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“¿JUGUEMOS?....
POSIBILIDADES TERAPÉUTICAS DEL USO DEL JUEGO EN TERAPIA
FAMILIAR CON NIÑOS”

Carmen Paz Puentes Belmar
Psicóloga Clínica Universidad Católica
Terapeuta Familiar Unidad de Niños y Adolescentes ICHTF
Carmenpuentesb@hotmail.com

Eduardo Carrasco Bertrand
Psiquiatra infantil y del adolescente.
Terapeuta familiar.
Docente del Instituto Chileno de Terapia Familiar
Ecarrascobertrand@vtr.net

Resumen:
Este artículo destaca la importancia del uso del juego en terapia familiar con niños, tanto
como contexto necesario para que se desarrolle el proceso terapéutico, como en tanto
herramienta específica para intervenir en las pautas relacionales en la familia. También
pretende contribuir a consolidar entre los terapeutas una mirada a los niños que participan
en terapia familiar, como sujetos activos de esta, independiente de su edad y modos
particulares de comunicación, asunto que es o no reforzado dependiendo de las formas en
que se interactúa con ellos. Al promover esta mirada se descubre el amplio número de
posibilidades terapéuticas que la presencia de los niños permite en sesiones.
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Si bien en los últimos años ha habido consenso respecto a la necesidad de incorporar a los
niños en la terapia familiar, escasean aportes respecto al uso del juego en sesiones desde el
punto de vista relacional. El juego se considera como facilitador del trabajo con niños en
terapia familiar, y como una actitud y capacidad básica, tanto del terapeuta como de la
familia, de ubicarse en el “como si”, para desde esa posición introducir el cambio.
También surge como cualidad de comunicación que favorece la capacidad reflexiva y el
desarrollo de la intersubjetividad. El uso del juego debiera tener siempre un sentido
relacional y estar organizado en el aquí y ahora, de manera que desde el momento
emergente adquiera un sentido para la familia y cumpla un rol comunicador.

El niño como “sujeto” en terapia:
¿Cómo un niño se hace partícipe o lo hacemos partícipe de un proceso terapéutico?. Un
niño es siempre un sujeto activo en terapia, independiente de su edad y modos
particulares de comunicación. Ello no siempre se ha reflejado en las experiencias en que
estos participan o son invitados a participar en terapia. Por ello el tema de cómo incluir a
los niños en terapia familiar ha ido cobrando relevancia en las últimas décadas, sino en
las prácticas, al menos en la teoría (Carpenter 1993; Dowling, 1994; Andolfi 1984;
Carrasco, 2002; Wachtel, 1997; Gil, 1994 ). Algunos terapeutas (Cooklin 2001, Martínez
2003) se han referido a esta necesidad aludiendo a los derechos de los niños en terapia.
Francoise Dolto (1994), desde el psicoanálisis, hizo un notable esfuerzo por hacer ver a la
comunidad la importancia de concebir a los niños como sujetos con voz y deseo propio,
dignos de respeto y con capacidad de decir y comunicar desde su nacimiento: “al nacer el
hombre es ya el mismo enteramente, pero bajo una forma donde todo está por
advenir…todo está ahí y merece pues, ser respetado al mismo título que tuviera 50 años
más”. Dolto plantea el valor estructurante de la verdad dicha en palabras a los niños,
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incluso a los más pequeños, concerniente a los acontecimientos en los que estos se ven
involucrados.
Desde la perspectiva sistémica, podemos considerar a Withaker (en Schaefer y Carey
1994) como el precursor de la consideración de los niños en terapia. El fue activo en
incluirlos como participantes y en facilitar su participación incluyendo juguetes en las
sesiones de terapia familiar, así como dando especial importancia al uso del lenguaje no
verbal.
Andolfi (1997) comentó en forma más específica la consideración a los niños en terapia:
“al trabajar con una familia,….el terapeuta debe considerar al niño como una persona que
tiene pleno derecho a manifestar y comunicar sus pensamientos, sentimientos y
opiniones de modo personal y ciertamente no subordinado ni cualitativamente inferior a
los otros”.
Cooklin (2001) habla de “niños pensantes” y menciona la necesidad del terapeuta de
propiciar la participación activa de éstos en sesión, lo que requiere no solo que a un niño
se le invite a hablar, sino más bien a “darle razones para creer que sus opiniones
importan”. Este autor invita a los niños a participar de “conversaciones dialécticas”,
donde busca implicarlos en la sesión, y a activar su pensamiento participativo, para así
combatir las expectativas tradicionales del niño de actuar en forma complaciente con los
adultos y el terapeuta. A propósito de los derechos del niño en terapia, menciona su
derecho a expresarse libremente en materias que les afecten, de acuerdo a su edad y
madurez. Al respecto, cerca de todos los temas que se desarrollan en contextos
terapéuticos son materias que les afectan.
Por su parte, Wachtel (1997) desarrolló el concepto de “pensamiento sistémico inverso”
refiriéndose a la tendencia de clínicos y terapeutas familiares a ver en exceso la influencia
del sistema familiar o conyugal sobre el niño, y olvidando la influencia inversa del niño
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sobre el sistema. Por ejemplo, no considerando muchas veces las características de un
niño que generan o derivan en problemas de convivencia familiar. Desde la perspectiva
de esta autora, la tendencia a ver a los niños como “voceros”, “aliados”, etc. ha
dificultado verlos como sujetos en su propia individualidad y propia necesidad de decir.
Al insistir en la idea del niño como “paciente índice”, comunicador de la disfunción
familiar, se ha tendido a privilegiar la totalidad del sistema por sobre la totalidad del
individuo y más específicamente por sobre la subjetividad del niño (Carrasco 2002).
Ahora bien, sin duda que para comenzar a considerar a un niño requerimos como
terapeutas tener un mínimo de manejo de conocimientos acerca del desarrollo y
psicología infantil (Carrasco 2003). Esto permitirá manejarnos con soltura en la
comunicación verbal y no verbal que se desarrolle, así como ser capaces de leer,
comprender y traducir determinadas actitudes, rasgos e interacciones. Por ejemplo, el tipo
de juegos o dibujos, que sabemos que tienen una evolución que cambia con la edad, la
necesidad de los niños pequeños de estar físicamente activos, su labilidad atencional y
motivacional, su concretismo en el lenguaje, las dificultades de separación de un niño
pequeño, etc. Aspectos como los mencionados son básicos para facilitar la comunicación
que se despliegue en terapia con niños y adultos presentes.
Desde otra perspectiva, Cooklin (2001) alerta a los terapeutas que en su interés por incluir
a los niños han tendido a usar en forma indiscriminada métodos no verbales de
comunicación y juego. Este extremo también podría conllevar algunos riesgos y terminar
no considerando a los niños en la práctica. Ello podría darse, por ejemplo, al no atender a
la necesidad de lenguaje de los niños y de tratar temas “serios”, supuesto de que no
pueden comunicarse a través del lenguaje verbal. Muchas veces vemos que un niño
pequeño prefiere conversar sobre un tema aunque se le haya ofrecido la alternativa de
dibujar sobre esa misma situación, por ejemplo. Por otra parte, lo poco familiar de
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algunas técnicas de juego podría implicar el supuesto de que el terapeuta tiene una
capacidad privilegiada de interpretar la comunicación de los niños, llegando incluso a ser
experimentado por estos como alguien que invade su privacidad, o que “tiene
pensamientos antes que los otros”.

El sistema terapéutico con niños: zona de juego.
Cuando un niño entra a una sesión de terapia junto con su familia, es frecuente que
explore y que busque algo que le sirva para jugar. No es mucho lo que necesita para
hacerlo: hojas y lápices por ejemplo, o un objeto que esté a mano. A veces los niños
pequeños traen un juguete propio. Su modo de estar en la escena, su capacidad de
comunicar y de hacerse parte del proceso terapéutico, se desplegarán desde el inicio.
Ahora bien, puede ocurrir que ese niño no solo encuentre materiales de juego sino
también a otros con quienes jugar. Y resultará sumamente provechoso si esos otros,
independiente de su edad, participan también de su juego y se dejan llevar por él. O bien
que esos otros inviten al niño a participar en la escena con sus propios juegos.
De modo que, por una parte, el jugar constituye una oportunidad de comunicación con el
niño y por otra, la respuesta de los adultos presentes aprovecha o abandona esa
posibilidad de conexión. Por ejemplo, ante el juego espontáneo puede suceder que uno de
los padres sancione al niño y lo “llame al orden”, quizás con la intención de que coopere
con el terapeuta. Puede ocurrir también que el niño siga su juego mientras se desarrolla
un diálogo entre los adultos. Así, la escena terapéutica se fragmenta: la experiencia no es
compartida. El terapeuta, con su actitud, puede actuar de puente y favorecer la generación
de un clima emocional propicio para jugar, a la vez que facilita la comunicación del niño
con sus padres. Para este efecto es necesario que se sienta cómodo en la situación y que
conozca las características y la importancia del jugar en el desarrollo.
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Si intentamos describir las características que definen a un niño sano jugando, no
dudaremos en señalar su espontaneidad, transparencia y su flexibilidad, entre muchas
otras. Llamaremos flexibilidad a su don para cambiar de contexto y niveles de
comunicación fácil y rápidamente y además hacerlo en un estado emocional que, desde el
punto de vista de quien observa, transmite tranquilidad, confianza, y goce. Cuando
observamos con atención podemos darnos cuenta que cada vez que un niño juega gana
algo, un logro nuevo, un aprendizaje, un dominio de experiencia más. Y todo ello sin
saberlo, y menos aún proponiéndoselo, sino que simplemente experimentando. Eso es
fundamentalmente jugar, una forma de experiencia y de creación de novedad, área de
experticia de los niños.
Hay que tomar en cuenta que los niños, con su sola presencia en la terapia nos hacen
partícipes del fenómeno del desarrollo individual y junto a ello, del desarrollo familiar
(Falicov, 1991; Carrasco, 2002). Nos sitúan dentro de un sistema relacional en desarrollo.
La terapia se incorpora así a la organización evolutiva de la familia que consulta,
pudiendo potenciar procesos de transformación (Carrasco 2002) Frente a una familia con
niños o adolescentes, el terapeuta es testigo de esas pautas de relación tal como se
despliegan en el momento presente, y puede acceder a la posibilidad de acompañar a esa
familia a crear formas de estar juntos nuevas, haciéndose él mismo partícipe de esta
novedad. En la relación con el terapeuta se reeditarán estilos de interacción y
modalidades vinculares específicas a cada familia y a los individuos que la componen.
La experiencia de jugar cumple variadas funciones desde el punto de vista del desarrollo.
Constituye una forma de apropiarse del mundo externo, sometiéndolo a prueba,
aprendiendo de él. El juego facilita aprender a manejar el ambiente, al desplazar hacia el
exterior miedos, angustias y problemas internos, para luego dominarlos mediante la
acción.
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El juego sano es una experiencia placentera y divertida. En un extremo opuesto, sabemos
que en la psicosis el jugar puede transformarse en una realidad aterradora. El juego sano
permite expresar emociones cargadas en forma negativa como la agresión, expresar esta
emoción sin volverla contra sí mismo, favorece la catarsis emocional, y la elaboración de
situaciones traumáticas; favorece el aprender a expresar y manejar sentimientos y
conflictos, así como asimilar e integrar experiencias dolorosas. También permite
controlar la ansiedad.
Más aún, se considera que el juego es autoterapéutico, en tanto favorece el desarrollo
sano, pues permite integrar y asimilar la experiencia, a través de mecanismos como la
proyección, el desplazamiento, la simbolización, etc. Los aportes de Winnicott (2002)
permiten entender mejor este aspecto. Este autor estudió y describió el fenómeno del
juego incorporando el aspecto interaccional, esto es, el “modo de estar” vinculado a la
experiencia de juego. Distinguió el juego del jugar, y a la capacidad de jugar la denominó
“fenómeno transicional”, y la vinculó a la posibilidad de un sujeto de ubicarse en el
"como si". Este lugar corresponde a un espacio potencial, a una nueva zona de
experiencia - un espacio intermedio entre lo subjetivo y lo objetivo - y como tal, lo
concibió como un lugar de descanso, puesto que allí no existe el cuestionamiento de su
realidad, la pregunta “¿esto es real?” no existe. Fundamentalmente lo concibió como una
experiencia, independientemente de dónde provenga. Esta capacidad constituye un logro
en el desarrollo, solo posible si ha habido experiencias suficientes de confianza básica. En
este sentido el espacio transicional corresponde a una prolongación de un modo de estar
seguro y confiable, y por tanto a un tipo de vínculo dentro de un clima emocional seguro
que propicia la confianza para crear y para probar la novedad, permitiendo así explorar y
crecer.
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Winnicott (2002) afirma que en este espacio la creatividad se torna posible y nos
sentimos vivos como seres humanos, en contraposición a ser únicamente seres que
reaccionan por reflejos. La capacidad de los seres humanos de jugar se mantendrá
durante toda la vida vinculada a las experiencias culturales, religiosas, artísticas, a los
sueños, y se mantendrá como un proceso abierto y relacional.
Desde esta perspectiva, en una psicoterapia estamos siempre jugando, pues el lugar
relacional de la terapia corresponde a una zona de juego, también intermedia, o que
podríamos llamar, de acuerdo a Winnicott, espacio potencial, compuesta por dos zonas
de juego: la del paciente y la del terapeuta. El psicoanálisis, en opinión de este autor,
corresponde a una forma refinada de juego. En psicoterapia, para que se de este tipo de
experiencia, tal como en el desarrollo, es necesario una experiencia de confianza básica.
Un terapeuta que se atreve a jugar propicia este clima naturalmente y sabe sacar provecho
de ello.
Es importante reconocer el valor relacional del juego y los significados singulares que la
familia le da en una sesión de terapia. El clima emocional que favorece la creación de
contextos de juego implica ir más allá de los contenidos del juego mismo: es necesario
proveer a la familia de un contexto para que el juego se desarrolle (Whitaker, en Schaefer
y Carey 1994). La experiencia de jugar en terapia es entendida más bien como una
manera de estar con otros, como una manera de decir y de escuchar, vale decir, de
comunicar. Entonces no se trata solo de apoyar que un niño o una familia jueguen, sino
de que el juego propicie nuevas y creativas maneras de vincularse y de estar juntos en
una familia. Enfocando su uso en terapia familiar con niños, el juego también cumple
variadas funciones, llegando a ser considerado por varios autores como una fundamental
herramienta facilitadora.
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Para Andolfi (1984) el juego es el lenguaje relacional propio de la edad evolutiva y no
debe ser considerado sólo como un modo de expresión de emociones y conflictos
intrapsíquicos, sino que debe ser analizado en función de la interacción que promueve
entre cada niño y adulto en particular.
Para Carpenter (1993) el juego puede ser útil como forma de facilitar la alianza y
comunicación, pero más que atender al contenido del juego, es necesario su aporte en el
sentido interaccional. El juego acompaña las conversaciones, agregando información,
redondeando las ideas, haciendo énfasis, etc.
El juego puede ser usado como estrategia específica que brinda información al terapeuta
sobre la familia: al asignar tareas conjuntas o promover determinadas interacciones a un
grupo familiar en un contexto de juego, es posible conocer sus formas de organización,
sus estilos de comunicación verbal y no verbal, formas de negociar y resolver conflictos,
de construir límites, las pautas de apego, la capacidad reflexiva de sus miembros, los
estilos de liderazgo, coaliciones, nivel de desarrollo, ansiedades, fortalezas, etc. El juego
condensa y simboliza una enorme cantidad de información que muchas veces nos costaría
muchas sesiones recoger en forma verbal. Por ejemplo, una sesión de genograma familiar
resultó especialmente facilitadora en una familia inhibida y poco verbal, para dar cuenta
del impacto emocional en todo el grupo de la muerte al nacer de uno de los hijos. Al
darles la consigna de construir el genograma, ninguno dudó en incluir como miembro a
este hermano, lo que posibilitó posteriormente incorporar en la conversación esta
experiencia significativa, los recuerdos de los niños y emociones asociadas. En esta
misma sesión la elección que la madre hizo del padre: “un niño, porque es como un niño
y lo considero como otro hijo más”, abrió la posibilidad de tratar el conflicto entre la
pareja de padres.
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A través del uso del juego se permite a los padres observar, decodificar y participar en el
juego de sus hijos de manera de mejorar su comprensión de la experiencia infantil,
pudiendo profundizar el contacto emocional con sus hijos, así como activando y
fortaleciendo sus recursos parentales (Carpenter 1993; Wachtel 1997)) de modo que se
constituyan ellos en agentes terapéuticos para el niño. El juego y la atención se centra en
mejorar estas relaciones, más que en dar a los niños experiencias emocionales correctivas
con el terapeuta, puesto que la idea es que esta experiencia se obtenga al interior de su
familia. Al crear encuentros lúdicos conjuntos el terapeuta brinda la posibilidad a la
familia de verse a si misma con suficientes energías y recursos autoterapéuticos, así como
poder reconocer sus propios recursos y capacidad de transformación.
El uso del juego se convierte en terapéutico cuando a través de este tipo de actividades la
familia reflexiona sobre sí misma en un clima propicio, más allá de la información que
brinda al terapeuta. En relación a esto, muchas veces resulta útil preguntar a la familia al
término de la sesión: “con qué se van”, o bien, al inicio de la sesión siguiente: “con qué
se fueron, qué recuerdan, qué les pareció la actividad”. Por ejemplo, un niño de 9 años
contestó después de una sesión de juego que le gustó la actividad porque “nos
entretuvimos y nos conocimos más”. Los padres muchas veces son quienes ponen
palabras a la experiencia y hacen su propio proceso de reflexión al respecto: “me di
cuenta que me cuesta jugar y relajarme”, “me pongo como observador”. Estas
observaciones muchas veces surgen en forma instantánea durante la sesión permitiendo
introducir los temas relacionales. Cuando le preguntamos a la familia “cómo se fue” en
una sesión posterior, muchas veces nos encontramos con que el proceso reflexivo
continuó después de la sesión, generándose nuevas preguntas e interacciones dentro de la
misma familia. El hablar sobre ello permite que la familia se vaya apropiando en el
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lenguaje de su experiencia de desarrollo y que nosotros podamos acompañar y conocer la
síntesis que la misma familia va elaborando sobre su proceso.
Se ha señalado que el uso del juego constituye una estrategia privilegiada para trabajar
cuando hay niños y adultos juntos, al proveer de un medio poco amenazante donde los
niños se sienten cómodos y donde su participación es reconocida como importante. Se
dice que logra disminuir la resistencia y facilitar la cooperación y participación en la
terapia. Si pensamos sobre ello, es más fácil que como adultos nos ubiquemos en una
posición de niños que viceversa.
El terapeuta atiende a las interacciones espontáneas y hace uso de recursos lúdicos
cuando considera que puede ser útil para crear puentes de comunicación entre adultos y
niños. El juego provee así un mecanismo de vincular y conectar ambos mundos,
constituyéndose de este modo en una experiencia integradora de lo individual y lo
relacional, así como de la integración de adultos y niños.

Formas de jugar en terapia familiar:
¿Cómo jugar para que el uso del juego sea terapéutico?. Más allá del uso de una
determinada técnica de juego, es central atender al proceso relacional en curso durante la
sesión. En ese contexto la posibilidad de jugar emerge como posibilidad de comunicación
que adquiere un sentido para quienes participan. Esto, como ya hemos señalado,
dependerá del clima emocional en sesión y de la actitud de un terapeuta que se involucre
en forma significativa y esté dispuesto a jugar.
Desde este punto de vista, el jugar se entiende como la capacidad del terapeuta de
establecer una “relación lúdica”, en donde la posibilidad de jugar en sesión es
considerada no solo un objetivo terapéutico, sino incluso “un valor en sí mismo, y una
cualidad intrínseca del sistema terapéutico” (Andolfi, 1997). La finalidad del juego pasa a
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ser el juego mismo y su emergencia un logro terapéutico en sí. Cuando el uso de una
técnica lúdica se utiliza como fin en sí mismo corremos el riesgo de descuidar lo anterior,
aspecto que las mismas familias se encargarán de hacernos ver, por ejemplo, a través de
muestras de incomodidad o molestia manifiesta. El entusiasmo por probar y practicar
técnicas de juego no debiera estar por sobre las necesidades emergentes de la familia en
sesión. Más bien proponemos que el terapeuta conozca y maneje diversas técnicas y las
tenga siempre a mano de modo que pueda recurrir a ellas cuando el momento le parezca
propicio.
Las intervenciones en el campo del juego terapéutico han estado dirigidas
fundamentalmente a la interpretación de los contenidos así como a fines diagnósticos. Por
ejemplo, en la terapia de juego familiar de orientación psicoanalítica (Scharff , en Schaefer
y Carey 1994), se atiende al juego espontáneo y a la expresión a través de este de
significados y metáforas inconcientes, así como de patrones de relaciones objetales, siendo
la interpretación la forma de intervención principal. Además de la necesidad de replantear
este uso interpretativo del juego (Dio Bleichmar 2000), se considera necesario aprender a
observar y propiciar el uso del juego desde el punto de vista interaccional. Pocos autores
(Andolfi, 1997 Cooklin, 2001; Carrasco, 2002), se han referido específicamente al valor
relacional del juego en terapia. “Es una lástima que el psicoanálisis no haya logrado
desplazarse del juego de los niños al de los adultos, y aún mejor, al juego entre estos y
aquellos” (Andolfi, 1997). Dentro de la perspectiva psicoanalítica, Winnicott (2002) se
acerca a esta perspectiva cuando describe en forma muy bella sesiones donde el juego del
niño “acompaña” las conversaciones del terapeuta con su madre. Podemos pensar que eso
sucede siempre, en rigor, si se ha logrado instalar en la sesión un contexto de
comunicación con la familia. Pero más allá de comprender como terapeutas estos
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significados, nuestra tarea es poder devolverlos a la familia de modo que adquieran un
sentido para esta.
Desde esta perspectiva, atender a la configuración relacional en la cual “aparece” el juego,
implica poder reconocer no solo su riqueza simbólica sino además poder ver e intervenir en
relación al saber procedimental y procesos intersubjetivos que las familias “exponen” al
terapeuta a través de sus interacciones. La observación y análisis está centrada en el aquí y
ahora, atendiendo a los sistemas relacionales emergentes (Carrasco, 2002). Por ejemplo, en
una sesión de títeres con una familia ensamblada hacía poco tiempo, cuyo motivo de
consulta tenía que ver justamente con mejorar la convivencia, lo primero que sucedió fue
la elección del mismo títere y posterior pelea entre dos de los niños. Más allá del contenido
simbólico del títere elegido en cuestión, recoger esa interacción en ese momento permitió
hacer manifiesta la gran necesidad de atención que tenían ambos niños, así como los
conflictos de rivalidad y competencia entre ambos.
El humorismo y la risa son considerados a su vez parte fundamental del juego relacional
(Andolfi, 1997; Withaker, en Schaefer y Carey, 1994). El valor del humor es que marca
un contexto donde se da permiso para seguir jugando con los problemas sin por ello
sentirse disminuidos o juzgados. Por ello se le considera una especie de regulador
emocional del proceso terapéutico. La risa, por su parte, puede representar una especie de
momento de relajamiento, o pausa, aunque sea corto, de todo el sistema terapéutico.
Un ejemplo del uso relacional del juego es la descripción del “objeto metafórico”
(Andolfi 1997). En el curso de la sesión el terapeuta puede extraer del contexto de la
sesión “objetos-estímulos materiales” que le parezcan adecuados para representar
comportamientos, relaciones, interacciones en curso o reglas de la familia: el zapato, las
llaves, etc. Estos son los “objetos metafóricos”, o “indicadores relacionales”. Se trata de
que el terapeuta inicie un proceso de metaforización de la realidad terapéutica,
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implicando al grupo familiar entero, favoreciendo el desplazamiento de significados
metafóricos, necesidades y expectativas, de modo que estos adquieran un sentido
relacional. Su éxito dependerá de la intensidad del significado que puede ser atribuido a
ese objeto. Así como con objetos, Andolfi señala que es posible jugar con palabras
(propias y ajenas), construyendo un lenguaje metafórico o de imágenes.
Dentro de las propuestas de técnicas de juego posibles de ser utilizadas en sesiones de
terapia familiar con niños, existe una gran diversidad que incluye desde el uso del juego
en forma libre hasta juegos de reglas de tipo estructurado. Muchas de estas técnicas nacen
y se enmarcan en modelos teóricos específicos (perspectiva sistémica, psicoanalítica,
jungiana, terapia de arte, terapias narrativas) (Larrondo y Puentes 2003).
Desde la perspectiva sistémica una de las autoras más prolíficas en diseñar técnicas de
juego familiar es Eliana Gil (1994). Esta autora propone, entre otras técnicas, la
“entrevista de un típico día”( reproducir en una casa de muñecas con miniaturas un día
típico de la familia); el “genograma familiar” (en un formato de genograma grande, cada
miembro representa con un símbolo concreto a cada miembro de su familia incluyéndose
a sí mismo); los “acuarios familiares” (cada miembro dibuja su propio pez y se configura
un espacio común donde se ubican todos los peces). Esta misma autora también propone
una técnica basada en el uso de títeres, similar a otra propuesta por Irwin y Malloy ( en
Schaefer yO’Connor 1988).
La terapia narrativa, por su parte, promueve la generación de nuevas realidades a través de
la conversación, de preguntas, relatos e historias (Freeman, 2001). En ella se invita a los
niños y a las familias a compartir explicaciones sobre hechos del pasado y a especular
sobre el futuro en el contexto del curso de una historia nueva. Se ocupa la exteriorización
como práctica lingüística que busca separar a las personas de los problemas de modo que
en vez de definir un problema como inherente a la persona o familia, se pueda tener una
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relación con el problema exteriorizado, lo que mitiga la culpa, la vergüenza, la
desconfianza, a la vez que permite un enfoque alegre y desenvuelto para tratar los
problemas. Esta terapia privilegia el uso de preguntas más que afirmaciones,
interpretaciones u opiniones del terapeuta. El uso de preguntas proporciona recursos
lingüísticos que permiten abrir nuevos significados y formas posibles de hablar de una
situación, así como estimular la inventiva y la reflexión. Las historietas y relatos (contadas
o inventadas por el terapeuta o la familia) se incorporan también como recurso en la terapia
partiendo del supuesto de que las historias a la vez describen y configuran la vida de las
personas. (Freeman 2001; Gil,1994).
La técnica de la bandeja de arena (Schefer y Carey, 1994, Freeman, 2001) nace desde la
teoría jungiana, y consiste en términos muy generales en pedir a los miembros de la familia
representar en una bandeja rellena con arena alguna situación, escena, sueño, historia, “su
problema”, etc. haciendo uso de diversas miniaturas (humanas y animales), objetos y
estructuras. La bandeja se considera un contenedor físico y emocional que permite
representar en forma simbólica el mundo interno, liberar la creatividad, y favorecer la
individuación y la integración de la personalidad. El terapeuta no interpreta, sino que
acompaña, refleja o comenta, intentando estar “completamente presente” durante el
proceso. Su papel es el de ser coexplorador, junto al niño y la familia, de su creación y
posibles significados.
La terapia de arte (Gil, 1994) apunta a movilizar la capacidad de expresión y creación
espontánea, dando importancia tanto al proceso creativo como al producto final. En esto se
diferencia del uso clásico que se da al dibujo, por ejemplo, en las técnicas proyectivas,
donde se enfatiza el producto, el cual es analizado por el terapeuta. En la terapia de arte el
experto es quien trabaja, y el terapeuta, lejos de imponer interpretaciones, asume más bien
una posición de curiosidad frente al trabajo, usando preguntas abiertas, acompañando y
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conteniendo el proceso. También posee la ventaja de que a través del producto es posible
externalizar los problemas en forma concreta, de modo que se facilita su abordaje
posterior.
Con material de arte se puede proponer a la familia variadas alternativas: dibujar la familia,
dibujo de la familia como animales, dibujo quinético de la familia (dibujar a cada miembro
de la familia haciendo algo) (Gil, 1994), dibujar el relato de los padres (Carrasco 2002),
usar la técnica del “garabateo conjunto”, (cada miembro hace un garabato o rallado hasta
generar una figura común) (Gil, 1994), realizar collages familiares para representar algún
tema o situación, etc.
También existen juegos de tipo estructurado como las tarjetas de sentimientos, que
representan distintas emociones y sentimientos en expresiones faciales o corporales de
humanos o animales (Gil,1994; Schaefer y O Connor 1988), y están orientados a la
identificación de emociones y desarrollo de lenguaje emocional en general.
De la enumeración descrita se advierte la amplia gama de aportes que existen en el campo
del juego familiar terapéutico. Esta variedad parece invitarnos que como terapeutas, y de
acuerdo a nuestro propio estilo, comodidad personal y convicciones teóricas, nos
atrevamos a implementar y crear nuevas técnicas. Porque más allá de los procedimientos
que ocupemos, nuestro desafío será favorecer un contexto lúdico donde el juego adquiera
verdaderamente un sentido relacional.






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BIBLIOGRAFIA

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de Terapia Familiar. Año 11, Nº 17.
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