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EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO


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EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS, LA ESCUELA QUE QUEREMOS
CONSTRUIR EL MEJOR EDUCACION PARA TODOS


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
PARAGUAY, 2014






EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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ENTRANDO EN TEMA: APRENDIENDO DE LOS QUE SABEN

05
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UNA METODOLOGA DE ANLISIS Y DE ACCIN

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3

ESCUELA- EDUCACION EVANGELIZACIN
DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE CALIDAD EDUCATIVA

23
4

EDUCADORES Y DOCENTES:
NUEVOS TIEMPOS PARA LA EDUCACION Y LA ESCUELA

37
5

GLOSARIO O CONCEPTOS PUENTES

83
6

ESTIRAR LA ESCUELA O CREAR UNA NUEVA ESCUELA?

107
7

DOCENTES, EDUCADORES DE LOS NUEVOS TIEMPOS
SACERDOCIO, TRABAJO, PROFESIN?

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8

EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD DOCENTE
LA DIRECCION DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

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141
9

CITAS Y TEXTOS PARA COMPARTIR, LEER, REFLEXIONAR, TRABAJAR

163
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DIEZ PELCULAS PARA UN CICLO DE CINE
EDUCACION, ESCUELA, EDUCADORES, ESTUDIANTES

174


































EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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ENTRANDO EN TEMA: APRENDIENDO DE LOS QUE SABEN


1.1. La educacin nos convoca, la educacin es la que nos rene a todos: la educacin de la la nueva
y joven generacin, en un mundo, en una poca demasiado necesitada de educacin. Veamos un
texto, un mensaje escrito y pronunciado por quien es hoy FRANCISCO I, en MARZO DEL 2001, para
abrir el ao escolar con los docentes de la ciudad de Buenos Aires - que nos define las tareas
urgentes para la educacin y la escuela. Es curioso, porque el entonces Cardenal y Arzobispo pudo
apelar a un discurso con explcito contenido religioso, hablando de la EDUCACION y de las ESCUELAS
desde una perspectiva pastoral y evanglica. Pero consciente de la profesionalidad de los directivos y
docentes elige otro camino: MOSTRAR la realidad, ANALIZARLA respaldado por el aporte de diversas
disciplinas (filosofa, sociologa, pedagoga), PROPONER caminos para el cambio y, finalmente,
ILUMINAR todo el discurso con la PALABRA DE DIOS y los DOCUMENTOS.



Usa UNA ESTRATEGIA DIDCTICA para comenzar: un ejemplo, una situacin que impacta a todos,
porque sabe que en nuestros das los DISCURSOS no valen por la autoridad de quien lo pronuncia, nio
por la verdad de su contenido, sino sobre todo, por la forma de presentarlo y hacerlo llegar a losa
destinatarios:

Quisiera pedirles que por un instante me acompaen en un pequeo ejercicio de la
imaginacin. No ser difcil: vamos a apelar a experiencias y sentimientos que todos, alguna
vez, hemos tenido. Imaginemos que somos una persona que naci y vivi en uno de los
pueblitos del interior de nuestro pas. Alguien de esos caseros que no aparecen en ningn
mapa, por los cuales no pasa ninguna ruta, a donde rara vez llega un vehculo- () Somos una
persona de ese lugar. Y un da, no importa ahora cmo o porqu, llegamos a la GRAN CIUDAD.
Sin direcciones de nadie, sin un objetivo determinado. Hagamos un esfuerzo de la imaginacin,
pero implicando el corazn. Ms all de los detalles que podra registrar un dibujo animado
(las dificultades para cruzar una avenida, el asombro ante los grandes edificios y carteles
luminosos, el miedo a los medios de transporte), pongamos en foco, ante todo, la SOLEDAD
INMENSA EN MEDIO DE LA MULTITUD, la incomunicacin, el no saber ni siquiera qu
preguntar, dnde buscar ayuda o qu ayuda buscar. El aislamiento. Imaginemos, sintamos
fsicamente el dolor de los pies luego de horas de caminar por la gran ciudad. No sabemos
dnde descansar. Cae la noche. En un banco de una plaza cntrica, nos asustaron unos
muchachos con sus burlas, y supimos que al menor descuido se quedaran con nuestro bolso,
lo nico que trajimos. El aislamiento se convierte en angustia, la inseguridad, en franco miedo.
Hace fro, hace un rato llovizn y tenemos los pies hmedos. Y delante nuestro, la larga noche.
Una sola pregunta querra brotar de esa garganta amordazada por el nudo de la soledad y el
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temor: no habr algn CORAZN HOSPITALARIO QUE ME ABRA UNA PUERTA, me ofrezca
algo caliente y me permita descansar, me sostenga y me d nimos para decidir mi rumbo?

Y entonces, el PASTOR se vuelve ante los maestros y profesores, ante los educadores un
MAESTRO, un EDUCADOR MAS que da cuenta de la estrategia utilizada:

Podramos haber comenzado esta reflexin de otro modo: citando autores, documentos,
teoras acerca de la situacin del hombre contemporneo, de su extraamiento, de su
despersonalizacin. Pero prefer invitarlos a verlo desde EL SENTIMIENTO, DESDE EL CORAZN.
Porque este ministerio de la acogida cordial, de la sanacin de la persona humana por el amor
hospitalario, es ante todo RESPUESTA A UNA EXPERIENCIA, no a UNA IDEA. La experiencia
humana, tica, de percibir el dolor y la necesidad del hermano Quiero entonces invitarlos a que
reflexionemos juntos acerca de la escuela como lugar de hospitalidad cordial, como casa y
mano abierta para los hombres, mujeres, jvenes, nios y nias de esta ciudad .Pero tengan en
cuenta que atender a la dimensin de hospitalidad, ternura y afecto de la escuela no significa,
de ningn modo, dejar de lado su otra dimensin: la de un lugar que tiene un objetivo, una
funcin especfica, que debe ser llevada a cabo con SERIEDAD, EFICACIA, me atrevera a decir
con PROFESIONALISMO. Acaso se oponen esos dos aspectos? Pueden oponerse, sin duda. De
hecho, nuestra sociedad tiende a oponer la gratuidad y la eficiencia, la libertad y el deber, el
corazn y la razn... Pueden oponerse, pero no tienen por qu hacerlo. Es nuestro desafo
encontrar el camino de solucin en un plano superior: la perspectiva sapiencial que nos
permita crear un espacio a la vez de hospitalidad y de crecimiento.
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1.2. Y entonces entramos en el corazn del mensaje que queremos traer para la reflexin sobre
nuestras escuelas, nuestros alumnos, nuestra funcin y nuestro compromiso como educadores:

La orfandad contempornea, en trminos de DISCONTINUIDAD
2
, DESARRAIGO
3
Y CADA DE LAS
CERTEZAS principales que dan forma a la vida
4
, nos desafa a HACER DE NUESTRAS ESCUELAS UNA

1
Esta preocupacin por la forma y el modo, por la metodologa y la didctica vuelve a aparece 12 aos despus
en la EXHORTACIN APOSTLICA EVANGELII GAUDIUM (LA ALEGRA DEL EVANGELIO), que el Papa Francisco
da a conocer el 24 noviembre 2013 en el n156. Algunos creen que pueden ser buenos predicadores por saber
lo que tienen que decir, pero descuidan el cmo, la forma concreta de desarrollar una predicacin. Se quejan
cuando los dems no los escuchan o no los valoran, pero quizs no se han empeado en buscar la forma
adecuada de presentar el mensaje. Recordemos que la evidente importancia del contenido no debe hacer
olvidar la importancia de los mtodos y medios de la evangelizacin.
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DISCONTINUIDAD = La orfandad contempornea tiene UNA PRIMERA DIMENSIN (= DISCONTINUIDAD) que
tiene que ver con la VIVENCIA DEL TIEMPO, o mejor dicho, de la historia y de las historias. Algo est quebrado,
fragmentado. Algo que tendra que estar unido, justamente el puente que une, est roto o ausente. Cmo es
esto? En primer lugar, se trata de un DFICIT DE MEMORIA Y TRADICIN.
3
EL DESARRAIGO "ESPACIAL" va de la mano con las otras dos formas de desarraigo: el EXISTENCIAL y el
ESPIRITUAL. El primero se vincula a la ausencia de proyectos: al no haber continuidad ni lugares con historia y
sentido, (quiebre del tiempo y del espacio como posibilidad de constitucin de la identidad y de conformacin
de un proyecto personal), se debilitan el sentimiento de pertenencia a una historia y el vnculo con un futuro
posible, un futuro que me interpele y dinamice el presente. Esto afecta radicalmente a la identidad, porque
fundamentalmente "identificarse es pertenecer". No es ajena a esto la inseguridad econmica: cmo
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"CASA", UN "HOGAR" donde las mujeres y los hombres, los nios y las nias, puedan desarrollar su
capacidad de vincular sus experiencias y de arraigarse en su suelo y en su historia personal y
colectiva, y a su vez encuentren las herramientas y recursos que les permitan desarrollar su
inteligencia, su voluntad y todas su capacidades, a fin de poder alcanzar la estatura humana que
estn llamados a vivir. Muchas son las tareas que nos exige este doble desafo.

En primer lugar, EL DESARROLLO DE VNCULOS HUMANOS DE AFECTO Y TERNURA COMO
REMEDIO AL DESARRAIGO. La escuela puede ser un "lugar" (geogrfico, en medio del barrio, pero
tambin existencial, humano, interpersonal) en el cual se anuden races que permitan el desarrollo
de las personas. Puede ser cobijo y hogar, suelo firme, ventana y horizonte a lo trascendente. Pero
sabemos que la escuela no son las paredes, los pizarrones y los libros de registro: son las personas,
principalmente los maestros. Son los maestros y educadores quienes tendrn que desarrollar su
capacidad de afecto y entrega para crear estos espacios humanos. Cmo desarrollar formas de
contencin afectiva en tiempos de desconfianza? Cmo recrear las relaciones humanas, cuando
todos esperan del otro lo peor? Hemos de encontrar, todos nosotros y cada uno, los caminos, gestos
y acciones que nos permitan incluir a todos y ayudar al ms dbil, generar un clima de serena alegra
y confianza y cuidar tanto la marcha del conjunto como el detalle de cada persona a nuestro cargo.

Segundo, LA COHERENCIA ENTRE LO QUE SE DICE Y LO QUE SE HACE COMO FORMA DE ACHICAR EL
ABISMO DE LA DISCONTINUIDAD. Sabemos que en todo acto de comunicacin hay un mensaje
explcito, algo que se enuncia, pero que ese mensaje puede ser bloqueado, matizado, desfigurado y
hasta desmentido por la actitud con que se transmite. Hay todo un aspecto de la comunicacin, "no
explcita" y "no verbal", que tiene que ver con los gestos, la relacin que se instaura y el despliegue
de las diversas dimensiones humanas en general. Todo lo que hacemos comunica. En la medida en
que evitemos los dobles mensajes, en la medida en que creamos y tratemos de vivir con todo
nuestro ser lo que estamos transmitiendo, en esa medida habremos contribuido a devolver la
credibilidad en la comunicacin humana. La clave para ganar en coherencia sin fingir una perfeccin
imposible, ser caminar en humildad dispuestos al discernimiento, personal y comunitario, evitando
el juicio condenatorio del otro; abiertos tanto a la correccin fraterna, como al perdn y a la
reconciliacin.

Tercero, EL ESFUERZO POR GENERAR ALGUNAS CERTEZAS bsicas en el mar de lo relativo y lo
fragmentario. Quiz esto sea extremadamente difcil. Sabemos que la verdad por la fuerza es
contraria a la fuerza de la verdad. Sabemos tambin que no podemos adoptar los mtodos
compulsivos de la publicidad, que desplaza necesidades reales a satisfacciones ilusorias. Y
entonces? Hay un "camino estrecho" que transita por la bsqueda de la sabidura; siempre

arraigarse en el suelo existencial de un proyecto personal si est vedada una mnima previsin de estabilidad
laboral?
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CADA DE LAS CERTEZAS = muchas de las certezas que han animado a nuestra sociedad "moderna" se han
diluido, cado o desgastado. Un discurso "patritico" al estilo de los que todava movilizaban a mi
generacin, tiende a ser visto con burla o escepticismo. El lenguaje revolucionario de hace treinta aos puede
ser, como mucho, motivo de curiosidad y sorpresa. La misma idea de solidaridad encuentra difcilmente su
camino para hacerse or en medio de la ideologa de la "salida individual". Y esta prdida de certezas, otrora
inconmovibles, alcanza tambin a los fundamentos de la persona, la familia y la fe. Los principios que han
guiado a las generaciones que nos precedieron parecen caducos.

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convencido de su capacidad de conmover y enamorar. Consiste en aprender a descubrir las
preguntas del otro, a contemplarlas, a intuirlas (porque difcilmente los nios y jvenes podrn
expresarnos sus necesidades e interrogantes con claridad). Compartir las preguntas (aunque no
tengamos las respuestas!) es ya ponernos todos, educadores y educandos, en un camino de
bsqueda, de esperanza.

Y cuarto: CORAZN Y PROFESIN: para todo esto, habr que poner en movimiento dos dimensiones
integrndolas siempre: AMPLIFICAR LA CAPACIDAD DE NUESTRO CORAZN en cuantos servidores de
los hermanos, y desarrollar siempre ms nuestra CAPACIDAD COMO PROFESIONALES DE LA
EDUCACIN. Una tarea "cordial" y una tarea "intelectual" bien conjugadas. Ponindonos en sintona
con la Palabra de Dios, que habla, hoy como siempre, tanto a nuestra inteligencia como a nuestro
corazn. (BERGOGLIO JORGE MARIO. 2001)
5



1.3. BREVE EJERCICIO


PROPUESTA DE REFLEXIN:

PROPUESTA DE TRABAJO:


El texto proponen tres ejes: (1) el desarrollo de
vnculos humanos; (2) coherencia entre lo que se
dice y lo que se hace; (3) esfuerzo por generar
certezas, cules son las ideas que se presentan?
Cmo vemos esas ideas desde la realidad
educativa que vivimos? Es verdad que
formamos parte de una sociedad de orfandad y
desarraigo, necesitados de proteccin y
cuidado? Podemos dejar ejemplos?

Pero a su vez, para afrontar estas situaciones se
necesitan dos intervenciones de parte nuestra:
(1) CORAZON y (2) PROFESIONALIDAD.
Podemos dar algunas explicaciones sobre cada
una de estas dimensiones? Cundo ponemos
corazn y cordialidad? Cundo aportamos
profesionalidad y tarea intelectual? Podemos
buscar algunos ejemplos de la vida escolar en

(1) Redactar algunas breves anotaciones sobre
la reflexin personal realizada a partir de la
lectura del mensaje.

(2) Presentar algunas ideas que pueden
convertirse en propuesta de trabajo en el
propio colegio.

(3) Sealar los compromisos personales que
cada uno podra o debera asumir, a partir de
estos mensajes.

Por ejemplo:
En nuestra escuela y en cada una de
nuestras aulas, todos los alumnos
(especialmente los ms desprotegidos) estn
debidamente conocidos y encuentran el
cuidado y la hospitalidad que necesitan? Qu

5
Mensaje del arzobispo de Buenos Aires, cardenal JORGE MARIO BERGOGLIO, S.J., dado a conocer el 28 de
marzo de 2001, al trmino de la misa celebrada en la catedral metropolitana con motivo de la iniciacin del ao
lectivo 2001, un ao muy especial para ARGENTINA y para el MUNDO.
http://www.aica.org/aica/documentos_files/Obispos_Argentinos/Bergoglio/2002_Antes/2001_03_28.htm


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donde ponemos en marcha algunas de estas
dimensiones? Y qu nos pasa cuando fallamos
en ella?

podemos hacer por ellos?
Hay alumnos, familias o adultos que viven
en situacin de desarraigo y orfandad? Qu
podemos hacer por ellos y con ellos?
De qu manera ponemos nuestra
profesionalidad como docentes, y de qu
manera ponemos nuestro corazn?




LA PALABRA NOS ILUMINA
EDUCADORES = LUZ Y SAL (MATEO 5,13-16)


Ustedes son LA SAL de la tierra. Pero si la sal se desvirta, con qu se le devolver el sabor? Ya no
sirve para nada ms que para ser tirada afuera y pisoteada por los hombres. Ustedes son LA LUZ del
mundo. No puede ocultarse una ciudad situada en la cima de un monte. Ni tampoco se enciende una
lmpara y la ponen debajo del cama, sino sobre el candelero, para que alumbre a todos los que
estn en la casa. Asz debe brillar la luz de ustedes delante de los hombres, para que vean sus buenas
obras y glorifiquen a vuestro Padre que est en los cielos.


Debemos ser la LUZ en nuestro trabajo y en nuestras instituciones, y lo somos cuando aportamos
pensamientos, inteligencia, ideas. Pero podemos dejar de ser la SAL de la comunidad, porque slo
con ella ponemos corazn, amor, cuidado entrega.



















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UNA METODOLOGA DE ANLISIS Y DE ACCIN




2.1. Aunque el texto que abordamos es un MENSAJE PASTORAL, es tambin claramente un
DISCURSO EDUCATIVO con conceptos filosficos, sociolgicos y pedaggicos muy precisos. Vale para
los fieles destinatarios del mensaje, pero tambin para quienes trabajan en la educacin (en lo
terico y en la prctica). Esto marca UNA MANERA DE TRABAJAR LOS TEMAS Y PROBLEMAS DE LA
EDUCACIN, sabiendo armonizar y distinguir los planos de anlisis. La compleja tarea de educar no
se resuelve con discursos pastorales, ni desde la teologa, sino haciendo lugar a las ciencias y
disciplinas que se encargan de fundamentar y ordenar esa labor profesional. Para hablar de
educacin y para ser un buen educador es necesario (1) conocer las circunstancias y los contextos
(qu est sucediendo) y (2) disponer de los saberes especficos de la profesin (la pedagoga, la
didctica y las disciplinas asociadas). Para ser un educador cristiano y hablar de educacin cristiana,
es necesario asociar armnicamente la iluminacin EVANGLICA y PASTORAL, pero todo es necesario.
Lo Evanglico, lo Pastoral, las Prcticas religiosas no suplen las verdades y los discursos de la
pedagoga, la ciencia de la educacin y las disciplinas asociadas.

2.2. LA PROFESIONALIDAD NO SE SUSTITUYE CON LA FE O EL EVANGELIO, sino que sus mensajes son
mejores y ms contundentes cuando se asocian a la slida preparacin y formacin profesional.
Buenos cristianos, creyentes comprometidos no puede ser por esta sola razn buenos docentes,
como no seran buenos mdicos, buenos arquitectos o buenos contadores. Rezar o leer el
EVANGELIO no nos asegura que las clases sern buenas y que las enseanzas se convertirn en
aprendizajes, pero si SABEMOS ENSEAR BIEN para que aprendan mejor, y nuestras clases tienen una
preparacin responsable, y adems leemos el EVANGELIO y rezamos, esas mismas clases y sus
acciones pueden ser mejores, por incorporan otra dimensin y por abrirse a lo trascendente. No es
algo tan extrao que se suelan seleccionar para trabajar en nuestras escuelas personas que tienen
excelente voluntad, pero pocos ttulos y antecedentes reales. Con esas incorporaciones ganamos un
creyente que puede dar testimonio de su fe, pero perdemos un educador, porque ya no tenemos
quien se haga cargo de la enseanza de la matemtica. Solamente un sano equilibrio permite atender
a todas las dimensiones, sin cometer errores.

2.3. Siguiendo la lnea de lo que venimos trabajando, observemos cmo procede metodolgicamente
Mons. JORGE BERGOGLIO - en diversas exposiciones y antes de convertirse en FRANCISCO I - al
hablar de la educacin a los docentes, cmo se van articulando los diversos discursos para que
puedan operar desde una visin integral, y no desde una visin parcial que descarga el mensaje
evanglico o las lneas pastorales, sin establecer un verdadero dilogo con la realidad y las disciplinas
que viven los docentes en el ejercicio de su trabajo y de la profesin. De alguna manera se convierte
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en una lnea metodolgica para los directivos, las instituciones, los docentes, cuando organizan sus
reuniones, planifican sus tareas y trabajan en los proyectos institucionales.



CONOCIMIENTO DE
LA REALIDAD SOCIAL
DEL MUNDO Y DE
NUESTRO TIEMPO

No cabe duda de que, desde algn tiempo, estamos viviendo UN
TIEMPO DE PROFUNDOS CAMBIOS. Se suele decir, un tiempo de crisis.
Este es casi un lugar comn. Crisis de la educacin, crisis econmica, crisis
ecolgica, crisis moral. Por momentos, las noticias de ltimo momento
resaltan alguna iniciativa exitosa o exhiben novedosos diagnsticos de la
situacin, pero pronto la atencin vuelve a esa especie de malestar
general que adquiere distintos rostros o pretextos. Algunos apuntan a un
nivel ms filosfico y hablan de la crisis del hombre o la crisis de la
civilizacin.
En qu consiste dicha crisis? Tratemos de describirla, paso a paso. EN
PRIMER LUGAR, se trata de una crisis global, complexiva. No estamos
hablando de asuntos que competen a mbitos definidos y parciales de la
realidad. Si as fuera, bastaran las recetas simplistas que circulan
habitualmente entre nosotros: aqu el problema es la educacin, la
culpa de todo la tiene la impunidad del delito, si se acaba la corrupcin,
se arregla todo. Es evidente que la educacin, la seguridad y la tica
pblica son demandas urgentes y legtimas de la sociedad. Pero no se
trata slo de eso. Si la educacin no termina de articularse con la realidad
social y econmica del pas, si la corrupcin parece un cncer que todo lo
invade, es porque la raz de la crisis es ms amplia, ms profunda. La
economa no es ajena a la poltica, ni sta a la tica social. La escuela es
parte de un todo mucho mayor, y la droga y la violencia tienen que ver
con complicados procesos econmicos, sociales y culturales. Todos los
aspectos de la realidad, y la relacin entre ellos son los que conforman la
crisis.
Decir que la crisis es global, entonces, es dirigir la mirada hacia las
grandes vigencias culturales, las creencias ms arraigadas, los criterios a
travs de los cuales la gente opina que algo es bueno o malo, deseable o
descartable. Lo que est en crisis es toda una forma de entender la
realidad y de entendernos a nosotros mismos.
EN SEGUNDO LUGAR, la crisis es histrica. No es la crisis del hombre
como un ser abstracto o universal: es una particular inflexin del devenir
de la civilizacin occidental, que arrastra consigo al planeta entero. Es
verdad que en toda poca hay cosas que funcionan mal, cambios que
realizar, decisiones que tomar. Pero aqu hablamos de algo ms. Nunca
como en esta poca, en los ltimos cuatrocientos aos, se han visto tan
radicalmente sacudidas las certezas fundamentales que hacen a la vida de
los seres humanos. Con gran potencia destructiva se muestran las
tendencias negativas. Pensemos solamente en el deterioro del medio
ambiente, en los desequilibrios sociales, en la terrible capacidad de las
armas. Tampoco han sido nunca tan poderosos los medios de
informacin, comunicacin y transporte, con lo que esto tiene de
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negativo (la por momentos compulsiva uniformacin cultural, de la mano
de la expansin del consumismo), pero sobre todo de positivo: la
posibilidad de contar con medios poderosos para el debate, el encuentro
y el dilogo, junto a la bsqueda de soluciones. ()
Para ayudar a visualizar las verdaderas dimensiones del desafo ante el
cual nos encontramos, haremos un rpido repaso a algunas cuestiones
que habitualmente se presentan como marcando el paso del cambio de
siglo, sealando de paso su incidencia en nuestra tarea educativa y sin
olvidar las caracterizaciones aportadas en los anteriores mensajes a los
colegios:
LOS AVANCES TECNOLGICOS han modificado profundamente las
formas de produccin. Hoy no se considera tan importante la mano de
obra como la inversin en tecnologa, comunicaciones y desarrollo del
conocimiento (de las nuevas tcnicas, de las nuevas formas de trabajo, de
la relacin entre produccin y consumo). Esto trae obviamente,
importantes cambios sociales y culturales. Y entraa un importante
desafo para los educadores.
LA ECONOMA se ha mundializado. El capital no reconoce fronteras:
se produce por segmentos, en distintos lugares del mundo, y se vende en
un mercado tambin mundializado. Todo esto tiene tambin serias
consecuencias en el mercado laboral y en el imaginario social.
LOS DESEQUILIBRIOS INTERNACIONALES Y SOCIALES tienden a
profundizarse: los ricos son cada vez ms ricos y los pobres, cada vez ms
pobres; y esto de un modo cada vez ms acelerado. Continentes enteros
son excluidos del mercado, y grandes sectores de la poblacin (incluso de
los pases desarrollados) quedan fuera del circuito de bienes materiales y
simblicos de la sociedad.
EN TODO EL MUNDO CRECE EL DESEMPLEO, no ya como problema
coyuntural sino ms bien estructural. La economa actual no contempla la
posibilidad de que todos tengan un trabajo digno. Sectores enteros de
trabajadores, en la misma dinmica, se proletarizan. Entre otros, los de la
educacin.
SE AGRAVA EL PROBLEMA ECOLGICO. El medio ambiente se
deteriora rpidamente, se agotan los recursos energticos tradicionales,
el actual modelo de desarrollo se revela incompatible con la preservacin
del ecosistema.
CAEN LOS TOTALITARISMOS y se da en todo el mundo una ola de
democratizacin que no parece ser coyuntural. Junto con ello, asistimos a
un fuerte proceso de desmilitarizacin, con el fin de la Guerra Fra y el
desarme nuclear y con la cada de los regmenes militares en distintos
lugares del mundo. Pero al mismo tiempo, resurgen los nacionalismos y la
xenofobia, dando lugar a graves hechos de violencia social y racial e
incluso a cruentas guerras civiles e intertnicas. Y sabemos por
experiencia que los problemas escolares debidos a cuestiones de
discriminacin tnica, nacional o social no son slo patrimonio de otras
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latitudes.
LOS GRANDES PARTIDOS POLTICOS pierden vigencia y
representatividad o perciben un debilitamiento de las mismas. Se da en
las sociedades una fuerte crisis de participacin (la gente se desinteresa
de la poltica) y de representacin (aparecen muchos que no se sienten
representados por las estructuras tradicionales). Surgen, en
consecuencia, nuevos actores y formas de participacin social, ligadas a
reivindicaciones ms parciales: medio ambiente, problemas vecinales,
cuestiones tnicas o culturales, derechos humanos, derechos de las
minoras...
LOS AVANCES TECNOLGICOS producen una verdadera revolucin
informtica y multimeditica. Esto trae importantsimas consecuencias no
slo econmicas y comerciales, sino tambin culturales. Ya no hace falta
moverse del hogar para estar en contacto con todo el mundo, en tiempo
real. La realidad virtual abre nuevas puertas para la creatividad y la
educacin, y tambin cuestiona las formas tradicionales de comunicacin
con serias implicancias antropolgicas. A los educadores se les plantea la
encrucijada de tratar de estar al da con los pobres recursos con que
muchas veces cuentan o aceptar resignadamente que los avances no son
para todos. Muchos nios podrn aprovechar las ventajas de Internet,
pero muchos otros seguirn sin tener acceso al conocimiento (e incluso al
reconocimiento como ciudadanos iguales, ms all de la formalidad del
DNI y el voto).
EL PAPEL SOCIAL, FAMILIAR Y LABORAL DE LA MUJER contina y se
profundiza el proceso de transformacin. Su nuevo modo de insercin
trae consigo grandes cambios en la estructura de la sociedad y de la vida
familiar.
LA CIENCIA Y LA TCNICA abren las puertas de la revolucin bio-
tecnolgica y la manipulacin gentica: En poco tiempo ms se podr
modificar la reproduccin humana, casi a pedido de los individuos o de
las necesidades de las sociedades, profundizando la actual prctica de
modelar el cuerpo y la personalidad por medios tcnicos.
LA RELIGIN adquiere nuevas fuerzas en el mundo actual. Aunque
adems, vuelven a cobrar vigencia prcticas mgicas que parecan
superadas; se popularizan concepciones de tipo mstico antes
circunscriptas a culturas tradicionales.



CONOCIMIENTO DE
LA REALIDAD DE LOS
EDUCADORES

Cuando uno mira el desgaste de los docentes en un pacto educativo roto
sin el apoyo de los padres, con sueldos mal pagos que los obligan a tener
dos trabajos, con aulas ms llenas de lo que sera necesario, entonces uno
se da cuenta de que realmente all hay algo que solucionar, hay una
pobreza. Tenemos que reconocer ese trabajo cotidiano de estos hombres
y mujeres que se desgastan en el aula en situaciones a veces insuficientes
y precarias. Es un trabajo callado, desgastante, que muchas veces les
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hace pedir licencia por estar pasados de stress. Gracias por lo que hacen.
(BERGOGLIO JORGE MARIO, 14 ABRIL 2010)

Pensando en la labor que desempea quera compartir algunas preguntas
con cada uno de ustedes.
Quines fueron esos buenos maestros que dejaron sus huellas en
nosotros y en nuestras vidas?
Cules fueron los alumnos que ms trabajo nos dieron y nos exigieron
en nuestro crecimiento personal y profesional?
Dnde estn los falsos maestros que ensean la mentira y conducen al
encierro y a la muerte?
Qu cosas cambiaron en estos aos en cada uno de nosotros, en
nuestros sentimientos, en nuestra inteligencia y corazn?
Si hoy pudiese volver a elegir nuevamente sera docente y educador
de nios y adolescentes?
Si hoy fuese docente de mis propios hijos sera un padre que me
quejara de sus docentes?
Si hoy cerrasen todas las escuelas, dnde iran y que haran nuestros
nios y adolescentes?
Si hoy nosotros estuviramos sentados en el lugar de nuestros alumnos
qu esperaramos de nuestros docentes?
(BERGOGLIO JORGE MARIO. 20 OCTUBRE 2003)


CONOCIMIENTO
DE LA REALIDAD
JUVENIL

Hace poco, conversando con algunos jvenes, escuch estas
estremecedoras afirmaciones: Nosotros somos hijos del fracaso. Los
sueos de un mundo nuevo de nuestros padres, las esperanzas de los
aos 60, se quemaron en la hoguera de la violencia, la enemistad y el
slvese quien pueda. La cultura de los negocios termin de deshacer lo
que quedaba de aquellas brasas. Crecimos en un mundo de cenizas.
Cmo quieren que tengamos ideales o proyectos, que creamos en un
futuro, en un compromiso? Ni creemos ni dejamos de creer:
simplemente, somos ajenos a todo eso. Nacimos en el desierto, entre las
cenizas, y en el desierto no se siembra nada ni crece nada. (BERGOGLIO
JORGE MARIO, 28.MARZO 2001)


FIDELIDAD AL
DISCURSO
PEDAGOGICO

Eso implica un largo camino de aprendizaje, sobre la base de
capacidades que van madurando desde lo biolgico y lo psquico. ()Al
menos, en lo que hace a la capacidad de no guiarse por los primeros
impulsos, el hombre prudente, maduro, piensa antes de actuar. Se
toma su tiempo.

El tiempo de la reflexin no es de ningn modo el tiempo de la
percepcin y respuesta inmediata de los juegos de computadora, de las
comunicaciones on line, de las operaciones de todo tipo en las cuales lo
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importante es estar conectados y actuar rpido. No se trata de
prohibir a los chicos que jueguen con las mquinas electrnicas, sino de
encontrar la forma de generar en ellos la capacidad de diferenciar las
diversas lgicas y no aplicar unvocamente la velocidad digital a todos los
mbitos de la vida. .()

Tomarse tiempo para esperar es tambin tomarse tiempo para construir.
Las cosas realmente importantes requieren tiempo: aprender un oficio o
profesin, conocer una persona y entablar una relacin duradera de amor
o de amistad, saber cmo distinguir lo importante de lo prescindible...

Ustedes saben muy bien que hay cosas que no se pueden apurar en el
aula. Cada chico tiene su tiempo, cada grupo tiene su ritmo... El ao
pasado les hablaba de la diferencia entre dar frutos y producir
resultados. Bien, una de las diferencias es justamente la calidad del
tiempo que implican ambas finalidades. En la produccin de resultados,
uno puede prever y hasta racionalizar-eficientizar el tiempo; en la espera
del fruto, no. Es justamente espera: no est en nuestras manos el tiempo,
el ritmo. Implica humildad, paciencia, atencin y escucha.
(BERGOGLIO JORGE MARIO, 06 ABRIL 2005)


APORTES DE
OTRAS DISCIPLINAS:
FILOSOFIA


Desde distintas posiciones ideolgicas, se ha dado un debate hace
algunos aos en torno a la oposicin entre modernidad y
postmodernidad. Entre las muchas dimensiones y perspectivas que
incluy (y an incluye, de algn modo vulgarizada) esa discusin,
queremos poner de relieve una: la idea de que el "fin de la modernidad"
supone la cada de las principales certezas, idea que remite, en ltimo
anlisis, a un profundo descrdito de la razn.

"No hay duda de que las corrientes de pensamiento relacionadas con la
postmodernidad merecen una adecuada atencin. En efecto, segn
algunas de ellas, el tiempo de las certezas ha pasado ya
irremediablemente; el hombre debera ya aprender a vivir en una
carencia total de sentido, caracterizada por lo provisional y lo fugaz.
Muchos autores, en su crtica demoledora de toda certeza e ignorando
las distinciones necesarias, contestan incluso la certeza de la fe.
(BERGOGLIO JORGE MARIO 28.MARZO.2001)



APORTES DE
OTRAS DISCIPLINAS:
PSICOLOGIA

No es sencillo definir en qu consiste la madurez. Sobre todo, porque
ms que un concepto, madurez parece ser una metfora. Tomada de
la fruticultura? No lo s. Si as fuera, tendramos que sealar
inmediatamente que hay una diferencia fundamental entre las manzanas
y duraznos y los seres humanos. Mientras que el pleno desarrollo (porque
de eso se trata) de las frutas es un proceso que depende directamente de
determinadas programaciones genticas del vegetal y de las condiciones
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ambientales adecuadas (el clima, la accin de los insectos, pjaros y
viento para la polinizacin de las flores, la humedad, los nutrientes de la
tierra...), en el caso de la madurez humana no se trata slo de gentica
y alimentacin. ()

Pero si la madurez fuera solamente el desarrollo de algo pre- contenido
en el cdigo gentico, realmente no habra mucho que hacer. El
diccionario de la Real Academia nos da un segundo significado de
madurez: buen juicio o prudencia, sensatez. Y aqu nos ubicamos en
un universo muy distinto al de la biologa. Porque la prudencia, el buen
juicio y la sensatez no dependen de factores de crecimiento meramente
cuantitativo, sino de toda una cadena de elementos que se sintetizan en
el interior de la persona. Para ser ms exactos, en el centro de su libertad.

Entonces, la madurez, desde este punto de vista (que se presenta como
mucho ms interesante y rico para nuestra reflexin), podra entenderse
como la capacidad de usar de nuestra libertad de un modo sensato,
prudente. Fjense que con esto, nos corremos no slo de la reduccin
biolgica, sino de la misma perspectiva psicolgica, para acceder a una
consideracin tica. Atencin: no se trata de elegir entre uno y otro
enfoque. Sin un determinado programa gentico no podemos ser
humanos, y sin el desarrollo de las facultades que son objeto de la
psicologa no podr hablarse de una madurez en el sentido tico. Pero
justamente porque lo humano implica esa multiplicidad de dimensiones
quiero subrayar la diferencia: no me compete, como pastor, dar clase
de psicologa, pero s proponerles una serie de consideraciones que
hacen a la orientacin de nuestro obrar libre. (BERGOGLIO JORGE
MARIO, 06 ABRIL 2005)


ILUMINACION
EVANGELICA Y
PASTORAL

La vocacin de nuestras escuelas de ser un mbito de acogida y
reconocimiento de la persona en su dimensin ms plena, deriva del
ncleo mismo del mensaje evanglico. Porque la escuela, como
comunidad eclesial, est llamada a encarnar el amor de Cristo, que
dignifica al hombre desde el centro de su ser. ()

Adnde llegamos con todo esto? Como testigos de la Palabra, nuestra
presencia en la sociedad debe responder a esta riqueza que no se deja
encerrar en una sola dimensin. La dimensin creadora, dinmica,
salvfica, de la Palabra, ser actuada en el mundo en la accin de crear
comunidad, de vincular, de reconocer, recibir y potenciar al prjimo.
Dimensin que tiene un importante componente afectivo, no en un
sentido superficial, sino en el ms hondo y exigente sentido del
mandamiento del amor.

El evangelio de Mateo nos presenta el "test" que el Seor har a los
suyos en el fin de los tiempos: si alimentaron al hambriento, si dieron de
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beber al sediento, si recibieron al que est de camino... En los discpulos
que realizaron esto, se produce el milagro de la presencia dinmica de
Dios, se efecta la comunin: Cristo mismo se identifica con aquel a
quien se brind el amor, invirtiendo simblicamente los papeles, ya que
es l quien ofrece, brinda, transforma y crea una nueva realidad con su
amor. Y le podemos agregar otras preguntas muy escolares:

Cmo fueron las clases de Jess, los encuentros con sus discpulos?
En base a qu criterio los elega y de qu modo los acompaaba?
Les pidi a todos lo mismo y al mismo tiempo, o a cada uno lo
acompa segn sus propios tiempos?
Contest todas las preguntas o quedaron preguntas sin respuesta?
Se qued con los mejores o sala a buscar los considerados como
peores?
El puede seguir enseando con nosotros y a travs de nosotros, o
este sueo muri en su propia cruz? (29.10.2003)

Pero tambin, dado que la Palabra es tambin revelacin, ley,
enseanza, nuestra misin apuntar a buscar seriamente la verdad e
invitar e incorporar a otros en esta bsqueda. Toda una dimensin que,
justamente por incluir a toda la persona, no dejar de lado la
importancia de la inteligencia humana, de su formacin y promocin.
Esta dimensin es igualmente definitoria, como nos ensea el evangelio
de Juan (12, 44-50). (BERGOGLIO JORGE MARIO, 28 MARZO 2001)
6




2.4. Esta metodologa, a su vez, no slo sirve para interpretar correctamente los documentos y los
mensajes, sino tambin que nos ofrece una metodologa para orientar nuestra propia reflexin,
porque nos permite (1) VER LO QUE SUCEDE, (2) JUZGAR DISTINGUIENDO LOS DIVERSOS PUNTOS DE
VISTA que tenemos y utilizamos y (3) ACTUAR PARA PODER CAMBIAR, PROFUNDIZAR, CONVERTIR lo
que debemos y podemos. La claridad en cada uno de los pasos, facilita la comunicacin y la
intervencin, y nos facilita un mtodo para el trabajo en la gestin y en las instituciones. Lo que se
necesita es afilar los INSTRUMENTOS METOLGICOS: saber VER LO QUE SUCEDE, es decir, disponer
de la totalidad de los datos necesarios para poder conocer casos, hechos, conflictos, situaciones o
problemas. Saber JUZGAR con criterio, conocimientos, fundamentos tericos, experiencia,

6
Cfr. http://www.aicaold.com.ar//index2.php?pag=docbergoglio en esa pgina estn todos los mensajes
pronunciados por el CARDENAL JORGE MARIO BERGOGLIO, con la fecha y circunstancias de presentacin.
Utilizamos tres = (1) Mensaje del arzobispo de Buenos Aires, cardenal Jorge Mario Bergoglio, a las
comunidades educativas (6 de abril de 2005) (2) Mensaje del arzobispo de Buenos Aires, cardenal Jorge Mario
Bergoglio, dado a conocer el 28 de marzo de 2001, al trmino de la misa celebrada en la catedral metropolitana
con motivo de la iniciacin del ao lectivo 2001. (3) Homila del cardenal Jorge Mario Bergoglio en la Misa por
la Educacin (Catedral Metropolitana, 14 de abril de 2010)

EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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atrevimiento, sin prejuicios o apresuramientos. Saber ACTUAR: decidir, intervenir, hacer, ordenar,
ponerse a trabajar, transformar, cambiar. Ya nada puede ser como antes.

2.5. VER JUZGAR ACTUAR


VER

Es el momento de toma de conciencia de la realidad. Es partir de los hechos concretos
de la vida cotidiana para no caer en suposiciones ni abstracciones y buscar sus causas,
los conflictos presentes que generan y las consecuencias que se pueden prever para el
futuro. Esta mirada permite una visin ms amplia, profunda y global que motivar ms
adelante a realizar acciones transformadoras orientadas a atacar las races de los
problemas. Sin pretender ser exhaustivos, puede ser til a veces, utilizar alguno de los
instrumentos de conocimiento de la realidad que proponen las ciencias sociales. Hay
que tener en cuenta asimismo que ninguna mirada de la realidad es neutra: siempre
estn presentes en ella presupuestos tericos inspirados en criterios, valores, ideologas,
etc.


JUZGAR

Es el momento de analizar los hechos de la realidad a la luz de la fe y de la vida, para
descubrir lo que est ayudando o impidiendo a las personas o a las comunidades
alcanzar su liberacin integral, llegar a vivir como hermanos y construir una sociedad de
acuerdo al proyecto de Dios. Es el momento de preguntarse qu dicen la Palabra de Dios
y los documentos de la Iglesia y dejar que cuestionen la situacin analizada y los
presupuestos tericos que condicionaron la mirada del momento anterior. Juzgar ayuda
a tomar conciencia del pecado personal presente en la vida de cada uno y del pecado
social presente en las estructuras injustas de la sociedad. Juzgar exige un conocimiento
cada vez ms profundo del mensaje cristiano, un ambiente de oracin, un dilogo
profundo, una purificacin cada vez mayor del egosmo y una explicitacin de las
razones fundamentales que animan la fe. Es un momento privilegiado, pues en l se
sita lo especficamente cristiano de esta propuesta metodolgica.


ACTUAR

Es el momento de concretizar en una accin transformadora lo que se ha comprendido
acerca de la realidad (ver) y lo que se ha descubierto al reflexionar sobre ella (juzgar). Es
el momento de la prctica nueva y del Compromiso, el pasar del ser al deber ser, de la
crtica a la propuesta y a la transformacin. El Actuar impide que la reflexin quede en lo
abstracto y en la mera teora. Se debe estar atento para que lo que se proponga realizar
no sea fruto de intuiciones momentneas o decisiones voluntaristas, sino fruto maduro
de la reflexin realizada. La accin transformadora es ante todo una accin liberadora.
Parte de las necesidades de las personas y busca atacar las races del problema. Hace
participar a otros. No queda reducida slo a la esfera de lo personal sino que procura
incidir realmente en la realidad social. Es un proceso lento, y exige mucha paciencia. Ser
agente transformador es ser fermento en la masa, es hacer de la propia vida un
testimonio de fe de la presencia de Dios en la vida y en la historia y una vivencia
comprometida de su seguimiento. Es asumir el compromiso de la MISIN y de colaborar
activamente en la construccin de la Civilizacin del Amor.

EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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VER

JUZGAR

ACTUAR


APRENDER A VER
ESPECIALMENTE
LOS SIGNOS

APRENDER A JUZGAR
DESDE DIVERSAS
PERSPECTIVAS

APRENDER A ACTUAR,
DECIDIR, INTERVENIR,
CAMBIAR


SABER VER
PARA ENSEAR A VER

SABER JUZGAR
PARA ENSEAR A JUZGAR

SABER ACTUAR
PARA ENSEAR A ACTUAR


DOCENTES Y ALUMNOS
CONSCIENTES

ALUMNOS Y DOCENTES
CRITICOS

ALUMNOS Y DOCENTES
COMPROMETIDOS


EN LA FAMILIA, EN LA ESCUELA, EN EL TRABAJO, EN LA SOCIEDAD, EN LA IGLESIA
EN LA VIDA PRIVADA, EN LA COMUNIDAD EN LA VIDA PUBLICA (POLITICA)



2.6. BREVE EJERCICIO


TEMAS / SITUACIONES

(1) AO ESCOLAR CONCLUIDO
(2) ARTICULACIN FAMILIA Y ESCUELA
(3) GRADO DE VOCACIN Y COMPROMISO DE LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIN.
(4) SITUACIN DE ALUMNOS QUE SE RESISTEN A LA PROPUESTA EDUCATIVA


METODOLOGA Y EJERCICIO DE INTERVENCIN EN CADA TEMA


VER

JUZGAR

ACTUAR


QU ES LO QUE VEMOS?

CMO Y DESDE DNDE

QU PROPUESTAS
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QU INDICADORES O SIGNOS
DETECTAMOS?
JUZGAMOS LO QUE NOS PASA?
QU PODEMOS DECIR?
FORMULAMOS PARA CAMBIAR
SITUACIOINES?


POR EJEMPLO: ARTICULACIN DESARTICULACIN FAMILIA Y ESCUELA

(1) VER
Las familias demuestran poco inters en la educacin de sus hijos. No se mueven ni se
molestan por acompaar los procesos de crecimientos, conocer los criterios de la escuela,
asumir las responsabilidades compartidas, hacerse cargo del respaldo que necesariamente
requieren los estudiantes de todas edades. Pero las familias o los padres de familias estn
prontos y dispuestos para defender a sus hijos en situaciones insostenibles: falta de
cumplimiento, inconductas manifiesta, baja en las calificaciones, exmenes. Se muestran
dispuestas a ejercer y exigir todos sus derechos, pero descuidan todos los deberes.

(2) JUZGAR
Las familias estn viviendo una crisis profunda como institucin, tanto en el reconocido y en el
respaldo social, como al interior de la misma, en la trama de relaciones que debe alimentar su
funcionamiento. No hay una clara definicin de los roles, no se alimentan de amor verdadero
los vnculos, se observa una creciente crisis de autoridad, y los adultos parecen participar del
mismo subjetivismo y relativismo moral que viven los jvenes. Las familias parecen encerrarse
en sus propios proyectos, problemas, estados, ajenos al exterior y a las demandas de quienes
los rodean. La escuela es una institucin que molesta con sus principios, sus prescripciones y la
defensa de los valores y el buen obrar, especialmente cuando sus autoridades y docentes
luchan por una EDUCACION REAL, y no de mero cumplimiento y formal.

La familia siempre ha sido y es el primer campo educativo, imprescindible, al servicio del
crecimiento de la persona. Todas las otras instancias que estn al servicio de la persona
humana son slo auxilios y complementos de la tarea de la familia. La escuela y la Iglesia,
fueron asumidas por las familias como dos ayudas clsicas para la educacin. Poco a poco la
sociedad ha ido creando otras instancias de influencia que cada vez dominan ms las
opiniones y convicciones, los valores y rumbos de vida de las personas y el cmo organizan y
conducen la convivencia social. El referencial fundamental dej de ser la familia y ahora
pas a ser el individuo. Es evidente que este giro origina una crisis de grandes proporciones
en el campo educativo, tanto para las familias, la escuela y la Iglesia, como para los mismos
individuos.

La cultura actual tiende a proponer estilos de ser y de vivir contrarios a la naturaleza y
dignidad del ser humano. El impacto dominante de los dolos del poder, la riqueza y el
placer efmero se han transformado, por encima del valor de la persona, en la norma
mxima de funcionamiento y el criterio decisivo en la organizacin social (APARECIDA: 387)

Nuestras tradiciones culturales ya no se transmiten de una generacin a otra con la
misma fluidez que en el pasado. Ello afecta, incluso, a ese ncleo ms profundo de cada
cultura, constituido por la experiencia religiosa, que resulta ahora igualmente difcil de
transmitir a travs de la educacin y de la belleza de las expresiones culturales, alcanzando
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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aun la misma familia que, como lugar del dilogo y de la solidaridad inter-generacional,
haba sido uno de los vehculos ms importantes de la transmisin de la fe. Los medios de
comunicacin han invadido todos los espacios y todas las conversaciones, introducindose
tambin en la intimidad del hogar. Al lado de la sabidura de las tradiciones se ubica ahora,
en competencia, la informacin de ltimo minuto, la distraccin, el entretenimiento, las
imgenes de los exitosos que han sabido aprovechar en su favor las herramientas
tecnolgicas y las expectativas de prestigio y estima social. (APARECIDA: 39)

(3) ACTUAR
Es necesario despertar a las familias de su adormecimiento educativos y definir nuevas
estrategias para convocarlos, ayudarlos, hacerlos participar, reunirlos, hablar con ellos,
escucharlos, consensuar estrategias de co-responsabilidad educativa. Para esto, es oportuno
definir los criterios de inscripcin de los alumnos, condiciones de permanencia, informes
escolares y familiares, perfil de los egresados, para que todas las familias sepan con claridad
que la EDUCACION DE SUS HIJOS involucra su indelegable participacin en el proceso de
formacin.



LA PALABRA NOS ILUMINA
EDUCADORES = BUENOS SAMARITANOS (LUCAS, 10, 25 37)



Se levant un maestro de la ley y dijo para ponerle a prueba: Maestro, que he de hacer para tener
en herencia vida eterna? l le dijo: Qu est escrito en la Ley? Qu lees en ella? Respondi:
Amars al Seor tu Dios con todo tu corazn, con toda tu alma, con todas tus fuerzas y con toda tu
mente; y a tu prjimo como a ti mismo. Le dijo entonces: Bien has respondido. Haz eso y vivirs.
Pero l, queriendo justificarse, dijo a Jess: Y quin es mi prjimo? Jess respondi: Bajaba un
hombre de Jerusaln a Jeric, y cay en manos de salteadores, que, despus de despojarle y
golpearle, se fueron dejndole medio muerto. Casualmente, bajaba por aquel camino un sacerdote
y, al verle, dio un rodeo. De igual modo, un levita que pasaba por aquel sitio le vio y dio un rodeo.
Pero un samaritano que iba de camino lleg junto a l, y al verle tuvo compasin; y, acercndose,
vend sus heridas, echando en ellas aceite y vino; y montndole sobre su propia cabalgadura, le llev
a una posada y cuid de l. Al da siguiente, sacando dos denarios, se los dio al posadero y dijo:
"Cuida de l y, si gastas algo ms, te lo pagar cuando vuelva." Quin de estos tres te parece que
fue prjimo del que cay en manos de los salteadores? l dijo: El que practic la misericordia con l.
Jess le dijo: Vete y haz t lo mismo.


Jess nos propone VER la situacin que se plantea (Cmo se alcanza la SALVACIN? Quin es mi
PRJIMO?) , ANALIZAR las dudas e inquietudes y JUZGAR (PARABOLA DEL BUEN SAMARITANO) para
PROPONER una LNEA DE ACCIN (VETE Y HAZ T LO MISMO) Los preceptos son claros, pero se
necesita capacidad de anlisis para poner en accin las palabras. El SAMARITANO es el que mejor
interpreta el compromiso de su fe y de su obrar.
Nosotros, los EDUCADORES podemos pasar frente a las necesidades de los dems sin reparar en
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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ellas, ser como el sacerdote o como el levita e ignorar lo que nos estn pidiendo nuestros alumnos o
sus familias. Nuestro compromiso es ser SAMARITANOS, el BUEN SAMARITANO: ve la situacin,
juzga los hechos, decide su intervencin, se hace cargo del otro, lo toma bajo su cuidado.



7

8
























7
El Buen Samaritano, cuadro de ALBERTO GLVEZ GIMNEZ
8
El buen samaritano. 1890. Obra de VINCENT VAN GOGH
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3

ESCUELA- EDUCACION EVANGELIZACIN
DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE CALIDAD EDUCATIVA




3.1. A partir de los aos 80, sobre finales del siglo XX, documentos y leyes de educacin de los
diversos pases fueron rescatando el concepto de UNIVERSALIDAD e INCLUSIN. El valor de las
democracias consolidadas en el continente despertaba el concepto de IGUALDAD DE
OPORTUNIDADES y el ejercicio legtimo de los DERECHOS. Esa EDUCACION PARA TODOS - que
implic una apertura real de las escuelas para los sectores sociales ms vulnerables y olvidados -
significaba tambin una extensin de la educacin en el tiempo (ms aos en la escuela) y, muy
pronto apareci el concepto clave de la CALIDAD EN LA EDUCACION. Nadie puede pensar el ejercicio
de un DERECHO UNIVERSAL, si no predica el ejercicio pleno de ese derecho. En educacin ejercer
plenamente el derecho significa tener una oferta educativa de CALIDAD. Esta es una asignatura
pendiente en la mayora de los pases. Los sistemas educativos que aseguraron un trayecto formativo
que se prolongaba en el tiempo (ms aos de escuela obligatoria), no han logrado armar una oferta
educativa que realmente represente una IGUALDAD DE OPORTUNIDADES, sino que la brecha entre
los que reciben BUENA EDUCACION y los que reciben EDUCACION de mala calidad es cada vez ms
grande. Mientras los primeros se aseguran su permanencia en los puestos claves de la sociedad
(lites), el resto no encuentra en la educacin el instrumento de promocin personal y social que le
asegure un futuro de trabajo y dignidad. Monseor JORGE BERGOGLIO afirma: Hay un criterio,
verdaderamente evanglico, que es infalible para desenmascarar pensamientos nicos que cierran
la posibilidad de la esperanza, e incluso falsas utopas que la desnaturalizan. Es el criterio de
universalidad. Todo el hombre y todos los hombres era el principio de discernimiento que Pablo VI
propona con relacin al verdadero desarrollo. Y sta es tambin una medida para la EDUCACION y
su CALIDAD: EDUCACION PARA TODOS LOS HOMBRES, PERO EDUCACION DE TODO EL HOMBRE
(integral y en todas sus dimensiones). (Buenos Aires, 9 abril 2003)

3.2. Las escuelas confesionales y religiosas no han permanecido ajenas a esta fractura. En algunas
escuelas la EDUCACION que se ofrece, es de CALIDAD, muy apreciada, demandada, aplaudida (y
frecuentemente muy costosa y slo para las familias de mayores recursos), y en otras, la educacin es
una proyeccin de un servicio asistencial, instrumento para amparar y contener a quienes tienen
necesidades de todo tipo, pero no se brinda educacin de CALIDAD. Y aqu no hay solamente un acto
de injusticia y de inequidad, sino que tambin hay un condicionamiento cultural, social y econmico
que define el futuro de los estudiantes, y sobre todo hay una contradiccin entre el mensaje
evanglico que se anuncia y se proclama, y las estructuras y acciones que se llevan adelante. Por un
lado van los sermones y los discursos, y por otro las estructuras y las decisiones. Las ESCUELAS o son
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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todas de CALIDAD o no son escuelas, ms all de algunas situaciones especficas que puedan tener
por el edificio, la antigedad, el prestigio, la tradicin, en lugar en que funcionan y la poblacin que
atienden. Afirma Monseor JORGE BERGOGLIO en el mensaje anteriormente citado:

Una imprescindible misin de todo educador cristiano es apostar a la inclusin, trabajar por la
inclusin. No ha sido una prctica antiqusima de la Iglesia llevar la educacin a los ms
olvidados? No han sido creadas con ese objetivo muchas congregaciones y obras educativas?
Hemos sido siempre consecuentes con esta vocacin de servicio e inclusin? Qu vientos nos
hicieron perder este norte evanglico? Porque la Iglesia tambin suea con brindar educacin
gratuita a todos los que deseen recibir su servicio, especialmente los ms pobres. Pero, dnde
nos deja eso a nosotros? Es obvio que las cosas no caen del cielo como el man, y que en estos
tiempos no se nos hace fcil sostener nuestras instituciones. Por supuesto que el Estado tiene
tambin su responsabilidad y su funcin, y debe garantizar de diversas maneras la educacin
gratuita y de calidad para todos, respetando el derecho a elegir que tambin tienen los pobres.
Pero ahora me refiero ms bien a una cuestin de mentalidad. La mentalidad con que llevamos
adelante nuestros colegios, la mentalidad que transmitimos, la mentalidad con que tomamos
determinaciones y opciones. Nuestras escuelas deben regirse por un criterio bien definido: el
de la FRATERNIDAD SOLIDARIA. () Llamados a ser creativos en este momento de nuestra
historia, tendremos que preguntarnos qu hacemos como Iglesia, como escuela, como
maestros, para aportar a una mentalidad y una prctica verdaderamente incluyente y
universal, y a una educacin que brinde posibilidades no a algunos, sino a todos los que estn a
nuestro alcance, a travs de los diversos medios que tengamos. De eso se trata, cuando
hablamos de EDUCACION DE CALIDAD: LA MEJOR EDUCACION PARA TODOS.

Por su parte el DOCUMENTO DE APARECIDA (2007) seala con absoluta claridad:

Ante esta situacin, fortaleciendo la estrecha colaboracin con los padres de familia y
PENSANDO EN UNA EDUCACIN DE CALIDAD A LA QUE TIENEN DERECHO, SIN DISTINCIN,
TODOS LOS ALUMNOS Y ALUMNAS DE NUESTROS PUEBLOS, es necesario insistir en el
autntico fin de toda escuela. Ella est llamada a transformarse ante todo, en lugar privilegiado
de formacin y promocin integral, mediante la asimilacin sistemtica y crtica de la cultura,
cosa que logra mediante un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural. Esto supone que
tal encuentro se realice en la escuela en forma de elaboracin, es decir, confrontando e
insertando los valores perennes en el contexto actual. En realidad, la cultura para ser educativa
debe insertarse en los problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del joven. De esta
manera las distintas disciplinas han de presentar no slo un saber por adquirir, sino tambin
valores por asimilar, y verdades por descubrir. (APARECIDA: 330)

3.3. PRINCIPIOS Y CARACTERES DE LA EDUCACION DE CALIDAD:

01. CALIDAD es un concepto de variados significados y,
en cada contexto, tiene sus acepciones: productos de
calidad, calidad en la gestin, control de calidad, calidad
total, certificacin de calidad, defecto cero, etc. Cuando
hablamos de CALIDAD EN LA EDUCACION estamos
hablando en algo propio y especfico.

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Para hablar de educacin no
podemos utilizar los criterios
empresariales, industriales, de la
gestin o de la produccin, aunque
alguno de sus instrumentos puedan
servirnos como referencia.
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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02. LA CALIDAD no es un estado en el que uno se
detiene, sino que es un proceso en el que uno
dinmicamente se mueve para llegar a una meta que
siempre se desplaza. Especialmente en educacin, la
calidad es construccin permanente porque los logros
del presente pueden ser insuficientes para el futuro.

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No basta determinar, lamentar o
celebrar la calidad de la educacin de
una escuela o de un grupo de escuela o
de un sistema educativo simplemente
por los resultados obtenidos en
determinadas evaluaciones.

03. LA CALIDAD se puede predicar de los PROCESOS
EDUCATIVOS y lo que se observa es la calidad o
perfeccin de cada uno de los pasos que se van dando en
las acciones instituciones y en las actividades de
enseanza y aprendizaje, promocin de las personas,
crecimiento integral.

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La calidad del trabajo con los
ingresantes, el acompaamiento en
cada uno de los cursos, la intervencin
de los diversos responsables en cada
etapa, apoyo y respaldo para lograr
mejores rendimientos.

04. LA CALIDAD puede predicarse tambin de los
RESULTADOS EDUCATIVOS, y en este caso se pueden
utilizar parmetros CUANTITATIVOS para determinar el
nivel de calidad en los exmenes, los rendimientos, los
controles, las pruebas. Esos niveles pueden convertirse
en indicadores para re-formular los fines y objetivos que
deben constituirse en nuevos propsitos institucionales.

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Cuntos han sido los egresados de
nuestras escuelas que han podido
acceder a la universidad y han logrado
tener all un desempeo exitoso. Qu
porcentaje representan con respecto al
universo existente.
05. LA CALIDAD no puede asignarse a una PARTE, sino
que siempre es solidaria y tiene que ver con el TODO. No
hay un sector de la escuela, un grupo de docentes,
algunos alumnos, ciertos egresados, sino que es una
CONSTRUCCIN SOLIDARIA: es la calidad de todos los
actores y de toda la institucin.

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Los profesores de matemtica obtienen
rendimientos excelentes, pero no
sucede lo mismo con lengua o ciencias.
O el desarrollo del cuerpo y las
actividades fsicas es destacado, pero el
desarrollo intelectual es pobre.

06. LA CALIDAD debe ser percibida como tal por quienes
participan del proceso y quienes observan desde el
exterior. Es una percepcin subjetiva (estamos haciendo
las cosas bien) y una percepcin objetiva (se ve que
estn trabajando bien y que obtienen buenos
resultados) por los mensajes son claros y son
perfectamente interpretados.

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El clima de trabajo, las relaciones y los
resultados van demostrando que se
trabaja bien, y as lo perciben quienes
puede conocer y observar a la
institucin: familias, sociedad,
egresados.
07. LA CALIDAD no reposa solamente en los
RENDIMIENTOS INTELECTUALES (que en s mismos son
una exigencia de la escuela) sino en todas las restantes
competencias y habilidades propias de las diversas
dimensiones de la persona: responsabilidad, relaciones,
vnculos, , solidaridad, sentido de comunidad, principios
morales, valores.

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Un estudiante con el mejor promedio
no es el mejor egresados, porque
para serlo debe dar muestra de ser una
buena persona que sabe relacionarse,
ayudar, ser solidario, adherir a los
valores.

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08. LA CALIDAD EN EDUCACION no debe ser una
reproduccin de la CALIDAD TOTAL de las empresas que
quieren asegurar la calidad en los procesos, en los
productos, en la gestin, en todas las personas que
forman parte de la organizacin, asegurando una
protocolo de excelencia en los proceso de produccin,
para obtener los mejores resultados en el mercado.

P
O
R



E
J
E
M
P
L
O


No corresponde extrapolar los criterios
empresariales de calidad (NORMAS de
CONTROL DE CALIDAD) al mbito de la
educacin, porque se manejan
principios y procedimientos distintos. La
educacin trabaja con personas y la
aplicacin de la CALIDAD TOTAL no
siempre es posible.

09. LA CALIDAD no es un TESORO por el que se compite
para poseerla de manera exclusiva o para ocupar el
primer lugar. Por el contrario es un BIEN que se amplia y
se multiplica, si se lo sabe compartir. La CALIDAD DE LA
EDUCACION se refuerza si todas las instituciones, los
directivos y los docentes trabajan por ella. Los proyectos
de mejora permanente funcionan como incentivos para
poner en marcha las instituciones en pos de objetivos y
metas que pueden ser alcanzadas en etapas sucesivas.

P
O
R



E
J
E
M
P
L
O


No corresponde hacer concursos o
competencias para lograr en unos la
CALIDAD que otros no pueden disfrutar.
No es prudente otorgar PREMIOS a la
calidad para que lo celebren unos y
queden relegados otros. Cada
Institucin debe construir sus propios
criterios de mejora permanente para
alcanzar la calidad.

10. LA CALIDAD no debe convertirse en una obsesin
que le quita la tranquilidad a todos y los hace trabajar
bajo presin para alcanzar o cumplir con las metas
deseadas o planificadas, sino que asegura un clima de
trabajo y de relaciones en donde la CALIDAD se disfruta y
se comparte
P
O
R



E
J
E
M
P
L
O


Dueos de las Instituciones o sus
Directivos marcan las pautas para
logran el mejor nivel de CALIDAD, pero
la aplicacin de polticas y directivas
pueden terminar provocando una
presin insoportable sobre los docentes
o sobre los responsables de las diversas
reas.


3.4. LA CALIDAD DE LA EDUCACION DE TODOS LOS CIUDADANOS (la mejor educacin para todos)
debe ser considerado uno de los DERECHOS HUMANOS. Cuando hablamos de DERECHO A LA
EDUCACIN, presuponemos que se trata del DERECHO A LA MEJOR EDUCACION, a la EDUCACION de
CALIDAD. De la misma manera que los ciudadanos tienen derecho a la SALUD, a la JUSTICIA, a la
SEGURIDAD nadie piensa que puede haber salud de segunda categora, justicia para pobres o
seguridad de menor calidad, tambin la EDUCACION si es un DERECHO lo es como EDUCACION DE
CALIDAD.

A LA CALIDAD DE LA EDUCACIN SE LE ATRIBUYEN DISTINTOS SIGNIFICADOS dependiendo
del tipo de persona y de sociedad que el pas le demanda para formar a sus ciudadanos. Uno de
los enfoques ms frecuentes es asimilar calidad con eficiencia y eficacia, considerando la
educacin como un producto y un servicio que tiene que satisfacer a los usuarios. Sin duda,
estas dimensiones son fundamentales, pero insuficientes. (n 4)

La calidad de la educacin, en tanto derecho fundamental de todas las personas, ha de
reunir, las siguientes dimensiones: RESPETO DE LOS DERECHOS, RELEVANCIA, PERTINENCIA,
EQUIDAD Y EFICIENCIA Y EFICACIA. (n 5)

EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
27

LA EDUCACIN COMO DERECHO HUMANO Y BIEN PBLICO permite a las personas ejercer
los otros derechos humanos. Por esta razn, nadie puede quedar excluido de ella. El derecho a
la educacin se ejerce en la medida que las personas, ms all de tener acceso a la escuela,
puedan desarrollarse plenamente y continuar aprendiendo. Esto significa que la educacin ha
de ser de calidad para todos y a lo largo de la vida. (n 6)

LAS TENSIONES ENTRE CALIDAD Y EQUIDAD, y entre inclusin y segregacin, son objeto de
controversia en numerosos pases del mundo. Calidad y equidad no slo no son incompatibles
sino que son indisociables. Una educacin es de calidad si ofrece los recursos y ayudas que
cada quin necesita para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades
educativas y ejercer el derecho a la educacin. (n 13)

LA PERTINENCIA DE LA EDUCACIN alude a la necesidad de que sta sea significativa para
personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de
forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse
como sujetos, desarrollando su autonoma, autogobierno y su propia identidad. Para que haya
pertinencia, la educacin tiene que ser flexible y adaptarse a las necesidades y caractersticas
de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar desde
una pedagoga de la homogeneidad hacia una pedagoga de la diversidad, aprovechando sta
como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseanza y aprendizaje, y optimizar el
desarrollo personal y social. (n 18)
9


3.4. Esta es una tarea que deben emprender todas las escuelas del sistema, pero el compromiso es
mayor en el caso de las escuelas catlicas. Precisamente por ser CATLICAS, deben ser ESCUELAS DE
CALIDAD y lo deben ser solidariamente: la EDUCACION CATLICA de una ciudad o de un pas es buena
y destacada, no porque tengan algunas ESCUELAS o COLEGIOS prestigiosos y exigentes con egresados
reconocidos que forman parte de los sectores ms importantes, sino que es buena y destacada
porque TODOS SUS COLEGIOS son de calidad y porque contagian de calidad a todos los sectores y
hasta las escuelas que administra el estado y otras asociaciones. Este tema debe formar parte del
DEBATE de las instituciones, de los docentes, de la formacin de los educadores, de la pastoral
escolar, de la evangelizacin, porque es el tema central para hacer que la educacin formal cumpla
con su rol especfico. Lo dice claramente el documento de APARECIDA (N 335), lo establece como un
mandato que se transforma en un rasgo de identidad.

La Iglesia est llamada a promover en sus escuelas una educacin centrada en la persona
humana que es capaz de vivir en la comunidad, aportando lo suyo para su bien. Ante el hecho
de que muchos se encuentran excluidos, la Iglesia DEBER IMPULSAR UNA EDUCACIN DE
CALIDAD PARA TODOS, FORMAL Y NO-FORMAL, ESPECIALMENTE PARA LOS MS POBRES.
Educacin que ofrezca a los nios, a los jvenes y a los adultos el encuentro con los valores
culturales del propio pas, descubriendo o integrando en ellos la dimensin religiosa y
trascendente. Para ello necesitamos una pastoral de la educacin dinmica y que acompae los

9
EDUCACION DE CALIDAD PARA TODOS: UN ASUNTO DE LOS DERECHOS HUMANOS (2007) Documento de
discusin sobre polticas educativas en el marco de la II Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe (EPT/PRELAC). 29 y 30 de marzo de 2007; Buenos Aires, Argentina

EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
28

procesos educativos, que sea voz que legitime y salvaguarde la libertad de educacin ante el
Estado y EL DERECHO A UNA EDUCACIN DE CALIDAD DE LOS MS DESPOSEDOS.

3.3. QU DEBEMOS APRENDER? QU DEBEMOS ENSEAR?

Para poder orientarnos en el tema de la EDUCACION DE CALIDAD trabajamos los conceptos sobre la
EDUCACIN y el APRENDIZAJE que surge del texto de la UNESCO: INFORME DE LA COMISION
INTERNACIONAL SOBRE LA EDUCACION PARA EL SIGLO XXI: LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACION.

Para que la educacin pueda cumplir todas las misiones que tiene, debe estructurarse en tono a
cuatro aprendizajes: APRENDER A CONOCER, APRENDER A HACER, APRENDER A VIVIR JUNTOS Y
APRENDER A SER. La escuela de hoy se orienta hacia el aprender a conocer, y en menor mediad al
segundo. En realidad, para que una enseanza estructurada dure toda la vida deberan trabajarse los
cuatro aprendizajes. Y con estos cuatro propsitos deben dialogar los principios de la FE, la
EVANGELIZACIN y el compromiso CRISTIANO, que tambin representan otros aprendizajes que
puede ser tales en la medida en que no crecen y se desarrollan aislados, sino en dilogo permanente
con los APRENDIZAJES mencionados. El CONOCER, el HACER, el VIVIR JUNTOS y el SER adquieren
otro sentido y otra dimensin desde la FE y desde la PALABRA REVELADA, potenciando el
compromiso y asegurando una presencia misionera de los creyentes.



APRENDER A CONOCER


APRENDER A HACER


Combinar la adquisicin de
una cultura general
suficientemente amplia con la
posibilidad de profundizar los
conocimientos en un pequeo
nmero de materias.




adquirir no slo una calificacin
profesional sino
competencias que capaciten al
individuo para hacer frente a
gran nmero de situaciones y a
trabajar en equipo.



CONOCIMIENTO
SABERES
PERSONA CULTA
ESCUELA - FAMILIA
SOCIEDAD


PRODUCCIN Y
TRABAJO
PROFESIONAL - TRABAJO

AMOR AL PRJIMO
SOLIDARIDAD, ENTREGA
COMPROMISO CRISTIANO


APRENDER A APRENDER
EDUCACIN A LO
LARGO DE

VALORES EVANGLICOS
PRINCIPIOS RELIGIOSOS
SENTIDO TRASCENDENTE
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
29


APRENDER A VIVIR JUNTOS

TODA LA VIDA


APRENDER A SER


Desarrollar la comprensin del
otro y la percepcin de las
formas de interdependencia,
realizar proyectos comunes y
prepararse para tratar los
conflictos, respetando los
valores de pluralismo,
comprensin mutua y paz.




Lograr que florezca mejor la
propia personalidad y se est
en condiciones de definir el
propio proyecto de vida y de
obrar con creciente capacidad
de autonoma, de juicio y de
responsabilidad personal.
10

CONVIVIR - COMPARTIR MORAL - VALORES


3.4. EJERCICIO DE EVALUACIN PERSONAL E INSTITUCIONAL


REVISAMOS NUESTRA TAREA EN NUESTRAS COMUNIDADES E INSTITUCIONES:


Ensea nuestra escuela en
cada uno de los niveles a
APRENDER A CONOCER
para poder formar una
PERSONA CULTA?

Ensea nuestra escuela en
cada uno de los niveles a
APRENDER A HACER para
preparar para el mundo del
TRABAJO Y LA PROFESIN?


Promovemos
AMOR AL PRJIMO
SOLIDARIDAD, ENTREGA
COMPROMISO CRISTIANO?


APRENDER A APRENDER
EDUCACIN A LO LARGO DE
TODA LA VIDA


Difundimos y promovemos
VALORES EVANGLICOS
PRINCIPIOS RELIGIOSOS
SENTIDO TRASCENDENTE?

Ensea nuestra escuela en
cada uno de los niveles a
APRENDER A VIVIR JUNTOS

Ensea nuestra escuela en
cada uno de los niveles a
APRENDER A SER para definir

10
DELORS Jacques (coord.) (1994), La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisin de
Educacin para el siglo XXI. Madrid. Edic. Santillana Unesco.

EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
30

poder construir
EL CIUDADANO Y LA FAMILIA?

con autonoma
el proyecto de vida y ser
UNA PERSONA DE BIEN?


CULES SON LOS INDICADORES QUE PERMITEN SACAR CONCLUSIONES?
RENEN ESTOS CARACTERES EL PERFIL DE NUESTROS EGRESADOS?



3.5. LA CALIDAD DE LA EDUCACION Y LA FORMACIN EN LAS COMPETENCIAS

La formacin por competencia es una de las formas de asegurar la CALIDAD de la educacin. Un
sujeto competente y provisto de habilidades es quien puede desempearse con mayor solvencia y
seguridad en la vida personal, social y productiva. Ningn egresado de la escuela puede salir de ella
sin llevarse consigo las COMPETENCIAS necesarias para afrontar el futuro que le aguarda. Si alguien
egresa vaco, vaco y sin llevarse nada consigo (subjetivado como aptitudes y actitudes) no ha sido
educado y la escuela no ha cumplido con su funcin especfica. Si hablamos de EDUCACION DE
CALIDAD, ms an, porque la CALIDAD DE LA EDUCACION se mide por todo lo que los estudiantes que
egresan han podido adquirir o incorporar en concepto de competencias y habilidades. Para una
escuela o un colegio que recibe a un alumno y lo tiene consigo en todos los niveles (por doce o ms
aos) hay una responsabilidad mayor, ya que todo lo que ese alumno sea capaz de SER, CONOCER,
HACER Y COMPARTIR depender de lo enseados y aprendido en esa institucin.

Veamos algunas de las COMPETENCIAS que se consideran fundamentales para el siglo en que vivimos
y la sociedad que nos espera.
11
Se las denomina COMPETENCIAS CLAVES porque combinan
conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada situacin, y son
fundamentales para todo individuo en una sociedad basada en el conocimiento. Estas competencias
comportan un valor aadido en el mercado laboral, en el mbito de la cohesin social y de la
ciudadana activa al aportar flexibilidad, adaptabilidad, satisfaccin y motivacin. Puesto que todos
los ciudadanos deberan adquirirlas, constituyen una herramienta de referencia para asegurar que
dichas competencias clave se integren plenamente en el marco del aprendizaje permanente.

01
APRENDER A
APRENDER

Es la competencia vinculada al aprendizaje, a la capacidad de emprender y
organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en grupos, segn las
necesidades propias del individuo, as como a ser conscientes de los mtodos y
determinar las oportunidades disponibles. Esta competencia incluye la
conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, la
identificacin de las oportunidades disponibles, la habilidad para superar los
obstculos con el fin de aprender con xito. Incluye obtener, procesar y
asimilar nuevos conocimientos y habilidades as como la bsqueda y utilizacin
de diversas guas. Aprender a aprender significa que los estudiantes se

11
Competencias recomendadas por la UNION EUROPEA. Diciembre 2006
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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31

comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y
experiencias vitales anteriores (aprendizajes previos) con el fin reutilizar y
aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en
casa, en el trabajo, en la educacin y la instruccin. En el desarrollo de esta
competencia son esenciales la motivacin, el inters, la voluntad y la
confianza.

02
COMUNICACIN
EN LA LENGUA
MATERNA,

Es la habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos,
sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer
y escribir), y para interactuar lingsticamente de una manera adecuada y
creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales.


03
COMUNICACIN
EN LENGUAS
EXTRANJERAS

Implica, adems de las mismas competencias bsicas de la comunicacin en
lengua materna, la mediacin y comprensin intercultural. El grado de dominio
depende de varios factores y de las capacidades de escuchar, hablar, leer y
escribir.



04
COMPETENCIA
MATEMTICA Y
EN CIENCIA Y
TECNOLOGA
Es la capacidad de desarrollar y aplicar el razonamiento matemtico para
resolver problemas diversos de la vida cotidiana, haciendo hincapi en el
razonamiento, la actividad y los conocimientos. Las competencias bsicas en
ciencia y tecnologa remiten al dominio, la utilizacin y la aplicacin de
conocimientos y metodologa empleados para explicar la naturaleza. Por ello,
entraan una comprensin de los cambios ligados a la actividad humana (la
cultura), el progreso de la ciencia, el mundo del trabajo y la responsabilidad
social frente al medio ambiente.

05
COMPETENCIA
DIGITAL
Conlleva un uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la
informacin (TSI) y, por tanto, el dominio de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin (TIC).


06
COMPETENCIAS
SOCIALES Y
CVICAS.
Remite a las competencias personales, interpersonales e interculturales, as
como a todas las formas de comportamiento de un individuo para participar de
manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional. Esta competencia
se corresponde con el bienestar personal y colectivo. Es fundamental la
comprensin de los cdigos de conducta y de las costumbres de los distintos
entornos en los que el individuo se desarrolla. Un individuo puede asegurarse
una participacin cvica, activa y democrtica gracias a estas competencias
cvicas, especialmente a travs del conocimiento de las nociones y las
estructuras sociales y polticas (democracia, justicia, igualdad, ciudadana y
derechos humanos).

07
SENTIDO DE LA
INICIATIVA,
Consiste en la habilidad de transformar las ideas en actos y que est
relacionado con la creatividad, la innovacin y la asuncin de riesgos, as como
con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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32

CREATIVIDAD Y
CAPACIDAD
PARA GENERAR
PROYECTOS.
objetivos. Las personas son conscientes del contexto en el que se sita su
trabajo y pueden aprovechar las ocasiones que se les presenten. El sentido de
la iniciativa y el espritu de empresa son el fundamento para la adquisicin de
cualificaciones y conocimientos especficos necesarios para aquellos que crean
algn tipo de actividad social o comercial o que contribuyen a ella. Dicho
espritu debera comportar asimismo una toma de conciencia sobre los valores,
los principios ticos y el buen gobierno de la sociedad.

08
CONCIENCIA Y
EXPRESIN DE
LA CULTURA Y
DEL ARTE
Suponen la conciencia de la importancia de la expresin creativa de ideas,
experiencias y emociones a travs de distintos medios artsticos y culturales (la
msica, las artes escnicas, la literatura las artes plsticas, el cine). No slo la
posibilidad de manejar uno de estos recursos, sino tambin la de ser un
consumidor o espectador culto y crtico de las diversas expresiones artsticas.



3.6. LAS OTRAS COMPETENCIAS

Para quienes defendemos una FORMACIN INTEGRAL y adherimos a la FE, a las CREENCIAS y a los
PRINCIPIOS RELIGIOSOS, y concebimos la educacin asociada a la EVANGELIZACIN y la
TRASCENDENCIA, se hace necesario pensar en OTRAS COMPETENCIAS que se sumen a las OCHO
mencionadas anteriormente. Esta competencias tambin deben ser objeto de adquisicin y de
aprendizaje a lo largo de la vida, principalmente en la escuela, y slo pueden tener valor y
continuidad si se articulan con las restantes competencias.


09
CONOCER Y
COMPRENDER
VERDADES Y
PRINCIPIOS DE FE
Se refiere al desarrollo progresivo y segn edad de la capacidad de
comprender e interpretar la experiencia humana, la presencia en el mundo y
el momento histrico desde la experiencia cristiana y sus lenguajes bblicos,
cultual, documental, moral y doctrinal. En el proceso de su desarrollo
cognoscitivo, los estudiantes podrn adquirir paulatinamente un
conocimiento objetivo, sistemtico y bsico de los contenidos y de las
fuentes de la revelacin cristiana y su experiencia religiosa. Identificarn e
interpretarn las manifestaciones de desarrollo histrico y cultural del
cristianismo y las expresiones ms significativas y autnticas de la vida de los
cristianos. Aprendern a sumar a las versiones y discursos de las diversas
disciplinas, la palabra revelada y los documentos de la Iglesia para poder
interpretar los signos de los tiempos. Deben descubrir y alimentar una
cosmovisin cristiana de la realidad: salvacin, esperanza, confianza, amor,
trascendencia.



10
SABER
DAR RAZN
DE LA FE
Se refiere a la capacidad de realizar procedimientos y formas de explicacin,
investigacin y expresin de los lenguajes religiosos, identificando su sentido
y valor y correlacionndolo con la cultura y los conocimientos de las dems
reas y campos de formacin. Esta competencia, cercana a la denominada
competencia argumentativa, se refiere a la capacidad de dar razn de las
convicciones de la fe, sin fanatismos y por medio del dilogo con los otros,
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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33

con los postulados de la razn humana, de las ciencias, de la cultura, de otras
visiones religiosas. Implica tambin competencia y habilidad para identificar,
manejar e interpretar las diversas fuentes de la FE cristiana.




11
SABER
INTEGRAR
FE Y VIDA

Aborda el desarrollo de valores y actitudes que - fundados en capacidades de
comprender y dar razn de la fe permita relacionar de manera coherente
los principios de la fe con las exigencias y situaciones de la vida. Se trata de
aprender a encontrar en la FE la fuente para ordenar y juzgar la propia vida,
sin construir dos caminos paralelos o contradictorios. Como cristianos deben
saber y vivir la unidad de la experiencia evanglica, sin divisiones ni
enfrentamiento en su vida personal, en la vida familiar, en el desempeo
responsable como ciudadano, en mundo profesional, laboral o empresario, y
en el campo de la sociedad y la poltica. La sntesis entre FE y VIDA permite
respaldar la fe con la propia experiencia de vida, y sostener los proyectos y
los principios del vivir y del obrar desde la FE. Una nica moral (pblica y
privada), una nica escala de valores, los mismos principios, la misma
conciencia. Y todo esto implica un proceso de enseanza y de ejercitacin
que permita ejercitar en los hechos las ideas, para que se produzca una
debida apropiacin de la competencia.


12
SABER
CAMBIAR LA
REALIDAD

Es la capacidad de saber aplicar el saber religioso a la realidad social y eclesial
en funcin del cambio, de la transformacin de la cultura y de la sociedad y
de una renovacin de la misma vida cristiana. Es la visin crtica que siempre
se convierte en propuesta, en compromiso, en accin. Tambin se refiere a la
capacidad de valorar el entorno social, tico, cvico, poltico y econmico a la
luz de la fe cristiana. Y esto implica vivir la propia vida como MISIN y
CONVERSIN: de uno mismo, del propio entorno, de la sociedad, del mundo.
Hay un largo camino de enseanza y de aprendizaje que se puede hacer con
los alumnos en las escuelas.


13
REALIZACIN
PERSONAL Y
COMPROMISO
SOLIDARIO


Esta capacidad trabaja en la realizacin personal, en el sentido ms ntegro
de la persona y en todas sus dimensiones, una realizacin que le permite
acceder a la mejor calidad de vida y proyectar a la vida trascendente. Al
mismo tiempo asume el compromiso por el otro y por los otros y se muestra
solidario y responsable ante los dems, porque sabe que su propia vida no
ser plena sino logra que sus prjimos tambin lo sean o intenten serlo.



3.7. EJERCICIO DE REVISIN INSTITUCIONAL

Observando el trabajo actual en las instituciones y las competencias mencionadas,
usamos la escala de 1 a 5, donde 1 en poco o nada y 5 es todo, para evaluar lo que estamos
haciendo en nuestra escuela o colegio, pensando en el perfil de nuestros egresados
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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34


COMPETENCIAS
1 2 3 4 5
01
APRENDER A APRENDER

02
COMUNICACIN EN LA LENGUA MATERNA

03
COMUNICACIN EN LENGUA EXTRANJERA

04
COMPETENCIA MATEMTICA, CIENCIA Y TECNOLOGA

05
COMPETENCIA DIGITAL

06
COMPETENCIAS SOCIALES Y CVICAS

07
SENTIDO DE LA INICIATIVA, CREATIVIDAD Y PROYECTOS

08
CONCIENCIA Y EXPRESIN DE LA CULTURA Y DEL ARTE

09
CONOCER Y COMPRENDER VERDADES DE FE

10
SABER DAR RAZN DE LA FE

12
SABER CAMBIAR LA REALIDAD

13
REALIZACIN PERSONAL Y COMPROMISO


En qu competencias estamos trabajando de manera adecuada y debemos continuar y
profundizar nuestro compromiso?

En qu competencias tenemos deficiencias, poco trabajo o pocos logros? Podemos identificar
algn motivo?

Qu proyecto podemos formular a corto y largo plazo para lograr la EDUCACION DE CALIDAD a
travs del logro de las competencias?



LA PALABRA NOS ILUMINA
EDUCADORES Y PARABOLA DE LOS TALENTOS (MATEO 25, 14-30)


En aquel tiempo, dijo Jess a sus discpulos esta parbola: Un hombre que se iba al extranjero llam
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
35

a sus siervos y les encomend su hacienda: a uno dio CINCO TALENTOS, a otro DOS y a otro UNO, a
cada cual segn su capacidad; y se ausent. En seguida, el que haba recibido cinco talentos se puso
a negociar con ellos y gan otros cinco. Igualmente el que haba recibido dos gan otros dos. En
cambio el que haba recibido uno se fue, cav un hoyo en tierra y escondi el dinero de su seor. Al
cabo de mucho tiempo, vuelve el seor de aquellos siervos y ajusta cuentas con ellos. Llegndose el
que haba recibido cinco talentos, present otros cinco, diciendo: Seor, cinco talentos me
entregaste; aqu tienes otros cinco que he ganado. Su seor le dijo: Bien, siervo bueno y fiel!; en lo
poco has sido fiel, al frente de lo mucho te pondr; entra en el gozo de tu seor. Llegndose tambin
el de los dos talentos dijo: Seor, dos talentos me entregaste; aqu tienes otros dos que he ganado.
Su seor le dijo: Bien, siervo bueno y fiel!; en lo poco has sido fiel, al frente de lo mucho te pondr;
entra en el gozo de tu seor. Llegndose tambin el que haba recibido un talento dijo: Seor, s que
eres un hombre duro, que cosechas donde no sembraste y recoges donde no esparciste. Por eso me
dio miedo, y fui y escond en tierra tu talento. Mira, aqu tienes lo que es tuyo. Mas su seor le
respondi: Siervo malo y perezoso, sabas que yo cosecho donde no sembr y recojo donde no
esparc; debas, pues, haber entregado mi dinero a los banqueros, y as, al volver yo, habra cobrado
lo mo con los intereses. Quitadle, por tanto, su talento y ddselo al que tiene los diez talentos.
Porque a todo el que tiene, se le dar y le sobrar; pero al que no tiene, aun lo que tiene se le
quitar.


LA PALABRA NOS ILUMINA
EDUCADORES Y TRABAJADORES DE LA VIA (MATEO 20, 1-16)


En aquel tiempo, dijo Jess a sus discpulos esta parbola: El Reino de los Cielos se parece a un
propietario que al amanecer sali a contratar jornaleros para su via. Despus de ajustarse con ellos
en un denario por jornada, los mand a la via. Sali otra vez a media maana, vio a otros que
estaban en la plaza sin trabajo y les dijo: Id tambin vosotros a mi via y os pagar lo debido. Ellos
fueron. Sali al caer la tarde y encontr a otros, parados, y les dijo: Cmo es que estis aqu el da
entero sin trabajar? Le respondieron: Nadie nos ha contratado. l les dijo: Id tambin vosotros a mi
via. Cuando oscureci, el dueo dijo al capataz: Llama a los jornaleros y pgales el jornal,
empezando por los ltimos y acabando por los primeros. Vinieron los del atardecer y recibieron un
denario cada uno. Cuando llegaron los primeros, pensaban que recibiran ms, pero ellos tambin
recibieron un denario cada uno. Entonces se pusieron a protestar contra el amo: Estos ltimos han
trabajado slo una hora y los has tratado igual que a nosotros, que hemos aguantado el peso del da
y el bochorno. l replic a uno de ellos: Amigo, no te hago ninguna injusticia. No hicimos trato en
un denario? Toma lo tuyo y vete. Quiero darle a este ltimo igual que a ti. Es que no tengo libertad
para hacer lo que quiera en mis asuntos? O vas a tener t envidia porque yo soy bueno? As, los
ltimos sern los primeros y los primeros los ltimos.


LA EDUCACION DE CALIDAD y LA CALIDAD EN LA EDUCACION tienen tambin relacin con las
capacidades de cada uno de los educandos. No todos tienen las mismas condiciones de partida, las
mismas cualidades y el mismo contexto. La misin del EDUCADOR es lograr con cada uno el mayor y
mejor rendimiento en todas las COMPETENCIAS que hemos enunciados. Por eso no podemos hablar
de un mismo control y el reconocimiento nico. A cada uno en la PARBOLA de los talentos se le
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
36

pide un rendimiento proporcional a lo que se le dio. Lo que se condena es el miedo y la desgana, al
tiempo que proporcionalmente se premia el atrevimiento, el esfuerzo, la entrega.
Por eso son importantes los RESULTADOS, pero tambin son significativos los PROCESOS, porque a la
hora de evaluar no hay una nica y universal medida, sino que hay otro tipo de retribucin y justicia
como la que se presenta en la PARBOLA DE LOS TRABAJADORES DE LA VINA.
Los EDUCADORES estamos llamados a dar lo mejor de nosotros, a darlo todo, y a darlo sin tratar de
compararnos con lo que hacen o dejan de hacer los dems.







































EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
37

4

EDUCADORES Y DOCENTES:
NUEVOS TIEMPOS PARA LA EDUCACION Y LA ESCUELA





4.1. LOS DESAFOS ACTUALES DE LA PROFESIN DOCENTE


01. Todos nosotros hemos decidido ser docentes e incluyo en el universal tanto a los profesores y
maestros que se encuentran pleno ejercicio de su funcin, como a quienes se estn formando y
avanzan consolidados en sus trayectos formativos. Y un docente es sobre todo UN EDUCADOR,
alguien que toma bajo su cuidado a quienes tiene a su cargo: no los elige, no los selecciona, no los
discrimina o los clasifica, sino que simplemente los toma a todos como un compromiso personal.
Todos los das, todo el tiempo, con sus buenos y sus malos momentos, sus ganas y sus desganas, sus
buenas actitudes y sus reacciones agresivas o irreverentes.

02. Por eso para ser educador es necesario sumarle a la profesin, la vocacin: porque no se trata de
una funcin administrativa, burocrtica, rutinaria, sino una funcin absolutamente humana. Y hay
diferencias entre ir a un trabajo y comprometerse con una misin.

03. La PROFESIN nos da los instrumentos para armar nuestro ejercicio docente, para aprender y
saber ensear (conocimientos), manejar la metodologa, disponer de los saberes propios de cada
especialidad y nivel, conocer y reconocer a los sujetos que atendemos y de los que nos ocupamos,
insertarnos de manera habilitada y responsable en el sistema educativo. La certificacin de la
profesin la otorga el ttulo que remite a una serie de saberes y competencias subjetivadas que
operan en y desde el interior de cada uno. La profesin trabaja principalmente con las APTITUDES
propia de cada especialidad.

04. La VOCACIN, a su vez, refleja la ACTITUD DOCENTE, la pre-disposicin como conjunto de rasgos
especficos que se esperan de quienes se dedican a la tarea de educar y de ensear. La vocacin
aporta todos los aspectos valorativos y actitudinales.

05. El primer imperativo que se deben imponer los educadores con la edad que tengan, sean
prximos o lejanos generacionalmente con sus alumnos es pegar el salto y asumir la funcin de
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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38

educadores COMO ADULTOS. El adulto no aora la inconsciencia de la adolescencia perdida, los
sueos de la juventud. No vive, ni piensa como lo que fue o lo que gustara haber sino. Habla y piensa
como adulto: construye sus discursos, arma su vida, asume su trabajo y sus responsabilidades desde
su rol de adulto educador. Cualquier confusin en este sentido pone en riesgo tanto al educador
como a los educandos. Si en lugar de profesor los alumnos descubren y valoran a un simple amigo,
esos mismos adolescentes se quedarn hurfanos del educador, padecern la ausencia de quien debe
incentivarlos y guiarlos para el crecimiento, la marcha hacia el futuro que los demanda.

06. Todo esto no se adquiere mgicamente cuando uno llega al final de la formacin docente, no se
compra en ningn curso, ni se encuentra con el inicio de las prcticas profesionales: cuando
comienza a trabajar dando clase o me hace cargo de un curso para dar alguna de las materias. Tiene
un proceso de construccin progresiva.

07. Por eso es necesario hablar del descubrimiento y el desarrollo de APTITUDES y de ACTITUDES.
Las APTITUDES (profesin) tienen que ver con la seriedad con que adquieren los conocimientos y
procedimientos que los diseos curriculares establecen para la formacin docente. Uno decide cmo
y en cuanto tiempo hacer la carrera: el tiempo lo pueden determinar a veces las circunstancias pero
el cmo es decisin personal: seriedad o improvisacin, estudio o simulacro, todos los temas o
algunos, todas las lecturas o resmenes ajenos, con inquietudes ilimitadas o cumpliendo con lo
estrictamente necesario, con pensamiento propio, crtico y creativo o solamente espectadores de lo
que nos rodea, creando o repitiendo. LO ACTITUDINAL (vocacin) se relaciona con lo tico, con las
formas de obrar y de relacionarnos, con los valores: no forman parte de un programa, de un examen,
de apuntes o fotocopias, pero son imprescindibles para el ejercicio de la tarea. Y lo actitudinal surge
ya en el proceso de formacin, aunque se vaya consolidando con la experiencia y el paso del tiempo.

08. Hablamos de responsabilidad, honestidad intelectual, cumplimiento de obligaciones, la seriedad,
fidelidad a la palabra empeada, capacidad de relacin, normas de buena convivencia: el saludo, la
palabra, el tono adecuado, el agradecimiento, el permiso, el respeto, el sentido de la ubicacin. Las
actitudes son tambin las virtudes humanas, ciudadanas, los compromisos institucionales y sociales,
el saber ocuparse y preocuparse por los propios compromisos, el sano sentido de humor, el trabajo,
la entrega.

09. No se trata de poner UNA MATERIA O UN CURSO MS (tica o deontologa profesional) sino de
llegar al convencimiento de que todo esto es imprescindible para ejercer con creciente adultez la
funcin docente, porque sin ellas es imposible ejercerla. Y el deterioro en lo profesional (no sabe, no
sabe ensear, no maneja el grupo) o en lo vocacional (no tiene ganas, no pone entusiasmo, no nos
contagia con sus convicciones), en las aptitudes o en lo actitudinal produce dos efectos fciles y
constatables: (1) los alumnos no reciben la educacin que merecen recibir (mas all de las respuestas
que como alumnos nos den); (2) la figura de los docentes se des-dibuja, se bastardea y termina
siendo ignorada y criticada por la sociedad. Ambos deberan pesarnos como formadores de
formadores, y como miembros del colectivo docente que reclama un reconocimiento social.

10. Las aptitudes NO FIGURAN EN EL TTULO QUE SE ENTREGA: no es una nota, sino una disposicin
que opera necesariamente desde el interior. Uno puede pasar todos los controles y todas las
entrevistas, sin que esta dimensin aparezca pero en el ejercicio de la docencia, finalmente se
muestra.
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11. Por eso, nos proponemos trabajar en esta direccin, todos, con diversos grados de compromisos
y responsabilidad: los estudiantes (porque son los que asumen, especialmente en el nivel superior, el
protagonismo en la propia educacin) y cada uno de los docentes en ejercicio, porque tambin los
docentes formadores, los directivos, los administrativos, los auxiliares debemos tener APTITUDES y
ACTITUDES. Las primeras para desempear cargos y funciones y las segundas para que nuestro
esfuerzo sea efectivo y eduquemos MAS POR LO QUE SOMOS QUE POR LO QUE DECIMOS.

12. No aportamos ninguna novedad, si afirmamos que los JVENES DOCENTES Y ESTUDIANTES
pertenecen a una generacin muy distinta de la generacin que actualmente ejerce de la docencia
(salvadas contadas excepciones). De hecho es un tema que abunda en la agenda de la formacin.
Pero lo que es necesario remarcar hoy, es que SE VUELVAN MIEMBROS ACTIVOS DE LA GENERACIN
A LA QUE PERTENECEN para lograr que el bache o el abismo que nos separa de los alumnos que estn
en las escuelas pueda acortarse, que la brecha sea cada vez menor.

13. Es necesario por ejemplo - insistir en el tema de las nuevas tecnologas. No se trata de un
conocimiento superficial e instrumental de las tecnologas, sino de un conocimiento inteligente y
estratgico de las mismas. Son particularmente los alumnos y los jvenes docentes los que deben
abastecerse subjetivamente en el uso de esos medios: no se puede ser docente en el siglo XXI sin ser
un nativo inteligente y creativo en el uso de las tecnologas con capacidad para relacionarse con
alumnos que tambin lo son o que necesita serlo para no quedarse fuera del mundo. Los saberes de
nuestro tiempo deben estar mediados por las nuevas tecnologas y ustedes deben beber por una
parte los conocimientos sistemticos, y por otra parte los recursos tecnolgicos de mediacin.

14. En el pasado, los MAESTROS y sobre todo los PROFESORES provenan de familias de clase media
con aspiraciones de ascenso social, que - al elegir esta profesin - se hacan cargo de la educacin de
todos los sectores sociales. Muchos de ellos disponan de un CAPITAL CULTURAL FAMILIAR que se
acrecentaba y consolidaba con la carrera... En el presente, la mayora de los alumnos de los
INSTITUTOS SUPERIORES son hijos de padres trabajadores que con esfuerzo mantienen dignamente a
la familia y que no disponen de todos los recursos necesarios: estos alumnos son los primeros que
familiarmente acceden al nivel superior y demuestran su orgullo al recibirse y al exhibir el ttulo.
Necesitan consolidar y ampliar EL CAPITAL CULTURAL, porque - de lo contrario - no podrn ayudar a
promover a los que menos tienen y tambin porque - en muchos casos - sern los educadores de los
que tienen ms, de los que lo tienen todo...

15. En el nivel superior y en la formacin docente necesitamos mayor participacin de los
estudiantes en todo sentido: saber ejercer los derechos como alumnos a partir de la responsabilidad
en el cumplimiento de los deberes; suscribir el contrato didctico (planificacin del trabajo anual) que
es un acuerdo entre partes; la participacin en los organismos previstos por el sistema. Encontrar
medios para efectuar demandas justas, preventivas, a tiempo para atender problemas que los
alumnos padecen y exigen intervencin de los coordinadores de carrera o de los directivos; poner en
marcha otras alternativas formativas mas all de las materias del plan de estudio, las aulas y los
horarios establecidos, como forma de ampliar el capital cultural que todo docente debe tener.

16. El nuevo paradigma de educador que se viene en el horizonte invita a salir del banco, del
horario, del aula, de los amigos y compaeros de siempre, de la rutina y encontrar otros lugares,
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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otros interlocutores, otros espacios, otras actividades que surjan tambin de los mismos alumnos y
que sean tan importantes como las establecidas por el reglamento. Esos otros lugares son los que
nos permiten descubrir otros valores, cualidades, saberes de los alumnos: adems de prepararse para
ser profesores, los alumnos cantan, practica deportes, hacen arte, escriben, son poetas, manejan
tecnologas, trabajan en diversos lugares, tienen experiencias de vida, han estudiado otras cosas,
tienen mucho que decirnos


Ante esta situacin, fortaleciendo la estrecha colaboracin con los padres de familia y
pensando en una educacin de calidad a la que tienen derecho, sin distincin, todos los
alumnos y alumnas de nuestros pueblos, es necesario insistir en el autntico fin de toda
escuela. Ella est llamada a transformarse ante todo, en lugar privilegiado de formacin y
promocin integral, mediante la asimilacin sistemtica y crtica de la cultura, cosa que logra
mediante un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural. Esto supone que tal encuentro
se realice en la escuela en forma de elaboracin, es decir, confrontando e insertando los
valores perennes en el contexto actual. En realidad, la cultura para ser educativa debe
insertarse en los problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del joven. De esta
manera las distintas disciplinas han de presentar no slo un saber por adquirir, sino tambin
valores por asimilar, y verdades por descubrir.

DOCUMENTO DE APARECIDA. 2007: 332


Educar no ha sido nunca fcil, pero no debemos rendirnos: pero minusvaloraramos el
mandato que el Seor mismo nos ha confiado, llamndonos a apacentar con amor a su
rebao. Despertemos ms bien en nuestras comunidades esa pasin educativa, que es una
pasin del yo por el "tu", por el "nosotros", por Dios, y que no se resuelve en una
didctica, en un conjunto de tcnicas ni tampoco en la transmisin de principios ridos.
Educar es formar a las nuevas generaciones, para que sepan entrar en relacin con el
mundo, fuertes en una memoria significativa que no es slo ocasional, sino acrecentada por
el lenguaje de Dios que encontramos en la naturaleza y en la Revelacin, por un patrimonio
interior compartido, por la verdadera sabidura que, mientras reconoce el fin trascendental
de la vida, orienta el pensamiento, los afectos y el juicio.

BENEDICTO XVI, 2010: EMERGENCIA EDUCATIVA












EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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4.2. NI UNO MENOS O EL PASTOR CON TODAS SUS OVEJAS


Para el desarrollo del tema nos servirn de referencia y de ejemplo TRES pelculas que coinciden en el
formato de su produccin. Las tres han trabajado experiencias escolares (muy diversas entre s), pero
no han sido recreadas con la presencia de actores profesionales o preparados para la filmacin, sino
que sus respectivos directores trabajaron con educadores y alumnos reales, tratando de documentar
y rescatar lo ms genuino del acto educativo: esa interaccin entre los docentes y los estudiantes. Las
cmaras metidas en las clases y en los bancos son una experiencia excelente para aprisionar ese acto
cotidiano de dar clases, de ensear, de aprender, de educar.
12




01. La pelcula CHINA de 1999, NI UNO MENOS es una buena referencia para abordar el tema de
la educacin como una tarea, como un compromiso indelegable: ocuparse y cuidar de los otros, de
todos y de cada uno de LOS OTROS. La pelcula pertenece al DIRECTOR CHINO ZHANG YIMOU
13
, fue
filmada con actores no profesionales, para testimoniar la realidad educativa de su pas y recordar el
pasado mismo del Director.
14
La pelcula est basada en la novela del escritor chino SHI XIANGSHENG,
que durante su juventud fue maestro rural. El argumento es muy simple, pero el mensaje es

12
NI UNO MENOS = http://regalopeliculas.youtubepeliculas.net/ni-uno-menos/
13
ZHANG YIMOU abandona sus estudios secundarios cuando, en 1966, la Revolucin Cultural irrumpe en China
y se ve obligado a comenzar a trabajar en una zona rural. Recin a los 27 aos y luego de trabajar durante
siete en una planta textil se matricula en la Academia de Cine de Beijing. Sin embargo, para que poder hacerlo
tuvo que interceder el Ministro de Cultura chino, a quin Yimou interpel de manera directa, ya que intentaron
impedirle el ingreso a la Academia por estar cinco aos encima de la edad lmite de admisin. En su pedido,
Yimou aleg que sus estudios se haban retrasado en virtud de obedecer a los lineamientos impuestos en su
momento por la Revolucin Cultural. Finalmente, en 1982 se licenci y, seis aos ms tarde estren su primer
largometraje, luego de trabajar como asistente junto a otros directores. La interrupcin de los estudios en
funcin de necesidades poltico-econmicas, la aceptacin de los lineamientos establecidos por la autoridad y
las posibilidades de realizacin personal son dos temas que atraviesan tanto el film como la biografa del
director.
14
NI UNO MENOS. YI GE DOU BUN ENG SHOU/NOT ONE LESS. 1999. China. 106 min. Director: Zhang Yimou
Produccin: Yu Zhao.. Montaje: Ru Zhai.. Diseo de produccin: Juiping Cao.. Vestuario: Huamiao Tong. Guin:
Shi Xiangsheng . Msica: San Bao. Fotografa: Hou Yong Reparto: Minzhi Wei, Huike Zhang, Zhenda Tian,
Enman Gao, Zhimei Sun, Yuying Fen, Fanfan Li, Zhang Yichang, Xu Zhanqing, Liu Hanzhi, Ma Guolin, Wu Wanlu,
Liu Ru, Wang Shulan, Fu Xinmin, Bai Mei. Actores no profesionales interpretando unos personajes basados en
ellos mismos.

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contundente: en un pueblo perdido y miserable y con una escuela (de aula nica) que se cae a
pedazos, la madre del profesor o maestro titular se enferma y debe abandonar su tarea por un mes.
El alcalde no quiere dejar a los nios sin clases e inventa como maestra sustituta para hacerse
cargo de los pequeos, a UNA ADOLESCENTE DE TRECE AOS que es una de las pocas personas que
ha pasado por la escuela. La decisin del Alcalde confirma la creencia universal de que todo el mundo
sabe y puede ensear, y que el paso por la escuela ya otorga a todos, autoridad y preparacin mnima
para poder ensear a los dems.

02. El maestro que ha partido vive una vida muy pobre y limitada. La nueva maestra recibe una tiza
por da, para hacer las cuentas en la pizarra, y sabe que solamente podr cobrar su sueldo por el mes
de trabajo (los 50 yuanes), si NI UNO SOLO DE LOS ALUMNOS deja de ir a clase o abandona la
escuela. El rostro de la sufrida e improvisada maestra lo dice todo. Su trabajo consiste en copiar
partes del libro en la pizarra y sentarse en la puerta a evitar que nadie se vaya o se escape de la clase,
ya que debe entregar los 28 alumnos al regreso del maestro. Es curioso porque por momentos no
hace nada, no ensea nada, sino que simplemente los tiene sentados en sus bancos o encerrados en
el aula. Cuando el pequeo ZHANG, el ms insoportable de la clase, se ve forzado a irse a trabajar a la
ciudad, la maestra no se queda esperando el regreso o lamentando la partida, sino que viaja a la
gran ciudad, busca por los lugares ms inslitos y no parar hasta encontrar a su alumno perdido y
conseguir que vuelva a la escuela a terminar los estudios. Su terquedad, su inquebrantable fuerza de
voluntad, mueven montaas. Y al concluir el tiempo estipulado logra ENTREGAR TODOS LOS
ALUMNOS, NI UNO MENOS, al profesor titular.

03. Mas all del reconocido valor de la pelcula, esta historia no hace mas que recrear la clsica
figura EVANGLICA del PASTOR y su REBAO DE OVEJAS:

EVANGELIO DE LUCAS, 15, 3-7 EVANGELIO DE JUAN, 10, 11-16

Entonces Jess les dijo esta parbola: Si alguno de
vosotros pierde una oveja de las cien que tiene, no
deja las otras noventa y nueve en el desierto y se va
en busca de la que se le perdi, hasta que la
encuentra? Y cuando la encuentra se la carga muy
feliz sobre los hombros, y al llegar a su casa rene a
los amigos y vecinos y les dice: Algrense conmigo,
porque he encontrado la oveja que se me haba
perdido.

Yo soy la puerta; si uno entra por m, estar a
salvo; entrar y saldr y encontrar pastor. El
ladrn no viene ms que a robar, matar y
destruir. Yo he venido para que tengan vida y
la tengan en abundancia. Yo soy el buen
pastor. El buen pastor da su vida por las
ovejas. Pero el asalariado, que no es pastor,
a quien no pertenecen las ovejas, ve venir al
lobo, abandona las ovejas y huye, y el lobo
hace presa en ellas y las dispersa, porque es
asalariado y no le importan nada las ovejas.
Yo soy el buen pastor; y conozco mis ovejas y
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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las mas me conocen a m, como me conoce
el Padre y yo conozco a mi Padre y doy mi
vida por las ovejas.


04. FOUCAULT retoma y trabaja el texto evanglico cuando describe EL PODER PASTORAL. La
autoridad de PASTOR consiste en hacerse cargo de todas sus ovejas y asegurarse que ninguna de ella
se pierda, se vaya o abandone: por eso no solo conduce, sino que vigila, cuida, se desvive por todas y
por cada una, las llama y si es necesario sale a buscar a las ovejas perdidas para asegurar su
retorno. Esta es la referencia al texto mencionado, al abordar una de las caras del poder (omnes et
singulatim) al traducir la figura del Buen Pastor en lo que l denomina el PODER PASTORAL.
15
. El
cristianismo nace como una religin inspirada en el servicio al prjimo y en el sacrificio individual para
lograr la salvacin. La metfora que mejor lo expresa es la idea del pastor porque quienes guan a la
comunidad son verdaderos pastores y el pueblo de Dios o los miembros de la Iglesia constituyen el
rebao a su cuidado. Esta relacin supone y exige: (1) El sacrificio de la vida del pastor por la
salvacin del "rebao", de tal manera que el mismo sacrificio se convierte en un medio de
purificacin y auto-perfeccionamiento; (2) atender, al mismo tiempo, a las necesidades de la
comunidad y a las necesidades de cada individuo; (3) bsqueda de la salvacin de todos,
oponindose a las formas de autoridad tradicional que imponan el sacrificio de los sbditos (rebao)
para salvar al rey (pastor).



05. He aqu ampliando los conceptos de Foucault todos los caracteres de este NUEVO TIPO DE
EDUCACIN Y UN NUEVO EJERCICIO DE LA AUTORIDAD, figura de la que la cultura occidental se
apropia y multiplica a travs de numerosas instituciones que responden a la tradicin cristiana: (1) El
pastor ejerce LA AUTORIDAD SOBRE UN REBAO ms que sobre un territorio; rene, gua y conduce a
su rebao, individuos que estn dispersos, que se juntan al sonido de su voz y responden a su
llamado. Si el pastor desaparece el rebao se disgrega, ya que el rebao existe por la presencia
permanente e inmediata del pastor; (2) El papel del pastor consiste en ASEGURAR LA SALVACIN de
su grey; no se trata solamente de proteger a todos, sino de una actitud de benevolencia constante,
individualizada y orientada a un fin. El PASTOR VELA PARA QUE TODAS Y CADA UNA de sus ovejas, sin
excepcin sean recuperadas y salvadas. (3) El pastor TIENE UN PROYECTO PARA SU REBAO: debe
conducirlo a los buenos pastos, llevarlos al redil, indicarles el camino definitivo de la salvacin; (4) El
poder del pastor es UN DEBER, ya que la benevolencia pastoral est prxima a la abnegacin, a la

15
MICHEL FOUCAULT (1996), La vida de los hombres infames.
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renuncia de s para salvar al rebao: TODO LO QUE HACE EL PASTOR LO HACE POR EL BIEN DEL
REBAO, es su preocupacin constante. Cuando sus ovejas duermen l vela, porque el ladrn o el
lobo constituyen amenazas constantes.

06. Un educador es siempre un BUEN PASTOR que se ocupa de todas (omnes) y cada una
(singulatim) de sus ovejas. NO ES EL DUEO DE LA CLASE, SINO EL RESPONSABLE DE SUS ALUMNOS.
En el mensaje evanglico, el PASTOR quiere conducir a las OVEJAS a la salvacin y, por lo tanto, no
quiere que ninguna se pierda. A travs de la educacin conducimos a otro tipo de salvacin y nadie
puede quedar fuera. El educador ayuda a construir el grupo, porque va reconociendo a cada una de
sus estudiantes, los llama por su nombre, conoce sus historias, se hace cargo de sus alegras y de sus
problemas, sabe de su historia y de sus proyectos: solamente as logra la obediencia, porque tiene
una legtima autoridad. El educador propone un camino y camina con su rebao. No lo impone, sino
que lo propone, asegurndose que ninguno de los suyos se retrase, se pierda, se vuelva, regrese, se
canse y se quede en el camino. El educador sabe que no es una tarea fcil, sencilla, simple, sino que
implica compromiso, riesgos, entrega, vocacin. El buen pastor, el buen educador sabe dar la vida por
las ovejas.

07. Pero no debemos olvidar el eje de la exposicin: NI UNO MENOS. El buen pastor no pierde a
ninguna de sus ovejas. Si algo pasa, no teme abandonar a todas para buscar a la oveja perdida (el
pequeo ZHANG) y regresarla al rebao. El buen educador no pierde a ninguno, en un doble sentido:
(1) porque se encarga de salir a buscar de traer al rebao a todos los que pueden formar parte del
mismo; no se queda esperando, sale a buscar. (2) porque, armado el grupo y conocidos los alumnos
debe asegurarse la permanencia del mismo: del TODO (omnes) y de CADA UNO (singulatim).

08. HAY OTRA PELCULA (francesa) que en el contexto tambin de un mbito rural (poblaciones muy
pequeas) y una clase nica muestra la paciente tarea del maestro: SER Y TENER. (2002)
16
Como en
muchos pases del mundo, en Francia siguen existiendo escuelas especialmente en medios rurales -
en las que se renen nios y nias de todas las edades en una clase nica en la que el profesor
intenta adaptar la materia a los diferentes tipos de necesidades. En ella los ms pequeos comparten
con los mayores sus experiencias y sus aprendizajes. El film con un formato casi documental - se
rod en un pequeo pueblo de la regin de Auvergne, en el norte de Francia.


En este tipo de escuelas se realizan prcticas innovadoras porque el maestro con mucho oficio y
recursos debe ir atendiendo a cada una de las ovejas de su redil: las ms grandes y fuertes, las

16
SER Y TENER. TRE ET AVOIR. 2002. Francia. 104 min. Direccin: Nicolas Philibert. Gnero: Documental.
Produccin ejecutiva: Gilles Sandoz. Msica: Phillippe Hersant. Fotografa: Katell Djian y Laurent Didier.
Montaje: Nicolas Philibert. Actuaciones: Georges Lopez, Laura, Guillaume, Julien, Jonathan, Nathalie, Olivier,
Aliz, Johann, Jessie, Jojo, Marie, Ltitia, Axel.
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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medianas y las ms pequeas. Todas y cada una requieren una atencin especial y as lo brinda el
maestro, con un mtodo tradicional, pero con una paciencia e insistencia infinitas.

Hay algunas ventajas en el proceso de enseanza-aprendizaje, aunque el maestro deba renunciar
a la una frontalidad nica y a la necesaria homogeneidad en la presentacin de los temas y en la
ejercitacin. Dentro de la organizacin del aula, el agrupamiento del alumnado es flexible, primero
por necesidad y segundo por las ventajas que aporta en cuanto a metodologas innovadoras. Los
agrupamientos se hacen por niveles abiertos, en funcin del tipo de actividad o del aprendizaje a
adquirir.. Esto facilita que cada alumno mantenga su propio ritmo de trabajo y aprendizaje.

El documental se rod entre diciembre del ao 2000 y junio del 2001, y muestra la historia de la
clase y de un profesor de 55 aos a punto de retirarse. Hijo de un emigrante espaol en Francia,
GEORGES LPEZ
17
(el maestro), asegura que no podra imaginarse a s mismo haciendo otra cosa que
no fuera ensear. Y en su tarea funciona como el PASTOR que se encarga de cada una de las ovejas,
utilizando todos los tonos y estrategias: a lo largo de todo el film se descubre a un hombre volcado en
sus alumnos, que se esfuerza por corregir los problemas de disciplina, desganas y la falta de
motivacin. A pesar de su lenguaje austero y de la escasa demostracin de los afectos, se observa un
EDUCADOR empeado en acompaar a todos y de conducir a cada uno al destino que le corresponde:
la escuela en s misma un lugar agradable y de mltiples lugares y centros de trabajo e inters se
desempea como un autntico espacio de crecimiento personal a todos los niveles. Naturalmente
funciona como un centro de atencin a la diversidad, con un neto propsito de inclusin: para cada
uno hay un programa, un plan de trabajo, un proyecto anual, una definicin de su propio futuro

Como curiosidad podemos destacar que la pelcula retrata todos los aspectos que suceden en un
aula: contenidos acadmicos, resolucin de conflictos, aprendizaje de valores, normas, educacin
emocional, juego y disfrute, esfuerzo, disciplina, convivencia, diversidad. Siendo un documental que
muestra personales reales que aparecen tal como se nos aparecen nuestros propios alumnos en
nuestras clases.


17
Definido el proyecto, deba elegir una escuela. Despues de un tiempo haba localizado ms de 400 clases
nicas, contactado con 300 y visitado un centenar, pero ninguna me convenca porque todas tena algo que no
funcionaba. Esta reuna todas las condiciones (lugar, maestro y estudiantes). EL MAESTRO me hablaba de su
clase, de su apego a esta pequea "tropa" que le obligaba, an despus de 35 aos de experiencia, a adaptar
continuamente, sus mtodos de trabajo, sin esconder que el mismo los encontraba un poco clsicos, y
sugiriendo a menudo escoger a alguien ms moderno. l sera el pilar, el centro de gravedad de la pelcula,
constantemente bajo el objetivo de la cmara, pero lo que quedara es una impresin de conjunto, los
contornos de una personalidad. Poco a poco, fue tomando confianza. Tena 55 aos y solo le quedaba un ao y
medio para jubilarse. Una ocasin quizs, a travs de esta experiencia, de acabar bien antes de dedicarse a otra
cosa. Le propuse que reflexionara algunos das y cuarenta y ocho horas ms tarde, me dio su consentimiento. Al
filmar LAS PRIMERAS IMGENES DE LA CLASE, comprend que EL MAESTRO no buscara a toda costa su mejor
perfil, ni argumentarlo. Nada de demagogia, nada de espectculo con su estilo un poco tradicional. Sent que
inmediatamente se impondra como un personaje fuerte, sin llevar la pelcula por los senderos del pasado. Y
tambin estaban los nios, con sus rostros tensos por el deseo de ir hacia delante, a veces inquietos, a veces
relajados, a menudo graciosos y risueos, y otras veces serios, cerrados e indescifrables. (DIRECTOR DE LA
PELICULA: NICOLAS PHILIBERT)
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09. Curiosamente hay puntos de contacto, pero marcadas diferencias con otra pelcula francesa: LA
CLASE o ENTRE LOS MUROS (2008)
18
. Fue tambin una experiencia flmica y pedaggica, ya que
tambin se trataba de la experiencia docente de un profesor (el autor del GUION), en el curso de un
ao escolar, con alumnos reales, preparados para el trabajo y dispuestos a mostrar la vida real de una
escuela secundaria. Los trabajos de seleccin, preparacin y filmacin fueron anlogos en las dos
pelculas. Pero aqu el profesor no logra convertirse en el PASTOR que con su autoridad
efectivamente construida puede conquistar, cuidar y acompaar a todos. Por diversas discusiones y
conflictos hay muchos que se van quedando en el camino: expulsin de un alumno, pelea y
enfrentamiento con otros, malestar en la institucin. Se trata de otra realidad, de otro contexto. Pero
el final muestra esa carencia, ese abandono: el profesor comprueba que ha sido poco lo que les ha
podido dejar, que ha sido mnimo lo que han podido conservar como verdaderas enseanzas. El
profesor es ms joven y parece responder pedaggicamente a lneas modernas, pero hay un clima de
enfrentamiento permanente y de dialctica a flor de piel (adolescentes) que desarma el rebao y
anula al pastor. La clase queda con algunos menos y entre los que quedan no todos parecen
atendidos, cuidados, acompaados.

10. PARA NOSOTROS TAMBIN: NI UNO MENOS

En el mbito escolar no siempre ha sido sta, la PRESENCIA y FUNCIN del DOCENTE, ya que la
gloriosa escuela de la modernidad fue en alto grado selectiva y excluyente: permanecan en ella los
que tenan las condiciones exigidas y hacan los mritos para mantenerse; los dems, o eran
expulsados o simplemente se iban por decisin familiar o propia. La escuela del pasado (aorada por
muchos) era una escuela que senta orgullo de sus exigencias y de mantener solamente a aquellos
que se merecan llegar (meritocracia). Son conocidos y recordados los tradicionales discursos de
graduacin: Fueron muchos los que iniciaron el camino, pero no todos fueron dignos de llegar a la
meta deseada: ustedes son los privilegiados que lo han logrado. Sintanse orgullosos de ser parte de
una selecta minora. Y muchos de estos discursos los seguimos pronunciando en el nivel superior.

Los tiempos han cambiado y hoy la educacin es realmente UNIVERSAL (para todos sin
restricciones) y sobre todo un derecho al que nadie puede y debe renunciar, porque es el padre
de los restantes derechos, la condicin de posibilidad de poder seguir ejerciendo los otros derechos
sociales y ciudadanos. Por lo tanto, es necesario cumplir con el precepto social de la obligatoriedad y
la universalidad, y convertir a la escuela y al sistema en garantes del derecho a la educacin.


18
Dirigida por LAURENT CANTET y basada en la novela del mismo nombre, escrita por FRANOIS BGAUDEAU.
La novela y la pelcula son una narracin parcialmente autobiogrfica de las experiencias de Bgaudeau como
profesor de literatura en un instituto multirracial de la periferia de Pars. La pelcula es tratada con una vocacin
documentalista, donde el autor de la novela, Franois Bgaudeau, se interpreta a s mismo en su papel de
profesor.
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NI UNO MENOS debi ser siempre el principio rector de los educadores, pero lo es mucho ms en
nuestros das: el EJERCICIO DEL DERECHO A LA EDUCACION debe ser garantizado y nosotros mismos
los educadores y docentes somos parte de esa garanta. El NI UNO MENOS debera resonar en
nuestros odos como un imperativo categrico e ineludible cuando recibimos el grupo en todos los
niveles y debera seguir resonando a lo largo de los meses y los aos, para que nunca dejemos de
luchar por lograr que el REBAO llegue completo, sano, bien alimentando a la meta. Ese es el
compromiso que deben asumir profesionalmente los educadores y el que les aguarda a LOS
DOCENTES DEL FUTURO: una sociedad hurfana de educacin est reclamando EDUCADORES
vitalmente comprometidos con el NI UNO MENOS que involucra en todo sentido a todos los
maestros y los profesores.

Por supuesto que siempre sobrarn excusas para obedecer a este imperativo, transformndolo en
un hipottico o condicional: alumnos sin voluntad, sin preparacin previa, sin respaldo familiar, con
diversas patologas, sin hbitos ni valores. Cmo puedo hacer que TODOS ELLOS se mantengan en el
redil? NI UNO MENOS. El pastor no puede seleccionar las ovejas que quiere tener a su cuidado, no
puede quejarse de las condiciones en las que vienen. Debe hacerse cargo de ella, cuidarlas y llevarlas
al lugar prometido e indicado.

En lugar de consolarnos y justificarnos diciendo es solamente UNO en un MONTN, debemos
afirmar UNO ES UN MONTN, porque todos cuentan, todos estn en nuestras manos para llegar al fin
propuesto. La escuela de nuestros das, si es que quiere cumplir con los compromisos de estos
tiempos y asegurar la mejor sociedad para todos necesita asegurar la mejor educacin para todos. NI
UNO MENOS y todos aprendiendo, porque es el procedimiento real y efectivo de ejercer un derecho
formal: ese derecho, vaco no es saludable, sino una prdida de tiempo.

Y esto implica como la protagonista de la pelcula china - salir a buscar a los que no han venido
nunca, recuperar a los que se nos han escapado, pero, sobre todo, tratar que en el trabajo cotidiano
no haya huida interiores, deserciones simblicas, de alumnos que permanecen en el rebao, pero no
aprovechan los buenos pastos, las enseanzas y las propuestas de aprendizaje. El verdadero sueldo
(el real y otros reconocimientos) debera ser ganado por el respeto a este precepto humanizante y
tico: NI UNO MENOS dentro de la escuela y trabajando en las aulas, y NI UNO que no acceda al
aprendizaje efectivo e integral.

Por supuesto que para llevar adelante esta tarea y asumir este compromiso se requiere: (1) una
slida formacin inicial, (2) una formacin permanente que alimente y sostenga estos principios, (3)
un trabajo solidario e institucional que defienda estos criterios, (4) un reconocimiento social al
trabajo docente y a la escuela que se comprometen con estos logros.

Todos los cristianos nacidos de nuevo alcanzamos a comprender, aunque limitadamente, que Jess
es Dios eterno y por lo tanto el buen Pastor, que no solamente ha tenido a bien salvarnos, sino que,
trayendo a nuestra mente el Salmo veintitrs, tambin nos gua a lugares de delicados pastos,
recibiendo as un completo y satisfactorio bienestar espiritual. De tal manera, nuestra comunin con
Jess se ve reflejada en este smil: la oveja que sigue a su pastor voluntariamente, porque en todo
momento recibe de l la gua, el cuidado, y su proteccin celestial. El Seor mismo declar: Mis
ovejas oyen mi voz, y yo las conozco, y me siguen (Jn. 10:27). Recordamos con agrado que todo
aquel que ha disfrutado de la experiencia salvadora de Cristo, ha sido a la vez tomado por la mano del
buen Pastor, e incorporado en el rebao de Dios, esto es, la Iglesia de Jesucristo.
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PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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En este proceso de Conversin, muchas escuelas catlicas, entre ellas algunas de reconocida
trayectoria y merecido prestigio en cada uno de los pases del continente deben revisar sus
proyectos educativos y responder al nuevo llamado de la Iglesia, porque no siempre el lugar que
ocupan en la sociedad y la educacin tiene como respaldo y fundamento los valores del evangelio
en todas sus dimensiones, ni una propuesta pastoral comprometida con la fuerza de la verdad. Han
crecido y logrado reconocimientos, negociando con las demandas del mercado, obedeciendo
polticas incompatibles con los criterios educativos de la iglesia y sin una clara definicin con
respecto a los valores y la cultura contempornea, perdiendo la identidad catlica y misionera. Esas
instituciones se han desentendido en los hechos de vastos sectores de la poblacin que
requieren de su atencin y de su presencia educativa y evangelizadora. DOCUMENTO CELAM
EDUCACION (2011): VAYAN Y ENSEEN. N 32


11. PROPUESTA DE REFLEXIN Y TRABAJO:

Asumimos nuestra tarea educativa como EL BUEN PASTOR que busca, gua y cuida a todas y a cada
una de las ovejas?

Asumimos la responsabilidad plena para que NI UNO se nos quede en el camino, se extrave, se
pierda o se vaya? Estamos convencidos y somos militantes del NI UNO MENOS?

Nuestros alumnos se dejan conducir como las OVEJAS o se resisten, se dejan estar, se abandonan,
huyen de nuestro cuidado?

Tenemos las cualidades que se piden del BUEN PASTOR o nos cuesta mucho poder acercarnos a
esa figura ideal? Se nos termina la paciencia y el amor cuando nos encontramos con estudiantes
molestos, inquietos, atrevidos, desobedientes, agresivos, desganados, con malas actitudes?

La INSTITUCIN en la que trabajamos: defiende el principio NI UNO MENOS o se caracteriza por
expulsar a los indeseables?

La ESCUELA en la que trabajamos: nos propone ser PASTORES de las ovejas que llegan, o se
encargan de seleccionar a las ovejas en el ingreso para que podamos trabajar tranquilos?

En nuestra ESCUELA, hay una poltica de inclusin, de retener a todos, de brindar particular
atencin a los descarriados, a los que nadie quiere? O todos preferimos trabajar con quienes son
dciles ovejas que entienden y obedecen las rdenes del PASTOR?

Estamos dispuestos a salir a buscar a quienes pueden incorporarse al REDIL, a conquistar a los que
estn fuera del sistema, a asumir una MISIN
19
que nos lleve a la salvacin de todos?

19
Etimolgicamente significa accin de enviar y en trminos generales consiste en encomendar a alguien una
tarea, un mandato, un fin determinado. En el mbito religioso, y especficamente entre los cristianos, la misin
es un compromiso activo por salir a anunciar la Palabra de Dios y las verdades a todos los hombres. Los
misioneros eran y son los que toman a su cargo la misin: abandonan su propio lugar para anunciar el Evangelio
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4.3. MAESTROS ARTESANOS O ARTESANOS MAESTROS


01. EXPERIENCIA Y CONTACTO

1.1. VILLA GENERAL BELGRANO (CRDOBA). El paseo me lleva circunstancialmente ante un puesto de
artesanos y una serie de productos de cermica. El cartel invita a presenciar la creacin de los
diversos productos, y all est el artesano. Lo miro trabajar y rpidamente entramos en conversacin.
Me da detalles de su trabajo, de su forma de vida, de la presencia de la familia que lo rodea en el
negocio. Me interesa particularmente la produccin que mezcla la similitud con las diferencias en los
objetos de cermica. Me habla de la matriz original y me aclara que all est toda la creatividad del
artesano. Que el artesano es creativo y original en la matriz, y que a partir de all, surgen las
reproducciones. Trabaja con un tipo de yeso ms resistente que admite el tallado de la forma original:
afirma y demuestra que de sus manos y de sus instrumentos salen cada uno de sus vasos, jarras,
jarrones, ceniceros, botellones, floreros, adornos.

No se trata de una reproduccin mecnica de los objetos, sino la particularidad de sus adornos,
sus detalles, las inscripciones, las terminaciones. El trabajo sobre la matriz es la parte ms creativa e
innovadora porque all el artesano funciona como un verdadero artista. Despus me describe el
proceso: la matriz permite armar, con otro tipo de yeso (mucho ms absorbente) los moldes para la
reproduccin en serie de las creaciones. Y all estn distribuidos en los estantes los moldes que han
reproducido en cada uno de los detalles a la matriz original. Algunos de los ayudantes vierten en los
moldes el material de cermica lquida que ir ocupando todos los huecos adhirindose a las paredes
de cada molde. Cuando la sustancia se vaya solidificando por la absorcin propia del yeso, dndole
forma a cada pieza, con rapidez los operadores irn vaciando cada uno de los moldes del lquido
sobrante y tiempo despus puede observarse en los estantes la serie de objetos que se han
reproducido, con el toque siempre personal del artesano.

A esta actividad creativa y reproductiva original se le sumarn los sucesivos pasos por el horno (a
altsima temperatura), la correccin de los detalles, quitando las muecas y remediando
imperfecciones. Las manos creativas se encargan de recrear en cada pieza el original imaginado. El

en lugares extraos. La Iglesia est llamada a repensar profundamente y relanzar con fidelidad y audacia su
misin en las nuevas circunstancias latinoamericanas y mundiales. (APARECIDA, 2007: N 11)
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esmaltado, la pintura y la coccin definitiva terminan depositando en nuestras manos el producto
elegido.

1.2. MERLO (SAN LUIS). Haba conocido con anterioridad a un exquisito tallador de madera, artista
especialista en diversos tipos de algarrobos, con sus variados grados de resistencia, dificultad y
dureza. Me haba despertado curiosidad la presencia de sus obras en la avenida principal y me
indicaron dnde poda presenciar su trabajo y la creacin de sus piezas originales. Estaba en su taller
rodeado de piezas de diversos tamaos (recuerdo que me llamaron la atencin las tallas de ajedrez
de un metro de altura o las representaciones de escenas del Quijote en un gran mural de madera de
grandes dimensiones), adems de diversas creaciones en procesos de gestacin y produccin.
Charlamos y me explic la lenta y trabajosa trayectoria de la creacin: la bsqueda de las mejores
maderas (con mayor posibilidad de ser trabajadas), la seleccin de los motivos, los cortes, el
descubrimiento de las formas ocultas en los materiales informes.

La abundante madera variada en colores y dimensiones - estaba apilada en distintos lugares del
gran taller, a la espera de la voluntad creadora del artista y artesano. Era la materia pre-existente
para el Demiurgo platnico, era el mrmol para Miguel Angel. Me daba cuenta del estado de
numerosas producciones, porque se las vea inmviles (y aparentemente abandonadas) a la espera de
nuevas intervenciones y dependan del grado de inspiracin, versatilidad, disposicin, entusiasmo,
que como artesano y creador estuviera viviendo.

All todo era matriz, todo es pieza nica, todo es creacin: y las manos se dejaban llevar por los
ojos, la mirada, la cabeza. Slo un sector del taller estaba dedicado a la produccin en serie: los
operarios cortan trozos de algarrobo todos iguales y trabajaban con el torno para sacar diversos
tipos y tamaos de cuencos de madera. Ms all de las creaciones, era lo que les permita vivir y
ayudar a vivir.

Dialogamos y le pregunt de dnde saca las ideas para crear y, sobre todo, me inquietaba el
itinerario del proceso de creacin: descubra la forma en el trozo de madera, en la materia, o
buscaba un trozo de matera que se adaptara a la realizacin de la forma que previamente haba
definido? Resonaban en mi memoria las categoras aristotlicas, la dinmica relacin entre materia y
forma, entre potencia y acto, y la articulacin de las cuatro causas. La forma se poda entrever en un
trozo de madera que aun segua siendo tronco, pero tambin la forma dorma en la imagen mental
del creador que daba vuelta en el depsito para encontrar la madera ms apta para oficial de
material y permite que la figura en potencia se transformara finalmente acto : obra de arte
(artesana).

Me inquietaba la continuidad creadora de su capacidad, la formacin de discpulos y sucesores:
me contest que haba intentado dar clases pero que no le resultaba fcil entusiasmar a las jvenes
generaciones. Una joven encargada de las ventas de los productos haba venido desde lejos para
aprender el oficio, con el compromiso de pagar la enseanza con su propio trabajo administrativo y
comercial. Las habilidades subjetivas que se desplazaban desde la inteligencia (que sabe leer en su
interior los objetos posibles) hasta las manos y desde las manos hasta la mirada: todos estos actos,
todos estos gestos, no morirn con l pens - quedarn slo sus obras, sino en el saber trasladado
a otra generacin.

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1.3. He aqu dos ejemplos de ARTESANOS Y ARTISTAS que pueden servir de referencia.
20
Vuelvo a mis
temas educativos y a nuestro trabajo artesanal. El pasado me ensea que no se necesit crear
escuelas en cada momento histrico de la modernidad. En realidad, una vez creada la primera,
reproducirla es un mero trabajo de re-creacin: estn los moldes, en los que haba que volcar la
voluntad, el entusiasmo, los docentes, los alumnos, la organizacin, el manejo del tiempo y del
espacio. No fue una tarea fcil porque uno deba regular tiempos, materiales, detalles, horneadas,
saberes para poder darle a cada una de las escuelas los caracteres especficos y originales. Desde la
modernidad, las escuelas se crearon en serie aunque nunca fueron iguales: cada una tena su propia
identidad, pero eran una reproduccin fiel de la matriz original del siglo XVI.

La creatividad (matriz) estuvo en el origen, cuando los fundadores configuraron e
institucionalizaron el formato, cuando le dieron forma a la idea. Prim una idea: la escuela fue una
respuesta justa y adecuada, con un estilo de organizacin que expresaba la voluntad educativa de la
sociedad y de la modernidad. En esos primeros tiempos (desde el siglo XVI al XVIII), el tallado que
permiti disponer de un tipo de escuela, un modelo original, una forma de funcionamiento, una
estructura en condiciones, represent un esfuerzo de creatividad absoluta. Pero a partir de ese
paradigma, las diversas creaciones posteriores se conjugaron en torno a ese modelo: ya no hubo
creatividad porque la seguridad de la matriz permita volcar en sus moldes los elementos que
reproducan el modelo exitoso.

Cuando las escuelas comenzaron a no funcionar, cuando entraron en crisis, cuando ya nadie
reclam los productos similares y en serie, porque fueron dejando de cumplir las funciones originales,
no se pudo simplemente construir y sostener un simulacro de respuestas salvadoras, retocando la
pintura, cambiando el horno, elevando la temperatura, ampliando el tiempo de coccin, intentar
modificar detalles de los moldes o de los materiales. Fue (o es) necesario DESANDAR EL PROCESO Y
CREAR UNA NUEVA MATRIZ. Y no resulta para nada fcil porque para crear una nueva matriz no
disponemos de moldes, hormas, paradigmas que respondan a estos nuevos tiempos, sino demandas
y necesidades: es necesario responder con ideas, creatividad, produccin, imaginacin, trabajo, parar
tener la certeza de encontrar con un producto absolutamente nuevo y acordes a las nuevas
circunstancias.

1.4. Y abordamos ahora un tema ms especfico, el MAESTRO COMO ARTESANO, objeto de este
desarrollo. La ESCUELA MODERNA imitando los modelos fabriles en continuo cambio, ajuste y
transformacin, siempre atento a la mayor eficiencia con el menor tiempo fue un producto de
formacin en serie. Los aos, los ciclos, los alumnos en grupos homogneos y con tratos
estandarizados, los planes de estudio, los diseos curriculares, el clculo de tiempo en los procesos
(infalibles) de enseanza para lograr con absoluta seguridad los aprendizajes. La nueva matriz pide
formacin y exige un proceso EN SERIO, creativo, nico, atendiendo a la diversidad de materiales,
instrumentos, demandas, tiempos. Y aqu es donde se reclama la presencia de un MAESTRO

20
Detrs de todo msico hay un instrumento, y detrs del instrumento, un luthier, el que imagin y cre una
guitarra, por ejemplo. Un creador, constructor de instrumentos es alguien que con un serrucho, una caladora y
lijas de varios grosores produce guitarras: La relacin que establezco con el instrumento que construyo se basa
en la que tengo con el futuro dueo ya que normalmente construyo un instrumento para gente que me es
conocida y conozco lo que busca en una guitarra.

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ARTESANO, que desplace la aparente eficiencia (nmero, tiempo, clculo, seguridades) del educador
moderno, y ponga en funciones un verdadero CREADOR que sepa ajustarse a las posibilidades de
cada uno de los alumnos y junto con ellos logre formar la mejor personalidad, el mejor proyecto
de vida, alcanzar el mejor nivel intelectual y el dominio de las competencias bsicas. Lo que primero
encuentra un educador no es un GRUPO, sino cada persona, uno por uno.

02. Y QU ES UN ARTESANO? CMO TRABAJA Y FUNCIONA?




2.1. Bien lo define el socilogo y filsofo RICHARD SENNETT cuando dice que el EL ARTESANO
(2010)
21
trabaja y explora dimensiones de habilidad, compromiso y juicio de una manera particular,
porque se centra en la estrecha conexin entre la mano (el hacer) y la cabeza (el pensar). Todo buen
artesano mantiene un dilogo entre unas prcticas concretas y el pensamiento; este dilogo
evoluciona hasta convertirse en hbitos, los que establecen a su vez un ritmo entre el descubrimiento
y la solucin de los problemas. La conexin entre la mano y la cabeza se advierte en dominios
aparentemente tan distintos como la albailera, la cocina, el diseo de un edificio, el trabajo de un
cirujano, o la ejecucin musical al violonchelo, pero todas estas prcticas pueden fracasar o no
desarrollarse plenamente. No hay nada inevitable en lo tocante a la adquisicin de una habilidad, de
la misma manera en que no hay nada irreflexivamente mecnico en torno a la tcnica misma.

2.2. Uno puede trabajar o vivir la vida sin pasin, sin entrega: no es una obligacin sentirlo o vivirlos
as. Pero el artesano no puede, porque representa la condicin especficamente humana del
compromiso. El artesano es quien en cada pieza, hecho o intervencin pone su compromiso y su
pasin. Toda artesana se funda en una habilidad tcnica y racionalmente adquirida y desarrollada en
alto grado. De acuerdo con una medida de uso comn, para producir un maestro carpintero o msico
hacen falta diez mil horas de experiencia. Diversos estudios muestran que, a medida que progresa, la
habilidad mejora su sintona con el problema y las soluciones. En sus niveles y manifestaciones
superiores, la tcnica ya no es una actividad mecnica; se puede sentir ms plenamente lo que se
est haciendo y pensar en ello con mayor profundidad cuando se hace bien. Los efectos deseados y
problemas ticos del oficio slo pueden descubrirse cuando se alcanza la maestra. La RECOMPENSA
EMOCIONAL que la artesana brinda con el logro de la habilidad es doble: por un lado el artesano
goza con la realidad tangible ya que entrega un producto objetivo y adems - puede sentirse
orgulloso de su trabajo y esa es una resonancia subjetiva. Es decir, goza por la OBRA MAESTRA y goza
por su transformacin subjetiva que lo ha hecho posible. Cuando UN ARTESANO hace una perfecta (a
veces no es posible distinguir si es ARTESANIA O ARTE), por ejemplo UNA COMIDA, UN EDIFICIO, UN
MOTOR, UNA PELICULAS (1) tiene ante s algo perfecto que lo hace gozar por su perfeccin, y (2)

21
Barcelona. Anagrama. Parte de la TRILOGIA = EL ARTESANO GUERREROS Y SACERDOTES EL EXTRANJERO.
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dentro suyo estn todos los pasos de la creacin, con sus diversos momentos, y el provoca goce
interior sentir en s mismo esa capacidad de hacer y producir.

2.3. Suele definirse contina SENNETT - la era moderna como una economa de habilidades, pero
qu es exactamente una habilidad? La respuesta genrica es que habilidad es una prctica
adiestrada. En esto, la habilidad se opone a la improvisacin, al rapto creativo o la inspiracin sbita.
El atractivo de la inspiracin reside en parte en la conviccin de que el puro talento puede sustituir a
la formacin, pero esta creencia es fcilmente rebatible. Las habilidades son posibles por las
condiciones personales, se nutren de una slida formacin y abonan el crecimiento con el hbito y la
experiencia. Qu entendemos por trabajo de buena calidad? Algo que est bien hecho a travs de
un proceso de creacin adecuado y que funciona como corresponde. Es verdad que la calidad se debe
armonizar con rangos de posibilidad y no de perfeccin absoluta, pero el artesano, siempre quiere lo
mejor: para el defensor de la calidad absoluta que hay en todo artesano, cada imperfeccin es un
fracaso, pero si se obsesiona con esa perfeccin terminar en el fracaso.

2.4. Para entender la presencia y la funcin del ARTESANO hay que replantear el valor y el significado
del trabajo, y valorizar los dos componentes esenciales que intervienen en l: la cabeza y las manos,
ambas igualmente significativas y necesarias:



Aun la ms compleja frmula matemtica en pos de demostrar la teora de las cuerdas, por
ejemplo, depende de soportes materiales para su explicitacin, desde un lpiz y un papel, una
pizarra y una tiza, o la pantalla electrnica.

Para que el intelecto pudiera independizarse completamente de las manos, sera precisa
una cultura humana futura de una existencia puramente mental. Lo cual es muy improbable.
Esa existencia sera de ngeles, ya no de humanos. Por lo que el pensamiento complejo en
algn momento desciende a los dedos para, por las manos, dar realidad fsica a lo que primero
fue contenido mental. Incluso la cultura virtual en la Web, con su apariencia de hiperrealidad,
de existencia libre de los lmites del espacio inmediato, depende de lugares fsicos de
acumulacin de datos. El software no podr separarse del hardware.

La importancia de la manualidad es confirmada por cualquier arte. No hay arte que no est
fuertemente mediatizado por acciones manuales. Las pinceladas en la pintura; los golpes de
cincel en la escultura (habra que recordar a Miguel Angel golpeando fieramente la piedra para
extraer de ella al David); la manipulacin de cemento, ladrillos u otros materiales en la
arquitectura desde su funcin de vivienda o su valor artstico o decorativo; e incluso la poesa o
la literatura no seran sin la accin de una mano que escribe sobre distintos tipos de soporte. Y
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la difusin de la escritura artstica, y de toda escritura, necesita de procesos manuales
indispensables como la fabricacin de la tinta, el papel, las imprentas, o las computadoras para
su almacenamiento digital.

Nada es sin el trabajo manual. Dirigidas por el pensamiento, las manos son la fuerza
universal del hombre para crear su entorno, producir sus artefactos, actuar en la modificacin
de la naturaleza. Pero en su mejor expresin, el trabajo recuerda que la combinacin de
esfuerzo e inteligencia es necesaria para la construccin. Todo lo creado por el hombre
necesit de las manos para ser. Algunos le rehyen como actividad inferior. (IERARDO
ESTEBAN: 2013)
22


2.5. De hecho, la historia de la humanidad, la construccin de la cultura, de la civilizacin y de las
ciudades, no ha estado en manos de los reyes, los gobernantes, los polticos, los pensadores (los que
pensaron las culturas, las civilizaciones y las ciudades), sino de los artesanos, de los que trabajaron
con sus manos: los que viven de sus manos y los ricos, en palabras de Jorge Manrique en el siglo
XIV. Por esos el justo poema de BRECHT reclamando esas presencias ausentes en la historia que
oficialmente se cuenta:

BERTOLD BRECHT = PREGUNTAS DE UN OBRERO QUE LEE

Quin construy Tebas la de las Siete puertas?
En los libros se alzan los nombres de los reyes.
Arrastraron los reyes los bloques de piedra?
Y la tantas veces destruida Babilonia,
Quin la construy una y otra vez? En qu casas
De Lima que irradian oro vivan los obreros que construyen?
A dnde fueron por la tarde los albailes al dar por terminada
La gran muralla china? La gran Roma
Est llena de arcos de triunfo. Sobre quines
Triunfaron los csares? Tena Bizancio, tantas veces cantada,
Slo palacios para sus habitantes? Lo mismo en la fabulosa Atlntida,
Que igual ruga la noche en que se la trag el mar.
Los que se ahogaron aullaban reclamando esclavos.
El joven Alejandro conquist la India.
l solo?
Csar abati a los galos.
No tena siquiera un cocinero consigo?
Felipe de Espaa llor, mientras su flota
Se hunda. No llor acaso nadie?
Federico II venci en la Guerra de Siete aos. Quin
Gan fuera de l?
Cada pgina una victoria.
Quin cocin el festn de la victoria?
Cada diez aos un gran hombre.

22
Revista . 29.11.2013. LOS OLVIDADOS: EL OBRERO ANONIMO.
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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55

Quin pag la cuenta?

Tantas actas,
Tantas preguntas.
23



03. EDUCADOR ARTESANO = QU PROFESOR? QU EDUCADOR?

3.1. A pesar de los diseos curriculares y los planes de
estudios - que los SISTEMAS EDUCATIVOS deben definir,
redactar y prescribir para asegurar el funcionamiento de las
escuelas y las clases, y organizar el trabajo sincronizado de
los docentes - la educacin GENERAL Y COMN A GRUPOS
HOMOGNEOS ha muerto, y hoy reina la variedad y la
heterogeneidad en la mayora de las aulas de nuestras
escuelas.

3.2. Aunque la modernidad se ha empeado en desarticular
el trabajo artesanal y convertir la mayora de los procesos en INDUSTRIALES, en serie, racionalmente
planificados y si es posible montados en cadena de produccin, contagiando a buena parte de la
escolarizacin de los siglos XIX y XX, hoy ese modelo INDUSTRIAL ha entrado en crisis. Es verdad y
bien lo ha caricaturizado FRANCESCO TOGNUCCCI en varias de sus vietas que la organizacin
moderna y en serie de los ciclos y grados de la escuela se parece una organizacin TAYLORISTA Y
FORDISTA de finales del siglo XIX e inicios del siglo XX, pero la verdadera EDUCACION, lo que hace la
diferencia y ofrece genuinos y procesos y resultados requiere nuevamente un trabajo ARTESANAL: no
es educacin en serie, sino en serio.

23
En la historia de la humanidad las grandes construcciones son atribuidas a una minora de reyes, gobernantes
o arquitectos. La memoria histrica registra el protagonismo de los sujetos del poder. Los que sufrieron bajo su
frula, solo existen por la perdurabilidad de sus obras no reconocidas. Pero este proceso de exclusin no
pertenece slo al pasado. Se extiende y multiplica en el presente. Todas las obras visibles del hombre, no
importa cul sea, desde las torres de Dubai hasta los ocultos sistemas de caeras de las ciudades, o los puentes
o los campos arados, todo es efecto del trabajo manual. Hablamos de un edificio que erigi un arquitecto o la
obra constructora de un gobierno. El arquitecto disea, crea un plano o dibujo, como modelo previo necesario
para la plasmacin posterior de la obra; en el caso de las obras pblicas, un gobierno decide su construccin y
gestiona fondos. Pero el paso del plano arquitectnico a la realidad visible slo se consuma por la indispensable
mediacin del trabajo manual. Desde esta perspectiva, la cultura se realiza en su materialidad en gran parte por
la mediacin del trabajo manual y obrero. Los obreros como sujetos constructores de historia, silenciados, salvo
coyunturas excepcionales, por el abuso, la explotacin, la desvalorizacin y el relegamiento a una accin por lo
general annima, subterrnea y mecnica. Un trabajo necesario en la construccin de lo cotidiano pero que, a
pesar de sus frutos visibles, deviene invisible.() Fuera de estos condicionamientos sociales particulares, lo
terico y lo abstracto no son lo opuesto de la manualidad sino dos momentos conectados en la unidad de la
accin humana. En esta unidad la accin observable, la actividad en lo fsico, es resultado de algn
conocimiento tcnico o intelectual anterior. Nadie fabric una casa sin algn conocimiento que, aunque pudiera
surgir de la experiencia prctica, antes de su aplicacin no hubiera sido regulado por la mente. La mano es
aliada del cerebro, no su contrario. ESTEBAN IERARDO: EL OBRERO ANNIIMO.

EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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3.2. LOS DOCENTES Y EDUCADORES Estn llamados a un meticuloso y fundamentado trabajo
artesanal en el que ya no cuenta la produccin HOMOGNEA Y EN SERIE (basado en el nmero y en
cantidad) = me preparo, motivo, enseo, ejercitamos, aprenden, rinden y certifico. Se trata de un
trabajo ARTESANAL y un compromiso personal, una construccin de cada uno de los estudiantes, que
tienen sus condiciones, sus posibilidades, sus ritmos, sus prioridades, sus decisiones. Por esto la tarea
del educador se puede asociar a la del poder pastoral, porque cada alumno cuenta, y puede despertar
pasin, compromiso y entrega, y porque representa en cada caso expresin de una obra maestra,
exquisita, sublime. Como en el ARTESANO SE UNEN LA MANO Y EL PENSAMIENTO, la accin y la
reflexin, la prctica y la formacin, el hacer y el saber-hacer. Nadie se puede sentir satisfecho de la
produccin en serie, porque es pobre la intervencin docente; en cambio podemos sentir y disfrutar
del valor que implica una educacin que se compromete con las personas. Alguien podr decir que
estamos hablando de SITUACIONES IDEALES Y UTPICAS. S, precisamente, de eso se trata en estos
tiempos de epidemias de orfandades, de hacer lo que no se hace, lo que no se ha hecho, o lo que
solamente disfrutan algunos privilegiados que logran los mejores resultados.
24



3.3. CESAR PELLI el argentino considerado el mejor arquitecto del mundo declara que siendo
profesor y decano de la escuela de arquitectura de una universidad de EEUU, los alumnos eran muy
pocos, la relacin y el compromiso muy profundo, el trabajo de los docentes total, y los resultados: la
excelencia. No muchos, sino buenos. Y si son muchos, tambin deben ser BUENOS. Y si queremos
educacin para todos, no necesitamos esto? Porque si la educacin no es buena educacin, no
estamos educando, sino deformando: es como ofrecer un plan alimentario para combatir el hombre y
la desnutricin sirviendo mala comida o alimentos en mal estado. O buena educacin y en serio, o
nada.

3.4. Retomemos algunos conceptos de SENNETT para articularlos con la educacin:


Se llama habilidad es una prctica adiestrada. En
esto, la habilidad se opone a la improvisacin, al
rapto creativo o la inspiracin sbita. El atractivo
de la inspiracin reside en parte en la conviccin

Educar y ejercer la docencia en la educacin
formal tambin es una habilidad, es decir una
prctica adiestrada. Es decir que un EDUCADOR,
un buen educador, no improvisa, no hace lo que

24
Nuestra potencia mental se desarroll a travs de las manos, de la manipulacin de cosas. Hoy pensamos en
las actividades materiales como cosas estpidas, percibimos nuestros cerebros como una maquinaria
autosuficiente. Es errneo. Hay un proceso abierto entre mejorar las capacidades fsicas y el pensamiento, una
relacin estrecha entre la mano, la cabeza y el corazn. Pensamos un diseo y creemos que esa imagen mental
puede proyectarse al mundo. Una poltica malsima: no aprendemos de la prctica. (RICHARD SENNETT)
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de que el puro talento puede sustituir a la
formacin, pero esta creencia es fcilmente
rebatible. Las habilidades son posibles por las
condiciones personales, se nutren de una slida
formacin y abonan el crecimiento con el
hbito y la experiencia. Qu entendemos por
trabajo de buena calidad? Algo que est bien
hecho a travs de un proceso de creacin
adecuado y que funciona como corresponde.

le va saliendo, sino que (1) depende de las
condiciones personales. (2) se prepara con su
formacin, (3) crece y se ajusta con el hbito y
(4) se alimenta y consolida con la experiencia.
Como resultado el EDUCADOR, el DOCENTE,
logra algo que est bien hecho porque el
proceso fue adecuado y por su resultado fue el
esperado. Los procesos-productos de esta
educacin es la formacin mas completa posible.



04. ARTESANOS Y APRENDICES:


4.1. Si hablamos de educadores como ARTESANOS es porque necesitamos verdaderos procesos de
verdaderos APRENDIZAJES en cada uno de los alumnos, es decir, mucho ms que ESTUDIO Y
CUMPLIMIENTO. Estudiamos para aprender pero no siempre aprendemos estudiando, porque
sabemos que hay muchas y variadas formas de aprender (de manera formal y no formal, temas que
nos agradan y de los otros). Aquello que caracteriza a los aprendizajes, es que su efecto es
necesariamente la modificacin de los comportamientos, modificacin de la propia persona. Un
MAESTRO ARTESANO logra que el estudiante se convierta en un verdadero APRENDIZ, aquel que
tiene particular inters en aprender y en el aprehender (como el aprendiz de los oficios medievales y
modernos que convive con el maestro en el taller hasta que se hace del oficio a travs de diversos
pasos). Para que esto ocurra, un APRENDIZAJE DEBER SER una autntica experiencia vital, porque
entonces el estudiante o el alumno se convierten en APRENDIZ.

4.2. La palabra APRENDIZ le otorga un sentido mucho ms profundo al sentido escolar de
APRENDIZAJE, por el carcter dinmico y productivo de las acciones. El aprendiz debe ser el autntico
PROTAGONISTA DEL APRENDIZAJE. Nadie imagina un APRENDIZ que finja o simule aprender
simplemente por cumplir, porque su presente y su futuro dependen de sus aprendizajes. No puede
haber aprendizaje si quien aprende es tan slo un observador (o receptor) pasivo de contenidos: slo
observa, escucha, pregunta, anota, reproduce, hace, crea. En este sentido el objeto de aprendizaje
debe de alguna forma ser construido o producido por el propio aprendiz, que se hace cargo del
objeto y de las acciones que implican manejarlo y poseerlo.

4.3. La experiencia del aprendizaje debera estar ASOCIADA EMOCIONALMENTE DE MANERA
POSITIVA. Cuanta menos indiferencia afectiva haya, mayor facilidad tendremos para aprender algo. Si
gusta, se atrapa, si provoca bienestar y deseo, el aprendizaje ser ms veloz y ms efectivo. Un
aprendiz ama lo que aprende, se apasiona con ello. En la escuela no todo provoca bienestar y placer,
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pero, la dificultad ser mayor cuando la experiencia escolar resulte negativa; como cuando se la
asume como a una materia o una simple obligacin, o se la estudia por imposicin o por miedo.

4.4. Lo que se aprende NO SLO DEBE SER COMPRENDIDO, SINO TAMBIN DEBE TENER SENTIDO,
porque es un universo de sentido. No slo tiene significado, sino que tambin comporta el sentido. El
significado es compartido y nos permite comunicarnos; en cambio el sentido es personal e
intransferible. Se trata de aquella perspectiva, valor, o incluso utilidad que, desde las experiencias,
intereses y afectos, hace que el aprendiz se reconozca e identifique con el objeto de aprendizaje.

4.5. Cuando los alumnos realizan un examen tradicional suelen aprobar slo aquellos estudiantes que
son capaces de escribir SIGNIFICADOS CORRECTOS, es decir: lo que el profesor ha dicho y ha indicado
como objeto de estudio. Naturalmente que el alumno tambin pone un sentido en lo que escribe,
pero generalmente es un sentido mucho ms prximo a lo expresado y defendido por el profesor
que al suyo propio. Escribe aquello que el profesor desea leer, no siempre lo que autnticamente lo
que deseara escribir. En la relacin profesor-alumno es casi una relacin econmica: el alumno no
vale por lo que es, por lo que desea o por lo que piensa, sino por lo que "produce", es decir, por los
resultados alcanzados; el profesor evala el resultado que obtiene de su esfuerzo (inversin) al
transmitir un conocimiento que slo l posee. Estudiar es ser capaz de responder repetitivamente a
ese esfuerzo. La nota mide cuantitativamente el volumen y la calidad de esa respuesta.

4.6. No es extrao, por lo tanto que nos encontremos con valientes denuncias como stas, expresada
por UNA EGRESADA DEL NIVEL SECUNDARIO O MEDIO que termina reconocimiento las trampas y las
imposiciones del sistema:

Este es el dilema que he enfrentado en el sistema de educacin. Estamos tan enfocados en
la meta, ya sea pasar un examen, o graduarse primero de la clase, que aunque, de esta forma,
no aprendemos realmente, hacemos lo que sea necesario para lograr nuestro objetivo original.
Algunos de ustedes, mis compaeros, pueden estar pensando, Bueno, si tu pasas un examen,
o te conviertes en el primero de la clase, no aprendiste algo? Bueno, si, aprendiste algo, pero
no todo lo que podras haber aprendido. Tal vez, t solo aprendiste como memorizar nombres,
lugares, y fechas para ms tarde olvidar con el fin de limpiar tu mente para el siguiente
examen. LA ESCUELA NO ES TODO LO QUE PODRA SER. Ahora, es un lugar para la mayora de
las personas donde determinan que su meta es salir de esta lo ms pronto posible.

Ahora estoy cumpliendo esa meta, porque estoy graduando. Debera mirar esto como una
experiencia positiva, especialmente al ser primera de mi clase. Aunque, en retrospectiva, no
puedo decir que soy ms inteligente que mis pares. Puedo dar fe de que soy mejor haciendo lo
que se me dice y trabajando segn las reglas del sistema. An as, aqu estoy, y se supone que
debo estar orgullosa de que he completado este periodo de formacin que tiene mucho de
adoctrinamiento. Me ir en el otoo a la siguiente fase esperada por m, con el fin de recibir un
documento en papel que certifica que soy capaz de trabajar.

Pero reconozco que debera construirme como un ser humano, una pensadora, una
aventurera, pero no como un trabajador. Un trabajador es alguien atrapado en la repeticin,
un esclavo evolucionado del sistema establecido antes que l. Pero ahora, yo he demostrado
exitosamente que soy el mejor esclavo. Hice lo que se me dijo al extremo. Mientras otros se
sentaban en clases y dibujaban para luego convertirse en grandes artistas, yo me sentaba en
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clases para tomar notas y convertirme en una alumna muy eficaz para rendir los exmenes.
Mientras otros vendran a clases sin sus tareas hechas porque lean sobre todo lo que les
interesa a ellos (y no necesariamente al profesor), yo nunca deje una tarea sin hacer. Mientras
otros creaban msica y escriban letras, yo decid hacer crditos extras, aunque nunca lo
necesit.

As, me pregunto, por qu quise este lugar? Para qu hice lo que hice? Seguro, me gan
el lugar que ocupo, pero qu saldr de ello? Cuando deje la institucin educativa, seguir
siendo exitosa o comenzar a reconocer el fracaso? No tengo idea de qu hacer con mi vida; no
tengo intereses determinados y precisos, porque vi cada asignatura de estudio como un
trabajo, y me destaqu en cada asignatura por el propsito de destacarme, no aprender. Y
francamente, ahora estoy asustada. DISCURSO DE ERICA GOLDSON (EGRESADA: 2012)

4.7. Cuando hablamos de ARTESANO Y APRENDIZ estamos hablando de una empresa comn, del
mismo taller, de la construccin compartida, de un proceso del que los dos salen ganando porque
implica una mutua y permanente transformacin. Los APRENDICES con sus ideas y su forma de
hacer cambian y transforman a los MAESTROS ARTESANOS, como los buenos ESTUDIANTES pueden
cambiar la forma de ensear y de pensar de sus MAESTROS.

4.8. Pero hay algo ms: QU ES APRENDER? ES UN TRABAJO ARTESANAL, muy sutil, un trabajo
propio de la mano, de la mano del hombre (que tiene una entidad propia).
25
Por ejemplo: el aprendiz
carpintero que trabaja en un armario, no solamente aprende a utilizar sus herramientas, a
familiarizarse con su uso, con la utilidad, la aplicabilidad de las herramientas en el hacer, si quiere ser
un autntico carpintero se debe relacionar con la madera misma, con las formas que duermen en la
madera aguardando ser intervenidas, creadas. Como un artista que busca en el material la forma que
debe encontrar y no coloca en la materia (mrmol, hierro, madera, piedra) la forma que tiene en su
cabeza, el artesano verdadero solamente construye a partir del dilogo con el material, con la
madera.
26
Las manos tienen una particular relacin con el pensamiento porque el artesano pone la
mano de obra, la maniobra con la que opera sobre el material para buscar el objeto o artefacto
deseado. El oficio es noble y digno en la medida en que el aprendiz logra sujetarse al material,
construir desde l, ser artesano a partir no de lo que quiere hacer, sino del material con el que quiere
trabajar. (DERRIDA JACQUES: LA MANO DE HEIDEGGER. 1990)

4.9. EN LA EDUCACIN y en el ejercicio del rol docente, estos conceptos son clave: si el maestro es
un ARTESANO, lo es porque dispone de un conocimiento fuerte de sus herramientas (caja), sabe qu

25
El ser de la mano no se deja determinar como un rgano corporal de presin. Ella no es una parte orgnica
del cuerpo destinada a tomar, asir, incluso agarrar. Aadimos tambin a tomar, comprender, concebir. () La
mano no es en el ser humano esencialmente un rgano de presin. La mano del hombre da y se da, mientras
que en los animales, la mano es un rgano que puede solamente tomar, asir, aduearse de la cosa. El animal
solo puede dar/tomar la cosa o las cosas sin tener relacin con la cosa tal como son. La mano del hombre es lo
que es desde el habla o la palabra porque se manifiesta a travs de la escritura, especialmente a travs de la
escritura manual. (DERRIDA JACQUES: LA MANO DE HEIDEGGER. 1990)
26
El ARTISTA tallaba la madera de manera magistral, y entonces mi pregunta: busca en el trozo de madera la
forma que se encuentra en ella o busca un trozo de madera para que responda a la forma o idea que tiene en su
cabeza? Y su respuesta: Depende. A veces la madera me dice lo que debo hacer y en otras, yo tengo una idea
y busco la madera que pueda servirme para el fin que persigo
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es lo que quiere construir (fin), pero su mirada est puesta en el material, en el sujeto que debe
formarSE, en lo que ese sujeto es. Porque todo lo que quiera y pueda ser y hacer debe surgir no de la
mente y la forma que impone el educador sino del ser y de las potencialidades del educando, del
sujeto. All esta la dignidad, la nobleza del oficio del verdadero maestro, del experto MAESTRO
ARTESANO.

Esta pedagoga de Jess es la del Maestro que se acerca existencialmente al otro, que sabe
adaptarse a los procesos personales (pedagoga de la humildad y de la paciencia), que reconoce y
valora la riqueza y la experiencia de los otros, que manifiesta una actitud de escucha, que instruye,
que educa en la libertad responsable, que acompaa la definicin del proyecto existencial, que -
en cada comunidad - descubre y disfruta de la multiplicidad y diversidad los talentos y carismas
personales, que ensea iluminando con la Palabra y el testimonio de vida.
DOCUMENTO CELAM EDUCACION. 2001: N 23


05. PARA PENSAR Y ANALIZAR:

Como docentes, trabajamos en serie y en general, o entendemos la educacin como un trabajo
artesanal?

Podemos dar algunos ejemplos de nuestra actividad como educadores, trabajando en general y
en serie, o trabajando en particular y de manera artesanal?

Disponemos de las herramientas y los conocimientos necesarios para trabajar de esta manera?
Cules son los efectos y resultados de un trabajo as?

Mas all de las propuestas de los diseos curriculares prescriptos, podemos trabajar la educacin
desde las condiciones del educando, desde sus ncleos de intereses, desde sus cualidades y forma de
ser (= artesanos)?

Logramos como MAESTROS ARTESANOS que nuestros alumnos se conviertan en verdaderos
aprendices interesados en los BUENOS APRENDIZAJES y SABERES, y no en el cumplimiento
meramente formal de las obligaciones escolares?

Qu relaciones podemos establecer entre esa manera de educar y ensear, y los principios
cristianos que animan nuestra labor educativa en una escuela catlica?

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4.4. EDUCACION Y ESCUELA: ARMAR LA CAJA DE HERRAMIENTA



Todos sabemos y tenemos una representacin mental de una CAJA DE HERRAMIENTA, tanto que
difcilmente encontremos una definicin de la misma: se torna innecesaria porque sabemos que se
trata de un recipiente, generalmente con forma de prisma rectangular con una abertura que se cubre
con una tapa, que puede estar vinculada o articulada a la misma y cuya funcin principal est
asociada con transportar, contener o agrupar elementos. Los elementos que especficamente
contiene, transporta o agrupa esta CAJA son las HERRAMIENTAS.

Cuando hablamos de HERRAMIENTAS no es fcil encontrar un sentido unvoco, sino que el
trmino es MULTIVOCO porque remite a muchos significados: (1) el ms comn es el remite a los
instrumentos que utilizan los diversos oficios y trabajadores para fabricar, construir, reparar diversos
objetos; pero tambin designa (2) los recursos del trabajo intelectual o su metodologa, (3) en
informtica y nuevas tecnologas son los recursos que disponen los programas o software para poder
operar y rendir a pleno, (4) las estrategias de la que puede servirse alguien en cualquier medio y
ocupacin para triunfar, vencer, alcanzar un objetivo determinado.

La definicin TECNOLOGICA de HERRAMIENTAS es un poco ms compleja y est cargada de
distinciones (herramientas, mquinas, mquina-herramientas): una herramienta es un objeto
elaborado a fin de facilitar la realizacin de una tarea mecnica que requiere de una aplicacin
correcta de energa y de habilidad para intervenir en los materiales. El trmino HERRAMIENTA, en
sentido estricto (FERRAMENTUM = FERRUM + MENTUM = INSTRUMENTO de HIERRO) se emplea
para referirse a utensilios o instrumentos resistentes (hechos de diferentes materiales, pero
inicialmente se materializaban en hierro) y que son tiles para realizar trabajos mecnicos que
requieren la aplicacin de una cierta fuerza fsica y habilidad para disponer del instrumento.

En sntesis: En tanto, en un sentido menos amplio, la palabra herramienta es popularmente
utilizada en el lenguaje corriente para referirse a aquellos utensilios fuertes y resistentes,
principalmente elaborados con hierro, tal como ya nos anticipa el origen de la palabra y que sirven
para que las personas realicen diferentes trabajos mecnicos que s o s necesitan de la aplicacin
de la fuerza fsica. Ejemplo: martillo, tenaza, pinza, morsa, llave, cuchara, destornillador, esptula,
sierra y serrucho, lima y escofina, pala, rastrillo, pico, prensa, remachadora.

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MUNFORD Lewis (1982) hace una clara distincin entre HERRAMIENTAS, MAQUINAS y MAQUINAS
HERRAMIENTAS:



LAS MQUINAS se han desarrollado
partiendo de un complejo de agentes no
orgnicos para convertir la energa, para
realizar un trabajo, para incrementar las
capacidades mecnicas o sensoriales del
cuerpo del hombre o para reducir a un
orden y una regularidad mensurables los
procesos de la vida. El autmata es el
ltimo escaln en un proceso que
empez con el uso de una u otra parte
del cuerpo humano como instrumento.
En el fondo del desarrollo de los
instrumentos y las mquinas est el
intento de modificar el medio ambiente
de tal manera que refuerce y sostenga el
organismo humano; el esfuerzo es o bien
aumentar la potencia de un organismo
que tienen sus lmites, o fabricar fuera
del cuerpo un conjunto de condiciones
ms favorables destinadas a mantener su
equilibrio y asegurar su supervivencia.

El ser humano no puede martillar,
destornillar con sus manos o sus dedos.
Tampoco puede prensar con sus manos

LA DISTINCIN ESENCIAL ENTRE UNA MQUINA Y UNA
HERRAMIENTA reside en el grado de independencia, en
el manejo de la habilidad y de la fuerza motriz del
operador: la herramienta se presta por s misma a la
manipulacin, la mquina a la accin automtica. El
grado de complejidad no tiene importancia: pues,
USANDO LA HERRAMIENTA, la mano y el ojo humanos
realizan acciones complicadas, que son el equivalente, en
funcin, de una mquina muy perfeccionada; mientras
que, por otro lado, existen mquinas sumamente
efectivas, como el martinete, que realizan trabajos muy
sencillos, con la ayuda de un mecanismo relativamente
simple
27
. LA DIFERENCIA ENTRE LAS HERRAMIENTAS Y
LAS MQUINAS reside principalmente en el grado de
automatismo que han alcanzado; el hbil usuario de una
herramienta se hace ms seguro y ms automtico, dicho
brevemente, ms mecnico, a medida que sus
movimientos voluntarios se convierten en reflejos, y por
otra parte, incluso en las mquinas ms automticas,
debe intervenir en alguna parte, al principio y al final del
proceso, primero en el proyecto original, y para terminar
en la destreza para superar defectos y efectuar
reparaciones, la participacin consciente de un agente
humano.


27
EL MARTINETE:
es un aparato diseado para utilizar la energa hidrulica en el
trabajo en la forja del hierro. Se trata de un martillo pesado, que
cae sobre un yunque dispuesto sobre un bloque de madera. El
martillo se monta sobre una palanca oscilante alrededor de un eje
horizontal. Este martillo es accionado mediante unas levas que
giran conducidas por un rbol o eje horizontal que se apoya contra
el extremo libre de la palanca a cada vuelta del rbol, y deja caer el
martinete, liberndolo. El rbol de levas est accionado por una
noria vertical.


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para atenazar con fuerza o serruchar.

Adems, ENTRE LA HERRAMIENTA Y LA MQUINA se sita otra clase de objetos, LA MQUINA
HERRAMIENTA: aqu, en el torno o en la perforadora, tenemos la precisin de la mquina ms
perfecta unida al servicio experto del trabajador. Cuando se aade a este complejo mecnico una
fuente externa de energa, la lnea divisoria resulta an ms difcil de establecer. En general, la
mquina acenta la especializacin de la funcin en tanto que la herramienta indica flexibilidad: una
cepilladora mecnica realiza solamente una operacin, mientras que un cuchillo puede usarse para
alisar madera, para grabarla, para partirla, para forzar una cerradura, o para apretar un tornillo. La
mquina automtica es, pues, un tipo de adaptacin muy especializada; comprende la nocin de una
fuerza externa de energa, una relacin recproca ms o menos complicada de las partes y una
especie de actividad limitada. Desde el principio la mquina fue como un organismo menor
proyectado para realizar tan slo un conjunto de funciones









CADA OFICIO O PROFESIN tiene su CAJA DE HERRAMIENTA propia de su especialidad:
CARPINTERO, MECANICO, PLOMERO, GASISTA, ELECTRICISTA, ESPECIALISTA EN EQUIPOS
ELECTRNICOS COMPUTADORAS Y REDES TECNOLGICAS, INSTALADORES, y otros. Y tambin los
profesionales tienen su equipamiento que suelen guardar en sus CAJAS DE HERRAMIENTAS
especializadas, aunque puedan recibir otros nombres: MDICOS, BIOQUMICOS, SERVICIOS DE
URGENCIA.

Cuanto ms experto y profesional es alguien en su trabajo (1) mejores herramientas tiene, (2) sus
herramientas son ms especializadas y actualizadas, (3) mejor las sabe usar (4) las utilizan segn
trabajos, contextos y circunstancias, (5) invierte en nuevas herramientas y est atento a las
novedades, porque sus nuevas herramientas no son un gasto, sino una inversin en equipamiento
para trabajos futuros. Sabe que las buenas herramientas garantizan eficiencia, ahorro de tiempo y el
xito en los trabajos.

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Por ejemplo: un buen MECNICO tiene un fuerte capital invertido en sus
herramientas y vista la variedad de su clientela y de los modelos de
automviles trata de capacitarse, de leer y de adquirir las herramientas
que mejor se adaptan a los novedosos modelos. Los talleres
especializados venden y cotizan sus servicios precisamente por eso:
disponer del equipamiento y del personal mas tcnicamente entrenado.

RICHARD SENNETT (2010) en su obra EL ARTESANO hace referencias a las HERRAMIENTAS en uno
de sus captulos de la segunda parte, bajo el ttulo HERRAMIENTAS ESTIMULANTES:

Una vieja fotografa de una fbrica de pianos de Estados Unidos muestra un armario que un
constructor de pianos HA TALLADO PARA SUS HERRAMIENTAS, un mueble de caoba con bellas
incrustaciones de marfil y ncar, SEAL DE LA ESTIMA QUE EL ARTESANO LES PROFESABA. Cada
herramienta de este juego EST ADAPTADA A UNA FINALIDAD, es especfica: la llave, a ajustar
las clavijas; la pa, a suavizar los martillos; el cuchillo de fieltro, a los amortiguadores; cada una
de ellas tiene su tarea propia. Y, sin embargo, EL ARMARIO DE LAS HERRAMIENTAS NO ES UNA
BASE DE APRENDIZAJE. El mejor uso de las herramientas es, en parte, consecuencia del reto
que stas nos plantean, reto que a menudo se produce precisamente porque las herramientas
no son especficas. Puede que no sean lo suficientemente buenas o que su empleo sea difcil de
imaginar. El reto aumenta cuando nos vemos obligados a emplear estas herramientas para
reparar o deshacer errores. Tanto en la fabricacin como en la reparacin, es posible superar el
desafo adaptando la forma de una herramienta, o bien improvisando con ella tal como es,
utilizndola segn maneras para las que no fue ideada. Sea cual fuere la forma en que la
usemos, la mera imperfeccin de la herramienta nos ha enseado algo.

La HERRAMIENTA MULTIUSO parece un caso especial. En el armario del fabricante de pianos, el
destornillador de punta plana se acerca a este tipo de herramienta, pues, adems de atornillar,
puede escoplear, levantar o alinear. Pero en su variedad misma, esta herramienta multiuso
admite todo tipo de posibilidades insospechadas; tambin puede ampliar nuestras habilidades,
a poco que nuestra imaginacin est a la altura de las circunstancias. Sin ninguna duda, se
puede calificar de sublime al destornillador de punta plana, entendiendo por sublime, como en
filosofa y en bellas artes, lo potencial mente extrao. En artesana, esa sensacin se centra
sobre todo en objetos muy simples en su forma, pero aparentemente capaces de hacer
cualquier cosa. Hay, por lo tanto, herramientas limitadas y frustrantes, y tambin sublimes
herramientas multiuso.(SENNETT, 2010: 239)
28


EN CADA ETAPA DE NUESTRA EDUCACIN Y ESCOLARIZACIN necesitamos dotarnos de una
BUENA CAJA DE HERRAMIENTAS para poder afrontar la etapa siguiente. La formacin que recibimos
en cada ciclo nos entrega, al ingresar, una CAJA para que vayamos depositando en su interior las
HERRAMIENTAS: a veces las depositan directamente los mismos educadores, pero en la mayora de
los casos, el valor de esas herramientas depende del depsito que realiza CADA UNO EN SU PROPIA
CAJA. En cada edad, con el desarrollo y la maduracin que cada uno tiene, va entendiendo qu es lo
que le sirve y para qu le sirve. Esas son las HERRAMIENTAS que atesora en su caja. No se trata de lo

28
SENNETT Richard (2010), El Artesano. Barcelona. Anagrama. Es el primero de la triloga que completan:
Guerreros y Sacerdotes y El extranjero. Trad. Marco Aurelio Galmarini.
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enseado (solamente), sino sobre todo de lo aprendido, lo que ha quedado en nosotros, lo que se ha
subjetivado. Hay un ejemplo de CAJA DE HERRAMIENTA que bien puede ilustrar lo que deberamos
hacer con todos los ciclos y niveles:

Entonces me di cuenta de que ya s la mayor parte de lo que hace falta para vivir una vida
plena, que no es tan complicado. (...)Todo lo que hay que saber sobre cmo vivir y qu hacer y
cmo debo ser LO APREND EN EL JARDN DE INFANTES. La sabidura no estaba en la cima de la
montaa de la universidad, sino all, en el arenero. stas son las cosas que aprend:

01. Comprtelo todo.
02. Juega limpio.
03. No le pegues a la gente.
04. Vuelve a poner las cosas donde las encontraste.
05. Limpia despus lo que ensucies.
06. No te lleves lo que no es tuyo.
07. Pide perdn cuando lastimes a alguien.
08. Lvate las manos antes de comer.
09. Sonrjate.
10. Las galletitas calientes y la leche fra son buenas.
11. Vive una vida equilibrada.
12. Aprende algo y piensa en algo y dibuja y canta y baila y juega y trabaja cada da un poco.
13. Duerme la siesta todas las tardes.
14. Cuando salgas al mundo, ten cuidado con el trfico, tmate de las manos y no te alejes.
15. Permanece atento a lo maravilloso. Recuerda la pequea semilla en el vaso. Las races
bajan, la plata sube y nadie sabe realmente cmo ni por qu, pero todos somos as.
16. Los peces de colores, los hmster y los ratones blancos e incluso la pequea semilla del
vaso, todos mueren. Y nosotros tambin.
17. Y entonces recuerda una de las primeras palabras que aprendiste, la ms grande de todas:
MIRA.

Todo lo que necesitas saber est all en alguna parte. La Regla de Oro, el amor y la higiene
bsica. La ecologa y la poltica, la igualdad y la vida sana. Toma cualquiera de estos tems,
tradcelo en trminos adultos sofisticados y aplcalo a tu vida familiar o a tu trabajo, a tu
gobierno o a tu mundo, y se mantendr verdadero, claro y firme. Piensa cunto mejor sera el
mundo si todos todo el mundo cumplisemos las consignas iniciales. O si todos los
gobiernos tuviesen como poltica bsica volver siempre a poner las cosas donde las
encontraron y limpiar lo que se ensuciaron. Y an es verdad, no importa cuan viejo seas, que al
salir al mundo es mejor tomarse de la mano y no alejarse. (10 11) (ROBERT FULGHUM,
1999: 10 11)
29


Los que FULGHUM hizo fue sencillamente revisar su vieja CAJA DE HERRAMIENTAS. Sac todo
el contenido de su interior y las clasific segn dos criterios: (1) EL TIEMPO que llevaban algunas
herramientas en el interior de la caja, y entonces hizo varias pilas o grupos de herramientas: la

29
ROBERT FULGHUM (1999), Todo lo que necesitaba saber lo aprend en el jardn de infantes. Ideas no
comunes sobre cosas comunes. Buenos Aires. EMECE
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educacin inicial, la educacin primaria o bsica, la educacin secundaria o media, la educacin
superior, la educacin familiar, la educacin de la sociedad, de los amigos, de los medios. (2) LA
RELEVANCIA O LA IMPORTANCIA de las herramientas: cules haban sido las que ms le haban
servido o las que mas sola aplica o utilizar Y all descubri que haba dos grupos que coincidan: las
HERRAMIENTAS incorporadas en la EDUCACION INICIAL tena los contenidos y las enseanzas
fundamentales para organizar la propia vida y la sociedad.

UNA CAJA DE HERRAMIENTAS no es un manual que proporciona tericamente los pasos a seguir,
ya que stos varan cada vez que cambiamos de contexto y nos ponemos a trabajar. Son tiles
precisamente porque no nos da una receta, sino que pone a nuestra disposicin una HERRAMIENTA
con la que podemos hacer algo: sacar, poner, sustituir, arreglar, ajustar, modificar. Son los insumos
disponibles para poder enfrentar las nuevas situaciones que se nos van presentando. Por eso
hablamos de CAJAS Y HERRAMIENTAS que se van acumulando o sustituyendo con el paso de los aos,
de los ciclos y de los niveles. El material de enseanza y aprendizaje debe ser amplio y flexible, y
contener materiales que pueden constituirse en verdaderas herramientas del presente y para el
futuro.

En la pelcula ENTRE LOS MUROS o LA CLASE
30
, al concluir el ao y cuando ya los conflictos se han
aquietado, MARIN el joven profesor de Lengua en un instituto de enseanza secundaria de Pars
(autor del guin y efectivamente con experiencia en el trabajo como docente) interroga a los
alumnos, pidindoles que expresen qu es lo que han aprendido o aprovechado de ese ao escolar
(que coincide con el desarrollo del film, ya que se inicia con las reuniones previa y el primer da de
clase). Lo que en suma est solicitando el EDUCADOR es que cada uno exprese qu HERRAMIENTAS
ha podido atesorar, con qu herramienta se queda. Curiosamente (y desde una perspectiva muy
actual y crtica) no es EL MAESTRO quien como sabelotodo - les dice lo que tienen que haber
guardado: son los estudiantes los que deben manifestar lo que les ha servido



El profesor hace una buena pregunta, una pregunta atrevida: qu es lo que han podido poner en
su CAJA DE HERRAMIENTAS? Es una pregunta que compromete a los alumnos y sus aprendizajes,
pero tambin somete a juicio la tarea misma del profesor, porque va escuchando de los diversos
estudiantes, que es poco o nada lo que recuerdan del ao escolar que finaliza. Y all descubrimos dos
datos para destacar: (1) ALGUIEN que no ha puesto nada en su CAJA DE HERRAMIENTAS: Toca el
timbre, los chicos saludan al profe y se van contentos. Pero una alumna se queda y tmidamente se
acerca a Franois para decirle que ella no cree haber aprendido nada. No comprendo lo que
hacemos, asegura HENRIETTE y sus ojos lo dicen todo: quiere dejar de estudiar. Por algn motivo
que slo podemos intuir, la muchacha no le encuentra sentido al esfuerzo y revisando su caja, no
encuentra nada en ella; (2) hay quienes han puesto SUS herramientas, al margen del profesor:

30
La pelcula ENTRE LOS MUROS (Francia. 2008. Dirigida por LAURENT CANTET)
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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67

ESMERALDA (que desempea un rol central entre los alumnos) tiene un jugoso dilogo con el
profesor. Recordmoslo: Marin la escucha comentar con toda naturalidad su fascinacin por LA
REPBLICA de PLATN (libro y autor que no forman parte del plan de estudio de Lengua y Literatura
Francesa) y explicar a la clase su interpretacin de la forma de proceder de Scrates y de su
mayutica, y los temas sobre los que interroga a los ciudadanos: el amor, la justicia, la religin, las
personas. No es un libro escolar, sino que lo ha descubierto entre los textos que utiliza su hermana en
la universidad. Es decir que la HERRAMIENTA que incorpora no procede de la escuela ni del profesor,
pero no deja de tener validez porque se asocia con todos los aprendizajes que deben producirse en el
mbito escolar

01. Es verdad que hay CONOCIMIENTOS Y SABERES entre las HERRAMIENTAS, pero esos
conocimientos se vuelven significativos en dos sentidos: como el CAPITAL CULTURAL que cada uno
puede administrar segn circunstancias y contextos y principalmente al cerrar el CICLO DE
FORMACIN, los conocimientos se constituyen en saberes para poder ingresar en la vida social y
sobre todo en el mercado del trabajos. Pero las HERRAMIENTAS de la caja, esas que se van
acumulando, completando, trabajando cada ao y en los diversos ciclos son las COMPETENCIAS, las
HABILIDADES, los HBITOS, las ACTITUDES, los PRINCIPIOS, los VALORES. En cada uno de los casos
siguiendo a SENNET hay herramientas especficas (que sirven para determinados oficios,
profesiones, tareas, circunstancias, lugares) y hay herramientas multiuso que sirven para todas las
situaciones y ocupaciones. Cuando seleccionamos y construimos herramientas sabemos que algunas
de ellas tienen que ver con nuestra vida, con nuestra empresa de ser hombres y afrontar la existencia,
y entonces nos sern de utilidad siempre. Y hay otras que las imaginamos para aquellas circunstancias
especficas en la que nos podemos encontrarnos.

02. Veamos de qu hablamos en cada caso, ya que aqu estamos en el corazn de la EDUCACIN que
atraviesa las prcticas escolares, pero que la sobrepasan porque admite otros mbitos y actores
responsables:

COMPETENCIAS
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) asociado al saber
(conocimiento), y asociado tambin a la valoracin de las consecuencias de
ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una
competencia revela la puesta en prctica de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones
diversas. Por eso se necesita una educacin en la cual se aprenda a saber,
pero, sobre todo, se aprenda tambin a hacer y a resolver problemas:
movilizar conocimientos para que operen en la realidad

HABILIDADES
El concepto de habilidad proviene del trmino latino habiltas y hace
referencia a la maa, el talento, la pericia o la aptitud para desarrollar alguna
tarea. La persona hbil, por lo tanto, logra realizar algo con xito gracias a su
destreza. La habilidad puede estar preparada o acompaada por el
aprendizaje, el conocimiento y los saberes.

HABITOS
Son respuestas estables y permanentes que todo sujeto da a determinados
estmulos o circunstancias de su vida. Es una conducta acostumbrada que se
repite sin pensar ni deliberar. Tener hbitos (positivos o virtudes) es tener
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entrenada la voluntad para que responda rpidamente y de manera
favorable.

ACTITUDES
La actitud es una conducta que se torna habitual y para ello requiere su
progresiva constitucin (desarrollo en el tiempo), una iluminacin intelectiva
(conocer, saber) y una decisin volitiva (querer). Es un tipo particular de
hbitos que se concentra en los aspectos fundamentales de la persona y en
sus relaciones con los dems.

PRINCIPIOS
Son las ideas, los criterios, los pensamientos que sirven de gua para organizar
la vida, ver el mundo, manejarse en la realidad y en los vnculos relacionales.
Es un mapa interior y subjetivo (no arbitrario) que permite caminar los
diversos territorios y experiencias.

VALORES
Es la cualidad que tienen los entes o seres, que adems de ser, valen, estn
dotados de valor y son objeto de adhesin y eleccin. Aunque todos los
seres, las acciones, las actividades valen, tienen valor, hay una determinada
escala que permite distinguir los valores ms altos de los valores ms bajos.



03. Para qu usamos las HERRAMIENTAS, nuestras HERRAMIENTAS? Cundo y por qu utilizamos
las HERRAMIENTAS ESPECIFICAS y las HERRAMIENTAS MULTIUSO? Podemos afirma con SENNETT: (1)
para hacer, construir, fabricar, y (2) para reparar, componer, volver a armar o hacer funcionar. No
siempre usamos las mismas HERRAMIENTAS para las dos tarea: algunas sirve especficamente para la
construccin de algo; otras son apropiadas para des-articularlas, des-armarlas, repararlas, re-
construirlas. Las reparaciones son un terreno de prueba para todas las herramientas. La manera ms
simple de efectuar una reparacin es desarmar, encontrar lo que falla, arreglarlo y luego devolver al
objeto su estado anterior o mejorarlo, transformarlo. Ms an, la experiencia de realizar reparaciones
dinmicas establece una lnea, fina pero bien definida, entre la herramienta especfica y la multiuso.
Es probable que, mentalmente coloquemos en la caja para herramientas especficas la que se limita a
restaurar, mientras que la multiuso nos permita explorar ms profundamente el acto de reparar. La
diferencia interesa porque indica dos tipos de respuestas emocionales a un objeto que no
funciona.(SENNETT, 2010: 246) Cules son los dos tipos de reparaciones? (1) existe una reparacin
esttica que consiste en regresar el objeto al estado y funcionamiento anterior; pero tambin (2) se
puede realizar una reparacin dinmica que se atreve a alterar la forma o el funcionamiento para
evitar nuevos problemas o dotarla al objeto de un desempeo ms eficiente. Curiosamente las
HERRAMIENTAS no estn solamente para crear los objetos conocidos o para reparar (y regresar a su
forma) esos mismos objetos. Las HERRAMIENTAS nos permiten romper con lo ya dado y efectuar un
salto imaginativo para pensar y crear algo absolutamente nuevo. Utilizadas de determinadas
maneras, las herramientas organizan estas experiencias imaginativas con resultados positivos. Tanto
los instrumentos especializados como los multiuso pueden permitirnos dar los saltos imaginativos
necesarios para reparar la realidad material o guiarnos hacia lo que presentimos como una realidad
desconocida preada de posibilidades. Estas herramientas son slo una parte del dominio de la
imaginacin.(SENNETT, 2010: 261)

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04. Tambin en la EDUCACION debemos saber para qu utilizamos cada HERRAMIENTA y por qu
est cada una de ellas en nuestras CAJA o debemos sacarla porque ya no nos sirve. Ese es el secreto
del progresivo armado de nuestra CAJA DE HERRAMIENTAS. Hay algunas de nuestras herramientas
que cumplen funciones especficas y nosotros las hemos elegido porque sabemos qu es lo que
queremos y podemos hacer con esas herramientas. Cuando un estudiante define su futuro
universitario o un universitario su futuro laboral sabe qu HERRAMIENTAS son las que le sern tiles
en el trnsito y en el ingreso a ese nuevo territorio. Y hay otras HERRAMIENTAS que son mltiples,
poli-funcionales y que pueden ser usadas o requeridas en cualquier momento de nuestra vida. Las
COMPETENCIAS suelen ser ms especficas; los VALORES son ms verstiles y funcionan en muchos
contextos: las HABILIDADES varan segn las orientaciones, pero las ACTITUD y los HABITOS son
exigidos por todos. Igualmente tenemos HERRAMIENTAS para armar nuestra existencia, nuestro
proyecto de vida, nuestra carrera, nuestra vida laboral, nuestro presente, nuestra pareja, nuestra
familia, nuestra presencia responsable en la sociedad, nuestra militancia poltica y compromiso social,
nuestro futuro y hay HERRAMIENTAS que sirve para remediar los errores, los fracasos, las cadas, los
regresos, las equivocaciones, la vuelta atrs. Y aqu tambin podemos definir nuestra estrategia:
poner todo nuestro empeo en rearmar lo que se los ha destruido, o ms creativos y atrevidos
pensar una realidad absolutamente diferente y dinmica. Por ejemplo: el fracaso en el trabajo, la
crisis en la pareja y en la familia, la angustia existencial frente a un tipo de existencia que va
perdiendo sentido.

05. LO BUENO, LO NECESARIO, LO ESENCIAL ES LA CONSTRUCCIN PERMANENTE, es decir, que
estemos siempre ARMANDO NUESTRA CAJA DE HERRAMIENTAS. Lo que hay que evitar es el
SINDROME DE CAJA VACIA: parece que hacemos cosas, que aprobamos materias, que sacamos notas,
que estudiamos y nos promovemos, pero lo cierto es que no subjetivamos nada, que nada queda
dentro de nosotros, que seguimos siendo los mismos. El exterior de la caja se muestra cuidado y
perfecto, pero en su interior no hay nada, est vaco, porque no podemos o no sabemos aprovechar
lo que se nos ofrece y lo que se nos da. Y podemos vivir en el engao suponiendo que el exterior de la
caja guarda relacin con su interior, pero la caja est vaca, hueca, sola, inservible. Cuando recurrimos
a ella no encontramos nada, porque no hemos depositado nada en su interior. Para incorporar
herramientas significativas debemos volvernos verdaderos aprendices: aunque estudiamos para
aprender, no siempre aprendemos estudiando. Aquello que caracteriza a los aprendizajes, es que su
efecto es necesariamente la modificacin de los comportamientos. Y quien esto afirma, est diciendo
modificacin de la propia persona. Un verdadero APRENDIZ es aquel que tiene particular inters en
aprender y en el aprehender (como el aprendiz de los oficios medievales y modernos). Para que esto
ocurra, un APRENDIZAJE DEBER SER una autntica experiencia vital:

5.1. EL APRENDIZ DEBE SER EL AUTNTICO PROTAGONISTA DEL APRENDIZAJE. No puede haber
aprendizaje si quien aprende es tan slo un observador (o receptor) pasivo de contenidos:
observa, escucha, pregunta, anota, reproduce, hace, crea. En este sentido el objeto de
aprendizaje debera de alguna forma ser construido o producido por el propio aprendiz.

5.2. La experiencia del aprendizaje debera estar ASOCIADA EMOCIONALMENTE DE MANERA
POSITIVA. Cuanta menos indiferencia afectiva haya, mayor facilidad tendremos para aprender
algo. Por supuesto que dificultades aumentarn cuando la experiencia escolar resulte negativa:
temor, imposicin arbitraria, obligacin, cumplimiento.

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5.3. Lo que se aprende NO SLO DEBE SER COMPRENDIDO, SINO TAMBIN DEBE TENER SENTIDO. Ya
que se trata de una distincin entre significado y sentido. El significado es compartido y nos
permite comunicarnos; en cambio el sentido es personal e intransferible. Se trata de aquella
perspectiva, valor, o incluso utilidad que, desde las experiencias, intereses y afectos del aprendiz,
a ste se reconoce e identifica en el objeto de aprendizaje.

En estas condiciones es muy difcil que un ESTUDIANTE-APRENDIZ no disponga de una muy rica CAJA
DE HERRAMIENTAS a la que le incorpore ao a aos siempre nuevos elementos.

06. DE DNDE APARECEN LAS HERRAMIENTAS? Cmo se las descubre, de las construye, se las
adquiere? En realidad, las mejores HERRAMIENTAS son las que nosotros mismos descubrimos,
seleccionamos y depositamos en nuestra caja. Por experiencia, por fracasos, por prueba, por ensayo y
error, porque hemos probado lo que significan esas herramientas para nosotros, por la forma con que
las manejamos y nos manejamos con ellas. Porque en realidad, somos nosotros los UNICOS y
DEFINITIVOS educadores de nosotros mismos. Pero volvernos educadores de nosotros mismos no es
una conquista inmediata, sino paulatina, progresiva, lenta. Siempre lo somos, pero hay una edad en
que ya lo somos definitivamente. Durante el crecimiento hay un YA, pero TODAVIA NO DEL TODO
que nos acompaa a lo largo de la vida, porque en cada etapa siempre hay una aceptacin personal,
una aprobacin subjetiva e interior de lo que nos proponen nuestros educadores y maestros. Vivir
consiste en abrir los ojos y mirar, y tener los odos dispuestos para escuchar: las palabras, las
lecciones, los mensajes, las recomendaciones que vamos recibiendo. Los entendemos, las
procesamos y finalmente las hacemos nuestros: son nuestros aprendizajes definitivos, son nuestras
HERRAMIENTAS, y con ellas vivimos, tratamos de ser felices, y sabemos que vamos a morir.

07. Es verdad, sin embargo, que HAY PRESENCIA EXTERNAS que son determinantes en la conquista
de HERRAMIENTAS: son los educadores (en la familia, en la escuela, en la sociedad, en la vida) que
producen las mejores enseanzas, que huellas, que son las mejores porque generan los aprendizajes
ms significativos. Es el tipo de mensaje, el contenido, el momento, la forma, la personalidad, la
oportunidad (el tiempo oportuno) lo que hace que algunos conocimientos, verdades, criterios,
principios, formas de ser o de hacer, valores, habilidades, actitudes nos queden grabadas para
siempre. Son esas HERRAMIENTAS CLAVES y de usos mltiples a las que siempre echamos mano, las
que juzgamos muy nuestras y seguras, y que consideramos instrumentos que no pueden fallar. Esas
HERRAMIENTAS funcionan mejor cuando son tan nuestras, que ya hemos olvidado de quin y cundo
las hemos aprendido. MAX SCHELER (1975: 61), en un texto clsico publicado en 1928, se refiere a
estas HERRAMIENTAS cuando habla de la CULTURA y de los caracteres de un HOMBRE CULTO:

El saber culto [el saber convertido en herramienta] que se ha convertido en cultura es un saber
que se halla perfectamente digerido; es un saber del que no se sabe ya en absoluto cmo fue
adquirido, de dnde fue tomado. Es un saber del que no hace falta acordarse y del que no
puede uno acordarse. Yo aadira: Es un saber completamente preparado; alerta y pronto al
salto en cada situacin concreta de la vida; un saber convertido en
segunda naturaleza y plenamente adaptado al problema concreto y al
requerimiento de la hora ceido como una piel natural, no como un traje
confeccionado; no es una aplicacin de conceptos, reglas y leyes a los
hechos, sino un tener y ver directamente las cosas con una forma y en
determinadas relaciones de sentido; es como si tal aplicacin se hub iese
realizado simultneamente en nmero inmensurable de reglas y
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conceptos, siendo ms bien una medicin que una aplicacin. En el curso de la experiencia, de
cualquier clase que sta sea, lo experimentado se ordena para el hombre culto en una totalidad
csmica, articulada conforme a un sentido, segn su figura, forma y rango, en un microcosmos;
y las cosas estn ante l y ante su espritu en forma, en una forma noble, justa, llena de
sentido, sin que l tenga conciencia de haberlas formado. Por eso es tan propio y esencial al
saber culto el no ser importuno, sino sencillo, modesto; el huir del sensacionalismo, del
estruendo y de la extravagancia; el ofrecerse con evidente claridad y consciencia de sus lmites.
La cultura soberbia, el saber orgulloso, es a priori incultura, y ms an lo es la presuncin.
Culto me dijo cierta vez un hombre ingenioso es aqul a quien no se le nota que ha
estudiado, si ha estudiado, o que no ha estudiado, si no ha estudiado.
31




08. EN EL PROCESO DE ADQUISICIN DE LAS HERRAMIENTAS, proceso que dura toda la vida (porque
la ltima HERRAMIENTA que descubrimos y usamos es la que nos permite morirnos) hay UN JUEGO
DIALECTICO en la seleccin, apropiacin y configuracin de LAS HERRAMIENTAS: entre lo que me dan
y las que construyo, entre las que me proponen y las que acepto, entre las que recibo y las que
produzco. En esa afirmacin y negacin, en esa tesis anttesis, surge la sntesis que constituye el
saber, que es solamente mo, existencialmente personal, nico, intransferible (cultura subjetiva) y el
saber que es de los dems, de los gigantes pero tambin de los enanos que quieren caminar solos, de
lo que prudentemente saben recibir pero tambin saben producir, y en esa sntesis de vida y cultura,
definen su propia y personal formal de vivir. Ante la carencia o la pobreza no hay que entregar
pescado o comida, sino ensear a pescar = darles herramientas es la mejor manera de asegurar la
autonoma para el trabajo y para la vida.

09. LA MISIN DE LOS MAESTROS consiste en llenar o proveer con diversas herramientas las cajas de
sujetos y subjetividades diferentes. Esa es la tarea que nos corresponde. El docente, el maestro, el
educador cuando ensea debe pensar en esa caja de HERRAMIENTAS de sus alumnos. Lo hace
partiendo de SU caja de herramienta y de las herramientas personal y socialmente significativas que
est dispuesto a com-partir con los estudiantes.

9.1. Para eso es necesario que el EDUCADOR sea poseedor de una buena y probada CAJA DE
HERRAMIENTA, un especialista en armado de cajas y en herramientas para poder
ofrecrselas a quienes se estn formando. Funciona como un MAESTRO de los gremios
medievales o un TCNICO EXPERTO MODERNO que domina el tema y que puede brindar sus
conocimientos a los otros. No es solamente un empleado de una ferretera o gran tienda que
vende herramientas (hablando de sus virtudes y de su valor): ese empleado no usa las
herramientas, sino que solamente las traslada de las estanteras a las manos del cliente. El

31
MAX SCHELER (1975), El saber y la cultura. Buenos Aires. Editorial Nova. Buenos Aires. Losada. 1983
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usuario de las HERRAMIENTAS sabe lo que est recomendando y as trabaja un docente: como
un experto que sabe lo que ensea y que goza compartindolo con sus alumnos.

9.2. Pero adems es alguien que hace ofertas diferenciadas: hay herramientas para TODOS y hay
herramientas para cada uno. OMNES ET SINGULATIM: homogeneidad y relacin personal. Los
estudiantes no son todos iguales, aunque comparten por edad y condicin muchos
caracteres comunes. Por eso un buen docente es alguien que sabe tener un discurso comn,
pero tambin un discurso diferenciado, especfico, para cada uno. Y a pesar de sus esfuerzos
genuinos, desinteresados, generosos nunca tendr la certeza de los resultados: nunca podr
asomarse a la CAJA DE HERRAMIENTA de los diversos alumnos: es el alumno el que procesa sus
enseanzas e incorpora (o no) las herramientas.

9.3. No todo depende del maestro: puede suceder que ciertas herramientas (que consideramos
valiosas) sean ignoradas y que cuestiones marginales, circunstanciales, apenas enunciadas, se
conviertan en herramientas valiosas. Los maestros no sabemos cul es el significado, el
impacto, la trascendencia de lo que enseamos, porque su significado profundo est ms all
de nuestras planificaciones intenciones. Sucede como la siembra: el sembrador prepara la
semilla y sale, pero la semilla depende del terreno, de su humedad, de su apertura, de la tierra
trabajada, de la fertilidad y a veces, ese mismo terreno que se resiste a la siembra, permite
que otras semillas tiradas al azar sean las que realmente fructifiquen.

9.4. A la vuelta de la vida, cuando la semilla se vuelva un rbol, podemos saber qu es lo que
recuerdan y valoran: esas son las HERRAMIENTAS que han depositado en su CAJA. Es el final de
la PELICULA MR. HOLLANDS OPUS (PROFESOR HOLLAND): cuando su vida laboral ha concluido
y, adems, por un cambio en el plan de estudios lo han dejado sin puedo de trabajo, hay un
inesperado homenaje final en el TEATRO de la ESCUELA. Los exalumnos de toda su vida
ejecutan la SINFONA que como msico haba escrito y haba soado estrenar. All, la torpe
alumna del pasado ahora la Gobernadora del Estado, - habla en nombre de todos,
reconociendo lo mucho que HOLLAND les ha enseado (la brjula para sus vidas) y las
herramientas que les ha entregado: NOSOTROS SOMOS SU SINFONA, PROFESOR HOLLAND.
32

Traducido sera: si tenemos buena vida, presencia social, profesin y trabajo es porque usted
supo cada ao y con cada generacin, contribuir a llenar la CAJA DE HERRAMIENTAS.


9.5. Y seguramente es eso lo que pasa con todos. Como docentes deberemos preguntarnos: qu
hago, qu hice por cada uno de mis alumnos? Qu es lo que han podido aprender a travs de

32
MR HOLLANDS OPUS (EE:UU. 1995) protagonizada por RICHARD DREYFUSS y dirigida por STEPHEN HEREK,
sobre guin de guin de PATRICK SHEANE DUNCAN, contando 30 aos de historia de un Profesor de Msica en
una escuela de Portland (Orego), asociada con la historia de los EEUU.
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mi enseanza? Qu herramienta es la que han incorporado a la caja por mi intervencin? Y
esta tarea es propia de cualquier nivel, del inicial al superior. Cuando estamos tomando los
exmenes en la UNIVERSIDAD o en el NIVEL SUPERIOR, sigue vigente la misma pregunta: qu
es lo que se lleva?, qu es lo que han aprendido de mi o a travs de mis enseanzas? Si lo
pueden expresar y verbalizar, mejor.


10. LOS ALUMNOS, LOS ESTUDIANTES (los aprendices) tienen su compromiso y su misin: deben
subjetivar, apropiarse de todos los instrumentos que se le brindan, porque no se trata de una oferta
que opera por la buena voluntad e intervencin de los educadores (sembrador y semilla), sino que
slo tiene valor cuando se procesa en el interior de cada uno. Todo est disponible como los
alimentos para quien sentado a la mesa- esta dispuesto a almorzar o cenar, a probar todo lo que
puede beneficiarlo; como quien est a la vera del camino o en la estacin esperando el paso de
transporte o del tren. Solamente l decide hacer sea, aprovechar el paso, detenerlo, subir,
proponerse volar. Sin ese esfuerzo personal, ntimo, interior, conjuncin de la inteligencia y de la
voluntad, no hay HERRAMIENTAS, no hay CAJA. Y los estudiantes deben recordar que
frecuentemente el tren pasa una vez, que no se deben desperdiciar las oportunidades, que nadie
puede sustituirlos en la tarea de aprovechar, de tamizar, de tomar como propio las diversas
enseanzas de los diversos maestros. Nos recuerda las palabras de SAN AGUSTIN en DE MAGISTRO
(CAP. XIV)

Acaso pretenden los maestros que se conozcan y retengan SUS pensamientos, y no las
materias que piensan ensear cuando hablan? Porque quin hay tan neciamente curioso que
enve a su hijo a la escuela para que aprenda qu piensa el maestro? Una vez
QUE LOS MAESTROS HAN EXPLICADO LAS DISCIPLINAS QUE PROFESAN
ENSEAR, las leyes de la virtud y de la sabidura, entonces LOS DISCPULOS
JUZGAN EN S MISMOS SI HAN DICHO COSAS VERDADERAS, EXAMINANDO
SEGN SUS FUERZAS AQUELLA VERDAD INTERIOR. Entonces es cuando
aprenden; y cuando han reconocido interiormente la verdad de la leccin,
alaban a sus maestros, ignorando que elogian a los hombres doctos ms bien
que a doctores, si, con todo, ellos mismos saben lo que dicen. Mas se
engaan los hombres al llamar maestros a quienes no lo son, porque la mayora de las veces no
media ningn intervalo entre el tiempo de la locucin y el tiempo del conocimiento; y porque,
advertidos por la palabra del profesor, aprenden pronto interiormente, piensan haber sido
instruidos por la palabra exterior del que ensea.

LOS ESTUDIANTES son los que deben evaluar ao tras ao - especialmente al concluir cada ciclo o
nivel - si disponen de la CAJA DE HERRAMIENTA, si han podido incorporar nuevas HERRAMIENTAS o
han sabido renovarlas, sustituirlas, perfeccionarlas, manejarlas mejor, disponer de mas recursos. El
fracaso consiste en comprobar que la CAJA est vaca, que se la ha llenado de cosas intiles y sin
importancia, que se han perdido las herramientas que se posean, que solamente hay una mochila
que ya nada contiene, ni lleva en su interior.

11. UN DOCENTE SE FORMA PARA SER UN ESPECIALISTA EN CAJAS DE HERRAMIENTAS, empezando
por la suya. Un educador es un ARTESANO y todo ARTESANO tiene su caja de tiene su CAJA DE
HERRAMIENTAS: es una caja siempre personal, subjetiva, intransferible. All est toda la formacin
recibida: la que antecede al ingreso al instituto formador (esas influencias ocultas que siempre
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operarn sobre nuestras prcticas) y lo que cada materia y cada profesor ha ido depositando en los
aos de formacin, cada da, en cada tema o leccin, en las evaluaciones, en los prcticos, en las
conversaciones informales, en las recomendaciones, en la forma de ser y de hacer.

11.1. Cada estudiante va depositando en la caja lo que le ha servido: los saberes disciplinares, las
didcticas, las metodologas, las estrategias, los recursos, los conocimientos psicolgicos, los
principios de la filosofa y de la pedagoga, el conocimiento del contexto socio-poltico. Y muchas
cosas ms. Todo. Y los profesores de la PRACTICA o de la RESIDENCIA no son los que aportan ms
herramientas, sinop que son quienes someten a prueba el caudal, la cantidad, la calidad, el valor de
las HERRAMIENTAS: asignan y encargan los trabajos artesanales (las prcticas son verdaderas obras
de artesana, casi medievales) y luego exigen que los estudiantes revisen la caja y vayan sacando sus
herramientas y las prueben en sus trabajos profesionales y artesanales.

11.2. Como en toda profesin pueden aparecer las sorpresas porque es posible que algunos tengas
sus cajas vacas, o pocas herramientas, o herramientas en mal estado, deterioradas, o herramientas
inservibles, antiguas, intiles. Algunas de esas herramientas sirven mucho porque son especficas,
ajustadas a temas y situaciones, pero las ms valiosas, las que ms sirven son las herramientas
multiuso, esas que pueden ser utilizadas para muchas producciones y en situaciones muy diversas.
En esto consiste la formacin, en armar la propia caja de herramienta, porque cuando se pone en
marcha la tarea artesanal de educar, se trata de ayudar al alumno del nivel secundario, al
adolescente, a armar su PROPIA CAJA para lo que decida ser y hacerPuede alguien ensear a otros
cuando es incapaz de hacerlo consigo mismo? No est mal aprender a observar las herramientas de
los otros docentes expertos (especialmente a los que ms admiran) para ver cmo hace, qu tienen,
porque sin copiarlos servilmente pueden aprender mucho de ellos.

12. Una CAJA DE HERRAMIENTA es una CAJA ORDENADA que tiene los elementos necesarios y sabe
despojarse de lo accesorio o inservible. Podemos recurrir al concepto de
ORDEN que utiliza EDGARD MORIN
33
: siempre es mejor una mente bien
ordenada que una cabeza muy llena. No se trata de acumular HERRAMIENTAS
innecesarias e intiles, sino disponer de un repertorio ordenado de las que
efectivamente pueden servirnos: Una mente bien ordenada es la que, ms
que acumular el saber, dispone a la vez de una aptitud general para plantear y
tratar los problemas. Dispone, adems, de principios organizativos que
permiten unir los saberes y darles sentido, lo que es mucho ms importante.
Para que el ser humano llegue a tener una aptitud general se debe favorecer la
curiosidad, que la educacin apaga demasiado a menudo. Una mente bien formada es una mente
capaz de organizar los conocimientos y de ese modo evitar su acumulacin estril. Un pensamiento
unificador se abre de por s sobre el contexto de los contextos, pues para pensar localmente hay que
pensar globalmente. Se trata de una aptitud general que expresa un conjunto de capacidades y
destrezas (herramientas para aprender y seguir aprendiendo), porque para la organizacin articulada
e interrelacionada del conocimiento necesitamos la arquitectura del conocimiento. Para poder
FORMAR BIEN LA CABEZA se requieren reestructuraciones, que permitan unir, contextualizar y
globalizar saberes hasta ahora fragmentados y compartidos. Una cabeza bien formada implica saber
inter-conectado en forma de estructuras, saber aplicado a la vida cotidiana y un uso adecuado de

33
MORIN Edgard (2002), La mente bien formada. Editorial Seix Barral
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herramientas mentales. Una mente bien formada es un recurso apto para organizar los
conocimientos y de este modo evitar su acumulacin estril. Esto nos permite un desarrollo de
competencias particulares o especializadas. En relacin a educacin se trata de favorecer la aptitud
natural del espritu para plantear y resolver los problemas y estimular el pleno empleo de la
inteligencia. Debemos construir y manejar una CAJA DE HERRAMIENTA ORDENADA y con las
HERRAMIENTAS JUSTAS, porque no puede estar repleta de materiales inservibles y desordenados, ya
que ser imposible y encontrar buscar en ella lo necesario para poder intervenir en la realidad
personal o profesional.

13. UNA CAJA DE HERRAMIENTA es un lugar SIEMPRE ABIERTO y RECEPTIVO: sin llave, sin candados,
sin combinaciones, sin contraseas o claves, porque est pensado como un lugar en interaccin
constante con el exterior: las herramientas estn para el uso frecuente y espontneo pero
tambin son herramientas para ser compartidas por otros, con otros. La caja abierta permite acceder
a ellas, disponer de ellas. La presencia de muchas cajas de herramientas abiertas y disponibles es una
expresin de la riqueza comn y solidaria. Pero adems, la CAJA ABIERTA implica la posibilidad real
de seguir cargando nuevas herramientas, de aumentar nuestros recursos. Y tambin la invitacin
permanente a deshacernos de las herramientas que nunca se usan, que se han ido amontonando
como un lastre molesto en el fondo de la CAJA. Hay una relacin dinmica y dialctica entre el
incorporar y el expulsar, guardar y eliminar, entre la novedad y lo viejo e inservible, entre lo que est
siempre a mano y lo que ya no necesitamos ms, entre lo disponible y lo prescindible. Slo la CAJA
ABIERTA permite ese juego de anttesis necesarias para que la caja de herramientas sea
efectivamente til.

14. NUESTRA CAJA ES UNA CAJA PERSONAL Y CONOCIDA. Puede ser compartida y estar disponible
para los dems, pero como tiene un profundo contenido subjetivo, es intransferible. Si alguien no
tiene HERRAMIENTAS en su caja, no puede ejercer su rol, no est profesionalmente preparado. Todas
las herramientas se convierten en instrumento de ejercicio de la profesin. Cada una a su manera, y
todas vlidas en diferentes escenarios para ir avanzando en la consolidacin del trabajo educativo. El
profesional debe tener a su alcance una gran cantidad de informacin y conocimientos que le den
una capacitacin y todas las habilidades que, con las herramientas adecuadas, traduce en soluciones.
Un buen artesano reconoce sus herramientas y sabe cmo utilizarlas. Son siempre instrumentos a la
mano, disponibles y verstiles, en la medida en que cada uno sea el autor y responsable de su propia
CAJA.

15. Cuanto ms HERRAMIENTAS podamos tener, mayores sern nuestras posibilidades para trabajar,
porque nuestra labor se hace al mismo tiempo polifuncional y especfica: podemos dedicarnos a
muchas tareas o compromisos, y podemos en la fabricacin, construccin o arreglo disponer de
mayores conocimientos-instrumentos especializados. La abundancia de herramientas nos ofrecen
mayores oportunidades en extensin y profundidad. Podemos convertirnos en un artesano, de un
operario, en un servicio que puede hacerse cargo de diversas tareas, porque ha logrado la necesaria
especializacin en todas.

16. En los diseos curriculares, en los ncleos de aprendizajes bsicos, en los planes de estudio,
CADA NIVEL del sistema educativo debera definir y consensuar cules y cuntas son las
HERRAMIENTAS que deben incorporarse a la CAJA, considerando edad, contexto, maduracin y
posibilidades de aprendizaje. No debera ser una imposicin universal, obligatoria, homognea, sino
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que debera dejar los necesarios espacios para la diferencia, la autonoma, la heterogeneidad, la
libertad, la iniciativa, la creatividad.


CAJA DE HERRAMIENTA EN RE-CONFIGURACIN PERMANENTE
SISTEMA EDUCATIVO: DISEOS CURRICULARES


INICIAL

PRIMARIA O BSICA

SECUNDARIA O MEDIA

SUPERIOR

2 - 5 6 - 12 13 - 17 18 ()

HERRAMIENTAS

HERRAMIENTAS


HERRAMIENTAS

HERRAMIENTAS

EDUCACION FUERA DEL SISTEMA EDUCATIVO = OTRAS HERRAMIENTRAS


Pero ms all de estas definiciones individuales, existe un conjunto de COMPETENCIAS, HBITOS,
ACTITUDES Y HABILIDADES que deben ser adquiridos e incorporados en un momento determinado. Es
decir que existe UNA CAJA de herramientas, por hay HERRAMIENTAS que se van incorporar en etapas
sucesivas, o se sustituyen, o se cambian por herramientas ms completas y mas complejas.

17. DIVERSAS CAJAS DE HERRAMIENTAS :

17.1. CAJA DE HERRAMIENTAS PARA LA VIDA O COMPETENCIAS EXISTENCIALES: es seguramente la
CAJA o el COMPARTIMIENTO ms valioso porque son los instrumentos con los que afrontamos
la tarea de vivir, de ser y de volvernos humanos, de construir nuestro proyecto existencial, de
armar nuestra esencia a lo largo de la existencia, de darle sentido y trascendencia a nuestra
breve presencia en el tiempo y en el mundo. Esas herramientas no tienen un agente NICO de
distribucin, sino que tiene mltiples, variados, previsibles e inesperados proveedores, porque
el repertorio de quienes nos ensean a vivir no est predeterminado, ni organizado, sino que
es plural. Creciente, aleatorio, incierto. La familia, la escuela, en entorno social, los amigos, el
trabajo, los afectos son quienes ms contribuyen ofrecindonos sus catlogos, pero hay
muchos otros que aportan alguna de las HERRAMIENTAS. Y si revisamos alguna CAJA
EXISTENCIAL DE HERRAMIENTAS encontraremos algunas para afrontar los fracaso, definir las
relaciones, construir el amor, sostener la familia, vivir en sociedad, sentirse solidario con los
dems, cultivar la amistad, disfrutar del ocio y de los buenos momentos, trabajar el sufrimiento
y el dolor, sostener la fe y la esperanza y muchas herramientas ms, A veces, las herramientas
que tenemos no nos sirven, y tenemos que recurrir a otras herramientas o a las herramientas
de los dems. Y a veces, las que siempre nos sirvieron se han vuelto obsoletas y debemos
pensar en otras, porque con el paso del tiempo (el nuestro y el de las herramientas) las
intervenciones de siempre pueden ser poco efectivas. Esta proteica CAJA de HERRAMIENTA es
el MAPA o el GPS que nos permite orientarnos buscando las diversas rutas, los caminos para
llegar a destino imaginado, programado o encontrado por azar. En el curso de la existencia y
con el paso de los aos, terminamos siendo nosotros los que buscamos, sustituimos,
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eliminamos e incorporamos las herramientas necesarias. Y al final, la caja quedar casi vaca,
con las mnimas herramientas que necesitamos para MORIRNOS: Y cuando llegue el da del
ltimo vaje/ y est al partir la nave que nunca ha de tornar, /me encontraris a bordo ligero de
equipaje,/ casi desnudo, como los hijos de la mar. (ANTONIO MACHADO)

17.2. CAJA DE HERRAMIENTAS PARA EL ESTUDIO O COMPETENCIAS INTELECTUALES es la que
reconoce mayor protagonismo al recorrido o a la trayectoria escolar o de educacin formal.
Mientras los niveles inferiores preparan el terreno con la formacin de hbitos, disposiciones y
habilidades fundamentales para acceder al conocimiento, las herramientas del conocimiento
que se adquiere y se procesa para convertirse en saber procedimental e instrumental es la
tarea de los ciclos superiores. La HERRAMIENTAS INTELECTUALES son las que permiten acceder
especialmente en el nivel superior al conocimiento, el saber y la cultura con la autonoma y
los recursos necesarios para poder avanzar en el nivel. Aprender a ser para aprender a ser y a
hacer sin el control, el mandado y las indicaciones de los adultos (heteronoma) implica
disponer de las herramientas necesarias para la lectura, la interpretacin, la escritura, la
articulacin formal y coherente de las ideas, la argumentacin, la demostracin, el juicio crtico,
y todas las estrategias del pensamiento. Esta es la CAJA DE HERRAMIENTA que debe revisarse
con cada entrega de certificaciones y de ttulos: qu herramientas se han incorporado, con qu
nuevas herramientas cierran cada etapa, para pasar a la siguiente, debidamente equipados.

17.3. CAJA DE HERRAMIENTAS PARA EL TRABAJO Y LA PROFESIN: son cajas de herramientas
especficas y especiales porque demandan la presencia de los elementos que se requieren para
cada profesin con las competencias particulares propias de cada una de ellas. Aunque
suponen la presencia de toda la formacin previa, cada oficio, trabajo o profesin reclama sus
propios saberes y arma su caja con las HERRAMIENTAS requeridas para la medicina, la
economa, la ingeniera, la investigacin biolgica, la arquitectura, la actividad poltica, la
direccin de una empresa. Un buen profesional es alguien que tiene una buena y actualizada
caja de herramientas, para las situaciones comunes y habituales, y para los grandes problemas,
los inesperados y los que escapan a la enseanza previa y a los manuales.

18. LA CAJA DE HERRAMIENTAS es VITAL, GENEROSA y se comparte con quienes forman parte de
nuestra vida y nuestro trabajo. No se cierra sobre s misma, ni sobre uno mismo, sino que es
expansiva y gusta multiplicarse. A diferencia de las HERRAMIENTAS REALES (que se mezquinan para
no perderlas o arruinarlas) nuestras herramientas se multiplican y se perfeccionan cuando se
comparten. Opera una curiosa teora del derrame, porque en la medida en que se distribuye y se
ponen al servicio de los otros, aparecen nuevas herramientas con funcionamientos ms eficaces. Es
posible que por reaccin las herramientas que se guardan, se ocultan, se niegan, se arrinconan
con celo y temor, terminen arruinndose por su escaso uso. Quien sabe, puede compartir su saber,
quien tiene criterio puede ayudar a desarrollarlo en los dems, se puede ensear a ejercer la
autoridad y el liderazgo, hasta los secretos del oficio pueden compartirse, porque el que da,
siempre recibe mucho a cambio.

19. LA CAJA DE HERRAMIENTAS NO SE ARCHIVA, NI SE JUBILA NUNCA, sino que muere con uno,
porque nos acompaa durante toda la vida. No tiene fecha de vencimiento o un momento de la
existencia en la que ya no se la necesita. Es verdad que hay algunas CAJAS que sirven para algunos
perodos de nuestra vida, para momentos, experiencias, compromisos, trabajos, y que concluidos
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se descartan y se eliminan. Pero la caja principal, la caja existencial no prescribe, no puede eliminarse,
sino que siempre est a la mano y en nuestras manos, porque no podramos vivir. Hasta puede
convertirse en una buena herencia si sabemos compartirla oportunamente: la experiencia, la
enseanza, las recomendaciones, los casos, las situaciones vividas, las respuestas y soluciones a los
interrogantes y problemas forman un CAPITAL SUBJETIVO que podemos compartir con quienes nos
siguen, en la vida (afectos), en el trabajo (compaeros y aprendices), en la educacin (discpulos y
colegas).


PROPUESTAS DE TRABAJO Y REFLEXIN

Cmo es nuestra CAJA DE HERRAMIENTA? La tenemos ordenada, actualizada, apta para el
desempeo educativo que se nos pide?

Cmo hacemos para que NUESTRA CAJA DE HERRAMIENTA est siempre disponible para afrontar
los nuevos trabajos y desafos que tenemos y vivimos?

Vamos ayudando a nuestros alumnos de los diversos niveles a armar sus cajas de herramientas,
colocando las HERRAMIENTAS necesarias para el presente y el futuro?

Nuestros egresados, disponen de la CAJA DE HERRAMIENTA y de las HERRAMIENTAS para
afrontar las demandas de la sociedad, de la universidad, de la profesin y del trabajo?

Qu relaciones podemos establecer entre CAJA DE HERRAMIENTA, MAESTRO ARTESANO y NI
UNO MENOS?

Qu relaciones podemos establecer entre la CAJA DE HERRAMIENTA, las HERRAMIENTAS, las
COMPETENCIAS y la CALIDAD EN LA EDUCACIN?

Cul es ESTADO de nuestra institucin en el trabajo progresivo de armar la CAJA DE
HERRAMIENTA de todos los alumnos? Colaboran todos los DOCENTES de la misma manera?


Entre los caracteres que deben mencionarse en los docentes de nuestras
comunidades estn: la excelencia en su preparacin profesional, la empata y la calidad
de las relaciones intersubjetivas; la calidez y cuidado personal y mutuo; el entorno de
aprendizaje continuo y mutuo; el ejercicio del amor pedaggico que le da forma a la
autoridad y que acompaa y promueve el crecimiento del otro; instancias
permanentes de formacin y perfeccionamiento tanto en lo profesional como en lo
religioso y vocacional; comprensin de los signos de estos nuevos tiempos, con sus
cdigos y transformaciones; conocimiento y manejo de las nuevas tecnologas al
servicio de la educacin y de la preparacin de las nuevas generaciones. Debe haber
coherencia entre la fe, la propuesta educativa y la vida.

DOCUMENTO CELAM EDUCACION: VAYAN Y ENSEEN. 2011: 50
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4.5. UN DISCURSO PARA PENSAR


Si la educacin es la que debe ser, si los docentes ejercen su rol como se necesita, si los estudiantes
logran entender todo lo que pueden y deben hacer en su proceso de formacin, si las escuelas son
organizaciones comprometidas con el bienestar y el futuro de todos sus actores, no escucharemos
discursos de despedidas de egresados que de manera crtica y con mucha inteligencia demandan
la educacin que nunca recibieron. Podremos celebrar juntos, festejar el mejor final.


DISCURSO DE ERICA GOLDSON (2012), MEJOR EGRESADA DE SU ESCUELA EN 2010
34



Hay una historia de un joven, pero serio estudiante de Zen que se acerc a su maestro, y le
pregunt, si yo trabajo muy duro y diligentemente, cunto me tomar encontrar el Zen? El Maestro
pens sobre esto, luego respondi, Diez aos El estudiante luego dijo, Pero si trabajo muy, muy
duro y realmente me dedico a aprender rpido Cunto tiempo entonces? El Maestro respondi,
Bueno, veinte aos. Pero, si realmente, realmente trabajo en esto, cunto tiempo entonces?
pregunt el estudiante. Treinta aos respondi el Maestro. Pero, no entiendo dijo decepcionado
el estudiante. Cada vez que digo que trabajar ms duro, t me dices que me tomar ms tiempo.
Por qu dices eso? El Maestro respondi, Cuando tienes un ojo puesto en la meta, tu solo tienes
un ojo puesto en el camino.

Este es el dilema que he enfrentado en el sistema de educacin. Estamos tan enfocados en la
meta, ya sea pasar un examen, o graduarse primero de la clase, que aunque, de esta forma, no
aprendemos realmente, hacemos lo que sea necesario para lograr nuestro objetivo original. Algunos
de ustedes, mis compaeros, pueden estar pensando, Bueno, si tu pasas un examen, o te conviertes
en el primero de la clase, no aprendiste algo? Bueno, si, aprendiste algo, pero no todo lo que podras
haber aprendido. Tal vez, t solo aprendiste como memorizar nombres, lugares, y fechas para ms
tarde olvidar con el fin de limpiar tu mente para el siguiente examen. LA ESCUELA NO ES TODO LO
QUE PODRA SER. Ahora, es un lugar para la mayora de las personas donde determinan que su meta
es salir de esta lo ms pronto posible.

Ahora estoy cumpliendo esa meta, porque estoy graduando. Debera mirar esto como una
experiencia positiva, especialmente al ser primera de mi clase. Aunque, en retrospectiva, no puedo
decir que soy ms inteligente que mis pares. Puedo dar fe de que soy mejor haciendo lo que se me
dice y trabajando segn las reglas del sistema. An as, aqu estoy, y se supone que debo estar
orgullosa de que he completado este periodo de formacin que tiene mucho de adoctrinamiento. Me
ir en el otoo a la siguiente fase esperada por m, con el fin de recibir un documento en papel que
certifica que soy capaz de trabajar.


34
La estudiante ERICA GOLDSON pronunci el discurso durante la ceremonia de graduacin en la escuela
secundaria Coxsackie-Athens el 25 de Junio del ao 2010.
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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Pero reconozco que soy un ser humano, una pensadora, una aventurera, pero no un
trabajador. Un trabajador es alguien atrapado en la repeticin, un esclavo evolucionado del sistema
establecido antes que l. Pero ahora, yo he demostrado exitosamente que soy el mejor esclavo. Hice
lo que se me dijo al extremo. Mientras otros se sentaban en clases y dibujaban para luego convertirse
en grandes artistas, yo me sentaba en clases para tomar notas y convertirme en una alumna muy
eficaz para rendir los exmenes. Mientras otros vendran a clases sin sus tareas hechas porque lean
sobre todo lo que les interesa a ellos (y no necesariamente al profesor), yo nunca deje una tarea sin
hacer. Mientras otros creaban msica y escriban letras, yo decid hacer crditos extras, aunque
nunca lo necesit. As, me pregunto, por qu quise este lugar? Para qu hice lo que hice? Seguro,
me gan el lugar que ocupo, pero qu saldr de ello? Cuando deje la institucin educativa, seguir
siendo exitosa o comenzar a reconocer el fracaso? No tengo idea de qu hacer con mi vida; no tengo
intereses determinados y precisos, porque vi cada asignatura de estudio como un trabajo, y me
destaqu en cada asignatura por el propsito de destacarme, no aprender. Y francamente, ahora
estoy asustada.

JOHN TAYLOR GATTO, un profesor de escuela retirado y activista crtico de la escolarizacin
obligatoria, afirmaba: Nosotros podramos fomentar las mejores cualidades de la juventud y
convertirlos en adultos verdaderamente competentes: curiosidad, aventura, resistencia, capacidad
para reflexionar, pensar y crear, si simplemente furamos ms flexibles en el uso del tiempo, los
textos, y los exmenes, y darle a cada estudiante la autonoma que necesita con el fin de arriesgar o
fracasar de vez en cuando. Pero no hacemos eso.Entre estas murallas, se espera que SEAMOS
TODOS IGUALES. Somos entrenados para obtener la mxima calificacin en cada prueba
estandarizada, y aquellos que se desvan y ven la luz a travs de un lente distinto no tienen valor para
el esquema de la educacin pblica, y por lo tanto son vistos con desprecio. Para ilustrar esta idea,
recuerdo que a nadie le perturba la necesidad de lograr aprender a pensar crticamente. Pensar es
procesar informacin con el fin de formar una opinin, sacar una conclusin, una inferencia. Pero si
no somos crticos cuando procesamos esta informacin, estamos realmente pensando? O
aceptamos sin pensar otras opiniones como verdad, como la nica verdad?

Esto me pasaba, y si no fuera por la rara ocurrencia de una profesora quien me permiti abrir mi
mente y hacer preguntas antes de aceptar la doctrina de libros de texto, habra estado
condenada. Ahora estoy iluminada, pero mi mente an se siente discapacitada. Me debo reentrenar y
recordar constantemente que tan loco este lugar aparentemente cuerdo realmente es.

Y aqu estoy ahora en un mundo guiado por el miedo, un mundo suprimiendo lo nico dentro de
cada uno de nosotros: la capacidad de decidir. Estamos metido en un educativo que de manera
engaosa - nos prepara para trabajos que pueden ser automatizados, para trabajos que no son
necesarios, para una solapada esclavitud, sin capacidad para luchar por un fin que tenga algn
sentido. No tenemos opciones cuando el dinero es nuestra fuerza motivacional. Nuestra fuerza
motivacional debe ser la pasin, pero esto se pierde desde el momento en que nos sumergimos en un
sistema que nos entrena, en vez de inspirarnos.

Somos ms que estanteras robticas, condicionadas para recitar hechos que nos fueron
enseados en la escuela. Somos muy especiales, cada ser humano es nico y muy especial,
entonces no somos merecedores de algo mejor, de usar nuestras mentes para la innovacin, en
lugar de la memorizacin, para la creatividad, en lugar de la actividad intil, para la reflexin en lugar
del estancamiento? No estamos aqu para obtener slo un grado acadmico, para entonces obtener
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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un trabajo, para poder consumir productos tras productos aprobados por la industria. Hay ms, y ms
an.

La parte ms triste es que la mayora de los estudiantes no tienen la oportunidad para reflexionar
como yo lo hice. La mayora de los estudiantes son sometidos a las mismas tcnicas de lavado
cerebral con el fin de crear una fuerza laboral complaciente trabajando para los intereses de las
corporaciones y el gobierno, y lo peor de todo, ellos no estn completamente conscientes de esto.

Nunca ser capaz de recuperar estos 18 aos. No puedo huir a otro pas con un sistema
educacional destinado a iluminar en vez de condicionar. Esta parte de mi vida se ha acabado, y quiero
asegurarme de que ningn otro adolescente o joven tenga su potencial reprimido por poderes con la
intencin de explotar y controlar. Somos seres humanos. Somos pensadores, soadores,
exploradores, artistas, escritores, ingenieros. Somos lo que queramos ser pero solo si tenemos un
sistema educacional que nos apoye en vez de dominarnos. Un rbol puede crecer, pero solo si se les
da a sus races una base sana.

Para aquellos de ustedes que deben seguir sentados en sus escritorios y someterse a las ideologas
autoritarias de los instructores, no se desanimen. An tienen la oportunidad de ponerse de pie, hacer
preguntas, ser crticos, y crear sus propias perspectivas. Demanden un entorno que provea las
capacidades intelectuales que les permitan expandir sus mentes en lugar de dirigirlas. Demanden
estar interesados en las clases. Exijan que la excusa, t tienes que aprender esto para el examen no
es suficiente para ustedes. La educacin es una herramienta excelente, si usada apropiadamente,
pero enfquense ms en aprender que en obtener buenas calificaciones.

Para aquellos de ustedes que trabajan dentro del sistema que estoy condenando, para mis
PROFESORES Y DOCENTES no es mi intencin insultar; mi intencin es motivar. Ustedes tienen el
poder para cambiar las incompetencias e incoherencias de este sistema. S que no se convirtieron en
profesores o administradores para ver a sus estudiantes aburridos. No deben aceptar la autoridad de
los rganos de gobierno que les dicen qu ensear, cmo ensear, y que sern castigados si no
cumplen. Nuestro potencial est en juego.

Para aquellos de ustedes que dejan este establecimiento, digo, no olviden lo que pas en estas
aulas. No abandonen a los que vienen despus de ustedes. Somos el nuevo futuro y no dejaremos
que persista la tradicin. ROMPEREMOS LAS PAREDES DE LA CORRUPCIN PARA QUE UN JARDN DE
CONOCIMIENTO CREZCA EN TODA AMRICA. Una vez correctamente educados, tendremos el poder
de hacerlo todo, y lo mejor de todo, solo usaremos ese poder para el bien, ya que seremos educados
y sabios. No aceptaremos nada como se nos diga. Haremos preguntas, y exigiremos la verdad.

Entonces, aqu estoy. No me paro aqu como la mejor de mi clase. Yo estoy moldeada por mi
entorno, por mis pares que se encuentran sentados observndome. No pude haberlo logrado sin
todos ustedes. Fueron ustedes quienes realmente me hicieron la persona que hoy soy. Todos
ustedes fueron mi competencia, an as mi sustento. En este sentido, SOMOS TODOS LOS PRIMEROS
DE LA CLASE.

Ahora se supone que le diga adis a esta institucin, a quienes la mantienen, a aquellos que estn
junto y detrs mo, pero espero que esta despedida sea ms un hasta luego cuando todos estemos
trabajando juntos para crear un movimiento pedaggico, una verdadera renovacin en la educacin.
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Pero primero, vamos a buscar esos pedazos de papel que nos dicen que somos lo suficientemente
inteligentes para hacerlo!


PROPUESTA DE REFLEXIN Y DE TRABAJO

Qu es lo que la EGRESADA rescata de bueno de su formacin en la escuela?
Qu es lo que le critica al sistema de enseanza y a su escuela?
Ha debido pagar un precio por ser LA MEJOR EGRESADA?
Coincide con las crticas y observaciones que realiza?
Est de acuerdo con las propuestas de transformacin que sugiere?


LOS ESTUDIANTES deben tener en la Escuela Catlica un significativo protagonismo. Ella debe ser un
espacio donde junto a poder expresar sus ideas, deben tambin encontrar espacio para su expresin.
Slo en el dilogo entre las culturas juveniles y la cultura escolar, ser posible realizar una verdadera
educacin. En realidad, la cultura, para ser educativa, debe insertarse en los problemas del tiempo
en el que se desarrolla la vida del joven. De esta manera, las distintas disciplinas han de presentar no
slo un saber por adquirir, sino tambin valores por asimilar y verdades por descubrir. En este
proceso, de escucha y dilogo con los estudiantes, la Escuela Catlica, debe velar por no renunciar a
la autoexigencia de logro de la mayor calidad en su quehacer educativo, ya que hoy ms que nunca,
ello es un deber en una sociedad de la informacin y el conocimiento. DOCUMENTO CELAM.
EDUCACION. 2011: 53

Los estudiantes esperan de la Escuela CatIica obtener herramientas para desenvolverse
adecuadamente en la sociedad cambiante que les ha tocado vivir. Buscan en sus educadores
formacin para un ejercicio responsable de la libertad en este mundo de tanto relativismo; esperan
una educacin para la ciudadana que les permita su incorporacin crtica y reflexiva a la sociedad; y
quieren ser educados en la experiencia de la solidaridad y del dilogo intercultural para enfrentar
adecuadamente el mundo poblado de individualismo y de invisibilizacin del otro diferente. La
juventud clama por encontrar testimonios de vida y esperan que sus procesos formativos les ayuden
a descubrir el sentido de la vida. Frente a este clamor de la juventud, Jess es respuesta a todas las
demandas juveniles. Jesucristo, eleva y ennoblece a la persona humana, da valor a su existencia y
constituye el perfecto ejemplo de vida. Es la mejor noticia, propuesta a los jvenes por los centros de
formacin catlica. DOCUMENTO CELMA EDUCACIN: 2011: 54


EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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5

GLOSARIO O CONCEPTOS PUENTES




5.1. LOS CONCEPTOS

Son construcciones, imgenes mentales, abstracciones, ideas, producidas por el entendimiento y
expresadas en palabras: la definicin determina mediante la enumeracin de sus atributos o
propiedades. Los conceptos son siempre generales y abstractos porque representan un grupo de
objetos, y se forman asociando por abstraccin - a una sola imagen individual las experiencias
comunes a todos los casos. Por ejemplo: EVALUACIN es un concepto que remite a la imagen mental
de control de diversos tipos de actividades realizadas en la sociedad y que consiste en determinar el
nivel de satisfaccin, de calidad o de cumplimiento que se produce en un individuo en sus
aprendizajes (evaluacin escolar), en su salud (chequeo mdico), en una organizacin (evaluacin
institucional). No hablamos de UNA evaluacin en particular, sino de todas las evaluaciones en
general que, aunque tienen caracteres comunes, en cada caso asume un perfil determinado.

Son generalizaciones que permiten convertir en pensamiento los casos y las situaciones
particulares. Sin conceptos claros y precisos seran imposibles la ciencia humana, el arte y el trabajo
tcnico y en general toda actividad que exija exactitud y precisin. Estas operaciones requieren
pensamientos definidos, reglas exactas y precisas e ideas perfectamente determinadas, cuya
significacin (unvoca) sea comn a todos los hombres.


5.2. LOS PUENTES =

Se construyen puentes para sortear obstculos naturales - ros o diversos accidentes geogrficos -
que impiden el paso. Los puentes a lo largo de la historia han identificado paisajes y se han erigido
en articuladores del espacio: el puente se concibe siempre como un elemento del camino, por tanto,
no puede entenderse sin l, pero tampoco sin el obstculo. Es el paradigma del esfuerzo de la razn
en su pretensin de superar todo tipo de dificultad y contratiempo.

El puente es la metfora perfecta de la unin entre las partes, de la comunicacin, del intercambio
y del progreso. Es la victoria de la razn sobre las fuerzas de la Naturaleza o una forma de dialogar
con ellas, porque las fuerzas quedan y el puente permite el paso. Tambin significa el paso o trnsito
hacia el otro lado, hacia lo desconocido, con toda la carga de magia y misterio que lo rodea. Es un
smbolo de poder para quien lo domina y lo controla. Un puente es algo ms que una cosa de acero y
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piedra: es la concrecin del esfuerzo de cabezas que piensan, calculan y proyectan, corazones
adhieren a un proyecto y manos humanas que lo hacen posible.

El puente es siempre algo fijo y tiene a su alrededor dos tipos de movimientos: (1) El camino que
viene hacia el puente, llega, lo atraviesa y se va hacia otros rumbos; por un tiempo se hace puente o
el puente camino, pero finalmente se separan. (2) El movimiento del agua que pasa debajo del
puente, del ro. Por eso el puente une las dos orillas firmes, pero para ser puente debe ser rgido,
seguro, estable: no se puede desplazar, mover, ausentarse.


BENTEZ CARRASCO: EL PUENTE


Qu mansa pena me da!
El puente siempre se queda
y el agua siempre se va

EL RO es andar, andar
hacia lo desconocido;
ir entre orillas vencido
y por vencido, llorar.
El ro es pasar, pasar
y ver todo de pasada;
nacer en la madrugada
de un manantial transparente
y morirse tristemente
sobre una arena salada.
El puente es como clavar
voluntad y fundamento;
ser piedra en vilo en el viento,
ver pasar y no pasar.


EL PUENTE es como
cruzar aguas que van de vencida;
es darle la despedida
a la vida y a la muerte
y quedarse firme y fuerte
sobre la muerte y la vida.
Espejo tienen y hechura
mi espritu y mi flaqueza,
en este puente, firmeza,
y en este ro, amargura.

En esta doble pintura
mrate, corazn mo,
para luego alzar con bro
y llorar amargamente,
esto que tienes de puente
y esto que tienes de ro.



4.3. LOS CONCEPTOS PUENTES

En EDUCACION, los CONCEPTOS PUENTES son las ideas, trminos, definiciones, principios que se
presentan como conceptos firmes, seguros, claros y que nos permiten seguir el camino
pasndonos de una orilla a otra, cuando queremos hablar, definir, aclarar pensamientos, propuestas
y realidad educativa. Ese pasar de orilla a orillas, implica tener los medios para saltar de la TEORA a la
PRACTICA, de lo ESTUDIADO Y APRENDIDO a lo REAL Y CONCRETO, de las IDEAS A LA
TRANSFORMACIN y el CAMBIO, de la ESPECULACIN, la CRTICA y el PENSAMIENTO a la PROPUESTA
y a la ACCIN.

En palabras del PAPA FRANCISCO (EVANGELII GAUDIUM, 2013: 157). Uno de los esfuerzos ms
necesarios es aprender a usar imgenes en la predicacin, es decir, a hablar con imgenes. A veces se
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utilizan ejemplos para hacer ms comprensible algo que se quiere explicar, pero esos ejemplos suelen
apuntar slo al entendimiento; las imgenes, en cambio, ayudan a valorar y aceptar el mensaje que
se quiere transmitir. Una imagen atractiva hace que el mensaje se sienta como algo familiar, cercano,
posible, conectado con la propia vida. Una imagen bien lograda puede llevar a gustar el mensaje que
se quiere transmitir, despierta un deseo y motiva a la voluntad en la direccin del Evangelio. Una
buena homila, como me deca un viejo maestro, debe contener una idea, un sentimiento, una
imagen.

Por ejemplo: No es lo mismo presentar diversos ejemplos, casos, incidentes crticos sobre
situaciones, que presentar imgenes. Si estoy hablando de la necesidad de EDUCAR A TODOS
sabiendo que no todos recibirn el mensaje que estoy dispuesto a dar, puedo presentar (1) ejemplos
de aos anteriores detallando los casos de diversos alumnos que reaccionaron de modo diverso
frente a determinadas enseanzas, y mencionando lo sucedido con el paso del tiempos y las vueltas
de la vida; as puedo concluir que la ENSEANZA dio sus frutos, pero se tom todo el tiempo para
madurar. Pero tambin puedo utilizar (2) la IMAGEN DEL SEMBRADOR que sale a tirar sus semillas y
cada una cae en diversos terrenos La imagen trabaja con una METFORA implcita que opera como
despertador de nuestra comprensin integral. A veces el ejemplo termina silenciando las ideas (y nos
quedamos con el ejemplo). La imagen tiene ms poder. Ser por eso que con atrevimiento
pedaggico el EVANGELIO est lleno de imgenes.

En la manera de hablar y de entendernos se define tambin lo que nos proponemos hacer y lo que
efectivamente hacemos. Lo que entiendo por EDUCACION es lo que se transforma En PRACTICA
EDUCATIVA. Lo que entiendo por ATENCIN DEL OTRO se vuelve una actitud real y concreta en las
relaciones. Lo que entiendo por ENSEANZA se lee en mi manera de ensear. Los entendemos como
ATENCIN A LA DIVERSIDAD es lo que observamos en las prcticas institucionales.

En EDUCACION (aunque no slo en educacin) solemos tener DOS DISCURSOS: (1) el discurso de
los documentos, de los encuentros, de los mensajes, de las autoridades, de los escritos formales, de
las exigencias impuestas por el sistema, y (2) el discurso real de nuestra funcin como directivos,
supervisores o como educadores a cargo de una clase. Decimos una cosa, pero hacemos otra.

Por ejemplo: (1) hablamos de INCLUSIN y RESPETO A LA DIVERSIDAD, y en nuestra escuela o en
nuestra clase dejamos afuera a los que no sigue el nico ritmo de aprendizaje que se admitimos; (2)
somos los profesores que enseamos cmo tienen que ser DINMICAS y ENTRETENIDAS las clases,
pero somos los que mas aburrimos a nuestros alumnos; (3) damos ctedras sobre la VIGENCIA DE LOS
DERECHOS y el CUMPLIMIENTO RESPONSABLE DE LOS DEBERES, y en nuestro desempeo docente
cercenamos las demandas y peticiones de los alumnos (DERECHOS) y somos los primeros en no
cumplir con nuestros deberes.

Lo que corresponde es tener UN SOLO DISCURSO que se va enriqueciendo con el paso del tiempo,
pero que es siempre coherente: no se habla de lo que no hace, y si se habla, es porque al menos -
pretendemos poner en prctica lo que decimos. Para eso es necesario que los CONCEPTOS sean
claros, limpios, seguros, y que operen en la realidad educativa, en el trabajo escolar, en la gestin
directiva.

LA COHERENCIA ENTRE LO QUE SE DICE Y LO QUE SE HACE como forma de achicar el abismo
de la discontinuidad. Sabemos que en todo acto de comunicacin hay un mensaje explcito,
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algo que se enuncia, pero que ese mensaje puede ser bloqueado, matizado, desfigurado y
hasta desmentido por la actitud con que se transmite. Hay todo un aspecto de la
comunicacin, "no explcita" y "no verbal", que tiene que ver con los gestos, la relacin que se
instaura y el despliegue de las diversas dimensiones humanas en general. Todo lo que
hacemos comunica. En la medida en que EVITEMOS LOS DOBLES MENSAJES, en la medida en
que creamos y tratemos de vivir con todo nuestro ser lo que estamos transmitiendo, en esa
medida habremos contribuido a devolver la credibilidad en la comunicacin humana. Mons.
JORGE BERGOGLIO. 2001

En realidad estamos hablando simplemente de un GLOSARIO ESPECFICO del trabajo de los
docentes, un GLOSARIO DE LA EDUCACION QUE NECESITAMOS, pero lo llamamos CONCEPTO
PUENTES porque queremos que tengan un sentido operativos, que nos sirvan para obrar personal o
institucionalmente, y no como una simple aclaracin de los vocablos especficos de nuestro ejercicio
profesional.

5.4. CONCEPTOS PUENTES DE LA EDUCACION QUE QUEREMOS.

00
INSTITUCION
ORGANIZACIN
COMUNIDAD
INSTITUCIN: respuesta instituyente y creativa para
responder a una carencia o a una necesidad fundamental
de la sociedad. Se construye como una respuesta real, se
estructura de manera formal, tiene existencia social y
asume un aspecto normativo. Son reguladores de
actividades humanas, marcando ideas, valores, creencias,
leyes que determinan las formas de funcionamiento social.
Representa una dimensin abstracta de la realidad social:
son cuerpos normativos, jurdicos y culturales. (ej. salud,
educacin, justicia, prcticas deportivas, prcticas
religiosas).

ORGANIZACIN: son los procedimientos que ponen en
funcionamiento las instituciones que materializan, hacen
efectivas y reales las instituciones. La organizacin es el
escenario que se construye para que la institucin pueda
funcionar. Las organizaciones son las materializaciones del
cuerpo de valores, creencias y reglas que las instituciones
presentan. (hospital, escuela, tribunales, clubes, iglesias) Las
organizaciones tienen mayor peso histrico porque opera
como factor instituyente sobre lo instituido en la medida
en que somete a prueba la respuesta abstracta de la
institucin; padecen el desgaste del tiempo y generan los
cambios en el seno de la sociedad.

COMUNIDAD: es el encuentro gratuito y generoso de
personas que se asocian en torno a un proyecto comn. Se
garantiza la calidad y la intensidad de la comunicacin,
priman las relaciones afectivas, ofrece un espacio de
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identificacin, y el comportamiento y la globalidad de las
actividades responden coherentemente al tipo de vida que
se ha elegido. Sus miembros forman una trama que
fortalece los mensajes, la seguridad y la co-responsabilidad.
Tiende a favorecer la satisfaccin de las necesidades
humanas fundamentales, crece en los miembros la
dinmica de pertenencia y el sentido de bienestar. Como
COMUNIDAD EDUCATIVA se transforma en un sujeto
comn que sirve y facilita el crecimiento de todo: da y
recibe, consciente de que en la solidaridad educativa cada
uno se desarrolla al mismo tiempo que acepta y promueve
el desarrollo del otro, favoreciendo el desenvolvimiento del
conjunto.

Acudan asiduamente a la enseanza de los apstoles, a
la convivencia, a la fraccin del pan y a las oraciones. Toda
la gente senta un santo temor, ya que los prodigios y
seales milagrosas se multiplicaban por medio de los
apstoles. Todos los que haban credo vivan unidos;
compartan todo cuanto tenan, vendan sus bienes y
propiedades y repartan despus el dinero entre todos
segn las necesidades de cada uno. Todos los das se
reunan en el Templo con entusiasmo, partan el pan en sus
casas y compartan sus comidas con alegra y con gran
sencillez de corazn. Alababan a Dios y se ganaban la
simpata de todo el pueblo; y el Seor agregaba cada da a
la comunidad a los que quera salvar. HECHOS, 2, 42 47

01

EDUCACION
MAPA Y TERRITORIO
GPS Y VIAJE
El mapa y el GPS son construcciones mentales y grficas
de la realidad geogrfica, que nos permiten visualizar y
orientar nuestra presencia, nuestro desplazamiento y
nuestro trabajo en el territorio. Pero el territorio es la
realidad y no admite interpretaciones ni discusiones. Ni el
MAPA es el TERRITORIO, ni el GPS ms perfecto reproduce
el viaje: todo lo que pueden decirnos sobre el territorio y
los caminos es slo una aproximacin y muy imperfecta a
lo que nosotros conocemos, padecemos y vivimos.
Nuestra percepcin de la realidad - del territorio - no es
la realidad, sino una representacin - un mapa - de ella.
Cuntas semejanzas podemos establecer con nuestra
responsabilidad como directivos y profesores en la
organizacin de las clases y en el recorrido especfico de
cada ao acadmico! El mapa es siempre una
representacin mental o grfica de la realidad. Lo que
percibimos, siempre estar primariamente filtrado por
nuestra seleccin u omisin, generalizacin o distorsin,
de los detalles percibidos. Ninguna persona est ms
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preparada que las otras para decir qu es la realidad,
ningn modelo o teora del mundo es ms verdadero que
otros, por la simple razn que todos son falsos o todos son
verdaderos para quien los sustenta. Si una persona obtiene
un modelo del mundo, que le es satisfactorio le servir,
para obtener lo que en su vida es importante. Para su bien
o su mal. Porque tendr mas opciones y alternativas en uno
u otro sentido. Un mapa no es el territorio porque los
mapas son instrumentos, son representativos de algn
territorio y se utilizan para hacer distinciones en el
territorio.
Los cartgrafos de la educacin se empecinan en
acrecentar mapas, temiendo que los viajeros profesores y
docentes - no sepan orientarte o moverse. Multiplican las
orientaciones, las referencias, las indicaciones. Son tantas
que ya no sabemos cmo leer los mapas o qu mapa elegir.
Cada uno de los cartgrafos inventa sus referencias y sus
cdigos: es problemtico guiarse con sus productos. Y el
territorio sigue all, esperndonos.
A veces nos cansamos de los mapas y, terminamos por
eliminarlos creyendo que solamente se trata de ser
expertos en territorios. Creemos que una vez que hemos
llegado a un territorio, los conocemos a todos. Y tal vez no
sea as: ni exceso de mapas, ni la absoluta negacin de
todos ellos.

02

EDUCACION Y
CULTURA DEL CUIDADO

CUIDAR significa hacerse cargo del otro, no como un
peso o una imposicin, sino como un compromiso y una
forma de realizacin y de entrega. La CULTURA DEL
CUIDADO nos hace a todos mutua y recprocamente
responsables los unos de los otros, en relaciones simtricas
o asimtreicas.
El cuidado como valor tico es una actitud y un modo
de ser. Sin el CUIDADO el humano deja de ser humano o ni
llega a serlo. Si no recibe diferentes tipos de cuidado del
nacimiento hasta la muerte, el ser humano no se
estructura. Implica descubrir cmo cuidar del otro y de si
mismo, adems de aceptar el ser cuidado. El cuidado hace
surgir un ser humano complejo, sensible, solidario, cordial y
conectado con todo y con todos en el universo.
La responsabilidad, la sencilla heroicidad de nuestro
tiempo es el cuidado de los otros. El que cuida
cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos,
no es un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una
prctica sin espectacularidad. Pero, curiosamente, hay una
diferencia entre cuidado y sacrificio es importante. El que
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89

se sacrifica, se priva de algo y excluye la reciprocidad. Por el
contrario, el que cuida se consagra al otro y goza de ello:
uno se encuentra al final de la accin ms rico, no ms
pobre: mucho ms pleno.

03
EDUCACION,
HOSPEDAR Y
HOSPEDARSE
HOSPEDAR significa dar alojamiento, casa en donde
permanecer por algn tiempo, compartiendo la vida de la
familia o del lugar.
Los seres humanos somos eternos viajeros y
NOS ALOJAMOS EN LA VIDA DE LOS DEMS, enredados en
el mismo tiempo, compartimos espacios, experiencias,
conversaciones y de esa manera nos llevamos un poco los
unos de los otros. Somos HUSPEDES unos de otros. Un
HUSPED es alguien a quien recibimos en nuestra casa y a
quien le brindamos lo mejor de nosotros. Pero en la vida
hay un juego de reciprocidades: por momentos somos
HUSPED en la vida de los otros y en otros, somos nosotros
los que HOSPEDAMOS a los dems. La relacin de
HOSPITALIDAD es una relacin con profundas resonancias
ticas: porque el husped siempre se entremete en el
corazn de las casa, en los rincones de la vida.

Cerca ya de la aldea adonde iban, hizo ademn de
seguir adelante, pero ellos le apremiaron diciendo:
- Qudate con nosotros, que est atardeciendo y el da va
ya de cada. l entr para quedarse con ellos.
Estando recostado con ellos a la mesa, tom el pan, lo
bendijo, lo parti y se lo ofreci. Se les abrieron los ojos y lo
reconocieron, pero l desapareci de su vista. Entonces se
dijeron uno a otro:No estbamos en ascuas mientras nos
hablaba por el camino hacindonos comprender la
Escritura? (LUCAS, 24, 28 33)

04
EDUCACIN
SABER HABLAR.
SABER ESCUCHAR

El mundo humano es comunicacin y para ello primero
es necesario expresarse, pero el hecho de expresarse no
garantiza la comunicacin, es necesario saber si el otro
ESCUCHA y si est interesado en lo que digoy luego si
responde, es decir, si tambin SE EXPRESA, saber si
estamos preparados para escucharlo. Esto nos revela que el
hablar no es una instancia que pueda hacer su realizacin
por s sola si lo que se pretende es un aprendizaje
compartido, como grupo, por lo cual es indisociable de la
habilidad para escuchar.
OIR y ESCUCHAR estn relacionados entre s, pero son
procesos distintos. Por oir entendemos un proceso
pasivo en el que simplemente se percibe el sonido.
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Escuchar se define como un proceso activo de la voluntad
de atender que permite un anlisis rpido y preciso de los
sonidos que se oyen.. El odo no tiene prpados, nada
impide el paso de los sonidos, por eso nos llega todo, lo
que deseamos y lo que no deseamos or. Interpretamos EL
ESCUCHAR como una disponibilidad, como sensibilidad
entre escuchar y ser escuchado. La escucha que no slo se
centra en lo auditivo sino en todos los sentidos.
Escuchamos mejor cuando podemos VER a quien nos
habla: mirar forma parte de escuchar.
En el proceso de EDUCAR, y especficamente en el
ENSEAR Y APRENDER, es necesario que tanto el docente
como el alumno, sepan HABLAR y ESCUCHAR, se hagan
tiempo y espacio para ambas actividades: no se trata de
silenciar al estudiante para que hable el docente. Los
sujetos al aprender siempre tienen mucho que
preguntar y hablar.

La pedagoga de Jess es la del MAESTRO que se acerca
existencialmente al otro, que sabe adaptarse a los procesos
personales (pedagoga de la humildad y de la paciencia),
que reconoce y valora la riqueza y la experiencia de los
otros, que manifiesta UNA ACTITUD DE ESCUCHA, que
instruye, que educa en la libertad responsable, que
acompaa la definicin del proyecto existencial, que - en
cada comunidad - descubre y disfruta de la multiplicidad y
diversidad los talentos y carismas personales, que ensea
iluminando con la Palabra y el testimonio de vida. (VAYAN Y
ANUNCIEN, 2011: N35)

05
EDUCACION:
COMPETENCIAS Y
HABILIDADES

LAS COMPETENCIAS son un conjunto articulado y
dinmico de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que toman parte activa en el desempeo
responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de
un contexto determinado. La nocin de competencia,
referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su
significado en el campo educativo en donde es entendida
como UN SABER HACER en situaciones concretas que
requieren la aplicacin creativa, flexible y responsable de
conocimiento, habilidades y actitudes. Las competencias no
se adquieren solamente en el entorno formal, pero en el
mbito escolar, las unidades de competencia se convierten
en unidades de aprendizaje, que incluyen los contenidos,
los procesos, los resultados y las condiciones para que el
aprendizaje sea efectivo.
Estos conceptos cambian las prcticas educativas de la
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91

escuela, los diseos curriculares, los formatos del proceso
de enseanza y de aprendizaje, y sobre todo la
evaluacin y la acreditacin. Si el concepto de competencia
se refiere a la manera que permite hacer frente regular y
adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de
situaciones, haciendo apelacin a las nociones, a los
conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos,
los mtodos, las tcnicas y otras competencias ms
especficas, de todo eso debern ocuparse el educador y
sus alumnos. Y lo que se evala no es lo que se estudio o
memorizan, sino los aprendizajes transformados en
competencias para afrontar situaciones problemticas o
reales.

Juntndose una gran multitud, y los que de cada ciudad
venan a l, les dijo por parbola: El sembrador sali a
sembrar su semilla; y mientras sembraba, una parte cay
junto al camino, y fue hollada, y las aves del cielo la
comieron. Otra parte cay sobre la piedra; y nacida, se
sec, porque no tena humedad. Otra parte cay entre
espinos, y los espinos que nacieron juntamente con ella, la
ahogaron. Y otra parte cay en buena tierra, y naci y llev
fruto a ciento por uno. Hablando estas cosas, deca a gran
voz: El que tiene odos para or, oiga. (LUCAS, 8 : 4 8)

06
EDUCACION
COMO OBLIGACIN
COMO DERECHO

Los llamados derechos humanos de SEGUNDA
GENERACIN son los que en la mitad del siglo XIX
instalaron EL DERECHO A LA EDUCACIN. Ese derecho
fundamental surge de una sociedad ms preocupada por
conservarse como sociedad, civilizando a los ciudadanos,
multiplicando los instrumentos de disciplinamiento social y
vigilancia. El estado generoso es tambin un estado
estratgicamente preocupado por darse entidad y
consolidarse como sociedad ordenada en torno a un
contrato que pudiera regir para todos. Ese es el sentido de
la OBLIGATORIEDAD.
Un derecho no necesita volverse obligatorio para regir.
No tienen que obligarnos a ser libres, a circular
libremente por el territorio o a expresar nuestras ideas:
tenemos EL DERECHO de serlo o de hacerlo, porque
ejercemos el derecho. Si el legislador nos impone la
OBLIGACIN es porque necesita el ejercicio activo y
universal de ese derecho. Sin sbditos, ciudadanos sujetos
educados, no hay estado posible.
En nuestros das necesitamos que TODOS sepan exigir y
ejercer ese derecho, porque es la puerta de ingreso de
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92

todos los otros derechos. La educacin es condicin
necesaria, aunque no suficiente, de su ejercicio. Y para que
eso suceda se requiere un EJERCICIO SUBJETIVO del
derecho (que cada uno quiera educarse, recibir educacin,
volverse protagonista) y CONDICIONES OBJETIVAS (que la
sociedad y las escuelas le ofrezcan la mejor educacin
posible: educacin de calidad)

Pidan y se les dar; busquen y hallarn; llamen y se les
abrir la puerta. Porque el que pide, recibe; el que busca,
encuentra; y se abrir la puerta al que llama. Acaso alguno
de ustedes dara a su hijo una piedra cuando le pide pan?
O le dara una culebra cuando le pide un pescado?. Pues si
ustedes, que son malos, saben dar cosas buenas a sus hijos,
con cunta mayor razn el Padre de ustedes,
que est en el Cielo, dar cosas buenas a los que se las
pidan! (MATEO, 7, 7 11)

07
EDUCACION:
HBITOS, ACTITUDES,
VIRTUDES

Los HBITOS con conductas permanentes de cada sujeto
por los que responden siempre de la misma manera
situaciones determinadas. El hbito se forma por repeticin
y acostumbramiento, y evita tener que deliberar en cada
caso qu es lo que corresponde hacer y si es necesario
hacerlo. Por ejemplo: saludar, higiene personal,
cumplimiento de los horarios.
Como los HBITOS pueden ser buenos o malos (vicios),
es necesario el desarrollo de HBITOS POSITIVOS, es decir
VIRTUDES, que son pre-disposiciones a hacer cosas buenas:
ser paciente, ser tolerante, ser prudente.
Las ACTITUDES complementan estos conceptos porque
hacen referencia a las tendencias o predisposiciones
aprendidas, ms o menos generalizadas y de tono afectivo,
para responder de un modo estable y caracterstico,
positiva o negativamente (a favor o en contra), ante
diversas situaciones, ideas, valores, objetos, experiencias,
personas o grupo de personas.
La escuela es una gran formadora (junto con la familia)
de HBITOS, VIRTUDES Y ACTITUDES, ya que las mismas se
transforman el COMPETENCIAS requeridas socialmente y
en el mbito laboral y profesional.
Por ejemplo: solidaridad, responsabilidad, relaciones
cordiales y tolerantes, compromiso.

08
EDUCACION Y
VALORES
Los VALORES son propiedades de los entes reales o
ideales, es decir de las cosas, las personas y las ideas que
adems de ser, VALEN, es decir son objeto de adhesin,
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eleccin y preferencia por parte de los diversos sujetos.
Todo tiene algn VALOR pero la forma con que se los
adepta y se los elige, comporta no una actividad
intelectual, sino una intuicin emocional. A su vez, como
los VALORES no pueden ser todos iguales, sino que hay
entes que valen ms que otros, y tambin - no se pueden
elegir al mismo tiempo todos, hay un criterio TICO (obrar)
que construye una escala objetiva y propone elegir siempre
los valores superiores, postergando los inferiores.
La educacin y la escuela son responsables en la
formacin de los valores no tanto por las palabras o
discursos que pronuncian, sino por las situaciones que se
vivencian y las personas significativas que los encarnan. Por
ejemplo: qu valor ocupan el estudio, el amor a los dems,
los compromisos religiosos, las diversiones y el disfrutar de
la vida, el dinero, el cuidado del propio cuerpo.
Los ANTIVALORES son los que se oponen a los valores
establecidos y en lugar de construirlos, los destruyen. No se
trata de grados (ms cerca o ms lejos), ni de otro lugar en
la escala, sino la negacin del valor: injusticia, traicin,
intolerancia, egosmo, indiferencia, violencia, placeres
degradantes y sin control.
Los valores en la medida en que estn debidamente
esclarecidos y jerarquizados - son principios que nos
permiten orientar nuestro comportamiento en funcin de
realizarnos como personas. Son creencias fundamentales
que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en
lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. Y
son fuente de satisfaccin y plenitud

09
ENSEAR Y APRENDER
ESTUDIAR Y APROBAR
PROMOVER Y SABER

ENSEAR es el proceso por el que un DOCENTE
organiza, motiva, presenta y desarrolla ante un grupo de
alumnos los contenidos educativos que estn prescriptos
por los diseos curriculares. Su funcin consiste en dar a
conocer utilizando diversos formatos y metodologas - los
nuevos conocimientos, ofrecer todas las explicaciones
necesarias, proponer la ejercitacin correspondiente y
acompaar el trabajo del alumno del alumno. El proceso de
enseanza propone la adquisicin del conocimiento a travs
del aprendizaje por parte de los alumnos.

APRENDER es el proceso que realizan los alumnos o
estudiantes para comprender, apropiarse, adquirir,
incorporar y construir los contenidos propuestos por los
docentes: conocimientos, procedimientos o actitudes. Sin
embargo, no todos los aprendizajes son escolares, formales
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94

e impuestos por otros. En un sistema de clases homogneas
el proceso de aprendizaje puede ser consecuencia
inmediata de la enseanza. En grupos heterogneos como
los actuales, los aprendizajes no son uniformes, sino que los
diversos alumnos o grupos de alumnos realizan la
apropiacin en el momento que consideran oportuno. Es
decir que puede suceder que un docente ENSEE con el
mayor empeo y la mejor metodologa, pero que ninguno
de sus alumnos APRENDA en el momento en que lo hace. O
tambin que algunos aprendan por la enseanza del
profesor o intuitivamente a pesar de sus explicaciones.

ESTUDIAR es el proceso por el que el estudiante realiza
un esfuerzo intelectual e intencional para apropiarse de
conocimientos que se considera escolares significativos y
obligatorios para presentarse ante los instrumentos de
evaluacin propuestos por el docente: rendir exmenes. Es
el procedimiento por el que se producen la mayora de los
aprendizajes escolares. Intervienen la comprensin del
material, la inteligencia para organizar los contenidos y
algunos aspectos mnemnicos para retener algunos
aspectos claves del material. No todo proceso de estudio
desemboca en un verdadero aprendizaje: se puede estudiar
sin aprender.

APROBAR es el acto por el que un estudiante logra
alcanzar satisfactoriamente los criterios que escolarmente
se ha establecido para acreditar los conocimientos en el
sistema: exmenes, controles, evaluaciones. No siempre la
APROBACIN supone estudio o procesos de autntico
aprendizaje. Se puede aprobar sin estudiar y sin aprender.

PROMOVER es el procedimiento por el que el sistema
educativo determina el paso de un ao, un grado, un ciclo,
una etapa, a los siguientes. Se PROMUEVEN todos los que
han aprobados las obligaciones establecidas por el diseo
curricular (caja curricular). La promocin es la
ACREDITACIN que permite extender certificaciones y
ttulos.

SABER es el dominio permanente y estable del
conocimiento y de lo aprendido de tal manera que pasa a
formar parte de la cultura subjetiva del estudiante. Es el
resultado deseable de todos los procesos que realizan en la
educacin formal y escolar: que lo enseado y aprendido
sea aprobado y acreditado, y quede como una riqueza
interior en cada sujeto: competencia, capital cultural.
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95


10
EDUCACION Y
ALFABETIZACIN

Hay concepto bsico de ALFABETIZACIN INICIAL que
implica la adquisicin y el dominio instrumental de la lecto-
escritura. Pero esa ALFABETIZACIN se debe completar en
la educacin formal porque el ALFABETIZADO no es el que
slo sabe leer y escribir, sino
El que adquiere progresivamente capacidad de hablar,
escribir, leer y pensar en forma crtica y productiva Ser
alfabetizado y alfabetizase implica presentar o exhibir
manejos de la estructura del pensamiento y del lenguaje:
comparar, secuenciar, argumentar, interpretar, crear y
escribir, saber hablar, comunicarse e interpretar.

Pero hay una etapa posterior de ALFABETIZACIN
(ACADEMICA) que se inicia en la escuela media y se
completa en la universidad: se refiere al ingreso y dominio
de una forma particular de razonar y comunicarse de
aquellos individuos pertenecientes a una comunidad
acadmica determinada, con el objetivo de dar a conocer
sus investigaciones, sus proyectos y las conclusiones a las
que han arribado, contribuyendo con ello al crecimiento
del saber de su disciplina. Es el conjunto de conceptos y
estrategias necesarios para participar en la cultura y el
discurso de las disciplinas as como en las actividades de
lectura y escritura requeridas para aprender en la
universidad.
Al ensear y aprender las diversas disciplinas, con
creciente complejidad, docentes y alumnos usan un sub-
cdigo o lenguaje propio de cada conocimiento o
especialidad, y al tiempo que se apropian de su contenido,
tambin lo hacen de su semntica y de su sintaxis
especficas. Por ejemplo: qumica, matemtica, biologa,
historia, geografa, filosofa o fsica.

11
EDUCACION
INCLUSIN - EXCLUSIN

Son categoras sociales que reflejan las relaciones que
establecen los sujetos o individuos entre s, y con la
sociedad y la sociedad con cada uno de ellos. Mientras los
incluidos son los aceptados por la sociedad que pueden
gozar de la totalidad de los derechos, los excluidos son
quienes por diversas razones no pueden participar
activamente de la vida social y econmica, aunque
formalmente tengan todos los derechos. Las instituciones y
los procesos de socializacin refuerzan o ayudan a borrar
esta divisin.

LA INCLUSIN EDUCATIVA representa el proceso de
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incorporacin, aceptacin y reconocimiento de los sujetos
dentro de las estructuras del sistema educativo y sus
instituciones. Los INCLUIDOS son considerados, valorados y
tratados como tales por el sistema formal. Son los que
forman parte de hecho y casi por derecho natural de
colectivo escolar, y los que siempre han sido tenidos en
cuenta y valorados. Los INCLUIDOS estn asociados a la
normalidad, a lo estndar, a lo que no tiene problema y
puede adaptarse naturalmente a sus reglas y disposiciones.
Aunque la INCLUSIN es una construccin histrica, se la
considera natural como si determinadas clases sociales,
niveles de ingreso, tipos raciales, ubicacin geogrfica
tuvieran ms condiciones y derechos que el resto. La
escuela universal de la modernidad trabajaba con este tipo
de mentirosa inclusin (en el que no estaba todos)

LOS EXCLUIDOS son en el plano social - los otros, los
diferentes, los que no forman parte, los indeseables, los que
no se ajustan a la normalidad, los descartados
35
por
inservibles o innecesarios, los que molestan, los que no se
disciplinan ni obedecen, los que no tienen buenas
costumbres, los que tienen origen dudoso y entorno
sospechoso.
En el caso de la EDUCACIN FORMAL Y LAS ESCUELAS
son los que no pueden entrar, los que no se atreven a
entrar, los que ingresan pero no se pueden mantener, los
maltratados por incapaces, por lentos, por mala conducta,
por inquietos, los expulsados, los sacados del sistema, los
condenados.

35
Una expresin utilizada frecuentemente por Mons. JORGE BERGOGLIO: EL AMOR nos ensea a vivir bien y
ayudar en el crecimiento de los otros, que son como nosotros, que merecen el amor como nosotros por ser
personas y compatriotas. Ningn sistema o ideologa asegura por s mismo este cuidadoso y justo trabajo
poltico del bien de los otros, de todos nosotros. Para ello hace falta vivir el amor como don preciado e
invocado, que inspira la tica y el sacrificio, la prudencia y la decisin. Entonces, ante este mandamiento que
pide todas nuestras fuerzas, ante este don que ayuda a fundar nuestra conciencia cvica y poltica ms honda y
que, sobre todo, pide un corazn noble, nos har bien hoy, con coraje genuino, hacer un examen de conciencia
y preguntarnos en concreto sobre una realidad cotidiana que precisamente es lo contrario al amor, es
consecuencia del desamor: qu nos lleva a ser cmplices, con nuestra indiferencia, de las manifestaciones de
abandono y desprecio hacia los ms dbiles de la sociedad?. Porque en la voracidad insaciable de poder,
consumismo y falsa eterna - juventud, los extremos dbiles son descartados como material desechable de una
sociedad que se torna hipcrita, entretenida en saciar su vivir como se quiere (como si eso fuera posible), con
el nico criterio de los caprichos adolescentes no resueltos. Parecera que el bien pblico y comn poco importa
mientras sintamos el ego satisfecho. Nos escandalizamos cuando los medios muestran ciertas realidades
sociales pero luego volvemos al caparazn y nada nos mueve hacia esa consecuencia poltica que est llamada
a ser la ms alta expresin de la caridad. 25.05.2012.

EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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La educacin de nuestros das es la que se propone
explcitamente eliminar la brecha o el abismo abierto entre
los incluidos y los excluidos para hacerse cargo de todos
ellos como preferidos, como elegidos, como propios, como
prioridad. La escuela necesaria es la que incorpora a todos y
prefiere a los que menos tienen, para ofrecerles a ellos
EDUCACION DE CALIDAD: Amigo, yo no te hago ninguna
injusticia. Acaso no quedamos en que te pagara un
denario? Toma, pues, lo tuyo y vete. Yo quiero darle al que
lleg al ltimo lo mismo que a ti. Qu no puedo hacer con
lo mo lo que yo quiero? O vas a tenerme rencor porque yo
soy bueno? De igual manera, los ltimos sern los
primeros, y los primeros, los ltimo. (MATEO, 20, 1 16)

12
EDUCACION:
MISION, CONVERSIN
COMPROMISO Y TAREA

MISIN: etimolgicamente significa accin de enviar y
en trminos generales consiste en encomendar a alguien
una tarea, un mandato, un fin determinado. En el mbito
religioso, y especficamente entre los cristianos, la misin
es un compromiso activo por salir a anunciar la Palabra de
Dios y las verdades a todos los hombres. En el caso de los
EDUCADORES hay UNA MISIN que deben asumir y que
implica abandonar la comodidad y moverse, buscar,
identificar a los que ms necesitan la educacin. Los
misioneros eran y son los que toman a su cargo la misin:
abandonan su propio lugar para anunciar el Evangelio en
lugares extraos. Es necesario salir al encuentro de las
personas, las familias, las comunidades y los pueblos para
comunicarles y compartir el don del encuentro con Cristo,
que ha llenado la vida de sentido, de verdad y amor, de
alegra y de esperanza. Es necesario abandonar la
tranquilidad de la espera cmoda y pasiva en los templos o
de las escuelas, porque urge acudir en todas las direcciones
para proclamar que el mal y la muerte no tienen la ltima
palabra, que el amor es ms fuerte, que todos los hombres
han sido liberados y salvados por la victoria pascual del
Seor de la historia (DOCUMENTO APARECIDA. N 11 y 549)

CONVERSION: Consiste en abandonar las antiguas
estructuras personales, institucionales, escolares, los
propios principios que suponamos innecegociables y crear
las nuevas estructuras que mantienen la fidelidad a la
tradicin pero saben dialogar con los nuevos tiempos.
Implica arriesgarnos y salir de la comodidad de lo que
siempre se hace y se hizo para comenzar a hacer lo que se
debe hacer, aunque implique mayor compromiso y
esfuerzo. Esta conversin exige una nueva pedagoga. La
escuela catlica trabaja con una pedagoga actualizada que
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sabe abrevar en las fuentes ms purificadas y en los
pensamientos ms crticos, y que no teme articular toda la
fuerza de la renovacin en el conocimiento y en la ciencia
con las riquezas de la educacin cristiana y del evangelio.
(VAYAN Y ENSEEN, 2011: n33)
36


COMPROMISO Y TAREA: la educacin implica
compromiso, es decir asumir el desafo que conlleva
hacerse cargo de todos y de cada uno de los alumnos
(ovejas del redil) para acompaarlos en el descubrimiento
de la propia identidad y en la definicin de sus proyectos
de vida. Comprometerse implica tomar en serio la palabra
(promesa, propuesta) y asumir la labor educativa con la
mayor entrega, dando la vida por los dems. Por eso
COMPROMISO se transforma en una TAREA, porque es
palabra y accin, es promesa e intervencin, es insistencia
y acompaamiento. El educador no se sienta a esperar, no
confa slo en el valor de sus palabras, sino que sale, cuida,
hospeda, se hace cargo, acompaa, sostiene y finalmente
goza cuando finalmente alcanzan la meta deseada. Les
digo que habr ms alegra en el cielo por un solo pecador
que se convierta, que por noventa y nueve justos que no
tengan necesidad de conversin. (Lc. 15, 7).

13
EDUCACION:
PROFESIONALIDAD
VOCACION
CALIDEZ RELACIONAL
LA PROFESIONALIDAD en los educadores se define por la
calidad de su formacin inicial y permanente, por el manejo
de las competencias y habilidades propias del ejercicio de
la docencia, por las actitudes con que aborda las demandas
laborales, por el rigor y la entrega con que saber afrontar y
responder a las diversas situaciones que se le presentan.
Un profesional no improvisa, sabe, y como tal. tiene criterio
para intervenir en cada caso. No slo maneja su labor, sino
que sabe dar explicaciones y orientar el trabajo de los
dems (familia, educandos, directivos, sistema). Es alguien
que se hace cargo de lo que dice y hace, despierta fe y

36
En este PROCESO DE CONVERSIN, MUCHAS ESCUELAS CATLICAS, entre ellas algunas de reconocida
trayectoria y merecido prestigio en cada uno de los pases del continente deben revisar sus proyectos
educativos y responder al nuevo llamado de la Iglesia, porque no siempre el lugar que ocupan en la sociedad y
la educacin tiene como respaldo y fundamento los valores del evangelio en todas sus dimensiones, ni una
propuesta pastoral comprometida con la fuerza de la verdad. Han crecido y logrado reconocimientos,
negociando con las demandas del mercado, obedeciendo polticas incompatibles con los criterios educativos de
la iglesia y sin una clara definicin con respecto a los valores y la cultura contempornea, perdiendo la
identidad catlica y misionera. Esas instituciones se han desentendido en los hechos de vastos sectores de la
poblacin que requieren de su atencin y de su presencia educativa y evangelizadora. (VAYAN Y ANUNCIEN,
2011: N32)
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confianza en los usuarios.

LA VOCACIN es una fuerza interior, subjetiva y
motivacional que es vivida como un verdadero llamado a
desempear el trabajo en la educacin. Responde a los
orgenes de la institucin escolar (asociada a la presencia
de los ministros religiosos) y conserva los caracteres
propios de la entrega, el desinters, la pasin, el don de s.

CALIDEZ RELACIONAL: los vnculos entre el educador y los
educandos estn atravesados por la empata, el mutuo
entendimiento, una corriente de amor pedaggico y de
aceptacin del otro y de los otros, como base de las
acciones educativas y las propuestas pedaggicas. Slo en
un clima de calidez relacional (de simpata, de dilogo, de
mirada confiada, de encuentro, de bsqueda comn de la
verdad) pueden generarse los verdaderos aprendizajes.
Para un EDUCADOR que alimente con su VOCACIN sus
rasgos PROFESIONALES el clima relacional le permitir
convertirse en un verdadero lder y referente para sus
educandos, por que ejerce la autoridad y el saber, no desde
un lugar de poder, sino de convencimiento y convicciones.

Si no tengo amor, nada soy. El amor es paciente, es
bondadoso. El amor no es envidioso ni jactancioso ni
orgulloso. No se comporta con rudeza, no es egosta, no se
enoja fcilmente, no guarda rencor. El amor no se deleita
en la maldad sino que se regocija con la verdad. Todo lo
disculpa, todo lo cree, todo lo espera, todo lo soporta. El
amor jams se extingue.(PABLO, ICOR, 13)

Eficiencia al servicio de una tarea educativa que sea
verdaderamente gratuita.() Esto nos compromete
seriamente, como docentes cristianos, a dar gratuitamente
y cuidadosamente lo que gratuitamente y cuidadosamente
hemos recibido, del mismo modo tambin tiene que
formar parte del contenido de aquello que transmitimos. El
maestro que quiera hacer de la sabidura cristiana su
principio de vida y el sentido y contenido de su vocacin,
pondr su atencin en el clima del aula y de la institucin
toda, en las actitudes que asuma y promueva, en el estilo
de los intercambios cotidianos, buscando plasmar en todo
ello una atmsfera de gratuidad, cuidado y generosidad.
Nunca una atmsfera de interacciones calculadas, medidas
e interesadas, aunque a veces sienta la tentacin de
mezquinar su entrega. Ni tampoco una atmsfera de
descuido y desprecio por los bienes, el tiempo, la
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
100

sensibilidad y el esfuerzo de cada uno de los interlocutores
en su tarea: alumnos, colegas, colaboradores, familias.
Aunque la cultura profundamente insolidaria en que
vivimos lo impulse cotidianamente a encogerse de
hombros diciendo qu me importa, se sentir
profundamente responsable de no dilapidar lo que
pertenece a todos: su saber, su escuela con todos los que
en ella participan, la vocacin docente.(MONS. JORGE
BERGOGLIO. 12.04.2005)

14
EDUCACION:
INDICADORES

Toda accin, toda tarea, todo compromiso debe poseer
en su formulacin un instrumento de revisin y control.
Esto es importante en educacin, porque de esta manera
no formulamos solamente propsitos y proyectos, sino que
sealamos de qu manera podremos monitorearlos. Los
INDICADORES sealan si el obrar en este caso en la
educacin y en la escuela se ajusta a lo reglamentaria e
idealmente establecido y aceptado. Los indicadores se
encargan de mostrar las seales del avance, el
estancamiento o el retroceso. Los INDICADORES DE
BUENAS PRCTICAS permiten pre-establecer qu es lo
deseable en trminos de programas o de proyectos. Para
evaluar las distintas etapas de cada proyecto. Por ejemplo:
indicadores de calidad educativa, indicadores de clima
relacional favorable, indicadores de compromiso cristiano y
misionero, indicadores de educacin integral. Sin los
indicadores los discursos de la educacin se pierde en vano
palabrero sin impacto en la realidad: hechos no palabras
solamente.

INDICADORES DE LA VIDA CRISTIANA
Si eres dicono, cumple tu misin; si eres maestro, ensea;
Si eres predicador, s capaz de animar a los dems; si te
corresponde la asistencia, da con la mano abierta; si eres
dirigente, acta con dedicacin; si ayudas a los que sufren,
mustrate sonriente. Que el amor sea sincero. Aborrezcan
el mal y procuren todo lo bueno. Que entre ustedes el amor
fraterno sea verdadero cario, y adelntense al otro en el
respeto mutuo. Sean diligentes, y no flojos. Sean fervorosos
en el Espritu y sirvan al seor. Tengan esperanza y sean
alegres. Sean pacientes en las pruebas y oren sin
cesar.Compartan con los hermanos necesitados, y sepan
acoger a los que estn de paso.Bendigan a quienes los
persigan: bendigan y no maldigan. Algrense con los que
estn alegres, lloren con los que lloran. Vivan en armona
unos con otros. No busquen grandezas y vayan a lo
humilde; no se tengan por sabios. No devuelvan a nadie mal
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101

por mal, y que todos puedan apreciar sus buenas
disposiciones. Hagan todo lo posible para vivir en paz con
todos. Hermanos, no se tomen la justicia por su cuenta,
dejen que sea Dios quien castigue, como dice la Escritura.
() No te dejes vencer por el mal, ms bien derrota al mal
con el bien. (PABLO. ROMANOS, 12: 7 - 21)

15
EDUCACIN:
REALIZACION PERSONAL
CALIDAD DE VIDA

Toda vida y toda profesin tienen derecho a una
realizacin plena, a alcanzar a realizar el propio proyecto de
vida, que implica el logro de nuestros propsitos, sin
descuidar necesidades y demandas de los dems.
La tarea del EDUCADOR debe ser tambin un camino
hacia la auto-realizacin, de plenitud en el ser y en el hacer.
A pesar de las dificultades, de los disgustos, de los fracasos
y de los cansancios es necesario que encontremos
momentos en que disfrutamos de nuestra tarea, gozamos
con lo que hacemos, tengamos el reconocimiento por
nuestros esfuerzos. Es la nica manera de mantener en pie
nuestras ganas de seguir luchando y de mantener nuestro
esfuerzo y nuestra entrega.
Un profesional animado por la vocacin es alguien
que tambin es reconocido institucional y socialmente, y
que es apreciado por lo que hace, lo que no significa que
viva de alabanzas y homenajes.
La CALIDAD DE VIDA implica el bienestar psicofsico, la
madurez emocional y personal, una vida interior armnica
y momentos en los que se puede disfrutar de la paz, la
serenidad y el bienestar. No puede educar a los dems
quien no logra encontrar en s mismo el equilibrio para s
mismo, y vive en tensin constante.

UN EDUCADOR con una reconocida madurez humana
generar un ptimo clima de convivencia escolar, de alto
desempeo laboral, un gran inters de participacin,
compromiso y pertenencia institucional, que ser el
ambiente propicio para la formacin integral de los
estudiantes. (VAYAN Y ENSEEN, 2011: 47)

16
EDUCACION:
ALEGRIA
FELICIDAD

La seriedad del trabajo educativo y de la propuesta
escolar, el cumplimiento de los objetivos y las obligaciones,
no impide que los docentes, los alumnos y las instituciones
vivan en un clima de FELICIDAD y de ALEGRA. Este clima es
el que favorece las relaciones, facilita la convivencia, y
permite un proceso de enseanza y aprendizaje mucho ms
productivo.
Debera ser el resultado de las afirmaciones interiores
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102

(realizacin personal y calidad de vida) y de las decisiones
personales de los actores. Si concurren a las escuelas con el
propsito de aprovechar el tiempo y disfrutar (enseando,
gestionando, aprendiendo) seguramente se puede
encontrar mejores estrategias y arribar a mejores
resultados. En lugar de caras y actitudes distantes, tensas,
amenazantes, o de miradas vigilantes, la posibilidad de
lograr que el encuentro sea siempre atravesado por la
alegra y le haga un lugar a la felicidad.

"Estn siempre alegres en el Seor; se lo repito, estn
alegres y den a todos muestras de un espritu muy abierto.
El Seor est cerca. No se inquieten por nada; antes bien,
en toda ocasin presenten sus peticiones a Dios y junten la
accin de gracias a la splica. Y la paz de Dios, que es mayor
de lo que se puede imaginar, les guardar sus corazones y
sus pensamientos en Cristo Jess. Por lo dems, hermanos,
fjense en todo lo que encuentren de verdadero, noble,
justo, limpio; en todo lo que es fraternal y hermoso; en
todos los valores morales que merecen alabanza. Pongan en
prctica todo lo que han aprendido, recibido y odo de m,
todo lo que me han visto hacer, y el Dios de la paz estar
con ustedes". PABLO: FILIPENSES, 4: 4 - 9

17
EDUCACIN
NATIVO
MIGRANTE
TURISTA
Educativamente el NATIVO es el que posee y domina una
serie de conocimientos, habilidades y competencias porque
ha nacido con ellas y ha naturalizado su existencia.
En la educacin, el MIGRANTE es el que llega o ingresa
como extrao a un campo del saber y trata de adaptarse l
a travs de diversos procesos de aprendizajes, porque sus
intenciones consisten en residir con los nativos y volverse
uno de ellos.
En lo educativo, el TURISTA es el que visita un lugar,
conoce lo que all se hace, pero como no piensa radicarse
en el territorio, slo tiene impresiones y conocimientos
superficiales.
El NATIVO no reconoce los padecimientos del migrante
hasta que no vive l la experiencia de ser extranjero en
algn lugar. Nadie sabe lo que significa no saber, si no vive
la experiencia de sentirse ignorante, ajeno, extranjero de
un cuerpo de conocimientos y de saberes que no le son
propios y que otros manejan con asombrosa facilidad.
Todos somos en algunas materias, disciplinas, saberes
NATIVOS y todos somos en otras muchas, EXTRANJEROS. La
tarea del NATIVO es ayudar al extranjero a adaptarse,
incorporarse, tener un buen manejo de las competencias y
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103

habilidades. Tanto docentes como alumnos, en un mundo
en plena evolucin debe saber que son NATIVOS en
algunos saberes y competencias, mientras los profesores
ms antiguos se muestran seguro en la administracin
global del conocimiento (la cultura como sistema), los
nuevos sujetos acceden con ms facilidad a las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
37


18
EDUCACION:
AUTORIDAD Y PODER
No es lo mismo tener AUTORIDAD que tener PODER. Lo
genuino en la educacin (sistema, instituciones, clase) es
tener AUTORIDAD, porque el PODER puede conducir a
cualquier destino y depende de quien lo ejerce. La
AUTORIDAD siempre es sustantivo y remite a una posesin
fundamental: lo que se es o lo que se tiene como
propiedad. La autoridad es una propiedad primordial de
quien la posee. Mientras que el poder se ejerce y para
conservarlo hay que exhibirlo, proclamarlo, demostrarlo. La
autoridad genuina es ms autoridad cuando menos
esfuerzo de demostracin exige. Por eso tambin es
posible proponer calificativos y cualidades a la autoridad,
predicar de ella, establecer los caracteres de su ejercicio,
mientras que el poder solamente admite aceptacin o
rechazo, la posibilidad de ponderarlo (porque exhibe
rasgos que nos satisfacen) o de criticarlo (porque nos
desagrada, nos ataca o nos perjudica).
Un educador (de cualquier nivel) o un director o un
apoderado son siempre alguien con probada autoridad,
que no se impone por alguna cuota de poder que
demuestra o sugiere, sino que es aceptado como tal
porque es alguien en quien se confa porque el que
acompaa con sabidura y prudencia el crecimiento de las
personas y de la comunidad.

El que entre ustedes quiera ser grande, deber servir a
los dems; y el que entre ustedes quiera ser el primero,
deber ser su servidor. Porque, del mismo modo el hijo del

37
Acceder al universo de la cultura y manejar las competencias que demanda el mundo del conocimiento y del
trabajo es vivir la experiencia de "sentirse extranjero", sentir que no se est en la propia tierra, el idioma es
desconocido, y las costumbres, extraas. Paso a paso, el educador va introduciendo a los novatos en ese nuevo
mundo, en el que necesariamente deben vivir. Posiblemente el DOCENTE sea un extranjero en las nuevas
costumbres de las jvenes generaciones, en su manejo naturalizado de las tecnologas, del tiempo, de las
urgencias, de las diversiones, del disfrute, de muchas otras cosas. Y all, es el adulto el que se siente en tierra
extraa: ajeno, extranjero, temeroso, inseguro. A los docentes nos hace bien sabernos extranjeros en saberes
que otros dominan mejor que nosotros... y acompaar el paso a paso con que un migrante se va apropiando del
territorio al que va ingresando no sin dudas, desorientacin, dolor.
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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104

hombre no vino para que le sirvan sino para servir MATE0,
20: 26)
19
EDUCACION:
LOS RELATOS
La educacin y la escuela moderna se alimentaron y
sostuvieron al calor de los GRANDES RELATOS, grandes
ideas y construcciones narrativas que alentaban el trabajo
de los actores escolares y le otorgaban rumbo y sentido al
esfuerzo y al trabajo cotidiano.
La CRISIS POSTMODERNA de los relatos le quit a la
escuela y a la educacin muchos de estos argumentos que
acompaaban la tarea, justificaban los rituales y permitan
mantener la fe y la confianza en la institucin escolar y en
los educadores.
Los mismos principios religiosos operaron como RELATOS
en el sistema educativo y, especialmente, en las escuelas
confesionales. Es probable que mucho de lo que se
proclamaba y se defenda en el pasado ya no tenga el
mismo valor y la vigencia necesaria en el presente.
Sin RELATOS los esfuerzos se hacen ms difciles y
complejos, se pierden horizontes y la lucha se concentra en
las mnimas conquistas de los trabajos cotidianos.
Los micro-relatos individuales o sectoriales, y el
pragmatismo de una educacin instrumental y sin ideales
preanuncia el fin de la escuela, y pone en riesgo el
compromiso educativo. Se impone recuperar los grandes
ideales, las grandes historias para darle sentido y
trascendencia al trabajo educativo escolar, proponiendo los
ideales de la FE y del EVANGELIO como una alternativa para
el compromiso de los que ensean y de los que aprenden.

Constituye una responsabilidad estricta de la escuela, en
cuanto institucin educativa, poner de relieve la dimensin
tica y religiosa de la cultura, precisamente con el fin de
activar el dinamismo espiritual del sujeto y ayudarle a
alcanzar la libertad tica que presupone y perfecciona a la
psicolgica. Pero no se da libertad tica sino en la
confrontacin con los valores absolutos de los cuales
depende el sentido y el valor de la vida del hombre. Aun en
el mbito de la educacin, se manifiesta la tendencia a
asumir la actualidad como parmetro de los valores,
corriendo as el peligro de responder a aspiraciones
transitorias y superficiales, y de perder de vista las
exigencias ms profundas del mundo contemporneo. La
educacin humaniza y personaliza al ser humano cuando
logra que ste desarrolle plenamente su pensamiento y su
libertad, hacindolo fructificar en hbitos de comprensin y
en iniciativas de comunin con la totalidad del orden real.
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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105

De esta manera ser humano humaniza su mundo, produce
cultura, transforma la sociedad y construye la historia
(APARECIDA. 2007: 331)

20
EDUCACION:
PROYECTO
INSTITUCIONAL
PROYECTO CURRICULAR
Toda la actividad educativa y formativa de una escuela se
organiza en torno a un diseo curricular y una organizacin
institucional que gestiona las intervenciones y
responsabilidades de cada uno de los agentes. Mientras el
PROYECTO INSTITUCIONAL ordena el funcionamiento de la
Institucin, definiendo sus principios, sus fines, el rol de sus
agentes, las prioridades y los criterios de funcionamiento,
el PROYECTO CURRICULAR le pone orden y direccin a la
esencia misma de la escuela: la transmisin sistemtica de
la cultura y de los valores vigentes, es decir a las tareas que
realizan en sus clases y con sus materias los diversos
docentes.
Tanto la organizacin institucional como el orden en el
trabajo de los profesores en el proceso de enseanza y
aprendizaje comparten un mismo lenguaje en el que se
articulan sus principios, sus criterios y sus acciones: el
PROYECTO INSTITUCIONAL se asocia y se fortalece a travs
del PROYECTO CURRICULAR.
Por su parte, EL CURRICULUM es considerado como la
totalidad de las actividades educativa de una escuela, y el
lenguaje total de la misma debe estar atravesado por la
relacin y el dilogo entre fe, cultura y vida.

Qu significa, pues, CONSTRUIR SOBRE ROCA para
poder poner en prctica la voluntad del Seor? Creo que la
idea de sabidura nos permite empezar a abrirnos camino
en nuestra bsqueda. Si la tarea, la tarea concreta que
tenemos entre manos, la tarea educativa en el contexto de
reconstruccin de la comunidad, requiere de un slido
compromiso subjetivo y tambin de un serio y lcido
discernimiento objetivo, entonces tendr que estar
presidida por una Sabidura intelectual, afectiva, prctica
que ponga plenamente en juego el modelo de Jess en
esos tres planos. Confesar a Cristo como el Seor, ser sus
apstoles en la difusin del Evangelio y en la puesta en
marcha de su Reino, implica necesariamente construir
sobre la roca de la Sabidura encarnada el edificio de
nuestra identidad cristiana y docente y de nuestra accin
educativa. (MONS. JORGE BERGOGLIO, 21 ABRIL 2004)

5.5. PROPUESTA DE REFLEXION Y TRABAJO, PERSONAL E INSTITUCIONAL

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106

Cules son los CONCEPTOS PUENTES que puede orientar y definir nuestro trabajo
INSTITUCIONAL? Qu interrogantes nos despertan y que cambios nos demandan?

Cules son los CONCEPTOS PUENTES que nos permiten revisar nuestra propia tarea como
directivos o docentes? Qu cambios o procesos de conversin nos estn proponiendo?

Cules son los CONCEPTOS PUENTES que nos afectan o nos movilizan tanto personal como
institucionalmente?

Cmo podemos JUZGAR el estado de NUESTRAS ESCUELAS O COLEGIOS, tomando como
referencia todos los CONCEPTOS PUENTES?

Cmo podemos revisar nuestro COMPROMISO PERSONAL en el ejercicio de la DOCENCIA? En
qu aspectos estamos trabajando segn los CONCEPTOS mencionados, y en cules tenemos que
hacer un gran esfuerzo para alcanzarlo?

Usando los CONCEPTOS PUENTES escribir una breve presentacin del compromiso que quiere
asumir la institucin, escuela o colegio para el futuro prximo.

Qu PROPUESTAS de conversin y de cambio podemos formular para pensar y reafirmar la
presencia de escuelas verdaderamente catlicas, animadas por la presencia de autnticos
MISIONEROS dispuesto a IR Y ANUNCIAR la verdad?

Cules y cmo nos han interpelado los diversos TEXTOS del Evangelio, de la Escritura y de los
documentos?




EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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107

6

ESTIRAR LA ESCUELA O CREAR UNA NUEVA ESCUELA?




6.1. ESA ESCUELA NUESTRA DE CADA DIA

Un SISTEMA EDUCATIVO es fuerte no por su organizacin (que se presupone eficiente en todos los
aspectos) sino por la calidad de sus actores: porque sus docentes desencadenan aprendizajes y
porque sus estudiantes logran apropiarse, procesar los nuevos conocimientos. Un sistema as crea las
condiciones para el respaldo social, porque la sociedad se siente directamente beneficiada por sus
aportes.

La escuela ha dejado de ser relevante porque se mantiene fiel a sus viejos rituales y a la tradicin
pero no logra responder a las demandas de los tiempos que corren. A este tipo de escuelas se
pueden adaptar algunos que estn naturalmente preparados e incluidos, pero difcilmente se pueden
adaptar los otros, los distintos, los diferentes, los extraos, los excluidos. Se asoman, curiosean, dan
vuelta y se van. Esta desarticulacin evidente provoca los desajustes que padecemos todos:
docentes, alumnos, familias y sociedad.

Todos sabemos lo que significa ESTIRAR algo: dilatar, ensanchar, aumentar, desplegar, tratar de
que alcance para ms. Uno puede estirar la comida para que comensales se alimenten; estirar la
bebida para que mas sedientos se calmen; estirar la pintura o el materia de construccin, etc.
Tambin tiene su significado en la jerga propia de la produccin, venta y consumo de las drogas

Pero hay cosas que no se pueden estirar porque si uno lo intenta lo que hace es destapar a unos
para tapar a otros: una sbana pequea para una cama grande, un mantel reducido para una mesa
enorme, la ropa del ms pequeo para cubrir al ms grande. Sabemos que el ESTIRAR es posible a
veces y es imposible en otras. Si lo intentamos rpidamente nos daremos cuenta del fracaso de
nuestro propsito. A menos que no podamos verlo, porque slo observamos el lugar en el que la
ropa, el mantel o la sbana estn cubriendo perfectamente.

Algo as sucede con la ESCUELA de siempre, en nuestros das: es una organizacin que puso en
acto la educacin formal y que respondi con probada eficiencia a determinadas necesidades del
pasado. Cuando pretendemos hacerle cumplir otros roles o satisfacer otras necesidades la estamos
estirando con los riesgos que conlleva, forzndola a que llegue a lugares que nunca ha imaginado.

EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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108

Si pretendemos que aquella ESCUELA TRIUNFAL Y EFICIENTE se encargue HOY de todos
(absolutamente de todos), respondiendo a los legtimos derechos de quienes pretenden ingresar en
ella y lograr el reconocimiento personal y social que se aguarda de la educacin, es posible que nos
encontremos con sus propios lmites: nosotros podemos VER o NEGAR la situacin, porque eso slo
depende del punto de vista y de la perspectiva que asumamos. Observar todo o slo una parte,
destacar logros y mritos o sealar las carencias, aplaudir los indicadores cuantitativos o atreverse a
revisar los indicadores de calidad, evaluar a todos los que estn o fijar la atencin en todos los que
no estn y tomar conciencia del estado en el que estn los que estn.

Y all se pone en marcha la estrategia de ESTIRAR LA ESCUELA, para que sin renegar de su
estructura, ni de su formato organizativo pueda responder a todas estas nuevas demandas. Y aqu
ESTIRAR refiere dos sentidos: (1) tratar de llegar a MS USUARIOS, a un nmero mayor y mas
variados de habitantes escolares; pero tambin (2) que siga haciendo lo que haca, que me sume
otros compromiso, pero que se conforme con una profundidad y un alcance sensiblemente menor.

Y cmo la estiro? (1) LOS CONOCIMIENTOS FUNDAMENTALES, las competencias necesarias se
diluyen en formulaciones ambiguas que en la prctica implica ensear y exigir mucho menos de lo
necesario; (2) la FORMACIN DE HBITOS que se traduce en el cumplimiento de diversas
obligaciones como una formalidad necesaria para la posterior adecuacin a las exigencias de la
sociedad, de derriten en un clima de recomendada tolerancia que excede todo lmite (asistencia,
puntualidad, das de clase, cumplimientos de plazos, fechas compromisos); (3) LOS NIVELES DE
APRENDIZAJES que implican una verdadera apropiacin de los diversos tipos de conocimientos se
desdibujan y se pierden en una cataratas de oportunidades de aprobacin, que terminan por
desnaturalizar la acreditacin de los saberes; (4) LAS RELACIONES INTERPERSONALES que suponen
un reconocimiento de relaciones asimtricas (autoridad, adultos) y simtricas (pares) naufraga en un
clima de desorden y de abandono de toda norma, bajo eufemismos que desarman los mnimos
acuerdos para convivencia; (5) EL COMPROMISO FAMILIAR que articula la co-relacin necesaria de
los responsables familiares con la escuela se abandona aceptando las situaciones de desproteccin y
abandono en el que viven muchos de los sujetos que concurren a la escuela, sin intentar construir
referentes adultos que acompaen y respalden su educacin; (6) DOCENTES Y DIRECTIVOS
preparados para trabajar en un contexto homogneo y controlado, asumiendo un diseo curricular
del que todos deben nutrirse, se diversifican en variadas acciones y estrategias para poder atender a
la creciente diversidad con la que se enfrentan.

La escuela se estiran sin llegar a cubrir nada porque se ensea, se aprende, se cumple, se
concurre, se respeta, se establecen relaciones, se aprueba, se promueve de una manera muy pobre,
diluida, sin relevancia, escasamente significativa, como si UNA CULTURA DEL SIMULACRO invadiera a
todos los actores.

La situacin se vuelve problemtica y estratgicamente imperceptible, porque terminamos por no
satisfacer a nadie (como el mantel, la sbana o la ropa). Tarde o temprano todos sentirn que no
responden a sus necesidades: unos abandonarn barco porque no les parece para nada atractivo el
viaje; otros seguirn a bordo pero dejndose llevar, reduciendo al mximo los esfuerzos; y
finalmente otros se mostrarn frustrados porque no encuentran en la escuela lo que buscaban, lo
que le prometieron o lo que necesitaban, contagiando de este desnimo a la sociedad (la escuela no
es como antes, la escuela sirve para poco y nada).
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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Pensamos en los docentes, en los BUENOS DOCENTES (dejando de lado aquellos que no hacen
honor a la tarea), pensamos en su dignidad como profesionales o en la simple dignidad de su trabajo:
el docente es el ejecutor de esta tareas de estiramiento, lo es porque (1) debe conformarse con las
migajas del conocimientos que certifica como aprendizajes (despus de numerosos intentos para
recuperar a los ms remisos), (2) debe ponerle buena cara, sentido del humor y comprensin a
situaciones inadmisibles en el trato o en las relaciones dentro del aula, (3) tiene que justificar,
explicar o comprender que el alumno llegue cuando quiera o concurra a clase cuando le parezca, sin
dar explicaciones o sin disculparse, (4)tiene que hacerse cargo de numerosas enseanzas y
explicaciones adicionales a quienes no han hecho ningn esfuerzo por atenderlo, (6) se multiplica en
mil tareas, renueva sus esfuerzos, le pone toda la carga vocacional y tiene pocos reconocimientos: de
los estudiantes, de las familias ausentes, del sistema, de la sociedad.

POR EJEMPLO:

(1) si para que LOS ALUMNOS APRENDAN cada docente debe negociar los contenidos y
trivializarlo hasta un nivel en el que directamente se han desnaturalizado los saberes propios de
las ciencias o de las disciplinas, la escuela estira los conocimientos para llegar a todos, pero lo
que los alumnos aprenden no son mas que fragmentos y restos de la cultura que deben adquirir.

(2) Si se proclama que el ao escolar debe tener entre 180 Y 200 DAS DE CLASE, con una carga
horaria no menor a cinco horas (25 horas semanales o mas), pero luego la escuela estira el
criterios y ofrece jornadas en las que las horas no son ms que dos y se multiplican sin lmites las
inasistencia de los alumnos o de los profesores, entonces la presencia real de los estudiantes en
el aula y en la escuela en muchos casos se reducen al 50 %.

(3) Si el clima de trabajo escolar exige un AMBIENTE FAVORABLE y UNA RELACIN DE
RESPETO Y COMUNICACIN entre los docentes que ensean y el grupo de alumnos que
aprenden, pero luego la escuela estira los formatos de control disciplinario de tal
manera que se trata de comprender y contener a los que han desarrollado los hbitos de
convivencia y de respeto, entonces la escuela expone a situaciones ridculas, los
docentes a condiciones denigrantes, y los estudiantes voluntariosos y correctos a
agresiones constantes.

(4) Si toda INSTITUCIN REQUIERE UNA AUTORIDAD que la dirija y el reconocimiento por parte
de quienes actan en ella cumpliendo diversos roles, pero la escuela estira la consideracin de
alumnos o padres que desconocen o niegan autoridad y responsabilidad, entonces se establece
un clima de anarqua que perjudica a todos.

Se ha instalado especialmente en los funcionarios polticos y en los tcnicos que se desempean
como usina de discursos un RELATO (una versin, un cuento, un discurso) sobre la INCLUSIN, la
INTEGRACIN, la CONTENCIN y EJERCICIO DE LOS DERECHOS que poco tiene que ver con la
realidad del trabajo cotidiano de los docentes, ya que se proclaman consignas que no pueden ser
ejecutadas en las actuales condiciones de trabajo o con la infraestructura existente, se bajan
comunicados que piramidalmente llegan hasta los ltimos estamentos, sin ninguna instancia crtica
que permita revisar factibilidad de los mismos.
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El riesgo que se corre es que se establezca una cultura del SIMULACRO y la MENTIRA que termine
sosteniendo y reforzando el RELATO establecido: se informa que efectivamente se produce la
INTEGRACIN de los alumnos, que los EXCLUIDOS estadsticamente figuran como INCLUIDOS, que
sectores importantes de la poblacin son CONTENIDOS por las escuelas que les acreditan sus
saberes, y que finalmente se ha logrado reconocer el ejercicio universal del DERECHO A LA
EDUCACION, cuando en realidad nada puede ser corroborado por los hechos.

Es verdad que en estos tiempos sobran los discursos INCLUSIVOS: todos en la escuela y escuela
para todos, diversos planes que suponen el cumplimiento de la educacin obligatoria, acento
puestos en los datos estadsticos que exhiben las variaciones favorables de las matrculas de
inscripcin de los diversos niveles. A diferencia del pasado, que INCLUA a unos y EXCLUA al resto, el
SISTEMA EDUCATIVO proclama la INCLUSIN UNIVERSAL. Pero si las escuelas no brindan la misma
educacin de excelencia y calidad a todos (y la mejor especialmente a los ms necesitados de
cambiar la propia historia, su destino y el contexto que lo rodea), la INCLUSIN es un engao, es una
apariencia de INCLUSION porque no estn en una verdadera escuela, en escuelas que les brinden
posibilidades de aprovechar el tiempo, aprender, prepararse para la vida, la sociedad y el trabajo,
sino en escuela que se vuelven tolerantes y terminan otorgando de cualquier manera la acreditacin
y el ttulo. Esta forma de inclusin es ms perversa que la anterior, porque hay un engao encubierto
que nadie quiere denunciar, ni revelar.

Los docentes pueden volverse CMPLICE de este deuda interna porque adaptan sus exigencias,
trabajan y ensean sabiendo que en algunas escuelas los alumnos y sus familias no demandan nada y
solamente se conforman con que les permitan asistir formalmente a las clases, algunos das a la
semana y retirar finalmente el ttulo sin acreditar seriamente los conocimientos fundamentales.

En lugar de preguntar: Es posible contener? es posible ensear y que aprendan todos? es
posible integrar en las actuales condiciones? es posible garantizar el ejercicio del derecho?,
pareciera que en los despachos de los funcionarios se escucharan voces airadas que reclaman:
Cmo es que no puede incluir, contener, integrar, ensear, hacer que aprendan todo, garantizar
los derechos inalienables de las personas a la educacin?. Hay un idealismo latente en todos estos
discursos, idealismo que construye una realidad desde el relato y la lgica de la planificacin, y sale a
certificar que la realidad debe ser necesariamente as. En lugar de contrastar proyectos con
realidades y dialcticamente ir re-constituyendo y definiendo los proyectos, se termina dibujando
una realidad que, luego, nadie quiere ajustar, observar o contradecir. Convendra al respecto
releer con atencin el cuento que habla del REY DESNUDO y del temor de todos a decir la verdad.
Quines son hoy los PICAROS TEJEDORES Y SASTRES de la realidad?

Esta situacin nos hace acordar es viejo cuento cuya versin es de HANS CHRISTIAN ANDERSEN:

En un lejano pas, su monarca se entera que unos famossimos sastres estn de paso por su
reino. Sin perder tiempo, los convoca para que le confeccionen su mejor indumentaria. Los
sastres, luego de disfrutar un buen tiempo los beneficios que le brinda la vida en la corte del
Rey, le comunican que han terminado su trabajo y anuncian a quien quiera escucharlos que
han confeccionado para el Rey el traje invisible ms hermoso del mundo, tan hermoso que
slo los tontos no pueden verlo. Proceden entonces a quitarle la ropa al Rey y mediante
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aparatosos ademanes le colocan el nuevo traje invisible. Por supuesto que el Rey se ve
desnudo, pero no lo reconoce porque no quiere aparecer como un tonto frente a tan
famossimos sastres.
Convoca entonces a sus colaboradores, a quienes les pregunta por la belleza de su traje.
Superada la sorpresa de ver al Rey desnudo y enterados que semejante traje es tan hermoso
que slo los tontos no pueden verlo, toda su corte afirma que el traje es el ms hermoso del
mundo, lo cual convence definitivamente al Rey y los sastres siguen su viaje con un suculento
pago por su trabajo, dejando al rey y a su corte muy satisfechos y agradecidos. As el Rey
paseaba desnudo por su palacio luciendo su traje invisible, el ms hermoso del mundo.
Un da decidi que su pueblo mereca tambin disfrutar la hermosura de su traje y sale del
palacio para recorrer su reino. El pueblo lo ve desnudo, pero por temor a contradecirlo, no dice
nada. Hasta que un inocente nio lo descubre y grita: El Rey est desnudo! Y recin entonces
el rey se mira y descubre la verdad: haba sido engaado.
38




Tardaremos mucho en darnos cuenta de que estamos desprotegidos y desnudos, si no
reaccionamos y armamos una nueva escuela para este tiempo? Cabe preguntarse si en otras
profesiones y en otras estructuras organizacionales se pueden hacer las mismas concesiones para
responder a los fines propuestos: por ejemplo en la medicina hacer curaciones o intervenciones de
menos nivel, en la ingeniera poner materiales de mala calidad o ajustar los clculos al presupuesto
poniendo en riesgo el edificio, en la arquitectura, en la economa o el derecho.

La escuela de los 70 y los 80 (sin ley), la escuela de las leyes de transformacin en todos los pases
(de los 90), la escuela del siglo XXI son todas la misma ESCUELA. Ha habido cambios en otros
aspectos, pero en lo esencial es la misma, aunque las condiciones sociales, econmicas, los usos y
costumbres, los valores y el momento histrico, la vida de los adultos, las instituciones, el avance
tecnolgico y los cambios de los sujetos hayan sufrido profundas y substanciales transformaciones.


38
ver tambin EL LIBRO DEL CONDE LUCANOR: CUENTO XXXII


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Tal vez, aunque nos cueste, debamos pensar cmo disponer de OTRO MANTEL, OTRA SABANA y
OTRA ROPA acordes a las necesidades de todos. O muchos formatos distintos. Porque si vivimos una
poca de heterogeneidad, multi-culturalidad, presencia e irrupcin del otro en sus ms diversas
manifestaciones cmo podemos encerrarlos a todos en el mismo lugar para hacer con todos al
mismo tiempo las mismas cosas, esperando los mismos resultados?
39



6.2. UNA ESCUELA QUE LUCHA EN LAS FRONTERAS

LA ESCUELA NO ES LO QUE ERA. Pero sigue estando donde estaba. Como en la sociedad se ha
instalado la creencia en el carcter natural de su presencia, la mayora de los actores vinculados con
la escuela moderna prefieren atribuir sus males a causas externas: el gobierno, la organizacin, el
sistemas, las reformas, el descuido de las familias, el desinters de los alumnos, la falta de
profesionalismo de los docentes, la infraestructura, el presupuesto, etc. Todas estas causas
contribuyen a deteriorar la presencia real y simblica de la escuela, pero tal vez debamos pensar en
otras causas y razones.

Si la escuela es PRODUCTO Y EXPRESIN DE LA MODERNIDAD, si fue su fiel intrprete, y termin
sostenida por una poca histrica caracterizada por la seguridad, la racionalidad, la omnipotencia, el
progreso, la confianza en el futuro y la fortaleza de la humanidad, la escuela parece naturalmente
atada a la presencia y los caracteres de la modernidad. La modernidad ha entrado en crisis y sus
principios han sido bombardeados principalmente a partir de los ltimos treinta aos del siglo XX: las
ideologas han muerto, el progreso no es seguro, la omnipotencia ha dado lugar a la fragilidad, han
muerto las utopas, el sueo de una historia en permanente avance ha cedido ante un presunto fin de
la historia y clausura de las alternativas sociales, estn bajo sospecha conceptos tales como
revolucin, patria, nacionalidad, territorios, creencias, y hasta el pensamiento fuerte de la razn ha
cedido ante el avance de la razn dbil, los conocimientos emocionales, intuitivos, aproximativo,
borrosos, fragmentarios.

A la escuela no slo le han quitado la modernidad, sino que LE HAN CAMBIADO EL ESCENARIO:
sigue representando su papel, pero son otros los actores que han entrado a escena, tienen otro
libreto, han modificado el paisaje, el pblico est sentado esperando otras cosas. La escuela casi en

39
Se puede consultar otra versin de esta misma idea presentada por el conocido pedagogo JOSE SANTOS
GUERRA: EL LECHO DE PROCUSTO: Procusto era un bandido del tica que haba construido en su casa un lecho
de hierro. Tena la costumbre de salir por las calles y detener a los viandantes. Los invitaba a cenar en su casa.
Cuando terminaba la cena los tenda sobre el lecho de hierro. Ajustaba la cabeza al catre de la cama de manera
que si sobresalan por la otra parte las piernas o los pies, se los cortaba para que el cuerpo se acomodase al
tamao de la cama. Si, al tender a una persona en la cama, no llegaba a la cabecera y a los pies, los
descoyuntaba. En lugar de acomodar la cama al tamao de las personas, haca que stas se ajustaban a las
medidas de la cama. La mitologa dice que Procusto muri a manos de Teseo, quien le aplic el mismo castigo
que l infliga a sus vctimas. Me he preguntado muchas veces si la escuela ser tambin un lecho de Procusto.
Si, en lugar de acomodar el currculum a las caractersticas de las personas, lo que se hace, como Procusto, es
acomodar a las personas a un currculum nico y homogeneizador. A costa de evidentes e inadmisibles torturas.
http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/2005/10/01/el-lecho-de-procusto/ el adarve. blog de jose santos
guerra, octubre 2005

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un esfuerzo autista persiste en sentirse bien, de lograr sus objetivos, en responder a presuntas
demandas, pero lo cierto es que casi no habla, no puede levantar su voz, apenas si logra despertar la
atencin y hacer que la escuchen. Nadie quiere destruirla, sacarla del escenario, matarla pero han
cambiado de tal manera los cdigos que no hay forma de lograr el entendimiento, y sobrevive ms
por tradicin que por demanda genuina.

El problema no radica solamente como se suele afirmar - en tener ALUMNOS POSMODERNOS EN
ESCUELA MODERNAS, sino de tener una escuela moderna en un mundo posmoderno, estimulados
por otras urgencias, guiados por otros principios, demandados por otras pautas. Se trata de un
enfermo a quien se le observan y describen los sntomas, sin llegar a su enfermedad de base, aquella
que produce los innumerables efectos que pretenden curar los diversos especialistas: escuela vaca,
ausencia de valores, desinters de los alumnos, ausencia de las familias, disminucin en los
rendimientos, violencia generalizada, abandono de los verdaderos problemas, des-actualizacin de
los contenidos, problemas con los docentes.

Las escuelas, sin embargo, SIGUEN SIENDO AUN EL LUGAR DE LA RESISTENCIA, la ltima frontera
40
,
la posibilidad que tienen muchos de llegar a ser y de alcanzar el pasaporte idneo para tener un
proyecto de vida digno. Para muchos docentes que cotidianamente luchan desde las trincheras y en
situaciones casi heroicas tiene sentido el trabajo escolar, en las diversas condiciones y con los ms
variados estratos sociales. Hay familias, alumnos, sectores sociales que aun buscan y encuentran en
las escuelas el respaldo para la construccin del futuro. Pero no podemos negar que hay demasiados
sntomas de una destruccin preocupante que rebasa las posibilidades y las buenas intenciones de
funcionarios y autoridades (cuando las tienen) para poner en cuestin la misma estructura, el mismo
formato de la escuela que tenemos.

No deberamos actuar como FRANCOTIRADORES de una guerra desconocemos: los esfuerzos que
realizamos sirven y valen. Pero esta conviccin que alimentamos cada da no nos impide
preguntarnos: por qu nos est costando tanto? Por qu los resultados son tan escasos? Por qu
hay tanto que quedan afuera? Por qu muchos la aprovechan poco y nada? Por qu se hace tan
pesada la labor como docente? Por la sociedad parece tan ajena a estos esfuerzos? Por qu algunos
problemas sociales no encuentran en la escuela la forma de prevenirlos y de resolverlos en la
escuela? Por qu nos quejamos tanto del nivel de educacin de los miembros de la sociedad?

Hay adems, un dato adicional: para poder trabajar, ensear, aprender, luchar, resistir, pelear o
dar la vida, necesitamos razones, ideales, utopas. Esas razones, ideales y utopas se expresan en
relatos, en cuentos, en versiones de lo real y de lo ideal, que provocan nuestra adhesin y nuestra fe.
Por ejemplo: creemos en la revolucin que nos dar un mundo mejor, en la otra vida que ser
plenificante y verdadera, en la defensa de la patria que nos da valor para participar de
enfrentamientos blicos, en el valor redentor de la educacin que puede constituirse en una
salvacin y un ascenso social.


40
El concepto de ULTIMA FRONTERA en donde la escuela sigue luchando en nombre de la sociedad y de cierta
concepcin de estado ausente ha sido acuado y utilizado por DUSCHATZKY Silvia (1999), La Escuela como
Freontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jovenes de sectores populares. Buenos Aires. Paids.

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LOS RELATOS son los que sostienen la marcha de las comunidades, el funcionamiento de las
instituciones, los mandatos sociales, y especficamente las prcticas y los rituales escolares porque
son ellos los que imponen una trama, un recorrido necesario, subordinando a sus principios los
actores y las funciones. Si los relatos rigen para todo cuerpo social, en la educacin y en la escuela
desempea un papel primordial e ineludible, y representan un captulo necesario para poder articular
la narrativa fundamental que es la constitucin de la propia existencia. Una vez establecido y vigente,
el relato legitima y opera como fuerza motriz que empuja y atrae, fortaleciendo cada unos de los
actos y de las prcticas, y operando como pasaporte y peaje para la continuidad de las ideas. Estos
RELATOS se observan y se repiten en los himnos, en los idearios, en los lemas, en ciertas frases que se
instalan en lugares claves del edificio: (1) SANOS, SABIOS, SANTOS, (2) LA EXCELENCIA, EN LA VIRTUD
Y EN LAS LETRAS, (3) DISCIPLINA, MORALIDAD, APLICACIN Y RELIGIN, (4) ALEGRA, ESTUDIO Y
PIEDAD: EL MEJOR CAMINO PARA SER FELIZ Y CONQUISTAR EL CIELO, (5) LAS ESCUELAS CIVILIZAN Y
MORALIZAN AL PUEBLO, PARA CONSTRUIR AL CIUDADANO. (5) LA ESCUELA ES EL TEMPLO DEL SABER
Y LOS EDUCADORES SUS SACERDOTES.

LA ESCUELA SE ALIMENT DE RELATOS y fue vocera y transmisora de todos los relatos sociales.
Todo sujeto, para poder ser alguien necesitaba transitar exitosamente por la escuela. En este
contexto, esforzarse y estudiar vala la pena porque haba mucho que hacer con el estudio y con los
contenidos aprendidos en las escuelas. La sociedad se encargaba de establecer, justificar, proclamar y
exigir. La universalidad y la obligatoriedad son consecuencia de esos principios. Era una deber y tena
sentido estudiar, sacrificarse, sufrir, luchar, dar la vida, optar por el herosmo, renunciar a s mismo,
postergar el goce y los placeres, inmolarse porque haba causas, razones, relatos relevantes. Esa fue
una razn fundamental del funcionamiento y del xito de la escuela.

Sin UN RELATO LEGITIMADOR, SEGURO Y DEFINITIVO, RE-CONOCIDO Y ACEPTADO POR TODOS,
desaparecen las estrategias (o se convierten en letra muerta) y no hay capacidad para definir tcticas.
El sistema se repite a s mismo, pierde fuerza creativa, utpica y redentora. Sin una narrativa vigorosa
las estructuras de las instituciones se mueren, aun cuando permanezcan en pie. Hay un quiebre de los
relatos, porque son pocos los que sostienen IDEAS, IDEALES, PRINCIPIOS que le otorguen sentido a
todo lo que hacemos. Las actividades de las escuelas parecen una cuidada ceremonia religiosa en la
que ya ni el ministro, pastor o sacerdote, ni los feligreses tienen la fe que sostiene la liturgia sagrada,
aunque todos tratan de seguir cumpliendo con las obligaciones pautadas. La crisis de los grandes
relatos (no slo escolar) y el estallido de una multitud de relatos menores, pequeos, a medida,
ponen en cuestin la presencia de la educacin escolarizada.

No se discute el valor de la educacin o la presencia de la escuela, sino la educacin y la escuela
que necesitan los diversos tipos de usuarios de nuestro tiempo. Si hay que ir a la escuela pero no hay
ningn efecto constatable de su paso o no se espera de nada de ella, educacin y escuela representan
meras formalidades de las que se puede prescindir y entonces: o no van, o duran muy poco en su
interior o concurren formalmente pero tienen un aprovechamiento muy pobre. Al mismo tiempo que
recreamos la escuela que necesitamos, recuperamos los relatos que le otorgan a la educacin el lugar
que social y personalmente se merece.




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6.3. MERITOCRACIA Y EDUCACION DE BAJO IMPACTO: BRECHA ENTRE RICOS Y POBRES

(1) MERITORACIA: BUSCAR, PROMOVER Y PREMIAR A LOS MEJORES

EL CONCEPTO DE MERITOCRACIA fue acuado, en su versin moderna, recin en 1958 por el
socilogo britnico MICHAEL YOUNG en su libro El triunfo de la meritocracia, 1870-2033: ensayo
sobre educacin e igualdad. Siendo mucho ms nueva que la idea de igualdad de oportunidades, la
idea de meritocracia ha estado fuera del radar de las discusiones de filosofa poltica sobre teora de
la justicia y de filosofa de la educacin pese a haber ganado un lugar central en el discurso neoliberal.

EL LIBRO DE YOUNG es una crtica frontal a lo que el autor previ como una tendencia hacia una
creacin de elites, y tiene la forma de un ensayo novelado en que un personaje de ficcin relata en
primera persona cmo es que Gran Bretaa ha llegado a ser en 2034 un pas con un sistema de
gobierno que favorece la inteligencia y las aptitudes por sobre cualquier otro criterio. Esto ha
creado un gobierno ocupado por una lite incansable conformada por una minora creativa, en
desmedro del pueblo. La frmula COEFICIENTE INTELECTUAL + ESFUERZO = MRITO constituye la
forma de validacin de los privilegios obtenidos por la nueva clase dominante.

MERITOCRACIA es un trmino acuado por Young para designar los grupos de elites en todas las
reas de control de la sociedad y el gobierno por aqullos considerados como poseedores de mritos;
mrito se equipara con inteligencia ms esfuerzo, quienes lo poseen son identificados a temprana
edad y son seleccionados para una educacin intensiva adecuada, y hay una obsesin por la
cuantificacin, puntajes de exmenes, y calificaciones.

Hay un sector (mnimo) de la poblacin que tiene los mejores colegios, los mejores profesores, los
mejores recursos y los mejores resultados, lo que les permite asegurar su presente y su futuro: es el
sector social ms rico y privilegiado de la sociedad porque logra alcanzar por sus condiciones
iniciales los mejores y ms requeridos estndares de rendimiento.


(2) EDUCACIN FORMAL PERO NO REAL: EDUCACIN DE BAJO IMPACTO

Segn KESSLER (2004),
41
que llega a este concepto analizado el pasado escolar de los presos y
detenidos, hay una escolaridad de baja intensidad, caracterizada por el desenganche de las
actividades escolares. En lneas generales, los alumnos continan inscriptos, yendo de manera ms o
menos frecuentes segn los casos, pero sin realizar casi ninguna de las actividades escolares: jams
estudian una leccin ni cumplen las tareas, no llevan los tiles y no les importan mucho las
consecuencias de no hacerlo . El desenganche presenta dos versiones: una que llama DISCIPLINADA,
en la que el estudiante no realiza las actividades escolares pero tampoco genera problemas de

41
KESSLER, Gabriel (2004): Sociologa del delito amateur. Buenos Aires: Ed. Paids. Coleccin Tramas Sociales.

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convivencia; y otra INDISCIPLINADA, que suma a la falta de involucramiento en la actividad escolar la
participacin del estudiante en situaciones que constituyen desde el punto de vista de las escuelas
problemas de disciplina y/o faltas graves a los regmenes de convivencia. Lo interesante es que ambas
versiones producen un vnculo tenso con la escuela, siempre cerca de la ruptura o de la implosin
violenta.

Segn estas comprobaciones, muchos chicos y chicas ingresan a la escuela media no logran
engancharse, ni comprometerse con ella y con su propia educacin; viven una experiencia escolar
desdibujada, signada por las dificultades y la falta de involucramiento en las actividades de
aprendizaje. En estas experiencias, el abandono de la escuela es un desenlace al que se llega
paulatinamente, sin que haya necesariamente un factor desencadenante: simplemente un da se
descubren no yendo ms.

En el caso de los que permanecen y finalizan cada ciclo, se trata del FRACASO DE LOS QUE NO
FRACASAN, ya que son nios y jvenes de sectores populares que realizan una trayectoria escolar
completa, pero que accedieron a aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestin sus
posibilidades de seguir estudiando en el sistema o fuera de l. Esta forma de exclusin denuncia que
el acceso y la permanencia en el sistema educativo constituyen condiciones NECESARIAS PERO NO
SUFICIENTES para la adquisicin de aprendizajes socialmente significativos. Y adems, exhiben una
escasa apropiacin de los conocimientos, ya que con facilitan se olvidan y desaparecen.

No es fcil dimensionar esta MODALIDAD DE EXCLUSIN ya que muchas veces un nio, nia o
adolescente deja de asistir temporalmente al centro educativo pero luego se reintegra a su curso; en
otras ocasiones, el alumno tiene un nmero muy elevado de inasistencias a lo largo del ao lectivo
pero en ningn momento interrumpe completamente su concurrencia; adicionalmente, los docentes
suelen ser reacios a registrar administrativamente el abandono del curso por parte de un alumno en
un intento de preservar su derecho a retornar al aula.

Debemos recordar que la EDUCACIN DE ALTO IMPACTO es la educacin de CALIDAD: CALIDAD en
las INSTITUCIONES, en los ENSEAN y sobre todo en los que APRENDEN, porque logra la
transformacin de los educandos, porque a partir de la intervencin intencional de los EDUCADORES,
se despiertan, se ponen en camino y logran el desarrollo deseado (por ellos, por su familia, por la
sociedad). Son las ESCUELAS PUBLICAS de excelencia y , sobre todo, las escuelas PRIVADAS (muchas
de ellas confesionales y religiosas) que ofrecen excelencia y resultados, y que son elegidas por los
sectores altos de la poblacin. Se impone una pregunta: hay escuelas de ALTO IMPACTO en valores,
formacin moral, compromiso cristianos, coherencia entre fe y vida, dilogo entre fe y cultura, en ser
buenas personas al servicio de la sociedad? Y si no hay, hay que inventarlas y difundirlas, y lograr que
sean elegidas por las familias que tienen clara consciencia del sentido y alcance de la educacin.
42


42
ALTO IMPACTO, BAJO IMPACTO. Hay tambin Hablamos de EDUCACION LIGH es decir suave, ligera,
superficial, que no incomoda, que no cambia nada de lugar, que deja tranquilos a todos. Y frente a estas
propuestas de EDUCACION, puede haber ALUMNOS ANORXICOS: los que slo consumen retazos, pequeos
bocados de informaciones, noticias, nombres, fechas, datos, conocimientos superficiales y sin consistencia, y
por supuesto sin impacto. El resultado es previsible: no hay alimento que pueda sostener ese organismo
intelectual, y su salud cultural siempre ser muy frgil. Y hay ALUMNOS BULIMICOS: son los que tragan sin
control todos los conocimientos que se presentan, toda la informacin que se les acerca. Lo hacen por
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(3) BUENOS EDUCADORES, BUENAS INSTITUCIONES

Un buen docente toma el trabajo educativo en serio, no se maneja con pre-conceptos y ejerce su
AUTORIDAD amparado por los saberes adquiridos, por la experiencia aprovechada y por la intencin
manifiesta de ponerse al servicio de los dems. Un profesional no se maneja con impresiones o
preconceptos: clase social, historias personales, color de piel, lugar en el aula, procedencia familiar,
comentarios de los colegas, impresiones subjetivas. Un profesional se maneja con datos, con hechos,
con objetividad y llegado el caso con una justicia que sabe atender a todos pero dando y exigiendo
a cada uno segn sus condiciones y posibilidades (PARBOLA DE LOS TALENTOS).

Viene al caso el caso conocido como EL EFECTO PIGMALIN: el EXPERIMENTO ROSENTHAL (1968)
muestra que una escuela se hizo un test de inteligencia a varias clases. Sin corregirlo, ROSENTHAL
seleccion un 20% de alumnos de cada clase y dijo a los profesores que ese 20% era superior y
obtendran mayores calificaciones. A final de curso haban mejorado respecto a sus compaeros en
cuatro puntos su coeficiente intelectual. Ello debido a que cuando se espera ms de una persona se
produce un clima emocional mayor con esa persona, se le ofrece ms formacin y se le mantiene mas
informada. Se le exige ms y se le dan mas oportunidades para hacer preguntas y consultas.
Conclusin: los docentes tienen los alumnos que esculpen y cincelan con su influencia y confianza, y
sus estudiantes terminan siendo lo que docentes ponen en ellos.
43



6.4. PROPUESTA DE REFLEXIN Y DE TRABAJO

La sociedad, las instituciones, el sistema: ofrecen una escuela con la suficiente creatividad e
innovacin como para atraer a todos y conservarlos en sus aulas?

Las escuelas, slo estn haciendo esfuerzos maysculos por adaptarse como puede a las
circunstancias imprevisibles e inmanejables que viven cada da y cada ao?

Sucede esto en los lugares, escuelas y colegios en donde ustedes trabajan? Sucede en otras
escuelas que ustedes conocen? La institucin en la que ensean se han logrado salvar de todo esto?

Las polticas pblicas, la organizacin del sistema, los criterios institucionales nos muestran una
escuela que necesita estirarse demasiado para poder hacer efectivamente lo que dice que hace?

Qu papel estn desempeando y quieren desempear los docentes en este proceso? Disfrutan,
sufren, se sacrifican, se aislar, sobreviven, huyen? Son crticos y proponen, ayudar a cambiar, son
cmplices de lo que sucede?

costumbre, por algn inters o para competir, pero luego no hay ningn proceso interior y los
conocimientos, una vez concluidos los procesos de acreditacin, se arrojan al exterior, sin conservarlos.
43
Cfr. Las referencias a PIGAMLION y a la obra de Rosenthal y Jacobson en MEIRIEU PH. (2001 : 28)
ROSENNTHAL JACOBSON (1980),, Pygmalin en la escuela. Marova. Madrid. El autor trabaja los referentes
literarios que permiten interpretar la educacin y la pedagoga como una construccin omnipotente del
maestro con respecto a los alumnos como criaturas que admiten pasivamente su transformacin (Pigmmalin,
Pinocho, Golem, Robocop, Frankestein)
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Cmo se sienten ustedes como EDUCADORES en esta situacin y frente a estas afirmaciones?

Tenemos conciencia institucional y personal de todo lo que nos pasa? Podemos ver y
diagnosticar todo lo que sucede y nos sucede? Tenemos remedio para la enfermedad que
padecemos?

Solidariamente, qu podemos hacer por las instituciones, las escuelas, los educadores, los
alumnos que padecen esta situacin?

Podemos imaginar juntos la escuela en la que realmente queremos trabajar: imaginar sus aulas,
sus alumnos, la actividad y el trabajo de los educadores?

Cmo trabajamos en nuestras INSTITUCIONES? Le damos importancia Y alimentamos la
MERITOCRACIA? Nos quedamos apegados a los MEJORES o nos preocupamos por todo? Cul es el
pensamiento y la poltica institucional? Dar ejemplos.

En nuestra escuela, en las escuelas que conocemos, en escuelas pblicas, es frecuente encontrar
EDUCACION DE BAJO IMPACTO, dndole a los ms necesitados, las sobras o el descarte de lo que los
ms acomodados consumen? Proponer ejemplos.

Nos dejamos llevar por comentarios, impresiones, gustos, criterios subjetivos o tratamos de ser
objetivos en las miradas, al mismo tiempo que sumamos nuestro conocimiento de las reales
capacidades y esfuerzo de cada alumno?

Discutir los dos conceptos: MERITOCRACIA vs. EDUCACION DE BAJO IMPACTO. Son EVANGLICOS
y responden a los PRINCIPIOS RELIGIOSOS de nuestra FE? No necesitamos CONVERSIN personal e
institucional en estos casos?

Formulemos pequeos proyectos concretos y evaluables para el ao (con indicadores que
podamos revisar cada dos meses), proyectos que nos permitan VER, JUZGAR, ACTUAR e INTERVENIR.


La educacin para ser tal debe ser una educacin de calidad a la que tienen derecho, sin
distincin, todos los estudiantes de nuestros pueblos, por eso es necesario insistir en el
autntico fin de toda escuela. Ella est llamada a transformarse, ante todo, en lugar
privilegiado de formacin y promocin integral, mediante la asimilacin sistemtica y crtica
de la cultura, cosa que logra mediante un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural.
Esto supone que tal encuentro se realice en la escuela en forma de elaboracin, es decir,
confrontando e insertando los valores perennes en el contexto actual. En realidad, la cultura,
para ser educativa, debe insertarse en los problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida
del estudiante. De esta manera, las distintas disciplinas han de presentar no slo un saber por
adquirir, sino tambin valores por asimilar y verdades por descubrir. VAYAN Y ANUNCIEN.
2011: N 23

EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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No podemos desconocer que, como producto de la modernidad, la escuela puede evidenciar
desajustes con respecto a los caracteres, valores y costumbres de los nuevos estudiantes que
pueblan las grandes ciudades y los territorios de nuestra Amrica. El esfuerzo de los tcnicos
e investigadores, de quienes tienen decisiones polticas y de los educadores es redefinir y
crear un nuevo modelo de escuela que responda a las demandas actuales de sus
interlocutores, a las expectativas de las familias y faciliten el compromiso de cada uno de sus
directivos y docentes. Esto es particularmente perentorio en los sectores ms desposedos,
porque frente a una estructura escolar que no logra atraerlos, contenerlos y brindarles reales
posibilidades de promocin, terminan fuera del sistema y, generalmente, excluidos y al
margen de la sociedad. La inclusin no debera realizarse sin operar verdaderas
transformaciones al interior de las escuelas y con el respaldo poltico y econmico de la
sociedad. En este sentido la Iglesia que supo darle forma a la escuela en los albores de la
modernidad, debera convertirse en pionera a la hora de definir los nuevos formatos que los
tiempos reclaman. VAYAN Y ANUNCIEN, 2011: N 24
































EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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7

DOCENTES, EDUCADORES DE LOS NUEVOS TIEMPOS
SACERDOCIO, TRABAJO, PROFESION?



7.1. EL QUEHACER DOCENTE: PASADO Y PRESENTE

El quehacer docente creci asociado a LA MISIN SACERDOTAL que transformaba a la tarea de
educar en un compromiso vocacional y en un ministerio laico. La historia revela que esta asociacin
se produjo en un perodo fundacional que transform los valores de un oficio despreciado en un
ministerio y en un apostolado, y la nica forma de prestigiarlo era relacionndolo con un tipo de
institucin y de prcticas que expresaran un valor supremo: las Iglesias y las Instituciones religiosas. El
proceso de identificacin entre la tarea docente y su construccin simblica sobrevivi a la etapa de
apropiacin de la educacin y de la escuela operada por parte de las sociedades y los estados
modernos.

Esta concepcin subsisti en los siglos XVIII y XIX, perodos de universalizacin de la escuela y se
extendi hasta mediados del siglo XX. Aunque vocacin, apostolado y sacerdocio puedan parecer
actualmente vocablos semntica y laboralmente discutibles, lo cierto es que el sentido primigenio no
acentuaba tanto el peso de la moralidad, la ejemplaridad y la entrega de la tarea (caracteres que se
descontaban) sino que representaba una verdadera acreditacin y reivindicacin con respecto al rol y
al reconocimiento social de la ocupacin en los perodos precedentes. En el ltimo cuarto del siglo XX,
los profundos cambios socio-econmicos dieron lugar a un nuevo tipo de ordenamiento educativo y
acentuaron el peso del trabajo, convirtiendo al maestro en un TRABAJADOR y en un PROLETARIO.

La redaccin de estatutos y reglamentos laborales, as como la sindicalizacin del magisterio
contribuyen a imponer una imagen social del maestro como trabajador-asalariado. (TEDESCO-TENTI
FANFANI; 2002). Si bien este cambio de perspectiva permiti circunscribir con mayor realismo las
tareas de los maestros y negociar (con relativa libertad) las retribuciones, socialmente los educadores
pasaron a encuadrarse como un sector de los servicios del Estado (funcionario remunerado) y aunque
ganaron en fuerza sectorial perdieron necesariamente relevancia y reconocimiento social.
44



44
Este trnsito desde lo vocacional y sagrado a lo laboral retribuido suele observarse todava como traumtico y
como causa de malentendidos y discusiones en las Instituciones privadas, especialmente las religiosas que
pretenden que sus docentes mantengan el espritu de las organizaciones y posterguen exigencias laborales o
salariales. De alguna manera se pretende que los docentes se asocien al espritu religioso que caracteriza a las
congregaciones.
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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Finalmente, en los ltimos aos, sin que se hayan neutralizados las voces defensoras del encuadre
precedente, numerosos tericos han intentado re-conquistar DESDE LA PROFESIN un nuevo lugar de
referencia y prestigio. Se basan en el convencimiento de que para el desempeo de su actividad todo
docente requiere el dominio de competencias racionales y tcnicas que son exclusivas de su oficio y
que se aprenden en circuitos y espacios determinados, al tiempo que no se trata de tareas
burocratizadas y estandarizadas sino de labores que gozan de un margen variable de autonoma.
Preparacin especfica, competencia tcnica (experto) y autonoma son los componentes de la
definicin formal de toda profesin. (TEDESCO-TENTI FANFANI: 2000; DE LELLA: 1999)

VOCACIN: Es obvio que los maestros de hoy son distintos de los maestros del momento
constitutivo del Estado y de los sistemas educativos modernos. Sin embargo, parte de ese pasado
fundacional est todava presente en la conciencia prctica e incluso en la conciencia reflexiva de los
docentes de hoy.(...) El perodo fundacional se caracteriza por una tensin muy particular entre dos
paradigmas: el de la vocacin y el apostolado vs. el del oficio aprendido. (...) El peso que tienen las
representaciones relacionadas con la vocacin y las cualidades morales del docente se explica por la
funcin que se asigna al sistema educativo en el momento constitutivo del estado y la sociedad
capitalista moderna. La ciencia racional y la escuela eran el equivalente funcional de la religin y la
iglesia en las sociedades occidentales precapitalistas. La ideologa positivista que presidi el proceso
de secularizacin que acompa la conformacin de los sistemas educativos reivindic para la ciencia
y la escuela un carcter y una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro era el resultado de
una vocacin, su tarea se asimila a un sacerdocio o apostolado y la escuela es el templo del saber.
45


TRABAJO: La maduracin del sistema de educacin bsica que acompaa el proceso de
modernizacin de las sociedades occidentales tiende a una progresiva secularizacin del oficio del
maestro. En la dcada de los aos 60 y 70 las representaciones del maestro como sacerdote ya no
ocupan un lugar dominante en la sociedad. La masificacin de los puestos, la elevacin de los niveles
de escolaridad media de la poblacin, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros
fenmenos conexos (prdida de prestigio, cambio de origen social) constituyen las bases materiales
sobre la que se va estructurando una representacin de la docencia como un trabajo. La
sindicalizacin del magisterio contribuir a imponer una imagen social del maestro como trabajador
que es asumido por porciones significativas de docentes. El maestro-trabajador asalariado es una
denominacin generada al calor de la lucha contra ciertas representaciones originadas en el campo
del Estado, calificadas como tecnocrticas. (TEDESCO-TENTI FANFANI; 2002)
46


PROFESION: La condicin de profesional deviene del hecho de que el desempeo de su actividad
requiere el dominio de competencias racionales y tcnicas que son exclusivas de su oficio y que se
aprenden en tiempos y espacios determinados. Aunque trabaja en contextos institucionales, en el
aula goza de un margen variable de autonoma. Competencia tcnica y autonoma son los
componentes de la definicin ideal de una profesin. (...) Sin embargo, en la prctica, el docente, en
la mayora de los casos, es un funcionario asalariado que trabaja en relacin de dependencia y recibe

45
TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E. (2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. Documento presentado en la
conferencia regional. BID/UNESCO/Ministerio de Educacin. Brasilia.
46
TENTI FANFANI E., o.c. en ISUANI A., FILMUS D., TENTI FANFANI E. (1998), La Argentina que viene. Anlisis y
propuestas para una sociedad en transicin. Editorial Norma. Buenos Aires

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un salario y no honorarios. (TEDESCO-TENTI FANFANI:2000) Desde una cierta perspectiva
sociolgica funcionalista, la docencia se define como una SEMI-PROFESIN, en tanto no cumple con
los requisitos bsicos para constituirse en profesin. Las caractersticas que supuestamente deben
reunir las profesiones son autonoma y control del propio trabajo, auto-organizacin en entidades
profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raz cientfica, control en la preparacin de
los que se inician en la profesin, fuertes lazos entre los miembros y una tica compartida. En este
marco, se intentaron procesos de profesionalizacin docente buscando corregir aquellas
deformaciones que no conforman los rasgos esperables de una profesin. (DE LELLA: 1999)

Cabe interrogarse acerca LA FUNCIONALIDAD QUE CADA UNO DE LOS MODELOS ha jugado con
respecto al sistema y las sucesivas transformaciones, en los diversos momentos de la historia
educativa.

(1) EL SACERDOCIO VOCACIONAL DE LOS INICIOS permiti construir, con una pasin sin lmites y
basados en el reconocimiento moral de la misma misin, las bases del sistema educativo: cuando el
Estado requera un docente sumiso y entregado ciegamente a su desinteresada vocacin civilizadora
lo encontr en las filas de los maestros que llegaron hasta los ltimos rincones de la patria; el modelo
poltico econmico que prohij el proyecto educativo plasm en los maestros el ejrcito apostlico,
disciplinado y ordenado, que instrument el proyecto civilizador y homogeneizador.

(2) LA MILITANCIA SINDICAL Y LA FIGURA DEL MAESTRO-TRABAJADOR-ASALARIADO fue una
adaptacin refleja y funcional a un proceso de empobrecimiento del sistema, a la creciente
democratizacin en el acceso a los diversos niveles de la educacin, y a la disminucin progresiva de
los recursos reales destinados a la educacin: los docentes sindicalizados e identificados con la causa
popular ms all de la justicia de los reclamos y del valor de las demandas representaban una
disminucin del prestigio social, una relativizacin de su presencia y de su esfuerzo en materia de
rendimiento educativo y, en consecuencia un refuerzo de la lgica del deterioro del sistema
educativo; si la sociedad comenzaba a descreer de su educacin y apostaba limitadamente a ella, era
lgico que sus maestros se mostraran como expresin de una decadente clase trabajadora que poco
poda hacer para cambiar una realidad definitivamente injusta.

(3) EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIN acompa los movimientos de transformacin de la
dcada del 80 y del 90: la necesidad de responder con rigor tcnico (y saberes socialmente
legitimados) a las demandas sociales, transform al docente en un pseudoprofesional que poda
negociar determinadas demandas porque se debata entre las imposiciones de la realidad y las
prescripciones de los marcos tericos. En el contexto de la modernizacin de los estados y de su
progresiva privatizacin, la educacin nunca ocup ms all de las declaraciones y de los
documentos un papel relevante y esta funcional respuesta de los docentes permiti sostener con
sus aportes lo que genuinamente ni los recursos ni las decisiones polticas (centrales y nacionales)
acompaaron. Es curioso constatar que mientras la primera actitud responde a un mandato funcional
asumido por los actores del sistema, las dos restantes pueden aparecer como respuestas crticas y
reivindicativas, pero en definitiva se transformaron en otra forma perversa de funcionalizacin y
de adaptacin refleja a las estrategias omnipotentes de un sistema proteico en sus manifestaciones.

TENTI FANFANI (1998) seala que el desarrollo de la profesionalizacin no es lineal. El caso de la
docencia es paradigmtico al respecto. Un oficio tan masivo en una sociedad cada da ms
fragmentada y desigual se vuelve cada vez ms heterogneo. Mientras que en la cspide de la
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pirmide, en las instituciones ms ricas tanto en recursos institucionales como en cuanto al origen
social de los estudiantes se consolidan procesos que apuntan hacia la PROFESIONALIZACIN DE LOS
DOCENTES (en trminos de competencias y ttulos posedos, condiciones de trabajo y remuneracin,
prestigio estamental, etc.), en la gran base del sistema educativo vastos sectores docentes padecen
experiencias de retroceso y restauracin que, fcilmente, pueden definirse como "DES-
PROFESIONALIZANTES".
47


Segn TEDESCO (2002), existen al menos tres discursos tradicionales sobre los docentes que han
tenido sucesivamente una presencia importante en el pensamiento colectivo:

(1) El RECONOCIMIENTO MERAMENTE RETRICO de la importancia de los educadores y de la
educacin con una permanente disociacin entre el reconocimiento de la importancia de los
docentes y el aporte de medidas concretas. Los maestros eran actores sociales de marcada
relevancia, pero las remuneraciones y el ascenso social no guardan relacin con otras
profesiones.
(2) EL DOCENTE COMO VCTIMA DEL SISTEMA que pone todo el acento en el problema de
las condiciones de trabajo y en las carencias materiales, o como culpable o responsable de
los mediocres resultados de aprendizajes obtenidos en el rendimiento de los alumnos. El
docente padece las errticas polticas del gobierno de turno y debe soportar las demandas de
los alumnos y, sobre todo, de las familias, y la condena de la sociedad.
(3) SUBESTIMACIN SIGNIFICATIVA DEL PAPEL DEL DOCENTE en las estrategias de
transformacin. La transformacin en la educacin y los cambios de la escuela depende de
muchos factores, pero no son los docentes los que prioritariamente deben asumir un rol
protagnico.
48


Si bien esta clasificacin elemental supone distinciones claras y taxativas, los docentes reales no
siempre tienen un encasillamiento tan preciso, sino que en el desempeo de sus funciones operan
una serie de variables que pueden hacer intervenir los tres modelos mencionados. Por momentos (1)
son trabajadores que demandan mejores condiciones laborales y respeto a las leyes establecidas, o
(2) son profesionales que reclaman autonoma y producen avances en la preparacin especfica y
propia de su desempeo o (3) viven el ejercicio de la docencia con una entrega y una dedicacin que
no reconoce lmites ni se sujeta a las obligaciones pautadas.

Sin discutir las opciones personales y las diversas alterativas mencionadas debemos RECUPERAR
LA FIGURA Y LA FUNCIN DEL DOCENTE como una verdadera herramienta de transformacin,

47
TENTI FANFANI E., El Maestro en la jaula de hierro, en ISUANI A., FILMUS D., TENTI FANFANI E. (1998), La
Argentina que viene. Anlisis y propuestas para una sociedad en transicin. Editorial Norma. Buenos Aires.
TEDESCO J.C. Profesionalizacin y Capacitacin docente. IIPE Buenos Aires. TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E.
(2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. IIPE. DE LELLA C. (1999), Modelos y tendencias de la formacin
docente. Documento.
48
Ver nuestro trabajo NORO Jorge (2005), Docentes funcionales al sistema o intelectuales crticos y
transformadores. Contexto Educativo. Contexto educativo. Revista digital de educacin y nuevas tecnologas.
Ao IV.N 31. contexto-educativo.com.ar/2004/2/nota-06.htm

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movilizacin permanente del sistema y, a travs de l, reconquistar el verdadero espacio de la
educacin, como instrumento de cambio social.

Ms all de la auto-percepcin como TRABAJADOR DE LA EDUCACION, PROFESIONAL DOCENTE O
MINISTROS DEL SABER, el maestro y el profesor padece la inestabilidad del sistema, los problemas de
la escuela, el malestar de las instituciones, las crisis sociales, los conflictos y las crisis, las luchas de
poder, las improvisaciones en las polticas educativas y es vctima tambin de esa ESCUELA que se
estira, porque no quiere o no puede transformarse. La misma carrera de FORMACION DE LOS
DOCENTES ha perdido inters y relevancia y se ha convertido para un sector de la poblacin en
una va de ascenso social y puente hacia el nivel superior.

A partir del triunfo de la escuela en los escenarios de la modernidad, los educadores se
convirtieron en el centro de la transmisin de la cultura: la cultura no se produca en la escuela, pero
pasaba necesariamente por las escuelas, de manera graduada y progresiva, hasta lograr su
adquisicin por parte de los alumnos. Ese ritual de transferencia y pasaje caracteriz a la institucin y
le otorg cierta hegemona reforzada por el reconocimiento social y la utilizacin efectiva por parte
de los diversos poderes, especialmente de los estados modernos. Cuando la escuela se convirti en
un producto universal, obligatorio y gratuito, la normalizacin de sus prcticas demand la formacin
de sus maestros a travs de instituciones educativas (escuelas normales) que se constituyeron en
norma y modelo para asegurar el ejercicio efectivo y homogneo de la educacin: los mismos
contenidos, la misma organizacin, el mismo mtodo, los mismos discursos, los mismos educadores.

En la actualidad los docentes ya no son el eje, el centro y el lugar de paso obligado de la cultura
porque la escuela ha dejado de serlo. Afirma DE CERTEAU (1999) : la escuela, que en el pasado haba
sido instrumento poderoso de centralizacin poltica y cultural, hoy en da descubre que el poder
cultural ya no est localizado en ella, sino que se infiltra por todas partes, no importa en qu casa, no
importa en qu habitacin. La escuela ya no sabe bien dnde se sostiene. Los Docentes han dejado
de ser los referentes del saber para pasar a ser los discutidos administradores de algunos captulos
del patrimonio cultural. Los docentes ya no son el centro de la cultura, pero s sus bordes y aseguran
una pluralidad de seales culturales (DE CERTEAU, 1999) Han abandonado el centro de la escena y
representan hoy uno de sus puntos de transicin, uno de sus bordes y tal vez en ello resida en
estos momentos su riqueza y sus potencialidades, porque frecuentemente desde los bordes se
pueden construir nuevos centros.

7.2. QU ESPERAMOS DEL LOS DOCENTES PARA LA ESCUELA ACTUAL Y DEL FUTURO?

(1) EL VALOR JUSTO DE LAS PALABRAS. Los Docentes han confiado demasiado en el poder casi
mgico, sagrado, automtico - de las palabras: las explicaciones, las lecciones, la escritura, los
cuadernos, los libros, los pizarrones, las advertencias, las correcciones. Y tenan razn en hacerlo
porque la civilizacin en la que nacieron era un universo de palabras. En nuestro tiempo, tal vez, sea
necesario desconfiar de la hegemona de las palabras y habilitar otras formas de comunicacin. Hay
cierta patologa que envuelve al lenguaje del aula: circula un nmero de palabras y de mensajes
superior a la cantidad de cosas e ideas significativas: se dice ms de lo que se piensa, ms de lo que se
sabe y ms de lo que efectivamente se quiere y se puede transmitir. La SACRALIDAD PRIMIGENIA DE
LA PALABRA HA SIDO SUSTITUIDA POR PROFANACIN DE LOS VOCABLOS, el bastardeo de los
significados, la plurifuncionalidad de las expresiones, la equivocidad de los mensajes. No se pone en
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duda el valor de las palabras para designar el mundo que tenemos y que nos rodea: es oportuno
sospechar de su poder comunicativo, del valor de su emisin y de la circulacin de los sonidos que
pueden transformarse en resonancias huecas y en ecos inservibles. Medidas, ajustadas, asociadas con
las imgenes las palabras deben ser nuevamente des-cubiertas y re-conquistada como un
instrumento significativo y con capacidad de comunicacin. Los mensajes se desarticulan, emisor y
receptor no se encuentran y es necesario reconstituir canales y cdigos en el interior de las escuelas y
entre todos los actores: recuperar la capacidad de hablar, de escuchar, de atender, de entender, de
comprender: sin mensajes y sin comunicacin no hay institucin, no hay educacin. Pero las palabras
en nuestros das representan slo UNO DE INSTRUMENTOS DE COMUNICACIN, de transmisin
del patrimonio cultural, de educacin.

(2) POTENCIAR EL VALOR DE LOS SABERES DE LOS ALUMNOS y abrirse a la diversidad de los
conocimientos. No se trata de respetar solamente los saberes previos de los alumnos, caratulados
como tales porque responden al cuerpo de conocimientos que los maestros deben transmitir y
sistematizar. Lo que interesa es recatar y respetar a los alumnos porque son PORTADORES DE
SABERES GENERACIONALMENTE DIVERSOS, parte activa de una dinmica cultural que germina en
ellos y luego pasa (o no) al universo de los adultos. En realidad se trata de saberes, a secas, saberes
que solamente estn en poder de los alumnos como usuarios y protagonistas de una nueva
generacin y con condiciones de aportar lo que saben. Si la escuela es el lugar de los saberes, de la
transmisin de la cultura, la escuela es tambin el sitio para que las jvenes generaciones - con un
dinamismo y un poder creativo desconocido en el pasado - puedan ensear y en sitio en el que los
adultos pueden aprender, accediendo a sus producciones culturales, las diversas formas de
manifestacin artstica, sus cdigos, sus costumbres, sus concepciones y su forma de organizar la
vida. Es otra dinmica de la cultura que fluye y brota desde y hacia todas las direcciones. Los adultos
son los docentes, pero tambin son los padres y la misma sociedad. Estos neo-aprendizajes o nuevas
alfabetizaciones no desplazan ni vulneran los derechos de los educadores, ni sus posibilidades, ni su
autoridad, ni su lugar, sino que jerarquizan su presencia, porque son los educadores los que deben
usar todos sus saberes para contribuir a procesar, a tamizar, a juzgar crticamente todo y cada uno de
sus materiales y contribuciones. Dejar que los alumnos dejen aparecer sus saberes para encontrar
una plataforma de les permita re-trabajarlos y discutirlos es imaginar y crear una nueva presencia
escolar y docente.

(3) DOCENTES DISPUESTOS A CREAR ESPACIOS DE CUIDADO, DE HOSPITALIDAD Y DE AMPARO en
un mundo atravesado por sntomas crecientes de orfandad y atravesados por la poltica del descarte.
La desarticulacin de las estructuras y de las instituciones protectoras (familia, religin, sociedad,
estado, asociaciones) ha diseminado demasiados desamparos y la escuela debe incorporar y asumir el
RESGUARDO SOCIAL QUE CONSTRUYE A LOS SUJETOS a partir de las nuevas prcticas. No se trata de
una funcin complementaria y ocasional, sino una funcin esencial: las escuelas debern convertirse
en estructuras sociales que logren en una especial acepcin de la palabra - DOMESTICAR: es
decir dar territorio, cobijo, proteccin, casa donde vivir, posibilidad de convivencia, relaciones,
supervivencia. Es volver a civilizar pero enalteciendo el trmino y creando las condiciones de
humanizacin. Es una nueva versin del TUTOR que acompaa el crecimiento y sirve de gua
facilitando el paso de la heteronoma a la autonoma. Para poder cumplir con ese requisito los
docentes debern prepararse en muchos sentidos: como personas (ya que no todos pueden cumplir
con este rol) y como profesionales (ya que hay medios adecuados para ejercer tal funcin): no servir
slo la buena voluntad sino la PREPARACIN ESPECFICA, pero tampoco servir la preparacin sino
hay un COMPROMISO MORAL Y UNA PREDISPOSICIN PERSONAL para ejercerlo. Por eso afirmamos
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que se trata de presencias y funciones distintas, lejos del comn denominador que exigan un mismo
tipo de docente para el ejercicio de funciones anlogas y permanentes en el sistema.

(4) UN DOCENTE DISPUESTO A INTERPRETAR - junto con sus colegas en instituciones escolares
crticas, con generosa produccin y circulacin de ideas los signos de los tiempos, con capacidad
para leer el ritmo de la sociedad y sus transformaciones, las demandas y los nuevos paradigmas del
marco laboral, los criterios para constituir vnculos sociales, la configuracin de la familia y la
circulacin de los afectos, los nuevos usos y costumbres, los mecanismos del ocio, la irrupcin de la
cultura del goce y el placer, el disfrute y el consumo. Ese es el marco en el que viven los alumnos y los
docentes. Para todas esas realidades y rodeada por ellas - trabaja la escuela que mira el presente
anticipando y ayudando a construir el futuro. Una escuela que es para todos y cada uno de los
momentos de la vida por lo que no puede haber una sola formacin docente, ni una definitiva, ni
una nica manera de serlo como en el pasado. La interpretacin de estos signos, su decodificacin le
permitir al educador encontrar el lenguaje justo, la palabra oportuna para no naufragar en medio
del ocano de la incomunicacin y de la incomprensin. Cmo si fuera un PROFETA DE LOS NUEVOS
TIEMPOS, abe lo que pasa y qu debe hacer con lo que pasa: propone un horizonte pero conocer
puntualmente el estado del territorio y los caminos.

(5) DOCENTES SEGUROS EN SUS CONVICCIONES, pero menos estructurados en lo formal y tambin
menos obedientes a los formatos institucionales. Los educadores del pasado se asuman como
funcionarios del sistema que deban reproducir el modelo establecido. Los contrataban, les pagaban y
sobrevivan si se adaptaban a las demandas del sistema (principalmente en manos del Estado). La
misma vigilancia que los maestros ejercan con sus alumnos a travs de las miradas eficaces y
panpticas, la ejerca el sistema sobre los maestros (con otro tipo de miradas y odos, y de
panpticos). Los docentes necesarios se afirman en sus convicciones que responden a los principios
de la educacin necesaria y desde la AUTONOMA DE SU PENSAMIENTO construyen sus espacios y
definen su tarea. Son parte del sistema pero no son sus funcionarios ni sus representantes,
precisamente porque el sistema se enriquece en la medida en que potencia a sus actores, se alimenta
del pensamiento, de la creatividad, de las convicciones de cada uno de ellos. No hay una recopilacin
de frmulas y prescripciones, sino un mandato explcito que llama a la construccin autnoma,
aunque en dilogo con los colegas y referentes. El sistema no es ya una sola idea ejecutada por miles
de funcionarios, sino miles de ideas y de iniciativas construyendo la variedad y la pluralidad del
sistema que se asume como el promotor y el responsable ltimo.

(6) DOCENTES OCUPADOS Y PREOCUPADOS LA EQUIDAD a travs de la promocin de cada uno de
los otros, de los prximos (prjimos), los sujetos de aprendizaje segn sus propias condiciones. El
sueo de la igualdad ha sido sepultado por los nuevos tiempos. Y lo que nos espera es el
reconocimiento, el respeto y la defensa de la diferencia, de la singularidad. Igualdad de
oportunidades respetando las diferencias individuales. No se puede ni se debe dar todo y lo mismo a
todos sin distincin, sino a cada uno lo que necesita. Abandonado el discurso de la igualdad se
impone el PRINCIPIO DE LA EQUIDAD: porque es necesario ofrecer y facilitarle a algunos ms que a
otros, proponer y exigir, acompaar y orientar en el sentido. Las condiciones personales, la propia
historia, el contexto familiar o socioeconmico, el recorrido en el sistema educativo son factores que
marcan identidades y diferencias que los docentes no pueden desconocer y con los que deben
trabajar. El educador no viene a decirles a todos y en general lo que debe hacer, sino a preguntarle a
cada uno que es lo que quiere hacer de su vida, para que se pueda a travs de la educacin -
despertar, acompaar y completar la autodeterminacin de cada uno de los sujetos.
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7.3. QU SIGNIFICA SER PROFESIONAL?

Un profesional es alguien que profesa algo, que declara o ensea en pblico. De hecho la
palabra profesin est asocia da a profesor, maestro: el que ensea con autoridad en pblico. Un
docente debe ser un profesional. Y un profesional es alguien que despierta FE y CONFIANZA. Uno
visita, concurre, consulta o contrata los servicios de un profesional porque tiene FE en l. Antes se ha
informado, ha escuchado hablar de l, sabe de sus trabajos por terceros, obedece las sugerencias de
quienes ya han tenido experiencias favorables (FE) y hasta suele desor a quienes piensan distintos
(que son aquellos a quienes el profesional no supo o no pudo responder O CONFORMAR).

El profesional atiende apelando a esa FE que suele reforzar con algunos testimonios de su
actividad efectiva: ttulos, congresos, reconocimientos, capacitaciones, etc. El mismo mbito en el
que el profesional atiende respira profesionalidad. Y hacen lo propio la palabra, el ambiente, la
recepcin, porque hay todo un ritual de la profesionalidad con liturgia propia en cada especialidad.
Quienes aguardan ser atendido por el profesional son los que comparten en grados diversos la fe
y la confianza: ellos dan prueba de que no hemos elegido mal, de que no somos los nicos.

Cuando se inicia el proceso de intervencin, el profesional exige confianza y quien acude a la
consulta se la brinda: hay expresiones, frases, palabras que refuerzan estas ideas (Lo que Usted me
indique Doctor. Lo que usted diga, Doctor) Pero inmediatamente el profesional da muestra de que
no se ha tenido FE, ni se ha CONFIADO en vano: sabe, demuestra que sabe, responde con seguridad a
las inquietudes, reconoce el caso, le encuentra salida a todo tipo de preguntas, situaciones y
problemas. El sabe que est all para eso. No duda: ha estudiado, se ha preparado y puede resolverlo
todo (o casi todo).

Por ejemplo: Un mdico que diagnostica con seguridad y propone un tratamiento, una serie de
estudios o una intervencin quirrgica de riesgo; un abogado que lleva adelante las estrategias en un
juicio complejo; un contador que brinda asesoramiento e intervencin para reordenar una empresa
en riesgo de quiebra; un arquitecto o un ingeniero ante un grupo de inversores que quieren poner en
marcha un megaproyecto.

Aun cuando haya puntos dudosos (una enfermedad, un juicio, una operacin, un negocio), el
profesional obliga a confiar, a reforzar la fe, a crecer en la certeza, a tener seguridad acerca de los
objetivos que se van a lograr. Y la habilidad de un profesional se demuestra cuando ante la
imposibilidad y el fracaso, crea en nosotros el convencimiento de que no es una cuestin personal:
ningn profesional lo hubiera podido resolver. Frecuentemente el profesional ordena derivaciones a
otros profesionales en quienes l confa para que sus clientes, pacientes o usuarios regresen con
mayor informacin. Los profesionales confan en otros profesionales, porque ellos lo siguen siendo:
no regalan nada de su propio saber, sino que saben cules son sus lmites y posibilidades. Un
profesional sabe lo que no sabe y tiene conciencia de lo que no puede. Fortalezas y debilidades.
Oportunidades y amenazas.

Pero hay un dato fundamental: con el paso del tiempo, el profesional DEMUESTRA que era
oportuno tener FE y CONFIANZA, porque entrega pruebas, resultados, conclusiones. De alguna
manera sus demostraciones hacen innecesaria la FE, pero al mismo tiempo, la redoblan y la
refuerzan.
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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As, por ejemplo, es posible, que: el mdico vea que el enfermo corre serios riesgos, el abogado
vea un tribunal que difcilmente fallara a favor del cliente, el contador anticipe una debacle
econmica o que el arquitecto observe ms problemas que beneficios en la obra propuesta pero all
estn para dirigir el barco en medio de la tormenta. Hasta los fracasos conservan la dignidad
profesional. Es verdad: no todos los profesionales son igualespero aquellos que se destacan son los
que alimentan su trabajo con la FE y la CONFIANZA.

Los profesionales se presentan como tales: su forma de vestir, de arreglarse, de hablar guarda
relacin con su perfil profesional. Uno encuentra en el escenario adecuado al personaje indicado:
ambos refuerzan la relacin que establecemos.

El profesional, el verdadero profesional, sabe que tiene presente, pero que el futuro depende de
l, de su esfuerzo, de su tarea, de su trabajo. Si no es un buen mdico (todos los das) no tendr
paciente; si no trabaja todo lo necesario, no tendr clientes; si se toma vacaciones, licencias, pausas
se le irn los que han depositado su confianza. Un profesional sabe que vive, gana, triunfa si mantiene
la lucha, la fuerza, el compromiso, la dedicacin. Por eso, muchos no quieren jubilarse o no saben
cundo retirarse: en muchos casos su profesionalidad se vuelve ms fuerte que nunca con la edad.

Un profesional sabe que sus clientes o usuarios pueden venir atrados por su prestigio o su saber,
pero que su fama no es permanente y eterna, y que es necesario salir a conquistarlos. Con diversas
estrategias los profesionales saben que nadie queda definitivamente cautivo de su mdico, abogado,
contador, dentista o arquitecto, que ante la menor duda, pueden recurrir a otro. No slo eso, sino
que el mercado de las profesiones liberales es duro y que la profesin, el prestigio, la fe y la confianza
se conquistan y se construyen todos los das.


7.4. LOS DOCENTES, LOS EDUCADORES, SOMOS PROFESIONALES?

Somos profesionales los educadores, los docentes, los que ejercemos la tarea de ensear en cada
uno de los niveles? Despertamos FE y CONFIANZA en los usuarios y en quienes nos eligen?

Nuestra tarea, est precedida por la fama y el buen nombre que anticipa que nuestros alumnos,
sern educados, sern bien tratados, aprovecharn su tiempo y sus condiciones para aprender?

Otorgamos siempre las respuestas necesarias y las seguridades requeridas a los sujetos en
crecimiento y a su entorno familiar? Nos hacemos cargo de todos los problemas que nos presentan,
abordndolos con seriedad y rigor profesional?

Sabemos profesionalmente derivar situaciones y conflictos para que el alumno finalmente regrese
con alguna informacin complementaria y con la intervencin necesaria de otros profesionales?

Podemos siempre dar cuenta de lo que decimos, de lo que enseamos, de lo que sabemos, de lo
que exigimos, de nuestras evaluaciones, de nuestros criterios, de las acreditaciones?

EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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Tenemos presencia y autoridad profesional para sugerir ms tiempo de estudio, repetir la cursada,
ampliar la preparacin, corregir actitudes, profundizar los procesos de aprendizajes? Sabemos dar
razones, fundamentos, sealar las causas, prevenir las consecuencias?

Mostramos una presentacin y una forma de ser propia de profesionales de la educacin? El
aspecto, el arreglo o la presencia personal, la forma de hablar reflejan el nivel profesional que
representamos?

Sabemos reconocer lo que sabemos, lo que debemos saber, lo que es competencia nuestra (y por
lo tanto no lo negociamos con nadie) y lo que no sabemos, lo que pertenece a otros profesionales?
Somos consciente de nuestras posibilidades e imposibilidades?

Trabajamos para conservar, ampliar, conquistar a la clientela o sabemos que la clientela no se ir,
simplemente porque es un pblico cautivo por las instituciones o la escuela en la que trabajamos, y
que no importa demasiado lo bueno o lo malo que hagamos, porque el sistema es seguro y es
protector?

Se limita a esperamos cmodamente la llegada de los usuarios (alumnos, familias) o nos
proponemos conquistar y mantener a quienes llegan a nuestras manos, y aun ms, salir a conquistar
a quienes pueden formar parte de nuestros trabajos?

Sabemos apasionarnos por los casos difciles, los casos perdidos, los que ya nadie puede salvar,
aquellos a quienes se los relega al fondo del saln o fuera de la clase (los rebeldes, los inquietos, los
atorrantes, los contestadores, los que no quieren aprender, los que nunca traen nada, los que nunca
tienen ganas)? Queremos hacernos cargo precisamente de ellos, de los que en realidad son
excluidos aunque figuren en la lista o pertenezcan a clases sociales que no admiten exclusiones?
Sabemos jugarnos el prestigio aunque no haya pago extra, sino un plus de profesionalidad?
49


Tal vez se trate de expresiones de deseo, de una construccin para el futuro, pero lo cierto es que la
profesionalidad docente tambin corre por estos andariveles. Es verdad que difcilmente los docentes
somos elegidos, sino que llegamos, formando parte del paquete, dentro de la institucin elegida (de
la misma manera de que a ciertos sectores de la poblacin le llegan los profesionales que los
atienden, porque son los que estn de guardia, aquellos a los que deben concurrir). Eso no nos
impide ocupar ese lugar profesional, descubrir la profesionalidad, ganarnos el rol, alimentar la FE, la
CONFIANZA.


49
Hace algunos aos, en un CONGRESO LATINOAMERTICANO DE EDUCACION se debata el tema de la inclusin
en instituciones PUBLICAS y PRIVADAS. En un grupo de discusin propusimos que se aplicaran los exmenes de
ingreso, pero que en los resultados los mejores colegios (con mejores profesores, mejores condiciones
edicilicias, mejor equipamiento) habilitaran la entrada de los alumnos comenzando por aquellos que haban
tenido los peores promedios o rendimiento, para demostrar si el xito que proclamaban se deba al esfuerzo
profesional o a la condicin natural de quienes asistan a esas instituciones. Era el relato del grupo: todava
recuerdo la cara de asombro de quienes escuchaban esta propuesta que, por supuesto, no fue aprobada.
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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130

Pero, adems, debemos dar pruebas: muestras de nuestra capacidad de respuestas en el da a da
de su actividad docente: el ejercicio de los saberes, la trama relacional, el manejo de las metodologa,
el trabajo responsable, el cumplimiento de los contratos pedaggicos y didcticos.

Es bueno que los alumnos de todos los niveles, los padres de los alumnos de algunos niveles, los
restantes actores sociales se encuentren con docentes que puedan dar cuenta de lo que son y de lo
que hacen, porque ejercen con rigor su tarea y porque son capaces de explicar y justificar decisiones
con solvencia profesional.

POR EJEMPLO: los padres de un alumno concurre a una entrevista con un docente por las
dificultades de rendimiento de su hijo. El docente los escucha, le hace un diagnstico
profesional y fundamentado, explica la situacin, dialoga con los padres (y si es posible con el
alumno) y luego recomienda un tratamiento: qu es lo que la familia puede y debe hacer
para resolver la situacin y en cunto tiempo sera oportuno tener un nuevo encuentro.

Los docentes profesionales harn mas confiable la educacin del presente y del futuro.Hay un
crculo virtuoso que acompaa este proceso: hay saberes que generan profesiones y profesionales
con mayor dignidad y reconocimiento social (y econmico). Y esos profesionales potencian la vigencia
de esos saberes. De eso se trata: la educacin debe convertirse en un saber confiable, seguro,
previsible, cierto para que sus profesionales lo puedan ejercer con rigor y solvencia, y sean
reconocidos como tales para que a su vez prestigien a la educacin.

Lo privativo de una profesin es tener un campo especfico de accin y reclamar su reconocimiento
por parte de la sociedad; lo que significa a su vez mantener control sobre la calidad de su ejercicio. En
el caso de la PROFESIN DOCENTE, su campo especfico de accin es la enseanza, que tiene el fin de
contribuir a la formacin integral o la preparacin profesional de los alumnos. Para actuar en este
campo, los docentes poseen un cuerpo de conocimientos TERICOS Y CASUSTICOS que responde a
una formulacin culturalmente aceptable del mundo prctico de la educacin. Este conocimiento les
permite reconocer los problemas de la enseanza, razonar o inferir a partir de ellos y actuar en
conformidad. Sin embargo, para tener credibilidad como profesin es necesario demostrar que se
tiene estos conocimientos y capacidades que permiten resolver los problemas propios del rea de
manera efectiva.

Por tanto, para que su ejercicio sea reconocido, la profesin docente debe establecer un control
institucional o personal, interno o externo - sobre LA CALIDAD DE ESE EJERCICIO. Y uno tiene que
entrar en lo especfico de esa profesionalidad, que no es derivada de otros saberes: si quiere ejercer
como profesional debe descubrir lo especfico de esa tarea, incorporar los aprendizajes necesarios y
ejercer su rol acorde a lo que exigen la educacin el aula, las instituciones. Nadie sabe ensear
porque conoce un tema, una disciplina, una tecnologa, una forma de hacer las cosas: saber ensear y
lograr que el otro aprenda a aprender (y se decida a hacerlo) es parte de la profesionalidad de un
docente.

La PROFESIONALIDAD ES UNA FORMA DE TRABAJO, aunque pueda presentarse como un trabajo
cualificado: lo que iguala a la profesin al trabajo en todas sus manifestaciones es el poder
social. All es donde la profesin docente entra en cuestin, porque se mueve como un sacerdocio
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131

que se inmola por el prximo (apostolado educativo) y una profesin que se ejerce como una forma
de trabajo cualificado por la preparacin y el tipo de actividad.

Hay algunas diferencias sin embargo entre la PROFESIONALIDAD del DOCENTE y las restantes
profesiones: las profesiones tradicionales (mdico, abogado, escribano, ingeniero o contador)
ejercen un poder social que tiene efecto inmediato o prximo: curar, defender o ganar el juicio,
resolver un balance o equilibrar una empresa, definir un proyecto, dar fe con respaldo legal en una
escritura pblica. Las profesiones y los profesionales nos otorgan hechos, resultados, productos. Y nos
obligan a pagar sus honorarios por ello. En cambio, los docentes ENTREGAMOS UN PRODUCTO DE UN
EFECTO RETARDADO, mediato, futuro. Inmediatamente no podemos lograr ningn efecto, sino que es
un poder social que apuesta a un futuro, a la siembra que promete la cosecha, a la potencialidad que
el tiempo transformar en acto. Es un poder social diferido. Por eso, la fuerza social del maestra su
poder, es simblicamente valorado por la sociedad y lo usuarios, pero no realmente valorado
(recompensado) porque los efectos no se ven.


7.5. LOS DOCENTES Y LA CONSIDERACIN DE LA SOCIEDAD

A diferencia del pasado, donde el cruce entre los diversos sectores sociales no depreciaba ni
restaba valor a la actividad y a las contribuciones de los docentes, a quienes se consideraba una
presencia esencial para la educacin de los hijos y la construccin de la sociedad; en la actualidad
flota sobre las estructuras escolares y sus responsables una mirada de sospecha y desconfianza.

En diversos sectores sociales, se desestima el trabajo del docente o se considera que los
requerimientos educativos de los hijos pueden resolver con ms eficiencia a travs de otras vas.
Juzguemos (afirmacin verdadera / afirmacin falsa) algunas expresiones que solemos escuchar:


La sociedad ha respaldado y
sigue respaldando plenamente
el trabajo de los docentes.


La sociedad no considera a los
docentes profesionales.
Suponen que son trabajadores
con mucha vocacin.

La sociedad interpreta la tarea
docente como una
prolongacin necesaria de la
educacin familiar


La sociedad ignora a los
docentes y tiene en poca
consideracin sus aportes

La relacin sociedad escuela
docente y su valoracin
depende de los diversos
sectores sociales.


Sin el respaldo de la sociedad el
trabajo de los docentes sirve
poco y nada


Por alguna razn, el vnculo
necesario entre la sociedad y los
docentes se fue desgastando y
fracturando.


La sociedad le reclama a la
educacin y a la escuela la
solucin de sus problemas, pero
es mezquina con sus respaldos
efectivos.


Sin sociedad educadora, sin una
familia responsable, la
presencia de la escuela y la
funcin de los educadores son
muy limitadas.

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132


Los docentes valen ms para la
sociedad si demuestran en el
ejercicio de su tarea un grado
mayor de profesionalizacin y
compromiso


Aunque los docentes se
perfeccionen, ajusten sus
prcticas, eduquen con
responsabilidad, sean buenos
profesionales, la sociedad no los
valora, ni los respalda.


Los educadores son elegidos y
apreciados, si benefician a los
alumnos. Si les exigen mucho y
le proponen una educacin en
serio, son criticados.



7.6. INDICADORES DE PROFESIONALIDAD: BUENAS PRACTICAS


CONOCIMIENTOS PROFESIONALES
SABER ENSEAR

COMPROMISO PROFESIONAL
PRESENCIA RESPONSABLE

EMPATA PROFESIONAL
CAPACIDAD RELACIONAL


EJERCICIO PROFESIONAL
CONTROL Y DISCIPLINA



PREPARARSE


SABER

ASISTIR A CLASE

COMPROMETERSE

ENSEAR

MOTIVAR


TRABAJAR

SER RESPONSABLE


AFECTO


CALIDEZ

REGLAMENTO

DISCIPLINA

ALEGRIA Y HUMOR


COMUNICACIN

CONTROL

JUSTICIA

Evaluamos las condiciones y cualidades que observamos EN NOSOTROS.teniendo en cuenta que la
escala de 1 (poco) a 5 (excelente) . Lo mismo podemos hacer iINSTITUCIONALMENTE evaluando el
conjunto de los profesores. Finalmente les podemos decir a los ALUMNOS y sus familias que hagan su
evaluacin. El instrumento puede ser utilizado por el EQUIPO DE GESTIN para la evaluacin de su
personal.

1 2 3 4 5
CONOCIMIENTOS
PREPARACIN

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133

PROFESIONALES
SABER ENSEAR
CONOCIMIENTO

ENSEANZA

MOTIVACIN

COMPROMISO
PROFESIONAL
PRESENCIA
RESPONSABLE
ASISTENCIA

COMPROMISO

TRABAJO

RESPONSABILIDAD

EMPATIA
PROFESIONAL
CAPACIDAD
RELACIONAL
AFECTO

CALIDEZ

ALEGRIA Y HUMOR

COMUNICACIN

EJERCICIO
PROFESIONAL
CONTROL Y
DISCIPLINA
CUMPLIMIENTO

DISCIPLINA

CONTROL

JUSTICIA

TOTAL



Mas all de la vocacin docente y del trabajo docente, el CONCEPTO DE PROFESIONALIZACIN
permite equilibrar el ejercicio de las demandas con el riguroso y responsable cumplimiento de las
obligaciones. Un profesional es alguien que (1) se ha preparado para la tarea con aos de estudios;
(2) que ingresa al mercado laboral con condiciones previas; (3) tiene saberes propios que los puede
poner en acto en diversas situaciones; (4) es reconocido como tal por la sociedad.


INDICADORES DE LA
PROFESIONALIDAD DOCENTE
CONDICIONES


INDICADORES DE BUENAS
PRCTICAS DOCENTES
EN QUE SE MUESTRA?
1
Rigor intelectual y actualizado dominio
de los conocimientos que ensea

1
Manejo de los conocimientos y de la
capacidad para transmitirlos con claridad y
fidelidad a la ciencia o disciplina.
2
Buena formacin pedaggica y
didctica, y en el arte de ensear
2
Variedad de recursos y estrategias
metodolgicas para ensear y
desencadenar aprendizajes.
3
Conocimiento psicopedaggico de los
sujetos que tiene a su cargo
3
Empata y comunicacin, relaciones
cargadas de entendimiento y afecto
4
Hbil y responsable, en el manejo de los
grupo-clases e integrarse en el trabajo
institucional (proyecto)
4
Justo medio entre la exigencia (nivel por
alcanzar) y la comprensin , confiando en
las capacidades de cada alumno para
esforzarse y aprender
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134

5
Dominio de competencias
comunicativas bsicas
5
Insistencia educativa a travs de discursos
redundante: ya que ningn mensaje opera
automticamente para todos
6
Capacidad para promover siempre los
aprendizajes de todos los alumnos.
6
Manejo del espacio, del tiempo y de los
tiempos de la clase.
7
Calidad de vida, realizacin personal y
posibilidad de disfrutar del trabajo.
7
Reflexin crtica sobre la tarea docente,
revisando el cumplimiento de la funcin y
la misin encomendadas.



7.6. ALGUNAS PROPUESTA: PLAN DE MEJORA

El docente debemos construir desde nuestra formacin, y afianzar a lo largo de nuestra carrera como
educador, una identidad social y un perfil laboral caracterizados por:

01. UN EJERCICIO PROFESIONAL de la tarea docente en el que se combinen el rigor y la especificidad
de la funcin con la defensa de los propios derechos, respaldados por el consenso de una sociedad
que sabe reconocer y valorar la presencia y sus aportes de experto acreditado.

02. UN DESEMPEO LABORAL que valora la continuidad de la tarea, el cumplimiento de las
obligaciones, el trabajo en equipo, la actualizacin disciplinar y metodolgica, el manejo psicolgico y
pedaggico de los grupos, la comunicacin con las familias.

03. UN CONSTRUCTOR DE OTRO TIPO DE RACIONALIDAD que sin desconocer los recursos del
sistema lucha por construir otra misin para la educacin, superando la mera funcionalidad
instrumental que transforma la educacin universal y obligatoria en un entrenamiento laboral y en un
reaseguro contra los desbordes sociales.

04. UN INTELECTUAL PORTADOR DE UNA RACIONALIDAD CRTICA que sabe sumar a la denuncia el
anuncio de nuevas realidades, a las palabras los hechos, a la mera descripcin de situaciones injustas
la reflexiva construccin de alternativas inclusoras y superadoras.
50


05. UN DOCENTE QUE SABE ENCONTRAR EL JUSTO MEDIO entre una protesta irracional que
desacredita y un conformismo miedoso que anestesia. Alguien que confa en el valor de las palabras
pero que sabe que el simple cambio de nombre no representa un cambio de realidades, que los
cambios no se reducen a meros sustituciones en las denominaciones.


50
Recordemos la pelcula sobre ALEJANDRO MAGNO. En las palabras finales EL RELATOR en Egipto le
confiesa al escriba que ha tomando nota de cada detalle de la vida de Alejandro Magno, la razn de su
temprana muerte: Nosotros lo matamos. No podamos seguirlo. Nunca cremos en los sueos. Pero los sueos
imponen una fuerza irresistible. Los soadores nos agotan. Por eso deben morir antes de matarnos con sus
malditos sueos. Cules, cuntos son los educadores de nuestros das capaz de DEJARSE LLEVAR POR LOS
SUEOS? Cules, cuntos son los CREADORES DE SUEOS?
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135

06. UN MILITANTE ACTIVO EN EL CAMPO DEL PENSAMIENTO, de la palabra, del propio
perfeccionamiento y de la propia educacin, y del perfeccionamiento de todo semejante. En tal
sentido, se convierte en un miembro activo del sistema educativo que interpreta su pertenencia al
mismo como una militancia crtica, como una construccin permanente de innovaciones.

07. UN DILIGENTE CONSTRUCTOR DE UNA NUEVA ESCUELA y, a travs de ella, de una nueva
sociedad y de un nuevo sistema educativo.

08. UN VERDADERO LIDERAZGO SOCIAL que sabe dar cuenta de las situaciones crticas y las
transformaciones y se asume como responsable de nuevos modelos y formatos participativos y
democrticos, especialmente en resguardo de los desposedos y de los excluidos.

09. RESOLVER FAVORABLEMENTE LAS ANTINOMIAS DEL SER Y EL QUEHACER DOCENTE: como
trabajadores y como profesionales debemos enfrentarnos a disyuntivas y antinomias que exigen
nuestra eleccin y decisin, a veces optando por unas y descartando las otras, y tambin, integrando
ambas posiciones:


PROFESIN - VOCACIN

TRABAJADOR - PROFESIONAL


CONTENER EDUCAR


CONTRATO COMPROMISO

ENSEANZA - APRENDIZAJES IGUALDAD DIVERSIDAD

PROCESOS RESULTADOS

INCLUIR - EXCLUIR CONOCIMIENTOS VIDA

CASOS ACTITUDES

CREATIVIDAD - REGLAMENTO SANCIN CONVERSIN

COMUNIDAD ORGANIZACIN

PERSONAL - GRUPAL OBLIGACIN - LIBERTAD

CONOCIMIENTOS VALORES

TRADICIN - FUTURO AUTONOMA - CONTROL

PERSONA INSTITUCIN

CUIDADO - VIOLENCIA ESCUELA SOCIEDAD

ACUERDOS CONFLICTOS

AUTORIDAD - PODER NORMALIDAD - CRISIS

ACOMPAAR PROMOVER

CONFIAR DISCIPLINAR EXPECTATIVAS - LOGROS

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PUESTO DE TRABAJO
CARRERA DOCENTE

DERECHOS - OBLIGACIONES EXPERTOS CON EXPERIENCIAS
NOVATOS

CONOCIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS

TRABAJAR EN LA ESCUELA
HACER ESCUELA

REMUNERACION
REALIZACION PERSONAL



7.7. PROPUESTA DE REFLEXIN Y TRABAJO:

Cmo vive su tarea como docente: cmo un trabajo, como una profesin, como un sacerdocio?
De qu manera lo puede demostrar?

Por qu eligi ser y hacerse docente? Lo volvera a elegir? Disfruta de su trabajo y de sus
actividades?

Cmo valoran su oficio y su profesin las autoridades de la Institucin, sus colegas, sus alumnos y
las familias de los estudiantes?

Vistos los caracteres que tienen los PROFESIONALES de otras disciplinas, cules de esos
caracteres son propios tambin de los BUENOS DOCENTES y cules no pertenecen a las prcticas y
funciones de los educadores?

Podemos afirmar que los BUENOS DOCENTES son profesionales, y los MALOS DOCENTES son
simplemente TRABAJADORES, mientras algunos todava logran desempearse con una alta fuerza
VOCACIONAL?

En general, en el mbito social en el que usted se mueve, es visto el docente como un
profesional? Trate de explicar y de fundamentar su respuesta. Puede compararse con las otras
profesiones y los restantes profesionales?

En la SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, qu papel podemos desempear nosotros docentes,
cuando la escuela no es ya la USINA PRIVILEGIADA del saber y de los conocimientos?

Trata de aplicar los INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE SU PROFESIONALIDAD: vea sus fortalezas y
sus debilidades, y la forma con que sabe aprovechar las oportunidades y enfrentar las amenazas
(F.O.D.A.).

De qu manera las INSTITUCIONES contribuyen a la PROFESIONALIZACIN de sus docentes y
tienen reconocimiento efectivos para quienes se involucran vocacionalmente con su tarea?

Evale CRTICAMENTE las propuestas para MEJORAR la calidad de los DOCENTES en las
INSTITUCIONES y en el SISTEMA. Cules elegira para compartir con sus colegas en su escuela?

Complete y resuelta el CUADRO de las ANTINOMIAS DEL SER Y DEL QUEHACER DOCENTE.
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137


Haga un cuadro comparativos con las RIQUEZAS y LIMITACIONES que tienen los DOCENTES cuando
recin empiezan y cuando ya estn en la madurez de su carrera. Cmo deberan complementarse
entre s, en cada una de las instituciones?

De qu manera las organizaciones, las escuelas, las instituciones, los directivos, las
congregaciones o trabajando en red se puede contribuir en la FORMACIN PERMANENTE de los
docentes en la lnea de lo que hemos expuesto?

Pensar algunos ejemplos, casos, incidentes crticos, historias que permitan ampliar la comprensin
y el desarrollo de los temas abordados.


7.8. LOS BUENOS MAESTROS, LOS BUENOS EDUCADORES

LOS VERDADEROS MAESTROS, estn distribuidos generosamente en todos los niveles del
sistema con diversos ttulos, designaciones y grados acadmicos. Son todos aquellos que han elegido
la profesin de educar porque viven en su interior la vocacin para hacerlo.

Todos los que se desviven cada da por mejorar en todos los sentidos la vida de cada uno de
sus alumnos, sin preferir ni excluir a ninguno, pero dndole prioridad a los que ms lo necesitan.

Los que han optado por esta nica profesin como su forma de realizacin personal, ms all de
las postergaciones, desvalorizaciones e ingratitudes.

Son los que no fallan nunca a sus alumnos, porque estn siempre frente a ellos y con ellos,
aprovechando el tiempo compartido del ensear y del aprender.

Son esos maestros que saben disimular sus problemas personales para hacerse cargo de los
problemas de cada estudiante, problemas que aparecen en sus palabras o se insinan en sus miradas
o en sus conductas.

Son los docentes que ejercen sus derechos y saben demandar, pedir, exigir, protestar, pero - al
mismo tiempo - se juegan entero en el cumplimiento de cada una de sus propias obligaciones, y
nunca toman de rehenes a sus propios alumnos en sus reivindicaciones.

Verdaderos maestros que se comportan como autnticos profesionales, que confan en su poder y
en su tarea, pero son lo suficientemente humildes como para saber que no todo depende de ellos.

Los que suman a sus estudios y su perfeccionamiento, su mirada, su pensamiento, su reflexin
crtica, la capacidad de ver un mundo y un futuro diferentes.

Esas buenas personas que pueden dar en la enseanza lo que viven en sus vidas, que pueden
compartir las convicciones que guan su propio pensamiento y su proyecto de vida.

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Los docentes novatos, jvenes recin recibidos, los que recin comienzan y disfrutan de sus
primeros logros y sufren con sus fracasos iniciales.

Los expertos y experimentados, que suspiran por su retiro o sujubilacin, pero que no quieren
bajarse de su responsabilidad hasta el final.

Los que generan comunidades armnicas, buenas relaciones y vnculos fuertes, en sus lugares de
trabajo y son capaces de sumar esfuerzos por el bien de los alumnos.

Los que siguen peleando cada da y honran la educacin y la vida, porque siembran una y otra
vez, a pesar de la lluvia escasa y la cosecha esquiva.

Todos los que a la vuelta de la vida logran encontrarse con el fruto de su trabajo antiguo, en la
mirada , el abrazo o las palabras de alguno de sus exalumnos agradecidos.

Los educadores que completan su presencia en clase, con horas de preparacin de sus tareas, de
escritura de sus textos, del armado de ejercitaciones, de la correccin puntual de los trabajos de los
alumnos.

Los maestros que siempre piensan bien de cada uno de sus estudiantes, que confan en sus
posibilidades, que insisten una y otra vez con sus llamados y sus mensajes, a los que no los cansan los
NO de sus alumnos y quieren que todos lleguen con dignidad a la meta deseada.

Los que mantienen su entusiasmo y su entrega aunque muchos colegas puedan exhibir actitudes y
comportamientos que desacreditan el trabajo docente.

Los que llegan extenuados al final de la jornada pero interiormente contentos y satisfechos por
todo lo que han realizado, y pueden cerrar sus ojos cada noche, rezando y agradeciendo todo lo
vivido.

Los que se despiertan y se levantan cada maana, con la natural cuota de cansancio, pero con
optimismo y con la necesaria cuota de humor, alegra y entusiasmo para cada una de las tareas
planificadas.

Los que entienden que la buena onda, las relaciones personales fuertes y respetuosas, el cuidado
y el amor son el puente para los mejores aprendizajes.

Todos los que son ignorados por la sociedad, desconocidos por los padres, los que nunca reciben
las necesarias palabras de agradecimiento, los que simplemente saben que estn cumpliendo con su
deber.

Los que interpretan la tarea del docente como el hacer dignamente, sencillamente y
cotidianamente lo que hay quehacer.



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ALGUNOS TEXTOS PARA CERRAR EL TEMA

Proponemos la lectura personal o comunitaria y la reflexin sobre estos materiales:

BENEDICTO XVI en su la Carta a la Familia (21 enero de 2008) presenta una serie de principios
educativos:

01. El primer y fundamental mbito de y para la educacin es la confianza, la cercana y el
amor.
02. El educador todo educador- ha de saber que para educar ha de dar algo de s mismo y que
solo as ayudar a sus alumnos a superar los egosmos y para capacitarse ellos mismos en
el amor.
03. El educando, ya desde su infancia, est permanentemente reclamando respuestas,
deseando saber y comprender. De ah que el educador no deba limitarse a dar nociones e
informaciones sino que tambin ha de contribuir a dar respuesta a la gran pregunta
acerca de la verdad.
04. Tambin el sufrimiento forma parte de la vida. Esto significa que no es educativo ocultar y
escamotear a los nios la dificultad y el dolor, pues, a pesar de las buenas intenciones, se
corre el riesgo de crear personas frgiles y poco generosas. El sufrimiento madura y hace
crecer en el amor.
05. Es necesario encontrar en el quehacer educativo el equilibrio entre libertad y disciplina. Sin
reglas de comportamiento y de vida, no se forma el carcter y no se prepara paran
afrontar las pruebas de la vida.
06. La educacin no puede prescindir del prestigio, que hace creble el ejercicio de la autoridad.
07. El educador debe ser un testigo en primera persona de la verdad y del bien.
08. La educacin requiere una conciencia clara de su misin y solo puede ser acometida con
garantas de xito desde la responsabilidad.
09. Toda la sociedad debe contribuir a la educacin, creando para ello un clima favorable para
que los educadores puedan cumplir su misin. Esto es, la educacin requiere una
corresponsabilidad social de todos los miembros de la sociedad.
10. Solo una esperanza fiable puede ser el alma de la educacin y de toda la vida. Se trata de
una esperanza fundada en la verdad y en el bien, fundada en el Dios de Jesucristo. Educar
bien y educar en el bien es hoy tambin posible, necesario y apremiante.

EL DOCUMENTO VAYAN Y ENSEEN: CELAM, DEPARTAMENTO DE EDUCACION DEL.( MANAGUA:
2011) , SEALA

La tradicin educativa de la iglesia ha construido una figura del educador que se inspira en
muchos pasajes de la Sagrada Escritura. En el Antiguo Testamento Yahv Dios, en mltiples
ocasiones, toma la iniciativa para ir al encuentro de su pueblo elegido y pedaggicamente
acompaarle para que su vida tenga sentido. Por otra parte, varios textos evanglicos que nos
muestran la vida de Jess, reflejan su estilo pedaggico y lo muestran como modelo de un
verdadero y autntico maestro. Desde esta perspectiva, al reflexionar acerca de la persona del
educador docente, es muy iluminador tener en consideracin la pedagoga de Jess reflejada
en el encuentro con los peregrinos de Emas. En esta cercana intencionada, la pedagoga de
Jess se caracteriza por la ACOGIDA, (se acerca y se interesa por lo que van conversando por el
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
140

camino); el DISCERNIMIENTO, (les explica detenidamente las Escrituras, les aporta a la
formacin explicndoles lo que acontece); el ACOMPAAMIENTO, (se queda con ellos cuando
atardece, est a su lado cuando la esperanza se desvanece); suscita en los discpulos el
TESTIMONIO, (infunde en ellos una fuerza que los llena de esperanza y los mueve al encuentro
con otros). La educacin de nuestro tiempo, atenta a los cambios que se han producido tanto
en los adultos como en las nuevas generaciones, hace exigible una pedagoga de esta ndole.
(N 54)

En el contexto de la pedagoga anteriormente caracterizada, el educador docente de nuestras
comunidades educativas debe destacarse por el amor pedaggico, motor de todo su quehacer
educativo y despliegue vocacional, el cual le da forma al ejercicio de su profesin; un sabio y
respetuoso acompaamiento del estudiante, en funcin de su crecimiento y desarrollo integral;
un anhelo de excelencia profesional, permanentemente buscado a travs del
perfeccionamiento continuo; un conocimiento y manejo de las nuevas tecnologas al servicio
de la educacin y de la formacin de las nuevas generaciones; su preocupacin por vivir y
crecer en su fe, a la luz de una autntica espiritualidad cristiana, que le permitir dar
testimonio de su adhesin a la Persona de Jess y despertar en los dems el deseo de encarnar
el discipulado misionero que arranca del encuentro personal con Jesucristo. De esta manera el
educador docente ser un aporte significativo para que no slo sus estudiantes, sino tambin
todos los integrantes de la comunidad educativa promuevan en ella y desde ella los valores del
Evangelio que hacen posible una convivencia social ms justa, fraterna, pacfica, solidaria y
responsable.(N 55)

Solamente personalidades sanas y maduras pueden oficiar de gua de los sujetos en
crecimiento; de ah la importancia de una diligente y criteriosa seleccin de los docentes de las
Escuelas Catlicas. La madurez humana y espiritual del docente en estas comunidades
educativas, implica, junto con las exigencias propias de su compromiso de fe, un cuidado de su
propia persona y capacidad de acogida del otro; capacidad de acercarse al estudiante,
adaptndose a su edad, pero con madurez y sin perder su condicin docente; equilibrio
psicolgico para controlar sus impulsos, emociones y manejo de los afectos; autoestima
equilibrada, aceptacin de s mismo con sus fortalezas y debilidades; capacidad de generar
confianza, mediante un liderazgo abierto y democrtico; sensibilidad ante todo lo humano;
sencillez y creatividad; competencia intelectual; coherencia y transparencia en las relaciones
humanas y su quehacer pedaggico.(N 56)









EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
141

8

EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD DOCENTE
LA DIRECCION DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS



8.1. ESTADO DE SITUACION

La PRESENCIA del docente es la base de su autoridad. No se trata slo de una presencia fsica (la
exigencia de buena presencia que abunda en las ofertas laborales), sino de una presencia cargada
de significados. En el pasado la sola presencia, la aparicin del maestro, del directivo o del profesor
representaba una seal cargada de significados que se traduca en respeto y obediencia. En nuestros
tiempos las cosas estn cambiando. La presencia del docente requiere mayor fuerza para despertar el
reconocimiento de los alumnos.

Es verdad que tiempo atrs FIGURA Y PRESENCIA DE LOS PADRES O DE LOS EDUCADORES
imponan silencio, respeto, admiracin, reconocimiento, orden, control, cumplimiento y se
descontaba que estaban para reprender, disciplinar, ensear. Pero a su vez, en la familia ser padre o
ser madre implicaba un rango, una capacidad para ejercer el rol, y no por mera cuestin del azar. As
como los maestros o los profesores enseaban porque saban, saban mucho ms que lo que
transmitan, disponan de un cuerpo de saberes indiscutibles y demandaban naturalmente como
forma de respuesta y de respeto el aprendizaje de los alumnos, los padres en la casa tenan
autoridad sobre sus hijos que se ejerca a travs de la palabras, las rdenes, las advertencias, los retos
o los castigos. Es decir que en el pasado, tanto en la familia como en la escuela la autoridad
formaba parte de una HABILITACIN NATURAL y cada uno estaba en el lugar indicado, haciendo con
responsabilidad lo que le corresponda y siendo reconocido como tal.

No podemos afirmar que ha desaparecido la autoridad, que ya no se reconoce a los docentes y
que se han esfumado la obediencia y el respeto por parte de todos los estudiantes. Es una
GENERALIZACIN que puede resultar injusta. Lo cierto es que ni los docentes tienen la presencia y la
autoridad del pasado, ni los nuevos sujetos tienen la misma predisposicin a la obediencia que era
habitual en otros tiempos. Esta constatacin no implica un juicio de valor, sino aceptar los hechos
para poder trabajar con ellos.

Todos pueden recordar o simplemente rescatar en numerosos sitios de Internet o en noticias de
los medios grupos de alumnos de edades y condiciones diversas (hay varios casos) que ignoran la
presencia del docente, que generan indisciplina y desorden, destruyen el mobiliario y se agreden
entre s y en algunos casos llegan hasta el ataque a los mismos docentes. Son slo algunos casos,
pero es una tendencia creciente, y no resulta agradable ver bastardeado de manera pblica el
ejercicio de nuestra profesin. Cuando los medios de comunicacin masiva ponen en las pantallas o
publican en sus pginas estos casos y generan reflexiones banales sobre el estado de la educacin,
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
142

estn soslayando el trabajo silencioso de muchos docentes que lucha cada da por jerarquizar con su
responsabilidad la profesin que ejercen.

Recordemos algunos conceptos. La AUTORIDAD SIEMPRE ES SUSTANTIVO y remite a una posesin
fundamental: LO QUE ES O LO QUE SE TIENE. La autoridad es una propiedad primordial de quien la
posee. Mientras que EL PODER para conservarlo hay que ejercerlo, demostrarlo, exhibirlo, la
autoridad genuina es ms autoridad cuando menos esfuerzo de demostracin exige. El poder
atemoriza o grita, la autoridad trabaja desde el silencio, la palabra, las convicciones. Por eso tambin
es posible proponer calificativos y cualidades a la autoridad, predicar de ella, establecer los caracteres
de su ejercicio, mientras que el poder solamente admite aceptacin o rechazo, la posibilidad de
ponderarlo (porque exhibe rasgos que nos satisfacen) o de criticarlo (porque nos desagrada, nos
ataca o nos perjudica).

Todos nosotros conocemos o hemos tenido experiencia de personas que EJERCEN EL PODER Y DE
PERSONAS QUE TIENEN AUTORIDAD. Y no se trata de lo mismo: a quienes tienen poder, uno termina
dndole la razn u obedecindolos aun sabiendo que es arbitrario, que no tiene sentido, que es un
capricho o que es irracional; quien tiene autoridad nos convence, nos contagia con sus argumentos,
produce en nosotros una obediencia que est asociada a la adhesin, habilita la opinin y el disenso.
Y esto puede suceder en un pas, en una sociedad, en una empresa, en una escuela o en un aula. El
poder suele generar miedo; la autoridad, convicciones. La autoridad hace crecer a todos; el poder
necesita que nadie crezca, que nadie se constituya en una posible o eventual amenaza.

LA AUTORIDAD no es slo la designacin en un cargo, la puesta en funciones, sino que es la
construccin interior de ese lugar de tal manera que hay un reconocimiento personal y de los dems.
La autoridad es tal cuando se la escucha y acepta no porque tiene poder, sino porque exhibe una
presencia caracterizada por el trabajo, el esfuerzo, el sacrificio y el conocimiento, que hace que se la
respete y se le preste conformidad. El hecho de que alguien pueda dar rdenes no significa que
alguien las vaya a obedecer. La gente obedece y hace bien las cosas, si cree en ello, y para ello
necesita creer en quien lo propone, sin necesidad de imposiciones. No se trata de gritar, de hacer
callar a todos, de impedir la participacin, sino por el contrario de persuadir, de consensuar, de
escuchar, de construir entre todos. Pensemos en la forma cmo nos manejamos en el aula, en el
patio, al intentar controlar una formacin, en la direccin de una escuela, en una reunin de docentes
o de padres. A veces los chicos se preguntan: por qu la maestra o el profesor nos grita siempre? O
los adolescentes: Y este profesor, por qu parece tan enojado y siempre quiere demostrar que nos
tiene bajo su control?

Por eso, especialmente en estos tiempos hay clara diferencia entre LA AUTORIDAD FORMAL Y LA
AUTORIDAD REAL: son los alumnos, los nuevos sujetos los que tienen una fina percepcin al respecto.
Ellos saben cuando un director, un maestro, un profesor ha sido designado (con ttulos, concursos,
intervencin de diversos organismos) pero no tiene autoridad para ejercer el rol. Es como el padre
que no puede ser padre, o la madre que no tiene capacidad para demostrarlo en la educacin de sus
hijos. Por el contrario, descubren a quienes tienen autoridad real: una autoridad basada en su
personalidad, en sus convicciones, en la seguridad con que se maneja, en sus conocimientos y en el
inters en lograr lo mejor de todos. Se trata de la autoridad moral, una autoridad que se acepta
simplemente por lo que es. Es una autoridad basada en el TRABAJO, en la PROFESIONALIDAD y en su
VOCACIN DE ENTREGA.

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Aunque los padres, los docentes, los directivos puedan ser UN LUGAR DE AUTORIDAD, en los
tiempos que corren, esos territorios deben ser CONQUISTADOS, recibiendo la aceptacin por parte de
los hijos, los alumnos, los miembros de la comunidad. Como en todos los procesos de conformacin
de las relaciones sociales, la autoridad se construye a partir de la inter-relacin que desencadena: hay
una CONSTRUCCIN SUBJETIVA tanto del que ejerce la autoridad como de quienes estn a su cargo.
Estos procesos implican encuentro, reconocimiento, adaptacin y crecimiento en un movimiento
progresivo y recproco.

Hoy hablamos de HABILITACIN, DE CONSTRUCCIN DE LA AUTORIDAD, tanto de los padres como
de los docentes, porque los sujetos (hijos y estudiantes de diversas edades) van habilitando a quienes
estn con o frente a ellos. Habilitar viene de volver hbil e implica hacer apto o capaz para una
cosa determinada. Dar a alguien el capital necesario para que pueda negociar y desempearse por s
mismo: capacitar, facultar, conceder, delegar, acreditar.

Los padres ejercen su rol y funcionan como tales, solamente si sus hijos los habilitan como
padres (entonces los escuchan, los consultan, los tienen en cuenta); de lo contrario los ignoran, los
desconocen, y a veces, los sub-estiman. Y con los educadores escolares pasa lo mismo: el maestro en
el aula, el preceptor en el patio o el director en la institucin son habilitados como autoridad,
reconocidos como tales. En estos casos, los alumnos los estudian, miden sus conocimientos, sus
cualidades, su capacidad de relacin y, si lo creen oportuno, los habilitan para atenderlos,
obedecerlos, registrar sus mandatos, estudiar y aprender. En este sentido, todos podemos recordar
las variadas experiencias que hemos disfrutado o padecido cuando ingresamos por primera vez en un
curso, en diversos momentos del ao (principalmente al iniciarse el ao escolar).

El docente habilitado es quien recibe implcitamente la aprobacin del grupo, de los
interlocutores: sabe, puede ensearnos, seguramente podremos aprender con l. Nunca se trata de
discursos o de proclamas, sino de implcitos que emergen por canales informales. El maestro (o el
profesor) habilitado es el que lograr desencadenar verdaderos aprendizajes. Y lo lograr ms si
dispone de un repertorio de estrategias para conseguir los fines establecidos.


8.2. LA AUTORIDAD DEL DIRECTIVO Y DEL DOCENTE

Cuando uno ejerce como docente sabe que una condicin bsica es tener "autoridad" frente a sus
alumnos. No es lo mismo que tener poder sobre ellos. Hay dos caminos para conquistar la
autoridad: (1) demostrar que se dispone de un SABER muy superior al que tienen y manejan los
alumnos.(2) poner el acento en el ensear y desencadenar, acompaar los aprendizajes de todos los
estudiantes. Son dos caminos diferentes, porque ambos tienen sus riesgos: en el primer caso, que el
docente no sepa lo que supone saber, que no sepa todo lo que hay que saber, que piense que sabe y
en realidad no sepa, o que exhiba ese saber cmo una forma de poder, una manera de oprimir y
menoscabar a los alumnos: en el segundo caso que en el afn por lograr aprendizajes de todos
termine negociando los conocimientos y los saberes, trivializndolos demasiado.

Es un delicado equilibrio el que hay que lograr - paso a paso, como en los buenos campeonatos -
entre un saber (que no se exhibe, ni se proclama para establecer distancia) y la capacidad de
acompaar los aprendizajes de todos o de la mayora. Y all, la autoridad brota sola...El poder, en
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cambio, muestra ttulos y pergaminos, amenaza, se impone, degrada, menosprecia, tiene necesidad
de mostrarse superior, inalcanzable, todopoderoso. Y los docenes cuando pueden y los dejan
suelen ser una muestra de esta manera de actuar.

Cuando un docente ensea y ensea en serio (se des-vive por ensear) y logra que sus alumnos
aprendan (no slo que estudien o que cumplan o que aprueben), all pone en acto todo su saber,
porque para ENSEAR debe saber mucho. No se trata de un SABER que se exhibe para rebajar al otro
o para menospreciarlo (porque que no sabe), sino de un SABER que se disfruta ms cuanto ms se
comparte, cuando los dems (los alumnos) se apropian de l. Porque el que ensea no slo multiplica
sus recursos metodolgicos, sino su capacidad de empata y comunicacin, activa la inteligencia
emocional, presenta el saber de muchas maneras distintas, insiste oportuna e inoportunamente,
hasta lograr que la mayora entiendan y, finalmente, que todos aprendan.

Uno NO SABE MS al querer demostrar que sabe, sino cuando intenta y logra que todos aprendan.
No es tarea fcil. Es una conquista progresiva. Pero es all en donde la autoridad del docente
encuentra su verdadero sostn. El saber es generoso, no se gasta, no es dinero ni valores, sino que es
siembra, con las semillas que el rbol reparte con absoluta libertad nacen otros rboles, otras ideas,
otros saberes. Nadie debe creerse dueo y administrador del saber que obtuvo: es slo un eslabn
de una cadena en que todos los eslabones son igualmente necesarios.


8.3. LA VERDADERA AUTORIDAD NO SE IMPONE, SE RECONOCE: DIEZ IDEAS

01. Cuando la autoridad para fortalecerse - recurre al ejercicio descontrolado del poder, pierde su
autoridad (nadie lo reconoce como tal, aunque lo teman y se subordinen) y terminar perdiendo,
finalmente, el poder.

02. La autoridad se fortalece y se perfecciona cuando construye co-responsabilidad, y se sostiene
sobre la delegacin de la autoridad en otros colegas o funcionarios intermedios y se alimenta
con la confianza y se riega con la comunicacin.

03. Si la autoridad que sabe delegar y compartir la autoridad interviene, en casos conflictivos
para imponer autoridad, destruye la autoridad de sus colaboradores y pone en riesgo su propia
autoridad. La autoridad que se delega es autoridad que se respeta. Si cuando las cosas tardan
en resolverse el Director termina interviniendo y haciendo lo que se debera hacer, le quita la
autoridad al responsable del rea, y desgasta su figura en cuestiones de menor importancia.

04. La fuerza y el valor de la autoridad es inversamente proporcional al nivel de voz que utiliza para
dar e imponer rdenes, y a la necesidad constante de repetir las consignas para lograr su
cumplimiento. El que menos habla, repite y grita es quien mayor autoridad tiene.

05. La autoridad debe admitir observaciones y crticas porque sabe dudar de s y de sus decisiones. El
ejercicio del poder rechaza toda crtica (y a los crticos) porque teme que sean estrategias para
desplazarlo o anularlo. La autoridad en cambio busca el bien comn, y la mirada de los dems
siempre es una consejera para corregir el rumbo cuando el barco comienza a perderse.

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06. El orden del discurso de la autoridad es distinto del orden del discurso del poder: para convocar,
para ordenar, para proponer, para mandar utilizan de manera absolutamente distinta los
vocablos y se manejan con otra sintaxis. Basta escuchar discursos y palabras de quienes nos
hablan para determinar si se trata de autoridad legtima o ejercicio del poder. Una cosa es
imponer y otra proponer, una cosa es ordenar y otra consensuar, una cosas es comunicar y otra
argumentar y convencer.

07. El poder tiene una duracin temporal y finalmente se pierde, porque quien ya no lo ejerce (de
alguna manera) no lo posee. La autoridad se conserva aun cuando ya no se ocupen lugares o
jerarquas. Por eso hay polticos, ministros, directores, maestros a quienes se sigue considerando
autoridad aunque ya no estn en sus cargos; mientras que hay otros a quienes nadie recuerda y
muchos maldicen.

08. Principalmente en la educacin los que NOS DEJAN HUELLAS son los que han pasado por nuestra
vida con verdadera autoridad. Los que simplemente han ejercido el poder NOS DEJAN MARCAS y
cicatrices de las que frecuentemente nunca nos curamos. Los primeros alimentan nuestro
crecimiento con calidez pero con rigor, saber decirnos las cosas que menos nos gustan, porque
son parte de la solucin. Los otros son los que nos aplastan, nos frenan, nos impiden avanzar y
crecer.

09. Para ejercer la autoridad hay una etapa de re-conocimiento y de aprendizaje, en el que todos
podemos armar el nuevo mapa institucional o social. Quien ejerce el poder lo asume como
experto (aunque no lo sea) y va negociando de manera pragmtica lo que ms que conviene,
porque se impone un juego de tctica y estrategia, de alianzas y de conflictos para poder
mantenerse.

10. La autoridad reconoce sus errores y la posibilidad de rectificacin y de correccin. El poder
desconoce sus errores, o los tapa, o los justifica, porque todo error es visto e interpretado como
una disminucin en la cuota de poder. Todo poder para ser invulnerable debe ser perfecto. La
autoridad es humana.


BREVE REFLEXIN Y DEBATE

Cmo ven el ejercicio de la autoridad en las instituciones en la que trabajan?
Revisar las 10(DIEZ) afirmaciones y discutir su contenido. Ajustar, completar, aclarar.
Buscar ejemplos institucionales y de la propia experiencia sobre cada una de las afirmaciones
(o de algunas ms relevantes)
Evaluar las GESTIONES INSTITUCIONALES en las ESCUELAS segn estas afirmaciones.
Formular propuestas de MEJORA para el futuro mediato e inmediato en el ejercicio de la
autoridad.
Cmo nos preparamos y nos perfeccionamos para asumir las responsabilidades
institucionales?
De qu manera se deberan designar, elegir o consensuar las autoridades y directivos de las
escuelas?

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8.4. DIRIGIR UNA ESCUELA: CONCENTRAR O COMPARTIR RESPONSABILIDADES?

El poder se concentra y se mezquina porque est atravesado por el temor: cualquier intruso o
circunstancia lo puede atacar o menoscabar. El poder multiplica las miradas, los controles, las
sospecha. LA AUTORIDAD GENUINA - que es consciente de sus posibilidades y de sus limitaciones -
sabe distribuir y compartir: por eso crea EQUIPOS PARA GESTIONAR, delega funciones y
responsabilidades, confa en quienes lo segundan, respalda (cuida) a sus colaboradores y descubre en
cada uno de ellos posibles sucesores.

Quin es designado o elegido para SER DIRECTOR (o se postula para ese cargo) es alguien que tiene
mucho que aprender, antes de dar lecciones de autoridad. Sobre todo y desde el principio, se asume
como un ESLABN EN LA HISTORIA DE LA INSTITUCIN, respetuoso de la tradicin que lo precede y
alimentando el futuro que lo suceder. Puede ser valioso, ser importante, pero no es imprescindible
o eterno.

Las diversas teoras de las organizaciones hace algn tiempo insisten en la necesidad de
COMPARTIR, DE DELEGAR, DE INTERACTUAR para lograr calidad y eficiencia (empower =
empoderamiento); hoy se habla del poder que se distribuye, de la autoridad que se comparte, los
recursos para posibilitar la aplicacin y la vivencia en todos los actores, de sus propios roles de
liderazgo, el aporte de lo mejor de las propias capacidades para bien de todos/as, y la participacin
activa de todos los miembros en el proyecto comn.

Esto es fundamental para el DIRECTOR y los GRUPOS HUMANOS que trabajan en educacin: se
requieren personas que estn en condiciones de poner a circular el tesoro que cada uno lleva en s,
para despertar la riqueza interior y ponerla en evidencia: educadores capaces de hacer espacio al
otro, recorriendo un camino que, hecho en conjunto, no deja de mostrarse nuevo y fecundo de
perspectivas inditas. Funcionar como CAPITANES de un equipo en el que juegan todos, DIRECTOR
DE UNA ORQUESTA en el que depende de la ejecucin de todos sus msicos con sus instrumentos.
51


El cuerpo tiene muchos miembros, no uno solo. Si el pie dijera. "No soy mano, luego no
formo parte del cuerpo", dejara por eso de ser parte del cuerpo? Si el odo dijera: "No soy
ojo, luego no formo parte del cuerpo", dejara por eso de ser parte del cuerpo? Si el cuerpo
entero fuera ojo, como oira? Si el cuerpo entero fuera odo, cmo olera? Pues bien. Dios
distribuy el cuerpo y cada uno de los miembros como l quiso. Si todos fueran un mismo
miembro, dnde estara el cuerpo? Los miembros son muchos, es verdad, pero el cuerpo es
uno solo. El ojo no puede decir a la mano: "no te necesito"; y la cabeza no puede decir a los

51
Segn el reconocido DIRECTOR DE ORQUESTA, BENJAMN ZANDER, (FILARMNICA DE BOSTON) el trabajo de
un lder consiste en despertar la posibilidad en otras personas. Pero, cmo saber si los ests consiguiendo?
Muy sencillo: mirando a los ojos de tus colaboradores. Tras 20 aos de experiencia exitosa como director de
orquesta, se dio cuenta de que l apareca en las portadas de sus discos, s, pero en realidad no aportaba ni un
solo sonido a las grabaciones. Es decir, que su poder resida en la capacidad de hacer que otra gente - los
msicos de la orquesta- fuesen poderosos. Y pens, cmo puedo saber si lo estoy haciendo bien? Encontr la
respuesta en el brillo de los ojos de sus msicos. Si sus ojos brillaban de pasin y energa, entonces lo estaba
haciendo bien. Y si no lo hacan, slo caba plantearse una pregunta: quin estoy siendo YO, de qu manera
estoy siendo que los ojos de mis msicos no brillan?
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pies: "no os necesito". Ms an, los miembros que parecen ms dbiles son ms necesarios.
Los que nos parecen despreciables, los apreciamos ms. Los menos decentes, los tratamos
con ms decoro. Porque los miembros ms decentes no lo necesitan.
Ahora bien, Dios organiz los miembros del cuerpo dando mayor honor a los ms
necesitados. As no hay divisiones en el cuerpo, porque todos los miembros por igual se
preocupan unos de otros. Cuando un miembro sufre, todos sufren con l; cuando un
miembro es honrado, todos le felicitan. Vosotros sois el cuerpo de Cristo y cada uno es un
miembro. PABLO, I CARTA A LOS CORINTIOS, 12: 12-30

La educacin no se alimenta del enfrentamiento o de la disputa POR ALCANZAR EL PODER y estar al
frente del control de la organizacin, sino de la apertura y la disposicin por un trabajo comn y
solidario. La tarea de educacin es en s mismo un proceso educativo, porque transforma y modifica
tambin a los educadores y a los directivos. La educacin de las nuevas generaciones es, ante todo,
un ocuparse de ellas, es aceptar el imperativo de su llamada para entablar un dilogo capaz de
desarrollar el sinnmero de posibilidades tendientes al reconocimiento de la novedad y de las
diferencias, a la restauracin de la confianza, al descubrimiento y al fortalecimiento de los
verdaderos ideales.

La educacin es UNA EXPERIENCIA HUMANA Y HUMANIZANTE, que funciona como una
herramienta estratgica que fortalece el quehacer del liderazgo, que da sentido al trabajo en equipo:
se trata de eliminar un estilo de gestin piramidal, centralizado y verticalista para crear una forma de
gestin solidaria, participativa, con amplia confianza en el otro, con apertura hacia las forma diversas
de pensar, de ser y de hacer. La gestin crece a travs de la reciprocidad y la confianza y no en la
disputa por espacios de poder, a travs del compromiso con la misin, y no por el manejo y control
de sectores y decisiones, a travs de la resolucin de los conflictos y no en la suspicacia y la sospecha.

COMPARTIR Y DELEGAR es una consecuencia natural del desempeo del rol directivo, del ejercicio
racional de la autoridad y la coherencia con la gestin participativa y democrtica. La delegacin
permite des-centralizar las tareas y las responsabilidades, conformar equipos que aprenden a trabajar
juntos, involucrar a los otros en la responsabilidad institucional. Todo esto pone en marcha una
experiencia de gestin que:

(1) Permite conocer a los educadores y descubrir sus capacidades para la formacin de verdaderos
equipos de gestin;
(2) Pone en marcha y agiliza las estructuras organizativas, logrando mejores resultados.
(3) Sita a la autoridad - que es la responsable de las decisiones - en una situacin estratgica
adecuada y hacindola menos vulnerable.
(4) Facilita la distribucin de la informacin y el conocimiento de las inquietudes que circulan por la
institucin.
(5) Humaniza las relaciones y ampla la base que sustenta el ejercicio de la autoridad.
(6) Permite superar la natural desconfianza de la omnipotencia que mal supone que las cosas que el
Director no hace personalmente no estarn nunca bien hechas. Por el contrario del pensamiento, la
inteligencia, la opinin, la voluntad y el esfuerzo de muchos, se obtienen y se producen mejores
resultados.

En realidad, UN DIRECTOR EN EL EJERCICIO DE SU AUTORIDAD es alguien que trabaja con criterio,
se maneja prudencia, sabe deliberar y pensar antes de decidir, frecuentemente trabaja con la
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incertidumbre, pero tiene la certeza de que est haciendo lo que mejor puede hacer. Las soluciones
ideales no existen: existen las soluciones posibles, reales. Frecuentemente no hay tiempo, no se
disponen de todos los datos, hay versiones contradictorias de los hechos, se multiplican las demandas
y los conflictos. Y en ese contexto debe decidir. Cuando hay un equipo de gestin que acompaa, las
resoluciones son ms seguras, porque se suman ideas, criterios y pensamientos: no es lo mismo
resolver un caso en la soledad de la direccin, que hacerlo consultando a seis o siete personas que
piensan junto con el director.

LOS EQUIPOS DE GESTIN, sin embargo, no son solamente las personas de confianza del Director
(un grupo de amigos con los que se comparten momentos formales e informales), sino que son los
que ocupan lugares claves porque REPRESENTAN a sectores de la comunidad o de la organizacin,
tienen alguna cuota de autoridad y gozan del respaldo de quien dirige la institucin. Saben discutir,
observar, dar opiniones, oponerse, negociar, encontrar consensos y sobre todo, pensar en comn.
No le dan siempre la razn al director, ni lo discuten todo: entienden la verdad y las respuestas a los
problemas y conflictos como una construccin comn que surge de un pensamiento compartido, del
que generosamente participan todos.

Por eso, EL DIRECTOR, JUNTO CON SU EQUIPO DE GESTIN y asociados a todos los educadores, son
los que conducen la institucin en los buenos y en los malos momentos. As - como una organizacin
co-responsable - pueden metafricamente asociarse a los tripulantes de un barco que navegan en un
mar tempestuoso y que tienen entre sus manos sofisticados instrumentos, pero viajan en una nave
en permanente remodelacin. Y entonces, qu se les pide?

Haberse preparado profesionalmente para el ejercicio de cada uno de los cargo.
Conocer en profundidad el barco y su real estado: grietas, deterioros, arreglos.
Conocer a la perfeccin el mar, sus rutas y sus peligros.
Confiar en prcticos y expertos, y saberlos convocar cuando se los necesita.
Valorar la carga que el barco transporta, conocer a los pasajeros (escuela)
Interpretar cada viaje como una aventura diferente.
Disponer de una tripulacin confiable (conquistarla, modelarla)
Ocuparse mucho y preocuparse lo suficiente.
Estar en todo como los ltimos responsables, pero saber delegar tareas.
Estar atentos a los signos y a las seales: clima, tripulacin, pasajeros.
Ser buenos lectores de las cartas y los instrumentos de navegacin.
Trabajar en equipo pero diferenciar los roles y las funciones que cada uno asume
Mostrarse siempre serenos (no inconscientes) y con una esperanza contagiosa
Ser los primeros en abordar el barco y los ltimos en abandonarlo.

Y son los equipos los que acompaan a los Directivos para afrontar la normalidad, las jornadas
victoriosas y felices, los das grises y las situaciones de conflictos. Las crisis institucionales no se
buscan ni se provocan, sobrevienen. Lo importante es descubrirlas, interpretarlas, evaluarlas y
superarlas: la superacin de la crisis representa un crecimiento institucional. El paradigma (modelo de
referencia) institucional vigente, ese que nos hizo vivir tranquilos y felices cosechando muchsimos
logros ya no responde a las situaciones dadas: persistir en su defensa es exponerse a la desaparicin.
Es necesario pensar, definir un nuevo paradigma: pasar de las reglas de juego conocidas a nuevas
reglas de juego o cambiar el juego. Todos los cambios de paradigmas generan resistencia y molestias:
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dar a luz una nueva realidad implica parir con dolor. Las crisis traducen ese trnsito de la seguridad de
un paradigma en que nos sentamos cmodos a otro que aun no se ha puesto en funcionamiento, es
un entrechocar de olas y tiempo de turbulencia y desorientacin. La seguridad nos deviene del por-
venir que entrevemos y nos proponemos construir. Pensar estas situaciones entre muchos, es mucho
ms seguro que imaginar un lder institucional carismtico que lo resuelve con su imaginacin y su
voluntad inclaudicable. No es fcil, pero siempre vale la pena intentarlo.

Cierto da la gente se agolpaba a su alrededor para escuchar la palabra de Dios, y l estaba de
pie a la orilla del lago de Genesaret. En eso vio dos barcas amarradas al borde del lago; los
pescadores haban bajado y lavaban las redes. Subi a una de las barcas, que era la de Simn, y
le pidi que se alejara un poco de la orilla; luego se sent y empez a ensear a la multitud
desde la barca. Cuando termin de hablar, dijo a Simn: Lleva la barca mar adentro y echen
las redes para pescar. Simn respondi: Maestro, por ms que lo hicimos durante toda la
noche, no pescamos nada; pero, si t lo dices, echar las redes. As lo hicieron, y pescaron tal
cantidad de peces, que las redes casi se rompan. Entonces hicieron seas a sus compaeros
que estaban en la otra barca para que vinieran a ayudarles. Vinieron y llenaron tanto las dos
barcas, que por poco se hundan. Al ver esto, Simn Pedro se arrodill ante Jess, diciendo:
Seor, aprtate de m, que soy un hombre pecador. Pues tanto l como sus ayudantes se
haban quedado sin palabras por la pesca que acababan de hacer. Lo mismo les pasaba a
Santiago y a Juan, hijos de Zebedeo, compaeros de Simn. Jess dijo a Simn: No temas; en
adelante sers pescador de hombres. En seguida llevaron sus barcas a tierra, lo dejaron todo y
siguieron a Jess. (LUCAS, 5: 3 1)


8.5. AUTORIDAD Y PODER: ASIMETRAS PELIGROSAS:

Veamos algunas situaciones en las que la AUTORIDAD se transforma en PODER, y el PODER
construye una separacin marcada con los subordinados, generando conflictos, arbitrariedades,
injusticias, malestar. Esto sucede en la sociedad, y puede sucede tambin en las instituciones
escolares en donde el DIRECTOR puede manejar de manera arbitraria e inconsultas las decisiones,
perjudicando o provocando incomodidad y fastidio entre sus docentes, o con los padres de los
alumnos y tambin puede suceder que una MAESTRA, un PROFESOR, una DOCENTE maneje sus
clases y los conocimientos que debe impartir con un estilo de autoridad que disgusta y predispone
mal a los alumnos. Hay buenos y malos MINISTROS, SUPERVISORES, DIRECTORES y EDUCADORES.


AUTORIDAD

AUTORITARISMO

Cierta forma de superioridad aceptada por otras
personas que reconocen en alguien la capacidad
y el derecho para imponer, aconsejar,
determinar u obligar a la obediencia, el respeto,
la creencia o a la aceptacin de unos enunciados,
rdenes, criterios u opiniones. Sabe observar y
consultar, y construye sus decisiones escuchando
a todos.
Es un rasgo de personalidad que exagera el
PODER de la autoridad y quiere imponerse de
cualquier manera y en todas las circunstancias. El
autoritario tantea y espera que el otro haga lo
que l quiere. El autoritario restringe libertades,
pero no las elimina, no busca intervenir en la
mentalidad de los individuos, solo le interesa su
apata, inaccin, inmovilidad, el silencio
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interpretado como un consentimiento tcito. No
busca movilizar, sino callar, porque cuanto ms
dormidos y ajenos estn los individuos puede
manejarlos con facilidad e imponer su voluntad.



La mayora de LOS ADOLESCENTES de nuestras escuelas tienen capacidad para enfrentar a los
docentes, aun cuando exhiben la mejor onda y cualidades favorables, saben ejercer la autoridad y son
justos y mesurados en sus intervenciones. La edad y los tiempos que vivimos hacen que se ponga en
cuestin todo lmite, toda obligacin, toda autoridad. Pero hay muchos adolescentes que no tienen
esa capacidad de pelea y y rebelin, y por tanto son mas obedientes y pasivos frente a las
arbitrariedades. Lo mismo podemos decir de sujetos de menor edad, y - salvando la distancia los
jvenes y adultos que en el nivel superior toleran injusticias y agresiones porque prefieren no jugar
con las posibilidades de evaluacin y de acreditacin. Hay ciertas expresiones o ejemplos de
arbitrariedades e injusticias que pueden ser catalogadas como CASOS DE INTIMIDACIN.

El sistema educativo y la educacin en general, proponen relaciones ASIMTRICAS, en las que unos
tienen ms poder que otros. Los docentes tienen el control de sus alumnos, porque la escuela
establece como mecanismo de acreditacin el examen, la evaluacin, la aprobacin/desaprobacin
de lo que los estudiantes deben saber, hacer, cumplir. El docente por tanto establece una
relacin de poder sobre el alumno, una clara relacin A-SIMETRICA, porque es el que, en definitiva,
deber completar los registros, entregar las notas, firmar la promocin. En palabras de FOUCAULT:

La escuela pasa a ser una especie de APARATO DE EXAMEN ININTERRUMPIDO que acompaa
en toda su longitud la operacin de enseanza. () El examen no se limita a sancionar un
aprendizaje; es uno de los factores permanentes, subyacentes: el examen permite al maestro, a
la par que transmite su saber, establecer sobre sus discpulos todo un campo de
conocimientos. El examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin
que normaliza: establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia
y se los sanciona. Es una vigilancia destinada a calificar, clasificar y castigar. (VIGILAR Y
CASTIGAR, 1992)

Y aqu puede surgir e instalarse un clima de TEMOR, DE MIEDO O DE INTIMIDACIN que vulnera
derechos y que convierte a la asimetra en una relacin absolutamente desproporcionada, porque no
se trata de niveles diversos, sino de todo el poder frente a la ausencia de cualquier poder: el docente
lo puede todo y el alumno no puede nada. Si los estudiantes se avienen a aceptar y hacer lo que el
profesor dispones entonces alcanzarn los objetivos propuestos. Si se resisten, sern reprobados. No
hay posibilidad de eleccin: el nico camino pasa por lo que el profesor disponga dentro o fuera de la
racionalidad establecida, aun dentro de la reglamentacin vigente, dentro de un orden del discurso
que se impone como el nico discurso vigente: el suyo.

Esta SITUACIN DE TEMOR se puede agravar cuando el profesor utiliza su lugar y su funcin para
clasificar, condenar, preferir, excluir y anticipar un futuro negativo, con expresiones descalificadoras
(Vos nunca podrs aprobar conmigo. No s qu hacs en esta escuela, cuando lo mejor sera que
estuvieras en tu casa o en una escuela que no te exija nada). No slo es el poder de la nota y la
acreditacin, sino el poder sobre las condiciones del sujeto, sobre sus cualidades y defectos, sobre sus
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responsabilidades y debilidades. Generalmente se produce cuando, adems de reprobarlo en un
examen y establecer una nueva instancia, se le agregan comentarios despectivos o condenatorios,
como si el estudiante no tuviera otro destino que el fracaso o se lo toma como la revancha o
represalia frente a conductas que el profesor ha condenado, con frases como estas: En su momento
tu conducta me impidi que yo trabajara con comodidad; ahora soy yo quien te pone un freno para
poder aprobar, ya que te voy a hacer sufrir lo suficiente como para que lo recuerdes para siempre.

Hasta se puede producir una SITUACIN DE PERVERSIDAD que se agrava cuando - replicando otras
conductas y relaciones sociales (violencia familiar, diversos tipos de agresiones, violaciones) - el que
tiene el poder obliga a sus alumnos a aceptar un pacto de silencio explcito o implcito frente al
profesor que exhibe su poder y rechaza toda demanda. No digan nada, no comenten nada, no se
quejen, no presenten ningn reclamo porque, en ltima instancia, debern regresar a m, debern
pasar por m, soy el puente obligado para llegar a la otra orilla: el examen y mi nota de aprobacin.

Mi hija perdi la alegra, las ganas de concurrir a la escuela y de estudiar, porque ella tena
ganas de saber y de aprender, pero varios profesores le hicieron saber desde el primer da de
clase, que la escuela era un lugar en donde los alumnos deban aguantar y callarse, porque los
docentes son los que manejan las notas, es decir: tienen el sartn por el mango. Entonces, no
se quej nunca, pero no estudi mas.

Cuando esto sucede se produce un CRCULO VICIOSO Y ENFERMIZO. Los alumnos no hablan por el
temor que le produce la presencia y las amenazas del profesor, creyendo que de esta manera aceptan
sus reglas de juego, pero no se dan cuenta que las amenazas anticipan arbitrariedades que finalmente
se producirn. Creen que el silencio puede funcionar como medicina pero en definitiva agrava la
enfermedad. Cuando finalmente son despojados de sus derechos (reprobados, aplazados, obligados a
rendir, repetir, a perder el ao o abandonar) se encuentran con la imposibilidad de canalizar una
manera de reclamar (porque aceptaron implcitamente el pacto inicial). Esto no slo sucede en la
relacin PROFESORES-ALUMNOS, sino tambin DIRECTIVOS- DOCENTES, ADMINISTRADOR-
PERSONAL, con otras formas de presin y de intimidacin. Cuando los vnculos y las relaciones son
enfermas, toda la institucin sufre y se contagia por esa patologa manifiesta o subterrnea. A veces
nos preocupa conductas violentas o agresivas de los alumnos contra la INSTITUCIN, y los directivos
no alcanzan a descubrir el lugar en donde se est gestando y alimentando este malestar, que revienta
donde puede.

CLAXTON
52
- al enumerar los saberes que deben disponer los profesores distingue entre UN
DESAFO Y UNA AMENAZA. Cuando los alumnos experimentan UN DESAFO se los puede presionar y
alentar, se los puede estimular y fomentar su aprendizaje. Pero cuando se sienten AMENAZADOS se
desconectan de algn modo para defenderse, volvindose inconscientes. Los alumnos necesitan que
los estimulen, no que los presionen. El alumno amenazado termina por desprenderse del profesor, de
la materia, del contexto y renuncia a cualquier tipo de aprovechamiento o aprendizaje. Por supuesto
que estas reacciones pueden variar segn las edades y las condiciones, y los alumnos del nivel
superior son los que en mejores condiciones estn de superar situaciones de presin, pero tampoco
ellos se encuentran en una situacin favorable para los aprendizajes Diversas situaciones que son
vividas como formas de presin o de amenaza (pblicas y directa, o privadas) desarticulan la relacin

52
CLAXTON Guy, Vivir y aprender. Psicologa del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza Editorial.
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necesaria entre el que ensea y el aprende. El poder del profesor es un poder prestado, prestado por
los alumnos que le requieren para construir los saberes y la autonoma.

El mismo autor (CLAXTON, 1987: 237) seala que la escuela es culturalmente un lugar donde
triunfa el estilo que privilegia el ser duro, exhibirse fuerte, no doblegarse. No hay lugar para la
ternura, las lgrimas, las manifestaciones de afecto. La mayora de las personas suelen recordar con
dolor experiencias escolares de humillacin, castigo injusto o de incredulidad por parte del profesor,
experiencias cuyo causante probablemente las olvid al da siguiente, pero que la vctima sigue
recordando toda la vida. La escuela que es mucho ms que una serie de profesores dando clase
es un edificio y es un entorno social es tambin un lugar de ataque y de defensa y debera ser
siempre UN LUGAR DE CONFIANZA Y DE APERTURA A LOS DEMS. La mayor parte del tiempo, ni los
alumnos, ni los profesores se sientes seguros. En esas condiciones, la escuela es un buen lugar para
aprender?

No significa que esto suceda en todas las escuelas con todos los profesores y todos los alumnos.
Pero suceda mucho (y sin protesta) en el pasado, y sucede en el presente. El ejercicio del poder
(arbitrario y que no admite discusiones) genera distancia y temor. Es una experiencia conocida. La
estrategia del miedo genera una parlisis en los grupos ya que sus integrantes se disciplinan
mutuamente para evitar problemas, silencian al dscolo y al que quiere protestar, y se logra frenar o
acallar todo reclamo. En lugar de un verdadero contrato - que respetando la asimetra de la relacin
acuerda los lmites de la misma - se firma otro contrato: el de sujecin y arbitrariedad porque se lo
supone el nico camino aconsejado. Los grupos mismos censuran al rebelde que quiere romper el
acuerdo o presentar las quejas porque suponen que los perjudicar a todos.

De qu estamos hablando, cuando hablamos de ARBITRARIEDADES e INJUSTICIAS? Del
incumplimiento de contratos didcticos normales, de exigencias locas, de la construccin de pautas
de enseanza o de acreditacin que no se atienen al reglamento: (1) formas de intervencin y de
participacin en la clase, (2) censura al derecho a reclamar ante situaciones confusas, (3) modalidades
muy especiales de evaluacin y de acreditacin, (4) extraas condiciones para presentarse a rendir y
aprobar, (5) problemas en el desarrollo de los programas y abordaje de todas las unidades, (6)
criterios casi militares o carcelarios con respecto a los cumplimientos, los horarios, las asistencias, las
ausencias, la calidad de los trabajos.

EL MIEDO surge en los discursos iniciales y de presentacin (donde todas son amenazas), en
situaciones de conflicto, en los comentarios ocultos que circulan entre los alumnos, en ciertos pactos
bastardos que se encargan de aceptar situaciones injustas: Ustedes no se quejen que yo no les
aseguro que al concluir el ao todos terminan bien. Pero tambin puede suceder que el conflicto
inicial anticipe el seguro conflicto final, en condiciones similares a las que han anticipado las
promociones anteriores.

En algunos casos, algunos miembros del grupo ROMPEN EL "SECRETO COMPARTIDO" al no
soportar ms la mala conciencia de sus propios simulacros.
53
Cansados de la situacin, perjudicados

53
Muchos de los problemas de ABUSOS DE MENORES por parte de educadores (de diverso tipo) obedecen a
este proceso de amenaza, obediencia y sujecin. Nadie habla y no hablan porque no se puede hablar: el paso
del tiempo o la inquietud, mirada o pregunta de algn adulto los despierta a todos
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en alguna de las determinaciones, realizan un acto de coraje y declaran sus problemas y sus temores.
Es una estrategia para amortiguar los auto-reproches y debilidades, y una toma de distancia con
respecto al resto de los estudiantes. Aunque con estas acciones se pretende poner fin a la situacin,
puede suceder que estos actos no siempre conduzcan a ninguna solucin, ni mucho menos anuncien
el fin de los temores. Los estudiantes y el grupo estn entrampados, y pueden llegar a reprocharse la
imposibilidad en el que lo sumerge el poder.

Entonces, a los miedos y a las culpas se le agregan la hostilidad y la imposibilidad porque en
definitiva no se puede resolver la situacin y disolver el conflicto. Como se observa hay en los dos
casos, rasgos de perversidad (accin de hacer deliberadamente el mal o provocarlo en los dems,
sintiendo placer en ello) por parte de los profesores, que juegan obscenamente con su poder y ms
all de controles y reglamentos se gloran de la capacidad que tiene de imponer sus propias leyes.
54


VEAMOS UN CASO:

FABIAN haba tenido siempre problemas con el INGLES. Se la haba llevado a rendir todos los aos
de su secundario. Pero con el INGLES de TERCER ao tena un problema especial: la haba
intentado aprobar en sucesivos exmenes siempre sin xito: diciembre, marzo, julio, diciembre. En
marzo intent nuevamente rendir: tena que comenzar el 5 y ltimo curso, y quera asegurarse la
aprobacin de la materia pendiente de 3er. Ao. La profesora era agresiva y de mal trato:
desconfiaba de los alumnos y supona que con el temor, las amenazas y las advertencias
permanentes los poda tener bajo control. Eran pocos los que simpatizaban con ella y eran menos
los que lograban aprobar sin rendir. FABIAN estuvo siempre de parte del bando que la ociaba y
desaprobaba sistemticamente: estudiaba poco y era tratado sin consideracin.
Para ese examen haba estudiado mucho. Su madre insistentemente le haba facilitado la
presencia de una profesora de apoyo y vena convencido de que era su ltima oportunidad. Todo
se desarrollaba bien en el curso del examen escrito: completo las preguntas, respondiendo los
ejercicios e hizo la breve produccin sobre un tema que no revesta demasiada complejidad.
Alrededor de las 9,00 entreg el examen y se dispuso a esperar el resultado para pasar a la
instancia oral.
Cuando la profesora lo llam a todos para comunicarles las notas, FABIAN se encontr
nuevamente con un 2(dos). Sin escuchar ninguna explicacin de la profesora pronunci
claramente y gritando el peor de los insultos: SOS UNA HIJA DE Y TE PODES IR A LA.
Todos recordamos lo que pas porque era inslito en ese colegio: gritos, enojos, corridas.
Finalmente intervino el DIRECTOR: le pidi a FABIAN que se calmara, y le solicit que lo
acompaara para hablar con la Profesora y pedir disculpas. Y fue all cuando lleg el final. Cuando
el DIRECTOR le dijo a FABIAN que hablara, que pidiera perdn, l volvi a gritar: SOS UNA HIJA

54
En FINLANDIA existe un telfono de ayuda revela que muchos llamados reclaman por los profesores que
intimidaban a sus alumnos. En MEXICO, un relevamiento de los comportamientos de los docentes, denuncian su
agresividad, aun revelando las palabras que utilizan los docentes o los argumentos que les otorga absoluta
inmunidad frente a la posibilidad de control o de expulsin dentro del sistema. No slo amenazan y maltratan,
sino que impdicamente exhiben el poder o la estrategia que les permite afrontar cualquier tipo de control o de
sancin.

EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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DE Y TE PODES IR A LA. Aunque revisaron el examen y conversaron con sus padres, FABIAN fue
expulsado y termin sus estudios en otra institucin.

Los docentes pueden generar de muchas maneras este clima de temor, amenaza y presin. Una
de ella es la ADMINISTRACIN DEL SABER:

(1) EL TEMOR AL SABER COMO SABER, a la suma de los conocimientos, a la posibilidad de dominar la
cultura, de tener un recuerdo, una memoria actualizada, de lograr expresarla, comunicarla con la
mayor fidelidad posible. Este es un TEMOR LEGTIMO, que en la formacin le pone lmites y orden a
nuestra adquisicin sistemtica de los saberes (estudios y aprendizajes) y les otorga un rol clave a los
profesores. Tengo miedo de no poder llegar a comprender y aprender todo el saber que me
proponen. Temor de que sea demasiado complejo para mi capacidad de apropiacin del mismo
(situacin que generalmente se vive en el nivel superior).

(2) EL TEMOR AL POSEEDOR DEL SABER por la sensacin de incomensurabilidad, la imposibilidad de
acercarse a un saber pleno. La expresin que lo traduce es la siguiente: Cmo voy a poder saber yo
algo de todo lo que sabe el profesor?. Es un temor que no se impone, sino que SURGE EN EL SUJETO
MISMO QUE APRENDE, asociado al respeto y a la admiracin. En este sentido es oportuno recordar
que quien aprende CONTRAE UNA DEUDA SIMBLICA CON EL PROFESOR, pero el profesor no es el
dueo del saber, sino que toma prestado lo que ensea: ambos maestros y aprendiz con deudores
del mismo patrimonio. Hay aqu un marcado rasgo de la PROFESIONALIDAD DOCENTE. Aquello que
el maestro ensea, aunque sea de l en tanto lo aprendi, no le pertenece. Lo aprendido es siempre
tomado prestado de alguna tradicin quer ya saba qu hacer con la vida. De esta forma, aquel que
aprende de hecho contrae automticamente una deuda que, aunque crea a veces tenerla con su
maestro ocasional, est en ltima instancia asentada en el registro de los ideales y de lo simblico. De
esta forma, como todo maestro fue alguna vez un aprendiz, el no pasa de ser un deudor. En suma, el
maestro ensea porque al fin de cuentas ese es su deber. (LEANDRO DE LAJONQUIRE. Cuadernos
de Pedagoga Rosario. N5. Rosario. 1999: 71 72)

(3) EL TEMOR AL ADMINISTRADOR DEL SABER porque parece un celoso custodio (dragn) de un
tesoro insondable y por el momento inalcanzable. En este caso es el profesor-administrador el que se
encarga de marcar las dificultades de la adquisicin de los saberes, sealar las condiciones y las
imposibilidades. Como custodio celoso y mezquino trata de marcar todas las barreras y se muestra
como la nica puerta o el nico puente que deben abrir o atravesar para llegar al tesoro-saber. No
cree en la democratizacin de los conocimientos, sino en el acceso seleccionado de quienes renen
especiales condiciones. No todos los que estn aqu estudiando podrn avanzar y menos an
concluir la carrera. Para muchos de ustedes la posibilidad de entender lo que hablo y, sobre todo, de
poder aprenderlo para los exmenes es una empresa intil. Tarde o temprano abandonarn y me
darn la razn. Expresiones como stas se pueden ver en los diversos profesores que desfilan en el
inicio de la SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS, y el profesor Robert Crawford que funciona como
un antagonista del consagrada escritor en DESCUBRIENDO A FORRESTER (y no puede aceptar que el
alumno negro, deportista y proveniente de una familia pobre logre un nivel cultural y literario como
el que exhibe).

(4) EL TEMOR AL PROFESOR Y A SUS IMPOSICIONES. El temor a las arbitrariedades del profesor, que
ms all del saber y de su transmisin-apropiacin, impone una serie de condiciones de
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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funcionamiento del aula, de la clase y de la acreditacin que general temor y malestar entre los
estudiantes.

Queda claro que estas condiciones y situaciones exhiben un ejercicio PROFESIONAL degradado y
degradante. Es lo opuesto a un PROFESIONAL DE LA EDUCACION y por supuesto no admite
ninguna relacin con la ENTREGA VOCACIONAL que hemos mencionado. Lo mismo podemos decir los
SUPERVISORES o TCNICOS o FUNCIONARIOS POLTICOS o DIRECTORES que exhiban actitudes
anlogas. Un PROFESIONAL no da muestras de su saber, sino para ponerlo al servicio de sus clientes,
de sus usuarios, que recurren a l precisamente porque descuenta la buena atencin que recibirn.

INTIMIDAR es forzar a otra persona a hacer algo, a aceptar algo utilizando como medio el temor al
castigo o a alguna represalia. El comportamiento de intimidar a otros puede ser fsico o verbal. Los
sujetos que son intimidados experimentan un sufrimiento real que puede interferir con su desarrollo
social y emocional, al igual que con su rendimiento escolar. Algunas vctimas de intimidacin
prefieren abandonar el territorio antes que sobrevivir a cualquier precio en l: abandonar la escuela,
cambiar de institucin, perder definitivamente la carrera elegida.

Lo enfermizo de la situacin es que el intimidado como lo hemos anticipado - elige el silencio
porque el temor tiende a creer que la fuerza de quien lo intimida no tiene lmites y que la salida ms
saludable es tratar de sujetarte y tolerar porque finalmente y con el paso del tiempo, todo terminar.
El final de la relacin ser vivida siempre como una liberacin y cualquier reclamo o intervencin
ante un tercero como una culpa, la ruptura de un pacto, el final de un acuerdo. Por su parte el que
intimida suele crecer con el miedo del otro. Se siente ms fuerte y se cree omnipotente,
interpretando que esa es la nica manera de lograr los objetivos propuestos.

Una RELACIN DE PODER Y ARBITRARIA no responde necesariamente a una personalidad fuerte y
segura, sino por el contrario personalidades sometidas e imposibilitadas de reaccionar que
termina desplazando hacia los extraos lo que nunca lograron devolver a quienes eran los
destinatarios de su malestar de origen
55
. No es extrao ver un sistema educativo articulado a travs
de una cadena de subordinaciones y de arbitrariedades que empobrece cualquier intento de vitalidad
y de creatividad. No es extrao que alguien, desde su funcin pueda alguien haber respondido ante
una pregunta que le peda razones de lo que estaba haciendo: Yo no pienso. Aqu no debo pensar.
Yo estoy slo para obedecer.


8.6. DIVERSAS FORMAS DE EJERCER LA AUTORIDAD: PROPUESTAS

Intentemos abordar, ahora, diversos formatos que puede asumir o exhibir el ejercicio de la autoridad.
No se trata de opciones exclusivas y excluyentes, sino por el contrario, mltiples versiones de una
realidad compleja que puede asumir una amplia diversidad de expresiones. Optamos por utilizar,
tambin, algunas metforas: trabajando como analogas pueden ayudarnos a enriquecer las ideas y
las propuestas.


55
En la pelcula a THE WALL (PINK FLOYD: 1979) muestra a un VIOLENTO PROFESOR que intimida y acosa a sus
alumnos en casa clase, y cuando llega a su casa es su ESPOSA quien lo castiga y lo obliga a hacer lo que quiere.
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1. AUTORIDAD COMO BRJULA QUE ORIENTA.
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La autoridad es quien marca el ritmo de una comunidad porque previamente le ha sabido tomar el
pulso, sabe leer los instrumentos y las coordenadas para poder orientarla. Es el que apura a los
lentos y aquieta a los ansiosos, y regula el ritmo de la comunidad y de cada uno de los miembros para
caminar hacia el lugar planificado y previsto. Y en esto es importante el manejo de los tiempos: no
slo el tiempo cronolgico marcado por las agendas, los calendarios y los almanaques (CRONOS), sino
tambin los otros tiempos que los griegos saban distinguir (y que nos recuerda DELEUSE): el AION o
EL TIEMPO INTENSO en que se cruza pasado y futuro y que llega a diluir el presente, y sobre todo -
el KAIROS, EL TIEMPO OPORTUNO, el momento preciso, el tiempo de gracia. Hay tiempos planificados
y tiempos fuertes, pero sobre todo, en una comunidad - y esa es la virtud de quien ejerce la autoridad
tiempos oportunos, los tiempos del Eclesiasts: el sentido de la oportunidad, el uso del momento
preciso (que excede la posibilidad de la planificacin). All se combinan la sabidura, la experiencia y la
intuicin para obrar en el tiempo oportuno: no se tiene la posibilidad de reflexionar, evaluar las
consecuencias, los costos, los beneficios. El acierto es hermano del riesgo y del error: pero es el
precio que se paga por intervenir. Es el tiempo del Eclesiasts (3, 1 8: Hay in tiempo para cada cosa
y un momento para hacerla bajo el sol) en una institucin o en una comunidad que habilita la frase
oportuna, la sonrisa, la llamada de atencin, la conversacin no prevista, la felicitacin, la com-
pasin, el estmulo, el consuelo, el cambio en el tono de la voz, la alegra compartida, el grito, la
discusin y tambin el castigo.

YO SOY EL CAMINO, LA VERDAD Y LA VIDA (JUAN, 14:6)

En una institucin o en una clase, la autoridad brjula es la que marca el rumbo, domina la situacin
y seala los objetivos, sabe manejar los tiempos de todos y distribuir las tareas a cada uno, sabe que
la mejor manera de guiar una embarcacin en un mar sereno o tempestuoso es con un buen dominio
de los instrumentos de informacin, confa e incentiva a cada uno de los tripulantes y da las rdenes
precisas para hacer lo que debe hacerse.

5.2. AUTORIDAD COMO APERTURA AL CRECIMIENTO.
La autoridad es siempre apertura al crecimiento del otro. A veces con su consentimiento y
aceptacin; otras a pesar de su negativa o de su cerrazn. La comunidad y las instituciones son
portadoras de sus propias demandas y la autoridad no puede desconocerlas. El que quiere fomentar
el crecimiento siempre educa. Para que ello se produzca es necesario que quien educa deje siempre
un espacio abierto para el libre movimiento del aprendiz: el educador influye si hay espacio abierto. La
autoridad existe si hay intersticios o espacio abiertos para poder intervenir y operar. La autoridad no
nos dice lo que debemos hacer, sino que construye el mbito en que cada uno decide lo que debe
hacer: no se impone, despierta conciencias y convicciones. Nos permite ver ms claro y ms lejos,
pero no sustituye nuestros ojos, nuestras palabras por la suyas: cada uno se reserva el derecho de

56
Hay una conocida pelcula que utiliza la imagen de la brjula para definir la verdadera tarea educativa:
QUERIDO MAESTRO o Mr HOLLAND OPUS. Al profesor de msica, protagonista de la historia, la Autoridad de la
escuela le recuerda poco tiempo despus de aceptar su incorporacin y exigirle el cumplimiento de sus tareas
como docente que l est all para ser una brjula para sus alumnos, no slo para dar aburridas clases de
msica. Cuando Mr. Holland ocupa un lugar destacado en la Institucin (como referente y autoridad) y la
Directora se retira de su funcin recibir de sus manos una BRUJULA como reconocimiento a su crecimiento
como docente.
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hablar y ver. La autoridad presenta pistas, signos, que dan qu pensar. Son signos que configuran el
territorio de crecimiento en el que hay que aprender, vivir, decidir. La autoridad no se impone, obra
con tacto (con-tacto) y eso implica; tratar con moderacin, no invadir, sino respetar los espacios, los
lmites del otro; establecer distancia y al mismo tiempo saber acercarse: un equilibrio justo que se va
construyendo con la experiencia. (BARCENA MELICH, 2000:182)


En una institucin o en una clase, este tipo de autoridad sabe que es el desarrollo de la comunidad o
del grupo, y la promocin de cada uno de sus miembros lo que otorga sentido a su presencia. Aunque
el crecimiento requiere autonoma, su intervencin radica en incentivar el desarrollo en los
momentos oportunos. Confa en la libertad y en la responsabilidad de los otros sin renunciar a su
propia funcin.

El que permanece en m y yo en l, se da fruto abundante. Yo soy la vid verdadera, y mi Padre es el
viador. Todo sarmiento que en m no da fruto, lo corta, y todo el que da fruto, lo limpia, para que d
ms fruto. Vosotros estis ya limpios gracias a la Palabra que os he anunciado. Permaneced en m,
como yo en vosotros. Lo mismo que el sarmiento no puede dar fruto por s mismo, si no permanece
en la vid; as tampoco vosotros si no permanecis en m. Yo soy la vid; vosotros los sarmientos. El que
permanece en m y yo en l, se da mucho fruto; porque separados de m no podis hacer nada. Si
alguno no permanece en m, es arrojado fuera, como el sarmiento, y se seca; luego los recogen, los
echan al fuego y arden. Si permanecis en m, y mis palabras permanecen en vosotros, pedid lo que
queris y lo conseguiris. La gloria de mi Padre est en que deis mucho fruto, y seis mis discpulos.
JUAN 15, 1-8.

5.3. LA AUTORIDAD COMO EL LUGAR DEL REFUGIO Y DEL AMPARO.
Frente a la crisis de hospitalidad y proteccin (DUCH, 1997: 29) de la sociedad que nos rodea, la
autoridad debe crear una relacin de hospitalidad, de acogimiento, de recibimiento, de hospitalidad,
de seguridad. Sale al cruce de la situacin de desnudez, desproteccin, orfandad, intemperie en que
nace y vive el hombre. La autoridad del educador (que es la encarnacin social del mundo adulto)
descansa en el hecho de que asume la responsabilidad con respecto al mundo en que hay que
introducir a los recin llegados a la cultura. Es una responsabilidad asociada a la hospitalidad porque
hay que hacer ingresar en un nuevo universo, una especie de tica de la bienvenida. Por eso, la
autoridad es necesaria en la educacin (ARENDT) y no puede descartarse por la crtica que se realiza a
las autoridades del mbito poltico: porque la autoridad no es ms que la traduccin de la
responsabilidad que tienen los adultos con respecto a las jvenes generaciones: la autoridad trabaja
por el equilibrio del mundo. El que llega tiene siempre mucho de revolucionario y peligroso y los que
estn tienen demasiado de conservador y tradicional. Es necesario preservar ante el que recin llega
y renovar antes el que ya est. Esa es la dinmica de la educacin y de la cultura: no todo cambia pero
algo cambia. Los alumnos, las instituciones, los hijos, los proyectos no son obras nuestras, ni posesin
nuestra: tienen vida propia y la autoridad trata de trabajar con ellos (BARCENA MELICH; 86 -90) El
adulto con autoridad es sensible a la vulnerabilidad o a la necesidad de los otros. Respetamos su
autonoma y su libertad, pero sin renunciar a la responsabilidad por el otro, porque el otro me
concierne (LEVINAS), forma parte de mis proyectos, de mis compromisos. Por eso hay siempre una
tica de la atencin, de la palabra, del odo abierto, de la mirada, de la interrogacin y tambin de las
respuestas. Muchas veces los otros slo quieren que los escuchemos, que le prestemos atencin, que
sepamos que estn. (BARCENA MELICH: 144) Por eso la autoridad est al servicio de la vida, apuesta
y se compromete generosamente con la vida y rechaza todo signo de destruccin y muerte.
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EL BUEN PASTOR (JUAN, 10: 1 - 18).

En una institucin o en una clase, la autoridad se constituye en una presencia que otorga seguridades
y funciona como referencia. El grupo o los diversos sujetos tienen sus propios desiertos y orfandades,
y requieren frecuentemente la intervencin y la palabra que le otorguen resguardo y proteccin. Los
problemas, los conflictos, los bajones anmicos, los fracasos, las enfermedades, los cambios de planes
suelen desarmar a cualquiera, y la autoridad es quien sabe en esos precisos momentos garantizar
su presencia e intervencin.

5.4. LA AUTORIDAD Y LA CULTURA DEL CUIDADO:
La autoridad debe cuidar del otro o de los otros que estn a su cargo. Por eso la autoridad es una
carga y no un privilegio: quien tiene autoridad carga sobre s el cuidado de todos (El Buen Pastor y el
rebao). El cuidado es una cualidad asociada a las otras acciones que lleva adelante la autoridad:
corregir con cuidado, advertir con cuidado, observar con cuidado. El cuidado remite nuevamente a la
cultura institucional y comunitaria del amparo, de la proteccin, del refugio. La palabra cuidar
proviene de tres races latinas: (1) de curo / curare, que significa cuidar, preocuparse, gobernar,
administrar, curar un mal (medicina). Segn esta acepcin, la autoridad es el que cura y se preocupa
por todos, el que cura los males de los miembros de la comunidad, porque el mal de uno afecta a
todos. (2) de consulo / consulare que significa deliberar, tomar una decisin, mirar por, consultar,
castigar. La autoridad gobierna y, para gobernar, considera dentro de s (delibera), delibera con otros
(consejos, personas sabias, ancianos, experiencia) y a veces interviene para rectificar, porque es el
responsable de hacerlo. (3) de incumbo / incumbere que significa apoyarse sobre, inclinarse, colgar,
prender, precipitarse, dedicarse y apoyar, estar continuo. La autoridad es quien se constituye en
respaldo y referencia, pero tambin el que est junto a los suyos (nuevamente el Buen Pastor o el
Padre que espera el regreso del hijo), y se dedica a ellos. La cultura del cuidado implica, en suma,
preocuparse, gobernar, deliberar y consultar, intervenir y castigar, estar junto, servir de respaldo,
dedicarse. La autoridad nos sale al encuentro, nos escucha, entiende nuestros problemas, aporta su
mirada y soluciones. Venimos insistiendo en una idea: la autoridad y quienes estn a su cargo se
construyen mutuamente, porque as como la autoridad debe cultivar la cultura del cuidado, quienes
son cuidados, deben ver ese cuidado como algo beneficioso, constructivo, que favorece su
crecimiento y su fortaleza, porque bien puede pasar que la autoridad pretenda cuidar y que los
destinatarios se resistan, la ignoren, desconfen, menos-precien o la nieguen.

Instalar la cultura del cuidado es la nica manera de sobrevivir en un mundo demasiado ancho,
demasiado ajeno, inhspito, sumergido en mltiples formas de orfandad. Cuidar al otro, hacerse
cargo del otro, protegerlo para sentirse uno mismo cuidado, protegido, respaldado. El cuidado suele
tener un saludable efecto bumerang... Uno va hacia a los dems y los dems regresan hacia uno. El
cuidado valora al otro, recupera su iniciativa, respeta su pensamiento, se hace cargo de sus
limitaciones, construye a partir de sus defectos, promueve el crecimiento de todos. Sin envidias, sin
bajezas, sin traiciones, sin mezquinos intereses. Los otros son nuestra tarea: ese es el imperativo tico
de nuestro tiempo. La tica de hoy es la tica del cuidado: de los otros, de la comunidad, del medio
ambiente, del mundo todo. Es global pero comienza por el prjimo, por el que nos sale al encuentro o
con el que con-vivimos o trabajamos. Se propone grandes cosas pero brota y germina en los
pequeos gestos, en las cosas insignificantes, en las palabras esenciales. En la otra orilla est la
cultura del des-cuido, de lo que se deja de lado, se ignora, se saca del medio por molesto, se aniquila.
El des-cuidar dejarlo abandonado a tu propio destino, sumergirlo en un mar de sospechas. La casa
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des-cuidada es la casa abandonada. Una persona des-cuidada es una persona que no se arregla a s
misma (ni por dentro, ni por fuera). Una escuela, un colegio, una institucin educativa descuidada se
transforma en ajena, extraa, amenazante. Los otros no existen, me inoportunan, me molestan, son
funcionales a mis proyectos, reemplazables, transitorios, de ocasin. Pero lo cierto es que sin los
otros no hay mundo, no hay destino, no hay futuro. La responsabilidad, la sencilla heroicidad de
nuestro tiempo es el cuidado de los otros. El que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene
monumentos, no es un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una prctica sin espectacularidad.
Pero, curiosamente, hay una diferencia entre cuidado y sacrificio es importante. El que se sacrifica, se
priva de algo y excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al otro y goza de
ello: uno se encuentra al final de la accin ms rico, no ms pobre.

EL BUEN SAMARITANO. (LUCAS 10, 25-37)

En una institucin o en una clase, cada uno de los individuos que la componen requiere algn grado
de proteccin y cuidado. La autoridad es quien vela por todos, especialmente por los ms dbiles,
pero sin descuidar a los atrevidos, entusiastas, optimistas, luchadores (los guerreros de mil batallas,
los que siempre van al frente), porque requieren otro tipo de cuidado y presencia: manifestarles la
importancia que tienen y el respaldo que los acompaa es una manera de fortalecer su compromiso.

5.5. AUTORIDAD, PENSAMIENTO Y SENTIDO CRTICO.
La autoridad se fundamenta en la prudencia en las decisiones y en el pensamiento reflexivo. Pero el
pensamiento no es privativo de la autoridad, sino que la autoridad est tambin para generar el
pensamiento en los dems. Si quien conduce o gestiona, arma de pensamiento a los miembros de su
comunidad, si logra despertar y alimentar la capacidad de pensar se asegura respuestas creativas,
crticas y racionales a las situaciones que se presentan. En esta direccin es bueno recordar que los
que estn al frente de las organizaciones - con algn grado de autoridad y responsabilidad - no son los
que piensan por todos, sino los que ms piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso
mismo la capacidad de articular los conocimientos de todos, construyendo circuitos de consensos y
acuerdos. Y todos piensan cuando tienen criterio, cuando manejan el sentido comn, cuando tienen
capacidad de anlisis, cuando median en situaciones de conflictos, cuando encuentran una salida o
una solucin ms all de lo ya consabido o establecido y, sobre todo, cuando siempre saben dar
razones de lo que hacen, comunican, ordenan o controlan. Se piensa ms cuando se confa en los que
piensan, en los bien-pensantes y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden
sanamente oponerse a nuestro pensamiento, construir dialcticamente una sntesis mejor. Los que
no piensan, tienen el s fcil, pero empobrecen nuestra gestin porque anulan su propia libertad,
autonoma, creatividad.
57


EL TRIGO Y LA CIZAA. MATEO, 13: 24

En una institucin o en una clase, la autoridad es promotora de ideas y de pensamientos. Genera
espacios para que las opiniones circulen y los diversos puntos de vista puedan encontrar canales de
expresin. No se trata solo de espacios formales, sino reales, especialmente espacios en donde el

57
Este material ha sido trabajado en diversos contextos de capacitacin y debate durante los aos 2005 /
2009 - al proponer una actitud crtica de los docentes del sistema educativo, portadores de una irrenunciable
capacidad de pensar.
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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pensamiento plural pueda construir las decisiones que asume el grupo o la institucin. Y la autoridad
crece confiando en la capacidad de todos.

Al llegar a la regin de Cesarea de Filipo, Jess pregunt a sus discpulos: Qu dice la gente sobre el
Hijo del hombre? Quin dicen que es?. Ellos le respondieron: Unos dicen que es Juan el Bautista;
otros, Elas; y otros, Jeremas o alguno de los profetas. Y ustedes, les pregunt, quin dicen que
soy?. Tomando la palabra, Simn Pedro respondi: T eres el Mesas, el Hijo de Dios vivo. (MATEO,
16: 13- 19)

5.6. AUTORIDAD COMO PUENTE ENTRE LA HETERONOMA Y LA AUTONOMA.
No podemos dejar de recordar algunos conceptos previamente trabajados. La funcin de la autoridad
es la de vigilar, castigar, controlar, ordenar pero tambin con-fiar, nutrir, hacer crecer. El mencionado
vocablo auctor remite a un vocablo tambin con resonancias religiosas: implica acrecentar, promover,
tomar iniciativa, producir una actividad, fundar, garantizar, poner en movimiento una nueva obra Es
todo lo opuesto al poder que slo pretende imponer, sujetar, concentrar, aplastar e impedir el
crecimiento de los otros. Por eso la autoridad opera como un puente entre la heteronoma que se
mueve por la obediencia a lo dispuesto por el otro a la autonoma que avanza con las convicciones y
los principios que surgen del interior. La autoridad supone y exige un clima de libertad y autonoma,
pero eso implica un sentido de conversin para no depender siempre de las rdenes de quien manda,
sino crear desde la propia subjetividad las respuestas que los dems y la comunidad requieren. Ese
paso es siempre una tensin que acompaa la maduracin y el aprendizaje, y se alimenta con la
confianza. La autonoma es el correlato de la adultez: de alguna manera el sujeto adulto y maduro se
transforma en autoridad de s mismo, saber disponer ticamente de s y renuncia a la minora de
edad (KANT) que siempre requiere de los otros para asumir determinaciones y responsabilidades.
58


En una institucin o en una clase, la autoridad promueve el paso a la autonoma, al manejo que se
alimenta de convicciones y no de reglas, de principios interiores y no de imposiciones, de
autogobierno y no de regulaciones, disciplina y control.

Acaso puede un ciego guiar a otro ciego? No caern los dos en el hoyo? Un discpulo no es ms
que su maestro, si bien, cuando termine su aprendizaje, ser como su maestro. Por qu te fijas en la
basura que tiene tu hermano en el ojo y no reparas en la viga que llevas en el tuyo? Cmo puedes
decirle a tu hermano: Hermano, djame que te saque la basura del ojo, sin fijarte en la viga que
llevas en el tuyo? Hipcrita! Scate primero la viga de tu ojo, y entonces vers claro para sacar la
mota del ojo de tu hermano. No hay rbol sano que d fruto daado, ni rbol daado que d fruto
sano. Cada rbol se conoce por su fruto; porque no se cosechan higos de las zarzas, ni se vendimian
racimos de los espinos. El que es bueno, de la bondad que atesora en su corazn saca el bien, y el

58
Discuto el tema con mi hijo mayor, y cuando me escucha hablar me interrumpe: Pap, no se pueden separar
autoridad de poder. Toda autoridad implica un ejercicio del poder. Le digo que es un fiel representante del
pensamiento de la universidad pblica ya que ha ledo y rendido demasiado Bordieu, Gramcsi, Paseron,
Foucault. Pero convenimos en que la autoridad poltica est generosamente asociada al poder, subordinada a
su presencia, a la conquista, la posibilidad de mantenerlo, de ejercerlo, de prolongarlo Pero insi sto en pensar
ciertas instituciones y en la posibilidad de defender la autoridad sin mezclarla con el poder. Me dice que
siempre la autoridad implica poder. Y respondo insistiendo en una idea: En la medida en que la autoridad se
asocia con el poder se bastardea, en la medida en que pueda mantenerse distante se purifica.
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
161

que es malo, de la maldad saca el mal; porque lo que rebosa del corazn, lo habla la boca. Lucas 6,
39-45.


8.7. PROPUESTA DE TRABAJO Y REFLEXION

Trabajar los conceptos de autoridad y de poder, y revisar las propias prcticas con el nimo de
ofrecer lo mejor para las instituciones.

Armar un debate institucional (todos los docentes y el equipo de gestin) para discutir los
conceptos sobre autoridad y las verdaderas posibilidades de su ejercicio en los tiempos que corren.

Revisar la historia de la escuela, del colegio, de la Institucin y recordar los modelos de autoridad y
de gestin de quienes estuvieron en el pasado.

Trabajando con los contenidos, presentado, definir y escribir los CARACTERES NECESARIOS de los
DIRECTIVOS que deben tener los que se postulan para ocupar el cargo.

Trabajando con los alumnos y sus familias, revisar las PRACTICAS DOCENTES en las diversas reas o
materias, cursos y ciclos para definir qu tipo de AUTORIDAD o PODER ejercen.

Conocen CASOS o INCIDENTES en los que se han producido conflictos serios, graves, por el
enfrentamiento de alumnos y algunos profesores?

De qu manera afecta a un COLEGIO o a una INSTITUCIN la presencia de algunos docentes que
se manejan con arbitrariedades e injusticia? Cmo se trabaja el tema con los padres en las
reuniones?

Qu relaciones hay entre la autoridad, el poder, el buen o mal manejo de los grupos y los rasgos
de PROFESIONALIDAD y VOCACIN de los docentes?

Elegir alguno de los formatos de la AUTORIDAD IDEAL y organizado como panel presentar
todas las variaciones y redactar entre todos el PERFIL DEL DIRECTOR IDEAL.

Organizar o definir el plan de estudios de la FORMACIN DE DIRECTIVOS para una institucin o
para un grupo de Instituciones.


Por educador directivo entendemos a quienes ostentan la responsabilidad de dirigir y gestionar los
destinos de la institucin, esto es: rector, vicerrector, directores y miembros de equipos directivos.
Ellos son lderes que acompaan y orientan a quienes forman parte la comunidad educativa, en el
desarrollo del proyecto educativo institucional. En este sentido y en el espritu de la Misin
Continental, el educador directivo catlico debe ejercer un liderazgo que anime pastoralmente a la
escuela. VAYAN Y ANUNCIEN: N 40

EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
162

La imagen evanglica del Buen Pastor, que busca y cuida a cada una de sus ovejas y no teme dar la
vida por ellas, es un modelo de la identidad del educador directivo catlico. (Jn, 10, 11- 16 y Lc.15, 3
7). Como el Buen Pastor, el directivo es quien asume la misin de liderar, conducir, administrar,
gestionar y cuidar a su comunidad educativa; tendr una especial preocupacin por buscar la oveja
perdida y devolverla con amor al redil. VAYAN Y ANUNCIEN: N 41



La madurez humana tiene que ver con una alta capacidad de asumir la frustracin, sin
descomponerse ni entrar en serios estados de descontrol; resiliencia, que le permite un equilibrio
emocional y psquico con suficiente autocontrol para manejar las emociones en la toma de
decisiones personales, sociales y comunitarias, ante situaciones de alta complejidad. Estas personas
deben ser capaces de entablar relaciones personales y sociales no dependientes y productivas, sin
permitir conductas desequilibradas en su proceder, causadas por el trato difcil con personas
conflictivas e inmaduras. Lo anterior ser imposible si su inmadurez no le permite una objetiva
aceptacin de s mismo, con sus fortalezas y debilidades, que le abra el camino para aceptar a los
dems, con paciencia y comprensin. Sus decisiones sern libres, responsables y autnomas
buscando siempre que sean iluminadas por los valores objetivos, ticos y morales. VAYAN Y
ANUNCIEN: N 46


























EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
163

9

CITAS Y TEXTOS PARA COMPARTIR, LEER, REFLEXIONAR, TRABAJAR




PRIMER BLOQUE



SEMILLA
QUE CRECE

"El Evangelio habla de una semilla que, una vez sembrada, crece por s sola
tambin cuando el agricultor duerme (cf. Mc 4,26-29). La Iglesia debe aceptar esa
libertad inaferrable de la Palabra, que es eficaz a su manera, y de formas muy
diversas que suelen superar nuestras previsiones y romper nuestros esquemas".
EVANGELII GAUDIUM
59



"Hoy todo entra dentro del juego de la competitividad y de la ley del ms fuerte,
donde el poderoso se come al ms dbil. Como consecuencia de esta situacin,
grandes masas de la poblacin se ven excluidas y marginadas: sin trabajo, sin
horizontes, sin salida. Se considera al ser humano en s mismo como un bien de
consumo, que se puede usar y luego tirar. () Hemos dado inicio a la cultura del
'descarte' que, adems, se promueve. Los excluidos no son 'explotados' sino
desechos, 'sobrantes'". EVANGELII GAUDIUM N 53




EXCLUIDOS
DESCARTADOS



LUCHAR
SIN
PESIMISMO

Una de las tentaciones ms serias que ahogan el fervor y la audacia es la
conciencia de derrota que nos convierte en pesimistas quejosos y desencantados
con cara de vinagre. Nadie puede emprender una lucha si de antemano no confa
plenamente en el triunfo. El que comienza sin confiar perdi de antemano la
mitad de la batalla y entierra sus talentos. Aun con la dolorosa conciencia de las
propias fragilidades, hay que seguir adelante sin declararse vencidos.
EVANGELII GAUDIUM


En la cultura predominante, el primer lugar est ocupado por lo exterior, lo
inmediato, lo visible, lo rpido, lo superficial, lo provisorio. Lo real cede el lugar a


CRISIS DE

59
SS. FRANCISCO I (2013), EVANGELII GAUDIUM (LA ALEGRA DEL EVANGELIO). EXHORTACIN APOSTLICA. 24
NOVIEMBRE 2013.
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
164

la apariencia. En muchos pases, la globalizacin ha significado un acelerado
deterioro de las races culturales con la invasin de tendencias pertenecientes a
otras culturas, econmicamente desarrolladas pero ticamente debilitadas.
EVANGELII GAUDIUM: N 62

LAS CULTURAS



HOSPITALIDAD
TERNURA
AFECTO

Atender a la dimensin de HOSPITALIDAD, TERNURA Y AFECTO DE LA ESCUELA
no significa, de ningn modo, dejar de lado su otra dimensin: la de un lugar que
tiene un objetivo, UNA FUNCIN ESPECFICA, que debe ser llevada a cabo con
SERIEDAD, EFICACIA, ME ATREVERA A DECIR CON PROFESIONALISMO. Pueden
oponerse, pero no tienen por qu hacerlo. De hecho, nuestra sociedad tiende a
oponer la gratuidad y la eficiencia, la libertad y el deber, el corazn y la razn... Es
nuestro desafo encontrar el camino de solucin en un plano superior: la
perspectiva sapiencial que nos permita crear un espacio a la vez de hospitalidad y
de crecimiento.
MONS. JORGE BERGOGLIO (2001) A LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS


El problema no es siempre el exceso de actividades, sino sobre todo las
actividades mal vividas, sin las motivaciones adecuadas, sin una espiritualidad
que impregne la accin y la haga deseable. De ah que las tareas cansen ms de
lo razonable, y a veces enfermen. No se trata de un cansancio feliz, sino tenso,
pesado, insatisfecho y, en definitiva, no aceptado.
EVANGELII GAUDIUM N 82



ACTIVIDADES
OCUPACIONES
CANSANCIOS




MALESTAR EN
LA SOCIEDAD

El miedo y la desesperacin se apoderan del corazn de numerosas personas,
incluso en los llamados pases ricos. La alegra de vivir frecuentemente se apaga, la
falta de respeto y la violencia crecen, la inequidad es cada vez ms patente. Hay
que luchar para vivir y, a menudo, para vivir con poca dignidad. Este cambio de
poca se ha generado por los enormes saltos cualitativos, cuantitativos,
acelerados y acumulativos que se dan en el desarrollo cientfico, en las
innovaciones tecnolgicas y en sus veloces aplicaciones en distintos campos de la
naturaleza y de la vida.
EVANGELII GAUDIUM


Ante el conflicto, algunos simplemente lo miran y siguen adelante como si nada
pasara, se lavan las manos para poder continuar con su vida. Otros entran de tal
manera en el conflicto que quedan prisioneros, pierden horizontes, proyectan en
las instituciones las propias confusiones e insatisfacciones y as la unidad se
vuelve imposible. Pero hay una tercera manera, la ms adecuada, de situarse
ante el conflicto. Es aceptar sufrir el conflicto, resolverlo y transformarlo en el
eslabn de un nuevo proceso. Felices los que trabajan por la paz!
EVANGELII GAUDIUM N 227



ACTITUDES
FRENTE A LOS
CONFLICTOS
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
165





TENSIN:
IDEAS Y
REALIDAD

Existe tambin una tensin bipolar entre la idea y la realidad. La realidad
simplemente es, la idea se elabora. Entre las dos se debe instaurar un dilogo
constante, evitando que la idea termine separndose de la realidad. Es peligroso
vivir en el reino de la sola palabra, de la imagen, del sofisma. De ah que haya que
postular un tercer principio: la realidad es superior a la idea. Esto supone evitar
diversas formas de ocultar la realidad: los proyectos ms formales que reales, los
los intelectualismos sin sabidura. (EG N 231)


El todo es ms que la parte, y tambin es ms que la mera suma de ellas.
Entonces, no hay que obsesionarse demasiado por cuestiones limitadas y
particulares. Siempre hay que ampliar la mirada para reconocer un bien mayor
que nos beneficiar a todos. Pero hay que hacerlo sin evadirse, sin desarraigos.
Es necesario hundir las races en la tierra frtil y en la historia del propio lugar,
que es un don de Dios. Se trabaja en lo pequeo, en lo cercano, pero con una
perspectiva ms amplia. (EG N 235)




EL TODO
Y LAS PARTES


CIENCIA
SABEBERES
Y FE

El dilogo entre ciencia y fe tambin es parte de la accin evangelizadora que
pacifica.() La Iglesia propone un camino que exige una sntesis entre un uso
responsable de las metodologas propias de las ciencias empricas y otros saberes
como la filosofa, la teologa, y la misma fe, que eleva al ser humano hasta el
misterio que trasciende la naturaleza y la inteligencia humana. La fe no le tiene
miedo a la razn; al contrario, la busca y confa en ella, porque la luz de la razn y
la de la fe provienen ambas de Dios,y no pueden contradecirse entre s. (EG N
242)


La Iglesia no pretende detener el admirable progreso de las ciencias. Al
contrario, se alegra e incluso disfruta reconociendo el enorme potencial que Dios
ha dado a la mente humana. Cuando el desarrollo de las ciencias, mantenindose
con rigor acadmico en el campo de su objeto especfico, vuelve evidente una
determinada conclusin que la razn no puede negar, la fe no la contradice. Los
creyentes tampoco pueden pretender que una opinin cientfica que les agrada,
y que ni siquiera ha sido suficientemente comprobada, adquiera el peso de un
dogma de fe.
(EG N 242)




NECESARIO
DESARRROLLO
DE LAS
CIENCIAS


SEGUNDO BLOQUE




Toda la comunidad educativa tiene que poner sobre la "parrilla" de la vida, la
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
166



LA
COMUNIDAD
EDUCATIVA
"carne" de su recuerdo, la "carne" de su propia vida, con sus xitos y fracasos, con
sus gracias y pecados; pero siempre est ese primer encuentro con Jesucristo. Esa
mirada en la que fuimos creados, constituidos. Esa mirada que se hace envo cada
maana para poder mirar con los mismos ojos de l a cada chico y chica que se me
acerca.
La docencia, el educar, el hacer crecer, si bien es trabajo, trasciende las pautas de
trabajo puramente remunerativo. Va ms all. Tomar la vida y llevarla de la mano
es escuchar las inquietudes de esa vida y no imponerle, sino de la mano
proponerle el camino. Y eso solamente se hace desde el corazn.
Si una comunidad educativa, docentes, administrativos, todo el personal del
colegio no pone el corazn ah, desde el vamos fracasarn en el objetivo de
transmitir un recuerdo, de transmitir una mirada de esperanza, de transmitir qu
es un futuro.
MONS. JORGE BERGOGLIO. SETIEMBRE 2000


Constituye una responsabilidad estricta de la escuela, en cuanto institucin
educativa, poner de relieve la dimensin tica y religiosa de la cultura,
precisamente con el fin de activar el dinamismo espiritual del sujeto y ayudarle a
alcanzar la libertad tica que presupone y perfecciona a la psicolgica. Pero no se
da libertad tica sino en la confrontacin con los valores absolutos de los cuales
depende el sentido y el valor de la vida del hombre. Aun en el mbito de la
educacin, se manifiesta la tendencia a asumir la actualidad como parmetro de
los valores, corriendo as el peligro de responder a aspiraciones transitorias y
superficiales, y de perder de vista las exigencias ms profundas del mundo
contemporneo. (E.C.30). La educacin humaniza y personaliza al ser humano
cuando logra que ste desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad,
hacindolo fructificar en hbitos de comprensin y en iniciativas de comunin
con la totalidad del orden real. De esta manera ser humano humaniza su mundo,
produce cultura, transforma la sociedad y construye la historia.
APARECIDA, 2011: 331





ESCUELA
CATLICA
DIMENSIN
TICA DE LA
CULTURA
















No cabe duda de que, desde algn tiempo, estamos viviendo un tiempo de
profundos cambios. Se suele decir, un tiempo de crisis. Este es casi un lugar
comn. Crisis de la educacin, crisis econmica, crisis ecolgica, crisis moral. Por
momentos, las noticias de ltimo momento resaltan alguna iniciativa exitosa o
exhiben novedosos diagnsticos de la situacin, pero pronto la atencin vuelve a
esa especie de malestar general que adquiere distintos rostros o pretextos.
Algunos apuntan a un nivel ms filosfico y hablan de la "crisis del hombre" o la
"crisis de la civilizacin".
En qu consiste dicha crisis? Tratemos de describirla, paso a paso. En PRIMER
LUGAR, se trata de una crisis global, complexiva. No estamos hablando de asuntos
que competen a mbitos definidos y parciales de la realidad. Si as fuera, bastaran
las recetas simplistas que circulan habitualmente entre nosotros: "aqu el
problema es la educacin", "la culpa de todo la tiene la impunidad del delito", "si
se acaba la corrupcin, se arregla todo". Es evidente que la educacin, la seguridad
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
167

LA CRISIS
DEL MUNDO
EN QUE
VIVIMOS
y la tica pblica son demandas urgentes y legtimas de la sociedad. Pero no se
trata slo de eso. Si la educacin no termina de articularse con la realidad social y
econmica del pas, si la corrupcin parece un cncer que todo lo invade, es
porque la raz de la crisis es ms amplia, ms profunda. La economa no es ajena a
la poltica, ni sta a la tica social. La escuela es parte de un todo mucho mayor, y
la droga y la violencia tienen que ver con complicados procesos econmicos,
sociales y culturales. Todos los aspectos de la realidad, y la relacin entre ellos son
los que conforman la crisis.
Decir que la crisis es global, entonces, es dirigir la mirada hacia las grandes
vigencias culturales, las creencias ms arraigadas, los criterios a travs de los
cuales la gente opina que algo es bueno o malo, deseable o descartable. Lo que
est en crisis es toda una forma de entender la realidad y de entendernos a
nosotros mismos.
En SEGUNDO LUGAR, la crisis es histrica. No es la "crisis del hombre" como un ser
abstracto o universal: es una particular inflexin del devenir de la civilizacin
occidental, que arrastra consigo al planeta entero. Es verdad que en toda poca
hay cosas que funcionan mal, cambios que realizar, decisiones que tomar. Pero
aqu hablamos de algo ms. Nunca como en esta poca, en los ltimos
cuatrocientos aos, se han visto tan radicalmente sacudidas las certezas
fundamentales que hacen a la vida de los seres humanos. Con gran potencia
destructiva se muestran las tendencias negativas. Pensemos solamente en el
deterioro del medio ambiente, en los desequilibrios sociales, en la terrible
capacidad de las armas. Tampoco han sido nunca tan poderosos los medios de
informacin, comunicacin y transporte, con lo que esto tiene de negativo (la por
momentos compulsiva uniformacin cultural, de la mano de la expansin del
consumismo), pero sobre todo de positivo: la posibilidad de contar con medios
poderosos para el debate, el encuentro y el dilogo, junto a la bsqueda de
soluciones.
Lo que cambia, entonces, no es slo la economa, las comunicaciones o la relacin
de fuerzas entre los factores mundiales de poder, sino el modo en que la
humanidad lleva adelante su existencia en el mundo. Y esto afecta tanto a la
poltica como a la vida cotidiana, a los hbitos de alimentacin como a la religin, a
las expectativas colectivas como a la familia y el sexo, a la relacin entre las
diversas generaciones como a la experiencia del espacio y el tiempo.
MONS. JORGE BERGOGLIO. ABRIL 2000


La Iglesia no pretende detener el admirable progreso de las ciencias. Al
contrario, se alegra e incluso disfruta reconociendo el enorme potencial que Dios
ha dado a la mente humana. Cuando el desarrollo de las ciencias,
mantenindose con rigor acadmico en el campo de su objeto especfico, vuelve
evidente una determinada conclusin que la razn no puede negar, la fe no la
contradice. Los creyentes tampoco pueden pretender que una opinin cientfica
que les agrada, y que ni siquiera ha sido suficientemente comprobada, adquiera
el peso de un dogma de fe. Pero, en ocasiones, algunos cientficos van ms all
del objeto formal de su disciplina y se extralimitan con afirmaciones o
conclusiones que exceden el campo de la propia ciencia. En ese caso, no es la







DILOGO
FE Y CIENCIA
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
168

razn lo que se propone, sino una determinada ideologa que cierra el camino a
un dilogo autntico, pacfico y fructfero
EVANGELII GAUDIUM, 2013: N243


Para ayudar a visualizar las verdaderas dimensiones del desafo ante el cual nos
encontramos, haremos un rpido repaso a algunas cuestiones que habitualmente
se presentan como marcando el paso del cambio de siglo, sealando de paso su
incidencia en nuestra tarea educativa y sin olvidar las caracterizaciones aportadas
en los anteriores mensajes a los colegios:

01. LOS AVANCES TECNOLGICOS (informtica, robtica, nuevos materiales...)
han modificado profundamente las formas de produccin. Hoy no se
considera tan importante la mano de obra como la inversin en
tecnologa, comunicaciones y desarrollo del conocimiento (de las nuevas
tcnicas, de las nuevas formas de trabajo, de la relacin entre produccin
y consumo). Esto trae obviamente, importantes cambios sociales y
culturales. Y entraa un importante desafo para los educadores.
02. LA ECONOMA se ha mundializado. El capital no reconoce fronteras: se
produce por segmentos, en distintos lugares del mundo, y se vende en un
mercado tambin mundializado. Todo esto tiene tambin serias
consecuencias en el mercado laboral y en el imaginario social.
03. LOS DESEQUILIBRIOS INTERNACIONALES Y SOCIALES tienden a
profundizarse: los ricos son cada vez ms ricos y los pobres, cada vez ms
pobres; y esto de un modo cada vez ms acelerado. Continentes enteros
son excluidos del mercado, y grandes sectores de la poblacin (incluso de
los pases desarrollados) quedan fuera del circuito de bienes materiales y
simblicos de la sociedad.
04. EN TODO EL MUNDO CRECE EL DESEMPLEO, no ya como problema
coyuntural sino ms bien estructural. La economa actual no contempla la
posibilidad de que todos tengan un trabajo digno. Sectores enteros de
trabajadores, en la misma dinmica, se proletarizan. Entre otros, los de la
educacin.
05. SE AGRAVA EL PROBLEMA ECOLGICO. El medio ambiente se deteriora
rpidamente, se agotan los recursos energticos tradicionales, el actual
modelo de desarrollo se revela incompatible con la preservacin del
ecosistema.
06. CAEN LOS TOTALITARISMOS y se da en todo el mundo una ola de
democratizacin que no parece ser coyuntural. Junto con ello, asistimos a
un fuerte proceso de desmilitarizacin, con el fin de la Guerra Fra y el
desarme nuclear y con la cada de los regmenes militares en distintos
lugares del mundo. Pero al mismo tiempo, resurgen los nacionalismos y la
xenofobia, dando lugar a graves hechos de violencia social y racial e
incluso a cruentas guerras civiles e intertnicas. Y sabemos por experiencia
que los problemas escolares debidos a cuestiones de discriminacin tnica,
nacional o social no son slo patrimonio de otras latitudes.
07. LOS GRANDES PARTIDOS POLTICOS pierden vigencia y representatividad o
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
169

perciben un debilitamiento de las mismas. Se da en las sociedades una
fuerte crisis de participacin (la gente se desinteresa de la poltica) y de
representacin (aparecen muchos que no se sienten representados por las
estructuras tradicionales). Surgen, en consecuencia, nuevos actores y
formas de participacin social, ligadas a reivindicaciones ms parciales:
medio ambiente, problemas vecinales, cuestiones tnicas o culturales,
derechos humanos, derechos de las minoras...
08. Los avances tecnolgicos producen una verdadera REVOLUCIN
INFORMTICA Y MULTIMEDITICA. Esto trae importantsimas
consecuencias no slo econmicas y comerciales, sino tambin culturales.
Ya no hace falta moverse del hogar para estar en contacto con todo el
mundo, en "tiempo real". La "realidad virtual" abre nuevas puertas para la
creatividad y la educacin, y tambin cuestiona las formas tradicionales de
comunicacin con serias implicancias antropolgicas. A los educadores se
les plantea la encrucijada de tratar de estar al da con los pobres recursos
con que muchas veces cuentan o aceptar resignadamente que los avances
no son para todos. Muchos nios podrn aprovechar las ventajas de
Internet, pero muchos otros seguirn sin tener acceso al conocimiento (e
incluso al reconocimiento como ciudadanos iguales, ms all de la
formalidad del DNI y el voto).
09. Contina y se profundiza el proceso de transformacin del PAPEL SOCIAL,
FAMILIAR Y LABORAL DE LA MUJER. Su nuevo modo de insercin trae
consigo grandes cambios en la estructura de la sociedad y de la vida
familiar.
10. La ciencia y la tcnica abren las puertas de la REVOLUCIN BIO-
TECNOLGICA Y LA MANIPULACIN GENTICA: En poco tiempo ms se
podr modificar la reproduccin humana, casi a pedido de los individuos o
de las necesidades de las sociedades, profundizando la actual prctica de
modelar el cuerpo y la personalidad por medios tcnicos.
11. Lejos de desaparecer, LA RELIGIN ADQUIERE NUEVAS FUERZAS en el
mundo actual. Aunque adems, vuelven a cobrar vigencia prcticas
mgicas que parecan superadas; se popularizan concepciones de tipo
mstico antes circunscriptas a culturas tradicionales. Al mismo tiempo, se
radicalizan algunas posturas fundamentalistas, tanto en el Islam como en
el cristianismo y el judasmo.
Cada uno de estos puntos podra ser objeto de un extenso tratamiento, y
seguramente apareceran ms desafos para los cuales no tenemos respuestas
definidas y ni siquiera una somera opinin formada. No hace falta insistir en las
consecuencias que estas profundas mutaciones tienen en los individuos, las
comunidades y las organizaciones. Cmo nos paramos, como comunidad
cristiana, como comunidad educativa, ante conflictos tan enormes y espinosos
como los que acabamos de puntear? Nuestra reflexin sobre la esperanza nos
llevar ahora a tratar de abrirnos paso por entre medio de caminos equvocos: un
discernimiento de las diversas actitudes que pueden darse entre nosotros ante
estos desafos. MONS. JORGE BERGOGLIO. ABRIL 2000


EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
170

Esta conversin exige una nueva pedagoga. La escuela catlica trabaja con
una pedagoga actualizada que sabe abrevar en las fuentes ms purificadas y
en los pensamientos ms crticos, y que no teme articular toda la fuerza de la
renovacin en el conocimiento y en la ciencia con las riquezas de la educacin
cristiana y del evangelio. Los nuevos discursos educativos no deben ser
rechazados, sino incorporados a la luz de los principios de la pedagoga
cristiana. Por eso la escuela catlica aboga por ofrecer una pedagoga en
donde se debatan los temas de la agenda educativa de nuestro tiempo, se
acepten y se generen pensamientos nuevos, pero al mismo tiempo, se
anuncie la Verdad que nos propone el mensaje revelado y el magisterio de la
Iglesia. Son sus directivos y docentes los que deben crecer en esta sntesis de
fe y ciencia.

La pedagoga de Jess es el camino para que la comunidad educativa ayude a
que las nuevas generaciones elaboren su proyecto de vida personal y
comunitario. Como se desprende del dilogo de Cristo resucitado con los
discpulos de Emaus (Lc.24), la escuela catlica debe poner en prctica una
Pedagoga del encuentro, del discernimiento, del acompaamiento y del
testimonio. VAYAN Y ANUNCIEN. 2011: N 34 - 35





PEDAGOGA
ESCUELA
EDUCACION




ESCUELA
CATOLICA
1.
2. La Escuela catlica est llamada a una profunda renovacin. Debemos rescatar la
identidad catlica de nuestros centros educativos por medio de un impulso
misionero valiente y audaz, de modo que llegue a ser una opcin proftica
plasmada en una pastoral de la educacin participativa. Dichos proyectos deben
promover la formacin integral de la persona teniendo su fundamento en Cristo,
con identidad eclesial y cultural, y con excelencia acadmica. Adems han de
generar solidaridad y caridad con los ms pobres. El acompaamiento de los
procesos educativos, la participacin en ellos de los padres de familia, y la
formacin de docentes, son tareas prioritarias de la pastoral educativa.
APARECIDA, 2007: N338
3.

La riqueza educativa de la educacin continental refleja el esfuerzo histrico
y continuado de la iglesia que a travs de mltiples agentes sembr de
escuelas y de educacin cada una de las naciones del continente y los ms
diversos territorios. La riqueza no es slo cuantitativa (nmero de
instituciones, de docentes, de estudiantes, de exalumnos y de familias
asociadas), sino tambin cualitativa (por la variedad de obras, carismas e
interlocutores). Desde esa doble riqueza es necesario pensar y proyectar la
misin continental de APARECIDA, porque hay una potencialidad comn, un
esfuerzo de todos, comprometidos por los mismos principios. Y esta
fecundidad educativa es tambin una fuente de recursos para promover un
continente distinto: la defensa de la vida, construccin de familias ms
estables, participacin ciudadana responsable, sistemas democrticos
evolucionados, calidad de vida, construccin de sociedades ms justas,



EDUCACIN
INTEGRAL
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
171

inclusin de vastos sectores de la poblacin, la vigencia real, coherente,
comprometida, de los valores del Evangelio.
VAYAN Y ANUNCIEN. 2011: n 31









CUIDARSE
UNOS A
OTROS

Obviamente que el ncleo, el lugar ms humano para hacerse cargo y para cuidar
es la familia, y junto a la familia la escuela, ah es donde los hombres y las mujeres
aprendemos a hacernos cargo y a cuidar, porque dejamos que se hicieran cargo de
nosotros y nos cuidaran.
Y hoy simplemente a ustedes que trabajan en educacin, no quiero decir que son
empleados de la educacin, trabajan y son alfareros de la educacin, les pido que
sean artesanos del hacerse cargo de los chicos y de cuidarlos. Crear esa civilizacin
de cuidarnos mutuamente, de no dejar que la indiferencia por el problema del que
tengo al lado o de los que tengo a mi cuidado me cope, me paralice o me haga
estril.
Cuidar a otro es un gran poder tambin, no slo es obligacin, no slo es acogida,
sino que es un poder, y es un poder que no se puede delegar ni al ms pintado. Es
un poder que cada persona lleva en su corazn y es responsable de cuidar a otro.
Deseo que crezcamos en esta actitud de cuidarnos mutuamente. Que crezcamos
en esta conciencia de que tenemos que hacernos cargo, y aqu yo dira, ms all de
los chicos que tenemos a nuestro cuidado, tambin, como hombres y mujeres de
nuestro pueblo, tenemos que hacernos cargo y cuidar los unos de los otros sin
alquilar a nadie para este trabajo. Esta es una responsabilidad social que consolida
corazones, que hace crecer a nuestros nios y a nuestros jvenes y aun a nuestro
pueblo, que lo hace solidario. Es cuidar y hacerse cargo, animarse a tener ternura.
MONS. JORGE BERGOGLIO: 28 MARZO 2001


La educacin humaniza y personaliza al ser humano cuando logra que ste
desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad, hacindolo fructificar en
hbitos de comprensin y en iniciativas de comunin con la totalidad del
orden real. De esta manera, el ser humano humaniza su mundo, produce
cultura, transforma la sociedad y construye la historia.(DA330) Constituye
una responsabilidad estricta de la escuela, en cuanto institucin educativa,
poner de relieve la dimensin tica y religiosa de la cultura, precisamente con
el fin de activar el dinamismo espiritual del sujeto y ayudarle a alcanzar la
libertad tica que presupone y perfecciona a la psicolgica. Pero, no se da
libertad tica sino en la confrontacin con los valores absolutos de los cuales
depende el sentido y el valor de la vida del hombre. (DA330)
VAYAN Y ANUNCIEN, 2011: N 24





EDUCACIN Y
ESCUELA





4.
5. De este modo, estamos en condiciones de afirmar que en el proyecto educativo
de la escuela catlica, Cristo, el Hombre perfecto, es el fundamento, en quien
todos los valores humanos encuentran su plena realizacin, y de ah su unidad. l
revela y promueve el sentido nuevo de la existencia y la transforma, capacitando al
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172

PROYECTO
EDUCATIVO
ESCUELA
CATOLICA
hombre y a la mujer para vivir de manera divina; es decir, para pensar, querer y
actuar segn el Evangelio, haciendo de las bienaventuranzas la norma de su vida.
Precisamente por la referencia explcita, y compartida por todos los miembros de
la comunidad escolar, a la visin cristiana aunque sea en grado diverso, y
respetando la libertad de conciencia y religiosa de los no cristianos presentes en
ella la educacin es catlica, ya que los principios evanglicos se convierten
para ella en normas educativas, motivaciones interiores y al mismo tiempo en
metas finales. ste es el carcter especficamente catlico de la educacin.
Jesucristo, pues, eleva y ennoblece a la persona humana, da valor a su existencia y
constituye el perfecto ejemplo de vida. Es la mejor noticia, propuesta a los jvenes
por los centros de formacin catlica.
6. APARECIDA, 2007: N 336


El cambio de poca ha trado consigo importantes modificaciones en las
conductas de consumo de todas las personas, la avidez del mercado
descontrola el deseo de nios, jvenes y adultos. La publicidad conduce
ilusoriamente a mundos lejanos y maravillosos, donde todo deseo puede ser
satisfecho por los productos que tienen un carcter eficaz, efmero y hasta
mesinico. Se legitima que los deseos se vuelvan felicidad (DA 50). En este
cambio de poca, no se puede dejar de reconocer que las nuevas generaciones
son las ms afectadas por esta cultura del consumo en sus aspiraciones
personales profundas. Crecen en la lgica del individualismo pragmtico y
narcisista, que suscita en ellas mundos imaginarios especiales de libertad e
igualdad. Afirman el presente porque el pasado perdi relevancia ante tantas
exclusiones sociales, polticas y econmicas. Para ellos, el futuro es incierto.
Asimismo, participan de la lgica de la vida como espectculo, considerando el
cuerpo como punto de referencia de su realidad presente. Tienen una nueva
adiccin por las sensaciones y crecen, en una gran mayora, sin referencia a los
valores e instancias religiosas (DA 51)

Frente a esta realidad de la juventud, la Escuela Catlica debe tener una
especial preocupacin por conocer las culturas juveniles y salir al encuentro de
ellas con el mensaje del Evangelio. A diferencia de lo indicado, se constata que
en la tarea evangelizadora se persiste en el uso de lenguajes poco significativos
para la cultura actual, y en particular, para los jvenes. Muchas veces, los
lenguajes utilizados parecieran no tener en cuenta la mutacin de los cdigos
existencialmente relevantes en las sociedades influenciadas por la
postmodernidad y marcadas por un amplio pluralismo social y cultural (DA 100
d). La Escuela Catlica est llamada a transformarse, ante todo, en lugar
privilegiado de formacin y promocin integral, mediante la asimilacin
sistemtica y crtica de la cultura, cosa que logra mediante un encuentro vivo y
vital con el patrimonio cultural. Esto supone que tal encuentro se realice en la
escuela en forma de elaboracin, es decir, confrontando e insertando los valores
perennes en el contexto actual (DA 329).
VAYAN Y ANUNCIEN, 2011: 60 Y 61












ESTUDIANTES
ALUMNOS
NUEVAS
GENERACIONES
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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PROPUESTAS DE REFLEXIN Y TRABAJO

Organizar la lectura compartida de los diversos textos para poder reflexionar sobre sus
contenidos, discutir algunas ideas y producir una articulacin entre los textos y la realidad personal e
institucional.
Seleccionar algunos de los textos o fragmentos de los mismos para el INICIO y el CIERRE de las
reuniones de personal docente.

Seleccionar algunos textos para presentar y trabajar con los PADRES DE LOS ALUMNOS.

Utilizar los textos para la redaccin del PROYECTO INSTITUCIONAL y PROYECTO
CURRICULAR.

Utilizar algunos pasajes o fragmentos para dialogar con los alumnos de la institucin:
saludos diarios, discursos en los actos, celebraciones, etc.

Trabajar con algunos textos en las REDES SOCIALES para difundir el contenido de estos
mensajes valiosos para todos.

Utilizar pasajes o frases en CARTELERAS, MUROS, PROGRAMAS DE ACTOS, DESPEDIDAS.


EL VIENTO Y EL ROBLE


MARCELO BERBEL - JOSE LARRALDE


Aquel roble que asoma por tan alto,
el ms viejo quiz de todo el monte,
al viento que pasaba le deca,
que por viejo el era el padre de ese bosque,
que de toda la distancia que miraba,
fue sin duda el primero de los robles.

Y le hablaba con orgullo de sus siglos,
de otras formas que hace mucho tuvo el lago,
de sentir temblar la tierra tantas veces,
all cuando los ros se formaron,
que ese cerro en otro tiempo conversaba,
un lenguaje de fuego hoy apagado.


En mi sombra se durmieron tantos aos,
vi llegar y vi partir mas de una raza,
yo di lumbre a la noche de los hombres,
que pasaban por esas rastrilladas,
quien me puede hablar a mi de otras edades,
si hasta creo que nac con la montaa.

Entonces, dijo el viento en ese idioma,
sintindose tan joven todava,
si es verdad que conociste todo aquello,
como puedes hablarme de la vida,
pues sers el mas antiguo de los robles,
pero olvidas que yo traje tu semilla
pero olvidas que yo traje tu semilla



EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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10

DIEZ PELCULAS PARA UN CICLO DE CINE
EDUCACION, ESCUELA, EDUCADORES, ESTUDIANTES











ORGANIZACIN DE LA PROPUESTA
Para cada pelcula hemos propuestos diversos usos especficos, pero tambin pueden pensarse las DIEZ
PELICULAS como un ciclo institucional, cultural, o especfico de un seminario o una ctedra. O
simplemente para disfrutar en familia, con los colegas, en una reunin institucional, con los padres.

01. ORGANIZAR EL CICLO EN DIEZ O EN CINCO MESES (DOS PELICULAS POR MES).
02. PREPARAR FOLLETERIA Y MATERIALES DE INFORMACIN Y DE CONSULTA
03. PUBLICITAR Y ENTREGAR LA AGENDA DE LOS DIEZ ENCUENTROS.
04. REUNIN INFORMATIVA = TRAILLER DE TODAS LAS PELICULAS Y PLAN DE DEBATE.
05. PREPARAR Y FACILITAR INFORMACION PARA PREPARAR CADA PELICULA
06. PREPARAR CARTELES, AFICHES, TRIPTICOS, COMENTARIOS, REFERENCIAS AUTORES, DIRECTOR.
07. ORGANIZAR EL DEBATE POSTERIOR Y EL RETRABAJO EN EL CONTEXTO ACADMICO.
08. ELABORAR INFORME DE CADA ENCUENTRO PARA RETOMAR EN LA PRESENTACION SIGUIENTE.
09. AL CONCLUIR EL DEBATE, ADELANTAR EL TRAILLER DE LA PELCULA SIGUIENTE.
10. SUGERIR TRABAJOS DE RELACIONES ENTRE LAS PELICULAS: TEMAS, PERSONAJES, PROBLEMAS
11. AL CONCLUIR EL CICLO HACER UN DEBATE GENERAL Y REDACTAR LAS CONCLUSIONES FINALES.


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10.1. MONSIEUR LAZHAR. PROFESOR LAZHAR



01

MONSIEUR LAZHAR. Canad.2011. DIRECCIN Y GUION: PHILIPPE FALARDEAU. Msica:
Martin Lon. Elenco: Fellag, Sophie Nlisse, milien Nron, Marie-ve Beauregard, Vincent
Millard, Marianne Soucy-Lord, Danielle Proulx, Brigitte Poupart .Duracin: 94 minutos

02

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=EpfUR8-FmDQ

03

Dos alumnos encuentran un jueves y en la primera hora a su maestra que se ha suicidado
(se ha ahorcado) en su clase. Este no es un hecho habitual, ni fcil de afrontar. Ese inicio
violento e inesperado genera una inesperada historia en donde la educacin de nios y
preadolescentes cae (literalmente) dada la ausencia de docentes que quieran asumir la
funcin- en manos de un inmigrante y refugiado argelino que, aunque presenta diversas
acreditaciones apcrifas, la nica preparacin que tiene como docente son sus recuerdos
como alumno, el sentido comn y el corazn.

La escuela, el aula, los dos alumnos estn conmocionados, pero los directivos y los
responsables del sistema quieren tapar rpidamente lo sucedido, aplicando los protocolos de
rigor, sin percatarse que hay una seria abierta que sigue sangrando.

Mientras el MAESTRO BACHIR LAZHAR procesa sus propios conflictos (exiliado y con su
familia destruida por un incendio y atentado) y define su situacin legal en CANAD, hace su
experiencia como profesor observando y tratando de imitar las experiencias exitosas de sus
colegas, usando materiales que le sugieren y aceptan las sugerencias de la rgida directora.
Pero sobre todo LAZHAR se ocupa de sus alumnos, sin seguir el modelo docente que tienen
sus colegas: influye en la vida de sus alumnos, logra que paulatinamente lo acepten (escena
de la foto del aula); se preocupa por ellos (le lleva comida a un estudiante que suele dormir en
clases aduciendo padecer de migraas), les lee en clases, practica con ellos y les escucha
cuando estos demuestran necesidad de comunicar.

Pero sobre todo pone el odo y el corazn en los estudiantes y trata de contener a todos y
se procesar esa VIOLENCIA INSTITUCIONAL que se ha instalado a partir de esa muerte inicial, a
pesar de todas las advertencias y los manuales que se encargan de recordar a los docentes
cules son los procedimientos indicados por los especialistas y las autoridades.

Ms all de las psiclogas y pedagogas que se encargan de hacer sus trabajos, siguen
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176

vigentes las preguntas iniciales: cmo se contiene a chicos de esta edad que han vivido una
experiencia tan fuerte? Cunta culpa hay en cada uno de ellos, visto lo sucedido y
recordando la presencia de su querida maestra?

A veces el sistema se encarga de empapelar la vida con advertencias y reglamentos, y de
llenar el tiempo con discursos y palabras vacas, silenciando y olvidando que el sistema mismo
es SIMBOLICAMENTE VIOLENTO, y esa pelcula lo refleja: violento con el maestro que deja
todo en el intento, violento con el inmigrante que no sabe si ser recibido por las autoridades
canadienses y violento con los alumnos a quienes no se les logra acallar y procesar el dolor y
la culpa que sienten.

El factor climtico tiene una funcin vital en el filme. Este transcurre de invierno a verano. El
cambio de estacin marca el proceso de duelo por el que atraviesan los personajes. Pasar del
fro inhspito (alegora de la muerte / suicidio de la maestra) al calor y renacer del verano
(smbolo de la vida, el cambio). Curiosamente, FALARDEAU (el director) film durante 28 das,
la mayora en verano para que los estudiantes no perdieran lecciones y para poder usar las
instalaciones del centro educativo, es impresionante cmo con tan solo 4 das de filmacin en
invierno nos hace creer que toda la pelcula ha transcurrido en esa poca del ao.

El doloroso final representa sin embargo un gesto de redencin. Aunque BACHIR LAZHAR no
pueda seguir siendo el maestro, aunque haya tenido que hacer un esfuerzo sobrehumano
para entender el cdigo de sus pequeos alumnos y el microclima de las escuelas
canadienses, sin embargo todo lo que pone en su tarea intuitiva y vocacional logra fructificar
en el crecimiento de los alumnos y del grupo.

Es una buena pelcula para disfrutar, escuchar la buena msica, pensar y debatir. En la
formacin de los docentes, en las jornadas institucionales, en encuentros educativos. Una
pelcula suele ser ms efectiva que muchos documentos acadmicos, tcnicos u oficiales.

04
PROPUESTA DE TRABAJO:

(1) En qu consiste educar? En qu consiste ser docente y educador?
(2) Cmo se procesan los hechos traumticos en la escuela y en la clase?
(3) Qu valor tienen la preparacin profesional y la intuicin vocacional?
(4) Cmo definir a un buen docente?
(5) Qu juicio nos merecen los colegas, la psicloga, la directora?
(6) Es lcita la mentira inicial de BACHIR LAZHAR? El lgico el final?
(7) Cmo se va produciendo el aprendizaje mutuo de maestro y alumnos?
(8) Qu valor tienen los contenidos curriculares y las demandas de la vida?

05
POSIBLES USO DEL MATERIAL

(1) Para trabajar con los alumnos de la formacin docente de todos los niveles.
(2) Reunin de docentes: para debatir modelos de intervencin educativa
(3) Para discutir problemticas existenciales que rompen con la normalidad.
(4) Para preparar la funcin directiva y juzgar sus intervenciones.
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(5) Jornadas para debatir el tema de la educacin y la funcin de la escuela.

10.2. MALAS ENSEANZAS (2011)



01

BAD TEACHER. EE.UU.2011 Direccin: Jake Kasdan. Guin : Gene Stupnitsky y Lee Eisenberg.
Msica: Michael Andrews. Elenco: Cameron Diaz, Justin Timberlake, Lucy Punch, John
Michael Higgins, Jason Segel, Phyllis Smith, Thomas Lennon, Molly Shannon. Duracin: 92
minutos.

02

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=XNtz2b3yKn0

03

Es una pelcula que exhibe la contracara del maestro y del educador, porque ELIZABETH
HALSEY no quiere ser maestra aunque trabaje como tal. Sus intereses son otros: disfrutar de
la vida, disponer de dinero y gastarlo, conseguir un hombre que pueda mantenerla.

Por supuesto que el desempeo del rol docente la obliga a sujetarse a algunas normas, pero
no opera transformacin alguna, porque sigue siendo superficial, egocntrica, desubicada y
ajena a los intereses de la educacin de sus alumnos. Por qu no puede haber en la
educacin y en la escuela personajes como estos, que ingresan sin que el sistema de resista
y que se mantienen en l, a pesar de sus descarados defectos?

Malas enseanzas, una comedia y trabaja con estereotipos puestos en funcin de
demostrar la "maldad" de la protagonista. Directivos, docentes y alumnos representan
algunos modelos que pueden encontrarse en cualquier escuela. Ah est la nena que suea
con ser presidenta y le regala galletitas de avena a su profesora, el adolescente
hipersensible del que todos se burlan y hasta la maestra rival, una docente correcta y
formal, con la frase hecha siempre lista y el refrn con moraleja en la punta de la lengua.

Todo lo que normalmente no sucede en las escuelas puede aparecer aqu, porque los
recursos de ELIZBEHT para conseguir sus objetivos son creativos y muy variados. Y la pelcula
logra poner en escena con una caricatura exagerada la presencia de buenos y malos
docentes, habitual en todos los sistemas e instituciones.

04
PROPUESTA DE TRABAJO:

EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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178

(1) Cmo puede describirse la escuela en la que trabaja ELIZABETH? Cmo est
organizada y qu prestigio tiene?
(2) Cmo funcionan los directivos y cmo tratan no slo a la protagonista, sino
especialmente a los docentes, estudiantes y padres?
(3) Qu tipo de maestros y profesores son los encargados de las tareas?
(4) Cmo son los estudiantes y cmo reaccionan frente a las indisciplinas de la profesora?
(5) Mas all de la historia y la ficcin, es posible que habiten el sistema educativo
maestros / maestras as? Qu debe hacer el sistema?
(6) Hacer un juicio de valor e imaginar una historia as entre nosotros. Sera verosmil?

05
POSIBLE USO DEL MATERIAL :

(1) Un ambiente informal que permita revisar la formacin del docente y los ajustes que se
necesitan. Hay docentes as?
(2) Discutir y juzgar las intervenciones de autoridades, colegas y del sistema para censurar
las intervenciones de los malos educadores.
(3) Divertirse con la historia, pero tomar conocimiento del funcionamiento de la escuela y
los mecanismos de gestin, en la que trabaja ELIZABETH
(4) Puede servir para contraponer esta presencia con una figura muy fuerte en el ejercicio
de la educacin: real o de otra pelcula.


10.3. LA MIRADA INVISIBLE



01

LA MIRADA INVISIBLE. Argentina-Francia-Espaa. 2010. Direccin: Diego Lerman.
Duracin: 92 min. Gnero: Elenco: Julieta Zylberberg (Marita), Osmar Nez (Biasutto),
Marta Lubos (Adela), Gabriela Ferreiro (Elvira). Guion: Mara Meira, Diego Lerman; basado
en la novela CIENCIA MORALES, DE MARTN KOHAN.

02

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=fIpdHKzvbrg

03

Argentina, abril de 1982: la guerra de las Malvinas. Gobierno de facto, un gobierno militar a
punto de expirar. MARA TERESA es preceptora en el COLEGIO NACIONAL DE BUENOS ARES.
La disciplina escolar es rgida y dura: vigilar y castigar para corregir y mantener el orden.
MARIA TERESA es seria y muy celosa de su trabajo y obediente a los mandatos de las
autoridades. Fumar es una grave falta de disciplina y una tentacin permanente para los
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179

alumnos adolescentes.

MARIA TERESA cree perseguir un vago, quiz inexistente olor a tabaco y supone
(lgicamente) que el bao es el refugio elegido. La estrategia que imagina es vigilar
atentamente en los recreos y esconderse en los baos de los varones durante las horas de
clase - para sorprender a los alumnos que fuman y llevarlos ante la autoridad. La fidelidad al
mandato de las autoridades la obliga subjetivamente a comprometerse con lo imposible.

Lo que era una estrategia de ocasin (y que slo ella conoce), poco a poco se convierte en
un hbito oscuramente excitante. La presin interior y el estado de tensin no surgen de la
violacin de las reglas, sino de aplicacin a ultranza de la vigilancia, del ejercicio de una
rectitud absoluta que se transforma de una custodia inflexible. Esa joven mujer refugindose
en uno de los baos de varones, esperando y observando de manera directa u oblicua todo
lo que sucede en ese territorio en el tiempo en que los alumnos estn en clase genera en
ella y en el espectador un estado de tensin e inquietud. Es verdad que ella ejerce la
mirada invisible, pero tambin se expone da a da a las otras miradas que pueden
descubrirla haciendo lo que su conciencia moralizante y disciplinaria le ordena.

La escuela vive el contexto de una sociedad que se ve venir los cambios necesarios, pero sus
autoridades quieren preservar a sus alumnos de todas las eventuales amenazas: el adentro
atravesado por la rgida disciplina contrasta con el afuera (cercano al corazn poltico de la
Argentina) que comienza a mostrarse convulsionado y violento.

MARIA TERESA no obra por s; ella no tiene poder alguno, sino que vive bajo la sombra, el
control y la vigilancia del JEFE DE PRECEPTORES( el SR BIASUTTTO) que es quien impone
autoridad y ejerce de manera absoluta el poder y la disciplina, en representacin del
DIRECTOR. BIASUTTO es uno de esos encargados de la disciplina que fueron figuras
paradigmticas y mtica en colegios y escuelas pblicas y privadas, porque llegaban a tener
mayor autoridad y poder que los mismos directivos, al interior de las instituciones y con
alumnos y profesores.

La joven preceptora ejerce su porcin de autoridad, pero padece la vigilancia y la represin,
para poder a su vez vigilar y reprimir a los alumnos (no le toca a ella castigar). En ese
juego perverso terminar siendo la vctima final, que no sabe cmo defenderse, viviendo
una vida desdibujada, pobre, indigna. La MIRADA INFINITA que todo lo abarca recorre el
modelo educativo: todos observan a todos y se saben observados y termina en un juego
creciente de perversin y violencia.

Se respira el ambiente de las escuelas de antes: en los recreos, en las formaciones, en los
pasillos, en las aulas, en el saludo, en las oficinas, un tipo de institucin que es vista con
aoranza, precisamente porque se sabe poco y nada de lo que efectivamente suceda en su
interior, detrs de las puertas, en las oficinas, en las vidas de sus actores. Los cambios del
exterior son noticias y solamente se oyen como ruidos molestos y lejanos, no logran aun
avanzar y agrietar los muros de la escuela, del centenario COLEGIO NACIONAL BUENOS
AIRES. Pero sabiendo que el film se rod no en un espacio, sino en varios: El Don Bosco de
Ramos Meja, El Bernasconi y el San Jos. Tal vez esta fusin de espacios en uno, a travs de
ese montaje que se asume como un continuo, desde una mirada que no cesa, permite
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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reflexionar sobre esta identidad de la escuela moderna que ya en la dcada del 80
comenzaba a agrietarse para hacer lugar a las crisis recurrentes que desde entonces vive.

04
PROPUESTA DE TRABAJO:

(1) En qu consiste la EDUCACIN del colegio presentado en la pelcula? Qu importancia
tenan el PREVENIR, VIGILAR, CASTIGAR?
(2) Qu versin de la EDUCACION y de la ESCUELA podemos rescatar? Cules son los
rituales que la sostienen?
(3) Qu papel juegan los educadores en cada uno de sus roles?
(4) Cmo funciona la AUTORIDAD y el PODER en el micro-poltica de la escuela? Cmo se
distribuyen funciones y responsabilidades?
(5) Qu grado de control y de acoso se producen entre los diversos actores: directivos,
preceptores, alumnos?
(6) Qu aspectos del DIALOGO pueden ser rescatados?
(7) Qu relacin hay entre la VIDA ESCOLAR y el CLIMA SOCIAL que rodea al COLEGIO sin
poder ingresar al mismo?
(8) Qu variaciones y diferencias se pueden observar y marcar con respecto a la novela
original de KOHAN: CIENCIAS MORALES?

05 POSIBLE USO DEL MATERIAL:

(1) Debate en torno a la figura ideal de la escuela de antes: padres, profesores.
(2) Formacin docente: el pasado de la escuela.
(3) Jornada para discutir disciplina, autoridad, orden, vigilancia, castigo.
(4) Puede ser utilizada para analizar la gestin de la institucin y su control.
(5) Comparacin entre el rol de los diversos actores: antes y ahora.
(6) Debate: igualdad de gnero en la educacin. Hombres y mujeres.



10.4. NI UN PASO ATRS



01

WONT BACK DOWN. EEUU. 2012. Director: Daniel Barnz. Guin: Brin Hill, Daniel Barnz con:
Maggie Gyllenhaal, Viola Davis, Holly Hunter, Oscar Isaac, Ving Rhames, Lance Reddick,
Rosie Perez, Emily Alyn Lind, Marianne Jean-Baptiste, Bill Nunn

02

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=fOcLNUf02NM
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03

Sistema educativo norteamericano. Escuelas de primera, escuelas de segunda y escuelas de
psimo nivel: situacin que conocen padres y docentes porque cada escuela es calificada
por el CONSEJO ESCOLAR del distrito. Unas estn saturadas por la envidiable demanda de
alumnos y otras, vacas. En unas, directivos y docentes llenos de vida atendiendo las
necesidades de sus alumnos, sabiendo que todos ellos ingresarn en la universidad... y en
otras, docentes y directivos aburrido observando cmo la escuela se viene abajo., y
preparando fracasados y delincuentes. Los dilogos exhiben esta diferencia: Slo del 2% de
los egresados de las escuelas buenas NO van a la universidad; slo del 2% de los alumnos de
las malas escuelas VAN a la universidad. Los que disean y preparan las crceles saben lo
que tienen que prever y planificar observando el estado de las malas escuelas.

En medio de estos problemas y de los conflictos, el FUERTE SINDICATO que slo atiende al
bienestar, la estabilidad laboral y la seguridad de los docentes, desconociendo
explcitamente la atencin de los alumnos. Nosotros no tenemos alumnos afiliados al
sindicato: nosotros no tenemos que ocuparnos ni preocuparnos por los alumnos, sino por
sus maestros. El sindicato defiende a los BUENOS y a los MALOS maestros, pero porque
defiende tambin a los MALOS, los maestros somos condenados socialmente.

Qu hacer con los alumnos con dificultades, con los que necesitan un respaldo extra para
lograr los aprendizajes? Dejarlos fracasar? La nica manera es que MAESTROS y PADRES se
unan, porque el sistema no tiene inters en resolver los problemas que se presentan y
hacen todo lo posible para no hacerse cargo de nada.

Una MAESTRA y una MADRE (unidas por el mismo problema) se entusiasman con un
burocrtico y casi imposible plan que ofrecen una nueva ley y el CONSEJO ESCOLAR =
presentar un proyecto de NUEVA GESTION Y NUEVA ESCUELA para hacerse cargo del control
de una INSTITUCION en franca decadencia. Aunque formalmente habilitados, todos les dicen
que es imposible en la realidad.

Debern sumar padres, maestros, ideas, propuestas, trabajo, trmites y someterse
finalmente al juicio del TRIBUNAL DEL CONSEJO, empeado en destrozar cualquier
propuesta y que es quien debe decidir al respecto...Cuando brota la idea, la lucha comienza
SIN DAR NINGN PASO ATRS, porque atrs est el abismo = con los chicos, con los hijos no
se juega. La ltima salida es pelear para obtener el triunfo, que no implica ningn regalo,
sino compromiso permanente con una buena educacin.

Una pelcula para disfrutar y para reflexionar con cada una de los DIALOGOS que van
dibujando la situacin de la EDUCACION, de las ESCUELAS, del SISTEMA, de los SINDICATOS,
de MAESTRO y DIRECTORES en EEUU y en nuestro tiempo... y para debatir en las aulas y en
las instituciones, ya que muchas situaciones son anlogas a lo que vivimos...

04
PROPUESTA DE TRABAJO:

(1) Cules son los indicadores del psimo estado de la educacin y de las malas escuelas?
Cmo presentan a las escuelas y directores exitosos?
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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(2) Cules son los diversos tipos de educadores que frecuentan cada una de las
instituciones?
(3) Qu alumnos pueden sobrevivir en cualquier escuela y cules son pueden educarse en
escuelas que realmente los cuiden?
(4) Cmo se presenta al SINDICATO de maestros, a sus dirigentes, sus estrategias de
reivindicacin y lucha, y sus ideas con respecto a la educacin y los derechos?
(5) Cmo se presenta al SISTEMA EDUCATIVO encargado de supervisar las escuelas y
decidir sobre el futuro de cada una?
(6) Cmo se da el proceso de asociacin entre los padres (preocupados por sus hijos) y los
maestros? Cmo reaccionan el sindicato y los directivos?
(7) Cmo imaginan la escuela ideal para poder ganar el proyecto de gestin?
(8) Cmo se ponen a trabajar para hacer posible el proyecto por el que lucharon?
(9) Qu situaciones viven en su vida personal cada una de las responsables de la lucha y del
proyecto?

05 USO Y DESTINO:

(1) Trabajo con profesores para revisar el proyecto institucional y tomar consciencia del
estado de la propia escuela: ver la realidad
(2) Trabajo con docentes para comprobar si efectivamente se estn haciendo cargo de la
educacin y los aprendizajes de todos.
(3) Reunin de padres y trabajo con los padres para comprometerlos en la mejora de la
educacin de sus hijos, superando las crticas con propuestas y trabajo.
(4) Trabajar con los alumnos de la formacin docente para involucrarlos en una propuesta
innovadora, aprovechando los pequeos lugares que dejan abierto el sistema. Observar
con ellos las resistencias y las colaboraciones que el mismo sistema ofrece.
(5) Revisar el papel de los sindicatos y del sistema para que efectivamente se hagan cargo
de la educacin de todos.



10.5. LA CLASE



01

KLASS. Estonia. 2007. Director: Ilmar Raag Guin: Ilmar Raag. Msica: Timo Steiner, Paul
Oja, Prt Uusbeerg. Reparto: Vallo Kirs, Prt Uusberg, Paula Solvak, Margus Prangel, Tiina
Rebane, Merle Jger, Leila Slik, Marje Metsur, Lauri Pedaja. 90 minutos

EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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02

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=QLbUB-MA53w

03

JOSEPH es un joven taciturno, introvertido, reservado, rato, con poca capacidad de
relacionarse con los dems y con escasas habilidades para los deportes. Estn dadas las
condiciones para que sea el centro de ataques sus compaeros ms pesados y agresivos. La
escalada de humillaciones y el ensaamiento van creciendo mientras la vida de Joseph se
vuelve ms insoportable. Nadie parece darse cuenta a su alrededor: ni los compaeros que
no participan de las bromas, ni los directivos y los profesores. Solamente KASPAR se
convierte en un amigo inesperado, un aliado. Ya no est solo, sino que son dos que tienen
que padecerlo todo: uno por ser el blanco del acoso y el otro, por haberlo respaldado y
defendido. Sucede todo lo que tiene que suceder en los modelos escolares de atropellos al
compaero ms dbil, mientras en la vida familiar sobreabundan la incomunicacin y el
aislamiento. Las verdaderas cualidades y valores de cada uno nunca podrn aparecer en un
universo escolar atravesado por la agresin arbitraria y permanente. Cuando la paciencia de
los mansos llegue a su fin, aparecer la revancha (algo que el espectador parece ansiar y
acompaar desde el primer momento) replicando algunos fenmenos de violencia escolar
que se han visto en diversos lugares del mundo, principalmente en EEUU.

Obvio que el tema es el BULLYING, con la serie de maltratos fsicos, psicolgicos y morales
que termina destruyendo a la vctima que slo tiene ante s dos salidas: o eliminarse a s
mismo o eliminar a sus compaeros-enemigos. Lo curioso es que alrededor de los dos
adolescentes la institucin, los actores y el sistema educativo no pueden reaccionar, no
saben proteger ni cuidar, y no logran darse cuenta del problema, sancionar, cambiar las
conductas, encontrar una salida al conflicto.

Las estructuras familiares tienen lo suyo: con JOOSEP, se destaca la figura de su padre,
asociado al rol militar y lleno de armas, que le reclama a su hijo que se defienda y sepa
golpear a los que lo molestan. En el caso de KASPAR, se sabe que viene de otro lugar, no
pertenece a la ciudad y vive con su abuela. Ninguna de las dos familias puede intervenir en
la solucin del problema, ni siquiera en algn tipo de reclamo ante las autoridades. Pero en
el corazn de UNA de ellas (nido de la serpiente), estarn los recursos para la solucin final
(algo que no sucede, por ejemplo, en la pelcula ELEPHANT).

Es curioso observar el juego perverso de los compaeros y el goce grupal por la violencia y
por el mal que va creciendo entre los agresores. De alguna manera, hay un cierto placer en
ejercer la voluntad de poder, la ley del ms fuerte, la seleccin de las especies y en aplastar
a los dbiles que no pueden defenderse y que en modo alguno podran enfrentar al nmero
de agresores que lo atacan. Cabe preguntarse si, desde el punto de vista de la
representacin, de la ficcin y del arte, el final no desempea una funcin catrtica para
muchos de los espectadores: el mal y la violencia terminan siendo la nica salida para
terminar con todos los males.

04
PROPUESTA DE TRABAJO:

(1) Cmo se puede caracterizar a la institucin en la que suceden los hechos? Cmo
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actan, intervienen, obran los diversos actores?
(2) Qu tipo de personalidad muestran las vctimas y los victimarios? Por qu obran
como lo hacen? Cmo se sostienen y se respaldan para hacerlo?
(3) Qu tipo de presencia e intervencin tienen los entornos familiares?
(4) Hay tipos de personalidades que predisponen para el acoso? Hay liderazgos que se
sostienen sobre este tipo de relaciones patolgica de poder?
(5) Qu funcin cumple la amistad y la ayuda que pretende ofrecer KASPAR?
(6) De qu manera se relaciona la conducta de los agresores con los rendimientos
escolares? Los lderes, son los alumnos menos aplicados o quienes son felicitados por
sus profesores?
(7) Pueden pasar desapercibido a los ojos de los profesores y de los directivos los hechos
de acoso, violencia y agresin? Por qu es tan escasa la vigilancia y el control?
(8) Son o pueden ser neutrales los dems compaeros que intervienen en la historia o
comparten el aula y la escuela?
(9) Cmo juzgar el final de la historia? Es cierre esperado o se imaginan muchos finales
posibles?
(10) Cmo intervenir en casos como estos? Cmo anticipar y prevenir?

05
USO Y DESTINO:

(1) Taller de reflexin y debate con directivos y docentes, preparada para debatir una
pelcula muy dura.
(2) Reunin de padres, invitados especficamente para discutir el tema del acoso escolar.
(3) Para los que se preparan para el ejercicio de la docencia, para que vean con
anticipacin los temas y los problemas de la profesin.
(4) Trabajo de reflexin sobre la estructura de la escuela, las familias, los nuevos sujetos de
la educacin.
(5) Material de reflexin para redactar cdigos de convivencia y protocolos de
intervencin para estos casos.



10.6. BULLYNG



01

BULLYNG. Espaa. 2008 Direccin: Josecho San Mateo. Interpretacin: Albert Carb (Jordi),
Laura Conejero (Julia), Carlos Fuentes (Bruno), Joan Carles Suau (Nacho), Estefana Justicia
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185

(Bea), Elsa Montanuy (Paula), David Ondategui (David), Yohana Cobo (Ania), Maria de la Pau
Pigem (directora). Guin: ngel Garca Roldn. Msica: Alejandro Seoane. . . Duracin: 90

02

TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=ZS2pl8UxhaQ

03

JORDI es un adolescente que cambia de ciudad junto con su madre para iniciar una nueva
vida. Su ingreso en la nueva escuela parece favorable ya que rpidamente se destaca, pero
las circunstancias le reservan una cruel sorpresa, pues cuando traspasa las puertas de su
aula y de su Instituto, no logra saber que se va a encontrar con una situacin infernal.
NACHO, un compaero de clase que, a pesar de su edad, pertenece ya a la raza de los que se
alimentan nicamente del miedo y del dolor ajeno, es quien pretende ser el que lo
acompae para lograr integrarse al grupo, aunque su intencin es convertirlo en vctima de
todos los acosos.

JORDI vivir tironeado por la vida escolar que se convierte da a da en un infierno, y la vida
familiar a la que retorna para encontrarse con su madre, a quien no quiere preocupar por
los maltratos recibidos. La escuela y los educadores parecen ajenos a la situacin que se
vive, porque muchas de las acciones de producen mas all de los muros del instituto. No
existe en su vida un lugar, un momento en el que el acoso no aparezca como un fantasma
que martiriza sin pausa y sin piedad.

Una amiga ANA de otra escuela se convierte en una nueva oportunidad, sin atreverse
ambos a confesar que estn padeciendo el mismo mal, y que en cada uno de sus entornos
sufren sin poder resistir todo tipo de agresiones de sus compaeros. Su amiga es finalmente
atacada por sus compaero y debe ser hospitalizada, situacin que hunde mas an a JORDI,
a quien de nada le sirve que alguien con poder y fortaleza fsica (un vecino y amigo) enfrente
a los agresores. El temor constante se convierte en un estado imposible de eliminar.

La escuela se vuelve impotente cuando JORDI desaparece y la madre concurre a solicitar
informacin, comentando el acoso que su hijo sufre. La misma escuela que realiza cursos y
charlas sobre el tema, es incapaz de descubrirla entre sus alumnos y en sus aulas. No logra
descubrir nada y termina depositando en la madre el problema del hijo.

JORDY comprende que la decisin final est en sus manos y entiende que no tiene otra
salida para poder escapar del infierno del que nadie puede sacarlo.
60


04
PROPUESTA DE TRABAJO:

(1) Cmo ha sido tratado el tema del acoso? Situaciones reales, verosmiles,
exageradas?

60
https://sites.google.com/site/bullyingunproblemaquepocosven/introduccion: Para consultar detalles de la
pelcula =

EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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(2) Influye la personalidad de los agresores y de la vctima? Responde esto a situaciones
que se viven en las escuelas?
(3) Cmo juzgar la actitud y la intervencin de directivos y educadores en el conflicto?
(4) Cmo interviene la familia y cules son sus lmites y sus posibilidades?
(5) Se puede establecer algunas relaciones y comparaciones con la pelcula LA CLASE que
presenta el mismo problema?
(6) Es verdad que el acoso desborda los muros de la escuela e invade la vida de la vctima
que vive atravesado por el temor?
(7) Cules pueden o deben ser las estrategias de intervencin en casos como stos?

05
USO Y DESTINO:

(1) Reuniones con profesores y organizando un taller para pensar estrategias de
intervencin.
(2) Jornada con directivos y docentes para presentar y acordar el protocolo institucional
que debe usarse en estos casos.
(3) Reunin de padres para debatir a partir de la pelcula la situacin de sus hijos (en
qu bando pueden estar) y la responsabilidad de la familia.
(4) Trabajo con diversos grupos de alumnos, con un amplio y generoso debate sobre el
tema: el acoso no se da solamente en el mbito escolar, ni es la edad escolar.
(5) Taller con psiclogos y educadores para conocer los caracteres psicolgicos de los
alumnos que suelen ser vctima y de los alumnos que funcionan como victimarios.
(6) A partir de la PELICULA, (1) investigar la situacin institucional, (2) armar con los
alumnos una cartelera permanente asegurando la permanencia del mensaje.


10.7. AL FRENTE DE LA CLASE



01

EEUU. 2008. Dirigida porPeter Werner. 97 Minutos Actuacin de Jimmy Wolk, Treat
Williams, Dominic Scott Kay, Sarah Drewe, Kathleen York, Joe Chrest, Patricia Heaton. Guin
sobre la base del libro: de Brad Cohen (2005): "Al frente de la clase: Cmo el sndrome
Tourette me convirti en el profesor que nunca tuve?"

02

TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=59jl3LL1RJM

03

EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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187

AL FRENTE DE LA CLASE, es un film basado en un libro biogrfico de BRAD COHEN sobre el
SINDROME DE TOURETTE (24 escuelas lo dejaron fuera, una le dio la oportunidad). BRAD
(James Wolk) ansa ms que nada en el mundo ser maestro de grado, su vida contada en
partes y por rfagas ha sido bastante dura desde que se le despertara el mal de Tourette,
una enfermedad neurolgica que lo lleva a tener TICS molestos y sobretodo hacer ruidos
desagradables con la boca. No slo le provoca problemas con sus pares, generando las
burlas de sus compaeros, sino malentendidos con sus maestros que suponen que son
formas de indisciplina, y con su padre para quien un buen auto-control le debera permitir
controlar los TICS. Finalmente es su madre quien cansada de no dar con un profesional que
aportara una solucin se pone a investigar y da con el diagnstico de esta extraa
"discapacidad, muy molesta y poco conocida.

BRAD necesita encontrar quien lo despierte, aceptndolo como es y potenciando sus
posibilidades. Y all aparecen (1) su madre, que es quien confa en sus posibilidades, mas all
de la extraa e incomoda enfermedad, (2) el Director de escuela que a diferencia de sus
educadores anteriores - sabe cmo pelear con su aparente conducta incorrecta, que es en
realidad una involuntaria situacin nerviosa, y (3) las palabras que la novia de su padre a
BRAD le regala: "T tienes un don para ensear. No a pesar del TOURETTE, sino gracias a l".
Todo eso le permite convertirse en un maestro excepcional que genera los mejores
resultados en sus alumnos.

A partir del aliento de los que creen en l y con su propio esfuerzo completa sus estudios y
se grada como MAESTRO en la Universidad y comienza a desempearse como maestro, al
frente de la clase. La enfermedad no lo abandona, pero l logra que se convierta en una
oportunidad para ser un maestro diferente, y crear consciencia acerca de la normalidad y las
diferencias que son tan habituales en las aulas.

Directivos y docentes, padres y compaeros que no pueden tolerar defectos ajenos y
aplastan a quienes lo padecen, se enfrentan con aquellos que se hacen cargo, acompaan y
contribuyen a construir la personalidad de quienes deben superar una dificultad (o varias)
para llegar a ser planamente.

04
PROPUESTA DE TRABAJO:

(1) Cmo lograr que una diferencia (anormalidad) de un alumno pueda ser aceptada por
los compaeros y favorecer un comportamiento sin conflictos del grupo?
(2) Su presencia, puede afectar la normalidad del trabajo del grupo? Reflexionar sobre
los alumnos con capacidades diferentes integrados a las aulas y a las escuelas
comunes. Estn los directivos, los docentes y el sistema preparados para estas
decisiones?
(3) Cmo es la actitud y el proceder de directivos y docentes en las diversas escuelas
frente al problema? Tiene alguna relacin con las situaciones reales que vivimos?
(4) Cmo generar la resiliencia en el sujeto y desencadenar en l todas las energas para
poder alcanzar las metas propuestas?
(5) Es habitual que alguien con algn problema como el SINDROME DE TOURETTE pueda
ser aceptado para formarse como docente y ejercer como tal?
(6) Cul es el papel que desempea y debe desempear la familia en estos casos?
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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(7) Cmo potenciar y valorar los logros en personalidades como stas, que logran superar
todos los obstculos para llegar a lo que se proponen?

05 USO Y DESTINO:

(1) Trabajo con los docentes para introducir, alentar o acompaar el trabajo con alumnos
con capacidades diferentes.
(2) Reunin y taller con padres que viven situaciones similares y padres cuyos hijos
comparten el aula con ellos. Criterios, debates, acuerdos comunes.
(3) Trabajo con los alumnos de la formacin docente para que puedan prepararse para un
trabajo profesional que sepa integrar a todos los alumnos, sea cual sea su condicin.
(4) Buen material para trabajar las condiciones para la carrera docente y para el ejercicio
de la docencia: qu condiciones y aptitudes deben tener quienes deseen prepararse y
ejercer la profesin. Ampliar con alguna investigacin acerca de las condiciones
laborales que se exigen a lo que aspiran a desempearse en la educacin.



10.8.. DETRS DE LA PIZARRA


01

EYOND THE BLACKBOARD. EE:UU. 2011. Director: Jeff Bleckner. Guin: Camille Thomasson.
Basada en: Nobody Don't Love Nobody escrito por Stacey Bess. Protagonistas: Emily
VanCamp, Timothy Busfield, Steve Talley y Treat Williams. Duracin: 100 minutos.

02

TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=2zEKHvU5Apw

03

La pelcula recrea como en otros casos de los ltimos aos -, la historia verdadera que la
profesora STACEY BESS vivi en el ao 1987, cuando ella se hizo cargo de una escuela
improvisada y se convirti en aquel ejemplo de personas que no se dejan vencer tan
fcilmente, dan todo por una causa y luchan por ella hasta que logran su objetivo final.

Aunque de nia quiere ser docente, despus de casarse y ser madre de dos nios, se grada
tarde como docente de una universidad de mucho prestigio. Cuando entonces sale a
conseguir trabajo, le dan la oportunidad de dar clases, pero no donde en el lugar elegido: se
trata de un lugar que no puede llamarse escuela (ni siquiera tiene nombre), sino que
desempea esa funcin en condiciones muy precarias tanto por la infraestructura edilicia
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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189

como por los alumnos que concurren al centro de enseanza.

En lugar de un aula o una sala con pupitres recin pintados, mapas geopolticos y estantes
llenos de libros, se encuentra con un galpn sucio, ratas, paredes llenas de grafitis, ventanas
rotas, ninguna comodidad y lo que es peor- maltrato y falta de cuidado por los alumnos.

Con el ao escolar en marcha se hace cargo de un grupo de alumnos: nios refugiados y sin
hogar que cursan en un grado nico de primero a sexto grado. Cada uno de los alumnos vive
su propia historia en su familia y en el entorno: la maestra se vuelve sensible y se muestra
preocupada por La situacin y quiere construir la mejor educacin para poder enfrentar
esos obstculos. Junto a los alumnos estn los padres que comparten el edificio y la
vecindad, y estn aguardando de la educacin parte de las soluciones para los problemas.

Es entusiasmo el que contagia a los que la rodean (entre ellos su marido) y logra crear un
ambiente mas propicio y favorable para la actividad escolar, y suma colaboradores (pintor)
para enriquecer la labor educativa. Encuentra un aliado en la empata del superintendente
del distrito escolar que le ayuda a obtener los pupitres y los libros que sus estudiantes
necesitan e incluso dona el piano de su propia familia. En sus aulas renovadas, Stacey anima
a los estudiantes a compartir sus historias personales, que ms que enseanza es una
experiencia de salvacin para ellos. Como reaccin al inters y cario de Stacey, los
estudiantes comienzan a florecer, lo que demuestra su gran sed de aprender. Sus padres
reaccionan con satisfaccin y orgullo por el conocimiento de sus hijos.

La educacin y la buena voluntad no lo resuelven todo, ya que no faltarn problemas y
conflictos, pero sirve para despertar conciencia entre los que tienen y los que tienen, y
construir una realidad mejor, mucho ms all de la funcin remunerada que cada uno
desempea en la educacin. La pelcula puede parecer demasiado lineal y muy efectiva en
las determinaciones y resultados que logra, pero no es ms que la traduccin de una
experiencia real: la educacin es condicin necesaria, aunque no es condicin suficiente
para resolver los problemas de la sociedad.

04
PROPUESTA DE TRABAJO:

(1)Qu grado de verosimilitud tiene la historia y cada uno de los actores que intervienen
en el relato? Aunque es un caso real, es real o creble?
(2)Cmo reacciona frente a la realidad que encuentra (muy similar a escuelas marginales
de con escaso cuidado y equipamiento), siendo su primera experiencia como docente?
(3)Cules son las cualidades que ms se destacan en la maestra educadora para poder
enfrentar el medio y sus dificultades?
(4)Cul es el respaldo de la familia, del entorno, de la sociedad y del sistema?
(5)Frente a los cambios operados en el mbito fsico y en el lugar de trabajo, cmo
responden los alumnos a las propuestas de aprendizaje?
(6)Puede resolverse todo a travs de la educacin o hay situaciones que no dependen del
maestro, ni de la escuela, ni de la educacin?
(7) Se puede comparar con otras pelculas, en las que las condiciones son anlogas, pero
las dificultades de los maestros son mayores? (ESCRITORES DE LA LIBERTAD, NI UN
PASO ATRS)
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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190


05
USO Y DESTINO:

(1) Ideal para emprender un proyecto innovador y motivar a un grupo de trabajo que
quiera comprometerse.
(2) Reunin de docentes que deben superar una situacin de insatisfaccin o de conflicto.
(3) Material para trabajar en la formacin de maestros y profesores: como intervenir ante
las dificultades y cmo transformar las debilidades y los problemas en una oportunidad
para el crecimiento y el compromiso.
(5) Hay numerosas pelculas que permiten trabajar las PRIMERAS EXPERIENCIAS con
maestros y profesores noveles: sta es una.



10.9. EL DIA DE LA FALDA



01

LA JOURNE DE LA JUPE. Francia Blgica. 2009. Direccin y guin de Jean-Paul Lilienfeld
Con Isabelle Adjani, Denis Podalyds, Yann Collette, Nathalie Besanon, Karim Zakraoui,
Marc Citti. 87 minutos

02

TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=erF_nmzGry4

03

Lo normal es que algn alumno, arma en mano, amenace a sus compaeros, a sus
profesores, a los directivos. No parece normal, lgico, que sea una PROFESORA la que
amenace a sus alumnos, los encierre y los tenga como rehenes.

SONIA BERGERAC trabaja como profesora de francs en un colegio con alumnos violentos y
difciles. Las primeras escenas, las que abren la pelcula ya muestran esta situacin. Est a
punto de entrar en una depresin nerviosa por culpa de las dificultades que encuentra para
dar clase y la prdida de su marido.

Lo curioso es que, a pesar de las costumbres y de las advertencias insiste en dar clase con su
particular forma de vestir, lo que provoca inquietud entre sus alumnos, y molestia entre las
autoridades de la Escuela.

EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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191

Se dispone a trabajar con los alumnos en una obra de teatro, pero una discusin, una pelea
entre ellos deja caer al suelo un ARMA que SONIA toma inmediatamente, amenazando a sus
alumnos, e involuntariamente hiriendo a un alumno en una pierna.

Confusin, error, temor llevan a SONIA a clausurar las puertas del saln y a tomar a sus
propios alumnos como rehenes, generando una serie de dilogos sobre todos los temas
posibles,

La situacin alarma a toda la escuela y al sistema educativo francs. Y por ello desencadena
la intervencin policial y poltica, el pnico de los padres, las reacciones del director y del
resto de profesores, la llegada de las cmarasEn medio del encierro, los personajes se
descubren y lo exterior da paso al complejo mundo interior.

Hay mucho ms que las historias conocidas no slo en los alumnos, sino tambin en esa
profesora, mujer e hija de inmigrantes que tiene sus propios padecimientos. El celo de las
autoridades educativas, polticas y policiales terminar por desencadenar el final menos
justo, el cierre menos esperado.

04
PROPUESTA DE TRABAJO:

(1)La violencia engendra la violencia? La violencia de la profesora, es ms violencia que la
de los alumnos? Se puede explicar? Se puede justificar? De debe condenar en todos
los sentidos?
(2)Es una situacin que ha sido planificada o que ha sido fruto de las circunstancias? En
qu momento y de qu modo debi cambiarse esa historia para que no llegara hasta las
ltimas consecuencias?
(3)Cmo se puede juzgar el obrar de la profesoras en todo la historia? Cmo reaccionan y
actan los alumnos?
(4)Es correcto el proceder de los directivos y de las autoridades educativas, civiles y de las
fuerzas de seguridad?
(5)Cmo se articulan las diversas historias que van surgiendo en la pelcula: el aula, la
escuela, la familia, sus familiares, los propios problemas personales?
(6)Qu significado o relevancia tiene la falda en este contexto?
(7)Cul es el final deseado? Justifican el final presentado? Es imputable la profesora?
Tiene que ser acusada, juzgada, condenada? Es vctima de las circunstancias o del
sistema?
(8)Podra suceder una situacin similar entre nosotros, en nuestra realidad?

05 USO Y DESTINO:

(1) Trabajo con los profesores, para provocar el debate y ponerlos en situacin frente a la
historia de la pelcula.
(2) Buen material para trabajar con directivos y supervisores del sistema para definir cules
debern ser los criterios de intervencin en situaciones similares.
(3) Puede trabajarse en un debate pblico con todos los actores: alumnos, padres de los
alumnos rehenes, profesores, directivos, autoridades del sistema, fuerza de seguridad y
autoridades civiles. Un buen panel podra generar un provechoso debate.
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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(4) Insumo y material de trabajo para los alumnos que se preparar para ser docentes, para
observar situaciones inesperadas, que exigen soluciones o respuestas creativas e
innovadoras.
(5) Posibilidad de interrumpir la pelcula antes de final y definir entre todos los
participantes cul debe ser el final, antes de poder ver el que el film y la historia
proponen.


10.10. DE PANZAZO



01

DE PANZAZO! Mxico. 2012. Director: Juan Carlos Rulfo, Carlos Loret de Mola. Guin:
Carlos Loret de Mola y Mario Gutirrez Vega, con el apoyo de Mexicanos Primero. Reparto:
Carlos Loret de Mola, Elba Ester Gordillo

02

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=Qu5T8igyIDs

03

De Panzazo! Es un documental y pretende reflejar la realidad de la educacin en Mxico y
pone en evidencia que la sociedad mexicana pasa de panzazo en un sistema excluyente en el
que no se logran aprendizajes para la vida. La expresin de de panzazo es utilizada en
Mxico para decir: raspando, apenas, zafando y hace alusin a la situacin crtica que vive
la educacin escolar en este pas.

En la pelcula aparecen todos los actores del sistema y sus usuarios: familias y padres
directores, maestros, funcionarios, representantes sindicales y lderes de opinin que trazan
un cuadro global que no permite la indiferenciay, sobre todo, estn all los alumnos,
frescos y naturales diciendo simplemente lo que sucede al interior de las aulas y de las
instituciones educativas pblicas mexicanas

Los datos, las entrevistas y lo que los propios alumnos filmaron con cmaras de mano dan
pie a una indignacin inteligente y tambin a darse cuenta de la parte que a cada uno le toca
aportar.

El proyecto se desarroll por tres aos entrando en la realidad de los alumnos y sus familias,
captando la dinmica cotidiana de escuelas en lugares tan diversos del territorio nacional
como Ciudad Jurez, el interior de Yucatn, Morelia, las sierras de Chiapas y Guerrero, as
como Naucalpan e Iztapalapa en la zona metropolitana de la Ciudad de Mxico.
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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De Panzazo! naci a partir de un estudio bajo el nombre de Contra la pared sobre el estado
de la educacin en Mxico impulsado por MEXICANOS PRIMERO y es apoyado por
CINPOLIS, que busca repetir el xito de Presunto Culpable. Es una bronca muy gorda y
espero que el documental sea una oportunidad para reflexionar sobre la educacin, ms all
de sealar culpables. Porque todo lo que pasa no slo es cuestin de sindicatos corruptos y
maestros poco calificados. Es culpa de todos, fueron las palabras de su director.

La pelcula documental tuvo mucha repercusin, pero al mismo tiempo fue objeto de mucha
controversia: para algunos refleja lo que realmente sucede, pero para otros es un ataque a
los polticos, a los responsables del sistema educativo y, sobre todo, al sindicato de
maestros, por eso la acusan de falsear cifras y datos para poder sostener con imgenes y
presuntos estudios la denuncia.

Algunas cifras: 64 nios llegan a sexto de primaria de 100 que ingresan a primero. 60 entran
a secundaria y 51 la concluyen. 562 horas tiene cada ao escolar en Mxico. 50% de los
jvenes de 14 o 15 aos que siguen en la escuela no cuenta con las habilidades mnimas en
Matemticas. 20% de los maestros reconoce haber obtenido su plaza directamente al salir
de la Normal. 1% de los maestros acepta haber pagado por una plaza.

04
PROPUESTA DE TRABAJO:

(1) Puede reflejar la situacin de la educacin no slo de Mxico sino de Amrica y del
mundo? Es una exageracin? Es solamente una parte de todo lo que realmente
sucede?
(2) Cmo se muestra y se caracteriza a los DOCENTES del sistema educativo mexicano?
(3) Cmo se muestra y se caracteriza a los ALUMNOS del sistema y de los diversos niveles
y escuelas?
(4) Cmo se muestra y se caracteriza a los PADRES de los alumnos y sus demandas con
respectos a la educacin?
(5) Cmo se caracteriza a los SINDICATOS DOCENTES y la defensa de los derechos de los
educadores? Se puede comparar con la presencia de los sindicatos en la pelcula NI
UN PASO ATRS?
(6) Cmo se caracteriza y qu es lo que dicen y prometen las AUTORIDADES responsables
del sistema educativo?
(7) Es una situacin comn a TODAS las escuelas o hay escuela no trabajan as, sino que
brindan educacin de mayor impacto?
(8) Se proponen soluciones? La crisis tiene salida?
(9) Puede relacionarse con situaciones, hechos, crisis y conflictos que se viven en otros
pases de Amrica?
(10) Se puede relacionar este documental con LA EDUCACION PROHIBIDA, el documental
argentino? Hay otras producciones en otros pases de Amrica y del mundo?

05
USO Y DESTINO:

(1) Para ver y discutir con los alumnos del secundario superior y comparar situaciones y
realidades.
EN LOS TIEMPOS QUE VIVIMOS , LA ESCUELA QUE QUEREMOS
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(2) Reunin con los docentes para debatir el documental y preguntarse qu tipo de
registros se podran hacer en las escuelas de la zona.
(3) Encuentro y taller con directivos y supervisores para analizar la situacin del sistema
educativo y ver si aprueba, repite o zafa, salvndose raspando.
(4) Material para el trabajo con los futuros docentes, especialmente en el espacio de la
prctica. Sacar las propias conclusiones y hacer un pequeo documental local sobre el
mismo tema, y haciendo intervenir a los mismos actores educativos.


Este fenmeno explica tal vez uno de los hechos ms desconcertantes y novedosos que
vivimos en el presente. Nuestras tradiciones culturales ya no se transmiten de una generacin a
otra con la misma fluidez que en el pasado. Ello afecta, incluso, a ese ncleo ms profundo de
cada cultura, constituido por la experiencia religiosa, que resulta ahora igualmente difcil de
transmitir a travs de la educacin y de la belleza de las expresiones culturales, alcanzando aun
la misma familia que, como lugar del dilogo y de la solidaridad intergeneracional, haba sido
uno de los vehculos ms importantes de la transmisin de la fe. Los medios de comunicacin
han invadido todos los espacios y todas las conversaciones, introducindose tambin en la
intimidad del hogar. Al lado de la sabidura de las tradiciones se ubica ahora, en competencia,
la informacin de ltimo minuto, la distraccin, el entretenimiento, las imgenes de los
exitosos que han sabido aprovechar en su favor las herramientas tecnolgicas y las
expectativas de prestigio y estima social. Ello hace que las personas busquen denodadamente
una experiencia de sentido que llene las exigencias de su vocacin, all donde nunca podrn
encontrarla. APARECIDA, 2007: N 39