08 Revista

Revista
de la Red Universitaria
de Educacin a Distancia
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Rector
Cr. Roberto M. Tassara
Vicerector
Ing. Agr. Omar Losardo
Secretaria Acadmica
Prof. Mabel Pacheco
Correccin
Lic. Ramiro Tom
Colaboracin
Mg. Miriam Casco
Diseo de tapa y composicin
D.G. Luisa Demarco
Primera edicin
Noviembre de 2011
Tirada: 500 ejemplares
Impreso en Imprenta Independencia, Sarmiento 293, Tandil.
ISSN 1666-1354
Rueda es una publicacin de la Red universitaria de Educacin a Distancia Argen-
tina. Registro de la propiedad intelectual Ley N 11723. los artculos rmados no
reejan la opinin de RUEDA, sino exclusivamente la de los autores.
Coordinadora Nacional de la RUEDA
Co- coordinador Nacional de la RUEDA
Directora de la Revista RUEDA
Comit Editorial
Comit Cientco Asesor
Mabel Pacheco
Universidad Nacional del Centro de la Provincia
de Buenos Aires
Uriel Cukierman
Universidad Tecnolgica Nacional
Mabel Pacheco
de Buenos Aires
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Uriel Cukierman
Claudia Floris
de Buenos Aires
Mara Eugenia Collebecchi
Universidad nacional de Quilmes
Dbora Schneider
Universidad nacional de Quilmes
Mirta Miranda
Universidad Nacional de Misiones
Mnica Sarobe
Universidad nacional del noroeste de la Provincia
de Buenos Aires
Graciela Carbone
Universidad nacional de Lujn
Silvia Coiaud
Universidad Nacional de la Patagonia san Juan
Bosco
Emilia Garmendia
Universidad Nacional de Mar del Plata
Mara Margarita Hraste
Universidad Nacional de Entre Ros
Susana Marchisio
Universidad nacional de Rosario
Mara Teresa Martnez
Universidad nacional de Salta
Hada Graziela Jurez de Perona
Universidad nacional de Crdoba
Roberto Tambornino
Universidad nacional de La Plata
Alicia Villagra de Burgos
Universidad nacional de Tucumn
Mara Teresa Watson
Universidad nacional de Lujn
Liliana Campagno
Universidad Nacional de La Pampa
EDITORIAL 9
ARTICULOS
Epistemologa y Tecnologa: la realidad inasequible.
Magdalena Anzor 15
Quimica a distancia para alumnos de ingeniera:
metodologa de estudio de casos.
Vallejo Alcira - Jubert Alicia - Tocci Ana Mara - Pogliani Cristina - Mihdi Myriam 25

Caractersticas de la Formacin Docente en TIC y su relacin
con la tradicin en formacin docente y el proceso de
implementacin de TIC en las escuelas
Cecilia Martnez 37
UBA XXI y la construccin de una comunidad de aprendizaje.
Decisiones a partir de resultados de investigacin.
Carina Lion, Cecilia Flood, Vernica Weber, Vernica Perosi 51
El lugar de la educacin a distancia en los proyectos de investigacin
de las universidades argentinas preocupados por los procesos de las TIC
en la educacin en el pasado reciente.
Virginia Ithurburu 59
Escenarios de innovacin en la gestin de programas de educacin uni-
versitaria a distancia. Entre mitos, urgencias y desafos.
Silvia Coiaud 75
RESEAS
Superficiales: Qu est haciendo Internet con nuestras mentes?
Autor: Nicholas G. Carr
Comentarista: Uriel Cukierman 91
NDICE
6 Revista de la Red Universitaria de Educacin a Distancia
Aprender y ensear en la cultura digital
VII Foro Latinoamericano de Educacin - TIC y Educacin.
Experiencias y Aplicaciones en el Aula - Documento Bsico
Autora: Ins Dussel
Comentarista: Silvia Martinelli 9 7
Tecnologa educativa y conceptualizacin en Fsica
Estudios sobre interacciones digitales, sociales y cognitivas
Compiladoras: Graciela Santos y Silvia Stipcich
Comentarista: Mabel Pacheco 101
RELATORAS
Conferencia Internacional ICDE UNQ 2011
Educacin a Distancia, TIC y Universidad: calidad, equidad y acceso a
la educacin superior
III Foro Internacional de Educacin Superior en Entornos Virtuales La universidad y las
tecnologas digitales: transformaciones pedaggicas y transformaciones sociales 107
CONGRESOS 1 1 1
EDITORIAL
9 Editorial
A ms de dos dcadas de la creacin de la Red Universitaria de Educacin a
Distancia, la publicacin del volumen Nro. 8 de la Revista RUEDA se realiza en un
momento de consolidacin institucional de los espacios universitarios dedicados al
tema y plena vitalidad de la produccin cientca en el rea de referencia. En efecto,
en la actualidad la Red recibe el apoyo, no slo de las reas cientco-tecnolgicas de
las universidades miembros, sino tambin de los organismos poltico-administrativos
del ms alto nivel, como el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y la Agencia
Nacional de Promocin Cientca y Tecnolgica. Adems, la celebracin de los 20
aos de existencia de la Red, concretada en el pasado ao 2010, demostr la proyec-
cin internacional de sus logros y la capacidad para generar aportes de calidad so-
bre la signicatividad social de la educacin a distancia. Ello qued demostrado, por
ejemplo, en el evento acadmico central de la Red, el V Seminario Internacional De
Legados y Horizontes para el siglo XXI, llevado a cabo en Tandil, Provincia de Buenos
Aires, entre los das 20 y 22 de setiembre de 2010. La insercin nacional de la Red, en
tanto, ha continuado fortalecindose con la presentacin de su programa de accin
ante el Comit Ejecutivo del CIN, la elaboracin de documentacin sobre estndares
para la acreditacin de carreras de posgrado con modalidad EaD y el auspicio a en-
cuentros cientcos nacionales sobre la temtica.
El presente volumen recoge investigaciones que promueven, entre otros interro-
gantes, los referidos al uso de herramientas TIC, su relacin con las tradiciones en
formacin docente y con la gestin universitaria de proyectos innovadores, las impli-
caciones epistemolgicas que pueden derivar de las nuevas tecnologas, y el estado
de la investigacin sobre la EaD en nuestro pas. Los artculos que componen la revis-
ta brindan al lector, por un lado, perspectivas derivadas de experiencias concretas;
y, por el otro, reexiones de fondo sobre la naturaleza de la EaD y el saber sobre la
misma.
El artculo de Magdalena Anzor Epistemologa y tecnologa: la realidad inasequi-
ble se interroga acerca de la posibilidad de existencia de una Epistemologa de las
TIC y esboza una hiptesis fundada en su revisin de las ideas de Vries y Simon, con
algunos aportes del pensamiento foucaultiano. La autora arma que nuestro cono-
cimiento de la realidad se realiza a travs de las representaciones que construimos
sobre esa realidad y por tanto ensear signica transmitir una perspectiva individual
de un determinado conocimiento, el cual no ser siempre idntico. Ese conocimiento
ontolgico es una construccin social parcial, relativa, y se produce en un contexto
situado, distribuido, de manera colaborativa y cooperativa. En las conclusiones An-
zor sostiene que es posible establecer la diferencia entre el concepto epistemolgico
de conocimiento estndar y el de conocimiento tecnolgico en virtud de la exterio-
ridad de los recursos TIC, en particular de la computadora.
El trabajo Qumica a Distancia para alumnos de Ingeniera: metodologa de es-
tudio de casos, de Alcira Vallejo, Alicia Jubert, Ana Mara Tocci, Cristina Pogliani y
Myriam Mihdi, consiste en un estudio emprico cualitativo en un escenario de apren-
dizaje donde se proporciona un entorno de trabajo colaborativo, necesario para re-
solver un caso de estudio. Mediante la utilizacin de la plataforma educativa Moodle
y a travs del desarrollo de un mdulo temtico de la materia Qumica las autoras
examinan la herramienta didctica estudio de casos como recurso de comunica-
cin asincrnica y trabajo colaborativo en grupos. En las conclusiones destacan el
valor educativo de la interaccin, el debate, la motivacin y el espritu investigativo
que se genera a travs de esa metodologa.
En Caractersticas de la formacin docente en TIC y su relacin con la tradicin
en formacin docente y el proceso de implementacin de TIC en las escuelas Mara
Cecilia Martnez analiza el predominio del paradigma instrumental, manifestado en
prcticas permeadas por la sola idea de formar usuarios de tecnologas. En oposicin
a esa concepcin dominante, la autora plantea la necesidad de promover en los usua-
rios el desarrollo de competencias tecnolgicas plenas e incentivar la exploracin
de nuevos roles docentes a travs del uso de TIC. Aunque, arma, las tradiciones
pedaggicas instrumentales han dejado su huella en los modelos de formacin, es
posible vislumbrar vas de innovacin didctica desde un enfoque integrador de la
tecnologa y la admisin del posible nacimiento de otros modelos de formacin. La
formacin docente en TIC debera considerar, segn Martnez, las representaciones
y conocimientos de los actores, as como la dimensin didctica de la elaboracin
de materiales y la consideracin del contexto institucional en el que se presentan los
proyectos de innovacin.
El artculo de Carina Lion, Cecilia Flood, Vernica Weber y Vernica Perosi, deno-
minado UBA XXI y la construccin de una comunidad de aprendizaje. Decisiones a
partir de resultados de investigacin
1
constituye un informe de investigacin eva-
luativa que nos permite conocer resultados a partir de los cuales se denen lneas
de accin y decisiones institucionales de un programa de ingreso con modalidad
a distancia caracterizado por su masividad. Las investigadoras analizan el recorrido
acadmico de los estudiantes y logran establecer diferentes tipos segn su perma-
nencia en el programa. Al mismo tiempo, presentan algunas categoras analticas que
1 Este artculo ha sido publicado en el CD del V Seminario de Educacin a Distancia de la RUEDA, en sep-
tiembre de 2010. Por otra parte, al comentar este trabajo, no quiero dejar de hacer referencia al prximo
25 aniversario de la creacin del programa UBA XXI, a celebrarse en noviembre de 2011.
permiten interpretar procesos educativos mediados por tecnologas y proporcionan
datos relevantes para entender cmo las herramientas TIC pueden potenciar el im-
pacto social de un proyecto acadmico de articulacin entre la escuela media y la
universidad. La investigacin establece que la unicacin y articulacin de recursos
tecnolgicos estara favoreciendo una mejor apropiacin de saberes por parte de los
estudiantes; que la consolidacin del proyecto tiene relacin estrecha con el marco
de articulacin en el que se inscribe; y que las herramientas TIC hasta el momento
utilizadas muestran su potencial capacidad para profundizar un proyecto acadmi-
co cuyo objetivo central sigue siendo favorecer el acceso igualitario a la educacin
superior.
Virginia Ithurburu, por su parte, se propone trazar un panorama general de El
lugar de la educacin a distancia en los proyectos de investigacin de las univer-
sidades argentinas preocupados por los procesos de las TIC en la educacin en el
pasado reciente
2
. Su trabajo examina, en el perodo 1996-2004, algunas tendencias:
la investigacin sobre TIC y educacin a distancia se radic fundamentalmente en
instituciones estatales, en una trama compleja de disciplinas que abarcaban tanto
las ciencias sociales y humanas como las ingenieriles y tecnolgicas; los proyectos de
investigacin se localizaron sobre todo en las regiones centro-oeste y centro-este y
tuvieron una explosin notable en el ao 2000; las indagaciones se centraron en la
elaboracin de mediaciones pedaggicas con TIC y el examen de los usos de dichas
mediaciones. El surgimiento y desarrollo de tales investigaciones dan cuenta de la
progresiva legitimacin de la modalidad a distancia como alternativa de educacin
en el contexto universitario.
En su artculo Escenarios de innovacin en la gestin de programas de educacin
universitaria a distancia. Entre mitos, urgencias y desafos
3
, Silvia Coiaud propone
una reexin crtica acerca de los problemas a los que se enfrenta la gestin de pro-
gramas de educacin a distancia en las universidades. Todo proyecto de innovacin,
arma la autora, debera implicar cambios en los procesos didcticos, tecnolgicos y
organizacionales y debera ser capaz de instaurar prcticas educativas ms exibles y
democratizadoras. Pero la innovacin as entendida no est garantizada en el contex-
to universitario debido a la vigencia de supuestos conservadores sobre la enseanza
y el aprendizaje, la resistencia de muchos actores educativos a las propuestas alter-
nativas de educacin a distancia y ciertas concepciones cosmticas y superciales
sobre el sentido de la introduccin de las TIC que exhiben los responsables de pol-
ticas institucionales. Para que las experiencias de educacin a distancia constituyan
verdaderas alternativas de innovacin educativa es imprescindible, segn Coiaud,
2 Este artculo ha sido publicado en el CD del V Seminario de Educacin a Distancia de la RUEDA, en
septiembre de 2010.
3 Este artculo ha sido publicado en el CD del V Seminario de Educacin a Distancia de la RUEDA, en
septiembre de 2010.
garantizar la sustentabilidad a largo plazo de los proyectos y contar con una comuni-
dad educativa y una gestin institucional comprometidas con los proyectos a partir
de los votos de conanza de docentes, alumnos y administradores.
La Revista RUEDA ha seleccionado estas contribuciones no slo por su calidad
cientca, sino tambin por su potencial poder de interrogacin sobre nuevas dimen-
siones de la concepcin y prcticas de la educacin a distancia.
MABEL PACHECO
Coordinadora de la RUEDA
ARTCULOS
...ha sido el lenguaje pasado el que profundizando en s mismo ha liberado este
vaco. No ms reexin, sino el olvido; no ms contradiccin, sino la refutacin
que anula; no ms reconciliacin, sino la reiteracin; no ms mente a la conquista
laboriosa de su unidad, sino la erosin indenida del afuera; no ms verdad res-
plandeciendo al n, sino el brillo y la angustia de un lenguaje siempre recomenzado.
(Foucault, 2004, pp.25-26).
Resumen
1
La actividad docente viene planteando desde hace un tiempo cmo abordar su
tarea cotidiana, hoy atravesada por las TIC. stas trajeron consigo el concepto de
virtualidad y la idea de simulacin de la realidad. Pero, cul es el objeto de estudio
de las TIC? se puede hablar de realidad virtual? es la realidad algo asequible o algo
construido desde su exterioridad? por qu cuestionamos la posibilidad de una
Epistemologa de las TIC?.
Quizs, intentando una respuesta, podamos acercarnos ms a las nuevas formas
de conocer que se gestan en nuestros alumnos, producto de la inuencia de las TIC
en la estimulacin cerebral.
En este ensayo se abordar la posibilidad de una Epistemologa de la Tecnologa
y cmo sta nos ayudara a comprender los nuevos estilos de aprendizaje que se
gestan en sus usuarios. Se esbozar una hiptesis fundamentada en la revisin de
dos autores principales, de Vries y Simon, con breves aportes del pensamiento fou-
caultiano.
1 El presente ensayo fue escrito en el marco de la Maestra en Procesos Educativos Mediados por Tec-
nologas (MPEMPT) de la cual la Prof. Anzor es actualmente tesista. Adems, participa como miembrode
unidades ejecutoras en proyectos de investigacin relacionados a la EaD y las TIC con nes educativos
en la Facultad de Ciencias Econmicas de la UNPSJB (Universidad Nacional de la Patagonia San Juan
Bosco). Dirige adems un proyecto de investigacin sobre las estrategias de comunicacin en entornos
virtuales en el ISFD 801 y es capacitadora de docentes en el uso de aulas virtuales en plataforma Moodle,
en distintas instituciones pblicas.
EPISTEMOLOGIA Y TECNOLOGIA: LA REALIDAD INASEQUIBLE
MAGDALENA ANZOR
1
Abstract
Teachers have been posing the question of how to address their daily task, today
inuenced by ICT. Tese have brought about the concept of virtuality and the idea
of simulation of reality. But, what is the object of study of ICT? How can we talk of
virtual reality? Is reality something sizable or something "built in from its outside".
Why questioning the possibility of an Epistemology of ICT?
Maybe, in giving an answer, we can get closer to the new knowledge capabilities of
our students, product of the inuence of ICT on brain stimulation.
In this essay we will question the possibility of an Epistemology of Technology and
how it would help us understand the new learning styles generated in its users. We
will outline a hypothesis based on the revision of two principal authors, de Vries and
Simon, with brief contributions from Foucault.
Palabras clave: educacin a distancia, epistemologa y tecnologa, realidad virtual,
simulacin.
Key words: distance learning, epistemology and technology, virtual reality, simulation.
INTRODUCCIN
La actividad docente del siglo XXI viene planteando, desde hace un tiempo, cmo
abordar su tarea cotidiana, hoy atravesada por las TIC. stas trajeron consigo el con-
cepto de virtualidad y con l la idea de simulacin de la realidad. Pero, cul es el
objeto de estudio de las TIC? se puede hablar de realidad virtual? es la realidad algo
asequible o es tal vez, como sugiere Foucault, algo inexistente per se y construido
desde su exterioridad?. Y despus de todo, por qu cuestionamos la posibilidad de
una Epistemologa de las TIC?
Quizs, intentando una respuesta, podamos acercarnos ms a las nuevas formas
de conocer que se gestan en nuestros alumnos, producto de la inuencia de las TIC
en la estimulacin cerebral.
Las preguntas de fondo planteadas en este ensayo podran enunciarse as: es
posible una Epistemologa de la Tecnologa? De ser as cmo nos ayudar a com-
prender los nuevos estilos de aprendizaje que se gestan en sus usuarios? Se tratar de
esbozar y justicar una hiptesis fundamentada en dos autores principales, de Vries
y Simon, con algunos breves aportes desde el pensamiento foucaultiano.
En primera instancia nos preguntamos si hay algo particular en la tecnologa y, de
ser as, en qu consistira esa particularidad. Dicho de otra manera, si habra alguna
especicidad en la educacin tecnolgica. Segn de Vries cuando hace referencia
a C. Mitchan la investigacin en este campo puede dividirse en cuatro reas: la
ontologa, la epistemologa, la teleologa y la metodologa. A su vez, de Vries rela-
17 Epistemologa y tecnologa: la realidad inasequible
ciona estas reas con conceptos epistemolgicos bsicos tales como los de creencia
verdadera justicada, el saber-qu y el saber-cmo y la funcionalidad del diseo (de
Vries, 2004, pp.1-5).
Luego, siguiendo los conceptos del citado autor, buscamos la relacin entre Epis-
temologa y Ciencia del Diseo, tratando de esclarecer la diferencia entre el saber
qu y el saber cmo y cul es el objetivo de la funcionalidad del diseo. Respecto del
aspecto ontolgico del instrumento tecnolgico, de Vries hace referencia a la impor-
tancia de su apariencia externa y lo relaciona con su funcionalidad. Esto implica que
el instrumento debe estar hecho para, ad hoc; de lo contrario, no cumplira su n
ltimo. Relacionndolo al mbito educativo, una herramienta tecnolgica, tal como
una computadora y sus diferentes usos, debe tener una apariencia y un manejo ex-
terno lo sucientemente prcticos y claros para su uso inmediato y efectivo. Por
ejemplo, de nada sirve un docente que quiere dar una disertacin mostrando su
trabajo desde su PC a una audiencia si no sabe cmo conectarla a un data projector.
Dichos instrumentos deberan ser relativamente fciles de usar para que cumplan su
objetivo.
Al hablar del aspecto epistemolgico, el autor indaga en el saber-qu y en el saber-
cmo destacando la importancia de diferenciar dichos conceptos. Volviendo a nues-
tro mbito educativo, un docente puede conocer tericamente cmo o para qu se
usa un data projector conectado a una PC (saber-qu) pero tal vez no sepa cmo
usarlo, lo cual deja al instrumento tecnolgico en desuso. Lo mismo puede aplicarse
al caso de un alumno que quiera usar un aula virtual siendo nuevo en el asunto: sabe
qu es el instrumento pero no sabe cmo usarlo.
Tambin acerca de este aspecto, de Vries hace referencia a la denicin tradi-
cional de conocimiento como creencia verdadera justicada y postula que en el m-
bito del conocimiento tecnolgico la verdad y la justicacin no son una condicin
necesaria para su adquisicin. Si en un aula virtual un alumno es redireccionado a un
hipervnculo por el docente para realizar un trabajo que conduzca a la adquisicin
del conocimiento y, a su vez, el alumno decide por motu proprio abrir otros vnculos
de inters personal no pautados por el docente, tal vez lo que el alumno encuentre
en esos otros hipervnculos no sea verdadero ni justicado (desde la propuesta origi-
nal del docente), pero esto no implica que el alumno no logre el conocimiento.
Pasando al aspecto teleolgico, de Vries habla de los valores involucrados en el
diseo del instrumento. Es indudable que el docente transmite su propio cdigo de
valores junto con sus conocimientos. Ello implica que el propsito condicionar la
herramienta tecnolgica y el diseo que har con ella para su objetivo didctico.
Respecto a la metodologa del diseo, en el caso del docente, est involucrado
no solo el manejo del software de las herramientas tecnolgicas, sino fundamen-
talmente el manejo pedaggico adecuado en el diseo de sus materiales de trabajo
para poder lograr que el alumno se apropie del conocimiento convenientemente.
Por ltimo, consideramos los conceptos de Simon sobre mundos internos o natu-
rales y mundos externos o articiales, entendindose estos ltimos como una simu-
lacin de la realidad o, dicho de otra manera, como virtuales (Simon, 1973, pp.15-
88). Siguiendo a este autor nos preguntamos, es la simulacin computacional un
mbito adecuado para comprender los procesos inteligentes humanos, entre ellos
los procesos de enseanza-aprendizaje?
Se puede decir que es posible comprender los procesos inteligentes humanos a
travs de la simulacin computacional. A travs de ella puede establecerse un pa-
ralelismo entre el llamado estado inicial y el estado nal de un proceso de pensami-
ento humano, y puede seguirse la serie de estados intermedios que llevaron a la
conclusin nal.
Esto, al producirse a travs de una computadora, puede llevarse a cabo de manera
externa al individuo y permite a ste mirar desde fuera algo que ya existe en su inte-
rior pero de lo cual no era totalmente consciente. Segn la creencia ms comn, una
simulacin no puede ensear nada que no exista previamente; por lo tanto, consiste
en un mirar la propia interioridad desde afuera, de una manera objetiva.
Por lo tanto, el individuo puede no solo comprender mejor su mundo interno,
sino adems, al observarlo, puede manipularlo. Dicho de otra manera, puede ob-
jetivamente comprender lo que observa y darle una nueva forma para luego interi-
orizarlo de manera reorganizada.
Llevado al plano de la educacin (procesos de enseanza-aprendizaje) resulta tra-
ducirse en una herramienta innitamente rica y valiosa. El docente bien entrenado
en el arte de ensear, y con la comprensin y manejo adecuado de estos entornos,
puede exteriorizar, poner afuera, un caudal de conocimientos para que el alumno
los perciba desde otro ngulo, desde otra ptica y los reincorpore nuevamente en
forma de aprendizaje adquirido, conocimiento del cual hasta ese momento no era
consciente.
En este contexto se podra decir, siguiendo a Simon, que lo natural (el pensami-
ento humano) se exterioriza en lo articial (el entorno virtual) para volver nueva-
mente a naturalizarse al reincorporarse. Lo natural se simula para comprenderse
mejor y se vuelve a internalizar. De esta manera, se estara repitiendo el proceso ad
innitum.
Adhiriendo al pensamiento funcionalista, lo que caracteriza a una actividad
como inteligente es su funcin. Si la funcin de un sistema computacional est
dada por la utilidad que ste ofrece a su usuario, y esta utilidad se resume aqu
como la posibilidad de observar objetivamente los procesos internos para su mejor
comprensin, esto justicara, entonces, la posibilidad de existencia de la llamada
tecnologa inteligente.
Finalmente, referenciaremos los conceptos de Simon acerca del modo de solucio-
nar los problemas de diseo y las distintas maneras de representarlos y abordarlos
desde una perspectiva heurstica, funcional, con el objeto de satisfacer una necesi-
dad concreta (Simon, 1973, pp.88-120).
Teniendo en cuenta estos conceptos se intentar unicarlos conceptualmente a
partir de la siguiente hiptesis.
PRESENTACIN DE LA HIPTESIS
La hiptesis que se planta es que la realidad tal como la entendemos cotidiana-
mente no existe, sino que vivimos en un mundo virtual. No hay nada absoluto, todo
es relativo: relativo al medio, a la situacin, a la interpretacin de las personas; nada
externo es natural, o al menos no puede comprobarse, ya que toda percepcin
pasa indefectiblemente por nuestros sentidos y no hay ninguna garanta de que el-
los devuelvan una realidad absoluta a nuestro universo mental. Por lo tanto, lo que
vemos afuera es solo una representacin parcial y subjetiva de la interioridad de
nuestra psiquis, diferente de la del otro y el signicado de ese exterior, por lo tanto,
es negociable, maleable, adaptable.
Entonces, ensear signica transmitir una perspectiva individual de un determi-
nado conocimiento que no ser nunca igual. Ese conocimiento ontolgico se lograr
solo parcialmente en un contexto situado, distribuido, de manera colaborativa y co-
operativa como una construccin social. En este entorno, la funcin de la tecnologa,
en particular el uso de la computadora y sus herramientas de informacin y comu-
nicacin, ocupan un lugar preponderante ya que su diseo nos ayuda a comprender
mejor el saber qu desde el saber cmo.
EXPOSICIN
Comenzaremos con la revisin de algunos conceptos cruciales para la compren-
sin de la hiptesis planteada. Ellos son:
El saber qu y el saber cmo
Interno - externo
Natural artifcial
Simulacin
El saber qu est relacionado con el hecho de conocer verdades, mientras que el
saber cmo est relacionado con saber hacer algo bien.
Siguiendo este esquema de pensamiento, cabra preguntarse en primer lugar qu
es la verdad? Sin intencin de comenzar una disquisicin que nos llevara por cami-
nos sinuosos, sino ms bien de echar luz sobre lo ya dicho, se podra hacer un pa-
ralelismo entre verdad y realidad. Es decir, partimos de la idea de que lo verdadero es
lo real. Entonces replanteando la misma pregunta diramos: qu es lo real?.
Si el saber qu implica conocer verdades, reproduciendo proposiciones y stas
estn situadas en la inteligencia, entonces podemos decir que el saber qu es un pro-
ceso interno, que ocurre en la mente. Por ende, el saber cmo implica un proceso
externo, un sacar afuera o mostrar ese proceso interno del saber qu.
Por otro lado, segn Simon, el mundo articial es el creado por el hombre, quien
simula el mundo natural para comprenderlo mejor y lo plasma para ello en algo arti-
cial: el objeto articial imita al real [natural] en el hecho de ofrecer la misma cara
al sistema externo y en el de adaptarse, en relacin con los mismos objetivos, a cam-
pos comparables de tareas externas (Simon, 1973, p. 31). Simular es, entonces, crear
en lo externo una representacin similar a lo interno, es poner el saber qu (interno)
en el saber cmo (externo), es poner lo real-natural como algo articial-virtual.
Sin embargo, cada uno simular de acuerdo a su propio mundo interno, lo cual
implica tantas visiones como personas las realicen. Algunas convergern, otras no.
Es aqu donde se torna interesante y cobra importancia el tema de la educacin y
la tecnologa. Pero dejemos este tema particular para ms adelante y continuemos
tratando de concatenar conceptos.
Segn lo dicho, entonces, grcamente se podra ofrecer el siguiente paralelismo:
SABER QU

SIMULACION
SABER CMO
NATURAL

SIMULACION
ARTIFICIAL
INTERNO

SIMULACION
EXTERNO
REAL

SIMULACION
VIRTUAL
En este grco, los tems de la columna izquierda pertenecen al mundo mental
no visible que, a travs del proceso de mediacin de la simulacin, se hace visible
en lo exterior. Esto implica un proceso de bsqueda, ya que querer saber el qu nos
induce a buscar una respuesta lo ms satisfactoria posible (aunque no sea la ptima).
Estamos ante un problema a resolver.
Para ello Simon sugiere un procedimiento heurstico, por el cual las personas bus-
can entre una diversidad de alternativas el camino ms sencillo y ms satisfactorio,
basndose en la funcin de lo que se busca. Esta bsqueda, a travs del medio-n,
nos lleva al cmo deben ser las cosas, al saber cmo. De esa manera, podemos
poner afuera y mirar de forma objetiva algo que de otra manera no podemos com-
prender. La respuesta ser una aproximacin, y las aproximaciones sern subjetivas.
No hay manera de comprobar la certeza del interior.
Es plausible seguir entonces la teora de Simon respecto de que la simulacin
es fuente de nuevo conocimiento, ya que, si no es posible simular lo que no existe,
entonces lo que se simula existe de alguna manera en lo interno, aunque ste sea
momentneamente incognoscible.
El problema, entonces, radica en tratar de saber qu, conocer qu es lo real, lo natu-
ral-interior que se nos hace inasequible, por lo cual podemos decir que el objetivo del
saber cmo, de la simulacin, de lo articial es tratar de entender lo natural-interior.
Pero cul es el medio para lograrlo? La facultad cognoscitiva por excelencia de los
humanos: el lenguaje. Si el pensamiento es articial, a decir nuevamente de Simon,
y se adapta al medio, a travs de la captacin individual y de la transmisin social
del conocimiento, a las exigencias que le presenta un medio de trabajo, y adems
es posible pensar sin la ayuda del lenguaje; todo ello implica una revisin de estos
conceptos y su aplicacin al diseo de programas de computacin a imagen y se-
mejanza del pensamiento humano a travs de su medio cognoscitivo, el lenguaje.
Es dable en este punto hacer una breve digresin respecto de los autores tratados.
Michel Foucault, en su opsculo El pensamiento del afuera aporta interesantes con-
ceptos al tema en cuestin. A su entender (y tambin al nuestro) el afuera adquiere
una gura de instancia soberana del saber donde el lenguaje (lenguaje articulado,
icnico, visual, todo signo lingstico en denitiva) se desarrolla en un espacio neutro
y vaco que, a su vez, nos atrae; y es en ese ir y venir constante desde el adentro al
afuera donde el lenguaje y la realidad (el saber qu) estn en constante construccin.
Dice Foucault: El vocabulario de la ccin es igualmente peligroso: en el espesor
de las imgenes, a veces en la mera transparencia de las guras ms neutras o las ms
improvisadas, corre el riesgo de depositar signicaciones preconcebidas, que, bajo la
apariencia de un afuera imaginado, tejen de nuevo la vieja trama de la interioridad
Foucault, 2004, pp. 23-24)
Y luego contina: el afuera no revela jams su esencia; no puede ofrecerse
como una presencia positiva como una cosa iluminada desde el interior por la cer-
tidumbre de su propia existencia sino nicamente como la ausencia que se retira lo
ms lejos posible de s misma y se abisma en la seal que emite para que se avance
hacia ella, como si fuera posible alcanzarla (Foucault, 2004, p.34)
En otros trminos ms simples que los de Foucault diramos que la realidad no ex-
iste, que es y continuar siendo buscada por el ser humano, constantemente virtual,
simulada, construida y reconstruida socialmente en su ir y venir circular del afuera
hacia el adentro.
Entonces qu importancia tiene el diseo del ente y cul es su relacin con la
educacin?
Dice Simon los seres humanos no poseen medios sucientes para acumular
la informacin en la memoria (Simon, 1973, p.56), y luego Dado que un com-
portamiento constituye una funcin de una tcnica aprendida ms que unas cara-
ctersticas innatas del sistema humano referido a procesar informacin, nuestro
conocimiento del comportamiento debe ser considerado ms sociolgico por su
naturaleza que psicolgico, es decir, revelador de lo que en realidad aprenden los
seres humanos al desarrollarse en un determinado medio social. (Simon, 1973, p. 58)
Esto asevera nuestra hiptesis de que el hombre necesita exteriorizar la infor-
macin fuera de su propia memoria para perpetuarla y as poder asimilarla de alguna
manera. A la vez, nos ofrece luz sobre los motivos que impelen a un diseo adecuado
y nos adentra en el tema del aprendizaje. Cuando asevera que el conocimiento del
comportamiento debe ser considerado como sociolgico, est de alguna forma dic-
iendo que el conocimiento se construye socialmente. Cada uno de nosotros exteri-
oriza su propia interioridad de la manera ms satisfactoria, realizando una bsqueda
heurstica de solucin del problema, y esa exteriorizacin es subjetiva. No hay una
respuesta nica, no hay solucin absoluta. Lo mismo ocurre en el mbito de la do-
cencia. Cada docente exteriorizar un diseo (estrategia de enseanza) que para l/
ella ser el ms satisfactorio, de acuerdo al contexto, a la situacin, al alcance de su
propia subjetividad, y eso ser lo que transmita a sus alumnos. stos a su vez tomarn
de esa virtualidad externa lo que su propia interioridad les ofrezca y, as, el proceso
de construccin y reconstruccin contina ad innitum.
Entonces no hay realidad. Vivimos en un mundo virtual, inexistente, solo in-
ventado por nosotros mismos para, como dice Foucault, llenar ese vaco externo
que nos atrae y nos genera miedo e incertidumbre. Al miedo y a la incertidumbre de
lo desconocido, por lo tanto, para hacerlos cognoscibles, hay que ponerles nombres
y ubicarlos de alguna manera en el pensamiento del afuera.
CONCLUSIONES
Como conclusin se retoman algunas aseveraciones y tambin preguntas no
resueltas, a saber:
El instrumento (la computadora en este caso) tiene vida propia, genera cono-
cimiento por s mismo independientemente de la teora.
La tecnologa puede cambiar nuestras manifestaciones culturales e inclusive a
nosotros como individuos.
No se puede aplicar la teora clsica de resolucin de problemas para armar
sistemas educativos a distancia, para lo cual hay que afrontar el problema de la
representacin del conocimiento que implica la posibilidad de razonamien-
to no simblico (razonamientos espaciales o mediante imgenes o diagramas).
Es positivo estimular esta clase de representacin? puede afectar nuestra ca-
pacidad abstractiva?
Se puede razonar con lenguaje artifcial? Podramos aventurarnos a decir que
s, pero queda la duda de si no hay una traduccin en algn nivel a un lenguaje
natural o a un lenguaje no basado en imgenes. Adems, no se ha comprobado
an que las imgenes no sean tiles en el proceso de aprendizaje.
Hacen falta seres humanos para hacer ciencia? No, si se considera que no hace
falta la creencia como condicin necesaria para el conocimiento.
La realidad, lo natural, lo interno, el saber qu, es inasequible; por lo tanto, la
funcin de lo articial es simular algo que se percibe borrosamente, en lo externo, a
travs del saber cmo. Esto se hace a travs del lenguaje, herramienta cognoscitiva
per se del ser humano, buscando la solucin del problema debidamente represen-
tado y, a travs de la heurstica, la respuesta ms satisfactoria.
Traducido esto a la enseanza, puede decirse que el docente trata de comprender
la realidad-naturaleza-interior-qu a su modo, exteriorizndola semiticamente de
acuerdo a su propia interpretacin, y la simula externamente en un diseo (estrate-
gias de aprendizaje) buscando el camino ms simple (como el caso de la hormiga de
Simon), aun cuando no necesariamente ese sea el mismo camino del/los alumno/s.
El diseo, entonces, para el docente, responde a su propia manera de ver el mundo,
la cual siempre quedar plasmada de una manera u otra en lo que transmite.
Por ltimo y para ser ms optimistas que Foucault, quizs las taxonomas que
propone Simon para representar problemas nos ayuden a comprender mejor ese
interior cuasi inasequible. Si tratamos de dar una respuesta a travs de la simulacin
y su funcin, entenderemos de qu manera esto inuye en la educacin mediada por
tecnologas y su correspondiente diseo.
Volviendo a los conceptos del principio de este ensayo, aseveramos que es posible
determinar la diferencia entre el concepto epistemolgico de conocimiento estndar
y el de conocimiento tecnolgico. Es posible una Epistemologa de la Tecnologa, ya
que esta ltima (la tecnologa) facilita el conocimiento, ponindolo afuera, exterior-
izndolo. Es de esta forma como quizs pueda interpretarse mejor que la tecnologa,
la computadora, tiene vida propia, porque a travs de la simulacin nos permite
construir y reconstruir nuestra interioridad.
A travs de las nuevas tecnologas el hombre puede encontrar un camino ms
satisfactorio hacia la resolucin de su problema existencial: qu es la realidad, la
naturaleza? Es decir, explorando el cmo va encontrando el qu.
Lo ms satisfactorio de esta manera de aprender (y ensear) es que, al ser masiva,
produce conocimiento colaborativo, compartido, distribuido, racionalizado, lo cual
nos llevar (ojal que s!) a un conocimiento cada vez ms completo de nosotros
mismos.
Tal vez, y siendo un poco utpicos, logremos por este camino respondernos las
preguntas ms complejas que nos hemos hecho a lo largo de la humanidad: quines
somos? de dnde venimos? hacia dnde vamos?. Puede que esta forma de aprendi-
zaje y sus respuestas nos lleve a aprender a vivir juntos y comprendernos mejor.
BIBLIOGRAFA
Ahumada, J. et al. (2009). Apuntes de clase 1 a 5. Mdulo Epistemologa y Tecnologa.
CEA. MPEMPT. PROED. UNC
de Vries, M. (2004). Philosophy of Technology and Design (traduccin de Po Garca
y Jos Ahumada). Disponible en http://www.scribd.com/doc/49495391/Filosoa-
de-la-Tecnologia
Foucault, M. (2004). El pensamiento del afuera. Pre-textos.
Simon, H. A. (1973). Las ciencias de lo articial. A.T.E.
Resumen
12
En el marco de una experiencia innovadora que consiste en el dictado de la ma-
teria Qumica para estudiantes de Ingeniera, perteneciente a cursos de nivel bsico
en la Facultad de Ingeniera de la UNLP, se incorpora una unidad temtica sobre Las
aleaciones y sus propiedades. Para la presentacin de los materiales de estudio y la
ejecucin de las tareas se utiliza la plataforma educativa Moodle. El mdulo temtico
se desarroll sobre la base de la herramienta didctica de estudio de casos, recursos
de comunicacin asincrnica y trabajo colaborativo en grupos.
Abstract
As part of an innovative experience that consists in an e-learning basic Chemistry
course dictated for students of the Engineering Faculty from La Plata University, we
incorporated a thematic unit on "alloys and their properties". For the presentation of
the materials and execution of the tasks (is used) we resort to the Moodle platform.
Te thematic module was developed based on the tool teaching "case study", asyn-
chronous communication resources and collaborative group work.
Palabras Claves: estudio de caso, trabajo colaborativo, wiki
INTRODUCCIN
Los estudios de casos se han consolidado como un mtodo educativo desde hace
varias dcadas (Christensen y Hansen, 1987). Este mtodo ha sido ampliamente utili-
zado por aos en disciplinas como el derecho, la psicologa, la psiquiatra, la arquitec-
tura, la educacin, la ingeniera, los negocios y la gestin, aunque el modelo didctico
1 rea Ciencias Bsicas, IMAPEC, Facultad de Ingeniera, UNLP.
2 Comisin de Investigaciones Cientcas Provincia de Buenos Aires.
QUMICA A DISTANCIA PARA ALUMNOS DE INGENIERA.
METODOLOGA DE ESTUDIO DE CASOS
ALCIRA VALLEJO
1,2
, ALICIA JUBERT
1
, ANA MARA TOCCI
1
,
CRISTINA POGLIANI
1
, MYRIAM MIHDI
1
en sentido estricto se desarroll cuando se llev al campo de las ciencias econmicas,
a principios del siglo XX en la Universidad de Harvard (Barnes, Christensen y Hansen,
1994; Raju y Sankar, 1999).
La caracterstica de este mtodo es introducir un tipo de problema que no permite
la adecuada aplicacin de otras tcnicas de anlisis, ya que el problema es de com-
posicin abierta, muchas veces sin una sola solucin "correcta" o clara. Por lo tanto,
el mtodo de casos se utiliza cuando se quiere desarrollar habilidades para resolver
problemas complejos y no estructurados (Easton, 1982). Adems, el mtodo se consi-
dera una forma de cerrar la brecha entre la teora y la prctica, la creacin de oportu-
nidades para el estudiante de hacer frente a la complejidad de los problemas reales y
enfrentar las ambigedades del da a da de la vida profesional (Shulman, 1992).
El mtodo cubre una amplia gama de problemas que se plantean para el anlisis,
pero la mayora incluyen varios tipos de elementos clave. Gran parte de los casos
estn basados en hechos reales o son una construccin de acontecimientos que ra-
zonablemente podran pertenecer a la vida real. Ellos cuentan una historia o plantean
cuestiones relacionadas con los conictos que deben ser resueltos, aunque la mayo-
ra no tienen una solucin obvia o evidente. La informacin contenida en un estudio
de caso puede ser compleja (incluyendo cuadros, grcos y materiales relevantes) o
puede ser una historia simple que ilustre una situacin que requiere una decisin.
La herramienta del estudio de casos fue extensamente tratada por Easton (1982),
quien plantea una sucesin de siete etapas para la solucin de un caso, con las co-
rrespondientes actividades que deben realizar los alumnos en cada una. Las etapas
comprenden:
a) tomar conocimiento de la situacin y comprender el problema;
b) diagnosticar las reas problemticas;
c) generar diferentes soluciones alternativas;
d) predecir resultados;
e) evaluar alternativas (pros y contras);
f) redondear el anlisis;
g) comunicar los resultados, o sea, presentar la solucin del caso.
El valor de este anlisis radica en que la solucin del caso est desarrollada a travs
de un proceso secuencial, dividido en partes. Cada etapa puede estar representada
por una actividad separada cuando la metodologa se realiza mediante la computa-
dora (Rosatelli y Self, 2004; Rosatelli, Self y Tiry, 2000). A pesar de que por sus carac-
tersticas esta tcnica es, en principio, adecuada para su implementacin a distancia,
todava no es empleada frecuentemente en las aulas virtuales universitarias.
La adaptacin de esta metodologa a la modalidad a distancia involucra algunos
aspectos innovadores, ya que permite presentar el caso de una manera vvida, para
27 Qumica a distancia para alumnos de ingeniera
lograr la motivacin y la mejor recepcin por parte de los alumnos. La presentacin
puede involucrar material multimedial con guras, fotografas, esquemas, documen-
tacin, etc. Las diferentes etapas deben mediatizarse a travs de herramientas de
comunicacin que sean uidas y que fomenten la participacin y la discusin. Pue-
den emplearse foros, chats, e-mail, etc. Estas actividades incluyen la participacin
activa del profesor/tutor, quien debe incluir preguntas orientadoras, que ayuden a
los estudiantes y al grupo a explorar la complejidad de un caso, maximizando las
oportunidades para el aprendizaje, haciendo las preguntas apropiadas durante el de-
bate. En la ltima etapa los estudiantes deben realizar un informe con la solucin
y enviarlo al docente. Esta metodologa permite evaluar el proceso de una manera
integral, tomando en cuenta diferentes aspectos: el grado de participacin, la calidad
de las intervenciones en los foros de debate, la entrega de las actividades en tiempo
y forma, el informe nal, etc.
El contexto para nuestra experiencia es un curso a distancia de Qumica. La te-
mtica de aleaciones y sus propiedades en las carreras de Ingeniera es un contenido
clave, cuyo aprendizaje requiere conocimientos de qumica y que es retomado en
las materias superiores asociadas a materiales. Generalmente los problemas que se
plantean en los cursos superiores son derivados de la experiencia real, que reeja las
cuestiones con las que se enfrentan cotidianamente los ingenieros. Esta circunstancia
nos incentiv a elaborar un mdulo especco implementado como un estudio de
caso, desarrollado a travs de diferentes etapas, que se cumplimentan en su totali-
dad con modalidad a distancia, utilizando el mismo entorno virtual que el resto de
la asignatura.
Nuestro objetivo no es slo el aprendizaje temtico, sino el desarrollo de compe-
tencias en lo referente a la bsqueda y discriminacin de informacin, resolucin de
un problema tcnico-profesional y trabajo en grupo.
En este trabajo presentamos un estudio emprico cualitativo en un escenario de
aprendizaje donde se proporciona un entorno de trabajo colaborativo, necesario
para resolver un caso de estudio.
El objetivo principal de este estudio fue observar cmo se produce el proceso de
discusin entre los estudiantes en un ambiente virtual, para colaborar en la solucin
de un caso de estudio. Aunque la discusin es un tema central en el aprendizaje
de estudios de casos en el aula tradicional, casi no hay informacin disponible en
la aplicacin del mtodo de casos aplicado en la enseanza a distancia, utilizando
un entorno de aprendizaje colaborativo. Por lo tanto, el estudio tuvo como objeti-
vo profundizar en los aspectos que surgen de la discusin del caso en este tipo de
medio. Las observaciones experimentales y los resultados se utilizan para analizar
la adecuacin de las diferentes herramientas que se incorporaron en el diseo del
sistema, de manera de apoyar la actividad del grupo en el aprendizaje a distancia. La
investigacin se enmarca dentro del perl cualitativo, ya que se indaga sobre diferen-
tes aspectos de lo que sucede dentro de un grupo que trabaja e interacta en forma
colaborativa usando medios electrnicos.
Primero presentaremos una breve descripcin de la metodologa empleada y lue-
go mostraremos y discutiremos los resultados obtenidos en su aplicacin a distancia.
Por ltimo, presentaremos las conclusiones.
METODOLOGA
La totalidad de la actividad, as como el resto de las unidades didcticas de la asig-
natura, se desarroll en el entorno de la plataforma educativa Moodle.
En este caso, la actividad se estructur contemplando la utilizacin de diferentes
herramientas didcticas con el objeto de motivar a los estudiantes en la apropiacin
de los contenidos y el desarrollo de las competencias planteadas en el currculo de
la asignatura.
a. Trabajo colaborativo
Se subdividi el curso en equipos de trabajo, cada uno a cargo de un docente/tu-
tor. Las diferentes tareas se pautaron para ser realizadas en forma colaborativa entre
los miembros de cada grupo. Se les entreg la gua didctica con las pautas a seguir y
la enunciacin del caso de estudio.
Se comunic que el tiempo estipulado para la realizacin del trabajo era de dos
semanas.
b. Herramientas de comunicacin
Se crearon foros de discusin grupales para facilitar la cohesin de los grupos y la
interaccin entre sus miembros, as como tambin la interaccin entre los alumnos y
el tutor. Se cre un foro de discusin cerrado para cada grupo.
El propio grupo se encarg de organizar la forma de trabajo, subdividiendo las
tareas. Luego los participantes deban integrar los conocimientos, discutir las conclu-
siones y redactar en la wiki el informe nal colaborativamente.
Se paut que, cuando un estudiante tena una duda, deba publicarla en el foro
para que todos pudieran colaborar en la solucin.
Las comunicaciones estuvieron siempre supervisadas por los cinco docentes/tu-
tores, que intervinieron cuando fue necesario orientar la discusin.
Se establecieron los requerimientos para que cada intervencin en el foro pudiera
considerarse aceptable. Ellos fueron: que las intervenciones fueran pertinentes y pre-
cisas, que se citase la bibliografa en el caso de basarse en ella, que se hiciese referencia
a los aportes de otros estudiantes si correspondiere, que la extensin de prrafo fuese
mayor a cinco lneas; se requiri, adems, un mnimo de una intervencin por alumno.
c. Resolucin del caso de estudio
Se elabor una gua didctica consistente en: la introduccin al tema involucrado
en el estudio de caso, la presentacin del caso propiamente dicho, los datos comple-
mentarios y las instrucciones de trabajo.
En la introduccin al tema se incluy una serie de preguntas sobre los aceros en
general y acerca del acero de Damasco en particular, que los alumnos deban respon-
der a partir de una webquest. Para realizar la webquest se les provey de una serie de
enlaces a pginas relacionadas con el tema. Cada alumno deba realizar la bsqueda,
recurriendo al foro para discutir y aportar al resto de su grupo la sntesis de la infor-
macin recogida.
El caso de estudio, que denominamos La espada de Saladino, se plante a los
alumnos mediante un documento enviado supuestamente por el curador del Museo
Metropolitano de Arte. All se narra una situacin simulada que consiste en el ofreci-
miento al Museo, para su adquisicin, de una espada, propiedad de un coleccionista
europeo, valuada en 360.000 dlares. El coleccionista arma que se trata de una le-
gtima espada del siglo XII, perteneciente al sultn Saladino. Esta pieza debe ser eva-
luada por personas especializadas, que deben vericar su autenticidad y recomendar
positiva o negativamente su adquisicin, sobre la base de ciertos estudios realizados.
Para ello el curador decidi recurrir a expertos en el tema de aceros y aleaciones y ha
solicitado, entonces, el asesoramiento a nuestros estudiantes.
La presentacin del caso se acompa con datos tcnicos provenientes de su-
puestos ensayos de laboratorio que se realizaron previamente sobre la espada en
cuestin (observacin macroscpica y microscpica, datos metalogrcos, dureza y
densidad del material), que tendrn que ser indagados y validados o no por los alum-
nos en el trabajo de investigacin.
A la narracin del caso y a los datos tcnicos se agreg una serie de preguntas
orientadoras. Las preguntas fueron seleccionadas a partir de un conjunto de ejem-
plos inspirado en los mtodos aplicados por los docentes en estudio de casos en el
aula tradicional. Dichas cuestiones se clasican de acuerdo al propsito del docente
en categoras tales como: empezar la discusin, preguntas de anlisis y evaluacin,
preguntas de resumen, etc.
d. Elaboracin del informe final mediante una wiki
La aplicacin del mtodo de estudio de caso a la enseanza a distancia implica
fundamentalmente colaboracin (Roschelle y Teasley, 1995). Por lo tanto, esta cues-
tin result ser una de las preocupaciones principales. Por ello se utiliz el editor de
texto colaborativo (wiki) para presentar y registrar la actividad conjunta.
Cuando a travs del debate en el foro los grupos resuelven el caso, llegando a una
conclusin para el asesoramiento, presentan un informe tcnico, que confeccionan
en forma colaborativa utilizando la wiki que provee la plataforma Moodle. Para faci-
litar la consecucin de la tarea se proveen en la gua didctica las indicaciones deta-
lladas y el tutorial para el uso de la wiki.
Esta herramienta es muy til para realizar tareas en equipo, ya que les permite
editar el texto, corregirlo, modicarlo, agregar o borrar informacin, obteniendo as
diferentes versiones, hasta llegar a la ltima.
Cada versin o modicacin qued registrada en el historial de la wiki, con el
nombre del alumno que la realiz. Esto permiti a los tutores corroborar que todos
hayan participado, pudiendo incluso ver cules fueron los aportes de cada uno.
e. Evaluacin
1) Evaluacin de las intervenciones en los foros de discusin:
A los nes de evaluar las intervenciones de los alumnos, se han denido
criterios de evaluacin de acuerdo a sus caractersticas. Las intervenciones
se ponderaron asignndoles un 50% en la calicacin nal.
Los criterios de evaluacin fueron:
a) Pertinencia y precisin del aporte: Se evalu en qu medida la exposicin
se ajustaba al tema planteado.
b) Referencias bibliogrcas: Se evalo si se hizo referencia a las lecturas
recomendadas en la webquest, si el alumno ha buscado otras fuentes de
consulta y si mencion las citas correspondientes.
c) Extensin: Se consider la extensin del aporte escrito. Se indic previa-
mente que era deseable que los aportes tuviesen una extensin mayor a
cinco lneas de prrafo.
d) Mencin a aportes de compaeros: Este componente permite evaluar
si el alumno valora la construccin colectiva, teniendo en cuenta la opi-
nin de sus compaeros.
e) Participacin: Se tuvo en cuenta el grado de participacin, estipulndose
previamente que deba realizarse una intervencin como mnimo.
2) Evaluacin de las intervenciones en la wiki:
Los criterios para evaluar las participaciones en la wiki son en parte comu-
nes a los criterios utilizados para evaluar los foros. Se tuvo en cuenta, por
ejemplo, la pertinencia y precisin del aporte, presencia de referencias bi-
bliogrcas, extensin y nmero de participaciones, capacidad de sntesis,
redaccin y ortografa. Sin embargo, la etapa de construccin de la wiki tie-
ne algunas particularidades, ya que, de acuerdo a la secuencia especicada,
al llegar a la etapa de su utilizacin, la problemtica del caso de estudio ya
fue debatida en los foros y la solucin ya fue consensuada entre los miem-
bros del grupo.
En el desarrollo del informe nal se tuvo en cuenta el seguimiento de las
instrucciones suministradas en cuanto a la estructura y los contenidos. Se
explicit que el informe debera tener resumen, introduccin, resultados, dis-
cusin, conclusiones y referencias bibliogrcas. Cabe destacar que la con-
feccin del informe en un editor de texto colaborativo pone en evidencia
aspectos actitudinales relacionados con la construccin colectiva. Esto im-
plica la valoracin y el respeto por el trabajo del otro, ya que los aportes de
cada estudiante permiten modicar, eliminar y/o agregar contenido, creando
nuevas versiones del texto ya escrito por otros compaeros de grupo.
3) Evaluacin grupal
La resolucin correcta del caso se evalu en forma grupal, asignando un
50% de la calicacin nal a las conclusiones del caso y el porcentaje res-
tante se evalu en forma individual (25% de la calicacin correspondi al
desenvolvimiento en los foros y el otro 25% al desempeo en la wiki).
4) Evaluacin de la experiencia
Se realiz una encuesta a los alumnos al nalizar el curso, en la que se inclu-
y una pregunta de valoracin de la experiencia del estudio de caso.
RESULTADOS
El anlisis de los resultados que se presenta a continuacin deriva de la observa-
cin y del anlisis de los registros que contienen las intervenciones en los foros, la
revisin de los informes nales realizados en la wiki y la encuesta nal efectuada a
los alumnos.
El tamao de la muestra se circunscribi a la disponibilidad de los estudiantes en
el curso en estudio, conformado por 38 estudiantes y cinco docentes/tutores que
llevaron adelante la experiencia. Los datos se obtuvieron mediante el anlisis de los
eventos producidos en la red. Estos eventos, intervenciones en los foros y en la wiki,
se registraron durante las dos semanas se implementacin de la experiencia, que
complementa a la ltima unidad temtica del curso.
PARTICIPACIN EN LOS FOROS
Todos los mensajes emitidos por los participantes fueron registrados en la plata-
forma Moodle. sta permite almacenarlos en el servidor el tiempo deseado, o bien
guardarlos para su posterior anlisis. El relevamiento y la sistematizacin de los men-
sajes en el foro de discusin permitieron cuanticar los diferentes tipos de interac-
ciones que aparecen.
En el foro se emitieron un total de 208 mensajes. Los mensajes emitidos por los
estudiantes representaron el 73% (152). El resto correspondi a los mensajes emitidos
por los docentes. De los 152 mensajes de los alumnos el 83% se dirigi a los propios
estudiantes y el resto a los docentes.
De acuerdo con los criterios de evaluacin de las participaciones, se obtuvieron
los siguientes resultados:
Figura 1. Porcentaje de las intervenciones en los foros que cumplen con los criterios estipulados
Si bien cada estudiante emiti un promedio de 4 mensajes, el nivel de
participacin no fue uniforme. Encontramos tres tipos de patrones de participacin:
el comunicativo, en el que los alumnos respondieron a los mensajes en forma
elocuente y con mayor frecuencia que el resto (ms de 5 participaciones); el pasivo,
donde se constat que los alumnos haban ingresado al foro y, por lo tanto, puede
suponerse que leyeron los mensajes de sus compaeros, pero respondieron con poca
frecuencia (2 a 5 participaciones); y por ltimo el grupo no participativo, en el que
no se registraban eventos de ingreso al foro por largos perodos y sus participaciones
fueron mnimas (hasta dos participaciones). Puede observarse en la gura 2 que el
patrn comunicativo represent slo el 25% del total.
Figura 2. Porcentaje de alumnos pertenecientes a los tres patrones
de participacin en los foros de discusin
DESARROLLO DEL INFORME EN LA WIKI
La totalidad de los alumnos participaron al menos una vez en la wiki, pero los
aportes fueron de diferente extensin y signicacin, con perles semejantes a los
patrones de participacin en los foros, como muestra la gura 3.
El nmero de intervenciones fue signicativamente menor que en los foros (92
intervenciones), ya que la wiki se utiliz para el desarrollo del informe una vez con-
cluido el debate en el foro. Por este motivo se consideraron dentro del patrn co-
municativo los alumnos con ms de 4 intervenciones, los de patrn pasivo de 3 a 4
intervenciones y con patrn no participativo los alumnos con 1 a 2 intervenciones.
Figura 3. Porcentaje de alumnos pertenecientes a los tres patrones
de participacin en la wiki
Los mismos alumnos que tuvieron un perl comunicativo en los foros lo tuvieron
tambin en la wiki. Lideraron las dos actividades, asumiendo roles de coordinacin
en ellas.
Los cinco grupos llegaron a la solucin correcta, inriendo que la espada era falsa.
Cabe aclarar que los datos de laboratorio aportados correspondan a una pieza de
acero moderno, con propiedades diferentes de los antiguos aceros de Damasco.
La mayora pudo cumplimentar las diferentes etapas en tiempo y forma, res-
petando las consignas. De todos modos, todos los grupos mostraron una tendencia
a gastar ms tiempo en los pasos preliminares, dedicando menos tiempo a los lti-
mos pasos, contrariamente a lo que se esperaba, ya que los ltimos pasos demandan
actividades ms complejas. Con el n de proporcionar el apoyo adecuado, se ad-
virti a los alumnos cuando se acercaban a los lmites de tiempo.
Se observ en todo momento una profunda motivacin en el desarrollo de la
actividad y un notable compromiso con la tarea.
EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA
En la encuesta realizada al nalizar el curso, el 70% de los alumnos destac los
benecios de esta metodologa de trabajo, sugiriendo que el estudio de casos podra
utilizarse tambin para otras temticas, debido al inters y a la motivacin suscitada.
CONCLUSIONES
El estudio de los resultados empricos cualitativos indica que la enseanza a dis-
tancia de estudio de casos puede ser ecaz en la medida en que se tengan en cuenta
las cuestiones pertinentes en la aplicacin del mtodo en el aula tradicional y que
se apliquen correctamente en el sistema computacional. Es decir, la pedagoga de la
actividad de estudio de casos debe traducirse en un medio diferente. De esta forma,
los principios de funcionamiento del mtodo de casos son las premisas para el dis-
eo en el ambiente virtual y deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales:
a) adecuar el entorno virtual de manera de proporcionar las herramientas apro-
piadas
b) facilitar la adaptacin a este escenario de aprendizaje a travs del apoyo
proporcionado por el instructor de caso.
Nuestra experiencia nos indica que es una herramienta didctica que puede
adaptarse fcilmente a la modalidad, aprovechando las potencialidades de sta.
Podemos destacar, en este sentido, la posibilidad de desarrollar el trabajo colabo-
rativo, la interaccin, el debate, la motivacin y el espritu investigativo que se genera
a travs de esta metodologa.
REFERENCIAS
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text, cases, and readings. Harvard Business Press, 34.
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Method: Text, Cases, and Readings. Harvard Business School, Boston, MA, 16-49.
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Shulman, L. S. (1992) Toward a Pedagogy of Cases. In: J. H. Shulman (ed.), Case
Methods in Teacher Education. Teachers College Press, Teachers College, Columbia
University, New York, 1-30.
RESUMEN
1
La formacin docente en TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin)
no ocurre aislada de las concepciones ms generales de las TIC en educacin y se
inscribe en problemas y contextos ms amplios. Muchas de las tensiones actuales
respecto de la formacin docente son producto de las tradiciones de formacin do-
cente, los paradigmas respecto al rol del docente y las polticas de Estado. En este ar-
tculo analizamos cmo la formacin docente en TIC est permeada por 1) la estruc-
tura y la concepcin de la formacin docente inicial y continua y 2) por el proceso de
la incorporacin de las TIC en la educacin.
Professional development and teacher preparation on educational technology
does not take place apart from the more general assumptions about technology and
education. Such professional development is part of broader problems and contexts.
Many of the current tensions on professional development are the result of profes-
sional development traditions, paradigms about the role of teachers , and state poli-
cies. Tis article analyzes how professional development in technology is permeated
by 1) the structure and conceptions on teacher preparation and professional develo-
pment, and 2) by the incorporation of technology in education process.
CARACTERSTICAS DE LA FORMACIN DOCENTE EN TIC ...
En este trabajo analizamos cmo la formacin docente en TIC est inmersa en dos
procesos: los modelos de formacin docente inicial y continua o, al decir de Davini
(2005), las pedagogas de la formacin docente, y el modo en que se ha concebido las
1 Doctora en Poltica Educativa. Se desempea como investigadora de CONICET en el CIFFYH, UNC y
como docente de la Maestra en Procesos Educativos Mediados por Tecnologa de la misma universidad.
CARACTERSTICAS DE LA FORMACIN DOCENTE EN TIC
Y SU RELACIN CON LA TRADICIN EN FORMACIN DOCENTE
Y EL PROCESO DE IMPLEMENTACIN DE TIC EN LAS ESCUELAS
M. CECILIA MARTINEZ
1
TIC en educacin. En este apartado, analizaremos brevemente cmo la bibliografa
caracteriza la implementacin de las TIC en educacin para luego comprender las
implicancias en los programas de formacin docente.
Existe consenso sobre las demandas sociales relacionadas a la integracin de TIC
en la escuela; sin embargo, cmo puede la escuela responder efectivamente a esas
demandas, es todava objeto de debate. Segn Diego Levis (2007), hay cuatro con-
cepciones socio educativas de la informtica en el mbito escolar:
1) Concepcin tcnica-operativa: nfasis en la enseanza del uso de la computadora.
2) Concepcin instrumental-utilitaria: nfasis en el uso de la computadora
como recurso didctico, como herramienta.
3) Concepcin integradora-educacional: uso de la computadora para desarro-
llar prcticas pedaggicas innovadoras.
4) Concepcin lingstica-cultural: enseanza del lenguaje que regula el uso de
medios informticos.
La mayora de los acadmicos que estudian la incorporacin de las TIC en la edu-
cacin sealan que el enfoque predominante ha sido el instrumental. La escuela ha
adoptado el rol de ensear a usar la computadora, pero sin reformular las prcticas
de la enseanza a partir de ella. Al incorporar la computadora en la escuela, escasa-
mente se piensa cmo sta modica la relacin con el conocimiento y con las formas
de acceder a l. Como dicen Cabello, Morales y Feeney (2006, p. 2):
En trminos generales puede plantearse que las TIC son vistas como un saber ne-
cesario que la escuela debe asegurar a sus alumnos y como un medio difusor de in-
formacin que puede complementar la actividad escolar. Estos planteos generales
orientaron las sucesivas polticas de introduccin de las problemtica de las TIC en
el mbito escolar.
Las prcticas de la enseanza no han cambiado, a pesar de la incorporacin de
las tecnologas de la educacin, y es por eso que Cabello seala que la computadora
complementa la actividad escolar, pero difcilmente se integre a ella. En lneas gene-
rales, las TIC en educacin se han implementado desde esta concepcin instrumen-
tal, la cual se caracteriza por: 1) el nfasis en el equipamiento, 2) el uso de la compu-
tadora como herramienta y 3) la incorporacin de productos comerciales.
1) nfasis en el equipamiento. Numerosos estudios documentan que la mayora
de los programas de implementacin de TIC en mbitos educativos se caracte-
rizan por un nfasis en equipar a las escuelas con computadoras y conexiones
en red, entre otras tecnologas, como as tambin con los principales progra-
mas de uso comercial.
En nombre de la implementacin masiva y rpida de estas tecnologas en las
escuelas, se ha dejado de lado la necesidad de dispositivos informticos parti-
culares para cada institucin, como por ejemplo: software especco para la
39 Caractersticas de la formacin docente en TIC
investigacin en la universidad, para abordar disciplinas acadmicas puntua-
les (software para anlisis econmico en las ciencias econmicas, etc.), o bien,
equipamiento educativo didctico para las escuelas.
Asimismo, la incorporacin de equipamiento se ha realizado sin previsin de
su mantenimiento y actualizacin. En consecuencia, los insumos han caduca-
do en el corto plazo. Como resultado, las investigaciones encuentran que las
escuelas, en general, no estn adecuadamente equipadas.
2) Uso como herramienta. En una sntesis sobre varios estudios, Julio Cabero
(1998), advierte que hay tres factores que inuyen en el uso de las TIC por
parte de los docentes:
La estructura organizativa y el clima, en relacin a las TIC de las instituciones.
Las actitudes, preferencias y formacin de los profesores.
La infraestructura y accesibilidad a los medios.
En general, los estudios muestran que los docentes solicitan a sus alumnos el uso
de tecnologa para apoyar alguna actividad escolar tradicional de su materia. Sin
embargo, ellos no integran las TIC a su enseanza o propuesta pedaggica. Por
ejemplo, se le pide al alumno que desarrolle presentaciones multimediales an
cuando el docente no realiza actividades propias de la enseanza seguimiento,
evaluacin, demostraciones, simulaciones con estas tecnologas.
Asimismo, la informtica se integra ms en las tareas docentes tradicionales
presentar informacin a la manera del pizarrn para motivar a los alumnos,
leer textos, etc., que en innovaciones pedaggicas que impliquen trabajo en
red, aprendizaje por proyectos, diseo y construccin de productos, etc.
De la misma forma, las computadoras y programas son utilizados con ms fre-
cuencia e intensidad para tareas administrativas de la gestin educativa que
para tareas propiamente pedaggicas. En ese sentido, Roxana Cabello y sus
colegas (2006) arman que los docentes pueden usar la tecnologa, pero que
an no se han apropiado de ella.
3) Lgica comercial. Finalmente, se destaca que la lgica que gua la mayora de
las polticas o programas de incorporacin de TIC en las escuelas es la lgica
comercial y no la educativa. Actualmente, las propuestas de implementacin
de TIC parten de la oferta propuesta por la industria informtica, la cual se
convierte en una necesidad de las instituciones educativas, en vez de partir de
las necesidades de las escuelas y sus proyectos pedaggicos para la mejora de
la enseanza.
IMPLICANCIAS DE ESTE MODELO EN LA FORMACIN DOCENTE EN TIC
La forma en que se ha abordado la formacin de docentes en TIC se inscribe en un
paradigma ms amplio respecto de la forma en que se ha pensado la incorporacin
de las TIC en la escuela. Como vimos, el paradigma dominante es el instrumental
y desde este paradigma se elaboran propuestas para la formacin docente. As, en
trminos generales, vemos que la capacitacin docente en TIC se caracteriza por
formar usuarios de tecnologas en oposicin a promover competencias tecnolgicas
o desarrollar nuevos roles docentes a travs del uso de las TIC.
En este sentido, numerosos autores critican a aquellos planes de formacin que
intentaron brindar una preparacin tcnica y esttica, dejando de lado la integracin
curricular de los medios y el desarrollo de instrumentos didcticos.
Asimismo, la concepcin de la formacin docente en TIC, sus supuestos y su l-
gica, responden en parte a la manera en que se ha concebido la formacin docente,
particularmente la formacin docente continua, en nuestro pas. De alguna manera,
la formacin docente en TIC reeja o reproduce las caractersticas de los modelos y
de las pedagogas de formacin docente ya establecidos.
En esta seccin analizamos las caractersticas que tiene la formacin docente en
TIC en nuestro pas y la manera en que se relacionan con los modelos de formacin
docente inicial y continua y con la concepcin instrumental de la incorporacin de
las TIC a la escuela. Para este anlisis, seleccionamos las siguientes caractersticas de
formacin docente en TIC.
LA TECNOLOGA SE PRESENTA AISLADA DE LAS NECESIDADES
DIDCTICAS Y EDUCATIVAS
El nfasis en el uso de la computadora como herramienta que complementa la
propuesta didctica, la falta de integracin de la computadora a una propuesta inno-
vadora de enseanza, se reproduce (o es producida) en las propuestas de formacin
docente en TIC.
La enseanza de TIC a futuros docentes se presenta aislada de las necesidades
de la didctica de su propia rea de conocimiento y sin intenciones de integrar las
TIC en la prctica pedaggica. As, en los curriculum de formacin docente, la asig-
natura tecnologa suele aparecer aislada y a modo de adicin al programa regular.
La formacin en tecnologa suele ser generalista y no se articula con las necesidades
especcas de la disciplina (tales como enseanza de biologa con tecnologa) ni con
propuestas innovadoras de enseanza (tales como el trabajo en red).
Esta separacin que sufren algunas materias en la formacin del profesorado res-
ponde tambin al clsico modelo de curriculum de coleccin o mosaico que ha pre-
dominado en las propuestas de formacin docente.
El curriculum mosaico se caracteriza por carecer de una integracin explcita
de las materias que se ensean. Esta caracterstica se puede rastrear en los orgenes
de las escuelas de formacin docente. Como explican Paula Progr y Alicia Merodo
(2006), la Escuela Normal inclua dos departamentos: el del Curso Normal, para los
Estudios de magisterio, y una Escuela de Aplicacin destinada a servir de modelo a
los estudiantes y para que practiquen los sistemas y mtodos pedaggicos. De este
modo, se enseaban en un primer momento las materias tericas y luego las prc-
ticas. Esta forma de organizar el curriculum contribuy a profundizar la dicotoma
teora y prctica.
La aislacin de las nuevas tecnologas con otros campos del saber hace que stas
no sean vistas como medios y herramientas para la comunicacin y produccin de
saberes y/o para las innovaciones pedaggicas didcticas. Este modo de encarar las
TIC es reproducido por los docentes en sus aulas cuando usan la tecnologa como
simple complemento o apoyo a propuestas didcticas ms tradicionales.
LGICA COMERCIAL
Muchos de los contenidos para la formacin en TIC responden a las ofertas de
las industrias. El nfasis en la formacin estuvo puesto en el uso de productos deter-
minados, paquetes de software especcos que son utilizados en el mbito laboral
tales como planillas de clculos, procesadores de texto, etc. y no en la apropiacin de
dispositivos tecnolgicos para la innovacin pedaggica.
Esta caracterstica de la formacin de docentes en TIC debe entenderse como
parte de un modelo de formacin en nuestro pas en donde los contenidos para la
formacin continua han sido propuestos y decididos por fuera de la escuela, ya sea
guiado por la agenda de la poltica educativa o por la de la investigacin pedaggica.
As, por ejemplo, los ministerios de educacin impulsan reformas escolares desde
una concepcin top down (de arriba hacia abajo). Como respuesta a las nuevas
demandas que imponen estas innovaciones se desarrollan programas de formacin
continua. Por ejemplo, se decide desde la poltica educativa incluir a nios con capa-
cidades especiales y se desarrollan programas de capacitacin para formar rpida-
mente a los docentes en inclusin educativa. Es decir, la oferta de formacin deviene
de una necesidad desarrollada por afuera del sistema de formacin mismo.
Por su parte, las ofertas de capacitacin continua en las Universidades tienen que
ver ms con las agendas, temas, y corrientes de investigacin del momento, o por los
intereses y las experticias del plantel de profesores que con los problemas demanda-
dos por las escuelas.
De estos modos, los contenidos de la formacin continua no responden por lo
general a las urgencias que presentan las escuelas, ni dan cuenta de los contextos
sociales con los cuales trabajan las escuelas, ni los vacos que puedan reportar los
docentes en su formacin (Davini, 2005). Esta frgil (o bien escasa) relacin de la
formacin continua con los problemas y contextos de la escuela ha hecho que tra-
dicionalmente la capacitacin docente tuviera pocas posibilidades de inuir en las
transformaciones pedaggicas y curriculares justamente porque ignoran el contexto
en las cuales se inscriben (entre otras cuestiones).
En nuestro pas, esta imposicin desde la lgica comercial a los programas de for-
macin en TIC se agrav en el contexto de descentralizacin del sistema educativo.
Durante el neoliberalismo, se profundiza el alejamiento del Estado Nacional en cuan-
to al sostenimiento y trazado de lineamientos para el sistema educativo. Esta macro
poltica se caracteriz por la descentralizacin y la privatizacin de empresas y ser-
vicios pblicos con el n de achicar el aparato estatal. En este contexto, gran parte de
la formacin docente en TIC de nuestro pas qued en manos de dos de las industrias
privadas ms importantes del mundo: Microsoft e Intel cuyo inters principal es en la
formacin de usuarios y promocin de sus productos (Levis, 2007).
Sin embargo, podemos advertir algunos avances a partir del desarrollo de progra-
mas de formacin docente en TIC con nanciamiento pblico y otorgado a travs de
las universidades que ofrecen este tipo de capacitacin desde un enfoque Integra-
dor Educacional. Estos programas, como el llevado a cabo por PROMEDU (Progra-
ma de Apoyo a la Poltica de Mejoramiento de la Equidad Educativa. Ministerio de
Educacin de la Nacin), como los actuales ofrecidos tambin por el gobierno desde
el programa Conectar Igualdad, ponen nfasis en la prctica de la enseanza, en
estrategias y modelos innovadores, en los nuevos roles del docente y el alumno. Si
bien la presentacin del enfoque es diferente al enfoque instrumental, ser necesario
el sostenimiento a los docentes que haban sido formados en otro enfoque, lo que
nos lleva al punto siguiente.
FALTA DE PROFUNDIDAD Y SEGUIMIENTO
Segn Dino Salinas (1998), la capacitacin continua en general ha tenido dos ob-
jetivos: el perfeccionamiento docente y el reciclaje, y ambos tipos se han aplicado
para la capacitacin en TIC. El perfeccionamiento consiste en mejorar la formacin
inicial, mientras que el reciclaje, se basa en formar a los docentes en contenidos que
han estado ausentes durante su formacin inicial. El mismo puede ser necesario, por
ejemplo, cuando hay un cambio de los contenidos o didcticas o cuando la forma-
cin inicial resulta obsoleta.
El reciclaje, dice Salinas (1998), responde a una necesidad de urgencia dentro del
sistema. La integracin de las TIC en la escuela es, sin duda, una de ellas. Sin embargo,
la formacin en TIC necesita apuntar a ambos: al perfeccionamiento de las habili-
dades que los docentes en formacin ya traen y al reciclaje en una didctica de las
TIC, en un genuino plan de integracin de las mismas con los otros contenidos de la
escuela.
Siguiendo nuevamente a Salinas, podemos identicar tres modos de transmisin
en la formacin docente continua.
La difusin de la informacin: la difusin de informacin incluye las publica-
ciones en revistas, conferencias, boletines y documentos emanados por agen-
cias pblicas o privadas. Si bien la transmisin de informacin puede ser ma-
siva, consta con pocas garantas de que llegue efectivamente a los docentes y
con las intenciones que se la public. La lectura, procesamiento y comprensin
de la informacin difundida depende, en gran medida, de la capacidad que
tengan los docentes y las escuelas de entender la informacin.
La accin de sensibilizacin: en este grupo Salinas incluye todos los cursos
y talleres, de corta duracin, que abordan temas puntuales pero con escasa
profundidad. Principalmente, se desarrolla la teora de algn nuevo enfoque de
enseanza, pero sin oportunidades para los docentes en formacin de poner
en prctica esas propuestas.
El reciclaje activo: como ya dijimos, el reciclaje de formacin se da ante una
innovacin pedaggica o inclusin de contenidos nuevos a los que los docen-
tes no han tenido acceso durante su formacin inicial. Para esos contextos,
no basta con la difusin de la informacin ni con la sensibilizacin debido a
que es necesario el aprendizaje de un corpus nuevo de conocimientos. Dentro
del reciclaje activo, podemos incluir programas de capacitacin a largo plazo
como diplomaturas, maestras o cursos de larga duracin. La clave es la siste-
matizacin de la propuesta de formacin. Este tipo de capacitacin requiere de
mayor costo y de coherencia. Segn Firestone (et. al, 2005), la coherencia, en un
programa de capacitacin docente, tiene tres elementos:
1) La concentracin en un rea del conocimiento: muchos temas tratados en
poca profundidad no ayudan a los docentes a establecer los cambios pro-
fundos que requiere la innovacin.
2) El tiempo prolongado: ante las innovaciones, los docentes necesitan tiempo
para procesar la nueva informacin, reexionar, hacerla dialogar con sus es-
tructuras previas de conocimiento, experimentar con las nuevas propuestas
y reexionar sobre esas experiencias. Eso slo se logra con un programa de
capacitacin a largo plazo.
3) Una estrategia didctica y pedaggica que sea acorde a las innovaciones: no
es posible la formacin en TIC, por ejemplo, sin el uso activo de herramien-
tas tecnolgicas. Usar la tecnologa se aprende, en parte, usndola y no slo
leyendo sobre ella. Del mismo modo, integrar tecnologa se aprende inte-
grando. Una propuesta de formacin debe incluir esos modos pedaggicos
para con los docentes.
El modo de transmisin que ha predominado en los programas de capacitacin
continua en TIC es el de sensibilizacin, escasa profundizacin de contenidos y
continuidad. Julio Barroso apunta que, por lo general, la capacitacin en TIC ha con-
sistido en un nmero limitado de horas sin seguimiento ni acompaamiento en la
implementacin. Al respecto, advierte:
Cualquier tipo de formacin que se haga sobre los medios debe de dar la oportuni-
dad al profesor para que ponga en prctica en contextos naturales los conocimien-
tos adquiridos y, posteriormente, reexionar sobre lo acontecimientos producidos
por los medios en los contextos naturales donde se ubicarn.
En ese sentido, hay una falta de coherencia en el programa de formacin do-
cente (Firestone, 2005). Es decir, la misma es de corta duracin y sin una propuesta
pedaggica-didctica acorde a la innovacin que se quiere lograr.
DOCENTES COMO TBULA RASA Y RACIONALIDAD TCNICA
Finalmente, para describir una ltima caracterstica de los programas de forma-
cin docente en TIC retomaremos una cita de Barroso (2003) donde describe los
errores ms importantes en los programas de formacin docente:
Dos de los errores ms signicativos que, a nuestra manera de ver, se han cometido
fundamentalmente en las propuestas de formacin y perfeccionamiento desarrolla-
das en torno a los medios y los materiales de enseanza han sido: el no contar con
las opiniones de los profesores para su realizacin y el considerar las acciones de
formacin como productos acabados.
El paradigma que ha dominado la formacin docente en general ha sido consi-
derar a los docentes como tbulas rasas y tcnicos que implementan propuestas
pedaggicas. Los profesorados y magisterios han sido guiados por la racionalidad
tcnica, la cual asume que los problemas de la prctica son instrumentales y se re-
suelven con la aplicacin de tcnicas desarrolladas y provenientes de diferentes dis-
ciplinas tales como la psicologa cognitiva o la didctica. Como explica Davini (2005),
desde este paradigma, los docentes son una tabula rasa en la cual inscribir los datos
y la prctica de la enseanza se lleva a cabo de manera neutral, objetiva y homognea
independientemente de los perles, contextos y saberes de los alumnos. Con este
enfoque, asegura la autora, se ensea a los futuros docentes teoras yuxtapuestas
sin analizar sus criterios ni lgicas internas adems de distintas teoras psicolgicas
para analizar al nio cual sujeto abstracto, inclusive cuando estas teoras no han sido
elaboradas para ser implementadas en las escuelas.
Si embargo, algunos estudios sobre el rol de las trayectorias individuales en la for-
macin docente, ha reconocido como instancias claves en la formacin docente la
biografa escolar y la dimensin social.
LA BIOGRAFA ESCOLAR
Durante la ltima dcada se han publicado numerosos trabajos respecto de la
importancia que tiene el paso por la institucin escolar en la formacin de ideas,
creencias y supuestos sobre lo que es la docencia y la enseanza. Algunos autores de-
nominan este proceso como formacin ambiental (Gene Duch & Gil Perez, 1988),
es decir, los conocimientos y actitudes aprendidos naturalmente frente al aprendi-
zaje. En Argentina, se destaca el trabajo de Andrea Alliaud (2006) quien estudia en
particular lo que ella denomina docentes puros, es decir, aquellos docentes que no
han salido del sistema escolar. Despus de su paso por la primaria y secundaria, estos
docentes se forman en Institutos de Formacin Docente que son isomorfos a las
escuelas secundarias o dependen de alguna escuela. Segn arma Alliaud, en su paso
por la escuela como alumnos, los docentes no son formados, sino formateados en
el sentido que se les imprime una forma de ser docentes y arma que los docentes
tienden a repetir prcticas que han vivenciado en su paso por la escuela. Desde esta
perspectiva, se puede entender por qu los docentes aceptan como natural que su
rol es el de dador de informacin o que una buena clase responde a la imagen del
docente exponiendo y en control del cuerpo de sus alumnos. Es decir, las ideas sobre
lo que debe ser la escuela, el docente y el alumno ya han sido naturalizadas en el paso
por la escuela.
LA DIMENSIN SOCIAL
Para Yves Chevallard (2001), otra dimensin que afecta al desarrollo profesional
del docente es la percepcin social que se tiene sobre el ocio. Segn su experiencia
en un instituto similar a los Institutos de Formacin Docente en Francia, el autor
comenta
Despus de 10 aos de trabajo intensivo en una EUFM [ IFD] para impulsar lo que
podra ser un desarrollo local del ocio de profesor, debo constatar que cualquier
ambicin al respecto se enfrenta con un obstculo que no ha disminuido demasiado
desde hace siglos: me reero al estatuto de un ocio que, desde la antigua Grecia, no
ha dejado de ser considerado como de bajo nivel De nuevo, la eleccin del ocio
de profesor se presenta como lo que no ha dejado nunca de ser: una eleccin que
se hace cuando no parece posible el acceso a verdaderos ocios lo que intenta
esconder el discurso tradicional sobre la vocacin de los profesores. Si el profesor
ya no es el esclavo que fue durante la Antigedad, que conduca el joven alumno
a la escuela y le haca repasar la leccin, si ya no es el sirviente de una gran familia
o el facttum de una comunidad rural, sigue siendo una gura menospreciada del
orden social.
Adems de sugerir que la sociedad francesa ha percibido tradicionalmente a la
docencia como un ocio de baja categora, Chevallard tambin expresa que el con-
trato social sobre el ocio del docente establece que:
El ocio del docente no debera exigir largos y profundos estudios
La formacin debe ser sobre la disciplina enseada, aunque se aceptan disci-
plinas aledaas.
Al respecto Chevallard hace el siguiente comentario que revela lo absurdo de la
situacin:
Para encontrar un punto de comparacin, hay que imaginarse una situacin en la
cual para ser mdico se exigira al candidato una licenciatura de biologa, comple-
tada por algunos meses de formacin especca para el ejercicio de la medicina, sin
privilegiar adems la eleccin de tal o cual rea de la biologa una licenciatura de
biologa vegetal valdra lo mismo que una de biologa humana o de oceanografa,
y declarando esta variedad en la formacin como una riqueza del cuerpo mdico.
Segn este autor, estos supuestos que se establecen en la sociedad respecto de la
docencia tienen dos consecuencias:
1) La separacin entre el estudio de la disciplina (biologa, sociologa, etc) y el estu-
dio de la enseanza (didcticas, pedagoga, psicologa cognitiva);
2) El rechazo por parte del futuro profesor de asumir las exigencias intelectuales
y culturales de la formacin profesional.
Decamos entonces que tradicionalmente al docente se lo ha concebido como
una tbula rasa y como un tcnico que debe implementar programas y estrategias
elaboradas por otros. Y que esta concepcin no ha tenido en cuenta la biografa
escolar ni la dimensin social como otras dos instancias claves en la formacin do-
cente en tanto que desarrollan un sistema de creencias sobre lo que es la escuela, el
docente y el conocimiento y el rol de los alumnos.
En este sentido, la experiencia de la escolarizacin contribuye a establecer creen-
cias sobre la escuela desde muy temprano en nuestras vidas (Jackson, 2002). Estas ex-
periencias generan un repertorio que Philip Jackson llama conocimiento de sentido
comn. El sentido comn incluye formas de transmitir el conocimiento, organizar
la clase y tratar a los alumnos que se sostiene a travs del tiempo, incluso despus
de haber recibido formacin docente. Asimismo, algunos programas de capacita-
cin docente, reproducen algunos de estos conocimientos de sentido comn. Por
ejemplo, Randy Bomer (2008) documenta cmo un programa de capacitacin en los
EEUU educa errneamente a los docentes sobre cultura de la pobreza.
La reexin sobre las creencias previas de los docentes respecto de las dimensio-
nes centrales de la enseanza est casi ausente en la formacin docente. Como ar-
man varios autores, es necesario abordar las creencias o teoras implcitas de los do-
centes sobre sus alumnos para comprender su quehacer pedaggico (Jackson, 1999;
Macotela Flores et al., falta ao). Habida cuenta que muchas de las decisiones que los
docentes toman en el aula responden a sus creencias sobre los alumnos, difcilmente
podamos reformar la prctica de la enseanza sin antes abordar dichas creencias.
La biografa escolar y la dimensin social pueden ser consideradas como instan-
cias de la formacin docente en tanto imprimen una forma de ser docente, una ma-
nera de mirar la profesin y un conjunto de creencias sobre el ocio. La falta de
consideracin de estas instancias de formacin conforman para Cabello (2006) el
mayor problema de los programas de capacitacin: no tener en cuenta las creencias,
aptitudes y representaciones que los docentes tienen sobre las TIC cuando stas de-
beran ser puntos de partida para cualquier capacitacin, ya que cambiar la prctica
de la enseanza implica modicar este modo de ser docente, de relacionarse con el
conocimiento (pasar de un saber acabado, cerrado, transmisible, a un saber discuti-
ble, cambiante y accesible); y con los alumnos lo cual est ntimamente ligado con las
representaciones y creencias implcitas que tienen los docentes.
Tal como arma Cabello (2006), los docentes tambin tienen una concepcin ins-
trumental sobre las TIC: stas son una va para mejorar el acceso a la informacin. Sin
embargo, no ven las TIC como medio para producir y construir conocimiento. As,
los docentes mantienen una posicin de exterioridad respecto a las TIC, es decir, las
ven como un instrumento ajeno a la escuela al cual deben incorporarse.
En este sentido, diversos estudios muestran que los docentes perciben que no
tienen las competencias necesarias para incluir y manejar las TIC en su enseanza.
En consecuencia, la formacin en TIC debe incluir una reexin sobre las creencias
previas de los docentes respecto del uso y apropiacin de las TIC para que la forma-
cin sea signicativa.
ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA LA FORMACIN DOCENTE EN TIC
En este ltimo apartado, sintetizaremos los lineamientos generales que se des-
prenden del anlisis anterior para la formacin docente en TIC:
Recuperar conocimientos, creencias y posiciones que los docentes tengan so-
bre el uso y la apropiacin de las TIC. Sin conocimiento del contexto y punto
de vista del docente difcilmente podamos ayudarlos a apropiarse de nuevos
paradigmas.
Extender la capacitacin a las dimensiones didcticas, de diseo y de produc-
cin de materiales didcticos con las TIC.
Abordar y discutir sobre los nuevos roles y perles sociales de los docentes,
ms all de la necesidad de la alfabetizacin digital, que se demandan para la
nueva integracin de las tecnologas.
Contextualizar la oferta de formacin docente a las necesidades propias de
cada institucin, orientarla a la mejora de las prcticas de la enseanza y a la
implementacin de innovaciones pedaggicas.
Incluir agentes de cambio en la construccin y determinacin de las innovacio-
nes. Considerar sus representaciones y conocimientos previos.
A MODO DE CIERRE, ALGUNAS PREGUNTAS

Hemos descrito, en lneas generales, como algunas de las caractersticas de la for-
macin docente inicial y continua han inuenciado la manera de pensar la forma-
cin docente en TIC. Analizamos cmo la concepcin de implementacin de TIC en
educacin, predominantemente instrumental, ha inuido en el modo en que se han
pensado los programas de formacin docente. Las tradicionales pedagogas de la for-
macin tambin dejan su impronta y los nuevos modelos de formacin reproducen
sus formas. Sin embargo, se vislumbran vientos de cambio. Las nuevas propuestas
parecieran centrarse en las innovaciones didcticas a partir de la tecnologa y ofrecen
oportunidades de repensar el rol de los alumnos y los docentes en este proceso. Nos
preguntamos, Cmo sern los nuevos programas de formacin docente desde la
mirada integradora de la tecnologa? Podrn pensarse desde distintos modelos de
formacin?
Analizar los supuestos de base de las polticas de formacin docente en TIC con-
tribuye a comprender su gnesis, su intencionalidad y sus alcances. Comprender las
caractersticas, lmites y problemas de la formacin actual es absolutamente necesa-
rio para pensar propuestas superadoras de formacin.
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Abstract
1
La Universidad de Buenos Aires (U.B.A.) tiene desde el ao 1985 un Ciclo Bsico
Comn obligatorio para el ingreso a cualquiera de las carreras que se dictan en ella
y que constituye su primer ao acadmico universitario. UBA XXI es el programa
de ingreso a la Universidad, en la modalidad a distancia. Creado en 1986 por la Dra.
Edith Litwin con el objetivo de democratizar el acceso a la universidad a travs de la
modalidad a distancia, ha ido incorporando progresivamente los resultados de inves-
tigaciones en didctica y en el campo de la tecnologa educativa para el desarrollo
de los materiales de estudio y de sus propuestas educativas. Cursan anualmente por
este programa ms de 40.000 estudiantes distribuidos en diez materias y en cursos
de articulacin con la escuela media.
A partir de la preocupacin por una poltica educativa fundada en la igualdad de
oportunidades, tanto en el acceso a la educacin como en la permanencia en el siste-
ma educativo, surgi la necesidad de llevar a cabo una investigacin que analizara la
problemtica del abandono y la permanencia en un programa puente entre la Escue-
la Media y la Universidad, que es masivo en trminos de la cantidad de estudiantes.
Este trabajo presentar los datos de la investigacin, as como las lneas de accin
de innovacin propuestas como poltica institucional del Programa UBA XXI.
Palabras clave: investigacin evaluativo, permanencia, actividad mediada tecno-
lgicamente, articulacin con escuela media
OBJETIVOS DE LA COMUNICACIN
Informar acerca de algunos de los recortes de investigacin evaluativa que, desde
el programa UBA XXI, se llevan a cabo con el objeto de tomar decisiones de gestin
institucional.
1 Este artculo ha sido publicado en el CD del V Seminario de Educacin a Distancia de la RUEDA, sep-
tiembre de 2010.
UBA XXI Y LA CONSTRUCCIN DE UNA COMUNIDAD DE
APRENDIZAJE.
DECISIONES A PARTIR DE RESULTADOS DE INVESTIGACIN.
1
CARINA LION, CECILIA FLOOD, VERNICA WEBER, VERNICA PEROSI
Comunicar los hallazgos y las lneas de accin propuestas a partir de los resultados
de investigacin.
Dar a conocer algunas de las categoras analticas que ofrecen un prisma para inter-
pretar los procesos educativos mediados tecnolgicamente en proyectos a distancia.
METODOLOGA UTILIZADA
Desde su inicio, el Programa UBA XXI cuenta con un equipo de investigacin eva-
luativa. Las indagaciones que se desarrollan en el marco del programa abren interro-
gantes, instalan controversias, muestran nuevas dimensiones de la tarea y, en ms de
una oportunidad, sealan aristas desconocidas para nosotros o nos inspiran para la
realizacin de nuevas prcticas.
Cada cuatrimestre se realiza una indagacin de corte cualitativo estadstico para
aproximarse al perl de los estudiantes, cruzado con el rendimiento acadmico. En
este marco, no se trata slo de sistematizar resultados sino de entenderlos en sus
contextos y en todas sus implicancias con el objeto de generar una prctica ms re-
exiva y comprometida. Esta informacin permite ir tomando decisiones oportunas
para la gestin. En el ao 2008, incorporamos una encuesta de carcter autoadminis-
trado, va campus virtual. sta consista en preguntas de respuesta cerrada y dos pre-
guntas de respuesta de carcter abierto cuyo propsito fue contar con informacin
acerca de las diferentes herramientas, actividades y contenidos que se entrecruzan
en el campus.
Por otra parte, se ha abierto una lnea de investigacin cualitativa sobre las tu-
toras que el programa ofrece, sus metodologas y roles del tutor en juego con las
propuestas del campus virtual y el surgimiento de las guras del tutor virtual y el
tutor electrnico. Entendemos que la gura del tutor es la que interviene sistemti-
camente en el proceso de aprendizaje de los alumnos y en el marco de los desarrollos
del campus virtual; estas propuestas tutoriales parecen abrir grandes potencialida-
des. En este sentido, la inclusin de desarrollos tecnolgicos implica no slo dotar
al programa de equipos y sistemas, sino tambin de la administracin del proyecto
educativo, la conexin y comunicacin de todos los docentes y alumnos, la provisin
de materiales y herramientas para la enseanza. El desarrollo de un programa a dis-
tancia, a partir de una plataforma virtual, permite denir nuevas guras y estrategias
para el trabajo tutorial.
DESARROLLO
La tendencia de las tecnologas en la contemporaneidad es hacia la convergencia,
es decir, hacia la centralizacin en una misma herramienta tecnolgica de funciona-
53 UBA XXI y la construccin de una comunidad de aprendizaje
lidades que se encontraban en diferentes soportes. Buckingham (2008) sostiene que
estamos asistiendo al borramiento de lmites, a la fusin de tecnologas, formas y
prcticas culturales que antes eran independientes tanto en el punto de produccin
como en la recepcin. En vinculacin estrecha con esta visin y la de la posibilidad del
multitasking de los jvenes de hoy es que hemos decidido concentrar en el campus
virtual de UBA XXI parte importante de la actividad acadmica y comunicacional del
programa. Esto no implica desterrar las tutoras presenciales y los materiales impre-
sos que han sido sello del programa y que, adems, tienen un valor particular en la
retencin de los estudiantes, sino comprender nuevos roles de los estudiantes y de
los tutores que rompen con visiones cristalizadas y considerar, en relacin con la in-
formacin, el papel que juegan los intereses personales, las propuestas de enseanza
y los alcances de las tecnologas.
UBA XXI cuenta desde el 2008 con un campus virtual que aloja en simultneo a
20.000 alumnos por cuatrimestre y que ha comenzado a dar indicios, a partir de la
comunicacin tanto guiada como espontnea, de la idea de aprendizaje en colabo-
racin y del potencial de construir una comunidad de aprendizaje soportada en un
entorno virtual y sostenida desde la propuesta didctica del programa. Entendemos
por comunidades de aprendizaje la conformacin de un grupo ms o menos estable
en el que la iniciativa de aprender y de ensear la tienen alternadamente sus inte-
grantes sobre la base de los propsitos que comparten y pretenden alcanzar. Hoy,
estos grupos encuentran en la virtualidad una manera de conformacin novedosa
basada en la heterogeneidad de sus integrantes y en su localizacin. Las comunidades
virtuales establecen normas de comportamiento y mecanismos de participacin. Se
construyen en ellas redes de relaciones personales durante un perodo de tiempo en
el marco de relaciones que provocan sentimientos comunitarios, afectivos.
Desde la propuesta tecnolgica y didctica hemos elaborado propuestas en torno
a la actividad mediada tecnolgicamente; la actividad como lugar de interseccin
de cdigos y saberes que dan cuenta de las culturas juveniles en entrecruzamiento
con la solidez de una propuesta pedaggica enraizada en lo disciplinar. Los lenguajes
audiovisuales muestran un mundo fragmentado y veloz que desata rasgos cognitivos
nuevos: pensamiento atomizado, no relacional, no explicativo, no argumentativo, sin
jerarquizacin semntica; rasgos cognitivos totalmente opuestos a los que pretende
desarrollar la educacin sistemtica, en cualquiera de los niveles de la enseanza. A
la vez, son dilemticos los rasgos que denen un escenario en que las y los jvenes
tienen un manejo mucho mayor de las nuevas tecnologas que muchos de sus docen-
tes, con la posibilidad de recurrir a un inmenso caudal de informacin que pareciera
estar al alcance de cualquier usuario, pero en el que hay que establecer criterios de
validacin constante para que el acceso cierto sea posible. En este marco, y a partir
de los resultados de indagaciones que el programa implementa, se profundizan ini-
ciativas de trabajo y se desarrolla un nuevo entorno que se vincula con el valor del
campus, de su propuesta didctica y de sus herramientas, como favorecedor de la
permanencia y egreso de los estudiantes. En este sentido, entendemos que el desafo
es todava ms poltico y pedaggico que tecnolgico.
En este escenario, y a partir de la preocupacin en torno a polticas educativas
fundadas en la igualdad de oportunidades, tanto en el acceso a la educacin como
en la permanencia en el sistema educativo, surgi la necesidad de llevar a cabo
una investigacin que analizara la problemtica del abandono y la permanencia
en un programa puente entre la Escuela Media y la Universidad, que es masivo en
trminos de la cantidad de estudiantes. Las investigaciones realizadas durante los
aos 2006 y 2007 se propusieron especcamente cruzar los datos que se venan
obteniendo entre perl de estudiantes y rendimiento acadmico. Es por ello que
la investigacin describe diferentes recorridos por los cuales los estudiantes tran-
sitan en el proceso de incorporacin en la vida universitaria, especialmente en el
Programa UBA XXI.
En el ao 2008, incorporamos una encuesta de carcter autoadministrado confor-
mada por preguntas de respuesta cerrada y dos preguntas de respuesta abierta, cuyo
propsito ha sido el de contar con informacin acerca de las diferentes herramientas,
actividades y contenidos que se entrecruzan en el campus.
En lneas generales, de las encuestas surge que:
a) Del porcentaje de estudiantes que ingresan en el campus (15%) la frecuencia de
ingreso suele ser alta (un 40 % aproximadamente ingresa una vez por semana;
un 29 % ingresa todos los das).
b) El ingreso al campus se realiza en diferentes momentos del da.
c) El ingreso se incrementa en los momentos previos a los exmenes parciales.
d) Los alumnos valorizan especialmente el acceso a los diversos materiales de en-
riquecimiento, actualizacin, etc., que las ctedras suben al campus, ms que
los foros de contenidos y de orientacin pedaggica. Y entre los foros, los de
contenidos disciplinares.
e) Los alumnos sealan que los foros facilitan la lectura de la bibliografa y orien-
tan la interpretacin de los contenidos. Y se valorizan mucho los autotest en
materias como Economa, por ejemplo.
f) Los alumnos valoran el curso introductoria, en tanto les brinda un conocimien-
to de la UBA, de la modalidad y del entorno tecnolgico.
Es interesante sealar los desafos de potenciar los intercambios entre estudiantes.
Los resultados de las indagaciones actuales nos permiten armar que las demandas
por parte de los estudiantes hacia los tutores de los foros se concentran en la aten-
cin de las consultas individuales, la validacin de resmenes, la comprensin de los
conceptos, preguntas especcas sobre los textos y sobre las evaluaciones (formatos,
contenidos, etc.). Es relevante en el proceso hacer notar que los estudiantes leen
poco las respuestas de sus compaeros y tienen una tendencia a jarse en la respues-
ta particular que los docentes realizan a sus preguntas o intervenciones. En este sen-
tido, la forma en que participan restringe el potencial de armado de una comunidad
de aprendizaje.
Entendemos que los valores y la formacin para conformar maneras de pertenen-
cia y de actuacin en una comunidad no son un tema especco de los programas
que se dictan, sino que remiten al trabajo docente con sus comentarios, advertencias,
intervenciones e incluso consignas que potencien la enseanza para la conformacin
de una comunidad. Se trata de una propuesta didctica de conversacin sostenida. El
debate serio y los procesos de negociacin recuperan el valor de la conformacin de
actitudes y valores de respeto y dilogo, la disposicin a ponerse en el lugar del otro,
la preocupacin por problemas comunes y la tolerancia activa con otras identidades
personales y colectivas.
Por otro lado, pero estrechamente relacionado con el proceso de apropiacin ne-
cesario en el acceso al nivel superior de enseanza, hemos avanzado en el diseo y
desarrollo de un proyecto de articulacin que facilite la insercin en la vida universi-
taria. Este proyecto incluye acciones directas con alumnos y docentes del nivel medio
centradas en contenidos y en herramientas necesarias para el estudio universitario.
La enseanza y el aprendizaje requieren tiempos. Son los tiempos que demandan
las buenas propuestas, el diseo de actividades ricas y complejas, la bsqueda de
fuentes variadas y la provocacin de temas interesantes y atractivos; los tiempos que
hacen que los estudiantes busquen nuevas respuestas, narrativicen sus experiencias
y las doten de sentido. Son estos tiempos, a la vez que el fortalecimiento de la au-
tonoma desde las mltiples herramientas que ofrece la modalidad en general y el
programa UBA XXI en particular, los que hoy se indagan para posibilitar la genuina
democratizacin de la propuesta.
ALGUNOS HALLAZGOS
A partir del entrecruzamiento entre el comportamiento de abandono y de per-
manencia de los alumnos con sus calicaciones, pudimos observar el recorrido de los
ellos, analizando quines abandonan, en qu momento del cuatrimestre lo hacen y
quines permanecen. Esta clasicacin nos permiti identicar tres grandes tipos de
alumnos:
1) Los que se rinden: abandonan antes del primer parcial o lo hacen cuando
fracasan en l.
2) Los que la pelean: transitan todo el programa con resultados diversos. Algu-
nos abandonan materias como estrategia y se concentran en la que tienen ms
posibilidades y otros intentan preparar todas las materias en las que se inscri-
bieron con variados resultados.
3) Los exitosos: completan todo el recorrido aprobando todas las materias en las
que se inscribieron.
Habra algunos indicios de que el paso de la dispersin de recursos (uso de chat,
mail, pginas de ctedra, etc.) utilizados hasta la introduccin de un nico campus
articulado con la pgina Web de UBA XXI estara favoreciendo la apropiacin de las
herramientas y recursos disponibles, en tanto funcionan como continente del cursa-
do de las materias.
El anlisis crtico de las participaciones de los estudiantes y el relevamiento de la
informacin que proporcionan las encuestas y entrevistas a los alumnos del curso in-
troductorio llevan a avanzar en la consolidacin de la propuesta. Resulta importante
que sta se desarrolle en formato virtual, que quede enmarcada y contextualizada en
un proyecto de articulacin que busque fortalecer los lazos entre la escuela media y
la universidad en el momento del acceso al nivel superior de enseanza.
En la actualidad el impacto de las tecnologas favorece la creacin y el enriqueci-
miento de las propuestas en la modalidad, en tanto permite abordar de manera gil
numerosos tratamientos de temas, as como generar nuevas formas de encuentros
entre docentes y alumnos y de alumnos entre s. Las TIC resuelven el tema de la in-
teractividad, permiten la construccin de una comunidad de aprendizaje, el acceso
a centros de investigacin, a documentos digitales, etc.; herramientas que potencian
un proyecto acadmico como es el caso del Programa UBA XXI.
De todas maneras, es en la propuesta pedaggica, en la manera de concebir la
enseanza, los materiales didcticos, la generacin de desafos cognitivos a los es-
tudiantes, la intercomunicacin, la internarratividad, etc., que entendemos se visua-
lizan hoy las diferencias en la variedad de propuestas y ofertas en la modalidad. En
este plano nuestros hallazgos dan cuenta de la potencia de centrarse en la actividad
mediada (especialmente aquella que responde a la perspectiva de la web 2.0) como
punto de articulacin de la propuesta de enseanza, de los procesos de aprendizaje
y del tratamiento disciplinar en un entorno virtual.
Entendemos que los desafos para la investigacin, cuando se encuentra atravesa-
da por la toma de decisiones para la gestin, continan siendo no solo epistemolgi-
cos, sino polticos, materializados en el propsito de la equidad en la permanencia en
la universidad: la elaboracin de estrategias integradas para el abordaje de la perma-
nencia de los estudiantes, la relacin con el nivel medio, el trabajo con la masividad
y la diversidad cognitiva y cultural, entre otros. Este desafo resulta de una combi-
nacin de legados persistentes del siglo XX y de nuevos horizontes para el siglo XXI.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Lion, C. (2006) Imaginar con tecnologas. Relaciones entre tecnologas y conocimiento.
Buenos Aires: La Cruja.
Litwin E. (2005) Comp. Las nuevas tecnologas en tiempos de Internet. Buenos Aires:
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Litwin, E. (1997) Las conguraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza
superior, Buenos Aires: Paids.
Salomon, G. (1992) "Las diversas inuencias de la tecnologa en el desarrollo de la
mente". En: Revista Infancia y Aprendizaje. N 58. Madrid.
Salomon, G., Perkins, D. y Globerson, T. (1992) "Coparticipando en el conocimiento:
la ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes". En: Revis-
ta Comunicacin, lenguaje y educacin. N 13. Madrid.
Salomon, G. (2000), "No es slo la herramienta sino la racionalidad educativa lo que
cuenta", mimeo.
Abstract
1
La historia de la educacin a distancia en el nivel superior se ha caracterizado
por procesos de legitimacin de la modalidad como una alternativa del mismo valor
acadmico que la modalidad presencial (Watson, 2006). Su especicidad estuvo y
est tejida por la compleja trama entre tiempo y espacio no siempre compartido del
educador y los educandos y la necesaria creacin, incorporacin y utilizacin de las
tecnologas para vehiculizar las propuestas de enseanza (Litwin, 2000). La creacin
de la Red Universitaria de Educacin a Distancia (RUEDA) en 1990 es uno de los hitos
en la historia de la educacin a distancia en nuestro pas que reconoci la necesi-
dad de fortalecer la construccin del campo en las universidades pblicas (Rueda,
1992). Los procesos de virtualizacin de la educacin iniciados hacia nes del siglo
XX (Silvio, 2000) han complejizado la trama del campo de la educacin a distancia y
han presentado nuevos problemas de investigacin. Esta comunicacin presenta los
resultados de un estudio panormico acerca del lugar de la educacin a distancia en
las investigaciones radicadas en las universidades argentinas que abordaron las rela-
ciones entre las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y la educacin
durante 1996-2004.
Palabras claves: Investigacin, Universidad, TIC, Educacin a Distancia, Polticas
Cientcas.
Esta comunicacin tiene como propsito dar cuenta de algunos de los resultados
de la investigacin: Anlisis de las investigaciones que abordan las relaciones entre
las TIC y la educacin durante el perodo 1995-2006, realizadas por instituciones de
educacin superior de la Argentina (2008/2010) dirigida por la Lic. Mara Teresa Wat-
1 Este artculo ha sido publicado en el CD del V Seminario de Educacin a Distancia de la RUEDA,
setiembre de 2010.
EL LUGAR DE LA EDUCACIN A DISTANCIA EN LOS PROYECTOS
DE INVESTIGACIN DE LAS UNIVERSIDADES ARGENTINAS
PREOCUPADOS POR LOS PROCESOS DE LAS TIC
EN LA EDUCACIN EN EL PASADO RECIENTE
1
VIRGINIA ITHURBURU
son, radicada en la Divisin de Educacin a Distancia, Departamento de Educacin y
Secretaria de Ciencia y Tcnica, de la Universidad Nacional de Lujn.
METODOLOGA UTILIZADA
La investigacin tuvo como objetivo general la caracterizacin de los problemas
educativos reconocidos e investigados sobre las TIC en el campo de la educacin
durante el perodo 1995-2006 en las universidades argentinas. Las preguntas con-
vocantes fueron: qu se investig sobre TIC y educacin en nuestro pas, cul fue el
lugar de la educacin a distancia en estas investigaciones, dnde se localizaron los
proyectos de investigacin institucional y geogrcamente, en qu aos se iniciaron
la mayor cantidad de proyectos de investigacin, y cules fueron las preocupaciones
que concentraron el inters de los investigadores.
El abordaje de estos interrogantes requiri la articulacin de una perspectiva me-
todolgica basada en el enfoque cuantitativo, que permiti cuanticar algunos ras-
gos de nuestro objeto de estudio y realizar un tratamiento estadstico de los datos
obtenidos con el clculo de frecuencias; y, al mismo tiempo, en el enfoque cualitati-
vo, que posibilit interpretar y contextualizar esos rasgos y atributos, denir las cate-
goras de anlisis y comprender los hallazgos. Esta articulacin de enfoques se desa-
rroll en un proceso que cont con dos etapas de la investigacin. La primera etapa
se bas en la ampliacin del marco terico, los antecedentes y la construccin del
corpus a travs de la identicacin y el relevamiento de los proyectos de investiga-
cin de diversas fuentes de informacin
2
por medio del anlisis de contenido de los
rasgos y atributos sobre las TIC y la educacin que se inferan a partir de la lectura de
ttulos y resmenes de los proyectos de investigacin aprobados. La segunda etapa se
centr en el anlisis estadstico e interpretativo de la informacin relevada, a travs
de la denicin de las dimensiones de anlisis de contenido, temporal, contextual y
cognitiva, que permitieron aproximaciones sucesivas al objeto de estudio, como as
tambin la delimitacin de la base emprica y la comprensin de los hallazgos.
El corpus construido para esta investigacin fue un relevamiento de 174 proyec-
tos de investigacin que reconocieron como objeto de estudio las relaciones entre
las TIC y la educacin, realizados en universidades argentinas durante 1995-2006.
Dentro de este corpus, se inscribieron explcitamente, en preocupaciones referidas
2 Las fuentes de informacin seleccionadas fueron las bases de datos y directorios de organismos pblicos
que nos proporcionaron informacin pblica, vlida y conable sobre la unidad de anlisis de esta investi-
gacin. Dichas fuentes fueron: Sistema de Informacin de Ciencia y Tecnologa Argentino (SICyTAR), Bas-
es de investigaciones educativas de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Edu-
cativa (DINIECE), Directorio de Proyectos en Ejecucin 1994-2004 del Programa de Incentivos a Docentes
Investigadores, Base de datos de la Agencia Nacional de Promocin Cientca y Tecnolgica (ANPCyT),
Bases de datos on-line de las Secretarias de Ciencia y Tecnologa de todas las Universidades Argentinas.
61 El lugar de la educacin a distancia...
a la modalidad de educacin a distancia, 66 proyectos de investigacin
3
. Dada la
escasez de informacin con la que se cont para algunos aos, en esta comunicacin
realizamos un recorte del perodo estudiado acotando el relevamiento al momento
de lucha por el reconocimiento ocial y la validez nacional de la modalidad de edu-
cacin a distancia que abarca los aos comprendidos entre 1996, cuando entr en
vigencia la Ley de Educacin Superior N 24.521 sancionada en 1995 que reconoci
la modalidad de la educacin a distancia en el artculo N 74 haciendo referencia al
artculo N 24 de la Ley Federal de Educacin N 24195 de
1993, y 2004, cuando se sancion la Resolucin N 1.717 que reglament el fun-
cionamiento de la modalidad de educacin a distancia en el Sistema Universitario
Argentino. Teniendo en cuenta este recorte del perodo estudiado, el corpus que se
abord en este trabajo abarc 28 proyectos de investigacin que explicitaron du-
rante 1996-2004 preocupaciones sobre las relaciones entre las TIC y la educacin a
distancia en las universidades argentinas.
DESARROLLO
I. La trama contextual y los rasgos panormicos de las investigaciones sobre
TIC y educacin durante 1995-2006

La trama contextual de las investigaciones que abordaron las relaciones entre las
TIC
4
y la educacin durante el perodo 1995-2006 se caracteriz por constituir un
lugar de transformaciones polticas, cognitivas y tecnolgicas que irrumpieron en
las universidades argentinas durante la dcada de los noventa. Las transformaciones
polticas se dieron en el marco de las reformas de polticas neoliberales de descen-
tralizacin y evaluacin (Marquz, 1995; Paviglianitti, 1996; Palamidessi y Galarza,
2007), con fuerte control del Estado (Krotcsh, 2001) e injerencia de organismos inter-
nacionales (Garca Guadilla, 2003). Conjuntamente, las transformaciones cognitivas
en la investigacin en las universidades se vieron afectadas por la reestructuracin
del sistema institucional de ciencia y tecnologa (Fernndez Lamarra, 2002; Palami-
dessi y Galarza, 2007). Y simultneamente, las transformaciones tecnolgicas se in-
trodujeron en las universidades argentinas a partir de las nuevas conguraciones por
3 Especcamente se ocuparon de la modalidad de educacin a distancia 52 proyectos de investigacin;
el resto que se incluye dentro de los 66 proyectos abord como objeto de estudio ambas modalidades, la
educacin presencial y la educacin a distancia.
4 Las TIC (Tecnologas de la informacin y la comunicacin) fueron denidas en esta investigacin como
procesos a ser desarrollados y no como simples herramientas, incluyendo en ellas al conjunto convergente
de la microelectrnica, las telecomunicaciones y la computacin, y todos los procesos, desarrollos e in-
novaciones, que a partir de su aplicacin se generaron para producir, almacenar y transmitir informacin
(Castells, 1998).
la penetracin de las TIC, entre ellas la virtualizacin (Silvio, 2000; Lugo, 2003). En
esta trama contextual se iniciaron y aprobaron en las universidades argentinas 174
proyectos de investigacin que reconocieron como objeto de estudio las relaciones
entre las TIC y la educacin (Ithurburu, 2010). Algunos rasgos panormicos de estos
proyectos de investigacin relevados evidenciaron el predominio de algunas tenden-
cias durante esos aos:
El 93,68% de los proyectos se encontr asentado en universidades nacionales;
el 28,74% se localiz en la regin centro-oeste y el 22,99% en la regin centro-
este, mientras que el resto de las regiones tuvieron menos del 15% de proyectos
localizados.
El 24,14% de los proyectos se radicaron en unidades acadmicas que denotaban
en sus denominaciones las ciencias sociales y humanas y el 21,84% las ciencias
ingenieriles y tecnolgicas, mientras que el resto de las unidades acadmicas
tuvieron menos del 15% de proyectos radicados.
La mayor preocupacin se encontr en la elaboracin de mediaciones peda-
ggicas con TIC, con el 56,32% de los proyectos de investigacin, y en el hecho
de que casi todas las investigaciones se ocuparon del estudio del mbito de la
educacin formal, representado en el 93,1% de los proyectos relevados.
El nivel de enseanza formal ms investigado fue el nivel de educacin superior
universitaria con el 51,15%.
El 50,57% de los proyectos de investigacin se ocup del estudio de la edu-
cacin presencial, mientras que la educacin a distancia fue explcitamente
enunciada en el 29,89% de los proyectos relevados y el 8,05% explicit estudiar
ambas modalidades.
El ao 2000 fue el perodo en el que se iniciaron la mayor cantidad de proyectos
de investigacin sobre TIC y Educacin con el 15,43%. Sin embargo, su creci-
miento anual durante el perodo 1995-2006 no fue estable, sino que mostr
aos de grandes crecimientos, como 1996 con 7,41%, y otros de decrecimiento,
como el 2001 con 9,88% en comparacin con aos anteriores y posteriores
(Ithurburu, 2010).
Estas tendencias conguraron un panorama sobre dnde, qu y cundo se inves-
tigaron las TIC y la educacin, tejidas por transformaciones polticas, cognitivas y
tecnolgicas que le otorgaron sentido a la seleccin y construccin de ciertos pro-
blemas de investigacin
5
.
5 En esta conceptualizacin retomamos los planteos de los Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnologa
que proponen entender la ciencia como una construccin, en tanto actividad socialmente inuenciada,
donde la produccin de conocimiento no tiene autonoma, ya que considera que las esferas internas
y externas son difciles de demarcar, siendo slo una distincin analtica carente de sentido para com-
prender el proceso de produccin de conocimientos con el concepto de arenas transepistmicas (Knorr
Cetina, 2005) para marcar la ambigedad de esos lmites. Esta visin no se ocupa de estudiar la ciencia y
la tecnologa como productos, sino que abre la caja negra, estudiando la ciencia y la tecnologa mientras
se hace (Kreimer, 2005).
Especcamente referidas a la seleccin y la construccin de problemas de inves-
tigacin en el campo de la educacin a distancia durante este perodo, se conocen
algunas aproximaciones gracias a investigaciones que se ocuparon de la produccin
de conocimientos en el campo de la educacin (Serra y Landau, 2003; Palamidessi,
Suasnbar, y Galarza, 2007), los procesos de virtualizacin en nuestro pas (Flores y
Becerra, 2002; Lugo, 2003; Roldan, 2007; Landau, 2008), el crecimiento en la oferta de
la educacin a distancia (Lugo, 2003; Martn, 2006) y los procesos de incorporacin
de las TIC en las universidades argentinas (Finquelievich y Prince, 2006; Levis y Cabe-
llo, 2007). Sin embargo, no existen estudios que particularmente profundicen acerca
de dnde, qu y cundo se investig la modalidad de la educacin a distancia y las
TIC en las universidades argentinas.
II. La educacin a distancia en los proyectos de investigacin sobre TIC y
Educacin durante 1996-2004: dnde, qu y cundo se investig
La historia de la educacin a distancia en el nivel de educacin superior se carac-
teriz y se caracteriza por procesos de legitimacin de la modalidad como una alter-
nativa del mismo valor acadmico que la modalidad presencial (Watson, 2006), cuya
especicidad radica en la compleja trama tejida entre tiempo y espacio no siempre
compartido del educador y los educandos y la necesaria creacin, incorporacin y
utilizacin de las tecnologas para vehiculizar las propuestas de enseanza (Litwin,
2000). Marta Mena explica que, desde sus orgenes, la modalidad siempre se asoci
a la tecnologa hegemnica de cada poca y, al mismo tiempo que se expandi, se
transformaron las implicancias de su conceptualizacin (Mena, 2005).
La trama contextual de las investigaciones que se ocuparon de estudiar las TIC y
la educacin a distancia durante el perodo 1996-2004 se caracteriz por el proceso
de virtualizacin. Segn Jos Silvio, este proceso se caracteriz como
un proceso y resultado al mismo tiempo del tratamiento y de la comunicacin
mediante computadora de datos, informaciones y conocimientos. Ms especca-
mente, la virtualizacin consiste en representar electrnicamente y en forma num-
rica digital, objetos y procesos que encontramos en el mundo real. En el contexto
de la educacin superior, la virtualizacin puede comprender la representacin de
procesos y objetos asociados a actividades de enseanza y aprendizaje, investiga-
cin, extensin y gestin, as como objetos cuya manipulacin permite al usuario,
realizar diversas operaciones a travs de INTERNET, tales como, aprender mediante
la interaccin con cursos electrnicos, inscribirse en un curso, consultar documen-
tos en una biblioteca electrnica, comunicarse con estudiantes y profesores y otros
(Silvio, 1998). (Silvio, 2000:146 y 147).
En nuestro pas, la incorporacin de las TIC en las instituciones de educacin su-
perior implic transformaciones en las prcticas educativas de la modalidad de la
educacin a distancia e instal preocupaciones en los equipos de investigacin de las
instituciones en las cuales se incorpor. La creacin de la Red Universitaria de Edu-
cacin a Distancia (RUEDA) en 1990 constituy uno de los hitos y antecedentes que
reconoci la necesidad de fortalecer la construccin del campo en las universidades
pblicas (Rueda, 1992):
La educacin a distancia es una alternativa del mismo valor acadmico que la pre-
sencial, con caracterstica peculiares que le permiten adaptarse mejor a determinados
problemas, cuestiones o contenidos, respondiendo a polticas de democratizacin y
mejoramiento de la calidad de enseanza. () La educacin a distancia es una mo-
dalidad que como la convencional, puede impartir conocimientos para la formacin
acadmica y profesional, tanto en el grado como en el posgrado. (RUEDA, 1992:5).
Algunas investigaciones panormicas (Flores y Becerra, 2002; Lugo, 2003; Finque-
lievich y Prince, 2006; Levis y Cabello, 2007) dieron cuenta de estas prcticas educa-
tivas e institucionales caracterizndolas como desiguales, de acuerdo a los contextos
que los que se desarrollaron. Mara Teresa Lugo realiz un estudio diagnstico sobre
la evolucin, situacin presente y perspectivas de desarrollo de los Programas de
Educacin Superior Virtual en Argentina y plante la ausencia de una planicacin
estratgica dentro del mbito de la Educacin Superior y, por lo tanto, un panorama
muy desigual y desparejo que conform un mosaico heterogneo (Becerra; en Lugo,
2003), en relacin a los siguientes temas:
En la evolucin de los programas de educacin a distancia se evidenci el com-
promiso institucional de las organizaciones abocadas a nivel superior que ha
sido muy desigual, ya que existan universidades que desconocan las experien-
cias que en virtualidad llevan a cabo Facultades o Departamentos; en algunos
casos la articulacin era nula o escasa y cada Facultad realizaba la experiencia
en forma separada y sin posibilidad de integracin con la oferta formativa glo-
bal de la universidad, encontrando a nivel de cada universidad la misma situa-
cin que se daba a nivel del sistema.
Las caractersticas de las experiencias se dieron en la diversidad de modalida-
des formativas, no pudiendo encontrarse un patrn o modelo de crecimiento
nico.
El marco legal y las normas que regulan el funcionamiento de cursos y carreras
se fueron construyendo sobre la marcha a partir de las experiencias existentes
y los resultados que se fueron recabando; la ausencia de estndares mnimos y
mximos contribuy a la existencia de mosaicos heterogneos.
La formacin de los profesores y administradores en virtualidad fue despare-
ja y no existan programas especcos o carreras de formacin virtual (Lugo,
2003:66 y 67).
Particularmente, en relacin a la investigacin de la modalidad de educacin a
distancia y los proyectos de investigacin iniciados entre los aos 1996 y 2004, pe-
rodo caracterizado por la lucha por el reconocimiento ocial y la validez nacional
de la modalidad de educacin a distancia (Martin, 2006), hubo 28 investigaciones
que explicitaron preocupaciones sobre las relaciones entre las TIC y la educacin a
distancia. Dichos proyectos se radicaron en su totalidad en universidades nacionales
(Cuadro 1).
NOMBRE DE LA INSTITUCIN DE EDUCACIN
SUPERIOR UNIVERSITARIA
N %
Universidad de Buenos Aires 1 3,57
Universidad Nacional de Crdoba 1 3,57
Universidad Nacional de Entre Ros 1 3,57
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco 2 7,14
Universidad Nacional de La Plata 3 10,71
Universidad Nacional de Mar del Plata 2 7,14
Universidad Nacional de Misiones 1 3,57
Universidad Nacional de Quilmes 3 10,71
Universidad Nacional de Rosario 2 7,14
Universidad Nacional de Salta 2 7,14
Universidad Nacional de San Juan 2 7,14
Universidad Nacional de San Luis 1 3,57
Universidad Nacional de Tucumn 1 3,57
Universidad Nacional del Litoral 3 10,71
Universidad Tecnolgica Nacional 3 10,71
TOTAL 28 100,00
Cuadro 1. Las universidades argentinas donde se iniciaron los proyectos de investigacin sobre TIC y
educacin a distancia durante 1996-2004.
La preeminencia en el tipo de gestin estatal durante este perodo puede interp-
retarse en relacin con cantidad mayoritaria de iniciativas pioneras centradas en la
incorporacin de las TIC en las prcticas pedaggicas en universidades nacionales, tal
como fue planteado por Jorge Flores y Martn Becerra en la investigacin que coordin-
aron sobre el Programa de Educacin Virtual de Quilmes, donde explicaron que en el
panorama de la virtualizacin en las universidades argentinas hacia nes del siglo XX
la mayora de las iniciativas surgieron de las universidades nacionales:
El hecho que sean universidades pblicas presenciales las instituciones que han im-
pulsado hasta el momento con ms fuerza experiencias de educacin superior en
entornos virtuales en la Argentina, supone que, explicita o implcitamente, estas or-
ganizaciones se proponen como objetivo estratgico ser capaces de proponer a la so-
ciedad mltiples formas de enseanza, de interpelacin y de aprendizaje, es decir, for-
mas abiertas de produccin y reconocimiento de sentido. Estas instituciones no son,
en absoluto, ajenas a las tensiones que atraviesan al sistema educativo en el pas (y en
buena parte de Amrica Latina), pero la existencia misma de programas innovadores
en su interior representa una voluntad de procesamiento singular de esas tensiones, a
favor de las necesidades de formacin y produccin de conocimientos que maniesta
una sociedad en proceso de cambio. (Flores y Becerra, 2002:48).
Las unidades acadmicas en las que se radicaron los proyectos de investigacin
dentro de las universidades mostraron una gran diversidad de arraigos
6
. Siguiendo
como criterio para la organizacin de la radicacin la denotacin del rea de cono-
cimiento en sus denominaciones, se evidenci que las reas de conocimiento donde
radicaron las preocupaciones sobre la educacin a distancia fueron: 3 de cada 10
proyectos radicados en las ciencias sociales y humanas, con 2 de cada 10 proyectos de
investigacin radicados en las ciencias ingenieriles y tecnolgicas (Cuadro 2).
Las regiones geogrcas donde se localizaron los proyectos de investigacin
7
mos-
traron una distribucin en todas las regiones del pas (Cuadro 3). Si bien existi du-
rante este perodo un predominio en algunas regiones sobre otras, como en los casos
de las regiones bonaerense y centro-este que contaron con 2 de cada 10 proyectos de
investigacin localizados, otras regiones contaron con solo un proyecto de investi-
gacin, como el caso de la regin noroeste.
6 El agrupamiento se realiz de acuerdo a los siguientes criterios: radicacin en la Secretaria de Ciencia y
Tcnica de la universidad y radicacin en una unidad acadmica. Dada la gran diversidad en la denomi-
nacin de las unidades acadmicas, el agrupamiento se realiz segn el rea de conocimiento que deno-
taba la denominacin. Para las reas de conocimiento se tom la clasicacin de reas de conocimien-
tos del Programa de Incentivos: ciencias agrcolas, ciencias mdicas, ciencias naturales y exactas, ciencias
sociales y humanas, ciencias ingenieriles y tecnologa. Se agrup a aquellas unidades acadmicas que en
su denominacin no denotaban ningn rea de conocimiento y no referan a la Secretaria de Ciencia y
Tecnologa de las universidades en la categora otra dependencia. En estos casos las unidades acadmicas
hacan alusin a una sede regional o nivel educativo, ejemplos: CBC, Facultad Regional, etc.
7 El concepto localizacin geogrca fue construido a partir de la regionalizacin de los Consejos de
Planicacin Regional de la Educacin Superior (CPRES) segn el Decreto 602/95. Las regiones y el mbito
geogrco que se conformaron son los siguientes: Regin metropolitana: Ciudad de Buenos Aires, Provin-
cia de Buenos Aires (Zona Metropolitana: Partidos de Almirante Brown, Avellaneda, Berazategui, Esteban
Echeverra, Ezeiza, Florencio Varela, General San Martn, General Sarmiento, Hurlingham, Ituzaing, Jos
C. Paz, La Matanza, Lans, Lomas de Zamora, Malvinas Argentinas, Merlo, Moreno, Morn, Quilmes, San
Fernando, San Isidro, Tigre, Tres de Febrero, Vicente Lpez); Regin bonaerense: Provincia de Buenos Aires
(excluido el mbito geogrco que fue tomado como zona Metropolitana); Regin centro-este: Provincias
de Entre Ros y Santa F; Regin centro-oeste: Provincias de Crdoba, La Rioja, Mendoza, San Juan y San
Luis; Regin noreste: Provincias del Chaco, Corrientes, Formosa y Misiones; Regin noroeste: Provincias
de Catamarca, Jujuy, Salta, Santiago del Estero y Tucumn; y Regin sur: Provincias de Chubut, La Pampa,
Neuqun, Rio Negro, Santa Cruz y Tierra del Fuego.
RADICACIN INSTITUCIONAL N %
Secretara de Ciencia y Tecnologa 1 3,57
Ciencias Naturales y Exactas 3 10,71
Ciencias Sociales y Ciencias Humanas. 10 35,72
Ciencias Ingeniera y Tecnolgicas 7 25,00
Otra dependencia 3 10,71
Sin dato 4 14,29
Total 28 100,00
Cuadro 2. La radicacin institucional de los proyectos de investigacin sobre TIC y educacin a distancia
iniciados durante 1996-2004.
LOCALIZACIN GEOGRFICA N %
Regin Metropolitana 4 14,29
Regin Bonaerense 6 21,43
Regin Centro - Este 7 25,00
Regin Centro - Oeste 5 17,86
Regin Noreste 1 3,57
Regin Noreste 3 10,71
Regin Sur 2 7,14
Total 28 100,00
Cuadro 3. La localizacin geogrca de los proyectos de investigacin sobre TIC y educacin a
distancia iniciados durante 1996-2004.
Durante el ao 1999 se realiz el convenio interinstitucional Red de Centro-Oes-
te entre las universidades nacionales de Ro Cuarto, Villa Mara, Cuyo, San Juan, San
Luis, La Rioja y Crdoba, cuyo objetivo fue potenciar la oferta de cada universidad
en la modalidad de la educacin y realizar acciones de formacin de docentes uni-
versitarios a distancia y reducir los costos de plataforma (Lugo, 2003). Si sumramos
los proyectos de estas dos regiones, centro-este y centro-oeste, llegaramos a casi
la mitad (42,86 %) de los proyectos de investigacin iniciados durante 1996 y 2004
radicados en el rea de inuencia de dicha red.
El ao en el que comenzaron la mayor cantidad de proyectos de investigacin fue
el 2000. Durante este ao, se iniciaron la mayor cantidad de proyectos que recono-
cieron como problema de investigacin las TIC en la educacin a distancia, ya que se
cuadriplic su cantidad en relacin a los aos anteriores (Grco 6).
Cuadro 6. El ao de inicio de los proyectos de investigacin sobre TIC y Educacin a distancia durante
1996-2004.
Este crecimiento coincidi con el salto cuantitativo relevado por Jos Martn
sobre el crecimiento institucional de la modalidad de educacin a distancia en el
sistema universitario nacional. Martn mostr que en el ao 2000 se encontr un
incremento signicativo en la cantidad de instituciones que incorporaron la modali-
dad de educacin a distancia para el desarrollo de la funcin de docencia durante el
perodo de 1994-2004 (Martn, 2006). En esta investigacin, Martn explic que este
gran salto coincidi con el reconocimiento ocial que se realiz de la modalidad de
educacin a distancia, por lo que las instituciones comenzaron a dar cuenta de las
experiencias que venan realizando:
Este es el salto cuantitativo ms grande que se registra en el perodo total que abar-
ca el presente estudio, desde el punto de vista de la cantidad de instituciones que
incorporan la modalidad a distancia para desarrollar la funcin de docencia, una
de las tres funciones bsicas de una institucin universitaria. El mencionado salto es
causado especialmente por el nmero de instituciones de educacin superior pbli-
cas que incorpora la educacin a distancia como modalidad para realizar su oferta
de carreras de pregrado, grado y posgrado. () El tercer relevamiento en el ao 2002,
nos permite observar, desde el punto de vista institucional, que mientras el total de
instituciones de educacin superior ha pasado de 93 (en el 2000) a 100, el nmero
de las que ofrecen carreras a distancia creci de 29 a 37 instituciones, lo que signica
que el 37% de las instituciones del sistema universitario argentino ha optado por
realizar oferta educativa con modalidad a distancia. (Martn, 2006:7y8).
Esto puede explicar en parte por qu se da un crecimiento importante de inves-
tigaciones durante el ao 2000, pero es necesario profundizar en el estudio de casos
para encontrar indicios de esta relacin.
Los niveles de enseanza formal donde se concentraron las preocupaciones de
los proyectos de investigacin mostraron un predominio en las problemticas del
nivel de educacin superior, particularmente, en la educacin superior universitaria
(Cuadro 4)
8
.
NIVEL DE ENSEANZA FORMAL N %
Educacin Superior 1 3,57
Educacin Superior Universitaria 16 57,14
No especca 11 39,29
Total 28 100,00
Cuadro 4. El nivel de enseanza formal estudiado de los proyectos de investigacin sobre TIC y
educacin a distancia iniciados durante 1996-2004.
Si bien la mayora de estos proyectos de investigacin reconocieron problemti-
cas en sus propias prcticas pedaggicas, variaron de acuerdo a los niveles curricu-
lares de concrecin de dichas problemticas, esto es, algunos proyectos se centraron
en asignaturas, cursos, carreras, mientras que otras investigaciones se ocuparon de
las prcticas en la institucin en general, como por ejemplo el desarrollo de un En-
torno Virtual de Aprendizaje o un Programa de Educacin a Distancia.
Las preocupaciones iniciales en las que se centraron los intereses de los investi-
gadores, a partir de la lectura de los ttulos y resmenes, variaron de proyecto en
proyecto. Sin embargo, se pudieron identicar algunas categoras que permitieron
sistematizar estas preocupaciones. Teniendo en cuenta el concepto de mediacin
pedaggica, entendida como el tratamiento de contenidos y formas de expresin
que permiten establecer las relaciones situadas en tiempos y espacios singulares e
histricos, entre las reas de conocimientos, las prcticas de los actores, que forman
8 Para la descripcin de cada uno de los niveles de enseanza se tuvo en cuenta los niveles vigentes
durante el perodo de estudio de esta investigacin 1995-2006 que se establecieron con la Ley Federal
de Educacin N 24.195 de 1993 y tuvieron vigencia hasta la sancin de la Ley de Educacin Nacional
N 26.206 de 2006. En el artculo N 10 de la Ley Federal de Educacin sobre la estructura del sistema
educativo, se norm la estructura del sistema educativo integrada por los siguientes niveles de enseanza:
Educacin Inicial, Educacin General Bsica, Educacin Polimodal, Educacin Superior (Universitaria y
No Universitaria).
parte de los procesos de enseanza y de aprendizaje, y las tecnologas, para llevar ad-
elante el acto educativo (Gutirrez Prez y Prieto Castillo, 1999), se elaboraron cua-
tro categoras en torno a cules eran las preocupaciones en relacin a la mediacin
pedaggica. Los proyectos mostraron un predominio, por un lado, de la elaboracin
de mediaciones pedaggicas con TIC para la educacin a distancia: la referencia ex-
plcita al desarrollo y proceso de produccin de una mediacin pedaggica con TIC,
donde el producto form parte de dicho proceso y estuvo impregnando de las de-
cisiones tomadas durante todo el proceso; y, por otro lado, en los usos de las medi-
ciones pedaggicas con TIC en la educacin a distancia: los modos en el proceso
de aprendizaje, en el proceso de la enseanza, o en ambos procesos en diferentes
niveles, modos y mbitos (Cuadro 5).
PREOCUPACIONES INCIALES N %
Anlisis de las transformaciones contextuales producidas
por las mediaciones pedaggicas con TIC
7 25,00
Anlisis de los usos de las mediaciones pedaggicas
con TIC
6 21,43
Elaboracin de mediaciones pedaggicas con TIC 13 46,43
Anlisis de las TIC como medio y aplicacin educativa 2 7,14
Total 28 100,00
Cuadro 5. Las preocupaciones inciales de los proyectos de investigacin sobre TIC y educacin a
distancia iniciados durante 1996-2004.
En menor medida las preocupaciones en los proyectos de investigacin aludieron
al anlisis de las transformaciones contextuales producidas por las mediaciones ped-
aggicas con TIC en la educacin a distancia, en tanto referencia al estudio del con-
texto y los cambios producidos en las instituciones, en los sujetos, o su impacto en
el conocimiento, a partir de la incorporacin de las TIC en la educacin a distancia.
Slo dos proyectos de investigacin se preocuparon por el anlisis de las TIC como
medio y aplicacin educativa, referido a las potencialidades y restricciones de las TIC
para ser incorporados en la educacin a distancia, sin tener en cuenta su proceso de
produccin y ni su contexto de situacin de uso.
AVANCES, HALLAZGOS Y/O RESULTADOS
El lugar reconocido de la educacin a distancia en los proyectos de investigacin
relevados durante 1996-2004 present algunas tendencias:
- las universidades nacionales tuvieron mayor predominio en la investigacin
sobre TIC y educacin a distancia;
- las reas de conocimiento donde se radicaron los proyectos hicieron referencia
mayoritaria a las ciencias sociales y humanas y a las ciencias ingenieriles y
tecnolgicas, complejizando la trama disciplinar desde donde se aborda el
estudio de la educacin a distancia;
- la localizacin geogrca se encontr en las regiones centro-oeste y centro-
este, aunque la regin bonaerense tambin concentr la mayor localizacin de
proyectos, dato que no aparece en el panorama general de las investigaciones
sobre TIC y educacin;
- el ao 2000 fue el perodo con mayor cantidad de investigaciones, ao en el
cual se iniciaron mayoritariamente los procesos de virtualizacin en las institu-
ciones de educacin superior (Lugo, 2003) y los saltos cuantitativos que se reg-
istraron en la modalidad durante el perodo 1996-2004 (Martn, 2006); y
- las preocupaciones de los proyectos de investigacin, en su mayora, estuvieron
centradas en la elaboracin de mediaciones pedaggicas con TIC en la
educacin a distancia y los usos de dichas mediaciones.
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Abstract
1
Las prcticas corporativas y conservadoras, las estructuras balcanizadas de orga-
nizacin, los antecedentes de pseudoparticipacin docente, el consumismo pedag-
gico, la discontinuidad en el apoyo de la gestin y el desnanciamiento, constituyen
algunos de los factores que limitan las posibilidades de innovacin en las universida-
des. Los responsables de los programas a distancia y virtuales suelen ser los recin
llegados en las instituciones. En esta trama de conictos y tensiones, los programas
en la modalidad suelen inscribirse como disyuntivas de grandeza, como causa pica,
como experiencias de escasa envergadura o como propuestas relevantes y organiza-
das. Desde estos formatos, entre otros, se construye la identidad de la educacin a
distancia y virtual en las universidades convencionales, a travs de debates explcitos
y solapados que interpelan la legitimidad de la modalidad.
Palabras claves: Innovacin, conictos, educacin a distancia y virtual, discursos,
gestin.
Reexionar crticamente acerca de las problemticas que asume la gestin de
programas de educacin a distancia y virtual en el contexto de las universidades
convencionales.
Analizar los modos de inscripcin de proyectos innovadores, sus desafos, posibi-
lidades y obstculos.
Reconocer supuestos subyacentes, tensiones y contradicciones entre los discursos
y las acciones de gestin.
1 Este artculo ha sido publicado en el CD del V Seminario de Educacin a Distancia de la RUEDA, sep-
tiembre de 2010.
ESCENARIOS DE INNOVACIN EN LA GESTIN
DE PROGRAMAS DE EDUCACIN UNIVERSITARIA
A DISTANCIA. ENTRE MITOS, URGENCIAS Y DESAFOS
1
SILVIA COIAUD
DESARROLLO
Paradojas de la innovacin educativa
En los proyectos educativos innovadores resulta necesario establecer diferencias
entre las diversas categoras conceptuales que intervienen, tales como innovacin,
cambio o reforma. Una idea nueva puede ser el punto de partida para una innova-
cin, pero no la constituye en s misma, pues se requiere construir una propuesta
que sea tangible e intencional dentro de una institucin. La innovacin siempre tra-
sunta algo novedoso y distinto a lo habitual y rutinario. En educacin a distancia o
virtual, entendemos que toda innovacin debera implicar cambios en los procesos
didcticos, tecnolgicos y organizacionales, instaurando prcticas ms exibles y de-
mocratizadoras. No obstante, cuando no se prev el desarrollo de ciertos signicados
contextuales y el devenir de situaciones claves, el resultado puede ser una innovacin
sin cambios o con cambios pero sin mejora, pues sta tiene como intencionalidad
modicar acciones y concepciones pedaggicas de manera pblica y propositiva. Ha-
blamos de procesos y decisiones complejas en las instituciones educativas, pues en-
tendemos que los cambios lineales no son posibles. Siempre existe orden y desorden,
conicto y consenso formando parte de ese lugar, el cambio educativo, que a veces
se constituye en un no-lugar por efecto de las tradiciones. Las pretendidas modica-
ciones no se producen en forma mecnica ni por el voluntarismo de algunos pocos.
Las instituciones fabrican actores, y stos pueden generar nuevas formas de tra-
bajo para reconocerse y reencontrarse como tales, en un proceso en el cual operan
reglas, preceptos y rutinas. Los actores llevan marcas y estigmas, ocupan posiciones
y abren caminos entre las normas establecidas y el desafo de instaurar otras con-
strucciones culturales. (Ardiles, Barsce y Pauln, 1999). Si pensamos, por ejemplo, en
la reforma educativa de la dcada de los noventa en Argentina, podemos dar cuenta
de que los propsitos y alcances de ella tuvieron difusin en el medio, pero no disemi-
nacin. No hubo una propuesta racional y planicada para lograr un alto impacto en
la comunidad, sobre todo en los docentes, sino instancias de informacin unidirec-
cionales entre autoridades y gestores del sistema educativo, y los docentes que deban
llevar al aula las nuevas ideas, contenidos y estrategias.
Los procesos de reconstruccin de relaciones entre el conocimiento, el poder y los
deseos en las instituciones educativas dan cuenta de la existencia de conictos entre
grupos que responden a intereses diversos, a partir de dos tipos de lucha: por el cam-
bio de circunstancias y por el cambio de subjetividades (J. Donald, cit. en H. Giroux,
2006) En la primera de ellas, el aspecto ms relevante que debe ser analizado por los
educadores es la identicacin de las condiciones materiales e ideolgicas que resul-
tan indispensables para que las instituciones puedan funcionar bien. La existencia de
77 Escenarios de innovacin en la gestin de programas
equipamiento para las tareas de enseanza y aprendizaje, la remuneracin apropiada
de los docentes, la satisfaccin de las necesidades bsicas de todos los alumnos, con-
tar con espacios fsicos e infraestructura adecuada, son algunos de los requerimientos
ms elementales. Estos factores representan recursos a travs de los cuales se ejerce
y maniesta el poder, el cual consiste no slo en guiar las posibilidades de compor-
tamiento, sino tambin en estructurar posibles campos de accin para las personas
(M. Foucault, 1989). Pero tambin es necesario que cambien las subjetividades en las
instituciones educativas y que los profesores posean autoridad para poder organizar
las condiciones de trabajo, mejorando aquellos aspectos que resultan inapropiados.
La participacin de los educadores en las decisiones, el mantenimiento de una moral
alta en la institucin que ayude a trabajar con entusiasmo, la produccin de planes de
estudio alternativos, la concrecin de una pedagoga progresista que abogue por el
desarrollo de formas emancipatorias de poltica educativa y la programacin didc-
tica de instancias de formacin en entornos tecnolgicos ms abiertos que posibiliten
el aprendizaje a lo largo de toda la vida, son cuestiones prioritarias para que se puedan
construir nuevas subjetividades.
ALGUNOS ASPECTOS QUE OBSTACULIZAN LA INNOVACIN EDUCATIVA
Las dicultades que encuentran los procesos innovadores en las instituciones son
de naturaleza variada y compleja. Ciertos obstculos son propios de la comunidad
educativa y de los actores responsables de implementar las propuestas de cambio,
mientras que otros provienen del entorno socio-poltico-econmico en el que se
encuentra la institucin educativa. A veces se da la paradoja de que cuanto ms se
necesita contar con un programa educativo que optimice las potencialidades de las
nuevas tecnologas para poder responder a requerimientos genuinos de cierta po-
blacin, ms rigideces encuentran los grupos responsables para lograr sostenibilidad
en el mediano y largo plazo de los proyectos innovadores.
Las culturas educativas suelen favorecer prcticas conservadoras y corporativas del
trabajo docente. Por este motivo, muchos profesores adoptan determinadas rutinas
laborales y se niegan a cambiarlas, en pos de propuestas que no les ofrecen seguridad
ni despiertan en ellos conanza. L. Stenhouse (1987) describe las distintas barreras
que se presentan ante las innovaciones: conictos de valores suscitados por las modi-
caciones axiolgicas que todo nuevo proyecto genera; conictos de poder, dado que
las innovaciones implican una redistribucin de ste entre las personas implicadas,
establecindose desequilibrios y cambios de estatus; conictos prcticos originados
por el rechazo, por parte de algunos profesores, de las nuevas ideas, ya sea por pre-
juicio o por frustracin, a partir de experiencias negativas vividas con anterioridad; y
conictos psicolgicos, referidos a la resistencia que muchas personas tienen cuando se
trata de modicar sus esquemas de accin, puesto que ello implica tener que cambiar
una forma determinada de hacer las cosas, la cual les resulta cmoda y conocida. Los
objetos fsicos y la informacin normativa son mucho ms fciles de introducir en una
institucin que los cambios en actitudes, prcticas y valores. La cantidad de cambio
que se requiere vara segn el tipo de innovacin que se planique. No es lo mismo
tomar decisiones respecto a la modicacin de valores, al desarrollo de procedimien-
tos complejos o de nuevos conocimientos por parte de un grupo de profesores, por
ejemplo, que respecto a la adquisicin de equipamiento en una institucin educativa.
En su anlisis acerca de la representacin social de los dominios y objetos cientcos,
P. Bourdieu (2000) plantea:
As, el conicto ritual, entre la gran ortodoxia del sacerdocio acadmico y la hereja
distinguida de los francotiradores sin balas, forma parte de los mecanismos que con-
tribuyen a mantener la jerarqua de los objetos y, al mismo tiempo, la jerarqua de los
grupos que sacan de ella sus benecios materiales y simblicos.
El individualismo en el desarrollo de las tareas, la competitividad y la fragment-
acin de las prcticas, suelen ser opciones comunes en el trabajo de los docentes.
Este individualismo posesivo (T. Popkewitz, 1994) se basa en la idea de que el
conocimiento es un bien privado, descartndose el anlisis acerca de las comple-
jas condiciones sociales y culturales que intervienen en los procesos de construc-
cin y difusin de l. Esta concepcin genera como consecuencia aislamiento en
el trabajo docente y la imposibilidad de compartir saberes para encontrar mejores
soluciones a los problemas. Otra de las caractersticas de este fenmeno es el desar-
rollo culturas balcanizadas. A. Hargreaves (1996) explica que estas culturas poseen
una permeabilidad reducida, pues los diferentes subgrupos que las integran estn
desconectados entre s, sin relacin ni pertenencia a otros grupos. Generalmente
permanecen mucho tiempo de este modo, logrando una alta identicacin personal
de los integrantes con sus subcomunidades y la distribucin de bienes simblicos y
materiales. Los constantes desequilibrios de poder que se generan en los subgrupos
de instituciones balcanizadas, obstaculizan el logro de acuerdos, el establecimiento
de criterios racionales para la gestin de las decisiones y la posibilidad de trabajar en
forma conjunta y cooperativa.
El denominado malestar docente es otro fenmeno recurrente en las instituciones
educativas. Investigaciones realizadas en distintos contextos dan cuenta que existe un
porcentaje elevado de profesores que maniestan hasto ante la docencia, e incluso
hay quienes quieren abandonar esta actividad (A. Dworkin, en B. Biddle, 2000). Expre-
san sentirse incapaces de efectuar cambios, y descreimiento ante las normas y pre-
scripciones institucionales que stos propician. La sensacin de discrepancia entre las
expectativas con que haban asumido la docencia y las difciles condiciones laborales
propias de las instituciones en las que se desempean las cuales a veces suelen perci-
birse como inmodicables genera en muchos docentes un fuerte malestar, que pu-
ede manifestarse en un sndrome de estrs o en sentimientos de frustracin y fracaso
profesional. Pero tambin hay que sealar que, a veces, el pesimismo y la queja perma-
nente constituyen una forma de escape para ciertos profesores. Algunos docentes
hacen una cultura del lamento, criticando todo lo que les rodea en la institucin,
pero luego desarrollan excelentes propuestas pedaggicas y se comprometen con los
procesos de innovacin. En estos casos, suele ocurrir que los profesores no son dema-
siado concientes de sus contribuciones, o poseen una baja autoestima que los lleva a la
desvalorizacin, an cuando su trabajo sea muy digno (J. Carbonell, 2001).
La despolitizacin, la pseudoparticipacin de los docentes, la descentralizacin
como forma de localizacin de los conictos sociales de la educacin, las decisiones
tecnocrticas basadas en criterios ecientistas y meritocrticos, son algunas de las
consecuencias de las reformas educativas implementadas en diversos pases, a partir
de modelos hegemnicos impuestos por organismos internacionales. Salvo experi-
encias acotadas propiciadas por los mismos actores, en lneas generales los docentes
maniestan haber quedado fuera de las instancias ms importantes de decisin, con
escaso o nulo reconocimiento de sus conocimientos profesionales y su experiencia.
Otro obstculo es el excesivo consumismo pedaggico que existe actualmente.
Las instituciones educativas no permanecen ajenas a las leyes del mercado. Son nu-
merosas las ofertas que llegan a las universidades de forma variada y multifactica,
pues abarcan desde bibliografa, materiales educativos y equipamiento tecnolgico,
hasta visitas guiadas, posgrados virtuales a la carta, premios pagados, concursos
diversos y capacitacin empaquetada. El discurso de la calidad, por ejemplo, suele
solapar concepciones basadas en la idea de propiedad privada, desde la cual la ed-
ucacin deja de ser un derecho universal y un bien pblico para transformarse en
una mercanca social. Las modas pedaggicas que imponen los modelos neoliberales
generan confusiones en los actores de la comunidad educativa, los cuales a veces
adoptan discursos fragmentarios y dispersos. En estos casos, la innovacin educativa
se convierte en una serie de prcticas desarticuladas que responden a parmetros
meritocrticos, desvinculndose de los reales problemas y necesidades de las institu-
ciones. A. Bates (2001) plantea que cuando la planicacin de los proyectos de pro-
gramas de enseanza y aprendizaje basados en tecnologas es laissez-faire, el modelo
consecuente es el del llanero solitario. Como en la mayora de las universidades los
profesores gozan de autonoma para presentar proyectos y solicitar subvenciones,
hay instituciones que promueven la experimentacin de propuestas educativas en
entornos tecnolgicos de carcter aislado. En estos casos, se suele encargar a un es-
pecialista informtico el diseo de una pgina web o la subida de materiales a una
plataforma. Sin embargo, los informticos no conocen acerca de las particularidades
que asumen los procesos cognitivos de los alumnos en un proceso de aprendizaje, ni
los criterios de enseanza propios de la especicidad de la disciplina que se ensea,
por lo cual comnmente nos encontramos con que al producto que se genera se le
ha dedicado mucho tiempo en escaneado de materiales y en cuestiones tcnicas tales
como la animacin y el diseo grco, pero no se han considerado aspectos psicolgi-
cos, didcticos y curriculares. Por lo general, estos diseos o entornos tecnolgicos
tampoco consideran en forma integrada los espacios curriculares que conforman los
planes de estudio de los alumnos, por lo cual los conocimientos se transmiten de
forma desconectada y fragmentada.
Otro problema recurrente en muchas instituciones es la relativizacin que existe
acerca de la importancia de investigar el desarrollo de las innovaciones educativas,
tanto en lo referente a los procesos como a los resultados. En general, las investi-
gaciones realizadas se reeren fundamentalmente al rea de contenido del cambio
y al diseo de los proyectos, pero son escasos los estudios etnometodolgicos por-
menorizados acerca de los orgenes, procesos y sucesos institucionales propios de la
innovacin. Lo urgente a veces solapa lo necesario y el tiempo para abordar regis-
tros sistemticos acerca de la implementacin de las innovaciones suele ser escaso
o inexistente. Entendemos que resulta prioritario que los equipos docentes elaboren
diseos de investigacin para poder interpretar los fenmenos complejos y multi-
dimensionales que se generan en el transcurso de un programa innovador. Los de-
bates grupales, la escritura individual y colectiva, el seguimiento de las actividades
mediante entrevistas, observaciones, encuestas electrnicas o mtodos biogrcos,
la comparacin de ciertos hechos de envergadura, entre otras acciones, constituyen
prcticas que posibilitan analizar de manera crtica y reexiva la puesta en marcha
de un proyecto innovador. De este modo, los actores comprometidos podrn esta-
blecer juicios de valor acerca de las distintas etapas del proyecto, dando cuenta del
porqu de sus logros, avances y retrocesos. Los mtodos de investigacin utilizados
permitirn construir informacin relevante para comprender los procesos implicados
y para tomar decisiones apropiadas para su mejora. Los resultados de las investiga-
ciones ayudan tambin a otros equipos docentes a conocer las vicisitudes y atrave-
samientos propios de los proyectos educativos de carcter innovador, reconociendo
variables complejas y alternativas para su sustentabilidad.
Tambin es preciso sealar que en las instituciones existen amplios conjuntos de
sujetos organizados, de producciones culturales que procuran sostenerlos mediante
procesos diversos, de tensiones surgidas a partir de los deseos encontrados de los
individuos, y tambin de elaboraciones propias destinadas a someter estos deseos
individuales a la estabilidad colectiva. Entre los productos culturales singulares de las
instituciones, podemos mencionar la generacin de una ideologa particular, la cual
se conforma a partir de concepciones y representaciones que justican el modelo
construido y buscan avalar sus funciones y resultados (L. Fernndez, 1996). Desde
esta concepcin, resulta comprensible el surgimiento de tensiones en los proyectos
de educacin a distancia o virtuales en una universidad o instituto de enseanza pres-
encial. La elaboracin de materiales para entornos digitalizados, la enseanza tuto-
rial mediada por tecnologas y las estrategias para la evaluacin de los aprendizajes,
por ejemplo, conforman nuevas prcticas con respecto a las tareas ms convencion-
ales de docencia en aulas y horarios preestablecidos. A veces las culturas diferentes
logran convivir con cierta estabilidad y armona. Otras veces surgen conictos entre
docentes, docentes y alumnos, o docentes y administradores, pues para que la inno-
vacin se ponga en marcha es necesario que se genere una fuerza instituyente en la
institucin, constituida como propuesta y negacin de lo instituido. Si existe fuerza
instituyente, se logra un mayor compromiso con la tarea y con los dems miembros, a
partir de procesos reexivos. En estos casos, los actores tienen la posibilidad de modi-
car y de ser modicados por la institucin.
LA INNOVACIN A TRAVS DE LA EDUCACIN A DISTANCIA/VIRTUAL
EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS CONVENCIONALES
Durante las dcadas de los 70 y 80 se crearon universidades a distancia en varios
pases. Entre las pioneras estuvo la Open University del Reino Unido, la FernUniver-
sitt de Alemania, y la UNED de Espaa, las cuales sirvieron de modelo para muchas
otras surgidas en diversas regiones del mundo. A partir de la dcada de los 90, la
tendencia a la conformacin de universidades que slo ofrecan estudios a travs de
esta modalidad, empez a decrecer. La educacin a distancia comenz a instaurarse
fuertemente en las universidades convencionales, a travs de ofertas de pregrado,
grado, posgrado, extensin y servicio, articulacin con el nivel medio, capacitacin
profesional o formacin docente. En este contexto, la modalidad debi adaptarse
a parmetros institucionales establecidos que a veces colisionaban con algunos de
sus principios fundacionales. En otras ocasiones, los actores responsables de aquella
conformaron organizaciones paralelas en la institucin, o bien estructuras insertas
en ella al modo de muecas rusas, las cuales nunca lograron integrarse de manera
armnica en el todo. Pero tambin se han generado experiencias valiosas de articu-
lacin institucional en algunas universidades. Un ejemplo de ello lo constituyen las
propuestas universitarias australianas de trabajo en la modalidad.
P. Bourdieu (2003) plantea que los actos culturales, de creacin o de consumo
conllevan la armacin implcita del derecho de manifestarse legtimamente, lo cual
compromete la posicin de los sujetos en el campo intelectual, como as tambin
el tipo de legitimidad que se les atribuye. El creador de una obra mantiene con sta
una determinada relacin, segn ocupe una posicin ocial o marginal en el campo
intelectual. Desde esta concepcin, los programas de educacin a distancia o virtual
tendrn un lugar irrelevante o destacado en las instituciones convencionales de edu-
cacin superior segn el grado de legitimidad que haya alcanzado la produccin de
los actores responsables de los mismos. Las discusiones y los conictos epistemolgi-
cos suscitados acerca de la calidad de la educacin a distancia en comparacin con las
ofertas acadmicas presenciales entraan siempre conictos polticos. La disquisicin
acerca del tipo de modalidad con el que se organizarn determinadas propuestas
pedaggicas, las reas de contenido y los alumnos destinatarios solapan procesos de
lucha entre diversos actores que tienen un doble inters: la defensa de ciertas prcticas
educativas y el monopolio por la competencia o autoridad. Pero los actores compro-
metidos con la modalidad de educacin a distancia o virtual en una institucin que
cuenta con siglos de educacin presencial son, en trminos de Bourdieu, los recin
llegados. Las condiciones de acceso a los bienes simblicos del campo profesional,
representados en este caso por la legitimidad de nuevos procesos educativos y for-
mas de conocimiento instauradas por tecnologas de la informacin, son desiguales
con respecto a otros actores detentadores de tradiciones y prcticas educativas ar-
raigadas. Es por ello que, generalmente, las estrategias para posicionarse en el campo
no sern las de sucesin, sino las de subversin. Los innovadores encuentran muchas
dicultades, al menos en el corto plazo, para lograr un espacio importante en la in-
stitucin, pues tienen contra ellos toda la lgica del sistema (P. Bourdieu, 2000).
En estos intrincados procesos de inscripcin de propuestas virtuales o a distan-
cia como sistemas complejos en instituciones convencionales de larga tradicin, los
proyectos adoptan distintas caractersticas, segn las condiciones previas a su im-
plementacin, el apoyo poltico, los recursos disponibles, la cultura de innovacin
existente y la aceptacin de los cambios por parte de la comunidad educativa, entre
otros aspectos. Describiremos algunas de las peculiaridades que asumen los proyec-
tos innovadores en la modalidad:
- Innovacin como disyuntiva de grandeza. En estos proyectos de formacin me-
diante la educacin a distancia o virtual, se produce un rpido ascenso en lo
que respecta a la implementacin de la modalidad en la institucin, lo cual
origina entusiasmo en los equipos innovadores. Sin embargo, luego deviene una
declinacin igualmente rpida que en muchas ocasiones es inevitable. En es-
tos casos, la innovacin no logra ser adoptada por los actores de la institucin,
quienes en un primer momento responden en forma positiva a las ideas y activi-
dades propuestas, pero luego desisten.
Suele suceder con frecuencia que los proyectos de cambio basados en la utilizacin
de TIC producen fascinacin en determinados sectores de la institucin, pero si no
se generan espacios de formacin que posibiliten a los docentes reexionar acerca
de las razones pedaggicas de su uso, los sentidos y signicados que tiene incorporar
tecnologas para la enseanza y el aprendizaje, la respuesta ser momentnea y difusa.
A menudo, nos encontramos con que funcionarios con acceso a recursos nancieros
quieren dejar su impronta de gestin a travs de un proyecto importante y ostensible
de educacin basada en TIC que marque nuevos rumbos en la institucin. Se piensa
que su ejecucin constituye una tarea relativamente fcil y toman en cuenta slo sus
aspectos cuantitativos. De este modo, se decide poner en marcha a la brevedad un
megaproyecto en lugar de un proyecto piloto que permita generar las condiciones
necesarias para la innovacin, a partir de nuevas prcticas que se van construyendo
en forma lenta pero ms segura. Como plantebamos antes, en estas situaciones los
tiempos polticos se divorcian de los tiempos acadmicos, y las instituciones pagan
caro las frustraciones y desconanza que surgen cuando un programa fracasa por las
obsesiones de grandeza, impericia e improvisacin de sus gestores.
- Innovacin como causa pica. Estos proyectos son llevados a cabo por equipos
altamente motivados para la innovacin en educacin a distancia o virtual. Su
trabajo se basa ms en la idea del propio esfuerzo del grupo que en la necesidad
de apoyo institucional. La infraestructura administrativa para estos proyectos
basados en TIC es escasa y desigual con respecto a otros programas, pero los
actores responsables asumen los riesgos de su implementacin porque estn
convencidos de la importancia de cambiar las prcticas pedaggicas en la in-
stitucin, ofreciendo propuestas de estudio ms exibles que incorporan tec-
nologas y brindan oportunidades a nuevos destinatarios.
Aunque los problemas de nanciamiento en este tipo de innovaciones son crti-
cos, los equipos de trabajo suelen encontrar paliativos. La solicitud de colaboracin a
otros sectores de la institucin de recursos internos personal, equipamiento, o las
prcticas basadas en el voluntariado, son ejemplos de ello. Sin embargo, estos prsta-
mos no pueden sostenerse a lo largo del tiempo, y las actividades previstas comien-
zan a debilitarse. En estos proyectos picos, las autoridades inicialmente apoyan el
entusiasmo de los actores comprometidos, quienes presentan sus ideas de manera
convincente y atrayente. No obstante, no se interesan en analizar y prevenir las di-
cultades que inevitablemente surgen ante el nulo o escaso presupuesto asignado,
pues pareciera que como la necesidad de innovacin en educacin a distancia o vir-
tual es imperante en la institucin, los fondos necesarios para subvencionarla surgirn
mgicamente de algn lugar.
Tambin suele suceder que los dirigentes polticos en campaa proselitista prego-
nan un discurso grandilocuente con respecto a la educacin a distancia y/o virtual,
pues de esta manera logran ubicarse en el lugar de la innovacin como gestores vision-
arios y progresistas. Pero una vez en el poder, desde los hechos y decisiones concretas
estas promesas de cambio a favor de propuestas educativas basadas en TIC se dejan
de lado total o parcialmente, perdindose el inters por ellas despus que se pusieron
en marcha. Cuando esto sucede, los grupos innovadores son considerados como los
recin llegados a la institucin, tal como lo plantea Bourdieu, y su trabajo de inno-
vacin se transforma en una verdadera cruzada. Como en toda hazaa heroica, los
propsitos e ideales de los detentadores de la modalidad mantienen cohesionado al
grupo innovador, y esto ayuda a evitar sabotajes internos. No obstante, resulta difcil
mantener en el tiempo proyectos picos de formacin a distancia a partir de TIC en la
educacin convencional, y muchas veces sucede que estas propuestas ven desvirtua-
dos sus principios y planteamientos fundacionales.
- Innovacin de escasa envergadura. Como decamos antes, las resistencias al cam-
bio en prcticas y actitudes por parte de muchos docentes paralizan las innova-
ciones, pues stas implican procesos de redistribucin del poder y de reorgani-
zacin institucional en varios aspectos. Las estructuras balcanizadas de algunos
institutos y universidades dicultan el desarrollo de propuestas de educacin a
distancia. Cuando stas logran implementarse, cada grupo debe negociar la in-
novacin con los otros, lo cual origina desgaste. Pero tambin es preciso sealar
que los proyectos que promueven cambios acotados en relacin a la modalidad
surgen a partir de necesidades reconocidas por muchos actores de la institucin.
Por este motivo tienen buenas posibilidades de aanzarse, an cuando en sus
comienzos exista oposicin por parte de algunos docentes y administradores.
Experiencias diversas nos demuestran que cuando los propsitos son relevantes
con respecto a la instauracin de la virtualidad y los requerimientos institucion-
ales resultan claros, tanto los grupos iniciadores de la innovacin como los ac-
tores con ascendente en ella logran aanzar la innovacin, obteniendo niveles
aceptables de consenso en la comunidad educativa.
Los proyectos de poca envergadura suelen ser descentralizados. Si bien se requiere
contar con el apoyo de las autoridades, es importante que sus responsables posean
amplios mrgenes de libertad para la toma de decisiones, pues el objetivo primor-
dial es alcanzar sostenibilidad horizontal. En general, estos proyectos no requieren de
erogaciones presupuestarias onerosas. Si bien se necesitan recursos nancieros, stos
suelen ser fcilmente afrontados por la organizacin, lo cual constituye una ventaja
cierta. Otra caracterstica de estas propuestas acotadas es que los cambios en las
prcticas pedaggicas mediadas por tecnologas se producen en forma ms lenta y
gradual que en otro tipo de proyectos. Esto en s mismo no constituye una limitacin,
si lo que se pretende son cambios reexivos y duraderos. Pero si los tiempos son ex-
cesivos, se corre el riesgo de que la innovacin en la modalidad sea subsumida por las
tradiciones ms conservadoras de la educacin presencial.
Un factor que hay que considerar es la compra-venta de productos que los nuevos
mercados del conocimiento exhiben. Como decamos antes, existe una tendencia
al consumismo pedaggico a travs de paquetes pre-elaborados. Son muchos los or-
ganismos que pretenden hacer buenos negocios con cursos y cursillos ofrecidos a
cualquier lugar, persona y circunstancia. Textos que circulan sin su contexto y que
solapan los campos de produccin intelectual de proveniencia. Si bien reconocemos
a las instituciones de prestigio que elaboran programas interesantes de formacin a
travs de TIC y las proponen a otros grupos de destinatarios, es preciso sealar que
lo que predomina en la web son ofertas onerosas y de dudable calidad pedaggica y
epistemolgica.
- Innovacin relevante y organizada. En este caso, los proyectos de formacin en la
modalidad tienen un lugar de signicativa importancia en la institucin. No son
cursos menores y acotados, sino propuestas amplias y de gran alcance, tanto en
lo que respecta a las personas destinatarias, al tipo de ofertas grado, posgrado,
extensin, etc.-, y a las reas de contenido que abarcan. Algunas universidades
desarrollan sistemas de bimodalidad, lo cual les permite a los alumnos elegir
la forma de estudio que les resulta ms apropiada. Otras instauran programas
combinados para potencializar sus recursos humanos y materiales. Cuando las
instituciones garantizan criterios de calidad para ambas modalidades, se mini-
mizan los niveles de prejuicio en relacin a la educacin a distancia y virtual.
Para ello se requiere contar con el apoyo de los administradores y del cuerpo
de profesores, pues los rectores pueden soar en grandes visiones de futuro,
los vicerrectores elaborar planes, y los decanos y jefes de departamento, tratar
de llevarlos a la prctica, pero sin el apoyo del profesorado nada cambiar (A.
Bates, 2001).
Los programas de formacin docente acerca de las particularidades que asumen
los procesos educativos mediados por TIC constituyen un proceso de fundamental
importancia para acordar criterios de trabajo cuando se trata de implementar in-
novaciones relevantes. Sin embargo, antes de ensear a usar una determinada plata-
forma tecnolgica y algn programa informtico, hay que comenzar con la reexin
crtica acerca del porqu y para qu del uso de las TIC en la enseanza y el aprendizaje
y su relacin con el conocimiento. Slo entonces tiene sentido capacitar en la utili-
zacin procedimental de una tecnologa en particular.
La organizacin de reuniones peridicas con los diversos actores de la comuni-
dad educativa para mostrar y comentar los propsitos y actividades del proyecto
innovador son instancias vlidas que permiten explicar las diferentes etapas de su
desarrollo, canalizar dudas y evitar juzgamientos apresurados por desconocimiento
de los alcances de la propuesta. Asimismo, es importante que se pongan en marcha
programas de investigacin, para conocer el devenir de los procesos implicados en la
innovacin.
Las innovaciones relevantes en educacin a distancia o virtual se basan actual-
mente en entornos exibles para el aprendizaje distribuido, integrando una variedad
de tecnologas y propuestas didcticas tanto sincrnicas como diacrnicas. Estos
proyectos requieren que los gestores y equipos responsables tengan una visin clara
acerca de lo que pretende la institucin de nivel superior con la puesta en marcha
de una innovacin estructural. Se necesita contar con apoyo poltico sostenido en
todas las etapas, y con un presupuesto acorde a las actividades programadas. Adems,
dado que la formacin virtual desde TIC no suele reconocer fronteras polticas ni ge-
ogrcas, los administradores deben estar preparados para responder a demandas de
sectores amplios y diversos de la poblacin.
ALGUNAS CONCLUSIONES
La innovacin referida a procesos educativos mediados por tecnologas es un
camino sin retorno en las instituciones de nivel superior. Pero todo cambio origina
conictos, marchas y contramarchas. Existen rutinas, ritos y prcticas ortodoxas en
las instituciones que dicultan el desarrollo de propuestas alternativas de educacin
a distancia o virtual. En estos nuevos escenarios, la mera modernizacin de la univer-
sidad a travs de la introduccin de TIC para el aprendizaje no siempre constituye una
propuesta de cambio y ni el replanteo de sus propsitos. Muchas veces los cambios
son slo cosmticos, y este afn de globalizacin primermundista oculta bajo nuevas
etiquetas pedaggicas ms de lo mismo, pero exhibido en una vitrina tecnolgica. En
la educacin virtual o a distancia, la innovacin situada en instituciones convencion-
ales requiere contar con una comunidad educativa receptiva a sus principios funda-
cionales, tendentes a lograr una mayor democratizacin en el acceso a la educacin
superior mediante la organizacin de propuestas ms exibles para el estudio. Los
referentes polticos de la institucin deben garantizar la sustentabilidad de los proyec-
tos innovadores en la modalidad, gestionando los recursos necesarios y creando con-
diciones apropiadas para que aquellos tengan mrgenes de tiempo suciente para su
desarrollo. Las luchas por intereses opuestos en pos de mantener feudos intactos son
inevitables en una institucin convencional que quiere incorporar otras estrategias
didcticas utilizando tecnologas. Sin embargo, son numerosas las experiencias actu-
ales que nos muestran buenas prcticas pedaggicas en la modalidad, las cuales han
logrado enraizarse en las instituciones como propuestas innovadoras de envergadura,
a partir de los votos de conanza de docentes, alumnos y administradores.
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RESEAS
A juzgar por el ttulo del libro, pareciera no tratarse del tipo de obras habitual-
mente comentadas en la revista de la RUEDA, ya que no habla especcamente de
cuestiones referidas a la Educacin a Distancia ni a la Tecnologa Educativa. Sin em-
bargo, su lectura y anlisis resulta sumamente pertinente para quienes trabajamos,
estudiamos e investigamos el campo. En efecto, todos sabemos que Internet y Edu-
cacin no son, hoy en da, conjuntos disjuntos. En realidad, podramos decir, sin
temor a equivocarnos, que Internet forma parte indispensable de la vida cotidiana
de grandes sectores de la sociedad y que es un deber de las mismas sociedades resol-
ver los problemas de acceso para aquellos individuos o grupos sociales que todava
no lo tienen. Por otra parte, el ttulo reere tambin a nuestras mentes, por lo que
esta sera la segunda razn para prestar atencin a este texto en el marco de nuestra
disciplina.
Hechas estas aclaraciones, necesarias para entender la pertinencia de la resea
de este libro en esta revista, hagamos un poco de historia sobre el autor y la obra.
Nicholas Carr es un periodista y escritor que suele incursionar en temas como
la tecnologa, la cultura y la economa. Ha desarrollado parte de su actividad en la
Universidad de California en Berkeley y en peridicos como Te New York Times, Te
Wall Street Journal, Wired, Te Times of London y Te Financial Times, entre otros.
La historia de este libro se inicia con un artculo publicado por el autor en la
revista Te Atlantic, en su nmero de julio/agosto de 2008, titulado Is Google Ma-
king Us Stupid? [Est Google volvindonos estpidos?] (Carr, 2008). Esta tesis fue
luego ampliamente desarrollada en el libro que nos ocupa, publicado en su prime-
ra versin en ingls dos aos ms tarde (Carr, 2010). Las repercusiones que gener
pueden ser claramente evidenciadas por el hecho de que rpidamente se convirti
en un best seller traducido a 22 idiomas y es en la actualidad nalista para el premio
Pulitzer de este ao. Pero vayamos entonces al anlisis en s del texto en cuestin.
SUPERFICIALES:
QU EST HACIENDO INTERNET CON NUESTRAS MENTES?
AUTOR: NICHOLAS G. CARR
Editorial: Taurus
I.S.B.N: 9789870417798
Pginas: 344
Publicacin de la versin en espaol: 26/05/2011
Comentarista: Uriel Cukierman
Carr plantea inicialmente que el pensamiento humano ha sido moldeado a travs
de los siglos por las llamadas herramientas de la mente, desde el alfabeto, pasando
por los mapas, los textos impresos, el reloj y hasta la computadora. Luego avanza
en su planteo, basado en recientes descubrimientos en el campo de la neurociencia,
aseverando que las evidencias histricas y cientcas revelan que nuestros cerebros
se modican como consecuencia de nuestras experiencias y que las tecnologas que
utilizamos para encontrar, almacenar y compartir informacin pueden reencami-
nar nuestras redes neurales. Sostiene tambin que los escasos instantes de atencin
que demanda la toma de decisiones al seleccionar hipervnculos en una pgina Web
van en contra del poder cognitivo necesario para la lectura, y que los estmulos si-
multneos que provoca Internet en nuestros sentidos reducen la capacidad de reten-
cin en la memoria, afectando nalmente la habilidad y la paciencia para manejar las
relaciones humanas en toda su complejidad.
En su anlisis, Carr rememora frecuentemente las conocidas y ampliamente di-
fundidas profecas de Marshall McLuhan acerca de los medios y, en ese sentido, re-
cupera aquella aseveracin acerca de que los medios no son meros canales para la
informacin; arma, entonces, que tambin modelan el proceso del pensamiento
y admite que pareciera que la Red est reduciendo nuestra capacidad de concen-
tracin y contemplacin. Dice Carr: Tanto si estoy en lnea o no, mi mente ahora
espera comprender la informacin de la forma en que la Red la distribuye: en una
rpido ujo de partculas. [] Pareciramos haber arribado a una coyuntura en nues-
tra historia cultural e intelectual, un momento de transicin entre dos modos muy
diferentes de pensar. Lo que estamos entregando a cambio de las riquezas de la Red
y slo un necio se negara a ver las riquezas es lo que Karp
1
llama nuestro pro-
pio proceso lineal de pensamiento. De manera calmada, enfocada, despreocupada,
la mente lineal est siendo reemplazada por un nuevo tipo de mente que quiere y
necesita incorporar y repartir informacin en rfagas cortas, disjuntas y a veces su-
perpuestas cuanto ms rpido, mejor.
Sin duda aseveraciones inquietantes, tanto ms si las pensamos desde el punto de
vista de quienes investigamos y experimentamos las posibles aplicaciones y usos de
la tecnologa, y en particular de Internet, en la Educacin.
Tan inquieto como lo podemos estar nosotros, est el gran escritor y Premio
Nobel de Literatura Mario Vargas Llosas quien en una nota recientemente publicada
en el diario La Nacin (Vargas Llosas, 2011), rerindose a este libro, arma que lo
ley de un tirn y que qued fascinado, asustado y entristecido. Ms adelante en
el mismo texto, asegura que los alumnos actuales estn acostumbrados a picotear
informacin en sus computadoras, sin tener necesidad de hacer prolongados esfuer-
1 Scott Karp, escritor y blogger sobre medios on line.
93 Qu est haciendo internet con nuestras mentes?
zos de concentracin, han ido perdiendo el hbito y hasta la facultad de hacerlo,
y han sido condicionados para contentarse con ese mariposeo cognitivo a que los
acostumbra la Red, con sus innitas conexiones y saltos hacia aadidos y comple-
mentos, de modo que han quedado en cierta forma vacunados contra el tipo de
atencin, reexin, paciencia y prolongado abandono a aquello que se lee, y que es
la nica manera de leer, gozando, la gran literatura, para nalizar asegurando que
cuanto ms inteligente sea nuestro ordenador, ms tontos seremos.
Pero esta visin negativa de la cuestin fue rpidamente refutada por Facundo
Manes
2
quien, en una nota publicada unos das despus en el mismo peridico (Ma-
nes, 2011), aseguraba: Debemos recordar que, para nuestra evolucin, este proceso
adaptativo no es novedoso ya que, por ejemplo, hemos aprendido desde tiempos
remotos que cuando no sabemos algo podemos preguntarle a otra persona que s
lo sabe o, muchos siglos ms ac, consultar documentos escritos o bibliotecas para
transformar la duda en una certeza. En este caso que reere Vargas Llosa, estamos
aprendiendo qu es lo que la computadora sabe y cundo debemos acceder a su
conocimiento para asistirnos en nuestro propio recuerdo.
Estas y otras polmicas se repiten en diversos foros alrededor del mundo, muchas
de ellas habilitadas por los mismos medios y recursos informtico-comunicacionales
que son puestos en tela de juicio, constituyendo esta una paradoja que refuerza la
polmica de manera similar al perro que intenta morderse la cola. Al respecto cabe
citar, por ejemplo, a la Psicloga y Profesora Adjunta de la Universidad de Columbia
en Nueva York Betsy Sparrow quien, junto a sus colegas Jenny Liu y Daniel Wegner,
condujo una serie de experimentos (Sparrow y otros, 2011) por medio de los cuales
encontraron que las personas son menos propensas a recordar la informacin cuan-
do son conscientes de su disponibilidad en los motores de bsqueda en lnea. De
alguna manera, dicen los investigadores, Google e Internet han descargado la deman-
da de memoria de nuestros cerebros, derivando dicha demanda sobre las computa-
doras. Sparrow dice que "nuestros cerebros dependen de Internet para la memoria
de la misma manera que se basan en la memoria de un amigo, familiar o compaero
de trabajo. Recordamos menos a travs de conocer la informacin en s misma, que
sabiendo dnde puede ser encontrada dicha informacin". Esto no signica que nos
estamos volviendo tontos a causa de Google. Sparrow asegura que todava somos to-
talmente capaces de recordar las cosas que importan, incluso aquellas cosas que no
se encuentran fcilmente en lnea. El estudio seala simplemente la eleccin hecha
por nuestros cerebros para ser eciente si no es necesario, la energa para memori-
zar la informacin no se pierde.
2 Neurobilogo, director de los institutos de Neurociencias y de Neurologa Cognitiva de la Universidad
Favaloro.
Volviendo al libro que nos ocupa en este comentario, es interesante e ilustrativo
acerca de su contenido referir al pargrafo en el cual el autor rememora cuando, en la
dcada de los 80, se postulaba que la introduccin de los hipervnculos en los textos
presentados en las pantallas de las computadoras vena a romper con la linealidad
de la lectura propia de los libros y que este recurso agregara riqueza reforzando
el pensamiento crtico de los estudiantes habilitndolos a alternar fcilmente en-
tre diferentes puntos de vista. Posteriormente este concepto se hizo extensivo a la
denominada hipermedia, gracias a la cual los vnculos permitan no slo saltar de
una parte del texto a otra, sino tambin acceder de igual manera a diferentes tipos
de recursos como imgenes, sonidos y videos, suponiendo que as se profundizara la
comprensin y se reforzara el aprendizaje. Pero, segn postula el autor basndose en
investigaciones realizadas previamente, la divisin de la atencin demandada por la
multimedia esfuerza ms an nuestras habilidades cognitivas, disminuyendo nues-
tro aprendizaje y debilitando nuestra comprensin, para nalizar aseverando que el
medio utilizado para presentar las palabras oscurece el signicado de esas mismas
palabras. En consecuencia, Internet, con su lgica hipermedial, podra estar haciendo
un aco favor a la educacin, cuando su utilizacin para la enseanza y el aprendizaje
no est adecuadamente diseada y adecuada a los objetivos pedaggicos que se per-
siguen. Sin embargo, ms adelante, el mismo autor asevera que los investigadores de
la Educacin tambin han encontrado que las presentaciones multimediales cuida-
dosamente diseadas combinando explicaciones o instrucciones visuales y sonoras
pueden mejorar el aprendizaje de los alumnos. Sin duda, la polmica est planteada
an entre diferentes captulos del mismo texto.
Ros de tinta corrern o deberamos decir ujos de bits en los prximos
meses alimentando estas polmicas desde foros acadmicos y cientcos, as como
desde otros ms populares. Pero de lo que no cabe duda es que su lectura resulta
imprescindible en los tiempos que corren, entre otros para quienes pretendemos
hacer un uso apropiado y signicativo de los recursos tecnolgicos para ensear y
aprender. No hay hoy en da ms lugar para tecnfobos ni para tecnlos. La tec-
nologa forma parte inseparable de nuestra vida cotidiana, incluyendo la educacin,
pero esto no debe signicar su adopcin de manera acrtica y este libro es un aporte
en ese sentido. Como dice el mismo autor en el eplogo del libro, la seduccin de la
tecnologa es difcil de resistir, pero l mismo mantiene la esperanza de que seremos
capaces de evitar la utilizacin de la tecnologa slo porque alguien la puso all a
nuestra disposicin.
Para nalizar esta revisin, cito una frase incluida en el libro: Cada tecnologa es
una expresin de la voluntad humana. A travs de nuestras herramientas, tratamos
de expandir nuestro poder y control sobre nuestras circunstancias sobre la natura-
leza, sobre el tiempo y la distancia, sobre el otro. Depende de nosotros y de nuestra
95 Qu est haciendo internet con nuestras mentes?
voluntad, lograr que ese poder que nos brinda la tecnologa sea utilizado en bene-
cio de la humanidad y no en su contra.
REFERENCIAS
Carr, Nicholas G. 2008. Te Atlantic. [En lnea] Julio/Agosto de 2008. [Citado el: 22
de Setiembre de 2011.] http://www.theatlantic.com/magazine/archive/2008/07/is-
google-making-us-stupid/6868/.
. 2010. Te Shallows: What the Internet Is Doing to Our Brains. s.l. : W.W. Norton &
Co., 2010. pg. 276. 978-0393072228.
Manes, Facundo. 2011. lanacion.com. [En lnea] 10 de Setiembre de 2011. [Citado el: 22
de Setiembre de 2011.] http://www.lanacion.com.ar/1404942-internet-no-debilita-
la-memoria.
Sparrow, Betsy, Liu, Jenny y Wegner, Daniel M. 2011. Google Efects on Memory: Cogni-
tive Consequences of Having Information at Our.
[http://www.wjh.harvard.edu/~wegner/pdfs/science.1207745.full.pdf] 14 de Julio
de 2011. Science Magazine.
Vargas Llosas, Mario. 2011. lanacion.com. [En lnea] 6 de Agosto de 2011. [Citado el:
22 de Setiembre de 2011.] http://www.lanacion.com.ar/1395507-mas-informacion-
menos-conocimiento.
El texto que se resea fue elaborado por la Dra. Dussel a pedido de la Fundacin
Santillana y la OEI para como indica la autora colaborar en la discusin del Foro
Latinoamericano de Educacin en su 7 edicin. Este documento fue enviado a los
inscriptos con anterioridad al inicio del Foro para invitar a la lectura y representa una
continuidad del girado en ocasin del VI Foro Latinoamericano. En esa oportunidad,
se trabaj un marco general para la interpretacin de los cambios que las tecnologas
introducen en la sociedad en general y en los sistemas educativos en particular.
El documento est organizado en cuatro partes o captulos que proponen, en
primer lugar, una revisin conceptual sobre los cambios didcticos y algunas lneas
de anlisis sobre esas transformaciones a partir de la inclusin de TIC. El segundo
captulo presenta resultados de investigaciones recientes sobre las actitudes de los
docentes frente a esos cambios y al avance tecnolgico. El tercero se centra en la des-
cripcin de los usos ms frecuentes de las nuevas tecnologas en las aulas e introduce
experiencias de usos relevantes. Y, por ltimo, el cuarto apartado recupera todos los
argumentos previos y aborda el debate sobre la forma en que se estn produciendo
o deberan producirse los cambios en el sistema educativo.
Al mencionar que este texto debe ser ledo como continuidad del anterior, la au-
tora cita palabras de Justa Ezpeleta al referirse a que es en el nivel de lo cotidia-
no, donde se encuentra en acto la relacin entre el sujeto y la institucin y donde
pueden verse los encadenamientos y fusiones (Ezpeleta, 1992:28) que conguran
los procesos educativos. La cita le permite instalar la siguiente pregunta: qu tipo
de propuestas estn formulando maestros y profesores con las nuevas tecnologas?
(Dussel, 2011:14).
Para responder, desarrolla a lo largo de los cuatro captulos mencionados una serie
de argumentos sostenidos por citas de autor e investigaciones recientes que tratar
de reejar en este comentario sntesis.
APRENDER Y ENSEAR EN LA CULTURA DIGITAL
VII FORO LATINOAMERICANO DE EDUCACIN TIC Y EDUCACIN.
EXPERIENCIAS Y APLICACIONES EN EL AULA.
DOCUMENTO BSICO - 2011
AUTORA: INS DUSSEL
Editorial: Fundacin Santillana
Comentarista: Silvia Martinelli
El primero se titula: Vino viejo en odres nuevos? Debates sobre los cambios en
las formas de ensear y aprender con nuevas tecnologas. En l se revisa y discu-
te la magnitud de los cambios que supone la inclusin de TIC en la enseanza y el
aprendizaje en las escuelas y reeja las posturas de los docentes, diferenciando a
quienes creen que esta inclusin es una mejora o incentivacin de lo que ya se vena
haciendo, de aquellos que consideran que se est dando un cambio cualitativo. En
esta ltima perspectiva, dice Dussel, se enrola la mayora de los estudiosos de las
transformaciones culturales y educativas.
Para sostener esta postura analiza el cambio desde tres dimensiones: la organiza-
cin pedaggica del aula, la nocin de cultura y conocimiento y las formas de pro-
duccin del conocimiento, o lo que llama los sistemas de autora en la generacin
de saberes. (Dussel, 2011:16).
De destacar en la primera dimensin, es la mencin a los nuevos espacios de a-
nidad que se estn produciendo y que ya no se denen en forma prioritaria por la
edad o el gnero, sino por el vnculo por una tarea o inters, con lmites ms exibles
y cuyo mayor exponente son los videojuegos. Para desarrollar este tema cita a J. P.
Gee y a K. Squire.
En la segunda, es un aspecto destacable el anlisis de la imagen y el estatuto di-
ferente que adquiere a partir de la irrupcin de las cmaras digitales, en tanto son
signos provisorios o imgenes descartables, como las llama Fontcuberta (2010). En
este sentido, el planteo es cul o cmo ser la tarea de la escuela para la transmisin
de la cultura en relacin con las limitaciones y exclusiones que plantean los nuevos
archivos digitales y la necesaria reexin acerca de qu archivos se guardarn y para
quines, entre otras preguntas necesarias.
En cuanto a la tercera dimensin, la de sistemas de autora, analiza la Wikipedia y
pone en cuestin el concepto de industrias culturales y la manera en que los relatos
que hoy estn en la web suelen estar, al menos en buena medida, dominados por los
gneros, estilos y formatos prevalentes en esas industrias.
La pregunta que cierra el captulo es acerca de la calidad y profundidad de los
cambios, y el compromiso de revisar y enriquecer los aprendizajes escolares.
El segundo apartado instala desde el ttulo un pasaje o trayecto anticipatorio: Los
docentes frente a los cambios: de la amenaza a la celebracin.
Para mostrar este pasaje, presenta los resultados de investigaciones recientes que
evidencian que los docentes son usuarios frecuentes de las TIC y que sus actitudes
son, en general, favorables a su introduccin en el aula.
Una de las investigaciones que menciona para dar cuenta de esas caractersticas
de los docentes como usuarios de tecnologas es la realizada por la UNIPE a nes
de 2010. Esta indagacin de tipo exploratorio muestra que el 80% de los docentes
accede a la PC con mucha frecuencia, todos o casi todos los das. En relacin con los
99 Aprender y ensear en la cultura digital
usos, pudo observarse que el 88% la usa para informarse y un 61% para estudiar, entre
otros datos relevantes.
Luego compara estos datos con la encuesta encargada por la UPEA en 2011 y
desarrollada por el IIPE-UNESCO que incluyera a 2400 docentes. Los resultados fue-
ron similares a los encontrados por la investigacin de la UNIPE. A lo largo de nueve
pginas, la autora va desarrollando con grcos, cuadros y texto el resultado de la
investigacin de UPEA para terminar presentando una serie de indagaciones cualita-
tivas realizadas por ella misma y el Lic. Luis A. Quevedo, en el marco de una investi-
gacin de la OEI y la Fundacin Santillana en tres jurisdicciones del pas. En este caso,
introduce la voz de los actores encuestados a travs de citas y sealamientos de las
palabras de los docentes en torno a la pizarra electrnica, las aulas digitales mviles
y el modelo 1 a 1.
En el tercer apartado, y luego de sealar que las investigaciones mencionadas en
el captulo anterior parecen estar dando cuenta de que la brecha digital se est des-
plazando del acceso a los usos de las TIC, avanza en la descripcin y presentacin de
algunas experiencias docentes con las computadoras e internet, indicando que no va
a incluir a los celulares en esa descripcin, a pesar de su presencia masiva.
Para mostrar esas experiencias, va incluyendo en el texto la palabra de los docen-
tes consultados. Esas consultas giraron en torno al valor de la incorporacin de las
nuevas tecnologas, la percepcin sobre la mejor o no relacin pedaggica que se
dar con los estudiantes a partir de esa inclusin (sobre todo en el nivel medio), el
replanteo del rol docente y el tiempo que se deber dedicar.
Queda claro, a partir de la lectura de las reexiones docentes transcriptas, que a
mayor uso de las nuevas tecnologas, mayor conciencia y mejores preguntas sobre
los desafos que enfrentan (Stolle y Fischman 2010; Seiter, 2008 en Dussel, 2011:58).
Luego de repasar y analizar las distintas posibilidades que ofrece la web, desde el
blog a Facebook y las presentaciones en Powerpoint, siempre articulando la voz de
los actores con su lectura interpretativa, cierra el captulo con algunas reexiones a
tomar en cuenta. Son las referidas a la aparente falta de diferenciacin en la apropia-
cin de las TIC, segn los campos disciplinares de pertenencia. A modo de ejemplo,
relata las palabras de un docente de historia, que considera que, como tales docentes
se ocupan del pasado, no tienen que ocuparse de las tecnologas, hasta docentes de
matemtica, que no aportaron reexiones en relacin con el lugar de la simulacin
en la enseanza de las ciencias o la matemtica.
El cuarto y ltimo captulo se ocupa del cambio y la continuidad en las prcticas
de enseanza y la magnitud de los cambios a los que se enfrentan las escuelas. Desta-
ca el esfuerzo que implica el Programa Conectar Igualdad y la buena perspectiva de
superar la brecha digital a partir de la implicacin del Estado Nacional.
Termina con algunos interrogantes que vale la pena destacar:
Cmo difundir las buenas experiencias con TIC que algunos docentes estn
teniendo?
Cmo pensar la produccin de recursos que, adems de promover un desa-
rrollo profesional autnomo, se preocupe por el para todos?
De qu manera alertar sobre los usos empobrecidos de las tecnologas?
Qu debates instalar sobre la responsabilidad de la escuela y de los educadores
en este nuevo mundo?
Cmo ayudar a generar formas de produccin cultural menos estandarizadas,
ms creativas, originales, independientes?
La ltima cuestin nos interpela a todos y reeja, a mi entender, las preocupacio-
nes que han estado presente en la RUEDA desde sus inicios, esto es, cmo pensar
las experiencias educativas no para algunos sino para todos: hacer efectiva la de-
mocratizacin del conocimiento. En denitiva, reconocer que el desafo de educar
con tecnologas en este presente implica hacer lugar a la diversidad de trayectos y
experiencias y articularlas con las que la sociedad acumul a lo largo de su historia,
los legados y horizontes que nos convocan para pensar el futuro.
101 Tecnologa educativa y conceptualizacin en fsica
El texto que que se comenta rene la produccin que se deriva de la ejecucin del
Proyecto PICT N 34479, Tecnologas educativas con soporte informtico para la
conceptualizacin en Fsica, nanciado por la Agencia Nacional de Promocin Cien-
tca y Tecnolgica a travs del FONCyT entre los aos 2007 y 2010. Fue presentado
en el marco del V Seminario Internacional "De legados y horizontes para el siglo XXI"
organizado por la RUEDA en Tandil, en septiembre de 2010.
En las instituciones educativas, el contexto socio-tecnolgico actual plantea nue-
vos desafos para enfrentar a una poblacin estudiantil diversa, desde quienes estn
consustanciados con la cultura de la web, en un extremo, hasta quienes tienen es-
casas posibilidades de acceder a ella, en el otro. El uso de herramientas interactivas
en las clases de ciencia est ganando cada vez mayor inters entre los profesores e
investigadores, puesto que ellas se presentan como potenciales mediadoras para fa-
vorecer los aprendizajes. Tales herramientas inmersas en los ambientes de enseanza
y aprendizaje constituyen una nueva realidad para los docentes y alumnos involucra-
dos. Por otra parte, debe considerarse, adems, que mayoritariamente los docentes
tenemos mucho menos acceso a la tecnologa que los alumnos. Es decir que hay
muchos factores que colaboran en esa nueva realidad, adems de la experiencia per-
sonal que tengamos con las TIC.
En general, las investigaciones en tecnologa educativa realizan aportes al estudio
de las interrelaciones entre la tecnologa, la cultura y la educacin, pero sin conside-
rar los contenidos disciplinares de que son objeto de los aprendizajes. Por otra parte,
la mayora de las investigaciones en Enseanza de las Ciencias con TIC dan cuenta de
propuestas de aprendizajes de tipo ecientistas, presentando ciertos indicadores de
xito fundados en lo que determinadas simulaciones muestran o hacen. En razn de
ello, como parte del estado de situacin de este tema, en este ensayo se procura su-
perar estas posturas. Los autores, docentes con trayectoria en la enseanza secunda-
ria y universitaria, han concebido el libro desde un enfoque interdisciplinar. Plantean
TECNOLOGA EDUCATIVA Y CONCEPTUALIZACIN EN FSICA
ESTUDIOS SOBRE INTERACCIONES DIGITALES, SOCIALES Y COGNITIVAS
COMPILADORAS: GRACIELA SANTOS Y SILVIA STIPCICH
Editorial: Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Fecha de publicacin: ao 2010
Comentarista: Mabel Pacheco
no perder de vista la complejidad propia del contenido disciplinar que se tiene entre
manos y, adems, considerar el proceso que atraviesa un sujeto cuando se lo concibe
en situacin de aprender con una simulacin.
La investigacin que sustenta las producciones que rene la obra est orientada a
comprender cmo se producen los procesos de enseanza y aprendizaje de la Fsica
con Tecnologa. Esto suena muy ampuloso y necesariamente requiere, de inmediato,
claricar decisiones en cuanto a los recortes que se fueron abordando. Las investi-
gaciones se orientaron a atender los espacios del docente, del alumno y del espacio
conjunto que ambos comparten cuando se incorporan las TIC. Esto muestra anclaje
en una concepcin de las situaciones de ensear y aprender como un sistema confor-
mado por otros sistemas que son el profesor, el alumno y el espacio de intercambio
conjunto.
En el plano de los referentes tericos vinculados al espacio del docente, puede
mencionarse la formacin en competencias, en tanto modo de movilizar y poner en
sinergia conocimientos y recursos especcos de un dominio particular, como pue-
de ser la Fsica cuando se le incorporan TIC. Tambin, siempre dentro del espacio
del docente, hay aportes desde la semitica, en tanto proveedora de herramientas
conceptuales tiles para interpretar la construccin de conocimiento en ciencias. En
particular, se hace especial nfasis al modelo cientco y su vinculacin con el diseo
de aplicaciones informticas. Tambin se presenta un aporte que da cuenta del uso
de la teora de la actividad como una heurstica para comprender de qu manera los
profesionales de la educacin pueden hacer uso de las TIC en su prctica profesional
cuando realizan trabajos colaborativos.
Los aportes que se ocupan del espacio del alumno y el espacio de intercambio
alumno/docente en situacin de ensear y aprender con TIC recuperan principios
de los referentes socioculturales en relacin con la construccin y negociacin de
signicados y conocimiento. Se entiende que la construccin de signicados que rea-
liza el sujeto es un proceso personal a la vez que social. En ese proceso las funciones
psicolgicas superiores se ven modicadas y mediadas por el uso de instrumentos
y signos, como pueden ser las nuevas tecnologas. En el aula propiamente dicha, se
dedica un captulo para ejemplicar los procesos interactivos en los que se ven invo-
lucrados los alumnos cuando trabajan en grupos con simulaciones acerca de temas
especcos de la Fsica y cmo son los signicados que construyen a partir de estudiar
sus discursos.
El hecho de asumir la computadora como una herramienta cognitiva implic es-
tudiar las caractersticas de las simulaciones en tanto artefactos culturales con los
cuales resolver problemas. Un captulo se destina, justamente, a caracterizar posibles
miradas de las simulaciones que los docentes pueden escoger a la hora de preparar
un plan de aula.
103 Tecnologa educativa y conceptualizacin en fsica
Y en relacin con lo anterior, pensar anticipaciones respecto a cmo orientarse
en el proceso de ensear Fsica ha sido considerado tambin a partir de un captulo
destinado a profundizar en el diseo de secuencias de enseanza aprendizaje que
supere las tradicionales visiones o enfoques orientados hacia la ciencia u orientados
mayoritariamente hacia el alumno.
Respecto de las decisiones metodolgicas, prima la perspectiva etnogrca. Y el
fundamento de ello es que se asume que las ciencias son culturas y, entonces, el
aprendizaje es un proceso de enculturacin. Y en un plano superior, la educacin en
ciencias es un encuentro de diferentes culturas.
Bsicamente, los captulos se ocupan de investigaciones desarrolladas en su am-
biente natural y este ambiente es considerado la principal fuente de datos. No la
nica. El investigador, en estos casos, adopta un rol preponderante, en tanto es quien
decide qu observar y determina, en consecuencia, la direccin y el recorte que har
de la informacin. Esto se pone de maniesto cuando se hace uso de una cmara de
vdeo para capturar cierta situacin de aula, cuando se privilegian los fragmentos de
una conversacin por encima de otros, cuando se decide qu procedimientos se van
a aplicar para transformar los registros de informacin convirtindolos en datos a co-
municar. Lo mismo puede decirse de los segmentos de informacin que se seleccio-
nan cuando se analiza un documento escrito. El sesgo del investigador es inevitable,
tanto al construir los datos cuanto al elaborar las categoras que los engloban. Los
datos son construcciones que realiza el investigador a partir de la ejecucin de una
serie de decisiones implcitas o explcitas (en el mejor de los casos), en su carcter
de partcipe de los escenarios donde recoge la informacin e impregnado por una
losofa acerca de cmo ver ese mundo.
Para transformar los datos, en algunos casos, se han empleado categoras tomadas
de bibliografa especca y, en ese sentido, se ha procedido con el a priori.
En otros, las categoras de anlisis se han construido luego de reiteradas lecturas
de la informacin registrada. Por ejemplo, son necesarias unas cuantas lecturas sobre
cmo discuten los estudiantes para resolver un problema con una simulacin delan-
te de ellos, manipulndola, para de all inferir categoras de anlisis. En este caso, es
un proceso desarrollado ms de abajo hacia arriba.
Cuando se aspira a identicar cul es la expresin que mejor permite describir como
es que se da una accin, que parece construirse en un signicado compartido, el ana-
lista debe estar todo el tiempo seleccionando expresiones o conjuntos de ellas para
intentar poner en evidencia aquello que no se ve en apariencia. Este tipo de proceso es
lo que habitualmente desemboca en las conocidas categoras de anlisis. Es un trabajo
harto minucioso, pormenorizado y requiere de cierto grado de entrenamiento del ana-
lista para que las descripciones reproduzcan no slo una instancia, sino tambin cmo
esa instancia es parte de un todo. Esto es lo que se da en llamar la transformacin de
los datos. Un dato que es parte de un evento es tambin parte de un fenmeno social
ms amplio como puede ser una clase, una institucin, etc. Esto signica que el analista
debe contemplar las posiciones sociales del hablante (docente, alumno).
El analista trabaja todo el tiempo con un movimiento interpretativo comparable
al movimiento del zoom de una cmara fotogrca. Escudria los pormenores de
una situacin, pero tambin la ubica a sta en un contexto ms amplio, en un todo.
Pero claro que todo esto se realiza a la luz de ciertas hiptesis que guan su trabajo
y los principios tericos que ha asumido para comprender el problema que tiene
delante.
Entre los principios tericos, cabe destacar la concepcin mediacional de las tec-
nologas, derivada de la perspectiva sociocultural. Esta es una mirada que favorece
un pensamiento superador de las TIC como recurso didctico, presentndolas con
funciones posibilitadoras de aprendizajes, promotoras de nuevas prcticas humanas
y, por ende, de diferentes cogniciones y estructuras sociales. Se trata de una idea que
la distingue de otros trabajos que abordan el tema de la insercin de la tecnologa en
la educacin.
Se proponen las simulaciones computacionales como instrumentos de mediacin
de la enseanza de conceptos cientcos, especialmente de aquellos que requieren
de procesos de abstraccin. Por ejemplo, las representaciones sobre la pantalla de
la computadora ofrecen objetos manipulables que acompaan los procesos de cog-
nicin en las distintas instancias del aprendizaje; disminuyen la carga cognitiva al
depositar informacin relevante en las imgenes y animaciones, dos aspectos favore-
cedores de la conceptualizacin.
El proceso de integracin TIC en la escuela exige otro desafo: la formacin do-
cente. Las propuestas de enseanza implican el conocimiento del docente sobre la
ciencia que ensea, los aspectos pedaggicos incluyendo a la tecnologa y sus efectos
sobre las prcticas humanas y los consecuentes cambios culturales.
En palabras de las autoras Cuando el aprendizaje acontece a travs de una ac-
tividad mediada por una aplicacin informtica y en un contexto posibilitador de
intercambios de ideas, el alumno adquiere conocimiento de la disciplina que estudia,
pero tambin desarrolla otras habilidades cognitivas a consecuencia de las prcticas.
De manera ms general, al interactuar con otros o con artefactos culturales se pone
en juego un conjunto de cogniciones distribuidas, que cultivan a la vez las competen-
cias del individuo (Salomon, 1993)...
Plantean que uno de los desafos a los que se enfrenta la educacin es cmo gene-
rar experiencia de aprendizaje que tenga en cuenta a la nueva generacin de jvenes,
que se inicia en el mundo digital a travs de los videojuegos, y cmo responder a los
retos y las demandas de la sociedad actual.
RELATORAS
La Conferencia Internacional ICDE UNQ y el III Foro Internacional de Educa-
cin Superior en Entornos Virtuales se llevaron a cabo en las instalaciones de la Bi-
blioteca Nacional, en la ciudad de Buenos Aires, los das 13, 14 y 15 de abril de 2011.
Organizada por la Universidad Nacional de Quilmes, la tercera versin del Foro
Internacional los anteriores se realizaron en la sede de la UNQ en 2005 y 2008,
respectivamente reuni en un espacio plural y horizontal a investigadores y do-
centes que trabajan en torno a la problemtica de la educacin superior en entor-
nos virtuales. En esta oportunidad, se dise atendiendo a cuatro temticas: las
transformaciones sociales, tecnolgicas, institucionales y comunicacionales que tie-
nen lugar en las universidades a partir de su relacin con las tecnologas digitales.
Cada una de estas temticas, a su vez, se desarroll a travs de dos foros, reuniones
plenarias de debate que inician con la presentacin de expertos invitados de las
universidades nacionales y que abren lneas para la discusin entre los participantes.
La conferencia inaugural estuvo a cargo de Begoa Gros Salvat, de la Universitat
Oberta de Catalunya, y el cierre se dedic a discutir los desafos de la TV digital en
relacin con la educacin, en un panel que cont con la presencia de Diego Golom-
bek y Osvaldo Nemirovsci.
Por su parte, y co-organizada por la Universidad Nacional de Quilmes y el ICDE
(International Council of Distance Education), y con el auspicio, entre otras institu-
ciones, de la RUEDA, la SPU, las secretaras de Cultura y de Comunicacin Pblica
de la Nacin y la Embajada de Canad, tuvo lugar la Conferencia Internacional 2011.
Se realizaron tres paneles con destacados especialistas locales e internacionales y
dos conferencias centrales, a cargo de Frida Daz Barriga (UNAM, Mxico) y de Loui-
se Bertrand (Teleuniversit, Canad), respectivamente. Se presentaron ms de cien
trabajos a lo largo de veinte sesiones paralelas, que permitieron la interaccin y la
discusin entre investigadores de la Argentina, Uruguay, Chile, Brasil, Ecuador, Per,
Venezuela, Colombia, Mxico, Estados Unidos, Canad, Suecia, Noruega, Espaa,
India e Irn.
CONFERENCIA INTERNACIONAL ICDE UNQ 2011
EDUCACIN A DISTANCIA, TIC Y UNIVERSIDAD: CALIDAD,
EQUIDAD Y ACCESO A LA EDUCACIN SUPERIOR
III FORO INTERNACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR EN ENTORNOS
VIRTUALES LA UNIVERSIDAD Y LAS TECNOLOGAS DIGITALES:
TRANSFORMACIONES PEDAGGICAS Y TRANSFORMACIONES
SOCIALES
CONGRESOS
Con el lema Vinculacin: El trabajo colaborativo en la virtualidad, el encuentro
organizado por la UDG Virtual propone el intercambio de experiencias y proyectos
de inclusin, vinculacin, colaboracin y convivencia, relacionados con la educacin
a distancia, las tecnologas de informacin y comunicacin y los ambientes virtuales
de aprendizaje.
URL del evento: http://www.udgvirtual.udg.mx/encuentro/
XX ENCUENTRO INTERNACIONAL
DE EDUCACIN A DISTANCIA
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
GUADALAJARA (MXICO)
28 DE NOVIEMBRE AL 2 DE DICIEMBRE DE 2011
Organizado por el Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Do-
cente (CENID), el CTES2012 es un foro virtual internacional para aquellos que de-
seen presentar sus proyectos y discutir las ltimas innovaciones y resultados en el
campo de las Nuevas Tecnologas en la Educacin, E-learning y las metodologas
aplicadas a la educacin e investigacin. Contar con 10 reas temticas que bus-
can cubrir todas las experiencias y resultados en las que se trabajar mediante la
plataforma virtual.
URL del evento: http://www.cenid.org.mx/congresoctes2012
CONGRESO VIRTUAL DE TECNOLOGA,
EDUCACIN Y SOCIEDAD "CTES 2012"
23 AL 27 DE ENERO DE 2012
El Ministerio de Educacin Superior y las universidades de la Repblica de Cuba
convocan al 8vo. Congreso Internacional de Educacin Superior Universidad 2012.
Al celebrarse bajo el lema La universidad por el desarrollo sostenible, busca rear-
mar la responsabilidad de la educacin superior con la sociedad y con su tiempo y
propiciar un mbito para la reexin y el debate, orientado a valorar la contribucin
universitaria a dicho desarrollo.
URL del evento: http://www.congresouniversidad.cu/
8
VO
CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR
UNIVERSIDAD 2012
LA HABANA (CUBA)
13 AL 17 DE FEBRERO DE 2012
Bajo el tema La nueva sociedad orientada a la TIC, y organizado por la Alian-
za Mundial de Tecnologa y Servicios de la Informacin (WITSA), el 18o Congreso
Mundial de Tecnologa de la Informacin (WCIT 2012) congregar a lderes de los
sectores de negocios, gobierno y del mbito acadmico para discutir los temas ms
candentes con respecto a la industria de tecnologa de informacin y comunicacin
(TIC) y su impacto en el mundo y en la educacin a gran escala.
URL del evento: http://www.wcit2012.org/
WCIT 2012: 18
O
CONGRESO MUNDIAL
DE TECNOLOGA DE LA INFORMACIN
MONTREAL (CANAD)
20 AL 25 DE OCTUBRE DE 2012

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