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Entre Aulas Agosto 2014 Gaceta Educativa Mensual Electrnica 1

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Estrategias de Enseanza y Aprendizaje / 4

Tcnicas rompehielo / 6
Estilos de aprendizaje / 11
Uso de rbricas generalizadas para evaluar
conocimientos en la tcnicas didctica
Aprendizaje Basado en Problemas / 16
Generalidades de la Andragoga / 22
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Despus de mucho pensar en la manera de compartir conocimientos y
experiencias para mejorar nuestro quehacer en el aula, pongo a su
consideracin la presente gaceta, en donde intentar reunir el trabajo de un
claustro de conferencistas internacionales y autores de libros en el mbito de
la educacin, as como de nuevos valores locales, que de alguna manera
hemos coincido, todos ellos son excelentes profesionales y mejores seres
humanos.

Por otra parte, sabedor de que cada profesor en cualquier aula est
generando experiencias que de manera sistematizada permita generar
conocimientos que puedan ser tiles en otros lugares tal cual o adaptada.
Siendo as, esta gaceta pueda convertirse en un congreso electrnico
permanente de educacin para bien de nuestros estudiantes.

Al ser electrnica la gaceta, da la posibilidad de crecer en pginas hasta que
se decida dar el paso en un futuro no muy lejano a una revista impresa. Con
la retroalimentacin, aportaciones de artculos, cartas a la redaccin y fotos
para la galera que se pondr hasta el final, se podr comenzar el recorrido
entre aulas para crear propuestas que mejoren el proceso docente educativo.

Flavio de Jess Castillo Silva

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ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE
Rafael Ortega Reyes - Global RH - Mxico, D. F.

Las estrategias son el conjunto de
acciones intencionales que promueven la
adquisicin y el procesamiento de la
informacin en escenarios apropiados para
asegurar el aprendizaje de los estudiantes
en el nivel de dominio establecido por los
objetivos de aprendizaje.

El concepto de estrategia evoca las
grandes acciones para ganar o ganarle a
alguien, en este caso, debemos ganar
terreno sobre la ignorancia pero,
frecuentemente la ignorancia se encuentra
bien pertrechada por ambientes,
situaciones y estudiantes que se boicotean
a s mismos.

Los excelentes docentes definen una
estrategia despus de conocer el objetivo
de aprendizaje y el escenario del
aprendizaje, no antes.

Del objetivo de aprendizaje deben
conocer el nivel de dominio al que se
pretende llegar, as como los
contenidos temticos relacionados para
conseguir ese nivel de dominio.
Del escenario deben conocer quines y
cuntos son los estudiantes, cul es su
disposicin para el aprendizaje, que
estructuras previas tienen, son
favorables o neutralizadoras del nuevo
aprendizaje? Los excelentes docentes
indagan los recursos de que disponen
para conseguir el objetivo de
aprendizaje, principalmente el recurso
tiempo.

La seleccin y el diseo de las estrategias
de enseanza y de aprendizaje dependen
del conocimiento de estas variables. No
todas las actividades que se organizan en
el aula son estrategias. Qu cualidades
tienen las actividades llamadas estrategias
de enseanza y de aprendizaje?

1. Deben tener una intencionalidad
enfocada al objetivo de aprendizaje.
2. Deben facilitar que el alumno
adquiera la informacin suficiente.
3. Deben promover que el estudiante
procese la informacin en el nivel de
dominio establecido por el objetivo
de aprendizaje.
4. Debe estructurarse en base a los
escenarios reales y las situaciones
concretas de aprendizaje.
5. Deben generar una evidencia de
aprendizaje ya sea el desempeo,
el producto o resultado del
aprendizaje o el dominio factual o
conceptual de un conocimiento.
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Las estrategias de enseanza son
propuestas por el docente con el fin de:
Preparar a los estudiantes para
conectar el nuevo conocimiento con
el conocimiento previo.
Promover la adquisicin de
informacin y conocimientos
suficientes y necesarios.

Las estrategias de aprendizaje son
propuestas por el docente con el fin de:
Promover el procesamiento de la
informacin mediante la aplicacin
del mismo.
Asociar y transferir el conocimiento
adquirido a situaciones especficas
o cotidianas.
Significar el conocimiento adquirido.
Generar entusiasmo y emocin
creativa con la novedad y el
asombro de la aplicacin.

Si bien es cierto que existen una
diversidad infinita de escenarios de
aprendizaje que permiten al docente hacer
gala de su capacidad creativa y de
adaptacin, tenemos una serie limitada de
niveles de dominio del aprendizaje, los
cuales requieren la dinamizacin de
algunos procesos cognitivos muy definidos
de diseo de estrategias para nivel
declarativo o de nivel procedimental.

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TCNICAS ROMPEHIELO
Por Fabiola Rosas Cisneros
1


Un pequeo momento necesario para la
integracin de grupos al inicio de un ciclo
escolar.

El inicio de un nuevo ciclo escolar
representa para alumnos y docentes tener
una nueva oportunidad por delante para
lograr los objetivos que pudieron haber
quedado pendientes o continuar con
aquellos en los que ya hubieran avanzado.
Todos los participantes de un curso tienen
cierto nmero de experiencias en el
pasado y se muestran curiosos en parte,
porque generalmente vuelven de un
periodo de descanso en el que se alejan
de la rutina escolar y en ese regreso se
percibe mucho o todo como algo nuevo.

El comportamiento del maestro en los
primeros das es primordial, a partir del
primer contacto tanto l como los alumnos
podrn tener un referente de cmo se
desarrollarn las clases. En ocasiones an
con la emocin natural que trae la apertura
de la clase, los alumnos pueden sentirse
en estado de incomodidad, nervio o

1
Maestrante de Ciencias Educativas con Enfoque
Universitario de la Universidad Regional del Sureste
(Oaxaca, Mxico), Licenciada en Pedagoga con mencin
honorfica de la Universidad Mesoamericana (Oaxaca,
Mxico). Actualmente es docente de secundaria del
Instituto Veritam SC.

tensin, situacin que se acenta cuando
el grupo recin se conforma. Los docentes
por otro lado, es posible tengan
incertidumbre ante el desconocimiento del
alumno en cuanto a sus intereses,
expectativas, necesidades, dificultades y
forma de trabajar (Antunes,1992).

En el primer contacto ser importante
presentarse con actitud positiva y
promover un estado de nimo alegre que
cause motivacin para influir en la
participacin activa de los estudiantes en
los das posteriores, para ayudar en ese
sentido las actividades conocidas como
rompehielo son tcnicas entretenidas que
tienen por objetivo disminuir los nervios de
un grupo nuevo, retomar y afianzar la
relacin de un grupo existente y romper
con la tensin que implica una situacin de
esta naturaleza. Su utilidad reside en que
ayudarn al maestro a generar un clima
ameno, confiable, relajado, con energa
positiva y de disponibilidad en los
educandos quienes al participar en ellas
podrn dar el primer paso para soltarse,
sentirse a gusto y resolver una de sus
dudas primordiales Quines son estas
personas?, es as como desde el da uno,
el grupo puede dejar de sentirse extrao y
conocerse ( McKeachie y Svinicki, 2011) a
partir del intercambio de nombres e
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informacin sobre antecedentes
personales.

El concepto rompehielos surge de
romper el hielo y que proviene de barcos
rompehielos que especialmente se
emplean para quebrar el hielo en las
regiones rticas. Estos barcos hacen que
el paso de otros barcos sea ms fcil del
mismo modo que una tcnica rompehielos
ayuda a facilitar el camino del aprendizaje
al eliminar la frialdad propia de estos
momentos y para alcanzar su finalidad
tendrn lugar una vez que el docente se ha
presentado.

Existen diversas tcnicas rompehielo que
los profesores puede emplear. A
continuacin se explican algunas.

Actividades rompehielo para grupos
que recin se integran

El juego de las preguntas

El maestro entrega a cada alumno una
tarjeta para que escriban una pregunta que
les gustara respondieran sus compaeros.
Pueden ser preguntas sobre la cancin,
comida o actividad favorita, el deporte que
practican, lo que ms les agrada de su
persona, con qu personaje se identifican,
qu les desagrada, cmo le gusta que le
llamen, etctera.

Cuando todos hayan anotado su pregunta,
se levantarn y caminarn por el saln.
Cuando el maestro diga "stop" cada uno
deber detenerse frente a la persona que
tenga ms cerca, se darn unos minutos
para que un primer compaero exprese su
pregunta para ser respondida y unos
minutos ms para que el segundo
compaero haga lo mismo. Luego, al decir
la palabra caminamos se retoma el juego
repitiendo en varias ocasiones la
secuencia descrita.

Es importante en dicha actividad indicar
que mientras todos los alumnos se
desplazan por el saln se mantenga un
ambiente de silencio y que el maestro lleve
un control del tiempo, tanto para encontrar
una pareja como para plantear las
preguntas. Se recomiendan entre diez y
veinte segundos para la bsqueda del
compaero y un minuto para el
planteamiento de la pregunta y su
respuesta.

La entrevista

Una variante de la actividad anterior para
grupos con menor nmero de alumnos es
la entrevista. El primer paso ser formar
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parejas de dos formas sugeridas: con los
nmeros de la lista, por ejemplo el nmero
uno con el dos y el tres con el cuatro o el
nmero uno con el tres y el dos con el
cuatro hasta terminar con todos los
alumnos y repartir a los alumnos pequeos
papelitos que tengan escrito el nombre de
uno de sus compaeros y darles un tiempo
para buscar con quien les toc trabajar.
Como los alumnos ya se han tratado ser
importante cuidar que las parejas no
queden integradas por dos personas que
sean amigos, es mejor que aprovechen la
oportunidad para acercarse a alguien ms.

En las parejas un estudiante tendr el rol
de periodista y el otro de entrevistado. El
maestro escribir en el pizarrn una lista
de preguntas que pueden auxiliar a los
periodistas a formular su guion de
entrevista que se integrar por tres
preguntas. Tambin podr proyectarlas o
llevarlas escritas en una lmina de papel
bond. Las preguntas buscarn obtener
datos como con quin vives, cul es tu
pelcula favorita, cules son los temas que
ms te gustan, cul fue el ltimo libro que
leste, entre otras.

Cada pareja pasar al frente para que
todos los compaeros puedan conocer a
las celebridades, hay que recordar que
primero un alumno representar al
periodista y una vez realizada la entrevista
fungir como la celebridad.

Finalizada la primera entrevista se dar
paso a otra pareja elegida por decisin del
profesor hasta culminar con el resto de las
parejas.

Los viajeros

Se coloca al grupo en forma de u o en
crculo. El primer turno para presentarse
siempre que se realice la misma actividad
ser para el profesor. Lo har a travs de
la siguiente frase Yo me llam Armando,
me gustara ir a Alemania viajando en un
avin y comiendo araas-.

En la frase lo nico y estrictamente real
debe ser el nombre del profesor, lo dems
son agregados que no necesariamente son
reales, de un lugar que le gustara conocer,
en qu objeto se transportar y qu
comer durante el viaje. Por qu? porque
la nica condicin y que no se dir al grupo
al inicio del juego es que el lugar, el objeto
en que se transportar y la comida tienen
que iniciar con la misma letra que el
nombre del participante que se presenta.

Cuando el profesor termine le pedir al
alumno que tiene a su derecha que
contine, primero presentando al maestro,
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en el ejemplo sera as: -l es Armando, le
gustara ir a Alemania viajando en un avin
y comiendo araas- y despus aadira lo
propio, por ejemplo si el nombre es
Guadalupe: -Y yo me llamo Guadalupe, me
gustara ir a Guanajuato viajando en un
gato y comiendo guayabas-.

En caso de que algn alumno no hubiera
identificado la clave secreta de hacer
coincidir la letra inicial de su nombre con
las palabras principales de la frase, el
maestro al percatarse que lo hizo
incorrectamente le dir: Espera, an no
puedes viajar-, para que los otros alumnos
tengan oportunidad de encontrar la
diferencia entre decirlo bien y mal.

Cuando un alumno se presente siempre
deber iniciar con todos los que le han
antecedido a su izquierda y al final el
maestro explicar por qu detuvo el viaje
de ciertos alumnos, es posible que para
ese momento ellos u otros ya lo sepan, se
permitir que lo digan y entonces se les
conceder un turno para hacerlo de nuevo
como los dems.

Actividades rompehielo para grupos
que previamente se conocen



Dos buenas noticias

Iniciar cuando el profesor mencione "A
diario recibimos noticias, buenas o malas.
Algunas de ellas han sido motivo de gran
alegra y son esas las que recordamos con
ms claridad. Hoy vamos a recordar esas
buenas noticias".

Luego indicar a los estudiantes que
anoten en una tarjeta de cartulina u hoja
por la mitad, las dos noticias ms felices
que han recibido en su vida. A
continuacin formarn un crculo y
sentados segn los turnos que conceda el
docente presentarn sus noticias.

l es

Para ello se usar un objeto suave y ligero
como una pelota de goma, una almohada o
un par de calcetines y los jvenes se
ubicarn en un crculo. Como se trata de
alumnos que se conocen, el juego consiste
en que el profesor lanzar el objeto a un
alumno, quien lo recibe presentar al
compaero que tiene a un lado. En la
presentacin incluir su nombre, su
nombre de pila y las caractersticas
principales de esa persona.

Suele suceder que no aciertan y esto
ocasiona gracia en los compaeros que
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estn escuchando, querrn intervenir y
decir la informacin correcta, si es as, el
profesor otorgar la palabra a ese alumno
por unos segundos.

Estas son unas cuantas formas de poner
en prctica el uso de las tcnicas
rompehielo, que en la generalidad precisan
tips bsicos para que cumplan su objetivo.

1.- Algunas tcnicas promueven un
ambiente de mayor movimiento que otras,
se elegir aquella que refleje mejor la
actitud que el maestro desea tener en su
saln de clases el primer da del curso y la
que permita establecer ese primer contacto
de acuerdo a cmo espera conducir la
relacin con los alumnos.

2.- Para la seleccin de la tcnica se
considera adems del punto anterior, el
tiempo total de la clase, el nmero de
alumnos, el espacio que usar, el resto de
actividades planeadas para ese da y el
material que se necesita.

3.- Durante la tcnica, el trato con los
alumnos requiere ser igual para todos a fin
de evitar falsas impresiones de favoritismo
o rechazo.

4.- En cuestiones de disciplina el maestro
debe mostrarse tal y cmo lo ser a travs
de todo el periodo de trabajo, que se
busque un momento especial no significa
tener que aparentar comportamientos y
actitudes, si ocurriera habra ms tarde un
desencanto en el grupo que puede influir
negativamente en el transcurrir del ciclo.

5.- Una vez conseguido el ambiente de
apertura, el docente puede proceder con la
primera pltica al alumnado en relacin a
los elementos ms relevantes de la
asignatura.

Referencias bibliogrficas.
Antunes, C. (1992). Manual de tcnicas de
dinmica de grupos de sensibilidad y
ldica pedaggicas. Buenos Aires: Lumen.

Beauchamp. A., (1985). Como animar a un grupo.
Santander: Sal trrea.

McKeachies, W., Svinicki, M. (2011). Teaching-
Tips. Michigan: Cengage Learning.

Rompehielos, Actividades de formacin de equipo y
energizantes. Recuperado en 01 de agosto
de 2014,
de http://www.lionsclubs.org/SP/common/pd
fs/icebreakers.pdf

Snchez, J., Reiko, M., Rodrguez, F. et al (2009).
Significados, rituales y principios en el
primer da de clase. Perfiles
educativos, 31(125), 8-22. Recuperado en
01 de agosto de 2014,
de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?scri
pt=sci_arttext&pid=S0185-
26982009000300002&lng=es&tlng=es.


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ESTILOS DE APRENDIZAJE: POR QU
LA BRILLANTEZ ACADMICA NO LO
ES TODO
Nallely Rodrguez Corts
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Adentrarnos en la nocin de estilos de
aprendizaje, es suponer de entrada que los
alumnos con los que convivimos
diariamente en las aulas son distintos entre
s, y no hablamos slo de las diferencias
fsicas que se observan a simple vista, sino
al hecho de aceptar que cada individuo
revela caractersticas cognitivas, afectivas
y fisiolgicas particulares que le permiten
establecer relacin con el mundo y, por lo
tanto, aprender.

No todos los alumnos poseen el mismo
perfil de inteligencia ni comparten los
mismos intereses, cada persona aprende
de manera diferente y posee un potencial,
conocimientos y experiencias distintas, lo
cual permite a cada individuo transformar
la informacin que recibe del exterior en
conocimiento: por qu hemos de tratar
entonces a nuestros alumnos como una
masa homognea a la que slo
transmitimos conocimientos?

Los distintos modelos y teoras existentes
sobre estilos de aprendizaje ofrecen un
marco conceptual que nos permite
entender los comportamientos diarios en el
aula, las formas en las que estn
aprendiendo los alumnos y el tipo de
accin que puede resultar ms eficaz en
un momento dado; porque sabemos bien
que an los profesores e investigadores
con gran talento tienen dificultades para
comunicar el conocimiento a sus
estudiantes, si no lo cree as tmese un
momento para reflexionar acerca de las
herramientas utilizadas en su aula Hay
diversidad en la forma en que presenta la
informacin a sus alumnos?

2
Maestra en Ciencias de la Educacin del Instituto
de Estudios Universitarios, Lic. En Educacin
Primaria
Cuando la enseanza de cualquier
disciplina se limita a centrarse en un
mtodo exclusivo se minimiza la
importancia de otras formas de
conocimiento y con ello estamos negando
al sujeto como tal, los alumnos adems de
usar sus habilidades cognitivas y
metacognitivas para estructurar la forma
de estudio, deben hacerlo para organizar
sus materiales y jerarquizar el aprendizaje,
pero no slo eso, ser conscientes del estilo
de aprendizaje que posee cada uno o el
que puede llegar a desarrollar permite a
los alumnos utilizar conceptos, interpretar
informacin, resolver problemas, etc., es
decir, cuestiones aplicables a la vida
cotidiana y, es ah, donde el estudio de los
diversos estilos de aprendizaje adquiere su
vala.

Los roles que tiene que desempear el
profesor dependen, evidentemente, del
paradigma o paradigmas dentro de los
cuales desempea su labor docente, en
este caso el docente es un mediador y
debe asumir el reto de involucrarse en la
construccin del conocimiento en el aula,
debe ser percibido como promotor y
motivador porque es innegable que el
entorno de aprendizaje que propone a los
estudiantes puede llegar a facilitar o a
coartar nuevas posibilidades de
adquisicin del conocimiento pero, para
ello, muchas veces se requiere de romper
con los viejos conceptos pedaggicos.

A continuacin se explican tres de las
teoras ms aceptadas en cuanto a
diversidad de estilos de aprendizaje y se
espera con ello coadyuvar a fortalecer la
prctica educativa, para que los docentes
diseen, incorporen y difundan acciones
que lleven a los estudiantes a situarse en
condiciones ms propicias de apropiacin
del conocimiento de acuerdo a su
individualidad.
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Modelo de Kolb

David Kolb era un experto en
administracin de la Universidad Case
Western Reserve, desarroll un modelo de
aprendizaje basado en experiencias. Para
Kolb la experiencia se refiere a toda la
serie de actividades que permiten
aprender. Describi dos tipos de
percepcin: (a) las personas que perciben
a travs de la experiencia concreta y (b)
las personas que perciben a travs de la
conceptualizacin abstracta .

A medida que iba explorando las
diferencias en el procesamiento, Kolb
tambin encontr que algunas personas
procesan a travs de la experimentacin
activa y otras a travs de la observacin
reflexiva.

Segn la "Teora del Aprendizaje
Experimental", expuesta por David Kolb, se
basa en cuatro etapas sucesivas: (1)
Experiencia, (2) Reflexin, (3)
Conceptualizacin y (4) Accin. Estas
cuatro etapas cierran un ciclo de forma que
cada una se retroalimenta de la anterior.
Kolb descubri que cada persona tiende a
preferir una o varias de estas etapas y no
todas lo que lo llev a describir un modelo
de cuatro cuadrantes para explicar los
estilos de aprendizaje (Lozano, 2000).














Caractersticas generales de cada
cuadrante

a. Alumnos Activos: tendencia
hacia la etapa de la experiencia,
viven el da a da, no son
trascendentales, son entusiastas
ante lo nuevo y tienden a actuar
primero y pensar despus. Llenan
sus das de actividades y tan
pronto disminuye el encanto de
una de ellas se lanzan a la
siguiente. Les aburre ocuparse de
planes a largo plazo y consolidar
los proyectos, les gusta trabajar
rodeados de gente, pero siendo el
centro de las actividades.
b. Alumnos Reflexivos: tendencia
hacia la etapa de la Reflexin.
Observadores, analticos, basan
sus apreciaciones desde
diferentes perspectivas,
recolectan datos, precavidos,
observan y escuchan antes de
hablar.

c. Alumnos Tericos: tendencia
hacia la etapa de la
Conceptualizacin. Fcilmente
adaptables, integran las
observaciones que realizan en
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teoras complejas y bien
fundamentadas lgicamente.
Piensan de forma secuencial y
paso a paso, integrando hechos
dispares en teoras coherentes.
Les gusta analizar y sintetizar la
informacin y su sistema de
valores premia la lgica y la
racionalidad.

d. Alumnos Pragmticos:
tendencia hacia la etapa de la
Accin. Les gusta probar ideas,
teoras y tcnicas nuevas, y
comprobar si funcionan en la
prctica. Les aburren e
impacientan las largas
discusiones sobre una misma
idea. Son bsicamente gente
prctica, apegada a la realidad, a
la que le gusta tomar decisiones y
resolver problemas, mismos que
representan un desafo y siempre
estn buscando una manera
mejor de hacer las cosas
(Lozano, 2000).


Modelo de Programacin Neurolingstica de Bandler y Grinder

La Programacin Neurolingstica surge
gracias a las investigaciones de dos
jvenes estadounidenses: Richard Bandler
(informtico) y John Grinder (psiclogo y
lingista), quienes queran indagar por qu
los tratamientos de los tres terapeutas de
gran xito en Estados Unidos (Virginia
Satir, Eric Erickson y Fritz Perls)
alcanzaban mayor eficacia que el de sus
colegas.

Basndose en los datos obtenidos a travs
de todas sus investigaciones, Bandler y
Grinder elaboraron el sistema que hoy da
es utilizado como sistema genrico de
aprendizaje o como terapia: PNL que
significa Programacin Neurolingstica,
Programacin se refiere a nuestra aptitud
para producir y aplicar programas de
comportamiento. Neuro se refiere a las
percepciones sensoriales que determinan
nuestro estado emocional subjetivo.
Lingstico se refiere a los medios de
comunicacin humana, tanto verbal como
no verbal (O'Connor, J. y Seymour, J.
1992).

Este modelo toma en cuenta que tenemos
tres grandes sistemas para representar
mentalmente la informacin: el visual, el
auditivo y el kinestsico. Usamos el
sistema de representacin visual siempre
que recordamos imgenes abstractas; el
sistema de representacin auditivo es el
que nos permite or en nuestra mente
voces, sonidos, msica, etc.; recordamos
el sabor de una comida o lo que sentimos
al escuchar una cancin cuando usamos el
sistema de representacin kinestsico.

Ejemplos de actividades adaptadas a cada
estilo:

VISUAL AUDITIVO KINESTSICO
Mirar, imaginar, leer, dibujos,
videos, mapas, carteles,
diagramas, fotos, caricaturas,
diapositivas, pinturas,
exposiciones.
Escuchar, or, cantar,
debates, discusiones, audio,
lecturas, hablar en pblico,
telefonear, entrevistas.
Tocar, mover, sentir, trabajo
de campo, pintar, dibujar,
bailar, laboratorio, hacer
cosas, mostrar, reparar
cosas.




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Modelo de las Inteligencias Mltiples de Gardner

Segn Gardner la inteligencia es la
capacidad desarrollable que no slo se
reduce a lo acadmico sino que es una
combinacin de todas las inteligencias. Ser
hbil en el deporte o en las relaciones
humanas implica unas capacidades que,
por desgracia, no estn seriamente
contempladas en los programas de
formacin acadmica (Gardner, 1983). La
inteligencia se puede agrupar en 8
diferentes tipos:

1) Inteligencia lingstica: Es
considerada una de las ms importantes.
En general se utilizan ambos hemisferios
del cerebro y es la que caracteriza a los
escritores. El uso amplio del lenguaje ha
sido parte esencial para el desarrollo de
este tipo de inteligencia.

2) Inteligencia musical: Es el talento que
tienen los grandes msicos, cantantes y
bailarines. La fuerza de esta inteligencia
radica desde el mismo nacimiento y vara
de igual manera de una persona a otra. Un
punto importante en este tipo de
inteligencia es que por fuerte que sea,
necesita ser estimulada para desarrollar
todo su potencial.

3) Inteligencia lgica matemtica:
Quienes pertenecen a este grupo, hacen
uso del hemisferio lgico del cerebro y
pueden dedicarse a las ciencias exactas.
De los diversos tipos de inteligencia, ste
es el ms cercano al concepto tradicional
de inteligencia. En las culturas antiguas se
utilizaba ste tipo de inteligencia para
formular calendarios, medir el tiempo y
estimar con exactitud cantidades y
distancias.

4) Inteligencia espacial: Esta inteligencia
la tienen las personas que puede hacer un
modelo mental en tres dimensiones del
mundo o en su defecto extraer un
fragmento de l. Esta inteligencia la tienen
profesiones tan diversas como la
ingeniera, la ciruga, la escultura, la
marina, la arquitectura, el diseo y la
decoracin.

5) Inteligencia corporal kinestsica:
Los kinestsicos tienen la capacidad de
utilizar su cuerpo para resolver problemas
o realizar actividades. Dentro de este tipo
de inteligencia estn los deportistas,
cirujanos y bailarines.

6) Inteligencia intrapersonal: Este tipo de
inteligencia nos permite formar una imagen
precisa de nosotros mismos; nos permite
poder entender nuestras necesidades y
caractersticas, as como nuestras
cualidades y defectos. Y aunque se dijo
que nuestros sentimientos si deben ayudar
a guiar nuestra toma de decisiones, debe
existir un lmite en la expresin de estos.
Este tipo de inteligencia es funcional para
cualquier rea de nuestra vida.

7) Inteligencia interpersonal: Este tipo de
inteligencia nos permite entender a los
dems. Est basada en la capacidad de
manejar las relaciones humanas, la
empata con las personas y el reconocer
sus motivaciones, razones y emociones
que los mueven. Esta inteligencia por s
sola es un complemento fundamental de
las anteriores, porque tampoco sirve de
nada si obtenemos las mejores
calificaciones, pero elegimos mal a
nuestros amigos y en un futuro a nuestra
pareja.

8) Inteligencia naturalista: Este tipo de
inteligencia es utilizada al observar y
estudiar la naturaleza. Los bilogos son
quienes ms la han desarrollado. La
capacidad de poder estudiar nuestro
alrededor es una forma de estimular este
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tipo de inteligencia, siempre fijndonos en
los aspectos naturales con los que vivimos
(Martnez Zarandona, 2010).

Conclusiones

Algunas caractersticas de los estilos de
aprendizaje: son relativamente estables,
aunque pueden cambiar; pueden ser
diferentes en situaciones diferentes; son
susceptibles de mejorarse; y cuando a los
alumnos se les ensea segn su propio
estilo de aprendizaje, aprenden con mayor
efectividad.

Aunque las estrategias varan segn lo
que se quiera aprender, cada uno tiende a
desarrollar ciertas preferencias o
tendencias que definen su estilo de
aprendizaje; pero la preferencia de un
estilo particular tal vez no siempre
garantice que la utilizacin de ese estilo
ser totalmente efectiva. He ah que
ciertos alumnos pueden beneficiarse
desarrollando nuevas formas de aprender.

Por otro lado, es indiscutible que un gran
nmero de docentes no han entendido que
las nuevas perspectivas acerca de la
adquisicin del conocimiento suponen una
constante actualizacin y una firme
motivacin hacia la innovacin.

La educacin formal desde siempre le ha
otorgado un mayor peso y ha considerado
como inteligencias nicas a la verbal,
lgico matemtica y viso espacial, sin
embargo, en los modelos anteriores se le
da una importancia por igual a todos los
estilos de aprendizaje, promoviendo su
desarrollo y defendiendo el hecho de
combinarlos para un mayor grado de
competencia. Por lo que se entiende que la
importancia reside ms bien en el perfil
individual que cada alumno sea capaz de
adquirir, ms que el total de una nica
forma de adquirir el conocimiento.

La frustracin y el fracaso acadmico
podran reducirse en gran medida si los
docentes presentaran la informacin bajo
diversas maneras, que proporcionen a los
alumnos mltiples opciones para obtener
logros (Campbell, 2000).





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USO DE RBRICAS GENERALIZADAS
PARA EVALUAR CONOCIMIENTOS EN
LA TCNICA DIDCTICA APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMAS.
Jos Luis Lpez Salinas
Departamento de Ingeniera Mecnica
ITESM, Campus Monterrey,


Uno de los puntos que ms fortalece al
aprendizaje basado en problemas, as
como otras tcnicas didcticas es el uso de
rbricas, stas si se disean
apropiadamente, permiten hacer una
evaluacin objetiva, permite tambin hacer
una evaluacin individual si es que la
actividad a evaluar fue realizada en equipo
y puede eliminar la incertidumbre que
posee el alumno sobre la forma en que se
le evala, garantizando al alumno una
prediccin muy certera de la evaluacin
que le har el profesor.

El presente artculo muestra las rbricas
que utilizadas en diferentes cursos
(Termodinmica, Transferencia de
Energa, Transferencia de calor,
Termofluidos, y otros cursos afines), se
describirn algunos detalles de las
mismas, la forma en que facilitan el trabajo
de evaluacin, indican cmo le dan
confianza al alumno, delimitan la forma en
que facilita el proceso de tutoreo, sugiere
dnde se pueden usar, aclarando en qu
tipo de actividades se aplican, y en que
tipo de evaluacin se incorporan. Es
pertinente mencionar que las rubricas que
generalmente se aplican en aprendizaje
basado en problemas, no slo evalan
conocimientos, sino tambin habilidades,
valores y actitudes, y la mayora de las
publicaciones relacionadas con esto, se
enfocan a la evaluacin de las ltimas tres
(1), sin embargo poco se habla de una
forma estructurada para asegurar la
adquisicin de los conocimientos y por esto
mostraremos las rbricas que cubren esta
deficiencia aparente.

En la tcnica de aprendizaje basado en
problemas usualmente el profesor al
incorporar la tcnica por primera vez, suele
preocuparse debido a que el escenario
suele ser demasiado abierto, de tal forma
que un diseo apropiado en las rbricas,
sera la herramienta que mejor empatar el
programa analtico del curso, con los
aprendizajes y contenidos para los cuales
fue diseado o implementado el
Escenario. Algo que debe estar muy claro
es el contexto en el que se plantea un
escenario, esto incluye la materia en la
que se est aplicando, los conocimientos
previos que debe tener el alumno, y el
currculo del alumno inscrito en el curso
que se est aplicando la tcnica (esto no
debe estar explcito en el planteamiento del
escenario, pero s en las rbricas).

Un punto de gran importancia es que el
profesor defina claramente lo que entiende
por auto-evaluacin. En los cursos que se
incorporaron las rubricas que mostraremos
adelante, se us el concepto de Auto-
evaluacin, como un proceso de
aseguramiento de calidad del producto
(v.g. problemas, exmenes, tareas,
proyectos, actividades, etc.) entregado al
profesor por los alumnos para ser
evaluado, y este aseguramiento de calidad
no tiene un peso en la calificacin del
alumno, pero s es un indicador claro de la
posible calificacin que el alumno podr
obtener, de tal forma que elimina
incertidumbre, as mismo, el alumno hace
un juicio muy objetivo sobre el proceso de
evaluacin hecho por el profesor, ya que
este es un proceso tomogrfico y
sustentado (delimitado por las rbricas).
Estas rbricas se entregan en su totalidad
al alumno desde el inicio del curso, y el
profesor usara algunos puntos de dicha
rbrica para el proceso de evaluacin de
cada actividad en particular, es muy
posible que haya algunos elementos de la
rbrica que no apliquen en una actividad
Entre Aulas Agosto 2014 Gaceta Educativa Mensual Electrnica 17
en particular, y el profesor puede o no a su
juicio indicar a los alumnos cules entran o
y cuales no.

Para que las rbricas, le permitan evaluar
todos los conocimientos requeridos en el
curso, debern haber indicadores muy
particulares. En este artculo mencionamos
28 elementos de las rbricas aplicadas a
los cursos antes mencionados para evaluar
conocimientos, y posteriormente
hablaremos de algunas de ellas, no todas
las rbricas tienen el mismo peso, hay
algunas de ellas que se deben ampliar en
algunas ocasiones. Para poder hacer un
anlisis ms sencillo de las mismas, las
dividiremos en 5 grandes grupos
(nicamente se mencionan las rbricas por
su ttulo, y posteriormente profundizaremos
en algunas de ellas):

Elementos de las rbricas para evaluacin de Conocimientos
Lenguaje Grfico en
Ingeniera.
A. Diagrama de flujo.
B. Dibujo de equipos y proceso.
C. Interacciones de energa y materia.
Limitaciones,
Normatividad y
simplificaciones.
D. Restricciones, Normas y protocolos.
E. Suposiciones y criterios.
F. Estndares.
Lenguaje matemtico
de ingeniera,
(abstraccin de la
realidad).
G. Modelo Matemtico.
H. Ecuaciones fundamentales.
I. Ecuaciones constitutivas.
J. Correlaciones empricas.
K. Relaciones termodinmicas y/o propiedades derivadas
(relaciones fsicas).
L. Ecuaciones de estado, modelos de actividad, etc.
LL. Leyes de afinidad, similitud, analogas, principio de los estados
correspondientes, etc.
M. Identidades.
Etapas y procesos de
la Solucin.
N. Diagramas termodinmicos.
. Sistema de unidades, consistencia de unidades.
O. Marco de referencia.
P. Contexto de la realidad.
Q. Condiciones de operacin y escala de tiempo.
R. Escala del modelo.
S. Coordenadas usadas, geometra seleccionada.
T. Grados de libertad, variables dependientes e independientes,
etc.
U. Condiciones iniciales y/o condiciones frontera.
V. Estimaciones o interpolaciones.
W. Propiedades termodinmicas, de transporte, qumicas y/o
fsicas, etc.
X. Anlisis de sensibilidad
Y. Frontera del sistema de estudio.
Solucin. Z. Solucin analtica o numrica.




Entre Aulas Agosto 2014 Gaceta Educativa Mensual Electrnica 18
A continuacin se presentan algunos ejemplos de las rbricas antes mencionadas.


Ejemplo de Rbricas para evaluar conocimientos
Concepto Experto Muy bueno Bueno Principiante
A. Diagrama
de flujo
global.
Se presenta un diagrama de
flujo en donde se indican
adecuadamente todos los
elementos o equipos del
proceso, as como la
identificacin adecuada de
las corrientes, indicando las
interacciones de energa, as
como sumideros o fuentes.
Se presenta un
diagrama de flujo
en donde se
indican
adecuadamente
todos los
elementos o
equipos del
proceso, as
como la
identificacin
adecuada de las
corrientes.
Se presenta un
diagrama
combinado de
flujo, mostrando
interacciones
de energa.
Se present
un diagrama
de bloques
tipo cajas
negras.
F. Estndares Se utiliz algn estndar de
forma correcta, tomando en
consideracin
dimensionales en base
propiedades mecnicas. Y
se est consciente de lo
que es cdula, calibre,
tubos, tuberas, (tubes,
tubing y pipes), cundo se
usa tubera roscada,
cuando se usan bridas, y
distingue entre dimetro
nominal, dimetro interno,
externo, equivalente e
hidrulico.
Se utiliz algn
estndar de
forma correcta,
tomando en
consideracin
dimensionales en
base propiedades
mecnicas.
Se utiliz algn
estndar de
forma correcta.
Se utiliz
algn
estndar.
H.
Ecuaciones
Fundamen-
tales
Se utilizan las ecuaciones
fundamentales (materia,
moles, energa, cantidad de
movimiento, entropa,
exergia, momento angular
etc.) en la forma adecuada
y acoplada (no sustituida
una dentro de otra), sin
caer en ecuaciones
redundantes o sistemas
singulares, y estas se
escriben en forma general
para cada caso, indicando
los trminos importantes y
los que no estn presentes,
as como el sustento de las
restricciones.
Se utilizan las
ecuaciones
fundamentales en
la forma
adecuada y
acoplada, sin
caer en
ecuaciones
redundantes o
sistemas
singulares.
Se utilizan
todas las
ecuaciones
fundamentales
en todos los
equipos o
procesos.
Se usa
alguna
fundamental
en cada
equipo.


Entre Aulas Agosto 2014 Gaceta Educativa Mensual Electrnica 19
I. Ecuaciones
constitutivas
Aplica las ecuaciones
constitutivas (ley de
Fourier, Newton, Stefan
Boltzmann, ley de Fick,
Maxwell, Newton, Bingham,
Ostwald, etc.) en forma
adecuada y justifica el uso
de las mismas, las organiza
y clasifica, incorporando
todas ellas, para que se
apliquen en caso de ser
necesario, adicionalmente
se identifica el fenmeno
que representan.
Aplica las
Ecuaciones
constitutivas en
forma adecuada y
justifica el uso de
las mismas.
Aplica las
Ecuaciones
constitutivas en
forma
adecuada.
Utiliza
algunas
Ecuaciones
constitutivas.
O. Marco de
Referencia
Se indica el estado de
referencia en la evaluacin
de propiedades
termodinmicas o variables
de estado y la fuente de
evaluacin, y al usar datos
de diferentes fuentes se
toman en cuenta los
marcos de referencia para
hacer correcciones en caso
de ser necesario. (NBP,
ASHRAE, IIR, NBS, NIST).
Se indica el
estado de
referencia en la
evaluacin de
propiedades
termodinmicas o
variables de
estado y la fuente
de evaluacin.
Se indica el
estado de
referencia en la
evaluacin de
propiedades
termodinmicas
o variables de
estado.
Se omite el
estado de
referencia en
la evaluacin
de
propiedades
termodinmic
as o variables
de estado.
Z. Solucin
numrica o
analtica.
Se identifica claramente la
metodologa que se
emple, la forma en que
opera, simplificaciones,
criterios de convergencia o
paso de integracin
justificado o nmero de
puntos a discretizar
justificado el orden del
mtodo, etc.
Se identifica
claramente la
metodologa que
se efectuar, la
forma en que
opera,
simplificaciones
Se indica el
nombre del
mtodo
numrico o
analtico a usar
y su
justificacin
La
informacin
sobre el
algoritmo
usado se
puede
extraer de la
sintaxis o
memorias.

Generalidades sobre algunas rbricas

En ocasiones resulta difcil generalizar una
rbrica, de tal forma que sta deber
ampliarse, por ejemplo en la rbrica de
ecuaciones fundamentales, podra ser
conveniente en algunos casos, hacer una
sola rbrica para cada ecuacin
fundamental, como pueden ser las
siguientes ecuaciones fundamentales (2):

a) Balance de materia o ecuacin de
continuidad.
b) Balance de moles o especies qumicas.
c) Ecuacin de momentum o balance de
fuerzas.
d) Ecuacin de energa.
e) Ecuacin de energa mecnica.
f) Ecuacin de entropa o balance de
entropa.
g) Ecuacin de conservacin de momento
lineal.
h) Ecuacin de exerga.
i) Ecuacin de emerga.

Entre Aulas Agosto 2014 Gaceta Educativa Mensual Electrnica 20
(Nota: entalpa, entropa, exerga y
emerga, son palabras trisilbicas y no se
acentan ortogrficamente)

En el caso de que la rbrica de
ecuaciones fundamentales se presente
en forma nica, se estar evaluando la
habilidad de armonizarlas o acoplarlas
adecuadamente, y en dicho caso se puede
incluso tambin ampliar en subcategoras
como lo hicimos en la lista anterior, o
simplemente dejndola tal cual, esto
depender de los objetivos de aprendizaje,
por ejemplo en un curso avanzado de
transferencia de calor, transferencia de
energa o termofluidos, sera suficiente
poner una sola rbrica, pero en cursos
bsicos como termodinmica es
indispensable separarlas as como en los
primeros cursos de diseo.

En la rbrica relacionada con ecuaciones
constitutivas, usualmente se piensa que
no es necesaria la separacin de la rbrica
de ecuaciones fundamentales, pero en la
evaluacin de conocimientos, es
fundamental hacer esta separacin, ya que
se puede caer en errores severos al
proponer modelos matemticos
equivocados, un ejemplo clsico en
mecnica de fluidos es el uso
indiscriminado de la ecuacin de Navier-
Stokes (3), misma que es una ecuacin
constitutiva sustituida en una ecuacin
fundamental, de tal forma que en
ocasiones el alumno no hace la reflexin
de preguntarse la reologa del fluido y de
no ser Newtoniano, el anlisis ser
incorrecto, otro caso es la ecuacin de
Langmuir de transferencia de calor (4), que
son ecuaciones constitutivas y
correlaciones empricas acopladas, misma
que en ocasiones lleva al alumno a
conclusiones desviadas. Por esta razn
debe hacerse una separacin entre estas
rbricas.

En el caso de la tcnica Aprendizaje
basado en problemas, debido a que el
planteamiento se hace mediante un
escenario, el cual suele ser confuso,
ser de vital importancia para el alumno, el
tener la rbrica, ya que ser lo que le
indicar lo que debe concretar, y el nivel
de exigencia en el reporte de dicha
actividad, disminuyendo el estrs, el cual si
no se maneja apropiadamente provocara
que el proceso fallara, siendo entonces la
rbrica la vlvula de escape que regula el
nivel de estrs en el alumno.

Un ejemplo adicional, al control de estrs
en la tcnica es el caso de la rbrica de
Marco de referencia, es que al estar
explcito, que debe estar conciente, de que
hay deferentes marcos de referencia,
definiciones o criterios al reportar
(diferentes fuentes bibliogrficas)
propiedades termodinmicas o variables
como factores de friccin, alivia en cierta
medida, el que al encontrar diferentes
referencias y reportar informacin
proveniente de mltiples fuentes como
ocurre en cualquier tcnica de
constructivismo, permitir que el proceso
se d, transparente y con un control de
estrs apropiado, sin generar caos o
impotencia.

Conclusin

Es claro que tener un instrumento de
evaluacin, el cual sea objetivo y
transparente, facilitar el proceso de
evaluacin, independientemente de la
estrategia enseanza aprendizaje usada
en un curso, peor en el caso de las
tcnicas de constructivismo, y en particular
en el Aprendizaje basado en problemas,
las rbricas juegan un papel importante en
el proceso, dando confianza al profesor,
seguridad al alumno y dando objetividad al
proceso y tambin sera un tamizador
para la academia que permitir hacer una
estandarizacin en los cursos, y son las
Entre Aulas Agosto 2014 Gaceta Educativa Mensual Electrnica 21
rbricas el mecanismo que mejor cumplira
con este punto, dado que las evaluaciones
departamentales e institucionales se
realizan sobre conocimientos y
habilidades, ms que en valores y
actitudes, es prudente notar que las
rbricas antes mencionadas tambin
cubren puntos de habilidades, pero se
manejan otras ms generales (1) para
esos propsitos en los cursos
mencionados.

Referencias Bibliogrficas

(1) htt://www.DiscoverySchool.com
(2) Rutherford Aris, Mathematical Modeling Techniques. Dover 1994
(3) Bird, Stewart and Lightfoot, Transport Phenomena, Wiley 2002
(4) Jos A. Manrique, Transferencia de Calor, Oxford, 2002
(5) Preetha Ram, Problem-Based Learning in Undergraduated Education, Journal of
Chemical Education Vol. 76 No.8 August 1999
(6) Jos Luis Lpez, Termodinmica II, Curso en BB, ITESM Campus Monterrey
(7) Nez, Ramrez, Lpez. Taller PBL, Curso en BB, ITESM, Campus Monterrey

Entre Aulas Agosto 2014 Gaceta Educativa Mensual Electrnica

22
GENERALIDADES DE LA ANDRAGOGA
Flavio de Jess Castillo Silva

La Andragoga en Mxico es poco
conocida, es la ciencia que tiene como
objeto de estudio al adulto que aprende y
su aportacin contribuye a optimizar los
procesos formativos de las universidades,
tanto para licenciatura como posgrado
aunque en esta ltima se puede apreciar
mejor sus beneficios-.

Segn Castillo (2010), la Andragoga como
trmino, es un neologismo dado por la
UNESCO, fue mencionada en 1833 por el
maestro alemn Alexander Kapp para
explicarle a sus estudiantes el proceso
formativo que usaban los griegos entre
ellos Platn-. En el siglo pasado, se retoma
el trmino por Malcolm Knowles a quien se
le nombra como el padre de la Andragoga
y es quien enuncia seis principios que se
mencionarn ms adelante.

El adulto del latn adultus, que se podra
entender como una persona que ya creci
-o ha dejado de crecer-, aprende muy
diferente a como aprenden los nios, por
eso, autores como Adam (1987) y Alcal
(2001), mencionaron que para los nios es
la Pedagoga y para los adultos la
Andragoga. Entonces, ante esta situacin
la apreciacin del proceso formativo es
diferente, en la Pedagoga, el profesor
dirige el trabajo, le indica a sus estudiantes
qu y cmo hay que hacerlo, por lo que
queda claro el proceso de Enseanza-
Aprendizaje, en cambio, en la Andragoga
el proceso se identifica como de
Orientacin-Aprendizaje, porque el
facilitador promueve el aprendizaje de sus
participantes estudiantes-, los asesora,
los gua pero NO les ensea, en otras
palabras, facilita el aprendizaje, mismo que
es asumido como responsabilidad del
participante.

Castro (1990) propuso un modelo
curricular andraggico, cuyos
componentes son: el participante adulto-,
el facilitador andragogo-, el grupo de
participantes y el medio ambiente de
aprendizaje-.

El participante persona adulta- que se
incorpora a un proceso de formacin como
es un posgrado, es un profesionista que ha
acumulado experiencia y se ha hecho
incluso hasta experto en alguna rea del
saber, ya no es cualquier estudiante
entendindolo como alguien que espera
que le enseen-, sabe que es el
protagonista de su aprendizaje y que
puede criticar, aportar, la iniciativa es
tambin otra caracterstica, al igual que
Entre Aulas Agosto 2014 Gaceta Educativa Mensual Electrnica

23
tiene mayor argumentacin para debatir,
explicar y proponer.

En palabras de Castro (1990), el
andragogo es un educador que,
conociendo al adulto que aprende, es
capaz de crear ambientes educativos
propicios para el aprendizaje. En su
acepcin ms amplia, el andragogo es el
que proporciona ayuda educativa al adulto
y que Alcal (2001) refiere que se le
denomine simplemente como facilitador,
quien tender a desarrollar competencias
para actuar con xito en los procesos de
aprendizaje autodirigido. Para este caso, el
andragogo requiere aparte de ser experto
en los contenidos disciplinares, conocer
acerca del participante y la manera en que
pueda orientarlo considerando tanto las
caractersticas generales y particulares de
ellos.

El grupo de participantes, con los talentos
que entrelazan sinrgicamente,
promocionan en el proceso de orientacin-
aprendizaje que sus conocimientos sean
enriquecidos por la gama de perspectivas
profesionales que estn interactuando en
las actividades dentro y fuera del aula,
dando cumplimiento as a lo que Castro
(1990) cit como agentes de aprendizaje
ya sea en el contenido o proceso.

El medio ambiente, que actualmente se
podra entender como ambiente de
aprendizaje, en palabras de Alcal (2001),
se entiende como el escenario donde
existen y se desarrollan condiciones
favorables de aprendizaje andraggico y
para Castro (1990), existen tres tipos: a) el
inmediato, creado para promocionar el
aprendizaje; b) la escuela, quien aporta los
recursos y c) la sociedad con sus
instituciones y organizaciones.

Knowles (2006) mencion como principios
fundamentales de los adultos en procesos
formativos:

1. El aprendiz requiere identificar sus
necesidades de aprendizaje.
2. Autoconcepto. Quien determina la
conducta del participante.
3. Experiencia del alumno. La importancia
de rescatar los conocimientos y
experiencias basados en la gama de
los perfiles profesionales.
4. Disposicin para aprender. Cuando el
participante identifica la vala de los
contenidos temticos desarrollados en
el curso al relacionarlos con su vida o
algn rol que est desempeando.
5. Inclinacin al aprendizaje. Se mantiene
cuando: a) el curso est planteado
para obtener conocimientos, destrezas,
valores y actitudes de una manera ms
Entre Aulas Agosto 2014 Gaceta Educativa Mensual Electrnica

24
eficaz; b) que el tiempo sea el
apropiado para la actividad y c) con un
dinamismo tal que no cause un
cansancio que se convierta en un
obstculo del aprendizaje.
6. Motivacin para aprender. Tiene que
ver con los intereses personales y los
desafos que se imponga.

Nada de esto podra ser posible si no se
contasen con los dos principios que rigen
la praxis andraggica, que para Adam
(1987) se entienden de esta manera:

a) Horizontalidad. Relacin entre iguales,
que se convierte en una relacin
compartida de actitudes, de
responsabilidades y de compromisos
hacia logros y resultados exitosos,
puede ser de tipo cualitativa y
cuantitativa. La primera es porque tanto
el facilitador como el participante son
adultos y tienen experiencia, en
cambio, la segunda tiene que ver con
niveles cuantificables de desarrollo o
conductas observables, por ejemplo, la
agudeza visual y auditiva, la salud en
general, la capacidad memorstica,
entre otros.

b) Participacin. Entendindola como la
accin de tomar decisiones en conjunto
o tomar parte con otros en la ejecucin
de una tarea determinada. Es el acto
de compartir algo: es dar y recibir [e,]
involucrarse en un proyecto comn.

He intentado en pocas lneas describir las
generalidades de la Andragoga, que como
se logra apreciar a lo largo de este artculo,
es la ciencia y arte que sustenta los
procesos de formacin en cualquiera de
sus modalidades presencial, abierta y a
distancia- de la educacin entre adultos a
lo largo de su vida.
.

Referencias
Alcal, A. (2001). Pedagoga y Andragoga: semejanzas y diferencias. Caracas: Universidad
Nacional Abierta
Alcal, A. (2010). El ambiente de aprendizaje andraggico. Una aproximacin conceptual.
Caracas: Universidad Nacional Abierta
Adam, F. (1987). Andragoga y docencia universitaria. Caracas: FIDEA
Castillo, F. (2010). Andragoga: una base para la formacin del recurso humano. Mxico:
ASMAC
Castro, M. (1990). La conformacin de un modelo de desarrollo curricular con base en los
principios de la ciencia andraggica. Ponencia. Caracas: Universidad Nacional Abierta
Knowles, M. (2006). Andragoga. Mxico: Alfaomega
Entre Aulas Agosto 2014 Gaceta Educativa Mensual Electrnica

25

AELAC OAXACA
CONVOCATORIA AL 1er ETC

Basados en el lema de nuestra asociacin de educar para un mundo mejor, se
convoca a docentes y estudiantes de Posgrado en el mbito de la educacin de
cualquier parte de la repblica mexicana a participar en el evento denominado ETC
(Educacin y Tecnologa en Charlas) emulando modestamente a las charlas de TED
(ver: www.ted.org), es un evento acadmico sin fines de lucro, por lo que no tendr
ninguna cuota de recuperacin. Se harn invitaciones expresas a charlistas VIP que o
son autores de libros o conferencistas internacionales.

El propsito principal es que se seleccionen a quince expertos para que cada uno
desarrolle una charla de no ms de 18 minutos compartiendo basado en su
conocimiento o experiencia de un tema educativo o del uso de las TICE (TIC aplicadas
a la educacin) que sea innovador y aporte a los dems colegas que vean la charla.

Las charlas no son ponencias ni clases, son justamente el desarrollo de un tema que
se presenta por un experto y lo compartir usando un lenguaje llano sin tecnicismos o
con el mnimo inevitable, algunos ejemplos de charlas como las que se esperan que se
desarrolle en cuestin de estilo pueden verlas en el sitio de TED: Ken Robinson (Bring
on the learning revolution!), Al Gore (Averting the climate crisis), Bill Gates (Teachers
need real feedback) y Sugata Mitra (Build a School in the Cloud).

El primer ETC se realizar en el Aula Magna de la Universidad Regional del Sureste
campus Alemn de la ciudad de Oaxaca, la idea es presentar dichas charlas con un
auditorio de 60 personas aproximadamente. Las charlas estarn sujetas a las
caractersticas de presentacin segn los TEDtalks cuyos principios a considerarse
podrn leer en: http://storage.ted.com/tedx/manuals/TEDx_Manual_del_Orador.pdf

La fecha del primer ETC ser el 4 de octubre, como vern en los videos antes
referidos, pueden usar una presentacin en PowerPoint como apoyo o hacer la charla
sin material. El sbado 27 de septiembre habr oportunidad de hacer ensayos en el
lugar del evento previa cita para los ponentes seleccionados. Todas las charlas sern
grabadas y despus de la revisin de un jurado previamente dado a conocer, las
charlas seleccionadas sern puestas a disposicin del pblico en un canal de Youtube,
por lo que los ponentes seleccionados firmarn una carta en donde ceden su charla
para ser publicada en Internet sin compromiso alguno de derechos de autor ni regalas
por su uso. Las 15 charlas seleccionadas del 1er ETC en Oaxaca, se realizar en tres
fases:



Entre Aulas Agosto 2014 Gaceta Educativa Mensual Electrnica

26

1a FASE: los interesados debern contestar este mensaje con tema probable a
desarrollar en el primer ETC.

2a FASE: los participantes ya pre-inscritos debern enviar a ms tardar el 15 de
septiembre a charlas.etc@gmail.com en formato Word un resumen de no ms de una
cuartilla (tamao carta; mrgenes 2.5cm, interlineado 1.5, Arial 12), en una pgina
adicional escribir los siguientes datos: nombre completo, ltimo grado acadmico, una
breve semblanza laboral, telfonos fijo y mvil, y tu correo electrnico.

3a FASE: Horario para las rondas de charlas que sern distribuidas en tres bloques
con horarios publicados con diez das de anticipacin. Todos los participantes sern
citados el da del evento en un mismo horario. El que no se reporte puntual ser
reemplazado.

Se entregarn constancias de participacin a los charlistas, staff y pblico que est
presente en los tres bloques. Si algn charlista necesitase un oficio de invitacin para
trmite con su centro de trabajo, favor de solicitarlo.