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MODELOS PEDAGGICOS

Presentacin

Es poltica del Instituto Superior Pedaggico Jos Jimnez Borja proyectarse
a la comunidad magisterial, con propuestas de innovacin que coadyuven al maestro
en actividad, a mejorar sus niveles de desempeo en la gestin de aula.

Actualmente el sistema educativo, pasa por momentos de franca mejora, por
que es el maestro quien ha decidido elevar su nivel de exigencia en su preparacin y
en la forma de experimentar nuevos modelos de enseanza en el aula. Esta accin de
salir de la zona de comodidad para ingresar a un mundo de nuevas experiencias en el
proceso enseanza- aprendizaje es vital. Fortalece y vigoriza la calidad de los
aprendizajes en los alumnos.

Pero, caminar por una nueva ruta requiere de iniciativa, imaginacin, de
audacia y creatividad. Creemos que todos los maestros de calidad renen estas
cualidades, lo que les falta, ahora es ir ms all de las fronteras de lo que ya conocen,
manejar nuevos conceptos, nuevas teoras, experimentar nuevos modelos,
proyectarse al futuro con herramientas e instrumentos totalmente innovados.

El Instituto, en el afn de contribuir con la Calidad del trabajo pedaggico, se ha
propuesto desarrollar jornadas de actualizacin y capacitacin docente. En la
modalidad presencial y a distancia. En este caso se trata de experimentar con el
modelo de educacin a Distancia, con docentes que iniciaron el proceso desde el mes
de Abril. Esperamos satisfacer expectativas de todos los maestros que con su
denodado esfuerzo suman nuevas iniciativas en el proceso de mejoramiento de la
calidad de la formacin de los estudiantes en la regin de Tacna.

Mgr. Luis Catacora Lira
Coordinador de Formacin en Servicio


I.- OBJETIVOS DEL CURSO A DISTANCIA
La implementacin y desarrollo del presente curso a distancia tiene los
siguientes objetivos:

A.- Actualizar a los docentes en el manejo de nuevos conceptos en
el proceso de enseanza y en el logro de aprendizajes de
calidad.
B.- Proporcionar al docente el marco conceptual que debe conocer
e implementar para mejorar su nivel de desempeo en el aula.
C.- Promover en los docentes el desarrollo de habilidades y
destrezas en el manejo de las tcnicas para una enseanza ms
efectiva.
D.- Valorar en los docentes su capacidad creativa y su actitud
proactiva para asumir los cambios que exige el mejoramiento de
la prctica pedaggica.
II.- METODOLOGA
El presente curso, por su naturaleza es terico prctico, y est orientado
a plantear y brindar nuevos conocimientos que permitan mejorar el
desempeo en aula. Este conjunto de conocimientos estn orientados a
fortalecer la capacidad de gestin del docente, en su propsito de elevar
los niveles de calidad de los aprendizajes de los alumnos.
El proceso comprende una etapa conceptual, que rene los
conocimientos que todo docente debe conocer para desarrollar una
clase efectiva; en una segunda etapa se muestran las estrategias
metodolgicas, las tcnicas y herramientas que el docente debe dominar
y aplicar para mejorar la efectividad de sus clases.
En una tercera etapa, se platearn un conjunto de actividades que
tendrn como finalidad acomodar conocimientos y desarrollar
habilidades como condiciones bsicas para el mejoramiento de la
prctica pedaggica.
III.- EVALUACION
La evaluacin del presente curso implicar dos momentos:
a.- Pruebas Escritas por Leccin : 40%
b.- Estudio de casos : 60%
El promedio mnimo que deber alcanzar el docente, para la aprobacin
del curso `para efectos de certificacin ser de : 15 Puntos.






Tema 01

LOS MODELOS PEDAGOGICOS
Objetivos
a.- El docente analiza y comprende la importancia de los
modelos pedaggicos que se desarrollan en el proceso de
formacin del estudiante.
b.- El docente domina los enfoques y corrientes educativas que
sostienen los modelos pedaggicos.
c.- El docente aplica el concepto de modelo pedaggico en la
gestin de aula.
d.- El docente construye modelos como instrumento que
permita controlar, promover y evaluar el desarrollo de los
talentos.

Temario:
1.- El concepto de modelo
2.- Concepto de modelo pedaggico
3.- Modelo pedaggico tradicional
4.- Modelo pedaggico conductista
5.- Modelo pedaggico progresista
6.- Modelo pedaggico cognoscitivista
7.- Modelo pedaggico crtico-radical


Tacna-2010
























MODELOS
PEDAGGICOS
Ana Myrian Pinto Blanco
Secretara Acadmica IDEAD de la Universidad del Tolima
Email: ampinto@ut.edu.co
Lucila Castro QuitoraProfesora Titular Universidad del Tolima
Email: lcastro@ut.edu.co


1.- EL CONCEPTO DE MODELO
Segn Flrez Ochoa
1
un modelo es la imagen o representacin del
conjunto de relaciones que definen un fenmeno, con miras a su mejor
entendimiento. De acuerdo con esta definicin puede inferirse que un
modelo es una aproximacin terica til en la descripcin y comprensin
de aspectos interrelacionados de un fenmeno en particular. En esta
conceptualizacin de modelo es necesario establecer que el anlisis del
fenmeno en estudio no es nicamente un proceso analtico en el cual el
todo es examinado en sus partes, sino tambin como un proceso de
integracin de relaciones.

De Zubira
2
considera que en la comprensin de un modelo es
importante reconocer las huellas o rastros que permiten reconstruir
aspectos de la vida humana y que sirven de base para la reflexin y
la investigacin. En este sentido, un modelo constituye un
planteamiento integral e integrador acerca de determinado
fenmeno, y desde el punto de vista terico-prctico es ofrecer un
marco de referencia para entender implicaciones, alcances,
limitaciones y debilidades paradigmticas que se dan para
explicarlo. En las ciencias sociales los modelos macros y micros
intentan describir y entender los fenmenos sociales dados en su
estructura, funcionamiento y desarrollo histrico
3
.


2.- CONCEPTO DE MODELO PEDAGGICO
Siendo la educacin un fenmeno social, los modelos pedaggicos constituyen
modelos propios de la pedagoga, reconocida no slo como un saber sino
tambin que puede ser objeto de crtica conceptual y de revisin de los
fundamentos sobre los cuales se haya construido ...
4
".
Segn De Zubira
5
, El cuaderno de un nio, los textos que usamos, un
tablero con anotaciones, la forma de disponer el saln o simplemente el
mapa o el recurso didctico utilizado, nos dicen mucho ms de los
enfoques pedaggicos de lo que aparentemente podra pensarse. Son en
realidad la huella inocultable de nuestra concepcin pedaggica. Se
entiende, que en la anterior idea las prcticas cotidianas del aula de clase
son las manifestacines materiales de un modelo pedaggico que de
manera implcita se encuentra en las acciones didcticas de los maestros.
Es decir, que el docente posee un discurso terico-implcito que da
soporte a sus prcticas de enseanza.

Flrez
6
afirma que los modelos pedaggicos representan formas
particulares de interrelacin entre los parmetros pedaggicos. El sentido
de parmetros pedaggicos es, en el concepto, de este autor el trasfondo
de explicaciones acerca de una concepcin del ser humano especfica y
de una idea claramente determinada de la sociedad. De igual manera,
Flrez
7
enfatiza la necesidad de anlisis rigurosos con mtodos
sistemticos en el estudio de los modelos pedaggicos.

Este autor reitera que los modelos pedaggicos en s mismos son un
objeto interesante de estudio histrico para los cientficos sociales, por
un lado para las historias de las ideologas en alguna poca de formacin
social en particular, y por otro lado, para la antropologa estructural, que
quizs hallara detrs del modelo emprico de las relaciones pedaggicas
alguna organizacin lgica subyacente e invariante
8
. Bajo el mismo
criterio este autor resalta que los modelos pedaggicos en general
responden al menos a las siguientes cinco preguntas:

Cul es el ideal de la persona bien educada que se pretende formar?
A travs de qu o con qu estrategias metodolgicas?.
Con qu contenidos y experiencias educativas concretas?.
A qu ritmos o niveles debe llevarse el proceso formativo.?
Quin dirige el proceso formativo y en quin se centra el mismo?.


Los anteriores aspectos se consideran invariantes para el anlisis de los
modelos pedaggicos. Sin embargo, las variantes de estas invariantes se
presentan en la propuesta caracterstica de cada enfoque pedaggico.
Vale la pena aclarar que el trmino, modelo pedaggico, ha sido utilizado
indistintamente como sinnimo de tendencias pedaggicas, escuelas
pedaggicas y enfoques pedaggicos.

Batista y Flrez
9
consideran que los parmetros que se interrelacionan
para el anlisis de un modelo pedaggico deben ser: las metas
educativas, los contenidos de enseanza, el estilo de relacin entre
profesor-alumno, los mtodos de enseanza, los conceptos bsicos de
desarrollo y el tipo de institucin educativa.

Segn Canfux
10
un modelo pedaggico expresa aquellas concepciones y
acciones, ms o menos sistematizadas que constituyen distintas
alternativas de organizacin del proceso de enseanza para hacerlo ms
efectivo. En esta definicin aparece un elemento nuevo en
conceptualizacin de modelo pedaggico: la efectividad de los procesos
de enseanza. Esta efectividad se refiere al logro de los fines educativos
que una sociedad predetermina para transmitir los valores de su cultura y
para formar el ideal de persona bien educada, que se pretende formar
como prototipo de hombre o mujer en un determinado contexto histrico,
social y cultural. El concepto de tipo de sujeto que se pretende educar,
segn Zuluaga
11
apunta a sealar con qu concepcin de hombre se
trabaja, qu papel es asignado a la escuela en la "formacin del hombre",
cmo se piensa en relacin con el trabajo, la sociedad, la cultura y el
saber.



3.- MODELO PEDAGGICO TRADICIONAL
El modelo tradicional influy notablemente en los procesos de enseanza y en
los sistemas educativos. Este enfoque se origin en la escolstica, filosofa
propia de la iglesia catlica que imper desde los siglos IX hasta el siglo XV. En
donde el fin primordial de la educacin estuvo dirigido a la recuperacin del
pensamiento clsico como resultado del renacimiento. A este modelo se le ha
calificado de enciclopedista por cuanto, segn Canfux
12
El contenido de la
enseanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales
acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos
como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos estn disociados de
la experiencia de los alumnos y de las realidades sociales. A pesar del devenir
histrico y del desarrollo social hacia otras formas de organizacin algunos de
los conceptos primordiales del tradicionalismo pedaggico an subsisten
implcita y explcitamente en las prcticas pedaggicas actuales. Estas ideas
bsicas estn relacionadas con la educacin del carcter, la disciplina como
medio para educar, el predominio de la memoria, el currculum centrado en el
maestro y los mtodos verbalistas de enseanza.

Flrez
13
sintetiza la anterior afirmacin al concluir, El mtodo bsico de
aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un
rgimen de disciplina a unos estudiantes que son bsicamente
receptores. En coincidencia con la anterior apreciacin
Canfux
14
afirma, El profesor, generalmente exige del alumno la
memorizacin de la informacin que narra y expone, refirindose a la
realidad como algo esttico y detenido; en ocasiones la disertacin es
completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los
contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de
su totalidad.


Un aspecto importante de considerar en el modelo pedaggico tradicional
es el rol del maestro. De acuerdo con De Zubira
15
...bajo el propsito de
ensear conocimientos y normas, el maestro cumple la funcin de
transmisor. El maestro dicta la leccin a un estudiante que recibir las
informaciones y las normas transmitidas... El aprendizaje es tambin un
acto de autoridad.


Otro elemento importante de considerar en el modelo pedaggico
tradicional es el ideal educativo de formar el carcter del individuo.
Algunos modelos religiosos han seguido, y an siguen siendo, los
fundamentos Aristotlicos de la antigedad de formar individuos de
carcter. En la formacin del carcter el concepto del maestro como
modelo para imitar fue predominante. Segn Flrez
16
En este modelo, el
mtodo y el contenido en cierta forma se confunden en la imitacin y
emulacin del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrn y cuya
encarnacin ms prxima se manifiesta en el maestro.


De manera similar, las lecciones de clase centradas en la educacin moral
y en la instruccin cvica enfatizaron la importancia del deber, la
obediencia, la honestidad, el patriotismo y el valor. En el concepto de
Flrez
17
Se preconiza el cultivo de las facultades del alma: entendimiento,
memoria y voluntad, y una visin indiferenciada e ingenua de la
transferencia del dominio logrado en disciplinas como el latn y las
matemticas.


En sntesis, puede considerarse que las metas educativas que propone el
modelo pedaggico tradicional estn centradas en un humanismo de tipo
religioso que enfatiza la formacin del carcter. La relacin maestro-
alumno puede ser calificada como autoritaria-vertical. El mtodo se
fundamenta en el transmisionismo de los valores de una cultura por
medio del ejemplo. El aprendizaje por lo tanto, es logrado con base en la
memorizacin, la repeticin, y la ejercitacin. As, el desarrollo del ser
humano se logra con la educacin del carcter y de las facultades del
alma.

4.- MODELO PEDAGGICO CONDUCTISTA
Al igual que el modelo pedaggico tradicional, el modelo conductista considera
que la funcin de la escuela es la de transmitir saberes aceptados socialmente.
Segn este modelo, el aprendizaje es el resultado de los cambios ms o menos
permanentes de conducta y en consecuencia el aprendizaje es modificado por
las condiciones del medio ambiente. Segn Flrez
18
,

Este modelo se desarroll
paralelamente con la creciente racionalizacin y planeacin econmica de los
recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento
meticuloso de la conducta "productiva" de los individuos. El modelo ha sido
calificado de positivista en el sentido en que se toma como objeto del
aprendizaje el anlisis de la conducta bajo condiciones precisas de
observacin, operacionalizacin, medicin y control.
Segn este autor, el mtodo es bsicamente el de la fijacin y control de
los objetivos "instruccionales" formulados con precisin y reforzados
minuciosamente. De acuerdo con los fundamentos tericos del
conductismo, el aprendizaje es originado en una triple relacin de
contingencia entre un estmulo antecedente, la conducta y un estmulo
consecuente. Yelon y Weinstein
19
El estmulo se puede denominar seal;
l provoca la respuesta. La consecuencia de la respuesta puede ser
positiva o negativa, pero ambas refuerzan la conducta. El modelo
conductista impact los procesos de diseo curricular proponiendo
situaciones de aprendizaje en las cuales la identificacin de la
conducta, aprender debe hacerse en trminos muy especficos y
medibles. De manera similar, las etapas para llegar al dominio de
destrezas y aprendizajes deben ser subdivididas en tareas pequeas y los
reforzamientos deben ser contingentes al logro de cada conducta. De
acuerdo con el modelo conductista la meta de un proceso educativo es el
moldeamiento de las conductas que se consideran adecuadas y
tcnicamente productivas de acuerdo con los parmetros sociales
establecidos. El maestro cumple la funcin de diseador de situaciones
de aprendizaje en las cuales tanto los estmulos como los reforzadores se
programan para lograr las conductas deseadas. Se ensea para el logro
de objetivos de aprendizaje claramente establecidos. Los aprendizajes a
nivel de competencias operacionalmente definidas se disean de modo
que a travs de la evaluacin pueda medirse el nivel de los mismos. El
foco del proceso de enseanza es el aprendizaje. Rojas y
Corral
20
afirman, Los orgenes de la tecnologa educativa pueden hallarse
en la enseanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la
direccin del proceso docente. La enseanza programada ha sido
definida por Fry
21
como "... recurso tcnico, mtodo o sistema de ensear
que se aplica por medio de mquinas didcticas pero tambin por medio
de textos escritos". Los principios tericos en los cuales se fundamenta
la enseanza programada son los siguientes:
Se puede aprender una conducta por un sistema organizado de
prcticas o repeticiones reforzadas adecuadamente.
El aprendizaje tiene un carcter activo por medio del cual se
manipulan elementos del medio ambiente para provocar una conducta
que ha sido programada.
La exposicin y secuencia de un proceso de aprendizaje complejo
estn fundamentadas en los diferentes niveles de complejidad de una
conducta.
La programacin de las conductas del estudiante es de suma
importancia de modo que la organizacin del contenido, la secuencia del
aprendizaje, y el control de estmulos, antecedentes y consecuentes,
hagan posible la emisin de la conducta deseada.

5.- MODELO PEDAGGICO PROGRESISTA
El modelo progresista est fundamentado en las ideas filosficas que plantea el
pragmatismo. Bsicamente las ideas pedaggicas progresistas se hacen
evidentes en las propuestas educativas de la escuela nueva. Un aspecto
fundamental de esta tendencia es la propuesta de una transformacin total del
sistema escolar, convirtiendo al estudiante en el centro del sistema escolar
alrededor de quien giran los procesos de la escuela. Bajo esta perspectiva la
escuela es creada para la vida, para llegar a ser el ambiente natural del nio y
convertirse en el espacio en el cual el nio vivencia y aprende los elementos
primordiales para el buen desempeo en su vida de adulto. Rodrguez y
Sanz
22
establecen, La escuela nueva... resalt el papel activo que debe tener el
estudiante, transform las funciones que debe asumir el profesor en el proceso
educativo y mostr la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del
mismo. El progresismo pedaggico propone que con la educacin social, la
sociedad asegura su propio desarrollo. La escuela nueva equipar la educacin
con los procesos de desarrollo del individuo, y el concepto de crecimiento ha
sido una de sus ms importantes metforas.

De Zubira
23
concepta, La escuela nueva rompe con el paradigma
tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de impresiones
que desde el exterior se incrustan en el alumno. En su lugar, la nueva
escuela defender la accin como condicin y garanta del aprendizaje.
Este autor sintetiza cinco postulados bsicos de la escuela activa, a
saber:

El fin de la escuela [propsitos] no puede estar limitado al aprendizaje: la
escuela debe preparar para la vida
24
.

Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben
ser estudiadas.[contenidos]
25
.

Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y
concreto hacia lo complejo y abstracto [secuenciacin]
26
.

Al considerar al nio como artesano de su propio conocimiento, el activismo
da primaca al sujeto y a su experimentacin [mtodo]
27
".

Los recursos didcticos sern entendidos como tiles de la infancia que al
permitir la manipulacin y la experimentacin, contribuirn a educar los
sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades
intelectuales [recursos didcticos]
28
".

Para el progresismo pedaggico cada experiencia social es esencialmente
educativa. Dewey
29
consider que la vida social es a la educacin lo que la
nutricin y la reproduccin es a la vida fisiolgica, por lo tanto la escuela es una
institucin social que debe concentrarse en los ms efectivos medios para
ofrecer al nio los recursos necesarios para cultivar la herencia cultural y
desarrollar sus facultades para lograr fines sociales.
6.- MODELO PEDAGGICO COGNOSCITIVISTA
El enfoque cognoscitivista que algunos tericos, entre ellos Flrez
30
,
denominan tambin desarrollista, tiene como meta educativa que cada
individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa de desarrollo
intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. Los
fundamentos tericos del modelo cognoscitivista se originaron en las ideas
de la Pscicologa Gentica de Jean Piaget. Sin embargo, existe la posicin
terica expuesta por Mones
31
, quien considera que esta corriente pedaggica
es una variante de la Escuela Nueva y del progresismo pedaggico. Desde otra
perspectiva se ha pensado que la tendencia cognoscitivista es ms una
propuesta epistemolgica que pedaggica. No obstante, De Zubira
32
estima
que, A pesar de que su postura cabra dentro de lo que se podra llamar
propiamente una teora del conocimiento y no del aprendizaje ni de la
enseanza, su divulgacin entre la comunidad educativa alcanz una gran
dimensin, en especial desde los aos setenta. Teniendo como referencia el
anterior concepto, se estima que los seres humanos utilizan procesos
cognitivos que son diferentes en los nios y en los adultos. De igual manera, se
explica el aprendizaje como una manifestacin de los procesos cognoscitivos
ocurridos durante el aprendizaje.

En el modelo cognoscitivista el rol del maestro est dirigido a tener en
cuenta el nivel de desarrollo y el proceso cognitivo de los alumnos. El
maestro debe orientar a los estudiantes a desarrollar aprendizajes por
recepcin significativa y a participar en actividades exploratorias, que
puedan ser usadas posteriormente en formas de pensar independiente.


Segn Corral
33
, el enfoque cognoscitivista considera el aprendizaje como
modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de
la conducta del hombre, a diferencia del conductismo que se orienta al
cambio directo de la conducta. Un campo interesante e innovador del
anterior concepto es el nfasis que se le ha concedido al anlisis de los
procesos de desarrollo cognitivo. Segn este autor la reconceptualizacin
del aprendizaje ha establecido algunas definiciones de considerable
validez para la investigacin; por ejemplo, el nfasis se desplaza del
estudio de los estadios de desarrollo, como momentos estables de
conocimiento, al estudio de los procesos que le dan lugar y son causa a
su vez de su futura modificacin.

En el modelo cognoscitivista lo importante no es el resultado del proceso
de aprendizaje en trminos de comportamientos logrados y demostrados,
sino los indicadores cualitativos que permiten inferir acerca de las
estructuras de conocimientos y los procesos mentales que las generan.

De una manera similar a la Escuela Nueva, la propuesta cognoscitiva
enfatiza la importancia de la experiencia en el desarrollo de los procesos
cognitivos. En este aspecto un aporte que se destaca es el carcter activo
del sujeto en sus procesos de conocimiento y de desarrollo cognitivo.

Desde el punto de vista de Flavell
34
, las aplicaciones de Piaget a la
educacin pueden expresarse desde tres puntos de vista, a saber:


Como un elemento terico que ofrece instrumentos muy definidos
para evaluar y establecer los niveles de desarrollo cognitivo y moral de
los individuos.
Como una herramienta til en el planeamiento de programas
educativos que permite la organizacin del contenido curricular de
acuerdo con los niveles de desarrollo alcanzados por los nios.
En la clarificacin de algunos mtodos de enseanza tales como el
aprendizaje por descubrimiento.

Otro aporte significativo de las ideas de Piaget ha sido su teora de
desarrollo moral. La aplicacin pedaggica de los dilemas morales ha
sido relevante en el desarrollo de programas tendientes a desarrollar el
juicio moral y los razonamientos que orientan las decisiones morales de
los individuos. Una de las limitaciones del modelo cognoscitivista ha sido
analizada por Sanz y Corral
35
al establecer que ... su limitacin
fundamental reside, en no comprender suficientemente el carcter
desarrollador y no slo facilitador del proceso de enseanza, lo que
reduce su rol de va esencial para el desarrollo de sus procesos
intelectuales.

7.- MODELO PEDAGGICO CRTICO-RADICAL
La Pedagoga Crtica emerge como un resultado de los trabajos de la Teora
Crtica en las dcadas de los ochenta y los noventa. Algunos de los
fundamentos tericos contemporneos de la pedagoga crtica tienen su origen
en la teora crtica propuesta por los filsofos y tericos sociales de la escuela
de Frankfurt, quienes trabajaron en Alemania en el Instituto para la
Investigacin Social. El trmino teora crtica, fue utilizado por Max Horkheimer,
director del Instituto desde 1931 hasta 1958. Entre otros reconocidos tericos
de la escuela de Frankfurt se pueden citar: Theodor Adorno, Herbert Marcuse,
Erich Fromm y Walter Benjamn, miembros de la escuela de Frankfurt, muchos
de ellos eran judos; trasladaron el Instituto a la Universidad de Columbia en
Nueva York, durante la segunda guerra mundial y retornaron a Alemania una
vez finalizada la guerra. En Norteamrica estos tericos participaron
activamente en la vida acadmica con una serie de estudios de reconocida
importancia relacionados con crticas acerca del racismo, la exclusin, el
prejuicio racial y las polticas de segregacin. Estos estudios influyeron
positivamente en el pensamiento filosfico y pedaggico en los Estados Unidos
y sus perspectivas crticas son la base de los tericos-crticos de la actualidad.
Trabajos similares han emergido no solamente como una teora que se
comparte sino tambin, como nuevas perspectivas con mltiples
elementos sociales tradicionales con el fin de crear nuevos rdenes que estn
en posibilidad de incrementar la libertad humana.

La Pedagoga Crtica se interesa en primer lugar, en una crtica a las
estructuras sociales que afectan la vida de la escuela, particularmente
situaciones relacionadas con la cotidianidad escolar y la estructura del
poder. En segundo lugar, se interesa por el desarrollo de habilidades de
pensamiento crtico-reflexivo con el fin de transformar la sociedad. Segn
Peter McLaren
36
, La pedagoga crtica examina a las escuelas tanto en su
medio histrico como en su medio social por ser parte de la hechura
social y poltica que caracteriza a la sociedad dominante.


En este sentido, la Pedagoga Crtico-radical presenta no solamente un
lenguaje de crtica, sino tambin un lenguaje de posibilidades. Los
profesores que aplican los enfoques de la Pedagoga Critica coparticipan
con sus estudiantes en la reflexin crtica de sus propias creencias y
juicios. De igual manera cuestionan crticamente los "textos" que se
utilizan en los procesos de enseanza. Por el trmino "texto" se entiende
no slo los libros de texto sino tambin las fuentes originales, la cultura
popular, los diversos discursos que explican un hecho, y el lenguaje entre
otros. La deconstruccin del lenguaje y del texto es de igual importancia.
Por ejemplo: Qu significados, sentidos y presuposiciones subyacen en
la expresin "equidad educativa"?


Entre los tericos que participan en la construccin terica de la
Pedagoga Crtica se pueden citar:

Paulo Freire (Brasil). Al analizar las relaciones opresor-oprimido
establece los fundamentos para entender la educacin liberadora y sus
posibilidades. Propone las relaciones dialgicas entre profesor alumno,
con el fin de promover procesos de concientizacin y liberacin.

Donaldo Macedo (Brasil). Se interesa bsicamente en el anlisis de los
procesos de alfabetizacin, cultura y poder.

Ira Shor (Estados Unidos). Focaliza su trabajo en la propuesta de la
educacin como un proceso de "empoderamiento". Investiga a nivel de
empoderamiento estudiantil a nivel universitario. Dos de sus ltimas
obras son Educacin empoderadora, y Cuando los estudiantes tienen
poder.

Michel Apple (Estados Unidos). Estudia las relaciones entre
currculum McLAREN, Peter. Pedagoga crtica. En Corrientes
pedaggicas. Manizales. CINDE y poder (quien es silenciado, quien tiene
la palabra...), escuela y democracia, conservatismo y educacin,
sociologa de la educacin, ideologa y educacin.

Aronowitz (Estados Unidos). Critica relaciones entre poltica y
escuela. La crisis de la educacin.

Henry Giroux. Centra su trabajo en la propuesta de la labor intelectual
de los maestros, las teoras de la reproduccin y la pedagoga de la
oposicin.

McLaren
37
afirma, La Pedagoga Crtica ha comenzado a proporcionar una
teora radical y un anlisis de la escuela, y al mismo tiempo aade nuevos
avances en la teora social y desarrolla nuevas categoras de
investigacin y nuevas metodologas.


En el enfoque de la pedagoga crtica el maestro es una persona crtico-reflexiva
que cumple un rol poltico en y con su comunidad. Giroux
38
considera, En su
mayora, los crticos radicales estn de acuerdo en que los educadores
tradicionalistas se han negado generalmente a interrogarse sobre la naturaleza
poltica de la enseanza pblica. As mismo seala que tradicionalmente la
escuela se ha negado a analizar las relaciones que existen entre poder,
conocimiento y dominacin. Giroux
39
sostiene que los anlisis de la Pedagoga
Crtica han ofrecido un nuevo lenguaje terico y una actitud crtica que
sostienen que las escuelas, dentro de la amplia tradicin humanstica
occidental, no ofrecen oportunidades para la potenciacin personal y social en
la sociedad.


Referencias

1
FLREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. Santaf de
Bogot: McGraw-Hill, 1994. p. 60.
2
DE ZUBIRIA, Julin. Tratado de Pedagoga Conceptual: Los modelos
pedaggicos. Santaf de Bogot: Fundacin Merani. Fondo de Publicaciones
Bernardo Herrera Merino, 1994. p. 8.
3
FLREZ, Rafael. Op. Cit. p. 160.
4
GALLEGO-BADILLO, Rmulo. Saber pedaggico. Santaf de Bogot: Mesa
Redonda Magisterio, 1990. p. 11.
5
DE ZUBIRIA, Julin. Op. Cit. p. 9.
6
FLREZ OCHOA, Rafael. Op. Cit, p. 162.
7
Ibid., p. 160.
8
Ibid., p. 162.
9
BATISTA, Enrique, FLREZ, Rafael. El pensamiento pedaggico de los
maestros. Medelln: Universidad de Antioquia, 1983. p. 12.
10
CANFUX, Vernica. Tendencias pedaggicas contemporneas. Ibagu:
Corporacin Universitaria de Ibagu, 1996. p.15.

ACTIVIDADES
1.- Desarrolle lo siguiente:
a.- Leer personalmente el siguiente caso Educativo:

LA ESCUELA ALEJADA DE LA VIDA


Tumbaron la vieja escuela y en su lugar, levantaron una escuela
modernsima y preciosa. Construida con ricos materiales, el lujo y la elegancia
brillaron por todas partes. No le faltaba nada : laboratorios, biblioteca, centros
de orientacin. Sin embargo, los alumnos languidecan de aburrimiento y se
sentan extraos, como en una jaula dorada.


El director no poda ocultar su desconcierto pues estaba convencido de
que la antigua apata de los alumnos se deba a las pobres condiciones de la
vieja escuela y pensaba que, en la nueva todo iba a cambiar.


Un da visit la escuela un sabio pedagogo quien, tras escuchar la queja
del director, lo llev a una estacin de trenes que contaba con todos los
adelantos tecnolgicos y era una obra maestra arquitectnica pero tena un
nico y gravsimo problema : La haban construido lejos de las vas. Por all no
pasaba ningn tren.

Todo muy bonito y moderno dijo el director pero para qu sirve una
estacin lejos de los trenes?

y para qu sirve tu nueva y lujosa escuela si sigue lejos de la vida ?

Creo que le en una de las otras de Tony de Mello la historia de aquel
paracaidista que cay en la copa de un rbol sin tener la menor idea de dnde se
encontraba. Antes de que pudiera zafarse de las ramas del rbol, pas por all un
caminante y el paracaidista le pregunt:

Podra, por favor, decirme dnde me encuentro?
Usted se encuentra en un rbol.
Acaso es usted profesor?
Y cmo lo ha notado?

Porque lo que dice es verdad, pero no me sirve para nada.

Resulta tambin pertinente la historia de aquel muchacho realmente
habilidoso que se la pasaba siempre inventado, reparando cosas, sacndole las
tripas a los aparatos que volva a armar, sembrando semillas, recogiendo nidos,
fabricando carritos, y sola decir : Ahora tengo que dejar por un largo rato
el aprendizaje pues me toca ir a la escuela

Una de las mayores fatalidades de la escuela actual es su alejamiento de
la vida. El mundo escolar ha hecho un mundo artificial dentro del mundo real y la
mayora de las cosas que se exigen y se aprenden en la escuela slo sirven para
permanecer o continuar en la misma escuela, para seguir ascendiendo en una
carrera de obstculos que, con demasiada frecuencia, no lleva a ninguna parte.
La escuela gira y gira en un mundo irreal e intrascendente, de conocimientos
muertos, donde el saber, en vez de ser capacidad para vivir ms plenamente, se
concibe como acumulacin de datos inconexos, fechas, conceptos, frmulas,
nmeros, recital de un rito sin sentido.

Slo educaremos para la vida si la escuela, los programas, los contenidos
estn inmersos en la realidad y en la vida cotidiana del alumno, su familia, el
barrio, el casero, la ciudad, el pas. La autntica planificacin parte de la
experiencia, saberes, sentimientos y necesidades de los alumnos, de tal forma
que sumerge la prctica escolar en la prctica social cotidiana de sus vidas.

Abramos los portones y ventanas de las escuelas a la vida. Dejemos que
la realidad invada los programas. No olvidemos que slo es posible preparar
para la vida en la vida misma. No nos quejemos de la apata de los alumnos si el
ideal de nuestra escuela parece ser el silencio y la paz de los cementerios.


En grupo de 4 personas, resolver las interrogantes
a) Qu modelo propone usted para que la escuela se aproxime a la
realidad de los acontecimientos del mundo actual?

b) Qu modelo considera pertinente para que los estudiantes mejoren
su vida cotidiana, su familia, el barrio, el casero, la ciudad , el pas ?

c) Qu modelo propone usted para lograr que la escuela no slo logre
aprendizajes sino forme para la vida?

d) Qu modelo debe desarrollar el docente en aula para satisfacer las
expectativas y necesidades de los estudiantes?

e) Qu modelo se tiene que implementar para lograr el tipo de persona
que la sociedad peruana requiere para su transformacin?

PRINCIPALES CARACTERISTICAS DE LOS MODELOS DIDACTICOS

Dimensiones Modelo Didctico Tradicional Modelo Didctico Tecnolgico Modelo Didctico
Espontaneista o activo
Modelo Didctico
Constructivista o
interaccionista
Para qu
ensear
Proporcionar las
informaciones fundamentales
de la cultura vigente.

OBSESION POR LOS
CONTENIDOS
Proporcionar una formacin moderna y
eficaz.
Sigue una programacin detallada.
Los objetivos son el elemento curricular
bsico.
Para hacer de la enseanza algo riguroso y
eficaz, es necesario planificar
minuciosamente.
OBSESION POR LOS OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE
Educar el estudiante
imbuyndolo de la realidad
inmediata.
Ubican al alumno como el
centro del currculo para que
pueda expresarse, participar y
aprender en un clima
espontneo u natural.
Reconoce el papel curricular
activo y participativo que le
corresponde a los alumnos.
OBSESION POR EL
ESTUDIANTE
Enriquecimiento
progresivo del
conocimiento.
El mundo es una
construccin mental de los
individuos.
Los conocimientos se
generan mediante
construcciones internas
del individuo.
OBSESION POR EL
APRENDIZJE
SIGNIFICATIVO
Qu ensear Los contenidos conceptuales.
Los contenidos son aquella
parte de los productos
disciplinares que todos los
alumnos deben aprender.
El conocimiento disciplinar es
un conjunto acumulado de
datos, conceptos y teoras.
Conocimientos disciplinares estructurados
jerrquicamente en secuencias
conceptuales nicas. Contenidos
preparados por expertos para ser utilizados
por los profesores.
Importancia de lo conceptual, pero
otorgando tambin cierta relevancia a las
destrezas.
Se preocupa no solo por la enseanza de
contenidos mas adecuados a la realidad
actual, sino que otorga especial relevancia
Contenidos presentes en la
realidad inmediata.
Importancia de las destrezas y
las actitudes
Conocimiento escolar
que integra diversos
referentes (disciplinares,
cotidianos, problemtica
social y ambiental,
conocimiento
metadisciplinar)
a las habilidades y capacidades formales de
las ms sencillas hasta las ms complejas.
Ideas e
intereses de
los alumnos
No se tienen en cuenta ni los
intereses ni las ideas de los
estudiantes.
Las ideas y opiniones de los
alumnos, si es que existen,
sern sustituidas mediante
este proceso por las ideas
correctas del profesor.
No se tienen en cuenta los intereses de los
estudiantes.
A veces se tienen en cuenta las ideas de los
estudiantes, considerndolas como
errores que hay que sustituir por los
conocimientos adecuados.
Se tienen en cuenta los
intereses inmediatos de los
estudiantes.
No se tienen en cuenta las
ideas de los estudiantes.
Se tienen en cuenta los
intereses y las ideas de los
estudiantes, tanto en
relacin con el
conocimiento propuesto
como en relacin con la
construccin de ese
conocimiento.





Cmo
ensear
Metodologa basada en la
transmisin del profesor.
Al explicar los contenidos, la
informacin que se transmite
es un fiel reflejo de los
conocimientos disciplinares.
La atencin esta centradas en
la exposicin del profesor.
Cuando se dan los temas a los
alumnos, estos no tienen por
que dar ninguna interpretacin
deformada de la misma.
Metodologa vinculada a la idea de que el
aprendizaje es una especie de ascensin a
travs de una escalera conceptual, en la
que la subida de cada peldao simboliza el
aprendizaje de un nuevo concepto.
Actividades que combinan la exposicin y
las prcticas, frecuentemente en forma de
secuencia de descubrimiento dirigido.
El papel del estudiante consiste en la
realizacin sistemtica de las actividades
programadas.
El papel del docente consiste en la
exposicin y en la direccin de las
actividades de clase, adems del
mantenimiento del orden.
Metodologa basada en el
descubrimiento espontneo
por parte del estudiante.
Realizacin por parte del
estudiante de mltiples
actividades (frecuentemente
en grupos) de carcter abierto
y flexible.
Papel central y protagonista
es el alumno (que realiza gran
diversidad de actividades).
Crear un clima de libre
expresin de opiniones,
intereses y puntos de vista.
El profesor ha de adoptar el
papel de coordinador de las
activadse que van surgiendo
Metodologa basada en la
idea de investigacin
(escolar) del estudiante.
Trabajo en torno a
problemas, con
secuencia de actividades
relativas al tratamiento de
esos problemas.
Papel activo del alumno
como constructor (y
reconstructor) de su
conocimiento.
Papel activo del profesor
como coordinador de los
procesos y como
investigador en el aula.
como lder social y afectivo.





Evaluacin
Centrada en RECORDAR los
contenidos transmitidos.
Las respuestas de los alumnos
a los exmenes dan una idea
aproximada de sus
aprendizajes.
Las calificaciones por si solas
provocan mecanismos de
recuperacin en los alumnos, y
obligarlos a estudiar de nuevo
los temas y contenidos no
superados.
Atiende, sobre todo al
producto.
Las calificaciones y las notas
son indicadores aceptables
para medir y cuantificar los
aprendizajes.
Realiza mediante exmenes.
Tiene como base el enfoque de sistema,
que considera: entrada, proceso, salida y
proceso de retroalimentacin (que abarca
la evaluacin diagnostica, formativa y
sumativa).
Busca medir el aprendizaje en trminos de
conductas observables.
Se aplican pruebas de entrada, proceso y
salida.
Evaluacin diagnstica: Destinada a
comprobar si el alumno posee o no las
conductas de entrada, en caso se ausencia
se retroalimenta tendiendo a la nivelacin
de los alumnos.
Evaluacin formativa: Destinada a
comprobar el estado de avance del
alumno, tras el logro de objetivo
propuesto.
Evaluacin sumativa: Destinada a verificar
el logro del objetivo del aprendizaje
propuesto. Aprueba o desaprueba el
estudiante.
Centrada en las destreza y, en
parte, en las actitudes.
Atiende al proceso, aunque no
de forma sistemtica.
Realizada mediante a
observacin directa y el
anlisis de trabajos de
alumnos (sobre todo de
grupos)
Centrada, a la vez, en el
seguimiento de la
evolucin del
conocimiento de los
alumnos, de la actuacin
del profesor y del
desarrollo del proyecto.
Atiende de manera
sistemtica a los procesos.
Reformulacin a partir de
las conclusiones que se
van obteniendo.
Realizada mediante
diversidad de
instrumentos de
seguimiento.
(producciones de los
alumnos, diario del
profesor, observaciones
diversas)
CLASE DE MODELO TRADICIONALISTA
Pasos de la Clase Metodologa del Profesor
Inicio o Introduccin a. Dar a conocer el tema o contenido de la Clase
Desarrollo de la Clase a. Exponer el tema
b. Dar explicacin del contenido
c. Realizar preguntas o consultas
d. Dialogar acerca del contenido
e. Realizar ejercicios
Trmino o finalizacin a. Resumir el contenido tratado
b. Dar tareas para la ejercitacin
c. Presentar preguntas acerca del contenido.


Pasos de la Clase Actividades
Inicio o Introduccin a. El profesor enuncia el tema de la clase.
b. A veces destaca la importancia del contenido.
Desarrollo de la Clase a. El profesor expone el contendido de la clase.
b. El profesor da explicaciones acerca del
contenido
c. A veces el profesor expone el contenido
apoyando en un medio audiovisual.
d. Los alumnos van registrando por escrito el
contenido.
Trmino o finalizacin a. Los alumnos estudian los apuntes elaborados.
b. Los alumnos contestan preguntas que el
profesor a preparado.
c. El profesor califica las pruebas al alumno
segn tenga semejanza con el contenido.








CLASE DE MODELO TECNOLGICO
Pasos de la Clase Metodologa del Profesor
Inicio o Introduccin a. Dar a conocer el objetivo de clase.
b. Expresa el aprendizaje a lograr al trmino del
tiempo establecido.
c. Establece la conducta observable a lograr en
el estudiante.
Desarrollo de la Clase a. El profesor desarrolla la clase de acuerdo a los
objetivos operacionales establecidos.
b. Enfatiza la prctica de la conducta formulada
en el objetivo.
c. Explica el contenido de los temas en
concordancia con los objetivos.
d. Realiza la retroalimentacin o recapitulacin
de los temas tratados.
Trmino o finalizacin a. El profesor aplica la evaluacin diagnostica
para comprobar si el estudiante tiene o no la
conducta de entrada.
b. Desarrolla la evaluacin formativa destinada a
comprobar el estado de avance del estudiante.
c. Realiza reforzamientos a los estudiantes con
dificultades de aprendizaje.
d. Aplica exmenes para verificar el logro y el
objetivo del aprendizaje propuesto para
determinar su aprobacin o desaprobacin.

Pasos de la Clase Actividades
Inicio o Introduccin a. El profesor realiza actividades tendientes a
interesar a los alumnos por el tema de la
clase.
b. El profesor da a conocer el objetivo (s) de la
clase.
c. El profesor diagnostica las conductas de
entrada de los alumnos. En caso necesario,
proporciona actividades de nivelacin.
Desarrollo de la Clase a. El profesor expone el tema de la clase, o lo
presenta a travs de materiales escritos o
medios audiovisuales.
b. El profesor realiza consulta a los alumnos,
proporcionndoles retroalimentacin.
c. Los alumnos practican o ejercitan el
comportamiento indicado en el objetivo.
Trmino o finalizacin a. El profesor evala formativamente a los
alumnos, proporcionndoles retroalimentacin.
b. Los alumnos deben continuar realizando
prctica o ejercicios.
c. El profesor evala el logro o no del objetivo de
aprendizaje en tratamiento.

























CLASE DE MODELO ESPONTANEO ACTIVO
Pasos de la Clase Metodologa del Profesor
Inicio o Introduccin a. El profesor presenta un conjunto de temas
relacionado a un determinado conocimiento.
b. El profesor promueve que el estudiante elija
los temas relacionados con sus intereses.
c. Libremente los estudiantes se ubican en las
reas de su inters.
Desarrollo de la Clase a. Los estudiantes se agrupan libremente en
funcin a los temas elegidos.
b. Los estudiantes planifican y se organizan para
el desarrollo de la actividad.
c. Los estudiantes procesan informacin,
coordinan, formulan conclusiones en
consenso.
d. Los estudiantes debaten, expresan sus ideas,
opiniones, su punto de vista en un clima de
libre expresin.
Trmino o finalizacin a. El profesor realiza la evaluacin a travs de la
observacin directa y el anlisis de trabajos
grupales.
b. El profesor orienta la evaluacin hacia las
destrezas de los estudiantes y en parte a las
actitudes.

Pasos de la Clase Actividades
Inicio o Introduccin a. El profesor tiene en cuenta los intereses
inmediatos de los estudiantes.
b. Se presenta contendidos de la realidad
inmediata que se prepara un clima espontane
y natural.
c. Se promueve la participacin expresin y
comunicacin de todos los estudiantes.
Desarrollo de la Clase a.
Trmino o finalizacin a.





CLASE DE MODELO CONSTRUCTIVISTA

Pasos de la Clase Metodologa del Profesor
Inicio o Introduccin a. Identificar necesidades e intereses de los
nios que se puede utilizar para desarrollar
actividades.
b. Propiciar que los alumnos den a conocer sus
conocimientos previos.
c. Promover conflictos cognitivos. Que sientan la
necesidad de saber ms.
Desarrollo de la Clase a. El profesor propicia el aprendizaje nuevo
b. Relaciona los nuevos conocimientos con los
previos
c. Propicia actitudes positivas con las estrategias
que se van a emplear
d. Posibilita la adquisicin de habilidades
e. Dota de instrumentos, materiales, mtodos y
estrategias para lograr el nuevo aprendizaje

Trmino o finalizacin a. Establece indicadores de logro de
capacidades.
b. Propicia la autoevaluacin y la coevaluacin
c. Realiza actividades de hetero evaluacin


Pasos de la Clase Actividades
Inicio o Introduccin a. El profesor estimula el inters de los alumnos
por el tema a tratar.
b. La motivacin es activa y permanente
Desarrollo de la Clase a. El profesor interesa a los alumnos a descubrir
lo que se esta enseando
b. El nio llega a la conclusin de los
conocimientos obtenidos
c. El profesor es quien desarrolla las preguntas
para que los nios saquen sus propias
conclusiones.
d. El nio aplica o hace uso de su nuevo
aprendizaje
e. El profesor crea diversas y nuevas situaciones
donde los nios puedan aplicar lo aprendido.
Trmino o finalizacin a. Los nios solos o en grupo exponen sus
conclusiones de los conocimientos obtenidos.
b. Los nios responden a la preguntas
planteadas por el profesor: Cmo lo
hiciste?Por que lo hiciste as?


PLAN DE SESIN DE APRENDIZAJE PARA DOCENTES FORMADORES

1. DATOS INFORMATIVOS

1.1. Docente formador (a)
1.2. Ciclo (s)
1.3. Especialidad (es)
1.4. Denominacin del curso
1.5. Fecha (s)
1.6. Tiempo (90) (180)


2. TITULO DEL TEMA (Segn el Slabo y nmero de horas)





3. OBJETIVO DE LA SESIN (Capacidad a desarrollar en el tiempo previsto)






4. ETAPAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
Secuencias Indicador Estrategias Recursos
APRENDIENDO DE LO
QUE SABEMOS






CONSTRUYENDO EL
NUEVO SABER




EVALUANDO LO
APRENDIDO




TRANSFERENCIA






5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Autor Ttulo y Ao











Docente Formador