuela Nueva
(que como puede verse no es tan nueva como parece).
En pr i mer l ugar, pr omovi er on l o que se podr a l l am ar l a humani za
ci n de l a enseanza. El ni o p o r pr i mer a vez aparece en l a escuela
como un ser con derechos, con capaci dades e i ntereses propi os, los
cual es deber n ser t eni dos en cuent a y desarr ol l ados por el proceso
educat i vo. Por su part e, el maestro, pi er de l a connot aci n del ser
omni pot ent e que l o sabe y l o r egul a t odo. La escuela, se t o ma en un
espaci o ms agr adabl e para el ni o, en el cual el j uego y l a pal abr a
sust i t uyen l a di sci pl i na de l a sangre. El ni o opi na, pr egunt a y par t i
ci pa, derechos ant es sl o reservados al docente. Se rescata el ai r e l i br e
y -en al gunos casos- las act i vi dades grupal es, en f or ma de peri di cos,
i mprent as, de cooperat i vas o excursi ones, ent r e otros.
Este apor t e podr a no val or ar se en su ver dader a di mensi n en una
poca en l a que nos hemos acost umbrado a habl ar de l i ber t ades y de
rechos i ndi vi dual es e i nf ant i l es (aunque sl o a habl ar ). Si n embargo,
f rent e a una escuel a que se sopor t a en el convenci mi ent o de que son
necesari os l os mal t rat os, l as humi l l aci ones y l a vara, l a post ura d l a
Escuel a Nu ev a resul ta esenci al . Frente a una escuel a que conceba al
al u mn o eo n i o au n s er $i n 1u z,q u el l eg a denomi nar al maest ro como
gol peador de ni os y que post ul que " l a l et r a con sangre, ent r a" ;
resul ta a t odas l uces un sensi bl e apor t e l a r ei vi ndi caci n de l os dere
chos i nf ant i l es y l a l ucha const ant e por humani zar l a enseanza.
Segundo: la valorizacin de la niez
/ mayor de la pedagoga, en su penoso estnielurarse a lo
largo de casi dos siglos, es el reconocimiento de que ei nio es el eje
de la educacin. No obstante, es un triunfo que se presenta como una
victoria vaca de contenido cuando preguntamos / .../ IV cul nio se
trata?
(Merani, 1971, p. 65)
Ej
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IV fa r.ztiiffa Viirrw id Ctm^trihtivi^mu
La pr i maca asi gnada al suj et o en el proceso de conoci mi ent o condu
ci r necesari ament e a pr o f un di zar su est udi o y comprensi n.
Freud y el psi coanl i si s haban i dent i f i cado l a i nf anci a como l a et apa
ms i mpor t ant e en el desar r ol l o del ser humano; Bi net avanz en l a
descri pci n y medi ci n de l ascapaci dadesde l os ni os y l a i nci pi ent e
si col oga gent i ca abr a l a ref l exi n sobre el l enguaj e, l as est ruct uras
y l os procesos de pensami ent o desde l os pr i mer os aos.
La Escuel a Act i va es causa y consecuenci a en este proceso de r eva
l or i zaci n de l a ni ez. Sus segui dores pr of undi zar n esta l nea de
i nvest i gaci n y de acci n. Mer ani i dent i f i ca sta, como l a mayor
conqui st a pedaggi ca de l a humani dad hasta nuest ros das.
Tercero: la reivindicacin del inters por el
conocimiento y la autonoma
La Escuel a Tr adi ci onal haba descui dado pr of undament e al gunas
act i t udes esenci al es. Al ser su pr i or i dad l a f ormaci n de obreros y
empl eados r ut i nar i os, pr i vi l egi t ot al ment e l as act i t udes de l a obe
di enci a, l a r ut i ni zaci n y el cumpl i mi ent o. Acor de con l os i ntereses
que def enda, en una est ruct ura r gi dament e j er ar qui zada, par a f or
mar un empl eado o un obrero de l a er a i ndust r i al , ha si do mucho ms
i mpor t ant e l a sumi si n y l a het er onoma. De l a mi sma maner a que
l o son el c umpl i mi ent o y l a r u t i na par a par t i ci par adecuadament e
en l os procesos en seri e propi os de una producci n masi eada y
r epet i t i va que demanda l a i ndust r i a y l a burocraci a. La Escuel a Tr a
di ci onal subval or l a i mpor t anci a de l os factores act i t udi nal es en l os
procesos educat i vos, descui d el t rabaj o del ver dader o i nt ers por el
conoci mi ent o y l a f or maci n de i ndi vi duos aut nomos.
Con gr an i nt el i genci a l a Escuel a Nueva compr endi que factores ac-
t i t udi nal es como el i nt ers y l a aut onoma eran esenci al es de cui dar,
prot eger y cu I ti va r d u ran te el proceso ed u ca ti vo. Coherent es con este
pr i nci pi o, en i nst i t uci ones como el Gi mnasi o Moder no, se el ega al
al umno que t uvi er a el ms " bel l o carct er" ; es deci r, el ms ami gabl e,
el sol i dar i o, el preocupado const ant ement e p o r l os otros. Por su part e
Ki l pat r i ck sostendr que el pr ogr ama de l a escuel a deber ser gui ado
p o r el " mapa de val or es" del maest ro per i di cament e reconsi derado
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Jithdtt re Y.tMrt Sumper
poi* cada mi embr o del gr upo de enseantes en los gr upos anual es de
di scusi n (Kscol ano, 1985, t omo II).
La mot i vaci n es un enor me i mpul so al proceso i nt el ect ual ; y su
carenci a, una de l as bar r er as ms si gni f i cat i vas en l os procesos
educat i vos. Si no se cul t i va el i nters, el papel de l a educaci n se
t er mi nar a en el i nst ant e que el ni o sal e del aul a, ya que un ni o
desi nt eresado ser como un carro si n " gasol i na" al deci r de Pi aget,
en el que desaparece l a necesi dad p o r segui r conoci endo.
Una maner a par t i c ul ar de ver i f i car l a i mpor t anci a de l a mot i vaci n
se encuent ra en l os est udi os de segui mi ent o de ni os con capaci da
des excepci onal es en l a vi da adul t a. Segn pl ant ea St ernberg di chos
est udi os muest ran que:
..los que tuvieron ms xito en la via fueron aquellos que descu-
breron en qu cosas eran buenos y qu les interesaba y entonces
lo persi gui eron inexorablemente. Los que tuvieron menor xito
tenan dificultad para encontrar al guna cosa que les interesara
y en muchas ocasiones se perdan mi entras i ntentaban buscarse
una buena posicin (Sternberg, 1990, p. 72)
Al debi l i t ar se el i nt er s p o r el conoci mi ent o f al t a l a pasi n que
al i ment e l a act i vi dad i nt el ect ual , l as pr egunt as, l a cur i osi dad, l a
i ni ci at i va, el deseo de saber. Pasi n que puede ser gener ada i nt er
nament e (mot i vaci n i nt r nseca en t r mi nos de Ausubel ) o ext er na
ment e (mot i vaci n extrnseca). La Escuel a Tradi ci onal desconoci por
compl et o l a mot i vaci n i nt rnseca, al t i empo que l a Escuela Nueva
prct i cament e desconoce l a mot i vaci n extrnseca. Si bi en es l oabl e
el descubr i mi ent o y l a val or aci n del i mpul so in t emo por conocer, el
cual si n dud ar l o deber s er pr i or i t ar i o en l a escuela, no parece l gi co
desconocer que la mot i vaci n ext rnseca es t ot al ment e necesari a en
un muchacho en f or maci n como anal i zar emos l uego.
Por ot ra par t e, l a r ei vi ndi caci n de l a aut onoma es esenci al en edu
caci n. For mar l a aut onoma es crear i ndi vi duos que puedan act uar
por s mi smos, i ndi vi duos con pr i nci pi os para di recci onarse mor al
e i nt el ect ual ment e. Evi dent ement e esta t endr que ser una de las
pr i or i dades educat i vas, ya que l a educaci n no puede rest r i ngi r se al
proceso r eal i zado en el sal n de clase, si n crear las condi ci ones para
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/V <t Ftatrlit \'ueni ni Onmtrudiwmo
que el i n d i v i d u o f or mado sal ga y act e de maner a ti ca e i nt el i gent e
en el mundo soci al , pero par a el l o se r equi er e l a f ormaci n de i n d i v i
duos aut nomos. Si bi en di screpamos de l a maner a medi ant e l a cual
l a Escuela Nueva i nt ent ar abor dar este ret o -c o mo est udi ar emos
l u eg o - de t odas maner as es j ust o reconocer que l a f ormaci n de l a
aut onoma ha si do una de sus esenci al es preocupaci ones.
El i nt ers por el conoci mi ent o y l a aut onoma son consi deradas por
l a Escuela Nu ev a como l as act i t udes que van a gar ant i zar el que l a
educaci n pueda modi f i car a l ar go pl azo el papel del i n d i v i d u o en
l a soci edad. Y debi do a el l o, es un si gni f i cat i vo apor t e a l a educaci n
el que se reconozcan y val or en l os i ntereses i nf ant i l es, las mot i va
ci ones i nt rnsecas y l a necesi dad de f or mar i ndi vi duos aut nomos
y sol i dari os.
Cuarto: la supresin del mecanicismo y el
autoritarismo de la escuela tradicional
El aut or i t ar i smo y el mecani ci smo pr opi os de l a Escuel a Tradi ci onal
no f avorecen ni l a comprensi n ni l a f ormaci n val or at i va de l os i n
di vi duos. El aut or i t ar i smo i nhi be, acompl ej a, gener a i nsegur i dad y
dogmat i za al i nd i v i du o . El mecani ci smo por su par t e, or i ent a l a act i
vi dad del ni o haci a l os apr endi zaj es ar bi t r ar i os y no si gni f i cat i vos
En esta medi da l a supresi n del mecani ci smo y el aut or i t ar i smo de
l a Escuel a Tr adi ci onal creara condi ci ones ms f avor abl es para pr o
mover l a comprensi n y la f or maci n val or at i va de l os i ndi vi duos.
La supresi n del aut or i t ar i smo pr opi o de l a Escuel a Tr adi ci onal ,
cont r i bui r a gener ar un ambi ent e ms adecuado par a el est udi o
y el desar r ol l o de l a per sonal i dad, al t i empo que l a supresi n del
mecani ci smo pr opi o de l a Escuel a Tr adi ci onal , crea condi ci ones ms
f avorabl es que pueden cont r i bui r al apr endi zaj e si gni f i cat i vo
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Seccin 2
Responde el activismo a
los retos de la sociedad del
conocimiento?
1. Desarrolla la capacidad para
abstraer?
Y.n (a ciencia, eit el campo de la observacin, la
casualidad slo favorece la mente preparada.
(L ouis Pastour)
descubri mi ent os a si tua
ci ones que i n v ol u c r an
el ement os azarosos, no
pr evi st os i ni c i al men t e
por el ci ent f i co.
De t odas maner as los
ej empl os ant er i or es co
noci dos no deben ser vi r
E
n l a h i s t o r i a de
l a ci enci a se at r i
buyen ci entos de
Se atribuye a Fleming el descubrimiento
de la penicilina despus de que por error
dej microorganismos durante un viaje,
los cuales permanecieron intactos hasta
su regreso Se atribuye a Newton la
formulacin de la gravitacin universal al
observar caer una manzana. Se atribuye a
Arqumedes descubrir la ley del desplaza
miento de agua equivalente al objeto que
se introduce en ella, cuando se dispona a
tomar un bao en su baera. Se atribuye
a Rontgen el descubrimiento de los rayos
X al colocar
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Julin tie y.tibiru Suniptr
de base para ext raer i nferenci as apresuradas. La ci enci a no se desarro-
Ha de maner a espont nea o azarosa. Sl o l as ment es pr of undament e
preparadas, como seal a Pasteur, l ogr ar n apr ovechar l a casual i dad
y ver y capt ar l o que l a ment e comn no l ogra hacerl o.
El ac t i v i s mo r i n d e c u l t o a l a
espont anei dad y el pensami ent o
no se desar r ol l a de maner a es
pont nea. Si as f uera, los ni vel es
de pensami ent o por f uera de l a
escuela seran ms al tos que l os
obt eni dos en sta y no sera ni
necesar i a ni i mp r es c i n di b l e l a
escuel a par a acceder al pensa
mi ent o abstracto. Vi got sky (1992)
descri be las enormes di f i cul t ades
que se l e presentan al i n d i v i d u o
por f uera de l a escuela para poder acceder un pensami ent o abstracto
y f or mal y l a i nevi t abl e t endenci a par a ' concnet i zar el pensami ent o
e i mp ed i r l a abstracci n; l o que l e per mi t i r f o r mu l ar l a tesi s de que
l a escuel a es condi ci n necesari a par a acceder a un pensami ent o
abst ract o1*. Si n escuel a, el i n d i v i d u o quedar i nevi t abl ement e preso
de sus conceptos cot i di anos y empr i cos, y nunca podr acceder l os
conceptos ci ent f i cos y abstractos, y a que el l os no son di r ect ament e
vi si bl es al oj o humano.
Por el l o, podemos deci r que l a l nea de acci n del act i vi smo va en
cont r ava de l a abstracci n y en def ensa de l a concreci n. Pensar, en
r eal i dad, es desprenderse de l o real par a acceder a l as l eyes i nt ernas
y abstractas que expl i can el compor t ami ent o de l o real y l o si mbl i co.
Mar chando en cont r ava, el act i vi smo pr i vi l egi a l a vi venci a frente
al anl i si s y l o concret o f rent e a l o abstracto. Por el l o, r ei vi ndi ca l o
cot i di ano, l o i nmedi at o y l o ci rcunst anci al ; si n darse cuent a que l a
preocupaci n por l a cot i di ani dad -m x i m a expresi n de l o r eal - es
casi excl usi va de l os adul t os.
espontneamente su mano entre el
tubo y la placa fluorescente, para ver
no su mano, sino los huesos de ella
Se atribuye a Kekul el descubrim lento
de la estructura del anillo de benceno
al lograr vi neular con l su sueo en el
que una serpiente se coma su propia
cola en lo que denominara Stemberg
un proceso excepcional de compara
cin selectiva (Stemberg, 1990).
59. A)re*pectoverDeZubirf<\ fulin(1994)
118 f
1
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/ V hi Fwufbf Suma id Ctm^trihtivi^mu
En este sent i do creemos que el er r or de l a Escuel a Act i va es el de
t r asl adar a l os j venes, estrategi as adecuadas con l os menores, proce
di mi ent os que ef ect i vament e corresponden a l os ni os del preescol ar
y l os pr i mer os aos de pr i mar i a. Nuest r a cr t i ca en este sent i do se
ori ent ar a l a transferenci a que se pr et ende hacer al si stema educat i vo
de maneras de t r abaj ar propi as y
adecuadas ex cl usi vament e con
l os ni os menores.
El pensami ent o evol uci ona en l a
r ut a de un pr ogr esi vo proceso de
gener al i zaci n y abstracci n. Los
ni os menores exi gen ref erentes
concret os par a as i mi l ar l as no
ci ones; l os j venes no. El menor
requi ere en t odo moment o l a i l us
traci n, l a anal oga, el ej empl o; un
ref er ent e concret o que l e per mi t a
vi sual i zar. Esta es l a enor me l i m i
taci n del pensami ent o noci onal :
t ener que ref eri rse a l o i nmedi at o,
a l o part i cul ar . V esta l i mi t aci n,
l a escuel a act i va l a qui er e t omar
como panacea. El pensami ent o
noci onal est ms vi ncul ado a lo
real , a l o i nmedi at o; por que es un
pensami ent o menos desarr ol l ado. El proceso del pensami ent o es el
de mar char haci a un may o r ni vel de abstracci n y gener al i zaci n.
Repr esent ar es preci sament e al canzar i ndependenci a t empor al y
espaci al de l o concreto, l i ber ar al pensami ent o de l o i nmedi at o. Los
ref erentes concretos se convi er t en as, en un obst cul o creci ente al
t r abaj ar con ni os mayores. Un obstcul o que di f i cul t a l a marcha
creci ent e hada l a abstracci n y gener al i zadn.
Si n escuela, el menor quedar amar r ado a l o ms cot i di ano e i nme
di at o. Apr ehender las noci ones y podr f o r mar un pensami ent o
empr i co pero t ropezar con grandes di f i cul t ades para poder acceder
a las general i zaci ones conceptual es, no pudi ondo por el l o aprehender
nunca l a mayor par t e de l os conceptos ci entfi cos.
(Muy triste...)
Investigaciones adelantadas por FAMDI
confirman que la claridad intelectual se
deteriora si no se recibe una orientacin
y un ejercicio sistemtico y continuo.
Es as. como de cada veinte jvenes
que tenan una capacidad intelectual
muy superior al promedio -superior al
98%-. diez y ocho vieron deteriorar la
capacidad en un lapso cercano a los dos
aos por no redbir la orientacin educati
va necesaria Su capacidad excepcional
se acerc a los niveles y cnones ms
comunes. Su inteBgencia se deterior por
falta de prctica. De la misma manera
que lodo aquel que tena una capacidad
excepcional para el baile, el deporte, la
msica o la pintura, dejara de tenerla si
no volviera a ejercitarla, a estimularla y
a orientarla.
119
J
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jiilfit te Z iA hit Samptr
Los conceptos espontneos se adqui er en empr i cament e comparando
l as caractersti cas ext er nas y par t i endo vi sual ment e de l o concreto
y l o percept i bl e; por el l o, pueden ser adqui r i dos si n l a necesi dad
de que exi st an escuelas. Los conceptos ci ent f i cos -c o mo demost r
Vi got sky (1992)- t i enen una nat ur al eza di st i nt a: expresan las carac
tersti cas i nt er nas de l a nat ur al eza y l a soci edad y p o r l o t ant o, no
son percept i bl es di r ect ament e en l a r eal i dad nat ur al ni soci al . La
l ey de l a gr avi t aci n no es di r ect ament e vi si bl e par a el oj o humano;
como t ampoco l o son l os t omos, l as mi cr opar l cul as, l a r el at i vi dad,
l os aguj eros negros o l a rel aci n ent r e l a i nf l aci n y l a deval uaci n
de l as monedas. Los conceptos ci ent f i cos no se f or man a p ar t i r de
nuest ra exper i enci a y vi venci as cot i di anas. Si el l o f uera as, no seran
necesari as l as escuelas.
Los conceptos ci ent f i cos adqui er en su sent i do y val i dez en t ant o
hagan par t e de un si st ema de proposi ci ones or gani zado y j ar ar qui -
zado, ya que son teri cos y abstractos; p o r el l o, no son apr ehendi dos
en l a exper i enci a cot i di ana. Requi eren de un medi ador par a que los
podamos i ncor porar, r equi er en de un maest ro y una escuel a que
del i ber ada e i nt enci onal ment e est i nt eresada en que sus al umnos
l ogren apr ehender l os y que di see met odol ogas que garant i cen que
di cho proceso pueda darse. Bl papel de l a escuel a t endr que ser el de
f avor ecer un pensami ent o abstracto, que posi bi l i t e l a adqui si ci n de
l os conceptos y las represent aci ones cont emporneas de l a cul t ur a.
Por consiguiente, la escuela deber desprenderse paul ati namente de l o
i nmedi at o y ci rcundante para per mi t i r al ni o adqui r i r l os conceptos que
la cu Itu ra humana ha construido en dos mil lones de aos de vi da humana.
De este modo, la escuela, ayudar al menora superar las preconcepciones
que se deri van de su experi encia concreta y sus vivencias. Slo as se
podrn superar los prejuicios formados a part i r de su coti di ani dad.
Ms tarde, dur ant e el ciclo formal , se demandar un mayor desprendi
mi ento de los referentes concretos. Desprendi mi ento ori ent ado a f avo
recer el despl i egue de las operaciones i ntelectual es propi as del ciclo.
Los j venes, habl an y pi ensan sobre l o posi bl e con l a mi sma i nt ensi
dad que l os mayores l o harn sobre lo real . Para el l os, l o real es t an
sl o una de l as expresi ones de l o posi bl e; no sl o una, si no que ade
ms, es la menos si gni f i cat i va. Esto l o saben el l os, l o sabe l a si col oga, i
i >20 f
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De l<t Ftaielit 1V1tevu ni Onintrudivifimo
lo sospechan los padres suspicaces; pero l o desconoce l a pedagoga
act i va, qui en l os consi dera como si cont i nuar an si endo nios.
Por consi gui ent e, l os maest ros
tenemos del ant e de nosotros a un
gr upo de al umnos, la mi t ad de los
cuales, apr oxi madament e, consi
dera que va a t r ansf or mar y dar l e
un r umbo especi al a l a hi st or i a01;
va a al t er ar l a rut a de l a huma
ni dad, y l a f uer za de sus i deas y
de sus acci ones ser r ecordada
et ernament e, como el i ndi vi duo
que l ogr or i ent ar a l a humani
dad en el moment o opor t uno y
h ad a el hor i zont e ms adecua
do. Desconocer esto, di f i cul t ar a
enor mement e l a posi bi l i dad de
i nt er act uar con el l os*.
Desconodendo l o ant eri or, las escuelas acti vas han vi st o l a necesi dad
de usar ref erent es y col ocar al ni o y al j oven f rent e a su cont exto,
par t i endo de su medi o y de l o ms pr xi mo y ci r cundant e a l . Una
escuela cont ext ual i zada, que aborde el est udi o del medi o y enf rent e
al muchacho a su pr opi a r eal i dad. Con el l o, demuest r an una gran
i ncompr ensi n del proceso del j oven y de l a t endenci a i nt el ect ual
en su desarrol l o.
Como seal Pi aget, dur ant e ste per odo, l o real est subor di nado a
l o posi bl e; se convi er t e t an sl o en una de sus expresi ones. Lo real es
el medi o ms l i mi t ado par a ampl i ar l os hor i zont es de un j oven que
est accedi endo al pensami ento hi pot t i co-deduct i vo. Lo real , l i mt al o
hi potti co; l o restringe, l o apri si ona. Por el contrari o, el j oven deber
En Francia, se adelant hace oerca
de veinte aos una investigacin en
tre adolescentes bajo la pregunta de
si ellos presuponan que en su vida
adulta iban a ser ms importantes,
menos importantes o igualmente
importantes que Napolen (Nada
menos que de Napolen). Los
resultados dejaran atnito a cual
quier educador cerca de la mitad
considera que va a ser igual o ms
importante que Napolen *.
-
60. Pienso por un instante, lo que sera tener cinco o seis millones de Napoleones
juntos.
61. Ver al respecto, el dato curioso de la presente pgina.
62. No sera nada malo que usted mismo intentara recordar sus sueos de adoles
cente e intentara pensar cmo contestara la misma pregunta an no hubiese
cumplido los quince aos.
- 121
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fnln ih /.liri Samper
ej erci tar y despl egar sus nuevas capaci dades para deduci r e i nduci r;
ar mar cadenas deduct i vas e i nduct i vas a par t i r de proposi ci ones hi po
tticas, j ugar con sus operaci ones i ntel ectual es, si n t ener que apri si o
narse en lo coti di ano. De adul t o, t endr dcadas enteras para pensar
y preocuparse por lo coti di ano, por l o i nmedi at o, por lo ci rcundante
-como nosotros-; pero, por qu queremos castrarl e su proceso?
Sus apasi onant es j uegos hi pot t i co-deduct i vos, l e per mi t i r n en el
maana una mej or y ms cabal comprensi n de l o real ; per o no es
deseabl e acel erar el t i empo y exi gi r l e que vi ol ent ando su nat ur al eza
se rest ri nj a a l o i nmedi at o. As no son l os j venes, el l os pr i vi l egi an
l as i deas sobre l a r eal i dad. Por el l o, estn expuest os a adopt ar pos
t uras radi cal es pol ti cas, i deol gi cas o rel i gi osas. La j u v en t u d es el
per odo i deal para d ef i ni r l as i deol ogas y l as post uras ant e l as cosas
y los otros; sobre t odo, si estas cosas y estos otros, son i deal es. Es
por excel enci a el per odo de l as ut opas, l os " amor es pl at ni cos" ,
las convi cci ones ms r adi cal es en pol t i ca, l a def i ni ci n de post uras
rel i gi osas y l os sueos. Necesari ament e es l a et apa ms i deal i st a en l a
vi da, en l a cual const rui mos nuest ro pr oyect o de v i d a y qui si ramos
const r ui r el de t oda l a humani dad.
La escuela act i va no puede segui r en cont r ava del proceso j uveni l
enf rent ndose a ste, a l os j venes y a l a hi st or i a mi sma. Por el l o l a
escuela debe f avor ecer el proceso de abstracci n, l l evando al ni o y
al j oven, a mayores y a creci entes ni vel es de gener al i zaci n.
Los resul tados de una reci ente i nvest i gaci n sobre el i mpact o de pr i vi -
l egi ar la exper i ment aci n en l a escuela, son al respecto el ocuentes:
Uno de ios lemas sealado por la i nvestigacin de I dtvards y
Mercer ("'.i conocimiento Comn: I I desarrollo de la compren
sin en el saln de clases " , 2987) tiene que w r con el papel de la
actividad en el aprendizaje. V.specficamente ellos i nvestigaron
la magni tud de la relacin entre "las actividades prcticas y
la comprensi n de los pri nci pi os". Ix>$ autores seal an que
mientras la relacin entre la actividad y el aprendizaje no es
problemtica para tareas manuales en las cuales uno aprende de
la experi enci a, la relacin se vuel ve muy problemtica para el
desarrollo de la comprensi n compartida de temas cul tural es e
intelectuales. 1llos sealan que "uno de los daos ms reales del
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IV ta r.ztiiffa Ynrrw id Ctm^trihtivi^mu
nfasis puesto sobre as capacidades de ios ni os para aprender
de su propia activiiLid y experi enci a es que sus comprensiones
de las cosas permanecen en el ni vel de las experi enci as especfi
cas y de los procedimientos prcticos, mi entras que lo esperado
en relacin con la comprensi n de los pri nci pi os jatns estar
entendi da o articulada (O 'l .oughl i n, p.95f 1994)
2. El activismo> forma individuos
autnomos?
La escuel a t r adi ci onal nunca pens en l a aut onoma. Para el l a, este
no es un pr obl ema escolar, ya que no cree posi bl e que en un cont exto
educat i vo, un ni o o j oven apr endi er a a manej ar se p o r s sol o. De
esta maner a, no encont r ni nguna al t er nat i va que l a hel er onoma o
el t r at ami ent o i mpuest o desde af uer a al menor. De acuer do con el l o,
l as i nst i t uci ones educat i vas establ ecen sus horari os, sus t i empos, sus
ami st ades; l os vi gi l an en el descanso, en el al muer zo, en l a cl ase, en
el t ransport e, cont rol an que no copi en en l os exmenes y que no ha
bl en en el t r anspor t e^ ; les prescri ben sobre el bi en y el mal . El ni o
no t oma as, ni nguna deci si n, nunca se l e pr egunt a, ni se l e t i ene en
cuent a y nunca l deci de, ya que si empre l o har un adul t o por l.
Vi gi l ar y casti gar, en l a sabi a expresi n de Foucaul t , par a ref eri rse
pr eci sament e a los hospi tal es si qui tri cos.
En l as versi ones ms radi cal es del
act i vi smo, se f o r mu l una p r o
puest a t ot al ment e cont rar i a. Para
Nei l l , el i nspi r ador de l a famosa
escuel a i ngl esa de Summer hi l l ,
l a f unci n de l a escuela es " hacer
fel i ces a los ni os" . Para l ogr ar l o
post ul a l a abol i ci n de l as presi o
nes ext ernas y de cual qui er t i po
de nor mat i v i d ad , i ncl uyendo l a

Cuenta Neill que en cierta ocasin tuvo


que aceptar el establecimiento de una
ley interna que permita lumaralos nios
mayores de doce aos. Pese a su oposi
cin, la medida fue establecida, ya que
su voto tena el mismo valor que el de
un slo nio. A la semana siguiente los
nios entre 9 y 11 aos pidieron volver a
someter a votacin la decisin anterior y
se permiti fumar desde los 9 aos.
61 En algunos prestantes colegia actuales se llega hasta a prohibir el uso de la
palabra por parte de lo menores durante el recorrido escolar, se prohbe correr
en los corredores y se obliga a comer jabn para limpiar la boca despus de
pronunciar palabras indecorosas.
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Julin r/i*'/.liri Siimper
sexual . En este cont exto el ni o adqui er e en sus manos t oda l a l i ber
tad y aut onoma para actuar. En l a escuela el ni o deci de si en t r ar a
cl ase o no hacerl o, si est udi ar o no, el rea de su i nters, si presenta
el examen y l a fecha en l a que l o hace, si f uma, si vaga, si t rabaj a, si
j uega; e i ncl uso, si t i ene rel aci ones sexual es. La l i ber t ad es as conce
di da al al umno si n que ste real i ce ni ngn esf uerzo para merecerl a,
si mpl ement e por ser al umno, nada ms. Esta posi ci n se nut r e en
l a post ura pedaggi ca adopt ada un t i empo at rs por el maest ro y
l i t er at o ruso Tol stoi , tal como menci onamos unas pgi nas atrs.
Segur ament e ambas post uras estn equi vocadas. Al ni o no se le
puede deci di r t odo, por que entonces nunca apr ender a act uar a
j uzgar ni a deci di r. Si n embargo, t ampoco se l e puede ot or gar t odo,
por que no est pr epar ado para manej ar su l i ber t ad y as t ampoco
apr ender a hacerl o.
El caso de al gunos boxeadores l at i noamer i canos resul t a i l ust r at i vo y
dr amt i co humanament e para anal i zar anal gi cament e l a si tuaci n
comentada. Pel eando cont ra l a mi seri a, el hambr e y el abandono; sus
puos y su necesi dad l ograron conver t i r l os de l a noche a l a maana
en mi l l onar i os; pero mi l l onar i os que no al canzar on a r eci bi r el di ne
ro de sus t t ul os cuando ya ste estaba desapareci endo en muj eres,
dr oga, par r andas y estafas de sus apoderados. En un t i empo si mi l ar
al que sal t aron de l as " bar r i adas" al t t ul o mu n di al , l o hi ci eron del
t t ul o y l a f ama a l a hospi t al i zaci n, l a dr ogadi cr i n y l a rui na.
La enseanza de esta dr amt i ca exper i enci a depor t i va par a l a edu
caci n es el ocuente: l a aut onoma, l os benef i ci os y l a l i ber t ad deben
ganarse de maner a gr adual y medi ant e el esf uerzo, l a dedi caci n y
el empeo. Esto es as, ya que al t os ni vel es de l i ber t ad y aut onoma
exi gen al t os ni vel es de r esponsabi l i dad par a l os cual es hay que
pr epar ar a l a generaci n f ut ur a; ya que como deca Ari st t el es, l a
l i ber t ad me per mi t e deci di r cmo, cundo y haci a dnde -s i as l o
d ec i d o - envo una pi edr a, per o una vez l anzada, ya no soy l i br e de
vol ver a deci di r.
La aut onoma debe adqui r i r se poco a poco. Ni se debe negar, ni se
debe conceder. Se conqui st a, se gana en el dur o t r aj i nar di ar i o.
I__ l 2 4f
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fe lu revuela \ ' t i m i ni Ctntatrudiwmo
Lo escuela t i ene que p r i v i l eg i ar la
tarea de f or mar i ndi vi duos que se
val gan por s mi smos, que est udi en
si n necesi dad de revi sarl es que l o
hayan hecho, que pr egunt en por
que su pr opi o deseo de saber se l o
exi ge, o que l ean aut nomament e
por que sus pr egunt as y m o t i v a
ci ones l o demandan. Mucho ms
l a escuela del f ut ur o, l a cual convi -
(Proposicin clebre)
La libertad me permite decidir cmo,
cundo y hada dnde - s i as lo
decido- envi una piedra. Pero una
vez lanzada, ya no soy libre de volver
a decidir. (Aristteles).
vi r en un mundo en el cual el r i t mo de creaci n de conoci mi ent o
se r eal i zar a una vel oci dad tan al t a, que a di ar i o habr que deci di r
qu i nf or maci n no l omar en cuent a, qu l i br o no l eer o qu ar t cul o
pasar p o r al t o, en el exceso de i nf or maci n di sponi bl e en las redes
el ectrni cas.
La aut onoma es un punt o de l l egada, un pr opsi t o a consegui r y no
un l ugar de par t i da como supuso Nei l l . El act i vi smo t i ene r azn en
l a necesi dad de buscarl a, debemos t ener l a present e como f i nal i dad;
poro no podemos comet er l a i ngenui dad de desconocer l a enor me
di f i cul t ad par a adqui r i r l a. Como punt o de l l egada t i ene que est ar
present e en nuestros propsi t os, i l umi nando el cami no, or i ent ando
nuestros derrot eros.
La ref l exi n ant er i or nos conduce a af i r mar que l a l i ber t ad y l a res
ponsabi l i dad deben ser creci entes a medi da que el ci cl o avanza. Y
que par a poder l l egar a f or mar j venes aut nomos, l i bres y respon
sables, se r equi er e que l a escuel a asuma el ret o, t omando medi das
concretas or i ent adas a tal f i n y saberl as g r ad u ar y pr omover de l a
maner a adecuada y en l os moment os preci sos.
La l i ber t ad y l a responsabi l i dad pueden ser eval uadas a p ar t i r de
l os cr i t er i os de t i empo, el ecci n y par t i ci paci n; en consecuenci a,
t endr n que ser di f erenci ados l os t i empos de per manenci a en l a es
cuel a, l os ni vel es de el ecci n de l as asi gnat uras y l a par t i ci paci n e
i nci denci a en l as deci si ones de l os al umnos segn l a edad y el ci cl o
en el cual se encuent r e ubi cado el muchacho.
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fiiJidn r/i /.liri Samper
Lo pr ogr amaci n del t i empo deber ser t r asl adada gr adual y par ci al
ment e al al umno. Los al umnos mayores deben t ener as un menor
t i empo de per manenci a en el sal n de cl ase y un may o r ni vel de
el eccin en el manej o de su t i empo, con t i empos di spuest os expre
sament e para que adel ant en sus l ect uras y sus proyectos.
La el ecci n en el t i empo y el espaci o que el al umno may o r deber
obt ener a medi da que avance en l os ciclos4, deber a compl ement ar se
con un ms al to ni vel de el ect i vi dad au r i c u l ar . El j oven t endr a as
un mayor ni vel de el egi bi l i dad de sus asi gnat uras, f avor eci endo con
el l o l a f or maci n de i ntereses, pr opi os de su edad.
Por el cont r ar i o, en los ci clos educat i vos i ni ci al es l a pr ogr amaci n
eur r i cul ar y el manej o de l os t i empos y espacios debe est ar concen
t r ada en el maestro, ya que el ni o t odava no posee l as condi ci ones
para hacer un buen uso de t i empos y espacios si n del i mi t ar .
En l os l t i mos aos de l a educaci n bsi ca se deber p er mi t i r un
gr an despl i egue de opci ones en el cual se est i mul e l a bsqueda y l a
expl oraci n de al t er nat i vas di ver sas, que f avorezcan l a conversi n
de l as mot i vaci ones espordi cas y ci rcunst anci al es en f ut ur os y con
sol i dados i ntereses. Es l a edad por excel enci a para l a expl or aci n de
l os deport es, l os hobbi es y l as vocaci ones que or i ent ar n en el f ut ur o
su vi da y stas deben ser expl oradas en l a escuel a present ando y
enf r ent ando al muchacho mu l t i p l i c i d ad de al t er nat i vas, depor t es
y hobbi es, y sobre t odo, l os ej empl os vi vos y l as expresi ones de las
ms di smi l es prof esi ones en l a vi da. Para que l conozca en carne y
hueso las profesi ones, sus caractersti cas y su nat ur al eza, y ent revi st e
y se comuni que con sus exponent es y segui dores.
De ot r a par t e, l a ent rega de tareas y l as caractersti cas de stas t i enen
que v ar i ar con el t i empo. As i l as tareas de l os menores deben ser ms
cot i di anas, cortas y de r eor zami ent o; f r ent e a unas def i ni das a ms
64. Los alumnos excepcionales del Instituto Alberto Mcrani del ciclo prvcatcgonal
( noveno, dcimo y undcimo grado ), asisten a la institucin tres das a la se
mana, ya que un da est destinado a asistir al centro de investigacin en d cual
adelantan sus prcticas de investigacin y para leer los materiales exigidos en
la carrera universitaria que adelantan paralelamente a sus estudios escolares y
otro para leer y preparar su tesis de grado.
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De la Ftvufht iSum ni Qnistrurfimmo
l argos t i empos, que i mpl i quen l ecturas, pr oducci n y el aboraci ones,
propi as de l os muchachos mayores.
Los ni os pequeos demandan la creaci n de hbi t os y par a el l o no
hay una maner a di f er ent e que l a prcti ca si stemti ca y rei t erada como
l o ent endi dur ant e si gl os l a Escuela Tr adi ci onal . Asf se f or man los
hbi tos, graci as a l a cont i nui dad, a l a prct i ca y a l a per manenci a.
Esta es una de l as grandes enseanzas de l a escuel a t r adi ci onal y
ni nguna de las moder nas t eoras psi col gi cas o pedaggi cas podr a
desconocerl o.
Sal vo l os casos ms radi cal es del act i vi smo como l os represent ados
por Nei l l , t eri camente podr an no di scr epar t ot al ment e de l o presen
t ado en l as pgi nas precedentes. Incl uso Prei net l l egar a habl ar de
que si n di sci pl i na escol ar y aut or i dad del maest r o " no podr a exi st i r
i nst rucci n ni educaci n" . An as, esta post ur a resul t a ai sl ada de
los marcos domi nant es de l a Escuel a Nuev a. En l a prct i ca, l a casi
t ot al i dad de Escuel as Nuevas t i enden a asemej arse ms a l a post ur a
de Nei l l . Su creenci a y val or aci n de l a ni ez l as l l evan a un marcado
puer i cent r i smo. Su convi cci n en l a aut oest r uct ur aci n se expresa
en l a def ensa de l os Cent r os de i nt ers, el cul t o a l a espont anei dad,
l a r el at i vi zaci n de l a di r ecci onal i dad adul t a, l a el i mi naci n de las
tareas y l a supresi n de l a mot i vaci n ext rnseca; per o sobretodo, en
el aspecto que nos conci erne, su i ndi f er enci aci n de ni vel esy grados
evol ut i vos y pedaggi cos l a l l evan a act uar de maner a si mi l ar con los
ni os, l os preadol escent es y l os j venes. Al no g r ad u al i zar l a educa
ci n no pueden el abor ar una pr opuest a coher ent e de f or maci n de
i ndi vi duos cr eci ent ement e aut nomos.
3. Desarrolla el activismo la flexibilidad?
Antes de construir la bombilla elctrica elabor cientos
de ellas que no funcionaron
(Tonuis Alva Edison)
Indudabl ement e f r ent e a l a Escuel a Tr adi ci onal , l a Escuel a Ac t i v a es
mucho ms f l exi bl e en l a maner a como enf r ent a l as i n d i v i d u al i d a
des, como asi gna papel al maest ro, como di spone el sal n de dase,
- 127
;
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fnltt r/i* ZubiTi Siunper
como per mi t e y aborda las pregunt as i nf ant i l es. La Escuela Nueva
f avorece l a di f erenci aci n y el t r at o i ndi v i dual . Kn este sent i do no
puede l eerse de l a mi sma maner a que l a homogeni zant e, r ut i nar i a
y somet edora Escuel a Tradi ci onal .
Se i dent i f i ca y def i ende l a di ver si dad como l o ej empl i f i ca l a di v er
si dad de i nst i t uci ones que baj o su ampar o se desarr ol l ar on, desde
una vi si n pr agmt i ca como l a de Dewey hasta una r adi cal ment e
i deal i st a como l a de Nei l l ; desde una post ur a i ndi vi dual i st a como l a
d eFer r i er ey Her bar t , hasta otras con marcado acento social como las
de Frei re, Frei net y Makar enko; desde posi ci ones ms t radi ci onal es
como l as de Mont essori y Decrol y, hasta post uras radi cal es como
las de Nei l l y Frei re, desde concepci ones no di r ect i vas por compl et o
como l as expresadas en Summer hi l l , hasta model os al go ms di r ec
t i vos como l os def endi dos por Frei net y Mont essor i . Se acepta l a
f l exi bi l i dad al post ul ar el t r at o i ndi v i dual e i ncl uso se recomi enda
l a di ver si f i caci n de l a at enci n segn l as capaci dades e i ntereses de
l os i ndi vi duos (Ci l ber t , 1975).
Respecto a l a educaci n especial de ni os di scapaci t ados, Decr ol y
mani f est que era necesari a y conveni ent e por cuatro razones (Ci t ado
por Besse, 1989);
Razones de pi edad y j ust i ci a par a con l os ni os y sus f ami l i as.
Razones de pr udenci a y de responsabi l i dad par a con l os ni os
nor mal es en l as escuelas.
Razones de prot ecci n sodal , ya que estos ni os si n educaci n
pueden vol verse pel i grosos y onerosos.
Razones de economa soci al , ya que muchos de el l os pueden
ser ent renados en ocupaci ones regul ares.
Si n embar go, el mi smo apor t e que se obser va en l a cr eaci n de
i nst i t uci ones f l exi bl es, no puede observarse de maner a anl oga en
l a f or maci n i n d i v i d u al . Esto es as debi do a que su concepci n
de l a f l exi bi l i dad es mar cadament e espont anest a y por el l o en l a
prct i ca es dbi l l a i nci denci a que pueda t ener al f o r mar i ndi vi duos
f l exi bl es y de ment al i dad ampl i a, como l o most r ar emos a p ar t i r de 1
1 >28 f
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/ V la Ftiufbt Viirrw id Ctmstrihtivivno
l a si gui ent e anal oga sobre l a i mpr ovi saci n de un ci ent f i co y un
ar t i st a. Veamos.
Si i nvi t r amos a Manuel Kl ki n Patarroyo a que i mpr ovi sar a una con
ferenci a sobre l a mal ar i a es muy posi bl e que l nos aceptara y que
i ncl uso est uvi era en capaci dad de r eal i zar una excel ente i mprovi saci n
desarr ol l ando al gunas i deas que i ni ci al ment e no hubi era previ st o. A
Paco de Luca l e sucedera una si t uaci n anl oga en un supuesto con
ci erto i mprovi sado de gui t ar r a. La preparaci n pr evi a l e per mi t e a cada
uno de el l os enf r ent ar un reto novedoso en su rea de f ormaci n si n
mayor di f i cul t ad. Esto es as, ya que sl o pueden i mpr ovi sar aquel l os
que pr evi ament e han t rabaj ado de maner a si stemti ca en l a mat er i a
de l a i mprovi saci n. Sl o i mprovi sar aquel que en senti do estri cto no
est i mpr ovi sando. As, Paco de Luca no t endra ni nguna di f i cul t ad
en j ugar con las escalas de l a gui t ar r a, recorr i endo t odo el di apasn,
generando nuevos soni dos y armni cos a par t i r de otros pr evi ament e
domi nados por l. Patarroyo por su part e, l ogr ar a expl i car de manera
pr of undament e di dcti ca y agr adabl e el ori gen y l a i mpor t anci a que
para l a hi st ori a humana representa l l egar a l a pr i mer a vacuna si ntti ca
de l a humani dad. Lo que el l o i mpl i car cara al f ut ur o humano y l a
di ferenci a ent re ste t i po de vacuna y l as vacunas bi ol gi cas que hasta
entonces eran l as ni cas con l as que contbamos l os seres humanos.
Lo que no sera pensabl e, es ver
a Paco de Luca i mpr ovi sando
una conf erenci a sobre l a mal a
r i a y a Pat ar r oyo r eal i zando de
maner a espontnea un conci erto
de gui t ar r a andal uz de cal i dad,
ya que el t rabaj o pr evi o desarr o
l l ado por el l os no les per mi t i r a
desempear se en este sent i do.
En r eal i dad, l a cr eat i vi dad exi ge
un t rabaj o ri gur oso y si stemti co
que el act i vi smo desconoce.
Det rs de un poema o cuadr o cr eat i vo hay mi l es de poemas y de
cuadros que no cumpl i er on esta condi ci n y f uer on rechazadas por
el pr opi o ar t i st a. De al l que l os art i st as, casi por def i ni ci n, no dej en
ver l as obras que el l os no sacan a l a l u z pbl i ca.
Toms Alva Edison, quien tiene regis
tradas ms de 1.000 patentes, instal
un laboratorio en el stano de su casa
cuando no haba cumpido los diez aos;
iniciativa que marcar el arranque de la
ms espectacular trayectoria en la his
toria de la invencin. Entre los cuales
se destacan el telfono, el fongrafo, el
micrfono, el megfono, el kinetoscopio
y la lmpara elctrica, entre muchos
otros. Es asi mismo creador de un
nuevo sistema para tos ferrocarriles
elctricos.
129
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fuln de /.liri Samper
El peso que el act i vi smo asi gna al apr endi zaj e p o r descubr i mi ent o
conduce a l a f ormaci n de concepci ones espont anest as que p r i v i l e
gi an l a " opi ni n" sobre l a i nvest i gaci n y l a i nt ui ci n sobre el trabaj o
si stemti co, pr oduci endo adems una gr an i ndi f er enci aci n ent re el
conoci mi ent o cot i di ano y el conoci mi ent o ci ent f i co. Abusando del
l enguaj e, podr amos deci r que f avorece un pensami ent o " si l vest re" .
Debe ser propsi t o de l a educaci n pr omover estas caractersti cas
a otras edades?
La espont anei dad, l a i nt ui ci n y l a opi ni n pueden ser i mpor t ant es
en var i as esferas de l a vi da, per o como demost r Bachel ard, en las
d em i as suel en ser un obstcul o.
4. Mejora el activismo la comprensin
lectora?
Al suprimir de este modo lodos los deberes de los nios, les quito los
instrumenlos que le torturan, que son tos libros. El azote de la infancia
es la leetu ra y casi la sola ocupacin que sabemos darle. Cuando taiga
doce aos l'.mio apenas sabr que es un libro. Pero aun as se me
objetar, menester ser que sepa leer. Contvn^o en ello, tiene que saber
leer, pero atando le sea til ia lectura, pues pienso que hasta entonces
nicamente sirec para aburrirse
(Rousseau, Fl Emilio, Libro II) (S.N )
El act i vi smo no conduce a f avor ecer l a l ect ur a compr ensi va, ya que
el enor me pr i v i l eg i o concedi do a l a acci n, l a mani pul aci n y l a vi -
venda l o l l evan a subval or ar l a l ect ura. La acci n as, sust i t uye a l os
l i bros, l a nat ur al eza al sal n de cl ase, l os l abor at or i os a l as f r mul as
y l os museos a l as expl i caci ones del maest ro y l as l ecturas.
Pr opi ament e l os l i br os de enseanza estn excl ui dos ya que son sus
t i t ui dos p o r el " l i br o de l a v i d a" segn l a acepci n de Decrol y. En su
concepdn este l i br o debe ser el abor ado p o r el ni o mi smo, qui en
medi ant e un esf uer zo i n d i v i d u al espont neo anot ar en f or ma de
fi chas l os conoci mi ent os que qui er a conservar y empl ear . Asf mi smo,
par a Frci net l os t extos sern sust i t ui dos medi ant e l a i ncor por adn
de l a i mpr ent a al sal n de cl ase, l a cual gar ant i zar que el ni o se
i f
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De l<t Ftaielit 1V1tevu til Gmxtnhiivivito
exprese en su nat ur al y senci l l o l enguaj e i nf ant i l . De esta maner a, los
textos son r eempl azados medi ant e Tos escritos i nf ant i l es di scut i dos y
compl ement ados medi ant e las observaci ones de sus propi os compa
eros y en l os cual es se pl asman las i mpresi ones e i nt erpret aci ones
de l os menores.
Como sosti ene Kerschenst ei ner " debemos t er mi nar con l a escuela
Buchschul e (Bscuel a del l i br o), para conver t i r l a en Ar bei t schul e o
Escuel a del Trabaj o" . Por el l o no debe ext r aamos esta ci t a de don
Agust n Ni et o Cabal l er o (1977):
J sta escuda modelo de hoy es la escuda del movimiento de
la vida. Se hacen a un lado los caducos libros de texto e, - los
cuadernos llevados por los nios los reemplazan con grand
sima ventaj ael manual modernizado solo ser una gu a; se
abandonan las palabras dogmticas y fr as; el maestro habla en
lenguaj e sencillo, y cada ni o usa su lengttaje natural; en vez
de aprender definiciones y listas abrumadoras, se iw tras de tas
cosas mismas. Se marcha el maestro al campo con su caravana
de discpulos: al l ensea, ms bi en parece que con ellos estudian
geografa, si gui endo el curso de un riachuelo, o historia natural
en presencia de los insectos y de las plantas. Con ellos i n a una
fabrica y al l los nios se dan cuenta del trabajo -l ecci n de estu
dios social es- y advi erten el progreso de las i ndustri as -l ecci n
de f si ca o de qumica apl i cadaSal e con ellos de paseo por la
ciudad, y ante un edificio nacional, ante la estatua de un hroe,
les da una sentida y eficaz leccin de historia fvttria (S.N) **.
El mt odo acti vi sta pr i vi l egi a la acci n pr et endi endo encont rar en el l a
una gar ant a d l a comprensi n. El ni o debe acercarse a las pl ant as
y a los insectos par a conocer las ci enci as nat ural es, sobre los cuales
exper i ment ar en sus l aborat ori os. Vi si t ando ri achuel os, museos y
fbri cas, conocer el mundo social y en l os tal l eres, l as manual i dades
y l as artes
65. La subvaloracin do la lectura a la que conduce la reivindicacin de la accin,
evidente en esta lectura y en general ser u na constante del enfoque pedaggico
analizado.
66. Citado por NIET >CABALLERO, Agustn (1977). Pag. 25.
131
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Julin ile y.iirii Samper
5. Garantiza el activismo una comprensin
bsica del mundo?
las lecciones de cosas son prematuras siempre, son mucho ms urgen
tes las lecciones de signos; leer, escribir, recilar
(A l ai n, C i tado por N ot, 1983)
Para el act i vi smo, el apr endi zaj e pr ovi ene de l a acci n o mani pul a
ci n con l os obj etos. Desde Comeni us esta i dent i f i caci n ent re hacer
y apr ender es cl ara.
I .os mecnicos -dec a- no dan al aprendiz una conferencia sobre
su oficio, si no que lo ponen delante de un maestro para que i va
cmo o hace; entonces coloca un i nstrumento en sus manos; le
ensata a usarlo y a que lo imite. Solo haciendo se puede aprender
a hacer, escribiendo a escribir, pintando a pintar. (Citado por
Portee, Anbal. Ob. Cit. pag. 162)
Al post ul ar el act i vi smo su pr emi sa sobre l a i nci denci a de l a acci n
en el apr endi zaj e, se di st anci a de las concepci ones mecni cas e i ns-
t rucci onal es que pr edomi nar on en l a escuel a t r adi ci onal . A n as,
su sustentaci n es dbi l y por el l o es conveni ent e r eal i zar al gunos
comentari os.
Hn pr i mer l ugar es i nj ust a l a cal i f i caci n de " pasi va" a l a Escuel a
Tradi ci onal sobre l a que se sustentar l a necesi dad de l a acci n en
l a Nu ev a Escuel a. Nadi e nunca baj o l as concepci ones t r adi ci onal es
def endi ni pr omovi l a " pasi v i dad" del est udi ant e. En l a Escuela
Tradi ci onal el ni o t i ene que act uar de maner a deci si va par a que se
real i ce el apr endi zaj e. El al umno t endr que r eal i zar i nf i ni dad de
pl anas par a apr ender a escri bi r, mu l t i t u d de operaci ones ar i t mt i
cas par a apr ender a sumar y restar, copi ar mi l es de di ct ados para
mej or ar l a or t ogr af a y escr i bi r ci entos de veces sus errores para no
segui r comet i ndol os. De cul " pasi vi dad" entonces habl a l a nueva
educaci n? La acusaci n de Frei re es an ms i nj ust a, Cmo l l amar
" pasi va" a una educaci n que est basada en la ej erci t aei n como
condi ci n del aprendi zaj e? Cmo l l amar " r eci pi ent e" al est udi ant e,
$i en l a Escuela Tradi ci onal slo l a rei teraci n di r i gi da de l os ej erci dos
pueden p r o d u d r hbi t os y desarrol l o?
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De l<t fot .urja iVitmt ni C(m#tnu:titi9mo
De esta equi vocada descal i fi caci n de l a Escuel a Tr adi ci onal pr o
vi enen seri os errores para las nuevas concepci ones. A l a Escuela
Tr adi ci onal se l e puede acusar de mecani ci st a, de r ut i nar i a o de
r ei t er at i va, pero nunca de " pasi va" . Kl er r or pr eci sament e l o t i ene
l a Escuel a Nueva al i dent i f i car acci n con mot r i ci dad y al equi par ar
act i vi dad con act i vi dad manual ; es deci r, al concebi r mot r i zment e
l a act i vi dad.
La Escuela Tr adi ci onal es una r adi cal y frrea def ensora de l a act i
vi dad del al umno, l o que sucede es que con mayor cl ar i dad que l a
Escuel a Nueva compr ende que el concepto de act i vi dad no puede
estar rest r i ngi do a l o mot r i z y, en consecuenci a, pr i vi l egi a l a act i vi dad
con l os smbol os.
En segundo l ugar, se presupone que en l a Escuel a Nu ev a el ni o
apr ende por que es acti vo, en t ant o que en l a Escuel a Tradi ci onal no se
l ograba el apr endi zaj e por la f unci n recept ora que aqul cumpl a.
Dav i d Ausubel (1983) di f erenci a ent re l as f ormas de enseanza y
I os t i pos de aprend i zaj e, seal ando que uno de el l os hace ref erenci a
a las caractersti cas est ruct ural es consegui das en el apr endi zaj e, en
t ant o que el ot r o se pr egunt a por el mt odo medi ant e el cual $e da
l a enseanza. El apr endi zaj e puede ser as: si gni f i cat i vo o mecni co,
segn se rel aci one sustanci al o ar bi t r ar i ament e con l a est ruct ura cog
nosci t i va del est udi ant e; por ot r a part e, puede as umi r l as f ormas de
recept i vo o por descubr i mi ent o, segn si se l e presentan al est udi ant e
l os cont eni dos en su f or ma f i nal o si ste t i ene que encont rarl os.
El act i vi smo, equi vocadament e, i dent i f i ca mt odos recept i vos con
apr endi zaj es mecni cos y apr endi zaj e si gni f i cat i vo con mt odos
por descubr i mi ent o. Es deci r que conf unde l a nat ur al eza y l as ca
ractersti cas est ruct ural es del apr endi zaj e con l as f ormas medi ant e
de l as cual es se obt i ene. Cr ee -eq u i v o c ad amen t e- que l o que el ni o
descubre, l o apr ende si gni f i cat i vament e y que l o que el ni o reci be
del ad u l t o l o apr ende mecni cament e. Ambas i dent i f i caci ones son
falsas. De un l ado no es ci ert o que los mt odos recept i vos generen
apr endi zaj es mecni cos y de ot r o t ampoco es ci ert o que l o que se
descubre sea apr endi do si gni f i cat i vament e. Absur da conf usi n. Si
esto f uera ci ert o no t endr a sent i do asi st i r a una conferenci a, escuchar
a un abuel o o l eer un l i br o, ya que en estos casos se r eal i za un pr o
- 133 f
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fuliit i/r /.l ir i Samper
ceso de enseanza recept i vo. Y todos sabemos l o mucho que puede
aprenderse escuchando a las generaci ones ant eri ores, l eyendo un
l i br o o asi st i endo a una conf erenci a. Qui n podr a deci r que en cada
una de l as si t uaci ones ant er i or es se apr ende mecni camente?
Ident i f i car l os mt odos por descubr i mi ent o con l os apr endi zaj es
si gni f i cat i vos resul t a ser un er r or si mi l ar de magr as consecuenci as
para l a educaci n. Ser acaso que hay que f umar para conocer l os
mal es del ci gar ri l l o? o prost i t ui rse par a conocer l a degr adaci n que
si gni f i ca para l a persona humana y compr ender si gni f i cat i vament e
sus di mensi ones? Una de l as caractersti cas esenciales del ser huma
no es poseer una cul t ur a, l a cual gar ant i za que l os nuevos hombres
no t engan que r epet i r l a hi st or i a, ni t engan que vol ver a descubr i r
el f uego, l a escri t ura, o todos l os i nvent os y descubr i mi ent os que a
l a cul t ur a l e han l l evado dos mi l l ones de aos de vi da humana. La
cul t ur a gar ant i za que -c o mo deca Mar t -, l os seres humanos nos
podamos p ar ar en l os hombros de l os gi gant es que nos ant ecedi e
ron. Y esto preci sament e l o qui er en bor r ar de pl ano l os acti vi stas
al def ender los mt odos p o r descubr i mi ent o como l os mt odos a
abor dar en l a escuela.
Evi dent ement e l a t area pr i nci pal de l a educaci n es asegur ar que los
apr endi zaj es que r eal i zan l os est udi ant es sean si gni f i cat i vos, pero
para l ogr ar l o el mt odo domi nant e como l o demost r l a Teor a del
Apr endi zaj e Si gni f i cat i vo t endr que ser el de l a recepci n (Ausubel ,
No v ak y Sul l i van, 1983).
En t ercer l ugar, se equi para - i mpl ci t ament e- el hacer con el com pr en
der. Se compr ende por que se hace y se hace par a comprender, bi en
podr a haber si do una af i r maci n f or mul ada por cual qui er a de sus
exponent es pr i nci pal es. Pero este pr i nci pi o podr a ser negado por el
pr opi o anl i si s de l a prct i ca educat i va t r adi ci onal que combat i eron.
La enseanza i nst r uedonal muest ra que el ni o puede t rabaj ar correc
t ament e con al gor i t mos mat emt i cos que no compr ende, reci t ando
fechas, poemas" 7 y hechos que no l ogra i nt er pr et ar o r ecordando 67
67. A propsito, ha pensado usted en cul es el significado de la primera estrofa
de! Himno Nacional? Le sugiero que intente explicarla.
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/ V <t Ftatrlit iViim ni Om*trudvi$mo
f r mul as i ni nt el i gi bl es. El ni o r eal i za as operaci ones bsicas y el
j oven ext rae races cuadr adas, l ogar i t mos o der i vadas, si n que el l o
si gni f i que que las haya ent endi do. Con lo cual se demuest r a que el
hacer l as cosas no gar ant i za su comprensi n.
La si mpl e experi enci a cot i di ana per mi t e desconf i ar de l a i dent i f i ca
ci n ent re hacer y el ent ender. Veamos en un ej empl o t omado de l a
pr opi a cot i di ani dad que def i enden:
1. Comprende acaso usted cmo l l egan las seales va satl i te en
los tel evi sores que a di ar i o ut i l i za, o l a voz del t el fono cel ul ar?
2. Podra expl i car por qu gener a l u z l a bombi l l a que enci ende
ci entos de veces en un sl o da?
3. Ent i enden ms f ci l ment e l os dr ogadi ct os que l os mdi cos y
los siclogos, las graves i nci denci as de l a droga en el organi smo
y l a ment e, o l as pr ost i t ut as que l os soci l ogos sobre el ori gen
y l a nat ur al eza de l a prost i t uci n?
4. Compr enden l os operadores de fax cmo es posi bl e env i ar
un document o a cual qui er l ugar del mundo en cuest i n de
mi l i segundos? O cmo l l ega a l a memor i a del comput ador
un l i br o si n necesi dad de t ecl earl o en un t i empo i n f er i or al
que demor ar a su compr a por par t e del i nt eresado, graci as al
seanner?
En cuar t o l ugar, est el pr obl ema de l a rel aci n ent r e l a educaci n y
el medi o. Pref er i r amos en este caso u t i l i zar al gunos i nt errogant es
para i nt r oduci r l a ref l exi n.
Ser que el pr obl ema de l a escuela t r adi ci onal est en el di s-
t anci ami ent o del medi o nat ur al del al umno?
No se est asi gnando as un carcter empri co al conocimiento?
Estar un al umno acaso, ms i nt eresado p o r compr ender su
r eal i dad i nmedi at a?, el j oven por conocer a su veci na o a l a
ami ga de el l a, a su compaera de col egi o o a su pri ma?
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Julin ite y.Hbirt Samper
* Es acaso ms ci l e i nteresante comprender el barri o que el mu
ni ci pi o, ste que el departament o o el departament o que el pas?
Por qu ese rechazo a l os textos y a l os mtodos recepti vos? No
se estn i dent i f i cando los mt odos recepti vos con el aprendi zaj e
mecni co, di st i nci n que puede ser el mayor aport e de l a Teora
del apr endi zaj e si gni f i cat i vo?
En sntesis, podr a deci rse que al asi gnar l e un car ct er empr i co
al conoci mi ent o, el act i vi smo t er mi na por desconocer el papel del
pensami ent o en l a experi enci a, el cual puede ser el pr i nci pal aport e
de Pi aget a l a cul t ur a humana.
Para ar gument ar anal gi cament e l a tesis ant er i or , podr a pensarse
que si vi aj r amos en compaa de un gegr af o, ust ed y yo a una re
gi n par amuna, con seguri dad l a " mi sma" experi enci a sera capt ada,
represent ada, apr ehendi da e i nt er pr et ada de maner a di f er ent e p o r
cada uno de nosotros. No sl o por que nuestros i ntereses f i j ar an l a
at enci n en aspectos di st i nt os de l a mi sma r eal i dad, si no t ambi n
por que nuest ra represent aci n de l a r eal i dad est medi at i zada por
los i nst r ument os del conoci mi ent o y l as operaci ones i nt el ect ual es
que hayamos desar r ol l ado.
En r eal i dad, el er r or seal ado pr ovi ene del equi vocado supuest o de
que se accede de l a mi sma maner a a l os conoci mi ent os ci entfi cos
que a l os cot i di anos.
Nad i e evi dent ement e negara que para apr ender a cami nar, a mont ar
en bi ci cl eta, a nadar, a sembr ar maz o a conocer l a pr oxi mi dad de l a
l l uvi a por l a f or ma, el col or y l a di sposi ci n de las nubes, se r equi er e
experi enci a. Los conoci mi ent os empri cos -como demost r l a Escue
l a Hi s t r i c o-Cul t ur al -, se f or man a p ar t i r de rel aci ones concretas y
cot i di anas con l o real . Part en de hechos y de vi venci as concretas.
Como si empr e han di cho l os abuel os, " a mo n t ar en bi ci cl et a se
apr ende mont ando" . De poco o de casi nada si r ve est udi ar la teora
del equi l i br i o o l a l ey de l a gr avi t aci n uni versal ; de t odas maneras
t endr uno que caerse para apr ender a conservar el equi l i br i o. Al go
anl ogo puede deci rse respecto al proceso par a r eal i zar cual qui er
t i po de apr endi zaj e empr i co. l
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/)ht r.x ttflit i\'iieni ni Constnu tivifimo
A j ugar canicas -p i q u i s como se l e l l ama ah o r a-o " t ej o" se aprende
en l a cal l e, en l a vi venda. Lanzando las canicas o el " t ej o" una y ot ra
vez. Al go ser vi r n las obser vadones de l os avanzados en l a mat er i a,
l as i ndi caci ones sobre cmo col ocar la mano, el pi e, l a post ur a cor
por al general en el l anzami ent o o el gesto; pero de t odas maneras lo
f undament al est al l , en l a vi venci a y l a prct i ca concreta.
Para sembr ar maz o conocer l a pr oxi mi dad de l a l l uvi a se r equi er e
de vi venci as, de comparaci ones empri cas, de apr ender a l eer las
pr opi edades ext ernas, l os col ores, l as f ormas, l a di sposi ci n68. La
exper i enda ya no l o es t odo; pero si gue si endo i mpor t ant e. Evi den
t ement e l a comprensi n de su est ruct ura, de l a composi ci n de l a
t i er r a, de sus nut r i ent es necesari os, de su resi stenci a a l a r adi aci n
sol ar o a l as hel adas mat ut i nas, dar an una i nf or maci n de pr i mer
orden par a or i ent ar l a si embra de un pr oduct o agrcol a, par a d ed d i r
el l ugar adecuado, para est i mar l a di st anci a requeri da ent re una mat a
y l a si gui ent e, par a sel ecci onar el abono y l a t i er r a r equeri das. Pero
aun as, l a experi enci a en su si embra es i r r empl azabl e.
Pero l o mi smo no sucede con l os conceptos ci ent f i cos, ya que stos
no son vi si bl es en nuest ro contacto di ar i o con l a r eal i dad. El ori gen
de las especies, el proceso de homi ni zaci n, l a est ruct ura j er r qui
ca del pensami ent o o el i nt er cambi o desi gual , no son percept i bl es
f ci l ment e al mi r ar y ent r ar en contacto con el mundo soci al . La
r el at i vi dad, l a cur vat ur a del espaci o, l a t eor a del Bi g Bang, l a expan
si n del uni ver so, l a rot aci n de l a t i err a, el concepto de mat er i a o los
aguj eros negros, i ncl uso l l egan a cont r ar i ar nuest ro sent i do comUn.
La ci enci a ha l l egado a estos construcl os por procesos teri cos l gi
co-deduct i vos, ms que p o r observaci n o comparaci n empr i ca.
Los conceptos ci ent f i cos son teri cos y abstractos, l os cot i di anos
son concretos. Los pr i mer os ref l ej an l as pr opi edades i nt er nas de los
obj etos, l os segundos l as ext ernas. Los pr i mer os adqui er en sent i do
68. Aun as, recuerdo ahora (a experiencia con mi de profesor de Geografa Econ
mica, el maestro Ernesto Guhl, quien en una oportunidad de "salida da campo"
nos deca que averiguramos con los campesinos cmo hacan para descifrar la
cercana dota lluvia y ante el asombro inicial nuestro respondan, que sus pre
dicciones provenan de lo escuchado el da anterior en la televisin al experto
meteielogo, Max Enrique/ .
- 137
S
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JiiUrn ti? /.itbirt Sumptr
segn el l ugar que ocupan en l a organi zaci n j er r qui ca do l a ci enci a,
l os segundos segn l a experi enci a y l a comparaci n empr i ca. Por
t odo l o ant er i or no se adqui er en de l a mi sma maner a, ni podr n ser
abordados por l a escuel a u t i l i zando mt odos si mi l ares.
El act i vi smo es un excel ent e enf oque pedaggi co para f or mar con
ceptos cot i di anos y empri cos; per o t i ene poco que deci r en l o que
respecta a f or mar i ndi vi duos que compr endan l os pr i nci pal es con
ceptos y cat egoras de las ci enci as nat ural es, el l enguaj e, las sociales
o l a mat emt i ca. Esto es asdebi do a que el act i vi smo adol ece de una
concepci n ci ent f i ca del apr endi zaj e, si n l a cual no es posi bl e, hoy
por hoy, habl ar de una t eora pedaggi ca.
Desde el punt o de vi sta del apr endi zaj e, el act i vi smo t er mi na sin
di st i ngui r l os ni os de l os adol escentes ya que carece de una vi si n
gent i ca y evol ut i v a del desarrol l o. Su defensa de l a mani pul aci n y
l a acci n no t i ene edades ni per odos y por el l o, l a gener al i za i ndi s
cr i mi nadament e. Es ci ert o que l a exper i ment aci n cumpl e un papel
f undament al en el conoci mi ent o, per o su i nci denci a var a con l a
edad y las condi ci ones del desarr ol l o. El ni o menor de 18-24 meses
(per odo sensor i omot or en el l enguaj e pi aget ano) se r el aci ona con el
mundo a p ar t i r de l as acci n. Los obj etos se conocen en t ant o que son
mani pul ados. Careci endo de memor i a represent at i va y pensami ent o,
el ni o desarrol l a su i nt el i genci a sensori omot ri z a travs de sus esque
mas de acci n (zar andear , frotar, succi onar etc.). Un t i empo despus,
el l enguaj e, el j uego si mbl i co y l a i mi t aci n di f er i da mani f est ar n
l a apar i ci n del pensami ent o y con l , el pr i mer di st anci ami ent o de
l a experi enci a. Ya l as pal abr as y l as acci ones pueden i nt er i or i zar se y
r epet i rse super ando l as di mensi ones del t i empo y del espaci o. Por
pr i mer a vez se puede r econst r ui r el pasado y evocar l os obj etos no
presentes. A pesar de este p r i mer di st anci ami ent o, el proceso si gue
vi ncul ado a l a experi enci a, ya que l as puni er as noci ones pr ovi enen de
su rel aci n con l os obj etos y l as personas ms f ami l i ares. Las nociones
perr o, casa, mam, no son expresi ones de una cl ase ms general , si no
que son -c o mo denomi na Ausubel (1983)- " conceptos pr i mar i os" ;
es deci r, der i vados de l a exper i enci a concreta y vi ncul ados con un
hecho u obj et o par t i cul ar . A p ar t i r de al l , el pensami ent o i ni ci a un
proceso de abstracci n, de di f erenci aci n y de gener al i zaci n, en
el cual cada vez son ms i mpor t ant es l a est ruct ura concept ual y l a
ref l exi n sobre l a exper i enci a di rect a.
i 3S f
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/)la Fatela Sueva al Catintriidivisiw
En l a hi st or i a de las ci enci as se ha pr esent ado un proceso si mi l ar . De
ci enci as exper i ment al es que f ueron l a fsi ca, l a qumi ca y l a bi ol oga,
hoy t rabaj an en un t er reno en el que pr edomi nan l a abstracci n y
l as deducci ones l gi cas. Los aguj eros negros, para dar un ej empl o,
se convi r t i er on en obj et o de l a ci enci a mucho t i empo ant es de poder
ser veri fi cados em pr i ca men te. Al go si ni i I ar su ced i con bu en a pa rte
de l os pr i nci pi os de l a t eora de l a r el at i vi dad, que f uer on sustenta
dos mat emt i ca y l gi cament e vari os artos antes de que pudi esen
ser demost r ados en l a r eal i dad. La mi crofsi ca, l a mi cr oqumi ca o
l a mi cr obi ol oga, t rabaj an con " corpscul os" que no poseen ni la
substanci a ni las caractersti cas de las cosas, por el l o no pueden ser
pesados ni medi dos di r ect a o exper i ment al ment e.
6. Favorece la Escuela Nueva el desarrollo
del inters por el conocimiento?
Uno de los aport es que reconoci mos de l a Escuela Nu ev a es su pr e
ocupaci n por los i ntereses i nf ant i l es, por el cul t i vo y l a at enci n de
el l os. Decr ol y centra su propuest a pedaggi ca en l a conveni enci a de
que l a escuela aborde l as necesi dades i nf ant i l es medi ant e l a creacin
de " centros de i nt ers" , Mont essori i nnova l os mat er i al es de maner a
que estos l ogren " capt ar l a atenci n del ni o, pr ovocar l a act i vi dad,
f aci l i t ar el aut ocont r ol y ay udar a que el ni o ar moni ce col or, br i l l o y
f or ma" . Ks de la mi sma maner a como puede ent enderse l a preocupa
ci n de Cl aparde de demostrar que la enseanza deba responder las
necesi dades i nf ant i l es y l a vi ncul aci n de l a i mpr ent a a l a educaci n
que pr opone Frei net. De esta f or ma, l a i mpr ent a favorece una at ms
fera de espont anei dad, expl oraci n, curi osi dad y accin del ni o.
Evi dent ement e l a Escuela Nueva muest ra una mayor atenci n a l a
mot i vaci n i nf ant i l . Si n embar go a nuest ra maner a de ver comete
en el l o dos errores:
Kn pr i mer l ugar, presuponer que l os ni os estructuran y desarrol l an
sus i ntereses a manera si mi l ar de los adul t os, postura que desconoce
l a di f erenci a entre mot i vaci ones i nf ant i l esy propi ament e los intereses
cogni ti vos, aspecto desarrol l ado en una obra ant er i or del aut or/.os Mo*
dlos Pedaggicos, a l a cual remi t i mos al l ect or (De Zubi r a, J. 1994).
139
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jiilfit iIt Z.iiirt Satnper
En segundo l ugar, se concent ra excl usi vament e en las denomi nadas
por Ausubel , mot i vaci ones i ntrnsecas. Es deci r, pr esupone que el
ni o y el j oven p o r s mi smos deben t ener l a necesi dad y el deseo de
saber, de pregunt arse, r ef l exi onar y " cachar r ear ' " * con l as i deas; es
ci erto, l a educaci n deber esforzarse por que as sea. Indudabl ement e
l a bsqueda de i nt er s por l a l ect ur a, l a pr egunt a, l a exper i ment a
ci n y l a ref l exi n son esenci al es en l a educaci n, ya que es l a ni ca
maner a de gar ant i zar que l a acci n de l a escuel a no t er mi ne al sal i r
el ni o del sal n de cl ase. An as, par a gar ant i zar el i nt ers p o r el
conoci mi ent o l a escuel a debe act uar de maner a cl ara y del i ber ada,
ya que, desaf or t unadament e, el i nt ers p o r el conoci mi ent o no cre
ce " si l vest r e" y p o r t ant o habr que sembr ar l o, cui dar l o, podar l o y
or i ent ar l o, par a que se desar r ol l e frondoso. Para el l o se r equi er e una
acl i va i nt er venci n del adul t o, que el act i vi smo no ha reconoci do.
7. Fomenta la Escuela Nueva, la
diferenciacin individual y la solidaridad?
La Escuela Nueva es heredera di recta del l i ber al i smo deci monni co y
se nut r i r en l a concepci n i ndi vi dual i st a del hombr e que procl am la
Revol uci n francesa y, en especial, en l as el aboraci ones pedaggi cas
der i vadasde al l por Juan Jacobo Rousseau, fin di cha medi da, es pl ena
ment e comprensi bl e su defensa del derecho i ndi vi dual a l a educaci n
y de una educaci n y una escuela " a l a medi da" del i ndi vi duo.
La Escuela Act i va def i ende l a educaci n adapt ada al ni o, a sus ne
cesi dades e i ntereses f avor eci endo con el l o un enf oque di f er enei ador
de l a educaci n. As se est i mul a l a di versi fi caci n de l as i nst i t uci ones
y l a educaci n i ndi vi dual i zada. Su post ura en t omo al f avoreci mi ent o
de l a sol i dar i dad es as mi smo ms di f ci l de r ast r ear y preci sar. De
t odas maneras podr a af i r mar se que esenci al ment e corresponde a
una concepci n i ndi vi dual i st a en l a que el gr upo pasa a un segun- 69
69. Trmino utilizado en el Instituto Alberto Mera ni para designar el ejercicio
continuo y sistemtico de las ideas. De manera analgica se presupone que si
se "cacharrea" con objetos al manipularlos, zarandearlos, desarmarlos, etc; as
mismo tambin se puede cacharrear con ideas.
i 140 f
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De la recuela iSum al CtmstructMimio
do l ugar ; asi es de maner a evi dent e en Mont essori , Decrol y, el Pl an
Dal t on o el model o de Nei l l adopt ado en Summer hl l , para ci t ar
al gunos de l os casos ms evi dent es. Por su part e, l as concepci ones
asoci adas a l a educaci n popul ar y con mayor preocupaci n social y
pol t i ca resal tan l a necesi dad del t rabaj o gr upa! , l a preocupaci n por
el ot r o y l a conveni enci a del desarr ol l o de l a sensi bi l i dad social. En
este l t i mo gr upo son i mpor t ant es l os aport es de l a escuela popul ar
gener ada por Erei net qui en se const i t uye en el pr i mer represent ant e
que pr ovi ene del magi st er i o y de l os sectores popul ar es70.
5. Permitir la Escuela Nueva la
construccin de una escuela responsable?
El act i vi smo es i ngenuo con el f ut ur o de l os ni os en f ormaci n,
ya que concentra el t i empo ms preci oso de l os ni os y j venes en
act i vi dades poco pr oduct i vas par a el l os a medi ano pl azo.
Manej a y present a a l a comuni dad
educat i va una i magen si mpl i st a y
faci l i sta de l a ci enci a, que al ej a a los
i ndi vi duos de el l a cuando se en
f rent an a sus caractersti cas real es.
De maner a i ngenua e i rresponsabl e
d i v u l g a u n a i mag en c o t i d i an a,
si mpl e y f ci l de l a ci enci a.
Las i nvest i gaci ones mundi al es que
se han adel ant ado sobre l a cal i dad
de vi da71encuent r an, en cont ra de
70. No debe olvidarse que tanto Mon-
tcvsori como Duciuly eran mdicos,
Dcwoy era filsofo, Cousinel y
Kerscbenteiner inspectores, al tiempo que el grupo de Ginebra era formado por
psiclogos y tericos.
71. Al respecto ver Innovacin y Cifiuw. Agioto de 1995.
La ingenuidad con la que actan los
activistas nos recuerda la ancdota de
Pestalozzi quien se entrevist con el
Zar de Rusia en 1815, una vez derrota*
do Napolen en Watertoo y sus tropas
llegaron hasta Suiza. El Zar deseoso
de donarle el edificio para una escuela
se lo sugiri dictndole que * antes de
retirarme solicita lo que ms quieras
que le ser concedido...*. Pestalozzi
conmovido, llorando cay de rodillas
para pedir la fiberadn de los siervos
de Rusia. El Zar. dspota ilustrado, lo
mir con desprecio: No has aprend*
do, pedagogo, que el poder no puede
autofimitaise"
(Merani, 1969, p. 35)
141
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fuliit it f /jit h f a Satnper
l o que se podr a pensar, que l a cal i dad de vi da de un sol tero es i nf er i or
a l a del hombr e casado y l a de un i nvest i gador es super i or a l a de
un empr esar i o; y el l o debi do a que el i nvest i gador se enf r ent a a una
vi da ms compl ej a. Los pr ohl emasdel empr esar i o son f undament al
ment e dos: aument ar i ngresos y r educi r egresos. Los pr obl emas del
i nvest i gador son de nat ural eza, caract erst i casy sent i do mu l l var i ado
y cambi ant e. Al go anl ogo se present ar a con el hombr e casado ya
que l a vi da en parej a es ms exi gent e y compl ej a.
Se me vi enen ahora l as pal abras del rect or en una de l as pr i mer as
i nst i t uci ones acti vi stas del pas: " Me si ent o f r u s t r ad o -d ec a-, l l eva
mos ya nueve promoci ones y no se ha gr aduado ni ngn prof esi onal
de l a Uni ver si dad" .
La r ei vi ndi caci n que r eal i za de l o espont neo e i nmedi at o genera
un choque con el t rabaj o si stemti co, engorroso, e i ncl uso estresante
que gener a l a ci enci a.
Si bi en no exi sten est udi os que nos per mi t an ver i f i car el i mpact o que
l a adopci n de l a Escuela Act i va gener a en l a capaci dad i nt el ect ual
de l os muchachos, exi st en i ndi ci os suf i ci ent es par a pensar que ge
nera un i mpact o ser i ament e negat i vo, en especi al p o r el i ndi scut i bl e
det er i or o que r eal i za a l a necesi dad de l ogr o de el l os.
l >42 f
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Las corrientes constructivistas
Introduccin
Un experimento es utia teora hecha acto; mi ins
trumento, una teora malcrializatia; un concepto
cientfico (el sol, el tomo de carbono), una teora
objetivada.
(Ulmo, Joan, 1967, diado por
Pascual-Leone, Juan, 1997)
E
n el present e capt ul o se present an l os f un
dament os epi st emol gi cos de una de l as co
rri entes ms r epr esent at i vas de l a vanguar di a
pedaggi ca ampl i ament e di v ul gada y acept ada en
el l t i mo t i empo conoci da como Const r uct i vi smo.
Nut r i do en el post modemi smo, el rel at i vi smo radi cal
y en l a t eora del conoci mi ent o i nt ui da por Vi co y
Kant y desar r ol l ada dur ant e el si gl o XX p o r Pi aget,
l os constructi vi stas han l ogrado al canzar un consenso
emergente ent r e l a comuni dad acadmi ca de psi c
l ogos, pedagogos y educadores, segn l a preci sa
expresi n de Novack.
Sus orgenes i nmedi at os se r emont an a l a revol uci n
cogni t i va de l os aos sesenta, cuando nut r i dos en
Pi aget, se l evant ar on para enf r ent ar l a i nsati sfacci n
dej ada por el par adi gma hasta entonces domi nant e
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Julin i t f /.tiittit $tnuvr
de l a si col oga conduct i st a y el asoci aci onsmo. La pr i mer a revol uci n
cogni t i va devel a l a caj a negra y r ei vi ndi ca l a pr egunt a y l a necesi dad
de compr ender l os procesos i nt er nos del apr endi zaj e. En el l a ser
f undament al el papel de Pi agel y l os trabaj os de Br uner y A u su bel .
Esta r evol uci n es l a que aborda l os ni vel es epi st emol gi co y psi co
l gi co, si gui endo l a cl asi fi caci n del pr of esor Bustos (1994).
La segunda r evol uci n cogni t i va ser pr opi ament e l a r evol uci n
constructi vi sta, l a expl i caci n del apr endi zaj e a p ar t i r de l os procesos
i nt el ect ual es act i vos e i nt ernos del suj et o i nvol ucr ado. Es p o r t ant o
l a r evol uci n gest ada por Pi aget y Kuhn y que ser vi r de ut opa a
acadmi cos, t eri cos y educador es desde l os aos ochent a. Es l a
r evol uci n que da or i gen al Const r uct i vi smo en educaci n.
Si bi en resul t a supr emament e compl ej o r eal i zar un anl i si s det a
l l ado de sus pr i nci pi os epi st emol gi cos, psi col gi cos y di dct i cos,
en t ant o exi st e una enor me var i edad de i nt er pr et aci ones y model os
teri cos, nos concent raremos en anal i zar l as propuest as pedaggi cas
y di dct i cas der i vadas de l a t eor a del conoci mi ent o pi aget ano, en
t ant o resul t an ser l as ms gener al i zadas y acept adas en el medi o
pedaggi co, a pesar de las di scusi ones que ha gener ado en el l t i mo
t i empo ent re psi cl ogos y educadores.
El hecho de que l os ms presti gi osos psi cl ogos educat i vos y pe
dagogos hayan adopt ado act ual ment e sus propuest as, l e conf i ere
un l ugar especi al en l as Vanguar di as Pedaggi cas cont emporneas,
pero podr a ser una evi denci a ms de l o l ej os que podemos est ar en
la construcci n de una ci enci a pedaggi ca.
El capt ul o, adems de pr esent ar sus f undament os y l as corri ent es
ms repr esent at i vas, i nt ent ar i ndagar hasta qu punt o el Cons
t r uct i vi smo responde a l as necesi dades de l a naci ent e soci edad del
conoci mi ent o.
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/V <t Fsaieta iSueva ni Onmtrudivi^iw
Una primera mirada72
Seria contradictorio con el Constructivismo pretender definir clara
mente lodos los conceptos y proponer tesis claras que lo distingan de
otras interpretaciones epistemolgicas y psicolgicas. Uit constmcli-
insta medianamente coherente propone descripciones y contrastes, no
definiciones; i data ancdotas y parbolas; aventura tesis y explica
ciones; pero seria contradictorio consigo mismo si espetara que todos
entendieran esas descripciones, narraciones y tesis de la misma forma
(V asco, C ari o, 1998)
En l os l t i mos t i empos las i deas que sobre l a educaci n t i enen los
pedagogos, l os f unci onari os educat i vos y l os maestros, han dado un
gi r o radi cal , si n que esto s i g n i f i q u e-t o d av a-q u e haya cambi ado l a
educaci n. As nos duel a a l os pedagogos y l os maestros no l o reco
nozcamos, l a escuel a t r adi ci onal si gue si endo el si st ema educat i vo
gener al i zado y domi nant e en l as escuelas d el mundo ent ero. Aun
as, tas i deas de l os f unci onari os de los Mi ni st er i os de Educaci n,
los maest ros y l os di r ect i vos docentes, han cambi ado de maner a
si gni f i cat i va en l os l t i mos aos.
Dur ant e cerca de medi o si gl o, l a escuel a est uvo or i ent ada por l a
concepci n que supona que l a l abor de sta era modi f i c ar en los
ni os sus conduct as observabl es medi ant e est mul os y respuestas
condi ci onadas. La i dea de par t i da era que un est mul o (E) pr oduca
una respuesta (R) en el organi smo y que, l a r eal i zaci n de ml t i pl es
eventos equi val ent es pr oduci r a un enl ace o asoci aci n E-R, de t al
maner a que l a presenci a del E provocara l a mi sma respuesta R en
cual qui er si t uaci n. Esta concepci n de " caja negr a" en l a ment e del
i n d i v i d u o f or mul ada por VVatson y desar r ol l ada pr i nci pal ment e por
Ski nner y Pa vl ov; f ue exper i ment ada con ratas, perros y pal omas con
72. Ente Captulo Ivi sido inspirado y es por tanto deudor de la discusiones desa
rrolladas entre el colectivo de maestros del Instituto Alberto Mcrani desde 1996,
en el cual participaron desde quienes destacan casi exclusivamente las virtudes
y lo aportes del enfoque epistemolgico, psicolgico y didctico dominante
en la reflexin pedaggica actual, hasta quienes seguimos creyendo que siguen
siendo U>davia tuertes sus limitaciones en el terreno pedaggico.
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jiilfit i I t Z.iiirt Stnufxr
gr an xi t o y t rasl adada con ml t i pl es efectos col at eral es al sal n de
cl ase en l a f or ma de t ecnol oga educat i va. I .os fi nes de gar ant i zar l a
representacin, l a comprensi n, el desarrol l o del pensami ento y el apre-
hendi /aj e fueron proscritos de l a escuela y en su lugar, l a acti vi dad estuvo
concentrada en hacer el segui mi ento a las conductas observabl es.
En 1913, Wat son en su ar t cul o t i t ul ado " Psychol ogy as t hc Behavi o-
ri st Vi ews i t " post ul aba
l o Sicologa como posicin conducti staes una rama experi men
tal de la ciencia natural. Su fi ml i dad teortica es la predi cci n \j
control de lo conducta 1.a conducta del hombre, con lodo su
refinamiento y complejidad, forma slo una fiarte del esquema
global de la i nzvs ligacin conduel i sta. (Citado por l a l .ncicio-
pedia prctica de pedagoga. T.dilorial Planeta. Tomo No 6).
Sk i n n er y Kazdi n, si gui endo l a f or mul aci n de Wat son, encuent ran
que l as respuestas pueden ser modi eadas medi ant e l a ut i l i zaci n de
refuerzos, l os cuales pueden ser positivos o negativos. Son positivos, cuan
do al apl i carl os se aument e l a pr obabi l i dad de encont r ar l a respuesta y
negativos, cu ando di smi nuya l a pr obabi l i dad de encont rar l a respuesta
buscada, ya que se const i t uyen en est mul os desagradabl es.
En una de sus l t i mas publ i caci ones, t i t ul ada " Por qu no soy un
psi cl ogo cogni t i vo?" Ski nncr af i rmaba:
La conducta cambia porque las conti ngenci as cambi an, no
porque una enti dad mental denominada concepto se desarrolle.
(Citado por Porl an, 1995 p. 64).
Si bi en l as i nvest i gaci ones adel ant adas baj o esta pt i ca ar roj aron
i mpor t ant es resul t ados sobre l a conduct a ani mal , su mayor pr obl e
ma consi sti en t r asl adar el condicionamiento operante a l a si t uaci n
educat i va, baj o el presupuest o de que los procesos de apr endi zaj e
er an si mi l ar es en perros, ratas, pal omas y seres humanos.
A finales de l a dcada del sesenta, l a insatisfaccin con el enfoque aso-
ciasi onista menci onado y con l a tecnologa educati va de l deri vada,
eran evi dentes. Ml t i pl es acti vi dades humanas no podran expli carse a
part i r del si mpl eesquema E-R y la supuesta " caja negra" ski nneri ana. La
sicol oga cogni ti va, de reci ente apari ci n, entra as a l l enar este vaco al
l
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/ V la Ftvufht iSum ni Qnuttrurfimim
post ul ar una " caja transparente" que rei vi ndi ca el papel acti vo y central
del i ndi vi duo en el proceso de aprendi zaj e. Se produce de esta manera la
l l amada primera rezwluon cognifkw, en la cual es vi tal la obra de Piaget, la
sicologa cogni ti va y los trabajos epi stemolgicos de Popper y Kuhn.
La si mpat a que despert l a si col oga cogni t i va fue i nmedi at a, aunque
su general i zaci n y t rasl ado a la escuela han si do, hasta el moment o,
experi encias aisladas. La revol uci n cogni t i va de l osaftos sesenta se ge
ner al i z e i nvadi l a mayora de los espacios de refl exi n pedaggi cas,
r adi cal i zando/acent uando caractersticas formul adas i ni ci al ment e por
Pi aget. Esta radi cal i zaci n se di o a ni vel epi stemol gi co a par t i r de las
rel ecturas de Piaget y d l a refl exi n ent orno a l a hi stori a d l a ciencia,
i ni ci al ment e adel ant adas por Thomas Kuhn. Se produce as la
revolucin cognitiva, la cual gi r ar en torno a l a i dea de que los procesos
cogni ti vos son en r eal i dad construcci ones o constructos mental es. Es
por tanto la revol uci n del Const ruct i vi smo nut r i do esenci al mente en
Kant, Pi aget y Kuhn, l a que dar pi e al Const ruct i vi smo educat i vo.
En menosde vei nte aos se haba produci do un radi cal cambi o paradi g
mti co a ni vel epi stemol gi co y ste haba si do trasl adado de manera
bastante i nmedi at a a l a concepcin pedaggi ca y a l a refl exi n di dc
tica; y los efectos col aterales de este gi ro no se hi ci eron esperar. Si endo
preci samente aqu donde podemos encont rar el ori gen del pr i mer gran
probl ema de las corri entes denomi nadas como constructi vistas. De las
experi encias con ratas se pas al extremo opuesto de l a curva al consi de
r ar al maestro y al al umno como investigadores cientficos consoli dados,
que crean y construyen conoci mi entos de punt a para l a ci encia. De un
maestro y est udi ant e a l os que t odo se les prescri ba y supervi saba, se
pasara a def ender y r ei vi ndi car sus concepciones, i ntereses, i deas y
" esquemas al t ernat i vos" ; r eal i zando un gi r o compl et o que suel e ser
muy frecuente en todos l os perodos de crisis paradi gmt i ca7'*.
73. A manera de ejemplo, pinsese en los movimientos contraculturales actuales
en nortcamerca. en los cuales los grupos do negros y mujeres, sometidos por
tiempos a violentos niveles do discriminacin, han dado un giro completo y
se convierten en verdaderos impulsadoies del gobierno de las minoras en la
acepcin de Toffler. Es asC como d actual movimiento de lo "polticamente
correcto", de gran apoyo en las Universidades norteamericanas, sanciona con
la prdida de la matrcula al alumno que cuente un chiste machista o racista, o
simplemente al que mantenga la mirada sobre la "cola" de una bella mujer que
camina por d campus universitario (No estn lejos de prolbir la risa, uno lo
hicieron los monjes en Fl nombre ile la ros de Umbcrto Eco).
- 147
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fuliit i/r /.l ir i Samper
De consi der ar a los ni os y a l os maestros como si mpl es r epr oduct o
res mecni cos y repet i t i vos, l as nuevas corri ent es, t oman a l os ni os
y a l os maest ros act uando, pensando, i nvest i gando y creando a l a
manera de i nvest i gadores ci ent f i cos de punt a. A l l puede r adi car
-c o mo pret endemos demost r ar l o en el present e Cap t u l o - el ori gen
de al gunas de l as l i mi t aci ones a l as que se est enf r ent ando el nuevo
enf oque, que hoy en da se est convi r t i endo en el nuevo dogma
educat i vo, l a nueva r el i gi n de maestros, f unci onari os educat i vos
y pedagogos.
En educaci n resul t a casi una herej a mani f est ar i nqui et udes y sos
pechas f rent e al Const r uct i vi smo74. Hoy l odos se qui er en decl ar ar
como tal es y t odas l as cosas que se hacen, se presentan a nombr e del
naci ent e par adi gma. Ahor a, hasta el j uego de pl ast i l i na, el rasgado,
pegar las l mi nas o resol ver probl emas, resul t a que corr esponde a
l os enf oques consl ruct i vi stas. Se va al l abor at or i o para " const r ui r
conceptos" , se j uega f t bol par a " const r ui r esquemas" . Todo se l l ama
a s mi smo como const ruct i vi st a. El Const r uct i vi smo est hasta en
l a sopa. Pero no es par a nada cl aro Qu es y qu no es el Const rue-
74. Su situacin ik m recuerda la que se presunto entre la intelectualidad de los aos
sesenta debido a la divulgacin generalizada del marxismo-leninismo. Aceptado
do manera casi unnime y en actitud religiosa entre los intelectuales, se atomiz
en rectas lascuales pugnaban y se enfrentaban radicalmente por la reivindicacin
de la interpretacin "ms fiel" a las ideas iniciales de Marx, Engels y Lcnin.
Aso>mo el marxismo uc asumido prctkramentesin reservas por la intelectua
lidad de los aos sesenta y fue adoptado de manera prcticamente general i/ ada
sin que fuera posible planteare sostener dudas o reparos; asi mismo el Construc
tivismo lia sido adoptado comed nuevo paradigma dominante y explicativo sin
reservas y de manera prcticamente generalizada en la comunidad educativa.
Hoy como ayer parece no existir tiempo para la duda, para la reflexin, para la
incertadumbte, para la divergencia.
Evidentemente estamos ante una postura radicalmente relativista y en este
sentido hay una diferencia crucial con la concepcin marxista que se arrog el
derecho de explicarlo lodo, lodivinoy lo hu mano y quese atrevi a postular que
la libertad de pensamiento, palabra y empresa era propia de un perodo de la
historia y no una conquista de la humanidad. Fente a esta concepcin dogmtica,
inquisidora y absolutista representada por el marxismo-leninismo, el Construc
tivismo aparece como una pintura profundamente abierta, relativista y flexible.
En ello discrepa radicalmente con la ideologa dominante en la intelectualidad
sesentina; sin embargo se asemeja en su multiplicidad de interpretaciones y
en su acelerada y masiva aceptacin cas irreflexiva y dogmtica en el medio
intelectual.
148
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DeAr.zt iiffaVwiw id Ctnvftrihtivizmo
t i vi smo?, En qu se di f er enci a de ot ros enfoques?, Cul es son sus
pr i nci pi os f undament al es?
Esta vaguedad en l a preci si n de sus pr i nci pi os se al i ment a en el
t emor que despi er t a en una vi si n r adi cal ment e r el at i vi st a, t r at ar
de preci sar l as cosas. Tarea que resul t a a t odas l uces i ndi spensabl e,
si en ver dad queremos compr ender su al cance y sus l i mi t aci ones
actual es.
Veamos, como i l ust r aci n de l a af i r maci n ant er i or , unas ci t as t o
madas de l os profesores Bustos, Gal l ego y Prez, que con segur i dad
seran reconoci dos como al gunos de l os ms i mpor t ant es convenci
dos, gestores y di vul gador es del Const r uct i vi smo en nuest r o medi o.
Di cen Gal l ego y Prez en l a i nt r oducci n a una de sus ms reci entes
publ i caci ones:
/.t i el presente trabajo se ahonda en las distintas corri entes
si n adelantar una definicin de lo que es el Constructi vi smo.
Ani mados por sus lincami entos conceptual es y metodolgicos,
se espera que cada lector, de manera i ndi vi dual o en grupos ile
trabajo, construya su propi a concefdualizacin al respecto. l'.$
indudable que se pecara de no construcl i vi sl as si los autores
procedi eran de forma contraria; esto es, transmi tir definiciones
estticas para ser rq>etidas en forma mecnica cada vez que
hubiera oportuni dad. Un esto se es i ntransi gente: nadie puede
autodenominarse conslruclivista si no ha elaborado una versin
idiosincrsica. (Gallego y Prez, 1995L
Al respecto di ce Bustos:
Una manera de matar la producci n conceptual y acabar con
las prcticas que tienen como norte el enfoque constructivisla
es la de proponer en forma de breviario, resumen, recetas y
planteamientos superficiales, los princi pi os y reglas del enfoque
constructivisla. I so da la sensacin de o acabado, de lo correcto,
de la ltima palabra. (Bustos, 7993). (S.N).
Las dos ci tas ant eri ores per mi t en pensar que al i nt er i or del Const ruc
t i vi smo exi ste una consciente i ndi ferenci aci n de pri nci pi os, generada
por sus pr opi os gestores con el convenci mi ent o de que una preci si n
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fiiltt it? y.itbiT, Samfvr
concept ual l os di st anci ar a de l a f undament aci n constructi vi sta r e
l at i vi st a y abi ert a. Cada persona -como af i r ma Vasco- va a const rui r
un Const r uct i vi smo di f er ent e (Vasco, 1998).
Al respecto uno de sus ms destacados exposi tores a ni vel mundi al
desde el punt o de vi st a pedaggi co, el prof esor Csar Col l mani f es
taba reci ent ement e:
liste mismo fenmeno de a coincidencia e integracin de dife
rentes enfoques en un marco terico de referencia comn implica
lgicamente el hecho de que bajo el trmino Constructivismo se
agrupen concepciones, interpretaciones y prcticas bastante di
versas. (Coll, Revista de Cuadernos de Pedagoga,1994) (S.N).
Desde el punt o de vi st a de l os ni vel es en l os cual es es abor dado, o
regi ones para usar l a t er mi nol oga de Vasco (1998), podemos i nsi st i r
en: el epi st emol gi co, el psi col gi co, el pedaggi co y el di dct i co75.
Para l os fi nes de l a present e obr a nos concent raremos en l os ni vel es
pedaggi co y di dct i co. Aun as, su abor daj e no resul t a t area fci l .
De un l ado, p o r l a f aci l i dad con l a cual sus gestores y promot or es
pasan de un ni vel epi st emol gi co a uno di dct i co, dej ando de l ado
por l o gener al el ni vel pr opi ament e pedaggi co. De l as pregunt as
or t ol gi cas y epi st emol gi cas sobre qu puede ser conoci do? y
cul es l a rel aci n ent r e el conocedor con l o conoci do?, se pasa al
cmo t r abaj ar en el sal n de dase con el al umno?, si n l as necesari as
pr egunt as i nt er medi as en t omo a l os propsi t os, l os cont eni dos y l a
secuenci a cur r i cul ar en l a escuela.
El pr opi o pr of esor Bustos (1993b), i nnegabl e conocedor, d i v ul g ad or
y const ruct or de Const r uct i vi smo en nuest ro medi o, t er mi na por re
conocer t an sl o l os ni vel es epi st emol gi co, psi col gi co y di dct i co;
75. El profesor Vasco agrega la regin sociolgica, nutrida en las reflexiones antro
polgicas opuestas al curoccntrsmo que descalificaba como "primitivos a los
g cupos aborgenes deotros latitudes y en la reflexin sociolgica iniciada a partir
do! trabajo de Beiger y Luckmunn (Vasco, Carlos, 1998).
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De l<t Ftaielit 1V1tevu ni Constrtu tivifimo
el ni vel pedaggi co si empi*e t er mi na r eundi do y d i l u i d o en el ni vel
di dct i co7*.
Los ni vel es epi st emol gi co y psi col gi co son, si n ni nguna duda, los
ms consol i dados y l os que mayor apor t e han dado a l a comprensi n
del conoci mi ent o humano. En este Capt ul o est udi aremos l osapor t es
que desde l a epi st emol oga l e corresponden a Popper, Lakatos, Kuhn
y Toul mi n, en especi al .
Si n embargo, una de l as mayores i nqui et udes que dej a el Const r uct i
vi smo act ual es el t r asl ado al sal n de cl ase de las ref l exi ones epi st e
mol gi cas generadas en t orno a cmo se genera el conoci mi ent o, al
consi derar l a escuel a como un espaci o par a cr ear conoci mi ent o y no
uno en el cual el conoci mi ent o creado por f uera de el l a, es apr ehen
di do p o r l os est udi ant es. De las pr of undas ref l exi ones para expl i car
l a nat ur al eza del apr endi zaj e f or mul adas por Pi aget, Vi got sky y Au-
subel y de l a caract eri zaci n de las r evol uci ones ci ent f i cas abor dada
en especi al p o r Kuhn y Toul mi n, der i van di r ect ament e l os construc-
t i vi st as l os pl ant eami ent os di dct i cos actual es en educaci n.
No por casual i dad este Capt ul o ha si do t i t ul ado en pl u r al , ya que
no exi st e un model o pedaggi co ni co que per mi t a agr upar el con
j unt o de propuest as que i nt ent an d er i v ar i mpl i caci ones educat i vas
de l os pl ant eami ent os psi col gi cos y epi st emol gi cos de Pi aget y
Toul mi n, en especi al . Es as como ent re al gunas de sus ms i mpor
tantes y reconoci das versi ones, cabe menci onar l a posi ci n radi cal , l a
hermenet i ca, el raci onal i smo crti co, l a t r i v i al , l a ecl ctica, el cambi o
concept ual , l a i nvest i gaci n en el aul a, etc77.
76. Al respecto se pueden consultan Bustos, Flix (1993a, 1993b y 1994a)
77. Al respecto consultar Bustos, Flix (1993a).
- 151
;
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Seccin i
Fundamentacin
epistemolgica*
f.o que lomamos como realidad, c$ i na mera ilu-
sitt? No ser que ella, como $e ha sugerido recien
temente, no es ms que utt holograma construido
por nuestro cerebro en respuesta a algn campo de
energa del cual somos totalmente ignorantes?
(Cuba & Lincoln, 1994)
H
asta ent r ada l a dcada del sesenta, el posi t i
vi smo haba i nv adi do l a mayor par l e de los
espacios de creaci n ci entfi ca y prct i cament e
monopol i zaba l os pr ogr amas de i nvest i gaci n y las
expl i caci ones ort ol gi cas y epi stemol gi cas en t orno al
conoci mi ent o. La r eal i dad er a vi sta como ni ca, aj ena
e i ndependi ent e de l os i ntereses de los observadores y
or i ent ada por l eyes nat ural es que el t rabaj o ci entfi co
debera descubri r medi ant e procesos de general i zaci n
e i nducci n. Esta maner a de l eer l o real , l e per mi t e al 78
78. Veral respecto I Lectura f J panutgma tvnslriielipislH do Cuba
y Lincoln.
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jiilfit iIt '/.lha Smufxr
posi t i vi smo concl ui r que el conoci mi ent o se puede i r acumul ando a
p ar t i r del avance present ado en l os descubr i mi ent os de l as l eyes que
r egul an el f unci onami ent o social y fsi co, real i zados p o r l a ci encia.
La i nt er pr et aci n domi nant e en l a act ual i dad ha var i ado y el par a
di gma posi t i vi st a ha si do sust i t ui do de maner a si gni f i cat i va p o r un
enf oque const ructi vi sta.
Los orgenes de l as post uras epi stemol gi cas constructi vi stas pueden
encontrarse de maner a l ej ana en l os post ul ados de Vi co y Kanl el abo
rados dur ant e el si gl o XVIII. El f i l sof o napol i t ano Gi ambat t i st a Vi co
escri bi en l at n un t r at ado de epi st emol oga en 1710 que per mane
ci prct i cament e ocul t o hasta nuestros das, cuando l as posi ci ones
const ructi vi st as l o " desempol var on" y encont raron en l a uno de
sus antecesores ms i mpor t ant e. Para Vi co, l os agentes epi stmi cos
no pueden conocer si no aquel l o que sus est ruct uras cogni l i vas les
per mi t an construi r. Su mxi ma " Di os es el ar t f i ce de l a nat ur al eza, el
hombr e es el Di os de l os art ef act os" f ue ut i l i zada par a enf at i zar que
sl o se pueden conocer l as cosas cuando se puedan descri bi r sus com
ponentes y que, en este caso, Di os sera el ni co que podr a conocer
el mundo real , mi ent r as que l os hombres sl o podr amos conocer l o
que nosostros mi smos hayamos const r ui do (Gl aserf el d, 1994).
Por su par t e, Emi nanuel Kant (1724-1804) r eal i za un apor t e epi st-
mi co central a las concepci ones actual es al di f er enci ar ent re l a " cosa
en s" y el f enmeno. De esta manera, en la Crtica tic la Razn Pura,
Kant consi der que el hombr e sl o podr a conocer l os f enmenos o
expresi ones de l as cosas. El pl ano de l o f enomenol gi eo sera as el
ni co p o r ser conoci do, mi ent r as que l a " cosa en s" j ams podr a ser
conoci da ci ent f i cament e. Por consi gui ent e, l os ci ent f i cos podr an
aspi r ar a conocer las mani f est aci ones f enomenol gi cas de " l as cosas
en s" pero nunca di r ect ament e a estas. Esto si gni f i ca que no sl o
exi st i r a el bi nomi o obj et o-suj et o del que habl ar el empi r i smo y al
que pr et ender el suj eto acceder, desci f rando y descubr i endo sus
real i dades y verdades, si no que hay que agr egar un t ercer el ement o:
las mani f est aci ones fenomenol gi cas. Si bi en Kant par t e de l a exi s
tenci a de unos apr i or i , l os cual es son abandonados por las posturas
const ructi vi st as y si bi en act ual ment e l os marcos de ref erenci a son
consi derados como cambi antes; de t odas maneras l a r ei vi ndi caci n
de la i mposi bi l i dad del conoci mi ent o del " nomeno o cosa en s es
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I V h Ftcitfbt iViim/ ni OmstrihiM^mo
lo que destacarn l os const ruct i vi st as como germen de] act ual pl an
t eami ent o epi st emol gi co y de al l que se post ul e i nsi st ent ement e
que: " Los Const ruct i vi st as son hi j os del Est r uct ur al i smo Pi aget i ano
y ni et os de l a Fi l osof a Kant i ana" ( bustos Cobos,1994).
Los desarrol l os de l a fsi ca desde l os i ni ci os del si gl o XX dot an a los
const ructi vi st as de nuevos ar gument os a su tesis de l a construcci n
pr opi a del conoci mi ent o por part e del suj eto. Desde 1905, Ei nst ei n
haba resal t ado el papel del suj eto y del cont ext o en l a i nt er pr et aci n
de l a r eal i dad en l o que se conoce como l a Teora r est r i ngi da de l a
r el at i vi dad. De acuer do con el l a, a escalas supr emament e gr andes y
a vel oci dades cercanas a l a l uz, un mi smo hecho podr a i nt erpret arse
de manera di f erent e por observadores ubi cados en di ferentes lugares.
Part i endo de que todos l os observadores externos estaran de acuerdo
en l a constanci a de l a vel oci dad de l a l uz, Ei nst ei n acab con l a i dea
de un t i empo absol ut o al demost r ar que l os observadores di f erent es
regi st rar an t i empos di st i nt os par a medi r un haz de l uz. En l a teora
de l a r el at i vi dad no exi ste un t i empo absol ut o ni co, si no que cada
i n d i v i d u o posee su pr opi a medi da personal del t i empo, medi da que
depende de dnde est y cmo se mueve (Hawk i n g , 1989).
Por su par t e, el ci ent f i co al emn VVemer Hei senber g (Pr emi o Nbel
de fsi ca en 1932) f or mul en 1927 el pr i nc i pi o de i ncer t i dumbr e,
agr egando nuevos el ement os al carct er r el at i vo de l a i nt erpret aci n
de l a r eal i dad. Para poder pr edeci r l a posi ci n y l a vel oci dad f ut ur a
de una par t cul a resul t a necesari o med i r con preci si n l a ubi caci n
y l a vel oci dad act ual de sta. Lo que demuest r a 1l ei senberg es que
al med i r l a posi ci n, esta es al t er ada p o r l a vel oci dad y que, debi do
a el l o, ent re may o r preci si n sea l ogr ada en l a det er mi naci n de l a
ubi caci n, menor exact i t ud ser al canzada en su vel oci dad y vi ce
versa. De esta maner a, en el campo de l as par t cul as no se pueden
pr edeci r l os acont eci mi ent os f ut uros con exact i t ud, y aq u e ni si qui era
es posi bl e med i r su posi ci n y vel oci dad act ual (I l awk i n g, 1994).
Si n embargo, ser Pi aget qui en f or mul a de maner a ms di rect a, cl a
ra y compl et a una t eor a del conoci mi ent o desde una perspect i va
const r uct i vi st a. Como es sabi do, Pi aget no f or mul pr opi ament e
una t eor a del apr endi zaj e; sus esfuerzos est uvi er on concent rados
en desent r aar el carct er y l a nat ur al eza de l a f or maci n de l as es
t ruct uras con l as cual es i nt er pr et amos el mundo. Por consi gui ent e,
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/V/ Fti uflit Sum I CiTttstnii livivno
Sujeto que conoce Teoras e hiptesis
Contrastadas
Realidad a conocer
Ontologa relativista de Popper
l ak at o s (1983) recoge y r ef ut a l os pl ant eami ent os de Popper. fi n
p r i mer l ugar, consi dera que l as t eoras no pueden reduci r se a un
conj unt o de hi pt esi s l as cual es van a ser cont rast adas o fal seadas,
si no a verdaderos programas de investigaci n, que represent an entes
compl ej os y al t ament e organi zados, compuest os p o r un ncl eo central
f or mado por l as hi pt esi s pr i nci pal es y un cinl urtt protector est abl e
ci do para pr ot eger al ncl eo y en el cual estn ubi cados hi pt esi s
auxi l i ar es y supuestos subyacentes.
Sujeto que conoce ^ Prog ramas de investigacin
^ Lakatos
Realidad a conocer
Kuhn (1962) di ver ge del pl ant eami ent o de Popper y Lakatos; t raba
j ando sobre l a hi st or i a de l a ci enci a, par t i cul ar ment e de l a fsi ca y l a
bi ol oga, Thomas Kuhn (1962) compl et a l a revol uci n epi st emol gi ca
i ni ci ada por Popper en l a concepci n de l a nat ur al eza y l a ci enci a.
Para Kuhn, el carct er de l a ci enci a pr ovi ene de l os par adi gmas y no
de l os mt odos que ut i l i za.
Los par adi gmas son consi derados como pr i nci pi os reconoci dos y
acept ados p o r l a comuni dad ci ent f i ca, que dur ant e ci er t o t i empo l e
pr opor ci onan pregunt as, model os y par met r os a sta, par a anal i zar
pr obl emas y encont r ar a el l os sol uci ones. Son, p o r consi gui ent e, los
l entes concept ual es con l os cual es l os ci ent f i cos l een e i nt er pr et an l a
r eal i dad, se hacen l as pr egunt as y or i ent an l as respuestas.
Una vez acept ados l os par adi gmas por l a comuni dad ci ent f i ca, se
desar r ol l a l a ci enci a nor mal , cuyo obj et i vo es r esol ver los probl emas
pl ant eados dent r o de l os parmet ros del i mi t ados por el l os. La ci enci a
- 157
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jiilfir it f /jit h f a Satnper
nor mal se desarrol l a hasta que l l ega
un moni ent oen el cual comi enzan a
aparecer inconsistencias y contradi c
ci ones que el par adi gma vi gent e
no puede expl i car. En estos casos
sobrevi ene una r evol uci n ci ent f i
ca, medi ant e l a cual se i nt r oducen
n u ev o s p ar ad i g m as , l os cual es
d i s p u t ar n a l os an t er i o r m en t e
aceptados, el apoyo y el reconoci
mi ent o de l a comuni dad ci ent f i ca.
La r evol uci n se dar cuando sta
comuni dad ci ent f i ca acept e e i n
corpore l os nuevos par adi gmas.
De esta maner a, es Kuhn, qui en de maner a ms di r ect a y expl ci t a
f or mul a l a necesi dad de el abor ar un par adi gma al t er no al par adi g
ma empi r i st a at r avs de su ext r aor di nar i a obra en t or no al or i gen y
a l a nat ur al eza de l as r evol uci ones ci ent f i cas (1962). Para Kuhn los
ci ent f i cos el abor an model os expl i cat i vos acor dados y acept ados
por l a comuni dad acadmi ca, par adi gmas hi st r i cament e det er mi
nados y por t ant o suj etos a vari aci ones f ut ur as y pr oveni ent es de
vari aci ones ant eri ores. Los ci ent f i cos presentan entonces i nt er pr et a
ci ones r el at i vas de l a r eal i dad, l as cual es han si do y segui rn si endo
rei nl er pr et adas. La ci enci a no es, por l ano, un proceso sucesi vo y
acumul at i vo de conoci mi ent os i ndi vi dual es, el cual i r per mi t i endo
acercarse de manera l i neal gr adual ment e a l o real; si no una constante
r ei nt er pr et aci n r eal i zada a p ar t i r de l os par adi gmas vi gent es en l a
poca. Posi ci n ant e l a ci enci a y l a hi st or i a de l a ci enci a que repr e
sentar una sensi bl e rei nt er pr et aci n del conoci mi ent o y que gestar
una ver dader a revol uci n ci ent f i ca epi st emol gi ca.
Para Kuhn l os ci entfi cos acept an el nuevo par adi gma medi ant e r u p
t uras epi st emol gi cas, y no medi ant e un proceso de del i ber aci n y
acuer do en l a comuni dad ci ent f i ca. En sus pr opi os trmi nos:
Los paradigmas no pueden ser corregidos por la ciencia norma!.
I n cambio, como ya hemos dicho la ciencia normal conduce
slo, en l timo anlisis, al reconocimiento de anomalas y a
crisis. Y stas se termi nan no mediante deliberacin o i nterpre-
------------------------------------------------ 1 158 1------------------------------------------------
En la pelcula Paradigmas' se des*
tacan algunos casos muy diden tes
respecto al papel jugado por tos an*
teojos conceptuales del observador.
Uno de elos es el hecho de que los
relojes digitales fueron creados por
los suzos, pero elos vendieron su
invento al J apn porque considera
ron debido a sus lentes concep
tuales- que no podra en ningn
caso el reloj digital competir con el
mecnico y clsico reloj suizo
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/V rt iVm id Ctmstrih'tivi&Ho
luci, sitio por un suceso repenti no y no estructurado, como
el cambio de forma (Gestait). Entonces los cientficos hablan
con frecuenci a de las vendas que se les caen de los ojos o de la
Humillacin repenti na que i nunda un eni gma previ amente
oscuro, permi ti endo por pri mera vez 5 resoluci n. (Kuhn,
1982, p. 192-193):
HISTORIA DEL PARADIGMA CONSTRUCTUVISTA
VICO: Slo se puede conocer aquello
que las estructuras cognilivas permiten
construir
KANT: Slo es conocible el fenmeno, la
cosa en s r no es conocible
EINSTEIN: Relativizacin del tiempo y el
espacio
HEISEN86RG: Principio de meertidumbre
PIAGET: El sujeto construye su
propio conocimiento para lograr la
adaptacin.
La realidad se asimila y adapta
mediante esquemas
AUSUBEl: 1 aprendizaje se vuelve
significativo cuando se vincula a los
conocimientos previos
KUHN: Los cientficos interpretan el
mundo con paradigmas histrica*
mente determinados.
Toul mi n (1979) acoge l a caract eri zaci n que hace Kuhn de l os par a
di gmas pero se di st anci a de ste en l a concepci n del carct er de las
revol uci ones ci entfi cas.
El carct er r evol uci onar i o de l os cambi os par adi gmt i cos asi gnado
por Kuhn ha si do cr i t i cado por Toul mi n desde l a epi st emol oga y
por Nussbaum (1994) y las corri ent es pedaggi cas cont emporneas
actual es desde l a educaci n; an as, l e reconocen su papel pi onero
en la i nt erpret aci n deque los " hechos" estn cargados de t eora y de
que l a ci enci a no descubre real i dades ya hechas, si no que const ruye
o crea model os para i nt er pr et ar l a, el ement os que como hemos vi st o
son esenciales en el par adi gma const ructi vi st a.
A di f er enci a de Kuhn, Toul mi n t i ene una vi si n gr adual i st a y ecol
gi ca del cambi o ci ent f i co. Par t i endo del par adi gma dar wi ni ano de
l a evol uci n y apl i cado a l a educaci n, f or mul a un concepto evol u
t i vo de l as pobl aci ones conceptual es. Dar wi n haba l ogr ado expl i car
si mul t neament e, medi ant e l os conceptos de sel ecci n nat ur al y
var i aci n, l a cont i nui dad y la conservaci n de l as especies p o r un
159 r
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fuliit i I t V.thtt Satnper
l ado y, por ot ro, l a var i aci n de stas, si endo procesos apar ent ement e
cont radi ct ori os. Toul mi n se nt r enl a a un di l ema s i mi l ar y l o resuel ve
u t i l i zando l a anal oga d ar wi ni ana de l a sel ecci n y l a i nnovaci n. De
esta maner a, cual qui er t r ansf or maci n de l a pobl aci n concept ual
ser gradual y no r evol uci onar i a como l o pr opone Kuhn, en t ant o que
es parci al y est somet i da a l a cr t i ca de l a comuni dad acadmi ca.
De l a ant er i or revi si n histrica podran si nteti zarse l os pri nci pi os epi s
t emol gi cos central es del Const r uct i vi smo de l a si gui ent e manera:
Primer principio: El conocimiento no es una
copia de la realidadysino una construccin del
ser humano (Piaget)
Para f undament ar l a medi aci n que r eal i zan nuestras construcci ones
ment al es, Pi aget r ecur r i al concept o cent r al de esquema. De esta
maner a, l a r eal i dad mat er i al y si mbl i ca es i nt er pr et ada segn los
esquemas que hayamos pr evi ament e const rui do. El conoci mi ent o no
es una copi a de l a r eal i dad, como sost uvo el mat er i al i smo i ngenuo
en su t eor a del ref l ej o, si no una construcci n del ser humano, y esta
const rucci n es r eal i zada con los esquemas que ya posee, es deci r
con los i nst rument os que const ruy en su rel aci n ant er i or con el
medi o.
Los esquemas son as r epr esent aci ones de si t uaci ones concretas
que act an a l a maner a de i nst rument os, de maner a que per mi t en
enf r ent ar a si tuaci ones anl ogas. Para Pi aget, graci as a l a mani pul a
ci n y exper i ment aci n con el mundo ext erno, el i nf ant e const ruye
sus pr i mer os esquemas. A maner a de ej empl o puede pensarse en el
esquema gener ado por l a musi cal i dad dada por el movi mi ent o de
un sonaj ero o el esquema de prensi n f or mado a p ar t i r de agar r ar
di st i nt os t i pos de obj etos. En cada uno de l os casos ant eri ores, los
esquemas per mi t i r n al menor i nt er act uar con l a r eal i dad y a el l os
i nt ent ar n asi mi l ar l os di st i nt os obj etos y event os que se l e presen
ten. As, al t omar una cuchara l a mani pul ar de maner a anl oga a lo
r eal i zado con el sonaj ero, i nt ent ando pr oduci r un soni do si mi l ar. La
cuchara es as asi mi l ada al esquema del sonaj ero. Al no produci rse
el soni do esperado o al generarse uno si gni f i cat i vament e di f er ent e,
----------------------------------------------------------1 160 ,----------------------------------------------------------
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De Ar.zt iiffa Sum uI CiTttstnti tivizmo
no l ogr an acomodarse en l a est ruct ura del oyent e. Fal t a que l las
di gi er a, l as mast i que, para que pueda Fi nal mente i ncor por ar l as a su
est ruct ura. Cuando el asi st ent e a l a conf erenci a vi ncul a l os conoci
mi ent os nuevos con i deas previ as y l ogr a adecuar al guna de el l as,
modi f i car un pensami ent o pr ev i o o compr ender de una maner a ms
preci sa el sent i do de un concept o ant er i or , se pr oduce una ver dader a
acomodaci n.
Estos procesos medi ant e l os cual es i ncor por amos y acomodamos
i nf or maci n del mundo ext eri or, exi st i rn a l o l ar go d l a vi da, ya que
const i t uyen el mecani smo bsi co de adqui si ci n de conoci mi ent os.
Es, l o que denomi n Pi aget una inintriante funci onal . No i mpor t a si
estamos ant e un proceso macr o o mi cr o de adqui si ci n de conoci
mi ent os; el proceso sera el mi smo: asi mi l aci n y acomodaci n que
producen un nuevo equi l i br i o. Car act er i zado por l a compensaci n de
l as per t ur baci ones ext ernas y l a est abi l i dad act i va (Pi aget , 1974).
La nat ur al eza const ruct i vi st a del pl ant eami ent o pi aget ano puede as
l eerse en los si gui ent es el ementos:
PIAGET Y EL CONSTRUCTIVISMO
Relacin dinmica y no esttica entre el sujeto y el objeto
Proceso de estructuracin y construccin
El sujeto construye su propio conocimiento de manera idiosincrsica
La funcin de la construccin es la adaptacin y no la igualacin de )o real y lo
simblico
Los conocimientos nuevos se vinculan a los previamente construidos y los modifican
- 163 r
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Julin f '/l h a Samper
Segundo principio: Existen mltiples
realidades construidas individualmente y no
gobernadas por leyes naturales
Si no hay una realidad objetiva entonces no hay leyes naturales, por
lo tanto las atribuciones de cansa-efecto no son ms que inijm locio
nes mentales. Y si se parte de que la realidad consiste en una serie de
construcciones mentales, la objetividad no tiene sentido: no existe y no
hay por que buscarla
(Cuba & Lincoln, IV94)
Frent e al par adi gma empi r st a que ar ma l a exi st enci a de una r eal i
dad ni ca, i ndependi ent e de l os i ntereses de l os i nvest i gadores, con
l eyes nat ur al es propi as, l as cual es i nt ent ar n ser descubi ert as por
l a ci enci a; el Const r uct i vi smo no acept a l a exi st enci a de una ni ca
r eal i dad y por t ant o no ve posi bl e l a i dent i f i caci n de l as l eyes nat u
r al es y rechaza el carct er de " descubr i mi ent o" que el posi t i vi smo l e
asi gnaba a l a ci enci a. Se acepta, p o r el cont rar i o, una ont ol oga r el a
t i vi st a que ar ma l a exi stenci a de ml t i pl es r eal i dades soci al ment e
const rui das y no gober nadas por l eyes nat ural es.
El Const r uct i vi smo par t e asf de una concepci n acent uadament e
r el at i vi st a que t er mi na en su versi n r ad i c al por desconocer l o real
y por at r i bui r l e a l a ment e l a creaci n de l a r eal i dad. La r eal i dad
aparece asi como una " i mput aci n ment al " , como una mer a i l usi n,
como un hol ogr ama const r ui do por nuest ro cerebro en respuesta a
un campo de energa del cual somos t ot al ment e i gnor ant es al deci r
de Cuba & Li ncol n, (1994), en un l enguaj e que hunde sus races en
el i deal i smo pl at ni co.
Si no exi st e l a r eal i dad y si esta es pr oduct o de l as construcci ones
ment al es, i ndudabl ement e no t endr a sent i do que l a ci enci a busque
l a obj et i vi dad o las supuestas " l eyes nat ur al es" , ya que estas son
i mput aci ones ment al es que no estn en l o real si no en nuestras pr o
pi as mentes.
i >64 f
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fuliit i/r /.l ir i Samper
acadmi ca como l a expl i caci n mej or i nf or mada y ms sofi sti cada.
Las expl i caci ones de los ci ent f i cos, p o r tant o, var i ar n de poca a
poca, si endo cont extal es e hi st r i cament e det er mi nadas. Debi do a
el l o, l os conceptos ci entfi cos son expl i caci ones r el at i vas y vari abl es
de l a r eal i dad.
En estas condi ci ones no t i ene sent i do habl ar de ver dad y por el l o
ut i l i zan el t r mi no ent re comi l l as para r esal t ar l a nat ur al eza pr o
bl emt i ca del t r mi no. La " ver dad" pr oduce " mucho r ui do" y para
oponrsel e se pref i ere habl ar de las construcci ones mej or i nf or madas
y ms sofi sti cadas en una poca det er mi nada.
Segunda derivada: Los hechos estn siempre cargados de teora
La r eal i dad es const r ui da con nuest ros " ant eoj os concept ual es" o
" esquemas" pr evi ament e f ormados. En esa medi da l os " hechos"
si empr e est arn cargados de t eora, si empr e sern i nt erpret aci ones.
Se abandona con el l o l a posi bi l i dad de i nt er pr et ar , i n t el i g i r o repr e
sent ar l a r eal i dad ya que sta es una ver dader a const rucci n ment al .
Como sosti ene Guba & Li ncol n:
Se postula una Epistemologa monista y subjetwisla que afirma
que un investigador y lo investigado estn vinculados de manera
tal que os hallazgos re una investigacin son, literalmente,
tuta creacin del proceso de investigacin. (Guba & Uttcoln,
1994).
l 166 f
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Seccin 2
Principales aportes del
Constructivismo
De que hablamos, atando hablamos de
Constructivismo?
(Culi, Csar, 1W4)
E
l Const r uct i vi smo represent a l a posi ci n ms
desarr ol l ado y sustentada de l as Vanguar di as
pedaggi cas en l a naci ent e soci edad del co
noci mi ent o. Expresa l a concepci n domi nant e de l a
pedagoga y si col oga en el mundo cont emporneo y
debi do a el l o, l os pr i nci pal es psi cl ogos educat i vos y
l os ms i mpor t ant es pedagogos l o han acogi do como
el enf oque ms pr omet edor en el mbi t o pedaggi co,
el cual se presupone que per mi t i r abor dar de l a mej or
maner a l os retos de l a educaci n f ut ur a.
Pese a sus posi bl es l i mi t aci ones que expondr emos en
l a seccin si gui ente, sera pretenci oso no reconocersus
i nval uabl es aport es, en especi al l os l ogrados a ni vel a
epi stemol gi co. Aun asf, para hacerl o nos enf rent amos
a las l i mi t aci ones seal adas de l a mu l t i p l i c i d ad de
corri ent es y de l a di ver si dad de ni vel es de trabaj o.
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fuliit it f /jit h f a Satnper
Resul ta asi que no se puede habl ar de un enf oque, una t eor a o una
escuel a const ruct i vi st a. Los Const r uct i vi smos -en mi nscul a y en
pl ur al como suel edeci r el pr of esor Vasco-r epr esent an i nt er pr et aci o
nes, concepci ones y prcti cas no sl o di f erent es, si no que en al gunos
casos esenci al es, puede habl arse de cont r adi ct or i as. La di f i cul t ad
i ndi cada resul t a esencial ya que al present ar un bal ance de posi bl es
f ort al ezas y debi l i dades, necesari ament e hay que adopt ar post ura,
hay que p ar t i r de unos pr i nci pi os y de unas i nt erpret aci ones. Por
el l o hay que establ ecer de cual posi ci n e i nt er pr et aci n estamos
par t i endo. No es l o mi smo pr egunt ar , p o r ej empl o, l as vi r t udes del
model o t eri co f or mul ado por Vi got sky, de mar cado acento social y
a qui en di f ci l ment e podr amos consi der ar como " const r uct i vi st a" ,
a si eval uamos l os aci ertos de l a vi si n mucho ms madur ar i oni st a
y psi cogent i ca de Pi aget, su gest or ms di r ect o. No es l o mi smo
eval uar l os aci ertos de Rosal i nd Dr i v er con sus r adi cal es post uras
sobre l a val or aci n de l as i deas i nf ant i l es que v al or ar l as posi ci ones
de l os par t i dar i os del cambi o conceptual **. Si n d ar respuesta a este
i nt er r ogant e di f ci l ment e se puede pr et ender ev al uar sus aport es y
l i mi t aci ones an desde el punt o de vi st a pedaggi co. Si n embargo,
en l as pr xi mas l neas i nt ent ar emos hacerl o, par t i endo de un p r i n
ci pi o ampl i o y gener al i zador en l a caract eri zaci n de sus pr i nci pi os.
Ent endi endo por const ruct i vi st a aquel que consi dera que l as i deas
no son un ref l ej o de l a r eal i dad, si no una construcci n de l os i n d i v i
duos. Car act er i zaci n a t odas l uces i ncompl et a, per o que adopt ar e
mos pr ovi si onal ment e par a poder dar respuesta a l a pr egunt a sobre
sus aport es y l i mi t aci ones, esenci al ment e desde una per spect i va
pedaggi ca. Expondremos i ni ci al ment e sus pr i nci pal es aport es a l a
epi st emol oga, l a si col oga, la pedagoga y la di dct i ca, par a est udi ar
en l a secci n si gui ent e sus posi bl es l i mi t aci ones. Veamos. 81
81. A l respecto su pueden consultar Posner, Strike, H ewson y Gerzog; y en sus
versiones ms grodualistas y parsimoni<sa.* Gilbert, Watts y
1 168 f
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De h forttffcr Suma ai Ctmstrih tivivno
Aportes en el terreno epistemolgico
El papel activo del individuo en el proceso de
aprendizaje
Como seal amos atrs, Pi aget f or mul una t eor a del conoci mi ent o
y no pr opi ament e una t eora del apr endi zaj e. Su t rabaj o l e per mi t i
desent r aar el carct er y l a nat ur al eza de l a f ormaci n de las est ruc
t uras con l as cual es i nt er pr et amos el mundo. Por consi gui ent e, su
t eora aborda l as pr egunt as rel aci onadas con l a maner a como el i n d i
vi duo se represent a el mundo y el cambi o que estas representaci ones
t i enen hasta l a adol escenci a. Con el l o, Pi aget l ogr r eal i zar uno de
l os aport es ms si gni f i cat i vos a l a epi st emol oga cont empor nea al
demost r ar que nuest ra rel aci n con el mundo est medi at i zada por
l as represent aci ones ment al es que de l t engamos, que estas estn
or gani zadas en f or ma de est r uct ur as j er ar qui zadas y que var an
si gni f i cat i vament e en el proceso ev ol ut i v o del i nd i v i du o .
Para Pi aget l os mecani smos del apr endi zaj e son i gual es en l os d i f e
rentes mnt enl os del desar r ol l o evol ut i v o del i n d i v i d u o e i ndepen
di ent es del cont eni do que va a ser apr endi do. El mecani smo bsico de
adqui si ci n del conoci mi ent o es const ant e, es por consi gui ent e, una
" i nvar i ant e f unci onal " . Este mecani smo consi ste en una t endenci a
haci a l a equi l i br aci n, l a cual se al canza medi ant e l os procesos de
asi mi l aci n y acomodaci n.
Es i ndudabl e en Piaget l a potencia de los conceptos de estructura, esque-
ma, asi mi laci n y acomodaci n, ent reoros. Su cl ari dad al descentraar
l a manera como conocemos el mundo, como construi mos esquemas y
como stos cambi an en el desarrol l o genti co del i ndi vi duo.
En especi al , es de r esal t ar l a r ei vi ndi caci n del papel act i vo del
suj et o en el proceso de apr opi aci n de l a cul t ur a. Enf rent ndose a
l a si col oga asoci asi oni sta, demost r que el conoci mi ent o no es un
ref l ej o o copi a de l a r eal i dad, si no una el aboraci n en Ja que el suj eto
cumpl e un papel esenci al . Esta ser l a pi edr a angul ar sobre l a cual
se el aborar l a pl at af or ma const ruct i vi st a y si n l ugar a dudas r epr e
senta un i ndi scut i bl e avance en l a expl i caci n e i nt er pr et aci n del
conoci mi ent o humano. Aun as, el pr i vi l egi o concedi do a las acciones
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fuliit it f /jit h f a Satnper
pr ender l a nat ur al eza y l os factores asoci ados al apr endi zaj e, p o r l o
menos hasta que l a escuel a no asuma l a responsabi l i dad en t or no a
l os propsi t os y l os f i nes buscados en cada una de l as i nst i t uci ones y
en el si st ema educat i vo en su conj unt o, como una de sus pr i nci pal es
pr i or i dades.
El concepto piagetano de estadio
Los estadi os const i t uyen uno dl os ms d i v u l g ad o s -y reci ent ement e
abandonados- aport es de l a teora pi aget ana del conoci mi ent o. Nues
tras i deas no permanecen de maner a ai sl ada e i ndependi ent e en el
cerebro, estn organi zadas, i nt erconect adas unas con otras, r el aci o
nadas est r uct ur al ment e. Unas i deas son ms general es e i ncl usi vas
que otras; es deci r, que nuest ro pensami ent o posee una est ruct ura.
Pero si exi sten estas est ruct uras y si stas se const ruyen de maner a
progr esi va, por lo t ant o deben exi st i r est adi os en el desarrol l o.
Qu caractersti cas poseen par a Pi aget l os estadi os?
a. Cada una de l as habi l i dades cogni t i vas pr opi as no exi ste de
maner a ai sl ada, si no que const i t uye una est ruct ura de conj unt o
i nt egr ada*' .
De esta maner a, l o pr opi o de un est adi o ser l a est r uct ur a y el
t i po de operaci ones que per mi t a r eal i zar a) i ndi vi duo. As, un
i n d i v i d u o que haya adqui r i do pensami ent o f or mal , l eer e i n
t er pr et ar l a r eal i dad y l os smbol os a ni vel f or mal , de maner a
hi pot t i ca-deduct i va, i ndependi ent ement e del cont eni do del
cual se t rat e. Pr egunt ar , j uzgar e i nt egr ar a ni v el f or mal .
Subor di nar l o posi bl e a l o real . Al canzar este est adi o i mpl i ca
85. A partir de los traban* de investigacin rcendos a las diferencias de represen
tacin y abordaje que realizan los novatos frente a los expertos esta dea de
Piaget lia sido abandonada por la mayor parte de sus discpiilos,quiencs han
terminado por privilegiar los campi*s o A reas particulares del conocimiento en
detrimento de las habilidades generales. L a conclusin a la que han llegado
estos investigadores es a fa de que la experiencia previa que tenga el individuo
en abordar contenidos de esta naturaleza es un componente esencial en c! tipo
de operaciones intelectuales que pueda realizar el individuo.
172
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J ulin ite '/.nbitin Siunper
to, bstenos con r esal t ar que en el pr i mer o se pr i vi l egi a l a act i vi dad
sensor i o! ot r i z, en t ant o en el segundo di chas acci ones se han t rans
f or mado (i nt er i or i zado) en act i vi dades ment al es (operaci ones). En el
tercero, hasta las operaci ones mental es se convi erten en proposi ci ones
para ser t rabaj adas hi pot t i eo-deduct i vament e, apar eci endo l as ope
raci ones de segundo gr ado en l as que l as operaci ones pr evi ament e
const rui das se convi er t en en el ement os de l as nuevas operaci ones.
Cmo $e produce el cambio de una a otra estructura, de uno a otro estadio?
Esta pr egunt a resul t a central par a poder compr ender l a psi cognesi s
de l as estructuras, l a di nmi ca que adqui er en. De l ocont r ar i osu teora
per der a el carct er evol ut i vo. Por el l o, l a pr egunt a conduce a det er
mi nar l os factores del desarr ol l o. Si bi en par a Pi aget exi st en cuat r o
factores que expl i can el desar r ol l o, su nfasi s estar esenci al ment e
vol cado a dos de el l os: l a madur aci n y l a t endenci a al equi l i br i o,
en t ant o que l as experi enci as fsicas y en especi al l as experi enci as
sociales ocupan un papel esenci al ment e menor.
Para Pi aget, el equi l i br i o adqui er e una enor me i mpor t anci a, el cual
se puede ent ender a di f erent es ni vel es (Saunders y Bi ngham-New-
man, 1989): Uno el que se r eal i za ent re l os procesos de asi mi l aci n y
acomodaci n que ocurren si empre que el i ndi v i duo i nt el i gent ement e
se adapt a al ent or no, per mi t i endo f i nal ment e el equi l i br i o y l a mo
di f i caci n de l os esquemas i ni ci al es. En segundo l ugar, el equi l i br i o
ent re l os subsi stemas i nt er nos de una etapa, el cual per mi t e que las
habi l i dades y los desarrol l os obt eni dos en un rea par t i cul ar del saber,
sean t ransf er i dos a l a sol uci n de probl emas en l as dems reas; y,
en t ercer l ugar, el equi l i br i o que per mi t e l a r egul aci n del desarr ol l o
como un t odo, al cual nos hemos r ef er i do i ni ci al ment e.
El pr i vi l egi o concedi do a la madur aci n y l aequi l i br aci n y l a conse
cuent e subval oraci n de l o educat i vo aparece f or mul ada de maner a
el ocuent e en l a si gui ent e observaci n present ada por Col l a Pi aget:
a diferencia radical entre el proceso de desarrollo de las estruc
turas piagetanas y el proceso de enseanzafaprendizaje es que,
en el pri mer caso, "la equilibracin, tarde o temprano, es nece
sariamente mayorante y constituye un proceso de superacin
tanto como de estabilizacin, reuniendo de forma indisociable
l Z j
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De a revuela iSum ni Onmtrintivismo
las construcciones y las compensaciones en el seno de los ciclos
fondonal es. (Piaget, 1978, p. 46). Por el contrario, cu elcasodc
los esquemas de conocimiento que entran en j uego en el proceso
de enseanzafapretidizaje, la compensacin de las perturbacio
nes y la estabilizacin de las construcciones no aparecen como
algo que se produdrd inevitablemente "tarde o t empr anol a
propia existencia de los procesos educativos sistemticos no
puede entenderse sino como resultado de la voluntad explcita
de incidir sobre el aprendizaje del individuo; en otros trminos
de colaborar de manera organizada, racional y sistemtica en la
revisin, coordinacin, integracin y construccin de esquemas
de conocimiento. (Coll, 1982) (S.N).
Aportes en el terreno pedaggico
El concepto de desarrollo prximo
Di f ci l ment e una concepci n como l a vi got ski ana que post ul a que el
hombr e sol o puede humani zar se graci as a l a medi aci n que r eal i zan
los adul t os y que r ei vi ndi ca que el apr endi zaj e es un proceso que se
const ruye de af uer a haci a adent r o del i ndi vi duo, puede consi derarse
const ruct i vi st a. Hay que est i r ar excesi vament e l os pr i nci pi os cons-
t r uct i vi st as, hay que f or zar l os par a poder i nc l u i r a Vi got sky como
un repr esent ant e del Const r uct i vi smo. Esto es as y a que Vi got sky
no pr esupone que l a const rucci n sea un proceso i nd i v i du al que se
present a i ndependi ent ement e cuando nos r ef er i mos a concept os
abstractos y ci ent f i cos de l a par t i ci paci n de l a cul t ur a y en especial
de l a i nt er venci n pedaggi ca.
Para Vi got sky cual qui er f unci n present e en el desar r ol l o cul t ur al
del ni o aparece dos veces, en dos pl anos di st i nt os; pr i mer o a ni vel
s oc i al a ni vel i nt erper sonal y sl o despus a ni vel i nd i v i du al a ni vel
psi col gi co. En sus pr opi os t rmi nos:
K$ necesario que todo aquello que es interno en tas formas su
periores haya sido externo, es decir, que fuera para otros lo que
ahora es para uno mismo. Toda fondn psicolgica superior
atraviesa necesariamente una ctafw externa en su desarrollo,
ya que inicialmente es una fondn sodal. (Vigotsky, 1992).
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fiilfn tit '/.tirta Samper
Esta post ur a es opuest a a l a f or mul ada desde l a epi st emol oga cons-
t r u d i v i s t a para l a cual l a r eal i dad ext er na es una " i mput aci n men
t al " , l a cual ha si do " i nv ent ada" y puede ser i ncl uso u n " hol ogr ama"
como af i r man Guba & Li ncol n (1993). Post ura que cl ar ament e se
di f erenci a de l a posi ci n pi aget ana par a l a cual es el i ndi vi duo, qui en
debi do a sus procesos de madur aci n, l ogr a medi ant e el cont ado
con l o real y graci as a l a necesi dad de l a cqui l i br adn, const r ui r es
quemas de maner a esenci al ment e i ndi v i dual . As mi smo, r ompe con
el " pr i nc i pi o de accesi bi l i dad" de Pi aget, par a qui en el apr endi zaj e
debe col ocarse a l a zaga del desar r ol l o y pl ant ea a l a pedagoga el
ext r aor di nar i o r et o de ent ender l a educadn como condi ci n nece
sari a de un pensami ent o abstract o y f or mal .
Por t odo l o ant er i or , i n c l u i r a Vi got sky como un exponent e del
pl ant eami ent o const ructi vi st as es a t odas l uces excesi vo. El l o, sin
embargo, ha si do per mi t i do por que Vi gol sky i ndudabl ement e asi gna
un papel act i vo al suj eto en sus procesos de reconst rucci n ment al
y no de si mpl es receptores como pr evi ament e haba f or mul ado el
asoci aci oni smo.
La geni al i dad de Vi got sky consi ste en reconocerl e t ant o al asoci ado-
ni smocomoal Const r uct i vi smo pi agel ano par l e de sus expl i caci ones.
Al pr i mer o l e reconoce l a exi stenci a de las i deas en el mundo exteri or,
en l a cul t ura, en un moment o hi stri co det er mi nado; al mi smo t i empo
que se di st anci a de su consi deraci n de que estas i deas exi st an en los
obj etos y que, por consi gui ent e, puedan abstraerse i nduct i vament e
de estos. Al Const r uct i vi smo pi aget ano l e reconoce el que el i n d i v i
duo sea qui en r eal i za el proceso de apr endi zaj e, pero se di st anci a
de ste al post ul ar que l os conoci mi ent os y a han si do const rui dos
pr evi ament e por l a cul t ur a y que pr ovi enen del mu n do ext er i or. De
esta maner a su t eor a del apr endi zaj e no puede ser ent endi da si n l a
val or aci n del cruci al papel cumpl i do, por el medi o soci al .
Presentadas estas necesari as acl araci ones podr amos deci r que de
un marco t eri co f undament al ment e vi got ski ano es que se podr an
esperar l as ref l exi ones pedaggi cas f ut ur as que nut r an a l as van
guar di as pedaggi cas cont emporneas. Desaf or t unadament e este
t r asl ado t eri co ha si do ms l ent o de l o necesari o y ha encont r ado
mayores obstcul os de l os previ st os dada l a pr edomi nanci a creci ente
adqui r i da por l o i nd i v i du al , l a i ndi f er enci aci n del Const r uct i vi smo
176
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/ V rt f at u l a Kurnt ai Gnstni i l i vi vi i o
de l as concepci ones do Escuel a Nuev a, l a sobrcval oraci n act ual del
apr endi zaj e por descubr i mi ent o*7; / l a ecl cti ca posi ci n de pr et ender
i nt egr ar post uras esenci al ment e cont radi ct ori as como post ul an, ent re
otros y en especi al l os pr i nci pal es pedagogos espaol es cont empo
rneos" 1.
Cu at r o son a nuest r a maner a de v er l os pr i nci pal es apor t es de
Vi gol sky a l a t eor a y a l a ref l exi n pedaggi ca cont empor nea y que
podr an ser si nt et i zadas de l a si gui ent e manera:
El pr i mer o t i ene que v er con l a f unci n que debe c u mp l i r l a escuela.
Para Vi got sky l a escuela debe ori ent arse haci a el maana del desarro
l l o i nf ant i l buscando conver t i r el ni vel del desarr ol l o pot enci al en real ,
con vi r t i endo l os capul l os en rosas, como sol a deci r. Esta f ormul aci n
se opone y supera el pr i nc i pi o de accesi bi l i dad pi aget ano.
En segundo l ugar, l a escuel a hi st r i co-cul t ur al nos i nv i t a a reconocer
l a exi st enci a de per i odos cual i t at i vament e di f er ent es en el t r nsi t o
de un escolar. Si bi en esta f or mul aci n no ha si do pr of undi zada y
desar r ol l ada p o r este enf oque, el i nt ent o de seal ar l as act i vi dades
rectoras pr opi as de cada per i odo que r eal i zar on l os cont i nuador es
d l a obra vi got s k i ana* ya es val i oso. Pai t ara aun as l o ms i mpor
t ant e en pedagoga: car act er i zar sus i mpl i caci ones en l os conteni dos,
l as met odol ogas y la est ruct ura escolar, y act uar consecuent ement e
con el l o.
El t ercer apor t e si gni f i cat i vo de l os enf oques der i vados de Vi got sky
t i ene que ver con el pr edomi ni o que l e asi gna a la f ormaci n de un
pensami ent o teri co y abstracto, el cual se opondr a al pensami ent o
empr i co que ha f avor eci do el act i vi smo y del cual no l ogra, a nues
t ra maner a de ver, i ndependi zar se cl arament e el Const r uct i vi smo
cont empor neo. Def ensa del pensami ent o abstract o que l e val i
87. Altora demuninada de "invencin" paro ser ms colierentes con el enfoque
coastructivista.
88. Entre ellos cabria destacar las posiciones de Pozo (1989) y la de Carretero
(1994).
89. Al respecto, consultaren especial Davidov( 1987a, 1987b, 1988).
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fnliit it f /jit h f a Satnper
gr an rechazo dada l a val or aci n del t rabaj o manual domi nant e en
l as vi si ones soci al i stas de su medi o.
Desde una perspecti va psi eopedaggi ca, el cuart o apor t e de Vi got sky
ser su or i gi nal t eor a sobre l a " Zona pr xi ma de desar r ol l o" . Tesis
esta que pr ovi ene de l a i nt er r el aci n est abl eci da ent r e apr endi zaj e
y desarrol l o. Para l os fi nes del present e t rabaj o nos parece esenci al
desar r ol l ar en especi al este l t i mo aspecto coment ado.
Como f ue seal ado an t er i or men t e, par a Pi aget , el des ar r ol l o y
el apr endi zaj e son procesos que pueden di f er enci ar se espaci al y
t empor al ment e. El apr endi zaj e si gue si empr e - y debe hacer l o-, al
desarrol l o. La escuel a, en consecuenci a, debe adecuarse al ni vel de
desarrol l o de sus estudi antes y los progr amas educati vos; adapt ar sea
las capaci dades psi col gi cas de sus al umnos. Esta post ur a pi aget ana
representa una r upt ur a radi cal con el model o nsl rucei onal que l e
def i na a l a escuel a la f unci n de r ei t er ar mecni cament e l os saberes
y conoci mi entos especfi cos el aborados por f uera de el l a y gener una
cruci al pr egunt a pedaggi ca en l os l t i mos t r ei nt a aos r el at i va a l a
conveni enci a o no de abor dar det er mi nados cont eni dos en l a escuela
en un moment o det er mi nado del desar r ol l o del i ndi vi duo*' .
Para Vi gotsky, el apr endi zaj e y el desarr ol l o son i nt erdependi ent es
(Vi gotsky, 1979). El apr endi zaj e cumpl e un papel central en el desarro
llo. Desde que i ni dsus i nvesti gaci ones con los campesi nos siberianos,
una de sus preocupaci ones central es f ue l a de al canzar el desarrol l o del
pensami ent o abstracto a edades menores. Esta i nt erdependenci a entre
apr endi zaj e y desarr ol l o desde el punt o de vi sta pedaggi co i mpl i ca
" .. una ampl i aci n del papel del apr endi zaj e en el desarrol l o del ni o" .
La escuela pi er de as su carct er pasi vo y puede y debe cont r i bui r al
desarr ol l o del escolar. En los t r mi nos de Vi got sky:
l a instruccin y el desarrollo no coinciden de manera directa,
sino que son dos conceptos que se hallan en relaciones mutuas
muy complejas, l a instruccin nicamente es vlida cuando
precede al desarrollo. I 'ntonces despierta y genera toda una
90. Debe llamarse la atencin en d sentido do tenor en cu unta queesta posicin facilite
la absorcin de las corrientes pedaggicas piagetanas por parte del activismo,
como veremos posteriormente.
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De u Fmiirlu Sum til QnuOruitivismo
serie de funci ones que se encontraban en estado de maduracin
y permanecan en la zona de desarrollo prximo, i n esto con
siste precisamente et pape! de la instruccin en el desarrollo,
i ti eso se diferencia la instruccin del nio del adiestramiento
de los animales... La instruccin sera totalmente i nti l si slo
pudiera utilizar lo que ya ha madurado en el desarrollo, si no
constituyese ella misma una f ente de desarrrollo, una fuente
deajxtrcin de algo nuez*. (Vigotsky, 1992, p. 243). (S.N).
El papel del aprendizaje e$ favorecer el desarrolo
loquee) nio hace solo ' Desarrollo electivo o real
Zona de desarrollo prximo
Lo que el nio puede hacer
oon la ayuda de un adulto
Desarrollo potencial
A p ar t i r del ar gument o ant er i or , Vi got sky r ecomendar l a enseanza
de mat er i as como las l enguas cl si cas, l a hi st or i a ant i gua y l as mat e*
mti cas; ya que pr esci ndi endo de su v al or real , represent an maneras
adecuadas de pr omover el desar r ol l o i nt el ect ual general .
Nace as su tesis pedaggi ca f undament al . En l a medi da que el ni o
" ... puede hacer hoy con ayuda de l os adul t os, l o que podr hacer
maana por s sol o" , l a escuel a podr cont r i bui r as a l a pr omoci n
de las capaci dades i nt el ect ual es de sus est udi ant es. El concepto de
zona de desarrollo prximo desi gna aquel l as acci ones que el i n d i v i d u o
sl o puede r eal i zar i ni ci al ment e con l a col aboraci n de ot ras perso
nas, por lo general adul t as, per o que gr adas a esta i nl er r el aci n, las
apr ende a desar r ol l ar de maner a aut noma y vol unt ar i a. Lo cual l e
per mi t i r f or mul ar su conoci da tesi s sobre el dobl e desarrol l o:
l 'n el desarrollo psquico del nio toda funci n aparece en es
cena dos veces, en dos planos: primero, en et social y luego en
el psicolgico: primero entre las personas como una categora
interpsquica y luego dentro del nio como una categora in-
trapsjuica. (S.N) (Citadopor PwwVfon, 1987a).
- 179
S
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fiin itf /.lha Satnper
La defensa del aprendizaje significativo
Si bi en en un sent i do estri cto l as concepciones de Ausubel no podr an
di r ect ament e consi derarse como const ructi vi st as (Bustos, 1994), ya
que par a l a Teora del Apr endi zaj e Si gni f i cat i vo el i n d i v i d u o no cons
t r uye si no que asi mi l a conceptos del mundo exteri or, su nfasi s en los
conceptos y conoci mi ent os pr evi os ha si do r ei vi ndi cado como uno de
l os mayores aport es a l a i nt er pr et aci n const ructi vi st a y ha gener ado
una de l as l neas ms pr ol f i cas de i nvest i gaci n r eal i zadas baj o esta
pt i ca. Debi do a l a consi deraci n ant er i or podr amos dec i r que l a
Teora del Apr endi zaj e Si gni f i cat i vo no es una t eor a const ruct i vi st a
pero que s est l i gada a l as post uras const ructi vi st as, en especia]
a p ar t i r de l a concepci n de Nval e*1; qui en ha i nt ent ado f or zar l a
Teora del Apr endi zaj e Si gni f i cat i vo haci a una vi si n const ructi vi st a,
empezando por el cambi o de nombr e de l a t eora que i ni ci al ni ent e fue
denomi nada como Teora de l a Asi mi l aci n, ms t ar de como Teora
del Apr endi zaj e r ecept i vo si gni f i cat i vo y sl o r eci ent ement e como
Teora del Apr endi zaj e Si gni f i cat i vo.
De otro l ado debe tenerse en cuenta que en sus pri meros trabaj os, l a
teora se acerc a l a refl exi n en t omo a los cri teri os para sel ecci onar los
pri nci pal es conteni dos a ser trabaj ados en l a escuela y l l eg a af i r mar
que dado que en l a escuela no podra ser enseada toda l a herenci a
cul t ur al , el di seo del currcul o debera par t i r de l a det ermi naci n de
los conceptos f undament al es en cada una de l as ciencias a trabaj ar. Sin
embargo, esta rut a f ue post eri orment e abandonada por l a creci ente
i nci denci a de l a concepcin de Novak y el trasl ado del peso hacia las
i nvesti gaci ones sobre las i deas previ as con las que l l egaban los nios
y j venes al saln de clases y hacia las posi bi l i dades de ut i l i zaci n del
i nst rument o di dct i co de los mapas conceptual es. Con el l o, la teora se
despl az desde una reflexi n propi ament e pedaggi ca comohaba sido
i ni ci al ment e concebida por Ausubel hacia una vi si n f undament al men
te di dct i ca. Proceso que encontr un enorme apoyo en el magi steri o
al br i ndar una herr ami ent a de trabaj o en el aul a de clase, t an poco
frecuente en concepci ones f undament al ment e teri cas y abstractas.
91. A nuestra manera de ver, la postura de Novak se distancia de manera sensible
del planteamiento nusubeliano, aspecto que inexplicablemente ha pasado des
apercibido entre psiclogo y pedagogo*.
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f V la Ftiurbt Viirrw id Ctm^trihtivi^mu
Lo f undament al del pl ant eami ent o de Ausubel y Sul l i van (1983), est
en el i nt ent o p o r expl i car el cmo se apr ende y el cmo se ol v i da, el
l ugar que ocupa l a compr ensi n en este proceso, el papel de l a pr c
ti ca y, l as var i abl es del apr endi zaj e. Uno de l os mr i t os central es que
poseen estos pl ant eami ent os es el de haber abor dado las pregunt as
ant er i or es en un ambi ent e escol ar. Por t ant o su t eor a podr a consi
derarse como una t eora del apr endi zaj e pr opi ament e educat i vo.
El mayor apor t e r eal i zado p o r l a t eor a ausubel i ana ha si do l a de
fensa, j ust i f i caci n y caract eri zaci n del apr endi zaj e si gni f i cat i vo; el
est udi o de las condi ci ones en l as cual es puede darse y el est abl ecerl o
como f i nal i dad esencial de l a educaci n. Para l l egar al l , f ue necesari o
est abl ecer l a di f erenci aci n ent r e enseanza y apr endi zaj e. Si bi en
l a enseanza y el apr endi zaj e son conceptos que estn rel aci onados,
no son ni qui er en dec i r l o mi smo. Ensear es di f er ent e a aprender.
Sobre esta di st i nci n se ar ma el ger men de l a t eor a del Apr endi zaj e
Si gni f i cat i vo.
El apr endi zaj e puede asumi r las f ormas r epet i t i vas o si gni f i cat i vas
segn l o apr endi do se rel aci one ar bi t r ar i a o sust anci al ment e con l a
est ruct ura cognosci ti va. Se habl ar as de un apr endi zaj e si gni f i cat i vo
cuando l os nuevos conoci mi ent os se vi ncul en de una maner a cl ara
y establ e con los conoci mi ent os pr evi os de l os cual es di spona el
i ndi vi duo. El apr endi zaj e r epet i t i vo ser aquel en el cual no se l ogre
establ ecer esta rel aci n con los conceptos previ os; o si se hace, asuma
una f or ma mecni ca y por l o t ant o, ar bi t r ar i a y poco dur ader a.
Desde el punt o de vi sta del mt o
do, exi st en t ambi n dos grandes
posi bi l i dades. La una consi ste en
pr esent ar de maner a t ot al ment e
acabada el cont eni do f i nal que
va a ser apr endi do, en este caso
habl aremos de un apr endi zaj e re
cept i vo. La segunda posi bi l i dad
se presenta cuando no se l e ent re
ga al al umno el cont eni do en su versi n f i nal , si no que este cont eni do
t i ene que ser descubi er t o e i nt egr ado ant es de ser asi mi l ado, caso en
el cual est aremos ant e un apr endi zaj e por descubr i mi ent o.
La obra clsica de Ausubel. Sulivan y
Novak Sicologa Educativa: Un punto
de vista cognoscitivo (1983), tiene una
bibliografa referendada de 1800 ttulos
entre artculos y libros.
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De fu Ftaiehi Sum id Constructivismo
Reivindicar la evaluacin de los conceptos previos y de
la zona de desarrollo potencial
1.1autntico sentido (tetu educacin, es el cambio
(Feuerstein, Miller, Rand y J onsen, 1981)
Tant o del pl ant eami ent o ausubel i ano del apr endi zaj e si gni f i cat i vo,
como del pl ant eami ent o vi got ski ano de l a zona de desarr ol l o po
t enci al se der i v an i mpor t ant es i mpl i caci ones par a l a educaci n; en
especi al es de r esal t ar l a i nci denci a de estos en l a eval uaci n.
De acuerdo con l a Teora del Apr endi zaj e Si gni f i cat i vo es esencial
que al i ni ci ar el abordaj e de un nuevo t ema el maest ro eval e los
conceptos pr evi os que en estas t emt i cas poseen l os al umnos, para
a par t i r de al l , ensear l os nuevos conceptos. La eval uaci n de los
conceptos pr evi os es as mi smo un i mpor t ant e punt o para eval uar
el al cance de l a educaci n y l a i nci denci a que hasta el moment o, sta
ha t eni do en el al umno.
Si en r eal i dad l o Fundamental para que se produzca el aprendi zaj e
si gni f i cat i vo es que el nuevo concepto pueda ser l i gado con l os con
ceptos previ os, se convi ert e en una tarea pr i or i t ar i a poder r eal i zar un
di agnst i co compl et o y ampl i o de los conceptos con l os cuales l l egan
l os est udi ant es al sal n de clase. Cul es conceptos previ os posee el
est udi ant e y cul es no? Y en caso de que l os posea, cul es l a compren
si n sobre cada uno de el l os que t i ene el estudi ante? Qu t an cercana
es l a representaci n del est udi ant e a l a que vamos a trabaj ar?
Por su par t e, el concept o vi got ski ano de zona de desar r ol l o pot enci al
represent a un acer cami ent o a una pr egunt a pedaggi ca esenci al ; l a
preocupaci n f undament al del maest ro es l a de f avorecer el desarrol l o
i nt el ect ual , fsi co y val or at i vo del i ndi vi duo; al maest ro necesari a
ment e l e agobi a d ar respuesta al ant er i or i nt er r ogant e. Su f unci n
se di st anci a as de l a post ur a psi col gi ca par a l a cual l o i mpor t ant e
es conocer, di agnost i car y d i s t r i b u i r l a pobl aci n segn l a presenci a
o no de l as caractersti cas buscadas. A di f er enci a del psi cl ogo, el
maest ro es esenci al ment e u n t r ansf or mador , un f or mador o en l a
preci sa acepci n f euer st eri ana, un medi ador , que de maner a i nt en
ci onada, si gni f i cat i va y t rascendent e se preocupa p o r desar r ol l ar al
i n d i v i d u o que t i ene enf r ent e (Feuerst ei n, 1994).
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fnlfri tf Z.thin Satnper
El marco t eri co br i ndado p o r Vi got sky da l uces esenci al es par a
resol ver el i nt er r ogant e sobre el cmo pr oduci r el desar r ol l o. Aun
as, l l ev ar sto al aul a de cl ase demanda un t r abaj o pr evi o que en
pedagoga, an no parece haberse r eal i zado. Kn especial f al t a por
resol ver el gr an i nt er r ogant e r el at i vo a los cont eni dos que per mi t en
y gar ant i zan di cho desarrol l o.
Por l o pr ont o podr amos deci r que de l a t eora vi got ski ana se de
r i var a l a necesi dad de eval uar el pot enci al del suj eto; hasta dnde
podr a l l egar con la ayuda de un maestro, par a en r eal i dad l ogr ar
que maana al cance de maner a i ndi v i dual el desar r ol l o que hoy est
obt eni endo graci as a l a medi aci n de su maestro.
En un t erreno psi col gi co l os pr i nci pal esi nt ent os por eval uar el po
tenci al cogni t i vo pr ovi enen de l os esfuerzos queel equi po de Feuers-
tein vi ene adel ant ando en Israel desde hace cerca de cu atro dcadas y
que ha per mi t i do const r ui r ! l l amado Learni ng Potenci al Assesment
Devi ce o Di sposi t i vo de Eval uaci n del Potenci al de Apr endi zaj e
f or mul ado por pr i mer a vez en 1968 -p er o di v ul gado masi vament e
di ez aos despus-. Indudabl ement e en educaci n es y ser esencial
poder eval uar el pot enci al de apr endi zaj e. Cmo gener ar el cambi o
concept ual ? Cmo f avor ecer el apr ehendi zaj e? La pr egunt a del
LPAD es por l o t ant o una pr egunt a vi t al en educaci n. Es l a pr egunt a
que se der i va del acercami ent o de Feuerstei n a Vi got sky y es una
de l as pr egunt as a l as que l a Escuel a l l i st r i ca-cul t ur al ha dedi cado
espacios si gni f i cat i vos en el l t i mo t i empo. An as l as respuestas no
parecen est ar t an cl aras como se i ndi ca p o r par t e de l os segui dores de
Feuerstei n y Vi gotsky. Hast a el moment o l as pruebas const rui das son
esenci al ment e l as mi smas pruebas psi comt ri cas per o en l as cuales
i nt er vi ene act i vament e un medi ador . Es un buen comi enzo, per o un
comi enzo al f i n y al cabo. (De Zub i r a, Jul i n, 1997).
La reivindicacin del desarrollo intelectual como
objetivo de la educacin
1.a f i nal i dad que l e asi gna el Const r uct i vi smo a l a educaci n es en
t rmi nos general es l oabl e. Segurament e peca de i nt el ect ual i st a al des
conocer l os aspectos af ect i vo-mot i vaci onal es i mpl i cados act i vament e
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/ V A t f r c m f t r i V n m i C i n e f n i i ' t M j M i
en el proceso de apr endi zaj e (Car r et er o, Mar i o, 1994 y Vasco, Carl os,
1998) y al as i mi l ar l os procesos educat i vos a l as esferas del descubr i
mi ent o ci ent f i co del ms al t o ni vel , como pr et endemos demost r ar l o
en l a si gui ent e seccin, per o aun as es l oabl e en su i nt enci n.
El Const r uct i vi smo ha r ei vi ndi cado en el t er reno pedaggi co l a pre
gunt a r el at i va a l a comprensi n y al desarr ol l o i nt el ect ual . Se ha acer
cado a l a cruci al pr egunt a de cmo gener ar el cambi o concept ual en
l a educaci n, ha devel ado l a " caj a negr a" y l a ha i nt ent ado conver t i r
en una " caja t ransparent e" ; se ha preocupado - y con r az n - por las
construcci ones pr evi as del al umno, por l a est abi l i dad de stas, por
l as fuert es resi stenci as que generan al i nt ent ar l ogr ar un apr endi zaj e
si gni f i cat i vo. Ha reconoci do el papel act i vo del suj eto y del al umno
en par t i cul ar , en l odo proceso de apr endi zaj e. Indudabl ement e al
hacerl o ha super ado l a vi si n i nf or mat i va, acumul at i va y mecni ca
pr i vi l egi ada por l a escuel a t r adi ci onal .
Aportes en el terreno didctico
La convi cci n de que el pr i nci pal pr obl ema de l a Escuel a Tr adi ci o
nal est cent r ado en el papel pasi vo que supuest ament e l e asi gna l a
escuela al al umno l l evan al Const r uct i vi smo, de maner a anl oga a l a
Escuel a Nuev a, a p r i v i l eg i ar l a ref l exi n met odol gi ca y a buscar en
el l a l os posi bl es cambi os necesari os de l a escuel a act ual . Lo di dct i co
adqui er e as una enor me pr edomi nanci a en l a r ef l exi n pedaggi ca
const ruct i vi st a act ual . Se t rat a en esencia de mo d i f i c ar l a di dct i ca
de maner a que el prof esor adopt e procedi mi ent os pedaggi cos que
l l even al ni o a descubr i r o i nvent ar por s mi smo el conoci mi ent o.
R1 apr endi zaj e r ecept i vo no puede y no debe ser ut i l i zado, por que
se vi ol ar a el pr i nci pi o de l a construcci n del conoci mi ent o. La i nt er
venci n del prof esor se l i mi t a a crear si t uaci ones probl emas, a l l evar
al ni o a r ef l exi onar sobre sus propi as concl usi ones y a per ci bi r sus
errores o f al l as como aproxi maci ones a l a ver dad, par a a par t i r de al l
gener ar el cambi o concept ual ; or i ent ndose si empr e haci a l as necesi
dades e i ntereses del ni o. (Bustos, 1993,1994 y Da Costa, 1993).
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Julin r/c'/.liri Sumper
En t r mi nos de sus pr opi os exposi tores:
Im dinmica pedaggica necesita ser diferente de la habitual,
pues el profesor debe adaptay procedimientos pedaggicos que
lleven al nio a descubrir por s mismo el conocimiento. V.n este
enfoque se afirma que el conocimiento se adquiere por medio
de un proceso de construccin, o mejor, de auto-construccin
y no absorcin o acumulacin de informacin proveniente del
exterior.
Por esto, tos mtodos directos de enseanza, tales como de
mostraciones y explicaciones verbales, no son utilizados. Por
el contrario, cuando se pretende ayudar al nio a descubrir o
reitwenlar el conocimiento, se lo estimula para que haf>a pre
guntas y as responda por su propia iniciativa y de acuerdo con
su capacidad para rcinventar experimentando y descubriendo
cosas, a intervencin del profesor se limita a crear situaciones
problemas, a llevar al nio a reflexionar sobre sus propias con
clusiones y a percibir sus errores o fallas como aproximaciones
a la verdad (P a Costa,1994).
En Id r ef l exi n di dct i ca consl r ucl i vi st a sobresal e el papel act i vo de
l os conf l i ct os cogni t i vos, l a r ei vi ndi caci n de l a ut i l i zaci n del er r or
en educaci n y l a gener al i zaci n de l os mapas concept ual es. De
maner a si nt t i ca coment aremos cada uno de el l os.
El papel activo de los conflictos cognitivos
Los conf l i ct os cogni t i vos son esenci al es par a desest abi l i zar concep
ci ones previ as. Su aport o es sensi bl e en l o que t i ene que v er con l a
creaci n de una di dct i ca que devel e el pr ej ui ci o y saque a f l ot e las
" pr econcepci onesi nant i l es" . Su i mpor t anci a radi ca en l a posi bi l i dad
de debi l i t ar l os obstcul os gener ados por i nst r ument o de conoci
mi ent o menos gener al es y abstractos y en el i mpact o que sto pueda
pr oduci r sobre el i nt ers cogni t i vo.
En una obr a ant er i or destacbamos el posi t i vo i mpact o que podr a
gener ar u t i l i zar estrategi as dcsestabi l i zadoras; es deci r, met odol ogas
i f
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De la runela \'t im i al Ctm#tnn'lvi&mo
que r ei vi ndi quen el papel de los confl i ctos cogni ti vos, en una extensa
ci ta que nos per mi t i mos r epr oduci r (De / u b i r a y Gonzl ez, 1995):
La escuel a debe i nt enci onal y del i ber adament e pr omover el des
equi l i br i o de los i nst r ument os de conoci mi ent o menos abstractos y
general es que posean sus al umnos.
La ant er i or af i r maci n puede resul t ar ext r aa a un l ect or despre
veni do y si n duda gener ar a resi stenci a en al gunos maestros Es
recomendabl e desest abi l i zar al al umno? No es acaso el papel de l a
escuela, f aci l i t ar el aprehendi zaj e? (...)
La duda, el er r or y l a di sonanci a cogni ti va, hay que traerl os al saln de
clase. La escuela t radi ci onal l os excl uy, por quenoest abai nt er esada
en el desar r ol l o i nt el ect ual , ni en el ni vel de comprensi n al canzado
por el al umno, El peso en l os apr endi zaj es mecni cos, l a al ej aba ne
cesari ament e de l a duda y el error. Para l a Pedagoga Concept ual , el
aprehendi zaj e atravi esa por fasesy ni vel es cual i t at i vament e di sti ntos.
Apr ehender es i ncor por ar a l a est ruct ura de pensami ent o un nuevo
i nst r ument o de conoci mi ent o, l i gndol o de maner a si gni f i cat i va y
f i r me con i nst r ument os de conoci mi ent o pr evi a y adecuadament e
f ormados. Para consegui rl a, es necesari o dest r ui r l os i nst rument os
menos general es y abstractos pr evi ament e f or mados e i ncor por ar
paul at i nament e l os nuevos i nst r ument os. En este t r nsi t o se t oman
rut as equi vocadas, se duda, se t r opi eza con resi stenci as, se comet en
errores; en una sol a pal abr a: se pi ensa.
Qu cosas son necesari as que pasen para que un adul t o vaya a su
cuart o, se acueste en su cama, i nt ent e d o r mi r y no se duerma?
Exi sten di ver sos mot i vos que expl i quen el por qu un adul t o per ma
nezca acost ado en su cama si n l ogr ar conci l i ar el sueo. A nosotros,
p o r l o pr ont o, nos i nt eresa i nsi st i r en uno: l a preocupaci n. Cuando
i nt ent amos d o r mi r y no l ogr amos hacerl o, es por que est amos pr e
ocupados, segui mos pensando, dndol e vuel t a a l as cosas y a los
probl emas; i nt ent ando encont r ar una sal i da di st i nt a a l a ya pr evi st a,
dudando de l a opci n que hemos pr evi ament e def i ni do; en una pa
l abra: pensando. (Por el l o, nuest ros al umnos se nos duer men en las
clases por que l es hemos apagado sus pr egunt as y ador meci do sus
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dudas y han empozado a abandonar l a ref l exi n y l a bsqueda de
respuestas or i gi nal es y creat i vas)95.
El er r or es un paso i nevi t abl e en l a adqui si ci n de un nuevo conoci
mi ent o y por el l o debe ser pr omovi do del i ber ada y t empor al ment e
en l a escuela. Es una fase necesari a en l a adqui si ci n de nuevo co
noci mi ent o. Es l a expresi n de su t ransi ci n ent re el conoci mi ent o
ant er i or y el nuevo. Por el l o, t oda escuel a que se pr oponga desarro
l l ar al al umno, se encont rar i nevi t abl ement e con grados di f erent es
de apr ehendi zaj e en l os nuevos i nst r ument os de conoci mi ent o, con
mayor per m anenci a de prej ui ci os y pseudoexpl i caci ones en al gunos
al umnos y menor en otros.
Pi aget l e asi gn un peso central en el proceso evol ut i vo a l a equi l i -
braci n. Los pedagogos que l e asi gnamos a l a escuel a un rol de p r i
mer orden en el desarr ol l o del i ndi vi duo, t endremos que concederl e
una i mpor t anci a equi val ent e a l a desestabi l i zaci n; ya que el est ado
pedaggi co de desestabi l i zaci n i nt el ect ual , es l o que en t r mi nos
comunes se conoce como l a mot i vaci n.
Qu pasara a un i n d i v i d u o que pi er de moment neament e el
equi l i br i o mi ent ras at r avi esa un l azo en el ai re? Qu i nt ent a
hacer un i ndi vi duo, que al per der el equi l i br i o, est cayendo
haci a el suelo?
Qu har un al umno cuya expl i caci n ant er i or ha si do cl ara
ment e der r umbada?
Qu act i t ud gener ar en el est udi ant e, l a conci enci a de que
tenfa en un t ema, un pr ej ui ci o mu y ar r ai gado e i nvl i do?
La experi enci a nos muest ra que las estrategi as desestabi l i zadoras t i e
nen un i mpact o mot i vaci onal pr of undament e al t o, ya que al dev el ar y
hacer conci enci a de los prej ui ci os que se posean, surge una i nmensa
95. Un refrn popular entre los estudiantes es muy dctenle nt respecto: "Los profe
sores dicen los alumnos- son como los mdicos c trujnos: primero nos d uormon
y despus nos rajan".
1_ l 88_ j
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Dtr a reclua iSum /d Ctni$tnn'tivimo
necesi dad por compr ender en t r mi nos ms dar os como expl i car lo
que antes era i ngenuament e i nt er pr et ado. Al devel ar se el prej ui ci o
se hace supr emament e di f ci l sopor t ar l a i gnor anci a y abandonar las
pseudoexpl i caci ones si n encont r ar ni nguna expl i caci n ms cl ara
y convi ncent e. En una opor t uni dad un al umno l l eg a af i r mar me:
Profesor, ya compr endo que y o t ena un gr an pr ej ui ci o al creer que
el cal or era una substanci a; si n embargo, o ust ed me expl i ca qu es
el cal or o entonces vul vame a convencer que s es una sustanci a,
esta i ncer t i dumbr e me t i ene desesperado.
Las est rat egi as desest abi l i zador as estn, por l o t ant o, or i ent adas
pr i nci pal ment e a:
1. Debi l i t ar l os obstcul os gener ados por i nst r ument os de cono
ci mi ent o menos general es y abstractos de l os que qui er en ser
f ormados, devel ando y per mi t i endo super ar con el l o, posi bl es
pr ej ui dos o pseudoexpl i caci ones.
2. Favorecer el i nt ers cogni t i vo ant e el desconder t o que genera
el abandono de l as expl i caci ones previ as, consi gui endo con el l o
una act i t ud mucho ms posi t i va ant e el nuevo apr ehendi zaj e.
3. A mp l i ar el espado a l a i ncer t i dumbr e y l a r ef l exi n en l a es
cuel a, en par t i c ul ar f rent e a l as pr egunt as del maest ro, l a vi da
cot i di ana y el t exto.
Las concepci ones cont r adi vi st as compar t en pl enament e l a ref l exi n
an t er i or y def i enden el espado a l os conf l i ct os cogni t i vos como
condi ci n para l ogr ar el apr endi zaj e. Por l o pr ont o, nosotros q u i
si ramos i nsi st i r que si bi en el conf l i ct o cogni t i vo es esencial par a
desest abi l i zar i nst r ument os de conoci mi ent o dbi l es y ste cumpl e
un papel esendal en el desar r ol l o de mot i vaci ones cogni t i vas como
lo expresamos en l a r ef l exi n pr evi a; de t odas maneras sl o t i enen
val i dez en una de las fases del aprehendi zaj e: l a fase de desest abi l i
zaci n. Los conf l i ct os cogni t i vos son esenciales par a desest abi l i zar
concepdones pr evi as pero no represent an el cambi o concept ual , ya
que ni l o expl i can ni l o or i ent an. Son esenciales di dct i cament e para
l ogr ar abandonar concepciones previ as, pero no apor t an propi ament e
en l a fase de apr ehendi zaj e.
189 r
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fuliit it f /jit h f a Samper
Los mapas conceptuales
j o s mapas conceptuales tienen por objeto rcptescnlar elaciones signi
ficativas entre conceptos en forma de prodiciones
( N ov ak y G ow n , 1988}
Los mapas concept ual es son un i nst r ument o di seado p o r Joseph
No v ak a p ar t i r de l a t eor a del apr endi zaj e si gni f i cat i vo f or mul ada
por Dav i d Ausubel a comi enzos de l a dcada del sesent a*.
Recogi endo el nf asi s que l a t eor a ausubel i ana del apr endi zaj e
asi gna a l os conoci mi ent os pr er os, No v ak l l eg a l a creaci n de los
mapas concept ual es en l a bsqueda de un i nst r ument o or i ent ado a
di agnost i car el ni v el de di f erenci aci n concept ual que posee en un
mo ment o d ad oel al umno. Losmapas concept ual es t i enen como pr o
psi t o cent r al el poner de mani f i est o l a or gani zaci n, di f erenci aci n
yj er ar qui zaci n de l os conceptos y l as proposi ci ones f undament al es
que posee un i n d i v i d u o en un moment o dado de su desarrol l o.
El propsi t o cent r al que establ ece Ausubel par a l a educaci n es el
de l ogr ar un apr endi zaj e si gni f i cat i vo, es deci r aquel que per mi t a
vi ncul ar de maner a r el evant e el nuevo conoci mi ent o con el que
pr evi ament e posea el i ndi vi duo; par a, de esta maner a, cambi ar el
" si gni f i cado de l a exper i enci a" . En este sent i do r esul t a esenci al para
le t eora poder preci sar l os conoci mi ent os pr evi os, para ensear a
p ar t i r de al l .
Cmo aver i guar l o que el al umno ya sabe? Cmo i dent i f i car e! ni vel
de di f er enci aci n que posee el al umno en cada uno de l os conceptos
que posee en su est r uct ur a cogni t i va? Cmo conocer el ni vel de
j er ar qui zaci n obt eni do por l os conceptos aprendi dos? Pero sobre
t odo, cmo l ogr ar est abl ecer un puent e cogni t i vo ent r e l o que el
al umno ya sabe y l o que va a ser enseado?
%. Para una explicacin de la teora que sustenta el instrumente' de k mapas con
ceptuales se puede consultar Ausubel (1983), Novak (1982). Para la elaboracin
de los mapas consultan Novak y Gowin (1988).
i 190 r
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IV k t F^tnra Vnm/ n i O m strthiiviim tf
Con el f i n de r esponder estas pr egunt as, No v ak i de l os mapas con-
ceptual es i nt enl andocon el l o crear un i nst r ument o que di agnost i cara
las estructuras de pensami ent o, or i ent ar a al maest ro a t r azar una rut a
deapr endi zaj e, faci l i tara l a extracci n del si gni cadoy cont ri buyera a
si nt et i zar pequeos artcul os y a f avor ecer l a prepar aci n do trabaj os
escri tos o de exposi ci ones oral es. Ent re estas posi bl es ut i l i dades l a
ms i mpor t ant e es l a rel aci onada con l a dev el adn de l a est ruct ura
cogn i ti va del al u ni no, ya que es cl aro que t odas l as dems f unci ones
depender n de l a maner a en que l ogr e hacer l o pr i mer o.
El mapa concept ual busca as establ ecer comuni caci n con l a estruc
t ura cogni t i va del al umno y, de esta maner a, pr et ende ser vi r par a
ext er i or i zar l o que ste ya sabe en u n t ema par t i cul ar , de f or ma que
quede a l a vi sta de l y del profesor. Si r ve as como i nst r ument o de
di agnst i co par a p er mi t i r vi sual i zar l a representaci n i ni ci al del ni o
y como i nst r ument o de eval uaci n del apr endi zaj e.
Desde una perspect i va di dct i ca, el mapa concept ual t i ene l a gran
ventaj a de f ocal i zarse sobre un nmer o r educi do de proposi ci ones y
en esta medi da acent a l a necesi dad de concent rarse en un nmer o
r educi do y esenci al de pensami ent os. Frent e a una Escuel a Tr adi
ci onal concent rada en las i nf or maci ones par t i cul ar es y especfi cas,
l a r ei vi ndi caci n de las proposi ci ones represent a un enor me apor t e
de a l a ref l exi n pedaggi ca y a l a f ormaci n de un pensami ent o
abstracto. Los mapas concept ual es di r i gen as i l a at enci n, t ant o del
est udi ant e como del prof esor, sobre el r educi do nmer o de i deas
i mpor t ant es en las que debe concent rarse en cual qui er t area t pi ca
de apr endi zaj e (No v ak y Gowi n, 1988).
As mi smo el l l amado a que l os maestros di agnost i quemos l as i deas
previ as con l as que l l egan l os al umnos al sal n de cl ase, represent a
una r ecomendaci n di dct i ca esenci al . Hay que p ar t i r entonces de
pregunt as, mapas concept ual es y pruebas que per mi t an sacar a f l ot e
l a represent aci n i nf ant i l . Es i ndudabl e que t i ene un gr an val or par a
un maest ro conocer cules son l os conceptos menos di f erenci ados por
sus al umnos, cul es son l as rel aci ones t odava no capt adas p o r el l os,
cul es son l as i ncl usi ones, conexi ones o j er ar qui zaci ones equi voca
das o dbi l es. Tarea pr of undament e di f ci l dado el ampl i o nmer o
de responsabi l i dades asi gnadas p o r l a cul t ur a al maest ro, pero que
resul t an i nel udi bl es si en ver dad queremos cont r i bui r a desar r ol l ar
- 191
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fnlit i tf y.tibirt Siunper
sus procesos de pensami ent o y a f avor ecer una represent aci n ms
ci ent f i ca de l a r eal i dad.
H1 ot r o mr i t o i ndudabl e de l os mapas concept ual es es el de ser vi r de
i nst r ument o de vi sual i zaci n de conceptos y proposi ci ones. El mapa
hace vi si bl e de maner a grf i ca l as i deas y l a or gani zaci n que el l as
t i enen en l a ment e del al umno. El mapa concept ual per mi t e f ocal i zar
l a at enci n del al umno y el pr of esor en unas cuant as proposi ci ones
y conceptos f undament al es, l os cual es al canzan un real ce especi al al
poderse vi sual i zar y en esta medi da si r ven de i nst r ument o di dct i co
or i ent ado a f avor ecer el apr endi zaj e.
Pese a sus vi r t udes i ndi cadas, el mapa concept ual t i ene, a nuest ra
manera de ver, al gunas i mpor t ant es l i mi t aci ones. La pr i nci pal de
el l as t i ene que v er con l a cont radi cci n ent re el deseo de el abor ar
mapas j er rqui cos y de ot ro, el carct er i di osi ncrsi co e i ndi v i dual
at r i bui do al apr endi zaj e.
Se def i ne en el mapa el carct er j er r qui co como aquel que establ ece
que l os conceptos ms gener al es e i ncl usi vos se si t en en l a par t e
super i or del mapa y l os conceptos pr ogr esi vament e ms especfi cos
y menos i ncl usi vos en l a i nf er i or (No v ak y Govvi n, 1988). Cont r adi
ci endo este post ul ado, los pr opi os gestores af i r man que cual qui er
concepto puede " el evar se" a l a posi ci n super i or (No v ak y Gowi n,
1988) y no encuent r an oposi ci n ent re esto y el carct er j er rqui co
que qui er en at r i bui r l e. En t r mi nos de sus gestores:
l as relaciones de subordinadas o supraordinadas entre con
ceptos pueden cambi aren diferentes segmentos de aprendizaje,
por lo que en ocasiones utilizamos la analoga de la membrana
de goma para expl i car que, en un mapa conceptual , cual qui er
concepto puede "el evarse"a la posici n superi or, y segui r
manteni endo una relacin significativa con otros conceptos
del mapa. I # fi gura que aparece a continuaci n muestra dos
ejemplos de "/napas de goma".
Al p er mi t i r que cual qui er concept o se " el eve" a l a posi ci n super i or
dej an de l ado la posi bi l i dad de mant ener una est ruct ura j errqui ca.
Un ej empl o t omado de No v ak y Gowi n, per mi t e i l ust r ar l a obser
vaci n ant eri or:
1 >92 f
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De la Ftaielit 1V1te ni Constrtu tivifimo
Mapas de goma"
Caso No. i
Caso No. 2
Fuente: Aprendiendo a aprender (Novak y Gowin, 1988)
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fuliit it f /jit h f a Satnper
Si se compar an l os dos casos ant er i or es se ver i f i ca que el concepto
de " seres vi vos" aparece en el p r i mer caso como ms i ncl usi vo que
el concept o de agua, en t ant o que esta r el aci n se i nv i er t e par a el se
gundo caso. De maner a si mi l ar l os conceptos de pl ant as y ani mal es
son i ndi cados como menos i ncl usi vos que el concept o de mol cul as,
en t ant o que en el p r i mer caso se i n v i r t el a rel aci n. En sntesis po
dr amos deci r que al p er mi t i r a cual qui er concepto que est " ar r i ba"
en l a organi zaci n concept ual se vi ol ent a el i nt ent o de dar al mapa
concept ual una organi zaci n j er rqui ca.
De ot r o l ado, los mapas concept ual es no l ogr an una cl ara di f er en
ci aci n ent re frases y proposi ci ones al vi sual i zar de maner a escueta
y desnuda el l enguaj e comn y al ser posi bl ement e mapas no con
ceptual es si no preposi ci onal es. En este sent i do parece cl ara l a poca
del i mi t aci n al canzada por el concept o de concepto, l a i ndi f er enci a-
dn ent re concept o y pr oposi dn y ent re proposi ci n y frase; l o que
ha p er mi t i do pensar que son mapas de proposi ci ones si n j er ar qua
ni orden (De Zubi r i a, M., 1997).
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r
Seccin 3
Limitaciones actuales del
Constructivismo
Peso excesivo asignado al individuo
aislado
Sugiere esta ausencia de los iguales que el Cons
Irucivismo ve el aprendizaje como mi / receso
altamente indwidual y menialista? Hay lugar en el
Constructivismo para la comunicacin social y para
la interaccin que conduce al hacer con significado
colaborativo? Necesitan los nios liablar con l fin
de poder desarrollar la comprensin de algo?
(0/ ELoufihlin, 1994)
N
ut r i dos esenci al mente en las posturas pi aget a-
nas, el conoci mi ent o aparece como una cons
t rucci n r eal i zada por i ndi vi duos ai sl ados y
descont ext ual i zados. En pgi nas ant eri ores menci on
bamos l a si mi l i t ud que guar da esta i nt er pr et aci n con
l a r eal i zada en las t eoras econmi cas del Si gl o XVIII.
A l a maner a de Robi nson Crusoe, par a sust ent ar su
t eora del val or, Adam Smi t h r ecur r i a l a anal oga
de un cazador y pescador ai sl ado que i nt er cambi aban
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Jnn r/( /.liri Samper
sus product os segn los t i empos i ndi vi dual es r equer i dos par a l a
obtenci n de l os bienes. Mar x recogi en su t eor a del val or l a i dea
de vi ncul ar el val or con l os t i empos y esf uerzos que demandaba
su obt enci n para l a soci edad, pero seal -ac er t ad amen t e- que l a
r eal i dad econmi ca y las l eyes de el l a der i vadas no podr an expl i
carse en f or ma de " robi nsonadas" . Mar x demost r que no exi stan
i ndi vi duos ai sl ados que produj eran bienes y servi ci os. La producci n
seda si empr e en un cont exto y un medi o soci al , que nut r e a l os i n d i
vi duos, l os al i ment a de mat er i as pr i mas y her r ami ent as, det er mi na
sus modos de pr oduci r , sus f ormas de di st r i bui r , sus conoci mi ent os
y sus procesos de producci n. De l a soci edad l os i ndi vi duos obt i e
nen t ambi n l os bi enes y servi ci os compl ement ar i os. Si n soci edad es
i mpensabl e l a pr oducci n ya que l a pr oducci n econmi ca si empre
se da en un medi o social.
De maner a anl oga es i mpensabl e l a construcci n de conoci mi ent o
de f or ma i ndi v i dual i zada; es i ni magi nabl e l a construcci n de repr e
sentaci ones por f uer a de l a cul t ur a, de l a poca o del medi o social en
el que se vi ve. Si n cul t ur a no podr a haber const rucci n conceptual .
Tal como l o f or mul Vi got sky (1992,1993) l a cul t ur a es el sopor t e de
l a represent aci n ment al ; sobre el l a, sobre su di recci n y medi aci n
es como se r eal i za el proceso de const rucci n de representaci ones
ment al es. Negar l a cul t ur a y pr esuponer que l os i ndi v i duos ai sl ados
crean conoci mi ent o es desconocer que l a esencia del pensami ent o en
el ser humano radi ca en l a posi bi l i dad de acceder a l as represent aci o
nes, l as val or aci ones y l as prct i cas sociales que nos han ant ecedi do.
Leont i ev, di scpul o de Vi got sky, u t i l i zab a una cr eat i va pr egunt a
para ar gument ar l a tesi s sobre l a r az soci al de t odo conoci mi ent o
humano:
Qu marta si por al guna extraa ci rcunstanci a desaparecie
ran todos b$ adultos de a faz de la tierra y sobrexvieran todos
ios ni os? Qupasar a con la cul tura humatw?, se preguntaba.
(Citado por Monteai cgre Rosala, 19R9).
Su respuesta era el ocuente: en este caso hi pot t i co, l a hi st ori a hu mana
t endr a que empezar de nuevo y vol ver amos a l as cavernas, a l a caza
y a l a recol ecci n; ya que sera i mposi bl e que l as nuevas generaci ones
accedi eran p o r si sol as a t odas l as conqui st as y l os desarrol l os de l a
l >96 f
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/V la Fwttfla i\ 'ite ni Ctmstritrtivi&Ho
cul t ura. La cul t ur a slo pucdeser apr ehendi da si cuent a con el apoyo,
l a di recci n y l a medi aci n de l os seres humanos que nos precedi eron.
Los adul t os son los represent ant es de l a cul t ur a humana y con el l os
habr que cont ar para que l as nuevas generaci ones se apr opi en de
los conoci mi ent os, l as represent aci ones y l os val ores const rui dos en
dos mi l l ones de aos de vi da humana.
Las madr es y l os padres, dedi can aos enteros ayudando al ni o a
que nomi ne real i dades y smbol os segn los parmet ros de l a cul t ur a,
a que se apr opi e adecuadament e de l as construcci ones ment al es y
l i ngsti cas de l a cul t ura, a que aprenda a decodi f i carl as y codi fi carl as
acer t adament e. Los padres dur an aos i nt ent ando que sus ni os, en
r eal i dad sean hi j os de l a cul t ur a en l a cual estn i nmersos. " No hi j o
este no es un gat o, parece pero no l o es" , " pel ot a, r epi t e hi j o, pel ot a" ,
" di , carro, hi j o, caro no hi j o, di car r o" , " a esto l o l l amamos bi ci cl et a" ,
etc. Frases como estas l as repi t en una y ot ra vez l as madr es y los
padres, con el ni co f i n de que sus hi j os se apr opi en de l a cul t ur a.
Lo l l amamos, l e deci mos, l o nomi namos, resul t an as t r mi nos con
ext r ema f recuenci a u t i l i zad a por l os padres par a f avor ecer en el
menor l a apr opi aci n adecuada de l a cul t ur a. Da t ras da, semana
tras semana, expresi n tras expresi n, l os hermanos mayores y los
padres expl i can cmo ha l l amado l a cul t ur a a cada uno d l os obj etos,
eventos y acciones; l e cor r i gen sus er rores l i ngst i cos y concept ua
les, l o acompaan y di recci onan en su apr opi aci n de l o real y de
l os smbol os cul t ur al es. Como sosti ene Feuerst ei n (1980) l e f i l t r an,
l e sel ecci onan, l e or gani zan el apr endi zaj e, i nt er poni ndose ent r e l a
r eal i dad obj et i va y el ni o, medi ando su proceso de apr opi aci n, i m
pi di endo con el l o de maner a i nt enci onada un apr endi zaj e di rect o.
Este papel que demanda aos de esf uerzo, af ect o y dedi caci n, ser
r et omado p o r l os maestros unos aos despus. Los maestros seleccio
nan, f i l t r an y or gani zan Los saberes cul t ur al es de t al maner a que en
l as experi enci as de sus al umnos el apr endi zaj e de el l os no pr ovenga
del nexo casual , si ngul ar y pr obabi l st i co con l o real , si no del j ui ci oso
y pl ani f i cado proceso de f i l t r aci n de l o real r eal i zado pr evi ament e
por l os docentes. Los maest ros gar ant i zan que el contacto del ni o
con l o real sea medi ado; es deci r, no r eal i zado de maner a di rect a,
si no at r avs de un ad u l t o con exper i enci a y conoci mi ent o, un r epr e
sent ant e de l a cul t ur a que sel ecci ona y or gani za las experi enci as del
ni o y no dej a stas a l a casual i dad y al azar.
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Julin <tf /jithfn Snrnper
La carenci a de estos medi ador es, l a ausenci a de padres y maestros
que l e f i l t r en l a r eal i dad al menor, es par a Keuerstei n el or i gen de
l a pr i vaci n cul t ur al y l a condena de l os menores a baj os ni vel es de
modi f i cabi l i dad de sus capaci dades. Pr i var l os de l a medi aci n de l a
cul t ur a es entonces condenarl os a apr ender poco de l a experi enci a, es
reduci rl es sus opor t uni dades de apr endi zaj e y de apr opi aci n de l a
cul t ur a. Por el l o resul ta preocupant e pr esent ar el conoci mi ent o como
una construcci n i ndi v i dual que se r eal i za de maner a ai sl ada de un
medi o, una poca y una cul t ur a como hace el Const r uct i vi smo.
La ant er i or r ef l exi n adqui er e i mpor t anci a si se t i ene en cuent a las
i mpl i caci ones que se der i van para l a educaci n. Si el i n d i v i d u o es
qui en p o r s mi smo const ruye sus pr opi os conoci mi ent os, no resul t a
esencial l a presenci a de maestros ni de adul t os que ori ent en y di rec-
donen este proceso. A l a maner a de Rousseau, el i n d i v i d u o es vi st o
por el Const r uct i vi smo como un ser que se " aut oest r uct ur a" y que,
en di cho sent i do, r eal i za este proceso i ndependi ent e de l a cul t ur a y
d l a medi adn que esta desi gne. El conodmi ent o es as pr esent ado
como una r esponsabi l i dad esendal ment e i ndi v i dual .
Pi aget enf at i za en l os factores bi ol gi cos y subval or a l os factores
soci al es del proceso de desarr ol l o y apr ehendi zaj e. La madur adn
resul t a asi esenci al par a expl i car el t r nsi t o de u n est adi o a otro,
para j ust i f i car l a bsqueda de un nuevo equi l i br i o. No son procesos
cul t ur al es y soci al es l os que expl i can el desarr ol l o del i ndi vi duo, si no
procesos l i gados f undament al ment e a l a mi el eni zaci n de l a cort eza
y a l a madur adn. Pr obabl ement e l a o r mad n bi ol gi ca de Pi aget
expl i que este sesgo haci a l o i nd i v i du al y esta subval or adn de l o
cul t ur al y soda! en t odo proceso de conodmi ent o humano.
198
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De la Fsaieht iSum al Constructivismo
Carcter idiosincrsico y autoestructurante del
U m caballero normando acert a pasar por Chartres cuando comenza
ban las obras de la catedral. Pregunt a uno de los obreros de a cons
truccin qu era o que estaba haciendo: Ya lo veis, estoy poniendo
una pi edra encima de otra. Repiti la misma pregunta a otro pen
de la cuadrilla y recibi esta respuesta: Estoy levantando una pared.
Un tercero contest: Estoy construyendo una catedral. Jas tres es
taban haciendo lo mismo y las tres recuestas, aunque diferentes, eran
correctas. F.l profesor que solamente repite una leccin ttas otra, ofrece
una explicacin diferente que la de aquel que sabe que est constnnfen-
Un o d el o s mayores aport es del Const r uct i vi smo es el de post ul ar el
papel act i vo del suj eto en el proceso de concept ual i zaci n y a reco
nocer l a exi st enci a do el ement os personal es, mati ces y acepci ones,
en l a represent aci n i nd i v i du al . Si n embargo, el t omar par t i do por
l a t ot al pr eponder anci a de l a construcci n personal sobre l a cul t ur al
y el desconocer el sensi bl e proceso de l a medi aci n cul t ur al en los
procesos psqui cos superi ores, l l eva al Const r uct i vi smo a un cal l ej n
si n sal i da.
Al p ar t i r de l a consi deraci n del conoci mi ent o como proceso i n d i v i
dual , necesari ament e se l l ega a post ul ar su carct er i di osi ncrsi co,
personal , si ngul ar e i r r epet i bl e. De esta maner a r esul t ar a prct i ca
ment e i mposi bl e l a comuni caci n humana, ya que los t r mi nos por
cada uno ut i l i zados si gni f i car an en r eal i dad cosas di f er ent es par a
cada uno de l os i nt erl ocut ores. Y si cada t r mi no es i di osi ncrsi co
no es posi bl e comuni car se y a que el si gni eado de cada uno de los
t r mi nos sera i n d i v i d u al . Una conversaci n sobre un t ema dado,
i mpl i car a que cada uno de l os par t i ci pant es en el l a, est ara habl ando
en r eal i dad de " cosas e i deas di f er ent es" , apreci aci ones si ngul ares
que no podr an compar t i r se con otros, cont racci ones ment al es di
ferenci adas que pr ct i cament e i mp ed i r an l a comuni caci n. Al go
anl ogo podr a deci rse de l a escr i t ur a y l a l ect ur a de u n l i br o. Las
i deas en l pl asmadas seran l edas de maner as t ot al ment e di f erent es
do e conocimiento.
(Porlan, 1995)
199
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Julin iI t '/.idfira Stimper
p o r qui en escri be y p o r qui en l ee. Bajo una mi r ada i di osi ncrsi ca, l a
comuni caci n se t or na pr ct i cament e i mposi bl e de real i zar .
Resul t ara as mi smo i mpensabl e l a ci enci a como una construcci n
col ecti va ori ent ada a per mi t i r l a general i zaci n de l os casos si ngul ares
para poder pr edeci r y expl i car si t uaci ones si mi l ar es. Si l o si ngul ar
es ni co, resul t a as mi smo i ngener al i zabl e ya que sera i r r epet i bl e.
No habr a entonces proposi ci ones o conceptos pr oduct o de l a abs
tracci n y gener al i zaci n, si no event os e i nt erpret aci ones si ngul ares,
i di osi ncrsi cas.
a bsqual a de las l eyes ha conduci do a los cientficos a darle
mucha importancia a la capacidad de general i zar a parti r de
los ihitos. Si n la general izaci n los hallazgos resul tantes de un
estudio dado tendran significado slo en la situacin parti cul ar
y en el tiempo en el cual ellos fueron encontrados, tridente
mente que los datos puramente locales no pueden contri bui r
al desarrollo de un cuerpo sistemtico de conocimiento con
amplia aplicabilidad. Se pi erde as la capacidad de predi cci n
y de control, l a general izaci n est en decadencia. (Cuba &
Lincol n, 1994)
Al p r i v i l eg i ar lo si ngul ar, el Const r uct i vi smo t oma una r ut a que de
desar r ol l ar l a pl enament e l o conduci r a a la anul aci n de l a ci enci a
y l a comuni caci n ent re i ndi vi duos. Por el l o, como af i r man Cuba &
Li ncol n, " l a gener al i zaci n est -p ar a el Const r uct i vi smo- en deca
denci a" ya que los hechos son si ngul ares e i rrepet i bl es.
1l ay que ent ender que si n l a general i zaci n no ti ene senti do l a ci encia,
ya que desapareceran las r egul ar i dades y cada hecho t endr a que
vol ver nuevament e a ser expl i cado. La ci enci a sl o t i ene sent i do en
t ant o l o conoci do y l o expl i cado en una si t uaci n, si r va como marco
de i nt er pr et aci n de hechos f ut uros. La ci enci a es, por def i ni ci n, un
proceso de gener al i zaci n y abstracci n or i ent ado a l a expl i caci n y
l a predi cci n de l os hechos; si n l a gener al i zaci n l a ci enci a pi er de l a
capaci dad expl i cat i va y pr edi ct i va, dej ando as de ser ci enci a.
97. Que tenga componentes universales no quiere doci r que no sea contextual irada,
como demuestra Sternberg
i 200 f
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De <t F&itfbt Viirrw id Ctm*tni<livivno
Desaparecen l as ver dades y pr i nci pi os uni ver sal es par a ser susti
t ui dos por hechos y pr i nci pi os si ngul ares. Se abandona una cruci al
i dea pi aget ana recogi da por St omberg: l a exi st enci a de component es
uni versal es en l a i nt el i genci a47, l a i dea de que l os mecani smos de l a
i nt el i genci a son i gual es en di st i nt as pocas y cul t uras y que, l a manera
de conocer es uni ver sal en el ser humano, aunque l os pr obl emas a
ser resuel tos en el proceso adapt at i vo, sean cl ar a y acent uadament e
conl ext ual i zados.
De maner a anl oga podr a pensarse en que si par a cada t or ni l l o
f uera necesari o const r ui r un dest or ni l l ador , r esul t ar a i mposi bl e l a
exi stenci a de una f bri ca de dest or ni l l ador es ya que l a di ver si dad
de i nst r ument os sera t an al t a como di ver si dad exi st i er a de t omi l l os.
Por el cont r ar i o, l os dest or ni l l ador es se crean por que exi st e una gran
s i mi l i t ud ent r e l os t omi l l os y uno al ad q u i r i r un dest or ni l l ador no
sl o cuent a con una her r ami ent a para " ap r et ar " y " desapr et ar " un
t or ni l l o en par t i c ul ar si no par a hacerl o con t odos los t o mi l l o s de
caractersti cas si mi l ares.
Este es el mi smo pr i nci pi o que per mi t e l a exi st enci a de drogas y t r a
t ami ent os mdi cos; ya que si las enf er medades f ueran t an si ngul ares,
habr a que pr oduci r aspi r i nas para cada si ngul ar dol or de cabeza y
ant i bi t i cos di f erenci ados para cada i nf ecci n en par t i cul ar . En este
senti do no podr a exi st i r ni l a medi ci na, ni l a odont ol oga, ni l a ci enci a
mi sma, ya que cada caso sera especfi co e i r r epet i bl e. No t endr an
sent i do ni l as drogas ni l os t rat ami ent os comunes.
El carct er i di osi ncrsi co at r i bui do a las construcci ones y al apr endi
zaj e, i ndudabl emnent e es coherent e con l os pl ant eami ent os epi ste
mol gi cos const ructi vi st as, per o parece encont r ar seri os obstcul os
para ex p l i c ar l o real .
Si l as construcci ones son tan i ndi vi dual es necesari amente t endramos
una i nf i ni dad de " const rucci ones" di f er ent es ent re cada uno de los
i ndi vi duos que conf or man l a cul t ur a. Si por el cont rar i o, el papel
central en l a const rucci n l o t uvi er a la cul t ur a, deber a esperarse
si mi l i t ud ent r e l as construcci ones de l os di f erent es i ndi vi duos que
vi van dent r o de l a mi sma cul t ur a. Las i nvest i gaci ones t i enden a
r at i f i car cl ar ament e esta l t i ma posi bi l i dad.
201
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fuliit i/r /.l ir i Samper
El abul t ado vol umen de i nvest i gaci ones sobro l a t emt i ca de las
preconcepci ones que manej an l os ni os en el mundo, l e generan
compl ej as pr egunt as en t or no a l a expl i caci n i di osi ncr si ca del
conoci mi ent o y el apr endi zaj e.
Si el conoci mi ent o y l a exper i enci a son est r i ct ament e i n d i v i
dual es, por qu l as est ruct uras cogni t i vas al t er nat i vas en los
est udi ant es son comunes a muchos de el l os? (Sol omon, 1987).
Por qu las preconcepci ones son t an si mi l ar es en casi todos
l os al umnos si el l as son i di osi ncrsi cas?
Por qu l os est udi os i nt ernaci onal es muest r an una gr an si mi
l i t ud en l as i deas pr evi as de l os menores de cul t ur as y medi os
r el at i vament e di ferentes?
El peso que estas corri ent es han dado a l os factores i ndi vi dual es en
el apr endi zaj e es a t odas l uces despr opor ci onado y ha conduci do a
sus segui dores a un pr eocupant e e i nevi t abl e descui do del carct er
social i nvol ucr ado en el apr endi zaj e y expl i ci t ado por Vi got sky. Al
respecto una ci t a del pr of esor Zambr ano es supr emament e or i ent a
dor a y por el l o qui si ramos r ei t er ar l a en este contexto:
l a idea central del Constructi vi smo en la enseanza de las
ciencias es consi derar que los ni os adqui eren espontneamente
sus propios conceptos de los fenmenos natural es del mundo
externo si n i nfl uenci a directa del adulto, basados en su propio
desarrollo. (S.N)('/ambrano, 1993, p.2).
La ant er i or i dea es senci l l ament e i nsost eni bl e. Cmo puede ser
l a i dea central de una corr i ent e pedaggi ca, l a consi deraci n de l a
espont anei dad en los conoci mi ent os de los ni os? Si as f uera, para
qu escuelas? De ot r o l ado, cmo puede negarse o subval orarse l a
i nf l uenci a de l os adul t os en el proceso de f ormaci n concept ual de
l os menores? Cul es, entonces, el papel que l a cul t ur a l e asi gna a
l os padres, si no es preci sament e el de dot ar y or i ent ar l as pr i mer as
herrami entas l i ngsti cas y conceptual es que le per mi t an y garanti cen
l a comuni caci n humana y su comprensi n?, cul entonces es el
papel de hermanos y compaeros?cuI el papel de l os medi adores
de l a cul t ur a sobre Jos cual es Vi got sky y Feuerstei n el aborarn sus
teoras pedaggi cas?
1 2 0 2 f
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/V Ai F& itflit \'tient ni Onuitrintivismo
El proceso de apr ehendi zaj e es i ncompr ensi bl e si n l a medi aci n de
l a cul t ur a, medi aci n que puede ser hecha por l os padres o por l os
maestros. De t odas maneras un aprehendi zaj e ai sl ado e i ndi v i dual es
prct i cament e i ni magi nabl e. Como sosti ene Keuerstei n, l a ausenci a
de apr endi zaj e medi ado es el may o r obstcul o en el desarr ol l o de un
i nd i v i du o ya que l o condena a l a depr i vaci n cul t ur al , al det er i or o
de las f unci ones eogni t i vas que subyacen al proceso i nt el ect ual , al
det er i or o d l a mot i vaci n i nt rnseca y al desar r ol l o de act i t udes que
no f avorecen el procesami ent o i nt el ect ual . Rei v i ndi car l a experi enci a
di r ect a es as mi smo condenar a l a depr i vaci n cul t ur al a l os i n d i v i
duos, es pr i var l os de l a condi ci n necesari a del desarrol l o.
Indiferenciacin con el activismo
Todo lo que se le ensea al nio se le impide descubrirlo
(ri aget)
El Const r uct i vi smo pedaggi cament e naci empar ent ado con el ac
t i vi smo y an no ha l ogr ado r omper su cordn umbi l i cal . El mi smo
Pi aget se encarg de est i mul ar esta i dent i f i caci n al pr ol ogar trabaj os
como el de Al ehl i en el cual i nsi st ent ement e se pl ant ea l a necesi dad de
p ar t i r de l as experi enci as concretes par a " espont neament e" gener ar
l as condi ci ones de l a abstracci n y en el que si empr e se r ei vi ndi ca l a
exper i ment aci n (Al eb l i , 1958).
En sus escasos trabaj os di r ect ament e pedaggi cos, Pi aget (1971-1972)
no ocul t a sus si mpat as con l a escuel a act i va y su escepti ci smo con
l as apl i caci ones del conduct i smo a l a educaci n ya que " ... en l ugar
de const r ui r pr ogr amas adecuados f undados sobre un pr i nci pi o de
compr ensi n progr esi va, t odo se l i mi t e a t r asponer en t r mi nos de
progr amaci n mecni ca el cont eni do de l os manual es corri ent es..
En Sicologa y Pedagoga, Pi aget adhi er e al act i vi smo, haci endo como
pr opi as sus concl usi ones y sus mt odos, a l os que consi dera conso
nant es con sus post ul ados y t er mi nar por af i r mar que l o esenci al " ...
es el descubr i mi ent o act i vo de l a ver dad" Con el l o Pi aget r at i f i car
9K. Citado por Snchez, Luis jaime (1985). Pg. 147
99. Citado por Ocampo, 1994. Pag. 36
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Julin ite y.Hbirt Sumper
el excesi vo peso que su escuel a l e asi gna al mt odo, suponi endo que
l o que requi ere para pr oduci r l os cambi os que exi ge l a educaci n son
modi f i caci ones met odol gi cas.
Por el l o no resul t a di f ci l i dent i f i car post ur as comunes ant e aspec
tos esenci al es de l a pedagoga ent re act i vi st as y const ructi vi st as. A
nuest r a maner a de ver, l os const ruct i vi st as han r et omado cuat r o
pr i nci pi os de sus antecesores:
a. La subval oraci n del apr endi zaj e r ecept i vo y sobredi ni ensi o-
nami ent o del apr endi zaj e por i nvenci n.
b. La concepci n i nt egr adoni st a,
c. La defensa de l os i ntereses de los est udi antes,
d. El cul t o al espontnesi mo.
Veamos de maner a si ntti ca cada uno de el l os.
La subvaloracin del aprendizaje receptivo y
el sobredimensionamiento del aprendizaje por
invencin
Q impm cree que participar en una clase magistral es siempre aprendi
zaje receptivo, no tiene ni idea de las operaciones mentales constantes
y variadas iuc futir el buen cscuchador ante el buen conferencista
constructivista.
(Vasco, Carlos, 1998)
Si es el i ndi vi duo qui en en r eal i dad construye los conoci mi mi entos,
qu senti do t i ene l a enseanza recepti va; aquel l a que consi dera Au-
subel (1983) como la forma pri nci pal y domi nant e de enseanza de la
ciencia?. La postura constructi vi sta al respecto es vaci l ante; si bi en, por
l ogeneral no condenan abi erta y directamente la enseanza recepti va, s
postul an y def i enden estrategias ubi cadas dent ro de lo que se l l amar a
aprendi zaj e por descubri mi ent o gui ado o aut nomo. En esto t i enden a
l 204 f
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De ti Fti uflit Sumutt Ctrnstruilivismo
i dent i f i carse con el act i vi smo, a qui en curi osamente, casi nunca men
ci onan, ni para rat i f i carl o, ni para di f erenci arse de aquel *0.
Bustos di ce al respecto:
tos cotistruclivistas moderadosJ ...No llegan a las ltimas con-
secuenci as del Paradigma Constructi vi sta \j se contradi cen al
termi nar proponiendo una transmi si n y tina recepcin (ahora
ms dinmica pero si gue si endo recepci n) de conocimiento.
(Bustos 1993a)
El p r i v i l eg i ar l a autoconst rucci n l os conduce a subval or ar l as posi
bi l i dades de l o apr endi do medi ant e mt odos recept i vos. Se habl ar
as de " r i ncones de t r abaj o" , " act i v i dades de exper i ment aci n" ,
" pr ogr amas de i nvest i gaci n" o " t al l eres" y no de clases. Como di cen
Shul t z y Parham, qui enes adel ant an una exper i enci a en l a Uni ver si
dad de Massachusetts:
Hablamos de talleres en vez de clases para subrayar el nfasis
puesto en el aprendizaje act w. a experi enci a de campo si me
como laboratorio donde los estudi antes llevan a la prctica las
ideas y las destrezas aprendidas sobre la metodologa de talleres.
(Shul tz y Parham, 1981),(S.N).
Con el l o y si n ser muy conscientes, caen en el er r or ubi cado por
Ausubel de conf undi r l os mt odos recept i vos con l os apr endi zaj es
mecni cos, er r or que r epr oduce el prof esor Vasco, en l a ci ta con l a
que i ni ci amos este apar t e, al i dent i f i car apr endi zaj e r ecept i vo con
pasi vi dad, si n darse cuent a que l a r ecept i vi dad at ae al mt odo u t i
l i zado en l a enseanza y no al t i po de apr ehendzaj e l ogrado.
Al respecto di ce Torres-Carreo:
Desde el punto de vista construcl i vi sta el proceso enseanza-
aprendizaje cambia radicalmente. Si os estudiantes aprenden
10>. U iu s pgi as adulan te del presente Captulo comontareimw la enorme identidad
que presenta Flix Bustos (199.V) entre la Escuela Nueva y el Constructivismo.
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De A r.zt iiffa Nitor id Ctm^trih tivi^mu
Sl o de esta maner a se puede ent ender que un ni o de apenas seis
aos al cance a d omi n ar un vocabul ar i o super i or a l os 2.500 t rmi nos.
Seis aos de paci enci a, dedi caci n y af ect o de sus padres y maestros
que l e per mi t en en un pequeo l apso de t i empo acceder a l as bases l a
cul t ur a humana; graci as a l os mt odos recept i vos, ya que a l a hi st or i a
humana l e ha costado dos mi l l ones de aos const r ui r estos mi smo
conceptos. Mi l l ones de aos que graci as a l a medi aci n de padr es y
maestros se t oman en apenas seis aos de vi da de un i ndi vi duo.
El conoci mi ent o ci ent f i co no se descubre, i nvent a o const ruye en el
sal n de cl ase. A maner a de ej empl o pi ense en el t i empo que l e repr e
sent a l a especi e humana f or mul ar l a l ey d l a gr avi t aci n uni versal .
Ci ent os de si gl os dedi c l a huma
ni dad y t oda l a vi da de var i os de
l os hombr es ms sabi os e i nt el i
gent es, par a p od er compr ender
l a expl i caci n a l a at racci n de l os
cuerpos en el uni ver so. Cunt o
t i empo t endr a que dedi car cual
qui er ni o act ual par a descubr i r
o i nv ent ar un pr i nci pi o ci ent f i co
como el seal ado?
Por el l o en l a af i r maci n de Pi aget
y sus cont i nuador es en el sent i do
de que l os al umnos son qui enes
const ruyen su pr opi o conoci mi en
t o, se d i l u y e el act i vo y cent r al
proceso de medi aci n soci al . Ms
que const rucci n i nd i v i du al , l o que denot a el apr ehendi zaj e es un
not or i o proceso de reconstrucci n soci al en el cual l os maestros y
l os padr es cumpl en un act i vo papel medi ador , subval or ado por
l os segui dores de Pi aget, qui enes pref i eren p r i v i l eg i ar al i nd i v i du o
ai sl ado. Con el l o sl o l ogr an i ndi f er enci ar l as noci ones cot i di anas
de l os conceptos ci ent f i cos, ya que par a estos l t i mos es t ot al ment e
i mpr esci ndi bl e l a presenci a de un medi ador de l a cul t ur a, en este
caso, un profesor. Las noci ones cot i di anas s se f or man de maner a
ms espont nea y en di cho caso l a medi aci n social est ms ocul t a.
De t odas maneras, l as escuelas, a ni vel acadmi co, exi sten par a f a
vorecer el apr ehendi zaj e de l os conceptos ci entfi cos.
Estimacin del nmero de vocablos usa
dos por los nios entre 1y 6 aos:
12 meses 3 palabras
15
meses 19 palabras
15 meses 22 palabras
2 aos 272 palabras
3
aos 896 palabras
4 aos 1.540 palabras
5 aos 2.072 palabras
6 aos 2.562 palabras
Adulto promedio
20.000 palabras
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Julin ite y.Hbirt Samper
La concepcin integmcionista
Un segundo aspecto en el que se evi denci an sus rafees acti vi stas
t i ene que ver con l a concepci n i nt egr aci oni st a del curr f cul o. Una
exper i enci a de este t i po adel ant ada aos at rs en l a Uni ver si dad
Di st r i t al , conduj o a l a el i mi naci n do l as clases y l a susti t uci n por
tal l eres i nt egr ados en t or no a t emt i cas como el cuerpo o l a vi da. La
t r aumt i ca experi enci a no slo f ue muy desal ent adora desde el punt o
de vi sta acadmi co, si no que i ncl uso gener si t uaci ones del i cadas
al conver t i r l a cl ase en una t er api a si n cont ar con un especi al i sta en
su di recci n. A ni vel i nt er naci onal l a experi enci a adel ant ada en l a
Uni ver si dad de Massachusetts y descri t a unas l neas atrs, resul ta
cuando menos i l ust r at i va. Al respecto di cen Shul t z y Parhani :
l'.n nuestra defi ni ci n de trabajo, ci curr cuto i ntegrado es
aquel que se construye a parti r de la organi zaci n espontnea
del conoci miento de los estudiantes. Con esta defi nicin y as
posibilidades que nos ofreca el I NTI .P, empezamos a di sear
un marco de trabajo para experiencias del aprendizaje integrado
destinada a los estudiantes de prcticas. l 'J resultado fue una
seri e de talleres i ntegrados articulados al rededor de temas que
tenan posibilidades de trascender as disciplinas especficas.
(Shul tz y Parham, 19S1, p. 72).
No sl o se hace evi dent e l a consi deraci n de l a i nt egr al i dad como
" esenci al en l a educaci n i nf ant i l " , si no que resul t a dest acabl e el
cul t o que se r i nde a l as i deas espont neas de l os al umnos. La i nte
gr aci n, como hemos sost eni do en ot ros t rabaj os (De Zubi r a, Jul i n,
1994) debe consi derarse como un punt o de l l egada y no de par t i da
en educaci n, ya que sl o se pueden i nt egr ar procesos pr evi ament e
adqui r i dos de maner a ai sl ada por par t e del est udi ant e. De l o cont r a
r i o qu sent i do t endr a l a di vi si n en carreras uni ver si t ar i as par a
r eal i zar un est udi o de una r eal i dad a t odas l uces i nt egr ada? Cmo
puede pedr sel e a un ni o que ve el mundo de maner a pr of unda
ment e desi nt egr ada, que se acerque a l as ci enci as i nt egr al ment e?
Nada hay menos espontneo que l a ci encia, que es product o del esfuer
zo sistemti co y pr of undo de l a cul t ura humana. Resal tar l o i nt ui t i vo, lo
espontneo, es col ocar una barrera entre el ni o y l a ci encia, ya que esto
no expresa si no un excesi vo proceso de si mpl i fi caci n de l a ci encia.
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De l<t Ftaielit \ ' t i m i ni Constrtu tivifimo
La defensa de los intereses infantiles
G) Const r uct i vi smo t er mi na p o r suponer que se pueda or gani zar
l a est ruct ura cur r i cul ar a p ar t i r de l as mot i vaci ones espordi cas y
ci rcunstanci al es de l os al umnos. GI pr et ender p ar t i r de l os i ntereses
de l os ni os, a pesar de l o at r act i vo y popul ar que pueda parecer su
f or mul aci n, no dej a de ser una i dea romnt i ca, si l o que queremos es
desar r ol l ar en l os i ndi vi duos t odas sus pot enci al i dades y per mi t i r l es
el acceso a l os conoci mi entos de l a ci enci a y el ar t e cont emporneo.
Un c umc ul o or gani zado en di cha di recci n no podr p ar t i r de las
ci rcunstanci al es mot i vaci ones i nf ant i l es; como t ampoco l o puede ha
cer par t i endo de los probl emas concretos y cot i di anos que l o aquej an,
como supusi eron l os cont i nuadores de Pi aget, ret omando ot r o pr i nci
pi o de l a escuela acti va. Como af i r maba Mar x: " Lo concreto es concreto
por que es l a sntesis de ml t i pl es det er mi naci ones y por consi gui ente
es punt o de l l egada y no de par t i da en el conoci mi ent o." Se deber
l l egar al l , pero para el l o ser necesari o que el al umno di sponga de
i nst rument os de conoci mi ent o pr evi ament e i ncorporados.
De ot ro l ado, no resul t a coherent e que al i ni ci arse el t er cer mi l eni o
cont i nuemos habl ando de par t i r de probl emas concretos, como si
acaso exi st i era una ci enci a naci onal o regi onal y ol v i dando que lo
concreto es una de las expresi ones de l o posi bl e y que como t al , al
t rabaj ar sobre l o posi bl e se est i ncl uyendo de maner a l gi ca el trabaj o
sobre l o real , sl o que ms cont r ol ado pedaggi cament e al r educi r
las vari aci ones de l a ci r cunst anci al i dad de l o real .
Por el l o no es de ext raar que cuando Bustos (1993,c) real i za una eval ua
ci n del enf oque de Escuela Nueva t er mi ne por encont rarl a " bastante
equi val ent e a las propuestas constructi vi stas" , en especial por:
a. Tr abaj ar el maest ro con gr upos de di f er ent es grados del ni vel
escol ar, l o cual l e per mi t i r a acercarse a di ver sos ni vel es de
concept ual i zaci n en l os est udi ant es
b. Por p ar t i r del conoci mi ent o de l a r eal i dad.
c. Por p r i v i l eg i ar un conoci mi ent o act i vo y pr omov er l a exper i
ment aci n.
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Jnltt i I t '/.lAha Sttmprr
As mi smo resul t a a t odas l uces despr opor ci onada l a def ensa que
se r eal i za del carct er uni docent e medi ant e el i mpr esi onant e ar gu
ment o de que se acerca a l a post ur a const ruct i vi st a al r eu n i r en un
sal n i ndi vi duos de ni vel es y condi ci ones i nt el ect ual es y acadmi cas
di versas. En pal abr as del pr of esor Bustos:
Por lo tanto, se puede concl ui r que el Programa Usencia Nueva
busca fundamental mente faci l i tar el trabajo del docente que
ati ende varios grados del sector rural .
Vste inicio del Programa I scuel a Nueva consti tuye un buen
acercamiento a la metodologa de las tendencias consl rncti i fi s-
tas. (Rustas, 1993).
Rei vi ndi car el carct er uni docent e de l a Escuel a Nu ev a r aya pr ct i
cament e en l o r i di cul o. La Escuel a Nu ev a es uni docent e por que est
si endo desar r ol l ada en un pas pobre. Son l as condi ci ones de hambre,
mi seri a y de pobr eza l as que expl i can el carct er uni docent e dado a
l a Escuel a Nuev a. Encont r ar aq u vi r t udes pedaggi cas y cercanas
con el Const r uct i vi smo resul t a desde cual qui er punt o de vi st a una
posi ci n demaggi ca que en el f ondo r ei vi ndi ca l a pobreza. Escue
l a pobre para pobres, segn l a aguda expresi n de Vct or Manuel
Gmez.
Carencia de un modelo pedaggico
Las teoras di dct i cas der i vadas de Pi aget, pret enden gener ar me
t odol ogas " const r uct i vi st as" , si n haber f or mul ado pr ev i ament e
unos propsi tos, unos cont eni dos y unas secuencias di f erent es a las
f or mul adas por l a escuela t r adi ci onal o el act i vi smo. A este er r or l l e
gan Pi aget y sus segui dores en educaci n por p r i v i l eg i ar l a ref l exi n
sobre el mt odo y no sobre l os propsi t os y conteni dos, como debera
hacerse en una teora pedaggi ca cont empor nea (Ocampo, 1994).
El Const r uct i vi smo t rasl ada l os pr i nci pi os encont rados en l as pre
gunt as ont ol gi cas y epi st emol gi cas al sal n de clase; al hacerl o, no
def i ne ni del i mi t a l o pr opi ament e pedaggi co, abandonando con el l o
l a di scusi n sbr el os cont eni dos)' sobr edi mensi onandol os factores
met odol gi cos y di dct i cos. Resul ta as una post ura emi nent ement e
1 210 f
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De Ar.zt iiffa Vwiw id Ctnvftrihtivizmo
di dct i ca que cree que el pr obl ema educat i vo ser resuel t o medi ant e
vari aci ones met odol gi cas a l a rel aci n ent r e el maest ro, el al umno
y el saber. Dej an as de l ado l as pr egunt as central es en pedagoga
r ef er i das a l a f i nal i dad de l a educaci n y a l a or gani zaci n, j er ar qui -
zaci n y secuenci aci n de l os cont eni dos.
El Const r uct i vi smo cree que l os cont eni dos cur r i cul ar es y a estn
def i ni dos, que ya hay consenso sobre el l os y que p o r t ant o puede
par t i r se de l a car act er i zaci n br i ndada p o r l a escuel a t r adi ci onal
modi f i cando el papel del al umno y del maest ro o de l as t emt i cas
propi as de l a regi n. Nad a ms f al so, ya que en l os cont eni dos se
pl asman de maner a f ehaci ent e l os propsi t os educat i vos l i br es de
t odo ador no y envol t ur a. Una renovaci n pedaggi ca no sera en
tonces pensabl e si n una t r ansf or maci n cual i t at i va de l os propsi t os
y cont eni dos curr i cul ares, de su or gani zaci n, su j er ar qui zaci n y su
secuenci aci n; per o no a l a maner a del act i vi smo, pr i vi l egi ando l o
ci rcunstanci al y cot i di ano; negando el carct er uni ver sal de l a ci enci a
y desconoci endo que l o par t i c ul ar es un punt o de l l egada y no de
par t i da en el conoci mi ent o.
Por el l o resul t a muy d i d en t e l a subval or aci n de l os cont eni dos cu-
rr i cul ares expresada por l os const rueti vi st as y el excesi vo peso que
l e asi gnan a l a t emt i ca pr opi a de l a regi n. Para l a muest r a una ci ta
de bustos:
i 'l enfoque construcli isla en el ni vel didctico no puede parti r
de Programas Curri cul ares comunes para todo el mundo, Lste
enfoque considera que las personas construyen significaciones
de sus propias experi enci as (Gl asersj cl d,1988) y por b tanto
durante la enseanza Itay que facilitarles la construcci n de
aquellos conocimientos requeri dos para el dominio de su medio
y para su creci mi ento personal y soci al Se necesita entonces
partir de un diagnstico de los intereses, necesidades, problemas
y recursos de la comuni dad (NPR). I'.n funci n deesas NPR
hay que elaborar ahora cada Programa Curri cul ar Regional y
Local, l os lemas curri cul ares a desarrollar tendrn que z>er con
las NPR de cada comuni dad regional y local. Para l ograr este
diagnstico se utiliza la i nvestigacin-accin, enfoque ste que
concuerda bastante bien con el Constructiismo. (Bustos,1994;
}olibert/1991a, 2991b; Kemmis y Mctaggart,19S8).
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fulin <if '/.idfirt Stnufxr
Trasladar los mtodos de trabajo de los investigadores
de punta al saln de clase
Son ios alumnos asimilables a los investigadores
cientficos de punta?
(Sol omon, 1989)
El Const r uct i vi smo cree que los est udi ant es son asi mi l abl es a los
i nvest i gadores de punt a, y a p ar t i r de este pr i nc i pi o di sea un mo
del o di dct i co par a enf r ent ar l os a si t uaci ones compar abl es a l as del
i nvest i gador. Pregunt as, retos, acerti j os, descubr i mi ent os, t al l er es y
proyectos de i nvest i gaci n, sern di sertados a p ar t i r de l a posi t i va
respuesta dada por el Const r uct i vi smo al i nt er r ogant e i ni ci al . Bruner
ha $i doim (1960) un por t avoz el ocuent e de esta posi ci n:
i a actividad intelectual es la misma dondequi era, sea en las
fronteras del conoci mi ento o en un saln de cl ase de tercer
grado. l.o que un cientfico hace ert su escritorio o en el labora
torio, lo que el crtico literario hace al l eer un poema, fal o eso
pertenece a la misma clase de lo que realiza qui enqui era que se
halle entregado a actividades parecidas, si es que qui ere com
prender. l a diferencia es de grado, no de clase. Kl estudiante
de secundari a que est aprendi endo f si ca es un f si co, y es mds
fci l para l aprender f si ca conduci ndose como un f si co que
cuai qui er cosa,o:.
101. En un individuo tan creativo es difcil saber qu piensa actualmente?
102. Citado por Ausubel y otros (1983) p. 469.
1 212 f
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Seccin 4
Responde el Constructivismo
a los retos de la
sociedad del conocimiento
E
l Constructi vi smo no es una teor a
psicolgica en senti do estri cto, ni tam
poco una teora f?$icopedaggica, que
nos proporci one una expl i caci n compl eta,
precisa y contrastada emp ri camente de cmo
aprenden los al umnos y de la que puedan
deri varse prescri pci ones i nfal i bles de cmo
hay que proceder para ensearl es mejor, Des
graci adamente, ni la sicologa, ni la sicologa
de la educaci n, ni la psi copedagog a ni las
didcticas han alcanzado todava tal ni vel de
desarrollo y elaboracin. Cuando se recurre ai
Constructi vi smo-o a cual qui er otra concepcin
psicopedaggi ca- como cri teri o inapelable para
103. En el anlisis que rcali/ aremos del Constructivismo frente a
la naciente sociedad del conocimiento y a los retos educativos
que de ella se derivan, letnmaiemnsalgunasde las limitaciones
evaluadas y presentadas previamente, dndoles un mayor
nivel dcorganiaciOnyjerarquack''nemtentai>do ser lo ms
sintticos posibles para no cansar al lector.
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futida de '/tirt Sumper
sanci onar o descalificar definitivamente, si n el menor asomo tic
duda racional, si n la menor rcserw y precauci n, determi na
das propuestas o prcticas pedaggicas, se est forzando hasta
limites dudosamente acejdahles nuestro conocimiento actttai
sobre cmo aprendemos los seres humanos y sobre cmo pode
mos ensear y ser enseados. No exi ste, i nsistimos, una teora
constructi vista que avate, al menos con cri teri os cientficos,
tales maneras y modos de proceder. (Cot, 1995).
Desarrolla el Constructivismo la capacidad
de abstraccin de los estudiantes?
IjOs nios y los jvenes ya saben pensar; ms atm, lo que nos sobra en
Colombia es pensamiento agudo, flexible y creativo; lo grave es que se
orienta hacia a corrupcin, la guerra, el narcotrfico, la estafa, ct con
trabando, la evasin det pago de impuestos y dlos servicios pblicos.
(Vasco, Garios, 1998}
El Const r uct i vi smo, fi el cont i nuador de l os pl ant eami ent os de l a
si col oga cogni t i va cont empornea, consi dera que l os procesos de
pensami ent o se desar r ol l ar n necesari ament e a p ar t i r del t rabaj o y
l as act i vi dades desarr ol l adas p o r los est udi ant es en sus l aborat ori os,
provect os o tal l eres. La capaci dad par a i nt er pr et ar , ar gument ar o
proponer, se presupone que se pot enci ar al col ocar al al umno frente
a un proyect o de i nvest i gaci n, a l a el aboraci n de una encuesta o al
conf r ont ar sus esquemas previ os. Una posi ci n muy si mi l ar al res
pecto haba adopt ado de t i empo at rs l a Escuela Tr adi ci onal ; crey
que el pensami ent o se desar r ol l ar a necesari ament e a p ar t i r del t r a
baj o y el ej erci ci o di ar i o y p o r el l o nunca reserv espacios especiales
or i ent ados a f avor ecer o a pot enci ar l as habi l i dades i nt el ect i vas, ya
que no se vea su necesi dad.
La r ef l exi n pedaggi ca y l as i nvest i gaci ones han most r ado que l a
Escuel a Tr adi ci onal estaba f undament al ment e equi vocada. Es ci ert o
que al t r abaj ar un cont eni do det er mi nado en l a escuel a, se requi ere
l a ut i l i zaci n de det er mi nadas operaci ones i nt el ect ual es y que, por
consi gui ent e, stas se desarrol l an; si n embargo, sto ocurre de una
maner a desor gani zada y espordi ca, ya que el f i n es p er mi t i r que
214
J
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/V Ai Ftvufht Sueva id Cimatrintivismo
un al umno compr enda det er mi nado concept o y no que desarrol l e
det er mi nada operaci n i nt el ect ual .
En nuest ro medi o el Coor di nador de l a Mi si n de Ci enci a, Desa
r r ol l o y Educaci n, el pr oesor Carl os Vasco, a qui en todos l os que
andamos en estas l i des reconocemos como el gest or de l a ref l exi n
concerni ent e a l a concept ual i zaci n y el desarr ol l o del pensami ent o
en nuestro pas, af i r maba que: " No se podan t r abaj ar las operaci ones
i nt el ect ual es en el vaco" y que, en consecuenci a, era i nadecuada l a
creaci n de un rea especi al de pensami ent o. Esta posi ci n ha si do
respal dada por el Mi ni st er i o de Educaci n Naci onal como se mani
festaba expl ci t ament e en el semi nar i o de procesos de pensami ent o
a comi enzos de l a dcada del novent a. Al respecto se deca en el
document o de sntesis:
l o que ha llamado ms la atencin en el ambiente de la educa
cin en Colombia es la i nsistencia en desarrollar los procesos
de pensami ento en forma intencional y como una asi gnatura
ms, en actividades paralelas al desarrollo curri cul aren las otras
arcas del conocimiento, sto gener una reaccin de rechazo por
parte de al gunos psiclogos y del equi po tcnico del Mi ni steri o
de l 'ducacin Naci onal de Colombia; por lo cual despus ilc
analizar el proyecto se escogi eron otros caminos. (Mi ni steri o
de I 'ducacin Nacional, 1991).
Los dos argumentos f undament al es que se esgri men para descal i fi car
el rea de pensami ent o son:
1. El supuest o de que necesari ament e al t r abaj ar los cont eni dos
de l as ot ras reas se gener arn desarrol l os en l os procesos i n
tel ectual es y,
2. La i mposi bi l i dad de t r abaj ar un rea si n conteni dos.
Nosot ros sostenemos una tesis cont rari a. Creemos que el pensami en
to r equi er e y debe t ener t i empo, espaci o y profesores especiales.
Requi ere un prof esor especi al por que sus cont eni dos son p o r na
t ur al eza t r ansdi sci pl i nar i os y no di sci pl i nar i os como en l a ci encia.
Requi ere un espacio det er mi nado por quede l o cont r ar i o sus espacios
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fnliit it f '/.liitt Smhjht
seran absorbi dos por las otras reas y, requi ere un t i empo, por que su
desarr ol l o exi ge una ej erci taci n cont i nua, si stemti ca y di r i gi da.
Posi bl ement e suene ext r aa l a defensa de un espaci o, un t i empo,
un cont eni do y un pr of esor par a el rea de pensami ent o, ya que
t ant o l a escuela t r adi ci onal como l os const ruct i vi st as presuponen
que su desar r ol l o se gar ant i za a p ar t i r del t rabaj o en las otras reas
curri cul ares.
De maner a cr eat i va el prof esor Vasco recurre a una par bol a para
def ender l a i mposi bi l i dad de t r abaj ar di r ect ament e las operaci ones
i nt el ect ual es, di scr epando de l a post ur a sosteni da por nosotros en
estas lneas:
Haba una vez en el norte de I talia un tnarazdlloso y verstil
artista, el muestro Hombastini, qui en saba pi ntar al leo y a
la acuarela, escul pi r en mrmol y en metal, tocar doce i nstru
mentos musicales, escri bi r y montar dramas y cosechas de su
cosecha, y componer y di ri gi r conciertos, peras y ballets, en los
cuales no tena i nconveni ente en rempl azaren caso de enferme
dad al pri mer vioitn, al tenor pri nci pal o al bailarn estrella.
A peticin de sus i nnumerabl es admiradores y amigos, se decidi
finalnten te por fundar su propia Academia de A rte A bsolulo, en
la cual se i>oda estudi ar el arte en s , si n contaminacin ni ngu
na con pi ntura, arcillas, telones o i nstrumentos. Mul ti tud de
al umnos se i nscribi eron en la academia, y trataron febri l mente
de segui r las enseanzas del maestro.
Pocos aos despus, el maestro liontbaslini muri de infarto
cardiaco, agobiado por la ;v<? de que ni nguno dess discpulos,
y ni aun l mi smo, l uibi ;J odido produci r ni nguna obra que se
acercara siquiera a os exi gen tsimos criterios de calidad del arte
a bsolulo. (Vasco, Carlos, 1998).
Con t oda segur i dad una observaci n s i mi l ar f ue hecha cuando se
f or mul l a necesi dad de i nc l ui r una mat er i a apar t e de l ecto-escrtura.
Para qu l ect o-escrt ura si en t odas l as mat er i as se l eer y escri bi r?
No resul t a acaso ms l gi co t r abaj ar l o como cont eni do t r ansver
sal i ncl uyndol o en t odas l as reas? Af or t unadament e estas voces
y
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/V <t Ftvufht iSum id Ctn&trurtivisiuo
no t r i unf ar on y se concl uy que preci sament e por que en t odas las
reas l een y escri ben, era t ot al ment e necesari o cr ear l a mat er i a de
l ect oescri t uralw. Al go si mi l ar podr a deci rse par a j ust i f i car el rea
de pensami ent o. Preci samente por que t odas l as reas requi eren de
al umnos que domi nen l os procesos i nduct i vos y deduct i vos, de ar gu
ment aci ones y deri vaci ones, de codi f i caci ones y decodi f i caci ones, es
que se necesita un rea de pensami ent o que garant i ce que cuando el
al umno r equi er a u t i l i zar sus procesos i nt el ect i vos est en capaci dad
de hacerl o.
En reci ent e t rabaj o, el prof esor Vasco se r ef i er e expl ci t ament e a esta
anal oga y se rati fi ca:
'l paralelo de las clases de aprender a pensar con las de lee-
toescritura lcita a concl ui r que tampoco se debe tener una clase
aparte para lectocscritura (ni si qui era una para la lectura y
otra para las escri tura), y que no debe haber libros de lectura
ni cartillas de escritura. Ya lo dijo Marta Maana, la hija de
Aracel y de Tezanos, cuando entr al pri mer grado y la mam le
compr todos los textos; ella vio que entre ellos haba uno que
se llamaba de l ectura y pregunt: Manta, y los otros libros no
son para l eer? (Vasco, Carl os, 1998).
El no ver l a necesi dad de i nc l u i r un rea nueva de pensami ent o que
gane t i empos y espaci os en el cumc ul o, ha conduci do a post uras
ambi guas que def i enden un t rabaj o t ransversal de l os procesos de
pensami ent o, en l os que el t rabaj o es absor bi do por l as reas y que,
en consecuenci a, gener a un baj o i mpact o en el desar r ol l o de l as ope
raci ones i nt el ect ual es de l os est udi ant es.
De ot r a par t e, el pr i vi l egi o ot or gado al ent or no, l o ci r cundant e, l o
i nmedi at o y l o par t i cul ar , dado por act i vi st as y const ruct i vi st as,
mar cha en cont r ava de l a gener al i zaci n y abstracci n. Como af i r
man Cuba & Li ncol n, par a el Const r uct i vi smo " l a gener al i zaci n
est en decadenci a" y al est ar l o desaparece uno de l os f undament os
104. Adccir verdad midoberi llamarse "lectoescrilura" ya que la habilidad de lectura
marcha a un ritmo mucho ms alto que et de escritura. A numera de ejemplo
piense cuntos artculos y libros ha ledo y cuntos ha escrito?
- 217
;
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esenciales de l a ci enci a, ya que con el l o desapareceran las r egul ar i
dades y l as l eyes y cada hecho t endr a necesari ament e que v o l v er
ser expl i cado.
Al respecto nos conf i r ma Porl an (1987):
j x investigacin, cu la medida que promueve el conocimiento glo
bal del medb, favorece un enfoque ambiental de la educacin.
Mi ent r as el proceso del pensami ent o est or i ent ado hada el despren
di mi ent o de l o concreto y especi fi co, el Const r uct i vi smo pedaggi co
i nt ent a f r enar su proceso de vuel o. 1 pensami ent o del ni o pequeo
est ms vi ncul ado a l o real debi do a su f al t a de desarr ol l o, a su i n
madur ez. Y esta debi l i dad qui er en el Const r uct i vi smo y el act i vi smo,
present ar l a como f ort al eza.
Una vez adul t o, el hoy j oven, t endr t i empo suf i ci ent e para preocu
parse por l o i nmedi at o y ci r cundant e de su ent or no. Se angust i ar
por l a escasez de di ner o, por sus hij os, por l a f al t a de t i empo. Lo
cot i di ano absorber su t i empo, espaci o y preocupaci ones. Casi que l a
preocupaci n por l o i nmedi at o es un i ndi cador de l a cul mi naci n de
I a j u vent ud. Es as como si usted ent ra a una caf et era y dos personas
estn conver sando sobre el presi dent e, el mi ni st r o de t u mo , el costo
de l a vi da o l a escasez de al i ment os; con t oda segur i dad eso i mpl i ca
que ya son adul t os. Por el cont rar i o, hay que dej ar serl o y pot enci arl e
l a j uvent ud, f avor eci endo su enor me capaci dad de abstracci n, ra
zonami ent o y sueo. Pot enci al i dad par a cr ear mundos hi pot t i cos y
posi bl es y no l os cot i di anos y ci r cundant es que l e hemos creado los
adul t os cont r a su vol unt ad.
Tant o l a i ndi f er enci adn present e en el Const r uct i vi smo ent r e oper a
ci ones i nt el ect ual es e i nst r ument os de conoci mi ent o, como el apego
a l o i nmedi at o, a l o dr eundant e y a l o pr xi mo al suj et o y el rechazo
de l a gener al i zadn, per mi t en pr esuponer un el dbi l papel l ogr ado
p o r l os en foques pedaggi cos const ructi vi stas en el desar r ol l o de los
procesos de pensami ent o, como parece i ndi car l o l a reci ent e ref l exi n
adel ant ada al respecto en Espaa y l as i nvest i gadones sobre factores
asodados al l ogr o en Col ombi a, l as cual es i ndi can corr el adones nega
t i vas ent re i nst i t udones que se aut oconsi deran como constructi vi stas
y l os l ogros de los est udi ant es.
218
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De la radela Nueva ni Ctrnstnidivismo
Favorece el Constructivismo en los alumnos
una comprensin bsica del mundo?
/:/ inters est centrado casi que exclusivamente en el mtodo, con
el supuesto de que cualquier contftido es conveniente, l a nocin de
que el currculo necesita ser construido alrededor de tems de inters
para los nios se repite con mucha frecuencia, pero qu significa eso?
Siempre saben los nios lo que les interesa y qu sucede si un docente
quiere ensear algo educacionalmente correcto pero sin inters para
los nios? (Comentarios a los documentos de a Asociacin Nacional
para la i.ducacin de los Nios jvenes norteamericanos.
(O/fcLoughlin, 1994).
Para responder af i r mat i vament e a l a pr egunt a ant er i or , sera nece
sari o pr evi ament e que los const ructi vi st as abor dar an l a pr egunt a en
t orno a cul es son l as cat egoras de l a ci enci a que gar ant i zan una
comprensi n bsica del mundo?, y ya hemos di cho que esta central
pregunt a de l a pedagoga, an no ha si do abor dada p o r el l os. Su des
preci o a l o uni ver sal y su convi cci n en l o pr xi mo y ci r cundant e al
ni o, se l o i mpi den. Su equi vocado anl i si s de l a escuel a t r adi ci onal
y l a pr i maca asi gnada al mt odo, l e per mi t en creer que l as var i a
ci ones di dct i cas son suf i ci ent es par a pr oduci r una t ransf or maci n
educat i va.
Si n abor dar l a pr egunt a en t or no a l as cat egoras central es y bsicas
de La ci enci a resul t a i mposi bl e gar ant i zar en l a escuel a que l os estu
di ant es apr ehendi er an l as categoras ci ent f i cas que les gar ant i zar an
l a adqui si ci n de una comprensi n bsi ca del mundo. Con l os con
t eni dos actual es, o con l os aj ustes que a el l os l es pl ant ean acti vi stas
y const ructi vi st as en rel aci n a l a i mpor t anci a del ent or no, no es
posi bl e desar r ol l ar en l os al umnos una represent aci n expl i cat i va,
fi el y cl ara de l a nat ur al eza ni de l a soci edad.
El Const r uct i vi smo pr i vi l egi a l o di dct i co y met odol gi co f rent e a lo
pr opi ament e pedaggi co. As no es ni posi bl e ni pensabl e l a f or ma
ci n de una representaci n adecuada del mundo. La preocupaci n en
t o mo al cmo ensear? resul t a f undament a] en educaci n, resul t a
ser l a pr egunt a que ms i nqui et a a l os maestros, pero sl o puede ser
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fuliit i/r /.l ir i Samper
abor dada una vez estn def i ni dos l os propsi t os, los cont eni dos y
l as secuencias con l as cual es sern abordados aquel l os. Pregunt arse
pr evi ament e p o r l a di dct i ca carece de senti do.
De ot r o l ado, al despr eci ar l o uni ver sal resul t a muy di f ci l responder
a l a tarea i ndi cada por l a naci ent e soci edad del conoci mi ent o, sal vo
que se crea que cada al umno desar r ol l ar una construcci n i di osi n
crsi ca de l o real y en di cho caso el papel y l a f unci n de l a escuela
resul t ar carent e de i mpor t anci a. Cobr an t oda vi genci a las pal abras
de Mer ani f or mul ados hace ya un t erci o de si glo:
l os hechos acababan de demostrar que la pedagoga, a la zaga
de as necesidades e intereses de grupos, ni camente ha resuelto
con cierto xito el problema didictico: de cmo ensear, pero
el problema esencial : qu ensear, para qu ensear, continua
sometido a concepciones dismiles, antagni cas incl uso sobre
el valor humano, sobre el papel del hombre en la sociedad y la
cul tura. (S.N).(M erani 1969 p. 132)
Una maner a de ej empl i f i car este despreci o por l a r ef l exi n pr opi a
ment e pedaggi ca se encuent r a en l a si gui ent e ent r evi st a r eal i zada
con Kosal i nd Dr i v er por l a Revi sta espaol a Cuadernos de Pedagoga
en 1996. A l respecto dice:
Revista Cuadernos de Pedagoga (C.P): Relacionado con este
papel activo del que aprende, en al gunos de sus ltimos artculos
como los fi rmados con Oldham (1986) y con Mi l l ar (1987), se
subraya la idea de que uu curr cul um constructivista no debe ser
una lista de con tenidos y habilidades, sino ms bien el programa
de actividades a travs de las cuales ese conoci mi ento y esas
habilidades pueden ser construi das. Podr a expl i car esto?
Rosalind Dri ver (R.D): S. Desde una perspecti va constructi -
visla no se pueden transmi ti r conoci mi entos, como si fuesen
porci ones, de la mente de una persona a ta mente de otra.
I ncluso si al gui en le dice algo a otra persona di rectamente, la
que escucha aun tiene que hacer que esas palabras adqui eran
significado. Por ejemplo, al gui en te puede expl i car cmo l legar
a cierto sitio en la ciudad, deci rte que vayas por tal calle, doblar
a la derecha cuando veas tal cosa, etc. Pero si t no tienes ya un
! 220
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fe la revuela iVwtw ni Gnistrtu tivivito
mapa en tu cabeza que le ayude, puede que construyas signi fi
cados al ternati i vs de sus i nstrucci ones. ( ) sea, que no hay una
transmisin directa de conoci mi ento de una mente a otra. Por
esta razn, lo itnico que se puede hacer es crear experi enci as de
aprendizaje para ios nios y ni as, que pueden ser experiencias
en las que mani pul en al go, actividades prcticas... pueden ser
l eer libros, escuchar al profesor o profesora que habla, pero sean
lo que sean, el ni o o la ni a construi r sus propios significados
para la situacin. Y el trabajo del enseante es escoger las situa
ciones que ayuden ms, que sean mejores para el aprendizaje,
(paa. Cuadernos de Pedagoga, marzo, 1996).
Desarrolla el Constructivismo un
pensamiento flexible y amplio en los alumnos?
Inspi r ado en el post moder ni smo, el Const r uct i vi smo adopt a una
post ur a pr of undament e rel at i vi st a, que l o conduce a cuest i onar l a
obj et i vi dad, l a veraci dad y l a uni ver sal i dad de l a ci enci a. Def i ende los
" esquemas al t er nat i vos" de l os al umnos y no admi t e que se est abl ez
can paral el os ent r e estos y l a comuni dad ci ent f i ca. Respeta y acepta
en su i nt er i or post uras cl ar ament e di f erent es y cont r adi ct or i as en sus
pri nci pi os. Subj el i vi za pr of undament e l o real , r el at i vi za l os conceptos
y l os mctaconccptos, dudando y t er mi nando por rel at i v i zar casi todo.
F.n este sent i do, es cl aro que el Const r uct i vi smo post ul a y def i ende
l a necesi dad de ganar en ampl i t ud ment al e i ncr ement ar l os ni vel es
de f l exi bi l i dad de l as est ruct uras ment al es de l os est udi ant es.
Al respecto nos acl ara Sali nas:
i gran medida, esa especie de relativizacin del discurso didc
tico y pedaggico, no es sino una consecuenci a del relativismo
cul tural >ostmoderno centrado en la negaci n sistemtica de lo
universal o colectivo, con sus correspondi entes implicaciones
en la deslcgitizacin del di scurso i ntelectual , y por supuesto
del conteni do curri cul ar. iSatinas 1995, p. 4H).
An t e este ext r aor di nar i o ni vel de r el at i vi zaci n, el Const r uct i vi smo
peca a nuest ro parecer por exceso, cuando qui er e abor dar el reto
221
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fii lvtt i tf Z.iiirt Stnufxr
de l a l cxbi l i zaci n en educaci n. Sus dudas, i ncer t i dumbr es y el
ecl ect i ci smo que l e es pr opi o, l o qui er e gener ar en el al umno si n
di st i ngos de edad, gner o o condi ci n. Es as f i el a su post ur a post -
modema. Si n embargo, es muy posi bl e que el r el at i vi smo ext r emo
segur ament e no conduzca a un pensami ent o f l exi bl e y ampl i o, si no
a un pensami ent o ecl ctico.
Desde el punt o de vi sta pedaggi co resul t a, as mi smo, preocupant e
l a i ndi f er enci aci n est abl eci da ent re ni os, j venes y adol escentes,
que se vi sl umbr a en l as post uras cogni t i vas actual es, ya que i mpl i ca
" echar p o r l a bor da" una de l as i deas pi aget anas de may o r i mpor t an
ci a par a r ef l exi onar en l a educaci n f ut ur a: l a exi st enci a de perodos
cl ar ament e marcados; que l eda pedaggi cament e i mpl i c ar que
l os i nst r ument os de conoci mi ent o, l as operaci ones i nt el ect ual es, l a
act i vi dad rect ora, l as act i vi dades sociales y l os j ui ci os ti cos, var en
cual i t at i vament e de un per i odo a ot ro y que debi doa el l o, se requeri r
pensar en una escuel a cual i t at i vament e di f er ent e par a cada uno de
l os ci cl os educat i vos. En cont ra de l o ant er i or , Porl n en su model o
de enseanza basado en l a i nvest i gaci n, f or mul ar :
l.sta propuesto se hace para todos tos nivel es escolares, desde
la escudo i nfanti l tosa el fi nal de la enseanza medi o y
tambin ciertos nizvies unii>ersitaro$, como puede ser el de la
formaci n del profesorado), i'llo requeri r necesariamente un
desarrollo matizado de la propuesta para cada ni wl , (Porln,
1987, p. 71).
La ant er i or ci ta no sl o nos recuerda la si mi l i t ud con l a pr et endi da
gener al i zaci n que No v ak qui so darl es a l os mapas conceptual es,
si no el carct er contn uo y li neal que caract eri z u no de los pri nci pios
bsicos de l a escuela t r adi ci onal , hoy en da r et omado por l o ms
avanzado de los psi cl ogos cogni l i vos cont emporneos.
Resumi endo, podr amos deci r que el Const r uct i vi smo no parece
gar ant i zar una f l exi bi l i dad adecuada de las i nst i t uci ones, currcul os
e i ndi vi duos, ya que pr omueve una f l exi bi l i dad total i nst i t uci onal ,
au r i c u l ar e i ndi vi dual . Es as como se pr i vi l egi a l a el aboraci n de los
Proyectos Educat i vos Inst i t uci onal es a la del i mi t aci n del cur r cul o
mni mo, bsico y comn. Esto puede verse de maner a t ransparent e
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/V la revuela Vwiw id Gmyri JW.<Hiy
en nuest r o pas en el cual sl o ci nco artos despus de haber i mpl e-
ment ado l os Proyectos Kducat i vos Inst i t uci onal es se establ eci eron
i ndi cadores de l ogros y el ement os par a un cum' cul o comn.
Garantiza el Constructivismo la comprensin
lectora en los estudiantes?
En t rni i nos general es podr a ar mar seque el Const r uct i vi smo t i ende
a subval or ar el papel y l as posi bi l i dades que gener a l a l ect ur a. Al
r echazar l os mt odos recept i vos como posi bi l i dad de apr endi zaj e
y sobr eval or ar l os de i nvenci n, el espaci o par a l a l ect ur a queda
cl ar ament e reduci do.
La l ect ura es por excel enci a un proceso de apr endi zaj e r ecept i vo en el
cual el l ect or se col oca ant e l a exposi ci n or gani zada y si st emat i zada
por ot ro. Es un cl aro proceso de apr endi zaj e medi ado, en l a acep
ci n de Feuerstei n, en el cual el l ect or se enf r ent a ant e una r eal i dad
f i l t r ada y sel ecci onada por el escri tor, el cual de esta maner a f aci l i t a
el apr endi zaj e del l ector.
El Const r uct i vi smo no se opone abi er t ament e al desarr ol l o de los
procesos l ectores como s l o hace el act i vi smo; si n embargo, su p r i v i
l egi o concedi do a l os " t al l er es" , a l as act i vi dades, a l a i nt egr al i dad, a
l a conf ront aci n deesquemasy a l a negoci aci n de si gni fi cados, hace
que el peso haci a l a l ect ura, sea por l o menos supr emament e tenue.
Una post ur a en l a que como af i r ma Da Costa (1993) " el prof esor debe
adapt ar pr ocedi mi ent os pedaggi cos que l l even al ni o a descubr i r
p o r s mi smo el conoci mi ent o" ; una post ur a en l a que " l os estudi antes
no pueden apr ender l o q u e el l os reci ben ya hecho" (Torres, 1993), que
rechaza l os " mt odos di rect os en educaci n" , que recoge el " mt odo
cl ni co" pi aget ano en el aul a. Una concepci n en l a que se pr esupo
ne que se " const r uyen si gni f i caci ones de sus pr opi as experi enci as
(Ol aser sf el d, 1988), di f ci l ment e podr asi gnar a l a l ect ur a un papel
de p r i mer or den en l a educaci n.
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fnln itf Ziiirt Stiiu>tr
Desarrolla el Constructivismo un estudiante
autnomo intelectual y valorativamente?
l ^ s post uras const ructi vi st as carecen de f or mul aci ones si stemti cas
en l a f or maci n val or at i va. Su sesgo cogni t i vo es abi er t amnent e
vi si bl e en l as f or mul aci ones mi smas de Pi aget; de al l que no resul t e
ext r ao que podamos encont r ar r educi dos aport es y ref l exi ones en
el esenci al campo de l a f ormaci n val or at i va de l os est udi ant es.
Por ot ra par t e y de maner a anl oga a l os pl ant eami ent os de l a Rscue-
l a Nu ev a, el Const r uct i vi smo no establ ece escal ones en el proceso
or i ent ado a f avor ecer el desar r ol l o de l a aut onoma en el est udi ant e.
Comet e p o r consi gui ent e el mi smo er r or del act i vi smo al no gr a-
dual i zar el proceso de f or maci n de una per sonal i dad aut noma.
Su post ur a aut oest r uct ur ant e l o t r ai ci ona y l e i mp i d e reconocer el
central papel de l os adul t os en su f ormaci n.
Cobra vi genci a l a aguda y radi cal cr t i ca de Mer ani al f undament o
del espont anesmo:
17 error ms funesto de la pedagoga desde Rousseau hasta
nuestros das, f i e creer en la "necesidad natural * del ni o de
reci bir una educaci n, de la apetencia por el saber que estara
en germen en la curiosidad infantil. Por el contrari o, la edu
cacin en una actividad forzada. No es a simple respuesta del
ni o a los estmulos del educador, ni una necesidad de esos
estmulos. Su final i dad es extraa a nuestras necesidades, por
lo menos inmediatas, y consiste en la realizacin de tareas que
no concuerdan i mpresci ndi bl emente con el desenml vi mi ento
espontneo de la funci ones f si cas o mentales. Es, )*>r el con
trario, su grado creci ente de especializacin y de abstraccin el
que exi ge la reglamentacin la divisin imperiosa por grados y
niveles tal como la conocemos. (Mcrani ,199,p.94). (S.N).
El Const r uct i vi smo no parece gar ant i zar l a f ormaci n de i ndi vi duos
aut nomos a ni vel i nt el ect ual o val or at i vo. Ksto es debi do a que l a
aut onoma es un proceso gr adual que exi ge l mi t es que el Cons
t r uct i vi smo parece desconocer. El Const r uct i vi smo t er mi na as por
1 224 f
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De ti Ftcufbt Viirrw til Omstrih-tivismo
coquet earl e al " l ai ssez f ai r c" en educaci n. Estamos f r ent e a l o que
un psi coanal i st a reci ent e denomi n " l a generaci n de l os padr es (y
maest ros podr amos agr egar | sumi sos" .
El r el at i vi smo y subj et i vi smo def endi do en l a eval uaci n es t r ans
parente:
l a ezvtluacin consl ructi vi sta, al i gual que la i nvcsti gan, no
intenta ser objetiva sino subj eti va, esto es, que los al umnos se
atiUhevaluen, que bs di ferentes agentes educativos participen
en la cz>aluacin (evaluacin de grupos) y que la evaluacin
del docente no sea sino una mas entre toiias las e%Htluadones
subjetivas que se hacen, (l l ustos, 1994a).
Este subj et i vi smo, el r el at i vi smo ext r emo que prof esa, l a convi cci n
radi cal en l a eval uaci n cual i t at i va y l a def ensa de l os " esquemas
al t er nat i vos" , han abonado el t er r eno par a que se adopt e en di v er
sos pases l a promoci n aut omt i ca en det r i ment o de l a f ormaci n
aut noma de l os est udi ant es; l a cual , i ndudabl ement e, es coherente
con l os pr i nci pi os const ructi vi st as per o est y segui r t eni endo un
ef ect o supr emament e negat i vo sobre l a cal i dad de l a educaci n
(Ocampo, 1997).
La promoci n aut omt i ca i nt ent a responder a un probl ema de pr i mer
orden en educaci n: el pr obl ema de l a mor t al i dad y l a deserci n en
l a educaci n. Un pr obl ema de enor me t rascendenci a soci al , emo
ci onal y econmi ca. Se est i ma que 32.2 mi l l ones de al umnos t i enen
que repet r anu al men te su ao escol ar (Schi ef el bei n y Tedesco, 1995).
Pero l a sol uci n adopt ada no ataca, segn nuest ro cr i t eri o, adecua
dament e el pr obl ema, por que pr et ende resol v er d e maner a admi ni s
t r at i va un pr obl ema pedaggi co que t i ene races en l a baj a cal i dad
educat i va y que se rel aci ona con condi ci ones econmi cas y sociales
del subdesarrol l o. Establ ecer que por decret o un est udi ant e que no
ha al canzado l a decodi f i caci n f onti ca pase a segundo gr ado o que
i ndependi ent ement e de su ni vel de apr ehendi zaj e debe pr osegui r en
el gr ado si gui ent e, en t r mi nos pedaggi cos es absurdo. Equi val dr a
a que l os dent i st as por decret o deci di er an que a p ar t i r de l a fecha
a l os ni os y l os j venes no les pueden sal i r cari es o abeesos en sus
di ent es y muel as.
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fuliit i/ r '/.liri Siunper
La pr omoci n aut omt i ca f ue i mpl ement ada con noci vos efectos
para l a cal i dad en l a educaci n de l os Estados Uni dos y Costa Rica
dur ant e l a dcada pasada. Los est udi ant es, seguros de su apr oba
ci n se dedi caron a l os deport es, l as drogas, el t rabaj o ext er no10* y
l a del i ncuenci a, dej ando en un vei nt eavo l ugar sus obl i gaci ones y
responsabi l i dades educat i vas, hasta tal punt o que el Congreso de los
Estados Uni dos t uvo que l egi sl ar pr ohi bi endo el uso de ar mas en las
i nst i t uci ones educat i vas y que, en 1983 l a Comi si n Naci onal para
l a Excel enci a de l a Educaci n, publ i ca A Nation at Risk (Una Naci n
en pel i gr o), pr of undo anl i si s educat i vo en el que se pronost i ca l a
posi bl e pr di da de l i der azgo ci ent f i co y t ecnol gi co de los Estados
Uni dos si no se t oman correct i vos i nmedi at os en educaci n. Entre
el l os se destacan:
Incr ement ar el nmer o de das y de horas de dase,
r est r i ngi r l as mat er i as opt at i vas,
r eal i zar eval uaci ones frecuentes,
el evar l a exi genci a para l a cert i f i caci n de profesores,
aument ar el nmer o de cursos acadmi cos r equeri dos par a l a
graduaci n y est mul os a l os mej ores al umnos e i nsti tuci ones.
Indudabl ement e este gr avsi mo pr obl ema de l a descomposi ci n de
l a soci edad nor t eamer i cana y de debi l i t ami ent o de su cal i dad edu
cat i va no ha si do gener ado por l a promoci n p o r vas admi ni st r at i
vas; aun as, una concepci n educat i va que pr omueva al est udi ant e
i ndependi ent e de su esf uerzo, dedi caci n y cal i dad de aprendi zaj es,
cont r i buye a gener ar una escuela y un al umno poco aut nomo.
La promoci n aut omt i ca l e per mi t e al est udi ant e abandonar sus
responsabi l i dades. Independi ent ement e de su t r abaj o,de$u est udi o
y de su dedi caci n deber ser pr omovi do a f i n de ao y esto l o sabe
l , l o sabe su f ami l i a y l o sabe l a i nst i t uci n educat i va. Los efectos
para l a cal i dad educat i va que el l o t rae, son evi dent es.
105. Se estima que el 65% de los estudiantes norteamericanos de ltimo ao estn
vinculados laboralmente en Uempors parciales, la mayor parte' de ellos trabajando
corea de 20 horas semanales (Romn, 1990)
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J
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De <t F&ttflit S'tupn ai Ctmstrihlivivno
Par al el ament e y compl et ando el cuadr o ant er i or , p o r di sposi ci ones
emanadas p o r el Mi ni st er i o de Educaci n col ombi ano nut r i das en
el cl i ma de r el at i vi smo act ual , l as tareas son el i mi nadas baj o el ar gu
ment o d eq u e es absur do obl i gar al ni f o a est udi ar ya que su deseo
de apr ender es supuest ament e " nat ur al " . En t r mi nos del pr opi o
Mi ni st er i o:
Ni nguna prctica educatiita que dae las relaciones del ni o en
su fami l i a puede ser benfica aun cuando te ayude a mecani zar
o afi rmar concejttos. Tal es el caso de as tareas obligatorias, las
cuales se convi erten diari amente en motivo de discordia en las
familias, pues los adultos deben obligar a los nios a realizar una
gran cantidad de deberes escolares, muchas veces si n sentido.
}>i gi i as ocasiones hasta llevan al ni o a mi rar a sus ladres
como ignorantes.
Si el deseo de conocer es natural en el ni o, parece absurdo obli
garlo a aprender. T.l carcter de obligatoriedad se lutce necesario
cuando el conteni do est / itera de los i ntereses, necesidades,
aptitudes y acti tudes del alumno.
Por otra jtartc, no l equei i aal nio tiemjto propio para realizarse
a s mismo. Tn el pequeo, lo ms grave de las tareas obligato
rias es que le limitan el tiempo de j uego, tan necesario tara su
desarrollo i ntegral . Todo el tiem*o del ni o en poca de estudio
se convi erte en tiempo "institucionalizado" pues solo disjtotic
del recreo para j ugar. Hasta las vacaciones son aproi>ccltada$
tara cargarl e de tareas. (Mi ni steri o de Tducaci n Nacional,
andamentos psicolgicos del curr cul o, 1993)
Si l as tareas col ocadas p o r l as i nst i t uci ones educat i vas t r adi ci onal es
son i nadecuadas -c o mo de hecho l o s o n - pues hay que cambi ar las
tareas; pero resul t a absur do de al l concl ui r que hay que acabar con
l as t areas106.
10h. Esto me recuerda el "chiste" de un hombre que lleg a su casa y encontr a su
mujer sindole infiel con obro hombre en el sof y para "resolver el problema"
decidi vender el sof.
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fnln i I t /.lA n it Samptr
Rechazar l as t areas y l os ej erci ci os resul t a desde u n p un t o de vi st a
pedaggi co una pr opuest a i nf ant i l e i ngenua, compr ensi bl e en n i
os escol ares per o no en un Mi ni st er i o de Educaci n, sal vo que est
abi er t ament e i nt eresado en campaas popul i st as que l e mej or en l a
i magen al gobi er no a costa del det er i or o de l a cal i dad de l a educaci n
de l os col ombi anos. Resul ta a t odas l uces i mposi bl e l ogr ar ni vel es de
domi ni o en cual qui er rea del conoci mi ent o, el depor t e, l as artes o los
val ores, si no se gar ant i zan al t os ni vel es de ej erci t aei n baj o l a di r ec
ci n y or i ent aci n de l os medi ador es de l a cul t ur a. Esto l o conocen
desde hace si gl os todos l os art i st as y l os depor t i st as, l o compr endi
dur ant e mi l es de aos l a Escuel a Tr adi ci onal y despus de esto lo
vi enen a desconocer l as propuest as pedaggi cas de vanguar di a. Para
t ocar gui t ar r a bi en se r equi er e de p o r l o menos vei nt e a vei nt i ci nco
aos de dedi caci n di ar i a i ntensa; par a p i n t ar con cal i dad no seri a
suf i ci ent e dedi car dos dcadas de t rabaj o di ar i o y ahor a resul t a que
para acceder a l os ms i mpor t ant es conoci mi ent os de l a cul t ur a, para
compr ender l o que a l os hombr es l e ha demandado dos mi l l ones de
aos el const r ui r l o, no se r equi er e ni ngn esf uer zo i ndi v i dual .
Garantiza el Constructivismo la formacin
de individuos verdaderamente interesados por
el conocimiento?
Para el Const r uct i vi smo es necesari o que l a escuela t enga en cuent a
las necesi dades e i ntereses i nf ant i l es; es necesari o que como di ce el
prof esor Vasco, se l uche por pasar las necesidades profundas en nece
sidades sentidas.
Los i ntereses i nf ant i l es y l os de l a comuni dad deben di r ecei onar el
t rabaj o pedaggi co y educat i vo; es as como t ant o en l a el aboraci n
au r i c u l ar como en las clases se debe p ar t i r de l os i ntereses y ne
cesi dades de l os est udi ant es y l as de l a l ocal i dad. De esta maner a
pr esupone que se debe p ar t i r de mot i vaci ones ci rcunst anci al es y
coyunt u rales:
Las actividades educati vas si empre deben ori gi narse en las
necesidades especficas del ni o, y, por lo tanto, en el inters
del al umno (afectividad) de buscar soluciones (i ntel i genci a).
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J
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/V t Ftitfbt Sttent ni CiTttstniilivitmo
al problema que se ie propone. I'.l al umno ti cte actuar sobre los
objetos y el medio ambi ente (con su cuerpo y su mente) para al-
cansar su objetivo. J conteni do a ser enseado no est formado
)>or una seri e de noci ones que dicta el profesor en forma arbi
traria. Por el contrari o, los conteni dos a ser asimilados surgen
a parti r de temas que son escogidos de comn acuerdo entre el
profesor y los alumnos. Los temas de i nters surgen de la propia
realidad del al umno, de sus necesidades, de sus problemas, de
su curi osi dad sobre lo que zw en la comuni dad, en los medios
de comuni caci n, en la fami l i a, etc. (Da Costa, 994).
Hn este sent i do, podr a pensarse que el Const r uct i vi smo no parece
est ar gar ant i zando l a f or maci n de i ndi vi duos ver dader ament e i n
teresados por el conoci mi ent o. Indudabl ement e no estamos ant e una
postura como l a de l a Escuela Tradi ci onal que desconoce abi ert ament e
l a pr egunt a en t or no al i nt er s cogni t i vo, per o s ant e una post ur a
que sobreval ora las posi bi l i dades y capaci dades de l os al umnos y es
debi do a el l o que su pret ensi n de p ar t i r de l os i ntereses i nf ant i l es
posi bl em ente no genere en l a prct i ca un desar r ol l o y consol i daci n
del i nt ers por el conoci mi ent o.
Garantiza el Constructivismo la
diferenciacin individual y la formacin de
individuos solidarios?
Mi tesis es que el Constrnelixismo. debido a las limitaciones inhe
rentes de la filosofa estructurahsta fmgetiana sobre la cual l est
fundamentado, puede solamente soportar u na pedagoga centrada en el
alumno, la que cu el mejot de los casos e$ demasiado problemtica
(0/ Loughlin, 1W4)
Nut r i dos en un par adi gma que l e asi gna al i ndi vi duo ai sl ado un papel
central en el proceso de const rucci n del conoci mi ent o a l a maner a
de l as " robi nsonadas" de l as que habl ar a Mar x para ref er i r se a las
teoras del val or y del t rabaj o en Smi t h y Ri cardo, en l os enf oques
const ruct i vi st as se d i l u y e el act i vo y central papel c umpl i do por l a
cul t ur a en este proceso; papel que se expresar en l asi nst i t uci ones de
229 r
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Julin de y.Hbirt Siwtper
l a f ami l i a y l a escuel a a t ravs pr i nci pal ment e de l os padres y maes
tros, como l o demost r ar l a t eora de Vi got sky y sus der i vaci ones al
aul a, en especi al las f or mul adas por Dav d o v (1987a, 1987b, 1988) y
Feuerstei n (1980, 1989, 1994).
En este sent i do, podemos deci r que si bi en el Const r uct i vi smo reco
noce, gar ant i za y pr omueve l a di f er enci aci n i n d i v i d u al , no parece
ori ent ar se a l a f ormaci n de i ndi vi duos sol i dari os. El di l ema que
pl ant eamos al comi enzo del present e l i br o ent r e una educaci n que
pr omueva y respete l a i ndi v i dual i dad y una educaci n que f avorezca
la pr egunt a y ref l exi n sobre el gr upo, es resuel t o por el Const ruct i vi s
mo -d e l a mi sma maner a que el ac t i v i smo-, compr omet i ndose con
l a pr i mer a de l as opci ones y dej ando de l ado l a segunda de el l as.
El Const r uct i vi smo apoya y pr omueve el creci ent e proceso de di ver
si f i caci n i nst i t uci onal or i ent ado a d ar respuesta a l as necesi dades e
intereses i ndi vi dual es. Ha pr omovi do l a f l exi bi l i dad i nst i t uci onal y l a
di versi fi caci n au r i c u l ar , e! respeto y l a pr omoci n de l as di f erenci as
i ndi vi dual es; y en este sent i do, ha l ogr ado col ocar a l a educaci n a
t ono con las exi genci as soci al es cont emporneas. Esto es as ya que
el Const r uct i vi smo represent a una post ur a acent uadament e i n d i v i
dual i st a del apr endi zaj e y l a educaci n, tal como l o hemos i nt ent ado
sust ent ar dur ant e el present e Capt ul o. Debi do pr eci sament e a el l o,
l o col ect i vo, l o gr upal , l a necesi dad social, el i nt ers p o r l os ot ros e
i ncl uso -c o mo demuest r a Car r et er o- los aspectos of ect i vo-emoci o-
nal es han si do pr ct i cament e ol vi dados por l as concepci ones cons-
t r uct i vi st as de moda y en boga en nuestros das (Carr et er o, 1994).
El Constructivismo estar creando una
En efecto, cabe preguntarse por el sentido que time la intervencin del
macslto en un proceso que, como ya se ha dicho, reposa en a actividad
intelectual estructurante del alumno que aprende. El paj>el de a ense
anza, y el del profesot, en ese proceso, se contempla en las versiones
mds moderadas de este enfoque como algo completamente secundario,
y en las mds radicales, como un elemento distorsionante de la dindmi-
escuela
ca esablccidii enlre sujeto y objeto
(Po/ o, 1991)
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De Ai Fwufht Viimi ni Constrtu tivifimo
Indudabl ement e l os enfoques constructi vi stas aument an l a responsa
bi l i dad i nst i t uci onal al ex i g i r l a del i mi t aci n de un Proyecto Kducati -
vo Inst i t uci onal y al r esponsabi l i zar a l a i nst i t uci n de los resul t ados
de sus est udi ant es, ya que los Proyectos Kducat i vos Inst i t uci onal es
exi gen a los di ver sos estamentos pensar, pl ani f i car, d ef i ni r y com
promet erse con un i deal , unas met as y unos cami nos en educaci n.
Las i nvest i gaci ones mundi al es muest ran que el ni vel de compromi so
de di rect i vos y docentes es si gni f i cat i vament e ms al t o si estos t i enen
compromi sos y responsabi l i dades con las metas y los cami nos fi jados.
Al r esponsabi l i zar a l a i nst i t uci n de los resul tados de los estudi antes
se aument a el compr omi so y l a responsabi l i dad i nst i t uci onal .
Bn un i mpor t ant e i nf or me de l a Or gani zaci n par a l a Cooper aci n y
el Desarrol l o en Europa (OCDE, 1989), dedi cado a un anl i si s compa
r at i vo de l a cal i dad de l a enseanza en di ver sos pases europeos, se
l l ega, ent re otras, a l a concl usi n de que l as mej ores escuelas, l as ms
eficaces en l a pr omoci n del desar r ol l o af ect i vo, social y cogni t i vode
los al umnos, present an en esenci a caractersti cas si mi l ar es. Para los
fi nes de este t rabaj o qui si r amos dest acar dos de l as caractersti cas
i ndi cadas:
Son escuelas en las que exi ste un compromi so comn sobre una
seri e de normas y obj eti vos cl arament e establecidos, f ormul ados
y asumi dos. En nuestra t er mi nol oga, di r amos que son escuelas
con un Proyecto Educat i vo cl aro que ha si do obj el o de discusi n
y cuyas opci ones bsicas son ampl i ament e aceptadas.
Son escuel as en l as que l os prof esor es pl ani f i can su t area
docent e en col aboraci n y t oman deci si ones compar t i das en
una per spect i va de exper i ment aci n, eval uaci n y r evi si n
constantes. Esto supone obvi ament e que no estn somet i das a
prescri pci ones externas rgi das y que tengan un ampl i o mai gen
demani obr a para def i ni r una par t edel cur r cul um, para r eal i zar
opci ones de met odol oga di dct i ca y para u t i l i zar aut noma
ment e l os recursos di sponi bl es. (Col 1,1996)
Pero si bien es cl aro y posi t i vo que el Const r uct i vi smo haya aumen
t ado l os ni vel es de r esponsabi l i dad y compr omi so i nst i t uci onal ,
t ambi n es ci ert o que parecen ser hasta ahora pr emat ur os l os vi entos
231
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fuliit i/r /.l ir i Samper
de opt i mi smo que han hecho sopl ar a cuat r o vi ent os l os const ructi -
vi stas en el mundo, en t omo a l a i dea de que hemos encont r ado un
par adi gma pedaggi co que supera el estado pr epar adi gmt i co que
aquej aba a l a pedagoga hasta hace poco t i empo, par adi gma que
supuest ament e of rece respuestas cl aras y preci sas a las pregunt as
de pedagogos y maestros.
Si bi en, i ndi scut i bl ement e se ha avanzado sensi bl ement e a ni vel
epi st emol gi co y psi col gi co, t odava parece que estamos l ej os de
responder pr opi ament e a l as pregunt as pedaggi cas. Todava reque
r i mos segui r buscando expl i caci ones ms cl aras, compl et as y precisas
de l os procesos de apr ehendi zaj e, que gar ant i cen una cual i f i caci n
de l a enseanza.
De al l que qui si r amos t er mi nar con al guna de l as i deas con l as que
i ni ci amos estas ref l exi ones en t o mo a l as Var guar di as Pedaggi cas
en l a naci ent e soci edad d el conoci mi ent o, f or mul adas p o r Juan
Del val y Peter Dr ucker que pl enament e compar t i mos y esperamos
haber i nt ent ado sust ent ar adecuadament e en el l i br o que t er mi na.
a\ I respecto di ce Del val :
As pues, podemos afi rmar que el tipo tie enseanza que se
proporciona en o mayora de las escuelas, i ncl ui das las de los
pases mas desarrollados, tiene como objetivo la producci n de
individuos sumisos y contri buye al manteni mi ento del orden
social, es en muchos aspectos una preparacin para el trabajo
dependi ente y alienado, por lo que limita los cambios sociales
y consti tuye un freno al potencial creativo de los individuos.
(Wval , 9H9)
Y de una maner a ms prospect i va, general y cont undent e, en t r mi
nos de Dr ucker:
Hast a ahor a ni ngn pas t i ene el si stema educat i vo que l a soci edad
del conoci mi ent o necesita. Ni n g n pas hasta ahor a ha af r ont ado
las demandas i mpor t ant es. Ni n gu no sabe las respuestas. Pero p o r lo
menos podemos hacer las pregunt as. Podemos def i ni r an cuando
sl o sea en f orma esquemti ca las especifi caci ones de l a escol ari dad y
las escuelas, que podr an r esponder l as necesi dades de l a soci edad
del conoci mi ent o. (Dr ucker , 1994).
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f
El Autor
Julin De Zubira Samper
M
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ni os y j venes de capaci dades i nt el ect ual es excep
ci onal es, d l a cual es su Di r ect or desde 1991.1(asi do
Consul t or del Mi ni st er i o de Educaci n y Cul t ur a
del Ecuador par a l a Ref or ma de l a educaci n bsica
(1995-1996), d l a Uni ver si dad del Par l ament o A n
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semi nar i os en cent r o y sur amr i ca (1995 a 1998).
Prof esor de Post grados en Col ombi a y Ecuador.
A u t o r de l as obras Model os Pedaggicos, Vanguardias
Pedaggicas ai la naci ente sociedad del conocimiento y
l 'strategias para el Desarrollo i ntelectual : experi enci as
mundi al es. Coaut or de l 'strategias Metodolgicas en
Pedagog a Conceptual , bi ograf a del Pensami ento y
i undameni os de Pedagoga Conce})tual, obra que reci
bi l a Menci n del Ho n o r en el Pr emi o Naci onal de
Ci enci as en 1988.
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