ro a segundo grado o nico bloque pedaggico? Ambos sintagmas pueden confundirse como expre- siones sinnimas, pero la opcin por uno u otro es lo que tal vez marque el xito o el fracaso de la Resolucin 174 del Consejo Federal de Educacin, aprobada de forma unnime por los ministros del rea de las 24 provincias en junio pasado. La resolucin gan repercusin medi- tica a travs del punto que establece que ya no habr repeticin en primer grado. En verdad, el bloque pedaggico es solo una de las medidas que propone la normativa que apunta segn explicit el ministro de Educacin de la Nacin, Alberto Sileoni a incluir y retener a ms nios en la escue- la. La norma promueve, adems, el ingre- so de los chicos al nivel inicial en cualquier momento del ao no solo en marzo y garantiza los pasajes interjurisdiccionales ante eventuales mudanzas. Tambin pro- pone alternativas pedaggicas para aten- der los casos de ingreso tardo o reingreso escolar y establece un pasaje exible entre las escuelas de educacin especial y co- mn, fomentando una mayor integracin. Con la creacin del bloque pedaggico se pretende subsanar uno de los principa- les problemas de la primaria: en primer grado hay un 7,5% de repitencia unos 60.000 chicos, mientras que el ndice de recursada en todo el nivel es del 4,7%, de acuerdo a la informacin que proporcion el Ministerio de Educacin. La nueva normativa se hace cargo de que es una obligacin de la escuela ge- nerar condiciones para que todos apren- dan. Sileoni plante que el bloque pe- daggico busca respetar los ritmos ma- durativos de cada uno, porque no todos aprenden al mismo tiempo. Pero, alcan- zar con dar ms tiempo para mitigar otras causas de la repitencia, como las desigualdades de origen, aquellas que tienen que ver con las condiciones de pobreza y con los estmulos recibidos o no antes de la escolarizacin? La resolucin ja plazos laxos para su implementacin; establece el ao 2016 como fecha tope. La gradualidad no pare- ce caprichosa: poner la norma en marcha implica una serie de transformaciones institucionales de manera que la promo- cin a segundo grado no se convierta en un simple acto burocrtico y vaco de sen- tido, sino que realmente ayude a mejorar las trayectorias escolares atendiendo a la diversidad del alumnado. Para alcanzar su objetivo, la normativa propone que al implementar el bloque pedaggico las escuelas elaboren propuestas de acompa- amiento especco para los estudiantes con dicultades, que implementen siste- mas de tutoras, extiendan la jornada es- colar, generen materiales de trabajos es- peciales, entre otras estrategias. Para que no se trate de una mera expresin de de- seos, su aplicacin implicar un compro- miso de gestin poltica importante, que se traduzca en la generacin de ms pues- tos de trabajo y destinar, por lo tanto, ma- yor presupuesto para salarios docentes. Pero, es posible crear cargos de tutores cuando en muchas jurisdicciones no se cuenta con maestros sucientes para cu- brir los planteles actuales? A partir de la aplicacin de la resolu- cin compartirn las aulas de segundo grado chicos con competencias muy dis- pares en cuanto a su alfabetizacin. Los docentes debern ofrecerles propuestas didcticas diferenciales, de manera que les resulten tiles tanto a aquellos que es- tn ms avanzados como a los que vengan a un ritmo ms lento. Estn preparados los maestros para ensayar diversas estra- tegias? Aun aquellos que lo estn, po- drn realizarlo en aulas superpobladas? La resolucin sugiere que los docentes designados en primer grado acompaen al mismo grupo al ao siguiente. La deci- sin busca dotar de mayor contencin a los alumnos y valorar la continuidad y la per- sonalizacin en el proceso educativo. As la medida podra garantizar, adems, un me- jor aprovechamiento del tiempo, debido a que el maestro de segundo ya no necesitar realizar diagnsticos ni conocer a los chi- cos. Pero, al mismo tiempo, ese acompaa- miento podra tener un efecto no deseado si no se rompen algunos estigmas que con frecuencia acuan ciertos docentes. Po- dr avanzar un chico en segundo grado con un maestro que internaliz en su concepto que a ese pibe no le da? Para Sileoni, la nueva normativa evita- r frustraciones, deserciones escolares e injustas estigmatizaciones, dado que repe- tir un grado es socialmente visto como una punicin por no haber respondido a los tiempos medios de aprendizaje. Sin em- bargo, nada asegura que el chico de segun- do que an no maneja las competencias de primero no sea marginado por sus compa- eros por aprender a otro ritmo. Los maestros argentinos han sido for- mados en una escuela homogeneizado- ra, donde todos los chicos deban apren- der lo mismo y a igual tiempo. Y el que no cumpla con el canon requerido, repeta. Ahora ser necesario desnaturalizar la idea de que recursar es una solucin. Se- gn subray Sileoni, ningn estudio de- muestra que mejore el problema del fra- caso escolar. Paradjicamente, la resolucin com- bate aquella homogeneizacin con una universalizacin: todos los chicos aho- ra por una norma pasarn de primero a segundo grado. Ya no ser la maestra supuestamente quien mejor conoce a sus alumnos la que decida qu es ms conveniente en cada caso. No es la nica paradoja que plantea la resolucin: en uno de sus tems seala que no es nece- saria la sala de 5 aos para anotarse en la primaria. Si bien es cierto que la medi- da se alinea con la poltica de inclusin escolar, tambin es verdad que entra en contradiccin con la Ley Federal de Educacin que plantea que el preesco- lar es de carcter obligatorio. Sileoni suele decir que en la gestin aprendi que el trabajo del funcionario no termina con fijar la norma, sino que despus hay que militarla para que lle- gue al aula. Segn el grado de compromi- so de los docentes y de las autoridades de cada jurisdiccin depender, entonces, que tras los dos primeros aos de la pri- maria, los chicos cuenten con las compe- tencias prescriptas en los diseos curri- culares o que el pasaje automtico de un grado a otro sea solo una medida admi- nistrativa que dilate los tiempos de topar- se con los problemas de aprendizaje. g * Periodista, editor de la revista Tema (uno) de la UNIPE, docente de la Universidad de Buenos Aires. Dando ms tiempo, se mitigarn otras causas de repitencia como las desigualdades de origen? Promocin automtica o bloque pedaggico? por Diego Rosemberg* Sobreedad En el debate, la Resolucin 174 qued reducida a la creacin del bloque peda- ggico y la eliminacin de la repitencia en primer grado, pero es mucho ms rica que eso. Forma parte de un plan fede- ral que se propone el fortalecimiento de las trayectorias escolares; busca soste- nerlas y mejorarlas. As, el Ministerio de Educacin de la Nacin intenta generar estrategias para hacer concreta su polti- ca de inclusin y obligatoriedad. La me- dida apunta, entre otras cosas, a que los chicos no arrastren la sobreedad, que es el primer paso para la desercin. (Rafael Gagliano, director del Departamento de Ciencias Sociales de la UNIPE) Esta publicacin es un extracto del Cuaderno de discusin # 9: Promocin automtica o bloque pedaggico?, producido por la Universidad Pedaggica (UNIPE) II | La educacin en debate Promocin automtica o bloque pedaggico? Con la resolucin, no alcanza Cada uno a su tiempo P atricia Sadovsky directora de la Licenciatura en Ense- anza de la Matemtica para Escuela Primaria de la UNI- PE plantea que la nocin de unidad pedaggica para 1 y 2 grados gene- ra consensos importantes en el mbi- to educativo. Sugiere, adems, evitar referirse a ella como promocin au- tomtica porque eso podra confun- dir la nueva normativa con una polti- ca que no toma en cuenta los procesos de los nios, en lugar de una que alien- ta la inclusin y el respeto por la he- terogeneidad y los distintos tiempos de aprendizaje. Sin embargo, rpida- mente advierte que nada puede cam- biar por el solo hecho de que se rme una resolucin. Los docentes necesitan apropiar- se de la idea, no se puede imponer. Para eso tienen que participar de procesos de discusin y deben ser asistidos para poder manejarse en un aula donde ha- br chicos con situaciones distintas de conocimientos. No nos olvidemos que los maestros han sido formados en una escuela homognea, en la que todos los alumnos deben aprender lo mismo y en el mismo momento, sostiene. Sadovsky subraya que la Resolucin 174 del Consejo Federal de Educacin menciona la incorporacin de tutores, maestros comunitarios, coordinado- res, capacitadores y nuevos dispositi- vos pedaggicos para acompaar en sus trayectorias escolares a los chicos con mayores dificultades. La imple- mentacin del bloque pedaggico ad- vierte requiere la creacin de puestos de trabajo; hace falta un cambio en la organizacin de la escuela. Habr que producir nueva normativa para avan- zar en esos aspectos y delinear modos concretos de implementacin: la reso- lucin no dice nada de cmo todo eso se llevar adelante. La especialista seala que la ge- neracin de otro tipo de intercambio dentro del aula no depende de la nor- ma, sino de quienes interactan en ese mbito con los chicos. Si los docen- tes no estn convencidos de los bene- cios de la resolucin, no se puede im- poner la norma. Tampoco est bueno someter al maestro a operar en con- tra de sus convicciones y hay muchos que todava creen que si un chico no aprendi A todava no se le puede en- U na de las medidas ms di- fundidas de la Resolucin 174 es la que dispone que los dos primeros aos de pri- maria formen una unidad pedag- gica. La norma los convierte en un continuo para que la decisin de pro- mocin se tome recin entonces. Para comprender el tema es necesario con- siderar datos y conceptos. Los alumnos matriculados en se- gundo grado apenas superan el 90% de los que iniciaron la primaria: unos 80.000 chicos no llegan al segundo ao y repiten primero unos 60.000. El desgranamiento de la matrcula por la repitencia a lo largo de los siete aos deviene en que miles de nios nun- ca llegan a la secundaria. Tenemos un problema importante: el sistema edu- cativo invierte sin obtener el mejor re- sultado; y es ms caro hacer repetir que promocionar en tiempo y forma (a la edad esperada y garantizando que to- dos sepan lo que hay que saber para po- der seguir aprendiendo). Hay miles de nios padres y docen- tes que comienzan la escuela con opti- mismo: van a aprender a leer y a escri- bir. Si lo logran, se incluirn en la cultura escrita; si, por el contrario, la escuela les devuelve la imagen de que ellos no pue- den, los sentimientos de temor, de ver- genza, de frustracin los alejan cada vez ms del acceso al saber letrado. Hasta hace cuatro dcadas se pen- saba que los nios que no aprendan eran portadores de dicultades cog- nitivas y lingsticas. Como los que no aprendan masivamente eran los ms excluidos, pobreza y dificultades pa- ra aprender se asociaban en un crcu- lo vicioso y perverso. Hacia fines de los 70 otras teoras inauguran una mi- rada que despatologiza las escrituras infantiles y, consecuentemente, la po- breza. Los educadores pudimos enten- der que aquellos que fracasaban en la escuela no eran diferentes de quienes tenan xito: todos los chicos razo- nan igual comparan, abstraen, gene- ralizan, analizan, jerarquizan, intentan correspondencias, pero no todos tie- nen las mismas informaciones porque los nacidos en medios letrados estn expuestos desde pequeos a presen- ciar la lectura del peridico, de cuentos que ellos mismos pueden seguir con la vista o hacer como que leen, y parti- cipar en diversas situaciones en las que se usa la escritura en la vida cotidiana. Esos chicos saben mucho acerca de ese objeto tan prestigiado tambin en la escuela. Otros estn ms alejados de esas prcticas y ms cercanos a otras que los anteriores pueden desconocer por completo. No se trata de que unos sepan ms que otros porque el conoci- sear B. En principio, el bloque pe- daggico supone un modo de trabajar diferente, donde debe haber propues- tas que alcancen a chicos que se en- cuentran en distintos momentos con relacin al proceso de alfabetizacin. Una de las cuestiones clave, para Sadovsky, es que los docentes logren desnaturalizar la idea de que repe- tir de grado es remedial del fracaso escolar. Ese concepto est instala- do asegura pero no tiene ningn fundamento. No existe ninguna in- vestigacin que concluya que hacer otra vez un grado mejore la escolari- dad de los nios. Al contrario, en ge- neral los chicos repiten y atraviesan una experiencia estigmatizante; lo nico que se logra es deteriorar aun ms el vnculo con la escuela. Es otro paso hacia la exclusin. Hay que te- ner en cuenta que repetir de grado est visto socialmente como una punicin, como una pena. Por qu hay que castigar a un chico que no se adapta a los tiempos segn una me- dia elaborada en un momento muy diferente de la sociedad? La directora de la Licenciatu- ra en Enseanza de la Matemtica sostiene que al introducir la nocin de promocin asistida, la resolu- cin instala una fuerte recomenda- cin para abandonar aquella idea de que no pasar de grado puede ser re- medial. No elimina la idea de la re- peticin en toda la primaria pero in- vita a revisarla. Y est bien, porque los chicos siguen interactuando con contenidos que exceden a un deter- minado ao. En matemtica es cla- ro: proporcionalidad, por ejemplo, se ve en cuarto, quinto y sexto grados. Si alguien no termin de aprenderlo en un ao, lo puede hacer en el otro, porque son temas de largo aliento. No obstante, concluye: As como la repitencia no resuelve nada, la mera promocin, sin acciones concretas de acompaamiento de los chicos, tam- poco. En muchas escuelas que atien- den a sectores populares existen chi- cos en sexto grado que no estn alfa- betizados. Sin apoyo, sin alguien que les d una mano para evolucionar, no se soluciona el problema. g D.R. miento es algo difcilmente medible. El problema es que algunos tardan ms y otros menos, en todos los grupos socia- les, segn las posibilidades de interac- cin previas con los diferentes objetos de la cultura. Obviamente, los que es- tn menos familiarizados con la cultu- ra escrita valorada por la escuela nece- sitan ms tiempo para aprender. Eso no es un problema de los nios sino de la escuela que debe generar condiciones para que todos aprendan. Optar por una unidad pedaggica puede ser solo una manera de pospo- ner una decisin. Es posible, aunque la experiencia internacional parece indi- car que es mejor porque el solo hecho de tener ms tiempo da ms oportuni- dad para llegar a tiempo. Si se comprende que idnticas con- diciones de enseanza generan diver- sos aprendizajes en nios diferentes, que cada chico se constituye a travs de una microhistoria de experiencias formativas particulares desde donde da sentido al saber, a s mismo y a sus relaciones, y que la escuela (4 a 8 ho- ras diarias durante 9 meses al ao) es una parte crucial de esa microhistoria de experiencias formativas, entonces no se trata de repetir, sino de encauzar la experiencia de escolarizacin o reencauzarla proporcionando expe- riencias formativas adecuadas, soste- nidas y diversas, muy lejos de esperar una maduracin que llega para unos y se retrasa para otros. La Resolucin 174 compromete al sistema y a sus actores para pensar y ha- cer prcticas de enseanza sostenidas con sistematicidad, construir escuelas donde el colectivo de maestros sea ca- paz de observar a todos y cada uno de sus chicos para hacerse cargo de los efectos de la enseanza y modificarla todas las veces que resulte necesario. Y, muy especialmente, abandonar la idea de que todos van a aprender lo mismo al mismo tiempo. Esa idea, la del gra- do escolar, es una forma de organiza- cin histrica que se puede cambiar. Es urgente pensar y hacer, aun dentro de la misma escuela graduada, diversos espacios de enseanza y aprendiza- je donde coexistan espacios escolares graduados y otros que no lo sean. Todo cambio es difcil y riesgoso. Es imprescindible tomarlo con cal- ma, con anlisis, con responsabilidad, con compromiso colectivo de todos y cada uno de los actores. Pero es una obligacin asumir el desafo. No es mrito de algunos sujetos lograr una escolaridad exitosa, es obligacin del Estado generar las condiciones para que todos lo consigan. g * Directora de la Licenciatura en Enseanza de Prcti- cas de Lectura y Escritura para la Educacin Primaria de la UNIPE y directora de la Maestra en Escritura y Alfabetizacin de la Universidad Nacional de La Plata. ** Miembro del equipo de Direccin de la Licen- ciatura en Enseanza de Prcticas de Lectura y Escritura para la Educacin Primaria de la UNIPE. Es obligacin del Estado generar las condiciones para que todos logren el xito escolar. PATRICIA SADOVSKY, DIRECTORA DE LA LICENCIATURA EN ENSEANZA DE LA MATEMTICA PARA ESCUELA PRIMARIA (UNIPE) OPINAN DOS ESPECIALISTAS EN PRCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA Papel fundamental Los docentes de las escuelas primarias tendrn que cumplir un papel fundamental en la implementacin de las medidas que establece la Resolucin 174 del Consejo Fede- ral de Educacin. Por eso, desde el Estado se les ofrecer capacitacin y asistencia. A veces reiterar el aprendizaje no es la mejor decisin en nios pequeos, que pueden ser acompaados de otro modo. En Mendoza lo implementaremos gradualmente a partir de marzo prximo. Creemos que cien escuelas comenzarn de manera volun- taria. (Mara Ins Abrile de Vollmer, directora general de Escuelas de Mendoza y ex viceministra de Educacin de la Nacin) por Mirta Castedo* y Cinthia Kuperman** La educacin en debate | III Cuestiones de fondo Generar tensin en la escuela L uis Zaffaroni es ministro de Educacin de Chubut, una provincia que ya comenz a implementar la resolucin que establece que primero y segun- do grados conforman un nico blo- que pedaggico. Qu pasos dio y ha- cia dnde apunta su gestin. Cmo comenz Chubut a implemen- tar la resolucin que establece que primero y segundo grados constitu- yen un nico bloque pedaggico? Pusimos en marcha un dispositivo y hemos planteado etapas. Lo prime- ro que hicimos fue comprometer a los actores del sistema en la discu- sin de la Resolucin 174. Porque no se trata slo de implementar el ins- trumento, tambin hay que sentirlo, estar comprometido con l. Trabaja- mos en una cuestin de sensibiliza- cin. Pero tampoco se trata solo de comprometer con la nueva norma- tiva a supervisores, equipos directi- vos y maestros: la directora de Nivel Primario del Ministerio y la subse- cretaria de Planeamiento estn re- corriendo la provincia para integrar a alumnos avanzados de los profeso- rados de primaria; tambin involu- cramos a jubilados que les interesa la alfabetizacin para que apoyen fuerte a los nios dentro de esta pro- puesta ciclada. Adems, tenemos maestros de apoyo. Estas convocatorias, son rentadas o voluntarias? Los maestros de apoyo estn inclui- dos en el sistema y a los estudian- tes los encuadramos dentro de las prcticas profesionales. En el caso de los jubilados, son rentados. En- contramos muchos muy compro- metidos, con aos de experiencia en la docencia. Son personas que no estn en el sistema desde hace tres o cinco aos pero con mucha devo- cin por su trabajo. Cmo se aggiorna a los jubilados a la concepcin de docencia que plan- tea la nueva normativa? Se convocaron jubilados en funcin de un trabajo muy fino, mirando los perfiles, la trayectoria y la experien- cia. Todos hacen una lectura favo- rable de la propuesta ciclada y han reflexionado por su experiencia que la repitencia, como solucin para las dificultades de aprendizaje, es po- bre. Pueden dar un debate con ma- yor volumen sobre cmo trabajar con mayor justicia con aquellos que son ms vulnerables. No hay un riesgo de que esta nor- mativa sea tomada slo como una mera medida administrativa? Es una preocupacin de todos que la medida sirva slo para correr el arco y que la dificultad aparezca en tercero. Hay que generar tensin en la escuela sobre el debate pedaggi- co para que esto no sea slo un ins- trumento legal. Nosotros armamos
Est bien que primero y se-
gundo grados constituyan una unidad pedaggica y que no se repita en esa etapa, pero esa es una discusin ms de forma que de fondo, analiza Mariela Rossney, ins- pectora primaria de San Vicente, pro- vincia de Buenos Aires. La verdade- ra discusin agrega es qu hacemos con los chicos en la escuela. La inspectora calica a los diseos curriculares como impecables, pe- ro advierte que entre la prescripcin y la accin hay mucha distancia: El maestro hace lo que puede: el que no sabe ensear segn las nuevas pres- cripciones, lo hace como aprendi. El 80% an ensea a escribir letra por letra. Si en segundo grado siguen en- seando as, ser lo mismo. Rossney seala que hay chicos que terminan primer grado sin leer con- vencionalmente pero que, sin embar- go, saben elegir sus preferencias en- tre diferentes autores gracias a que los conocieron por las lecturas en voz alta de maestros o padres. Si un chi- co pasa a segundo porque todos de- ben hacerlo y en la escuela nadie es capaz de cualicar estas acciones, no sirve. En la medida en que no veamos que adquieren otros contenidos, co- mo los quehaceres de lectores, escri- tores, oyentes y hablantes, seguire- mos con los mismos problemas. La inspectora reconoce que la nue- va normativa facilitar la inclusin de aquellos que madurativamente nece- siten ms tiempo, pero advierte que la resolucin contina con la mirada puesta en el chico y no en la docencia: Nada garantiza que cumplido el pro- ceso madurativo, el chico aprenda. Lo primero que debemos hacer es formar- nos nosotros. Lo segundo, donar gene- rosamente lo que sabemos y acompa- ar al otro para que pueda brillar. El hecho de que una misma maes- tra est al frente del aula los dos pri- meros aos es, para Rossney, un buen paso. Se acaba el discurso de que esto tendran que haberlo visto el ao pasa- do. Adems apuesta a la progresin y redes de escuelas ancladas en el trabajo ciclado y en el grado de difi- cultades que tienen esos estableci- mientos. La idea es pensar las prc- ticas y cmo acompaar a los nios para que puedan aprender de una manera distinta y para que la expli- cacin de la repitencia no proven- ga de un factor externo: muchos ha- cen repetir a los chicos por las au- sencias. El sistema tiene que poner todas las condiciones para que ese chico tambin pueda aprender. Al trabajar en forma ciclada durante dos aos permitimos una labor ms articulada y que el nio, a su vez, es- t ms consolidado. Los docentes estn preparados pa- ra el nuevo funcionamiento? Es todo un desafo para ellos, por eso hablamos de tensar la cuerda hacia adentro. Hay muchos que estn pre- dispuestos al debate para encontrar otras estrategias. Nosotros tenemos este ao 520 chicos en primero que son repetidores; no puede ocurrir lo mismo en 2013. Es importante el rol que tendr cada institucin eli- giendo a los maestros que acompa- arn a los chicos. se es un traba- jo del equipo directivo. Tambin es verdad que hay muchas suplencias y no siempre se puede elegir. Pero hay que tener condiciones muy particu- lares para trabajar en primer ciclo. Tiene que ver con el grado de com- promiso y las formas de vinculacin de cada uno. No es lo mismo tratar con un chico de siete aos que con otro que ya se est yendo de la escue- la. Hay que tener condiciones espe- ciales para trabajar con los ms pe- queos, que son las ms vulnerables. Por qu cuesta tanto conseguir maestros para el primer ciclo? En nuestra jurisdiccin tenemos pocos maestros, tenemos dificultad de cobertura. Trabajamos en eso con el Instituto Nacional de Forma- cin Docente; pero no es una situa- cin que se pueda resolver en la in- mediatez. Nuestro problema no es slo de profundidad de formacin, sino de cantidad. Cree que se puede replicar la expe- riencia de otros pases donde la repi- tencia no existe? No, me parece que hay que ir acumu- lando experiencia, ver cmo avanzar gradualmente en el debate, analizar cmo impacta esta medida y avanzar en el debate en otros ciclos y niveles. El encuadre terico tiene que ir de la mano con la realidad. An tenemos una cultura docente que se resiste a pensar en la secundaria obligatoria. Todava hay que pensar en un debate cultural y trabajar en formacin de maestros y profesores. g D.R. a la continuidad. Pero si seguimos en- seando nmero por nmero slo tira- mos el problema para adelante. La me- dida ser til si se piensa otro dispositi- vo institucional, si analizamos qu ha- ce el maestro, cmo lo hace y con quin lo hace, advierte. Para Rossney, el docente que trabaje con los grados iniciales debe estar es- pecialmente consustanciado con los objetivos pedaggicos. Muchos des- cribe no quieren tomar primero por- que puede ser la viva muestra del fraca- so: a n de ao el chico lee y escribe o no lo hace. Si se les pregunta a los nios que van al gabinete quin les ense a escribir, nombran a la mam o la ta, siempre alguien externo al aula esco- lar. Hay que lograr que sea la maestra. No es justo que en la escuela aprenda el que lo hara en cualquier otro lado. Una de las soluciones que propone Rossney consiste en formar grupos de docentes que lean y discutan las curr- culas, que no slo prescriben qu con- tenidos ensear, sino tambin cmo hacerlo. Los directores a veces muy ausentes, igual que los inspectores deben trabajar las currculas con los maestros. Es verdad que tienen que resolver problemas infinitos; tal vez haya que repensar la organizacin es- colar. Por qu no nombrar un direc- tor administrativo y otro pedaggico? O por qu no puede haber un aula al- fabetizadora con el mejor maestro del establecimiento para los que no leen y escriben convencionalmente?. Rossney descree que la nueva re- solucin apunte al facilismo y entien- de que se propone mitigar, entre otras cosas, el problema de la sobreedad es- colar. Un chico desfasado tiene un serio dao en su autoestima. La repi- tencia, a veces, termina naturalizada por la escuela, el chico y la familia. Y en los legajos, slo hay una prueba que dice que el chico no sabe pero ja- ms aparece su voz. D.R. Tulio de Sagastizbal, Nada ocurre dos veces N 6, 2003 (fragmento, Gentileza Christies) MARIELA ROSSNEY, INSPECTORA LUIS ZAFFARONI, MINISTRO DE EDUCACIN DE CHUBUT Una fuga hacia adelante Cambiar el paradigma S acapuntas es una revista edi- tada por un colectivo de maes- tros de escuelas pblicas por- teas que proponen debates poltico-pedaggicos a partir de la ex- periencia de sus propias prcticas en el aula. No bien conocieron la resolu- cin que establece que 1 y 2 grados constituyen un nico bloque pedag- gico, sus integrantes plantearon un fuerte rechazo a la normativa. Por qu determinar la situacin de un chico por ley? Por qu se ignora el proceso que tuvo un nio determina- do, con una maestra dada y en un grado en particular? Somos los docentes que lo conocemos quienes mejor podemos diagnosticar qu va a ser mejor para el proceso de aprendizaje de ese nene: que repita o que pase de grado. Nor- marlo es universalizar el problema, opina Mariana lvarez, integrante de Sacapuntas y maestra de primer grado de la escuela Provincia de Chubut. lvarez considera que es poltica- mente correcto eliminar la repitencia y argumentar que se respetan los tiempos de cada chico. Pero el problema acla- ra no es de maduracin, sino que hay alumnos que contaron con experiencias previas que otros, de sectores excluidos, no tuvieron. Por eso hay que apuntalar el nivel inicial y por eso cuestionamos que la resolucin diga que no se requie- re sala de cinco para cursar primer gra- do, algo que est en contradiccin con la Ley Nacional de Educacin. Los docentes de Sacapuntas descon- fan, adems, de que el andamiaje de apoyo que propone la resolucin tuto- res, maestros comunitarios, entre otras nuevas funciones se plasme en los he- chos: Ojal todas las jurisdicciones ten- gan los recursos econmicos y humanos necesarios para hacerlo. Pero, por ejem- plo, hoy en la Ciudad de Buenos Aires no alcanzan los maestros para cubrir los grados. Y cmo se garantizar que el docente de primero pase con sus alum- D esde el ao pasado, en la Es- cuela Primaria N1 Bartolo- m Mitre, de Brandsen, las maestras de primer grado pa- san a segundo junto a sus alumnos con el objetivo de darle continuidad al vnculo con los chicos y a sus procesos de apren- dizaje. Esta es una de las sugerencias de la Resolucin 174 del Consejo Federal de Educacin que establece la conforma- cin de un bloque pedaggico para los primeros aos de escolarizacin. Nos funcion muy bien, subra- ya Carolina Ramal, directora de la Escuela. La maestra argumenta ya conoca a los chicos y a sus fami- lias. De esa manera se ahorr mucho tiempo, sobre todo el que se usa para el diagnstico. Es parte de un trabajo hormiga que estamos haciendo, que incluye tener en cuenta las trayecto- rias escolares de los alumnos a travs de las lecturas pedaggicas de los le- gajos y dejar de hacer esos informes que se escriban pero no decan nada. Ramal seala que todava no tuvo ninguna comunicacin ocial sobre la implementacin de la nueva normati- va. No obstante, confa en que el bloque pedaggico ayudar a aquellos chicos que tengan mayores dicultades para el aprendizaje. Algunos necesitan ms tiempo, que respetemos sus procesos, otras estrategias didcticas. Hace falta cambiar de paradigma, dejar de pensar en lo que el alumno no puede hacer y mirar lo que s puede, dnde empez y a dnde lleg. Le dimos todas las posibi- lidades?, se pregunta. Para la directora sera ideal si co- mo indica la resolucin se pudiera cumplir con la incorporacin de tu- nos a segundo cuando los planteles se re- conguran de un ao a otro?. lvarez tambin sostiene que no es posible llevar adelante propuestas di- dcticas tan diversicadas en aulas con treinta alumnos. No es que pretenda- mos que todos aprendan lo mismo, pero no se puede tener un grado tan diverso. Primero porque muchos docentes no tienen herramientas para encararlo. Y aun aquellos que las tienen, no les da el cuerpo ni el tiempo para realizar inter- venciones precisas para chicos que es- tn en situaciones tan diferentes. La maestra aclara que no est a favor de la repeticin, ni de la exclusin de las aulas, ni de la homogenizacin escolar. Pero no estamos de acuerdo con que no aprendan. Quin puede garantizar que en segundo grado adquieran las compe- tencias de lo que no aprendieron en pri- mero y de lo que tienen que aprender en segundo?, se pregunta. En la revista, que est disponible en Internet, los docentes se preguntan c- mo hicieron las provincias de Misiones y Chaco para revertir rpidamente sus altos ndices de repitencia. Eso quie- re decir que los chicos aprenden me- jor o facilitan la promocin para que les den bien las estadsticas?, sospecha lvarez. Y agrega: Hay una fuga hacia adelante de los contenidos. Los conoci- mientos que no se construyeron en un nivel se pasan al siguiente y de ah al otro, hasta que se obtienen las credenciales educativas. En la escuela no solo hay que estar adentro sino tambin aprender. Uno de los argumentos que esgrimi el ministro de Educacin, Alberto Si- leoni, cuando present la resolucin fue evitar estigmatizaciones de los alumnos repitentes. El problema en s no est en la repitencia sino en la estigmatizacin. En todo caso hay que trabajar sobre esta cuestin. Esta medida, adems, no quita que los nios que pasan a segundo muy lejos de haber aprendido lo que apren- dieron sus compaeros, no sean estig- matizados por esa caracterstica, con- trarresta la maestra. Sacapuntas tambin cuestiona que la mayora de los docentes no partici- p de la elaboracin de la normativa. Si las polticas las siguen formulan- do aquellos que estn ajenos al traba- jo concreto, no van a funcionar. Tiene que ver con la apropiacin del trabajo. Y tiene que haber un lugar para pre- guntarse cmo est enseando y por qu ese chico no est aprendiendo. g D.R. tores que acompaen a los chicos con dificultades de aprendizaje. Noso- tros siempre los pedimos. Tenemos treinta chicos por grado, es muy difcil atender tanta diversidad con un solo docente. En la escuela reforzamos el trabajo con el equipo de orientacin escolar, con la biblioteca; pero una so- la bibliotecaria y un equipo con tres orientadores para 350 alumnos en ca- da turno. Es muy poco. Cuando se dio a conocer pblica- mente la resolucin que establece que ya no hay repitencia en primer grado, varios maestros de la escuela se mos- traron desconados: Se entendi que haba que aprobar a todos para bajar las exigencias y mejorar las estadsticas. Pero no se trata de pasarlo sin apren- dizaje, tienen que pasar con calidad de aprendizaje: en segundo tienen que aprender lo que no aprendieron en pri- mero. Algunos necesitan ms tiempo porque no tuvieron estmulos en su casa o porque no asistieron a sala de cinco. Para la directora, uno de los secre- tos del xito de la resolucin ser la eleccin del maestro que acompae a los chicos en ese bloque pedaggico que durar dos aos: Para elegirlo me baso en su trayectoria, en su experien- cia, en su formacin. Para primer gra- do busco a alguien con apertura, que se vincule bien con las familias, con los chicos, que sea contenedor, que se involucre, veo su cuaderno de actua- cin profesional y analizo hasta su to- no de voz. Tambin miro el deseo del docente, porque no sirve tener a al- guien dando clase a disgusto. g D.R. Vendran muy bien los tutores En la Provincia de Buenos Aires el bloque alfabetizador se da de hecho; tiene que ocurrir algo particular para que alguien repita primero. A nosotros nos funciona, los evaluamos recin en segundo porque algunos aun no estn maduros para el aprendizaje. Adems, hay cierto abandono familiar, como si dijeran: Ahora que empezs primero, arreglate solo. Vendra muy bien, como dice la resolucin, nombrar tutores. Pero implicara ms sueldos... Parece difcil. Nosotros en marzo ya sabemos qu chicos necesitan ser apuntalados y los seguimos de cerca con el equipo de orientacin, la bibliotecaria o los secretarios que los ayudan en horas institucionales. (Mnica Cansino, directora de la Primaria N 48 de Lans) IV | La educacin en debate Promocin automtica o bloque pedaggico? MARIANA LVAREZ, MAESTRA CAROLINA RAMAL, DIRECTORA
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UNIPE: Universidad Pedaggica Rector Adrin Cannellotto Vicerrector Daniel Malcolm
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