2 Autor del texto base: Luis Enrique Lpez Universidad Nacional del Altiplano, Per UNESCO Santiagode Chile 1989 La edicin de este libro cuenta con la contribucin voluntaria del Gobierno de Espaa a las actividades del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe. Materiales deapoyo para la formacin docente en educacin bilinge intercultural L E N G U A Unesco/ OR EAL C, 1989 Se puede reproducir y traducir total oparcialmente el texto publicado siempre que se indiquen los autores y la fuente. Los autores son responsables de la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin asc omo de las aopiniones expresadas en ella, las que noson, necesariamente, las de la Unesco y no comprometen a la Organizacin. Coordinacin y revisin final: Massimo Amadi o y Anna Luca D'Emilio. Impresin: S.R .V . Impresos Primera edicin: noviembre 1988 Segunda edicin: septiembre 1989 Publicado por la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe ( OR EAL C) . Santiago, Chile, septiembre 1989 INDICE Presentacin 7 Introduccin 9 I. La naturaleza del lenguaje 11 1. Las caractersticas del lenguaje 2 . La lengua 3. El habla 4 . Lengua hablada y lengua escrita //. El estudio de la lengua 31 1. El nivel fonolgico 2. El nivel morfolgico 3. El nivel sintctico 4 . El nivel semntico 5. El nivel de la pragmtica ///. Lengua e Individuo 63 1. Adquisicin de la lengua materna 2 . Desarrollo del bilingismo 3. El aprendizaje de la segunda lengua IV. Lengua y poder 80 1. El poder que emana de la lengua 2. La lengua: una cuestin de poder 3. Del conflicto poltico al conflicto lingstico V. Lengua en uso 1. La variabilidad de la lengua 2. La lengua y sus cambios VI. Lengua y educacin 1. Una concepcin de educacin 2. El rol de la lengua en la nueva escuela 3. La enseanza de la lengua materna 4 . La enseanza de la segunda lengua 5. El uso de las lenguas maternas y segunda aplicacin Vil. Conclusin: lengua escrita y escolaridad en contextos bilinges Contribuciones PRESENTACIN El Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe ha otorgado a las poblaciones indgenas una atencin prioritaria. Numerosos seminarios, talleres y reuniones tcnicas regionales promovidos por la Oficina Regional de Educacin de la Unesco para Amrica Latina y el Caribe ( OREALC) a lo largo de estos aos, han permitido definir con mayor claridad las medidas que sera oportuno adoptar y han reunido un valioso e importante caudal de propuestas, sugerencias, planteamientos y recomendaciones a fin de que la atencin educativa corresponda a las aspiraciones y exigencias actuales de los pueblos indgenas del continente. Adems, la gran mayora de los Ministerios de Educacin de la regin han comenzado a ejecutar proyectos y programas de educacin bilinge intercultural, en los cuales se utiliza la lengua materna indgena del educando y se rescatan elementos propios de su ambiente cultural, para adecuar el proceso educativo a sus caractersticas y necesidades. Sin embargo, las dificultades que se deben superar para asegurar la debida implementacin de estos tipos de programas son notorias. Las innovaciones se enfrentan con una tradicin consolidada que ha considerado las lenguas y las culturas indgenas como un obstculo, ms que como un recurso valioso para la labor pedaggica. La carencia de personal capacitado y la escasez de investigaciones aplicadas para orientar las acciones educativas, constituyen limitaciones significativas en el logro de los objetivos propuestos. En buena medida, una de las tareas ms urgentes sigue siendo la de proporcionar una adecuada formacin y capacitacin al personal tcnico y docente de los programas de educacin bilinge. Para apoyar las acciones llevadas a cabo en los distintos pases en trminos de formacin de personal, la Unesco, con el apoyo financiero del Gobierno de Espaa, ha desarrollado una serie de actividades cuyo objetivo principal ha sido elaborar un conjunto de materiales de apoyo a la formacin y capacitacin de docentes y tcnicos de educacin bilinge intercultural, c omo complemento y refuerzo a los materiales elaborados y utilizados en los pases de las subregin andina y centroamericana. Para tal efecto, el primer paso ha sido la redaccin de la versin preliminar de textos didcticos relativos a materias sobre las cuales todo docente que trabaja en rea indgena debe tener un conocimiento adecuado para desempe arse con xito en su labor pedaggica: la cultura; la lengua; la metodologa de la educacin bilinge; la relacin entre c omuni dad, escuela y currculo; y, la alfabetizacin de la poblacin adulta indgena. La preparacin de estos textos preliminares ha estado a cargo de especialistas de diferentes disciplinas, con amplia experiencia de trabajo en proyectos de educacin bilinge. Posteriormente, se llev a cabo una revisin y adecuacin de los materiales mediante la realizacin de talleres en algunos pases (Bolivia, Costa Rica, Guatemala, Nicaragua y Per), en los que participaron estudiantes deescuelas normales bilinges, docentes en servicio y personal tcnico de los Ministerios deEducacin encargados de las actividades de educacin bilinge. El objeto de los talleres ha sido recoger toda sugerencia, propuesta y observacin para mejorar y hacer ms asequible tanto la redaccin, c omo el contenido de cada texto. Adems, se ha tratado de reunir ejemplos concretos significativos a fin deque los materiales, aparte decontenidos generales, desarrollen tambin aspectos especficos relacionados con la situacin en distintos pases, para ilustrar convenientemente la amplia g ama de contenidos tratados. Finalmente, la O R E AL C ha asumido la responsabilidad de organizar la versin final de los materiales de apoyo, incorporando en los textos preliminares elaborados por los especialistas las contribuciones, propuestas de modificacin y sugerencias presentadas por los participantes en los talleres. Se entiende que, de esta manera, el conjunto de los materiales representa en buena medida el producto de una tarea comn y compartida, y refleja la gran riqueza deexperiencias y conocimientos existentes. Esto puede permitir su utilizacin en mltiples contextos, en distintos niveles y, en las formas y modalidades que los Ministerios de Educacin estimen convenientes. No existen precedentes con los cuales poder comparar el resultado de un esfuerzo realizado en estec ampo a nivel regional; y con el aporte de tantos docentes, especialistas, tcnicos y estudiantes, muc hos de ellos indgenas. Podran haber sido muchos ms, y seguramente su valiosa contribucin habra enriquecido notablemente los textos. En casos c omo ste, bien puede esperarse que el resultado final de una actividadsea el comienzo de muchas otras. Ser la utilizacin de estos instrumentos prcticos y flexibles lo que permitir establecer cunto y c mo pueden perfeccionarse o complementarse para adecuarlos a las exigencias de situaciones especficas. La O R E AL C agradece a todos aquellos que han contribuido a la realizacin de esta actividad y espera estar ofreciendo un instrumento til para una adecuada atencin educativa a los pueblos indgenas del continente. Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe INTRODUCCIN Una preocupacin compartida por muchos pueblos yhombres a travs del tiempo ha sido la de definir qu es lo que se entiende por lenguaje. Las concepciones acerca del lenguaje dependen en gran medida de la cultura y de la sociedad de las que el individuo forma parte, as como de su formacin profesional o de la actividad a la cual se dedica. Para los que consideran haber sido creados a imagen ysemejanza de Dios, la palabra o el verbo, como dice la Biblia, es tambin de origen divino. La palabra, el verbo, la voz, el lenguaje vinieron de Dios. La creacin y el lenguaje aparecieron juntos. As, por ejemplo, en antiguos manuscritos encontrados en el Asia la palabra es representada como una diosa, o es considerada como una manifestacin de la divinidad. Tambin en la Biblia, en el evangelio segn San Juan, se dice que: "En el principio era el Verbo, y el Verbo era con Dios, y el Verbo era Dios". La preocupacin por el origen del lenguaje fue tambin compartida por los pueblos indgenas de Amrica. Los quiche de Guatemala, por ejemplo, trataron el origen del lenguaje en su Pop Vuj. El Pop Vuj es un libro sagrado quiche que explica la gnesis de este pueblo indgena, ubicado hoy en Guatemala. Como se dice al comienzo, antes de la creacin "todo estaba en suspenso, todo en calma, en silencio; todo inmvil, callado, y vaca la extensin del cielo... No haba nada dotado de existencia". Cuando aparecieron los creadores, los progenitores Tepeu yGucumatz, lleg tambin la palabra. Palabra y creadores vinieron juntos. Tepeu y Gucumatz hablaron, se consultaron entre s, meditaron, "juntaron sus palabras y su pensamiento" y se pusieron de acuerdo sobre el mundo que tenan que crear. Cuando Tepeu yGucumatz crearon a los animales, les pidieron que hablaran pero grande fue su desilusin cuando stos slo podan chillar, cacarear y graznar: "no se manifest la forma de su lenguaje, ycada uno gritaba de manera diferente... no se pudo conseguir que hablaran como los hombres". Fueron muchos los intentos de los creadores. Y slo fuecuando construyeron a un hombre parecido a ellos, pero hecho demaz, que lograron dar vida a una criatura que pudiera pronunciar su nombre. Fue as que los dioses se quedaron satisfechos de su obra al ver que las gentes podan comunicarse y entenderse. No slo nos ha preocupado el origen del lenguaje, su naturaleza y sus caractersticas, sino tambin hemos querido entender el fenmeno de la escritura. Los chinos, por ejemplo, tienen mitos a travs de los cuales intentan explicar el origen divino de la escritura. Se dice que una vez, a un emperador legendario le apareci una tortuga que sala de un ro sagrado. La tortuga no tena voz, pero en su caparazn traa representados algunos signos. Estos fueron los smbolos que permitieron a los hombres de ese lugar establecer luego las reglas del sistema de escritura chino. Pese a la familiaridadque tenemos con el lenguaje y al uso que hacemos de l en nuestra vida cotidiana, desde siempre, nos hemos preocupado por entender esta capacidad que nos diferencia de los dems seres vivientes. C omo hemos visto a travs de estos ejemplos, esta bsqueda nos ha llevado tambin a explicaciones de tipomgico o sobrenatural. En otros momentos, diversos estudiosos han intentado tambin definir qu es loque se entiende por lenguaje y al hacerlo, obviamente, se han visto influenciados por la disciplina o el c ampo profesional al cual pertenecen. Contamos ahora con definiciones y explicaciones de tipo diverso que parten tanto del punto de vista antropolgico c omo del lingstico, sociolgico, psicolgico, neurolgico, e incluso del biolgico. Antes de intentar ahora definir qu es loque entendemos por lenguaje, creemos que es ms bien conveniente hacer una somera revisin de sus principales caractersticas. Por lo general, cuando se define el lenguaje, se pone nfasis en sus caractersticas, en el rol que ste cumple en la comunicacin, en su esencia humana, o en su condicin de vehculo del pensamiento y de la expresin. Sin embargo, a fin deque sepamos qu es lo que aprende el niocuando se ve confrontado con una o ms lenguas, es necesario que el maestro logre una verdadera comprensin de la compleja naturaleza y uso del lenguaje, sobre todo de su manifestacin ms importante: la lengua. LA NATURALEZA DEL LENGUAJE I. L as caractersticas del lenguaje. Hay una distincin que es oportuno establecer antes de definir las principales caractersticas del lenguaje: la diferencia entre lenguaje y lengua. El lenguaje es el medio a travs del cual se comunican y expresan significados. Por ser humanos y vivir en sociedad, todos los hombres poseen el lenguaje, es decir, la capacidad de comunicarse. Aun aquellos que no pueden hablar son capaces de comunicarse: por ejemplo, un mudo puede recurrir a un lenguaje formado por gestos, seas y movimientos de la cara para hacerse entender por los dems. Por otro lado, existen otros tipos de lenguaje como las seales de humo entre algunas sociedades indgenas, los trazos y dibujos que se hacen en tejidos y en la cermica para transmitir significados concretos. Otro ejemplo puede ser el uso de seales luminosas, utilizando linternas para transmitir mensajes de una zona a otra durante la noche. El lenguaje de los mudos, las seales de humo, los trazos y dibujos y las seales luminosas son formas de expresin diferentes y constituyen lenguajes en tanto se rigen por todo un conjunto de reglas y procedimientos. En este sentido entonces, si el lenguaje es la facultad de expresar significados, la lengua, es un tipo particular de lenguaje. El ms completo, el ms creativo y universal. A continuacin se sealarn las caractersticas del lenguaje, poniendo nfasis en la lengua por la importancia que sta tiene en la labor del maestro. A. El lenguaje es human o El lenguaje (la facultad de expresarnos, la capacidad de comunicarnos) , es una caracterstica del ser humano. Ningn otro ser viviente posee la facultad del lenguaje. Ni siquiera los monos tienen una forma de comunicacin como la nuestra a pesar de su parecido con el hombre. Tampoco los loros, que parecen tener la capacidad de comunicar, pueden hacerlo como nosotros por cuanto no pueden hablar de manera organizada y sistemtica y as trasmitir intenciones y significados concretos. Si bien existen sistemas de comunicacin animal bastante elaborados, c omo el de las abejas, estos no llegan a equipararse con el lenguaje humano. Las abejas se mueven y danzan para referirse a la comida y al lugar donde sta se encuentra. Los movimientos de las abejas y sus bailes constituyen un sistema coordinado de transmisin de informacin. Sin embargo, este sistema de comunicacin est limitado a un nico tipo de informacin y a un conjunto muy limitado de mensajes transmitidos. Diagrama de la danza de las abejas. La obrera ejecuta una suerte de danza cuando encuentra el nctar. La danza consiste de dos movimientos semicirculares y de una linea recta. Al entrar en linea recta mueve su abdomen. El ngulo de la linea recta con el Sol da la direccin del nctar, mientras que la velocidad de la danza da la distancia aproximada. El lenguaje humano es tanto cuantitativa como cualitativamente nico. Para que los sistemas de comunicacin animal pudieran ser considerados lenguajes, tendran que gozar de la flexibilidad, creatividad y libertad que caracteriza al lenguaje del hombre y que le permite comunicar sus intenciones. B. El lenguaje es sistemtico Todo sistema comprende un conjunto de reglas que rigen el funcionamiento de sus componentes. Igual ocurre con el lenguaje. El lenguaje es tambin un sistema y, como tal, comprende un conjunto determinado de componentes y elementos diversos, los cuales se organizan siguiendo reglas precisas. Para ejemplificar este punto analicemos qu ocurre cuando hablamos. Al producir un mensaje construimos frases y oraciones, pero no lo hacemos de manera arbitraria, sino obedeciendo determinadas reglas. Si deseamos preguntar a un compaero si quiere ir de pesca con nosotros, no decimos: ganas ahora con tienes venir pescar de nosotros a? sino tienes ganas de venir a pescar con nosotros ahora? La primera frase carece de sentido. Sin embargo, en ella se encuentran los mismos elementos que componen una expresin adecuada. Intuitivamente, sin que sea necesario que aclaremos la regla gramatical correspondiente, sabemos que sta existe y podemos reconocer una frase con sentido de otra que no lo tiene. En igual forma, al hablar seguimos la regla y, gracias a ello, nos dejamos entender. La capacidad de descubrir si una expresin es gramaticalmente adecuada es una muestra de ese conocimiento que todos poseemos y que se llama gramtica. Aprendemos cmo funciona nuestra lengua materna, a travs del contacto con los individuos que nos rodean y que pertenecen a nuestra misma comunidad lingstica. Con ellos aprendemos a comunicarnos desde nios y todos los miembros de una comunidad lingstica comparten y usan las mismas reglas para interrelacionarse. En este sentido, las reglas que regulan el funcionamiento del lenguaje encuentran su realizacin a travs del uso social. El hombre usa estas reglas sin que necesariamente sea conciente ni de su existencia ni de su funcionamiento. Para hablar una lengua, sin embargo, no es necesario conocer estas reglas de manera explcita. Esto lo demuestra el hecho que aun los nios en edad pre-escolar y los que nunca han pasado por la escuela pueden comunicarse sin dificultad alguna. Las reglas no se limitan a la organizacin de frases y oraciones, como fue el caso de nuestro ejemplo. Funcionan tambin a otros niveles. Por ejemplo, en nuestra invitacin a pescar no slo nos preocupamos por las reglas que determinan la secuencia de las palabras en nuestra pregunta: existen, adems, otras reglas que respetamos y que tienen ms bien que ver con normas sociales y culturales caractersticas del grupo humano al cual pertenecemos. Todos los miembros del grupo compartimos estas reglas y nos regimos por ellas. Por tratarse de una persona amiga, con la cual tenemos confianza, no recurrimos al uso de usted sino al t o vos, tal como se acostumbra en algunos pases de Amrica Latina (Argentina, Nicaragua, etc). En el ejemplo tambin hicimos uso de una frase informal; ...tienes ganas de. De haberse tratado de una persona con la cual no tenemos confianza, por seguro, hubiramos formulado nuestra pregunta de manera diferente. Las reglas del lenguaje existen y rigen el funcionamiento de todas nuestras expresiones. Lo interesante es que, siendo el hombre un ser social ysiendo el lenguaje su principal medio de significacin y expresin, l usa todo un conjunto de reglas que, como hemos visto, funcionan a la vez en niveles diferentes. De nuestro ejemplo hemos podido apreciar cmo el hecho de hablar con un amigo nos condiciona a seleccionar determinados elementos lingsticos que, simultneamente, nos obligan al uso de otros. La seleccin de la forma t condicion tambin el uso de la forma verbal tienes y no tiene otenemos. Es debido a la existencia de todo este conjunto de reglas que decimos que el lenguaje es sistemtico. Todas las lenguas del mundo, se escriban o no, se rigen por reglas como las que hemos venido analizando. De ah que todas las lenguas tengan gramtica. Debido a que muchsimas lenguas del mundo todava no tienen escritura, sus gramticas an no han sido codificadas; esto es, no han sido escritas. Pero el hecho que an no se cuente con una descripcin escrita de la gramtica de una lengua, no quiere decir que sta no tenga gramtica. Es necesario establecer una distincin entre el sistema de reglas que determinan las maneras en la que nosotros organizamos los sonidos, palabras, frases yoraciones de una lengua para poder comunicamos -esto es, la gramtica- y el libro en el cual se encuentra descrito dicho sistema de reglas -el libro de gramtica-. C . El lenguaje es un sistema de sistemas Hemos definido al lenguaje como la facultad que tiene el hombre para comunicarse y hemos hecho referencia principalmente a la lengua. Sin embargo, la lengua no es la nica forma que ste puede tomar. Existen otros tipos de lenguaje que en base a smbolos no- lingsticos logran constituir tambin sistemas de comunicacin. As como la lengua comprende un conjunto complicado de reglas, los otros tipos de lenguaje tambin constituyen sistemas basados en determinadas reglas. Por ejemplo, se ha comprobado que el lenguaje de seas que utilizan los sordomudos constituye un sistema de comunicacin altamente estructurado que contiene sus propias reglas. Estas reglas determinan el tipo de manifestacin que habr de transmitir un significado u otro. Si se quiere, se puede decir que tambin el lenguaje de los sordomudos, si bien no lingstico (en el sentido que no comprende smbolos orales ni escritos) tiene tambin su gramtica. El lenguaje de los sordomudos no es el nico sistema de comunicacin no-lingstica. Tambin podemos hacer mencin a lenguajes creados por el hombre como los que se utilizan en los sistemas de comunicacin a distancia. Para que se puedan enviar telegramas de un lugar a otro, los especialistas en telgrafos han logrado organizar un sistema que permite entender los mensajes que se envan y se reciben. Sistemas como los empleados en la telegrafa, comprenden todo un conjunto de smbolos que hacen posible que los mensajes que se transmiten puedan ser entendidos. Otra forma de lenguaje es aquel de las computadoras, llamado tambin lenguaje artificial. A pesar de lo sofisticado de estos sistemas, ninguno posee la riqueza del lenguaje humano. Es por esto que decimos que el lenguaje humano es el sistema de comunicacin y significacin ms completo. Si bien el lenguaje humano es el ms completo, cada una de las formas de lenguaje a las que hemos hecho referencia permiten relacionar smbolos y significados. Por tener una organizacin sujeta a reglas precisas, cada una de ellas constituye tambin un sistema. Los seres humanos hemos logrado crear diversos sistemas de comunicacin y todos ellos componen el lenguaje; de ah que digamos que el lenguaje es un sistema de sistemas. C H . El lenguaje es creativo Una de las caractersticas del lenguaje humano que lo diferencia de otras formas de lenguaje es su creatividad. A travs del lenguaje, el hombre puede crear constantemente nuevos mensajes, nuevas expresiones. En el caso de la lengua, se seleccionan palabras y frases familiares y se organizan segn las reglas compartidas por todos sus hablantes. El hombre puede decir y entender cosas que no han sido dichas ni escuchadas antes. Seguramente el lector de este libro, en alguna oportunidad, habr encontrado oraciones parecidas a las usadas aqu y es obvio que en otros textos habr visto fragmentos, partes, frases y principalmente palabras idnticas a las que estamos utilizando. Esto se debe a que las combinaciones posibles, los tipos de oraciones permitidos y los elementos existentes en el sistema (las palabras) son obviamente limitados. Pero, a pesar de la existencia de un nmero limitado de combinaciones posibles, nuestra capacidad para crear oraciones sigue siendo infinita. Los tipos de oraciones posibles son limitados; pero, la mayora de oraciones que estn en este libro no haban sido escritas antes. Una muestra de la increble creatividad que caracteriza al lenguaje y, en particular a la lengua, est dada por el hecho de que, a pesar de que para muchos de nosotros sta ha sido la primera ocasin en la que hemos encontrado oraciones como stas, no hemos tenido dificultad para entenderlas. Otro ejemplo de la creatividad lingstica est dado por el hecho que algunas construcciones tienen la particularidad de que pueden extenderse indefinidamente, a travs de la adicin de nuevas expresiones. As ocurre en el caso de: Este es el perro que agarr al gato que mat al ratn que se comi el queso que haba comprado aquella seora que vino de Francia donde haba vivido con un hombre que plantaba rboles que tenan frutos que gustaban al chico que criaba perros que agarraban gatos que... Todos nosotros tenemos posibilidades de acceso a una cantidad ilimitada de mensajes y de oraciones, aunque a travs de nuestra existencia usemos tan slo un nmero limitado de ellas. La creatividad lingstica es una caracterstica propia del ser humano. Construimos nuevos mensajes de acuerdo a la situacin en la que estamos y al tema que queremos desarrollar. D. El lenguaje es simblico Decir que algo es simblico tiene relacin con su capacidad de transmitir significados. Desde este punto de vista, cada cultura tiene elementos simblicos que expresan significados precisos. As, por ejemplo, si en una ciudad latinoamericana vemos que todas las casas y edificios estn embanderados, podemos suponer que es un da de fiesta cvica. De igual manera, si en la sociedad hispanohablante vemos a alguien vestido de negro, podemos deducir que est de luto. La bandera y el vestido negro son smbolos porque expresan significados concretos que aparentemente no tienen ninguna relacin directa con una fiesta o con la muerte. N o obstante, todos los mi embros del grupo social comparten esta asociacin entre bandera y fiesta, por un lado y entre ropa negra y duelo, por el otro. Estos significados, sin embargo, no son universales y pueden variar de una cultura a otra. De ah que di gamos que la relacin smbolo-significado est determi nada culturalmente. Lo mi smo ocurre en la lengua. Toda palabra expresa un significado determinado, conocido y compartido por el grupo social. As, por ejemplo, para referirse a un animal con ciertas caractersticas, en castellano decimos perro; en quechua, allqu; en candoshi, tumushl; en aymara, an u; en maya, tz'i';en ingls dog y en italianocane. Como podemos apreciar, si bien cada lengua tiene su denominacin particular, en realidad en cada uno de estos casos estamos hablando de un mi smo animal. As como no exista ninguna relacin directa entre bandera y fiesta y negro y luto, tampoco existe una relacin directa entre la palabra perro y el animal. El objeto sigue siendo el mi smo pero las denominaciones cambian. Lo que en realidad cuenta es que todo el grupo_ social compart e esta significacin aparentemente arbitraria. La relacin surge no de las palabras en s, sino de la norma o convencin socialmente aceptada. aymara: candoshi: castellano: ingls: italiano: quechua: maya: anu tumush perro dog cane allqu tz'i A travs de los ejemplos dados podemos concluir que el lenguaje es simblico, por cuanto nos permite establecer relaciones entre palabras y significados. El lenguaje constituye un tipo de cdigo. La experiencia es convertida Proceso de la comunicacin Humana Ninguna secuencia de sonidos o letras tiene significado propio; ste viene del acuerdo al que llegan los miembros de un grupo social determinado. Los candoshi han convenido en que tumushi signifique perro. Los quechuas han acordado llamar a ese animal de cuatro patas allqu, los hispano-hablantes perro, los aymars anu, los mayas tz'i' y los italianos cane. E. El lenguaje es conocimiento Es a travs del lenguaje que expresamos nuestro conocimiento del mundo y de las cosas. Hay una estrecha relacin entre pensamiento y lenguaje. Lo que es importante destacar a este respecto es que, por un lado, el lenguaje constituye una parte integral del conocimiento humano. El lenguaje es una de las reas del conocimiento humano a travs de la cual los seres humanos intercambian informacin con el mundo que los rodea; mediante el lenguaje, el en lenguaje, transmitida e interpretada. A estos procesos se les conoce con los nombres tcnicos de codificacin (organizar nuestras ideas y darles expresin) y decodificacin (descifrar e interpretar lo que alguien expresa). hombre descubre maneras de adquirir conocimientos y de utilizarlos. El lenguaje nos provee el acceso a todo un conjunto de conocimientos. Por otro lado, el lenguaje sirve de medio para crear, adquirir y desarrollar conocimientos : constituye el instrumento fundamental mediante el cual el nio capta intelectualmente el mundo que lo rodea. Es a travs del lenguaje que el nio comienza a descubrir el mundo y a describirlo. Es mediante el lenguaje que los hombres expresamos nuestros puntos de vista, nuestras interpretaciones, nuestras teoras. Es por esto que se dice que el lenguaje es conocimiento y sirve de medio para la creacin del conocimiento. F. El lenguaje es cultura El lenguaje es parte integrante de la cultura. Toda cultura est compuesta por mltiples elementos: organizacin social, creencias, valores, comportamientos, msica, etc. El lenguaje es un componente ms de la cultura. Sin embargo, el lenguaje tiene una particularidadmuy especial, porque adems de constituir un elemento de la cultura, unifica los dems aspectos de ella y los expresa. Por medio del lenguaje podemos hablar de nuestra organizacin social, de nuestras creencias y de nuestros valores; podemos describir nuestros comportamientos e interpretar nuestra msica. Hablar sobre nuestra cultura nos permite tambin reflexionar sobre ella, tomar conciencia de las similitudes y diferencias que existen entre nuestra cultura y otras. El lenguaje es el medio a travs del cual descubrimos, interpretamos y organizamos nuestra realidad. Esto es, el lenguaje nos permite construir nuestra realidad. Deesta manera encontramos significado en el mundo. Y es que mediante el lenguaje tenemos acceso a los dems componentes de la cultura y logramos una identificacin con los otros miembros de nuestro grupo social. Es esencialmente a travs del lenguaje que la cultura se transmite de una generacin a otra. Mediante el lenguaje podemos traspasar nuestros conocimientos, nuestras creencias; podemos hablar sobre nuestra historia y analizarla; podemos narrar nuestros cuentos y leyendas; podemos hablar de nuestros dioses y de nuestros ideales; podemos analizar c mo funciona nuestra economa y determinar la situacin en la queestamos. Todas y cada una de estas formas de hacer cultura pasan por el lenguaje. El hombre descubre su mun do y construye su realidad a travs del lenguaje. Cuando un nio aprende a hablar noslo maneja una lengua sino que a travs de ella aprende a vivir en sociedad y a compartir significados comunes con los dems miembros de su cultura. El proceso de socializacin del nio pasa a travs del lenguaje. De hecho, la relacin ms ntima entre madre e hijo y la transmisin temprana de conocimientos y de comportamientos sociales al interior de la familia tienen como medio principal al lenguaje. La visin de un pueblo respecto del mundo y de las cosas se expresa, se mantiene y se reproduce a travs del lenguaje. Es por esto que algunos dicen que en la estructura de cada lengua se refleja la manera de pensar de sus hablantes. Por ejemplo, las sociedades andinas tienen en sus lenguas muc ho ms denominaciones para la papa que las que podemos encontrar en cualquier lengua occidental c omo el castellano, el francs o el ingls. Tal es el caso de los aymara del altiplano boliviano-peruano-chileno. En aymara se han detectado cerca de 200trminos para denominar a la papa. V eamos algunos de ellos: ch' uqi ch'Iyar Imilla janq' u imilla wlla imilla allqatarma iuk'i saya ch' uqi waka ftuu itikllla ullma ch'uu tunta papa (trmino genrico) papa negra ("chiqulta negra") papa blanca ("chiquilla blanca') papa rojiza {"cKkjuiKa rojiza") pajsa de dos colores papa amarga papa dulce "ubre de vaca" papa con varios "ojos" papa harinosa papa deshidratada por congelamiento y exposicin a! soi papa deshidratada por sumersin en agua y exposicin ai sol Como podemos apreciar, en el aymara la papa toma nombres distintos segn se trate del color que tenga, de su forma, su textura y del proceso al cual se la somete. Cada cultura establece diferencias que le son pertinentes. Estas diferencias, como hemos visto, se reflejan tambin en el vocabulario de la lengua. Las diferencias consideradas pertinentes por los miembros de un grupo social determinado no slo se reflejan en el lxico, es decir, en el vocabulario de su lengua. Pueden tambin reflejarse en la gramtica de la lengua. As, por ejemplo, los quechua y aymara recurren a determinadas formas verbales y a determinada manera de estructurar frases segn se trate de informacin producto de la experiencia directa o resultado de lo que alguien les dijo. Adems, en muchos casos la diferenciacin entre experiencia directa e indirecta encuentra en la lengua otro recurso que comprende la adicin de la frase "dice" o "dice, diciendo". El lenguaje es conocimiento por el hecho de que la visin que tiene un pueblo del mundo y de las cosas se refleja y transmite en su lengua. Pero tambin es necesario recordar que una poesa, un relato, un cuento, un ensayo, una teora enriquecen la cultura y se construyen a travs del lenguaje. Esta es una razn ms por afirmar que el lenguaje es cultura y tambin que el lenguaje crea cultura. G . El lenguaje descri be e inventa realidades As como el lenguaje nos permite interpretar al mundo que nos rodea, hace tambin posible que podamos referirnos a hechos pasados, presentes y aun futuros; podemos referirnos a cosas reales e imaginarias; podemos adems, a travs de l, expresar nuestros sueos, deseos, voluntades y tambin nuestros puntos de vista respecto al mundo y a las cosas. Podemos incluso referirnos a cosas imposibles. Podemos hablar de sirenas, de unicornios azules, de diablos y lobos buenos y angelicales y de ngeles y ovejas malas y diablicas. Pero, lo que es ms interesante an, es que el lenguaje nos permite crear nuevas expresiones y a travs de ellas crear tambin un nuevo mundo, una nueva realidad. La fantasa se hace posible a travs del lenguaje. En la creacin de un mundo diferente podemos crear nuestro propio universo simblico y as hablar de p ez h omb r es , de lagos rojos y banderas que flamean bajo el agua. Como podemos apreciar de estos ejemplos, aqu se recurre a elementos lingsticos conocidos y que nos son familiares para imaginarnos e inventar realidades nuevas: de las palabras pez yhombre hemos formado no slo un nuevo vocablo pez h ombre, sino tambin una realidad que hasta ahora no exista. De igual forma ha ocurrido con esos lagos rojos en los que viven nuestros pezhombres y con las banderas que flamean bajo el agua. Se podra decir que el pezhombre no existi nunca en la vida real y esto es cierto. Sin embargo, desde el momento en que alguien crea este trmino est tambin inventando una imagen concreta que pertenece a su realidad, por muy imaginaria que sta sea. Pezhombre tiene caractersticas especficas y un significado propio en su mundo y en el mundo de aquellos que comparten la misma lengua. Los vocablos pez yhombre existen, la palabra pezhombre ahora tambin existe y sugiere una imagen concreta. Puesto que el lenguaje permite inventar realidades nuevas y describirlas, decimos que construye realidad. H . El lenguaje es social Adems de lo mencionado, existe una caracterstica del lenguaje que es quizs la ms importante de todas. El lenguaje antes que una facultad humana constituye el medio a travs del cual podemos interrelacionarnos con otros seres humanos. El lenguaje es principalmente un instrumento de interaccin y comunicacin. El lenguaje es el medio ms importante a travs del cual establecemos vnculos con nuestros semejantes. Recurdese que el nio, desde temprano, aprende a hacer uso del lenguaje para establecer vnculos afectivos con los que lo rodean y, particularmente, con su madre. Gracias al lenguaje las relaciones sociales son posibles y se enriquecen; es decir, el lenguaje nos permite funcionar adecuada y apropiadamente dentro de una sociedad. El lenguaje constituye tambin el medio a travs del cual se transmiten los conocimientos, creencias, costumbres, valores y aspiraciones de un pueblo. Los miembros de un grupo humano necesitan formas sociales para comunicarse, para interrelacionarse, para convivir y para desarrollar proyectos conjuntos; en suma, para funcionar dentro del grupo social que ellos mismos han construido. El lenguaje constituye el instrumento a travs del cual todo esto se hace posible. De todo lo dicho se puede observar que la principal caracterstica del lenguaje es su naturaleza social. Por otro lado, es tambin necesario reconocer que el lenguaje es principalmente un medio de interaccin social. Cuando hablamos no slo decimos algo, sino que tambin actuamos. Esto es, hacemos algo a travs del lenguaje. S, por ejemplo, con una entonacin de enojo, decimos: Espero que no llegues tarde maana, no slo estamos construyendo una oracin determinada, ni tan slo expresando una idea, sino que estamos realizando una accin: estamos amenazando a alguien. Es decir, a travs de este enunciado, establecemos una relacin determinada con la persona con la cual hablamos (nuestro interlocutor). Q 3 I 21 Una amenaza, una promesa, una invitacin no son slo un conjunto de palabras sino, principalmente, acciones. Palabras y acciones vienen juntas. La intencin que est detrs de las palabras es reconocida por el oyente por cuanto l comparte con el hablante un conjunto de convenci ones o normas sociales. Al ser el hablante y el oyentemiembros de la mi sma comunidad lingstica y de la mi sma cultura, ambos comparten las reglas sociales del grupo. As, para que una expresin sea interpretada como una amenaza y para que sta se d, es necesario que en la interaccin participen dos personas: por ejemplo, Mara y Pedro son dos personas que trabajan juntos. Mara es la jefa de Pedro. Ella sabe que su subordinado est acostumbrado a llegar tarde. Al da siguiente hay una reunin importante en la que Pedro tiene que participar. Pedro sabe Todo esto nos permite intentar un a definicin que resuma las principales caractersticas del lenguaje: El lenguaje humano es un sistema de reglas a travs de las cuales se relacionan significados y smbolos que permiten la transmisin de conocimiento y cultura, la interaccin humana y la vida en sociedad. que l est acostumbrado a llegar tarde y que a Mara no le gusta eso. El tambin sabe que ma ana debera llegar temprano pero teme no cumplir. Por otro lado, sabe que si no cumple algo lepuede ocurrir. Al escuchar a Mara, Pedro sabe que su intencin no es la de transmitir un simple deseo, ni tampoco una esperanza, sino que dicha expresin (Espero que no llegues tardemaana) constituye una verdera amenaza. El uso del lenguaje es eminentemente interactivo y a travs de l se construyen toda una serie de redes sociales que sustentan la propia vida de la sociedad. Habiendo determinado ya las principales caractersticas del lenguaje, resulta ahora necesario definir qu entendemos por lenguaje. Para hacerlo, tal vez valga la pena resumir lo que hemos venido diciendo acerca de l: 2. La lengua C omo ya se dijo anteriormente, la lengua es una parte esencial del lenguaje y constituye el patrimonio de un grupo social determinado. Es por esto que se dice que la lengua es un producto social de la capacidad de expresarse y - es eminentemente humano - es un sistema de smbolos - es cultura y crea cultura - es un instrumento de comunicacin - es creativo y sirve demedio para la creacin y transmisin de conocimientos - es predominantemente social - sirve demedio para la transmisin cultural - hace posible la interaccin social de comunicarse (el lenguaje). Las ms de cinco mil lenguas o idiomas hablados en el mundo constituyen realizaciones concretas de la facultad del lenguaje en situaciones especficas. Por eso, cuando un nio comienza a hablar no slo aprende a comunicarse con los que viven a su alrededor, sino que tambin aprende una lengua determinada: espaol, mapudungu, aymara, quiche o francs y no simplemente una forma general neutra de lenguaje. Al ser un producto social, la lengua constituye un conjunto de convenciones o normas socialmente aceptadas que hacen posible la comunicacin. Veamos por ejemplo el caso del pueblo mapuche de Chile y Argentina. Su lengua es el mapudungu. El mapudungu constituye una realizacin de la facultad del lenguaje en un contexto sociocultural especfico. El mapudungu se rige por convenciones o normas sociales igualmente especficas. Tales normas han sido determinadas y son compartidas por todos los miembros de la sociedad mapudungu-hablante. El mapudungu es patrimonio y creacin del pueblo mapuche. Es por esto que se dice que la lengua constituye una institucin colectiva: es patrimonio de un grupo social determinado. Ahora, si queremos abordar el anlisis de una lengua determinada e intentamos describirla, tenemos que considerar qu aspecto de la lengua nos interesa estudiar. Si queremos podemos describir una lengua slo desde el punto de vista de los sonidos que sta comprende. Tambin podemos abordar nicamente el estudio de su lxico; esto es, de su vocabulario. Sonidos y palabras son dos de los componentes de la lengua, pero no son los nicos. Y es que la lengua comprende diversos niveles. A travs del ejemplo que se hizo al comienzo de este captulo sobre la invitacin a pescar, pudimos ver que el lenguaje funcionaba a mas de un nivel a la vez. Vimos cmo la seleccin de una manera informal de comunicacin determinaba a la vez el uso de ciertas formas gramaticales. En dicho ejemplo, la seleccin de un determinado estilo nos condicionaba a otra seleccin al nivel de la gramtica. La lengua, adems de diversos estilos y de una organizacin gramatical, comprende tambin sonidos, palabras y significados. Los sonidos, las palabras, la estructura gramatical, los significados y la organizacin de dichos significados en el discurso, constituyen los diversos niveles del lenguaje. Veamos algunos ejemplos. Cuando un maestro desea captar la atencin de los nios en el aula, a veces dice: A ver, nios. Presten atencin ! Si examinamos esta expresin, veremos que lo que dice el maestro comprende diversos sonidos representados por estos smbolos grficos que conforman el alfabeto del castellano: a + v + e + r + n + i + + o + s + p + r + e + s + t + e + n + a + t + e + n + c + i + o + n ( Como veremos en el captulo siguiente, los lingistas emplean otros smbolos para representar los sonidos de una lengua. Estos smbolos no coinciden necesariamente con las grafas de los alfabetos. Ms adelante, cuando discutamos especficamente lo relacionado con el sistema de sonidos de una lengua, ampliaremos ms este punto.) Como participantes en el acto comunicativo, lo primero que percibimos son los sonidos. Por eso tambin se dice que una lengua es un conjunto de sonidos. Los sonidos comprenden el primer nivel de la lengua. Pero, la frase utilizada por el maestro para atraer la atencin de los nios no est slo compuesta por sonidos aislados. Estos siguen ms bien una organizacin determinada: se unen y organizan siguiendo tambin determinadas reglas. Al hacerlo conforman otras unidades: las palabras. La expresin utilizada aqu como ejemplo comprende, pues, todo un conjunto de palabras: a presten ver atencin nios Cada una de estas palabras tiene una composicin particular. As por ejemplo, mientras que la palabra a constituye una unidad en s misma, la palabra nios est compuesta de tres elementos: ni- (que nos indica que estamos hablando de un individuo no adulto), o (que nos permite conocer el sexo al cual pertenece este individuo); y, -s (que nos seala que no se trata de un solo individuo no adulto de sexo masculino, sino de varios. Tambin podra tratarse de un grupo de inviduos no adultos de los cuales por lo menos uno es de sexo masculino como cuando decimos los nios, Isabel, Martina, Juana y Pedrito, estn en el campo) . Ni- + -o + -s nos da el vocablo nios, que constituye no slo la suma de tres elementos formales de la lengua castellana sino tambin la suma de tres significados concretos. Las palabras y su conformacin constituyen el segundo nivel de la lengua. La conformacin de las palabras sigue tambin reglas y constituye un sistema en s que tiene su propia organizacin. Pero, como hemos visto a travs de este ejemplo, estas palabras y aun sus componentes transmiten determinados significados. Si bien existen tambin otras formas de hacerlo, las palabras constituyen una de las formas en las que la lengua pone en juego su capacidad de transmitir informaciones diversas. El significado constituye el tercero de los niveles de la lengua. Sin embargo, la lengua, como ya hemos visto, es ms que sonidos y palabras. Dichas palabras se unen y combinan siguiendo ciertos patrones, es decir, combinaciones que obedecen a reglas que determinan la secuencia de las palabras. Si las palabras fueran presentadas de manera arbitraria, no podramos transmitir los significados que buscamos. Tampoco nuestra frase lograra el propsito comunicativo que busca. Estas combinaciones y reglas comprenden un cuarto nivel: el de la gramtica. Los sonidos, la estructura de la palabra, los significados, las combinaciones gramaticales y la relacin que existen entre cada uno de estos aspectos para transmitir un determinado mensaje (el nivel de las intenciones comunicativas o de la pragmtica) constituyen los cinco niveles de la lengua. Cada uno de estos niveles tiene su propia organizacin y se rige por sus propias reglas. Niveles de la lengua: Niveles De la pronunciacin De la formacin de las palabras De la combinacin de las palabras Del significado de las palabras De las intenciones comunicativas Objeto de estudio Cmo se producen y organizan los sonidos de una lengua. Cules son los elementos que componen la palabra en una lengua determinada y cmo se organizan. Cmo se combinan las palabras para formar las frases y oraciones de una lengua. Lo que significan las palabras y los significados resultantes de la combinacin de las palabras en oraciones y la forma en la que estos significados se organizan. Cmo se usan y organizan las palabras, frases oraciones y significados en mensajes concretos para transmitir intenciones determinadas y cumplir con el objetivo de la comunicacin. En el captulo siguiente haremos una revisin ms detallada de cada uno de estos niveles. 3. El habla Hay una distincin adicional que debemos establecer: la diferencia entre lengua y habla. Como hemos visto, la lengua es el producto de una sociedad determinada. Los hombres de un grupo humano concreto, al hacer uso de la facultad de hablar, crearon un sistema simblico que les permiti comunicarse e interrelacionarse. Este sistema constituye, sin embargo, una abstraccin por cuanto se refiere a las reglas que rigen el funcionamiento de esa lengua en particular. cuando los miembros de una comunidad lingstica comienzan a comunicarse, cuando empiezan a hablar. Al hacerlo, el sistema abstracto entra en funcionamiento; se vuelve concreto y se adapta a toda una serie de aspectos externos que condicionan su uso. Al sistema en funcionamiento, a la lengua en uso, le llamamos habla. Resumi endo, por lenguaje nos referimos al sistema que regula la facultad de comunicarnos; por lengua entendemos al sistema de smbolos vocales creado por una comunidad lingstica particular; y, por habla, la realizacin de ese sistema social que es la lengua. Este sistema alcanza su realizacin La lengua comprende un conjunto de reglas compartidas por los miembros de una comunidad lingstica y que determinan su organizacin. El habla es la lengua en uso. 4 . L en g ua hablada y lengua escrita La lengua tiene una modalidad hablada y otra escrita. La lengua hablada es la ms importante por cuanto es la ms generalizada. Como hemos visto, la lengua es un fenmeno principalmente oral. Todos los seres humanos podemos hablar para comunicarnos, mientras que no todos podemos leer y escribir. Una prueba de ello es el hecho que existen en el mundo ms de 5.000 idiomas diferentes y de stos, slo aproximadamente 1.500 tienen ahora representacin escrita. La escritura constituye el intento del ser humano para representar, a travs de smbolos grficos, un fenmeno eminentemente oral, como es la lengua. A pesar de las obvias ventajas que para todo grupo social ofrece la escritura en el mundo de hoy, y de los canales adicionales de comunicacin que a sus miembros les abre, es vlido an decir que la escritura constituye una representacin arbitraria del habla. La escritura no traduce de manera fiel todas las particularidades del habla. Pinsese por ejemplo en la dificultad para representar por escrito toda la informacin adicional y la intencionalidad que al hablar transmitimos a travs de la entonacin. Si se quiere, la escritura es una suerte de aproximacin y de interpretacin de la manera en la que los seres humanos hablamos, mas no una representacin fiel de cmo lo hacemos. Otra de las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita no resulta slo de nuestra dificultad para representar por escrito la manera en la que hablamos, sino tambin de un hecho histrico. Como veremos en posteriores captulos, con el correr del tiempo la lengua hablada se ha distanciado de la lengua escrita. As, por ejemplo, ha ocurrido con el castellano o espaol. Desde que se comenz a escribir hasta ahora, el espaol hablado ha cambiado muchsimo. Sin embargo, su sistema escrito ha gozado de mayor estabilidad. A esto se debe que ahora tengamos letras como h que no representan sonido alguno de la lengua. Por eso es que se dice que la h es muda. El hecho que una lengua sea grafa (sin escritura) no significa que tenga menos valor como instrumento de comunicacin. Muchas sociedades no desarrollaron un sistema de escritura por no tener necesidad de este medio adicional de comunicacin. Su forma de vida no requera de la escritura. Sin embargo, es oportuno sealar que el descubrimiento de la escritura fue uno de los acontecimientos ms grandes de la humanidad. El alfabeto constituye desde entonces una herramienta fundamental para comunicarnos tambin a travs de otros canales y cumplir funciones sociales adicionales a las que nos posibilita la lengua hablada. Una lengua con escritura puede cubrir un conjunto ms amplio de funciones sociales y a travs de ella la historia de un pueblo puede durar en el tiempo. Particularmente ahora, con la universalizacin de la escuela y con el avance cientfico- tecnolgico, el uso de la escritura se convierte en una necesidad cada vez mayor para todos los pueblos del mundo. GLOSARIO Acto comunicativo Situacin concreta de interaccin a travs del lenguaje en un momento dado, en un lugar especfico y para cumplir determinada intencin comunicativa. Acto de habla Lo que hacemos al decir algo. La actividad ejecutada a travs del lenguaje. Un acto de habla refleja la intencin comunicativa del hablante. Una amenaza, una promesa, una invitacin, etc. constituyen actos de habla. Los actos de habla, al igual que las intenciones comunicativas, constituyen tambin objeto de estudio de la pragmtica. Al acto de habla se le conoce tambin como acto verbal. Alfabeto Parte del sistema de escritura de una lengua. Conjunto de letras o grafas que permiten la representacin grfica de una lengua. Aymara Idioma hablado en Sudamrica, en los Andes centrales, en el Per, Bolivia y Chile. Aymara es tambin el nombre del pueblo indgena que habla esta lengua. Son cerca de 3 millones. Candoshi Lengua amaznica hablada en el Per. Candoshi es tambin el nombre del pueblo indgena que habla esa lengua. Son cerca de 1.500 personas. Codificacin Proceso por el cual organizamos, producimos y transmitimos un mensaje. Cdigo lingstico Usado aqu como sinmino de lengua o sistema lingstico. Combi naci ones lingisticas Realizacin de las reglas gramaticales. Tipos de unidades lingsticas posibles o gramaticales. (Pinsese por ejemplo en lo inaceptable que resultara una oracin de este tipo: C omer Juan a ma ana conmi go noche la por v i enes? Esta, obviamente no es una combinacin posible en castellano. Una oracin tal no sera socialmente aceptada, mientras que una como Juan, vienes a comer conmigo maana por la noche? s lo sera.) Por combinaciones lingsticas, pues, nos referimos a aquellas que son gramaticales, que estn de acuerdo a las normas existentes y que tienen sentido y, por tanto, permiten la comunicacin. Tambin se les conoce como patrones lingsticos o gramaticales. Comuni dad lingstica Grupo o clase social que comparte un mismo sistema lingstico y un mismo conjunto de reglas, tanto lingsticas como sociolingsticas. Decodificacin Proceso inverso al de la codificacin. Consiste en descifrar e interpretar un mensaje. Escritura Representacin arbitraria del habla. Sistema grfico para registrar la comunicacin humana. Grafa Signo grfico para representar los sonidos de una lengua. Sinnimo de letra. Habilidad lingstica Capacidad de hablar. Por habilidad lingstica se entiende tambin el uso de la lengua en la comunicacin. En captulos posteriores se utilizar este trmino para referirse a las cuatro posibles modalidades de uso de la lengua en la comunicacin: escuchar, hablar, leery escribir. Mapuche Pueblo indgena que habita en Chile y Argentina. La lengua de los mapuches es el mapudungu. Son alrededor de 600.000. Maya Antigua civilizacin que se desarroll en la zona meridional de Mxico (Yucatn) y Guatemala. Sus descendientes se encuentran principalmente en Guatemala, donde existen 21 lenguas de origen maya habladas por varios millones de personas. Niveles de la lengua Se llama as a los cinco componentes de una lengua: su fonologa (sistema de sonidos), su morfologa (sistema de formacin de las palabras), su sintaxis (sistema de organizacin de palabras en frases, oraciones, prrafos y textos), su semntica (sistema de significacin) y su pragmtica (sistema de uso de la lengua en situaciones concretas). Normas sociales Reglas o convenciones aceptadas y compartidas por los miembros de un grupo histrico-social. Patrones lingsticos Usado aqu como sinnimo de combinaciones lingsticas posibles. Propsito comunicativo Intencin que subyace a lo que decimos. Fin que esperamos lograr mediante una emisin como resultado de nuestra participacin en un acto comunicativo. (Vase tambin acto de habla y acto comunicativo.) Quechua Lengua hablada por diversos pueblos indgenas de Sudamrica. Los individuos hablantes de esta lengua reciben el mismo nombre. Los quechua habitan principalmente en los Andes y son en la actualidad aproximadamente ocho millones. Qui che Pueblo indgena de Guatemala. La lengua hablada por los quiche recibe tambin el mismo nombre. Son cerca de 1 milln. Reglas lingsticas Normas que rigen la organizacin de una lengua y que son compartidas por los miembros del grupo social que la habla. N o se refiere nicamente a las reglas que operan a nivel de la gramtica, sino tambin a todas las que componen el sistema: tanto a nivel de los sonidos (regias fonolgicas), de la conformacin de ia pafabra (reglas morfolgicas), c omo a las que rigen la construccin de frases, oraciones, prrafos y textos (reglas gramaticales o sintcticas). Por extensin, a veces tambin se utiiiza este trmino para referirse a las normas que regufan el uso de la lengua en situaciones concretas y para fines comunicativos 1. Qu se entiende por lenguaje? 2. Por qu se dice que todo lenguaje es siste- mtico? 3. Explicar la funcin simblica del lenguaje. 4 . Describir la relacin que existe entre lenguaje especficos (reglas pragmticas), aunque en tales casos es ms apropiado denominar a stas reglas sociolingsticas. Socializacin Proceso que se inicia con el nacimiento y a travs del cual el individuo se hace miembro del grupo social al cual pertenece y aprende todo un conjunto de normas, de diversa ndole, que le permite conportarse y ser aceptado c omo miembro de su grupo. y conocimientoy, entre lenguaje y cultura. 5 . Inducar la diferencia entre lenguaje y lengua. 6. Cules son los diferentes niveles de la len- gua? 7 . Definir qu se entiendepor habla. GUIA PARA LA EVALUACIN GUIA PARA LA INVESTIGACIN Lo que se quiere expresar, no se manifiesta nicamente a travs de la lengua. Los gestos, los movimientos del cuerpo, las actitudes que acompaan la conversacin son muy importantes y varan deuna cultura a otra. Es importante tratar de averiguar los gestos caractersticos de una cultura, las variaciones en la conversacin segn se trate de personas del mi smo sexo o de sexo diferente, de la mi sma edad o de edad diferente, si es costumbre la de mirarse en la cara ono, etc. Puede ser interesante buscar y recopilar mitos, cuentos, historias, etc. relacionados con la lengua y el lenguaje. En las culturas indgenas es frecuente encontrar mitos o cuentos que explican el origen del lenguaje, cmo los hombres aprendieron a hablar, por qu se hablan lenguas diferentes, etc. Al respecto, es til consultar a los ms ancianos. Se pueden recoger versiones diferentes en distintas comunidades y elaborar materiales a utilizarse en las escuelas. / / EL ESTUDIO DE LA LENGUA En este captulo intentaremos determinar cmo se organiza la lengua a partir de la identificacin de sus componentes. La tarea del lingista consiste en describir la lengua. Pero su complejidad hace que esta tarea resulte imposible si quiere describir todo a la vez. Como hemos visto, para describir una lengua, el lingista establece distintos niveles. El trmino nivel designa el aspecto de la lengua que se estudia en un momento determinado. Tradicionalmente, los niveles de una lengua han sido agrupados de la siguiente manera: el nivel de la pronunciacin (o de la fonologa); el nivel de la estructura de la palabra (o morfologa); el nivel de la gramtica o de la organizacin de frases y oraciones (o sintaxis); el nivel del significado (o semnti ca) ; y, el nivel de la organizacin de significados para transmitir intenciones comunicativas a travs de mensajes de extensin variada (o pragmtica). 1. El nivel fonolgico Cuando por primera vez nos enfrentamos a una lengua, lo primero que percibimos son sus sonidos. Al vernos confrontados con un idioma desconocido, determinamos que eso que escuchamos es una lengua porque nos damos cuenta que est siendo utilizada en un contexto de comunicacin: que dos o ms personas estn conversando y se estn entendiendo. Si por un momento dejamos de preocuparnos por el significado y escuchamos con atencin lo que esas personas dicen, nos daremos cuenta que algunos de esos sonidos son iguales a los que existen en nuestra propia lengua, otros parecidos y algunos ms diferentes e incluso difciles de identificar y distinguir para nosotros. A pesar de que diversas lenguas comparten algunos sonidos comunes, stos no son necesariamente representados en la escritura de la misma manera. Las tradiciones de representacin del habla no son universales y nan seguido procesos de desarrollo distintos a travs del mundo. Recurdese que en el captulo anterior hicimos referencia al hecho que la escritura constituye, en realidad, una representacin arbitraria del habla. As, por ejemplo, el mi smo sonido encuentra representacin diferente aun en lenguas Como se puede apreciar de los ejemplos dados, las convenciones de escritura no son iguales entre el sistema escrito de una y otra lengua, a pesar de que se trata de un mismo sonido. Es debido a esta situacin que los lingistas han creado un sistema de transcripcin que permite una representacin ms fiel de los sonidos. Este sistema es conocido como el Alfabeto Fontico Internacional (AFI). emparentadas como el espaol y el italiano. El sonido inicial de la palabra queso, por ejemplo, es representado ch en italiano y en castellano, con qu, c, o k, dependiendo de su ubicacin. En ingls, ese mi smo sonido podra ser representado como ch, c, o k, tal como se muestra en el cuadro siguiente: El AFI (Alfabeto Fontico Internacional) propone un conjunto de smbolos que nos permiten representar los sonidos de todas las lenguas conocidas. De esta manera, se evita la arbitrariedad de la escritura y se pueden establecer similitudes y diferencias entre los sonidos de diversas lenguas de manera ms sencilla y sistemtica. Segn este sistema, cuando se Soni do L engua k italiano castellano ingls s castellano quechua Representacin escrita ch chiesa (iglesia) c cane (perro) qu queso c casa k kilmetro ch character (carcter) c cake (queque, torta) k kitometer (kilmetro) s s c cielo z zapato s sipas (mujer oven) Pronunci aci n aproxi mada kisa kne kso ksa kilmetro krakter keyk kilometer SI sylo sapto sipas representa un sonido importante en una lengua se lo transcribe entre barras oblicuas / / . Por sonido importante nos referimos a un sonido que nos permite establecer una diferencia de significado entre una palabra y otra, c omo en el caso de / pasa/ y / masa/ , en el espaol, en el que / p/ y Iml constituyen unidades desonido que establecen diferencias de significado. C omo podemos apreciar del contraste entre / pasa/ y / masa/ , el nico elemento que cambi a en el par, es el sonido inicial. Sin embargo, dicho cambi o conlleva tambin otra modificacin; esta vez, a nivel de significado, / pasa/ no es lomi smo que / masa/ . Dada esta situacin, un lingista dira que tanto / p/ c omo I mi constituyen sonidos importantes en esta lengua por cuanto nos permiten establecer una diferencia de significado. Y, puesto que ellos establecen diferencias, es decir, nos permiten distinguir, sedice tambi n que son sonidos distintivos. Determinar los sonidos distintivos de una lengua constituye el primer paso de su estudio. Si tomamos por un momen to al castellano c omo ejemplo, veremos que en esta lengua los soni dos importantes pueden dividirse en vocales y consonantes. Para determinar cules son los sonidos voclicos importantes en el castellano, utilizamos tambin la tcnica de comparar palabras parecidas para ver si el cambi o de vocal trae tambi n un cambi o de significado. As v emos que ante la siguiente seriede palabras: / paso/ / peso/ /piso/ / poso/ / puso/ (paso) (peso) (piso) (pozo) (puso) / a/ , le, /i/, loi y lui, constituyen sonidos distintivos en castellano, por cuanto no slo son sonidos diferentes sino tambin sonidos que, al cambi ar, traen consigo una variacin del significado de una palabra. Asi mi smo, si tomamos algunos sonidos consonanticos del castellano, veremos que en la serie: / peso/ , / beso/ , / keso/ , / leso/ ,/ seso/ , / weso/ y / yeso/ (peso) (beso) ( queso) (leso) (seso) (hueso) (yeso) los sonidos / p/ , Ib/, Ikl, III, Is/, / w/ e/ y/ nos permiten establecer diferencias de significado entre una palabra y otra; de all que tambin di gamos que cada uno de ellos es un sonido distintivo y por tanto importante en el anlisis de esta lengua. Otros sonidos, importantes o significativos, en el castellano son: le, c omo en / canco/ ( chancho) ; ll, c omo en / dedo/ ; IM, c omo en /fri/ (fro); Igl, c omo en / ganso/ ( ganso) ; Ixl, c omo en^/xente/ (gente) o/ xabyer/ (Javier); /V, c omo en /abe/ (llave); / m/ , c omo en / ma ma / ( mama) ; IV, c omo en /tapa/ (tapa) y / n/ y / / , c omo en / nio/ (nio). C omo h emos podido apreciar, toda lengua comprende un conjunto determinado de sonidos. Estos sonidos, sin embargo, no se dan de manera desordenada y arbitraria; si as fuera, los hablantes de ese idioma no se entenderan y la comunicacin entre ellos sera imposible. En los ejemplos tomados del espaol, h emos podido ver c mo los sonidos aparecen en determinada secuencia y por eso entendemos lo que tales palabras dicen. Si en lugar de decir / masa/ dijramos / smaa/ ningn hi spano- hablante entendera loquequeremos decir; por otro lado, si en lugar de decir / paso/ deci mos / sopa/ , estaramos hablando de algo totalmente distinto. C omo vi mos en el captulo anterior, una de las principales caractersticas de toda lengua es su sistematicidad; esto es, su organizacin en base a todo un conjunto complicado de regias. R ec ordemos tambin que una lengua constituye un sistema de sistemas y que uno de los sistemas que la componen es, precisamente, el de los sonidos: su sistema fonolgico o fonologa. La fonologa de una lengua comprende tanto la identificacin de sus sonidos distintivos, como las reglas que rigen su produccin y que determinan que tales sonidos varen en determinados contextos. Para ilustrar este punto veamos un ejemplo del quechua. En el quechua se da una regla de pronunciacin que todos los quechua hablantes obedecen sin tener necesariamente conciencia de ello: antes de /p/, automticamente pronuncian el sonido [m], aun cuando ste se escriba con n; tal es el caso de ftanpi [ampi] (en el camino). Esta regla rige tambin para muchas lenguas del mundo, entre otras, el castellano, el aymara y el ingls, puesto que la produccin de [m] est condicionada por la /p/ que la sigue. Si quisiramos pronunciar /n/ antes de /p/, tendramos que hacer un esfuerzo y hacer una pausa entre un sonido y otro. Pero nosotros no hablamos haciendo pausas extensas entre un sonido y otro, sino ms bien unindolos y produciendo "trozos" ms largos que tienen relacin con slabas, palabras, frases, oraciones o extensiones que van aun ms all. En el ejemplo dado hemos visto como la /n/ de anpi cambia a [m], en la pronunciacin, por la presencia inmediata de /p/. Esto ocurre con muchos sonidos. Si bien ellos tienen sus propias caractersticas, al entrar en contacto con otros se contaminan de las particularidades de sus sonidos y varan. As, por ejemplo, la n de tango no es la misma que la de tina. Pronuncie ambas palabras en voz alta y escuche con atencin. En el primer caso notarcomo la n se contamina de la g que la sigue y vara en cuanto a calidad: la n de tango no es exactamente igual que la n de tina. tina /tina/ tango /tango/ Sin embargo si alguien, por alguna razn, pronuncia la n de tango como la de tina, de todas maneras podremos entenderlo ya que, a pesar de la variacin, la n sigue siendo n. Si en lugar de n dijera m, all s la situacin sera claramente distinta. No es lo mismo decir tina que tima. La variacin entre una n y otra, no origina un cambio de significado, mientras que el cambio de n a m s. Y es que en el caso de las enes estamos slo frente a variaciones de un mismo sonido distintivo /n/. Pero cuando se trata del cambio de n a m estamos frente al reemplazo de un sonido distintivo por otro. Las variaciones que sufren los sonidos distintivos o importantes de una lengua, por el contexto en el que se encuentran, nos lleva a una distincin entre fonologa y fontica. La fontica se preocupa ms de la descripcin de los sonidos, tanto desde el punto de vista acstico (de cmo suenan) , como del articulatorio (de cmo y con qu rganos se producen). A la fontica le interesa describir sonidos en forma aislada para identificar sus caractersticas. As por ejemplo, para describir el sonido [p] se comienza por dar algunas de sus caractersticas; se dice que [p] es labial porque en su produccin participan los labios; se dice tambin que [p] es oclusiva, porque cuando juntamos los labios para pronunciarla, se produce una oclusin del aire que viene de los pulmones. Si tratamos de pronunciar una [p], veremos tambin que al expulsar el aire, se produce una especie de "explosin" (ocasionada por el aire al salir). Otra forma de describir el sonido [p] y de descubrir sus caractersticas es oponindolo a otro. As, frente a [k], decimos que [p] es labial mientras que [k] es velar, por cuanto se produce ya no en los labios sino en el velo del paladar. Por otro lado, [p] es oclusiva o plosiva, mientras que [m] es nasal, por cuanto no se da una explosin de aire o una oclusin o cierre del paso del aire al producirse, como en el caso de [p], sino que al decir una [m] el aire pasa por la nariz. De esta manera, comparando y oponiendo un sonido a otro, podemos lograr su caracterizacin y descripcin. CAVIDAD NASAL PALADAR LENGUA veto DEL PALADAR LABIO LARINGE FARIAJCrE Corte transversal de los rganos que intervienen en la fonacin. DIENTES LABIO SUfW/Qfc E P C T L O T S DIENTES LABOfNFERioR. PRE FALAWVR 'ALVEOLOS ' ' I yeOKL Partes de la cavidad bucal y "zonas" de la lengua, indispensables para describir la articulacin de sonidos. Todos los sonidos se realizan con la participacin de algn rgano de la cavidad bucal. PMAOM. -MVVIA i TI S -Cru* i ' s Al Igual que /p/, / m/ se produce en la zona de articulacin labial, pero, a diferencia de /p/ el aire se dirige a la cavidad nasal por detrs del velo del paladar. Al producirse el sonido /p/ el labio Inferior hace contacto con el labio superior, originando una oclusin del aire que viene de los pulmones; por eso /p/ es labial y tambin oclusiva. Para la produccin de /k/ se da un contacto absolutamente entre el postdorso de la lengua y el velo del paladar. El aire se detiene en esta zona llamada velar. La fontica estudia sonidos aislados, pero considerando que los sonidos posibles en una lengua pueden ser muchos y variar de un hablante a otro -segn su forma particular de hablar-, o de una regin a otra -segn las influencias histricas o actuales que se den en ella-, es necesario determinar cules son los sonidos distintivos caractersticos de una lengua; esto es, cul es su sistema de sonidos. Cuando hacemos el inventario de los sonidos distintivos que tiene una lengua, estamos identificando slo aqullos que nos ayudan a deslindar significados. Por eso hemos venido diciendo que stos son los sonidos importantes en dicha lengua. A los sonidos distintivos o importantes en una lengua se les llama fonemas. El sistema de sonido de todas las lenguas est compuesto por un nmero variable de f on emas. Por ejemplo, en el castellano el sistema fonolgico comprende 23 sonidos distintivos: 5 fonemas voclicos y 18 fonemas consonanticos; en el guaran 30, 18 fonemas consonanticos y 12 fonemas voclicos. (Recurdese que al transcribir los fonemas los encerramos entre barras oblicuas / /, como en /kansyon/ (cancin). Escritura y transcripcin son dos tipos diferentes de representacin grfica del habla y cada una cumple su propio fin.) Los seres humanos, por lo general, no sabemos cules son los fonemas que conforman el sistema fonolgico de nuestra lengua materna. Pero, eso no constituye impedimento alguno para que podamos hablar. Para nosotros, la lengua es un instrumento y como tal la utilizamos. Poseemos el sistema, de manera que no es necesario explicitario. Sin embargo, resulta interesante anotar que tanto el nivel fontico como el fonolgico, resultan accesibles a la conciencia. A eso se debe, por ejemplo, que podamos detectar las_ diferencias entre nuestra forma de hablar y la de otros pueblos o personas que utilizan nuestra misma lengua. Cuando nos referimos a una forma de hablar nuestra lengua y la calificamos como de " muy dulce", " muy spera" o " muy desabrida", estamos demostrando la capacidad de comparar, oponer y descubrir las semejanzas y diferencias fonticas al interior de nuestra propia lengua. De igual manera ocurre cuando imitamos la forma en la que hablan los nios o en la que un extranjero pronuncia nuestro idioma. Al hacerlo, estamos demostrando la capacidad de percibir diferencias de sonido entre nuestra manera de producir determinados sonidos y la forma en la que los nios o los extranjeros los pronuncian. Tal capacidad es una evidencia de nuestra conciencia fontica y fonolgica, resultante de nuestra experiencia de hablantes de una lengua determinada. 5 J o 2 ti 37 Para los que estudian una lengua o para los maestros, puede ser de mucha utilidad conocer cul es el conjunto de sonidos importantes de una lengua; particularmente, cuando se trabaja en contextos bilinges y utilizando no slo una, sino dos lenguas. La determinacin de los fonemas y del sistema de sonidos de una lengua es el campo de la fonologa y a diferencia de la fontica, para descubrir dicho sistema se deben estudiar los sonidos en contexto, comparando unos sonidos con otros y determinando cules de ellos intervienen en la produccin de significados. Para lograrlo, la fonologa no slo describe sino tambin analiza. Por ejemplo, la fonologa nos muestra que en el quechua, los sonidos distintivos de tipo voclico que comprende el sistema de esta lengua son 3: al, //, lu. Esto se determina a partir del anlisis de las caractersticas articulatorias y acsticas de cada uno de los sonidos voclicos existentes en la lengua, as como por la comparacin y el anlisis de palabras quechuas parecidas, en cuanto a su forma, pero que varan de significado cuando cambia uno de los sonidos que la conforman. A partir de la comparacin de los vocablos /tanta/ y /tunta/ podemos determinar que los sonidos /a/ y lui son importantes en esta lengua, por cuanto observamos que el cambio de una vocal a otra, ocasiona tambin un cambio de significado. En quechua puneo tanta quiere decir reunin, junta, asamblea y por tunta se entiende a un tipo de papa deshidratada. En igual forma, de la comparacin de las palabras /pikl/ (pulga) y /paka/ (guila), y de /plkl/ y / puku/ (nombre de un ave), establecemos que /i/ constituye tambin un sonido distintivo en esta lengua. IM no slo es diferente a lui y a /a/ por sus caractersticas acsticas y articulatorias, sino que adems sirve para establecer diferencias de significado. As, a travs de la comparacin entre un sonido y otro y de la utilizacin de una tcnica - llamada de los pares mnimos- el lingista establece los fonemas de una lengua y a partir de all comienza a estudiar la forma en la que estos se organizan, para formar unidades ms amplias, tales como la slaba o la palabra. Dentro del campo de estudio de la fonologa, adems de la fontica y de la fonologa propiamente dicha, se encuentra tambin el estudio de otras caractersticas fnicas de la lengua que tambin contribuyen al significado. Nos estamos refiriendo a aspectos tales como el acento, el ritmo y la entonacin. Tomar consciencia y conocimiento de los sistemas fonolgicos de la lengua materna de los educandos y de la segunda lengua es una tarea sumamente importante para un maestro. El ser consciente de cules son los sonidos distintivos del castellano y cules las diferencias existentes entre stos y los fonemas de la lengua materna de los alumnos permitir al maestro ensear mejor el castellano y, sobre todo, ayudar a los nios para que pronuncien bien el castellano. Considerando que el castellano es una lengua nueva para los educandos, habrn algunos sonidos que, inicialmente, no podrn pronunciar bien, no por incapacidad fsica o mental, sino por falta de costumbre. Dado que estos sonidos no son distintivos en su lengua materna, ellos no los perciben, no los "distinguen" al escucharlos, e inmediatamente los pronuncian como algn otro sonido parecido que existe en su lengua. Esto ocurre, por ejemplo, cuando un aguaruna dice: "fan" [fan] o [fwan] en lugar de "Juan" [xwan] y es que l, no establece la distincin de sonido entre M y IM, porque en su lengua materna no existe el sonido Ixl. Las dos le suenan igual. Conocer las similitudes y diferencias entre los sistemas fonolgicos de la lengua materna y de la segunda lengua ayudar al maestro a ensear mejor el castellano, pero sobre todo, lo harms conciente de las posibles reas de dificultad que encontrarn sus alumnos al abordar la difcil tarea de aprender una nueva lengua. As como el conocimiento de la fonologa de las lenguas con las que trabajamos resulta de mucha utilidad para la enseanza del castellano como segunda lengua, este conocimiento es igualmente til para la enseanza de la lengua materna, particularmente, cuando se trata de ensear a leer y escribir. Para ayudar al nio que empieza a leer, el conocimiento de la fonologa de la lengua materna le ser de gran utilidad al maestro cuando tenga que establecer la relacin entre sonido y smbolo escrito; esto es, entre fonema y grafema. Para que el nio perciba que se trata de un nuevo grafema, de una nueva grafa o letra, el profesor podr tambin recurrir a la tcnica del lingista y establecer la diferencia entre un sonido y otro -entre un fonema y otro- y mostrarle al nio que como son dos sonidos diferentes, se representan tambin de dos maneras distintas. Para ver la relacin que existe entre los fonemas de una lengua con su representacin escrita, veamos u ejemplo del espaol. En la palabra sal existen tres fonemas /s/ + /a/ + /I/, los cuales a su vez estn representados por tres letras o grafemas s + a + I. Sin embargo, esta correspondencia perfecta no se da siempre en el espaol. Existen casos en los cuales un mi smo fonema es representado de varias maneras diferentes; esto es, por diferentes letras o grafemas. Tal es el caso de sapo, zapato yci udad; vocablos que comienzan con el mi smo sonido /s/. Sin embargo, este fonema no es representado siempre de la misma manera: unas veces es s, otras c y otras z. Esto hace que sea necesario establecer Alfabeto castellano a b c ch d e f g h i j k 1 II m n
o P q r rr s t u V w X y z como en aro como en b_ote como en casa como en cero como en ciancJio como en d.edo como en e.ntonce.s como en fcil como en gato como en girasol como en huerto como en iglesia como en jabn como en kerosene como en lpiz como en lleno como en mam como en nariz como en ato como en gsfi como en pan comoen gueso como en ceio como enverno como en carro comoen sapo comoen lapa como en ua como en yaca comoen Y^alter como en examen comoen^jmena comoen yeso comoen zapato reglas de ortografa a fin de ayudar a escribir a los hispano-hablantes. Estos problemas se evitan cuando la ortografa de una lengua est en ntima relacin con su sistema fonolgico; y ste es el caso en particular de la mayora de lenguas indgenas, que hasta hace muy poco tiempo fueron grafas. A este respecto resulta interesante hacer una comparacin entre el sistema fonolgico del castellano y su respectivo alfabeto, con el fin de determinar las similitudes y diferencias entre ambos. Repertorio fonolgico /a/ Ib/ M Is/ // l! lei IM /g/ /x/
M Ml ni
Iml M IN /o/ /p/ nu M ni ni /s/ IV lu/ M hM / k/ +/ s/ M h/1 /s/ /aro/ /bote/ /kasa/ /sera/ /canco/ /dedo/ /entonses/ /fas'rf/ /gato/ /xirasol/ /werto/ /gtesya/ /xabon/ /kerosene/ flapis/ Aenol /marna/ /naris/ /ato/ / oso/ / pan/ / keso/ /sera/ / remo/ / karo/ / sapo/ / tapa/ / u a/ / baka/ /waiter/ / eksamen/ / xi mena/ / yeso/ / sapato/ Como se puede apreciar de los ejemplos anteriores, los grafemas o letras del alfabeto castellano no coinciden totalmente con los fonemas de esta lengua. As, podemos ver cmo una misma letra representa ms de un fonema. Tal es el caso, de r que representa al fonema Ixl como en peio /pero/ y al fonema 111 como en temo /remo/. Adems podemos observar que una de las letras del castellano no representa sonido alguno; este es el caso de h. Por eso se dice que la h "es muda". Por otro lado, tambin podemos notar cmo en el castellano un mismo sonido, un mismo fonema, se representa a travs de varias letras; tal es el caso de: b (bote) (1) / b/ > v(vaso) c(cerro, cima) (2) I si - --> s (sapo) z (zorro) g (gente, girar) (3) Ixl > j (jabn) x( Ximena, Xavier) Por otro lado, existe una grafa que representa no a uno, sino a la suma de dos fonemas del castellano. Se trata de la letra x que representa la secuencia IYJ + Isl; como en, exa men / eksamen/ , xito /eksito/ yexigir /eksixr/. La falta de correspondencia directa que podemos anotar entre alfabeto castellano y sistema fonolgico, es una de las causas por las que los alumnos tienen tantos problemas de ortografa. Es ms, estos problemas ataen no slo a los nios indgenas para quienes el castellano constituye una segunda lengua, sino tambin a quienes tienen al castellano como lengua materna. Es por esto que, para escribir bien en castellano, es necesario memorizartodo un conjunto de reglas de ortografa. La ventaja de las lenguas indgenas a este respecto es que, por lo general, poseen un alfabeto basado en su descripcin fonolgica y a cada fonema se le ha asignado un grafema o letra. El alfabeto se construye entonces tomando en cuenta slo los sonidos que son relevantes para los propios hablantes, los fonemas que, como sabemos, nos permiten establecer diferencias de significado. 2. El nivel morfolgi co Mientras que la fonologa se ocupa de los sistemas de sonidos de la lengua, la morfologa centra su atencin en los elementos que constituyen las palabras y en las reglas. Tambi n es importante tener presente que mientras la fonologa y la fontica centran su atencin en el plano de la expresin (los sonidos), la morfologa tiene ms bien que ver con el contenido. El contenido est en ntima relacin con el significado. Como se dijo anteriormente, la unidad mnima de sonido con funcin distintiva en una lengua determinada es el fonema. En lo que se refiere al contenido podemos tambi n determinar una unidad mni ma que llamaremos morf ema. A diferencia del fonema, el morfema tiene significado por s mi smo y por tanto, constituye la unidad mni ma de significado de una lengua. La unidad mnima de significado (o unidad gramatical bsica) de una lengua se encontrar al establecer qu sonidos o secuencias de sonidos tienen significado en dicha lengua. Si t omamos una palabra castellana como nueve / nwebe/ y la analizamos, veremos que, desde el punto de vista de la expresin, este vocablo est formado por cinco fonemas distintos / n/ + / w/ + lei + lb/ + le/ y por dos slabas / n we/ + / be/ . Aese nivel, ni fonemas ni slabas aisladas tienen significado . En este caso, para transmitir significado es necesario unir slabas y fonemas: / n we/ + / be/ = / nwebe/ . Los fonemas por s solos no tienen significado alguno, pero una vez juntos en determinado orden y siguiendo una secuencia dada, llegan a formar una unidad significativa, es decir, un morfema. V eamos ahora otro ejemplo en castellano. Toman do la palabra pez / pes/ , vemos que este vocablo est formado por tres fonemas distintos / p/ + le/ + Isl; pero que, a diferencia del ejemplo anterior, esta vez se trata de una sola slaba que es a la vez un morfema, ya que tiene un significado. La unidad significativa mni ma, unidad gramatical mni ma o morfema est constituida por una sucesin de fonemas que al unirse conforman una expresin con significado. C omo hemos podido ver, un morfema puede comprender una slaba, c omo en el caso de pez, o ms de una slaba, c omo en el caso de cuatro. Por otro lado, el morfema puede constituir una palabra o parte de ella. En los ejemplos que hemos dado, los morfemas / nwebe/ y / pes/ constituyen tambin palabras del castellano. Pero, si analizamos la palabra nia /nia/, veremos que estamos frente a dos morfemas, pero a una sola palabra. En la conformacin de este vocablo intervienen dos morfemas del castellano: el morfema /ni-/ que nos indica que estamos frentea un ser ani mado, humano y no adulto y el morfema I-a/, que nos indica que ese ser es de sexo femenino. Para identificar el morfema hemos seguido hasta el momento un enfoque lineal. Esto es, hemos definido la unidad lingstica mnima en base a su composicin. Sin embargo, para hacerlo, podemos seguir tambin otro cami no. P odemos identificar uni dades gramaticales mnimas por la funcin que stas cumplen en una palabra. Podemos definir al morfema c omo la secuencia de sonidos que tiene significado en una palabra. As, por ejemplo, en la palabra inesperado /inesperado/, tenemos los morfemas /in-/, / esper-/ , / -ado/ . Cada una de estas unidades constituye unida- des mnimas de significado: /n-/ transmite la idea de negacin, c omo en incapaz, insuficiente, intil, etc.; / esper-/ es la raz del verbo esperar, la mi sma que complementada con otros morfe- mas denota siempre el mi smo significa- do bsico, c omo en espera, esperan- za, esper, etc.; y, / -ado/ constituye un indicador de que la ac- cin se realiz en algn momento en el pasado. Todos estos elementos cumplen una funcin determinada en la palabra inesperado. Ejemplos de morfemas del castellano son los siguientes: morfema de plural -s -es -0 (cero, o sea falta del morfema plural, como en gente) como en: cerros, pasos, borradores, canciones, gente morfema degnero -o -e -a -0 (cero, o sea falta del morfema de gnero masculino, como en profesor, doctor, etc.) como en: nia-nio, monja-monje, profesora, profesor, morfema de pretrito - - como en: com, repart, recib, di, cant, prepar, morfema dediminutivo -it- _J como en: perrito, chiquito, patita, gordita, En estos ejemplos podemos apreciar que cada una de las unidades mencionadas, -s, -es; -o, -0 (cero), -a; -; -it- cumplen una funcin determinada en la lengua castellana. Las unidades -s y -es marcan e plural. Su funcin es la de plurailzador. Para diferenciar entre masculino y femenino, recurrimos a un morfema de gnero. Como hemos visto a travs de los ejemplos dados, este morfema se realiza en castellano mediante las siguientes formas: -o, -e, -0 y -a. Su funcin es la de marcador de gnero. El morfema -I cumple la funcin de sealar que una accin determinada se realiz en el pasado y que la ejecut la primera persona singular (yo). -I es una variante de un fonema abstracto que, junto a -e, podramos denominar como marcador de pretrito y, puesto que cumple tambin la funcin de sealar a la persona que ejecuta la accin, podramos denominarlo adems como marc ador de persona. La forma -it- cumple la funcin de indicar que algo o alguien es pequeo y puede tambin ser utilizado para denotar cario. Su funcin, entonces, es la de marcador de diminutivo-afectivo. Tambin podramos tomar algunas de las palabras dadas en nuestros ejemplos anteriores y realizar un anlisis morfolgico a fin de determinar las unidades mnimas que las conforman. As, por ejemplo, en: /libros/ = /libr-/ + /-o/ + /-s/, al morfema base /libr-/ se le aaden el morfema de genero y el de plural. En este caso, los sufijos /-o/, para indicar masculino y, /-s/ para marcar el plural. Por otro lado, no es posible dividir la palabra pez /pes/ en morfemas por cuanto ella es en s misma un morfema, una unidad mnima de significado y no puede ser dividida. A estos morfemas se les conoce como libres. En estos ltimos ejemplos hemos venido trabajando con morfemas libres, morfemas base y con morfemas sufijos; esto es, con morfemas que se aaden a una base. Sin embargo, existe tambin otro tipo de morfemas que se anteponen a una base. A estos se les llama prefijos. Algunos ejemplos de este tipo de morfemas en el castellano son los siguientes: morfema de negacin morfema de duplicacin morfema de significado opuesto morfema de unin o compaa morfema de repeticin in- i- como en: Incmodo, Incorrecto, Ilegible, Ilgico, b- como en: bilinge, bilateral, blcuftural des- como en: desabrigado, desacuerdo, desatar, co- como en: cooperacin, coedicin, cogobiemo re- como en: recargar, reaccin, rehacer, reapertura S -I 8 Si ti 43 C omo se puede apreciar de los ejemplos anteriores, los morfemas pueden ser de cuatro tipos: un morfema libre( como pez) , un morfema base ( como libr-), un morfema prefijo ( como co- o bi-) y un morfema sufijo( como -ar o -es) . Un a palabra puede comprender un solo morfema -c omo en el caso de nueve o pez- o varios morfemas -como en el caso de nifta= ni- + -a o libros= libr- + -o + -s -. Una palabra puede estar conformada por un morfema libre, por una base antecedida de un prefijoo por una base seguida de uno oms sufijos. As por ejemplo, la palabra n uev e comprende un morfema librey, por lo tanto, no va ni antecedida por prefijos, ni seguida de sufijos. La palabra I ncapaz, en cambi o, comprende un prefijo in- y un morfema base c apaz . Por otro lado, la palabra c erros comprende un morfema base cerr- y dos sufijos -o y -s. Los ejemplos dados, aunque todos del castellano, nos han permitido identificar al morfema c omo elemento mni mo con significado en una lengua. Si bien ha sido til tomar al castellano c omo ejemplo -por ser la lengua que todo maestro latinoamericano conoce-, el anlisis morfolgico cobra an ms relevancia en las lenguas indgenas de Amrica. Estas son en su gran mayora lenguas aglutinantes o polisintticas y dependen ms que otras de la composicin morfolgica. V eamos que quiere decir eso. Las lenguas difieren muc ho en cuanto a la estructura de las palabras que componen su vocabulario. Si colocamos las lenguas en dos extremos veremos que en algunas de ellas, c omo el chino, las palabras por lo general estn compuestas de un slo morfema y rara vez tienen derivaciones. Por eso al chino se le pone como ejemplo clsico de lengua aislante. Al otro extremo, existen lenguas que componen palabras combinando una raz y varios sufijos. As se dan casos como el del aymara, en el cual toda una oracin extensa y compleja puede ser expresada a travs de una sola palabra: Aruskipasipxaanakasakipunlrakis pawa. (Siempre debemos comunicarnos entre todos, unos con otros.) Esta es una sola palabra, pero tambin es una oracin. El hecho de ser oracin se indica a travs del sufijo oracional -wa. A lenguas como el aymara se les llama aglutinantes o polisintticas. Otras se ubican al centro de estos dos polos. Tal es el caso del espaol o castellano, lengua que cuenta con muchas palabras que comprenden un solo morfema (como en, de, por, nueve, pez, etc.) pero tambin tiene un gran nmero de vocablos que comprenden dos o ms morfemas (como trabaj-ador, n eg ro, i n - c modo, des- hacer, etc.). aislantes chino TIPOS DE LENGUAS flexfvas aglutinantes o polisintticas castellano quechua - aymara Como se dijo, muchas lenguas indgenas de Amrica son aglutinantes, es decir, forman palabras a partir de una raz a la que aaden sufijos. Tomemos por ejemplo una raz quechua y realicemos luego un ejercicio de composicin de nuevas palabras, aadiendo diversos sufijos a la raz o base: wasi wasiy wasiykuna wasi ykunamanta wasi ykunamantapacha wasiykunamantapachalla wasiykunamantapachallapis (quechua punefio) casa m casa mis casas desde mis casas desde el sitio donde estn mis casas aunque sea desde el sitio donde estn mis casas tambin aunque sea desde el sitio donde estn mis casas En este caso, a partir de un morfema base (wasi), podemos conformar nuevas palabras aadiendo a la base nuevos sufijos. As, de una palabra que comprende un solo morfema base wasl, pasamos a otra compuesta por un morfema base y seis morfemas sufijos wasl-y- kuna-manta-pac ha-lla-pi s. Este mi smo ejemplo nos permite tambin constatar la naturaleza aglutinante de una lengua como el quechua, frente a una lengua flexiva yhasta cierto punto aislante como el castellano que separa categoras tales como preposiciones (en, de, etc.), artculos (el, la, etc.), etc. Veamos otro ejemplo en la lengua k'ekchi', hablada en Guatemala: 45 ten ch' lnaten xach' i naten xi nach'i naten xullnach'inaten xoxi nach'lnatenteni golpalo golpalo despacito. lo golpeaste despacito. me golpeaste despacito. veniste de allpara ac a golpearme. llegaste de aqu para allpara darme varios golpecitos. 5 Uj o 1 S3 Hagamos ahora un ejercicio de anlisis morfolgico a partir de ejemplos tomados de una variedad del zapoteco. Analicemos la siguiente lista de vocablos y sus respectivas traducciones. All veremos tambin el uso del signo ? como grafa para un sonido no existente en castellano (corte glotal): yo?o kayo?o yo?oka kayo?oka yo?o-ro? kayo?o-ro? yo?owi?ini yo?o-kichi nakichi naro? nawi?nl casa casas esa casa esas casas casa grande casas grandes casa chica casa blanca es blanca es grande es chica Si revisamos cada una de estas expresiones yluego comparamos unas con otras nos daremos cuenta, por ejemplo, de cul es el morfema para el adjetivo chica. En este dialectozapoteco chica se dice -wl?ni. Tratemos ahora de determinar cules son los sufijos de esta variedad del zapoteco para cada una de las siguientes palabras castellanas: grande, blanca y es. Para llegar a la respuesta, es necesario comparar un vocablo con otro y analizar su composicin, tratando de ver cmo estn cons- tituidas las palabras en zapoteco. As, en las ex- presiones buscamos qu elemento recurre: recurre: yo?o-ro? kayo?o-ro? naro? casa grande casas grandes es grande Del listado anterior habamos aprendido que y o?o era c asa. Por otro lado, de la comparacin entre yo?o (casa) ykay o?o (casas)', pudimos deducir que el morfema ka marcaba el plural, ya que entre una palabra y otra ste era el nico elemento diferente. Sabiendo eso podemos tambin inferir que grande es 0-ro? por cuanto en esta lista ste es el elemento que recurre. Qu significar na entonces? Si tomamos los siguientes ejemplos de la lista general podremos darnos cuenta de cul es el significado de este morfema: nakichi es blanca naro? es grande nawi?ni es chica De nuestros anlisis anteriores sabemos ya que -ro? quiere decir grande y-wi?ni, chica. Si bien no sabemos todava qu quiere decir - kichi, no podramos decir que dicho morfema significa es, por cuanto -kichi aparece slo en una expresin y no en todas. En cambio, en la traduccin es aparece en todas las expresiones. Entonces, con seguridad, podemos afirmar que -kichi no quiere decir es, sino ms bien blanca y, entonces, en esta lengua es se dice na. El zapoteco, como el quechua, es tambin una lengua aglutinante. Obviamente podran darse otras combinaciones ms. Sin embargo, creemos que el ejercicio ha sido suficiente para darnos cuenta de qu es un morfema, cmo funciona y por qu decimos que un morfema es la unidad gramatical mnima y tambin la unidad mnima de significado. Hasta el momento hemos venido discutiendo acerca de la forma en la que se organizan los morfemas de una lengua para constituir palabras. Hemos podido apreciar cmo la nocin misma de palabra vara de una lengua a otra. Mientras que en las lenguas flexivas, como el castellano, una determinada idea tal como "tambin aunque sea desde el sitio donde estn mis casas" requiere de toda una frase, en las lenguas aglutinantes esa misma idea puede ser transmitida a travs de una sola palabra, compuesta de un morfema base y varios morfemas sufijos. 3. El nivel sintctico La forma en la que se organizan las ideas de una lengua y la manera en la que stas se transmiten a travs de palabras nos lleva ahora al campo de la sintaxis. La sintaxis o gramtica comprende el estudio de las reglas de combinacin de las palabras como unidades significativas. El estudio de la sintaxis consiste en la determinacin de las reglas que rigen las combinaciones posibles en una lengua. En lenguas como el castellano estas reglas de combinacin operan a nivel de construcciones tales como: esa casa casa grande esa casa grande y de oraciones como: Esa casa es grande. La casa es grande. Es grande la casa? En otras lenguas como el zapoteco y el quecnua, esto puede hacerse a travs de la combinacin de races y sufijos. Vimos como en el zapoteco para decir "esa casa es grande", requeramos slo de una palabra; mientras que en el castellano se necesitan cuatro. De all que se diga que en el caso de las lenguas aglutinantes el lmite entre morfologa y sintaxis no quede del todo claro. Sin embargo, la sintaxis va ms all del estudio de ejemplos tales como los que hemos venido dando. La sintaxis determina los tipos de combinaciones que son posibles en una lengua y que, por serlo, tienen sentido. As, por ejemplo, la sintaxis castellana determina que una secuencia de palabras como: * grande la es casa no constituye una oracin, por cuanto no respeta las reglas de combinacin que establecen que en esta lengua primero va el sujeto (la casa), luego el verbo (es) y finalmente el complemento (grande). El hablante de una lengua puede distinguir de inmediato una expresin gramatical de otra que no la es. Si alguien que habla castellano escucha a una persona decir: * chico el mordi perro al se dar cuenta inmediatamente no slo que la expresin mencionada no es gramatical, sino que hay algo raro con esa persona; que no debe estar muy bien de la cabeza por cuanto ningn ser normal va por ah diciendo cosas que no tienen sentido. En este caso, tener sentido equivale a gramaticalidad y para que una expresin determinada sea gramatical, tiene que respetar el ordenamiento que se sigue en una lengua dada. Cmo puede un hablante determinar la gramaticalidad de un enunciado? Pues, simplemente, por su propia experiencia como hablante de dicha lengua. Al adquirir su lengua materna, a travs del proceso de socializacin, l aprendi tambin de manera inconciente, qu combinaciones son posibles y cules no; esto es, al aprender a hablar tambin aprendi la gramtica de esa lengua. Todos nosotros hemos aprendido la gramtica de nuestro idioma materno porque podemos hablar de manera coherente y transmitir los significados que deseamos, a pesar de que no podamos explicar las reglas gramaticales. Cualquier hablante de una lengua indgena, aun siendo analfabeto, ha aprendido la gramtica de su lengua. De no ser as no podra entenderse con los dems miembros de su grupo o con cualquier otra persona que hable su lengua. La gramaticalidad es pues una caracterstica propia de la lengua. As como la lengua puede ser analizada a nivel fonolgico determinando los sonidos que la componen, de igual manera podemos tambin analizar una lengua para determinar qu combinaciones son posibles, cules ordenamientos de palabras son permitidos y cules no; y, para hacerlo, tenemos que estudiar la manera en que los hablantes de esa lengua aplican las reglas gramaticales que regulan la organizacin de frases y oraciones. La gramtica es el sistema que nos permite generar todas las oraciones de una lengua. Es el mecanismo capaz de explicar el conocimiento lingstico que los hablantes tienen de sus lenguas. El lingista construye la gramtica a partir del conocimiento y de las intuiciones que los hablantes de una lengua tienen de las combinaciones posibles o gramaticales en su idioma. La gramtica comprende el estudio de estas combinaciones. Tradicionalmente, el objeto central de estudio de la sintaxis es la oracin. La oracin comprende un ordenamiento basado en la forma en la que estas unidades "se incluyen" unas en otras. As, por ejemplo, si analizamos la siguiente oracin veremos cmo est organizada: El anciano jefe sac las flechas rojas. El anciano jefe anciano jefe anciano sac las flechas rojas. saco las flechas rojas. las flechas rojas. flechas rojas. C omo podemos ver, esta oracin contiene distintas unidades. Primero, la oracin (O) est compuesta por una frase nominal (FN) (el anciano jefe) y una frase verbal (FV) (sac las flechas rojas). Cada una de estas unidades contiene a su vez otras. As vemos que la FN est compuesta de un artculo y otra frase nominal (FN2) (el + anciano jefe). Sin embargo, esta vez la FN2 comprende un adjetivo (anciano) y un sustantivo (jefe). Las relaciones discutidas hasta el momento pueden ser representadas utilizando las siguientes reglas, en las que las flechas > simbolizan la frase "puede ser reescrita como" : FN2 Adjetivo + Sustantivo De igual manera podemos seguir descomponiendo el resto de la oracin, la FV "sac las flechas rojas", para establecer cules son sus componentes: FV FN3 FN4 > > > Verbo + FN3 Artculo + FN4 Adjetivo + Sustantivo FN + FV Tambin podramos descomponer las unidades siguiendoesquemas tipo rbol: FN : Artculo + FN2 Et anciano jefe FN1 Artculo el Adjetivo anciano Sustantivo jefe De guat manera podemos tambin analizar la organizacin de la frase verbal (FV). Sac las flechas rojas FV Verbo sac las flechas rojas Para generar esta oracin dispusimos, adems, de un conjunto de reglas adicionales que nos permitieron obtener los "datos" correspondientes; esto es, las palabras que deban llenar tales frmulas. As, tuvimos que: Art. > el, las Sust. > jefe, flechas Adj. > anciano, rojas V > sac Las reglas sintcticas nos ayudaron a organizar las ideas que queramos expresar a fin de que stas aparecieran ante nuestros odos como "normales". Considerando que las ideas que desebamos transmitir eran: jefe, anciano, flecha (varias), color rojo, sacar y accin pasada, comenzamos a aplicar reglas para formular nuestra oracin. La primera seleccin nos pona ante el problema de escoger jefe o flechas como sustantivo de nuestra primera frase nominal; sin embargo, como sabamos que se trataba de una persona, la seleccin prcticamente estaba dada. Luego debimos seleccionar el artculo correspondiente que iba con la palabra jefe y, como producto de nuestro conocimiento como hablantes, optamos por el y no por las. Al seleccionar la caracterstica del jefe supimos que se trataba de anciano y no de rojo, por cuanto en la lengua estaba permitido decir anciano jefe pero no anciana flecha. As se dedujo que la frase correcta era el anciano jefe. De esta forma, aplicando regla tras regla, se llev a conformar la oracin correcta y apropiada: El anciano jefe sac las flechas rojas. Este tipo de anlisis nos ayuda a establecer cmo se organiza una oracin; vale decir, cules son sus componentes o constituyentes. El estudio de la sintaxis de una lengua nos permite tambin establecer las reglas que determinan la organizacin de las oraciones y llegar tambin a analizar otras de sus estructuras profundas. Adems, se estudian tambin determinados fenmenos gramaticales tales como, por ejemplo, la concordancia de gnero y nmero que se da en el castellano. Recordemos que en castellano este tipo de relacin es muy importante. El gnero nos permite distinguir entre femenino y masculino y el nmero entre singular y plural. Es regla obligatoria en el castellano, por ejemplo, que debe haber acuerdo o concordancia entre el gnero que se utiliza en el artculo, en el sustantivo y en el adjetivo. As una frase tal como: * el casa nuevo no es gramatical por cuanto no respeta esta regla. Para que sea gramatical tiene que darse esta concordancia: *el casa nuevo - --> la casa nueva el > la nuevo >nueva Lo mismo ocurre a nivel de nmero (singular o plural). Los hombres altos y las mujeres hermosas son frases gramaticales, mientras que * las hombres altas y * los mujeres hermosos no lo seran. En lo que respecta al estudio de ia sintaxis de las lenguas indgenas, es necesario recordar que en el caso de lenguas de tipo aglutinante, muchas de las relaciones sintcticas se expresan a travs de sufijos. Vale decir, las relaciones gramaticales se dan de por s en la morfologa de la lengua. De ah que en el caso de estas lenguas no se establezcan divisiones tajantes entre la morfologa de la lengua y su sintaxis y se prefiera hablar ms bien de morfosintaxis. 4 . El nivel semntico Este es el nivel propio del significado. El anlisis semntico de una lengua tiene como fin explicar el sentido de las oraciones de esta lengua, es decir, cmo se entienden e interpretan. Como hemos podido apreciar, el problema del significado atraviesa tambin todos los otros niveles hasta ahora estudiados. Hemos visto cmo la determinacin de los fonemas de una lengua implica tambin consideraciones que tienen que ver con diferencias de significado. La diferencia entre un fonema y otro se establece a partir de un criterio bsico: la distincin de significado. Vimos que /a/, le/, IM loi y lui constituan fonemas en el espaol por cuanto, a partir del contraste entre estos cinco sonidos se poda establecer diferencias de significado. Ejemplos de estas diferencias fueron /paso/, /peso/, /piso/, /poso/ y /puso/. De igual manera, el anlisis de la morfologa de una lengua consider tambin el criterio del significado como bsico. Para distinguir un morfema de otras secuencias de sonidos que no lo eran, se tom este punto como central: el morfema, se dijo, constitua la unidad gramatical mnima con sentido (o significado). As pudimos discriminar entre una secuencia de sonidos como blan que no tiene significado yblanc-, que s lo tiene, blanc- es morfema yblan no lo es. Asimismo, al discutir lo relacionado con la gramtica, un criterio bsico atraves nuestro anlisis: la gramaticalidad. Este criterio se estableci a partir del sentido que tiene una oracin determinada. Por otro lado, pudimos ver que las relaciones sintcticas establecan tambin diferencias de significado. As, no es lo mismo decir: Tambi n Juan c ompr vino, que Juan compr tambin vino. ^ i El cambio de posicin del adverbio 5 tambin nos lleva a un cambio de significado. ^ En el primer caso, Juan no fue la nica persona ^ que compr vino. Hubo tambin otras personas c> que lo hicieron; de ah que la oracin comi ence S con tambi n. En el segundo, el cambio de posicin del adverbio nos indica que entre las w cosas que Juan compr tambin estaba el vino. ^ UJ Si recordamos nuestro ejemplo de "el * anciano jefe sac las flechas rojas", veremos que aplicando las reglas de la gramtica hubiramos tambin podido formular una oracin como la siguiente: L as ancianas flechas sacaron al jefe rojo. Como podemos apreciar, la oracin resulta gramatical por cuanto sigue el orden natural del castellano y se respetan adems otros procesos como el de la concordancia de gnero y nmero. Sin embargo, un anlisis semntico de tal oracin llegara a la conclusin de que ella es "rara", ya que no se ajusta al entendimiento que tenemos sobre las acciones que objetos como las flechas pueden realizar. La oracin carece de sentido. Y el sentido es una de las reas de estudio de la semntica. Uno de los aspectos que estudia la semntica tiene que ver con el significado de las palabras de una lengua determinada. Quienes elaboran diccionarios tropiezan con grandes dificultades al tratar de definir el significado de las palabras que han compilado. A pesar de ello, los significados de las palabras pueden ser analizados y tambin definidos recurriendo a determinados procesos de anlisis que parten del descubrimiento de las propiedades de las palabras. Una de estas propiedades es la de asociacin. Por asociacin entendemos la capacidad que tiene la palabra para evocar un ser, una nocin, un acontecimiento. La palabra nos recuerda algo y la significacin constituye entonces el proceso mediante el cual se asocia la palabra con la cosa significada. As, por ejemplo, si pensamos en la palabra nube es posible que la asociemos con lluvia y, dependiendo de la regin en la que nos encontremos, podremos asociarla tambin con fro o calor. Lo que la palabra n ube nos trasmite es una imagen, que nosotros asociamos con algn sentimiento, actitud o creencia. Con el correr de los aos nuevas palabras ingresan a la lengua; palabras bien establecidas, junto con otros aspectos de la lengua, cambian de forma o significado, salen del lxico o entran nuevamente en uso. Pero lo que generalmente no se da, salvo algunas raras excepciones, es que dos palabras llegan a significar exactamente La bsqueda de dos palabras de significado idntico resultar intil, salvo en el caso en el que tomemos pares de palabras provenientes de lenguas distintas o de diferentes variedades de una misma lengua. As, cacahuate yman podran constituir sinnimos absolutos por cuanto su significado es idntico. Sin embargo, en este caso estamos frente a dos vocablos que si bien significan lo mismo. Algo habr en uno u otro vocablo que haga que los significados respectivos sean diferentes, en cuanto a algn rasgo, o sean percibidos como diferentes. As, por ejemplo, si buscamos palabras espaolas para referirnos al lugar en el que uno vive, vendrn a la mente palabras como: casa, apartamento, edificio y hasta, mansin, palacio, cabana ychoza. Sin embargo, cada una de estas palabras no constituyen en realidad vocablos intercambiables. No podemos hablar de la choza en la que vive el prncipe del cuento sino ms bien de su palacio y tal vez de su mansin. Tampoco podramos referirnos al palacio del mendigo, a menos que lo hiciramos en sentido figurado. Si bien cada una de estas palabras puede ser asociada con un lugar en el que uno vive, cada una de ellas contiene adems otros rasgos de significado que las hacen diferir entre s y, lo que es ms, referirse a cosas igualmente distintas. i exactamente lo mismo provienen de idiomas I diferentes. Cacahuate viene de una lengua prehispnica de Mxico, el nhuatl o nahua, y ! man, de una lengua del Caribe. Pero aun en este caso de exacta i equivalencia nos enfrentamos a problemas de ; significacin, cuando en castellano utilizamos i una u otra palabra. No podemos utilizar alternadamente, en el mismo contexto, en la misma regin, las palabras man y cacahuate por cuanto, o corremos el riesgo de que no se nos entienda, o de que se nos considere extranjeros, o que se nos juzgue de manera extraa por preferir trminos que no son usuales en un medio determinado. Del comentario anterior podramos deducir que no existe un sinnimo que sea absoluto o perfecto. Si examinamos un sinnimo aparente veremos que puede tener denotacin idntica (un significado idntico) a la de otra palabra, pero nos daremos cuenta tambin que su connotaci n (su valor) es diferente. Vale decir, un sinnimo es aparente en cuanto puede referirse a un objeto idntico o a una mi sma accin, pero las implicancias emocionales de su uso pueden ser diferentes. De los ejemplos anteriores podramos tambin deducir que en una oracin como "El prncipe, sentado en un rincn de su inmenso y rico palacio, se senta cual mendigo en una miserable choza" hace uso de esta propiedad de la connotacin para apelar al sentimiento del lector y despertar en l una actitud determinada respecto de la inmensa tristeza que agobiaba al prncipe. En el lenguaje figurado, en la literatura y en particular en la poesa, se explota esta propiedad de la connotacin para sugerir interpretaciones y significados diversos. La connotacin o el valor que una palabra adquiere depender de diversos factores, uno de los cuales es el uso comn; esto es, la manera y las circunstancias naturales en las que la palabra es empleada por los hablantes de la lengua en cuestin. La habilidad para escoger palabras con las connotaciones necesarias es una caracterstica del manejo lingstico en nuestra lengua materna y es, tambin, una de las reas ms difciles de manejar en una lengua extranjera. En la connotacin, las emociones juegan un rol importante. De ah que el uso emotivo de las palabras constituya una de las bases tanto de la poesa, como del discurso religioso y de la propaganda poltica. El uso de una palabra no slo indica un hecho mental o fsico, sino tambin nos sugiere los sentimientos y emociones que lo acompaan. Otro de los aspectos que hay que tomar en cuenta al tratar de definir una palabra es su colocacin. Una palabra por s sola transmite un significado determinado pero, en asociacin con otras adquiere mayor fuerza de significacin. La colocacin se refiere a la forma en la que se unen dos o ms palabras en determinados contextos para transmitir especficos significados. El estudio de la colocacin resulta de gran utilidad tanto en el desarrollo de la lengua materna como en el aprendizaje de una segunda lengua. Constituye una herramienta efectiva para hacer conciente al estudiante de las combinaciones posibles en la lengua ("qu palabras van con cules otras?"), y constituye adems una tcnica eficaz para lograr el incremento del vocabulario ("qu otras palabras podran utilizarse en un contexto como ste?"). Finalmente, las palabras tienen tambin otra fuente de significado relacionada con el c ampo semnti co al cual pertenecen. Si volvemos a los ejemplos de palabras utilizadas para denotar "lugar en el que uno vive o habita", veremos que casa, edificio, apartamento, palacio, mansin, cabana y choza tienen algo en comn pero que no constituyen sinnimos entre s. El elemento que une a todas estas palabras es el significado que es parte de cada una de ellas. Si bien tienen infinidad de elementos que las diferencian entre s, poseen uno que es comn a todas y es esa caracterstica comn (de constituir la vivienda de 2 53 L U -I 3 o i i alguien) que las hace pertenecer a un mismo grupo de vocablos. Ese grupo al cual pertenecen todos estos vocablos se llama c ampo semntico. Los campos semnticos no son universales; ms bien, varan de cultura a cultura. En una sociedad campesina, el campo semntico relacionado con los tipos de suelo existentes contendr, seguramente, un mayor nmero de vocablos que en una sociedad urbana industrializada que no presta tanta atencin al suelo y a sus caractersticas. Recurdese la referencia que se hizo en el captulo anterior a los aymara, que tienen cerca de doscientas denominaciones para papa. Si buscamos las existentes para el mismo objeto en una sociedad urbana industrializada, veremos que stas no superan las cuatro o cinco y que, por otro lado, ponen ms nfasis en los procesos de preparacin que en la calidad o en el tipo de papa. As encontraremos expresiones como papa frita, papa sancochada, papa dorada, harina de papa, pur de papa, etc. Hemos hecho referencia a diversos aspectos que intervienen en el significado de una palabra determinada. Pero, como hemos podido apreciar, las propiedades de asociacin, connotacin, denotacin y colocacin no pueden ser aisladas sino ms bien se entrecruzan. As como la palabra funciona a la vez fonolgica y morfolgicamente, tambin lo hace en funcin de su asociacin, denotacin, connotacin, colocacin y en razn de su pertenencia a un campo semntico determinado. Pero, tratar de explicar en una cuantas lneas como es que se da el significado y como se transmite, es algo sumamente atrevido. Lo nico que hemos intentado es mostrar como el estudio del significado est relacionado con el anlisis de los otros diferentes niveles de la lengua. Es necesario tambin considerar la relacin existente entre la forma lingstica y el contexto real de la situacin, por cuanto la lengua no ocurre en abstracto, desligada de un hecho social concreto. Esta relacin nos lleva a un nuevo nivel de estudio, que nos permitir entender su funcionamiento como institucin social. De esa manera, se lograr un mejor acercamiento a la forma en la que creamos y transmitimos significados. 5 . El nivel de la pragmtica Cuando empezamos a ver cmo el significado variaba de un contexto a otro, comenzamos ya a movernos del campo de la semntica al de la pragmtica. La pragmtica centra su atencin en el estudio del significadoen el uso y no del significado en abstracto. Desde este punto de vista entonces, la pragmtica se preocupa del estudio de las reglas de uso de una lengua en situaciones concretas. Los principios pragmticos se determinan en funcin de los objetivos de la conversacin o de la interaccin. Son las caractersticas de la situacin, del contexto y de las intenciones de los participantes, las que evidencian los principios que rigen en situaciones comunicativas de un tipo determinado. Dada la particular importancia que tiene para el anlisis pragmtico la situacin comunicativa, revisemos rpidamente algunos de los aspectos que la componen: A. Los participantes en la interaccin. Tradicionalmente se ha hecho referencia a los participantes como hablante y oyente; sin embargo, un oyente (quien recibe e interpreta el mensaje) puede o no ser el destinatario elegido por el hablante para recibir su mensaje e interpretar su intencin. De ah que la distincin entre destinatario y oyente tenga especial importancia para este tipo de anlisis, ya que se trata de interpretar la intencin de la comunicacin y el sentido social de la interaccin. B. El contexto de la emisin. Esto es, los aspectos sociales y psicolgicos relevantes de la situacin en la cual se desarrolla una emisin determinada. C. El objetivo u objetivos de la emisin. Vale decir, la funcin social y comunicativa de una emisin determinada. Dicho objetivo o funcin est en relacin con la intencin comunicativa del hablante. C H . La emisin c omo un tipo de actividado acto de habla. La pragmtica estudia los actos de habla o acciones verbales que se desarrollan en una situacin y en un momen to determinado. La gramtica, c omo se sabe, se preocupa de las oraciones c omo entidades abstractas. C omo podemos apreciar la pragmtica estudia el lenguaje desde una perspectiva ms concreta. En suma, la pragmtica se distingue de la semntica en cuanto estudia el significado en relacin a la situacin comunicativa y no a la palabra o la oracin. Por la forma en la que hemos venido presentando el c ampo de estudio de la pragmtica, podra pensarse que esta se restringe a la lengua hablada. Sin embargo, el texto escrito puede tambin ser motivo de inters para la pragmtica si se lo considera no c omo producto, sino mas bien c omo proceso. Esto quiere decir esencialmente dos cosas: - establecer las condiciones en las cuales el escritor produjo su obra y a qu tipo de pblico se estaba dirigiendo. - qu interpretacin dan de la obra los lectores y qu relacin existe entre esta interpretacin y la intencin del escritor. 5
J o s e 2 ti 55 Niveles de la lengua y especialidades correspondientes. Nivel De la pronunciacin de tos sonidos De la formacin de las palabras De la combinacin de las palabras Del significado de las palabras De las intenciones comunicativas Especialidad Fontica Fonologa Morfologa Sintaxis o Gramtica Semntica Pragmtica Objeto de estudio Se ocupa de la descripcin de los sonidos, tanto desde el punto de vista acstico (de cmo suenan), como del articulatorio (de cmo ycon qu rganos se producen). Se ocupa de los sonidos distintivos de una lengua, es decir, de los sonidos que nos permiten establecer una diferencia de significado entre una palabra y otra. Los sonidos distintivos o importantes de una lengua se llaman fonemas. Se ocupa de los elementos que constituyen las palabras, de su contenido o significado. La unidad mnima de significado de una lengua se llama morfema. El morfema est constituido por una secuencia de fonemas que, al unirse, conforman una expresin con significado. Se ocupa de las reglas de combinacin de las palabras como unidades significativas. Estudia el conjunto de reglas que rigen las combinaciones posibles de palabras, frases y oraciones en una lengua. Se ocupa de explicar el sentido de las oraciones de una lengua, como stas se entienden e interpretan. Estudia el significado de las palabras ysus propiedades (asociacin, denotacin, connotacin, colocacin ycampos semnticos). Se ocupa del significado en el uso, de las reglas de uso de una lengua en situaciones concretas, cuando se usa para comunicarse. Estudia los propsitos, funciones e intenciones que cumplen las palabras en una situacin de comunicacin concreta y determinada. A lo largo de este captulohemos podido apreciar cmo el estudio de la lengua puede ser abordado desde diferentes perspectivas y tomando en cuenta slo uno de sus aspectos a la vez. Lo que debe quedar claro es que esta suerte de divisin de la lengua en aspectos determinados es puramente operacional y con fines de estudio, pues bien sabemos que as no se da en la realidad. La complejidad de la lengua como fenmeno hace que todo se de a la vez, que todos estos niveles entren en funcionamiento de manera simultnea. Lo fonolgico, lo morfolgico, lo sintctico y lo semntico ocurre simultneamente en una situacin concreta de habla, en un momento determinado del tiempo y para cumplir con un objetivo comunicativo especfico. De ah que se hayan considerado, tambin, algunas nociones bsicas relacionadas con el estudio del lenguaje desde la perspectiva pragmtica. Dimensin que resulta desuma relevancia para el maestro a fin de que cuando ensee, ya sea la lengua materna de sus educandos o una segunda lengua, haga a sus estudiantes concientes del rol que cumple la lengua como institucin social y como instrumento de interaccin social. Pero, sobre todo, debemos recordar que las abstracciones que hacemos cuando estudiamos la lengua desde un punto de vista lingstico son preci samente eso, abstracciones. Considerando que la lengua es un fenmeno social, su estudio tiene tambin que verse como una suerte de estudio de la sociedad. Aprender una lengua constituye tambin apropiarse de un instrumento que le permite al individuo actuar y desenvolverse c omo miembro de un grupo histrico-social determinado. GLOSARIO Acto verbal Usado como sinnimo de acto comunicativo o acto de habla. Asociacin Proceso mediante el cual se relaciona una palabra con la cosa significada. C amp o semntico Grupo de vocablos que comparten un significado comn bsico. Colocacin Propiedad de la palabra de transmitir determinados significados por el contexto en el cual se encuentra. Como resultado, la palabra adquiere mayor fuerza de significacin. Connotacin Propiedad de la palabra para adquirir determinado valor, adems de su significado exacto, como resultado de ios efectos emocionales que suscita el uso de dicha palabra. Contexto de la emisin Condicionantes fsicas, sociales y psicolgicas que intervienen o condicionan la produccin del acto verbal. Por ejemplo, para entender la verdadera intencin de una seora cuando le dice a su nio que est prximo a ella "Papito, no te mojes las manos", es necesario establecer el lugar donde dice esto (condicionante fsica), la relacin que existe entre dicha mujer y el nio (condicionante social) y tambin el estado de nimo de la seora cuando dice aquello y los sentimientos del nio al recibir el mensaje (condicionantes psicolgicas). Denotaci n El significado conceptual de algo, su sentido. El significado desligado de toda otra consideracin, tal como la asociacin que se puede establecer entre dicho significado y otro, la emocin que el vocablo puede suscitar, etc. Emi si n Unidad de anlisis lingstico que comprende lo que uno dice entre una pausa y otra. Se distingue de la oracin en cuanto a que la emisin puede comprender un sonido ("Y...?", como cuando en el curso de la conversacin le indicamos a nuestro interlocutor que estamos interesados por saber como contina la historia), una palabra ("Jorge!", como cuando le pedimos a alguien que venga), una frase ("...un puma! ") , parte de una oracin ("... dnde?"), la oracin misma ("Jorge no pudo venir."), o un segmento mayor ("Por qu no me dijiste que Jorge no haba podido venir? Para m era muy importante saberlo"). Un tipo de anlisis lingstico desde una perspectiva pragmtica toma a la emisin como su unidad de anlisis, mientras que el anlisis sintctico considera a la oracin como su unidad de anlisis. Entonaci n Inflexin de la voz segn el sentido de lo que se dice. Una de las reas de estudio de la fonologa. Enunci ado Usado generalmente como sinnimo de oracin. Fontica Estudio de los sonidos, tanto desde el punto de vista acstico como articulatorio. La perspectiva acstica nos dice cmo suena un sonido, qu caractersticas tiene; nos informa si es, por ejemplo, fricativo, vale decir si suena con friccin; si es plosivo , esto es, si ocurre una suerte de explosin al salir el aire que viene de los pulmones. La perspectiva articulatoria, por otro lado, nos informa qu rganos participan en la produccin de un determinado sonido, As, como en la produccin de [pj y [b] intervienen los labios, se dice que stos son sonidos labiales; como al pronunciar [g] o [k] la lengua se aproxima al velo del paladar, se dice que stos son sonidos velares; etc. G rafema Signo grfico con el que se representa un sonido. Se le llama tambin grafa o letra. Gramaticalidad Caracterstica de una frase u oracin por corresponder a las combinaciones posibles o permitidas en la lengua. Se dice que una frase es gramatical cuando est construida segn las reglas sintcticas o gramaticales de una lengua dada. Cuando no se siguen estas reglas en la construccin de una frase se dice que sta es agramatical. Guaran Pueblo indgena de Bolivia yParaguay. No se tiene un clculo preciso de su nmero. El idioma guaran es hablado tambin por mestizos y blancos en Paraguay. Intencin comunicativa Usado como sinnimo de propsito comunicativo. Intencin que subyace a lo que decimos. K'ekchi' Pueblo indgena de origen maya. Viven principalmente en Guatemala y se estima que son alrededor de 300.000. Morfema Unidad gramatical mnima de un idioma. Secuencia de fonemas que tiene significado. En el castellano in- es un morfema que significa negacin, como en in-actual, in-esperado, in- capaz, etc. -ado e -ido son tambin morfemas como en esper-ado, com-ido, actualiz-ado y part-ido. -ado e -ido, en este caso, llevan consigo el significado de accin concluida o terminada.
m I Ci 59 Morfema base Morfema al que se le aaden prefijos o sufijos. Puede ser sinnimo de raz. Morfema libre Morfema independiente, funciona sin que se le aadan prefijos ni sufijos. Son ejemplos de morfema libre palabras que no requieren de ninguna otra partcula para tener significado propio, como nueve, arroz, pltano, etc. Nivel de la lengua Por nivel entendemos cada uno de los aspectos que comprende la lengua. La complejidad de la lengua hace que, para fines de estudio, identifiquemos componentes que nos permitan abordar su anlisis. As, los lingistas han determinado cinco componentes o niveles: (a fonologa, la morfologa, la sintaxis, la semntica y la pragmtica. Ortografa Uso correcto de las letras y de los signos de puntuacin de un idioma. Par mni mo Dos palabras o partes de palabras que se diferencian slo en cuanto a uno de sus componentes, bala y pala, por ejemplo, constituyen un par mnimo: nicamente se diferencian por el sonido inicial. La tcnica del par mnimo es utilizada en el anlisis lingstico para comparar elementos y determinar sus similitudes y diferencias. As, se utiliza la tcnica de los pares mnimos para determinar si un sonido constituye un fonema de una lengua. Tambin es usada en la enseanza de segundas lenguas para hacer al estudiante conciente de las particularidades de pronunciacin de la lengua que aprende. Pala y bala, guiso y quiso, misa y mesa, lame y llame son pares mnimos. Prefijo Morfema que viene antes de un morfema base. In- y des-, como en in-esperado y des- esperado, constituyen ejemplos de prefijos en el castellano. Principios pragmticos Reglas que regulan el uso del lenguaje para cumplir determinadas funciones sociales. Quec hua pune o Denominacin de una variedad del idioma quechua hablada en el departamento de Puno, en el sudeste del Per. Sintaxis Sistema de reglas que regulan la combinacin de palabras, frases y oraciones de una lengua. Utilizado tambin como sinnimo de gramtica. Sistematlcldad Caracterstica de la lengua que se rige por un conjunto de reglas. Soni do distintivo Usado aqu como sinnimo de fonema. El fonema es la unidad mnima de sonido de una lengua con funcin distintiva. Como hemos visto en este captulo, la funcin distintiva de un sonido se determina a partir de su comparacin con otro. A partir de la comparacin, sabemos si el cambio de un sonido a otro determina tambin un cambio de significado en este caso, podemos afirmar que estamos frente a dos fonemas diferentes. Recurdese los contrastes entre pala y bala, peso y beso, quiso y guiso, etc. Sufijo Morfema que viene despus de un morfema base, de una raz, -ado e -ido son ejemplos de sufijos en el espaol. Transcripcin Sistema de representacin del habla ideado por los lingistas a fin de contar con un sistema uniforme de representacin de todas las lenguas del mundo y evitar las posibles arbitrariedades derivadas del uso de sistemas de escritura de tradicin diferente. Es impor- tante tener en cuenta que tanto la escritura como transcripcin comprenden dos diferentes formas de representacin que responden tambin a finalidades distintas. Quienes transcriben una lengua, lo hacen con el fin de estudiar un sistema lingstico como tal o para comparar un sistema con otros. Al escribir, en cambio, utilizamos el sistema como una forma de comunicacin y con el fin de interrelacionarnos con aqullos que hablan y escriben nuestra misma lengua. La transcripcin responde a una necesidad de estudio y anlisis lingstico; la escritura a una necesidad de comunicacin. 1. Indicar qu se entiende por fonologa y qu es lo que estudia. 2 . Definir la diferencia entre fonologa y fontica. 3. Por qu es importante conocer bien los sonidos de las lenguas utilizadas en la educacin bilinge? 4 . Explicar qu quiere decir morfologa y qu es lo que estudia. V ocabulario Conjunto de palabras de un idioma. Vocabulario es sinnimo de lxico. Zapoteco Lengua indgena hablada en Mxico. 5. Qu quiere decir lengua aglutinante? 6. Indicar qu se entiende por sintaxis y qu es lo que estudia. 7. Qu se puede decir acerca de la semntica? 8. Explicar qu quiere decir pragmtica y qu es lo que estudia. GUIA PARA LA EVALUACIN GUIA PARA LA INVESTIGACIN Son muc has las actividades que se pueden desarrollar en cuanto al estudio de la lengua. V amos a sugerir algunas: - Recaudar informaciones acerca del alfabeto o de los alfabetos utilizados para escribir en la lengua indgena. Si existe m s de un alfabeto, tratar de averiguar el por qu y las dificultades que esto determina. Si existe un alfabeto nico y oficial, ver c mo seusa, si hay dificultades, si se podra mejorar, si se han elaborado las normas ortogrficas, etc. - Establecer tas principales diferencias que existen entre los sonidos de la lengua indgena y aquellos del castellano. Averiguar las principales dificultades que tiene un hablante delengua indgena al hablar el castellano. - De acuerdo a las indicaciones proporcionadas en el texto, detectar los principales morfemas de la lengua indgena. Por ejemplo, los principales sufijos y prefijos utilizados y su funcin. - Detectar las diferencias principales entre la construccin gramatical en la lengua indgena y la gramtica del castellano (orden de las palabras, combinaciones permitidas, concordancias, etc.). Todas estas informaciones pueden ser tiles, entre otras cosas, para mejorar la enseanza de la segunda lengua, reforzando e insistiendo en aquellos aspectos donde se han percibido las mayores dificultades de aprendizaje debido a las diferencias existentes. Se trata de datos tiles y necesarios tambin en los casos en que se ha tomado la decisin de ensear la lengua indgena. Ill LENGUA E INDIVIDUO I. Adqui si ci n de la lengua materna A travs de la revisin de las principales caractersticas del lenguaje humano, hemos visto que ste es predominantemente social; esto es, permite y sirve de medio para la interaccin humana. El hombre, como ser eminentemente social, tiene en el lenguaje el instrumento que le permite interactuar y comunicarse con sus semejantes. Es esta necesidad de comunicarse la que hace que el hombre aprenda a hablar y lo logra por cuanto est construido para hacerlo: el hombre posee la facultad del lenguaje. El lenguaje pues, es una caracterstica propia del ser humano. Cualquier nio normal puede aprender una lengua si es que est lo suficiente y adecuadamente expuesto a ella. As como el nio aprende a sentarse, a caminar y a correr, igualmente aprende a comunicarse. El organismo del nio posee un mecanismo interno que le permite construir primero su propio lenguaje y luego, a travs del contacto con la lengua de su hogar y de su comunidad, le posibilita la apropiacin del lenguaje de los adultos, hasta llegar a hablar como ellos. Si en su hogar y en su comunidad se habla una sola lengua, l crecer monolingue; pero, si sus padres y el medio social circundante es bilinge, l tambin lo ser, por cuanto crecer escuchando y utilizando dos lenguas para comunicarse con los miembros de su grupo social. Esto se debe a que los nios tienen una predisposicin particular para aprender una o ms lenguas. Como todos sabemos, no es necesario realmente ensearle a un nio a hablar. Dadas ciertas condiciones ambientales mnimas, entre las que se encuentra la necesidad de interaccin, el nio logra apropiarse de la lengua o lenguas que se hablan en su medio ambiente a medida que se va apropiando de la realidad. El desarrollo del lenguaje va de la mano con el proceso de socializacin del nio. Una muestra de la forma cmo el nio va adquiriendo conocimiento del funcionamiento de la sociedad y del manejo lingstico, est dada por algunos juegos que realizan desde pequeos y en los cuales personifican a algunos de los adultos que los rodean. As, cuando juegan al pap y a la mam y los imitan, no slo demuestran el conocimiento social que van adquiriendo sino que, a travs de lo que el pap y la mam dicen, nos ensean cmo van percibiendo variaciones en el habla. Esos mismo nios al ser "descubiertos" en su juego por algn adulto, por lo general, vuelven otra vez a comportarse y a hablar como nios. Asimismo, debemos recordar que a medida que los nios descubren su mundo aprenden tambin a denominarlo y a describirlo. Recurdese que cuando hablamos de las principales caractersticas del lenguaje humano, hicimos referencia al hecho que es a travs del lenguaje que el nio capta intelectualmente su mundo. Resulta interesante anotar a este respecto que, aun los hijos de sordomudos aprenden a hablar sin mayor dificultad, a pesar que sus padres no pueden hacerlo. Es ms, estos nios tambin aprenden a manejar otro cdigo: el lenguaje de seas utilizado por los sordomudos para comunicarse. Esto es porque en su contexto social inmediato, su hogar, las personas que los circundan y con quienes tienen contacto a diario, manejan ese tipo de cdigo. Esto que nos parece difcil de explicar y que hasta podramos considerar un milagro, es el resultado de una disposicin natural y de la condicin, de seres humanos: estamos equipados con el mecanismo para hablar y la necesidad de interactuar con nuestros semejantes demanda que utilicemos esa facultad. Algunos lingistas han descrito este hecho diciendo que el nio tiene un mec an i smo de adqui si ci n del lenguaje. A esto se debe por ejemplo que el nio, desde los seis u ocho meses, comience a identificar a determinadas personas, objetos y aun procesos y les asigne nombres, emitiendo secuencias de sonidos que, si bien no son siempre las mismas que utilizan los adultos que lo rodean, tienen su propia lgica y son usadas por l repetidamente. As, por ejemplo, ocurre cuando un nio de unos diez u once meses decide llamar a su hermano mayor eto en lugar de Humberto. El utiliza esa denominacin cada vez que quiere llamarlo o referirse a l. As, dice eto! cuando quiere llamar su atencin y eto? al preguntar por l. Si prestamos atencin al lenguaje del nio veremos como ste se va construyendo a partir de las elaboraciones que l mismo desarrolla a medida que crece y no necesariamente imitando lo que dicen los adultos. Llegada una etapa de su desarrollo, el nio comienza a hablar y lo hace a su manera. Lo interesante del caso es que las etapas por las que pasa y las caractersticas de cada una de ellas parecen ser universales; vale decir, son las mismas ya sea que se trate de una lengua u otra, o de un localidad u otra. Asimismo, es importante anotar que la adquisicin del lenguaje adulto por parte del nio se da porque el medio ambiente y las necesidades de interactuar con otros adultos lo imponen. Basta con escuchar cmo, a veces, dos nios del mismo grupo social y de la misma edad logran comunicarse entre s utilizando su propio lenguaje, que los adultos no logran entender completamente. Sin embargo, ante la presencia de personas mayores comienzan a hablar ms como to hacen ellas. A medida que el nio crece, su lenguaje va acomodndose a la forma de hablar del adulto hasta llegar a responder a las mismas reglas gramaticales. Cuando el nio habla con uno de sus amigos usando un lenguaje infantil ydespus cambia a un tipode lenguaje ms cercano al de los adultos, no est haciendo otra cosa que demostrar que ha logrado captar una distincin importante para el proceso de comunicacin. El nio sabe desde temprana edad que al hablar es necesario establecer ciertas distinciones : que existen diferentes formas de hacerlo y que no es apropiado utilizar la misma forma con todos; esto es, aprende una regla social que regula el uso del lenguaje. Una vez, por ejemplo, una abuela se dirigi a su nieto de unos tres o cuatro aos, criado en un ambiente de adultos, tratando de imitar la forma en la que el nio, supuestamente, hablaba. Luego de escuchar a su abuela decir " Qu quiele mi papachito lindo?", el nio se volvi hacia su padre, dicindole, " Pero qu tiene mi abuel a? Por qu me habla c omo tonta?". Lo que haba ocurrido entonces era, por un lado, que el nio haba ya descubierto algunas diferencias existentes entre el lenguaje infantil y el lenguaje adulto; y, por otro lado, dicho nio haba llegado a un nivel de desarrollo lingstico en el cual su habla se estaba acercando a la de sus mayores. Esto se debe a que a los cinco o seis aos llega un momento en el que el lenguaje del nio y el del adulto se acercan, en lo que respecta a formas gramaticales usadas. Gradualmente, el nio va apropindose del lenguaje adulto y acomodndose a l, hasta llegar a manejar el sistema socialmente aceptado por los miembros de su comunidad; es decir, la norma de su grupo social. El paso del lenguaje infantil al lenguaje adulto no es brusco sino ms bien gradual. Entre uno y otro se dan diversas fases en las que el nio va utilizando formas y recurriendo a vocablos determinados. Pinsese, por ejemplo, en la forma en la que los adolescentes se comunican entre s y en la dificultad que a veces tenemos los adultos para entender algunas de las cosas que dicen. Otro aspecto interesante del proceso de adquisicin de la lengua materna est dado por el hecho que el nio, a travs del lenguaje, aprende a vivir en sociedad. Segn algunos estudios, en sus primeros aos de vida el nio utiliza la lengua para cumplir las siguientes funciones: a. Instrumental, con el fin de comunicar y satisfacer sus necesidades materiales y obtener bienes y servicios: "Mi leche?", " Dame eso ", " No es tarde ya? Tengo hambre ". b. Reguladora, para pedirle u ordenarle algo a alguien e influir en su comportamiento: " No, antes cuntame un cuento ", " Vamonos mam ", " Qu dice aqu?". c. Interactiva, con el propsito de involucrar a otras personas en las actividades que le interesan as como para mantener sus lazos emotivos con ellos: " Mam y Beto (y yo) van al parque", "Yo y Papi jugamos ftbol", "Ven Michito, dnde te has metido?, etc. ch. Personal, para identificar y manifestar el "yo", para expresar sus sentimientos intereses, gustos, disgustos, etc.: "Ese no ", "Tengo sueo ", etc. d. Investigativa, explorativa, con el fin de explorar el mundo exterior e interior: "Pap?", "Por qu vuelan los aviones", " Cmo nac yo?", "Por qu estamos ac?", etc. e. Imaginativa, con el propsito de crear un mundo propio: " ZZZZZ Soy una mosca ", "Soy un zorro ", "Soy chofer" (simulando manejar), etc. f. Informati va, para comunicar nueva informacin: "Sabes qu to, ayer la Rogelia me peg", "Ven. Mira ese pajarito que est sobre el rbol." Tambin utiliza esta funcin para hablar sobre el lenguaje: "Juanito no sabe hablar bien, mira cmo dice erre ", " No se dice sabo, se dice s ", " Qu pasa con la abuelita? Por qu me habla as?", etc. Estas funciones lingsticas de las que el nio hace uso le permiten interactuar con su mundo y, sobre todo, hacen posible que l pueda crear significados. Algunos estudiosos han llegado a la conclusin que, la primera habilidad que el nio adquiere en relacin al lenguaje, aun antes de poder hablar como lo hacemos nosotros, es la capacidad de crear significados. Estos significados son transmitidos por el nio haciendo uso de las funciones comunicativas que hemos mencionado y de los sonidos y estructuras que maneja. El nio de nuestro ejemplo que preguntaba por su hermano diciendo eto?, no est haciendo otra cosa que transmitir un mensaje lleno de significado (funciones investip^tiva/explorativa e informativa). Pero veamos ahora qu ocurre cuando el nio comienza su escoLrid?d. A! ingresar a la escuela a la edad de seis aos o ms el nio posee los fonemas voclicos y consonanticos de su lengua iuaterna ypuede expresarse de manera eficaz yespontnea construyendo frases y oraciones bsicas parecidas -en cuanto a su estructura sintctica- a las que usa un adulto. Otro aspecto importante es que a los cinco, o seis aos, el nio puede ya construir emisiones relacionadas con su yo. Esto es, a esta edad el nio puede hablar de s mismo y de lo que piensa (funcin personal). Hace uso de su lengua materna como mecanismo de expresin de su propia personalidad. A partir de esta etapa, el nio desarrolla estructuras gramaticales ms complejas y, por lo general, aade nuevas palabras a su vocabulario. Es durante este perodo tambin que el nio hace uso del lenguaje para procesar y ordenar informacin nueva y desarrollar la capacidad de abstraccin: el nio comienza a crecer intelectualmente y a convertirse en un pequeo adulto. Esta etapa est tambin relacionada con otro hecho fundamental en el desarrollo lingstico del menor, puesto que ahora no slo utiliza la lengua para significar y para comunicarse, sino que comienza tambin a hablar sobre la lengua. El ingreso del nio a la escuela determina el inicio de una reflexin sistemtica respecto de su lengua materna. Ya no slo utiliza la lengua sino que habla sobre ella y, para hacerlo, hace uso de lo que llamamos metaleng uaj e. El metalenguaje es un lenguaje especializado que nos permite describir la lengua. Palabras como sustantivo, verbo, adjetivo, oracin, etc. son parte de nuestro metalenguaje. A partir de los seis aos, ms que hablar de adquisicin deberamos ms bien referirnos al afianzamiento y desarrollo de la lengua materna, labor que debera constituir una de las principales responsabilidades de la escuela. Durante las ltimas dcadas se han venido llevando a cabo investigaciones en diversos pases del mundo que nos permiten afirmar que: A. El proceso de adquisicin de la lengua es notablemente regular. Se ha comprobado que, en diversas partes del mundo, los nios comienzan a hablar su lengua materna a la misma edad, de la misma manera y siguiendo bsicamente la misma secuencia. Descubrimientos como stos sustentan la afirmacin que la capacidad para aprender una lengua es innata en los seres humanos. Un hecho que refuerza esta afirmacin es que los nios de cualquier grupo o clase social logran, a la edad de cuatro aos, un manejo adecuado de la mayora de las operaciones lingsticas b- sicas. Por otro lado, se ha comprobado que los nios no aprenden su lengua slo por imitacin; ms bien, las combinaciones gramaticales que utilizan pueden ser sistemticamente distintas de aquellas de los adultos. Una muestra de la creatividad lingstica de los nios la constituye la evidencia de su capacidad para entender y crear nuevos mensajes. B. Los nios aprenden la lengua del grupo o clase social del cual forman parte. Desde temprado, el nio aprende a distinguir aqullos rasgos que son caractersticos de su lengua materna y que la diferencian de otra lengua. Aprende a hablar slo el sistema lingstico al cual est expuesto, aun cuando el idioma de sus antepasados sea otro. Un nio cakchiquel de Guatemala, por ejemplo, adquirir el castellano y no el cakchiquel si vive en una ciudad y si sus padres y los otros individuos que lo rodean slo le hablan en castellano y se comunican entre s haciendo uso de esta ltima lengua. En el proceso de adquisicin de su lengua materna el menor comete "errores" que demuestran que, antes que imitar lo que dicen los adultos, pone en prctica reglas lingsticas que ha descubierto en el proceso. Por ejemplo, todos los nios de cualquier comuni dad del mundo hispanohablante hacen uso de un proceso universal caracterstico del desarrollo lingstico. A partir del descubrimiento que los participios se forman aadiendo ado e ido a una raz verbal (como en cantado, escogido, recibido) aplican la regla de manera generalizada y dicen rompi do, poni do, escribido y mori do. en lugar de roto, puesto, escrito y muerto. Lo mismo ocurre cuando el nio dice sabo en vez de s. Si sus padres o los adultos que lo circundan le hacen notar que esas formas no son correctas, aprender las excepciones. Y aun si no lo hicieran, al escuchar las formas utilizadas por los adultos corregir su habla. Es interesante anotar que lo que ocurre con los hispanohablantes pasa tambin con los nios de diferentes partes del mundo y que hablan las ms diversas lenguas. C. Los nios aprenden diferentes estilos de habla. Desde temprano, los nios aprenden determinadas reglas que norman el uso del lenguaje en situaciones y contextos concretos. De esta manera, el nio aprende que no puede hablar de la misma forma con sus padres, con sus hermanos menores y con sus maestros. Al reconocer que la lengua es un instrumento fundamental de comunicacin, se da cuenta de la necesidad de adecuarla a los requerimientos de los diversos contextos en los que debe interactuar. Y cuando los padres le dicen, por ejemplo, "As no se le habla a la abuelita.", lo hacen concientes de una de las reglas sociales que rigen en la sociedad hispanohablante. CH . Existe una estrecha relacin entre desarrollo lingstico y desarrollo intelectual. Como ya se ha mencionado, el nio adquiere su lengua materna a medida que se apropia de su mundo y lo descubre. Por eso se ha dicho que el nio capta intelectualmente su mundo. Cuando el nio usa palabras para denominar determinados objetos o acciones, est demostrando no slo que puede hablar, sino que puede reconocerlos. Por otro lado, el hecho que el nio combine palabras para formar mensajes ms extensos constituye una evidencia no slo de su capacidad lingstica cada vez ms sofisticada sino, principalmente, una prueba que puede organizar su realidad de la misma manera en la que lo hacen los adultos. La coherencia en la expresin es una muestra que el nio puede organizar su experiencia y representarla a travs de la lengua. Por medio del lenguaje, el nio organiza su realidad y el lenguaje que l recibe de su medio social recoge una experiencia colectiva. El maestro debe ser conciente que el lenguaje con que el nio llega a la escuela y la manera como lo usa, resume la visin que ste tiene de la realidad y su actitud ante ella. 2. Desarrollo del bilingismo Como hemos visto anteriormente, cuando el nio crece en un ambiente en el cual se utilizan dos lenguas, a medida que crece va desarrollando un dominio lingstico en ambas, de manera que resulta difcil en estos casos diferenciar la primera (o lengua materna) de la segunda (la que se aprende despus). Cul de las dos lenguas puede ser considerada como la materna si las dos se adquirieron simultneamente?. En este caso se habla de bilingismo de cuna. En situaciones como estas, la adquisicin del lenguaje comprende la adquisicin de dos sistemas lingsticos y no de uno slo. Al socializarse, el nio adquiere competencia (o dominio lingstico) en una y otra lengua y as se va convirtiendo en un sujeto bilinge. Consideremos ahora el caso de un nio que comenz a hablar en una lengua, como resultado del hecho que creci en un ambiente en el que se utilizaba solo una. La lengua materna del nio es entonces tambin la lengua materna de los padres, o su lengua principal o preferida. Y l la adquiri en su interrelacin con ellos. Este nio, al tomar contacto con otros miembros de su comunidad, afianza el manejo que tiene de su lengua materna; pero si en la regin en la que vive se habla tambin una segunda lengua, desarrollaradems cierto grado de competencia en esta lengua y, por lo tanto, podr ser igualmente catalogado como bilinge. Sin embargo, a diferencia del primer nio (el bilinge de cuna), el grado de manejo que este nio tenga de la segunda lengua variar segn las oportunidades de uso disponibles. Por lo general, en las regiones indgenas de Amrica Latina, muchos nios crecen en ambientes como stos y, al llegar a la escuela, tienen como lengua principal o preferida una lengua indgena. En lo que respecta a la segunda lengua, su manejo es sumamente limitado y se restringe al uso de algunos trminos y de algunas expresiones bsicas de interaccin social (saludos, presentaciones, etc.). A ese tipo de individuo bilinge se le conoce como bilinge incipiente. Pero, puede haber casos en los cuales esta situacin vare ligeramente, por el hecho que los padres hayan optado por promover en la casa ms el uso de la segunda lengua que de la lengua materna. Esto quiere decir que, si bien la lengua principal del hogar es la lengua materna del nio, la preferida, por razones diversas, es el castellano; as, los hermanos mayores y principalmente el padre hacen uso preponderante de la segunda lengua. Si bien el nio de este hogar tendr un mejor manejo de la segunda lengua de aquel en cuya casa se habla exclusivamente en su lengua materna, la situacin no variar de manera tan sustancial. En su vida cotidiana, este nio estar en contacto con otros menores y adultos que slo o preferentemente hablan su lengua materna. Pese a los esfuerzos de los padres, el nio crece bilinge y maneja tanto su lengua materna como la segunda lengua, siendo su manejo de la primera mejor. Algunos nios provenientes de estos hogares pueden ser tambin catalogados como bilinges incipientes, por cuanto su manejo del espaol, si bien tal vez mejor que el de los nios del caso anterior, es an limitado. Otros habrn logrado un mejor manejo del castellano y tal vez puedan comunicarse eficientemente en esta lengua, pero slo para determinados fines. Para cumplir definidos propsitos utilizarn su lengua materna y para otros, la segunda lengua. Estos ltimos nios pueden ser considerados como bilinges funcionales. A partir de su ingreso a la escuela este bilinge incipiente, por lo general, tiene slo al castellano como lengua de educacin. Tanto el maestro como sus compaeros prefieren utilizar el castellano. Sin embargo, el grado en el que esta situacin pueda influir en su manejo del castellano depender del tipo de maestro que tenga y del lugar donde est ubicada la escuela. Si se trata de un maestro monolingue hispano- hablante y de una escuela situada en el medio urbano, es obvio que la tendencia castellanizados de la escuela ser mayor que la de una escuela rural a cargo de un maestro bilinge indgena-castellano. Sin embargo, la escuela contribuir a afianzar la castellanizacin del nio y, lo que es ms, el fomento de un bilingismo sustractivo. Esto quiere decir que la escuela fomentar el olvido gradual de su lengua materna, o de la potencialidad que sta tiene como instrumento de comunicacin y expresin, para sustituirla con la segunda lengua. Se dan tambin otras situaciones en las que se promueve el desarrollo de un bilingismo de tipo sustractivo. Nos estamos refiriendo a aquellas en las que por razones de migracin, los nios se trasladan con sus padres de su comunidad de origen, a un centro poblado en el cual, por lo general, se utiliza casi exclusivamente una lengua diferente a la suya. Por el contacto con los pobladores que tienen a la otra lengua como la principal y preferida y por su ingreso en una escuela en la que se habla exclusivamente en castellano, el nio desarrolla un manejo del castellano que va gradualmente reemplazando al que tena en su lengua materna. Esta situacin, por lo general, se refleja tambin en el hogar. Pero stas no son las nicas situaciones en las que un nio puede crecer como bilinge. Tambin se dan casos en los que un nio, tanto en el hogar como en su comunidad, tiene como lengua principal o preferida a su lengua materna y asiste a una escuela en la que se fomenta el uso de esta lengua y se promueve tambin la enseanza y uso de una segunda lengua. En este contexto, el nio tambin crecer como bilinge; sin embargo, esta vez no desarrollar un bilingismo de tipo sustractivo, sino ms bien un bilingismo aditivo, es decir, el uso estable de su lengua materna y de una segunda lengua. En Amrica Latina esto ocurre en dos casos en particular. Se fomenta el desarrollo de un bilingismo aditivo en aquellos casos en los que un nio hablante de lengua indgena participa de algn programa de educacin bilinge de mantenimiento, en el cual se promueve el cultivo de su lengua materna al lado del aprendizaje del espaol. Tambin se fomenta el uso estable de dos lenguas en aquellos colegios particulares en los que nios y jvenes hispano-hablantes de clase media y alta aprenden una lengua extranjera (tal como el ingls, el francs o cualquier otro idioma) como segunda lengua. A lo largo de su escolaridad, estos educandos desarrollan una competenci a comuni cati va en ambas lenguas y logran comunicarse adecuada y apropiadamente en las dos: la materna (en este caso el castellano) y una extranjera. En cierta medida, tambin son bilinges funcionales las personas que por razones acadmicas u ocupacionales aprenden, en algn momento de su escolaridad o de su vida, una lengua extranjera para cumplir con algn requisito de su centro de estudios o de trabajo. Este tipo de bilinges pueden ser catalogados como funcionales, por cuanto aprenden la lengua extranjera slo con algn propsito especfico y nicamente con el fin de utilizarla en determinados mbitos y contextos: para leer literatura especializada en lengua extranjera; para dar informacin turstica en lengua extranjera en una agencia de viajes o en un aeropuerto; para redactar cartas y documentos oficiales en otra lengua distinta a su lengua materna; etc. Sin embargo, en su vida cotidiana y al margen de la situacin laboral o acadmica, toda la comunicacin de estas personas se desarrolla en castellano. Son bilinges funcionales porque emplean la lengua extranjera slo para ejecutar determinadas funciones sociales. El bilingismo en Amrica Latina no depende necesariamente de la insercin del individuo en el contexto escolar o del traslado a una zona de habla espaola. Tambin se dan casos de bilinges que desarrollan capacidades de expresin en dos lenguas sin que hayan asistido a una escuela o sin que hayan tenido que migrar a una regin de habla castellana. Nos estamos refiriendo a casos en los que tanto jvenes como adultos indgenas saben yusan ms de una lengua. Esto se debe a la necesidad de interrelacin con miembros de otros pueblos indgenas de lengua diferente al momento de intercambiar bienes y servicios. Por lo general, se tiende a aprender la lengua del hogar y una lengua de mayor difusin, a menudo la de un grupo de mayor densidad poblacional que el propio o de un grupo conocido como comerciante, que sirve como lengua franca o lengua de interrelacin en una determinada zona. En los prrafos anteriores hemos hecho referencia a situaciones en las que un individuo puede desarrollar cierto tipo de bilingismo. Hemos hablado de bilinges incipientes refirindonos a aquellos que poseen un conocimiento limitado de una de las dos lenguas que manejan. Nos hemos referido, por otro lado, al bilinge aditivo o estable como al sujeto que maneja tanto su lengua materna, como una segunda lengua. Tambin hemos mencionado al bilinge funcional y lo hemos descrito como el sujeto que si bien utiliza ambas lenguas en su vida cotidiana, establece una distincin entre funciones, mbitos y contextos para los cuales usa una u otra lengua. Vale decir, este individuo no usa las dos lenguas equilibradamente. Establece ms bien una jerarqua entre ellas. Recurre a su lengua materna slo para cumplir con determinadas funciones sociales y en particulares contextos de uso yemplea la segunda lengua en situaciones en las cuales no utilizara su lengua materna. Si se quiere, un individuo que establece cierto tipo de diferenciacin entre situaciones y contextos de uso, las mismas que, como veremos en el prximo captulo, reflejan una suerte de jerarquizacin social. La prctica social, entonces, resulta determinante para la prctica individual. En nuestra clasificacin de individuos bilinges, sin embargo, no hemos tocado an el caso del bilinge que podramos llamar bilinge perfecto. Esto es, el sujeto que desarrolla una competencia comunicativa en una y otra lengua y que recurre a sus lenguas indistintamente segn la situacin, el contexto, la funcin o el interlocutor lo requieran. As, si requiere interactuar con un individuo que habla slo en castellano, se comunica con l en esta lengua; por otro lado, si tiene que interrelacionarse con alguien que habla nicamente en una lengua indgena o en una lengua extranjera, lo hace slo en dicha lengua. Este individuo puede moverse con facilidad de una lengua a otra y es capaz tambin de utilizar ambas con igual grado de eficiencia y propiedad. Pero, stos no son los nicos tipos de individuos bilinges que pueden resultar del contacto que se da entre una lengua y otra en un contexto social determinado. Tambi n existen aqullos que logran desarrollar una adecuada competencia en la segunda lengua, ya sea en la escuela o fuera de ella, peroque, a la vez, por razones sociales, polticas y econmicas, se ven obligados a dejar de lado su lengua materna. Estos son casos frecuentes en contextos de ooresin lingstica, en los que la lengua indgena es una lengua de menor prestigio social y ha sido relegada slo al uso domstico e informal. En dichas situaciones, la fuerza social desplaza cada vez ms a las lenguas indgenas y reduce sus mbitos de uso en beneficio del castellano. El bilinge, ante la necesidad de comunicarse en castellano, nopuede construir mensajes slo en esta lengua y recurre entonces a mezclarla con su lengua materna. Esta mezcla de lenguas puede darse incluso a nivel oracional, de manera tal que parte de la oracin se d en castellano y parte en lengua indgena. As, por ejemplo, ocurre cuando a races castellanas se aaden sufijos de la lengua indgena; o, cuando se comienza la oracin en castellano y se termina en la otra lengua. Si bien situaciones c omo stas se dan ms frecuentemente cuando el individuo tiene que hablar en castellano, tambin ocurren cuando el sujeto necesita comunicarse en la lengua indgena para referirse a objetos, procesos y situaciones en las cuales no es usual utilizarla. Ah tambin la mezcla de lenguas ocurre y el discurso en lengua indgena aparece parte en esta lengua y parte en castellano. C omo hemos podido apreciar de la descripcin de los diversos tipos de bilinges que hemos intentado hacer aqu, el fenmeno del bilingismo es particularmente complejo y en su configuracin intervienen una serie de factores sociales que es necesario considerar. A travs de estas descripciones hemos podido apreciar c mo existen diversas maneras de convertirse en bilinge y c omo el serlo, si bien indica de por s el manejo de dos lenguas, comprende diversas modalidades segn el grado de manejo que se tenga tanto de la lengua materna como de la segunda lengua. Por bilinge perfecto hemos intentado caracterizar a la persona que adems de su primera lengua, maneja otra en un grado de eficiencia y propiedad equivalente y que es capaz de pasar de una a otra lengua en cualquier circunstancia, lo que de por s supone un cierto equilibrio entre los dos sistemas lingsticos que el individuo posee y una situacin de estabilidad que no siempre encontramos. Por lo general, estamos frente a individuos que se acercan en mayor o menor medida a este ideal pero que no han logrado an ni el equilibrio ni la eficiencia que esta definicin supone. En la mayora de los casos, el bilinge recurre a una lengua para cumplir determinadas funciones y el cambio de lengua va a la par con un cambio de funciones, lo que de por s nos pone frente a una situacin de desequilibrio entre una lengua y otra. Cuando se trata de lenguas de igual prestigio social y de igual potencial comunicativo (juzgado en trminos de las funciones sociales que cumple y de los fines a los cuales responde) , la situacin no es problemtica. Pero, cuando esto ocurre en contextos de bilingismo sustractivo, como es el caso de la mayora de contextos de Amrica Latina quizs con la nica excepcin de Paraguay, todo va en contra de la lengua indgena. Un bilingismo de este tipo no hace otra cosa que reforzar el desequilibrio social que, por diferentes razones, afecta a la lengua indgena y va en contra de su desarrollo y aun de su propia continuidad como institucin social. 3. El aprendizaje de la segunda lengua. La misma definicin de individuo bilinge sugiere que nos estamos refiriendo a una persona que en algn momento de su vida aprendi dos lenguas: su lengua materna y una segunda lengua. Como hemos podido apreciar, en el caso de la lengua materna hemos preferido denominar al proceso con el trmino de adquisicin, por cuanto la lengua se aprende a medida que se aprende a vivir. Vale decir, la adquisicin de la lengua materna va paralela al proceso de socializacin del nio. Cuando hablamos de la segunda lengua, preferimos ms bien utilizar el trmino aprendizaje para referirnos a la mayora de contextos en los cuales el individuo se apropia de una lengua distinta a la de su hogar. Si bien pueden darse casos similares a los de la adquisicin de la lengua materna cuando el individuo aprende la segunda lengua, al verse inmerso en una situacin social distinta a la propia y de manera informal yespontnea va desarrollando un manejo de la nueva lengua, hemos establecido una distincin entre adquisicin y aprendizaje. En la situacin de adquisicin, el nio aprende a significar a medida que adquiere su primera lengua; en la de aprendizaje, la persona ya sabe significar y lo que hace es apropiarse de un nuevo instrumento de comunicacin para expresar significados que ha creado y que puede ya nombrar en su lengua materna. El nio se aproxima a la segunda lengua a partir de un nico sistema de significados, el mismo que desarroll a partir de su lengua materna. En trminos generales, podemos afirmar que el aprendizaje se lleva a cabo cuando el individuo llega a saber algo que no saba antes o, cuando logra hacer algo que no era capaz de hacer. El aprendizaje puede darse de manera informal o puede tener lugar tambin en un contexto formal. El aprendizaje informal se lleva a cabo a lo largo de toda la vida. Hablamos de aprendizaje informal cuando el proceso ocurre sin que nadie lo haya organizado previamente y sin que se haya pensado en algn objetivo o fin concreto. Una situacin de aprendizaje formal se da cuando el proceso ha sido planificado y cuando existe todo un conjunto de disposiciones, currculos y materiales que determinan sus caractersticas; y, particularmente, cuando adems del aprendiz, existe tambin un maestro. El aprendizaje de una lengua supone la apropiacin de un manejo tal que le permita al aprendiz relacionarse adecuadamente en esta lengua para satisfacer sus necesidades comunicativas. Esto implica que cuando haga uso de la lengua que aprendi, pueda ser comprendido y entender lo que le dicen y ser capaz de nterrelacionarse con los miembros de la comunidad lingstica usuaria de la lengua aprendida. La meta del aprendizaje de una lengua debe ser el logro de la competencia comunicativa, lo que significa no slo el empleo correcto de la nueva lengua, sino tambin el uso apropiado de ella en las diversas circunstancias sociales. No slo es necesario entonces que el hablante haga uso de la nueva lengua segn las reglas gramaticales, sino tambin de acuerdo con las normas sociales y culturales que regulan su funcionamiento como instrumento de interaccin social. El aprendizaje de una lengua puede darse en un contexto formal o informal. La lengua es objeto de aprendizaje formal cuando el proceso se lleva a cabo en un saln de clase y bajo la direccin de un maestro siguiendo pautas previamente establecidas. La lengua es objeto de aprendizaje informal cuando se aprende de manera espontnea al cambiar de residencia y se tiene que vivir en una localidad en la que sta se habla. La lengua a aprender puede ser una segunda lengua ouna lengua extranjera. En el contexto latinoamericano, una segunda lengua es una lengua utilizada en el mbito de cada uno de los Estados nacionales. As, por ejemplo, en Panam, el castellano es segunda lengua para los nios kuna que la empiezan a manejar en la escuela (formalmente) o en una ciudad o pueblo en los que sehabla predominantemente en esta lengua (informalmente). Tambi n una lengua indgena puede ser segunda lengua para el hispano-hablante que la aprende, formal o informalmente. Tal es el caso, por ejemplo, de algunos comerciantes o dueos de tierra que se ven forzados a conocer la lengua indgena para poder desarrollar sus actividades. Tambin es segunda lengua de quienes, por razones acadmicas o profesionales, la estudian para poder comunicarse con la poblacin indgena. L engua extranjera, por otro lado, es aquella lengua propia de otro pas que se aprende en la escuela o cualquier otra institucin especializada, en el propio pas, en un proceso educativo formal. Este es el caso de la enseanza de ingls ofrancs en la educa- cin secundaria o media y de los diferentes cursos de lengua extranjera que ofrecen las universidades y academias o institutos en cada uno de nuestros pases. Aprender la segunda lengua en la escuela supone un proceso educativo formal que, a la vez, implica un currculo especialmente diseado; una metodologa adecuada a la situacin deenseanza-aprendizaje de una segunda lengua; un conjunto de materiales preparados especialmente para este fin; y un maestro capacitado en este tipo de enseanza. A este respecto, es necesario establecer una diferencia sustancial entre el aprendizaje de la lengua materna en la escuela y el aprendizaje de una segunda lengua. Cuando a la edad de seis aos oms un nio hispano-hablante, por ejemplo, va a la escuela, tiene c omo asignatura del currculo escolar el curso de lenguaje que tienecomo fin afianzar y desarrollar el manejo que ste tiene de sulengua materna: el espaol. As, se le ensea primero a leer y escribir en esta lengua, a la par que se desarrollan sus habilidades lingsticas en cada uno de los siguientes aspectos: escuchar, hablar, leer y escribir. Cuando avanza en su escolaridad, la asignatura de lenguaje pone nfasis en aspectos tales como la comprensin de lectura, la redaccin y la sensibilizacin del nio respecto de la estructura gramatical de su lengua y del funcionamiento de las reglas que la rigen. Lo mi smo ocurre en los programas de educacin bilinge que se orientan hacia el mantenimiento de la lengua indgena y que en su currculo consideran una asignatura especialmente dedicada a la enseanza de la lengua indgena ( como veremos en el captulo VI). Al igual que con los nios hispano- hablantes, la asignatura de lengua materna tiene como fin el afianzamiento del manejo que tienen los nios indgenas de sulengua materna a travs detoda la escolaridad, con el fin de promover y garantizar el desarrollo de un bilingismo estable. Pero, cuando se trata de la enseanza de una segunda lengua, el proceso no puede ser el mi smo por cuanto mientras en el caso anterior el nio poda ya hablar su lengua y manejarla en situaciones cotidianas de comunicacin, ahora se trata de una lengua totalmente nueva o que, a loms, entiende pero no puede hablar. En situaciones como estas, la secuencia que hay que seguir en la enseanza y la metodologa en la que sta debe basarse tienen que ser diferentes a las que rigen para la asignatura de lengua materna. Al ensear la segunda lengua, es necesario partir del anlisis de las necesidades comunicativas de los educandos. Este anlisis deber responder a preguntas tales c omo: " Para qu debe el nio aprender la segunda lengua?", " Qu usos debe darle a la segunda lengua?" y, " En qu contextos tiene el estudiante que comunicarse en castellano?, con quin?, para qu?, cmo? y cundo?". La determinacin de las necesidades comunicativas en la segunda lengua permiten disear un currculoadecuado a tal fin. Pero no slo tenemos que preocuparnos de por qu y para qu necesita el nio aprender la segunda lengua; tenemos tambin que preguntarnos acerca de la expectativas con las que ste llega a la escuela respecto de la segunda lengua: " Qu espera l lograr con la segunda lengua?", "Para qu quiere aprender la segunda lengua?", " Cules son sus relaciones afectivas con esta nueva lengua?". El currculo de segunda lengua no puede slo responder a las necesidades sociales del educando, sino tambin a sus expectativas individuales. A partir de consideraciones como stas, deberemos iniciar un proceso de seleccin que nos permita establecer qu contenidos lingsticos vamos a darle al estudiante. Luego, tendremos que determinar la graduacin y la secuencia en la que estos contenidos le sern impartidos, para finalmente preocuparnos por la metodologa y los procedimientos ms adecuados para este fin. A este respecto, debemos recordar que se trata de un educando que no habla ni conoce la lengua que va a aprender y que el maestro debe proveerlo de las tcnicas adecuadas que le permitan apropiarse de manera efectiva y eficiente de este nuevo instrumento de comunicacin. No es lo mi smo ensear la lengua materna que ensear una segunda lengua, aunque nodebamos perder de vista la necesaria relacin que hay que establecer entre un proceso y otro. En el contexto indgena latinoamericano, el aprendizaje del castellano como segunda lengua constituye una necesidad urgente, a fin de proveer a los educandos de habla indgena de una herramienta ms que les permita desenvolverse adecuadamente c omo ciudadanos y hacer respetar sus derechos como tales. Sin embargo, cuando hablamos de aprendizaje o enseanza de una segunda lengua no debemos pensar slo en el castellano. La segunda lengua puede y en algunos contextos debera, ser una lengua indgena aun para la mi sma poblacin indgena. T omemos por ejemplo el caso de los cocamilla en la Amazonia peruana. Los nios, jvenes y adultos de este grupo tnico hablan ahora nicamente el castellano y si bien entienden algunas frases y expresiones en la lengua de sus antepasados, no pueden comunicarse con facilidadcon las personas de mayor edad de su comunidad. El vnculo generacional se ha roto y abuelos y nietos no pueden ya comunicarse, vindose as impedida la transmisin de conocimientos para el mejor aprovechamiento del medio ambiente. Pero, si pasamos a analizar el castellano que estos nios y jvenes cocamilla tienen como lengua materna, veremos que ste difiere sustancialmente del castellano que es utilizado en la educacin. En situaciones c omo la descrita, un programa educativo tendra necesariamente que abordar el problema lingsticodesde una doble perspectiva: por un lado, sera necesario ensear a esos nios el cocamilla c omo segunda lengua, a fin de reinstaurar su uso y reestablecer el vnculo entre viejos y jvenes; y, por el otro, ensear el castellano tambin con tcnicas adecuadas que le permitan al nio mejorar el manejo que tiene de esta lengua. Pero ste no es el nico caso en el cual por segunda lengua entendemos no slo al castellano sino tambin una lengua indgena. Si de verdad se quiere cambiar el actual desequilibrio entre castellano y lenguas indgenas y si se quiere revalorar las manifestaciones culturales de la poblacin indgena, sera necesario promover la enseanza de lengua indgena como segunda lengua para la poblacin hispano-hablante. Si bien por razones de orden econmico tal vez sea difcil promover la enseanza de lengua indgena en todo un pas, es necesario hacer todos los esfuerzos posibles para iniciar esta enseanza por lo menos en aquellas zonas y regiones en las cuales hay una fuerte presencia e influencia indgena. De esta manera, no slo se revalorarn las lenguas de los pueblos indgenas, sino que se promover en los jvenes latinoamericanos de habla hispana un cambio de actitudrespecto de sus hermanos indgenas. Slo as podremos ir conformando sociedades ms justas, en las cuales se respete el derecho a ser diferente. GLOSARIO Aprendizaje de una lengua Por aprendizaje de una lengua nos referimos al proceso por el cual un individuo aprende una segunda lengua. Considerando que el "aprendizaje" de la lengua materna se da de manera no guiada, no dirigida y natural, por lo general, en estos casos se define al proceso como de adquisicin de la lengua materna. La apropiacin de una segunda lengua por parte de un individuo, en un contexto escolar, constituye entonces un caso de aprendizaje. Aprendizaje formal de una lengua En el sentido estricto del trmino, todo aprendizaje es de por s formal; esto es, depende de la existencia de un maestro, de un alumno y de un programa de enseanza previamente establecido. Un aprendizaje de lenguas de tipo formal es el que se da en las escuelas bilinges y en academias o institutos especializados. A partir de la consideracin de que el estudiante maneja ya una lengua (su lengua materna) y desconoce la segunda, se establece un plan de estudios siguiendo una estructura determinada y yendo, por lo general, de lo ms simple a lo ms complejo. Aprendizaje informal de una lengua Usado aqu como sinnimo de adquisicin de una lengua. Esto es, para referirse al proceso no guiado, no dirigido, a travs del cual el individuo se apropia de una lengua. Tambin se le conoce como proceso "natural" de aprendizaje de una lengua. Bilinge incipiente Individuo que tiene mejor manejo, tanto lingstico como comunicativo, en una de las dos lenguas que habla. En el otro idioma, este mismo individuo tiene dificultades de diverso orden que afectan su produccin lingstica y su comunicacin. Un bilinge incipiente maneja bien slo una de las dos lenguas que conoce. Bilinge funcional Sujeto que asigna diferentes funciones sociales a las lenguas que habla. Es bilinge funcional quien alterna el uso de las lenguas que maneja. Usa una para determinadas funciones y otra para el resto de las actividades sociales. Muchos bilinges funcionales utilizan, por lo general, una lengua para cumplir funciones sociales de tipo format y la otra para las informtes o domsticas. Bilinge perfecto Individuo que maneja eficiente y apropiadamente dos o ms lenguas. Un bilinge perfecto puede pasar, sin mayor dificultad, de una lengua a otra para cumplir una misma funcin social, para expresar n mismo concepto o idea, o para desarrollar un mismo argumento. Un bilinge perfecto posee,-pues, un manejo eficiente (desde el punto de vista lingstico) y apropiado (desde el punto de vista comunicativo), tanto en su primera lengua como en otra u otras. Bilingismo Fenmeno que indica la posesin que un individuo tiene de dos o ms lenguas. Por extensin, se puede hablar tambin de sociedad bilinge para denominar al pueblo que hace uso de dos o ms lenguas en los diversos rdenes de su vida social. En Amrica Latina, lo que existe es una suerte de relacin desigual de dos lenguas en la cual una, la ms dbil, por lo general una lengua indgena, queda relegada a segundo plano; y la lengua de prestigio, el castellano, asume tas funciones sociales ms importantes. Bilingismo aditivo Proceso inverso al del bilingismo sustractivo. Aqu el aprendizaje de la segunda lengua no conduce a la desaparicin de la primera. Ms bien significa la adicin de una lengua. Et individuo pasa as de poseer una sola lengua - su lengua materna- a poseer dos. Vale decir, se convierte de monolingue en bilinge. Un verdadero bilingismo tiene necesariamente que ser aditivo. Para ser realmente bilinge, un individuo tiene que poseer un manejo ms o menos equivalente en dos lenguas y no en una sola. Bilingismo de cuna Por lo general, son bilinges de cuna los hijos de matrimonios en los que uno de los padres habla una lengua y el otro, otra. Cuando los padres se comunican con sus hijos hablando sus respectivos idiomas, los nios aprenden as a manejar ambos. Casos como stos nos ponen en dificultad para identificar cul es la lengua materna de estos individuos, puesto que en estas situaciones se podra hablar de dos lenguas maternas y no de una. Bilingismo estable Como su nombre mismo lo indica, por bilingismo estable se entiende at uso permanente de dos o mas lenguas. Bilingismo sustractivo Proceso por el cual el aprendizaje de una segunda lengua conlleva la prdida progresiva de la lengua materna. A.medida que se logra un mayor manejo en ta segunda lengua, va disminuyendo el uso de la primera, relegndola a las funciones menos importantes. La denominacin de bilingismo sustractivo viene de la palabra sustraccin (resta), por cuanto el aprendizaje de una nueva lengua no significa la adicin (una suma) de un nuevo idioma, sino la prdida progresiva de la lengua materna. Cakchiquel Nombre de uno de los pueblos indgenas de Guatemala de origen maya. Son alrededor de 500.000. Capacidad Innata Facultad con la que uno nace. Se dice que el lenguaje es una facultad o capacidad innata del hombre. Cocamllla Pueblo indgena de la Amazonia peruana. Se estima que son cerca de 10.000. Desarrollo lingstico Fase en la cual el individuo afianza el manejo que tiene de la lengua o lenguas habladas en la comunidad de la cual forma parte. Por lo general, este perodo coincide con el ingreso del nio a la escuela. All, a travs de la asignatura de lenguaje, el nio con la orientacin del maestro, toma conciencia de la particular naturaleza de su lengua materna y de su funcionamiento. A lo largo de su escolaridad, el educando descubre otras potencialidades de uso de su lengua, tanto a nivel oral como escrito. Estas nuevas posibilidades se aaden a aquellas que l ya maneja en la comunicacin oral y le permiten un uso ms amplio y variado de su lengua materna. Este proceso, caracterstico de toda sociedad con escritura, vara en aquellos pueblos en tos cuales la comunicacin es de naturaleza principalmente oral. En el caso de los pueblos indgenas americanos, que en la actualidad requieren de un manejo eficiente yadecuado de una segunda lengua y de la escritura, muchas veces el proceso natural de desarrollo lingstico -a travs de la lengua materna de los individuos- se ve interrumpido y, en el mejor de los casos, los individuos o alcanzan una suerte de desarrollo lingsticos dividido entre dos lenguas, o se ven forzados a un cambio de lengua. Funciones del lenguaje Usos sociales del lenguaje humano. Por funcin del lenguaje nos referimos a todos aquellos en cuya realizacin interviene el lenguaje. Argumentar, inquirir, cuestionar, solicitar, demandar, pedir, etc. constituyen actividades humanas en las que el lenguaje juega un rol fundamental. Se argumenta, se cuestiona, se demanda, etc. a travs del lenguaje. Constituyen tambin funciones del lenguaje, aquellos usos que un nio hace de su lengua materna. Estos usos, denominados por algunos lingistas como instrumentales, regulatorios, interaccionales, personales, investigativos, informativos, etc., constituyen las funciones que la lengua materna cumple para un nio. Obviamente, para el caso de los adultos, habra que aadir algunas funciones ms. Un estudio de las funciones del lenguaje se preocupa por la forma en la que el hombre utiliza a la lengua como instrumento de comunicacin e interaccin social. Funcin de lenguaje equivale a acto social realizado a travs del lenguaje. Kuna Denominacin de un pueblo indgena de Panam. El idioma hablado por los kuna tambin recibe este nombre. Son cerca de 30.000. Lengua extranjera Lengua no hablada en el pas y que por lo general se aprende en la escuela. En el contexto latinoamericano, tanto el ingls como el francs constituyen asignaturas de lengua extranjera en el currculo escolar. Lengua materna La primera lengua, la lengua adquirida en el hogar y desde la infancia. Lengua preferida Lengua que ms se prefiere hablar. Denominacin utilizada en el caso de individuos bilinges para referirse al idioma en el cual prefieren comunicarse. La lengua preferida del bilinge puede no ser la misma que ste tiene como materna. Lengua principal Lengua que mejor se maneja, en la que se tiene mayor dominio. Esta denominacin se utiliza en el caso de individuos bilinges para referirse al idioma en el que un bilinge tiene mayor dominio. La lengua principal de un bilinge puede no ser la misma que ste tiene como materna. Mecani smo de adquisicin del lenguaje Como se sabe, los seres humanos nacen con una predisposicin natural para aprender a hablar y a comunicarse. Por eso, se dice que esta predisposicin para hablar y para usar la lengua es innata. Tal predisposicin ha sido interpretada por algunos lingistas como la existencia en nuestro organismo, en algn lugar de nuestra mente, de un mecanismo que nos permite adquirir el lenguaje. El mecanismo de adquisicin del lenguaje nos permite sistematizar los datos lingsticos que recogemos del medio que nos circunda. Al procesar tales datos comenzamos a hablar nuestra lengua materna. Metalenguaje Conjunto de palabras y expresiones que utilizamos al referirnos al lenguaje y a su funcionamiento. El trmino metalenguaje es utilizado para referirse a un tipo de lenguaje especializado que nos permite hablar sobre el lenguaje mismo. Sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio y muchas de las palabras y expresiones que hemos venido usando forman parte de un metalenguaje. Potencial de significado Caracterstica de toda lengua como instrumento simblico, como medio de significacin. Seg unda lengua Lengua que se aprende despus de la primera. En el contexto latinoamericano, por lo general, el espaol o castellano constituye una segunda lengua para la poblacin indgena. GUIA PARA LA INVESTIGACIN 1. Qu quiere decir mecani smo de adquisicin del lenguaje? 2 . Describir las diferentes maneras en que el nio utiliza la lengua. 3. Cules son las caractersticas ms generales del proceso de adquisicin de la lengua materna? 4 . Definir qu se entiende por bilinge incipiente y bilinge funcional. 5. Explicar la diferencia entre bilingismo aditivo y bilingismo sustractivo. 6. Cul es la diferencia entre aprender una lengua y adquirir una lengua? 7. Qu hay que tomar en cuenta en la enseanza de una segunda lengua? GUIA PARA LA EVALUACIN Es muy importante tratar de definir el nivel de bilingismo de la comunidad y su distribucin segn la edad y el sexo. Tratar de averiguar tambin los diferentes niveles: si se habla y entiende el castellano, si slo se entiende, en qu lengua hablan entre ellos los padres de familia y en qu lengua hablan con sus hijos, etc. Se puede preguntar a los miembros bilinges de la comunidad cmo aprendieron el castellano y las principales dificultades que enfrentaron. Se puede organizar el material y los datos recogidos en pequeas historias y discutirlas en grupos de reflexin; etc. LENGUA Y PODER En este captulo vamos a tratar lo relacionado con el poder asociado a la lengua y con el poder que instituciones e individuos han ejercido sobre ella. Al discutir cuestiones como estas, haremos tambin una rpida revisin de situaciones de multilingismo y de contacto y conflicto de lenguas. 1. El poder queemana de la lengua A primera vista, este tipo de enfoque podra parecemos un tanto extrao por cuanto sabemos que la lengua constituye, principalmente, un instrumento de interrelacin e intercomunicacin humana y, como tal, es poseda y usada por igual por todos los seres humanos. Sin embargo, la orientacin que planteamos no es del todo desacertada por cuanto, desde siempre, la lengua ha sido utilizada como instrumento de poder. Pinsese, por ejemplo, en los innumerables casos en los que un pueblo conquistado ha debido cambiar su lengua, o por lo menos adoptar la lengua del conquistador para dar paso al nuevo orden socioeconmico resultante de tal situacin de conquista. Recordemos las expresiones de ese viejo gramtico espaol que, refirindose a la lengua castellana', afirm que la lengua era la compaera del imperio. Y tena razn, puesto que la situacin lingstica conflictiva que hoy caracteriza a muchos pases de Amrica Latina, es el resultado de una situacin de imposicin del castellano sobre las lenguas indgenas originarias de este continente paralelamente a la imposicin, en las entonces nuevas colonias, de un nuevo orden socioeconmico y cultural. Pero veamos algunas instancias en las que lengua y poder van juntos o, por lo menos, se relacionan. En muchas sociedades, un manejo eficiente de la lengua propia del grupo, junto a una buena oratoria y a una facilidad de palabra, distinguen al hablante del resto de la poblacin y le dan prestigio, dndose incluso la posibilidad de que dicho sujeto sea elegido como lder. Es innegable que el lder, junto a otras cualidades, posee un dominio del lenguaje que le permite llegar a su auditorio y convencerlo. En el mundo moderno, por ejemplo, el poder de la palabra es importante y quien sepa utilizarla bien puede llegar a dirigir una provincia, un departamento e incluso todo un pas. No es raro que para ser dirigente gremial o poltico de diverso nivel, para ser autoridad, e incluso para ser lder religioso o sacerdote, el don de la palabra constituya un requisito indispensable. Si esto es verdad, en las sociedades indgenas latinoamericanas, bajo el influjo del castellano y del indudable prestigio social que esta lengua tiene, la situacin se hace ms compleja. Veamos, por ejemplo, lo que viene ocurriendo en las comunidades andinas del Continente. Hasta hace unas dos o tres dcadas, las autoridades comunales eran elegidas o designadas entre quienes, al lado de la sabidura tradicional, posean un excelente manejo de la lengua local: una lengua indgena. Considerando que estas cualidades eran tambin el resultado de una prctica social y de la propia experiencia de vida, la autoridad recaa en individuos adultos o de edad avanzada. Ahora, como resultado de la presin social en beneficio del espaol, las autoridades comunales son, por lo general, seleccionadas entre individuos ms jvenes, con experiencia institucional y, sobre todo, entre quienes manejan el espaol, tanto a nivel oral como escrito. Y es que la comunidad indgena se ha dado cuenta de las demandas actuales del mundo moderno, de la importancia de la lectura y la escritura y del valor que tiene el manejo oral del castellano. Los comuneros saben que si eligen a un anciano como representante comunal ante el Estado, por muy sabio y habilidoso que sea, l tendr problemas si no sabe leer y escribir y peor an si ni siquiera puede hablar espaol. Para exigir ms y mejores servicios de los gobiernos centrales, para reivindicar sus derechos y aspiraciones frente al reto de la vida moderna, la poblacin indgena requiere de un lder que tambin sepa manejar eficientemente la lengua oficial. 5 Vemos pues, a travs de este caso, otro g ejemplo de la relacin existente entre lengua y o. poder. En un mundo monolingue, hispano o *" indgena, el lder tiene como cualidad el buen 5 uso de la palabra. En el contexto indgena actual, que es parcialmente bilinge o que tiene que serlo, el don de la palabra en una sola 5: lengua resulta insuficiente. El lder tiene que manejar eficientemente su propia lengua, para establecer y mantener vnculos con los suyos y la lengua oficial del pas, para establecer vnculos con todo aquel ajeno a su grupo y para cumplir de manera eficiente con su propio rol de representante de su pueblo. Pero, estos no son los nicos casos en los que el poder que emana de la lengua resulta evidente. Al comenzar este captulo nos referimos a las conquistas y a la imposicin de la lengua del conquistador sobre el vencido. 2. La lengua: una cuestin depoder Para entender la problemtica lingstica actual de los pueblos indgenas, es necesario hacer un rpido recuento histrico de su situacin poltica. La historia de nuestro continente est atravesada por una larga sucesin de conquistas de unos pueblos sobre otros; sin embargo, ninguna de ellas fue tan traumtica ni tan decisiva como la conquista posterior al descubrimiento de Amrica. Las conquistas anteriores al descubrimiento estuvieron ms bien relacionadas con las luchas entre grupos, hermanados por una matriz cultural indgena relativamente comn, que estaban en proceso de convertirse en Estados supranacionales; mientras que la conquista espaola signific el rompimiento de un proceso de evolucin propio, para imponer un regimen poltico y socioeconmico ajeno, basado en una lengua y en una cultura igualmente ajenas, diferentes a las de los pueblos conquistados. Si tomamos el caso de lo que aconteca en la zona andina de Sudamrica, en las dcadas previas a la conquista espaola, veremos como all los Incas avanzaban con su programa poltico de expansin y de anexin a su imperio de distintos pueblos y culturas. Con la expansin se difunda tambin su lengua, el quechua y su sistema sociocultural y religioso. Hasta aqu son muchas las semejanzas con lo que aconteci despus de la llegada de los espaoles. Sin embargo, es necesario considerar ms de cerca cules fueron las caractersticas del programa de expansin incaico. La anexin de nuevos pueblos y culturas al control incaico no pas necesariamente por la erradicacin de las caractersticas culturales propias de los pueblos conquistados, sino ms bien se sustent en cierto nivel de respeto y de curiosidad por las peculiaridades locales. Aunque, claro est, se buscaba la aceptacin y respeto a los patrones culturales incaicos. Si se quiere, la poltica lingstico-cultural incaica se bas en una suerte de principio de complementariedad que buscaba la difusin e implementacin de una lengua c om n -el quechua- que permitiera una eficaz administracin, pero que era tolerante frente a la existencia de lenguas y manifestaciones culturales diferentes. Se consideraba que las lenguas locales podan tener vigencia a nivel regional y, a la vez, servir tambin como instrumento de la administracin local. Esta misma complementariedad rigi para una actividad tan importante como era la religin: al lado del dios del imperio, Inti o Dios Sol, se encontraban muchos dioses locales. La misma concepcin pluralista de las religiones de los pueblos andinos, la veneracin al espritu tutelar de la tierra, la P ac h amama, la solidaridad y reciprocidad caractersticas de tantas culturas agrcolas y practicadas a lo largo de los Andes, sentaron las bases de un proyecto particular de unidad cultural basada en la pluralidad y complementariedad de elementos. En el mundo andino, a pesar de las diferencias, se dio una suerte de realidad cultural unitaria dada la existencia de muchos rasgos e instituciones de caractersticas comunes. Fueron las afinidades de las culturas andinas y esa matriz cultural comn a la que hemos hecho referencia, las que, en el marco de una poltica de traslado o mudanza de grupos y hasta de poblaciones enteras (poltica impulsada a travs de los mi tmaqkun a o mitimaes) , permitieron una difusin masiva de aquellos elementos considerados por los Incas como los que deberan ser comunes a todos: el culto a Inti, el uso del quechua como lengua de la administracin central y el sistema de tributacin, administracin y tenencia de la tierra y de sus productos. Lo que es importante destacar de este proceso es que la difusin de la lengua imperial no apuntaba hacia la desaparicin de las lenguas indgenas de los grupos conquistados. Si se quiere, se daba ms bien una suerte de especializaron o de distribucin funcional mediante la cual la lengua local permita el vnculo y la comunicacin hacia adentro y la lengua imperial, el quechua, la comunicacin con el exterior. Claro est que todos los administradores y delegados imperiales hablaban quechua y aprendan la lengua local; mientras que los reyes y sacerdotes locales y sus hijos tenan que aprender el quechua y tanto unos como otros deban convertirse en bilinges. El pueblo, en general, segua y sigui hablando su lengua materna. Esta poltica, como sabemos, se descontinu al momento de la conquista espaola, la misma que favoreci el resurgimiento de las lealtades tnicas locales y facilit el rpido avance de los conquistadores europeos. Lo que ocurri aos despus con la llegada de los espaoles es radicalmente diferente. No slo se trat de la llegada de un nuevo grupo humano en expansin poltica, sino del arrivo de un grupo de aventureros con ansias de riqueza. Buscaban el sometimiento de los pueblos indgenas de Amrica bajo un nuevo orden socioeconmico, as c omo su conversin a una nueva religin, a partir del entendimiento que lo que ellos traan de Espaa era bueno y lo que encontraban en Amrica malo. Lo suyo era civilizado y lo de los otros, salvaje o primitivo. Lo que traan de Europa era obra divina y lo que encontraban en estas tierras era producto del demoni o. Los conquistadores negaron totalmente la validez de la cultura y del sistema socioeconmico que encontraron. En lugar de aprovechar lo local, de entenderlo y reinterpretarlo para sus propios fines, lo negaron y quisieron implantar lo que haba sido desarrollado en y para un mun do distinto. Por las grandes diferencias que existan entre un mun do y otro, la experiencia result traumtica. La poltica lingstica espaola, en sus inicios, trat de aprovechar las experiencias regionales de orientacin unificadora y recurri a las lenguas de amplia difusin para la evangelizacin de las poblaciones indgenas. Son notables, entre otros, los casos del uso del nhuatl, en Mxico, y del quechua y del guaran en Sudamrica. Y, a pesar de las tremendas dificultades que deben haber existido para traducir a las lenguas indgenas la concepcin de la fe cristiana y los misterios teolgicos que esta encierra, durante los primeros aos de la Colonia se publicaron devocionarios, misarios y catecismos en lengua indgena y se incentiv el aprendizaje de las lenguas locales por parte de los curas y misioneros que venan a Amrica. Con el fin de cumplir con mayor rapidez la "extirpacin de idolatras" (nombre con el que se conoca a la erradicacin de la tradicin y prctica religiosa indgena) y la conversin al catolicismo de las poblaciones indgenas, la Iglesia colonial exigi al clero el aprendizaje de los idiomas indgenas bajo pena de multa y de suspensin de sus cargos. Paralelamente a este proceso, se dieron tambin los primeros trabajos de descripcin de las lenguas indgenas a travs de la elaboracin de gramticas y diccionarios, en un afn por entenderlas y lograr de manera ms eficiente y rpida la traduccin y elaboracin de textos religiosos en lengua indgena. El sistema educativo colonial, por otro lado, consideraba indispensable el buen aprendizaje del castellano y de los principios de la fe cristiana por parte de los hijos de los caciques y jefes locales. Existen casos notables de colegios para hijos de caci ques implementados durante los siglos XV I y XVII, c omo el de Tlatelolco, en Mxico o el de Quito, en Ecuador. En estos centros de enseanza si bien se utilizaba la lengua indgena en el proceso educativo, esto se hacia slo con fines instrumentales y nicamente durante los primeros aos. El fin era que estos jvenes se apropiaran, lo ms rpido posible, del discurso cristiano y de la forma de ver el mundo y de vida de los europeos y pudieran servir denexo entre europeos e indgenas. Las primeras dcadas de la colonia marcan tambin un notable desarrollo escrito de las lenguas indgenas. De esta poca datan, por ejemplo, las publicaciones, traducciones y recopilaciones ms interesantes del quechua, escritas en "lengua general", es decir, en una variedad que pudiera ser entendida y comprendi da por todos, a pesar del reconocimiento de la existencia de variaciones locales a nivel oral. C omo referencia a todo este proceso de 5
o. S o 83 desarrollo escrito de las lenguas indgenas de mayor importancia, vale la pena recordar que los primeros textos escritos del nhuatl, con alfabeto latino, datan ya de los aos comprendidos entre 1524 y 1530, a poco tiempo de la llegada de los conquistadores. Muchos de los viejos manuscritos nahuas escritos segn la convencin que manejaron los aztecas fueron salvados de la destruccin a la que fueran sometidos luego de la conquista espaola, gracias a la versin que haban memorzado algunos viejos sabios indgenas, y posteriormente escritos segn el alfabeto latino, ya sea por algunos indgenas alfabetizados, como por frailes que aprendieron el nhuatl y que se dedicaron a su estudio. Luego de unas dcadas, el inters por las lenguas indgenas y su uso relativamente difundido por la Iglesia, dej paso a una corriente mucho ms fuerte de hispanizacin. Las leyes espaolas de principios del siglo XVII daban mayor nfasis a la castellanizacin de toda la poblacin indgena, a partir de la consideracin que "en la mayor y ms perfecta lengua de los indios no se puede explicar bien ni con propiedad los misterios de la fe". En los pases andinos, esta corriente cobr mayor fuerza luego de rebeliones indgenas dirigidas por lderes locales bilinges, quienes luchaban por la vuelta al orden poltico anterior al de los espaoles. En Per y Bolivia, por ejemplo, a raz de la rebelin conducida por Tupac Amaru en 1780, el uso del quechua y del aymara fue prohibido y los lderes indgenas y sus familiares fueron exterminados. As, con el correr del tiempo, de una poltica de complementariedad lingstica caracterstica del Estado incaico, se pas a una organizacin en la que las lenguas indgenas se vieron subordinadas al castellano y fueron sufriendo una gradual restriccin funcional. A medida que la lengua colonial se iba imponiendo, se lleg a una situacin similar a la actual, en la que las lenguas indgenas constituyen lenguas sin ningn prestigio y cuyo desarrollo ha sido en parte interrumpido. El consecuente debilitamiento del quechua y del aymara en la vida institucional y social de cada uno de estos pases se ha mantenido hasta hoy y el avance del castellano contina casi indetenible. Este mismo avance, basado en su imposicin como nica lengua oficial, es el responsable de que el bilingismo entre las poblaciones indgenas de los Andes se haya desarrollado y se desarrolle en condiciones desventajosas para las lenguas indgenas. Lo que ocurre en la actualidad en los pases andinos es similar a lo que sucede en muchos de los pases latinoamericanos. De lenguas de prestigio, las lenguas indgenas han pasado a constituir lenguas a las cuales no se atribuye ningn valor social. De lenguas de amplia difusin y cobertura, los idiomas indgenas de Amrica Latina han visto restringirse cada vez ms los espacios geogrficos en los cuales se utilizaban como lenguas primordiales de comunicacin. De lenguas que cubran todos los espacios sociales posibles, los medios de expresin originarios de estas tierras han visto reducidos sus mbitos y contextos de uso. Su espacio social se ha visto limitado considerablemente, hasta llegar a la situacin actual en la cual comparten su espacio, de manera desigual y desequilibrada, con otra lengua de mayor prestigio: el castellano. Si se quiere, no slo estamos ahora frente a lenguas oprimidas, sino tambin frente a medios de expresin mutilados, divididos. Sin embargo, lo que ahora ocurre con las lenguas indgenas de Amrica nada tiene que ver con su naturaleza mi sma, ni con su potencialidad como instrumentos de comunicacin. Como veremos ms adelante, all donde ha habido intentos de revitalizacin lingstica y de implementacin de programas educativos bilinges que dan suficiente peso e importancia a la lengua indgena, esta recupera su particular condicin de instrumento de comunicacin rico y adaptable y responde a las nuevas demandas que se le plantean. La lengua indgena, hoy dividida, recupera su expresividad y, ante el reto de instrumentalizar una comunicacin diferente y para fines diversos, responde al desafo y se adeca a la nueva situacin: expresar no slo contenidos emotivos y afectivos sino tambin servir de medio para la abstraccin y para la intelectualidad, cumpliendo as el rol que le compete a toda lengua. Y es que todas las lenguas pueden en realidad expresar los ms diversos contenidos. Lo que ocurre es que cuando las lenguas van perdiendo terreno y dividen el nmero de funciones sociales que podran cumplir con otras, gradualmente van perdiendo fuerza. Esto es lo que ha ocurrido con las lenguas indgenas de Amrica; por razones de naturaleza sociopoltica y econmica, las lenguas indgenas han venido cediendo terreno frente a la lengua del nuevo orden, el castellano. La imposicin de una nueva concepcin socioeconmica ha trado consigo tambin el debilitamiento de la capacidad expresiva de las lenguas indgenas del continente. Esto que a primera vista podra parecemos sorprendente es, por el contrario, algo bastante usual. Pinsese en lo que viene ocurriendo con el espaol en los Estados Unidos. Como se sabe, el espaol es una lengua de indudable prestigio a nivel internacional que cuenta no slo con un uso difundido a travs del mundo (cerca de trescientos millones de hablantes), sino con amplia literatura escrita. A pesar de ello, en los Estados Unidos el castellano no goza del mismo prestigio que el ingls y su uso, por parte de los aproximadamente veinticinco millones de hispanohablantes que all viven, se ve afectado sensiblemente por el ingls, quedando bajo la influencia constante de esta lengua. El ingls no slo constituye la lengua de uso formal, sino que cubre todos los posibles espacios sociales e institucionales y, por lo tanto, interfiere adems en la produccin del espaol. Lo que ocurre con el espaol en Norteamrica no tiene relacin alguna con la naturaleza misma de esta lengua, sino ms bien con el orden sociopoltico que rige el comportamiento, tanto social como verbal, de los pobladores norteamericanos. All la lengua de poder es el ingls y el castellano se ve as relegado a un segundo plano. Si esto ocurre con una lengua de indudable prestigio internacional, como el espaol, con mayor razn ocurre con las lenguas indgenas de Amrica Latina, las cuales se encuentran en una situacin de opresin y de dominacin desde cerca de quinientos aos. 85 Las lenguas indgenas de Amrica constituyen lenguas oprimidas no por poseer una naturaleza que las condicione como tal, sino por constituir el medio de expresin de sectores sociales marginados y discriminados. Las lenguas indgenas de Amrica se encuentran en una situacin de opresin porque sus hablantes sufren la misma condicin. Los largos siglos de opresin y marginacin han colocado a los pueblos indgenas en una situacin subalterna en casi todos los rdenes de la vida social y esto se refleja en el tipo de bilingismo que han desarrollado. A final de cuentas, como podemos apreciar, ms que de un problema eminentemente lingstico se trata de un problema poltico. 3. Del conflicto poltico al conflicto lingstico Como hemos podido ver a travs de los temas desarrollados a lo largo de este captulo, la relacin existente entre el estudio de la lengua y el estudio de la historia social de los pueblos no puede ser minimizada, por cuanto nicamente la historia social nos puede dar explicaciones para entender algunos de los hechos lingsticos particulares que hoy atestiguamos al interior de un grupo social determinado. Por razones derivadas del mismo desarrollo histrico, algunas formas de expresin, algunos idiomas, han merecido un mayor o menor respeto que otros, han gozado de un mayor o menor prestigio social o poltico que otros. En algunas sociedades como la hind, por ejemplo, el conflicto ha sido de tal magnitud que se han dado verdaderas luchas entre grupos de distinta lengua por el respeto que demandaban frente a su idioma y a sus manifestaciones culturales y religiosas particulares. All se pudo comprobar como la lealtad de los hablantes a su lengua poda ser tan fuerte que los alentaba, de ser necesario, a la violencia, en un afn por mantener su idioma como smbolo de lealtades ms profundas que ellos sentan. Pero las situaciones de conflicto lingstico caractersticas de Amrica Latina son diferentes a las que tienen lugar, por ejemplo, en la India. Aqu el problema de la opresin de la poblacin nativa a lo largo de casi quinientos aos ha trado consigo tambin, como hemos visto, no slo el debilitamiento de las lenguas indgenas mismas sino tambin el debilitamiento de la fuerza y de la lealtad lingstica de sus principales usuarios: la poblacin indgena del continente. La problemtica lingstica de los diversos pueblos de Amrica Latina est caracterizada por una situacin de jerarquizacin y de subordinacin de las lenguas indgenas en beneficio del espaol. La jerarquizacin social caracterstica de las diversas sociedades latinoamericanas, por la cual la poblacin indgena ocupa los estratos ms bajos, ha hecho que a nivel lingstico se d tambin una jerarquizacin de las lenguas habladas en los respectivos pases. As, en un contexto que es de hecho bilinge, el espaol est destinado a cumplir funciones de tipo formal e intelectivo, mientras que las lenguas indgenas, relegadas a segundo plano, cumplen slo funciones informales, ntimas y domsticas. En el mejor de los casos, las lenguas indgenas son destinadas a la comunicacin intrafamiliar e intracomunal y el espaol a las relaciones que van ms allde la comunidad. La lengua de las instituciones pblicas y privadas y de las transacciones comerciales es el espaol. La jerarquizacin social y funcional de la sociedad latinoamericana, a nivel lingstico, se refleja en un fenmeno que se conoce con el nombre de diglosia. La diglosia no es otra cosa que el producto del desequilibrio resultante del conflicto social existente en una sociedad determinada. Como resultado de un conflicto tal, una de las lenguas se constituye como "lengua fuerte" y la otra queda relegada como "lengua dbil". En el caso latinoamericano, la lengua fuerte es el castellano y las dbiles son las lenguas indgenas. El castellano es la lengua usada en la ciudad y las indgenas en el campo. El castellano cumple las funciones sociales institucionales ms importantes (comercio, administracin, justicia, informacin, educacin, etc.) y las lenguas indgenas aquellas polticamente menos importantes (vida cotidiana, familia, intimidad, amistad, etc.). El espacio social de la lengua indgena queda restringido a lo ntimo y cotidiano, mientras que el del castellano abarca tambin lo institucional y formal. Mientras que las lenguas indgenas son apreciadas por su riqueza y capacidad para describir emociones y sentimientos, al momento de la abstraccin, la racionalidad y la inteligencia, slo se tiene a mano el castellano. Es por esta situacin en particular que, cuando pensamos en los pases de Amrica Latina con presencia de poblacin indgena, es necesario hacer referencia, ms que a sociedades bilinges, a sociedades diglsicas. Una sociedad bilinge es slo aquella en la que la distribucin funcional entre las lenguas que en ella se hablan es relativamente equitativa. Esta situacin de equidad lingstica est ntimamente relacionada con un ideal de igualdad poltica y posibilidades socioeconmicas. Esto es, una sociedad bilinge est conformada por individuos que si bien hablan lenguas diferentes, tienen iguales posibilidades de acceso a los medios de produccin y de generacin de riqueza y, por lo tanto, su lengua y dems manifestaciones culturales gozan de un prestigio similar. La diglosia se refiere al poder que evidencian los grupos sociales en conflicto. Es por esto que se dice que, en contextos como el latinoamericano, se est frente a una situacin de diglosia conflictiva y sustractiva por cuanto, en las condiciones sociopolticas actuales, todo apunta hacia un bilingismo sustractivo en contra de las lenguas indgenas. Solo as se puede entender como las lenguas indgenas de Amrica se han transformado en lenguas subordinadas, mutiladas y en peligro de muerte. Su condicin de lenguas oprimidas ha hecho que sus contextos de uso se reduzcan da a da, y que sus mecanismos de creatividad (propios de toda lengua), se vean limitados, lo que, en el nivel de vocabulario, se refleja en la incorporacin masiva de prstamos del castellano, los cuales sustituyen gradualmente trminos propios. Vemos como la categora de diglosa nos ayuda a entender mejor la particular problemtica lingstica latinoamericana, en la que se tiene a lenguas dominantes frente a lenguas dominadas. Pero la condicin de lengua dominante no tiene relacin alguna con las caractersticas particulares de una y otra lengua, sino ms bien con la condicin social y econmica de sus usuarios. El proceso asociado al fenmeno de la diglosia hace pues que lo indgena quede ligado al mundo tradicional, y que lo expresado a travs del castellano sea sinnimo de modernidad y avance. El nivel del lxico o vocabulario ejemplifica de manera clara lo que est ocurriendo. Procesos similares ocurren en otros niveles de la lengua, como en el fonolgico, gramatical, semntico y aun en el discursivo. 2 3 Uj 87 Dicho proceso trae consigo tambin el desarrollo de toda una mentalidad o actitud diglsica, en contra de las lenguas y culturas indgenas. No debe sorprender entonces que, al margen de algunos discursos oficiales, la corriente imperante en nuestras sociedades sea la de la negacin de lo indgena. Lo ms dramtico es que, como resultado de la dominacin vigente y de la marginacin social y econmica en la que se ha tenido sumida a la poblacin indgena, muchos de sus miembros han hecho suya la dominacin y han asumido tambin esta actitud como propia, llegndose a casos angustiantes de autonegacin y de vergenza tnica e idiomtica. Ejemplos de tal situacin son los casos frecuentes de cambio de apellido o de cambio de nombre, a fin de borrar todo rasgo indgena. Es oportuno preguntarse que rol le ha tocado jugar a la escuela en todo este proceso de subordinacin de las lenguas indgenas. En muchos pases latinoamericanos, el avance del espaol en el medio rural se hace ms notorio durante las dcadas del cuarenta y cincuenta, cuando se ejecutan planes de educacin que impulsan la generalizacin de la escuela primaria gratuita. Pero, si slo se tratara de la universalizacin del espaol no tendramos porqu preocuparnos, puesto que, en un pas pluritnico, multicultural y plurilinge, resulta necesario establecer una lengua comn que permita y posibilite una relacin intercultural entre los individuos y pueblos que lo conforman. Lo dramtico del asunto es que el aprendizaje del castellano ha ido paralelo a la limitacin de los medios de expresin propios de la poblacin indgena. C omo ya se ha sealado, los largos siglos de opresin y marginacin han colocado a los pueblos indgenas en una situacin subalterna en casi todos las rdenes de la vida social y esto se refleja en el restringidouso domstico y local de las lenguas indgenas y en el casi nulo rol asignado a stas en la educacin formal. La escuela, c omo institucin de la cultura occidental y como lugar en la que sta y sus manifestaciones se reproducen e i mponen, constituye no slo el lugar en el que un hablante indgena debe aprender el castellano y la cultura expresada en esta lengua, sino principalmente el ambiente en el cual se compromete seriamente su desarrollo personal y social por cuanto se le obliga a "desaprender" y desvalorar la capacidad expresiva e intelectiva de su lengua materna y, tambin, la cultura a ella vinculada. C omo se seal anteriormente, el tipo de bilingismo que se fomenta en muchos pases latinoamericanos es de tipo sustractivo. El aprendizaje del castellano y la enseanza de las diversas materias del currculo escolar, llevan a la negacin de las lenguas y de las culturas diferentes de aquellas oficiales. A pesar de ello y del papel negativo que histricamente le ha tocado jugar al castellano y a su aprendizaje en los pases de Amrica Latina, es necesario tambin reconocer el rol positivo que esta lengua y su adquisicin cumplen en los contextos nacionales y, particularmente, en la interrelacin ciudad- campo. Nopuede ser sorpresa para nadie que ese mi smo idioma constituye un arma a travs de la cual el pueblo indgena lucha por un trato ms justo y equitativo. Adems, esta mi sma lengua sirve de medio a travs del cual las propias manifestaciones culturales indgenas pueden difundirse y revalorarse. Lo que quizs es ms importante, es que con el castellano el indgena logra un mejor entendimiento del funci onami ento del Estado, de su ordenamiento y de sus leyes, loque le permite y posibilita el acceso y el aprovechamiento de toda una serie de espacios a los cuales antes no tena acceso. As, la mi sma sociedad indgena exige y demanda el aprendizaje de la lengua escrita y quiere que sus nios aprendan a leer y escribir. El indgena sabe que es necesario aprender no slo a hablar el espaol sino, a travs de l, tambin aprender a leer y escribir, habilidades que adems de darle prestigio y poder -tanto dentro c omo fuera de la comuni dad- constituyen elementos indispensables en el mundo. Y, puesto que es la escuela el lugar donde esta lengua y estas habilidades supuestamente se aprenden, exige tambin la apertura denuevos centros educativos. A lo largo de Amrica Latina, la escuela ha constituido una de las reivindicaciones del indgena desde bastante tiempo. En el Per, por ejemplo, las primeras escuelas verdaderamente indgenas se abrieron en el altiplano en 1902, por iniciativa de los campesinos aymara y a pesar de la oposicin del clero y de los terratenientes de aquel entonces. Desde esa poca, las luchas indgenas en defensa de sus derechos han incluido siempre pedidos relacionados con la escuela. Es dentro de este marco general, producto de la historia, que debemos analizar la problemtica lingstica de Amrica Latina. Finalmente, es necesario recordar que la situacin actual de diglosia apunta hacia la paulatina pero segura desaparicin de las lenguas indgenas. Si no se atiende de manera planificada la resolucin de la diglosia, las lenguas indgenas seguirn en el proceso en el cual ahora se encuentran y, en menos tiempo del que se piensa, las poblaciones indgenas del continente dejarn de ser bilinges para convertirse en monolingues hispano-hablantes. Y es que, en la actualidad y como resultado del fenmeno de la diglosia, muchas lenguas indgenas tienden a desaparecer, como en el caso de aquellas amaznicas que difcilmente superan la centena de hablantes, o cuyos nicos hablantes son ancianos de edad avanzada. Otras lenguas han visto su desarrollo detenido y otras se encuentran en un rpido proceso de empobrecimiento y de restriccin de sus contextos de uso. Todo esto es producto de la imposicin cada vez mayor del espaol; de las relaciones de dominacin y dependencia; del avance cada vez mayor de la economa de mercado; y, de un modelo de escuela urbano-occidental que prefiere ignorar las diferencias lingsticas y culturales. Frente al fenmeno de la diglosia entonces, hay nicamente dos alternativas: o se acepta la situacin que, por s sola, se ha venido dando a travs del tiempo y que apunta hacia la desaparicin de las lenguas indgenas, o se asume la necesidad de un cambio planificado para la revitalizacin y recuperacin de las lenguas indgenas. Si se quiere, de lo que se trata es de asumir el reto de la normalizacin de las lenguas indgenas para que stas, al igual que el castellano, puedan cumplir funciones de tipo intelectivo e institucional. Es necesario tener presente que, dadas las condiciones actuales , tambin el espaol tiene un rol que cumplir en el futuro de las propias sociedades indgenas del Continente. De ah que para superar la situacin de diglosia, es necesaria tambin una efectiva y eficiente apropiacin del castellano por parte de las poblaciones indgenas de Amrica. Esto es, para que la situacin se resuelva en beneficio y n provecho de la poblacin indgena, es S necesario considerar dos elementos que se complementan entre s: la normalizacin y * difusin de las lenguas indgenas y la apropiacin efectiva del castellano por parte de ^ la poblacin indgena. Esto permite llegar a un j verdadero bilingismo y, como se ha mencionado en el captulo anterior, el nico bilingismo verdadero es uno de tipo aditivo, en el cual el aprendizaje de la segunda lengua no lleva a la desaparicin de la lengua materna. Y cuando se habla de un bilingismo de tipo aditivo, no es nicamente desde la perspectiva de la poblacin indgena. Es tambin necesario que se fomente y haga posible el aprendizaje de lenguas indgenas por parte de la poblacin hispano-hablante, apuntando hacia un bilingismo de doble via. Solo as se podr llegar a una mejor comprensin mutua en pases multilingues y pluriculturales. Hay una cuestin ms que es necesario mencionar. H emos visto que el conflicto lingstico se vincula con una particular situacin de conflicto de orden ms profundo: el conflicto sociopoltico. Entonces, para que se supere el actual conflicto lingstico ser necesario tambin cambiar la actual situacin sociopoltica conflictiva. Esto es, la recuperacin lingstica de lo indgena pasa necesariamente por su recuperacin social y poltica y todo proyecto de planificacin lingstica con este fin tiene que ser necesariamente un programa que garantice la participacin de los indgenas en la toma de decisiones en el contexto de las sociedades nacionales. 4. Poltica y planificacin lingstica A lo largo de este captulo, hemos venido haciendo referencia constante a que es necesario hacer algo para lograr cambiar la situacin existente y salir del conflicto actual en el que se encuentran las poblaciones indgenas. Al mencionar tal necesidad, hemos hecho uso de las denominaciones poltica lingstica y planificacin lingstica. Si bien a travs de lo dicho hasta ahora se tiene ya una idea bastante clara de los tipos de acciones involucradas en tales procesos, veamos con un poco ms de detenimiento que es lo que comnmente se entiende porcada uno de ellos, de ellos. Consideremos primero algunas de las situaciones en las que es oportuno intervenir en los procesos lingsticos que se desarrollan o hacer algo acerca de la lengua o lenguas que se hablan. Hemos visto casos en los que el multilingismo existente y el fenmeno de la diglosia ponen en desventaja a importantes sectores de la poblacin nacional. Tambin hemos mencionado casos en los que las diferencias existentes en cuanto al manejo de determinadas habilidades lingsticas colocan a parte de la poblacin en desventaja respecto a los dems; y situaciones en las que el desconocimiento de las habilidades de lectura y escritura pone igualmente en desventaja a determinados miembros de un grupo. Tales desventajas no constituyen nicamente impedimentos legales o polticos, sino tambin pueden convertirse en factores negativos determinantes a lo largo de la vida de las personas. Como se puede apreciar, los problemas lingsticos en una sociedad determinada pueden ser vastos y pueden afectar la vida de sus miembros. Las soluciones no son nada fciles y requieren de un plan de accin especfico. Si pensamos por un momento en pases con presencia considerable de poblacin indgena, como Mxico, Guatemala, Ecuador, Per o Bolivia, podremos ver cuan necesario se hace en cualquiera de ellos contar con una estrategia y un plan de accin que permitan tratar el "problema lingstico" de manera sistemtica. Entre lo que se debera conocer para orientar de manera ms sistemtica y eficiente los recursos del Estado, tendramos: el rol que les tocara cumplir al espaol y a las lenguas indgenas; el grado y forma de utilizacin tanto del espaol como de las lenguas indgenas en la administracin de justicia, en la prestacin de servicios de salud, en la educacin, en los medios de comunicacin, etc.; el nivel de oficialidad de las lenguas, tanto a nivel nacional como regional; etc. En estos casos, la definicin de una poltica lingstica naci onal y su implementacin a travs de una planificacin lingstica seria, se convierte en una accin urgente. Una poltica lingstica consiste, pues, en la definicin de un conjunto de estrategias y actividades conducentes al logro de una meta lingstica determinada. La poltica lingstica, claro est, se sustenta en una ideologa determinada. La ideologa que sustenta una poltica lingstica para pases como los latinoamericanos oscila, principalmente, entre dos polos: la homogeneizacin lingstico- cultural de un pas o el reconocimiento del pluralismo cultural y lingstico. La poltica lingstica puede ser explcita o no. Por ejemplo, en los primeros aos de la Colonia se dieron leyes que determinaban el tratamiento que se deba dar a la poblacin de habla indgena y a sus lenguas. Fue durante este perodo que se produjeron materiales religiosos escritos en lengua indgena y que diversos frailes se dedicaron a su estudio y descripcin. En este caso, se trataba de una poltica lingstica explcita. Sin embargo, existen otros casos representados actualmente por muchos pases de Amrica Latina, en los que no se cuenta con una legislacin claramente definida respecto al tratamiento que hay que darle a las lenguas habladas en el contexto nacional. A pesar de ello, incluso en situaciones c omo estas se puede obtener informacin sobre la orientacin que tienen las acciones tomadas. Ante la falta de dispositivos explcitos, se hace necesario recurrir a la legislacin existente en cuanto al tratamiento de la poblacin indgena nacional y a sus manifestaciones culturales, as c omo a los principios que orientan la poltica educativa del pas. Por lo general, la accin educativa en un pas con presencia indgena supone una orientacin determinada en cuanto a poltica lingstica y constituye el campo ms importante de realizacin prctica de ella. Por ltimo, si en un pas con alta densidad de poblacin indgena no se determina ningn tipo de tratamiento respecto de la poblacin indgena y de sus lenguas, esto constituye de igual manera una orientacin y una voluntad poltica evidente para con ese sector. Esta suerte de indefinicin es un importante indicador de la indiferencia y de la discriminacin con las cuales se afronta la problemtica lingstica a nivel nacional. Adem s de la voluntad poltica, es necesario tambin tomar en cuenta el aspecto relacionado con la disponibilidad de recursos, tanto humanos c omo financieros, existentes en un pas as c omo los costos de implementacin que una poltica lingstica determinada supone. Por otro lado, tambin es necesario tomar en cuenta que una poltica lingstica, si quiere ser realista, tiene que establecer prioridades de atencin, en funcin de los recursos disponibles y de la voluntad poltica existente, principalmente, frente a los grupos minoritarios. De igual manera, la poltica lingstica debera ser flexible en cuanto a su estrategia de implementacin, puesto que las condiciones socioculturales y socioeconmicas en las que se encuentran las sociedades indgenas no son uniformes. Tampoco se trata de grupos de igual densi dad poblacional y de idntica accesibilidad. Todo ellosupone un tratamiento diferenciado. S
5 91 Pero, al lado de estas consideraciones prcticas, una poltica lingstica debe tambin considerar los sentimientos y expectativas de la poblacin indgena mi sma respecto de sus propias lenguas y de la lengua oficial nacional. Sobre todo, hay que establecer con claridadlas causas y determinantes de estos sentimientos y expectativas, a fin de que las decisiones tomadas estn debidamente orientadas. En suma, la definicin de una poltica lingstica est en ntima relacin con la definicin de un pas mi smo. Por estar relacionada con aspectos tan ligados con la identidad mi sma de un pueblo, c omo son la lengua y la cultura, una poltica lingstica tiene que partir de la definicin del tipo de sociedad a la que se aspira y el tipo de hombre que se busca formar. De tales perfiles se podrn establecer los principios que orienten la poltica lingstica de un pas determinado. Es evidente, entonces, que la definicin de una poltica lingstica nacional para el caso de pases multilingues y pluriculturales, c omo lo son muchos pases latinoamericanos, es una cuestin sumamente urgente. GLOSARIO Bilingismo de doble va Por bilingismo de doble va entendemos aquel que se promueve en un contexto multilingue y pluricultural, no slo para que los indgenas se apropien de la lengua de prestigio y oficial, sino tambin para que los monolingues de lengua oficial puedan, por lo menos, adquirir algunos conocimientos de una de las lenguas indgenas habladas en la regin en la que viven. Por lo general, el bilingismo que hasta hoy se ha promovido en el contexto latinoamericano ha sido unidireccional y no de doble va.. Se ha exigido siempre que los indgenas aprendan el castellano y se conviertan en bilinges, pero nunca se ha ofrecido a los hispano-hablantes la posibilidad de aprender una lengua indgena para que ellos, tambin, se conviertan en bilinges. Si se quiere alterar la actual situacin de desventaja en la que se encuentran las lenguas indgenas es necesario impulsar, al interior de las sociedades nacionales, un bilingismo para todos, tanto para los indgenas como para los hispano-hablantes; esto es, un bilingismo de doble va. Devoci onari os Libros que contenan oraciones, cnticos religiosos y rezos. Diglosia Se conoce como diglosia a la situacin en la que en una sociedad concreta, una o varias lenguas se ven subordinadas a otra que goza de mayor prestigio social en lo que se refiere a las funciones que cumple. La lengua dominante y de prestigio es utilizada en todos los contextos y mbitos y constituye un idioma de uso formal; la lengua oprimida y dominada es relegada al plano informal y domstico. La diglosia es una caracterstica de una sociedad, el bilingismo atributo de un individuo. La diglosia se estudia desde una perspectiva social, el bilingismo desde una ptica individual. La diglosia y el bilingismo pueden coincidir, como en el Paraguay, pero aun as no hablaramos de individuos "diglsicos". Quienes son bilinges en un contexto diglsico, constituyen un tipo de bilinge denominado funcional (ver captulo III), por cuanto asignan funciones diferentes a las lenguas que hablan. Estados supranacionales Estados que comprenden diversos grupos nacionales, diversas naciones. Inti Mxi ma divinidad incaica: el dios Sol. Lealtad lingstica As suele definirse el sentimiento de valoracin y adhesin hacia la lengua que caracteriza a determinados hablantes o grupos de hablantes. Son, por lo general, leales a su lengua quienes asumen una actitud positiva y de defensa frente a su uso y recurren a ella cada vez que tengan la oportunidad de hacerlo. La lealtad lingstica es, tambin, uno de los rasgos que acompaan a la lealtad tnica o de pertenencia a un grupo histrico-social determinado. Lengua c omn Se conoce con este nombre a aquella lengua que, en un contexto multilingue y pluricultural, cumple con el rol de idioma de relacin intercultural yde elemento articulador de una sociedad heterognea. Por lo general, en Amrica Latina este es el papel que juega el castellano. El logro de una lengua comn no significa necesari amente alcanzar la homogeneizacin lingstica. El concepto de lengua comn, por lo tanto, no se opone al de multilingismo. Lengua dominante Lengua de quienes tienen el poder sociopoltico y econmico en una sociedad determinada. Por constituir el grupo de poder dentro de una sociedad concreta, gozan tambin del poder cultural y lingstico y, por tanto, su lengua no slo es dominante, sino tambin oficial. Lenguas oprimidas Son lenguas oprimidas aquellas que se encuentran subordinadas a otra lengua de mayor prestigio y cobertura. Una lengua puede ser oprimida o dominante no en razn de sus caractersticas propias sino, ms bien, por las te posiciones que ocupan sus hablantes en el Q sistema socioeconmico y poltico de un pas S en particular. Asi, en tas sociedades nacionales * latinoamericanas todas las lenguas indgenas sin excepcin constituyen lenguas oprimidas y % el espaol es la lengua dominante. i Mentali dad oactitud dfglsica Sentimiento frecuente en una sociedad diglsica y que agrava la situacin desventajosa en la que se encuentra la lengua domi nada. La actitud o mentalidad diglsica no es slo caracterstica de quienes, desde arriba, ven a la lengua indgena como inservible o incapaz de satisfacer los requerimientos de la sociedad y vida modernas, sino que muchas veces tambin es compartida por los mi smos usuarios de esta lengua. La actitud diglsica, si se quiere, constituye una suerte de aceptacin de la dominacin por parte del dominado. Mitmaqkuna oMitimaes Individuos o poblaciones que eran trasladados de una localidad a otra y deban ensear a los habitantes de las regiones a la cual eran transferidos su lengua, costumbre yforma de vida. Nhuatl Lengua hablada principalmente en Mxico. Tambi n se le conoce como nahua. Se calcula que tiene ms de 1 milln de hablantes. Normali zaci n lingstica Proceso mediante el cual se dota a una lengua indgena de normas, reglas y principios que hagan posible su utilizacin como lengua escrita y de uso amplio y difundido. Se trata de hacer de la lengua indgena una lengua tan "normal" como cualquier otra y, por lo tanto, darle todo lo que las otras lenguas tienen a fin de potenciarla como instrumento de comunicacin. El diseo de alfabetos para lenguas agrafas, la estandarizacin, la creacin de nuevos trminos, son, entre otros, algunos de los procesos comprendidos dentro de la normalizacin lingstica. Pachamama Divinidad andina. Espritu tutelar que habita en la tierra: la Madre Tierra. Planificacin lingstica Proceso mediante el cual se establecen las fases de implementacin de una poltica lingstica. Compr ende tambin la determinacin de las actividades comprendidas en cada fase. Poltica lingstica Determinacin de los principos, metas, objetivos y estrategias para el tratamiento y uso de las lenguas habladas en una sociedad determinada. La poltica lingstica, por lo general, est en ntima relacin con la poltica GUIA PARA LA 1. Cules fueron los efectos de la conquista desde el punto de vista lingstico? 2 . Describir las caractersticas principales de la problemtica lingstica de los pueblos indgenas. 3. Qu se entiende por diglosia? educativa de un pas determinado. Revitalizacin lingstica Con este nombre se conoce el proceso mediante el cual, por lo general de manera planificada y metdica, se implementan programas lingstico-culturales tendientes a revalorar las lenguas indgenas y a promover y difundir su uso en los diversos niveles y sectores de una determinada sociedad. Tienden hacia una revitalizacin lingstica, por ejemplo, la realizacin de concursos de literatura oral y escrita en lengua indgena, la publicacin de peridicos, recopilaciones de cuentos y de diverso tipo de material escrito en lengua indgena, su uso en programas de radio y televisin, etc. Constituyen tambin programas de revitalizacin lingstica aquellos destinados a la recuperacin del valor y uso de una lengua indgena en zonas en las que la poblacin indgena ha dejado de usar su lengua. EVALUACIN 4 . Cul es el papel que ha tenido la escuela con relacin a las lenguas y culturas indgenas? 5. Explicar qu se entiende por poltica y planificacin lingstica. GUIA PARA LA INVESTIGACIN Es importante tratar de averiguar en cules contextos seusa la lengua indgena y en cules otros se usa el castellano: dnde (en la familia, en el mercado, en qu mbitos de la comuni dad, etc.), con quin o quines, cundo, por qu, etc. Tambi n es til recabar datos e informaciones para conocer la poltica lingstica adoptada a nivel oficial (leyes, disposiciones, reglamentos, etc.). LENGUA EN USO 1. La variabilidad de la lengua Como se recordar, la lengua es u n instrumento de comunicacin a travs del cual logramos plasmar y transmitir los significados que creamos. Para poder cumplir su rol de instrumento de comunicacin, la lengua se adeca y adapta a situaciones y contextos diversos. Sin embargo, dicha adaptabilidad no altera su natural regularidad. Y es que una de las caractersticas propias de toda lengua es su estabilidad y variabilidad. Se dice que la lengua es estable por cuanto se rige por todo un conjunto complicado de reglas que operan simultneamente a diversos niveles (fonolgico, morfosintctico, lexicosemntico y discursivo). A este respecto, vale la pena recordar que la lengua constituye un sistema de sistemas. Pero, a la vez que estable, la lengua es variable en la medida en que se adeca a las situaciones y contextos especficos en los cuales se usa. Un ejemplo claro de cmo la lengua vara est dado por la evolucin que ha tenido la lengua castellana, tanto en su lugar de origen - Espaa- como en Amrica. Cuando el castellano fue trado a Amrica por los conquistadores en el siglo XVI, sufri importantes modificaciones producto de dos situaciones principales. Al verse confrontado con una realidad socioeconmica y culturalmente distinta de la existente en Espaa, el castellano debi adecuarse a esta situacin diferente para poder describirla e interpretarla. As, incorpor a su lxico muchas palabras necesarias para referirse a instituciones culturales que por primera vez confrontaba. En la mayora de los casos, se re- curri al prstamo de palabras de las diversas lenguas indgenas de Amrica con los cuales el castellano entr en contacto. Fue as que el castellano incorpor palabras como cancha y papa (del quechua), cacahuate y chocolate (del nhuatl), tapir y g auc ho (del guaran) y man ycigarro (de lenguas caribes), etc. Ejemplos deprstamos delenguas indgenas deAmri ca utilizados en diversas variedades del castellano moderno. L engua prestataria nhuatl arahuaca quechua guaran mapudungu Regi n de origen Mxico y Centroamrica Antillas, Caribe y algunas zonas de Sudamrica Pases andinos Paraguay, Argentina, Bolivia y Brasil Chile y Argentina Prstamos aguacate(palta) .canoa, tomate ,camote(batata), petaca.petate, tiza, chicle (goma de mascar), elote (choclo), coyote (lobo), ocelote (gato monts), guajolote (pavo). caoba, batea, cacique, man (cacahuate, cacahuete), guayaba iguana, aj (chile), tuna.maguey, tabaco.tiburn, yuca, huracn, hamaca. condor, pampa, puma, puna,llama,coca,guano, mate, carpa (toldo, tienda de campafia),chacra,yapa, pucho,palta(aguacate), alpaca, vicua. tapioca.yacar (caimn), mandioca.tucnjaguar, anan(pia), and, tapir, mucama, cobaya, cobayo (cuy). poncho, gaucho, maln, laucha,boldo, chope, lingue (laurel). Pero, el contacto entre el castellano y las lenguas indgenas no fue el nico determinante de variacin entre el castellano de Amrica y el hablado en Espaa. La relativa poca comunicacin que existi entre la metrpoli y las colonias contribuy tambin a que el castellano americano se distanciara del castellano peninsular, desarrollara formas propias y a que su evolucin siguiera un curso diferente al desarrollo que caracterizaba a la lengua espaola en la pennsula ibrica. Este proceso result ms notorio en regiones que no estuvieron bajo tanta influencia cultural de Espaa, como fue el caso de los virreinatos del Per y de Mxico y, particularmente, de sus centros de poder poltico, las ciudades de Lima y de Mxico. En estas ciudades, los sectores sociales ms instruidos impusieron un uso purista del castellano que hizo que ste fuera bastante parecido al de la metrpoli, evitando el desarrollo de formas ms populares como s ocurri en pases como Chile y Argentina, por ejemplo. En algunas regiones de Amrica se han mantenido hasta hoy usos que en Espaa resultan ahora anticuados. Tal el caso del pronombre personal v os para la segunda persona singular y de sus respectivas formas verbales (como en, vos cantas, vos c omes, vos decs; toma, c ome, dec; etc.). Mientras que en la Espaa del siglo XVI este uso medieval se iba perdiendo y siendo considerado como un uso vulgar, en muchas regiones de Amrica se mantuvo y penetr todos los sectores sociales, desarrollndose una tendencia conocida hoycomo del voseo. Por v oseo nos referimos al fenmeno caracterizado por la sustitucin del pronombre personal tu, utilizado en el castellano general o estndar para referirse a la segunda persona familiar (en oposicin al pronombre usted de uso formal). El uso de v os es general en Argentina, Uruguay, gran parte de Paraguay, Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica; la mayor parte de Ecuador, Bolivia, Colombia y Venezuela; algunas regiones de Mxico y tambin en algunos sectores sociales de Chile. Por otro lado, por lo general, se prefiere el uso de tu en Cuba, Mxico, Per y en partes de Chile, Colombia, Venezuela, Ecuador, Panam, Santo Domingo y Puerto Rico. Tambin pueden ser considerados arcasmos algunos vocablos an de uso general en el espaol latinoamericano. Tal es el caso de bravo, en lugar de enojado; de cuero, en vez de piel; de frazada, en lugar de manta; de lindo, en vez de bonito; de pararse, en lugar de ponerse de pie; o, de pollera, en vez de falda. Estos vocablos, al igual que otros, dejaron de ser utilizados en el espaol general hablado en Espaa, aparte de su empleo actual en algunas regiones rurales del pas. A pesar del cambio en Espaa, en Amrica constituyen todava palabras de uso frecuente. En otras regiones de Amrica, la evolucin del castellano ha seguido su propio curso y se han establecido diferencias entre un castellano y el otro, como en los casos siguientes: ^ " * P ?" * W v M^ a ^ ^ ^ aaW 'W^^rv^^' " ijafiikii"* ! i Eapafla MtilMb Uub un problema an la Apia. tubfi probtema& en la ofldna. Pabk> tieneun pisa en e( centro. En esta parte del pas sieteHover mucho en Junio. Camina por la vereda. tuta w problema en la -Oficina. tuJMfifa problemaen la oW n a. Pablo tieneun departarrar^o/apartamento/ apaflajnjenjp, en el centre. En esta parte del pas aaba Bover mucho en Junio. Caminar poriaacaa / la banaieta / fljaaodam En muchas regiones de Amrica tambin se han dado cambios en la pronunciacin de determinados sonidos, siguiendo una tendencia de evolucin caracterizada por la simplificacin consonantica. Tal es el caso de las oposiciones entre /s/ y M y entre IM y /y/. En estas ocasiones, cuando antes el sistema comprenda dos fonemas, como resultado de la tendencia de simplificacin, ahora existe slo uno: Espada ftasa/ Aad* /poT/ 4W casa ' caza poto poyo Alguno tugaras da Amara* * /kastf cata /poyo/ poyo Por otro lado, se han creado en Amrica y en Espaa trminos diferentes para describir un mismo objeto, como en el caso de c homba y c hompa (Amrica), frente a jersey (Espaa); y de computador ocomputadora (Amrica) y de ordenador uordenadora (Espaa). Y es que, en tanto instrumento de comunicacin, la lengua al entrar en una situacin real de uso, est sujeta a una serie de cambios o variaciones que sin alterar su naturaleza, le imprimen rasgos o caractersticas particulares derivadas de mltiples factores sociales, psicolgicos, polticos y econmicos. Muchos de estos rasgos particulares surgen de la relacin que se establece entre el instrumento -la lengua- y el medio en el cual este instrumento comienza a operar para resolver situaciones concretas de comunicacin -el contexto-. En suma, la variabilidad es una caracterstica propia de la lengua y que, como hemos visto, est determinada por factores externos a ella. Cabe aclarar, sin embargo, que la variabilidad que se observa en la lengua no afecta de modo alguno su esencial estabilidad ya que aun estas variaciones -resultado del uso de la lengua por un grupo histrico-social determinado- son estables. Esto es, ni siquiera las variaciones son arbitrarias y estn ms bien determinadas por factores concretos y regidas por sus propias reglas, las mismas que pueden tambin ser explicitadas. Por un lado, es necesario recordar a este respecto que, a pesar de las variaciones y de las diferencias entre el castellano o espaol americano y el espaol peninsular, en sentido estricto, el idioma sigue siendo el mismo. Esto se debe a la estabilidad de la lengua castellana como sistema, al contacto ahora ms estrecho -a travs de la lengua escrita y de los medios de comunicacin masiva- entre los hablantes del castellano y, sobre todo, a razones sociopolticas derivadas del hecho que en cada uno de los pases latinoamericanos los sectores dominantes de la sociedad no toleran variaciones que vayan ms allde los clsicos regionalismos y que puedan llevar al surgimiento de una lengua diferente. Razones como stas determinan que la variedad aceptada por todos como estndar sea aquella que estms cerca a la lengua escrita y, por ende, ms prxima a la variedad peninsular. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que existen diferentes grados de estabilidad. La estabilidad es ms sistemtica cuando se trata de rasgos caractersticos de un grupo social o de una regin determinados. La estabilidad es menos sistemtica cuando se trata del habla particular de una persona determinada. Esto es, la variacin ser ms sistemtica cuando se trate de una norma social o sociolecto -o la manera de hablar una lengua por parte de un grupo social determinado- y menos sistemtica cuando es norma individual o idiolecto -o la forma particular de hablar una lengua que tiene una persona determinada-. 2. La lengua y sus cambi os Las variaciones de las cuales es objeto la lengua pueden ser explicadas a travs de la presencia de tres ejes principales: el geogrfico, el social y el histrico. El eje geogrfico nos permite correlacionar la lengua y un mbito determinado de uso; el social, la lengua con un sector o clase que la utiliza como instrumento de comunicacin; y el histrico, la lengua y su evolucin, as como tambin la lengua y el proceso social por el que ha atravesado el grupo humano usuario de ella. 2.1. L engua y regin Como se ha mencionado, uno de los ejes que nos permiten identificar variantes de una lengua es el geogrfico. En ei caso del idioma espaol, por ejemplo, podemos hablar a grandes rasgos, de un espaol mexicano, un espaol venezolano, un castellano peruano, un castellano argentino y, en general, de un espaol ocastellano lati noameri cano, frente a un espaol peninsular, o hablado en Espaa. El criterio para identificar algunos de los diversos tipos de espaol existentes ha sido aqu el geogrfico. Hemos establecido una relacin entre el espaol -la lengua- y el medio en el cual se habla -una regin determinada-. De all que, por lo general, hablemos de dialectos regi onales de una lengua. En nuestro ejemplo hemos podido identificar algunos dialectos regionales del espaol, a partir de la delimitacin de espacios geogrficos en los cuales esta lengua es hablada; en este caso, el pas (Mxico, Argentina, Espaa, etc.) o un subcontinente (Amrica Latina). Sin embargo, dichos cambios pueden ser observados an en mbitos o espacios ms pequeos como el departamento o la provincia, el cantn o el distrito yaun, a veces, entre una parroquia y otra, e incluso al interior de una misma comunidad. o S La lengua, en tanto instrumento de g comunicacin, tiene que satisfacer las ^ necesidades comunicativas del hombre y adecuarse a las situaciones particulares en las cuales se utiliza, las mismas que bien pueden ser cultural, social, econmica, poltica y hasta ecolgicamente distintas. Al adecuarse a las caractersticas peculiares de las regiones en las cuales se utiliza, la lengua vara. Variaciones como stas son las que determinan, por ejemplo, que, ante un mi smo objeto, encontremos denominaciones diferentes entre una regin y otra. As, por ejemplo, para denominar a lo que el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola describe como "carruaje degran capacidad que sirve para transportar personas, g en eralmen te dentro de las poblaciones, por precio mdi co" , en nuestros diversos pases se recurre a palabras que en algunos casos difieren de una regin a otra: camin mnibus gndola/flota liebre guagua autobs (Mxico) (Per) (Bolivia) (Chile) (Cuba) (Espaa) Estas siete denominaciones no son las nicas, existen otras ms entre las cuales se pueden considerar palabras como bus o colectivo. Pinsese tambin en las distintas palabras que se usan adems de ni os: cipotes (El Salvador y Nicaragua); gilas o carajlllos (Costa Rica); patojos o gi ros (Guatemala); chavalos (Nicaragua); pelaos ( Panam y Colombia); guambras (Ecuador); cabros (Chile); etc. Las variaciones a las cuales est sujeta una lengua no slo se refieren al vocabulario, sino ms bien atraviesan sus diversos niveles. Ante la necesidad expresiva de denotar cario o de referirse a algo pequeo, en espaol se recurre a formas diminutivas. Si bien esto rige para todas las zonas de habla hispana, el morfema seleccionado para tal fin puede variar de una regin a otra. Mientras que en el espaol o castellano general se emplean las formas ito/-lta, en regiones como la colombiana se prefiere el uso de -ico/-ica, y en algunas otras zonas -itito/-ltita; como en "Esprame un ratlto", "Esprame un ratico", "Esprame un ratltito, si?". Formas distintas pueden incluso surgir de la combinacin de dos morfemas que estn en variacin - -ito e -Ico -, como en "Ay, pobre mi chiquitico!". La variacin de una lengua en razn de la regin de uso no es restrictiva de una sola lengua, como el castellano, sino ocurre con todas y cada una de las lenguas conocidas. Como se dijo al inicio de este captulo, la variabilidad es una caracterstica propia o inherente a la lengua. De all que, por ejemplo, se hable de un ingls britnico frente a un ingls americano o jamaiquino; de un francs parisino frente a un francs belga, de un quechua de Cochabamba (Bolivia) y de un quechua de Imbabura (Ecuador), para identificar y denominar a las variaciones o variantes de cada una de estas lenguas: del ingls, del francs y del quechua. 2.2. L engua y organizacin social El eje geogrfico, si bien resulta importante para determinar las variantes de una lengua dada, no constituye el nico criterio a tomar en cuenta para estudiar la variacin lingstica. Adems de l, tenemos tambin que considerar muchos aspectos que no tienen necesariamente que ver con la regin en la cual se usa una lengua dada, sino que estn ms bien relacionados con la posicin social y econmi ca del hablante. Un aymara hablante, por ejemplo, habla aymara como lo hace, no slo por vivir en una regin determinada, sino tambin por pertenecer a un determinado estrato social al interior de la organizacin social boliviana o peruana. Esta relacin hace que para el aymara identifiquemos un jaqi aymara ("aymara de la gente") -o aymara hablado por los campesinos, por los indgenas, por la gente (jaqi= gente)- y un q'ara aymara ("aymara de los blancos") -o aymara hablado por los criollo-mestizos, por lo general bilinges con uso predominante del castellano-. Incluso al interior de esta ltima variedad del aymara, podemos identificar dos subvariantes llamadas aymara radial yaymara patronal, los cuales tienen como usuarios principales a los locutores de radio y a los patrones o a los mestizos que hacen uso preferente del castellano en la vida cotidiana. Establecer este tipo de relacin nos permite identificar las variantes sociales o dialectos sociales de una lengua. Variaciones sociales del aymara en Bolivia y Per 103 Idi oma Dialectos sociales S aymara jaqi aymara ("de la gente") q'ara aymara ("de los blancos" aymara radial aymara patronal Para que se vea lo complicado del asunto, aqu, adems de la posicin social del individuo aymara en Bolivia o Per, es necesario tambin considerar su manejo del castellano. Un hablante monolingue aymara ser tambin usuario del jaqi aymara. Tambin podr ser hablante de este dialecto social del aymara el bilinge aymara castellano con tal grado de lealtad hacia el aymara que evita que su manejo del castellano interfiera en su aymara. Este no ser el caso del bilinge que por no sentirse identificado con el pueblo aymara o por estar atravesando un proceso de reemplazo de su lengua materna es tambin usuario de un q'ara aymara, caracterizado por una alta frecuencia de castellanismos y por una observable influencia del castellano en los diversos niveles de la lengua (fonolgico, morfosintctico, lexicosemntico y discursivo). La correlacin lengua y estrato social, como se puede apreciar de ejemplos anteriores, se complica an ms en situaciones de multilingismo, como son los casos boliviano y peruano. Sin embargo, dejemos por un momento la problemtica del multilingismo a fin de revisar algunos ejemplos ms de dialectos sociales de alguna otra lengua. Estamos frente a dialectos sociales del ingls cuando hablamos, por ejemplo, de un ingls de la clase trabajadora y de uno del mundo acadmico, y frente a dialectos sociales del guaran cuando comparamos el utilizado por los indgenas paraguayos con el habla de la clase media de la ciudad de Asuncin, capital del Paraguay. Un ejemplo de variacin social en el castellano o espaol se da en la forma verbal del pretrito simple de segunda persona singular. En estos casos, en el castellano general se utilizan los morfemas -ste o-Iste, segn se trate de un verbo cuya forma infinitiva termine en -ar -er, o -ir. Sin embargo, en diversos contextos aparecen formas que difieren del uso general, como en: "Te vistes con Ana?" "Te viste con Ana?" "Mandastes la carta?" "Mandaste la carta?" (Castellano popular) (Castellano general) Este fenmeno no es exclusivo de alguna regin en particular de Amrica Latina y ocurre tambin en Espaa. En este caso, no se trata de una instancia de variacin por tratarse de una regin u otra. Aqu estamos frente a una muestra tpica de variacin relacionada, ms bien, con el sector social al cual pertenece el hablante. Como veremos ms adelante, fenmenos como el descrito tienen tambin relacin con la posibilidad de acceso y uso del sector social en cuestin a la lengua escrita -que cumple una funcin estabilizadora- y con el mayor o menor contacto que ste tenga con usuarios de la variedad estndar o general. 2.3. L engua y proceso social Hasta el moment o hemos venido presentando algunos ejemplos de dialectos regionales y sociales de una lengua a fin de mostrar cmo es que una lengua vara. Lo hemos hecho a partir de la determinacin de dos ejes: el geogrfico y el social. Sin embargo, para comprender mejor cmo y por qu vara una lengua es necesario considerar no slo este plano horizontal, fijado en un momento determinado del tiempo -ahora-, sino tambin ver qu ocurre si se toman en cuenta otros factores ubicados ms bien en un plano transversal. Este plano est ligado a los acontecimientos histricos por los que ha pasado un grupo histrico-social determinado. Ese plano transversal tiene relacin con un tercer eje: el histrico. El eje histrico nos permite ver cmo la lengua cambia porque cambian tambin las condiciones determinantes de la vida de un pueblo a travs del tiempo. As, por ejemplo, el espaol que hablamos hoy no es igual al que hablaban los conquistadores hace casi quinientos aos cuando llegaron a Amrica. Esto no es nada extrao. Es ms bien algo natural. Si las lenguas no cambiaran, si no evolucionaran, si no respondieran a las necesidades igualmente cambiantes de la humanidad, ya no serviran como instrumentos de comunicacin por cuanto, al no estar acordes con los cambios de una sociedad ya no serviran a sus fines y propsitos y se convertiran entonces en lenguas muertas. Las lenguas vivas, las que hablamos en la actualidad, en cambio, experimentan modificaciones, se adaptan a las nuevas condiciones, se ajustan, se enriquecen y gracias a ello, nos permiten referirnos a los nuevos procesos, a los nuevos inventos, a los nuevos descubrimientos y a las nuevas ideas y significados que el hombre crea y que necesita transmitir. As como el mundo se transforma y los hombres evolucionan, la lengua tambin cambia con ellos. Esto lo podemos apreciar en las transformaciones que sufre la lengua cuando pasa de generacin en generacin. Los jvenes prefieren determinadas expresiones, los adultos otras y los ancianos otras, a veces distintas. En el castellano coloquial peruano, por ejemplo, un joven de unos 14 o 15 aos, hablando con sus amigos al referirse a una atractiva adolescente, dira "Esa hembrlta se pasa!"; mientras que un hombre de unos 35 o 4 0 aos se referira a la misma dama, diciendo "Qu guapa chica!"; y un anciano de unos 70 o 75 aos tal vez diga "Qu bella joven!" o "Qu bella nia!". El eje histrico es importante adems porque nos da elementos de anlisis para entender el por qu, en particular, de la existencia de determinadas variantes. As, por ejemplo, podemos establecer que algunos rasgos tpicos del castellano hablado en Amrica Latina no resultan del contacto con una lengua indgena, sino que son ms bien usos arcaicos remanentes del castellano de los siglos XVI y XVII, que evolucionaron en Espaa, pero que mantuvieron sus caractersticas antiguas en algunas regiones de nuestro continente. Un ejemplo de tal situacin es la de vocablo lamber, que en el castellano moderno ha cambiado a lamer, pero que, en algunos dialectos populares del castellano latinoamericano conserva an su forma arcaica, derivada del latn lamber. Este es un uso bastante frecuente, por ejemplo, entre los sectores populares del altiplano peruanoboliviano. En igual forma, el estudio de la historia de los pueblos indgenas y de sus lenguas nos permite ahora determinar la existencia, por ejemplo, de variedades coloniales del quechua, del nhuatl y del quiche, habladas y escritas en los siglos XVI y XVII, frente a una variedad moderna actual. Pero, lo que es ms importante an es que dicho estudio nos permite dilucidar las razones por las que las lenguas quechua, nhuatl y quiche, en contraposicin al espaol, se encuentran en una situacin de opresin y dominacin lingstica, situacin que afecta no slo la posicin y prestigio social de la lengua, sino tambin su estructura interna por la menor o mayor influencia que recibe de la lengua dominante con la cual est en conflicto permanente: el castellano. Ms que constatar la existencia de las distintas variedades de una lengua debemos tratar de explicarnos los procesos que han determinado, ya sea el surgimiento de dialectos sociales o el afianzamiento de dialectos regionales especficos. Volviendo al ejemplo del quechua podremos apreciar cmo la marginacin y aislamiento en los que vivi la poblacin indgena quechua-hablante durante la mayor parte de estos ltimos cinco siglos, en Colombia, Ecuador, Per, Bolivia y Argentina, ha contribuido a la fragmentacin dialectal de su lengua. Al no tener contacto los hablantes de una regin quechua con los de otra, las diferencias naturales que se observan entre los dialectos han hecho que la brecha entre una variedad quechua y otra se agrande y que la intercomunicacin a travs del mundo quechua se vea en la actualidad comprometida, o incluso impedida. Entonces, para analizar la forma en la que una lengua vara es necesario considerar tanto criterios geogrficos como sociales e histricos. Los criterios geogrficos nos permiten identificar los dialectos regionales de esa lengua y ios sociales, sus respectivos dialectos. Los criterios histricos, por otro lado, nos ayudan tanto a explicar y a entender las causas y caractersticas de los dialectos regionales y sociales, como tambin a explicar los procesos de cambio y evolucin lingstica. 3. L engua y dialecto A lo largo del primer acpite nos hemos referido a las variaciones y usos de una lengua determinada. Para describir dichas variaciones hemos utilizado el trmino tcnico de dialecto. Hemos hecho referencia a dialectos sociales y regionales de una lengua y hemos hablado del dialecto de la clase obrera hispano-hablante latinoamericana y deJ dialecto de la clase campesina-indgena quechua, aymara o guaran del Continente. De all que resulte necesario definir qu se entiende por dialecto. Di alecto es un trmino tcnico, desligado de toda nocin de prestigio o valor, utilizado para referirse a las variedades que componen una lengua. Mientras que la lengua constituye un ente abstracto, el dialecto es la realizacin de esa lengua en un sistema determinado. Si se quiere, todos nosotros hablamos dialectos determinados del castellano, los cuales pueden ser denominados de manera distinta segn recurramos a criterios sociales, geogrficos o a ambos. As, podemos decir que el guatemalteco seor Tzul Tzul, por ser un profesional quiche- castellano hablante que usa preferentemente el castellano en la comunicacin cotidiana, es usuario de: a) un dialecto del castellano guatemalteco caracterstico de la clase media bilinge quiche-castellano. b) un dialecto del quiche influenciado, a diversos niveles, por el castellano. Es importante establecer la distincin entre lengua y dialecto por cuanto en la vida diaria utilizamos estos trminos de manera distinta, a partir de nuestros propios juicios de valor, los mismos que difieren del criterio tcnico. Todo juicio de valor se establece a partir de la actitud que uno tiene frente a algo o alguien. En este caso, cuando por querer mostrar nuestra actitud frente a una lengua determinada la denominamos dialecto, no estamos haciendo otra cosa que a travs de ese vocablo, reflejar nuestra posicin frente a ella. Queremos dejar por sentado qu es lo que pensamos de ella: nos estamos refiriendo a dicha lengua como a una institucin de segundo orden y para ello utilizamos la denominacin de dialecto. En este caso pues, el trmino est cargado de subjetividad. El trmino dialecto no se refiere a un sistema lingstico socialmente desvalorado y que goza de menos prestigio social que una variedad socialmente reconocida y aceptada como idioma o lengua. Criterios como oficialidad, funcionalidad, actitud de los hablantes, prestigio social, cobertura, uso, etc. no ayudan a establecer la diferencia entre lengua y dialecto, sino ms bien la oscurecen. La lengua es el sistema, el dialecto su realizacin en un medio y una situacin particulares, con usos y formas particulares. La lengua es el organismo, el dialecto su funcionamiento en un medio determinado. Vimos en los prrafos anteriores que de la confluencia de los ejes geogrfico, social e histrico y de la necesidad de la lengua de adecuarse a todo tipo de situacin, esta tomaba algunos rasgos particulares que, por un lado, la convertan en un instrumento adecuado de comunicacin para un contexto determinado, pero que, a la vez, la hacan variar y tomar algunas formas distintas. Dijimos tambin que esto era posible gracias a la adaptabilidad que caracteriza a la lengua. Sin embargo, a pesar de las diversas variantes que puede tener una lengua, sta sigue siendo la mi sma. Sus caractersticas esenciales no cambian. Si as fuera, ya no estaramos hablando de una lengua determinada y de sus dialectos, sino de lenguas distintas. Uno de los criterios utilizados para deslindar lo que es lengua de lo que es dialecto, es el criterio de la inteligibilidad; esto es, de la posibilidad que tienen los hablantes para poder entenderse e interrelacionarse. Reconocemos a diversas variedades como dialectos de una lengua determinada cuando, a pesar efe las diferencias existentes, los hablantes pueden comunicarse y entenderse. Cuando las diferencias existentes entre variedades son de tal magnitud que impiden la comunicacin y el entendimiento mutuo, es decir, cuando hay ininteligibilidad, se dice que estamos frente a dos lenguas diferentes. Obviamente esto no es lo que ocurre con el espaol. A pesar de las diferencias existentes en la manera de hablar esta lengua en Mxico, Chile, Colombia y Per, mexicanos, chilenos, colombianos y peruanos pueden entenderse y comunicarse entre s. Esto se debe a que las formas mexicana, chilena, colombiana y peruana de hablar el castellano no constituyen lenguas diferentes sino dialectos de una misma lengua: el castellano. Cuando se habla de los diversos dialectos del castellano y se identifica a un espaol mexicano frente a un castellano porteo- argentino, se est a la vez constatando cmo el idioma castellano ha podido y ha sabido adecuarse a realidades socioculturales diferentes dentro del mismo continente, pero a la vez estamos reafirmando la unidad de la lengua. Nuestra denominacin sigue incluyendo la palabra espaol y no la de otro idioma. Y esto se debe a que, a pesar de las caractersticas similares por cuanto el sistema obvias diferencias entre una y otra forma de usar sigue siendo el mismo. Esto hace que nosotros o el castellano, la lengua sigue siendo la mi sma; reconozcamos en todas esas variaciones una S debajo de esas formas encontramos misma identidad, una misma organizacin. g Ejemplos de lenguas y dialectos regionales o Lengua Quiche Espaol / Castellano Dialectos Quiche de Sacapulas Quiche de Uspatn Quiche de Chichicastenango Quiche de Cubulco Quiche de Rabin etc. Castellano Peninsular Castellano Chicano-Norteamericano Castellano Latinoamericano - caribeo - mexicano-centroamericano - colombiano - venezolano - ecuatoriano - peruano - boliviano - chileno - argentino-uruguayo etc. Si bien la variacin o dialectalizacin es un fenmeno que se da en todas las lenguas, muchas veces personas interesadas se han referido a este proceso para justificar la no utilizacin de las lenguas indgenas de Amrica en la educacin, recomendando ms bien el empleo de una lengua de mayor estabilidad; en nuestro caso, el castellano. Es por esto que consideramos necesario hacer unos breves comentarios en torno a este punto. Hemos visto cmo la existencia de dialectos en una lengua dada, estaba en ntima relacin con la necesidad de adecuarla a los requerimientos cotidianos de la situacin en la que se emplea. Sin embargo, pudimos tambin ver que, en muchos casos, haba razones de tipo histrico que nos permitan establecer el por qu de la existencia de determinadas variedades de una lengua. Y es a este tipo de argumentacin a la que debemos recurrir al momento de analizar la dialectalizacin y casi fragmentacin de muchas lenguas indgenas de Amrica Latina. Como se sabe, la poblacin indgena de Amrica Latina debi vivir en muchos casos en una situacin de aislamiento que determin no slo la poca o nula posibilidad de apropiacin de la lengua del sector dominante, el castellano, sino tambin la escasa posibilidad de interrelacin e intercambio con otros grupos que hablaban su misma lengua. La nula o poca interrelacin entre un grupo de hablantes y otro, adems de las situaciones de prohibicin de uso amplio de la lengua indgena que afect a algunos pases de Amrica Latina durante la Colonia, no permiti que la naturaleza estabilizadora de la lengua influyera en un grupo ms amplio de usuarios. La tendencia de la lengua a la variacin y a la adaptacin a un contexto determinado se vio favorecida y as con el tiempo un dialecto se fue distanciando del otro. A pesar de esta situacin, superada la etapa colonial, muchos indgenas descubrieron que su lengua se hablaba ms allde sus fronteras inmediatas y al entrar en contacto con otras comunidades que tambin usaban su lengua, comenzaron a darse cuenta de las diferencias que haban entre una forma de hablar y otra, diferencias que, por lo dems, son similares a las que existen entre lenguas de uso difundido como el castellano, el ingls o el francs. La conciencia de las diferencias y la constatacin de la variacin lingstica, unida a la lealtad hacia la comunidad o regin a la que uno pertenece, nos lleva a veces a exagerar o enfatizar las diferencias y a dificultar la intercomunicacin y la interrelacin con grupos humanos semejantes a nosotros. Expresiones como "as no hablamos por aqu", "aqu hablamos m s bonito" o" qu ser eso que ests di c i n dome, pues?" lamentablemente han sido aprovechadas para exagerar la situacin de dialectalizacin de las lenguas indgenas y han llevado a algunos a utilizar estos argumentos para demostrar lo difcil que sera implementar un tipo de educacin que hace uso de los medios de expresin y significacin propios del pueblo indgena. Estos argumentos han sido tambin los que han influido para que una misma lengua se escriba de manera diferente, recurriendo a veces a diferentes alfabetos para los distintos dialectos que existen de ella. Este proceso de fragmentacin lingstica, tambin a nivel de lengua escrita, ha sido favorecida en Amrica Latina por grupos cuyo fin ulterior no es ni el desarrollo de las lenguas indgenas ni el de los pueblos que las hablan. En lugar de optar por alfabetos nicos para todos los grupos hablantes de variedades de una misma lengua, o de elaborar alfabetos comunes para los grupos hablantes de lenguas que pertenecen a una misma familia lingstica, se ha preferido el diseo de alfabetos diferentes, tanto para el caso de dialectos de una misma lengua, como para el caso de lenguas emparentadas o pertenecientes a una misma familia. Si bien es cierto que la variacin existe, es necesario que los propios indgenas tomen conciencia de ella y de las posibilidades que ahora se presentan a travs de la lengua escrita, para ir hacia una unificacin lingstica que conlleve a una mayor unidad social. Si, por el contrario, se refuerza lo diferente en lugar de buscar lo que se tiene en comn, se reforzar tambin la fragmentacin actual que impide formular proyectos diferentes. El reconocimiento de la variacin dialectal al interior de las lenguas indgenas ha servido tambin como justificacin para sustentar, en muchos casos, la utilizacin exclusiva del castellano, lengua que, a pesar de su amplio uso, conserva su unidad, su estabilidad. Como se puede apreciar, tales argumentos parten de una comparacin demasiado simple de un caso y otro. Se compara la situacin del castellano frente a la que se encuentran actualmente las lenguas indgenas, sin hacer ningn intento de anlisis histrico-poltico de las causas y determinantes de la situacin. Para entender este tipo de situacin, tenemos tambin que considerar el hecho que los hablantes de lenguas indgenas de Amrica no slo estuvieron aislados entre s por casi quinientos aos, sino que adems sus lenguas no gozaron de un uso tan amplio como el castellano. Tampoco tuvieron difusin escrita como s fue el caso del castellano. Las lenguas indgenas que gozaron de escritura durante la Colonia, a lo ms llegaron a convertirse en instrumento de traduccin de textos religiosos para cumplir los fines de evangelizacin de los conquistadores y, en el mejor de los casos, en objeto de estudio de unos cuantos. El pueblo indgena mi smo no tuvo ni acceso a la escritura en su lengua ni posibilidad, a travs de ella, de contribuir al desarrollo de su cultura y a la estabilizacin de su idioma. Y, como sabemos, la escritura es uno de los medios que contribuyen a estabilizar una lengua y a darle unidad. El castellano, por ejemplo, a pesar de las diversas formas y maneras de hablar que se dan en Amrica, es escrito de igual manera por todos. La situacin actual de dialectalizacin de las lenguas indgenas nos pone, pues, frente al reto histrico de luchar por su estabilizacin y unidad a travs de la educacin y de la escritura. Mediante estas dos instituciones venidas de fuera -escuela y escritura-, ahora se trata de retomar el camino de la unidad lingstica para llegar a un uso estandarizado del idioma, por lo menos a nivel escrito, que permita superar la actual fragmentacin dialectal que caracteriza a la mayora de las lenguas indgenas de Amrica. Estos deberan ser los criterios a tener en cuenta en el momento de disear alfabetos y de escribir materiales educativos para los nios de las comunidades indgenas. 4. L engua, accin y ocupaci n As como la lengua vara segn sus mbitos geogrficos y la posicin social y econmica del hablante, tambin vara de acuerdo a la ocupacin u oficio. As, las expresiones y vocablos particulares del castellano hablado por un medico al momento de operar a alguien, pueden ser distintos de los que utilizara un individuo no-mdico al describir la misma situacin. En igual forma, un curandero tschila describira uno de sus ritos de curacin de manera distinta que un individuo tschila joven que nunca ha participado de una ceremonia de este tipo. A esa forma particular de hablar el castellano que tiene el mdico o la manera de hablar tsafiqu del curandero al referirse a sus respectivas actividades profesionales, se les conoce con el nombre de registro. Si en el caso del dialecto ste poda comprender rasgos particulares a nivel fonolgico, morfosintctico, lexicosemntico y discursivo, el registro se refiere, principalmente, al plano del vocabulario (lxico-semntico) y de algunas formas y expresiones especficas que sugieren estilos particulares de habla (discursivo). Dichos estilos resultan de la utilizacin de la lengua en situaciones concretas y para cumplir funciones igualmente especficas que surgen al momento que la lengua se adeca y adapta a esos requerimientos. El registro de una lengua comprende tambin el conjunto de trminos especializados relacionados con las distintas actividades ocupacionales que el grupo humano hablante de esa lengua practica. As, podemos hablar de un ingls mdico, un aymara de los curanderos, un castellano de los mozos de restaurante, un paez agrcola, un guajiro pesquero, etc. Para referirnos a cada uno de estos grupos de trminos o vocablos, debemos utilizar el trmino tcnico de registro. En este sentido, vale la pena recordar que una de las tareas implcitas en la labor de normalizacin de las lenguas indgenas de Amrica es la del desarrollo de registros; esto es, de conjuntos de vocabularios especializados que permitan el uso de la lengua indgena en contextos diversos y para propsitos igualmente distintos. As, por ejemplo, para posibilitar el uso de las lenguas indgenas en la educacin, es necesario dedicarse la elaboracin de vocabularios diversos, entre los que podramos mencionar: registros matemticos, vocabularios que hagan posible la enseanza de las ciencias naturales, ciencias sociales, etc. Tambi n es necesario el desarrollo de un registro lingstico, o metalenguaje, que nos permita describir la lengua indgena y ensenarla desde su propia perspectiva y en sus propios trminos, sin que sea necesario recurrir al castellano para ello. Al hablar de los registros, hemos hecho mencin a la necesidad de desarrollar lenguajes especializados en las lenguas indgenas para posibilitar su uso en contextos diversos y, principalmente, en situaciones que requieren de un uso ms formal de la lengua. Dichos registros contribuirn al desarrollo de la lengua y harn posible su normalizacin. Hacer un uso ms amplio de las lenguas indgenas de Amrica permitir acortar la distancia que las separa de las lenguas de tradicin escrita que, a travs del tiempo, han logrado desarrollar trminos para referirse a distintos aspectos de la vida humana. As se contribuir a la tarea de creacin y reproduccin del conocimiento. Al desarrollar registros en lenguas indgenas, estaremos contribuyendo a su revitalizacin y posibilitando su usoms all de los contextos en los cuales hoy se usan. Estaremos tambin posibilitando su utilizacin c omo lenguas de educacin y c omo lenguas que puedan cumplir, adems de funciones expresivas, funciones de tipo intelectivo. En esta tarea, el rol que le toca al docente es muy importante, por cuantoc omo maestro, deber estimular la creatividad lingstica en nios y adultos a fin de que la creacin de terminologas sea posible y, c omo hablante, tendr l mi smo que reactivar su propia creativi- dad. En el curso de su trabajo c omo docente, antes que recurrir a la fcil solucin del prstamo del castellano, deber constantemente tratar de hablar slo en lengua indgena. nicamente as, a travs de' la participacin decisiva de los propios hablantes y de su confrontacin con necesidades concretas de comunicacin, habr de implantarse una real poltica de enriquecimiento de las lenguas indgenas, a travs del incremento y expansin de los registros que actualmente poseen. Sin embargo, es necesario aclarar que el desarrollo de registros no es slo una tarea de especialistas, sino que ms bien avanza a medida que sus hablantes utilizan la lengua en los contextos ms variados y a medida que surgen necesidades nuevas de comunicacin que demandan usos y formas diferentes. Si el maestro comienza a utilizar la lengua indgena como lengua de educacin y trata slo de hablar en la lengua indgena, sin recurrir a los prstamos del castellano, entonces de la necesidad de expresar conceptos e ideas nuevas nace tambin la urgencia de crear nuevos vocablos y desarrollar nuevos registros. Esta labor, que a primera vista podra parecer imposible, no lo es. Recordemos que la lengua evoluciona en la medida en que se la usa. Diversas lenguas del mundo han tenido que pasar por este proceso, conocido tambin como de elaboracin lingstica. As ocurri con el hebreo, lengua que comenz a renacer cuando los judos, con la creacin del Estado de Israel en 194 8, se dedicaron a la tarea de recuperar su lengua ancestral ycomenzaron una poltica de modernizacin, usndola no slo con fines religiosos, como hasta entonces lo hacan, sino tambin para hacer de ella una lengua tan normal como cualquier otra de tradicin escrita. Hoy, el hebreo es una lengua moderna que se utiliza en los contextos ms diversos y un idioma en el que se educa, publica libros y crea conocimiento y cultura. Como muestra de la viabilidad de un proyecto de esta naturaleza, quisiramos mostrar algunos ejemplos de lo que hicieron los quichua del Ecuador. Al implementar, a lo largo de casi diez aos, un programa de educacin bilinge que pona bastante nfasis en el uso instrumental de la lengua indgena, ellos avanzaron tambin en el proceso de elaboracin de su lengua materna para hacer de ella, adems, una lengua de educacin. El desarrollo de nuevos registros en quichua hizo posible la utilizacin de esta lengua en la escuela a lo largo de la educacin primaria. De la necesidad surgi el reto del uso y de l, las respuestas que demandaba el supuesto problema de la inexistencia de terminologas especializadas. Las respuestas surgieron no recurriendo a prstamos del castellano, sino buscando en la lengua misma. 111 2 Ejemplos de registros desarrollados en el Ecuador para el uso del quichua como lengua de educacin V oc ablos generales palabra castellana libro cuaderno borrador pizarrn Lectura y escritura leer letra lnea vocal consonante Matemti ca matemtica suma resta multiplicacin divisin residuo unidades decenas centenas palabra qui chua (*) phanka kilikana phanka pichana kilikana pirka killka katina killka uachu uiariklla sacha uiari iupai iapai anchuchi mirachi raki puchu shukkuna chunkakuna patsakuna traduccin literal hoja de una planta hoja... para escribir de o para "barrer" pared o muro para escribir seguir lo trazado, dibujado trazo, dibujo, grabado surco en la tierra "fcil de escuchar, de percibir" "algo que se oye completo" contar sumar quitar aumentar rpidamente partir o quebrar sobra uno, seguido del sufijo de plural (kuna) "dieces" "cienes" (*) La transcripcin de las palabras no sigue el alfabeto unificado del quichua elaborado en 1980. Lo mi smo ocurri en el sudeste peruano, en la regin dePuno, cuando al interior de un proyecto de educacin bilinge aymara- castellano se opt por la elaboracin terminolgica de la lengua indgena, para hacer posible su utilizacin c omo lengua de educacin en la enseanza del lenguaje y de la matemtica. A continuacin, presentamos algunos ejemplos tomados de las guas y materiales educativos del proyecto de Puno (Per). 2 S3 Ejemplos dealgunos de los trminos especializados desarrollados en el altiplano peruano al usar el aymara como lengua deeducacin L enguaje palabra castellana escribir letra letra mayscula tetra minscula punto seguido punto final coma signo de interrogacin oracin raz sufijo sustantivo modificador verbo palabra slaba Matemti ca abaco unidad decena conjunto crculo cuadrado rectngulo suma resta multiplicacin divisin palabra aymara qillqaa qillqa jach'a qillqa jisk'a qillqa qurpa markha tukuya markha samartha markha jiksfa markha amuyt' awi saphi saphi phuqachiri suti mayjachiri parliri aru aruqaltu jakhuataki sapa tunka qutu muyu kajuna whiskhalla jakthapina jakthapina mirayana ialiavaa traduccin literal dibujar, trazar trazo, grabado "letra grande" "letra pequea" seal de lmite (en las chacras o huertas) seal de terminar seal de descanso o pausa seal de preguntar pensamiento raz "el que se aade a la raz" nombre "el que cambia algo" "el que habla" voz, lengua la cra de la palabra, la palabra pequea" para contar nico, solo diez montn de. . . , como los que se encuentran en tos mercados redondo cajn, prstamo del castellano forma utilizada para demarcar terrenos aadir quitarle algo a alguna cosa hacer que algo se reproduzca partir Obv i amente, son muc has las observaciones que podramos ahora hacer respecto de la pertinencia de un determinado trmino o de lo adecuado del procedimiento seguido. Probablemente, para los mi smos promotores de estas iniciativas, stos constituyen vocablos o palabras en experimentacin y, finalmente, ser el uso mi smo y su posibilidadde apropiacin por parte de maestros y nios lo que indicar si la seleccin o la creacin de trminos result acertada. Tanto cuando analizamos la variacin dialectal de una lengua indgena, como cuando la estudiamos desde la perspectiva de los registros que sta posee o que debera poseer, es necesario no perder de vista la meta de su normalizacin y de su elaboracin permanente que le permita convertirse en instrumento de comunicacin apto, tambin, para el uso formal, incluso en contextos que, c omo el de la escuela, no pertenecieron originalmente al ambiente cultural propio. As c omo nadie negara hoy la necesidad de la escuela en todo contexto indgena, tampoco se puede negar que para que la apropiacin del indgena de instituciones ajenas, c omo la escuela, sea realmente efectiva y pueda su actividad ser reinterpretada y reorientada para cumplir los fines que la sociedad indgena actual demanda, la lengua indgena tiene que ser elaborada para convertirse en real y efectivo medi o de educacin. GLOSARIO Dialecto Sinnimo de variedad. El trmino tcnico de dialecto est desligado de toda nocin de prestigio o valor. Dialecto regional Variedad propia de una regin o rea geogrfica determinada. Dialecto social Variedad propia de una clase o grupo social determinado. Elaboracin lingistica Proceso mediante el cual se adeca una lengua a los requerimientos de actividades tpicas de la vida moderna; de ah que algunos tambin llamen a este proceso como de modernizacin. La elaboracin de una lengua abarca diversos niveles, desde el lxico hasta el estilstico. El uso de las lenguas indgenas como verdaderos instrumentos de educacin ms all de los primeros grados de educacin primaria, requiere de un proceso conciente y planificado de elaboracin lingstica. Estabilidad de la lengua Caracterstica de la lengua referida a su regularidad, por el hecho de estar regida por un conjunto de reglas. Estndar Trmino para referirse a la variedad socialmente aceptada como caracterstica lingstica comn a una comunidad amplia de hablantes. Por lo general, se habla de una variedad estndar o de un dialecto estndar para referirse al dialecto aceptado como norma de un pas; de ah que tambin se le denomine norma nacional. El dialecto estndar es tambin utilizado como patrn lingstico de los medios de comunicacin social y es el que ms se acerca a la lengua escrita. Guajiro Pueblo indgena que habita en la zona fronteriza colombiano-venezolana. Su lengua recibe el mismo nombre. Se estima que son cerca de 80.000 personas. Inteligibilidad Criterio utilizado para determinar si una variedad constituye una lengua diferente o es ms bien slo el dialecto de una lengua especfica. La inteligibilidad est relacionada con la posibilidad que tienen dos hablantes, o dos grupos de hablantes, de entenderse y comunicarse entre s, a pesar de las diferencias existentes entre sus variedades. Si, a pesar de las diferencias, se establece el entendimiento mutuo, sus variedades constituyen dialectos de una misma lengua. Por otro lado, si no se logran entender - si hay ininteligibilidad- sus variedades constituyen ms bien dos lenguas diferentes. N or m a individual Uso particular de una lengua por parte de un hablante determinado. Tambin se le conoce como idiolecto. Norma social Variedad aceptada como modelo por los miembros de un estrato o sector social determinado. Tambin se le conoce con el nombre de sociolecto; esto es, el lecto o habla de un grupo social. Paez Pueblo indgena que habita principalmente en el Valle del Cauca, Colombia. Su lengua recibe tambin el mismo nombre. Son cerca de 85.000. Plasmar significados Crear significados y darles forma a travs de la lengua que uno habla. Prstamo lingstico Incorporacin de un elemento caracterstico de una lengua al sistema de otra. El prstamo ms comn es el del vocabulario. Es usual que un vocablo pase de una lengua a otra. Son, por ejemplo, prstamos lxicos del ingls palabras como televisin, radio, termmetro, etc. Si bien este fenmeno es caracterstico de todas las lenguas del mundo, debemos poner atencin en la unidireccionalidad del prstamo. En la situacin de conflicto en la que viven las lenguas indgenas de Amrica por su subordinacin casi absoluta al castellano, el prstamo va en una sola direccin: del espaol a las lenguas indgenas. Si bien en una etaoa inicial, durante la Conquista, el castellano enriqueci su vocabulario tomando muchsimas palabras de las lenguas de Amrica, esto fue necesario slo mientras se iba descubriendo y expresando una realidad nueva que se quera gobernar de manera eficiente. Ahora, la lengua dominante, el castellano, rara vez incorpora prstamos indgenas. Por la marginacin en la que han vivido los pueblos indgenas, la situacin de su lengua es obviamente distinta. La lengua indgena s necesita de prstamos castellanos. Pero, lo que ocurre es que a medida que ms se aceptan prstamos, ms se pierde y as este recurso utilizado por todos los idiomas del mundo se convierte en un peligro latente para la supervivencia de la lengua indgena. El prstamo, en este caso, va en contra de la creacin propia, va en contra de la bsqueda al interior de la lengua indgena misma. La creatividad que caracteriza toda lengua se ve as afectada. Por eso, es necesario siempre recordar que no es lo mismo prestarse vocablos entre dos lenguas de igual jerarqua o valor social, que tomar vocablos de una lengua dominante e incorporarlos en una dominada. R egi onali smos Palabras y expresiones caractersticas de una rea o zona geogrfica determinada. Registro Uso de una lengua en el desarrollo de actividades especficas. El registro comprende los vocablos y expresiones empleados en el desarrollo de actividades, por lo general ocupacionales, concretas. Ejemplos de registros son las lenguas especializadas: el ingls mdico, el castellano de la computacin, el espaol de los jardineros, el quechua de tos pastores, el nhuatl de los curanderos, etc. Tschila Pueblo indgena del Ecuador. Llamado tambin "colorados". Su lengua es el tsafiqui o cobrado. Son alrededor de 2.000. Variabilidad de la lengua Caracterstica de la lengua referida a su 1. Qu quiere decir que una lengua tiene variaciones? 2. Sealar qu es loque puede determinar las variaciones deuna lengua. 3. Qu se entiende por dialecto y por registro Resulta til tratar de establecer las principales variedades o dialectos de la lengua indgena; por ejemplo, considerando diferentes comuni dades o una regin geogrfica especfica. Ver cules son las diferencias ms notables y a qu niveles se dan sonidos, palabras, formas de hablar, etc. Tambi n es importante detectar las posibles diferencias entre el castellano utilizado en la capacidad para adaptarse a los ms diversos requerimientos de ios diferentes ambientes y contextos de uso. V ari edad Variedad es sinnimo de dialecto. El dialecto o variedad comprende tos usos y formas particulares que una engu toma en un contexto especfico. de una lengua? 4 . Indicar qu es toque se debera hacer para usar debidamente las lenguas indgenas en el proceso educativo,. regin y el castellano estndar. Una tarea muy til es la de recopilar las palabras que c omponen los registros especficos de la lengua indgena (tos trminos utilizados por tos agricultores, por quien teje, en la medicina tradicional, en actividades especficas, etc.). Si se han creado nuevas palabras, averiguar c mo se hizo y recurriendo a cules recursos, etc. GUIA PARA LA EVALUACIN GUIA PARA LA INVESTIGACIN VI LENGUA Y EDUCACIN 1. Una concepcin de educacin Para definir como educacin el proceso destinado a favorecer la formacin integral del educando, a fin de que pueda convertirse en agente tanto de su propio desarrollo como del grupo social del cual forma parte. Entre los principios que rigen la actividad educativa, hay uno que es de suma importancia: la educacin debe adecuarse a las caractersticas de los educandos y del medio que los circunda y debe hacerlo tanto en cuanto a metas y objetivos, como en lo que se refiere a mtodos y contenidos. De este modo, se asegura una adecuada consonancia entre las necesidades educativas del individuo en formacin y las exigencias del medio social y natural del cual es parte. Por eso, cuando la educacin se lleva a cabo en un mbito rural, indgena, bilinge y diglsico, sta tiene que proponerse como meta, necesariamente, una funcin liberadora que promueva y favorezca el pleno desarrollo del individuo y de su grupo. Lo que se debe buscar es una escuela que, a partir de los intereses, necesidades y ambiciones del poblador rural indgena-hablante, ponga nfasis en la libertad de pensamiento y accin y en la construccin de un espritu de igualdad social y solidaridad democrtica. 2. El rol de la lengua en la nueva escuela Una escuela as concebida, tiene necesariamente que partir de las caractersticas del medio sociocultural en el que crecen los educandos, enfatizando la reflexin y el anlisis crtico de la realidad social de la cual forma parte y en la que el educando juega un papel preponderante. Para que esto sea posible, evidentemente la escuela tiene que recurrir a los medios de expresin propios del educando y, a partir de ellos, proveerlo de un nuevo cdigo que le permita la comunicacin en contextos ms allde los cuales, por ahora, no se hace todava uso de su lengua materna. Debemos recordar que el xito o el fracaso de cualquier nio en la escuela est ntimamente relacionado con su xito o fracaso en la adquisicin y desarrollo de determinadas habilidades lingsticas. Su habilidad para escuchar y para hablar y la forma en la que la escuela lo ayuda para desarrollar estas capacidades, determinarn su progreso en la lectura y su avance en la escolaridad, incluso a nivel secundario y universitario. La lengua, pues, constituye un valioso instrumento que ayuda al nio a desarrollarse psicolgica, social e intelectualmente. De ah que se insista en que, en una concepcin diferente de escuela, la meta en cuanto a la enseanza del lenguaje debe estar puesta en el desarrollo de la competencia comunicativa. Esto es, debemos ensear la lengua desde una perspectiva instrumental y comunicativa, atendiendo a la forma en la que sta se usa de manera natural y poniendo nfasis en las necesidades de comunicacin de los educandos, tanto a nivel de comprensin como de produccin. Es por esto que, en un contexto bilinge, la enseanza del lenguaje no debe tener en cuenta slo la lengua materna. Es necesario considerar que el educando debe llegar a un eficiente manejo no de una, sino de dos lenguas: su lengua materna y una segunda lengua, tanto a nivel oral como escrito. Si sta es una verdad en muchos contextos en los que se hace educacin bilinge en espaol y una lengua extranjera, para el nio indgena el panorama es an ms complejo, por cuanto, por ser miembro de un grupo social marginado, la educacin se desarrolla en una lengua que no le es propia y que no maneja todava de manera eficiente, comprometindose as su desarrollo psicosocial e intelectual. Esto nos obliga entonces a considerar no slo la enseanza y desarrollo de una y otra lengua, sino tambin su utilizacin en el aula como lenguas de educacin. Lo que se persigue con la enseanza de y en la lengua materna ysegunda lengua, es facilitarle al educando indgena todas las posibilidades de liberar su afectividad y emotividad, as como tambin hacerlo partcipe de la tarea de creacin del conocimiento. Al tratarse de individuos que viven en un contexto bilinge, este proceso pasa por el uso de dos lenguas y no de una sola. Desde esta perspectiva, entonces, la escuela ubicada en un medio indgena, tiene ante s el reto no slo de ensear una y otra lengua con fines de comunicacin, sino tambin determinar el papel y el valor de las lenguas empleadas en la educacin. Considerando que se trata de poblaciones social y econmicamente marginadas, la escuela tiene tambin que asumir una postura frente a las lenguas en cuestin, postura que, como hemos observado, implica tambin una toma de decisin poltica frente a los medios de expre- sin y significacin del pueblo indgena. 3. La enseanza de la lengua materna Uno de los prejuicios que hemos hecho nuestros y que incluso la poblacin indgena ha hecho suyo, es el que queda evidente de esta manifestacin de un dirigente campesi no boliviano aymara-hablante quien discuta acerca de estos temas: "Pero, compaero, no seas dogmtico. Entiendo que a t como lingista te interese aprender y ensear el aymara, pero no entiendo por qu insistes en que se obligue a los profesores a ensear el aymara a los nios de esta comunidad. (Acaso ellos ya no saben aymara? (Para que los vas a hacer perder el tiempo? Aqu todos sabemos aymara. Lo que se necesita es que los nios aprendan castellano. Eso si ms bien no saben. Lo quequeremos es que ellos no sufran lo que a nosotros nos ha tocado sufrir en la vida." La nica forma en la que se pudo, poco a poco, ir convenciendo a este dirigente de las ventajas de la utilizacin de la lengua materna en la educacin, fueasegurndole que ese aprendizaje por parte de sus nios no perjudicara su aprendizaje del castellano sino que, ms bien, lo facilitara. Tambi n fue necesario comparar al nio indgena del medio rural con el nio urbano hispano-hablante quien, a pesar de saber ya hablar el espaol al llegar a la escuela, debe llevar a lo largo de toda su escolaridad primaria y secundaria, cursos de lengua o lenguaje que no son otra cosa que cursos de espaol, su idioma materno. En esos casos a nadie se le ocurrira pensar en lo innecesario de la asignatura. La importancia del curso es aceptada por todos sin cuestionamiento alguno. Y, entonces, por qu no se aplica el mi smo principiocuando se trata de estudiantes campesi nos y delengua indgena? (Porqu mientras al nio de la ciudad que habla castellano s se leda la oportunidad de mejorar el manejo que tiene de su propia lengua, al nio indgena se leexige aprender otra lengua antes de manejar bien la propia? H emos referido esta ancdota, no slo para ilustrar los prejuicios muy extendidos tanto en contextos rurales c omo en los ambientes urbanos ms ilustrados deuna sociedad caracterizada por una mentalidad marcadamente diglsica, sino tambin para iniciar esta reflexin en torno al rol que cumple la enseanza de la lengua materna en un programa educativo, sea ste bilinge o no. Es necesario considerar que todos los nios nacen y crecen al interior de una cultura determinada. Amedi da que crecen, van formando parte de su grupo cultural y, para lograrlo, deben aprender los patrones que rigen el comportamiento al interior de dicha cultura, durante el proceso que hemos llamado de socializacin (Ver captulo III). Estos patrones culturales de comportamiento se adquieren en buena medida por medio del lenguaje, el mi smo que constituye el medio ms significativo a travs del cual se adquiere la cultura materna. Es por elloque la relacin personal ms ntima, del nio con sumadre, se canaliza desde temprana edad mediante el lenguaje. El lenguaje est siempre presente y desempe a algn papel importante prcticamente a lo largo de todo el aprendizaje social del nio. Es evidente que durante todo este proceso ni los nios ni los padres controlan el uso que hacen de la lengua que utilizan. Los modos de comportamiento y de aprendizaje del nio encuentran expresin lingstica de manera espontnea. De all que, por logeneral, hablemos en estos casos de procesos de adquisicin de la lengua materna. El nio producto de eseproceso de socializacin y de adquisicin de una lengua, llega a la escuela a la edad de seis o sieteaos y all no slodebe aadir nuevas habilidades a su repertorio lingstico -tales como, leer y escribir-, sino tambin tiene que descubrir que su lengua puede cumplir otras funciones comunicativas, adems de las que l conoce y maneja. El ingreso del nio a la escuela significa su insercin en un nuevo proceso de socializacin, esta vez institucional o formal. Esto es, el nio est ahora frente a un proceso complejo que implica tanto el aprendizaje denuevas habilidades lingsticas, tales como la lectura y la escritura, y la adquisicin de nuevas formas de expresin relacionadas con el aprendizaje formal de contenidos de ndole diversa, as c omo tambin denuevas maneras de comportamiento, derivadas de su insercin en una institucin compleja, jerarquizada y regulada como la escuela. Al llegar a la escuela, el nio tiene pues que aprender a expresarse verbalmente en un contexto nuevo y en situaciones igualmente nuevas, a la vez que descubre que la lengua sirve para transmitir y recibir informacin a travs de otros canales. Ante esta situacin, senos plantea la pregunta del rol que debe cumplir la lengua materna en todo este proceso. Considerando que el contexto escolar no pertenece al mbito de la cultura de la cual procede el nio y puesto que las funciones comunicativas con las que l y su maestro severn confrontados no forman parte del contexto cultural indgena, entonces podramos tal vez optar por recurrir a la segunda lengua. Tambi n, podramos optar por ensear a los nios a leer y escribir en su propia lengua pero, nicamente, con el fin de establecer un puente necesario entre sta y la segunda lengua: la lengua de la escuela y la escolaridad. De quedarnos slo en este plano, probablemente estaramos contribuyendo al reforzamiento de la actual estructura diglsica que caracteriza a muc has sociedades de Amrica Latina. Pero, lo que es peor an, estaramos generando inseguridad en los educandos dada la separacin que inmediatamente se establece entre la lengua del hogar y de la lengua de la escuela. Si uno de los fines detodo proceso educativo es el de contribuir al desarrollo psicosocial del nio, entonces tendremos que ir ms all de la enseanza de la lecto-escritura en lengua materna y promover, desde la escuela, no slo sumantenimiento sino tambin su cultivo, enriquecimiento y desarrollo. As como en el caso del nio hispano-hablante a quien se leensea el castellano -a pesar que ya lo habla-, ahora, igualmente tendremos que ensear a los nios de habla indgena su lengua materna para que logren afianzar y desarrollar el manejo que tienen de ella; para que tomen conciencia de su funcionamiento; y tambin para que a travs de ella y de su cultivopuedan contribuir al proceso de produccin del conocimiento. La enseanza de la lengua materna deber considerar tanto a la enseanza de la lecto-escritura, c omo el desarrollo de la expresin oral y escrita y la sensibilizacin del nio respecto de la gramtica de su lengua. Y, lo que es ms, el empleo de la lengua materna en la escuela para, a travs de ella, expresar los contenidos ms diversos posibles. H ay que promover en el educando el desarrollo de la capacidad de pensar haciendo uso de la lengua materna. Al hacerlo, no slo estaremos garantizando y de hecho poniendo en prctica ese precepto referente a la igualdad de oportunidades, sino que tambin estaremos rompiendo el patrn diglsico existente y contribuyendo as al mantenimiento y desarrollo de la lengua materna. En este proceso de desarrollo y enriquecimiento de la lengua materna, la responsabilidad no recae slo en los maestros. Los padres de familia tienen tambin un rol que cumplir. Desafortunadamente, las actitudes de los padres de familia no siempre son favorables respecto de su propio idioma. Por lo general, se pone demasi ado nfasis y demasi adas expectativas en el aprendizaje de la lengua oficial del pas. El padre de familia indgena sabe que sus hijos tienen que apropiarse de la lengua dominante y tiene razn. Tal c omo vimos anteriormente, el padre indgena no quiere que sus hijos sufran lomi smo que l y por eso lo manda a la escuela para que aprenda a leer, escribir y a hablar en castellano. Lo que el padre de familia debe tener en cuenta es que, para que sus hijos logren un adecuado manejo del castellano, es necesario buscar alternativas metodolgicas diferentes a las que se utiliz con l en la escuela o distintas de las que, por lo general, se emplea en el medi o rural latinoamericano. Estas metodologas son deficientes por cuanto tratan al nio indgena como si fuera un individuo que naci y creci en un medi o monolingue hispano-hablante. Esto es lo que determina que sus frutos no sean los esperados. Los nios salen de la escuela primaria despus de cinco o seis aos, en algunos lugares despus de diez o doce, y todava tienen dificultades, tanto para leer y escribir como para hablar en castellano. Es necesario, entonces, reiterarleal padre de familia que la enseanza de la lengua materna -contrariamente a lo que se podra pensar- contribuye a un mejor aprendizaje de la segunda lengua. Si el nio afianza el manejo que tiene de su propia lengua; si aprende a desarrollar determi nadas habilidades lingsticas, tales c omo, por ejemplo, leer y escribir haciendo uso de la lengua que mejor conoce, entonces, al llegar el momento de aprender la segunda lengua no slo abordar esta tarea con mayor seguridad, sino que tambin podr transferir a esta nueva lengua lo que ya sabe hacer con su lengua materna. As, por ejemplo, en el caso de la escritura, si el nio aprende en su lengua materna a relacionar determinados sonidos con determinadas grafas y que, para leer, es necesario seguir las letras no de arriba hacia abajo sino de izquierda a derecha, al momento de leer en la segunda lengua, la tarea consistir en transferir estas habilidades que ya conoce a la nueva lengua. En estecaso, por ejemplo, la lengua materna y la segunda lengua contribuyen al desarrollo de una mi sma habilidad: la lectura. Es muy importante que el padre de familia tome conocimiento de las ventajas de la enseanza de la lengua materna, a fin de que apoye y colabore con el trabajo escolar de sus hijos. Si no es as, debido a los prejuicios sociales que todos hemos hecho nuestros y que van en contra del desarrollo y enriquecimiento de las lenguas indgenas, mostrar su disconformidad con este aprendizaje y todo elloir en contra del trabajo del hijo escolar. La responsabilidad del padre de familia indgena es grande. Debe llegar a comprender las ventajas de este tipo de enseanza y tambin tiene que apoyar el aprendizaje del hijo y contribuir como hablante a un mejor manejo de la lengua materna. Por otro lado, el nio indgena que estudia su lengua materna no pueder ser tampoco un sujeto pasivo que recibe sus enseanzas del maestro y que se limita a hacer lo que ste le indica. Se requiere de l una participacin activa y una actitud creativa. A medida que crece, tiene que tomar conciencia de los peligros que amenazan a su lengua, de las tendencias en contra y de las tareas que tienen que emprender sus hablantes. Para ello ser necesario quecomprenda las ventajas de este tipode enseanza y que, a travs de ella, desarrolle sus capacidades lingsticas innatas, a partir de la recuperacin de su confianza como hablante. Lo ms importante es que el nio tome parte activa en el proceso de aprendizaje y desarrolle su creatividad lingstica: que escriba, que redacte cuentos o historias, que recoja testimonios, que participe en la tarea de recuperacin de su propia historia, que ponga en juego la habilidadde escribir para desarrollar conocimientos en su lengua, etc. El nio indgena debe tambin ayudar al maestro a convencer a sus padres no slo que el aprendizaje y desarrollo de determinadas habilidades lingsticas en su lengua materna son posibles, sino que adems son deseables. Cmo hacerlo? Por ejemplo, el nio puede llevar sus textos escolares en lengua materna a casa y mostrrselos a sus padres, ensearles que se pueden leer y preguntarles si estn o no de acuerdo con los contenidos que stos transmiten; si son culturalmente "correctos", si es realmente as como dice el libro, o si algo debera cambiarse. El nio luego transmitir estas opiniones al profesor, quien podr compararlas con otras y tenerlas presentes cuando se modifiquen los textos, o para una prxima ocasin en la que se utilicen estos materiales. En su tarea de acercar el hogar a la escuela, el maestro debe tambin ser creativo y buscar posibles caminos que comprometan a los padres de familia en la tarea pedaggica. Una posibilidad que tiene el maestro a mano para generar este tipo de acercamiento es el desarrollo de concursos o demostraciones de lectura y redaccin en lengua indgena frente a una audiencia de padres y madres de familia. Ms que con las palabras, al campesino indgena tenemos que convencerlo a travs de la demostracin, de la evidencia. Debemos promover un cambio de actitud en l viendo y haciendo. Slo as podremos lograr su aceptacin y, luego, su participacin en una tarea que nos compromete a todos, maestros, nios y padres de familia: la defensa, desarrollo y enriquecimiento de la lengua materna. 4. Enseanza de la segunda lengua Como se dijo al inicio de este captulo, en un contexto bilinge, el desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante pasa por el manejo eficiente de dos lenguas: su lengua materna y una segunda lengua. En una sociedad multilingue y pluricultural, la segunda lengua es aquella que cumple las funciones de idioma de relacin intercultural e intertnico. Para todos es un hecho incuestionable que el nio y el adulto indgena tiene que apropiarse del espaol para poder desenvolverse de manera eficiente en el contexto de la sociedad nacional. El espaol constituye, adems, un instrumento til para su defensa y para hacer respetar sus derechos, por ejemplo, en el contexto del mercado, cuando tiene que comprar o vender productos y ante la necesidad de interactuar verbalmente con individuos que no hablan su lengua. En lo que concierne a la enseanza del espaol es necesario tener presente que las etapas por las que el educando pasa, son diferentes a los que sigui cuando adquiri su lengua materna. Como hemos visto, adquisicin de la lengua materna y aprendizaje de una segunda lengua son procesos, que si bien tienen puntos en comn, difieren en cuanto a una serie de aspectos. Estos procesos son diferentes, particularmente, en lo que se refiere a duracin, oportunidad de uso y prctica y procedencia y caractersticas de los insumos que sustentan el aprendizaje. En cuanto a la duracin, es necesario recordar que al adquirir su lengua materna el nio pasa por un largo perodo que va desde el momento de su nacimiento -cuando comienza por escuchar lo que dicen las personas a su alrededor-, hasta los dos o tres aos, cuando puede ya expresar de manera clara sus ideas, deseos y motivaciones. Este proceso se refuerza a lo largo de toda su existencia y, particularmente, a partir de su ingreso a la escuela, cuando comienza a leer y escribir. En lo que se refiere a la segunda lengua, el tiempo de duracin del proceso es mucho ms corto, por cuanto se basa en experiencias lingsticas que el nio ya posee y se sustenta en su propia experiencia prctica c omo oyente y hablante de una lengua determinada. Pero, los procesos de adquisicin de la lengua materna y de aprendizaje de la segunda lengua no slo difieren en cuanto a su duracin, sino principalmente en lo que concierne a la forma en la que el aprendiz recibe los insumos de esta nueva lengua. R ecordemos que al adquirir su lengua materna, el nio recibi estos insumos de las personas a su alrededor, en un proceso espontneo y, por lo tanto, informal y no planificado. El tiempo de exposicin a la lengua duraba tanto c omo la vida mi sma. Al aprender una segunda lengua la situacin vara drsticamente. Ahora el tiempo no slo es reducido, sino que los i nsumos vienen, principalmente, de un maestro y de un libro, a travs de un proceso formal o concierte de aprendizaje en la escuela. Finalmente, otra diferencia importante que es necesario establecer entre un proceso y otro, tiene que ver con las oportunidades de uso y prctica de la lengua en cuestin. Mientras que en el caso de la lengua materna las oportunidades de uso y prctica en la comunidad son vastas, en lo que se refierea la segunda lengua, stas, por lo general, se reducen al mbito de la escuela, con la ocasional oportunidad de prctica con algn visitante que llega a la comunidad o la posibilidadde escuchar algunas emisiones de radio. C omo hemos visto, la adquisicin de la lengua materna va paralela al proceso de socializacin. Esto es, la lengua se adquiere a medida que se alcanza la experiencia social e histrica del grupo del cual forma parte el nio. El aprendizaje del castellano, en un medio social predominantemente rural de habla indgena, se dar principalmente a travs de un proceso de aprendizaje formal dentro de las cuatro paredes del aula. En este sentido, los insumos son controlados por el maestro y por los materiales de enseanza y son presentados siguiendo un orden establecido, dada la condicin que esta lengua tienec omo segunda lengua. Adems de estas diferencias entre adquisicin de la lengua materna y aprendizaje de la segunda lengua, es necesario reflexionar respecto de lo didctico-metodolgico. Dado que estos procesos son distintos, los procedimientos metodolgicos a los que recurra el maestro al ensear la lengua materna y la segunda lengua tendrn tambin que ser diferentes y su uso no podr ser el mi smo. Mientras que en sus clases de lengua materna el maestro podr utilizar espontnea y libremente la lengua materna de sus estudiantes, en sus lecciones de castellano como segunda lengua tendr que "controlar" su manejo, utilizando frases y oraciones sencillas y vocabulario conocido por los nios, dado que ahora se encuentra frente a una lengua que sus estudiantes no manejan bien. Otro aspecto importante que hay que destacar, es el relacionado con la distincin que debemos establecer entre el aprendizaje oral del castellano y el aprendizaje de la lecto- escritura en esta lengua. C omo se trata de nios que fueron alfabetizados en su lengua materna, lo que se busca ahora es que puedan transferir todas esas habilidades implcitas en el acto de leer, al contexto de la nueva lengua que estn aprendiendo. Esto es, debemos considerar que se aprende a leer una sola vez, que el sujeto desarrolla todo un conjunto de habilidades psicolingsticas que le permiten decodificar un texto escrito a travs de una lengua que l conoce: su lengua materna. Dichas habilidades podrn luego ser transferidas al contexto de cualquier otra lengua, teniendo c omo nicos requisitos que las convenciones de escritura en cuanto a alfabeto y a direccionalidad de trazo sean similares y que se cuente con un referente oral de lo que se lee, a fin de garantizar una lectura comprensiva y no mecnica. Para mostrar cmo puede darse esta transferencia, revisemos estos dos ejemplos: para leer es necesario establecer relaciones entre smbolos y sonidos y al hacerlo es indispensable seguir un determinado orden. Cuando el nio aprende a leer, comienza por establecer relaciones entre grafas y determinados sonidos de su lengua materna, los mismos que por lo general constituyen fonemas de la misma. Asimismo, l aprende que esas grafas se van uniendo y que estas nuevas unidades grficas representan tambin unidades fnicas que le son familiares. Pero, adems de todo esto aprende que para leer es necesario seguir las grafas de izquierda a derecha y no de ninguna otra forma. Estas habilidades, junto a muchas otras ms, le permiten gradualmente llegar a una lectura comprensiva. Lo que debe destacarse respecto a estos ejemplos es que el desarrollo de dichas habilidades de procesamiento de la informacin escrita no est ligado a ninguna lengua en particular y constituyen ms bien habilidades de tipo intelectivo que se aplican a un sistema u otro y, por lo mismo, su adquisicin se puede dar en una lengua y su manejo reforzarse en otra, siempre y cuando se posea un suficiente manejo oral de la misma. 5 . El uso de las lenguas maternas y segunda en la educacin Hasta el momento nos hemos referido slo a cuestiones relacionadas con la enseanza de lenguas: de la materna y de la segunda lengua. Pero, es evidente que el problema educativo de las poblaciones indgenas no pasa slo por el problema de la enseanza de una u otra lengua. Se trata ms bien de repensar el sistema educativo en su conjunto y convertirlo en un sistema educativo bilinge. Y para que una educacin pueda ser realmente catalogada como bilinge, tiene que ir ms allde la enseanza de lenguas y considerar lo relacionado con las dems asignaturas del currculo escolar y decidir en qu lengua o lenguas deber realizarse esta enseanza. Por ello, hemos considerado necesario incluir algunos puntos referidos a la enseanza en lengua indgena y en castellano. Veamos, entonces, algunos aspectos relacionados con el uso instrumental de una y otra lengua. Si somos consecuentes con lo dicho hasta el momento, como requisito previo a la enseanza en castellano ser necesario asegurar un manejo mnimo del educando en esta lengua, a fin de que el proceso didctico pueda realmente ser dinmico y que l pueda participar, de manera activa, en su desarrollo. Por otro lado, la enseanza en lengua indgena, si bien puede llevarse a cabo en la escuela desde el comienzo de la escolaridad, nos plantea el reto y la necesidad de elaborar la lengua y de crear nuevos registros que hagan posible su utilizacin como medio de enseanza para transmitir contenidos diversos ms allde los primeros grados. Pero, las decisiones sobre para qu, cmo y hasta cundo recurrir a una lengua como medio de educacin, estn ntimamente ligadas al modelo de educacin bilinge por el cual optamos y, principalmente, con la postura que tomamos frente a las lenguas indgenas y a sus potenciales usuarios. Las opciones a nuestro alcance no son son muchas y se mueven en un continuo que va del man ten i mi en to y enriquecimiento de la lengua indgena, a su gradual desaparicin. Unos se guan por un modelo de transicin o transferencia, en el cual la lengua indgena es utilizada slo a manera de puente entre un monolingismo (en lengua indgena) y otro (en castellano). Lo que se busca aqu es un aprendizaje rpido del castellano para, a la brevedad posible, desarrollar los contenidos oficiales de la educacin nacional slo en la segunda lengua. Otros prefieren ms bien un modelo de educacin bilinge de mantenimiento, en el cual la lengua indgena es utilizada y enseada, al lado de la segunda lengua, a lo largo de toda la escolaridad. Lo que aqu se persigue es una educacin de tipo diferente, que parta de las particularidades socioculturales y sociolingsticas de la poblacin indgena. C omo podemos apreciar, es importante establecer desde el comienzo, por qu y para qu se educa al indgena, por cuanto las respuestas que obtengamos a tales interrogantes nos permitirn definir la orientacin que la educacin bilinge habr de seguir. Si loque nos preocupa es la integracin de la poblacin indgena en la sociedad y cultura dominantes, entonces podremos utilizar la lengua indgena sloc omo recurso pedaggico y como puente para un aprendizaje que deber darse slo en castellano. Por otro lado, si lo que buscamos es la articulacin de la diversidad en la unidad, reconociendo y respetando las diferencias lingsticas y culturales existentes, entonces, utilizaremos la lengua indgena c omo medio de educacin a lo largo de toda la escolaridad, al lado del castellano. Un modelo de educacin bilinge constituye slo una abstraccin, una toma de posicin, un principio ideolgico importante y necesario, por cuanto nos permitir luego disear de manera coherente estrategias, mtodos y tcnicas de enseanza. Tenemos que ser concientes de que tras una pregunta aparente y exclusivamente pedaggica, se encuentra una cuestin profundamente poltica: la homogeneizacin lingstico cultural de un pas o el reconocimiento del pluralismo cultural y lingstico. De la manera c omo resolvamos estas cuestiones, depender el mayor o, menor uso que hagamos en la escuela tanto de la lengua materna de los educandos, c omo de la lengua de relacin intercultural o segunda lengua. C omo es obvio, los asuntos pedaggicos estn sujetos a las decisiones de tipo poltico. GLOSARIO Educaci n bilinge Desarrollo del currculo escolar haciendo uso de dos lenguas. Comprende tambin la enseanza de la lengua materna y de la segunda lengua. Educaci n bilinge de mantenimiento A diferencia de la educacin bilinge transicin, este es un tipo de educacin bilinge que se sustenta en el reconocimiento de una sociedad pluralmente constituida y, por lo tanto, tiende hacia la revaloracin de todas las lenguas y culturas existentes en su seno. Una educacin bilinge de mantenimiento promueve el desarrollo y enriquecimiento de la lengua materna de los educandos y un aprendizaje eficiente y efectivo de la segunda lengua. Una educacin bilinge de mantenimiento, por lo tanto, promueve un bilingismo aditivo. Educaci n bilinge de transicin Se conoce con este nombre al tipo de educacin bilinge que pone nfasis en el manejo eficiente de la segunda lengua sin prestar igual o tanta atencin a la lengua materna de los educandos. Una educacin bilinge de transicin usa la lengua de los educandos con miras a un mejor aprendizaje de la segunda lengua, mas no considera ni el afianzamiento ni el desarrollo de la lengua puente (la lengua materna). Una educacin bilinge de transicin, por lo tanto, promueve un bilingismo sustractivo. A este tipo de educacin bilinge se le conoce tambin como educacin bilinge de transferencia. Funci ones expresivas de una lengua Las funciones expresivas de una lengua son aquellas que nos permiten expresar nuestra afectividad y emotividad y las que nos permiten establecer vnculos afectivos con otros individuos. Las funciones expresivas de la lengua tambin se desarrollan a travs de la poesa, el canto, y la literatura no-cientfica etc. Funciones intelectivas de una lengua Las funciones intelectivas de una lengua son aquellas que nos permiten expresar y desarrollar conceptos abstractos. Una lengua cumple funcin Intelectiva cuando sirve de medio para captar y procesar informacin, para aprender cosas nuevas. Habilidades lingsticas Se conoce con este nombre a cada uno de los aspectos que comprende el uso de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir. Las habilidades lingsticas son clasificadas en orales (escuchar y hablar) y escritas (leer y escribir), as como tambin en receptivas (escuchar y leer) y en 1. Cmo se puede definir la educacin? 2 . Por qu la educacin tiene que adecuarse a las caractersticas del alumno? 3 . Explicar cmo la lengua influye en el proceso educativo. 4 . Por qu es importante sensibilizar ajos padres de familia sobre la importancia de iniciar el proceso educativo en la lengua que habla el nio? productivas (hablar y escribir), segn se ponga nfasis en el tipo de lengua que se considera, o en la naturaleza del proceso al cual se hace referencia. Transferenci a de habi li dades lingsticas Proceso mediante el cual el individuo aplica a una segunda lengua las habilidades lingsticas que desarroll teniendo como medio la lengua materna. 5. Sealar el papel que tiene el maestro en el desarrollo de la educacin bilinge y, quin ms puede contribuir a este desarrollo. 6. Por qu se dice que se aprende a leer y escribir una sola vez? 7. Definir la diferencia que hay entre modelo de transicin y modelo de mantenimiento en la educacin bilinge. GUIA PARA LA EVALUACIN GUIA PARA LA INVESTIGACIN Si hay un programa o proyecto de educacin bilinge en curso de ejecucin, tratar de averiguar qu modelo sigue, cmo est organizado, cules son sus metas y objetivos, etc. S 3 o 129 130 Vil CONCLUSION: LENGUA ESCRITA Y ESCOLARIDAD EN CONTEXTOS BILINGES "Al leer mis hijos sus libros no son mis hijos; pierden mi paternidad, otros papas me desplazan los que adoptarn. Terminan la lectura, no me ven: no soif) su padre, no somos su tamilia, no somos los parientes descritos en el libro Lo han entendido. Comienzan a separarse; se despiden, de la ropa nuestra, con el uniforme, reirn sus facciones de mi somtica, adquieren movimientos para sus poses de la gente dominante; hablan de lo que no s si existe, tocan otro mundo en el que dicen que soi(*) una momia. Cuando leyeron sus libros, mis hijos, se les desprendieron las bayetas del cuerpo. El que lee y escribe est en la corriente del progreso. Comprarn camiones, casas, negocios... Efran Miranda (poeta punefio) (*) escrito as en el texto original A manera de conclusin, en este captulo revisaremos algunas de las cuestiones principales que hemos querido plantear en este texto. Lo haremos al discutir la relacin existente entre lengua escrita y escolaridad en un contexto bilinge. Esta relacin debera ser abordada principalmente desde una perspectiva pedaggica. Sin embargo, dado el desequilibrio que marca el bilingismo en Amrica Latina, creemos necesario analizar algunos aspectos: La escritura es antes que nada una habilidad social por cuanto la lengua escrita c umple un n me r o determinado de funciones sociales. Cierto es que la lengua hablada cumple una amplia diversidad de funciones y que, desde este punto de vista, precede a la lengua escrita. Sin embargo, resulta igualmente evidente que una lengua con escritura puede cumplir todo un conjunto adicional de funciones sociales que incrementan su capacidad funcional y comunicativa, por cuanto se puede hacer ms con dicha lengua. Todos estamos concientes que en el mundo moderno la lengua escrita es usada de manera amplia y que en determinadas situaciones como las de orden institucional o burocrtico, es la palabra escrita y no la hablada la que tiene primaca. As, por ejemplo, en eventos comunicativos tales como llenar formularios, cuestionarios, recibos; redactar actas, informes, memorandos; redactar cartas, telegramas, avisos, noticias, etc. nunca se recurrir a la lengua hablada. Las funciones sociales que cumple la lengua escrita en la sociedad moderna son muchas: van desde las de tipo institucional, como las mencionadas en el prrafo anterior, hasta aqullas que tienen como fin el registro de ideas y conocimientos y que contribuyen al desarrollo intelectual de sus usuarios. Sin embargo, las funciones que cumple la lengua escrita variarn de una cultura a otra, segn sea el grupo humano que haga uso de ella. En una sociedad realmente bilinge y que promueva un bilingismo estable entre sus miembros, estas funciones sern compartidas por dos lenguas o estarn distribuidas de manera ms o menos equitativa entre ellas. En el caso del contexto latinoamericano, resulta evidente que no estamos ni ante sociedades verdaderamente bilinges, ni ante sistemas socioeconmicos que permiten y promueven el desarrollo eficiente de las lenguas indgenas. Estamos ms bien frente a pases cuyo ordenamiento socioeconmico, cultural y lingstico se ha basado tradicionalmente en un ideal de homogeneidad, que en lo lingstico y en lo cultural ha servido para imponer el castellano -como nica lengua posible del sistema- y la cultura a ello asociada, como nica interpretacin vlida del mundo. Se ha considerado siempre a estos dos elementos -castellano y cultura occidental- como indispensables para hacer que el progreso y la modernidad ingresen tambin al mbito de las sociedades tradicionales indgenas. Es por esto que el nfasis en la escuela primaria se pone casi exclusivamente en el aprendizaje del espaol y en este idioma como nico medio para el desarrollo de una lengua escrita, a pesar de las deficiencias que todos reconocen en lo que se refiere a la enseanza de esta lengua y de la escritura en general. En captulos anteriores hemos definido a nuestros pases ms que como bilinges, como sociedades diglsicas en las que se da una jerarquizacin entre las lenguas que en ellas se hablan y en las cuales la asignacin y distribucin de funciones sociales a una u otra lengua refleja, como es natural, la posicin social de sus hablantes. En el caso de las lenguas indgenas -por ser stas expresin de sectores marginados y oprimidos desde siglos- estamos pues frente a lenguas igualmente oprimidas y dominadas, a lenguas vernculas, definicin que se usa para indicar el idioma materno de un grupo social y polticamente dominado por otro grupo que habla una lengua distinta. Cabe sealar que este tipo de anlisis bien podra hacerse extensivo a la problemtica sociolingstica que encontramos al interior de la comunidad hispano-hablante. Al interior de la comunidad monolingue hispanohablante, los usuarios de determinados dialectos regionales y sociales del castellano han visto a sus medios de expresin calificados peyorativamente como "pobres", "restringidos", "coloquiales", "populares"; en suma, "incultos". Resulta interesante que tales denominaciones se han originado en los sectores dominantes, en contraposicin a su propia variedad lingstica, la misma que ha sido auto-considerada como "norma culta". Por ser el medio de expresin de quienes tienen en sus manos el poder, esta variedad lingstica se considera como "estndar nacional". No es raro, entonces que las variedades populares sean consideradas como sub-estndares. Como es de entender, el dialecto de menor prestigio es tambin el usado por quienes pertenecen igualmente a los estratos ms bajos y de menor prestigio de la sociedad: trabajadores manuales, obreros, vendedores ambulantes, trabajadores del hogar, etc. Sin embargo, ya que nos estamos refiriendo aqu a lo que ocurre en un contexto bilinge, nos restringiremos al caso de los vernculo-hablantes quienes, al final de cuentas, resultan ser los ms marginados entre los marginados. Este anlisis global tiene tambin que ver con el caso especfico de la escritura. Y es que en una sociedad diglsica, las funciones sociales que debe cumplir la lengua escrita, son, desde la llegada de la escritura a este continente hasta nuestros das, asignadas exclusivamente al castellano. En el reparto de funciones tpico de toda sociedad diglsica, al castellano le toca cumplir funciones formales e intelectivas y a las lenguas indgenas, hoy vernculas, las informales, emotivas e ntimas. No debe sorprendernos, entonces, que el desarrollo de una lengua escrita quede circunscrito slo al mbito del castellano, sin posibilidad alguna para las lenguas indgenas. Tambin es necesario recordar que como producto del avance de la escuela en el medio rural, la lengua escrita ha alcanzado una amplia difusin. Asimismo, el poder simblico que la escritura trae consigo ha reforzado la situacin de diglosia, en contra de las lenguas indgenas. Este hecho ha jugado, adems, un papel determinante en el fortalecimiento de la mentalidad diglsica de los propios vernculo- hablantes. Ellos, conscientes de la importancia que tienen en el mundo moderno tanto el castellano como la escritura, envan a sus hijos a la escuela para que aprendan a leer y escribir. Y es que en opinin de la mayora de indgenas del continente, se deja de ser ciego cuando se aprende a leer; se deja el mundo de la oscuridad cuando se tiene acceso a la lengua escrita - forma de expresin ntimamente ligada al castellano-. La oralidad caracterstica de las lenguas vernculas no garantiza ni ese tan ansiado despertar, ni tampoco el ingreso al mundo de la luz y del progreso, para lo cual la escritura constituye una condicin inevitable. La situacin diglsica que caracteriza a muc h os pases del conti nente, ha hec ho que al plantearnos el problema de la escritura en Amri ca Latina ten g amos que poner: a. una lengua con escritura frente a otra que no la tiene yque, por lo general, en la opinin de propios y extraos no puede ni tiene para que tenerla. b. una lengua normalizada frente a otra en la que la ausencia de convenciones ynormas socialmente aceptadas dificulta o impide la comunicacin y entendimiento entre los usuarios de distintas variedades de dicha lengua yque, por lo dems, genera un caos ortogrfico entre los pocos que la escriben, lo cual refuerza los prejuicios que se tiene respecto de ella. c. una lengua con una larga y amplia tradicin escrita frente a otra que se escribi siguiendo otras convenciones, que nunca tuvo forma escrita, o que si bien comenz a escribirse hace ya casi quinientos aos cuenta an -por razones histricamente determinadas- con una limitada produccin escrita. ch.una lengua oficial y de prestigio frente a una lengua verncula socialmente desvalorada y menospreciada. Esta mi s ma jerarqui zaci n sociolingstica hace, por otro lado, que la lengua de la escolaridad sea el castellano y que las lenguas vernculas queden relegadas, en el mejor de los casos, a constituirse slo en lenguas auxiliares de comuni caci n en la escuela. Es dentro de este marco general, producto de nuestra historia y del desencuentro de lenguas y culturas de trayectoria y origen distintos, que debemos analizar la relacin entre escritura y escolaridad en un continente en el que el bilingismo se nos presenta, en las condiciones socioeconmicas actuales, como una utopa ms. Pero, antes de entrar a la discusin misma del tema, tenemos tambin que referirnos a otra asociacin existente entre escritura y escuela en el mundo rural: la escuela es el nico lugar donde se usa la escritura en la mayora de las comunidades campesino-indgenas. Por lo general, se lee y se escribe slo en la escuela. Los dems usos que la escritura podra tener en el mundo vernculo-hablante, tales como la redaccin y preparacin de oficios, solicitudes, citaciones y reclamos, son responsabilidad casi exclusiva del maestro - quien no siempre es miembro del grupo- o del dirigente comunal. Vale la pena recordar que ahora el dirigente comunal es elegido, por lo general, slo entre aquellos que han ido a la escuela y que saben leer y escribir, adems de hablar relativamente bien el espaol. Pero, en la sociedad moderna, la escritura constituye un arma imprescindible de acceso a una informacin diversa y cuantiosa y es tambin un instrumento para registrar las ideas y desarrollos de un pueblo. Asimismo, la escritura puede servir de medio importante de comunicacin intragrupal y es como tal, capaz de constituirse en elemento de unin del grupo que hace uso de ella. Es por esto que la sociedad indgena tiene necesariamente que apropiarse tambin de este medio para ir camino de su autodesarrollo. Y algo que no debemos tampoco olvidar es que a travs de la escritura se ingresa tambin a la legalidad y al mundo oficial, en el cual slo se puede funcionar de manera eficiente si uno es letrado. El indgena, conciente de todo ello, inculca en sus hijos esta necesidad y los enva a la escuela para que aprendan, principalmente, a leer y escribir y a hablar el espaol. Esto nos permite entender por qu son los propios comuneros los que prefieren como dirigentes y lderes a aquellos que saben leer y escribir y que, por lo tanto, pueden tambin funcionar en ese mundo oficial del papel y de los trmites. En este contexto, es evidente que el rol de la escuela en el medio rural cobra particular importancia en lo que se refiere a promover la escritura y a potencializar su manejo y desarrollo por parte del poblador indgena. Es por esto que podemos decir que en un contexto bilinge y rural eminentemente diglsico, la escuela tiene que: a. replantearse necesariamente el rol que hasta hoy le ha tocado jugar a la lengua escrita, tanto en el mbito escolar como comunal y promover la democratizacin de su uso en las comunidades rurales. b. plantearse el problema de la lengua escrita y de su enseanza y manejo no slo para que los educandos puedan decodificar mensajes escritos sino para que tambin descubran en ella un nuevo medio de expresin de sus ideas y pensamientos. c. fomentar el uso de la escritura c omo instrumento de comunicacin y deapoyo a la unin interna de las comuni dades rurales vernculo-hablantes. ch. utilizar la escritura c omo medio que apoye el desarrollo intelectual de los educandos hablantes de una lengua indgena. d. hacer de la escritura un instrumento que contribuya al desarrollo psicosocial del educando vernculo-hablante, que fomente su seguridadc omo persona y que promueva el desarrollo de una autoimagen positiva. e. hacer de la escritura un instrumento que promueva el entendimiento y la identificacin del educando vernculo-hablante con los dems individuos que hablan su lengua o una variedad de ella y que pertenecen a su mi smo grupo. En suma, el rol de la escuela en loque a la escritura concierne consiste principalmente en potenciar la funcin eminentemente liberadora que sta debe cumplir y, a travs de la palabra escrita, contribuir a la revaloracin social de lo indgena. Si stas son las funciones que debe cumplir la escuela en el medio rural en lo que concierne a la difusin y enseanza de la escritura, entonces nos parece necesario ahora abordar la cuestin de la lengua o lenguas en la que sta debe desarrollarse. Si loque nos interesa es el individuo indgena y su desarrollo integral para facilitarle un mejor funcionamiento en el contexto local, regional y nacional, resulta obvio que la enseanza de la escritura tiene necesariamente que pasar tambin por su lengua materna. Esto es, el nio indgena debe adquirir habilidades y destrezas de decodificacin y codificacin de informacin escrita a travs de sulengua materna, no slo por cuanto el proceso se le ver simplificado, sino tambin por el sentimiento de seguridad personal y autoestima que habr de generarse en l, al ver que su lengua socialmente menospreciada es capaz de ingresar al plano escrito y servir de instrumento de transmisin de conocimientos diversos. Pero, consi derando que estamos hablando de individuos que viven en un contexto en el que se usa ms de una lengua, debemos tambin considerar un factor adicional: la lectura y escritura en castellano. Es evidente que el manejo de la lengua escrita por parte de los pueblos indgenas nopuede circunscribirse al mbito exclusivo de su lengua materna. Es necesario considerar tambin la escritura en espaol, por cuanto el desarrollo de la escritura en la lengua materna no implica ni puede implicar el desconocimiento del castellano y de la escritura en esta lengua. Si no se garantizara el acceso al espaol y a la escritura en esta lengua, se estara aislando a la poblacin indgena de los respectivos contextos globales nacionales de los cuales forma parte y dentro de los cuales deberan contribuir demanera activa al desarrollo. Lo que se busca es que los vernculo-hablantes puedan acceder a la escritura en igualdad de oportunidades y con la seguridad suficiente que les permita no slo recibir informacin escrita, sino tambin producirla. Por tratarse de individuos que son bilinges o que deberan serlo, el aprendizaje y desarrollo de la lengua escrita tiene que darse en dos lenguas y no solamente en una. Un aspecto adicional que debemos considerar en esta discusin es el relacionado con la transferencia de habilidades de lectoescritura del contexto de una lengua al de otro. Al margen de la lengua en la que el proceso se lleve a cabo, aprender a leer implica, por un lado, establecer relaciones entre lengua hablada y lengua escrita y, por otro lado, el manejo de una serie de habilidades psicomotoras y pslcolingsticas que, juntas, coadyuvan a la decodificacin de material escrito. Si estas habilidades son desarrolladas a travs de la lengua que mejor se conoce -la lengua materna- el neolector se enfrenta a una sola dificultad. Pero, si para descubrir los mecanismos de la lectura y los procesos que debemos seguir para comprender lo que leemos tenemos que servirnos de una lengua que todava no hablamos o que an manejamos de manera muy limitada, estamos frente a dos dificultades a la vez: aprender a leer y aprender la lengua en s. Obviamente esto no es lo que ocurre con el educando hispano-hablante: como ya sabe castellano, slo tiene que aprender a leer. Lo mismo debera ocurrir en el caso de los nios cuya lengua materna es una lengua indgena, la cual debera servir de medio natural para el aprendizaje de la lectoescritura. De otra manera, desde el inicio se los estara condenando a una lectura memorstica y mecnica, nica estrategia a su disposicin para resolver una tarea doblemente difcil. Las habilidades a las cuales hemos hecho referencia pueden ser fcilmente transferidas del contexto de una lengua a otra. Esto es, que uno aprende a manejar los mecanismos de la lectura una sola vez y una vez conocidos y utilizados pueden tambin aplicarse a otra lengua. En el caso de los educandos vernculo- hablantes, el desarrollo de habilidades de lecto- escritura en lengua materna constituye un conocimiento que puede posteriormente transferirse a la lectura y escritura en castellano y, una vez que los nios tienen suficiente manejo oral de esta lengua, la comprensin de lo que leen se ver garantizada y el riesgo de una lectura mecnica y memorstica minimizado. El uso de la lengua materna para la enseanza de la lecto-escritura permitir, adems, que el nio afronte con mayor seguridad la lectura y escritura en castellano, por cuanto se trata de procesos cognoscitivos y psicomotores que se aprenden una sola vez. Si para su desarrollo recurrimos a la lengua materna de los educandos y no a una que primero tienen que aprender, el proceso de la lectura y escritura en general se ver pues facilitado. Al margen de estas consideraciones, queremos recalcar que en la enseanza del lenguaje en sociedades indgenas se debe apuntar hacia la formacin de individuos bilinges estables o equilibrados y que puedan utilizar ambas lenguas tanto en el plano, oral como en el escrito. Si se quiere, un proyecto como ste resulta utpico por cuanto las condiciones socioeconmicas actuales en los respectivos pases, la naturaleza diglsica de muchas sociedades y la situacin de opresin y discriminacin en la que vive la poblacin indgena, no permiten un desarrollo tal. i is 8 S Q l UJ i o 2 2 i UJ i o Sin embargo, creemos necesario plantear una utopa como sta por cuanto no slo es tericamente viable, sino tambin deseable. Si queremos que la poblacin vemculo- hablante de Amrica Latina sea revalorada y se revalore a s misma, tenemos que proveerla de los instrumentos que le permitan convertirse no slo en consumidora de conocimientos modernos, sino tambin en generadora de deas y pensamientos para plantearse sus propias estrategias de supervivencia y autodesarrollo. Al hacerlo, no slo se estar dando solucin ms justa al problema de la diglosia -al romper la actual jerarquizacin funcional que rige el uso de las lenguas indgenas y el castellano- sino, principalmente, se estar restituyendo a los vernculo-hablantes la seguridad en unomi smo a la que todo ser humano tiene derecho. Se crearn, as, las condiciones para que el indgena se convierta en agente de su propia transformacin y del cambio social que nuestros pases requieren. Para terminar, quisiramos incluir estos versos que Jos Maria Arguedas, antroplogo y maestro peruano, escribi a Tupac Amaru, gestor de una de las rebeliones indgenas ms importantes de Sudamrica. Tanto Arguedas como Tupac Amaru creyeron fervientemente en la utopa y en la capacidad del indgena para hacer que sta se vuelva realidad: Canto; bailo la mi sma danza que danzabas el mi smo canto entono. Aprendo ya la lengua de Castilla, entiendo la rueda y la mquina... Viene la aurora... Llegaremos ms lejos que cuanto quisiste y soaste. GUIA PARA LA EVALUACIN 1. Qu se entiende por lengua verncula? 2. Definir los problemas que plantea la enseanza de la escritura en lenguas indgenas. 3. Indicar qu es lo que podra hacer la escuela para resolver estos problemas. 4 . Sealar las razones por las cuales se aconseja ensear a leer y escribir en lengua indgena. 5 . Por qu es importante hablar el espaol y aprender a leerlo y escribirlo? CONTRIBUCIONES Elaboracin de los materiales Cultura: Emanuele Amodio, Instituto Venezolano de Investigaciones Cientficas, Venezuela. Lengua: Luis Enrique Lpez, Universidad Nacional del Altiplano, Per. Educaci n Bilinge: Madeleine Ziga Castillo, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Per. Comuni dad, Escuela y Currculo: Luis Montaluisa Chasiquiza, Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador (CONAIE), Ecuador. Alfabetizacin: Jorge Rivera Pizarra, Bolivia. Revisin y adecuacin de los materiales Bolivia: Benedicta Montemayor, catedrtica de educacin bilinge, aymara. Pantalen Balkivian, estudiante escuela normal, aymara. Sabino Santos Q. , estudiante escuela normal, aymara. Arcenio Yucsa S. , catedrtico de educacin bilinge, quechua. Gloria R. de Bejarano, estudiante escuela normal, quechua. Julia Batallanos, estudiante escuela normal, quechua. Elsa Martnez R., estudiante escuela normal, quechua. Teodoro Mamani C, estudiante escuela normal, quechua. Silverio Oblitas C, estudiante escuela normal, quechua. Guillermo Moli R., estudiante escuela normal, quechua. Teodora Reynaga de P., estudiante escuela normal, quechua. Cndida Miranda C, estudiante escuela normal, quechua. Willma Vargas de Padilla, estudiante escuela normal, espaol. Mara Teresa Arce A. , estudiante escuela normal, quechua. David Martnez, estudiante escuela normal, espaol. Jos Antonio Crespo V. , estudiante escuela normal, quechua. Zacaras Chumacera E. , estudiante escuela normal, quechua. Lady Barriga, consultora UNICEF. Costa Rica: Olger Marn Marn, maestro, malecu. Mara Edith Jen G. , maestra, malecu. Mayra Oliver Blanco, maestra, bribri. Elena Francis Reid, maestra, bribri. Clementino Villanueva Z. , maestro, cabecaz. Alfredo Fajardo Guevara, maestro, chorotega. Jos Mara Elizondo V. , maestro, boruca. Ral Espinoza Ortz, maestro, trraba. Guatemala: Francisco Ortz Gmez, lingista Programa Nacional de Educacin Bilinge ( PRONEBI) , mam. Jos Sanie Chanchavac, investigador Instituto Indigenista Nacional, quiche. Marcelino Axpuac, maestro bilinge, quiche. Manuel Solomn, Instituto Indgena Santiago, ach. Pablo Daz Sales, supervisor tcnico bilinge, ma m. Regino Benjamn Cush, experto en educacin bilinge PRODEPIR, quiche. Diego Soza, investigador Instituto Indigenista Nacional, quiche. Andrs Cuz Muc, lingista PRONEBI, Kekch. Pedro Prez de Len, escritor quiche. PRONEBI, quiche. Vicente Isaac Batz, experto en educacin bilinge PRONEBI, tzutuhil. Pedro Eligi Ajxup, supervisor de educacin bilinge, quiche. Rodolfo Villatoro, maestro bilinge, Kekch. Julia Celia Prez de Car, escritora Cakchiquel PRONEBI, cakchiquel. Amarildo Son, investigador y evaluador PRONEBI, cakchiquel. Alberto Say, escritor quiche PRONEBI, quiche. Ni caragua: Julieta Salgado Mendoza, tcnica metodloga de Educacin General Bsica, espaol. Milciades Delgadillo Tovar, tcnico metodlogo de Educacin General Bsica, espaol. Carmelita Tenple Davis, maestra, ingls criollo. Lovette Martnez Doris, maestra, ingls criollo. Manuel Lpez Davis, tcnico metodlogo Programa de Educacin Bilinge Bicultural ( PEBB) , ingls criollo. Ma. Lourdes Urrutia, tcnica programadora formacin docente, espaol. Naraya de los A. Zelaya, programadora educativa, espaol. Myriam Crovetto K., programadora educativa, espaol. Baudilio Miguel Lino, maestro, sumo. Isabel Dalvez, maestra, miskito. Joaquina Domingo, maestra, miskito. Pedro Taylor Lopez, maestro, sumo. Ruby Morales, tcnica regional en educacin bilinge, miskito. Per: Godofredo A. Arcaya Alanoca, estudiante, aymara. Ren A. Canaza Tello, maestro, aymara. Abraham Coaquira Coaquira, maestro, aymara. Delia Condori Chura, estudiante, aymara. Lorgio Colquehuanca Rojo, estudiante, aymara. Abdel Cruz Canda, estudiante, aymara. Octavio Cruz Vilca, estudiante, aymara. Daniel Huaycani Cacasaca, maestro, aymara. Fidel A. Huaquisto Ramos, maestro, aymara. Isaac F. Flores Condori, estudiante, aymara. Mario Flores Huisa, maestro, aymara. Jos Flores Silva, maestro, aymara. Julin Mamani Condori, maestro, aymara. Martha M. Marcavillaca Chura, estudiante, aymara. Dnora E. Ortega Portugal, estudiante, aymara. Pablo Pari Charaja, educador popular, quechua. Edith S. Prez Rodriguez, maestra, quechua. Rumualdo W. Pineda Fernndez, estudiante, quechua. Eliberto Pongo Bonifacio, estudiante, quechua. Carlos M. Portillo Ccaso, estudiante, quechua. Juan Quispe Cusi, maestro, quechua. Delia Quispe Alejo, estudiante, quechua. Elizenda Quispe Castillo, estudiante, quechua. Edgar Quispe Chambi, estudiante, quechua. Migdonio Victor Ros Apaza, estudiante, quechua. Bertha B. Ruelas Laura, estudiante, quechua. Ral Sanga Catunta, estudiante, quechua. Frailan Tapia Quispe, estudiante, quechua. Alicia J. Teves Quispe, maestra, quechua. Jaime L. Tiquilloca Charaja, maestro, quechua. Apoyo del personal tcnico de los Ministerios de Educacin Severo La Fuente B., Director Departamental de Educacin Rural, Bolivia. Guillermo Garca Segura, Asesor Nacional de Educacin Indgena, Costa Rica. Manuel Salazar, Jefe Seccin de Desarrollo Curricular, Programa Nacional de Educacin Bilinge ( PRONEB ) , Guatemala. Osear Velsquez, Consultor PRONEBI , Guatemala. Mairan Lorena Palacios, Tcnica Metodloga, Programa de Educacin Bilinge Bicultural, Nicaragua. Isidro Escobar Thompson, Tcnico Metodlogo, Programa de Educacin Bilinge Bicultural, Nicaragua.