Está en la página 1de 12

0

Módulo final: Seminario Intensivo II-Lengua II
LA ORALIDAD INTERVENIDA POR LAS TIC:
EL DEBATE EN CLASE


 04/07/2014
 María Laura Carracedo
 DNI: 20219671

 Tutora: Mónica Lilian Rivas
 Aula: 006


1

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................ 2
PONIENDO LÍMITES .......................................................................................................................................... 3
A) Marcos epistemológico y legal ................................................................................................................. 3
B)Delimitación de la temática ...................................................................................................................... 3
C) Criterios de organización ......................................................................................................................... 4
D)Consideraciones sobre las TIC .................................................................................................................. 5
DE LA PLANIFICACIÓN A LA EXPERIENCIA…………………………………………………………………………………………………..5
UNA MIRADA CRÍTICA: LA EVALUACIÓN………………………………………………………………………………………….…………7
CONCLUSIONES……………….…………………………………………………………………………………………………………………….…..8
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………………………………………………………………………....9


















2

LA ORALIDAD INTERVENIDA POR LAS TIC: EL DEBATE EN CLASE
Prof. María Laura Carracedo
Yerba Buena, Tucumán
 INTRODUCCIÓN
Una sociedad que se organiza a partir de criterios solidarios y cooperativos no puede dejar de
considerar que hay determinados bienes que constituyen derechos sociales y colectivos que deben
ser gozados por todos los ciudadanos. La educación y la información forman parte de ese grupo de
derechos a los que todos los niñ@s, jóvenes y adultos argentinos pueden (y deben) acceder.
La escuela, en tanto institución organizada por el Estado, constituye un espacio formal donde
circula la información, se construyen conocimientos y se forman ciudadanos capaces de integrase
y participar activamente en el entretejido social.
Desde el área de la Lengua y la Literatura, el trabajo con la oralidad posibilita a los estudiantes
adolescentes abordar temáticas sociales que les permiten percibir miradas diferentes por un lado y
construir sus propias perspectivas, por otro. Estas relaciones pueden plantearse a partir de la
intervención de las TIC y de las posibilidades que brindan en tanto constituyen portadores de una
enorme variedad de géneros discursivos.
A partir de estos presupuestos, y en el marco del trabajo final de los Módulos Lengua y Literatura I
y II se ofreció una propuesta educativa integradora de los contenidos planificados (en este caso, el
discurso argumentativo) y de las TIC en el trabajo áulico con estudiantes de 4º año de un colegio
privado de la ciudad de Yerba Buena, Tucumán. Si bien se buscó trabajar la oralidad, la
planificación y ejecución de la tarea incluyó otros ejes y otras habilidades generando un trabajo
holístico en el que entraron en contacto la lectura, la escritura, el mundo real y el virtual, el mundo
académico y las redes sociales. Para llegar a esta multidimensión fue necesario encontrar un tema
polémico frente al cual l@s estudiantes pudiesen escuchar diferentes voces y hacer oír su propia
postura. Los lamentables acontecimientos de “justicia por mano propia” ocurridos en Rosario y
Buenos Aires en marzo de 2014 fueron el tema que permitió ingresar el debate a la clase.
1

Le experiencia pedagógica que se relatará en este trabajo intentará demostrar que la intervención
de las TIC pueden motivar el pensamiento abstracto para volcarlo en un lenguaje integrado en
diversas formas discursivas que posibiliten una compleja construcción de conocimientos.


1
Cfr, http://www.lacapital.com.ar/policiales/Murio-el-ladron-apaleado-por-vecinos-en-barrio-Azcuenaga-20140326-
0033.html


3

 PONIENDO LÍMITES

A) Marcos epistemológico y legal.
La propuesta a desarrollar constituye un recorte temático enmarcado en una serie de principios
legales, pedagógicos, didácticos y lingüísticos.
Entre los primeros, destacamos la normativa legal establecida por la Ley 26206 y las resoluciones
del CFE (seleccionamos específicamente las resoluciones 84/09 y 88/09 y Anexos) que establecen
un marco político relacionado con el concepto de educación como “bien público”. Desde esta
perspectiva, se entiende que todos los habitantes de la República Argentina gozan del derecho de
acceder a la educación para su pleno desarrollo integral. Enlazada a esta idea se conectan los
NAP o “núcleos de aprendizaje prioritarios” que se constituyen desde un nuevo marco conceptual
sobre el aprendizaje y desde un nuevo modelo epistemológico en relación a la enseñanza de la
lengua. En el primer caso, las teorías constructivistas del conocimiento constituyen la postura
cognitiva que asumimos, especialmente las que consideran las relaciones estrechas del sujeto y
sus aprendizajes con la sociedad, la cultura y la praxis.
2
En el caso de la enseñanza de la Lengua
debemos planteamos un giro en el marco epistemológico desde el cual abordamos este espacio
curricular: no nos detenemos en el estudio del código, de la lengua como un sistema ideal sino que
asumimos la concepción de enfrentar a l@s alumn@s a prácticas sociales y discursivas
revalorizando la importancia de trabajar a partir de situaciones comunicativas contextualizadas y
auténticas.
3

Párrafo aparte merece la mención de la propuesta teórico - conceptual que organiza el diseño de la
secuencia didáctica presentada en esta narración pedagógica: nos referimos al modelo T-PACK,
un enfoque pedagógico que integra las TIC al trabajo escolar. Este modelo metodológico parte de
la base de considerar que los criterios pedagógicos y disciplinares manejados por los docentes a la
hora de diseñar sus clases pueden integrarse a las TIC. Pero esa relación no debe plantearse de
artificial o de una mera yuxtaposición de conocimientos. La propuesta T-PACK surge de la
intersección que produce entre los conocimientos disciplinares, pedagógicos y tecnológicos que
tiene el docente y de la ubicación en contexto que realiza, es decir, de la puesta en juego de esta
intersección con alumnos reales y concretos en una situación de clase única. Este modelo de
carácter integrador implica además la necesidad de capacitación permanente del profesor- maestro
en las tres áreas mencionadas.
B) Delimitación de la temática

2
En la clase 2 del Módulo Enseñar y Aprender con Tic se presenta una síntesis de las teorías constructivistas propuesta por
Margarita Vinagre Laranjeira.
3
Fernanda Cano y Cecilia Magadán (2014). Clase 3. Gramática 2.0: reflexionar sobre la lengua desde los entornos digitales.
Propuestas Educativas II - Lengua y Literatura – Nivel secundario. Especialización docente de nivel superior en educación y TIC.
Buenos Aires; Ministerio de Educación de la Nación.
4

Inicialmente, la propuesta surgió como parte del trabajo final del Módulo “Desarrollo de propuestas
educativas con TIC I. Opción: Lengua y Literatura I “. El trabajo se adaptó a la planificación que
había desarrollado en ese momento (ciclo lectivo 2013) para los alumnos de una escuela pública
ubicada en los márgenes de San Miguel de Tucumán. La idea de trabajar el debate como una
actividad oral planificada se integraba a la unidad centrada en el estudio del discurso
argumentativo. En ese entonces, el tema elegido para la discusión giraba en torno a las tomas de
las escuelas realizadas por estudiantes porteños. Este acontecimiento ponía en juego la
oportunidad de polemizar en torno a posturas enfrentadas.
Al iniciar el Módulo Lengua y Literatura II la propuesta evaluativa consistió en la puesta en marcha
de la clase que habíamos planificado. En mi caso particular me encontraba ante un par de
problema: ya no daba clases al grupo para el cual había pensado la secuencia didáctica, por un
lado, y por otro, el tema elegido para debatir había perdido actualidad. Desde esta perspectiva, me
alejaba tanto de la propuesta T-PACK que enfatiza la adecuación al contexto
4
de las experiencias
planificadas, como de los NAP que proponen ““La participación asidua, planificada y reflexiva como
oyentes y productores en conversaciones, exposiciones y debates en torno a temas vinculados con
…la vida ciudadana, a partir de elaboraciones y experiencias personales, así como de
informaciones y opiniones provenientes de diversas fuentes (medios de comunicación, búsquedas
en internet, redes sociales, libros, películas.)” puesto que el tema ya no tenía vigencia.
Si bien los contenidos relacionados con el discurso argumentativo están contemplados en mis
planificaciones del ciclo lectivo 2014, decidí ajustar tiempos e incluir el tema del debate en el 4º año
“A” de una institución privada en la ciudad de Yerba Buena. Si bien las características del
alumnado son muy distintas a las de los chic@s de la escuela pública, el tema elegido para debatir
no sólo ofrecía la posibilidad de polemizar desde diferentes perspectivas sino que podía enfrentar,
a estos chicos particularmente, a la necesidad de analizar cuestiones sociales complejas. Para
darle actualidad al debate fue necesario ajustar el tema. En este caso se decidió plantear como eje
de discusión el conflicto social al que llamamos Justicia por mano propia. Los hechos de referencia
fueron las violentas reacciones de los ciudadanos contra supuestos delincuentes, registradas por
los medios de comunicación durante los meses de marzo y abril de 2014 y que movilizaron a la
opinión pública.
C) Criterios de organización
La planificación de esta secuencia didáctica se hizo teniendo en cuenta no sólo los marcos
epistemológicos y legales ya mencionados, sino también la secuencialidad propuesta por el modelo
T-PACK lo que implica tomar primero decisiones curriculares, luego pedagógicas y finalmente las
tecnológicas para presentarlas integradas en un momento determinado: la situación de clase.

4
Cfr. Judy Harrys; http://youtu.be/HDwWg_g0JGE
5

En este caso particular, planifiqué una serie de contenidos (“La argumentación en los discursos
orales: el debate. El circuito comunicativo: variedad de receptores. El tema- problema. La definición
de la postura personal y su relación con las estrategias argumentativas. Los elementos
paratextuales El debate y las nuevas tecnologías.”) integrados a los siguientes objetivos:
-Organizar e identificar secuencias argumentativas desarrolladas en el debate.
-Desplegar estrategias lingüísticas que permitan la construcción de argumentos que justifiquen las
perspectivas individuales.
- Apropiarse de datos para sostener sus opiniones.
Para poner en juego diferentes prácticas discursivas que les permitieran a los chic@s construir
aprendizajes, la incorporación de las TIC fue fundamental pues posibilitaría la participación desde
diferentes entornos.
D) Consideraciones sobre las TIC
Si bien el teléfono celular es un recurso con el que cuentan millones de personas todavía sigue
siendo un motivo de debate su uso en las instituciones escolares. Para realizar esta clase, el
celular de los alumnos sería un elemento imprescindible pues les permitiría no sólo acceder a
diferentes voces sino también presentar las suyas desde la escritura.
El colegio donde realicé la experiencia cuenta con conexión wi-fi, SUM con proyector, pantalla y
sistema de audio. A estos recursos se sumaron los textos digitales (con su correspondiente versión
en formato papel), la proyección de videos y la participación en redes sociales (Facebook-Twitter).
La mención de estos recursos nos permite vivenciar el concepto de “aula intervenida” propuesto
por Cecilia Sagol.
La consigna de trabajo presentada a los alumnos pretendió presentar actividades integradas con
TIC:
“A partir del contacto con diversas fuentes de información, realizarán un debate sobre el tema
J usticia por mano propia. ¿Defensa o delito?. Deberán organizarse en grupos para asumir
posturas y presentar argumentos. También deben participar con sus opiniones en el grupo
Facebook del curso y en Twitter en # ElDebate 4ºJXMP.”

 DE LA PLANIFICACIÓN A LA EXPERIENCIA
La clase se desarrolló durante la 1ª hora del turno mañana el día 16 de abril. Como era víspera de
Semana Santa, ese día hubo cinco alumnos ausentes.
6

Los chicos estaban expectantes porque sabían que haríamos un debate en el SUM del colegio. Se
sorprendieron con la presencia de la pedagoga, quien me acompañó durante gran parte del módulo
para monitorear su desarrollo y tomar fotos.
Los alumnos se ubicaron en sillas frente a la pared (la cual funcionó como pantalla pues ese día no
contamos con este recurso). Les recordé la consigna que les había anticipado en clases previas y
la posibilidad de opinión que se abría en Twitter y nuestro grupo de comunicación virtual en la red
social Facebook.
El “hashtag” #ElDebateJXMP, fue propuesto por ellos para “ahorrar caracteres”.
Una vez que estuvieron todos sentados, retomé la consigna que había anticipado durante la clase
previa (les había pedido que pudieran documentarse mínimamente sobre el tema) y la escribí en el
pizarrón junto a la propuesta de hashtag que ellos reformularon. Inmediatamente sacaron sus
celulares para comenzar a participar. Esta actitud les sorprendió mucho porque el celular es un
objeto vedado durante las horas de clase en esta institución. En principio sólo “twitearon” las siglas
JXMP. Luego se animaron a hacer pequeñas publicaciones..
A continuación, les ofrecí el enlace que los llevaría a una serie de textos periodísticos (crónicas,
noticias y cartas de lectores) que servirían de motivadores para iniciar la discusión. Para evitar
problemas con la red (los chicos casi no usan la conexión 3G y prefieren la conexión wi-fi del
colegio, a pesar de que suele presentar problemas de saturación) tenía los textos impresos en
papel, opción tomada por la mayor parte de los alumnos.
Luego de los 15 minutos que demandó la lectura (interrumpida por algunos comentarios) procedí a
proyectar un video (4’,41’’) de la Legislatura porteña en donde se debatía el tema de “Justicia por
mano propia”. La idea era llevarlos a reflexionar sobre las diferentes posturas frente a un tema tan
polémico.
A esta altura ya había transcurrido la mitad del módulo de clase. Procedí a organizar cuatro grupos
de discusión y les solicité que eligieran un representante. Sin embargo, me topé con un problema
generalizado: no había acuerdos internos. Las alumnas solicitaron hacer dos grupos: uno femenino
y otro masculino. De esta manera, dos de los estudiantes que compartían un mismo grupo,
pudieron ser voceros de sus compañeros y compañeras respectivamente.
Este trabajo tomó otros 15 minutos.
Finalmente se produjo el debate. El cruce de ideas fue encarnizado. Si bien respetaron los turnos
de participación, fueron terminantes en sus opiniones.
En líneas generales, los varones defendieron la acción ciudadana de entablar justicia por sus
propios medios y las mujeres rechazaron esta idea. Sin embargo, percibí argumentos reiterados y
en muchos casos elementales, en torno a esta situación.
7

Desde mi propia perspectiva, les faltó capacidad crítica porque muchos de los argumentos eran
similares a los leídos en los foros de discusión o tenían una base religiosa. El intercambio de
posturas duró 20 minutos. Las intervenciones en Twitter se realizaron antes del debate y las
opiniones en el grupo en Facebook se hicieron con posterioridad (incluso durante más de una
semana).
Les solicité de manera optativa presentar sus reflexiones de forma individual y por escrito. En la
clase posterior recibí ocho trabajos, dos de los cuales se habían realizado en parejas.
Los cinco minutos finales fueron usados para hacer el cierre de la actividad. Les pregunté si les
había gustado la experiencia a lo cual respondieron afirmativamente. Varios agregaron que el
debate era necesario en casi todas las materias. Valoraron sobre todo el apoyo textual y fílmico.
Desde mi lugar docente, destaqué el esfuerzo realizado por no interrumpir al compañero (lo cual
les cuesta mucho) pero les mencioné también la necesidad de ampliar las miradas, pues había
notado que sus argumentos se repetían y que no habían sido capaces de citar voces diferentes a
su propia opinión y a ejemplos hipotéticos. Cuando intentaba reflexionar junto a ellos sobre la
necesidad de fundamentar los argumentos desde la lógica, sonó el timbre y tuve que dar mi clase
por terminada.

•UNA MIRADA CRÍTICA: LA EVALUACIÓN.
El debate fue un disparador que motivó a los alumnos y alumnas a continuar reflexionando sobre
un tema polémico y de actualidad con el cual se sintieron involucrados de manera directa o
indirecta. En este sentido, no sólo pusieron en práctica habilidades de pensamiento sino también
miradas que salen del ámbito escolar hacia la vida comunitaria. Desde esta perspectiva, se ponen
en juego aspectos relacionados con la formación de ciudadanía a partir de la opinión.
Es un desafío ofrecerles la posibilidad de ampliar sus concepciones sobre el mundo a partir de la
investigación personal permanente. En su limitación, la escuela puede ofrecerles una mirada
parcial del mundo. El reto será entonces ampliar esas perspectivas. Las TIC pueden transformarse
en aliadas para poder lograr esta superación.
La clase ofrecida se diseñó teniendo en cuenta un modelo de evaluación formativa en tanto se
centra en el proceso que implica el debate. Esta actividad constituye un momento más en el trabajo
con la argumentación. A pesar de ser un recorte en la planificación, no constituye un fin en sí
misma sino que es parte del proceso de construcción de aprendizajes y mira hacia adelante, hacia
las posibilidades que se les abren a los alumnos para investigar y fortalecer sus posturas
personales. Se trata de trabajar con el “saber hacer”, es decir con la construcción de habilidades
que les permitan percibir sentidos en la construcción del mundo. El relato del final de la clase y los
trabajos que los alumnos realizaron con posterioridad, nos ponen frente a un trabajo de
metacognición en el sentido de que los estudiantes buscaron, al decir de Astolfi, ocasiones de
8

volver a examinar mentalmente un trabajo ya efectuado, para obtener sus características, llegando
a construir de forma consciente el propio pensamiento.
5


 CONCLUSIONES
La planificación y puesta en marcha de esta actividad han permitido trabajar de manera
superadora el eje de oralidad propuesto por los NAP para integrarlo al eje de lectura y producción
de textos escritos no ficcionales.
Desde la perspectiva propuesta por Jean Michel Adam, los alumnos y las alumnas trabajaron con
secuencias prototípicas argumentativas (integrándolas con secuencias narrativas y expositivas)
para abordar el debate como una dimensión más de la comunicación oral, en este caso, una
oralidad planificada desde el ámbito académico.
Sin embargo, el uso de las TIC interviniendo en las redes sociales ha posibilitado integrar rasgos
propios de la oralidad cotidiana y coloquial para establecer vínculos comunicativos didácticos y
promover el pensamiento permanente. Es la relación entre oralidad y pensamiento el logro más
importante de esta experiencia. Las redes sociales se transforman en otro espacio más para
difundir y entablar “diálogos escritos” que conservan la espontaneidad de la charla presencial (de
los géneros primarios según la perspectiva de Bajtin) pero que permiten incorporar contenidos
académicos que se presentan como desafíos intelectuales para los estudiantes.
En esta interacción de habla y escritura, nos atrevemos a ampliar el concepto de “lenguaje
integrado” propuesto por Jesús Ramírez Martínez: los nuevos paradigmas comunicativos no sólo
exigen la vinculación significativa de diversas habilidades de la oralidad (verbales y no verbales)
sino también las habilidades de una “oralidad escrita” muchas veces simultánea, que plantea en la
brevedad discursiva de los 140 caracteres y de los comentarios, la puesta en marcha de diversas
líneas de pensamiento. Desde esta mirada, las redes sociales son otra expresión del “aula
aumentada“y otra posibilidad para construir conocimientos. Si bien las participaciones de mis
alumnos en estos espacios se fueron dando de forma paulatina, he observado que continuaron
leyendo y comentado el tema fuera del tiempo planificado. Los ocho trabajos entregados casi una
semana más tarde son una muestra de ello. La novedad de este formato tuvo quizás su punto más
débil en la evaluación. Intenté hacer algún tipo de evaluación cualitativa, más o menos cercana al
comentario y la devolución de actividades, pero el toque de timbre, frustró esta parte del proceso
aunque se tuvo en cuenta el aspecto formativo de esta actividad. Queda visto que las TIC pueden
ofrecer una visión integradora de la enseñanza de la Lengua y la Literatura que les permite a los
alumnos construir y reflexionar sobre sus propios aprendizajes.

5
ASTOLFI, J.P. (1999). El “error” un medio para enseñar. Sevilla: Díada editora.

9

BIBLIOGRAFÍA
 Adam, Jean-Michel (1992), Les textes: types y prototypes, París, Nathan.
 Astolfi, J.P. (1999). El “error” un medio para enseñar. Sevilla: Díada editora.
 Bajtín, Mijaíl (1979), “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación
verbal, México, SXXI.
 Fernanda Cano y Cecilia Magadán (2014). Clase 1. La oralidad: tecnologías para tomar
lapalabra. Propuestas Educativas II - Lengua y Literatura – Nivel secundario.
Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
 Fernanda Cano y Cecilia Magadán (2014). Clase 6. Sin sacar ni una hoja: evaluar los
aprendizajes con TIC. Propuestas Educativas II - Lengua y Literatura – Nivel secundario.
Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
Magadán, Cecilia (2012), “Clase 3: Las TIC en acción: para (re)inventar prácticas y
estrategias”, Enseñar y aprender con TIC, Especialización docente de nivel superior en
educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
 Magadán, Cecilia; LENGUA 2. Serie para la enseñanza en el modelo 1 a 1. Ministerio de
Educación, Buenos Aires, 2012. Edición digital consultada el 4 de julio de 2014:
http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/10_Lengua_webR11.pdf
 Pérez Rodríguez, M.A. (2005). La integración curricular de los medios y tecnologías de la
información y comunicación en la enseñanza de la lengua y la literatura. Monográfico:
Educación y medios, Quaderns Digitals. Consultado el 30/04/14 desde
http://quadernsdigitals.net/index.php
 PERRENOUD, P. ([1997] 2010). La evaluación de los alumnos. De la producción de la
excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue.
 RAMÍREZ MARTÍNEZ, J. (2002). La expresión oral, en Contextos educativos, 5 (2002), 57-
72. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=498271 (última consulta:
26/04/14).
 Sacristán, Gabriela. (2014). Clase Nro 2: ¿Cómo escribir? Seminario intensivo II.
Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

 Sacristán, Gabriela. (2014). Clase Nro 3: Las voces en la experiencia pedagógica.
Seminario de Integración II. Especialización docente de nivel superior en educación y TIC.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación
10

Normativa consultada
 Ley de Educación Nacional nº 26206, año 2006
 Consejo Federal de Educación, Resolución Nº 84/09 Buenos Aires, 15 de octubre de 2009
 Consejo Nacional de Educación; Resolución CFE Nº 88/09 y Anexo, Buenos Aires, 27 de
noviembre de 2009
VIDEOS CONSULTADOS
 Judi Harrys, “Judi Harrys explica el modelo TPACK” en
https://www.youtube.com/watch?v=HDwWg_g0JGE&feature=youtu.be, consultado el 4 de julio
de 2014.
● Tusón Valls, Amparo; “Sobre la oralidad”, https://www.youtube.com/watch?v=NhrNUmqvwv0
(consultado el 4 de julio de 2014)
MATERIAL DIGITAL USADO EN LA PLANIFICACIÓN DE LA CLASE
●http://www.lacapital.com.ar/ed_impresa/2014/3/edicion_1957/contenidos/noticia_5270.html
● http://www.lacapital.com.ar/policiales/Murio-el-ladron-apaleado-por-vecinos-en-barrio-Azcuenaga-
20140326-0033.html
● https://www.youtube.com/watch?v=B8vNcyDb7TI
11