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Estrategias comunicativas interpersonales en la

prctica docente:
Escritura, observacin y Oralidad

MA
VM

Editorial MAVM Manuel Antonio Velandia Mora, Espaa, 2015


Disponible virtualmente en: https://es.scribd.com/doc/236026928
https://es.scribd.com/investigadormanuelvelandia

Espaa, octubre de 2015

e-mail: investigadormanuelvelandia@gmail.com

Curso Competencias comunicativas interpersonales en la prctica docente


Manuel Antonio Velandia Mora

Material facilitado por el autor y docente


Manuel Antonio Velandia Mora1
Para el Curso Competencias comunicativas
Impartido en la Maestria en Educacin
Universidad Cooperativa de Colombia
Sede Bogot

Curso Competencias comunicativas interpersonales en la prctica docente


Manuel Antonio Velandia Mora

1 INTRODUCCIN
Este documento est planteado como un complemento a las presentaciones que el docente
realiza en las diferentes agendas del curso. En tal sentido se recomienda su lectura total, ya que
la mayora de conceptos que estn aqu explicitados no sern profundizados en tales agendas; el
docente comprende que la apropiacin del conocimiento aqu propuesto se realiza como parte
de la estrategia de autoformacin del estudiante.
La lectura de documentos facilitados por el docente hace parte del proceso de autoformacin
que los estudiantes realizan como parte del curso. Recordemos que Un crdito acadmico
equivale a cuarenta y ocho (48) horas de trabajo acadmico del estudiante, que comprende las
horas con el docente y las horas que el estudiante debe dedicar a la realizacin de actividades de
estudio, practicas u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje.
(Universidad Cooperativa de Colombia, Acuerdo 161 del 12 de noviembre de 2013)
El maestro se compromete a responder a las dudas que la lectura de este texto suscite en los
estudiantes. Por ello recomienda su lectura previa a las agendas a las cuales pertenecen los
escritos aqu presentados, para ubicar los temas tenga en cuenta el contenido del curso. Un
tema puede realizarse en varias agendas de trabajo.
Maestro Manuel Antonio Velandia Mora1

1.1 PRESENTACIN
La Comunicacin es instrumento bsico en el proceso de auto-comprensin, auto-conduccin y
desarrollo proporcional de los docentes, como tambin para establecer el vnculo terico,
experiencial y emocional con los estudiantes y lograr la conduccin tradica de las sesiones de
clase. El/la docente requiere del dominio de los elementos constitutivos de la comunicacin: el
lenguaje verbal, no-verbal y factual como condiciones esenciales para redireccionar el juego
tradico en el aula y alcanzar la proximidad interpersonal con sus estudiantes y entre ellos
mismos.
Actualmente en la comunicacin educativa tiene una gran importancia la comunicacin virtual
sincrnica2 y asincrnica3. La comunicacin cara a cara ha dejado de ser patrimonio exclusivo
de la presencialidad. La vertiginosa velocidad de los cambios tecnolgicos que permiten
herramientas cada vez ms ligeras, as como mayor posibilidad de acceder a lneas de
intercambio de datos de alta velocidad, han puesto en los ordenadores de casi cualquiera de
1

Velandia Mora, Manuel Antonio. Premio Extraordinario de Doctorado Universidad de Alicante.


Doctor por la Universidad de Alicante y Diploma de Estudios avanzados DEA- en Enfermera y
Cultura de los Cuidados, DEA y Doctorando en Intervencin Psicopedaggica. Mster en Gestin
de las polticas pblicas e Interculturalidad, Mster en Educacin, Sexlogo. Especialista en
Gerencia de proyectos educativos institucionales, Socilogo, Filsofo. email:
investigadormanuelvelandia@gmail.com
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Procesos de comunicacin que tienen lugar de forma simultnea o en el mismo tiempo (el caso de la
comunicacin presencial hablada, el telfono, una clase virtual utilizando la plataforma Blackboard o
GotoMeeting).
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comunicaciones que se realizan entre individuos que no coinciden en un mismo tiempo (ejemplo
paradigmtico es el correo).
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nosotros una ventana a casa de otros debera decir al ordenador/computador/mvil- con los
que deseemos hablar. Mucho se ha escrito sobre la conveniencia o no del fomento de dichos
modelos de interrelacin, pero lo cierto es que cada vez ms se imponen en nuestra sociedad y
que nos guste o no, son parte importante del bagaje comunicativo con el que podemos y
debemos contar a la hora de planificar actividades en uno de los ms cotidianos modelos de
comunicacin que tenemos en nuestras sociedades, la educacin. Al respecto le recomiendo leer
el artculo (Castaeda Quintero, 2007) que encuentra en el siguiente link
http://ocw.um.es/gat/contenidos/mpazherramientas/documentos/videoymsn.pdf
El/la maestro requiere desarrollar tres componentes de la estrategia comunicativa si es que
deseo comunicarse plenamente con sus estudiantes; estos son la lectura, la escritura y la
oralidad.
Se ha considerado que escribir consiste en unir vocales y consonantes, construir con ellas
palabras que se unen unas a otras para trasmitir un sentido, sin embargo escribir es una
tecnologa y como tal requiere de la apropiacin y manejo de una serie de herramientas cuyo
uso apropiado posibilita comunicar precisamente aquello que desde una metacognicin se desea
comn-unicar.
En el mismo sentido se ha entendido que leer es la posibilidad de comprender lo que dicen las
palabras, limitando as la lectura a apreciar tan solo lo que informa el texto escrito olvidando el
contexto en el que el autor escribe y en el que el lector lee e igualmente dejando de lado las
emergencias que se obtienen en el uso de los dems rganos de los sentidos y su
entrecruzamiento con los operacionales como una forma de construir una interpretacin ms
amplia de aquello que entendemos como la realidad. Observar es una de las formas de leer el
mundo y una de los instrumentos de la investigacin cuyo uso nos permite producir
descripciones que den cuenta de la manera ms fidedigna posible de las representaciones que
los observadors construyen sobre el vnculo que las personas observadas establecen con su
entorno y entre ellas mismas. En tal sentido el/la maestro debe formarse para llegar a ser un(a)
experimentado observador(a) de sus estudiantes, de las relaciones y del entorno de tal forma
que sus observaciones se conviertan en insumo para la redireccin de sus propias clases y de los
procesos investigativos que implementa.
La oralidad cuando mucho ha tenido en cuenta para su desarrollo la fonacin y algo del
acondicionamiento motriz, pero el ejercicio de la oralidad requiere que quien comunica logre
ubicar las razones por las que comunica, ya sean estas ldicas, msticas y estticas, o
fundamentadas en la necesidad, oportunidad o estrategia; as como el papel que el juego
subgrupal determina en los roles de quien comunica y escucha, y en la emergencia que se
produce como informacin en el acto comunicativo.
Como insumo terico desde el paradigma de la Ciberntica Social para la implementacin de
este curso la propuesta retomar aspectos previamente desarrollados en cursos previos tales
como el paradigma tradico, los subsistemas y los operacionales, las dinmicas potencial,
individual, grupal, de conduccin y universal, adems de los planteamientos bsicos de la teora
de sistemas.
1.1.1 Objetivo general
Implementar el proceso de comunicacin tradica, propiciando el desarrollo de las habilidades
escriturales, de lectura, expresivas y relacionales de los docentes, que se traduzcan en una nueva
cultura al servicio de la construccin de una propuesta antropoggica en el aula de clase.
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1.1.1.1 Objetivos especficos


Crear condiciones que posibiliten en los docentes-estudiantes el mejoramiento continuo de
sus capacidades para la escritura, la lectura y la oralidad.
Conocer y apropiar el uso creativo de instrumentos etnogrficos para investigar la
comunicacin en el aula de clase.
Reforzar los conocimientos obtenidos en los cursos anteriores, en especial el uso del
principio tradico, los subsistemas y los operacionales.
Buscar que los procesos de comunicacin desarrollen la proporcionalidad de los docentes y
de quienes son sus estudiantes.
Aportar al desarrollo del Proyecto Educativo institucional del(a) docente en su aula de clase,
de la conceptualizacin y metodologa de la comunicacin tradica.
Contribuir al desarrollo del mster la posibilidad de concrecin comunicativa de la propuesta
interdisciplinaria.
Propiciar procesos de crecimiento expresivo personal de los docentes.
Favorecer al proyecto de redefinicin del aula de clase como escenario de convivencia
solidaria y democrtica, de intercambios emocionales, tericos y experienciales tanto
simblicos como factuales que se caractericen por su pluralismo, integralidad y democracia
interna.
Aportar elementos que mejoren las relaciones comunicativas entre los miembros de los
equipos de trabajo al interior del postgrado de tal manera que esta experiencia se extienda a
los dems equipos en los que el/la maestro hace parte.
Apoyar el desarrollo de documentos escritos producidos en equipos de trabajo.
Apoyar metodolgicamente los desarrollos investigativos de los docentes-estudiantes en lo
referente a la observacin y la entrevista.

1.2 METODOLOGA
El Curso de Comunicacin interpersonal asume los parmetros de la metodologa
interdisciplinaria, que se plasma en el Ciclo Ciberntico de Transformacin y sus referenciales, la
conduccin de las sesiones de trabajo con agendas negociadas, referentes explcitos y rotacin
de liderazgos.
Curso en modalidad presencial para los estudiantes y virtual, en tiempo real para el docente.
El curso de imparte y construye va GotoMeeting.
1.2.1 Duracin
Cuarenta y ocho (48) horas, en cinco (5) jornadas, cada una de ocho horas de trabajo continuo y
en su intermedio una hora de descanso, ms una jornada de cuatro agendas para seguimiento,
refuerzo, recuperacin y socializacin de las agendas de trabajo. Las fechas de realizacin del
curso para la Cohorte 17 son: 11, 12, 25 de abril y 2, 9, 16 de mayo de 2015.
1.2.2 Participantes
Estudiantes-docentes de la Maestra en Educacin
1.2.3

Procedimientos
El seminario se desarrollar a partir de los componentes de la Comunicacin tradica.
Por consiguiente los ncleos centrales a considerar son:
Comunicacin sistmica

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La Comunicacin No-verbal: lectura, escritura, fotografa y vdeo


La Comunicacin Verbal: la oralidad
El juego tradico en la comunicacin interpersonal
Las agendas tendrn como mbitos de concrecin factual privilegiados, tanto la
expresin escrita como la expresin cuerpo-voz de los participantes y el proceso de
comunicacin en el aula de clase. El desarrollo de cada uno de estos temas estar
sometido a su vez a cada una de las fases del Ciclo Ciberntico de Transformacin:
informacin, Creatividad y Proyectos.

1.3 CONTENIDO
Agenda 1. Instalacin
Objetivos particulares de los asistentes. Objetivos que el maestro propone para el taller.
Metodologa. Normas de trabajo. (Operativo).
Objetivos:
Conocer los intereses y necesidades de los estudiantes.
Lograr la vinculacin con ellos
Recordar/ conocer los 14 subsistemas y conocer su importancia en la comunicacin.
Tener un acercamiento a los canales de comunicacin encantados, obstruidos o ruidosos.
Agenda 2. Ncleo: Comunicacin sistmica
Tema: Nuevos paradigmas de lo lineal a lo sistmico: Principios de la teora de sistemas aplicados
a la comunicacin interpersonal
(Lgico-Operativo).
Objetivos:
Reforzar conceptos sobre los orgenes filosficos y cientficos del pensamiento sistmico.
Conocer y aplicar al aula de clase los principios de Interrelacin, interafectacin,
interdependencia, elasticidad y emergencia.
Agenda 3. Ncleo: Comunicacin compleja
Tema: paradigmas emergentes Del Universo al Multi-verso
(Lgico-Operativo).
Objetivos:
Pasar del lenguaje como instrumento al lenguaje como generador de mundos.
Conocer y aplicar al aula de clase los principios de Interrelacin, interafectacin,
interdependencia, elasticidad y emergencia como posibilidades en el lenguajear
Apoyar el trnsito de la comunicacin basada en el uni-verso a la comunicacin sustentada en el
multi-verso.
Proveer herramientas que posibiliten que en la estrategia comunicativa de avance de la
informacin a la dialgica.
Agenda 4. Ncleo: Comunicacin compleja
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Tema: paradigmas emergentes: emociones como motores de la accin humana


(Lgico-Creativo).
Objetivos:
Pasar de las emociones como desequilibrio a la emocin como motor de la accin humana.
Conocer y aplicar al aula el amor como la emocin que posibilita los procesos de enseanzaaprendizaje, redireccin y acompaamiento:
Contribuir a usar el rechazo como una estrategia emocional para el aprendizaje;
Comprender la emocin de la indiferencia como la ms peligrosa de las emociones en la
enseanza.
Agenda 5. Ncleo: Comunicacin compleja
Tema: Autovaloracin el inicio de la heterovaloracin. Razones para comunicar.
(Lgico-Creativo).
Objetivo:
Hacer conciencia sobre cmo la identidad particular como docente afecta la comunicacin en
clase.
Agenda 6. Ncleo: Comunicacin compleja
Tema: Relativizacin de la informacin: Ejes, Axializacin
(Lgico-Operativo).
Objetivos:
Reforzar el concepto de Axializacin por subsistemas dndole aplicacin para lograr sumir que
esta propuesta apoya la comprensin de los juegos tradicos que sustentan el anlisis,
interpretacin y explicacin de un problema de investigacin.
Agenda 7. Ncleo: Comunicacin No-verbal: escritura
Tema: competencias escriturales
(Operativo-Creativo).
Objetivos:
Aprender a centrarse en una sola exigencia
Pasar de ser un escritor novato y escritor experto
Profundizar sobre la idea de que escribir requiere realizar previamente la metacognicin de
aquello que deseamos comunicar.
Conocer los elementos mnimos necesarios para escribir un ensayo.
Hacer un ejercicio en que los estudiantes se confronten como escritores ante las exigencias que
en este campo hacen a sus estudiantes.
Agenda 8. Ncleo: Comunicacin No-verbal: escritura
Tema: proceso escritural: Planeacin
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(Operativo-Creativo).
Objetivos:
Asumir la importancia de planear la escritura de un documento cientfico
Prepararse para la escritura de informes de investigacin, la investigacin misma y artculos
relacionados con sta.
Agenda 9. Ncleo: Comunicacin No-verbal: escritura
Tema: proceso escritural: Transcripcin
(Operativo-Creativo).
Objetivos:
Conocer cmo hacer la bsqueda virtual de fuentes
Aprender a utilizar la herramienta Referencias que el programa Word ofrece.
Aprender los procesos de transcripcin: de la metacognicin escritural al texto
Agenda 10. Ncleo: Comunicacin No-verbal: escritura
Tema: Proceso escritural: Evaluacin
(Operativo-Creativo).
Objetivos:
Conocer los parmetros de evaluacin de un escrito cientfico: Revisin edicin del texto
Prepararse para la escritura de informes de investigacin, la investigacin misma y artculos
relacionados con sta.
Agenda 11. Ncleo: Comunicacin factual: Enfoque pedaggico
Tema: Enfoque pedaggico y estrategia comunicativa
(Lgico-Creativo).
Objetivos:
Profundizar sobre: las diversas formas de conocer; cmo se fundamenta y expresa el
conocimiento; fundamentos desde dnde se aprende y formas para aprender; y, las expresiones
del aprendizaje.
Agenda 12. Ncleo: Comunicacin No Verbal, verbal y factual: Entrevista
Tema: Informar, comunicar, dialogo, dialgica, convivencia democrtica, entrevista.
(Operativo-creativo)
Objetivos:
Comprender las diferencias comunicativas existentes entre informar, comunicar, dialogar,
dialogizar (dialogar comprendiendo las lgicas presentes detrs del texto) y escuchar desde una
propuesta de convivencia democrtica basada en el multiverso y las emociones.
Explicar-se cmo las emociones interfieren en las construcciones lgicas de los interlocutors en
una comunicacin.
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Aprender a construir preguntas de investigacin.


Realizar una entrevista de carcter sociolgico.
Agenda 13. Ncleo: Comunicacin verbal: oralidad
Tema: Escribir y hablar no son lo mismo: Cmo mejorar la estrategia comunicativa del docente?
Objetivo:
Mejorar la estrategia comunicativa oral del docente
Manejar el juego tradico en la estrategia comunicativa
Agenda 14. Ncleo: Juego tradico en la comunicacin interpersonal.
Tema: Presentacin oral y factual del desarrollo de las actividades de preparacin del taller (la
observacin y el trabajo de escritura en equipo).
Objetivos:
Darse cuenta que un equipo debe estar en capacidad de trabajar como tal, y que escribir
grupalmente es un acto en el que se pone a prueba la convivencia solidaria y democrtica.
Obtener una redireccin sobre el uso y produccin de una presentacin en el formato que los
estudiantes elijan, como estrategia comunicativa.
Agenda 15. Ncleo: Comunicacin verbal: oralidad
Tema: Fonacin, Respiracin y acondicionamiento motriz
(Operativo-Creativo).
Objetivo:
Mejorar la tcnica respiratoria
Potenciar la voz
Conocer aspectos del acondicionamiento motriz que un buen comunicador requiere.
Mejorar la comunicacin verbal, no verbal y factual utilizando las estrategias de reflexin,
relacin y mimesis.
Hacer consiente cmo comunicamos y los efectos que ello produce en nuestros interlocutors.
Mejorar la comunicacin verbal, no verbal y factual utilizando las estrategias de reflexin,
relacin y mimesis.
Hacer consiente cmo comunicamos y los efectos que ello produce en nuestros interlocutors.
Agenda 16. Ncleo: Comunicacin No-verbal: lectura/ Observacin
Tema: Observacin: instrumento etnogrficos para investigar la comunicacin.
Objetivos:
Profundizar en la observacin como un instrumento etnogrfico de la investigacin cualitativa.
Adquirir destrezas en el uso de este instrumento investigativo.
Agenda 17. Ncleo: Comunicacin No-verbal: lectura
Tema: Fotografa y video digital realizados con mvil
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Objetivos:
Aprender a usar las nuevas tecnologas, especficamente el mvil o telfono celular como una
herramienta para producir datos que posteriormente se transformarn en informacin para la
produccin de conocimiento, ya sea como soporte de clase o como insumo en la investigacin.
Adquirir destrezas en el uso de la herramienta. (Creativo-Operativo).
Obtener una redireccin sobre el uso y produccin del video como estrategia comunicativa.
Agenda 18. Evaluacin del curso.
Objetivos:
Estar al tanto de los logros obtenidos por los miembros de cada equipo de investigacin en el
desarrollo del curso.
Conocer cul agenda de trabajo consideran los estudiantes como aquella que les provee mayores
aportes y por qu opinan esto.
Conocer si los estudiantes creen que algn tema debiera ser dejado de lado por no considerarlo
importante para su desarrollo comunicativo para la docencia.
Evaluar al docente, a sus insumos comunicativos y a su didctica.
NOTA: Los asistentes estarn vestidos el domingo con prendas y calzado deportivo. Se requiere
que tres de los participantes adems de sus prendan informales durante este da puedan acceder
a una vestimenta formal para el ejercicio de pruebas de televisin.

2 ELEMENTOS BSICOS DEL PROCESO DE


COMUNICACIN
Si vemos la comunicacin como un proceso mediante el cual los seres humanos intercambiamos
lo que hacemos, deseamos y pensamos, encontramos que todo el proceso educativo es
comunicacin.
Al referirnos a la comunicacin podemos entender que esta puede ser verbal, no verbal, factual e
imagtica (por medio de imgenes). Aun cuando cada una puede explicarse por separado es
evidente que no es posible la comunicacin verbal sin la no verbalidad y el contexto factual
objetual, social y cultural en el que se desarrolla.
La comunicacin con la imagen requiere ser entendida a partir de la forma, el color, la textura,
los fondos, los marcos, los signos (algo que est en lugar de algo para alguien en cierta situacin),
los smbolos (es un signo sin semejanza ni contigidad, sino solamente con un vnculo
convencional), los ndices (cuando su significante es contiguo al significado) y el movimiento
(incluyendo figuras cinticas).
Posteriormente, al profundizar sobre el tema de la lectura regresaremos al tema de la
comunicacin imagtica.
De la comunicacin verbal cuya finalidad es la educacin o sea la dinamizacin de la accin en el
aula, es conveniente considerar las siguientes caractersticas:

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El proceso de comunicacin verbal en la educacin est en funcin sistmica de unos principios


(conjunto de valores), de unas metas (objetivos, finalidades) que evolucionan con las
necesidades y exigencias del 'contexto' donde se desenvuelve y de la manera como cada uno de
los interlocutors oye la informacin provista por el/la otro.
Toda comunicacin verbal supone un conjunto de intercambios que pueden organizarse o
estructurarse como un conjunto de cadenas retroalimentadas.
La cadena se concibe lineal cuando el/la receptor(a) se asume separado del/la emisor(a) y no
reconoce en est como un(a) interlocutor(a) vlido en s mismo. Este tipo de comunicacin tiene
un alto grado de prdida de informacin tanto en cantidad como en calidad. Tradicionalmente la
comunicacin se ha entendido linealmente pero en la prctica se hace imposible no asumir al(a)
otro como parte de la interrelacin, ya que ignorarlo ya implica una forma de relacionamiento
entre los interlocutores. En este sentido la comunicacin lineal no existe sino como una
expresin grfica de la realidad comunicativa y aquello que se grafica no debe entenderse como
comunicacin sino tan solo como un proceso mnimo de informacin, ya que en este ltimo el/la
emisor(a) puede informar un mensaje a uno sujeto con quien no se vincula personalmente y
quien le puede ser desconocido. Comn-unicar implica hacer comn a los interlocutores el
mensaje, que en esencia es emitido por uno, y para ello se requiere reconocer al(a) receptor(a)
como un(a) verdadero otro.
Reconocerlo vlido en s mismo conlleva asumir al(a) otro con mis mismas posibilidades y
derechos, en su lgica interna, desde una emocionalidad que le es propia y en un verso tanto o
ms aceptable que el particular. Al reconocer al(a) otro como un(a) verdadero otro, la
comunicacin deja de ser lineal para convertirse en una cadena retroalimentada.

Danza: Habla/ Escucha

medio

men
saje

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La conversacin se ilustra no como un proceso lineal sino como una danza entre los
interlocutors. La danza sucede entre dos o ms personajes (bailarins) que siempre estn
inmersos en un medio (pista de baile, msica, elementos es la decoracin, etc.) que interfiere en
la actividad de los bailarins, as como la actividad de estos afecta el medio. As como en la
danza se requiere de ambos bailarines para establecer la dialctica del encuentro en la
conversacin que es la comunicaciones requiere del permanente encuentro y desencuentro con
el/la otro.
El mensaje puede comprenderse como la emergencia que surge del encuentro de dos o ms
interlocutors en un medio. La cadena de mensajes en la danza es retroalimentada cuando el/la
receptor(a) se hace transmisor(a), incidiendo as sobre el/la emisor(a) original, pudiendo
reafirmar, replantear, reajustar, renovar, desplazar, etc., tanto al mensaje como al/la misma
emisor(a). Cabe evidenciar que en la comunicacin no se produce por el/la emisor(a) un nico
mensaje, dado que en el mismo momento que estamos produciendo mensajes verbales
emitimos adems mensajes no verbales y factuales, soportados en un mbito en el estamos
inmersos y por un contexto, espacios con los que nos interafectamos, del que interdependemos
y nos interrelacionamos.
La comunicacin verbal no es slo transmisin de informacin, sino tambin propuesta de
relaciones y motivacin de conductas determinadas. Ella induce o hace evidentes niveles de
comportamientos entre maestros y alumnos. De all surgen 'patrones de intercambio', normas de
comportamiento, pautas que regulan las posibilidades de interaccin entre los seres, se
convierten en una especie de base oculta que enmarca el intercambio dentro de una rutina de
comunicacin.

Aspectos de la comunicacin

Unidad de
mensaje

Corporalidad
(No-verbalidad)
Contexto

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Los patrones de intercambio que se estructuran entre los maestros y los alumnos, los
compaeros de clase, los dems funcionarios de la institucin educativa y los usuarios de los
servicios de la institucin educativa tienden a manifestarse como tipologas, a las cuales
corresponden reglas de juego determinadas ya sean implcitas o explcitas.
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Cada proceso de comunicacin verbal supone mltiples cadenas de 'unidades mensaje' que son
codificadas y decodificadas, es decir organizadas e interpretadas por los que participan en la
comunicacin de acuerdo al repertorio (conocimientos, experiencias, emociones, niveles de
actuacin, juegos subgrupales, estados de nimo) con que cuenta cada uno.
Una unidad mensaje es un conjunto trialctico integrado por los aspectos propios de la
comunicacin verbal los cuales interactan, estn interrelacionados y son interdependientes:
Los aspectos del Lenguaje: Se refiere al significado, a la informacin misma que contiene la
comunicacin. Tiene que ver con el uso de lenguajes; semnticas, cdigos, smbolos; idiomas; el
orden y estructura lgica del mensaje, es decir, la manera como se construyen las frases, las
ideas; y los canales o medios de transmisin y de archivo. Podra decirse que constituye la parte
mecnica de la comunicacin. Se hace necesario recalcar que cada verso (mensaje) es producido
a partir de las experiencias y saberes de los interlocutors como tambin de las emociones,
conocimientos y experiencias que son propias del(a) emisor(a) e interpretado, igualmente, desde
las emociones, conocimientos y experiencias que son propias del(a) receptor(a) o receptors, as
como por los juegos que se producen entre emisor(a) y receptor(s). Se comunica desde una
epistemologa, una ontologa, una manera de comprender las relaciones sociales y la cultura, un
tipo de pensamiento (lgico, operativo, emocional).
En la docencia, el desarrollo de la comunicacin verbal implica, por una parte, la adecuada
utilizacin del lenguaje especifico de la actividad acadmica propia del rea en la cual se est
desarrollando la formacin, sus definiciones, esquemas, grficas, smbolos, cdigos, etc.; por
otra, debe tenerse un conocimiento suficiente del 'repertorio' semntico que utilizan los
maestros, el equipo de trabajo, los estudiantes, de tal manera que puedan comprender y hacerse
comprender fcilmente.
El aspecto del contenido se optimiza en la medida en que se actualiza el conocimiento de la
funcin desempeada, de su relacin con todos los niveles de la organizacin, se seleccionan los
aspectos ms significativos y oportunos de toda informacin y se los transmite de forma
coherente.
Los aspectos de la corporalidad: El cuerpo adems de poseer un substrato biolgico es una
construccin cultural y social. Desde esa construccin establecemos tipos de movimientos no
verbales tales como desplazamientos, (avances, retrocesos), formas de mover el cuerpo (brazos,
ojos, muecas), ritmos respiratorios y un uso de los sentidos.
Los aspectos emocionales: La construccin de la identidad particular, social y de socializacin de
los interlocutors, determina emociones, estados de nimo, valores y el relleno mental
(construccin histrica del individuo) desde los que comunicamos y con los que interpretamos el
mundo. Nos comunicamos desde diversas emocionalidades: amor, odio, indiferencia).
El aspecto de la conducta en la comunicacin verbal implica el desarrollo de la capacidad de
percepcin del lenguaje no verbal, de la capacidad de expresin de sentimientos y emociones, de
la comprensin y superacin de los conflictos de la relacin personal y grupal que se evidencian
en la interrelacin pero que generalmente se olvidan al no hacer conciencia de que ms que
seres racionales somos seres emocionales.
Los aspectos del mbito: Se refiere a los efectos que el medio (contexto) en el que nos
encontramos y sus condiciones producen en los interlocutors y estos en l. Todo contexto de
comunicacin verbal (por ejemplo, un aula de clase) est inmerso en un mbito operacional
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(espacial, temporal, personal, procesal), sistmico (poltico, econmico, es decir, en los 14


subsistemas), dinmico (individual, grupal, social, cultural) y por tanto, ecosistmico.
El mbito est influenciado por la cultura, los procesos de socializacin y la emocionalidad de los
interlocutores, los cuales determinan una serie de 'patrones de intercambio' o normas de
comportamiento, de acuerdo a los roles y niveles de actuacin que las personas tienen dentro de
dicha contexto (mentalizacin, asesora, coordinacin o ejecucin), al tipo de juego tradico
existente entre los interlocutores (oficial, antioficial, oscilante), al tipo de emocionalidad con la
que se comunican y al tipo de pensamiento desde el que establece la comunicacin.
No es lo mismo comunicarse verbalmente en un contexto educacional jerrquico y vertical
(cultura patriarcal), que en uno flexible y horizontal (cultura matrstica) o en uno negociado,
explcito y sistmico (cultura democrtica). El contexto hace a la comunicacin ms rgida o ms
flexible, ms pobre o enriquecida, ms sana o enfermiza, abre o cierra canales de comunicacin,
aumenta o disminuye el valor de los mensajes, etc. Esto depende de las metas, intereses, valores
y emociones establecidos en el contexto cotidiano en el cual nos comunicamos como docentes.
Las nuevas tendencias de la educacin de adultos (Antropogoga) y la educacin tradicional de
los menores (pedagoga) representan asumir cambios significativos en todos los aspectos de la
comunicacin.
Desde el punto de vista de produccin de la comunicacin se requiere asumir-se en una
comunicacin circular y por tanto sistmica, en la que se evidencia el multi-verso y el papel
significativo que tienen las emociones en todo proceso comunicativo y por tanto educativos; se
tiende al uso del trabajo colaborativo en equipo, de los medios audiovisuales de informacin y
archivo, las computadoras y el uso de la Internet, etc.
El/la docente no actualizado en los medios modernos de comunicacin tiende a ser desplazado
por otros quienes estn ms actualizados frente a los retos de la didctica y el uso apropiado de
las nuevas tecnologas.
Con respecto al contenido se tiende a reducir la cantidad de informacin provista directamente
por el/la maestro para que est pueda aportar rpidamente informacin significativa y junto con
los estudiantes construir nuevos conocimientos (enseaje) y para estos se asume de suma
importancia consultar informacin complementaria que enriquezca los contenidos provistos y
producidos.
Se busca una relacin ms equitativa, espontnea, desarrollar la habilidad de relacin y trabajo
en equipo, intereses en la tarea de los otros, simpata, etc. Y sobre todo el reconocimiento del
multiverso y las emociones como motores del dinamismo comunicativo tanto en el aula de clase
como en la vida cotidiana.

2.1 BARRERAS QUE IMPIDEN LA COMUNICACIN


Se denomina 'barreras' a las dificultades o distorsiones que afectan la comunicacin impidiendo
una verdadera empata entre las partes.
Las barreras en la comunicacin verbal se producen tanto a la entrada como en el procesamiento
y la salida de la informacin, es decir, se presentan simultneamente en el receptor y en el
emisor de la comunicacin.

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La motivacin y eficiencia en el trabajo, la integracin del equipo, la relacin armoniosa entre las
personas depende del grado y la capacidad de superar barreras existentes en los tres niveles:
lenguaje, emocionalidad y corporalidad.
2.1.1 Deficiencias en la expresin verbal
Nivel de informacin no acorde con las exigencias.
No poseer trminos adecuados para la expresin de las ideas o sentimientos.
Hablar mucho y decir poco.
Tendencia a la parquedad o a extenderse demasiado.
Dificultad para sintetizar y organizar las ideas.
Temor a hablar en pblico.
Problemas de fonacin, pronunciacin y entonacin.
Linealidad tonal en la expresin oral.
Problemas en el ritmo respiratorio que afectan la oralidad.
Imposibilidad para ser explcito, o para matizar la oralidad con la emocin y los estados de
nimo.
Uso de muletillas.
Uso inapropiado de los tiempos y entonaciones correspondientes a los diferentes signos de
puntuacin.
2.1.2 Dificultades en la expresin no verbal
Represin en la expresin de sentimientos y emociones.
Imposibilidad para asumirse en una emocin diferente a la que nos genera el/la interlocutor(a)
Loteamiento (parcelacin) corporal que nos impide utilizar o expresarnos sobre ciertas partes del
cuerpo.
Incapacidad para transcribir ideas o sentimientos a la escritura, el dibujo, pintura, u a formas de
la expresin corporal.
Problemas de acondicionamiento motriz o de fonacin.
Tendencia a asumir una posicin corporal propia de un nivel de actuacin o de un lado del juego
subgrupal.
Incongruencias entre:
Mensajes verbales y no verbales.
Lo que se siente, piensa y hace o expresa.
Lo que se dice y se hace.
Temores:
A las figuras de autoridad.
A ser criticado y juzgado.
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A la burla, rechazo y discriminacin.


A asumirse en roles que no nos son comunes.
2.1.3 Dificultades para la recepcin y la interpretacin de mensajes
Falta de atencin.
Desconocimiento del lenguaje usado por el comunicador.
No saber desdoblar mensajes ocultos.
Problemas de audicin
Incongruencias entre:
Lo que se dice y lo que se interpreta.
Lo que se siente y lo que se interpreta.
Ruidos internos (hace referencia a los canales de comunicacin en los cuales el emisor no tiene la
suficiente preparacin acadmica pero sin embargo se obstina, por ejemplo, a facilitar a sus
estudiantes una agenda de trabajo sobre un tema ante el cual manifiesta incongruencias).
Imposibilidad para comunicar sus contradicciones internas no resueltas o las dudas que le
generan ciertos temas.
Canales obstruidos (son aquellos por los cuales el/la receptor(a) o el/la emisor(a) se niegan a
establecer el vnculo comunicativo) y encantados (son aquellos por los cuales el receptor o el
emisor se comunican con suma facilidad ya que el manejo adecuado de la informacin les facilita
el intercambio verbal).
Secretismo: Falta de juego abierto y explcito.
Comunicacin segn oficialismo, oposicionismo u oportunismo excluyentes.
Falta de compromiso histrico, visin de futuro y sentido del presente.

3 LA COMUNICACIN TRADICA
3.1 PRINCIPIO TRADICO
A mediados del siglo XIX, se introdujo y creci el uso del pensamiento didico, dialctico o de
duplipensar, (legitimador del lado discordante) cuya lgica se desenvuelve a partir de pares de
conceptos o hechos, envolviendo mayor o menor grado de contradiccin, pero ambos necesarios
e insuprimibles.
Posteriormente se contempla la posibilidad de entender la realidad desde una lgica de tres
lados, tres tendencias, tres cargas de energa, tres relativizaciones del movimiento de la energa
en una unidad.

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El principio tradico es una forma de comprender sistmicamente las relaciones al interior de un


sistema. Para explicarlo parafrasear a Waldemar De Gregori. Segn De Gregori (1992), 4 se parte
de conceptos de la fsica cuntica con sus triplets que son sistemas de energa y que se
encuentran en todos los niveles de complejidad del universo. Los triplets son el molde, modelo o
matriz de cualquier nivel energtico. Cuando el concepto se aplica a los procesos humanos, el
anlisis de funcionamiento de los triplets conduce a la generacin de una propuesta de
desarrollo del encfalo, contemplando tres procesos a lo que se le ha llamado proceso tradico.
La naturaleza tripartita de la energa, que se nota a partir de la teora de los quarks lopton y se
hace presente o coextensiva a todos los niveles de organizacin de los sistemas, aunque con
nombres diferentes.
De ah el nombre unitradico (trino, triuno, orden ternario, trialista, triada), es decir, tres lados o
aspectos de una realidad empacados bajo una misma piel (en el caso de nuestro pensamiento,
tres tipos de procesos mentales que interactan en cada persona). Esta triadicidad, en cuanto a
carga, se la denomina: positiva, negativa y neutra; en cuanto al sentido: derecha, izquierda y
centro; en cuanto a la direccin: neguentropa, entropa y homeostasis (conceptos que veremos
ms adelante); en cuanto a la posicin relativa o jerrquica: ncleo, capas concntricas, periferia
o (para los quarks) up, down, strange, a los cuales fueron acrecentados top, bottom, charm.
El principio unitradico y su interaccin contemplada como fuerza, movimiento, tensin,
ebullicin, corriente en cascada, pndulo, desnivel, circulacin, composicin o choque, emerge
en todos los sistemas, en todas las situaciones. No es un generador haciendo fuerza para mover
mquinas o cargas inertes: todos son generadores en distintos tamaos y movimientos,
acoplndose, oponindose, absorbiendo, siendo absorbidos, multiplicndose, reproducindose,
transformndose, subdividindose, perfeccionndose.
La tensin en la interaccin con otro sistema, en trminos de ciencias sociales, se llama:
contradiccin, divergencia, agresividad, conflicto, violencia, lucha por el poder, guerra, que se
manifiesta entre los individuos que se asumen en posiciones extremas por las explicaciones que
dan al mundo y que los ubica en lados contrarios y antagnicos de la triadicidad.
El juego o tendencia en el que dos lados cooperan (afirman) se denomina: cooperacin,
convergencia, concordancia, complementariedad, pacto, tregua, acomodacin. Generalmente la
comprensin del juego interno de un sistema
La interaccin unitradica, al interior de un sistema, se llama tensin vital, fuerza implosiva o
presin interna, hipo/hipertona, valencia, afinidad, indiferencia o rechazo. Cuando dos sistemas
se enfrentan, uno asume un lado de la triadicidad, forzando al otro a escoger entre los dos
restantes. Por ejemplo, si dos organizaciones buscan trabajar con una misma poblacin, y una de
ellas propone un modelo de intervencin, la otra tendr que decidir si se ala (volvindose
disponible), si se opone (volvindose anti-oficial) o si definitivamente toma su propio rumbo
alejndose de la otra organizacin (declarndose a s misma oficial de la propuesta).
Cualquier extensin que se considere es vista tradicamente y cada uno de sus lados, a su vez,
tambin es tradico en una red micro-macro hasta el infinito imaginable. Un mismo sistema
unitradico, al integrarse en otro mayor, se integra con uno de los lados y as progresivamente
4

Los conceptos sobre teora de sistemas se basan en los propuestos por Waldemar De Gregori
en su libro Ciberntica Social I: Un mtodo interdisciplinario de las ciencias sociales y humanas.
ISCA Editores, Bogot.
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hasta el mximo imaginable. Cada sistema o parte es trivalente o potencialmente tradico


considerado progresiva o regresivamente en su red tridimensional.
Se grafca y representa la triadicidad por un tringulo. Cualquier extensin que se considere es
vista tradicamente y cada uno de sus lados, a su vez, tambin es tradico en una red micromacro hasta el infinito imaginable. Un mismo sistema unitradico, al integrarse en otro mayor, se
integra con uno de los lados y as progresivamente hasta el mximo imaginable. Cada sistema o
parte es trivalente o potencialmente tradico considerado progresiva o regresivamente en su red
tridimensional.
Como se presentan multiplicidad de denominaciones para la triadicidad, escogeremos una
general para ser usada en todos los niveles y esferas para facilitar su comunicacin:
Lado o subgrupo oficial, en la posicin de dominio, de comando y direccin al interior de un
sistema. El lado oficial es el que domina al sistema. Organizador, coordinador interno, es el
facilitador(a) del sistema en la bsqueda de la neguentropa o la entropa, y siempre lo hace para
su beneficio (auto-telesmo).

Juego subgrupal dinmico:


Ilustracin desde las propiedades de los sistemas
Juego subgrupal

Dinmica grupal

OFICIAL
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Lado o subgrupo antioficial, contrariando al primero, est en permanente oposicin a las


fluctuaciones de energa del lado oficial. El lado antioficial representa sentido y fuerza
contrastante, divergente, creando o manteniendo, por interferencia, la tensin necesaria del
sistema, pudiendo crear desestabilizacin revitalizadora (neguentropa) o desintegradora
(entropa), siempre destinado a los otros, (en cuanto no llega a la posicin oficial).
Lado o subgrupo oscilante, est en medio del juego entre la oficialidad y la antioficialidad del
sistema, en la bsqueda de la homeostasis del sistema tiende al balance del intervalo de
variacin de las energas del mismo. El lado oscilante, se adhiere a partir de sus propias
necesidades tanto al oficial como al antioficial, segn las leyes del principio tradica, resultando
en la prctica dentro del balance homeosttico, en un estabilizador, pacifista, moderador de las
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tendencias opuestas o ms extremas de los otros dos lados; tiene la funcin primordial de ser
stock energtico o soporte vital de los otros dos lados, que tienden a ser depredadores el uno del
otro y el algunos casos de los mismos oscilantes. El lado oscilante reivindica, principalmente,
medios de vida para el sistema.
En la mayora de los anlisis del juego grupal en cualquier sistema social, se pierde de vista la
triadicidad, se confunden esferas, niveles, posiciones subgrupales, tipos de juego y su duracin
en ciclos. Mientras el pensamiento sistmico y su lgica tradica no sean de uso generalizado,
ser preciso estar traduciendo y explicitando lo que queda latente en la lgica monolctica (una
nica realidad posible) y en la dialctica (dos opuestos).
Mirando el juego tradico como la permanente interaccin de mltiples triadas, se hace
necesario evidenciar que para el anlisis de un sistema no se presentan slo tres lados de una
sola esfera; se manifiestan permanentemente muchos conjuntos de tres o ms elementos,
jugando ms o menos fuertemente, como casi autnomos, con jurisdicciones o esferas casi
propias.

Anlisis tradico: propiedad hologramtica

Oficiales

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En este sentido, cuando el tensionamiento entre los tres lados del sistema es mnimo, es que se
manifiesta una razonable proporcionalidad en la distribucin de medios de energizacin. En la
medida en que crece la desproporcin, la tensin tradica crece y galvaniza todo el sistema, se
van formando las alianzas, bloques, composiciones, que pueden reducir al planeta a realmente
slo tres grupos (guerra mundial), desbocndose por todas las formas de violencia psicolgica,
fsica, qumica, con el correspondiente miedo. Deshecho el tensionamiento, impuesta y aceptada
la coexistencia por la fuerza o por algn eufemismo de fuerza, volver a haber autonoma de las
esferas y niveles.
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Son tanto la intumescencia (acumulacin de energa) como la detumescencia (descenso de


energa) del tensionamiento tradico del sistema, provocadas por la desproporcin
(contradiccin, inestabilidad, forzamiento, violencia interna y externa), las que inducen al
feedback de los diversos niveles de energa en conjuntos mayores o menores, marcando as la
extensin y el tipo de cambio, mutacin, reforma, revolucin, democratizacin, salvacin,
etctera, que es el resultado del juego.
A la lucha por la sobrevivencia, a la lucha de clases, a la teora de los juegos, a la ley del mercado,
a las relaciones de grupo, de naciones, al electro-magnetismo, al amor, nos referimos de aqu en
adelante, como juego tradico sistmico, con todas sus caractersticas y consecuencias.
La sobrevivencia del ms apto es lo que hace que este se vuelve el lado oficial de un juego dentro
de una esfera dada, teniendo derrotado al antioficial e imponiendo sus normas a los dems. Es
ingenuo querer escaparse del juego tradico: la verdad, la ley, la justicia, la tica y la moral
dependern, siempre, de la capacidad de presin de los tres subgrupos entre s pero,
mayormente, de lo que es o se vuelve subgrupo oficial.
La lucha de clases es un juego tradico en el que falta explicitar el lado oscilante. La esperanza de
transformar a todo el proletariado en subgrupo antioficial para la lucha de la toma del poder
oficial no pasa de ser una ilusin o desconocimiento del fenmeno tradico, y no solo didico de
la realidad.
El principio tradico universal, subyacente, inmanente, coextensivo en todo, es la fuerza de
propulsin, el propio movimiento que posibilita las transformaciones por las que pasa -y al que
estamos subordinados- que exista antes de que nosotros emergiramos en la evolucin.

4 EL FEEDBACK DE LA COMUNICACIN
Todo proceso de comunicacin acta sobre y desde la estructura de los individuos motivando o
inhibiendo, corrigiendo, reforzando, valorando, desvalorizando, acercando o distanciando, etc.
Ya sea voluntaria o involuntariamente.
La calidad de la relacin interpersonal tanto laboral como en la vida cotidiana depende de la
fluidez y riqueza de la comunicacin. Por esta razn, nuestra capacidad de reorientar la
comunicacin cuando sta se hace rgida, nociva, parca o agresiva, es nuestra principal
herramienta para lograr relaciones autnticas de comn-unin.
El proceso de retroalimentacin o feedback de la comunicacin puede presentarse en cualquiera
de los tres momentos de esta. Es decir, antes de permitir la entrada a la informacin provista por
el transmisor, durante el procesamiento de la informacin recibida o al emitir una comunicacin
desde el receptor hacia quien(es) hace(n) las veces de emisor(s).
En los sistemas se produce un juego de intercambio de energas, ya sea en su interior o en su
relacin con otros sistemas, que generan fluctuaciones en ellas, lo que hace necesario que
posean un mecanismo externo o interno que le ayude a mantener el equilibrio del mismo. A este
mecanismo de le denomina feedback o retroalimentacin: El acto de corregir la direccin de un
sistema es producto de la retroalimentacin que se produce.
Esta cualidad de autocorreccin sucede en todos los sistemas y es la base de la ciberntica que
concierne en especial a los problemas de la organizacin y los procesos de control y en el caso de
los sistemas sociales se refiere a la capacidad que tiene stos para mantener estables su
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direccin o finalidad, sin embargo, no todos los mecanismos de feedback sirven para mantener
un equilibrio en un sistema. Los mecanismos que tienden a destruir el equilibrio se llaman
feedback positivos. Los que tienden a mantenerlo son feedback negativos.
El feedback negativo caracteriza la homeostasis y desempea un papel importante en conseguir
y mantener la estabilidad de las relaciones. El feedback positivo en cambio, conduce al cambio,
es decir, la prdida de estabilidad o equilibrio. En ambos casos, parte del "output" del sistema se
vuelve a introducir en el sistema como informacin sobre el "output". La diferencia es que en el
caso de feedback negativo, la informacin se utiliza para reducir la variacin en cuanto a una
norma preestablecida - por eso se le llama "negativo" - mientras que en el caso de "feedback"
positivo, la misma informacin opera como medida para ampliar. La variacin en el output es,
por tanto, positiva en cuanto a la tendencia existente hacia la inmovilidad o turbacin".
Tambin puede hablarse de feedback de refuerzo o de compensacin al sistema. Se produce un
Feedback de refuerzo cuando el cambio que se produce en el sistema lo recorre en su totalidad
produciendo ms cambios en la misma direccin. Feedback de compensacin es aquel que se
produce cuando los cambios registrados en todo el sistema se oponen al cambio original para
amortiguar el efecto entrpico.
Neguentropa, entropa y homestasis son facetas o vectores de la faja interna de un mismo
sistema unitradico.

Homestasis

Neguentropa

Entropa
Neguentropa es la presin ejercida por alguien o por algo para conservar el orden interno del
sistema.
Entropa implica la tendencia natural de un sistema a entrar en un proceso de desorden interno.
Trmino tomado por Shanon de la termodinmica y empleado a veces como sinnimo de
incertidumbre. La entropa expresa el carcter aleatorio -y por lo tanto imprevisible- de los
movimientos de las molculas de gas, como la incertidumbre expresa el carcter aleatorio, por
tanto imprevisible de las seales del mensaje (Lemperur, y Thiers 1975).

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Las diferentes presiones que se ejercen sobre el sistema llevan a que se produzcan cambios de
carcter aleatorio en los diferentes elementos del sistema social; sin embargo, el proceso de
control social -que no es otra cosa que la tendencia a la aparicin, cuidado y mantenimiento de
reglamentos y leyes que ponen orden a la sociedad y que una vez establecidos son difciles de
cambiar- ponen el factor neguentrpico (ordenador, que proporciona, orienta o conduce al
orden).
Homeostasis: conjunto de fenmenos de autorregulacin, conducentes al mantenimiento de
una relativa constancia en la composicin y las propiedades del medio interno del sistema. La
homeostasis es una oscilacin alrededor de la media energtica del sistema, que se presenta por
la atraccin de los polos opuestos (entropa y neguentropa), mantenindose en un intervalo de
variacin de su energa, ms all de los cuales el sistema se desintegra por exceso o por carencia.
Homestasis no significa igualdad entre masas, fuerza, carga, velocidad o posicin de los
elementos integrantes de un sistema. Significa la proporcionalidad (que supone la desigualdad,
jerarquizacin y diferenciacin) entre los elementos que se equilibran a todo instante entre s y
con el medio ambiente, como una organizacin.
Para quien desde su papel como docente o facilitador(a) se hace necesario apoyar sobre el
comportamiento de los otros para motivar cambios que mejores su comunicacin, no es esta
una tarea fcil, pues todos las personas estamos emocional y operativamente sujetos a mltiples
situaciones que generan fricciones o mal entendidos cuando se trata de referirnos al
comportamiento de los dems. Algunas de las dificultades a superar por el/la maestro y que se
requiere evidenciar en los estudiantes son:

Las defensas que mantenemos ante las crticas de los otros.


La sobrevaloracin o subvaloracin de las cualidades que observamos en el/la otro.
La proyeccin personal en las observaciones que hacemos de los dems.
El conocimiento limitado que se tenga de alguien, cuando se establezca un juicio sobre l o
ella.
El dao que podemos causar, con nuestras opiniones, si no somos cuidadosos.

Debido a estas razones y otras ms, es necesario aprender formas adecuadas para realizar un
feedback o retroalimentacin.
Las siguientes sugerencias no son normas fijas, pero si tiles para mejorar nuestra forma de
hacer Feedback

Hacer explcito que lo que se har es un ejercicio de apoyo a la expresin comunicativa.


Hablar a la persona en cuestin directamente y en trminos de sentimiento e impresin
personal, no grupal.
Buscar el mximo de objetividad y reconocer siempre los aciertos y las fallas.
Evitar los juicios valorativos o calificativos tratando de describir la conducta del otro o la otra.
Expresarse en forma de sugerencias, y no de consejo, crtica u orden.
Verificar la reaccin del(-a) otro ante nuestro mensaje, ojal solicitando retorno oportuno.
Permitir la expresin de sentimientos de quien, ha sido apoyado y motivar el autoreconocimiento y el papel que puede jugar la retroalimentacin.

Para que esto sea posible es necesario superar las imgenes fijas que a veces tenemos de los
dems y de nosotros mismos, as como tambin aprender a desdoblar la propia comunicacin
para evitar la creencia de que los problemas estn siempre en los dems y no en uno mismo.
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Asumir que cada uno se comunica a partir de su individualidad y por tanto desde sus propias
experiencias, emociones y saberes.

4.1 COMUNICACIN (SINTONA) CON LOS TRES SUBGRUPOS


El juego tradico (las relaciones entre los 3 subgrupos) se juega por la comunicacin, que es
comando, es crear estados de nimo, es obtener reacciones o compromisos.
Cada uno de los tres subgrupos y cada persona al interior de cada subgrupo usa los tres tipos de
comunicacin - verbal, cinsica y factual - a su manera, para ganarse el juego. Cada subgrupo
tiene su propio estilo de comunicacin. Cada individuo hace lo mismo, tiene su estilo; pero el uso
de tres estilos de comunicacin, uno diferente con los interlocutors de cada uno de los tres
subgrupos, es casi siempre inconsciente, razn por la que pocos logran darse cuenta, centrarse
en ello y hacerse cargo de la situacin; sin embargo, actan de acuerdo al predominio tricerebrar
que tengan y su correspondiente subgrupo pero siempre matizados por sus emociones.
Necesitamos aprender a convivir mejor con las personas de los tres subgrupos y tambin saber
disfrutar el cotidiano, la vida, estando en cada uno de ellos, segn el juego que se nos presente
de acuerdo con las circunstancias que vivimos. Para eso es indispensable auto ubicarse y detectar en qu subgrupo se est ubicando la persona con quien vamos a actuar. Algunas reglas para
el upaya, el respeto y la convivencia democrtica y solidaria son:
Trate de comunicarse siempre desde la emocin del amor y no desde la emocin del odio
(generalmente utilizada por el subgrupo antioficial) o la emocin de la indiferencia
(generalmente utilizada por el subgrupo oscilante).
Con una persona oficialista (que le gusta mandar, ser atendida) hay que adoptar una
comunicacin de oscilante positivo, conciliador; que le da al oficial los crditos que se merece sin
por ello ser servil o ceder en las necesidades.
Con una persona oscilante (con poca decisin, sin metas propias, necesita ser mandada,
requiere de alguien que le apoye en la toma de decisiones) hay que adoptar una comunicacin
de oficial positivo, proporcional, que explica los pro y contra de una posible decisin.
Con una persona anti-oficial (que le gusta la discusin, le gusta llevar la contraria, discutir) hay
que entender sus argumentos para as entender con prontitud sus propias razones, y proponerle
que ayude a encontrar soluciones (eso significa aliarse).
Tratemos de dominar bien los tres tipos de comunicacin (verbal, no verbal y factual) para tener
xito en cada uno de los subgrupos y en el juego tradico que nos mueve y mueve a todos, todo
el tiempo.

4.2 SUGERENCIAS PARA LA CUALIFICACIN COMO COMUNICADOR(A)

Escoger las palabras que le den ms fuerza, elegancia y persuasin a la comunicacin.


Modular la voz de tal manera que evite la monotona y la linealidad.
Pronunciar claramente.
Vocalizar apropiadamente
Perfeccionar los sonidos.
Realizar movimientos adecuados del pecho, vientre, espalda, hombros etc. buscando que
sean armnicos con la expresin verbal y que no sean tan excesivos como para distraer la
atencin de los receptors.

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Profundizar, rastrear y utilizar el vocabulario propio de cada sistema,


Preparar y seguir un flujograma y metacognicin consciente en la entrega del mensaje
Auto-desdoblar la comunicacin verbal y no verbal.
Desdoblar por las posiciones o expresiones no-verbales del(a) receptor(a) la captacin del
mensaje.
Aceptar, asumir, amorizar el multiverso del(a) receptor(a) para propiciar su transformacin.
Evitar los diagnsticos sesgados y con poca evidencia.
Desdoblar la propia comunicacin para ubicarse sub-grupalmente y segn el nivel de
actuacin.
Rastrear los propios canales de comunicacin encantados, obstruidos, tab, los posibles
ruidos que afectan nuestra comunicacin e interfieran la llegada al(a) otro por la propia
cibernosis.
Tener en cuenta un criterio upaya para la entrega del mensaje.
Ejercitarse en el uso del lenguaje propio de cada Estado y Poder.
Autorizarse a retener o comunicar la informacin sin complejos de culpa.
Buscar siempre ser prestusuario de la comunicacin.
Ejercitarse como comunicador(a) global: universal, planetario, continental, nacional, subgrupal, interpersonal, intrapersonal.

4.3 SUGERENCIAS PARA LA CUALIFICACIN COMO RECEPTOR(A)

Incrementar el vocabulario propio de cada sistema.


Seguir al(a) comunicador(a) auditiva y visualmente.
Descubrir el flujograma del mensaje del(a) Comunicador(a).
Desdoblar, Simbolizar la comunicacin verbal y no-verbal para desideologizarla.
Ejercitarse como receptor(a) global: universo, planeta, continente, pas, regin, sub-grupo,
inter-personal, intra-personal.
Utilizar el TPD (tiempo disponible) apropiadamente.
No responder hasta haber captado completamente el montaje.
Relativizar la informacin.
Aceptar, acoger, asumir, amorizar al comunicador y su mensaje. Humildad (Andar en verdad)
receptiva.
Autorizarse a interrogar una y otra vez para reunir los elementos suficientes antes de
diagnosticar inapropiadamente.
Desmitificar al(a) interlocutor(a).
Hacer reduccin sistmica de los mensajes del micro y macro medio de Comunicacin.
Ejercitarse como desmontador de chismes.
Hacer-se ldico, mstico y esttico para ser receptor universal.
Seguir las normas de "Cabeza fra".
Evaluar la influencia de la comunicacin en s mismo, en sus grupos, en sus instituciones.
Desmontar el propio dogmatismo
Recibir la informacin sin prevenciones, evitando respuestas preestablecidas.
Desdoblar los grados de complejidad mental del Comunicador.
Contactar con las fuentes de informacin de todos los sub-grupos y niveles de actuacin.
Saber detectar la cibernosis inter e intra personal del(a) Comunicador(a).
Autorizarse a utilizar y desechar la informacin sin complejos de culpa.

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4.4 CARACTERSTICAS DEL(A) COMUNICADOR(A)-UPAYADOR(A) TRADICO

No uso de muletillas (tics, o apoyarse en un objeto).


Articulacin de la charla por el CCT.
Tematizar desde cualquier subgrupo o nivel de actuacin.
Utilizar vocabulario que posibilite la sintona con el interlocutor
Intercalar frases cortas, largas.
Tener una continuidad en el discurso.
Utilizar puntuacin en la oralidad de tal manera que la comunicacin se vea matizada
Hablar fluido, sin tropiezos y en un ritmo con altibajos

4.4.1 Dificultades
Ideas confusas
Vocabulario pobre, inadecuado
Incorreccin gramatical
Muletilla verbal (iii, este, entonces, bueno)
Monlogo, no dialogar con la audiencia
Charlatanera, hablar largo y repetitivo
Uso de frases gastadas y expresiones clich que no dicen nada.

4.5 CORPORAL-CINSICA-NO VERBAL

Imprimir movilidad armnica a la cabeza, el rostro y el cuerpo


Mirar a los ojos de los interlocutors
Utilizar gestos enriquecedores de lo verbal.
Tono de voz graduado segn el ambiente.
Aplomo en el peinado, accesorios, ropa, texturas, colores, diseos.
Capacidad de expresar las emociones.

4.5.1 Dificultades
Inmovilidad facial
Mirada perdida
Pocos gestos
Gestos que pueden ser interpretados por el/la interlocutor(a) como pornogrficos
Disonancias entre gestos y palabras

4.6 COMUNICACIN FACTUAL

Cambio de posicin subgrupal para sintonizar con el/la interlocutor(a).


Comunicacin operacionalizada, es decir, dando respuesta a las preguntas Qu, dnde,
cundo, quin, cmo, por qu, para qu.
Conocimiento del asunto del que se habla.
Capacidad de comando y convencimiento.
Decidido, prctico en las propuestas, conduce la accin.
Apunta a los resultados propios de cada accin.
Coparticipa, da ejemplo de trabajo.

4.6.1 Dificultades

Quedarse en diagnsticos sin llegar a propuestas y planeacin.


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Miedo de afirmar y prometer para no comprometerse.


Desconocer insumos, tecnologa, productos.
Miedo a ensuciarse las manos, a tomar partido.

4.7 CARACTERSTICAS DEL(A) RECEPTOR(A) DE LA COMUNICACIN TRADICA


4.7.1 Verbal

Atencin y paciencia.

Aceptar el sentido propuesto para las palabras.

Identificar el referencial implcito del(a) comunicador(a).

Capaz de sustituir palabras.

Postergar conclusiones hasta el final del discurso.

Buscar los otros dos lados de cada cuestin.

Comparar los datos con informaciones anteriores y con diversas fuentes.

Seguir el discurso por el CCT y referenciales


4.7.2 Corporal-cinesico-no verbal

Observar globalmente al/la interlocutor(a).

Leer la informacin que proporciona el mbito y el entorno.

Imaginar y desdoblar lo que qued implcito.

Tomar la informacin segn el subgrupo del(a) comunicador(a).

Atencin al grado de expresividad logrado.

Uso de mitos, poder de imaginacin.

Percepcin de la cinsica del(a) comunicador(a).

Captacin del nivel de aspiracin de el/la interlocutor(a).

Evidenciar que estamos siendo futuro


4.7.3 Factual

Investigar la vida prctica del(a) interlocutor(a).

Investigar el grado de xito en sus iniciativas

Averiguar si cumple con lo que dice

Conocer en qu medida valora el uso del tiempo, su persistencia, paciencia histrica.

Conocimiento de la realidad desde la cual se habla, espritu prctico.

Capacidad de planeamiento y gestin.

Capacidad de liderazgo y administracin de finanzas.

Reaccin positiva a las contrariedades.

Capacidad de mediacin de conflictos.

5 RAZONES PARA COMUNICAR EN LA DOCENCIA


Antes de decidirse a ser un(a) profesional de la docencia, las personas deberan reflexionar
acerca de cules son sus razones para orientar su vida a trabajar en una actividad de esta
naturaleza. El siguiente anlisis est contemplado desde la trada interna del Cerebro Derecho.
Anatropa: Ana (ms), tropos (energa) el espacio en que hay ms energa.
Dinmica (movimiento) es a su vez uno de los niveles de complejidad del Ser.
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La Anatropa hace referencia a la construccin que realiza cada ser buscando para s espacios
cada vez ms trascendentes y complejificantes. El Ser para hacerse inviolento necesita
desarrollar sus niveles de trascendencia como una forma de encontrarse a s mismo y en la
relacin con los otros, como eje y fundamento de su existencia y como aporte para la
construccin de los dems.
La vida se plantea como una globalidad en un permanente juego de mltiples elementos. Ese
juego se realiza motivado en la bsqueda de espacios en los que cada ser humano encuentre
ms vida, ms vitalidad, ms sentido para su existencia y el diario vivir. Juego que es
contemplado como inter-accin permanente y dinmica. Dicha inter-accin es asumida,
interpretada y explicada por una serie de razones que justifican el actuar y que son de diversa
ndole.
Un Ser Anatrpico busca complejificarse en espacios diferentes en los que cada sujeto apoya la
construccin de los dems. Para lograrlo tiene en cuenta el proceso tradico permanentemente:
que son procesos, acciones y motivaciones de carcter ldico5, esttico6 y mstico7.
Planteo este anlisis como un proceso sistmico y por tanto interrelacionado, interafectado e
interdependiente en el que permanentemente participan tres elementos inmersos y
constituyentes del mismo ser. En general se tiende a desarrollar uno de ellos y los otros se
olvidan o se desconocen.

ESTETICA
ESTETICA

LUDICA
LUDICA

MISTICA
La Ldica hace referencia al disfrute que produce el juego docente, es decir, trabajar con
personas cuya actividad educativa les significa una permanente confrontacin con sus sentidos
de la vida, la educacin, la escuela, las diferentes maneras de asumir el amor, por su profesin y
lo cotidiano, como tambin, las mismas contradicciones que estas nos producen. El Juego se vive
desde la guerra y para el disfrute. En este sentido, la ldica es igualmente la capacidad de
disfrutar plenamente todos los momentos de la "guerra" o ms concretamente del encuentro
con el(-a) otro.

Ldica: del latn ludus; perteneciente al juego.

Esttica: del griego sensible; relativo a la percepcin o apreciacin de la belleza.

Mstica: Del latn, Trata del conocimiento y direccin de los espritus.

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27

La Esttica es la observacin de los elementos y pasos que se realizan para lograr una produccin
y un producto bellos. La belleza, es la propiedad de la cosa que infunde en nosotros deleite
espiritual. En la bsqueda de la belleza, en lo que hace, el/la docente da sentido a su produccin;
por tanto se plantea la posibilidad de comprender, entender, asumir y reorientar los diferentes
procesos por los que pasan quienes son los usuarios de sus programas educativos.
La Mstica es la fuerza, la energa que ponemos a cada una de nuestras acciones; hace referencia
a la construccin que realiza cada ser buscando para s y para sus estudiantes espacios cada vez
ms trascendentes y complejificantes, igualmente en la direccin de los espritus imprime fuerza,
empeo, entereza en la orientacin de sus acciones, y a las mismas motivaciones que las
encaminan y motivan su actuar8.
5.1.1 Proceso ludomisttico9, autodeterminado
El "reto" del ser ldico se concreta en la posibilidad de hacer-se guerrero. La guerra se concibe
como la accin realizada en pos de la conquista del(-a) otro para la filosofa, el arte de vivir la
vida plenamente y el conocimiento. En esta guerra ldica el(a) "conquistado" (su estudiante) se
transforma en un(a) aliado, quien al sentirse con-vencido participa en la conquista de nuevos
miembros para el programa y en la promocin de un sentido ms pleno de la existencia. Este
proceso produce para la persona un grado superior de satisfaccin denominado disfrute, del que
se busca cada vez un mayor grado en cada uno de los momentos de la interaccin.

GUERRERO

PARA SI

ARTISTA

Yo soy Yo
Conciencia
Conciencia de
de m

AMANTE
El/la guerrero entiende, comprende y asume que no puede imponer su pensamiento o su visin
de la vida; por tal razn, parte del reconocimiento de que sus estudiantes tienen experiencias,
conocimientos y emociones que les son particulares y propias, y que estas pueden enriquecer el
proceso de creacin de pensamiento y vivencias, es decir, con ellas se posibilita el proceso
8

Se contempla la entereza como el proceso de buscar respuestas que den explicaciones a las
diferentes situaciones del cotidiano.
9

Ludomisttica: Palabra que hemos creado para unir en una sola la triada compuesta por la
ldica, la mstica y la esttica.
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28

permanente de enseanza-aprendizaje de doble lnea (mutuo), denominado enseaje. De ah,


que el/la docente sale enriquecido de cada batalla en la conquista de sus estudiantes.
El/la amante, el/la que ama, es el prototipo del ser mstico. A diferencia de quien se acostumbra
al amor, quien es amante disfruta plenamente todos los momentos de la vinculacin con el otro
o la otra, en este caso con sus estudiantes; para ello pone de s toda su energa vital en la
bsqueda de lograr alcanzar sus objetivos. Este ser mstico se entrega con toda su entereza y
vitalidad buscando dar lo mejor de s, sin esperar recibir a cambio del(a) otro. Quien es amante
obtiene energa vital del proceso de dar, inclusive de hacerlo en aquellas pequeas situaciones y
experiencias de la vida; para el/la amante todo lo que hace es importante, todo tiene un sentido.
El/la amante disfruta al mximo su experiencia docente, porque es ella donde radica su fuerza.
El/la artista es el prototipo del esteta, es quien logra apreciar plenamente la belleza de los
procesos en los cuales se halla inmerso. El/la artista logra comprender y apreciar con
profundidad la plenitud de su creacin, pero igualmente es consciente de las partes que
componen su obra, de las interrelaciones que se presentan al interior de la misma, como
tambin del contexto en el que se produce su actividad. El/la maestro debe asumirse artista y
hacer de su actividad formativa su mejor obra de arte.

SO
LD
AD
O

5.1.2 Proceso ludomisttico teledirigido


Algunos seres humanos a diferencia de quienes se conciben para s mismos y para los dems
como artistas, amantes y guerreros construyen su universo teniendo su eje fuera de s mismos e
incluso en funcin de otros y para otros.

FUERA DE SI

A
R
T
E
SA
N
O

Yo soy Yo
Conciencia de m

ENAMORADO
Se es soldado cuando la guerra en una actividad en la que el proceso ldico se realiza bajo
metas que no le son propias sino que son impuestas por otros. El/la soldado participa
activamente del encuentro con sus estudiantes, pero los principios que mueven su actuar
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corresponden a procesos creados bajo parmetros que no le son ni asume como propios sino
que corresponden a otros (directivas, programas). El/la soldado pierde su independencia y as
desempee bien su trabajo, este es resultado de la capacidad para obedecer que lo caracteriza;
la dependencia es el motor de su accin.
El/la soldado acta as lo que haga no est de acuerdo con sus propias metas y principios;
considera que la paga que recibe es suficiente retribucin; generalmente no se permite objetar,
criticar, evaluar y menos an, redireccionar por s mismo su trabajo como docente.
Quien acta como artesano es aquel(-la) docente que conoce y maneja correctamente una
forma de realizar su trabajo, pero no tiene algn inters en cambiar aquello que se ha convertido
en su paradigma. Para el(-la) su compromiso esttico consiste en hacer bien su labor y considera
que cualquier innovacin es un riesgo que rompera aquella rutina que le ha dado buenos
resultados. Su interpretacin de la realidad es un proceso ya terminado que no requiere del
esfuerzo que hace el/la artista para ser permanentemente vigente, por tanto, el(-la) docente
artesano se contenta con repetir como cotorra aquello que conoce, y lo hace al igual que
quien sabe hacer una olla de barro y produce cientos de ellas sin preguntarse o tan siquiera
imaginar que es posible con la misma tcnica y materiales hacer otros productos. El/la docente
artesano suele utilizar durante varios semestres los mismos esquemas de clase, fichas
nemotcnicas, materiales, ejemplos, evaluaciones.

O
ID AS
EG EN
OT EC
PR R M
PO

M
ER
C
EN
AR
IO

Estar enamorado significa estar bajo el influjo de la persona amada, poner fuera de s el eje de su
existencia; enamorarse puede entenderse como un sinnimo de enajenarse: Perderse en el otro
o la otra. Quien se enamora posibilita que la otra persona le determine su actuar. El poder de la
decisin est fuera de s, por tanto, tan solo est posibilitado para obtener lo que la otra persona
decide darle o le permite actuar. En general, los seres humanos tienen la fantasa de enamorarse
como la posibilidad de depender de otra persona y as sentir que su propia vida est resuelta.

PARA OTR@S
Yo soy Yo
Conciencia de m

PROFETA
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El docente puede enamorarse de su papel en la enseanza, pero dicho encantamiento no le


posibilita la retroalimentacin ni la redireccin, es ms, el placer que le produce su actividad
profesional lo lleva a aceptar que se ejerzan sobre el(-la) formas de violencia y las entiende como
el costo que debe pagar por lo que dejen hacer lo que le gusta.
Quien acta como enamorado conoce la importancia del ejercicio mstico. Su experiencia mstica
se vive en funcin del(a) ser amado, de esta persona dependen sus metas e iniciativas, en ella
pone el motor de su existencia. Quien se enamora de su trabajo, se entrega totalmente a este,
olvidando que su vida tiene otras dinmicas, otros ejes de accin, otras metas y objetivos,
incluso ignorando que posee otras potencialidades. Es posible que disfrute plenamente su
trabajo e incluso que su actividad formativa sea aporte anatrpico para sus estudiantes, sin
embargo, le es imposible observarse fuera de su actuar, lo que le imposibilita evaluarlo y
redireccionarlo. Enamorarse es enajenarse, es perderse en el otro, en la otra o en el trabajo.
5.1.3 La ldica, mstica y esttica en funcin de otros
El/la Mercenario es quien a sabiendas de que sus principios no coinciden con los de aquellos que
lo contratan, se autoriza a luchar las guerras de esos otros. Sin asumir que los efectos y
consecuencias de sus "luchas" no le son propios e inclusive, acepta verse afectado por dicha
situacin. El mercenario cambia permanentemente de rumbo y lo hace en funcin del trazado
por el mejor postor, transformando sus ideales en los de aquel que lo provee las condiciones que
l considera son las que mejores dividendos logran aportarle. Conoce muy bien cmo se hace la
guerra, desempea a cabalidad su actividad docente, entiende la importancia de su labor
formativa pero todo lo hace por el dinero que ello representa. Por tanto, para esta persona su
sentido ldico se vende al(a) mejor postor, y en su intento se hace mercanca; no le son
importantes los principios ticos de quien paga su actividad. Est docente obtiene igualmente su
retribucin en poder ensear.
Protegido de Mecenas es alguien que sabe hacer muy bien su trabajo pero que cuando lo realiza
adems de cumplir metas que no son suyas, posibilita que su actividad logre la gloria, el
prestigio de otros as l o ella desaparezca del panorama como persona. El/la protegido ser
siempre el personaje detrs de; su importancia radica en ello y su satisfaccin la logra con el
triunfo de sus superiores. No hace parte de un equipo ya que no se reconoce a s mismo o es
reconocido por los dems como igual. Su valoracin est en la paga que recibe por su actividad.
El/la Profeta asume que el mensaje es importante porque comprende el sentido de la mstica y
reconoce la importancia de esta para su prctica docente. Aun cuando considera posible el
cambio, siempre lo ve y asume como algo lejano, de fondo asume que por no estar dadas las
condiciones del cambio, este no le compete. El/la profeta se satisface en crear las condiciones
que hasta el momento considera adecuadas, es decir, crea el camino buscando que quien
transita por ste haga de su vida lo que para s mismo es un hecho pleno, sin embargo, olvida
que dicha meta tambin es vlida para s; en general descuida su existencia por lograr los
mejores procesos para sus estudiantes, en muchos casos el/la profeta considera que son otros
quienes estn en posibilidad de lograr las condiciones plenas para que el cambio social sea
posible.
Su actividad no se fundamenta en el aqu y el ahora sino en el futuro posible, un futuro del que
el(-la) no har parte. El profeta es especialista en autores, en teoras, en experiencias ajenas...
Conoce al dedillo los modelos, los aplica con facilidad en situaciones de modelaje pero es incapaz
de llevar a la prctica sus conocimientos. Obtiene su satisfaccin al observar que otros triunfan
con sus propuestas as nunca sea participe de las ganancias que de ello se obtiene.
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31

5.1.4

Potencialidades

POTENCIA
LIDADES

R
RIO
Z
PA INTE
NIA
MO
AR

PA
RT
IC
IPA
CI
ON

En nuestro trabajo las potencialidades que poseemos y las metas que nos guan son importantes
porque definen nuestros horizontes, pero sobre todo, porque son elementos que orientados
correctamente transforman nuestro quehacer en una actividad ludomisttica; es decir, en un
conjunto de aproximaciones que nos enriquecen, fortifican, hacen mejores profesionales y en
ltimas, mejores personas, upayadors y conciudadanos.

HACERSE CARGO DE S
(EMPODERAMIENTO)
Como potencialidades tenemos nuestra historia, nuestra complejidad que nos convierte en seres
nicos, irrepetibles, permanentemente cambiantes y trascendentes, la preparacin acadmica y
el entrenamiento que poseemos, lo aprendido en el contacto previo con los estudiantes en este
u otro tipo de programas, nuestros valores, creencias y actitudes. Sin embargo, desarrollar otras
potencialidades pudiera mejorar an ms la calidad de los servicios que brindamos.
La primera de dichas potencialidades tiene un sentido mstico: Empoderarse/ Hacerse cargo.
Entendido como ser permanentemente consciente de que toda accin en la que cada uno est
involucrado depende directamente de s. Para algunos el concepto podra ser el de
empoderamiento (tener el poder de conducir su propio proceso). Hacerse cargo es hacerse
motor de su propia existencia, posibilidades y metas. Para hacerse cargo es necesario
reconocernos a nosotros mismos como la mayor de nuestras potencialidades. Ello conlleva e
implica igualmente, hacer de nosotros la mejor persona posible, la que vive en las mejores
condiciones, la que tiene como eje de su existencia su propia vida y no su trabajo. La que antes
de proporcionar respuestas a sus estudiantes se las provee a s misma para tener que dar
(hacerse centro de s). Quien se hace cargo conoce a cabalidad cmo funciona su ser, reconoce su

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identidad, su particularidad, sus lmites y los resultados de su interaccin porque se ha dado


cuenta quin es.
Una segunda potencialidad por desarrollar -en este caso de orden esttico- es la paz/Armona
Interior. La paz solo es posible si la persona en un proceso eminentemente particular, se
posibilita crear las condiciones necesarias para poder ventilar las situaciones individuales que le
motivan conflictos particulares, tensiones emocionales, prejuicios, dificultades en el
relacionamiento. La paz interior se refleja en el vnculo con los dems, por tanto, la armona
tambin est relacionada con la posibilidad de vincularse con los diferentes estudiantes en la
actividad educativa, sin estigmatizarlos o discriminarlos. La paz en un proceso que como parte de
su desarrollo induce a quien la vive a estar reconociendo permanentemente derechos y
obligaciones propias y de extraos; por tanto, su actuar no puede en ningn caso disminuir a las
otras personas por razn de su sexo, orientacin sexual, conductas sexuales, etnia, credo,
posicin poltica, situacin laboral o ubicacin geogrfica. La armona est directamente
relacionada con la capacidad de crear empata, sin dejar por ello de conservar el estatus
profesional.
La tercera potencialidad que fundamenta y apoya el trabajo es de orden Ldico: La Participacin.
El/la maestro no es un ser extrao al(a) estudiante, se convierte en su apoyo integral, es decir, se
preocupa por la integridad fsica, social, axiolgica y emocional. La participacin no se motiva con
rdenes sino con propuestas que promuevan el mejoramiento de la actividad acadmica y la
labor formativa. El(a) profesional de la docencia no se involucra trazndole metas al(a)
estudiante, sino que crea las condiciones para que est se autodetermine en su formacin,
metas y experiencias de vida. Entiende que en su actividad laboral l o ella es el 50% de la clase,
el otro 50% es el cada estudiante, quien debe ser motivado a preocuparse por su formacin
hacindose parte fundamental del proceso de enseaje.
5.1.5 Metas
Es el anlisis del alcance, significado, intenciones e intereses del(a) docente, en relacin con una
cosmovisin escogida y expresada en su actividad laboral.
La Meta o fin ltimo de la ldica es la convivencia democrtica entendida como la posibilidad de
crear espacios en los que el acuerdo, la reflexin y la solidaridad reemplacen la autoridad, el
control y la obediencia como manera de coexistencia humana, de modo que se pueda tejer
redes de conversacin entre iguales.
La Meta o fin ltimo de la mstica es la trascendencia. Lo trascendente est directamente ligado
con la posibilidad de hacer parte de la existencia de las otras personas y del universo en
general, es decir, en la capacidad de permanecer en ellos y en este.
La Meta o fin ltimo de la esttica es la Armona. Es decir, la justa valoracin a cada uno de los
elementos que participan en la accin y el reconocimiento de la importancia que cada una de las
partes tiene en el proceso.

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6 EL RESUMEN
El presente texto recoge ideas sobre este tema tomadas de diferentes autores: de Rafael Nez
y Enrique del Teso, Semntica y pragmtica del texto comn captulo IV: El resumen10; de
Pedro Olea Franco, Enfoque discursivo, la unidad 5: El resumen como llave del
conocimiento11; de Humberto Eco, en la Revista Quimera N 51, el artculo Elogio al
resumen12; y del Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association,
el captulo 1, Contenido y organizacin de un manuscrito, del tema Partes de un manuscrito el
aparte denominado Resumen13.
El presente tiene como fin profundizar tericamente con respecto a qu es el resumen, para qu
sirve, qu tipos hay, cules son sus propiedades y con su prctica desarrollar algunas destrezas
que faciliten su realizacin.

a
tic
ocr
em
ia d
enc
viv
Con

Pr
op
or
cio
na
lid
ad

El resumen es el prrafo ms importante dentro de un artculo ya que en muchas oportunidades


es el nico punto de contacto que el escritor tiene con el autor, ya que en algunas oportunidades
el lector se queda nicamente con una lectura del resumen sin intentar siquiera leer el texto
completo del documento que se ha resumido.

METAS

Trascendencia

10

Nez, Rafael; Del Teso, Enrique. Semntica y pragmtica del texto comn; El resumen, Captulo IV. Ediciones Ctedra, S. A.,
Madrid, 1996
11

Olea Franco, Pedro. Enfoque discursivo, unidad 5: El resumen como llave del conocimiento; Sin editorial, sin fecha.

12

Eco, Humberto. Revista Quimera N 51, Elogio al resumen. P. 14, Edicin a cargo de Libros Otranto S.A., Espaa.

13

Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association. captulo 1, Contenido y organizacin de un manuscrito;
Resumen PP 8 a 11. Editorial el Manual Moderno, S. A. De CV, Mxico Bogot.
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Para el autor al resumir su meta consiste en condensar ideas, recalcando con respecto a lo
central del texto y dejando de lado aquello que se puede pasar por alto. En el caso de una novela
o un cuento, el resumen es un acto crtico ya que la trama no se puede resumir sino tan solo se
opina sobre ella.
Para el lector, el resumen debe ser un sumario completo acerca del contenido de un texto tutor
(que sirve de base), que le permite hacerse una apreciacin sobre este y le provee elementos
para la toma de la decisin sobre si debe leer o no el texto completo.
Resumir es llevar a un escrito la capacidad del pensamiento lgico de abstraer lo esencial de un
contenido amplio. El resumen es un escrito completo que fija en breve la identidad semnticopragmtica del texto tutor, cumpliendo con requisitos tales como conservar la cualidad de la
informacin, la lnea argumentativa, las ideas ms importantes y aquellas que son
fundamentales como soporte, sealando sus fronteras hasta configurar una unidad. El resumen
no reproduce el texto tutor, lo adecua siendo fiel en su representacin.
Dos formas indicativas de resumir son: mediante cuadros sinpticos y mostrando la composicin
de un captulo, en ambas partiendo de aspectos generales se hace una aproximacin a las
particularidades. Tres posibilidades informativas de resumir son: Con una frase breve destacando
un aspecto particular de un todo ms amplio; con un prrafo al iniciar un texto tutor mostrando
su contenido general; y seleccionando frases e ideas de un texto. Sobre esta ltima posibilidad
me extender a continuacin.
6.1.1 Propiedades del resumen
La Adecuacin del Texto debe: tener correspondencia precisa con el texto tutor (fidelidad);
omitir solamente aquello que no tiene una funcin importante dentro de la lectura; seleccionar
datos de tal manera que los que se suprimen sean, al menos en parte, recuperables; generalizar
y abstraer el texto original en una idea ms concisa que ignore los detalles; construir oraciones
que sustituyan varias, expresando la idea global, por ejemplo, agrupar en un esquema de
acciones una secuencia; la construccin igualmente sirve para mostrar las relaciones entre
distintos bloques de informacin. Omitir y generalizar se usa cuando el texto es fluido, sin
trabazones entre s. La construccin y la seleccin es ms recomendable para conservar los
enlaces. El uso por separado de las operaciones desmiembra el texto tutor y desdibuja las lneas
conductores entre las ideas.
Economa y Proporcionalidad: Los criterios de economa varan segn el contexto, los usuarios y
el fin con el que se elabora el resumen. Por economa no se puede sacrificar el texto y sus
informaciones ms significativas.
La Precisin evita que se tergiverse el contenido del texto tutor; las generalizaciones no deben
ser ni ms amplias ni estrechas que en el original. La destreza para resumir est en utilizar
expresiones propias para reproducir sin falsear, manipular, incrementar, opinar, inventar o
interpretar en texto originario.
Textualidad: Los esquemas tienden a ocultar las relaciones y a encasillar aquello que es mvil,
jerarquizando de manera rgida y exagerada los lazos entre las ideas. Cuando el texto tutor es
conclusivo debe conservarse la huella por la que se transita hasta concluir. Reconocer una
estructura global no es reproducirla linealmente sino apropiarla a partir de la necesidad del
contenido.
Personalidad: Todo texto lleva la huella de quien lo realiza; se usa lenguaje, estilo, vocabulario,
sintaxis y disposiciones que son propias. La personalidad es la consecuencia de una actividad y no
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35
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una bsqueda deliberada para marcar la diferencia. El resumen est ligado al proceso particular
cognitivo de aprehensin y comprensin del texto tutor. Entre adecuar y personalizar prima la
fidelidad al texto.
Autonoma: La actitud descriptiva suele contentarse con exponer las ideas linealmente sin
reconocer la estructura semntico-pragmtica. Usa frases como el autor del texto comienza
hablando de... en seguida comenta que...; otra frmula corriente consiste en utilizar frmulas
como, el autor dice..., habla de..., trata de...; Este tipo de resumen habla de lo que trata el
texto y no de lo que realmente dice.
Resumen de textos atpicos: Presentan dificultades en razn de su singularidad, porque son
narrativos puros o porque son defectuosos, Veamos. Los textos narrativos puros hablan sobre
acontecimientos concretos que se desarrollan operacionalmente (tiempo, paisaje, personajes,
acontecimientos) sin que los acompaen generalizaciones o interpretaciones, ante ellos es
posible hacer un guin, que conecte los acontecimientos, el recorrido y la idea que los unifica;
Los textos estilsticamente marcados, que tienen un tono, un estilo y algunos otros elementos
formales que le son propios y los textos defectuosos que no admiten fcilmente un resumen
porque no tienen una armazn que entrabe sus partes, requieren de una prdida de autonoma
de quien resume e inducen a un comentario metalingstico, por ejemplo, en el primer caso
decir: de manera grandilocuente y algo sexista el texto muestra..., y en el segundo localizar las
deficiencias o la inteligibilidad del mismo.
Recordemos entonces que todo resumen debe ser preciso, completo, conciso, especfico, no
evaluativo, coherente y legible. Si el texto es cientfico y desea ahorrar caracteres utilice dgitos
para las cifras, abreviaturas, voz activa en vez de pasiva, la forma impersonal de los verbos y
evite utilizar frases trilladas como: todos opinan, a no ser que sea el 100% o las mayora
considera, si no tiene una cifra que lo respalde; no sea repetitivo, no aluda a da si va a hablar de
viernes o a mes si nombra a diciembre. Resumir no solo requiere de conocer las destrezas, en
especial obliga al ejercicio prctico para aprender a elaborarlo. Una manera sencilla de
aproximarse a esta experiencia puede ser leer los textos resumen de las revistas cientficas. Es
conveniente realizar algunos ejercicios, puede encontrarlos consultando la bibliografa.

7 ANLISIS DE CONTENIDO
El Anlisis de Contenido AC es una de las tcnicas investigativas entre las denominadas
cualitativas. Posibilita una tarea interpretativa del texto y para lograrlo parte de la idea de que el
carcter expresivo de las acciones humanas tiene un sentido que se expresa en nuestra accin y
en las relaciones con los dems, y de que las expresiones, del tipo que sean, suministran el
indicio ms directo y revelador de la subjetividad del agente que las expresa.
Las expresiones pueden ser entendidas como actos o como objetos. Una de las posibles
expresiones-objeto del ser humano es el sistema lenguaje. El acto lenguaje puede asumirse
como un objeto, tal como lo es una frase o una catedral. Una expresinobjeto, la palabra lo es,
puede recopilarse, compararse, analizarse y esta es la tarea que asume la AC con los textos. Para
lograrlo el investigador establece un conjunto de preguntas que le posibilitan la construccin de
interrogantes en torno a la muestra (texto) y as puede formular inferencias con respecto al tema
investigado.
Una sntesis del mtodo del AC es:
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Elegir material sobre el cual se va a trabajar a partir de la prioridad determinada por el analista a
partir de lo que l quiere saber.
Decidir qu se va a observar: Delimitar el campo de observacin: categoras.
Requiere de un plan con operacionales y explcito, claro, reproducible.
No debe ser ajeno a la validez y a un contexto.
3. Decidir tipo de unidad desde el cual se har el registro:
Predictivo de algo observable, que facilite la toma de decisiones y a conceptualizar.
Tipos de unidades:
Fsico, sintctico (palabra, frase...)
Unidades referenciales: Actitudes, ideas, creencias...
Unidades preposicionales: pregunta, respuesta.
Unidades temticas: Temas, subtemas.
Procedimientos para definir las unidades.
Registro: Organizar los datos de acuerdo con el tipo de unidad que se ha decido utilizar.
Se necesitan instrucciones claras de cmo llegar a l.
Las caractersticas del observador determinan el tipo de registro que se elabora. Se requiere
diferenciar el observar del codificar.
Debe tenerse en cuenta la sintaxis y la semntica del lenguaje de datos, es decir, las reglas que
comandan la asignacin de unidades a las categoras.
Se requiere:
Crear modelos para la administracin de planillas de datos.
Niveles semnticos o ayudas por designaciones verbales: Acciones, tiempo, lugar, personas.
Reduccin de los datos:
Muestreo: Seleccionar aquello sobre lo que voy a trabajar.
Tipos de Muestreo:
Aleatorio: Escoger al azar.
Estratificado: sectores de una poblacin.
Sistemtico: Busca en todas las unidades.
Por conglomerado: grupos de elementos que representan delimitaciones.
Probabilidad.
Uso de Tcnicas analticas
6. Formular inferencias a partir de los datos y con relacin de su contexto.
Las inferencias emergen del registro si este est bien hecho.
7. Validar a partir de factores estables (datos) y su contexto.
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El texto del autor Klaus Krippendorff utilizado como apoyo para el desarrollo del tema AC y la
didctica de la clase me ha permitido profundizar en una serie de aspectos de gran utilidad para
concretar y mejorar mi actividad como investigador. Sin embargo, me presenta una serie de
interrogantes no resueltos en ella como por ejemplo:
1. La profundizacin terica y experiencial de los mtodos centrados en el nivel Sintctico, tales
como la Estilstica Cuantitativa o computacional, las Tcnicas de anlisis de la expresin y el
Anlisis Automtico del Discurso;
2. El conocimiento y apropiacin del uso de una serie de programas de computacin que
ayudan en este anlisis.

7.1 MTODOS DE ANLISIS: LA HERMENUTICA


Qu es la hermenutica
Partiendo de Aristteles, la hermenutica, en sentido completo, es la significacin de la frase.
Pero en sentido estricto, el del lgico, es la frase susceptible de ser verdadera o falsa, es decir la
proposicin declarativa. La ruptura entre la significacin y la cosa ya est consumada con el
nombre, y esa distancia seala el lugar de la interpretacin. Interpretar es decir algo de algo, por
tanto las verdaderas significaciones son indirectas. Las significaciones mltiples abren una brecha
en la teora de la univocidad.
Para la tradicin bblica, la hermenutica, es la ciencia de las reglas de la exgesis, que es una
ciencia escrituraria, entendida como la interpretacin particular de un texto. Nociones de
analoga, alegora y sentido simblico. Comprender es hacer una sustitucin, hacer un constructo
nuevo.
Para Nietzsche toda filosofa es interpretacin. Toda destruccin es un momento de una nueva
fundacin. Situado en el eje del problema del valor busca por el lado de la fuerza y la
debilidad de la Voluntad de Poder la clave de las mentiras y las mscaras.
Para Freud todo conjunto de signos es susceptible de ser considerado texto por descifrar (a lo
que Fernando Vzquez denomina Unidad Cultural). La interpretacin debe entenderse como
ejercicio de la sospecha. Entra en el problema de la conciencia falsa por el doble prtico del
sueo y el sntoma neurtico.
Marx plantea la teora de la conciencia reflejo. Ataca los lmites de la ideologa en los lmites de la
enajenacin econmica.
Partiendo del criterio de que lo que saldr de una conversacin no lo sabr nadie por anticipado,
segn lo expresado por Hans-Georg Gadamer en Verdad y Mtodo, percibimos que
comprender lo que alguien dice es ponerse de acuerdo en la cosa, no ponerse en lugar del otro
y reproducir sus vivencias. El lenguaje es el medio en que se realiza el acuerdo de los
interlocutores y el consenso sobre la cosa. Lo que debe mantenerse es el sentido de ah la
importancia de que haya un conocimiento de la lengua como condicin previa ya que todo
traductor es interprete.
En el caso de un texto, esa parte de la conversacin hermenutica, solo puede llegar a hablar a
travs de la otra parte, del intrprete. Solo por l se reconvierten los signos escritos de un
nuevo sentido. Comprender e interpretar es una misma cosa. El sentido est mediado por la
tradicin lingstica. Ningn mtodo es inocente.
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Escritura es auto extraamiento. Bajo la forma de la escritura todo lo transmitido se da


simultneamente para cualquier presente; una simultaneidad propia con todo otro presente. La
lectura comprensiva es participacin en un sentido presente.
Para poder dar expresin a la referencia de un texto debemos traducirlo a nuestra lengua,
ponerlo en relacin con un conjunto de referencias posibles en el que nos movemos hablando y
estando dispuestos a expresarnos. En el comprender histrico es obligado dejar de lado los
propios conceptos y pensar nicamente en los de la poca que se trata de comprender. Se
requiere una mediacin entre aquellos conceptos y los propios.
Comprender un texto significa explicrnoslo y saber que, aunque tenga que interpretarse en
cada caso de una manera distinta, sigue siendo el mismo texto. La interpretacin lingstica es la
forma de interpretacin en general. Se da en donde lo que hay que interpretar no es de
naturaleza lingstica: un cuadro, por ejemplo.
Comprender implica siempre interpretar. El intrprete se sirve de las palabras y los conceptos
reconociendo que estn atravesados por lo conceptual.

7.2 EL MTODO DE RICOEUR


7.2.1 Tesis sobre la hermenutica
Empleo de la interpretacin como tctica de la sospecha y como lucha contra las mscaras.
No hay una hermenutica universal sino teoras separadas y opuestas que ataen a las reglas de
la interpretacin.
La hermenutica se mueve entre la voluntad de sospecha y la voluntad de escucha.
Reconocer y aislar las unidades constitutivas o mini temas a partir de las bases de relaciones que
asignan una misma funcin a frases diferentes en el interior de un relato.
El anlisis estructural del relato descansa en la hiptesis de que todas las unidades que estn por
encima de una frase tienen que estar compuestas segn las mismas leyes que las unidades de
talla inferior a la de la frase.
Comprender un relato no es solo segur su transcurso en la sucesin, sino discernir los ejes
verticales segn los cuales se estructuran los niveles:
Nivel de las funciones: o Unidades mnimas. Su sentido consiste en contribuir al sentido de las
unidades mayores. Son niveles pragmticos.
Primer rasgo: Delimitacin de las secuencias.
Segundo rasgo: Ley de expansin narrativas: Las estructura del relato puede extenderse hasta el
punto de incorporar un nmero ilimitado de elementos de origen diferente, incluso no
narrativos.
Tercer rasgo: Ley de extensin por recurrencia: Extenderse a todas la gesta de antepasados, y
finalmente a relatos de origen y carcter mticos.
Nivel de las acciones y de los atenuantes: Se introduce la relacin con los personajes. Establece el
estatuto del personaje en el relato.
Jerarqua de los actuantes.
Nivel de narracin: el del relato considerado como un todo.
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39

7.2.2 La hermenutica y el concepto de interpretacin


Parte del hecho de que una frase es una unidad de un tipo irreductible a todas las unidades de
lengua.
La lengua es un sistema sin existencia real; la instancia del discurso es un acontecimiento actual.
La instancia del discurso es la puesta en prctica del lenguaje por un locutor.
La instancia del discurso remite al mundo a propsito del cual se dice algo.
El discurso va dirigido a alguien, la lengua es solo un instrumento virtual de la comunicacin.
La hermenutica se funda en ese carcter irreductible del discurso constituido a partir de las
frases:
El sentido se fija por la escritura.
Con la escritura el sentido del discurso se independiza del locutor.
En el discurso escrito, la funcin referencial queda profundamente alterada, ya que un texto
lleva en s mismo sus referentes.
En la escritura la relacin con el destinatario resulta profundamente alterada. El destinatario es
cualquiera que sepa leer.
Toda interpretacin comienza ante todo por una apuesta sobre el sentido.
Todo lenguaje interpreta la realidad. Todo signo en su relacin con el objeto, est mediatizado
por otro signo que es su interpretante.
Nota: Una hermenutica que ha pasado por la dura escuela de la objetivacin, el
distanciamiento, el anlisis estructural, no puede ignorar que la nica competencia accesible no
es la del locutor y el interlocutor, sino la del sentido del texto y de su lector. Y adems que,
apropiarse el sentido segn el ser-en-el-mundo instaurado por esa semntica profunda es
comprenderse uno mismo.
7.2.3 Mtodo
Voluntad de escucha y voluntad de sospecha: Trabajar con los imaginarios, con el nivel profundo
de la unidad cultural.
Establecer relaciones:
Campos semnticos;
Comprender la unidad cultural como parte del mudo de la vida.
Contrastar lo que interpreta con la unidad cultural; ver las relaciones;
La interpretacin debe ser vlida.
La hermenutica sirve de mediacin:
Organizar un todo ya no es describir sino argumentar.
Buscar un eje, un punto que ofrezca sentido
Interpretar es una explicacin de la cultura.

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40

7.2.4

Ejemplo de construccin hermenutica

7.2.4.1.1

INTERPRETACIN DE LA SANGRE EN LA PELCULA DRCULA DEL DIRECTOR


FRANCIS FORD COPPOLA14

7.2.4.1.1.1 Los personajes centrales.

Drcula.

Elisabeta, esposa de Drcula

Jhonatan Harker, vendedor de finca raz, novio y posteriormente esposo de Mina.

Wilhelmina Murray, (Mina), reencarnacin de Elisabeta, esposa de Harker.

Lucy, mejor amiga de Mina.

Jack Seward, mdico del manicomio, pretendiente de Lucy.

Quincy, prometido de Lucy.

Arthur, pretendiente de Lucy.

Abraham Van Helsing, mdico metafsico e investigador.


7.2.4.1.1.2 Los lugares centrales

Constantinopla (Rumania)

Castillo en el que habita Drcula en Transilvania - Constantinopla (Rumania)

Carfax Londres Inglaterra:

La casa de Lucy y sus jardines

La casa de Drcula

El manicomio

La clase de Van Helsing

El barco en el cual se transporta Drcula

El tren en el que se desplazan a Transilvania.


7.2.4.1.1.3 Contexto
La pelcula se desarrolla en dos pocas: la primera se sucede en el ao 1492, fecha en la cual se
origina la historia. Aqu se recuerda la cada de Constantinopla, un imperio cristiano amenazado
por los turcos. El protagonista, es Dracul, un caballero de la orden del Dragn quien acepta ir a
los campos de batalla a combatir contra los turcos que atacan Rumania, debiendo abandonar a
su amada Elisabeta. Los turcos, como parte de su estrategia de guerra recurren al engao
hacindole creer a aquella que Drcula ha muerto en la guerra. Elisabeta recurre al suicidio por
no soportar el sufrimiento de vivir sin su esposo, supuestamente muerto: elige arrojarse a las
aguas de un ro. El regreso de Drcula se enmarca en una capilla donde yace el cuerpo de
Elisabeta, tendido en el piso y rodeado de algunos monjes. En esa capilla Drcula hiere con su
espada la Cruz de la que brota sangre que l bebe.

14

La pelcula Drcula de Coppola est basada en la obra original de Bram Stocker. Fue realizada
en 1992 por Columbia Pictures Industries, INC.
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41

El desarrollo de la trama de la pelcula ocurre cuatro siglos despus, en 1897, cuando Drcula15
ya convertido en vampiro decide abandonar Transilvania, lugar en el que se halla viviendo en
este momento, para comprar un terreno en Carfax Londres. La pelcula muestra los cambios
sucedidos en el tiempo con la ambientacin: aqu se ven calle con carruajes, edificios y un
manicomio16. Los personajes centrales toman otras caractersticas. Elisabeta parece haber
reencarnado en una mujer llamada Mina quien pronto contraer matrimonio con su novio
Harker, vendedor de finca raz. Harker deber viajar a Transilvania porque alguien quiere
obtener una casa en Londres, la ciudad en la que l radica. Como Hombre Lobo, Drcula, quien
an se encuentra habitando en Transilvania, inicia una relacin con Lucy, amiga de Mina. Drcula
se traslada a Londres y all conoce a Mina con quien entabla una relacin de amistad. El Hombre
Lobo posee a Mina en el laberinto del jardn de la vivienda de esta. Mina se enamora de Drcula
pero no por ello olvida a Harker a quien Drcula ha dejado secuestrado en su castillo de
Transilvania. Harker huye, regresa a Londres y se casa con Mina. Drcula seduce a Mina y la
posee en un acto de vampirismo. Es perseguido y obligado a regresar a Transilvania, a donde le
persiguen Van Helsing, Mina, Harker y Quincy. Drcula es herido de muerte por Harker, quien le
corta el cuello, y por Quincy, quien le clava una espada en el corazn. Mina, en un acto de amor,
decide matarlo y as, hacerse libre.

15

La forma de representar a Drcula es verstil. Inicialmente y al final de la pelcula es Dracul,


Despus se muestra como un anciano comn a los de su posicin econmica, por otro, se
observa en el filme que la sombra del personaje tiene vida propia y se mueve en sentido
diferente al de su cuerpo, en otros momentos es un Hombre lobo, un murcilago, niebla de color
verde e inclusive se transforma en un grupo de ratas.
16

El manicomio es caracterstico del momento en que se desarrolla la trama, ya que es all donde
la medicina comienza un estudio seria sobre las enfermedades mentales y considera que los
pacientes con este tipo de enfermedad deben tratarse y ubicarse de modo diferente que los
dems.
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7.2.4.1.1.4

El anlisis

La sangre como smbolo de vincularidad

Vinculo

Vida
Sangre

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En nuestro anlisis hemos retomado de la pelcula todos los textos e imgenes en las que
aparece o debiera aparecer la sangre como elemento fsico o como concepto17, e
Interpretaremos la sangre como smbolo de vincularidad, expresado en la pelcula en tres ideas
fuerza que concurren, se interrelacionan e interactan:
La sangre como smbolo de poder.
La sangre como smbolo de vida.
La sangre como smbolo de muerte.
7.2.4.1.1.5 Por qu la sangre como smbolo de vincularidad?
La vincularidad en la pelcula se halla manifiesta de diferentes maneras.
La sangre enlaza la vida y la muerte, liga a los vampiros con aquellos quienes brindan su sangre
para que ste siga viviendo, Tomar la sangre de un vampiro liga a un humano a la inmortalidad;
beber la sangre de Cristo liga a la Vida Eterna, las sangre en una transfusin vincula a una
persona a la otra, al generarle vida. Para aquellos quienes pierden su sangre esta es el smbolo
de la muerte. Durante la guerra, derramar la sangre es un smbolo de poder.
En la versin de Coppola de la novela de Bram Stocker la sangre juega un triple papel, es el
smbolo de la vida y de la muerte pero tambin el smbolo del poder.
7.2.4.1.1.6

La sangre como idea de vincularidad atraviesa la pelcula desde su inicio hasta el


fin
(03:21) El regreso de Drcula de la guerra se enmarca en una abada donde yace el cuerpo de
Elisabeta, tendido en el piso y rodeado de algunos monjes. A l le entregan una carta manchada
con gotas de sangre y escrita de puo y letra de la esposa, en ella le explica las causas de su

17

Ver Anexo Uno

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suicidio. Las expresiones de misericordia, preocupacin e incertidumbre en los rostros de los


monjes, acrecientan la ira del caballero.
(1:58:02) En la escena final. Cuatro siglos despus, en la misma abada del castillo se encuentra
Drcula ensangrentado, tendido en el piso, en el mismo lugar en donde se hallaba muerta
Elisabeta, Mina le hunde totalmente la espada a Drcula, en el corazn (brota sangre de la
herida). El muere con los ojos abiertos mirando la cruz. Ella llora, lo mira, le corta la cabeza
(aparece la sangre) y en la cpula aparece un fresco que parece representar la figura de los dos.
A partir del contenido de la carta se desarrolla toda la trama. La sangre expresa el rompimiento
de Dracul con la iglesia cristiana, y la relacin entre Dracul y el Vampiro Drcula:
(04:45) Drcula desenvaina su espada y se lanza contra los monjes, asustndolos. La entierra en
una cruz de piedra ubicada detrs del altar. Al introducir la espada en el cruce de los dos
travesaos de la cruz, del lugar en que sta recibe el golpe brotan chorros de sangre; tambin,
comienza a brotar de los ojos de los ngeles y de los candelabros inundando todo el espacio
hasta alcanzar el cuerpo de Elisabeta.
(14:34) Al llegar al castillo, Harker es recibido por Drcula, ambos hablan. Harker es conducido al
comedor para cenar; all est colocado un retrato de alguien que causa curiosidad en el visitante,
al preguntar sobre dicho retrato, el conde le explica que es uno de sus antepasados Dracul,
miembro de la orden de caballeros que defendan el cristianismo y brevemente esboza su historia
ocultando su verdadera identidad. Harker es incrdulo y re. Drcula indignado le responde: Qu
demonio o bruja fue tan grandioso como Atila cuya sangre fluye por estas venas?
Las imgenes de sangre tambin son utilizadas para mostrar la relacin entre los personajes, Dr.
Van Helsing y Drcula, en la escena que se sucede en el minuto (56:51) con la utilizacin de una
imagen en la que el cruce entre escenas lo genera una mancha de sangre.
Otra escena en la que la sangre es un vnculo, se sucede en una relacin en la que no hay un
contacto fsico entre Drcula y Lucy, quien se halla en la cama, en ella se observa la imagen de las
clulas de la sangre de Lucy en movimientos ms veloces, que dan la sensacin de que la sangre
est hirviendo:
En el Diccionario de Smbolos de Jean Chevalier, la sangre participa de la simbologa del rojo.
El rojo hembra, el rojo nocturno posee un poder de atraccin centrpeto. Es el color del fuego
central del hombre y de la tierra. Es el color del alma. Pero el cambio del blanco al rojo en los
vestidos es el trnsito entre la pureza y su perdida. Esto los observamos principalmente en dos
escenas:
(58:14) El Dr. Van Helsing llega a la casa de Lucy donde sta se encuentra excitada y vestida de
rojo. Se hace manifiesta la presencia de Drcula: hay flores en el cuarto que se marchitan con su
paso.
(1:04:36) Mina aparece vestida de rojo cenando con el conde, ste recuerda a su amada
Elisabeta.
En la escena anterior Drcula y Mina sostienen un dilogo en el que ella parece dejar de ser ella
misma para convertirse en Elisabeta. Siendo el color igualmente vinculacin entre los dos
personajes.

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7.2.4.1.1.7

La sangre como vincularidad entre ser humano y vampiro de observa en la escena


en la que
(1:20:11) Drcula, en forma de hombre lobo, le dice a Lucy: Te condeno a vivir en la muerte, al
ansia eterna de la sangre de los vivos. La desgarra, se la devora y Lucy se transforma en
vampiro.
La vincularidad igualmente puede advertirse en la transformacin que sufre Drcula a niebla
verde, vampiro y ratas:
(1:38:53) Drcula se desplaza en forma de niebla verde a busca a Mina, la encuentra ya
convertido en Drcula, ella lo acepta... En este instante ella acepta, l la muerde en el cuello, se
corta el pecho (fluye su sangre) y le dice: Bebe y nete a m en la vida eterna.
(1:43:00) Los hombres encuentran a Mina con Drcula. Ella tiene sangre en la boca. Intentan
atrapar a Drcula pero ste se desvanece y aparece una imagen con ratas que huyen del lugar.
7.2.4.1.1.8 La sangre como smbolo de poder.
En las primeras imgenes donde hay una contienda de guerreros, se sucede una batalla
sangrienta en la cual Drcula sale vencedor y estaca a los vencidos existiendo un evidente
derramamiento de sangre.
Todo parece indicar el final de la fe de Drcula, que comienza a clamar justicia por la muerte de
su mujer. Se muestra a un hombre en rivalidad con Dios por la prdida de su amor. Pareciera
cuestionar a Dios sobre su poder y preguntarle cmo es posible que mientras lucha por salvar el
imperio, l lo castigue de esta forma. El cristianismo, por un dogma de fe, considera que Jess
derram su sangre para la salvacin del hombre. Drcula toma sangre del crucifijo para tener por
s mismo el poder:
(04:45) Drcula desenvaina su espada y se lanza contra los monjes, asustndolos. La entierra en
una cruz de piedra ubicada detrs del altar. Al introducir la espada en el cruce de los dos
travesaos de la cruz, del lugar en que sta recibe el golpe brotan chorros de sangre; tambin,
comienza a brotar de los ojos de los ngeles y de los candelabros inundando todo el espacio
hasta alcanzar el cuerpo de Elisabeta. Drcula toma el Cliz, lo coloca sobre el altar y en l recoge
sangre de la que brota de la cruz, y la bebe.
Derramar la sangre es poder, poder sobre la vida de otros. Drcula hace el ademn de cortar la
mano y ante este hecho se espera que se derrame sangre, sin embargo ello no sucede. l tiene el
poder de la vida y la muerte, de decidir que sangre es valiosa o no o si esta se debe derramar o
no:
(15:03) En medio de la agresin manifiesta de Harker, Drcula toma su espada, la blande sobre
su invitado y hace el ademn de un corte en su mano, y dice: La sangre es algo demasiado
precioso en esta poca. Los tiempos belicosos han terminado. Mientras habla le muestra sus
manos sobre las cuales no hay evidencia de alguna cortada.
(1:18:10)
Drcula llega a la casa de Lucy y mata al vigilante, pero no le importa su sangre.
En la casa se encuentra Quincy cuidndola.
Intimidar a alguien manifestando la intencin de derramar su sangre es otra forma de poder. Lo
usa Drcula en la escena en la que Harker se corta mientras se rasura:
(26:15) Harker permanece secuestrado en el castillo, aumenta su miedo y su angustia que parece
es percibida por Drcula, quien misteriosamente aparece en la habitacin justo en el momento en
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que Harker se rasura; se corta el cuello y el conde le dice: Tenga cuidado, ya se cort. Es ms
peligroso de lo que usted cree disimuladamente toma la hoja de afeitar ensangrentada y la
chupa deleitando su sabor. Drcula intimida a Harker tomando la cuchilla y colocndosela en el
cuello, le dice que por ningn motivo se le ocurra salir de su habitacin. Le ordena escribir tres
cartas, una a la compaa donde trabaja, otra a su familia y otra a Mina donde informe que no
sabe cundo regresar.
El poder de Drcula se visible en los cambios del clima, pero en especial en los cambios sucedidos
en el color de los vestidos de Lucy y Mina.
(40:16) El arribo del conde a Inglaterra trae consigo cambios que van desde el clima hasta en la
personalidad de los personajes. Aqu muestran una tormenta que surge repentina. Lucy que hasta
el momento ha permanecido vestida de blanco, ahora est de rojo, presa de un estado de
excitacin sale corriendo en medio de la tormenta al jardn, es seguida por Mina quien la llama,
pero su amiga parece no escucharle. Lucy como poseda por una fuerza entra al laberinto del
jardn an seguida por Mina.
Igualmente el poder se hace ostensible cuando en la bsqueda de la sangre el vampiro adquiere
diferentes formas y puede actuar sobre la mente de las personas. Esto se evidencia en la
obediencia de Lucy, de quien ya ha tomado su sangre, y quien en sueos llega a su encuentro
an en presencia de Mina o en el olvido de sta ltima:
(42:24) El poder de Drcula lo convierte en hombre lobo. En este estado posee a Lucy, la muerde,
la chupa. Llega Mina y observa aquel espectculo. El Hombre-Lobo (Drcula) se siente
descubierto, parece mandarle una orden mental a Mina dicindole No, tu no me ves., de esta
manera se desvanece y las mujeres creen haber tenido un sueo, algo comparable con una
sensacin de pesadilla en estado de vigilia. Lucy despierta del trance con la frase: An siento el
sabor de su sangre en mi boca.
7.2.4.1.1.9 La sangre como smbolo de vida.
Segn el Diccionario de Smbolos de Jean Chevalier, la sangre simboliza todos los valores
solidarios del fuego, del calor y de la vida que se emparentan con el sol. A estos valores se
le asocia todo lo que es bello, noble, generoso y elevado. La sangre se considera universalmente
como el vehculo de la vida. La sangre corresponde al calor vital y corporal, opuesto a la luz, que
corresponde al aliento y al espritu. La sangre es el vehculo de las pasiones. La sangre es
considerada por algunos pueblos como el vehculo del alma.
La sangre es vida. Vg. Se expresa al inicio de la pelcula; el acto de succionar sangre: como es
vida, le da ms vida a quin la bebe, genera inmortalidad. La sangre -mezclada con el agua- que
fluye de la llaga de Cristo, recogida en el grial, es por excelencia el brebaje de la inmortalidad.
Toma la sangre de la cruz, que representa, conjuntamente a Cristo y a la vida, vida eterna, poder.
En un desafo del humano a lo divino, al tomar la sangre, Drcula adquiere la vida eterna. La
sangre es la vida, se dice a la manera bblica. Lo es a fortiori en el caso de la transustanciacin
eucarstica. La raza humana es mortal, pero el hecho de tener alma la coloca en un sitio de
trascendencia. La historia muestra a un mortal convirtindose en un inmortal. Al renunciar a
Dios, que es vida eterna, Drcula adquiere la inmortalidad (vida eterna) pero para ello debe
pagar el precio de no tener alma, perdiendo as la posibilidad que se tiene en la resurreccin de
adquirir la Vida Eterna:
(04:45) Drcula toma el Cliz, lo coloca sobre el altar y en l recoge sangre de la que brota de la
cruz, y la bebe.
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El espectador se sorprende al observar que la mano que supone sangrada no lo est. La sangre
indica vida, por tanto el hecho de que no corra es una reafirmacin de la inmortalidad de
personaje quien es un vivo-muerto:
(15:03) En medio de la agresin manifiesta de Harker, Drcula toma su espada, la blande sobre
su invitado y hace el ademn de un corte en su mano, y dice: La sangre es algo demasiado
precioso en esta poca. Los tiempos belicosos han terminado. Mientras habla le muestra sus
manos sobre las cuales no hay evidencia de alguna cortada.
(33:37) No obstante, Harker desobedece y sale de su habitacin. Es guiado por unas voces y
susurros femeninos que lo llevan a una sala. De las paredes y pisos la sala comienzan a brotar
mujeres que seducen a Harker, una de ellas hace desaparecer del cuello del hombre el crucifijo
que mantena puesto; de las encas de ellas brotan colmillos y comienzan a chuparle la sangre y a
morderlo en diferentes partes del cuerpo.
(55:38) Van Helsing est dictando una clase sobre vampiros, mostrndolos dice: El problema de
los vampiros es que si no se alimentan con sangre fresca a diario, sus propias clulas moriran,
en ese momento llega el telegrama y cierra su clase.
(56:55) Harker, secuestrado por Drcula en Transilvania, aparece en el castillo, preocupado por
su situacin y piensa que quiz no viva mucho y refirindose a las mujeres dice: Estos demonios
del abismo beben mi sangre para debilitarme y que no pueda escapar. Luego intenta escapar
logrndolo.
(58:39) El Dr. Van Helsing se encuentra con Jack en la sala. Los hombres se encuentran
discutiendo la posibilidad de hipnotizar a Lucy. Van Helsing comenta Las marcas del cuello
fueron hechas por algo muerto, pero no-muerto. Nos acecha con un fin que aun no entiendo.
Vive alimentndose con la sangre de ella. Es una bestia, un monstruo.
(1:14:19) El Dr. Van Helsing piensa: La sangre de ella, es la vida. El Dr. Van Helsing se da
cuenta del origen del sufrimiento de Lucy y dice: es la causa, es lo que he estado buscando. Se
trata de Drcula, el no-muerto. Lo que he perseguido toda mi vida.
(1:25:32) Luego de la muerte de Lucy, los doctores van a su tumba para sacarle el corazn y
cortarle la cabeza y as concederle el descanso eterno. Sin embargo, cuando abren el atad se
dan cuenta que su cuerpo no est. El Dr. Van Helsing dice que es un vampiro y que debe estar
vagando: Anda errante en las tinieblas, es un vampiro, una Nosferatu. No mueren como la
abeja despus de picar. Se vuelven fuertes e inmortales cuando los infecta otro Nosferatu. No
estamos luchando contra una bestia sino contra legiones ancestrales que se alimentan de la
sangre de los vivos. Aparece Lucy con un beb, dispuesta a devorarlo, y los hombres la
sorprenden. Ella trata de seducir a Quincy, pero en ese momento Van Helsing le muestra una
cruz, ella se contorsiona y se introduce en el atad, escupindole un chorro de sangre. Este, en el
nombre de Dios, le clava una estaca en el corazn y le corta la cabeza.
(1:38:53) Drcula se desplaza en forma de niebla verde a busca a Mina, la encuentra ya
convertido en Drcula, ella lo acepta y l le dice: No hay vida en este cuerpo. Ella le responde:
Pero vives-. l le confiesa su identidad y ella acepta convertirse en vampiro, l la muerde en el
cuello, se corta el pecho (fluye su sangre) y le dice: Bebe y nete a m en la vida eterna. Al
mismo tiempo se arrepiente... Mina nuevamente insiste dicindole: Llvame contigo a travs de
esa muerte. Finalmente el conde accede y responde: Te dar la vida eterna, el amor
sempiterno, el poder de las tormentas y las bestias de la tierra, camina conmigo para que seas mi
amada esposa siempre.
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(1:58:02) En la abada del castillo se encuentra Drcula ensangrentado, tendido en el piso, en el


mismo escenario del comienzo de la pelcula, en donde se hallaba muerta Elisabeta, y dice:
Dnde est mi Dios? l me ha abandonado. Lleg el final. Mina intenta sacarle el pual del
corazn y lo besa en la boca. Todo el escenario se ilumina con luz blanca y los adornos en color
dorado resplandecen. Mina dice: An en presencia de Dios, entend como mi amor podra
librarnos de las tinieblas. Nuestro amor es ms fuerte que la muerte. En este momento el
conde rejuvenece a la imagen del primero y le dice: Dame la paz. Mina le hunde totalmente la
espada que l tiene en el corazn (brota sangre de la herida), y en el mismo momento a ella se le
borra la seal de la ostia que lleva sobre la frente. Drcula muere con los ojos abiertos mirando
la cruz. Ella llora, lo mira, le corta la cabeza (aparece la sangre) y en la cpula aparece un fresco
con la figura de los dos.
7.2.4.1.1.10 La sangre como smbolo de muerte.
En el Diccionario de Smbolos de Jean Chevalier, el rojo, segn Atermidoro, tiene relacin con la
muerte. El rojo sacado a la luz, invierte la polaridad del smbolo, que de hembra-nocturno, se
convierte en macho y solar. Aparece entonces asociado al blanco y al oro, y este constituye el
smbolo de la fuerza vital. Recordemos, una vez ms que la sangre cuando se derrama significa la
muerte y que el rojo es smbolo de unin.
El color rojo toma una significacin especial dado el momento de la historia. Culturalmente el
rojo ha sido asociado con sentimientos tales como el amor, la pasin, el deseo, por otra parte
tambin se le relaciona con la sangre, el fuego, con lo que represente de alguna manera lo
diablico.
A l le es entregada una carta de puo y letra de la esposa; la carta que est manchada con gotas
de sangre explica las causas de su suicidio.
La sangre brota de objetos que son representativos para la religin. Recordemos que la sangre,
cuando se derrama significa la muerte. Drcula parece estar posedo por alguna fuerza extraa
cuando habla en un idioma expresando una idea que no es traducida al espaol:18
(04:45) Drcula toma el Cliz, lo coloca sobre el altar y en l recoge sangre de la que brota de la
cruz, y la bebe.
(16:22) Harker es conducido a su habitacin. El conde encuentra sobre el escritorio, en la alcoba,
una foto. Al intentar tomarla su sombra tumba algunos objetos. Toma con su mano la foto de
Mina y se siente atrado por sta, se asombra al ver que la imagen en ella corresponde a la de su
desaparecida Elisabeta. Justo en el momento en que toma aquel retrato, este comienza a llenarse
de sangre. La sombra del conde refleja el movimiento de sus manos acercndose al cuello de
Harker.
(33:37) No obstante, Harker desobedece y sale de su habitacin. Es guiado por unas voces y
susurros femeninos que lo llevan a una sala. De las paredes y pisos la sala comienzan a brotar
mujeres que seducen a Harker, una de ellas hace desaparecer del cuello del hombre el crucifijo

18

La pelcula observada por el grupo de investigacin fue la versin traducida por Televisa, S. A. De C.V.
con la colaboracin especial de Mnica Barrn Echauri. En otras versiones traducidas al espaol por otros
aparecen algunos textos que no han sido traducidas en la versin trabajada para este anlisis
hermenutico.
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que mantena puesto; de las encas de ellas brotan colmillos y comienzan a chuparle la sangre y a
morderlo en diferentes partes del cuerpo.
(42:24) El poder de Drcula lo convierte en hombre lobo. En este estado posee a Lucy, la muerde,
la chupa. Llega Mina y observa aquel espectculo. El Hombre-Lobo (Drcula) se siente
descubierto, parece mandarle una orden mental a Mina dicindole No, tu no me ves., de esta
manera se desvanece y las mujeres creen haber tenido un sueo, algo comparable con una
sensacin de pesadilla en estado de vigilia. Lucy despierta del trance con la frase: An siento el
sabor de su sangre en mi boca.
(52:30) Lucy se enferma y cada da empeora ms. Su pretendiente Quincey, busca al mdico
amigo Jack, quien la examina y comenta que le es imposible saber que tiene Lucy y le sugiere
ubicar a un amigo mdico metafsico, Abraham Van Helsing. Quincey acepta y es as como le
envan un telgrafo con el siguiente texto: Amiga querida en agona. Enfermedad de la sangre
desconocida. Necesito ayuda urgente.
(55:38) Cuando el doctor Van Helsing va a recibir el telegrama est dictando una clase sobre
vampiros y comentaba: La sangre y sus enfermedades como la sfilis sern nuestro tema. Se les
llam enfermedades venreas, por las enfermedades de Venus consideradas de origen divino.
Tienen que ver con problemas sexuales donde la ideologa del cristianismo est presente. De
hecho, la civilizacin y la sifilizacin han progresado juntas...
(55:38) Van Helsing est dictando una clase sobre vampiros, mostrndolos dice: El problema de
los vampiros es que si no se alimentan con sangre fresca a diario, sus propias clulas moriran,
en ese momento llega el telegrama y cierra su clase.
(56:55) Harker, secuestrado por Drcula en Transilvania, aparece en el castillo, preocupado por
su situacin y piensa que quiz no viva mucho y refirindose a las mujeres dice: Estos demonios
del abismo beben mi sangre para debilitarme y que no pueda escapar. Luego intenta escapar
logrndolo.
(58:39) El Dr. Van Helsing se encuentra con Jack en la sala, ste ltimo dice: Presenta todos los
sntomas de anemia, el anlisis indica salud, pero no est bien. Su cuadro es de prdida de
sangre pero no encuentro la causa. Se escuchan ruidos en la habitacin de Lucy, quien grita:
Por favor que se salga esta cosa. Cuando los doctores entran a su habitacin, una sombra sale
y quedan gotas de sangre derramadas en el tapete. El Dr. Van Helsing le mira el cuello a Lucy y
dice que necesita una transfusin ya: Si la sangre se densifica, los glbulos explotarn y morir.
Agoniza y necesita sangre. La tendr. Llega Artur y dice: Perdnenme, mi vida es de ella, dara
toda mi sangre por ella. Van Helsing le responde: Toda su sangre, Gracias. Aqu ser bien
recibida. Gracias, pero no estoy pidiendo tanto. Jack comenta: esa pobre criatura lleva ya la
sangre de dos hombres. Su cuerpo no aguantar tanto. Hay una marca en su garganta. No est
enferma ni golpeada. S que por ah perdi la sangre. Van Helsing pregunta: Y en dnde
qued la sangre?, fuiste un estudiante cuidadoso. Piensa Dnde qued la sangre?. Jack
responde: Las sbanas tenan sangre Van Helsing le dice: Correcto. No quieres ver, ni or, lo
que no puedes explicarte. Jack le pregunta: A caso, algo entr, se la chup y sali volando?.
Van Helsing le responde: S, por qu no?. Los hombres se encuentran discutiendo la posibilidad
de hipnotizar a Lucy. Van Helsing comenta Las marcas del cuello fueron hechas por algo muerto,
pero no-muerto. Nos acecha con un fin que aun no entiendo. Vive alimentndose con la sangre
de ella. Es una bestia, un monstruo.

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Manuel Antonio Velandia Mora

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(1:14:19) El Dr. Van Helsing lee el libro Vampiro sobre la historia de Drcula del cual extrae una
frase: Aqu viene la terrorfica historia del salvaje Drcula. Como empalaba a la gente y la
rostizaba. Como la desollaba viva y la cortaba y luego se beba su sangre.
(1:18:10) Drcula llega a la casa de Lucy y mata al vigilante, pero no le importa su sangre. En la
casa se encuentra Quincy cuidndola.
(1:28:33) Se encuentran Mina y Harker, quienes ya se han casado, cenando con el Dr. Van
Helsing, quien pregunta a Harker: Durante su infidelidad con esas mujeres demonacas Lleg a
probar su sangre? Este le responde que no. A esto Van Helsing le dice: Qu bueno. Su sangre
no est infectada con esa terrible enfermedad, como Lucy!
(1:38:53) Drcula se desplaza en forma de niebla verde a busca a Mina, la encuentra ya
convertido en Drcula, ella lo acepta; l le confiesa su identidad y ella comprende que l mat a
Lucy, pero a pesar de esto, le dice que quiere seguir con l. Drcula le contesta que para estar
juntos, ella tiene que morir primero. En este instante ella acepta, l la muerde en el cuello, se
corta el pecho (fluye su sangre) y le dice: Bebe y nete a m en la vida eterna. Al mismo tiempo
se arrepiente diciendo: No, no puedo dejar que esto sea. Mina insiste: Por favor, a m no me
importa, hazme tuya. Drcula contesta: No puedo hacerlo, pues yo camino entre las tinieblas
de la muerte y te amo demasiado como para condenarte. Mina nuevamente insiste dicindole:
Llvame contigo a travs de esa muerte.
(1:46:03)
Van en el tren rumbo a Transilvania. Mina enferma, parece tener convulsiones,
los colmillos comienzan a brotarle en sus encas. El Dr. Van Helsing es seducido por Mina, pero
reacciona y dice: El vampiro la bautiz con su sangre y la sangre de ella morir. Se refiere a
que ya es intil hacerle una trasfusin de sangre.
(1:56:36)
Los hombres interceptan el carruaje en el que va transportado Drcula. El sale y
en medio de una pelea Harker le corta la garganta (aparece sangre). Quincy le entierra un
cuchillo en el corazn. Mina con una escopeta en la mano se dirige a Harker: Al llegar mi hora
me hars lo mismo, eso me hars?. Harker le contesta que no. El Dr. Van Helsing comenta:
Termin nuestro trabajo, le toca a ella.
7.2.4.1.1.10.1 Escenas en las que se muestra o se habla de la sangre
Ao 1492, En la guerra en la que cae Constantinopla, un imperio cristiano amenazado por los
turcos, Dracul, un caballero de la orden del Dragn quien acepta ir a los campos de batalla a
combatir contra los turcos que atacan su pas: Rumania, debiendo abandonar a su amada
Elisabeta. Los turcos, le hacen creer a Elisabeta que Drcula ha muerto en la guerra. Ella en su
desesperacin recurre al suicidio arrojndose a las aguas de un ro.
(03:21) El regreso de Drcula se enmarca en una abada donde yace el cuerpo de Elisabeta,
tendido en el piso y rodeado de algunos monjes. A l le entregan una carta manchada con gotas
de sangre y escrita de puo y letra de la esposa, en ella le explica las causas de su suicidio. Las
expresiones de misericordia, preocupacin e incertidumbre en los rostros de los monjes,
acrecientan la ira del caballero.
(04:45) Drcula desenvaina su espada y se lanza contra ellos, asustndolos. La entierra en una
cruz de piedra ubicada detrs del altar. Al introducir la espada en el cruce de los dos travesaos
de la cruz, del lugar en que sta recibe el golpe brotan chorros de sangre; tambin, comienza a
brotar de los ojos de los ngeles y de los candelabros inundando todo el espacio hasta alcanzar el
cuerpo de Elisabeta. Drcula toma el Cliz, lo coloca sobre el altar y en l recoge sangre de la que
brota de la cruz, y la bebe.
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50
Manuel Antonio Velandia Mora

(14:34) Al llegar al castillo, Harker es recibido por Drcula, ambos hablan. Harker es conducido al
comedor para cenar; all est colocado un retrato de alguien que causa curiosidad en el visitante,
al preguntar sobre dicho retrato, el conde le explica que es uno de sus antepasados Dracul,
miembro de la orden de caballeros que defendan el cristianismo y brevemente esboza su
historia ocultando su verdadera identidad. Harker es incrdulo y re. Drcula indignado le
responde: Qu demonio o bruja fue tan grandioso como Atila cuya sangre fluye por estas
venas?
(15:03) En medio de la agresin manifiesta de Harker, Drcula toma su espada, la blande sobre
su invitado y hace el ademn de un corte en su mano, y dice: La sangre es algo demasiado
precioso en esta poca. Los tiempos belicosos han terminado. Mientras habla le muestra sus
manos sobre las cuales no hay evidencia de alguna cortada.
(16:22) Harker es conducido a su habitacin. El conde encuentra sobre el escritorio, en la alcoba,
una foto. Al intentar tomarla su sombra tumba algunos objetos. Toma con su mano la foto de
Mina y se siente atrado por sta, se asombra al ver que la imagen en ella corresponde a la de su
desaparecida Elisabeta. Justo en el momento en que toma aquel retrato, este comienza a
llenarse de sangre. La sombra del conde refleja el movimiento de sus manos acercndose al
cuello de Harker.
(26:15) Harker permanece secuestrado en el castillo, aumenta su miedo y su angustia que parece
es percibida por Drcula, quien misteriosamente aparece en la habitacin justo en el momento
en que Harker se rasura; se corta el cuello y el conde le dice: Tenga cuidado, ya se cort. Es ms
peligroso de lo que usted cree disimuladamente toma la hoja de afeitar ensangrentada y la
chupa deleitando su sabor. Drcula intimida a Harker tomando la cuchilla y colocndosela en el
cuello, le dice que por ningn motivo se le ocurra salir de su habitacin. Le ordena escribir tres
cartas, una a la compaa donde trabaja, otra a su familia y otra a Mina donde informe que no
sabe cundo regresar.
(33:37) No obstante, Harker desobedece y sale de su habitacin. Es guiado por unas voces y
susurros femeninos que lo llevan a una sala. De las paredes y pisos la sala comienzan a brotar
mujeres que seducen a Harker, una de ellas hace desaparecer del cuello del hombre el crucifijo
que mantena puesto; de las encas de ellas brotan colmillos y comienzan a chuparle la sangre y a
morderlo en diferentes partes del cuerpo.
(40:16) El arribo del conde a Inglaterra trae consigo cambios que van desde el clima hasta en la
personalidad de los personajes. Aqu muestran una tormenta que surge repentina. Lucy que
hasta el momento ha permanecido vestida de blanco, ahora est de rojo, presa de un estado de
excitacin sale corriendo en medio de la tormenta al jardn, es seguida por Mina quien la llama,
pero su amiga parece no escucharle. Lucy como poseda por una fuerza entra al laberinto del
jardn an seguida por Mina.
(42:24) El poder de Drcula lo convierte en hombre lobo. En este estado posee a Lucy, la
muerde, la chupa. Llega Mina y observa aquel espectculo. El Hombre-Lobo (Drcula) se siente
descubierto, parece mandarle una orden mental a Mina dicindole No, tu no me ves., de esta
manera se desvanece y las mujeres creen haber tenido un sueo, algo comparable con una
sensacin de pesadilla en estado de vigilia. Lucy despierta del trance con la frase: An siento el
sabor de su sangre en mi boca.
(52:30) Lucy se enferma y cada da empeora ms. Su pretendiente Quincey, busca al mdico
amigo Jack, quien la examina y comenta que le es imposible saber que tiene Lucy y le sugiere
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ubicar a un amigo mdico metafsico, Abraham Van Helsing. Quincey acepta y es as como le
envan un telegrama con el siguiente texto: Amiga querida en agona. Enfermedad de la sangre
desconocida. Necesito ayuda urgente.
(55:38) Cuando el doctor Van Helsing va a recibir el telegrama est dictando una clase sobre
vampiros y comentaba: La sangre y sus enfermedades como la sfilis sern nuestro tema. Se les
llam enfermedades venreas, por las enfermedades de Venus consideradas de origen divino.
Tienen que ver con problemas sexuales donde la ideologa del cristianismo est presente. De
hecho, la civilizacin y la sifilizacin han progresado juntas, mostrando los vampiros dice: El
problema de los vampiros es que si no se alimentan con sangre fresca a diario, sus propias
clulas moriran, en ese momento llega el telegrama y cierra su clase.
(56:51) El cruce entre escenas lo genera una mancha de sangre.
(56:55) Harker, secuestrado por Drcula en Transilvania, aparece en el castillo, preocupado por
su situacin y piensa que quiz no viva mucho y refirindose a las mujeres dice: Estos demonios
del abismo beben mi sangre para debilitarme y que no pueda escapar. Luego intenta escapar
logrndolo.
(58:14) El Dr. Van Helsing llega a la casa de Lucy donde sta se encuentra excitada y vestida de
rojo. Se hace manifiesta la presencia de Drcula: hay flores en el cuarto que se marchitan con su
paso. Las clulas de su sangre se muestran con movimientos ms veloces.
(58:39) El Dr. Van Helsing se encuentra con Jack en la sala, ste ltimo dice: Presenta todos los
sntomas de anemia, el anlisis indica salud, pero no est bien. Su cuadro es de prdida de
sangre pero no encuentro la causa. Se escuchan ruidos en la habitacin de Lucy, quien grita:
Por favor que se salga esta cosa. Cuando los doctores entran a su habitacin, una sombra sale
y quedan gotas de sangre derramadas en el tapete. El Dr. Van Helsing le mira el cuello a Lucy y
dice que necesita una transfusin ya: Si la sangre se densifica, los glbulos explotarn y morir.
Agoniza y necesita sangre. La tendr. Llega Artur y dice: Perdnenme, mi vida es de ella, dara
toda mi sangre por ella. Van Helsing le responde: Toda su sangre, Gracias. Aqu ser bien
recibida. Gracias, pero no estoy pidiendo tanto. Jack comenta: esa pobre criatura lleva ya la
sangre de dos hombres. Su cuerpo no aguantar tanto. Hay una marca en su garganta. No est
enferma ni golpeada. S que por ah perdi la sangre. Van Helsing pregunta: Y en dnde
qued la sangre?, fuiste un estudiante cuidadoso. Piensa Dnde qued la sangre?. Jack
responde: Las sbanas tenan sangre Van Helsing le dice: Correcto. No quieres ver, ni or, lo
que no puedes explicarte. Jack le pregunta: A caso, algo entr, se la chup y sali volando?.
Van Helsing le responde: S por qu no?. Los hombres se encuentran discutiendo la
posibilidad de hipnotizar a Lucy. Van Helsing comenta Las marcas del cuello fueron hechas por
algo muerto, pero no-muerto. Nos acecha con un fin que aun no entiendo. Vive alimentndose
con la sangre de ella. Es una bestia, un monstruo.
(1:04:36)
Mina aparece vestida de rojo cenando con el conde, ste recuerda a su amada
Elisabeta. Sostienen un dilogo.
(1:14:19)
El Dr. Van Helsing lee el libro Vampiro sobre la historia de Drcula del cual
extrae una frase: Aqu viene la terrorfica historia del salvaje Drcula. Como empalaba a la
gente y la rostizaba. Como la desollaba viva y la cortaba y luego se beba su sangre. El Dr.
Piensa: La sangre de ella, es la vida. El Dr. Van Helsing se da cuenta del origen del sufrimiento
de Lucy y dice: es la causa, es lo que he estado buscando. Se trata de Drcula, el no-muerto. Lo
que he perseguido toda mi vida.
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(1:18:10)
Drcula llega a la casa de Lucy y mata al vigilante, pero no le importa su sangre.
En la casa se encuentra Quincy cuidndola.
(1:20:11)
Drcula, en forma de hombre lobo, le dice a Lucy: Te condeno a vivir en la
muerte, al ansia eterna de la sangre de los vivos. La desgarra, se la devora y Lucy muere.
(1:25:32)
Luego de la muerte de Lucy, los doctores van a su tumba para sacarle el corazn
y cortarle la cabeza y as concederle el descanso eterno. Sin embargo, cuando abren el atad se
dan cuenta que su cuerpo no est. El Dr. Van Helsing dice que es un vampiro y que debe estar
vagando: Anda errante en las tinieblas, es un vampiro, una Nosferatu. No mueren como la
abeja despus de picar. Se vuelven fuertes e inmortales cuando los infecta otro Nosferatu. No
estamos luchando contra una bestia sino contra legiones ancestrales que se alimentan de la
sangre de los vivos. Aparece Lucy con un beb, dispuesta a devorarlo, y los hombres la
sorprenden. Ella trata de seducir a Quincy, pero en ese momento Van Helsing le muestra una
cruz, ella se contorsiona y se introduce en el atad, escupindole un chorro de sangre. Este, en
el nombre de Dios, le clava una estaca en el corazn y le corta la cabeza.
(1:28:33)
Se encuentran Mina y Harker, quienes ya se han casado, cenando con el Dr. Van
Helsing, quien pregunta a Harker: Durante su infidelidad con esas mujeres demonacas Lleg a
probar su sangre? Este le responde que no. A esto Van Helsing le dice: Qu bueno. Su sangre
no est infectada con esa terrible enfermedad, como Lucy!
(1:38:53)
Drcula se desplaza en forma de niebla verde a busca a Mina, la encuentra ya
convertido en Drcula, ella lo acepta y l le dice: No hay vida en este cuerpo. Ella le responde:
Pero vives-. l le confiesa su identidad y ella comprende que l mat a Lucy, pero a pesar de
esto, le dice que quiere seguir con l. Drcula le contesta que para estar juntos, ella tiene que
morir primero. En este instante ella acepta, l la muerde en el cuello, se corta el pecho (fluye su
sangre) y le dice: Bebe y nete a m en la vida eterna. Al mismo tiempo se arrepiente diciendo:
No, no puedo dejar que esto sea. Mina insiste: Por favor, a m no me importa, hazme tuya.
Drcula contesta: No puedo hacerlo, pues yo camino entre las tinieblas de la muerte y te amo
demasiado como para condenarte. Mina nuevamente insiste dicindole: Llvame contigo a
travs de esa muerte. Finalmente el conde accede y responde: Te dar la vida eterna, el amor
sempiterno, el poder de las tormentas y las bestias de la tierra, camina conmigo para que seas mi
amada esposa siempre.
(1:43:00)
Los hombres encuentran a Mina con Drcula. Ella tiene sangre en la boca.
Intentan atrapar a Drcula pero ste se desvanece y aparece una imagen con ratas que huyen del
lugar.
(1:46:03)
Van en el tren rumbo a Transilvania. Mina enferma, parece tener convulsiones,
los colmillos comienzan a brotarle en sus encas. El Dr. Van Helsing es seducido por Mina, pero
reacciona y dice: El vampiro la bautiz con su sangre y la sangre de ella morir. Se refiere a
que ya es intil hacerle una trasfusin de sangre.
(1:51:56)
Ya en el castillo Mina y las mujeres de Drcula intentan seducir a los hombres y
es en ese instante cuando Van Helsing le coloca una hostia en la frente, dejndole una marca.
(1:56:36)
Los hombres interceptan el carruaje en el que va transportado Drcula. El sale y
en medio de una pelea Harker le corta la garganta (aparece sangre). Quincy le entierra un
cuchillo en el corazn. Mina con una escopeta en la mano se dirige a Harker: Al llegar mi hora
me hars lo mismo, eso me hars?. Harker le contesta que no. El Dr. Van Helsing comenta:
Termin nuestro trabajo, le toca a ella.
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(1:58:02)
En la abada del castillo se encuentra Drcula ensangrentado, tendido en el piso,
en el mismo escenario del comienzo de la pelcula, en donde se hallaba muerta Elisabeta, y dice:
Dnde est mi Dios? l me ha abandonado. Lleg el final. Mina intenta sacarle el pual del
corazn y lo besa en la boca. Todo el escenario se ilumina con luz blanca y los adornos en color
dorado resplandecen. Mina dice: An en presencia de Dios, entend como mi amor podra
librarnos de las tinieblas. Nuestro amor es ms fuerte que la muerte. En este momento el
conde rejuvenece a la imagen del primero y le dice: Dame la paz. Mina le hunde totalmente la
espada que l tiene en el corazn (brota sangre de la herida), y en el mismo momento a ella se le
borra la seal de la ostia que lleva sobre la frente. Drcula muere con los ojos abiertos mirando
la cruz. Ella llora, lo mira, le corta la cabeza (aparece la sangre) y en la cpula aparece un fresco
con la figura de los dos.

8 MARCADORES TEXTALES
A manera de sntesis, podemos decir que el lenguaje no es un mero clculo de marcadores
textales
Son expresiones que sealan los accidentes de la prosa; la estructura, las conexiones entre
frases, la funcin de un fragmento. Ayudan tanto al escritor como al expositor a comprender el
sentido del texto. Pueden clasificarse en dos grandes grupos.

8.1 PARA ESTRUCTURAR EL TEXTO


Introducir el tema del texto: El objetivo principal de, Nos proponemos exponer este texto trata
de, Nos dirigimos a usted para.
Iniciar un tema nuevo: Con respecto a, por lo que se refiere a, otro punto al, en cuanto a, sobre,
el siguiente punto trata de, en relacin, otro, acerca de.
Marcar Orden: De entrada, para empezar, adems, 1, 2, 3, Primeramente, en ltimo trmino,
ante todo, Luego, al final, en primer lugar, en segundo lugar, finalmente, antes que nada,
despus, para terminar, primero, en ltimo lugar.
Distinguir: Por un lado, por una parte, en cambio, por otro, por otra, sin embargo, ahora bien, no
obstante, por el contrario.
Continuar sobre el mismo punto: Adems, Luego, despus, as mismo, a continuacin, es pues.
Hacer hincapi: Es decir, en otras palabras, dicho de otra manera, como se ha dicho, vale la pena
decir, hay que hacer notar, lo ms importante, la idea central al, hay que destacar, hay que tener
en cuenta, o sea, esto es, en efecto.
Detallar: Por ejemplo, en el caso de, en particular, a saber, como, as, como muestra.
Resumir: En resumen, resumiendo, recapitulando, brevemente, en pocas palabras, globalmente,
recogiendo lo ms importante, en conjunto, sucintamente.
Acabar: En conclusin, para concluir, para finalizar, finalmente, as pues, en definitiva.
Indicar tiempo: Antes, ahora mismo, anteriormente, poco antes, al mismo tiempo,
simultneamente, en el mismo momento, entonces, acto seguido, despus, ms tarde, ms
adelante, a continuacin.
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Indicar espacio: Arriba/abajo, en medio, en el centro, cerca/lejos, derecha/izquierda, dentro y


fuera, en el exterior / en el interior, al centro/a los lados, delante/detrs, encima/debajo.

8.2 PARA ESTRUCTURAR LAS IDEAS


Indicar causa: Porque, visto que, a causa de, Por razn de, ya que, puesto que, gracias a, por
culpa de, pues, como, a fuerza de, con motivo de, dado que, considerando que, teniendo en
cuenta que.
Indicar Consecuencia: En consecuencia, a consecuencia de, por consiguiente por tanto, as que,
razn por la cual, de modo que, por lo cual, por eso, pues, con qu.
Indicar condicin: A condicin de / que, en caso de / que, con tal de (que), siempre que, siempre
y cuando, con solo (que) se.
Indicar Finalidad: Para (que), en vista a, con miras a, a fin de (que), con la finalidad de, con el
objetivo de, a fin y efecto de (que).
Indicar Oposicin: En cambio, antes, bien, ahora bien, por el contrario, con todo, no obstante,
sin embargo, de todas maneras.
Indicar Objecin: Aunque, si bien, a pesar de (que), aun + (gerundio), por ms que, con todo.

8.3 CONECTORES
Los conectores se utilizan para generar coherencia y cohesin entre las ideas de un texto.
AUMENTO: De igual manera, igualmente, en otras palabras, es decir, al mismo tiempo, as
mismo, en el mismo sentido, en otros trminos, de la misma forma, en igual sentido, con el
mismo propsito, por su parte.
CAUSA Y EFECTO: Porque, por consiguiente, por esta razn, de ah que, en consecuencia, por
este motivo, segn, por lo tanto, por ende, por consiguiente, de donde se sigue que, de tal
manera que, de esta manera, por eso, de lo anteriormente dicho, siendo as, es as como.
NFASIS: Sobre todo, repetimos especialmente, lo que es ms, lo que es ms importante.
REAFIRMACION: En efecto, en realidad, con todo, precisamente, a pesar de todo,
decididamente, de todos modos, decisivamente, an ms, ms an, es ms, de hecho.
CONTRASTE: Por otra parte, por el contrario, por otro lado, de otra manera, en cambio, en
contraste con, por su parte, ahora bien.
CONDICIN: Si supongamos, supuesto que, siempre que, a, de, a penas que.
OBJECIN: Pero, sin embargo, no obstante, aun cuando, por el contrario de, aunque.
EJEMPLO: Por ejemplo, como, tal como, como casi tpico, en representacin de, como muestra,
verbigracia.
ORDEN TIEMPO: Primero, segundo, siguiente, luego, a continuacin, finalmente, antes, ahora,
despus, luego, ms tarde, al mismo tiempo, entretanto, actualmente, todava, posteriormente,
pronto, anteriormente, primeramente, segundamente, ltimamente, an, al final, al principio, al
inicio, etc. En este orden de ideas, de lo anteriormente dicho.
RESUMEN: Para terminar, por ltimo, en sntesis, en conclusin, en resumen, sintetizando,
concluyendo, resumiendo, para finalizar, para concluir, para finiquitar.
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OTROS: Hace, desde el instante que, en el curso de, en adelante, al mismo tiempo que, a
menudo, y es si como, y todos los utilizados en funcin de conectores, como ciertamente, etc.

9 EL PENSAMIENTO DE HUMBERTO MATURANA, EN


FORMACIN HUMANA Y CAPACITACIN
La historia de mis reflexiones sobre la biologa del conocer me ha llevado a entender que el
educar es convivir y, por lo tanto, un acceder a convivir en un espacio de aceptacin recproca en
el que se transforman el emocionar y el actuar de los que conviven segn las conversaciones que
constituyan ese convivir. Por ltimo, tambin he llegado a entender que si el nio o la nia logra
crecer como un ser que entra en la vida adulta en dignidad, esto es con respeto por s mismo y
por los otros, ser un adulto socialmente responsable H. Maturana.

9.1 INTRODUCCIN
El presente escrito tiene por objeto reflexionar sobre el pensamiento de Humberto Maturana,
especficamente de su texto: Formacin Humana y Capacitacin, en relacin con la educacin, el
desarrollo humano y la convivencia.
Para ello, este documento se estructura en cuatro componentes: Un primer componente en el
cual se aborda al autor en cuanto a su vida y aportes a la educacin. Un segundo componente,
asume las categoras que fundamentan su pensamiento, desde biologa del conocer y se realiza
un recorrido por los aportes bsicos que Maturana ofrece al campo de la educacin.
Luego en un tercer eje temtico, se resean algunos aportes especficos del texto Formacin
Humana y Capacitacin, entorno a la relacin entre el desarrollo humano y la convivencia,
evidenciando la existencia de interrelaciones entre estos dos elementos: se puedan generar
espacios de convivencia desde los cuales se posibilite el desarrollo humano; y as mismo,
mediante estrategias de desarrollo humano se pueden lograr espacios de convivencia.
Finalmente se anexa una bibliografa comentada de 5 textos seleccionados que abordan
ampliamente sus ideas acerca de la educacin. Estos son: Formacin Humana y Capacitacin,
Emociones y lenguaje en educacin y poltica, Amor y Juego Fundamentos olvidados de lo
humano, El sentido de lo humano, y Biologa del emocionar y alba emoting.

9.2 SOBRE EL AUTOR


Nac en Chile en 1928. Mis padres se separaron cuando era muy pequeo. Era un nio comn y
corriente. Era anteojudo y me decan "guatn". Me arrancaba todos los das del colegio. Me iba
derecho para la casa. Mi mam me mandaba de nuevo al colegio al da siguiente. Y yo me volva
a arrancar. Es que estaba mejor en mi casa... Era un nio pcaro y no de muchos amigos. Con esto
de irme del colegio aprend a leer a los nueve aos, a los once aos ya tena ciertas
preocupaciones fundamentales. El lenguaje me interesaba. Me fascinaba la idea de que uno
pudiera usar el lenguaje para maldecir o bendecir. Que en la brujera se hiciesen sortilegios y
encantamientos con palabras... Que el nombre de Dios fuese secreto segn la tradicin juda o,
en general, que se pensase en algunas culturas que el conocimiento del nombre ntimo de otro le
diese a uno poder sobre l o ella. (Fritzgestalt transpersonal. 2001. Tomado de El sentido de lo
humano).
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Estudi medicina (1948), en la Universidad de Chile bajo la gua del profesor Gabriel Gasic.
Continu su carrera en Inglaterra en 1954, de la mano del profesor J. Z. Young. Es en este
perodo de su vida y gracias a estos profesores que aprende a considerar a los seres vivos no
como conglomerados de propiedades o componentes con importancia funcional, sino como
entes dinmicos autnomos en continua transformacin en coherencia con sus circunstancias de
vida.
En 1956 es admitido en la Universidad de Harvard como candidato al Ph. D. en biologa, su
inters de estudio biolgico era la comprensin del modo de operar sistmico del sistema
nervioso y la organizacin sistmica de los seres vivos. Obtuvo su doctorado en 1958, con una
tesis sobre un estudio de la ultra estructura del nervio ptico de la rana, tema que lo introduce
en el campo del anlisis de las percepciones.
Regresa a Chile en 1960 en calidad de Ayudante Segundo en la ctedra de biologa de la Escuela
de Medicina de la Universidad de Chile. Sigue su inters por los fenmenos preceptales y en la
organizacin de los seres vivos, iniciando dos caminos de investigacin: uno desde los estudios
fisiolgicos y anatmicos del sistema visual de las aves, y otro como intento de caracterizar la
organizacin de los seres vivos como sistemas autnomos.
Entre los aos 1968 y 1970, publica por primera vez sus trabajos sobre percepcin y las
condiciones neuropsicolgicas para la cognicin. Desde entonces ha continuado trabajando estas
ideas sistemticamente con las consecuencias de ellas en los mbitos de la neurobiologa, el
conocimiento, el lenguaje y la evolucin biolgica.
Su teora de la autopoisis junto con el entendimiento de que el sistema nervioso no opera con
representaciones del medio, tambin ha trado grandes consecuencias para la teora del
conocimiento y para las ciencias sociales. La idea de que el sistema nervioso opera con
representaciones del medio de existencia del organismo es inadecuada para entender
fenmenos como el lenguaje, la conciencia, la imaginacin, o el sentido espiritual de la vida
humana.
Es por esto que el tema de la neurobiologa de la visin como un camino de investigacin de la
generacin de los espacios de existencia de los seres vivos sigue vigente y se mantiene como
tema central de su investigacin.
Desde 1970 trabaja sobre lo que ha denominado biologa del conocimiento, y en las
implicaciones de la teora de la autopoisis en los distintos mbitos de la fenomenologa
biolgica, en particular en el antropolgico social, en el origen de lo humano y en la evolucin
biolgica. Lo central en el desarrollo de sus concepciones ha sido el hacerse cargo de que los
seres vivos existen en dominios operacionales, uno el de la dinmica estructural interna, que es
donde se realiza la autopoisis, y el otro es el de la dinmica relacional que es donde el ser existe
propiamente como ser vivo en la realizacin de su vivir con y entre los dems seres vivos.
La distincin entre los anteriores dominios de existencia de los seres vivos en bsica para no
confundirse es sus explicaciones. No es posible entender el fenmeno del lenguaje si no se hace
cargo de que ste existe o tiene lugar como una dinmica relacional y no como una dinmica
neurofisiolgica, aunque resulte de ella. Lo mismo sucede con los fenmenos de autoconciencia.
Explica que los seres vivos son sistemas determinados en su estructura, por esto es central
comprender los fenmenos humanos en todas sus dimensiones. En ese sentido, para tal
comprensin y explicacin de los fenmenos biolgicos en su carcter histrico, es clave hacerse
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cargo de la condicin de congruencia estructural del ser vivo con su circunstancia como
condicin primaria de existencia.
A el reconocimiento conceptual y operacional de sta condicin la llama acoplamiento
estructural, que permite comprender el curso del cambio estructural philognico y ontognico
bajo condiciones en las que se conservan el vivir y la adaptacin. Esta comprensin permite
explicar las diferentes dimensiones del vivir humano en espacios de existencia que surgen en la
convivencia, en el lenguaje como si fuesen de carcter abstracto, pero que ocurren en la vida
cotidiana. De esta idea nace una de sus recientes publicaciones titulada Objetividad: un
argumento para obligar (Dolmen Editores, 1997).
Actualmente se encuentra trabajando en la comprensin del acoplamiento de la dinmica
cerrada del sistema nervioso con el operar del organismo que hace ese operar cerrado un operar
recursivo generador de los distintos espacios de relaciones en que un organismo vive. Es decir,
comprender la existencia humana en los diferentes dominios de realidad en que se originan, en
ese sentido, le interesan el origen de lo humano, el lenguaje y las emociones.
En lo que ha denominado biologa del amor, tema que segn sus palabras, se trata an como
tab en el mbito de las ciencias biolgicas, las emociones ocurren en el espacio relacional del
organismo como clase de conducta relacional. Desde este punto de vista, las emociones
corresponden a dinmicas internas neurofisiolgicas que determinan como se mueve el
organismo en el espacio relacional. Las emociones hacen especfico el curso de las relaciones del
organismo en el medio y constituyen un factor gua en el devenir ontognico y filognico a la
base de la historia evolutiva de los seres vivos.
En el apartado siguiente veremos con mayor detenimiento cmo cada uno de los planteamientos
que ha trabajado a lo largo de su carrera cientfica ha apoyado la comprensin del tema de la
educacin.

9.3 CATEGORAS FUNDACIONALES DE PENSAMIENTO DEL AUTOR.


Las ciencias humanas contemporneas an aparecen muy influenciadas por paradigmas
racionalistas, aquellos que aceptan una realidad nica y universal, que es igual para todos y que
existe independientemente del observar del observador. Reconocer que las realidades sociales y
naturales no son ni pueden explicarse simplificadamente, se evidencia la necesidad de
comprender que estas realidades estn conformadas por mltiples elementos que adems de
heterogneos, se relacionan unos con otros, formando un tejido en el que los eventos, acciones,
interacciones, influencias e interinfluencias suscitadas son variadas y de naturaleza compleja, y
por tanto, son diversas y se afectan mutuamente.
Para quienes no tienen una manera sistmica de pensar y entender el mundo, y no logran
entender el papel que juega el cerebro y las relaciones sociales en el conocer, las habilidades de
conocimiento de un organismo son esencialmente pasivas y responden a un orden externo en
que el significado de las cosas ha sido ya previa y objetivamente definido. En esta visin, el
cerebro se entiende esencialmente como un receptor pasivo del orden externo que la determina
casi en su totalidad.
El Bilogo Humberto Maturana ha recorrido un largo camino de crtica radical al sistema
cognoscitivo de la ciencia occidental. Sus aportes se basan en la biologa del conocimiento
humano, la organizacin de los seres vivos, la teora de sistemas y llegan a un punto capital: el
cuestionamiento de la objetividad. A partir de este viraje desarrolla otras lneas de
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argumentacin que se imbrican con la evolucin de la especie humana - sustentada por la


emocin bsica del amor como legitimacin del otro -, el desarrollo cultural de las tendencias
matrstica y patriarcal, la tica, la educacin, la ecologa, en definitiva "el sentido de lo humano".
Se esta convergencia interdisciplinaria surgen perspectivas completamente diferentes, entre
ellas: La aplicacin de teora de sistemas y el principio del cerebro tradico, las de las Ciencias de
la Complejidad, la teora del caos y la Teora Biolgica del Conocer de Humberto Maturana.
La Teora Biolgica del Conocer, como un sistema explicativo unitario de la vida, es una
proposicin explicativa del fenmeno del conocimiento como fenmeno biolgico y que puede
ser estudiado y conocido como tal. Ms an, Maturana propone que la vida en si misma debe ser
entendida como un proceso de conocer en la realizacin del vivir en congruencia con el medio. El
trabajo de Maturana puede ser caracterizado como un sistema explicativo ontolgico unitario de
la vida y de la experiencia humana.
Frente a la educacin, como asevera Maturana, la pregunta fundamental que maestros y
maestras deben hacerse no es precisamente acerca de, Para qu sirve? Si no con respecto a
Qu se espera de ella? Sin embargo, la pregunta no puede responderse dejando de lado el tipo
de relaciones econmicas, polticas, laborales y por tanto sociales y culturales en las que est
inmerso el pas; desconociendo las vivencias que se experiencian en el cotidiano, las relaciones
de poder que se suscitan al interior de la escuela y por supuesto tambin en la familia, como
tampoco los propsitos individuales del maestro y del objetivo que se trazan quienes ostentan el
poder y determinan el sentido y objetivo que debe tener la educacin.
Si la respuesta se da desde el sentido de la apropiacin y de la dominacin entonces la escuela
y los procesos que all se desarrollan sern muy diferentes a si para la respuesta se parte del
sentido de la honestidad y la colaboracin. El sentido de la educacin dependen en ltima
instancia del maestro y no del objetivo que se traza quienes ostentan el poder y determinan el
sentido y objetivo que debe tener la educacin, ya que es el maestro quien est en el contacto
directo y permanente con los estudiantes y no aquellos.
La pregunta que nace a continuacin es Cmo lograrlo? y la respuesta aun cuando parece
elemental es contundente: hacindolo!
Pudiera pensarse como dice el saber popular que una abeja no hace panal, sin embargo,
desde el pensamiento sistmico podemos afirmar que cuando en un sistema se comienzan a
conservar cierto tipo de relaciones, se abre un espacio para que todas las dems relaciones al
interior de ese sistema cambien, en esta caso del curso o la escuela donde el maestro acta, pero
adems que todo sistema al hacer parte de un macrosistema posibilita el cambio de este. Si una
escuela se propone formar nios y nias que se respeten a s mismos todo va a cambiar en torno
a ese objetivo. A la larga, las instituciones educativas son conocidas por las personas que
producen es decir, por el tipo de relaciones que los estudiantes establecen.
Supongamos que el maestro o maestra decide hacerlo. Surge entonces un nuevo interrogante:
Hacindolo cmo? Maturana plantea la necesidad de una escuela que sea capaz de crear un
espacio de convivencia, que contribuya a la transformacin de los nios en adultos, capaces de
ser generadores de dilogo en la convivencia democrtica. Esta se da en el mutuo respeto. Para
vivir respetado como adulto hay que ser capaz de vivir en el mutuo respeto como nio. Los nios
no son respetados! l, desarrolla lneas de argumentacin que se imbrican con la evolucin de la
especie humana - sustentada por la emocin bsica del amor como legitimacin del otro -, el
desarrollo cultural de las tendencias matrstica y patriarcal, la tica, la educacin, la ecologa, en
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definitiva "el sentido de lo humano. Propone criterios que trabaja en sus distintos textos y que,
en resumen en el documento analizado, plantea bajo el denominador Teora Biologa del
Conocer, entre estos estn: la objetividad entre parntesis, las emociones y el amor.
La Teora Biolgica del Conocer consiste en mostrar cmo surge el observador y el observar y
todas sus habilidades en cuanto a observador desde el operar en los seres vivos que somos.
Tiene por lo tanto una mirada sobre la naturaleza del explicar y una mirada de como a travs del
vivir y el convivir surge el lenguaje y surge con el lenguaje el observar y el observador. Esta
naturaleza es fundamento desde donde Maturana construye sus apreciaciones en torno a la
escuela y la funcin social de sta.
El tema de la objetividad en el maestro es de suma importancia en la manera en cmo se lleva a
cabo en proceso de formacin en la escuela, ya que dependiendo de la manera cmo el maestro
o maestra la asuma establece con sus estudiantes una relacin no solo diferente, sino incluso
puede tomar dos perspectivas totalmente opuestas la una de la otra. Para el maestro o la
maestra explicar los objetos, implica proponer un procedimiento o un mecanismo a partir del
cual muestre a sus estudiantes cmo surge la experiencia de esos objetos.
La postura de la objetividad tradicional, sin parntesis, que asume por un lado la existencia real
de los objetos y, por otro, confiere al sujeto la posibilidad de conocer los objetos prescindiendo
de su subjetividad, lo explicara afirmando que el objeto est all con independencia de lo que yo
hago, a lo que Maturana denomina objetividad entre parntesis.
Maestros y estudiantes viven en un mundo que tradicionalmente se distingue como un mundo
de objetos, en el que tienen la experiencia de los objetos; y por tanto, no pueden hacer
desaparecer esa experiencia, es decir, simplemente hacer desaparecer los objetos.
Se espera una descripcin de algo que est all, con independencia del observador y de lo que el
observador hace. El otro camino implica transformar la pregunta "qu es?" en "qu criterio
uso yo para afirmar que algo es lo que yo digo que es?". Poner la objetividad entre parntesis
significa que cuando el maestro explica, la experiencia que est explicando no desaparece.
Estos dos caminos de la objetividad conducen por su parte a distintos modos de relacionarse no
slo con el explicar sino con los estudiantes, con las relaciones humanas. Desde el momento en
que el maestro toma el primer camino y hace a su a su estudiante una afirmacin cognoscitiva,
se conduce como si tuviera la capacidad de hacer referencia a una realidad que le es
independiente, le hace al mismo tiempo una peticin de obediencia, le dice que tiene que asumir
como verdad plena lo que le dice porque sabe que la cosa "es" as, y no porque sea l o ella
quien lo dice.
Al comunicarse as, cada vez que el maestro/ la maestra se relaciona desde el realismo, desde la
objetividad sin parntesis, lo hace tambin a travs de exigencias de obediencia. En cambio, al
poner la objetividad entre parntesis y darse cuenta de que no puede hacer referencia a algo
real independiente de l o ella para validar su explicar, toda afirmacin cognoscitiva se
transforma en una invitacin a participar en un cierto dominio de experiencias.
Las relaciones interpersonales que se ponen en juego al interior de la escuela son totalmente
distintas en uno y en otro caso. Es por esto que el camino explicativo de la objetividad sin
parntesis es el camino de las exigencias de obediencia y de la irresponsabilidad; porque lo que
el maestro hace no se valida desde lo que l hace, sino desde algo que est fuera de l mismo.
Mientras que el camino de la objetividad entre parntesis es el camino de las afirmaciones
cognoscitivas que invita a los estudiantes a participar en un cierto dominio de coherencias
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experienciales. Y en este camino el maestro y la maestra no puede sino ser responsable por lo
que hace, pues lo que valida lo que dice es precisamente lo que hace en ese dominio de
coherencias experienciales.
Desde el momento en que el maestro o maestra acepta transformar el proceso educativo en el
camino explicativo de la objetividad entre parntesis, sabe que no es dueo(a) de la verdad y por
lo tanto, sabe que no puede colocarse en el lugar de la exigencia, a menos que se haga cargo de
esa exigencia. El maestro o maestra puede responsablemente exigir al estudiante que haga lo
que l o ella dice porque quiere que l o ella como estudiante hagan eso.
Un maestro o maestra que se plantea en relaciones desde la objetividad entre parntesis asume
un camino que conduce a la responsabilidad. Ya no le sirve escudarse en argumentos externos
como "quiero que el estudiante haga esto porque yo soy el maestro y tengo el poder y la verdad"
o "porque yo soy la maestra que conoce la realidad de las cosas".
Como afirma Maturana: La educacin debe consistir fundamentalmente en un espacio de
convivencia en el cual alumnos y profesores conformen un lugar de encuentro, acogida y respeto
mutuo. All se formarn nios capaces de tomar decisiones desde s mismos, capaces de
respetarse y respetar a los dems, capaces de aprender cualquier cosa. Como consecuencia
tendremos ciudadanos democrticos, serios y responsables. Y como estarn en condiciones de
aprender cualquier cosa, aprendern matemticas, historia, filosofa, trabajos manuales,
actividades fsicas, etc., no centrados en la competencia sino en el placer de estar en la
corporalidad, en la relacin con los dems.
"La historia humana, y la de los seres vivos en general, sigue el curso de las emociones (en
particular, de los deseos), no el de los recursos o la tecnologa". El presente y el futuro que
construyan para s los y las que ahora son menores dependern de sus emociones y deseos, de lo
que quieran hacer. De ah que si hay algo primordial en la escuela a nivel educacional sea
precisamente el emocional. El nivel emocional es el nivel formador de la persona. Desde la
postura del mencionado investigador, las emociones no son lo que corrientemente llamamos
sentimientos. Desde el punto de vista biolgico lo que connotamos cuando hablamos de
emociones son disposiciones corporales dinmicas que definen los dominios de accin en que
nos movemos. Cuando uno cambia de emocin, cambia de dominio de accin.
Lo especfico de una emocin humana es que el ser humano puede realizar una mirada sobre su
emocionar, puede reflexionar porque tiene el lenguaje. Pero el animal, que Descartes trata tan
negativamente como autmata, no tiene cmo hacer esa mirada reflexiva.
Al fomentar la racionalidad no es que la escuela niegue totalmente las emociones (aunque eso
sea lo que pretende), sino que incentiva unas en detrimento de otras, generando aquellos
comportamientos que considera racionales. De ah que el individualismo, la competencia, la
intolerancia y la negacin del otro y la otra constituyan pautas de comportamiento comunes y
aceptadas en nuestro medio, pues se fundan en las emociones que socialmente se reconocen
como deseables para generar individuos que cumplan funciones determinadas e inmodificables
dentro de una estructura donde el valor de cada sujeto o sujeta se determina en su capacidad de
reproducir todo aquello que se considera propio del deber ser y se rechace, vulnere,
estigmatice y margine a quien se autoriza a vivenciarse desde su querer ser.
Un problema adicional es que se suela afirmar que algunas personas son ms inteligentes que
otras pero la distincin acerca de la inteligencia est precisamente en las emociones que le
generan, por ejemplo, la posibilidad del acceso al conocimiento a estudiar aquello que uno
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desea, que siente que le gusta y l llena. Los conocimientos que el nio o la nia adquiere en las
distintas reas son fundamentales como instrumentos en la cultura, pero la capacidad de
reconocer-se en las emociones posibilita las relaciones sociales y el respeto por s mismo(a),
como una experiencia que se vivencia durante todos los momentos de la existencia.
Segn Maturana Las emociones afectan la conducta inteligente. Concretamente, el miedo, la
ambicin, el enojo, la competitividad reducen la inteligencia humana...Las emociones hacen
cosas distintas con la inteligencia. La conducta inteligente ocurre en la participacin, en la
colaboracin, por tanto, tiene que ver con la consensualidad... La nica emocin que ampla la
conducta inteligente es el amor.
El amor parte del principio del reconocimiento del otro o la otra como un autntico otro, es
decir, es aceptar al otro como es, hacerlo legtimo al igual que legitimar sus circunstancias, uno
"ve" al otro. Este reconocimiento pleno posibilita el respeto mutuo.
Unidos amor y objetividad entre parntesis se crean las condiciones para que el maestro o a la
maestra reflexionen sobre las relaciones de poder. El sustento del poder que los y las
maestros(as) ejercen en la escuela est en la obediencia. En el momento en que salen del
espacio de la exigencia y se colocan en el espacio de la invitacin, toda la dinmica del poder
desaparece o adquiere un carcter completamente distinto. Las relaciones de poder pasan a ser
circunstanciales y ligadas a acuerdos, pero en tanto son acuerdos ya no son relaciones de poder
porque no hay obediencia, y aparece la colaboracin.
Pudiera pensarse que al plantear relaciones colaborativas entre maestros y estudiantes puede
perderse el respeto. Vale la pena entender que respetar es moverse en relacin al otro en una
conducta relacional, por la cual el otro es un legtimo otro, que puede ser escuchado y por tanto
tenido en cuenta. Un estudiante que se respeta a s misma(o), que respeta a los(as) dems, no
tiene miedo de desaparecer en la relacin. En cambio, el maestro o maestra que no se respeta a
s misma(o) y no respeta su relacin con los(as) dems tiende a desaparecer en la relacin. Los
nios y nias que creen en respeto por s mismos(as) no van tener jams miedo a desaparecer en
la relacin; podrn decir que no, no sern necesariamente obedientes, pero tampoco sern
rebeldes, sino que van a ser capaces de decir s o no desde s mismos. Pudiramos afirmar que
Maturana ha llegado a la conclusin de que slo es posible considerar como relaciones sociales a
aqullas que tengan como base el amor. Desde donde se desprende que si el objetivo de la
educacin es socializar al individuo, entonces su funcin es promover el amor como medio
fundamental de interaccin con el mundo.
Cuando la educacin logre desarrollar el aspecto emocional del ser humano, la racionalidad
surgir como un proceso que permitir al individuo no slo comprender dentro de ciertos lmites
su realidad, sino aceptar la existencia de tantas realidades como individuos que la expliquen hay
en el mundo, pues aceptando al otro y a la otra a partir de la emocin ser posible crear
dominios de accin donde la realidad de ese otro tenga tanta cabida como la ma, o bien
intentar situarse en la emocin del otro para comprender su realidad, de tal forma que el
disentimiento o el desacuerdo con construcciones de mundo amenazantes para la propia
integridad, no surja de la negacin de su validez respecto a una realidad independiente, sino del
reconocimiento de sus diferencias respecto a nosotros mismos y a nuestro propio discurso.
La escuela de la que hicimos parte, la escuela de la que estamos haciendo parte, el sistema en el
cual estamos inmersos se caracteriza por promover la racionalidad en detrimento de las
emociones; pero al pretender negar a estas ltimas, genera formas de relacin que imposibilitan
la convivencia, y que resultan de la amenaza, la impotencia y la represin. De ah que la
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educacin, desde la perspectiva del amor, debe consistir fundamentalmente en un espacio de


convivencia en el cual estudiantes y maestros conformen un lugar de encuentro, acogida y
respeto mutuo... All se formarn estudiantes capaces de tomar decisiones desde s mismos(as),
capaces de respetarse y respetar a los(as) dems, capaces de aprender cualquier cosa. Como
consecuencia tendremos ciudadanos(as) democrticos(as), serios(as) y responsables. Y que, como
estarn en condiciones de aprender cualquier cosa, aprendern matemticas, historia, filosofa,
trabajos manuales, actividades fsicas, etc., no centrados(as) en la competencia sino en el placer
de estar en la corporalidad, en la relacin con los dems.
Una ltima pregunta que se hara el maestro sera Qu pasa con los valores?
A lo que Maturana Responde: Los valores no hay que ensearlos, hay que vivirlos. Lo que cruza
esta respuesta con el sentido de una anterior: Hacindolo.
Idealmente, no deberamos hablar de valores, sino simplemente vivirlos y testimoniarlos. Con los
valores sucede lo mismo que con los Derechos Humanos o la paz se habla de ellos cuando no se
viven, cuando estn ausentes, cuando se experimenta su violacin.
En inters de la educacin de las nias y los nios es el mimo inters mximo al que aspira todo
ser humano: la felicidad. Para Maturana est se alcanza en la armona del vivir con un sentido en
el respeto por s mismo y por el otro. Al cambiar el modelo de la escuela desde la Teora de la
Biologa del emocionar se estn creando las condiciones para que la felicidad se haga posible y
en consecuencia para que seres felices se relaciones con otros seres y les apoyen en su inters
de ser felices, es decir para lograr la realizacin mutua, en el respeto y la colaboracin.
Reconocer al otro, amarlo es un aprendizaje escolar que asume del otro y en el otro una historia
que es preciso respetar y promover. Para concluir como lo afirma Maturana la tarea ms
importante de la educacin: es crear convivencia en la confianza, vivir los valores, y hablar de
ellos cuando sea estrictamente necesario.

9.4 APORTES DEL TEXTO FORMACIN HUMANA Y CAPACITACIN DESDE LA


EDUCACIN EN TORNO A LA RELACIN ENTRE EL DESARROLLO HUMANO Y LA
CONVIVENCIA.
El autor parte del hecho de que se presentan dificultades en la convivencia, derivadas de nuestra
cultura patriarcal, en la cual vivimos centrados en las expectativas y las apariencias, valoramos
una relacin por sus consecuencias, queremos que el otro sea de una cierta manera que
satisfaga nuestros deseos. En ese proceso no le permitimos al otro ser s mismo y le exigimos
continuamente la auto-negacin para satisfacer nuestras aspiraciones. Por ello, no hay armona,
no hay respeto por la legitimidad del otro/a, ni confianza en ella. Y es la confianza el
fundamento de la convivencia social, cualquiera que sea el mbito y la multidimensionalidad de
ella. De hecho, no hay substituto para la confianza en las relaciones humanas, y sin confianza no
hay fenmeno social.
Sin embargo la desconfianza no es una tendencia humana, es producto cultural porque vivimos
una cultura que es engaosa y vive en funcin de las apariencias, de la manipulacin, del uso del
otro, del abuso y de la explotacin. En todas estas dimensiones se niega la legitimidad de la
confianza, se niega la legitimidad de lo social y si hay limitacin de confianza en la convivencia, se
vive en la hipocresa y en la mentira.

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Y como no es una tendencia humana, mediante la formacin humana podemos lograr una
transformacin en la cultura, y para ello tienen que cambiar nuestros deseos. El cambio cultural
pasa por el cambio del emocionar, y ello puede lograrse mediante nuestra educacin en el
mbito "matrstico" de la relacin del nio con los adultos, especialmente con su madre y su
padre. Esta es una relacin fundada en la confianza recproca; en las acciones de aceptacin del
otro como legtimo otro en la convivencia.
La oportunidad para eso est en un desarrollo humano que d prioridad a la democracia. Una
vez iniciada la vida democrtica se estabiliza con su propia realizacin. Cada vez que uno respeta
al otro, obtiene respeto; cada vez que acepta la legitimidad del otro, obtiene legitimidad. En
cambio, si uno empieza a manipular una situacin, el otro ve inmediatamente la falta de
sinceridad y tiene la experiencia de ser negado.
Por lo anterior, el texto elegido tiene como tema central la educacin y el hacer educacional, en
especial en el mbito del aula escolar, focalizado en la necesidad de lograr la confianza y la
democracia, mediante la modificacin de las relaciones tradicionales entre profesores/as y
alumno/as y entrar en una nueva dinmica de comunicacin humana basada en el respeto por s
mismo y en la aceptacin del otro como persona. En suma, lo que se busca es ampliar la
comprensin del proceso educacional y de sus implicaciones desde una mirada que reconoce los
fundamentos biolgicos del conocer y el aprender.
El desarrollo de la propuesta se ubica en el mbito conceptual de la Biologa del Amor, dado
que es el amor el fundamento desde donde es posible lo que queremos hacer; en la emocin del
amor el otro surge como legtimo otro en convivencia con uno, es decir, el amor se asume como
la emocin que constituye y conserva la convivencia social.
Se parte de la premisa de que el propsito es guiar a nios y nias en su formacin como seres
humanos capaces de pensarlo todo y hacer lo que se requiera de manera responsable, seres que
se respetan a s mismos y a los dems, en la continua configuracin de un mbito de convivencia
que genera colaboracin, alegra y libertad.
El desarrollo humano depende de la formacin humana que se brinde, por ello, esta formacin
se plantea como una tarea educacional, que consiste en la creacin de las condiciones que
posibiliten guiar a los nios y nias en su crecimiento como seres capaces de vivir en el respeto
por s mismo, por los otros y por la naturaleza. De esta manera la formacin humana se
convierte en el fundamento de todo el proceso educativo, ya que dependiendo de su calidad, el
nio y la nia podrn asumirse en el mundo como seres socialmente responsables y libres.
Algunos de los planteamientos del autor referidos a la Formacin para el desarrollo humano y la
convivencia, son los siguientes:
La tarea de la educacin escolar19 es crear las condiciones que permitan y faciliten el crecimiento
de los nios como seres humanos que se respetan a s mismos y a otros con conciencia social y
ecolgica, con ello se ampla su capacidad de accin y reflexin en el mundo que vive.

19

La escuela se concibe como un espacio artificial de convivencia.

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En consecuencia, el mbito escolar que se genere debe darse en la aceptacin del nio y la nia
como seres legtimos en su totalidad para el presente y no slo en funcin de la vida adulta. Ello
implica que la educacin debe estar centrada en la formacin humana y no en lo tcnico.20
La educacin es un proceso de transformacin en la convivencia en el que nios, nias, maestros
y maestras se transforman en su vivir. Estas transformaciones ocurren a nivel consciente o
inconsciente que surgen en el convivir y que modulan el emocionar, es decir, que los seres
humanos aprenden (se transforman) en coherencia con su emocionar.
Lo anterior implica una posicin clara frente a las emociones: el curso que ha seguido la vida
humana no es slo el de la razn si no el de las emociones, entendidas stas como dinmicas
corporales que especifican las clases de acciones que podemos realizar en un mbito relacional.
As, el amor, debe ser la emocin en la cual se genere la formacin humana.
Esta propuesta de educacin desde la biologa del amor, se centra en la correccin del hacer ms
no del SER del nio y la nia y en consecuencia la evaluacin se dirige al hacer del nio y no al
ser.
El espacio educacional se concibe como espacio de convivencia que debe ser vivenciado como un
espacio amoroso, para lo cual son necesarios los encuentros sin prejuicios.
Por ello, un elemento fundamental es la concepcin del lenguaje. Todo quehacer humano
ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde se crea la realidad en que vivimos: Las
historias que contamos sobre cmo vivimos constituyen el mundo que vivimos. Si queremos vivir
distinto slo tenemos que vivir distinto, generar conversaciones que constituyan ese otro vivir.
Teniendo en cuenta una visin que integre los anteriores elementos se considera una propuesta
educativa que propende por el desarrollo humano y cuyo fin no es el de preparar ciudadanos
tiles y responsables para el futuro, dado que en ambientes diseados en la Biologa del amor,
los nios y nias crecen as, al vivenciar relaciones armnicas y respetuosas consigo mismos y
con los otros; la educacin no es un instrumento para preparar seres tiles a la sociedad, ellos
crecen as naturalmente integrados a ella; en consecuencia, no hay que ensear en valores, hay
que vivirlos desde el vivir en la biologa del amor, no hay que ensear cooperacin, hay que
vivirla desde el respeto por s mismo que surge en el convivir en el mutuo respeto.
Para poder lograrlo, como maestras y maestros debemos respetarnos a s mismos y asumir
placenteramente nuestro quehacer creativo y reflexivo, es por ello, que la propuesta de Biologa
del Amor, exige una atencin fundamental a la formacin humana de los maestros.
En este texto se plantea una serie de 12 talleres, con su respectiva fundamentacin conceptual
que permiten en la prctica la generacin de espacios de convivencia desde los cuales se
posibilite el desarrollo humano, y viceversa, es decir, como mediante estrategias de desarrollo
humano podemos lograr espacios de convivencia.

9.5 BIBLIOGRAFA COMENTADA


En el presente apartado se tienen en cuenta cinco publicaciones del autor escogido, a saber:
Formacin Humana y Capacitacin, Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica, Amor y Juego

20

Cabe anotar que esta formacin humana se puede realizar a travs del aprendizaje de lo tcnico.

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65

Fundamentos olvidados de lo humano, El sentido de lo humano, y por ltimo, Biologa del


Emocionar y Alba Emoting. A continuacin se desarrolla la presentacin de cada uno de ellos.
9.5.1

Maturana, Humberto. NISIS de Rezepka, Simma. Formacin Humana y


Capacitacin. Dolmen ediciones. Bogot, 1998
Texto seleccionado para la realizacin de este trabajo. Los autores llevan a cabo un esfuerzo por
investigar y reflexionar acerca de la biologa de la educacin desde la praxis; sus estudios son
expuestos en este libro que pretende ser una gua para la organizacin y realizacin de cursos y
talleres de Formacin Humana y Capacitacin. El objetivo de esta obra es formar seres humanos
para el presente, seres en los que otro ser pueda encontrar confianza y respeto. Adems llevar a
cabo una tarea educativa en la bsqueda de seres con responsabilidad y autonoma desde su
conciencia social, propsito de su propuesta educativa.
El tema central del libro es la educacin y el quehacer educacional para la configuracin de un
mbito de convivencia para la colaboracin, la alegra y la libertad. Su mbito conceptual es el de
la biologa del amor como dinmica relacional que origina lo humano en el devenir de su especie
(Maturana, 1998). Explica que la biologa del amor no es una opinin ms, sino que es una
revelacin de los procesos biolgicos que constituyen al humano como la clase de ser que es, y
que podra dejar de ser.
Enfatiza que el amor es una emocin, un modo de convivir, una clase de conducta relacional
entre los seres vivos, que ocurre en el fluir de dichas conductas relacionales a travs de las cuales
unos y otros, o lo otro, surge como legtimo otro en convivencia con uno. El amor es la emocin
que constituye y conserva la convivencia social.
9.5.2

Maturana, Humberto. Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica. Dolmen


ediciones. Bogot, 1998
Para Maturana, el aspecto fundamental de lo humano est en el amor, en la aceptacin del otro
como un legtimo otro en la convivencia. La democracia entonces, debe ser una invitacin
creativa y no una restriccin autoritaria; para ello, se debe construir una democracia que
comience en el espacio de la emocin con una seduccin mutua que facilite la creacin de un
mundo en el que constantemente surja de las acciones del ser humano, la legitimidad del otro en
la convivencia, sin discriminacin ni abuso.
El texto en una primera parte, aborda la pregunta Para qu sirve la educacin? Aqu el autor
debate la idea del conocido eufemismo mercado de la libre y sana competencia,
argumentando que la competencia no es ni puede ser sana porque se constituye en la negacin
del otro. Ms an, la sana competencia no existe, sino que es un fenmeno cultural y humano no
constitutivo de lo biolgico; como fenmeno humano la competencia se constituye en la
negacin del otro.
La segunda parte est destinada a la cuestin de las emociones, el lenguaje y la tica en el
quehacer poltico. Comienza por exponer su idea acerca de las actitudes del observador y su
capacidad de conocer, que se constituyen en dos caminos para la reflexin y para las relaciones
humanas. Un camino lo define como el de la objetividad sin parntesis, que equivale a
escuchar esperando un or que es independiente a la realidad de la persona. En otras palabras,
someterse a la aceptacin de verdades absolutas y sin oportunidad al cuestionamiento o
disertacin. El segundo camino definido como objetividad entre parntesis, tiene en cuenta las
realidades independientes del observador al momento de validar su experiencia, posibilita el
cuestionamiento, la reflexin, la duda.
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En la tercera parte se muestra un dilogo entre dos personas. Una cuestiona a la otra sobre la
construccin de la democracia y su fundamentacin en las emociones, cmo esto ocurre en la
cotidianidad y cmo podemos transformar esa cotidianidad en funcin de las emociones y del
hombre mismo. La cuarta parte presenta un eptome donde da a conocer sus conceptos acerca
del lenguaje las emociones, la tica y lo que l llama conspiracin.
La quinta y ltima parte es una conclusin, donde evoca su deseo de llevar a la prctica las ideas
que predica en sus obras a su pas de origen, Chile.
9.5.3

Maturana, Humberto. VERDEN-ZLLER, Gerda. Amor y Juego Fundamentos


olvidados de lo humano. Instituto de terapia cognitiva, 1998
En este libro los autores proponen tres temas principales: del origen de nuestra cultura patriarcal
europea, de la relacin madre-hijo, y de los fundamentos de la democracia en la biologa del
amor de la infancia matrstica del ser humano. Los autores conciben la democracia como una
forma de vida caracterizada por una convivencia neomatrstica, la que slo se puede hacer
efectiva en la edad adulta de una manera natural y espontnea, cuando se ha vivido en la
infancia en la intimidad de una relacin de total aceptacin recproca con la madre, sea sta
tarea realizada por un hombre o mujer.
Por otra parte, los autores analizan los fundamentos de la condicin humana que se encuentran
en el amor y en el juego, dando la posibilidad de reflexionar sobre cmo se puede criar a los
hijos, de tal forma que puedan mantener su autorrespeto y el respeto por los otros cuando
lleguen a edad adulta.
Para comenzar, la obra introduce al lector cuestionndolo acerca de qu es una cultura. Aqu
exponen su concepto de cultura manteniendo la idea de que sta es una red cerrada de
conversaciones que constituyen y definen una manera de convivir humano, coordinando
emociones y acciones que se realizan como una configuracin particular donde se entrelazan el
actuar y el emocionar de las personas que viven esa cultura (Maturana, 1998).
Tomando como eje la anterior definicin, continan con la diferenciacin entre los conceptos de
cultura patriarcal y cultura matrstica. Explican cmo opera el emocionar desde lo patriarcal y
desde lo matrstico, basados en la historia, el origen del patriarcado y la democracia.

Es interesante la reflexin que se ofrece en este libro sobre la ciencia y la filosofa desde el
pensar que trata a los objetos que surgen en la experiencia del observador como si ellos
constituyesen entidades y procesos con existencia independiente de su hacer. Mientras que en
la cultura matrstica, el orden y las relaciones humanas no est fundado en relaciones de
autoridad y obediencia, los objetos son los que son en la relacin en que ellos surgen al ser
distinguidos; en la cultura patriarcal, el orden de las relaciones humanas est fundado en la
autoridad y la obediencia, los objetos son los que son determinados desde la autoridad de su
creador, es decir, son en s mismos.
9.5.4 Maturana, Humberto. El sentido de lo humano. Dolmen editores. Bogot, 1998.
Maturana escribe sobre la vida con gran profundidad, con el riesgo a que el lector mal interprete
su pensamiento. En este libro se ofrece la oportunidad de acceder a la reflexin de cul es el
sentido de lo humano que surge desde lo biolgico. El autor invita a recuperar el vivir matrstico
de la infancia, a atreverse a ser uno mismo, no aparentar, ser responsable del vivir cotidiano sin
pedir al otro que d sentido al propio existir.
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La primera parte del libro trata el tema de convivir para conocer, la convivencia, aceptacin y la
creatividad. Lleva a cabo el desarrollo de unas reflexiones sobre la utopa de la ciencia y la
ficcin, y sus fundamentos emocionales de algunos aspectos del ser cultural actual de los
humanos.
Una segunda parte del texto est dedicada a comentarios y homenajes de otros profesores e
investigadores que han colaborado en la construccin del pensamiento de Maturana, donde
empieza por preguntar y preguntarse cundo se es humano?, al respecto apunta que, en primer
lugar en el mundo ya somos demasiados y que la raza humana es eminentemente cultural, no
biolgica aunque su constitucin en ese sentido, sea la del homo sapiens sapiens.
Este texto cuenta con una tercera parte referida en su totalidad a una disertacin y reflexin
profunda sobre la educacin, las universidades, y la responsabilidad de la educacin en nios
especiales o diferentes. Aqu el autor atrapa al lector al preguntarle si es prescindible la
universidad, argumentando que un pas puede existir sin universidad y ser, en el conjunto de las
naciones, como un pueblo chico, una provincia sin ms autonoma cultural que su riqueza rural
abierta al turismo y a la admiracin que la candidez de su gente despierte en el visitante vido
por lo distinto y extico.
9.5.5

Maturana, Humberto. BLOCH, Susana. Biologa del emocionar y alba emoting.


Dolmen ediciones. Santiago, 1998
Lo especial de este texto surge cuando el lector se da cuenta que este se origina de la
conversacin de dos cientficos y amigos de toda la vida, que se renen a hablar libremente
sobre las emociones desde sus puntos de vista. Exponen que las emociones fluyen
constantemente, impregnando el modo de vida humano, determinando todas sus acciones y
conductas, incluyendo su razonar.
La doctora Susana Bloch, introduce su tema de cmo una respiracin especfica produce una
emocin especfica, a lo que ella llama el mtodo del alba emoting. Es decir, el emocionar y su
evocacin desde el respirar.
Las emociones se viven como dominios de conducta relacionales y constituyen la base del
quehacer humano. Adems, todo razonar opera como un constructo coherente a partir de
ciertos puntos de inicio que se aceptan a priori desde la emocin que se vive en el instante de
razonar. En otras palabras, las emociones no constituyen obstculos con el ser racional, sino que
le otorgan al razonar sentido y significado relacional.
Por otra parte, como fenmeno del ser biolgico humano, el emocionar surge en el fluir
fisiolgico en las relaciones con los otros y lo otro, y puede evocarse desde la modulacin de la
corporalidad, especficamente desde la modulacin de los ritmos respiratorios. Esta evocacin
facilita la concientizacin del darse cuenta de el propio emocionar. Los autores desean inspirar
en el lector ciertas emociones que lo encaminen en ese sentido. DE ACCION EN LA COICACIN

10 ASPECTOS TICOS DE LA ACCIN COMUNICATIVA


Toda accin comunicativa debe tener en cuenta el ciclo vital, el nivel de educacin y formacin, y
estar basada en la promocin y defensa de los derechos humanos y sexuales. Por consenso se ha
llegado a concluir, que deben estar fundamentada en unos principios: La autonoma, la
integridad, la equidad de gnero, la axiologa, la no-discriminacin, la confidencialidad.
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10.1 LA AUTONOMA
Es la capacidad de autogobierno, directamente relacionado con la capacidad de raciocinio, est
fundamentado en el propio sistema de valores y se origina en la capacidad de racionar, sentir y
emitir juicios de valor de lo que la persona considera como bueno. Para que un acto sea
autnomo, la persona debe tener consentimiento informado (manifestacin libre y voluntaria
que requiere tanta informacin como exige el caso, teniendo plena conciencia de su mismidad y
de sus lmites). Ser autnomo est en relacin directa con la capacidad del individuo de optar
teniendo en cuenta sus propios principios y a su vez, los principios de los otros seres con quienes
interacta.
Por ejemplo, una decisin autnoma y auto determinada positivamente implicara que cada
persona sostuviera todas y cada una de sus relaciones genitales debidamente protegidas. Quien
no lo hace, no la est ejerciendo en cuanto est inmersa en un medio social en el que tiene
acceso a la informacin pertinente y no hace uso de ella. La autonoma hace referencia a la
observancia particular y determinada que una persona hace para s misma de un conjunto de
principios, recomendaciones y precauciones, destinadas a conservarse integra minimizando las
repercusiones fsicas, psicolgicas y sociales.

10.2 LA INTEGRIDAD
Abarca la autonoma, siendo un concepto ms complejo que sta. La prdida de la autonoma
impide que se obre como un ser humano intacto y completo. La integridad se puede contemplar
desde dos ngulos: 1) La integridad de persona, que a su vez es corporal (fsica), psicolgica
(mental) y social. 2) La integridad axiolgica, es decir la naturaleza intacta de los valores que
apreciamos y adoptamos.
Integridad Corporal: Toda persona tiene derecho a conservar intacto su cuerpo; quien acceda a
ste debe hacerlo bajo su consentimiento. Ejemplo: No se puede obligar al estudiante a realizar
una actividad fsica (no verbal) que no desee.
Integridad Mental: La unidad con respecto a su propio cuerpo. Est basada en la conciencia de s
mismo y con referencia a sta, logra el equilibrio emocional. Una violacin a esa conciencia
desintegra la unidad del ser.
Integridad Social: Todo Ser est inmerso en un juego de inter-relaciones de pareja, familiares,
grupales, microgrupales, haciendo suyas situaciones pertenecientes a ese mbito de dominio.
Axiologa: Cada uno se define desde sus propios valores. Ejemplo: Todo proceso educativo debe
estar basado en la historia de vida de quienes intervienen en l, en sus metas y necesidades.

10.3 LA EQUIDAD DE GNERO(S)


Se refiere a la participacin en iguales condiciones y de acuerdo con el sexo de los hombres y
mujeres, como tambin, al respeto del gnero y de la opcin de gnero. Por ejemplo, Hombres y
mujeres tienen iguales derechos y oportunidades. La autodeterminacin que hacen algunos
hombres y mujeres de no asumir el gnero considerado propio de su sexo y s, el gnero del
otro sexo.

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10.4 LA NO DISCRIMINACIN
Consiste en crear todas las condiciones para que no se presente la amenaza o vulneracin del
derecho a la igualdad, mediante actitudes o prcticas individuales o colectivas, que afectan el
respeto y la dignidad de la persona o grupo de personas y el desarrollo de sus actividades.

10.5 LA CONFIDENCIALIDAD
Es la reserva que deben mantener todas y cada una de las personas integrantes del grupo
educativo, respecto a la informacin provista por la persona, con el fin de garantizar su derecho
a la intimidad.

11 LEER: UN PROCESO SISTMICO


El modelo psicolingstico es una de las concepciones con respecto a la lectura. A continuacin
hago referencia a algunos de sus exponentes: Goodman (1982) propone que la lectura es un
proceso interactivo; Smith (1983) plantea que el significado no es algo que el lector o el oyente
obtienen del lenguaje, sino algo que ellos traen al lenguaje. Los psiclogos constructivistas, entre
ellos Bartlelt (1932) retoman el modelo de esquema y se refieren a la lectura como un proceso
mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiada para
explicar el texto en cuestin. Rosemblatte (1978) propone que la lectura es un proceso
transaccional en el que se presenta una relacin recproca entre el lector y el texto. Constance
Weaber (1984) plantea que la lectura como conjunto de habilidades se relaciona al modelo
mecanicista de la fsica clsica y el enfoque interactivo-transaccional al modelo organicista de la
fsica moderna. Debe observarse que ninguna de estas concepciones plantea un modelo
sistmico.
La comprensin de la lectura tiene su eje en diferentes aspectos segn el modelo desde el que se
le concibe: Como conjunto de habilidades se centra en comprender el texto en sus partes como
una manera de comprender el todo; En el proceso interactivo la comprensin requiere de la
sntesis; En el proceso transaccional la comprensin vara de acuerdo con la interpretacin que
del texto hace el lector.
En un modelo sistmico la comprensin implica no solo la relacin doble y recproca entre lector
y texto, sino que adems se fundamenta en el reconocimiento de que cualquier interpretacin
de una lectura est atravesada por cuatro aspectos fundamentales: primero, la razn particular
del lector; segundo, el emocionar del momento en que se lee; tercero, el quehacer que vivencia
el lector; y cuarto, por las experiencias previas de lectura que este tiene, y que a su vez estn
influenciadas por estos mismos cuatro aspectos.
Lo que dice un autor y lo que comprende un lector nunca coincide, y la coincidencia no se lo
logra porque el autor al igual que el lector est permanentemente influenciado, de manera
particular, por esos mismos cuatro elementos. El autor que escribe para todos los pblicos
probablemente tiene ms dificultades que quien escribe para un grupo especializado, pues tiene
mayor grado de dificultad para lograr un mnimo de coincidencia entre sus apreciaciones y las
que interpreta el lector, dado que al no conocer su target tampoco posee un acercamiento a
sus imaginarios, semnticas, necesidades, expectativas y experiencias. En tal sentido, un autor
que quiere llegar a un segmento especializado de poblacin debera hacer una etnografa de
este, y aplicar los resultados de su investigacin tenindolos como elemento eje en la
construccin de su texto. El maestro que escribe para sus alumnos requiere entonces de una
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preproduccin para la elaboracin de sus textos en la que adems de la etnografa, confluyan el


sentido y el fin que motivan su escritura.
Para entender un texto, el lector debe comprender que todo escrito ha pasado previamente por
un proceso de preproduccin. El lector poco desarrollado, como por ejemplo, un(a) menor, no
posee el desarrollo mental que le posibilite hacer dicha abstraccin. Para lograr dicho desarrollo
requiere de la gua de un maestro; este debe crear las condiciones para que en su lectura el
estudiante menor y tambin mayor- se ubique en el texto ledo a partir de una puesta en
escena que logre ubicar el contexto desde el que se escribe y se lee.
El maestro a travs de la lectura posibilita en sus estudiantes el desarrollo humano en la medida
en que crea las condiciones para que el lector-estudiante trascienda su propio sentido de la
realidad, al comprender que existen otros muchos sentidos en la interpretacin de un mismo
argumento. Dichos sentidos no necesariamente tienen que estar basados en una realidad
tangible, sino que pueden igualmente fundamentarse en una realidad intangible y no por ello
menos real. Crear, modificar, posibilitar otras realidades requiere del maestro de unas ciertas
posibilidades y sentidos a los que yo llamara msticos, ldicos y estticos.

12RACES DE UN PARADIGMA DE INFERENCIAS


INDICIALES
Ginzburg, Carlo. (1999). Mitos, emblemas e indicios. Editorial Gedisa. Barcelona, Pg. 138-175
Hacer ver como un paradigma, puede ayudarnos a comprender la contraposicin entre
racionalismo e irracionalismo.
I.
Entre 1874 y 1876 apareci el Mtodo de los rastros de Morelli para la atribucin de cuadros
antiguos: No hay que basarse en las caractersticas ms evidentes (fcilmente imitables) sino
examinar los detalles menos trascendentes e influidos por las escuelas pictricas. No se
planteaban problemas de orden esttico, sino de orden filolgico. Los registros de las tpicas
minuciosidades (datos marginales) eran reveladores porque constituan los momentos en que el
control se relajaba y ceda su lugar a impulsos puramente individuales que se escapan sin darse
cuenta. A la personalidad hay que buscarla all donde el esfuerzo personal es menos intenso.
Nuestros pequeos gestos inconscientes revelan nuestro carcter en mayor grado que cualquier
otra actitud formal de las que solemos preparar cuidadosamente.
Castlnuovo, comparando a Morelli, con Sherlock Holmes personaje de Arthur Conan Doyle,
considera que El conocedor de materias artsticas es comparable con el detective que descubre
el autor del delito (el cuadro), por medio de indicios que a la mayora le resultan imperceptibles.
En el Moiss de Miguel ngel, Freud destaca que el mtodo de Morelli se halla estrechamente
emparentado con la tcnica del psicoanlisis mdico que es capaz de penetrar cosas secretas y
ocultas basndose en elementos poco apreciados o inadecuados, prescindiendo de la impresin
general y de los rasgos fundamentales de la obra, subrayando en cambio la caracterstica
importancia de los detalles secundarios, de las peculiaridades insignificantes. Freud se encuentra
con Morelli probablemente entre 1895 o 1896 (utiliza por primera vez l termino de
psicoanlisis). Morelli podra haber hecho suya la mxima de Virgilio escogida por Freud como

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epgrafe a la interpretacin de los sueos La parte oculta, invisible, de la realidad, no es menos


importante que la parte visible.
Para captar la realidad ms profunda, tres autores relacionados con la medicina buscan los
mismos vestigios: Sntomas para Freud, indicios en el caso de Sherlock Holmes y rasgos pictricos
para Morelli. Utilizan la sintomatologa o semitica mdica. Disciplina que permite diagnosticar
las enfermedades inaccesibles a la observacin directa por medio de sntomas superficiales a
veces irrelevantes a los ojos del profano.
Entre 1870 -1880, comenz a afirmarse en las ciencias humanas un paradigma de indicios que
tena como base, precisamente la sintomatologa, aunque sus races fueran mucho ms antiguas.
II
Durante milenios el hombre fue cazador. La acumulacin de innumerables actos de persecucin
de la presa le permiti aprender a reconstruir sus formas y movimientos no visibles. Aprendi a
registrar, interpretar y clasificar rastros (ramas quebradas, mechones de pelo, concentraciones
de olores) y a efectuar complejas operaciones mentales con rapidez y en cualquier lugar: de
indicios mnimos, han podido reconstruir el aspecto de un animal que nunca han visto. (Fbula
oriental del encuentro con el hombre que perdi el camello). El Paradigma cinegtico: la parte
por el todo, el efecto por la causa, el autor por la obra, el signo por la obra significada se descifra
desde el pasado. Capacidad de remontarse desde datos experimentales aparentemente
secundarios a una realidad compleja, no experimentada en forma directa. En el paradigma
implcito, textos adivinatorios (vsceras de animales, gotas de aceite en el agua, astros,
movimientos involuntarios del cuerpo) todo puede convertirse en objeto de adivinacin, se
dirige al futuro. En los tratados adivinatorios se intensifican los rasgos apriorsticos y
generalizantes.
Ambos presuponen un minucioso examen de la realidad nfima para descubrir los rastros de
hechos no experimentables directamente por el observador. La actitud cognoscitiva es muy
similar, las operaciones intelectuales involucradas anlisis comparaciones, clasificaciones
eran formalmente idnticas, el contexto social era en todo sentido diferente: los adivinos tenan
como funcin descifrar mensajes y comunicarse con los sbditos; Para el cazador una huella
representa a un animal que ha pasado por ah.
En las diferentes formas de conocimiento (derecho, medicina, adivinacin) haba una actitud
orientada al anlisis de casos individuales, reconstruibles slo por medio de rastros, sntomas,
indicios.
El paradigma indiciario explica para los mesopotmicos, el surgir de una constelacin de
disciplinas basadas en el desciframiento de seales de distinto gnero, desde los sntomas a la
escritura. En los griegos, se constituyen nuevas disciplinas como la historiografa y la filologa. El
cuerpo, el lenguaje y la historia de los hombres quedaron sometidos por primera vez a una
bsqueda desprejuiciada, que exclua por principio la intervencin divina (que caracteriz la
cultura de la polis), y que tuvo como papel preponderante un paradigma definible como
sintomtico o indicial, por ejemplo la medicina hipocrtica defini sus mtodos sobre la nocin
decisiva del sntoma. Este paradigma permaneci implcito, avasallado por el prestigioso modelo
de conocimiento elaborado por Platn.
En el siglo V a. C. se manifiesta un cuestionamiento, por las nociones de rigor y de ciencia,
que surge con el paradigma cientfico, basado en la fsica galileana. Para las disciplinas que
hemos denominado indiciales, no se encuentra el criterio de cientificidad de ste paradigma. En
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efecto, se trata de disciplinas eminentemente cualitativas, que tienen por objeto casos,
situaciones y documentos individuales, en cuanto individuales. En las disciplinas indiciales, la
filologa, y ms concretamente hablando la crtica textual, ha constituido un caso atpico.
Consider no pertinentes al texto la oralidad, gestualidad y los elementos relacionados con el
aspecto material de la escritura. Desmaterializando el texto de toda referencia a lo sensible,
evitando el principal escollo de las ciencias humanas: lo cualitativo. Galileo subray que el texto
debe reconstruir ms all de los datos de los sentidos, las figuras, los nmeros y los
movimientos, pero no ya los olores no los sabores ni los sonidos, los cuales fuera del animal
viviente no cree que sean otra cosa que nombres. Galileo imprima a la ciencia de la naturaleza
un carcter de significado tendencialmente anti antropocntrico y anti antropomrfico, que ya
no perdera.
Giulio Manzini (mdico), en su libro, muestra los mtodos para distinguir los originales de las
copias. La connoisseurship nos permite ver que la combinacin ojo clnico / ojo de conocedor, es
algo ms que una vulgar coincidencia. Una pintura por definicin, es un unicum, algo irrepetible.
Es diferente el estatus de las copias de pintura y literatura. Ms all afirma Manzini, existe la
propiedad propia e individual. El vnculo analgico entre pintura y escritura, sugerido en
principio a escala macroscpica por Manzini (la datacin de la obra pictrica: Mtodo elaborado
por Leone Allacci, bibliotecario y retomado por Mabillon, fundador de la ciencia paleogrfica)
requiere de cierta prctica en el conocimiento de la variedad en cuanto a sus tiempos y
caracteres, viene a ser repropuesto, en consecuencia, a escala microscpica, individual. Manzini,
citando a Hipcrates, observaba que es posible remontarse de las operaciones a las
impresiones del alma que a su vez tienen races en la propiedad de los cuerpos aislados.
El mdico bolos Camillo Baldi, estaba interesado en conocer Cules son las significaciones
que de la figura del carcter se pueden tomar. Aqu carcter designaba a la figura y retrato
de la letra hecho sobre el papel. Manzini se desinteres de la grafologa (reconstruccin de la
personalidad, partiendo del carcter grfico para llegar al carcter psicolgico), y se detuvo
en el supuesto bsico, las distintas grafas individuales son diferentes y, ms an, inimitables. Si
se analizaban en las obras pictricas sera posible alcanzar la elaboracin de un mtodo que
permitiera distinguir las obras originales de las falsificaciones.
La analoga entre el acto de escribir y de pintar se subraya por medio del uso de trminos
tcnicos usados en pintura como franqueza, trazos, grupos, velocidad. El estudio de la
grafa de los caracteres demostraba que la identificacin del maestro deba buscarse, en
aquellos sectores de un cuadro, que eran realizados ms rpidamente y tendencialmente, ms
disociados de la representacin de lo real.
La palabra Caracteres reaparece hacia 1620 en su sentido cabal o analgico. Entre los
caracteres inmateriales de Galileo en el libro de la naturaleza y los que Allacci, Baldi o Manzini
descifraban materialmente en papeles pergaminos o telas exista un parentesco metafrico. La
identidad de trminos pone de relieve an ms la heterogeneidad de las disciplinas. Su
componente de cientificidad, decreca bruscamente, segn se pasa de las propiedades
universales de la geometra a las propiedades comunes del siglo de los escritos y, luego, a la
propiedad propia e individual de las obras pictricas o, de la caligrafa.
El obstculo para la aplicacin del paradigma Galileano era la existencia o no de una centralidad
del elemento individual, en la medida que los rasgos individuales eran considerados ms y ms
pertinentes. La propensin a borrar los rasgos individuales de un objeto, es directamente
proporcional con la distancia emotiva del observador. Filaretes, en el Tratado de arquitectura,
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afirma que es imposible construir dos edificios exactamente idnticos. Las diferencias incluso
mnimas, eran relevantes. El conocimiento individualizante, es siempre antropocntrico, y as por
el estilo. Un paradigma como el Galileano, tenda a subordinar el estudio de los fenmenos
anmalos a la bsqueda de la norma, al reconocimiento totalizador de la naturaleza.
Hubo intentos de introducir el mtodo matemtico en el estudio de los hechos humanos. Los
aritmticos polticos asumieron como objeto cuyos datos biolgicos (nacimiento, procreacin y
muerte) en un sentido exclusivamente cuantitativo. La indiferencia por lo cualitativo, de los
estadsticos no borr su vnculo con las disciplinas indiciales. El conjunto de las ciencias humanas
permaneci slidamente unido a lo cualitativo. La incerteza de la medicina (Cabanis, finales del
siglo XVII) reconoca esta carencia de rigor derivaba de la imposibilidad de la cuantificacin. La
presencia de lo individual dependa del hecho de que el ojo humano es ms sensible a las
diferencias.
La medicina, otras formas del saber cmo la connoisseurship, y las fundamentadas en sutilezas,
que por cierto no eran susceptibles de formalizacin, ni traducibles verbalmente, nacan de la
experiencia, de la experiencia concreta. La fuerza de este tipo de saber, y su lmite, es la
incapacidad de servirse de la abstraccin.
Durante el siglo XVIII, la burguesa se apropia de parte del saber indicial y no indicial,
intensificando un gigantesco proceso de aculturacin. El smbolo y el instrumento central de esa
ofensiva es la Encyclopdie. La recopilacin sistemtica de pequeos discernimientos, como
los llama Winckelmann, aliment entre los siglos XVIII y XIX la reformulacin de saberes antiguos.
La novela proporcion a la burguesa el acceso a la experiencia en general, y, gracias a la
literatura de ficcin el paradigma indicial conoci un nuevo e inesperado xito.
En el XVIII, apareci una nueva publicacin del cuento oriental de los tres hermanos ya citado.
Horace Walpole, acu en 1754 el neologismo, Serendipity, para designar los descubrimientos
imprevistos, llevados a cabo gracias al azar y a la inteligencia. Voltaire haba reelaborado
(algunos aos antes) el cuento convirtiendo al camello en una perra y un caballo, que Zadig,
lograba describir descifrando las huellas dejadas en el terreno por los animales que jams haba
visto. En las palabras de Zadig se hallaba el embrin de la novela policial. En ellas se inspiraron
directamente Poe y Gaboriau, e indirectamente Conan Doyle. ste gnero se basaba en un
modelo cognoscitivo, antiqusimo y moderno. En 1880 Thomas Huxley, defini como "mtodo de
Zadig, al procedimiento que se fundamentaba en la capacidad de hacer profecas
retrospectivas.
III
A mediados del siglo XIX vemos perfilarse por un lado, el modelo anatmico; por el otro el
sintomtico. Las ciencias humanas han terminado por asumir cada vez ms el paradigma indicial
de la sintomtica.
Hemos venido hablando de un paradigma indicial, en sentido general. La distincin entre
naturaleza y cultura es fundamental, mucho ms, en verdad, que la distincin infinitamente ms
superficial y cambiante entre las distintas disciplinas. Morelli reconoca el indicio ms certero de
la individualidad del artista. Retomaba y desarrollaba los principios metodolgicos enunciados
tanto tiempo antes por su predecesor Giulio Manzini. Estaba surgiendo una tendencia cada vez
ms decidida hacia un control cualitativo y capilar sobre la sociedad por parte del poder estatal,
que utilizaba una nocin de individuo tambin en rasgos mnimos e involuntarios.

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Cada sociedad advierte la necesidad de distinguir los elementos que la componen, hacerle frente
vara segn tiempo y lugar. En las ltimas dcadas del siglo XIX se propusieron nuevos sistemas
de identificacin. La aparicin de las relaciones de produccin capitalista haba provocado desde
1720, en Inglaterra, una transformacin de la legislacin relacionada con el nuevo concepto
burgus de propiedad, que llev a aumentar el nmero de delitos punibles y la gravedad de las
penas.
Para la identificacin de los reincidentes se haca necesario probar: a) que un individuo haba
sido ya condenado, y b) que dicho individuo era el mismo que haba sufrido la anterior condena.
Desde 1879, Alphonse Bertillon, elabor un mtodo antropomtrico, basado en minuciosas
mediciones corporales, que confluan en una ficha personal. Propuso complementar el mtodo
antropomtrico con el llamado retrato hablado. l tomaba como indicios reveladores las
particularidades o idiotismos del original que el falsificador no lograba reproducir, sino que
reemplazaba con los propios. En 1888, Galton haba propuesto un mtodo que se basaba en las
huellas digitales. El anlisis cientfico de stas fue iniciado en 1823 por Purkyn, diferenci y
describi nueve tipos fundamentales de lneas papilares, afirmando que no existen dos
individuos con impresiones digitales idnticas. Las posibilidades de aplicacin prctica de ese
descubrimiento eran ignoradas, a diferencia de sus implicaciones filosficas. El conocimiento del
individuo, deca Purkyn, es central en la medicina prctica, empezando por la diagnstica: en
individuos diferentes, los sntomas se presentan de maneras diferentes, y en consecuencia
deben ser tratados de distinta forma. Purkyn, reencontraba los temas ms profundos del
pensamiento de Leibniz: El individuo es dueo de una peculiaridad susceptible de ser hallada
hasta en sus caractersticas imperceptibles, infinitesimales. Hay que suponer la existencia de una
norma o typus interno que mantiene la variedad de los organismos dentro de los lmites de
cada especie: el conocimiento de esta norma afirmaba Purkyn franqueara el conocimiento
escondido de la naturaleza individual.
La costumbre bengales, de estampar una huella sobre cartas y documentos tena probablemente
sobre s reflexiones adivinatorias. En 1880, Herschel (percatado de la costumbre 20 aos atrs)
anunci en Nature que las impresiones digitales, estaban siendo usadas desde haca tres aos
con excelentes resultados en Bengala.
Galton, profundiz sistemticamente el tema, lo que haba posibilitado su investigacin era la
confluencia de tres elementos muy diferentes. El descubrimiento de un cientfico puro como
Purkyn; el saber concreto, relacionado con la prctica cotidiana de las poblaciones bengales; la
sagacidad poltica y administrativa de Herschel.
Si la realidad es impenetrable, existen zonas privilegiadas pruebas, indicios- que permiten
descifrarla. Esta idea, que constituye la mdula del paradigma indicial o sintomtico, se ha
venido abriendo camino en los ms variados mbitos cognoscitivos, y ha modelado en
profundidad las ciencias humanas. Ciertos mnimos indicios han sido asumidos una y otra vez
como elementos reveladores de fenmenos ms generales. La decadencia del pensamiento
sistemtico fue acompaada por el xito del pensamiento aforstico; desde Nietzche pasamos a
Adorno. El trmino mismo aforismo es revelador (es un indicio, un sntoma, un vestigio: no
salimos del paradigma).La literatura aforstica es, por definicin, una tentativa de formular
juicios sobre el hombre y la sociedad en base a sntomas, a indicios; un hombre y una sociedad
enfermos, en crisis. Crisis es un trmino mdico.
Puede ser riguroso un paradigma indicial? La duda est en si este tipo de rigor no ser, no
solamente inalcanzable, sino tambin indeseable para las formas del saber ms estrechamente
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unidas a la experiencia cotidiana. Se trata de formas de saber tendencialmente mudas, sus


reglas no se prestan a ser formalizadas, y ni siquiera expresadas. Si se quiere usar intuicin como
sinnimo de recapitulacin fulmnea de procesos racionales, habr que distinguir una intuicin
baja de otra alta. La intuicin baja radica en los sentidos (si bien los supera), nada tiene que
ver con la intuicin suprasensible de los instintos irracionalismos, que han venido sucediendo en
los siglos XIX y XX.

13 LA OBSERVACIN
Y todo registro es un instrumento fundacional del trabajo en terreno para la recoleccin de
datos.Toda observacin es un instrumento para producir descripciones.
Las descripciones dan cuenta de la manera ms fidedigna posible de las representaciones que los
observadores construyen sobre el vnculo que las personas observadas establecen con su
entorno y entre ellas mismas.
Para el registro de las observaciones debe tenerse en cuenta diferenciar comentarios de
descripciones.
Comentarios subjetivos se escriben entre parntesis (...)
Descripciones objetivas se escriben entre barras /.../
Identifique cronologa
Identifique personajes

14 HERRAMIENTAS FUNDAMENTALES PARA


ACCIONES EFECTIVAS EN COMUNICACIN
14.1 LA PARTICIPACIN SOCIAL
Se considera como tal a la estrecha relacin entre los diversos agentes de la comunicacin y un
total acceso a la informacin. Las entidades rectoras de la educacin y los mismos docentes
deben promover la participacin grupal e individual y los procesos de formacin a los
estudiantes para que su participacin sea efectiva.
14.1.1 La participacin social no debe confundirse con la consulta e implica
El libre establecimiento de los problemas a ser discutidos (no-imposicin, sino negociacin de las
agendas de trabajo);
Autoridad compartida en la toma de decisiones;
Identificacin y accin de todos los grupos y personas afectados;
Disponibilidad de recursos de todos los grupos participantes.

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14.2 LA INFORMACIN
El objetivo de la actividad "informativa" es proveer al receptor, algunos elementos sobre un
tema especfico, con los que se pretende obtenga un conocimiento mnimo del mismo. Para
hacer "informacin", se pueden utilizar diferentes canales de comunicacin. Estos bien pueden
ser los medios de comunicacin social o comunicacin alternativa.
La informacin tiene como objetivo transmitir datos, imgenes, ideas, conceptos y contenidos.
La informacin es afectiva porque est basada en los sentimientos particulares de quien
comunica y de quien hace las bases de receptor, as mismo, moviliza los procesos afectivos, la
crtica y la autocrtica; sin embargo, por no ser generalmente retroalimentada, estos procesos se
dan aisladamente.
Es reguladora por que posibilita el control, la retroalimentacin social y grupal, y la redireccin
en los conocimientos.
La Informacin es valorativa ya que generalmente posee contenidos ticos y morales.
Es cualitativa por que recupera elementos de la manera como las personas conciben su
existencia.
Es selectiva por que determina los contenidos que se van a comunicar y es ajustada porque de
estos contenidos tan slo se hace nfasis en los que se determinan como fundamentales.
Por tanto es discriminada, parcial e intencionada.
La informacin es estructural, porque se concibe desde un contexto.
Es connotativa porque su valoracin es particular y es denotativa, porque a la vez que identifica,
concepta y excluye. Los cambios que se logran por medio de la informacin son reforzados y
redireccionados en las acciones preventivas.

14.3 LA EDUCACION
La palabra educacin se utiliza como trmino de cobertura que incluye la asesora para el
cambio de comportamiento dentro de otros abordajes (v.g., charlas, carteles, folletos, vdeos,
etc.). En virtud de que generalmente se acepta que la educacin como actividad informativa, por
s sola no representa una estrategia suficiente para la educacin. Esta dentro de este contexto
incluye mensajes motivacionales y abordajes para el cambio de comportamiento as como
informacin basada en hechos reales.
Para que el conocimiento sea aprendido en forma efectiva debe ser pertinente para quien lo
aprende y orientado a conocer y reorientar las conducta y los conocimientos del estudiante. Para
ello es necesario que las personas: Acepten y crean que el cambio les ser de beneficio personal;
Posean las herramientas y el acceso a los servicios necesarios para facilitar los cambios o
mantener las conductas apropiadas que ya les son propias;
Contar con el apoyo para mantener los cambios a travs del tiempo y an en aquellas
circunstancias que parecen ser aversivas o nocivas.
Lograr en las personas una comunicacin efectiva slo es factible cuando se tienen los
conocimientos, la oportunidad y la voluntad para ello (Buck, 1985). Es necesario desarrollar
habilidades (la posibilidad de ejecutar una accin con precisin y seguridad), como tambin
poseer los mecanismos para llevar a cabo los ajustes y alcanzar la destreza necesaria, y estar
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basado en las actitudes (creencias perdurables sobre una situacin determinada, que predispone
a responder de una manera preconcebida y generalizada ante una circunstancia especfica).
Todo proceso educativo debe estar basado en una serie de factores sociales y particulares tales
como:
La realidad;
Las creencias, conocimientos, prcticas y actitudes (CACP) que los motivan, como tambin, las
categoras desde las cuales se fundamenta en sus acciones;
El tipo de sujetos-objetos con los que la persona se comunica;
Los servicios, productos y apoyo que son necesarios para lograr la formacin.
La educacin puede proveerse a grupos de personas, pero el aprendizaje es eminentemente
particular, por tanto activo, reflexivo e inteligente, y motivado por las necesidades y el ritmo de
cada persona y sus propios medios.
14.3.1 Principios Generales de la Educacin
La siguiente seccin trata sobre los principios ms importantes que se deberan seguir cuando se
disea un programa de educacin y se quiere que este sea efectivo para el/la estudiante.
Se parte del concepto de que toda actividad que se desarrolla en varias sesiones puede
posibilitar procesos educativos, ya que permiten la re-orientacin y redireccin de la informacin
provista.
14.3.1.1 tems principales que se discuten
La educacin demuestra respeto e inters por el bienestar del/la estudiante.
Actitudes represivas, de juzgamiento o discriminatorias no son electivas.
Los individuos merecen respeto y necesitan sentirse a gusto en situaciones de aprendizaje.
La educacin se centra en el/la estudiante. La educacin que se centra en el/la estudiante toma
en cuenta los valores, la cultura, el conocimiento actual, la disposicin para aprender y el estilo
de aprendizaje del/la estudiante. Estos valores deben ser investigados e interpretados en
investigaciones de carcter etnogrfico y posteriormente interiorizados como parte de la
preparacin del profesional para sus intervenciones hacia las personas de la comunidad
estudiantil. Se da prioridad a las necesidades del/la estudiante en lugar de las necesidades de la
institucin o el/la profesor(a). Una pregunta importante que se tienen que hacer los educadors
es si estn hablando con el mismo lenguaje. La distinta terminologa que utilizan los estudiantes,
as como sus distintas perspectivas sobre la importancia o no de un tema, tiene un efecto
importante en sus habilidades para comunicarse el uno con el otro, de ah la importancia de
reconocer la semntica que utilizan las personas que usufructan sus programas.
A veces es difcil comprender la fuente de informacin que produce ideas equivocadas en los
estudiantes sobre algn evento en especial. Resulta importante conocer cmo estas ideas que
pudieran haberse originado tanto de informacin exacta como equivocada.
Sesgo Cultural: El paso ms importante y el primero es el reconocimiento de que toda persona
tiene sesgos culturales en mayor o menor grado, y que este reconocimiento es esencial para
reducir o eliminar el efecto negativo que ejerce en la comunicacin con el/la estudiante.

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Sensibilidad Cultural: Esto se refiere a una mayor conciencia sobre el punto de vista del/la
estudiante tal y como se origina de la cultura, as como de una consideracin activa de dicha
perspectiva a la luz de todos los encuentros educativos con los estudiantes y en desarrollo de las
clases.
Adecuacin de la estrategia: A menudo los educadors satisfacen sus necesidades y la tendencia
de comunicar un listado de datos y advertencias de acuerdo a una frmula o teora. Es
importante que el/la educador comprenda el nivel de conocimiento actual de los estudiantes y la
manera en que stos aprenden. Por ejemplo, leen o prefieren conversar y hacer preguntas
sobre lo que desean saber? Al hacer esto, el/la educador evita dar mucha de la informacin que
el/la estudiante ya conoce, que no le interesa, o que no comprende.
14.3.2 La educacin abarca las tres reas del aprendizaje
Cognitiva, afectiva y psicomotora. Se debe prestar atencin a los tres campos del aprendizaje
para que la educacin sea efectiva.
El rea cognitiva o de la razn comprende las ideas, los hechos y el conocimiento.
El rea afectiva o de las emociones comprende las emociones y los sentimientos.
El rea psicomotora o los msculos comprende las actividades manuales y las habilidades para
llevar a cabo acciones fsicas.
Se utilizan diferentes mtodos educativos para tratar con las tres distintas reas del aprendizaje.
Por ejemplo, para el rea cognitiva del aprendizaje, -conocida tambin como el campo de
conocimiento del proceso educativo- las conversaciones y los documentos escritos son ms
apropiados.
Los videos, discusiones de grupo, los juegos de roles, los performance y las instalaciones llegan
al rea afectiva o la actitud. Los estudiantes tienen la oportunidad de crecer en cuanto a sus
actitudes y valores, as como de confrontar sus emociones cuando escuchan opiniones diferentes
y conversan u observan a otras personas en situaciones similares.
Para los aspectos psicomotores del proceso educativo, el mtodo de capacitacin por
simulacin, tal como ensearles a los estudiantes a realizar una accin especfica. Considere el
siguiente ejemplo sobre la mecnica de cocinar como ilustracin de este enfoque para el
desarrollo de habilidades: Si usted quiere aprender a hacer un postre excelente, tendr menor
utilidad la lectura acerca de cmo se hacen los postres en general que el tratar de hacerlo con
sus propias manos.
14.3.2.1 El diseo de las sesiones de enseanza y el programa de educacin general se
puede basar en dichos principios
Respeto
Inmediacin
Experiencia
14.3.3 Estilo de aprendizaje
La educacin se realiza de acuerdo con los principios del aprendizaje del(la) adulto(a). Es posible
que muchos de los educadors slo tengan la experiencia de la educacin formal fundamentada
en una pedagoga y no en una antropogoga. Por lo tanto, es importante que la capacitacin
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del(la) educador(a)y el diseo de la educacin del/la estudiante tome en cuenta los principios del
aprendizaje del(la) adulto(a).
La educacin utiliza canales mltiples (visual auditiva, interpersonal). Los estudiantes aprenden
cuando utilizar los diferentes sentidos y al combinar dichos sentidos. Es imprescindible que se
aproveche este concepto por medio del uso de una variedad de medios de comunicacin o
canales, que se refuerzan mutuamente para transmitirle mensajes educativos al usuario.
14.3.4 La Adaptacin de los Mensajes para el Cambio de Comportamientos
Utilizacin de la informacin disponible y los resultados de la investigacin formativa: El diseo
de un programa educativo es una combinacin de esfuerzos cientficos y creativos. El punto de
partida en el proceso debe incluir la revisin de la informacin disponible sobre el tema a tratar y
los patrones de conducta de la comunidad estudiantil. La investigacin formativa, denominada a
veces "investigacin de valores" hace parte de las tcnicas de investigacin etnogrfica y es un
medio poderoso para recoger informacin adicional, especialmente para el diseo de la
intervencin educativa. Las actividades de investigacin formativa varan de propsito, de
acuerdo a la cantidad de informacin que se necesite y los recursos tcnicos con que se cuente.
Dentro de sus actividades estn los grupos focales, las entrevistas focales y las entrevistas
puntuales focalizadas.
Segmentacin de la audiencia para los esfuerzos educativos: Los mecanismos educativos para
comunicar mensajes sobre el cambio de comportamiento se segmentan para las distintas
audiencias meta segn su lado del cerebro ms desarrollado. La segmentacin significativa de las
audiencias para la comunicacin sobre el cambio de comportamiento en una institucin
educativa comprende el anlisis de las caractersticas de la poblacin atendida y luego, la
identificacin de los factores importantes que tienen impacto en las comunicaciones. Dentro de
estos factores estn el gnero, la edad, el nivel de formacin, el estrato socioeconmico.
Adaptacin del mensaje para disminuir el temor y la vergenza: Los mensajes que se utilizan para
educar se tienen que disear pensando en minimizar, en vez de aumentar, el temor o la
vergenza que siente la persona. El personal deber confrontar sus actitudes hacia determinados
estudiantes, como un mecanismo para sensibilizarse acerca de lo que proyecta o no a sus
estudiantes.
Elaboracin de un mensaje claro: La palabra "mensaje" no slo dice con otras palabras el consejo
mdico o la promocin de la adopcin de un conjunto de comportamientos nuevos. Los
mensajes para la educacin se tienen que desarrollar teniendo en mente varios aspectos que
incluyen la promocin de nuevas conductas y varios de los dems factores que se detallan ms
adelante. Se puede desarrollar un conjunto de mensajes simples y claros dirigidos a distintos
tipos de estudiantes con una modesta cantidad de planificacin y trabajo en equipo, cuando se
involucran a varios miembros del equipo del Post-Grado o pre-grado y se cuenta con la ayuda de
personas especializadas en comunicaciones en caso de estar disponibles.
Desde el momento en que los estudiantes entran en contacto con la universidad y los docentes,
ellos encuentran una serie de elementos que modifican su reaccin y relacin con el sistema
educativo y la informacin que reciben de las personas en el programa. La reaccin del/la
estudiante se ve afectada por su estado emocional o psicolgico cuando se encuentra con estos
elementos, as como por el contexto social en general. Esto no quiere decir que la receptividad
del/la estudiante para los mensajes educativos se encuentre fuera del control de los profesors.
En realidad, la tarea de estos es la de examinar los programas educativos en busca de maneras
para optimizar la receptividad del/la estudiante para los mensajes educativos. En este sentido, es
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importante que los servicios lleguen a centrarse ms en el/la estudiante. En muchos casos estas
personas no logran acercarse a los programas y sus agentes porque solicitan informacin a otras
personas en la institucin quienes no conocen del programa o de los profesors que all laboran.

14.4 ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN PARA EL CAMBIO DE COMPORTAMIENTO


Desarrollo de mensajes en base con la informacin existente o a la investigacin Etnogrfica y
formativa o de valores;
Segmentacin de audiencias;
Limitacin en nmero de mensajes y elaboracin clara no basada en el temor;
Enfatizar los resultados positivos de los cambios de conducta y presentar la incorporacin de
cambios de conducta como algo simple y atractivo;
Presentacin de comportamientos que sean realistas y alcanzables;
Transferencia de habilidades para iniciar y sostener el cambio de conducta;
Creacin de normas sociales de apoyo;
Estar preparado y preparar a los estudiantes para las reincidencias.
Diseo del tono del mensaje: Las amenazas y el temor ayuda a varias personas a reconocer la
necesidad de la formacin. Sin embargo, se ha demostrado que el uso del temor tiene un valor
limitado. Los esfuerzos para el cambio de comportamiento se pueden dificultar ms que ayudar
cuando el miedo inunda al individuo, causando ansiedad y negacin del riesgo. Uno de los
sntomas de la negacin es la justificacin en muchos estudiantes al indicar que ellos no tienen
por qu hacerlo si ya otros lo hicieron y ellos observaron lo realizado. Algunos estudiantes
adoptan una actitud fatalista, diciendo que de todas maneras, no lo van a lograr. Los mensajes
deben darles a los estudiantes opciones efectivas y realistas y animarlos a tomar acciones
positivas.
Creacin de un comportamiento meta fcil y atractivo: Las conductas nuevas se deben explicar
paso-a-paso cuando sea posible para darle a los estudiantes confianza para realizarlas por s
solos. Decirle a los estudiantes que es fcil puede tener consecuencias negativas si la experiencia
del/la estudiante es diferente. Se debe evitar ser poco realista.
Idealmente, los estudiantes tienen que tener la oportunidad de planificar y practicar como se
comportaran en la realidad. Por esta razn, la enseanza de habilidades es un componente
fundamental de la educacin del/la estudiante. Cualquier oportunidad para destacar los aspectos
atractivos de la conducta deseada y para darle recomendaciones prcticas se debera aprovechar
al mximo.
Otra manera de lograr que las personas se sientan en capacidad de cambiar comportamientos,
es a travs de la demostracin de ejemplos de sus iguales similares que ya han logrado los
cambios; a lo que se llama: Modelacin.
Lmite de mensajes: Algunas veces se trata de cubrir en muy poco tiempo y en una charla todos
los temas. Sin embargo, la comunicacin de demasiados mensajes diferentes puede inundar y
confundir al estudiante. El docente tiene que determinar cul de los tres o cuatro mensajes
principales, para luego discutirlos a el/la estudiante durante su corta reunin.

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14.4.1 El Proceso de Educacin del/la estudiante en un problema de comunicacin


Realizacin de una valoracin: La valoracin, a veces denominada investigacin formativa,
comienza el proceso de diseo de un programa de educacin. La fase de valoracin en la
educacin del/la estudiante debe abarcar tanto el nivel individual como el de la comunidad. Los
educadors tienen que conocer qu otras cosas se hacen en la universidad, las dems fuentes
de informacin a las cuales los estudiantes tienen acceso y las maneras en que su programa
puede contribuir al mximo para resolver las necesidades del/la estudiante.
La valoracin deber responder la pregunta sobre quin necesita, qu es lo que se necesita y
quin define lo que se necesita. Esta pregunta podra tener que repetirse varias veces. Aprender
esto de los estudiantes es bastante til. Dentro de un nivel educativo, la realizacin de una
investigacin etnogrfica podra ser el paso inicial ms importante, mientras que a escala
individual si se le permite al usuario hacer preguntas o describir lo que piensa sera un buen
punto de partida.
14.4.2 Valoracin para el diseo del programa educativo.
Cules son los comportamientos crticos en los estudiantes relacionados con la educacin?
Cules son las habilidades y las limitaciones del/la estudiante para efectuar el aprendizaje?
Qu efectos adversos (v.g., vergenza de la pareja) se desarrollaran en los dems si ocurriesen
situaciones que pongan en ridculo al/a estudiante?
Qu factores ambientales facilitan u obstaculizan el cambio?
Qu consecuencias tiene la conducta en el/la estudiante y en los dems con quin l o ella
interacta en la comunidad estudiantil?
Qu satisfacciones continan en el/la estudiante s prosiguen las dificultades de aprendizaje?
Qu satisfacciones se presentan al obtener conocimientos claros?
Tiene el/la estudiante la capacidad para comprometerse a seguir las recomendaciones del(a)
docente para el aprendizaje?
En el mbito individual, la valoracin no debe abarcar nicamente el contenido del programa de
educacin sino tambin el mtodo. El propsito de la fase de valoracin es recoger la
informacin que se necesita para determinar el estilo de aprendizaje y el contenido central del
programa de educacin.
La valoracin se puede llevar a cabo por medio de observacin, entrevistas de personas claves,
grupos focales, entrevistas individuales y estudios de conocimiento, comportamiento, actitudes y
prcticas (CCAP). Las respuestas para las preguntas de la valoracin forman la base del diseo de
los materiales educativos, audios y el contenido de las charlas. Esto ayuda a el/la profesor(a)
para utilizar la terminologa local, corregir ideas equivocadas y reorientar el comportamiento.
Establecimiento de prioridades: Cuando el tiempo con el/la estudiante es limitado, como suele
ser el caso, es importante que el/la profesor(a) tome una decisin acertada en cuanto a los
temas prioritarios que se deben cubrir. Los educadors a menudo se sienten obligados a
compartir un listado grande de datos que cubren todo lo que quisieran que los estudiantes
aprendan. Esta ventana de oportunidad se debe utilizar, por el contrario, para averiguar la
informacin que necesita el/la estudiante. El/la profesor(a) podr escoger entonces los tres o
cuatro temas ms pertinentes para conversarlos con l o con ella.
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Identificacin de los objetivos a corto y largo plazo: La identificacin de objetivos en la educacin


del/la estudiante a corto y largo plazo es parte del proceso de planeacin.
Identificacin de las barreras del aprendizaje: El/la profesor(a) tiene que identificar las barreras
del aprendizaje a escala individual o de grupo antes de iniciar los esfuerzos de educacin del/la
estudiante. Las barreras comunes comprenden el tab cultural sobre algunos temas en
particular, las creencias que definen las causas como mgicas o sobrenaturales y otras ideas
tradicionales que no corresponden o que contradicen las explicaciones que se fundamentan en
estudios cientficos.
La valoracin del ambiente de aprendizaje: Es fundamental que se asegure que el ambiente de
aprendizaje favorece al mtodo educativo que se emplea. Por ejemplo, el saln de clase es
apropiado para una presentacin, en la cual los estudiantes no necesitan revelar mucho de su
informacin personal, mientras que la sala de entrevistas no se presta para una presentacin
interactiva o para una sesin de grupo, mas s es adecuada para tocar temas que impliquen
situaciones eminentemente particulares.
Evaluacin del progreso del/la estudiante: Cuando es posible, resulta de tremenda importancia
que el/la estudiante regrese con el/la mismo profesor(a) o que participe en una sesin dirigida
por dicha persona. Esto permite que establezca objetivos a corto y largo plazo y mueva al(-a)
estudiante a travs del continuum a un ritmo adecuado para est. Si esto no es posible, como a
menudo es el caso, el/la profesor(a) que ofrece un programa o mensaje educativo tiene que
evaluar el progreso en el aprendizaje.

15TEORA DE LA COMUNICACIN Y DEL CAMBIO DE


COMPORTAMIENTO
El desarrollo de programas de comunicacin es tanto un arte como una ciencia. Para ayudar a
garantizar que los esfuerzos de comunicacin sean efectivos, los programas deben basarse en la
teora de cambio de comportamiento en combinacin con estrategias creativas de comunicacin
y en la investigacin de audiencias (target) bien diseadas.
Los profesors desarrollan con demasiada frecuencia estrategias de comunicacin con base en
suposiciones personales o no probadas sobre lo que produce cambio de comportamiento, en
lugar de las teoras de comunicacin y cambio de comportamiento que se han articulado
claramente. Los profesors tienen la tendencia a suponer que los individuos se forman tan slo
con la provisin de informacin. Existen otros que descartan esta suposicin, sin embargo, la
reemplazan con la creencia, igualmente sin fundamento, de que al comunicar fundamentados en
los ms recientes avances cientficos el/la alumno est "bien preparado". En la mayora de los
casos, los mensajes basados en cualquiera de estas suposiciones no producirn el cambio de
comportamiento deseado, a pesar de que ambos enfoques podran ser de utilidad para
aumentar el conocimiento de la poblacin meta.
Los cientficos conductuales con frecuencia le denominan a esta disparidad entre el
conocimiento adquirido y el cambio de comportamiento como la "brecha entre el conocimiento
y la conducta." Se han desarrollado varias teoras sobre cambio de comportamiento e hiptesis
sobre comunicacin para explicar y llenar esta brecha. A pesar de no se ha logrado todava un
consenso en cuanto a la adopcin de un enfoque individual, se ha comprobado que varias teoras
son de utilidad para explicar los factores que ejercen influencia sobre la conducta. Los factores
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determinantes de la conducta, incluyendo las actitudes y creencias, las normas sociales, los
valores religiosos y el estatus socioeconmico, varan a menudo de una cultura a otra. Es
importante que se identifiquen los factores determinantes de la conducta sobre la base de las
culturas de cada regin, ciudad, grupo estudiantil.
En la siguientes dos secciones se presenta una visin general de un modelo para el cambio de
comportamiento y un modelo para el desarrollo de la comunicacin efectiva.

15.1 PRINCIPIOS CONTEMPORNEOS SOBRE MERCADEO DE LA COMUNICACIN


DOCENTE
El programa para el cambio de comportamiento tambin tiene que apoyarse en los principios
contemporneos del mercadeo. El principio con la mayor consistencia y efectividad es la
"focalizacin de campaas" en segmentos cuidadosamente seleccionados dentro de una
audiencia mayor. La segmentacin de la audiencia se basa en variables de seleccin y
demogrficas (v,g., edad y gnero), valores y dispersin geogrfica.
La localizacin le permite a los profesor(a) elegir los mensajes apropiados, las fuentes de
mensajes y los canales para cada segmento de la audiencia.
El mercadeo social, definido como la integracin de tcnicas de mercadeo y comunicacin para
formar estudiantes, ofrece una base slida para la creacin de programas efectivos de
comunicacin.
15.1.1 Principios del mercadeo social
Segmentacin de la audiencia meta de acuerdo a variables que incluyen la edad, sexo, niveles
socioeconmicos, sicografas21 (v,g., actitudes, valores, perspectivas.);
Investigacin de la audiencia para determinar actitudes, percepciones, conocimiento y
comportamiento;
Desarrollo y validacin de concepto para cerciorarse de que las estrategias y los materiales de
comunicacin son efectivos y relevantes.
Mensajes dirigidos a varios segmentos de la audiencia ya que un solo mensaje raramente cambia
a todas las personas.
Accesibilidad a los productos y servicios necesarios.
La relacin estrecha entre el mercadeo social y los esfuerzos de venta de productos comerciales
es intencional. De acuerdo a un experto lder, "mientras ms se asemeje la clase a una campaa
comercial de un producto, se tendrn mayores probabilidades de xito." La clave est en la
determinacin de las necesidades y los deseos de la audiencia; entonces, se entrega el mensaje y
los productos que ofrecen los beneficios reales. Muchos programas de formacin fracasan
porque el mensaje no tiene significado o importancia y, en consecuencia, no motiva a los
miembros de la audiencia meta.
La seccin siguiente detalla la estructura para desarrollar estrategias efectivas para alcanzar a los
estudiantes. Se basa en las contribuciones de muchas disciplinas incluyendo el mercadeo social,
la comunicacin masiva y las ciencias sociales.

21

Tambin se conocen como perfiles psicolgicos, del ingls Pshychographics.

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15.1.2 Estrategias para alcanzar a los estudiantes


Para poder alcanzar a los estudiantes, se debe desarrollar un plan que incluya los siguientes
pasos proactivos:
1. Definicin del problema (anlisis de la situacin)
2. Establecimiento de prioridades
3. Identificacin de la audiencia meta
4. Desarrollo de mensajes claves
5. Seleccin de canales de comunicacin
6. Validacin de mensajes y materiales
7. Produccin y difusin
8. Ejecucin del programa
9. Evaluacin de resultados
10. Recepcin de retroalimentacin para mejorar la comunicacin
15.1.3 Desarrollo de mensajes claves
En seguida se presentan ejemplos de preguntas que pueden hacer los profesors de programas
para aprender ms acerca de los miembros de una audiencia meta en particular. Las respuestas a
las interrogantes ayudarn a los docentes a disear mensajes y estrategias de difusin ms
apropiadas, aplicables y efectivas para influenciar a este grupo:
1.

Qu saben los miembros de la audiencia meta sobre el tema a tratar?

2.

Cules son sus preocupaciones en cuanto al tema a tratar?

3.

Qu comportamientos los pone bajo el riesgo del tema a tratar?

4.

Qu es lo que hacen para evitar el tema a tratar?

5.

Existen barreras de lenguaje, alfabetismo y/o culturales que tienen que superarse?

6.
Cules son algunas de las actitudes comunes respecto a cmo se adquiere el tema a
tratar?
7.

Cules son las necesidades especiales de este grupo?

8.

Quines son los lderes o quines tienen influencia sobre este grupo?

9.

Qu conocen sobre el tema a tratar?

10.

Cules de esos conocimientos son adecuados?

11.

Cules de esos conocimientos son inadecuados?

12.

Cules de esos conocimientos son falsas creencias?

13.

Cules han sido sus fuentes de informacin?

14.

Cules son sus imaginarios con respecto a sus estudiantes?

15.

Qu conocen con respecto a cmo ellos conciben debe ser su clase?

16.

Qu conocen sobre las instituciones de las que ellos provienen?

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17.

Qu conocen sobre las personas que antes fueron sus maestros?

Adems de la investigacin cuantitativa (encuestas), la investigacin cualitativa (entrevistas


puntuales, entrevistas puntuales focalizadas y Grupos focales) puede ayudar a contestar las
preguntas claves respecto al grupo meta. Las entrevistas y los grupos focales son mtodos
creativos para el desarrollo de mensajes apropiados y la validacin de materiales del programa.
Se tienen discusiones estructuradas conducidas por moderadors capacitados se renen de
siete a trece personas tpicas de la audiencia meta, seleccionadas de acuerdo con indicadores
previamente definidos. Los moderadors utilizan preguntas de respuesta abierta para promover
la discusin sobre el asunto as como de los pensamientos, sentimientos, valores y creencias de
los participantes. Se identifica una variedad de mensajes posibles para estas discusiones y se
seleccionan de tres a cinco de los mensajes ms importantes en los cuales se hace nfasis.
La comprensin minuciosa de las actitudes y creencias de los estudiantes y la validacin
cuidadosa son esenciales para asegurar la efectividad de los mensajes.
El desarrollo de mensajes debe recibir una cuidadosa atencin para cerciorarse de que los
mensajes no sean mal interpretados o que produzcan resultados inesperados.
15.1.4 Seleccin de canales de Comunicacin
La eleccin de los canales de comunicacin depende de muchos factores, incluyendo los
objetivos del programa y el acceso que tiene la audiencia meta a la preferencia de un canal en
particular. Por ejemplo, los medios masivos son bastante efectivos para la promocin de la
comprensin general de un problema o asunto, mientras que los canales interpersonales son
efectivos para cambiar actitudes y comportamientos especficos e individuales. Los medios
masivos se pueden usar para ampliar la cobertura y el impacto de la educacin.
Los siguientes canales de informacin son apropiados para enviar mensajes informativos sobre el
tema a tratar:
Medios masivos, incluyendo televisin, radio, pelculas, videocintas, drama, msica, vallas
publicitarias, peridicos y revistas. Los mensajes se pueden incorporar dentro de estos formatos
en los guiones de radio, televisin, pelcula, msica y dramas; o se puede aumentar el
conocimiento sobre el tema a tratar por medio de noticias o a travs de anuncios en radio,
prensa y televisin, etc.
Medios pequeos, incluyendo panfletos, carteles, rotafolios, muestrarios, modelos, folletos y
audios.
Algunos de estos canales se usan para ofrecer informacin (vg., panfletos, folletos), mientras que
otros se utilizan para recordarle a los estudiantes enseanzas anteriores y decisiones previas
(vg., camisetas, etiquetas).
Estas son fuentes de informacin complementaria que ayudan a mantener los asuntos
relacionados con el tema a tratar en las agendas tanto pblicas como privadas.
15.1.5 Validacin de Mensajes y Materiales
Es de suma importancia darles a los miembros de la audiencia meta la oportunidad de
interpretar los conceptos del mensaje, materiales y canales de comunicacin antes de hacer su
produccin final. Esto ayuda a verificar que los canales propuestos sean apropiados y que los
mensajes sean comprensibles para aquellos hacia quienes se destinan. Es posible que la
validacin y sus modificaciones subsecuentes tengan que hacerse varias veces antes de que los
materiales sean verdaderamente efectivos.
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El contenido y la entrega de los mensajes se pueden validar por medio de entrevistas


individuales o grupos focales. La persona que realiza la entrevista o el grupo focal debe hacer
preguntas de respuesta abierta para sondear por ms informacin, y evitar hacer preguntas
dirigidas que podran influenciar las respuestas de los participantes.
Los siguientes son ejemplos de preguntas de validacin:
Qu es lo que le dice este mensaje?
Es esto importante para usted?
Por qu es importante?
Por qu no es importante?
Quin cree usted que debera escuchar estos mensajes?
Dnde cree usted que deberan escuchar estos mensajes?
Cmo cree usted que deberan escuchar estos mensajes?
Qu le gusta o disgusta sobre los mensajes?
Por qu le gusta o disgustan los mensajes?
Qu le gusta o disgusta sobre los materiales?
Por qu le gusta o disgustan los materiales?
Qu le gusta o disgusta de la letra en que estn escritos los mensajes?
Por qu le gusta o disgusta de la letra en que estn escritos los mensajes?
Qu le gusta o disgusta del color en que estn hechos los mensajes?
Por qu le gusta o disgusta del color en que estn hechos los mensajes?
Qu le gusta o disgusta la ilustracin del mensaje?
Por qu le gusta o disgusta la ilustracin del mensaje?
Mientras que una persona realiza la entrevista o el grupo focal, un observador (lo ideal son dos)
debe anotar lo que dice cada persona y cmo reacciona. Estas anotaciones sern de utilidad
durante el anlisis de los resultados. Es importante obtener respuestas durante la validacin
sobre el contenido y la presentacin, incluyendo el formato, color(es), estilo y otros elementos
del diseo de los materiales y los medios de comunicacin. El texto y las imgenes que se utilizan
en los materiales impresos se deben validar por separado para identificar cualquier problema
especfico en uno u otro componente.
Los resultados de esta validacin participativa debern sentar las bases para cualquier cambio en
los mensajes, materiales y/o mtodos de entrega. A pesar de que uno o dos comentarios no
pueden reflejar los pensamientos o sentimientos de una audiencia en su totalidad, los mensajes
y materiales se tienen que revisar y probar una vez ms en caso de que un nmero importante
de participantes en la validacin los encuentren incomprensibles, irrelevantes o inaceptables.

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16PRODUCCIN Y DIFUSIN DE LA INFORMACIN


Ahora que usted ya sabe lo que quiere decir y cmo se debe decir, usted est listo para su
produccin independientemente de si usted decide grabar una cancin para tocar en clase,
imprimir un manual o folleto, usted tiene que invertir presupuesto tanto en la investigacin
como en la produccin (realizacin) del material que se va a distribuir.
Dependiendo del producto, las personas con las habilidades para realizarlo (escritores, artistas,
cantantes, actores, impresores, anunciantes, etc.) se tendrn que contratar y se debern hacer
los arreglos para la utilizacin de sus servicios. Usted deber saber tambin si dichos servicios
tienen un precio. Al estar listo el producto final, usted tiene que comercializarlo y distribuirlo.
Con demasiada frecuencia, no se difunden efectivamente los mensajes y materiales que han sido
bien diseados dentro de la audiencia meta. Cules son los mejores lugares para colocar
mensajes y materiales para alcanzar a la audiencia meta? Seleccione aquellos en donde se
renen los miembros de la audiencia.
Si usted ha hecho una valoracin cuidadosa de sus recursos durante la primera etapa de este
proceso, usted estar preparado para llevar a cabo la distribucin de los materiales con xito.
Considere comunicarse tambin con organizaciones privadas y no gubernamentales que trabajan
con la misma audiencia meta, as como escuelas, otras universidades, peridicos y estaciones de
radio y televisin. La atencin en estos detalles en esta etapa puede evitar que se archive o
almacene material costoso y valioso sin que se haya dado su adecuada utilizacin. Plantee la
posibilidad de facilitar copias para archivo, pues en muchas oportunidades cuando tan solo se
recibe un ejemplar este no se utiliza en los procesos de socializacin.

16.1 RECEPCIN DE RETROALIMENTACIN PARA MEJORAR LA COMUNICACIN


Al identificar las fortalezas y debilidades del proyecto se pueden hacer "ajustes a medio camino"
para mejorar las actividades e incrementar las probabilidades de xito. Cualquier cambio tiene
que ser comunicado a la audiencia.
Si observa falta de asistencia, cansancio, decaimiento, posiblemente se tendrn que cambiar los
ritmos para acomodarlos a las necesidades de los estudiantes. Se les debe comunicar el nuevo
ritmo.
Si los estudiantes no toman el material educativo que se ofrece, se tendrn que evaluar la
calidad, el costo, la accesibilidad Sera ms atractivo e interesante un diseo nuevo, ms barato,
de mejor calidad?
Las respuestas para estas preguntas al inicio de una siguiente agenda del programa en otra
seccin resultarn en un refinamiento de las estrategias de comunicacin y en el aumento de la
efectividad de la clase.

16.2 CONCLUSIONES
Los programas de comunicacin tanto dentro como fuera del entorno universitario pueden hacer
una contribucin importante para el desarrollo del programa, si se planifican y ejecutan
apropiadamente. Las estrategias educativas generalmente se han basado en creencias
personales. Sin embargo, recientemente se han desarrollado estrategias dentro de cuidadosos
contextos que contienen elementos de comunicacin clave que producen resultados ms
exitosos.
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Es importante que se tenga presente lo siguiente:


Las campaas de comunicacin efectivas se basan en la investigacin de audiencias combinadas
con planteamientos creativos para alcanzar dichas audiencias;
Los mensajes se pueden enviar por medio de una variedad de canales de comunicacin, pero se
debe analizar cuidadosamente la disponibilidad de los canales durante las fases de planificacin
a efecto de determinar cul ser el ms efectivo para alcanzar a las audiencias seleccionadas.
Se pueden usar las tcnicas del mercadeo social para "vender" la idea del tema a tratar.
Por ello es necesario conocer:
Los canales de comunicacin por medio de los cuales se puede llegar a las personas de una
manera eficaz, los materiales apropiados;
La comunicacin educativa puede ser masiva e interpersonal. La comunicacin masiva se hace a
travs de los medios de comunicacin social. Los medios formales de comunicacin tienen la
posibilidad de transmitir informacin hasta lugares ms aislados, sensibilizar la conciencia
pblica, promover la participacin social y apoyar la promocin de la educacin.

17LOS MEDIOS DE COMUNICACIN SOCIAL


La Radio: Es el medio ms popular, posibilita la palabra hablada y llega simultneamente a
millones de escuchas. Permite la difusin de mensajes con diversos tipos de lenguajes y con bajo
costo de produccin.
La Televisin: Es el medio ms poderoso, puede con mayor eficacia que otros, difundir mensajes,
imgenes y smbolos son sonido y generar actitudes. Su alto costo de produccin y difusin
puede limitar su uso.
Los Impresos: Son el medio ms permanente. La palabra impresa: Carteles, plegables, folletos,
libros, volantes, revistas y libros, son fuentes de informacin ms duraderos, de ah su gran
utilidad como medios que apoyan la formacin y la consulta.
El Teatro: La palabra actuada, es un medio vivencial. Las obras formales o guiones improvisados,
socio dramas o funciones con marionetas, tteres, facilitan la interaccin de actores con
espectadores y refuerzan la transmisin de mensaje.
Estos medios pueden ser utilizados por los docentes como soporte a su actividad formativa. Sin
embargo daremos nfasis a dos estrategias comunicativas audiovisuales: la produccin de un
video y de una presentacin en Power Point.

17.1 VIDEO
Tiene las mismas ventajas que una pelcula ya que posibilita tanto la palabra hablada como la
imagen en movimiento y una resultante de la interaccin de ambas.
Se puede producir caseramente con el mvil (celular, Smartphone)
Toda produccin de video requiere de un guion, el cual consiste en una descripcin paso a paso
de las imgenes, los textos, los participantes y dems informacin que nos aproxime a la
intencin que se persigue con el producto audiovisual, y anticipar los requerimientos humanos y
tcnicos para su realizacin. El guion se elabora a partir de una idea principal (Una historia, una
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narracin). En l se encuentran los dilogos, parlamentos y algunas propuestas de imagen,


caracterizacin y ambientacin.
El manejo de la fotografa (tratamiento visual que se hace a las imgenes para hacer clara una
intencin o contenido) hace necesario conocer la importancia de los diferentes planos; los ms
comunes son: Plano general, donde se aprecia el entorno, el paisaje, y los personajes de cuerpo
completo. Plano Americano, en el que la figura de la persona se ve recortada debajo de las
rodillas. Plano Medio, en l la figura se ha recortado por la mitad del pecho. Primer Plano, una
toma realizada sobre el rostro. Primersimo primer plano, en el cual se toman detalles muy
cercanos: la forma de un ojo, la lnea de una sonrisa.
La iluminacin es determinante. El vehculo por el cual los objetos son transformados en seales
elctricas interpretables por el cerebro es la luz, por lo tanto, la forma en que sta se distribuye
sobre las cosas o los seres afecta nuestra sensibilidad de manera distinta. Una imagen griscea,
oscura, en penumbra, con marcadas sombras, nos dice algo muy distinto a lo que un da soleado,
con brillos y colores vivos nos pudiera transmitir. En un recinto cerrado debe tenerse especial
cuidado con la iluminacin. Se deben utilizar varios focos de luz, de modo que se pueda emular
la dinmica que establece el sol, es decir, mantener una presencia permanente en todos los
ngulos del sitio de grabacin (atrs y a cada lado de los personajes) para dar la sensacin de
frescura, credibilidad y organizacin que no se observa en un plano oscuro con luces fuera de
control.
Los detalles tcnicos de luz se mejoran con ambientacin adecuada. Un plano oscuro que
adems deje ver desorden, desorganizacin, y hasta una matera con las flores muertas
empobrecen an ms las de por s dbiles intenciones discursivas de la grabacin. Un lugar
agradable, con pocos elementos visuales que desven la atencin de los espectadores, un
correcto vestuario y un manejo claro y mesurado de la luz permitir al creador de imgenes
mantener bajo control a la audiencia y poder transmitir sus mensajes con mayor eficiencia.
Durante el proceso de creacin de imgenes se establecen tres pasos claros, que deben estar
planeados y coordinados para no entorpecer ni alargar innecesariamente el tiempo de grabacin
de un producto visual. Se consideran bsicamente tres: Pre - produccin, donde se establecen
todos los recursos creativos, tcnicos, visuales, humanos y econmicos que harn posible la
grabacin. La produccin misma, donde los esfuerzos se concentran en crear un proceso
adecuado de grabacin que permita transmitir a los futuros espectadores el mensaje de forma
clara y sencilla, y finalmente la Post - produccin, que administra las imgenes logradas, tanto en
el campo tcnico (seleccionando las mejores y adicionando elementos musicales, vocales,
visuales que las enriquezcan) como en el de la distribucin, presentacin y seguimiento del
producto ya terminado.

17.2 PRE PRODUCCIN


A continuacin, los aspectos primordiales que se valoran antes de la creacin visual:
17.2.1 Creatividad
Idea: Se establece un marco de ideas a transmitir, seleccionando aquella que cimentar o ser
columna vertebral del producto visual, as como el tratamiento, enfoque e intenciones que se le
darn al desarrollo de la misma.
Guionista. Se encarga de traducir las intenciones de los creadores en imgenes, sonidos,
situaciones, historias o ancdotas que sean comprensibles para los espectadores.
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Propuesta visual. Para hablar de un mismo tema se pueden escoger varios caminos. Y en el caso
del video, los caminos posibles para transmitirla por medio de imgenes son las Propuestas
Visuales. Se determinan las exigencias a nivel de vestuario, maquillaje, personajes, locaciones e
iluminacin que permitirn dar un tono determinado a un producto visual (colorido, pintoresco,
histrico, lgubre, irnico) desde el cual el espectador juzgar el mensaje, apropindose de l,
aceptndolo con dificultad o rechazndolo.
17.2.2 Direccin de arte
Casting: Selecciona a las personas que por sus caractersticas fsicas o de interpretacin se cien
ms a las exigencias que plantean los roles de los personajes
Diseo Vestuario: De acuerdo con la propuesta visual, se escogen fsicamente los vestidos,
zapatos y accesorios que ms se acomoden al guion. Una profesora de primaria, de un colegio
rural, vestida con una blusa transparente de ltima moda resta sensiblemente credibilidad a la
imagen, y desva la atencin del pblico.
Diseo de Maquillaje: El maquillaje es un requerimiento tcnico de la grabacin, que no slo
evita brillos e imperfecciones, sino que exterioriza los sentimientos y actitudes de los personajes
frente a la historia. Para mostrar que alguien est enfermo no slo es necesario que grite Ay,
me siento mal. Unas ojeras, y una palidez extrema ayudan a dar esa sensacin y acercan ms al
espectador a la trama.
Locaciones. Se deben escoger aquellos lugares que estn de acuerdo con los requerimientos de
la propuesta visual, pero que permitan desarrollar los aspectos tcnicos con cierta facilidad.
17.2.3 Plan econmico y de financiacin
Para llevar a la realidad la creacin visual, se establece el listado de costos en que incurrir la
produccin para resolver anticipadamente cmo se cubrirn y cmo se conseguirn.

17.3 PRODUCCIN
Una vez estn controladas todas las minucias tcnicas y designados todos los requerimientos y
roles del equipo de produccin, se proceder con la grabacin de las imgenes, para lo cual es
necesario que todo el grupo est enfocado hacia el desarrollo de la idea central y que cuente con
los elementos tcnicos adecuados para hacerlo con la mayor sincronizacin y calidad posibles,
reduciendo costos y optimizando el tiempo. Hay que recordar que el objetivo de la creacin
visual es acercar a los espectadores a la idea y que se desprendan emocionalmente de sus
sentidos para integrarse con naturalidad al tema que el creador visual les quiera plantear.
17.3.1.1 Produccin Tcnica
Iluminacin: Se controla la intensidad, ubicacin, coloracin, calidad y eventual desplazamiento
de las fuentes de iluminacin en el sitio de grabacin para no sobre o sub-exponer las imgenes
(en otras palabras, volverlas pobres o demasiado brillantes). Por ser el elemento ms importante
es el que puede tomar ms tiempo en adecuarse.
Sonido. Se deben utilizar los micrfonos ms adecuados para un registro claro y fidedigno de los
sonidos que se quieran plasmar en una grabacin. Hay que recordar que la distancia hacia los
mismos, el tono de la voz, el dialecto del hablante, los ruidos exteriores y las interferencias
(ladridos, timbres, pitos de carros) pueden volverse un obstculo entre el espectador y el
mensaje.
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Maquillaje. La interpretacin integral de un personaje comprende adicionalmente que el actor o


locutor est correctamente maquillado de acuerdo con el momento de la historia que est
representando, lo cual no slo incluye el rostro sino los ademanes y posturas corporales ms
adecuadas. El maquillaje incluye un estudio sobre las caractersticas del personaje, este puede en
algn momento necesitar verse subido de peso, con algn defecto fsico, cicatriz o simplemente
ir envejeciendo durante el transcurso de la historia. Para ello se hace uso de prtesis, efectos
especiales, tintes en el cabello, etc. los cuales no deben ser sobrevalorados ni exagerados si se
quiere un tratamiento mesurado de un tema.
Vestuario. Deben estar disponibles todos las prendas y accesorios que utilizarn los personajes, y
en algunos casos (Escenas con agua, pinturas, mugre) vestidos de reemplazo si tuviera que
repetirse una escena por alguna falla tcnica.
Utilera. Comprende aquellos objetos (libros, jarrones, cuadros, revlveres de juguete, gafas,
etc., etc., etc.) que se encuentran en el lugar de grabacin y que estn involucrados directa o
indirectamente con la escena o la trama que se desarrolla.
Ambientacin. Ubicacin adecuada de los elementos en una locacin dentro de la escenografa
para que refuercen las ideas e intenciones, sin entorpecer el libre desarrollo de la trama. Incluye
los muebles a utilizar, adornos, colores de paredes, puertas, ventanas, cercana con ciertos
personajes estticos, etc.
Script. Si un personaje tiene un sombrero verde entrando a un edificio, y despus lo vemos
adentro sin sombrero y con una bufanda amarilla, el pblico notar el cambio y se distraer. La
labor de script consiste bsicamente en hacer seguimiento a los movimientos de los personajes y
a los objetos presentes en una escenografa para que tengan continuidad lgica.
Bienestar. El equipo humano, es humano. No glorioso. Se deben establecer las facilidades para
tomar descansos, asignar partidas para refrigerios, alimentacin, facilidades de desplazamiento y
creacin de un ambiente de trabajo saludable, libre de tensiones, con actitud positiva y paciente
frente a los problemas que se puedan presentar durante la grabacin.
Direccin de cmaras. Dependiendo del plano deseado, de la accin a desarrollarse y el tiempo
de permanencia de un personaje en una situacin, las cmaras debern tener una posicin
dentro del sitio de grabacin, una forma de desplazarse, unos enfoques y encuadres que
realizarse. La direccin de cmaras es la labor que consiste en administrar estos aspectos.
Direccin de luces. Para lograr una iluminacin adecuada, las personas que manejan las cmaras
nos permiten visualizar las exigencias que un plano requiere a nivel de posicin, intensidad y
brillo. La direccin de luces pretende precisamente canalizar esa informacin para lograr la
posicin ideal de las mismas para obtener un plano visualmente agradable.
Direccin de Sonido. Controla, supervisa y vigila el desempeo del sonido ambiente que se
genera durante la grabacin para evitar silencios errneos, bajo volumen de grabacin o
interrupciones.
Direccin de actores. El actor no slo da de s aquello que observ dentro de los parlamentos y
el guin que se le da por anticipado para su ejecucin. El director de actores enfatiza y acenta la
labor actoral dependiendo de la interaccin de los personajes, la atmsfera que envuelve las
acciones y el desempeo de los actores.

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Coordinacin general. El coordinador se encarga de ejecutar sincrnicamente todas las acciones


tcnicas descritas anteriormente, necesarias en el momento de la grabacin, dando las rdenes
para la entrada o salida de los recursos en un instante especfico.
Locutor. En caso de necesitarse voces adicionales dentro de una imagen, diferentes de las de los
actores, se designa un(a) locutor(a) que maneje adecuadamente el tono, intensidad y duracin
de sus parlamentos para no chocar con la intencin creada con la imagen.
Editor. Durante el proceso de grabacin, la persona encargada de Script va anotando las tomas
que pueden utilizarse para el producto final, y las que se rechazan por problemas tcnicos. Esto
con el fin de que el Editor las seleccione y una adecuadamente con posterioridad.
Productor. Se encarga de la administracin total del proyecto, responsabilizndose de la
consecucin de los recursos econmicos, tcnicos y humanos, as como del adecuado manejo de
posibilidades creativas.

17.4 POSTPRODUCCIN
Edicin. Es el proceso por el cual los recursos obtenidos en el proceso de pre produccin, y
convertidos en imgenes y sonidos durante la produccin, se seleccionan, enlazan, enriquecen y
adecuan para presentar el producto final, libre de errores y listo para ser presentado al pblico.
Visualizacin. El editor, conocedor del guion y de las idea principal del producto visual, elabora
mental o verbalmente una pre estructura del producto visual terminado, con el fin de guiarse
para encadenar las imgenes, complementarlas y manipularlas para que el video sea explcito y
se defienda por s solo, sin necesidad de aclaraciones o supuestos para su interpretacin.
Edicin de imagen. Las imgenes sealadas por script como las ms adecuadas han sido
grabadas en un orden distinto al del guion. Las escenas ms complejas se graban primero, y las
que utilizan un mismo sitio o ambiente para varias tomas y secuencias se graban de una sola vez,
sin importar que no vayan seguidas. El montaje de imagen consiste en tomar esas imgenes
desordenadas, ubicarlas lgicamente, y agregar efectos visuales que las enriquezcan.
Edicin de sonido. Se toman los sonidos grabados en estudio igualmente desordenados y se les
da la secuencialidad indicada por el guion, agregando locutores en caso de necesitarse, msica
incidental, efectos sonoros (truenos, lluvia, carro que prende, pjaros...)
Subttulos. En caso de necesitarse aclaraciones o crditos especiales (nombres de los
entrevistados, traducciones, cambios de tiempo en una historia etc.) se agregan durante la
edicin los ttulos o menciones en la imagen, sin anularla sino como una adicin.
Crditos. Mediante equipos de edicin, se sealan al final del producto visual todas las personas
involucradas en el proyecto, los agradecimientos especiales, la fecha de elaboracin y dems
informacin que busca reconocer el esfuerzo de los participantes del proyecto.
Plan de distribucin y Mercadeo. El producto visual terminado no pasara de ser una ancdota si
no es dado a conocer al pblico. El productor, responsable de la elaboracin, el director del
proyecto y responsable de los elementos creativos, establecern la forma en que el video sea
difundido, la manera en que se incentivar al pblico a consultarlo y la administracin de los
recursos que eventualmente se recogieran por tal motivo.

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17.5 TOMAS
Efecto segn ngulo de la cmara

Tomas:
Cmo se colocan las personas

18 LA COMUNICACIN ALTERNATIVA
No utiliza los medios de comunicacin social. Son el medio ms vivencial. Sus medios estn
fundamentados en experiencias de carcter artstico. Los ms comunes son el performance
y las instalaciones.

18.1 EL PERFORMANCE
Es una vertiente artstica que a su vez es utilizada como una forma de comunicacin alternativa.
Se fundamenta en una idea (no un guion) inicialmente construida a partir de una serie de
expectativas planteadas por asistentes a actividades focales realizadas con tal fin. De la idea
surgen lineamientos generales cuya representacin se construye en cada funcin de una especie
de obra teatral corta, que es actuada por una o varias personas -no necesariamente actores-,
quienes representan una propuesta fundamental no estructurado, que no necesariamente
requiere de parlamentos.
La idea inicial generalmente es reorientada a partir de los comentarios de los estudiantes.
La escenografa, iluminacin y musicalizacin no son siempre necesarias.
Requiere de muy poco vestuario.
Puede ser representada en cualquier espacio, ante espectadores ocasionales o grupos
seleccionados con anterioridad, por tanto, de acuerdo con las circunstancias, el pblico puede
ser heterogneo u homogneo. En algunas ocasiones el pblico puede hacer parte de la obra.
Es una actividad de bajo costo.
Su tiempo de duracin responde al desarrollo de la accin y a la participacin activa de los
espectadores, aun cuando se prev una duracin promedio.
Puede necesitar de uno o ms actores y de uno o ms utileros de acuerdo con la complejidad del
tema, las caractersticas del vestuario, los elementos escenogrficos y de la representacin
misma.

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Como tcnica de comunicacin alternativa en general no requiere de un texto explicativo sino


que busca que el espectador a partir de sus vivencias particulares cree su propia interpretacin.
Busca movilizar actitudes, hacer conciencia de stas como tambin de los comportamientos,
prcticas e imaginarios que se poseen con respecto a un tema determinado.

18.2 LA INSTALACIN
Es un montaje escenogrfico que no requiere necesariamente de la presencia de facilitadores. Es
un proceso que motiva la autorreflexin. Como tcnica de comunicacin alternativa en general
no requiere de un texto explicativo sino que busca que el espectador a partir de sus vivencias
particulares cree su propia interpretacin. Busca movilizar actitudes, hacer conciencia de stas
como tambin de los comportamientos, prcticas e imaginarios que se poseen con respecto a un
tema determinado.
Es fundamentada en una idea (no un guion) de la cual surgen unos lineamientos generales cuya
representacin se reconstruye en cada funcin de una especie de obra teatral corta, que es
actuada por una o varias personas, no necesariamente alumnos o profesors, quienes
representan una propuesta fundamental no estructurada, que no necesariamente requiere de
parlamentos; la idea generalmente es reorientada a partir de los comentarios de los
espectadores e inicialmente ha sido construido a partir de una serie de expectativas planteadas
por asistentes a actividades focales realizadas con tal fin.
El pblico que puede ser heterogneo u homogneo hace parte fundamental de la obra,
convirtindose cada persona en actor de su propia obra.
Implica costos mayores que los del performance.
La escenografa e iluminacin son necesarias, por tanto no puede ser representada en cualquier
espacio, pues generalmente requiere de un montaje previo. Es una actividad que tiene costos de
montaje y de escenografa.
Se puede representar ante grupos seleccionados con anterioridad o estudiantes de otros niveles,
por tanto, de acuerdo con las circunstancias, el pblico puede ser heterogneo u homogneo. En
algunas ocasiones estudiantes de otros cursos puede hacer parte de la obra.
Su tiempo de duracin responde al desarrollo de la accin y a la participacin activa de los
espectadores, aun cuando se prev una duracin promedio.
Puede necesitar de uno o ms actores y de uno o ms encargados de utilera de acuerdo con la
complejidad del tema, las caractersticas del vestuario, los elementos escenogrficos y de la
representacin misma.

19 EPISTEMOLOGAS CONVENCIONALES O
POSITIVISTAS

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Denominamos convencionales o positivistas22 a las concepciones epistemolgicas de ndole


emprico-analtica; stas podran clasificarse como concepciones mecanicistas, reduccionistas,
acontextuales, lineales y realistas en el siguiente sentido:
Son mecanicistas en el sentido que consideran que los fenmenos o procesos, incluyendo a los
seres humanos, se mueven porque hay una fuerza externa que les transmite energa, es decir,
existe un elemento inicial o causa (A) que produce un elemento final o efecto (B) definido en
trminos de cambio con respecto a una situacin previa.
Son reduccionistas porque consideran que existe un solo factor que es la nica causa del
fenmeno; por ejemplo, considerar que un determinado microorganismo es la causa de una
enfermedad sin considerar otros aspectos que influyen en el riesgo, la vulnerabilidad y la
susceptibilidad tales como los ambientales, socioeconmicos, emocionales, culturales,
alimenticios, etc.
Son acontextuales considerando que estudian al sujeto o a los fenmenos aislados de los
contextos en los que se desarrollan.
Son lineales pues consideran que hay una causa que produce un efecto, y que dicho efecto
siempre ser unidireccional y lineal.
Son realistas en el sentido que asumen la existencia de un mundo independiente del observador,
que la realidad es ajena a aqul que la describe, y que su observacin es pasiva y por tanto, no
altera lo observado. Suponen que el observador es objetivo y su observacin es pura dado que
describe la realidad tal como es.

19.1 LAS EPISTEMOLOGAS HERMENUTICAS, CONSTRUCTIVISTAS Y HOLISTASSISTMICAS


Actualmente existen otras posturas epistemolgicas hermenuticas (Gadamer, 1977)
constructivistas (Watzlawick, 1989) y holistas-sistmicas (Bertalamffy, 1968) que se caracterizan
de la siguiente forma:
Son hermenuticas23 en cuanto coinciden con l objeto de observacin, ya que ellas lo procesan,
elaboran e interpretan a partir de su percepcin que siempre es selectiva; cada quien asume,
para su interpretacin, una diferente parte del objeto y en consecuencia, como seres
socioculturales que son, construyen diferentes representaciones del mismo.
Son constructivistas en tanto que aceptan que las ideas, recuerdos o representaciones del
mundo se construyen; al igual que toda etiqueta o clasificacin no est en el mundo sino es una
construccin de quien la aplica. Considera que para cada quien el mundo es la idea que ha
construido de l. Esta epistemologa concibe que es imposible separar al conocedor (sujeto) de lo
conocido. Este enfoque asume que observador(a), fenmeno observado y proceso de
observacin forman un todo integrado. Los seres humanos operan ms interna que
externamente, constituyen la realidad en el lenguaje. No hay leyes de la naturaleza u objetos

22

Velandia Mora, Manuel Antonio y otros. Estrategias para la Formacin en la Convivencia Democrtica.
Pontificia Universidad Javeriana. Bogot, 2003.
23

La hermenutica es la ciencia de la interpretacin y la comprensin. La palabra proviene de la mitologa


griega, de Hermes, el mensajero de los dioses; Hermes interpretaba lo que haban dicho stos.
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externos; la legalidad y certeza de los fenmenos naturales son propiedades de quien describe.
La lgica del mundo es la lgica de quien hace la construccin del mundo.
Son holistas-sistmicas24; estudian totalidades ampliando el campo de observacin en lugar de
reducirlo a la parte ms pequea del objeto de estudio, y observa situaciones que en la relacin
entre sus partes no se haban considerado. Este enfoque, ha mostrado un xito considerable en
muchos campos, en especial cuando se trata de la comprensin de lo humano, de lo social. Esta
epistemologa es holista e interrelacionista, pues considera que no se pueden aislar los
fenmenos porque estn interrelacionados, porque el cambio en una parte afecta al todo.
De los enfoques epistemolgicos que se han mencionado se han asumido los presupuestos de
los enfoques sistmicos y constructivistas. A continuacin se presentan cada uno de ellos.

19.2 EPISTEMOLOGA SISTMICA: EL CAMINO AL PENSAMIENTO SISTMICO


Al hablar de pensamiento sistmico se tiende a relacionarlo no con Teora de Sistemas sino con
los sistemas computacionales, y ms concretamente con la ciberntica25; aun cuando existe una
evidente relacin entre los dos conceptos, sus orgenes, desarrollos y posibilidades, no sera
posible el desarrollo de la Teora de Sistemas sin el de la ciberntica. Para entender dicha teora
se requiere, entonces, comprender cmo a travs del desarrollo de la filosofa, las matemticas,
la fsica y la biologa se fueron posibilitando una serie de conocimientos cuya integracin dio
origen a esta nueva ciencia.
Los desarrollos del pensamiento filosfico.
La tensin bsica en el desarrollo del pensamiento filosfico se ha planteado entre quienes
consideran que la explicacin de la realidad se puede dar desde la comprensin de las partes o la
comprensin del todo. A los primeros se les ha denominado mecanicistas, reduccionistas,
atomistas; a los segundos se les ha llamado holistas, sistmicos, organicistas y ecolgicos.
El Mecanicismo y el Holismo son temas recurrentes a lo largo de la historia de la Biologa. La
dicotoma entre sustancia (materia, estructura, cantidad) y forma (patrn, orden, cualidad) ha
generado entre estos dos grupos de pensamiento un movimiento pendular. En resumen y como
lo veremos a continuacin, la ciencia tradicional estudia la relaciones lineales de causa-efecto,
sistemas causales o simples, llevando al paradigma de la simplicidad. El orden se reduce a una
24

El bilogo alemn Ludwing von Bertalanffy fue quien integr y propuso esta teora. La teora general de
los sistemas estudia totalidades formadas por partes interconectadas. Von Bertalanffy, en su crtica a los
bilogos reduccionistas, propuso inicialmente estudiar al organismo como un todo y desarroll un enfoque
al que denomin "organsmico", el que comenz a divulgar por medio de conferencias alrededor de 1930,
aun cuando es a partir de 1940 que escribe sus postulaciones.
25

En su uso moderno, en las ciencias sociales el trmino fue acuado por N. Wiener. La ciberntica ha sido
definida por este autor como "la ciencia de control y comunicacin en el animal y la mquina; en una
palabra, el arte del timonel". Puede entenderse como una ciencia de la accin, por un lado, y dentro de
ella, de los mecanismos de comunicacin y de control que permiten que el sistema reoriente o replantee
continuamente su andar para llegar a su meta, objetivo o fin de su existencia, por lo cual necesita contar
con algn tipo de mecanismo que lo redirija permanentemente. Ciberntica denota igualmente a un
cuerpo de teoras e investigaciones que se preocupa de los seres humanos, otros organismos y de las
mquinas. Esta teora e investigaciones estn enfocados en: (a) el automantenimiento y autocontrol de
sistemas mecnicos y orgnicos a travs del proceso del feedback o Retroalimentacin, y (b) la
comunicacin de informacin en los sistemas mecnicos y orgnicos.
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ley, a un principio. La simplicidad ve a lo uno y ve a lo mltiple, pero no puede ver que lo Uno
puede, al mismo tiempo, ser Mltiple. El principio de simplicidad o bien separa lo que est ligado
(disyuncin), o bien unifica lo que es diverso (reduccin).
19.2.1 Los orgenes griegos
Dos grandes pensadores, Platn y Aristteles, pueden determinarse como el origen de esta
pendulacin. Ambos hacen la distincin entre materia y forma. Platn considera que la forma
tiene una existencia separada de la materia. Aristteles vincula materia y forma mediante el
proceso de desarrollo. La forma no tiene una existencia separada sino que es inmanente a la
materia y sta no puede existir aislada de la forma. La materia contiene la naturaleza esencial de
todas las cosas, pero solo como potencialidad. Por medio de la forma, esta esencia se convierte
en real o actual (entelequia o autocomplecin), en un proceso de desarrollo hacia la plena
autorrealizacin.
19.2.1.1 Romanticismo
Durante los siglos XVIII y XIX el Movimiento Romntico plantea propuestas desde el arte, la
literatura y la filosofa. Se destacan, entre otros, el Poeta mstico y pintor William Blake, crtico
de Newton a quien se debe un poema, uno de cuyos versos dice: May God us keep from single
visin and Newtons sleep (lbrenos Dios de la visin simplista y del sueo de Newton) (Blake,
1977).
Galileo restringe la ciencia al estudio de fenmenos que puedan ser medidos y cuantificados.
Descartes crea el mtodo del pensamiento analtico (desmenuzar un fenmeno complejo por
partes para comprender, desde las propiedades de estas, el funcionamiento del todo), divide la
naturaleza en dos reinos independientes y separados: el de la mente y de la materia. Esta ltima
incluye los organismos vivos. Considera que la materia puede ser enteramente comprendida
analizndola en sus partes ms pequeas, gobernada por leyes matemticas exactas tal y como
lo concibe la mecnica newtoniana.
As nos hemos movido durante mucho tiempo, creando la inteligencia ciega de la que habla
Edgar Morin, caracterizado por destruir los conjuntos y las totalidades, asla todos los objetos
de sus ambientes, no puede conocer el lazo inseparable entre el observador y la cosa observada
(Morin, 1995)
Goethe, uno de los romnticos alemanes, utiliza el trmino morfologa para denominar al
estudio de la forma desde una perspectiva dinmica y de desarrollo. Plantea que existe orden en
el movimiento de la naturaleza y que la forma es un patrn de relaciones en el seno de un todo
organizado, la naturaleza es un todo armonioso.26 Esta idea condujo a algunos cientficos a ver
de la misma manera a la tierra, como un todo integrado, como un ser vivo. Pensamiento del que
surge la Hiptesis Gaia (Gaia: diosa tierra, de la Grecia prehelnica) en la que el clima se
identifica con una fuerza global unificadora; pensamiento que permite comprender y admitir la
co-evolucin de organismos vivos, clima y corteza terrestre (Sachs, 1995).
Parafraseando a Capra, cada organismo posee una estructura interna en la que viven sus rganos
y tejidos; en un organismo sano, el interior se mantiene constante, incluso cuando el entorno
flucta considerablemente. Concepto sobre el interior constante que se adelanta al de
homeostasis el cual estudiaremos posteriormente. Conceptos desarrollados por otro exponente

26

Citado por Capra, Fritjof en La trama de la vida.

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98

del Movimiento Romntico, el mdico Claude Bernard, creador de la medicina experimental,


pensamiento en el que se plantea la relacin entre el organismo y su entorno (Capra, 1999).
19.2.1.2 Idealismo
El idealista Kant separaba el mundo de los fenmenos de un mundo de las cosas-en-s-mismas.
Para l, la ciencia ofrece nicamente explicaciones mecanicistas; si stas resultan insuficientes, el
conocimiento cientfico debera ser completado con la consideracin del propio propsito de la
naturaleza. En la Crtica de la Razn, discuti la naturaleza de los organismos; en contraste con
las mquinas, los organismos son auto reproductores, auto organizadores; en la mquina las
partes existen unas para las otras. En un organismo, las partes existen adems por medio de las
otras, se producen entre s (Kant, 1995). Cada parte es un rgano. El organismo es un ser
organizado y auto organizador. Kant es el primero en usar el concepto de autoorganizacin
para definir la naturaleza de los organismos vivos.
Para Riera, La ciencia clsica privilegiaba el orden, el determinismo, la regularidad, la legalidad,
la estabilidad y previsibilidad de la naturaleza (Riera, 2001). Su aspiracin era descubrir lo
inmutable, lo permanente, ms all de las apariencias del cambio. Las leyes universales de la
dinmica clsica fueron conservadoras, reversibles y deterministas. La definicin de un estado del
sistema y el conocimiento de la ley que rige la evolucin, permitan deducir, con la certeza y la
precisin de un razonamiento lgico, la totalidad tanto de su pasado como de su futuro. El ideal
de la ciencia clsica se encarn en las trayectorias y en Laplace que las contempla durante un
instante y las calcula para la eternidad. Sin embargo, hoy se sabe que las trayectorias que
parecen tan reales son idealizaciones: el mundo reversible es slo un caso particular de la
realidad... El nuevo paradigma representa un reto a la reversibilidad. En un mundo determinista,
la irreversibilidad no tendra sentido, ya que el mundo de maana estara ya contenido en el
mundo de hoy. Con la termodinmica, surge el desafo a la fsica clsica; la segunda ley hace la
clara diferencia entre procesos reversibles e irreversibles. Al definir la entropa se da un paso
importante para comprender la irreversibilidad. Se hace posible la introduccin del tiempo y la
historia en un universo que la fsica clsica haba descrito como eterno. Durante bastante
tiempo, muchos cientficos pensaron que las leyes fundamentales de la fsica slo permitan
deducir que los sistemas deben llegar al equilibrio termodinmico, y que el proceso de evolucin
biolgica era una rara excepcin. Hoy, en cambio, se sabe que los sistemas abiertos, es decir, los
que intercambian materia y energa con los alrededores, es decir con el mundo exterior, son los
ms numerosos (Prigogine, 1996)
El fsico-qumico Prigogine, considera que el sistema vivo se restringe a s mismo a los aspectos
estructurales de la auto-organizacin. Uno de los conceptos claves de la termodinmica de
Prigogine es la no-linealidad, esta implica espirales de retroalimentacin. Prigogine considera
que a finales del siglo pasado eran cada vez ms los que estimaban que las leyes fundamentales
eran irreversibles y aleatorias, mientras que las leyes determinsticas y reversibles, que los que
no discutan su existencia.
19.2.1.3 Los desarrollos de la Biologa
El supuesto metodolgico fundamental de la perspectiva clsica de la ciencia consiste en que,
para comprender el mundo, hay que aislar sus componentes hasta llegar a sus unidades ms
bsicas: los elementos de la materia (llmense quarks, cromosomas o neuronas). Los cientficos
tradicionales descomponen la materia y examinan sus componentes uno tras otro, considerando
que este modo de ver analtico proporciona una visin de la realidad en su estado puro. Y si

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99

desean conocer el modo en que interactan las partculas renen a unas pocas de ellas,
considerando que ya hay suficiente complejidad.
19.2.1.4 Mecanicismo
Con el desarrollo del mecanicismo cartesiano de los Siglos XVI y XVII se avanza hacia una visin
desde la cual el mundo es orgnico, viviente y espiritual. El pensamiento de Aristteles, que es
retomado en parte por el pensamiento del cristianismo, es remplazado por el pensamiento que
concibe al mundo como mquina; pensamiento que se refuerza con algunos descubrimientos de
la fsica, la astronoma, y las matemticas. Se destacan entonces pensadores como Coprnico,
Bacon, Newton, Galileo, Descartes, en lo que se ha denominado la Revolucin Cientfica.
El Mecanicismo de la mitad del siglo XIX, con el perfeccionamiento del microscopio, posibilita
una serie de avances en la biologa que conducen a la formulacin de la teora celular,
considerada el principio de la moderna embriologa, gracias al descubrimiento de las leyes de la
herencia, en 1865, por el monje agustino austriaco Gregor Joham Mendel, abad del monasterio
de Brnn (Chequia), La Herencia gentica facilita la generacin de explicaciones fsico-qumicas
para la vida. Pero las leyes de la fsica y la qumica aplicadas a los organismos, resultan
insuficientes: se desplaza el inters de los organismos hacia el inters por las clulas; las
funciones biolgicas, se ven ahora como resultados de las interacciones entre los componentes
bsicos celulares y no como un todo. Como lo afirmar posteriormente la teora de sistemas, el
todo es ms que la suma de las partes.
19.2.1.5 Vitalismo
La postura conocida en biologa como vitalismo se inici formalmente a fines del siglo XVII y
principios del XVIII con otro nombre ("animismo") en la ciudad alemana de Halle. Su padre fue
Georg Ernst Stahl, un mdico nacido en 1659. El animismo de Stahl surgi como una alternativa a
las teoras en boga en su poca, la iatromecnica y la iatroqumica27, que eran incapaces de
explicar esas dos maravillosas propiedades del cuerpo humano: su conservacin y su
autorregulacin. En lugar de admitir que haba muchas cosas en la naturaleza que no podan

27
En los siglos XVII y XVIII continan las dos corrientes filosficas que bsicamente aparecen en el
desarrollo de la humanidad: el empirismo (los sentidos y la experiencia directa inmediata y personal de la
realidad) y el racionalismo (la explicacin de la realidad a travs de la razn). Es adems una poca guiada
por una visin humanstica, en la cual la facultad de la razn es la esencial para el ser humano pero sobre
la base de los sentidos en el empirismo. Con los empricos del Barroco aparecen los mtodos exploratorios
y de medicin y la historia clnica. Hay dos escuelas de pensamiento opuestas la iatromecnica y la
iatroqumica. Los Principia Philosophie de Descartes son una de las bases de la iatromecnica, mientras
los escritos de Van Helmont lo son de la iatroqumica. La iatromecnica, a veces tambin llamada
iatrofsica, equipara al organismo con una mquina y tiene como principio: todo se puede medir y pesar.
Da lugar a una fisiologa mecanicista, en la que la vida est regida por causas mecnicas. En la patologa
cobra especial importancia la fibra y su tensin o relajacin. La iatroqumica entiende el organismo con
relacin a sus procesos qumicos. Para Van Helmont cada enfermedad tiene su agente especfico propio.
Hasta entonces y tradicionalmente haba una enfermedad debido al desequilibrio de los humores y
afectaba a todo el individuo (catarro). La enfermedad es una semilla que se introduce desde el exterior y
acta en el cuerpo como una espina clavada en la carne y afecta localmente. Hay una lucha ente el
husped y dicha semilla y la enfermedad es el fallo del rgano para dominar dicha semilla. La terapia
requiere en primer lugar de diagnosis. l reconoci el la enfermedad el componente psicosomtico en
relacin con las emociones reprimidas.

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100

explicarse con los conocimientos de su poca (lo que hoy es igualmente cierto), Stahl opt por la
solucin ms socorrida en toda la historia: se invent una explicacin ad hoc. Naturalmente,
Stahl no invent el "anima" sino que la utiliz para explicar todo lo que la medicina y la biologa
de su tiempo no podan explicar. El vitalismo asume que un organismo, como un todo integrado
que es, no puede ser entendido desde la comprensin de las partes dado que el todo es ms que
la suma de ellas.28 Esta corriente se opone a la reduccin de la biologa a la Fsica y la Qumica;
sin embargo, para estos pensadores existen algunas entidades no fsicas, algunas fuerzas o
campos que deben sumarse a las leyes de la fsica y la qumica para la comprensin de la vida.
19.2.1.6 Microbiologa
Con su estudio sobre los organismos vivos microscpicos, del papel de las bacterias en los
procesos qumicos y de las enfermedades causadas por grmenes, Pasteur es el investigador que
ms aporta al desarrollo de la microbiologa. El Movimiento Organicista se interesa por la
replicacin exponencial de las clulas, el anlisis del desarrollo y la diferenciacin celular, y se
opone a la reduccin de la biologa a las leyes de la fsica y la qumica porque considera que estas
ciencias resultan insuficientes para la comprensin de la vida, ya que el ingrediente que la
permite es la organizacin o las relaciones organizadoras. Un organismo como un todo
integrado no puede ser entendido por la comprensin de sus partes, puesto que el todo es ms
que la suma de las partes. El concepto de organizacin se ha refinado hasta el de
autoorganizacin. A pesar de ello la divisin cartesiana mente-cuerpo sigue presente.
19.2.1.7 Biologa Organicista
Sin alejarse de la divisin cartesiana mente-cuerpo, el embrilogo alemn Hans Driesch,
considera que se pueden generar entes completos desde algunas de sus partes (autorregulacin)
y postula que hay una entelequia que a diferencia de la aristotlica, que se entiende como
autorrealizacin que unifica mente y materia, o factor causal que es una entidad separada que
acta sobre el sistema fsico sin ser parte del mismo (Capra, 1999). Este concepto
posteriormente trabajado por Ruper Shledrakr, es explicado como la existencia de campos no
fsicos o morfogenticos (generadores de forma) como agentes causales de desarrollo y
mantenimiento de la forma biolgica.
En oposicin al Mecanicismo y al Vitalismo, en lo que se ha denominado la Biologa Organicista, a
principios del siglo pasado algunos pensadores elaboran y redefinen a Aristteles, Goethe, Kant y
Cuvier. Entre ellos se encuentra Harrison, quien explora el concepto de organizacin que en
fisiologa haba ido remplazando al mecanicista de funcin. Identifica la configuracin y la
relacin como aspectos de la organizacin, y los unifica en el concepto de patrn o pauta.
Lawrence Henderson, considera que los organismos pueden ser descritos completamente en
trminos de sus elementos qumicos y a ello debe sumarse sus relaciones orgnicas. Henderson
influenci con su temprano uso del trmino sistema29 para denominar organismos vivos y
sistemas sociales (Lilienfeld, 1978)
Needhan, sostiene que la publicacin de los principios Biolgicos de Woodger (1936) marc el fin
del debate entre mecanicistas y vitalistas. Needhan pasa de mecanicista a organicista y formula
la idea de que el concepto de organismo nos conduce a la bsqueda de relaciones organizadoras

28

Citado por Capra, Fritjof. La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Anagrama.
Coleccin Argumentos, 2 Edicin, Barcelona, 1999.
29

Sistema de deriva del griego synistnai (reunir, juntar, colocar juntos).

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101

a todos los niveles. Wooger, otro de los bilogos organicistas, plantea que una de las
caractersticas claves de los organismos vivos es la jerarqua y que una de las propiedades ms
sobresalientes de toda manifestacin de vida es la tendencia a construir estructuras multinivel de
sistemas de estructuras dentro de sistemas. Cada una de estas forma un todo con respecto a sus
partes, siendo al mismo tiempo parte de un todo superior. Existen entonces, sistemas vivos
anidados dentro de sistemas vivos, y estos se manifiestan con diferentes niveles de complejidad
(Capra, 1999).
19.2.1.8 Ecologa
Del griego oikos: casa, la ecologa, es el estudio del hogar tierra. Este trmino es acuado en
1886 por Haeckel, quien la defini como la ciencia de las relaciones entre el organismo y el
mundo exterior que lo rodea. En 1909 el Bilogo Jahob von Uexkll utiliza por primera vez la
palabra entorno, y Charles Elton, introduce los conceptos de cadena y ciclos, contemplando las
relaciones nutricionales como el principio organizador. Frederic Clemens vea las comunidades
de plantas como superorganismos. El botnico A. G. Tansley refut el trmino y para describir a
las comunidades de animales y plantas acu el de ecosistema. Hoy, el ecosistema se define
como una comunidad de organismos y su entorno fsico interactuando como una unidad
ecolgica (Capra, 1999).
Capra en el mismo texto afirma que a medida que el trmino red fue adquiriendo mayor
relevancia en la ecologa, los pensadores sistmicos empezaron a aplicar los modelos de redes a
todos los niveles sistmicos. Se pudo contemplar as a los organismos como redes de clulas,
rganos y sistemas de rganos y se entendi a los ecosistemas como redes de organismos
individuales. De esta aplicacin se desprende el concepto de que la trama de la vida, que est
constituida por redes dentro de redes; en cada escala y bajo un escrutinio ms cercano los nodos
de una red se revelan como redes ms pequeas. En la naturaleza no hay un arriba ni un abajo ni
se dan jerarquas. Solo hay redes dentro de redes. Puede concluirse entonces, que comprender
los ecosistemas es comprender las redes, por tanto, es comprender la vida.
Percibimos la realidad como red de relaciones, nuestras descripciones, tambin forman una red
interconectada de conceptos y modelos en la que no existen fundamentos. En el cambio desde la
verdad a las descripciones aproximadas la metfora del conocimiento como una edificacin est
siendo reemplazada por la de red. En el mecanicismo existen leyes fundamentales, principios
fundamentales, bloques bsicos de edificacin. Cuando ninguna parte es ms fundamental que
otra, se comprende que la fsica ya no puede seguir asumindose como el nivel ms fundamental
de la ciencia. De donde se desprende que los fenmenos descritos por la fsica no son ms
fundamentales que los descritos, por ejemplo, por la biologa o la sicologa.
La comprensin del proceso de conocimiento tiene que ser incluida explcitamente en la
descripcin de los fenmenos naturales. En el cambio de una ciencia objetiva a una ciencia
epistmica, la epistemologa inevitablemente llega a ser parte de la teora. En el mecanicismo se
cree que las descripciones cientficas son objetivas. Recordemos que para Heisemberg, lo que
nosotros observamos no es la naturaleza misma, sino la naturaleza expuesta a nuestro mtodo
de interrogacin. El mtodo de interrogacin es la epistemologa.
19.2.1.9 Los desarrollos de la qumica y la fsica
El padre de la qumica moderna, Antoine Lavoisier, demostr que la respiracin era una forma
especfica de oxidacin, confirmando as la importancia de los procesos qumicos en el
funcionamiento de los rganos vivos. A partir de esta idea algunos pensadores abandonan los
simplistas modelos mecnicos, pero a pesar de ello sobrevive como dogma la esencia cartesiana
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reduciendo las leyes a las de la qumica y la fsica. En su formulacin tradicional, las leyes de la
fsica y de la qumica, antes de las propuestas de Newton, describen un mundo idealizado, un
mundo estable, y no el mundo inestable, evolutivo, en el que vivimos.
19.2.1.10
Fsica Cuntica
Al comprender que para la fsica cuntica, en el nivel subatmico, las partculas carecen de
significado como entidades aisladas y slo pueden ser entendidas como interconexiones entre
varios procesos de observacin y medicin: una compleja trama de relaciones. Heisemberg,
Premio Nbel de Fsica, 1932, desarrolla el principio de incertidumbre. Este principio establece
que existen situaciones en el mundo subatmico en las que no es posible conocer al mismo
tiempo los valores de dos magnitudes diferentes de una partcula elemental, ya que el hecho de
medir la primera interfiere con nuestra capacidad de medir la segunda. Considera que una
partcula es, en esencia, un conjunto de relaciones que se extienden hacia otras cosas; las
relaciones se extienden en trminos de probabilidades y quedan determinadas por la dinmica
del sistema: Es el todo el que determina el comportamiento de las partes (Heisemberg, 1930).
En la tabla que figura a continuacin se presenta un resumen de los diferentes aportes realizados
desde las ciencias al Pensamiento sistmico.

Aportes realizados desde las diferentes ciencias al pensamiento sistmico


Quin?

Desde dnde?

Qu aport al pensamiento sistmico?

Blake

Filosofa, Romanticismo, poesa

Lbrenos Dios de la visin simplista.

Goethe

Filosofa, Romanticismo

La forma es un patrn de relaciones.

Bernard

Filosofa, Romanticismo,
Medicina Experimental

La relacin entre el organismo y su entorno.

Kant

Filosofa, Idealismo

El organismo es un ser organizado y


autoorganizador.

Prigogine

Fsico-Qumica, Termodinmica

Segunda ley hace la clara diferencia entre procesos


reversibles e irreversibles.

Prigogine

Fsico-Qumica, Termodinmica

No-linealidad, esta implica espirales de


retroalimentacin.

Mendel

Mecanicismo, Biologa

Herencia gentica.

Stahl

Vitalismo

Para explicar la conservacin y autorregulacin del


cuerpo humano recurre al nima. El todo no puede
ser entendido desde la comprensin de las partes.

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Pasteur

Microbiologa

Replicacin exponencial de las clulas, el anlisis


del desarrollo y la diferenciacin celular.

Driesch

Biologa Organicista

Se pueden generar entes completos desde algunas


de sus partes (autorregulacin).

Harrison

Biologa Organicista

Identifica la configuracin y la relacin como


aspectos de la organizacin, y los unifica en el
concepto de patrn o pauta.

Henderson

Biologa Organicista

Relaciones orgnicas. Usa el trmino sistema.

Needhan

Biologa Organicista

Relaciones organizadoras a todos los niveles.

Wooger

Biologa Organicista

Jerarqua. Toda manifestacin de vida es la


tendencia a construir estructuras multinivel de
sistemas de estructuras dentro de sistemas.

Haeckel

Ecologa, Biologa

Ecologa: ciencia de las relaciones entre el


organismo y el mundo exterior que lo rodea.

Uexkll

Ecologa

Entorno.

Elton

Ecologa

Cadena y Ciclos.

Tansley

Ecologa, Botnico.

Ecosistema.

Heisemberg

Fsica Cuntica

Principio de incertidumbre. Lo que nosotros


observamos no es la naturaleza misma, sino la
naturaleza expuesta a nuestro mtodo de
interrogacin. Las relaciones se extienden en
trminos de probabilidades y quedan
determinadas por la dinmica del sistema: Es el
todo el que determina el comportamiento de las
partes.

19.2.2 Teora General de Sistemas


A lo largo de los aos 40 hasta los 60 se desarrollaron una gran diversidad de aproximaciones
que tenan un nmero de caractersticas en comn en las diferentes ciencias y que permitieron el
desarrollo de una Teora General de Sistemas. Una de las primeras personas que identific la
nueva "ciencia" fue Norbert Weiner en su "Ciberntica" quien estudiaba los sistemas y en
especial los sistemas recursivos aplicando la nocin central del feedback (Weiner,1948). En los
aos siguientes se desplegaron muchos otros "sistemas" tericos, estos incluan: Teora Clsica
de Sistemas; Teora Informtica y simulacin (incluido el trabajo pionero de Turing); Teora de
Compartimentos; Teora de Conjuntos; Teora de Grficas; Teora de Redes; Teora de Jerarquas;
Teora de Informacin (Shannon y Weaver); Teora Matemtica de Juegos (Von Neumann y
Morgenstern). La Society for General Systems Research que reuni a los tericos trabajaban las
diversas teoras y a sus propuestas se organiz en 1954. Bertalanffy identific muchas de estas, y
bajo el "paraguas" de una "Teora General de Sistemas" comenz con la ayuda de otros
investigadores, tales como David Rapaport, a organizar un modelo comprensivo (Bertalanffy,
1973).
Los fines principales para organizar la Teora General de Sistemas en un solo cuerpo terico,
segn Bertalanffy son:
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104

Pasar de una tendencia general hacia una integracin en las varias ciencias, naturales y
sociales.
Asumir tal integracin parece centrarse en una teora general de sistemas.
Entender esta teora como un medio que puede ser importante para apuntar hacia la teora
exacta en los campos no fsicos de la ciencia.
Desarrollar principios unificadores que vayan "verticalmente" por el universo de las ciencias
individuales, esta teora nos acerca ms a la meta de la unidad de la ciencia.
Estos desarrollos pueden conducir a una muy necesitada integracin en la educacin
cientfica.

La Teora General de los Sistemas se enfoc ms hacia la biologa, los problemas de sobrevivencia
global, la nueva filosofa y la ecologa. Fue seguida por Laszlo con Introduccin a la Filosofa de
los Sistemas; Jay Forrester con Systems Dynamics y otros30. La ciberntica electrnica, liderada
por N. Wiener,31 se orient ms hacia la construccin de equipos electrnicos con capacidad
cada vez mayor de autorregulacin (computadores, robots) (Wiener, 1968).
Las ideas propuestas por los bilogos organicistas contribuyeron a una nueva manera de pensar
a la que se denomina pensamiento sistmico. Este pensamiento plantea la realidad en trminos
de conectividad, relaciones y contexto. Las propiedades esenciales de un organismo o sistema
viviente, son propiedades del todo que ninguna de las partes posee por s misma. Emerge,
entonces, la importancia de las interacciones y relaciones entre las partes. Las propiedades del
sistema son destruidas cuando este es diseccionado fsica o tericamente; en todo sistema
podemos discernir partes individuales que no estn aisladas razn por la que la naturaleza del
conjunto es diferente a la suma de las partes.
El gran shock para la ciencia es constatar que los sistemas no pueden ser comprendidos por
medio de anlisis ya que las propiedades de las partes no son propiedades intrnsecas, sino que
tan solo pueden ser entendidas en el contexto de un conjunto mayor; la relacin entre las partes
y el todo ha quedado invertida, no se concentra en los componentes bsicos sino en los
principios esenciales de la organizacin. Puede entonces afirmarse que este pensamiento es
contextual, que todo sistema encuadra en un contexto superior. La constatacin de que los
sistemas no pueden ser comprendidos por medio de anlisis fue ms contradictoria para la fsica
que para la biologa.
El concepto de sistema, segn De Gregori, quien est interesado en los procesos sociales, puede
ser tomado de la filosofa, de la astronoma o de cualquier campo cientfico. Pero slo despus

30

Puede encontrase mayor informacin al respecto en: Laszlo, Erving. The System View of the world;
Brasiller, N. Y., USA, 1972; Laszlo, Erving. A strategy for the future: The systems Approach to the world
order; Brasiller, N. Y., USA, 1972; Latil, Pierre de. O pensamento artificial. IBRASA, So Paulo, Brasil, 1972;
Couffignal, L. La Ciberntique. Presses Universitaires de France; Que sais-je? Paris, 1963; Janstch, R.
Desing for evolution: Self-Organization and Planning in the Life of Human Systems; Brasiller, N. Y., USA,
1975; Pattee, Howard H. Hierarchy Thery: The Chalengue of Complex Systems. Brasiller, N. Y., USA, 1973;
Buckley, Walter. A Sociologa e a Moderna Teora dos Sistemas Ed. Cultrix; S Paulo, Brasil, 1971;
Sutherland, Jhon. A General Systems Philosophy for the Social Behavioral Sciences. Brasiller, N. Y., USA,
1973; Forrester, Jay. Industrial Dynamics. The MIT Press, Cambridge, 1961: Forrester, Jay. World Dynamics.
The MIT Press, Cambridge, 1970.
31

Wiener, que es ingeniero electrnico, hace una incursin por las instituciones sociales mostrando las
alteraciones futuras bajo el impacto de la informtica.
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105

de la aceptacin de la teora de la evolucin en el rea de la biologa y de la teora de la


relatividad en el rea fsico-qumica, el concepto de sistema fue reelaborado por quienes
formularon la Teora General de los Sistemas y de la ciberntica electrnica, como una categora
bsica en el campo cientfico y de accin (De Gregori, 1992).
Sistema es una aglutinacin ordenada de elementos de cualquier tamao, en estado inestable o
mutable, pero que mantiene su nivel de organizacin en tanto se puede adaptar al medio interno
o externo por la autorregulacin. A partir de esa definicin (Capra, 1975), (Charn, 1980)32, todo
el esfuerzo moderno se ha dedicado a investigar y perfeccionar el concepto de sistema en los
siguientes tres aspectos:

Caractersticas de composicin, propulsin y mutacin de los sistemas.


El mecanismo de autorregulacin en los sistemas naturales y en los sistemas creados en los
procesos culturales de los seres humanos.
Reformulacin y reintegracin de los diversos campos del conocimiento y de la organizacin
social tomando el concepto de sistema como hilo ordenador y unificador.

En realidad un sistema se identifica como la coleccin de todos sus estados concebibles. Un


sistema dinmico es uno que cambia con el tiempo. Lo que cambia en realidad es el estado del
sistema. A tal respecto, el sistema capitalista es dinmico (segn Marx), mientras que una piedra
es un sistema no dinmico porque no interacta con otros, sino que se producen cambios en
este sistema a partir de los efectos que otros producen en l o ella sobre otros. Un sistema
dinmico, en el sentido matemtico, viene descrito por su espacio de estados junto con una
regla, llamada la dinmica del sistema, que permita determinar el estado que corresponde a un
tiempo futuro dado, partiendo del estado del sistema en el tiempo presente.
Desde las ms antiguas civilizaciones hasta la relatividad general, el sistema dinmico ms
importante ha sido el cosmos, y el problema crucial, el de encontrar su dinmica. En cuanto a su
naturaleza, los sistemas pueden ser cerrados o abiertos: los sistemas cerrados son los que no
presentan intercambio con el medio ambiente que los rodea, pues son hermticos a cualquier
influencia ambiental. Un sistema cerrado es aquel que, no recibiendo inputs del exterior, tiende
al agotamiento interno, a la entropa.
Los sistemas abiertos son los que presentan relaciones de intercambio con el ambiente, a travs
de entradas y salidas. Son los que, recibiendo energas o inputs del exterior son capaces de
renovarse; entonces se dice que tiene entropa negativa." (Garva, 1998).
En los sistemas cerrados nada entra ni nada sale de ellos. Todo ocurre dentro del sistema y nada
se comunica con su exterior. En cambio los sistemas abiertos requieren de su entorno para
existir. Los sistemas biolgicos y los sistema sociales son sistemas abiertos, y a ello se debe que la
teora de sistemas haya tenido tanta aceptacin en el campo de las ciencias sociales en dcadas
recientes.

32

Capra y Charon son fsicos e incursionan en la metafsica probando la existencia del espritu en la
estructura submicroscpica de quarks y leptons, a donde se puede llegar por aceleradores o por estado
mstico.
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106

Bertalanffy (1968), entre otras


muchas cosas, dice lo siguiente de
los sistemas abiertos y cerrados:

Vivos

Hologramticos

Abiertos
SISTEMAS

No vivos

Un Motor

"La fsica convencional trata


Cerrados
nicamente con los sistemas
cerrados... Sin embargo,
encontraremos sistemas que por su propia naturaleza y definicin no son sistemas cerrados.
Todo organismo viviente es, en esencia, un sistema abierto... Evidentemente, las formulaciones
convencionales de la fsica son, en principio, inaplicables al organismo vivo como tal sistema
abierto y estado de homeostasis y podemos muy bien sospechar que muchas de las
caractersticas de los sistemas vivos que parecen paradjicos segn las leyes de la fsica son una
consecuencia de ese hecho."
Si retomamos algunos de los desarrollos tericos esbozados hasta el momento, entonces
podremos vislumbrar un cambio en el pensamiento que se puede resumir en las posibilidades
generadas al dar importancia al contexto, las relaciones y la conectividad.
En consecuencia, podemos resumir que todo sistema se caracteriza por determinados
parmetros. Los parmetros de los sistemas son: entrada, procesamiento, salida, retroaccin y
ambiente. Un sistema denota un todo integrado, organizado y organizador, y que est
conformado por diversos constituyentes, cuyas propiedades estn determinadas por su
interaccin y no pueden ser reducidas a las propiedades particulares o sumadas de las partes
que lo conforman. Se comprende igualmente, que los constituyentes de un sistema pueden ser
los fenmenos y los seres que distinguimos. De donde se desprende que ningn sistema existe
aisladamente, sino en relacin con otros sistemas. Estos estn interconectados y sus relaciones
determinan interinfluencias e interdependencias entre los sistemas, razn por la que deben ser
entendidos como un sistema, es decir, como una red de redes conformadas por otras redes de
relaciones, y en consecuencia su funcionamiento est determinado por ellas.
Si se parte del hecho de que la sociedad est formada por seres vivos, entonces, sta debe
entenderse como un sistema vivo. Los sistemas vivos para ser comprendidos deben ser
interpretados desde sus propiedades, algunas de las cuales ya hemos expuesto y otras que se
exponen a continuacin.
19.2.2.1 Propiedades de los Sistemas Vivos
Con aportes de (Echeverra, 1993; Johansen, 1998; OConnor, Joseph y Mc Dermott, 1998).
Estructura Disipada: Un sistema abierto mantiene un continuo intercambio de energa y materia
con otros sistemas que conforman su medio ambiente. La estructura disipada opera lejos del
equilibrio termodinmico. Es la habilidad para formar nuevas estructuras, nuevas pautas de
conducta que le permiten al sistema adaptarse al medio; la pauta o patrn de organizacin es
independiente de parmetros fsicos o qumicos.
Todo cambio est asociado a aprendizaje: Acoplamiento y desarrollo son expresiones del
acoplamiento estructural. Es decir, que todo sistema en el acoplamiento con otro sistema tiene
que crear las condiciones para la interrelacin, estas condiciones inducen aprendizajes que el
sistema conserva como principio para sus posteriores acoplamientos y transformaciones.
Principio Hologramtico: un sistema est compuesto por partes constituyentes. Es sinrgico, por
tanto sus partes tambin lo son. Se puede hablar entonces, de macrosistemas, sistemas y
subsistemas. Lo importante de la recursividad es que cada uno de sus constituyentes, sin
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importar su tamao, tiene propiedades que lo convierten a su vez en una totalidad y pude ser
comprendido como un sistema independiente.
Emergencia: Un sistema funciona como un todo integrado e integrador y tiene propiedades
distintas a las de las partes que lo componen. Estas propiedades se denominan emergentes. No
se pueden explicar las propiedades de un sistema descomponindolo y analizando cada una de
sus partes ya que las emergencias tan slo aparecen cuando el sistema acta como unidad plena.
Complejidad Dinmica: Es aquella en que los constituyentes de un sistema se relacionan unos
con otros de muchas formas distintas. No es necesariamente cierto que cuanto menor sea el
nmero de componentes ms fcil sera manejarlas y comprenderlas, todo depender de su
complejidad dinmica; al aadir un componente nuevo a un sistema surgen nuevas conexiones
entre esta y las partes existentes, estas relaciones aaden complejidad al sistema. Al agregar una
parte a un sistema el nmero de conexiones se incrementa exponencialmente. Se hace necesario
diferenciar las complejidades: una complejidad simple es la que existe por ejemplo en un
rompecabezas; est compuesto por muchas partes, estas se relacionan, pero suele haber formas
de simplificar, agrupar u organizar este tipo de detalle de tal manera que tan solo existe un nico
lugar para cada pieza, por tanto sus conexiones son limitadas. En la complejidad dinmica, cada
parte, por pequea que sea, puede influir en el conjunto del sistema, en consecuencia todas las
partes son dependientes entre si y mantienen una interaccin recproca. En cuanto ms cambien
de estado los componentes de un sistema y formen alianzas o conexiones, mayor ser la
complejidad del sistema.
Resistencia al cambio: Los sistemas se resisten a cambiar porque para que el cambio se produzca
deben cambiar sus relaciones. Todo sistema acta como una red elstica; si se produce una
tensin hacia un componente del sistema, este adquiere una nueva posicin (un cambio en su
estructura) que se mantendr tan solo mientras se ejerza la presin. La resistencia de un sistema
al cambio resulta inevitable.
Circularidad: Tradicionalmente se concibe que los elementos que componen un sistema estn
relativamente desconectados y con causalidades que precedan linealmente a los efectos. La
circularidad hace referencia a que todos los componentes de un sistema estn conectados
directa o indirectamente, de modo que al cambiar una parte, el efecto del cambio se propaga a
los dems componentes, estos a su vez experimentan un cambio y dichos cambios terminan
afectando a la parte original, produciendo nuevos cambios, forjando a su vez cambios que
generan cambios y as sucesiva e infinitamente mientras stos se produzcan. En resumen, el
efecto producido por una parte afecta a todas las partes y a cada una de ellas de una manera
particular. A cada una de esas mltiples respuestas que surgen con posterioridad a cada accin
(causa-efecto-causa; texto-emocin-texto) se le denomina bucle de retroalimentacin. Todo
bucle genera a su vez cambios en los momentos posteriores del sistema al convertirse en
estmulos que movilizan la energa del mismo, o para equilibrar el sistema por un cambio o para
seguir en la direccin del cambio.
Retroaccin: Todos los componentes de un sistema estn interrelacionados, mantienen
interinfluencias y dependen mutuamente, de donde se desprende que al verse afectada una de
sus partes el efecto se propaga a todas las dems que componen el sistema e incluso a los
sistemas con los que este se relaciona, en un grado de afectacin que puede ser igual, inferior o
superior. Este efecto adems puede devolverse generando un bucle de retroalimentacin que
afectar, en consecuencia, el desempeo operacional del sistema.

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Rdico: La malla que est conformada por las redes de relaciones de un sistema, hace parte de
mallas o redes ms grandes y a su vez estn compuestas por otras redes an ms pequeas, esto
posibilita, por consiguiente, estructuras complejas, multiniveladas e interconectadas que por
tanto se afectan mutuamente y que no pueden ser entendidas como piramidales y jerarquizadas.
Los seres (sistemas) y sus relaciones (conexiones sistmicas) son redes dentro de redes. Los
sistemas que conforman las redes son redes de sistemas interdependientes.
Procesal: Entiende la estructura del sistema como la manifestacin de sus procesos subyacentes,
en los que la malla de relaciones entre sus elementos es dinmica y deja de lado la posibilidad de
estudiar las estructuras como una composicin rgida, esttica e invariable en sus fuerzas y
mecanismos de accin. Este principio radica en que su orden no es impuesto por el medio, sino
que es establecido por el sistema mismo. Los sistemas vivos exhiben un cierto grado de
autonoma, lo que no significan que estn aislados del medio; interactan con el medio
constantemente, pero esta interaccin no determina su organizacin. La naturaleza no es
jerrquica, en ella tan solo hay redes dentro de redes. Al cambiar de las partes al todo, las
relaciones entre las partes y el todo son revertidas. Un objeto o un fenmeno al interior de un
sistema deben ser asumidos como la resultante de un proceso del propio sistema, y cada
proceso a su vez est conformado en su interior por mltiples procesos. Los procesos son
acciones progresivas en el tiempo, en el espacio y en los personajes (cuando estos ltimos estn
presentes). Los procesos de un sistema estn determinados por su pauta, su estructura y su
actividad.
Autopoiesis es la pauta de organizacin de los sistemas vivos. Es la capacidad de los seres vivos
de auto-reproducirse y autogenerarse constantemente, en un proceso en el que en esencia se es
el mismo pero permanentemente distinto. Algunos sistemas (o todos?) a pesar de ser el
producto de los individuos que lo han generado consciente o inconscientemente, tienden a
cobrar ciertos niveles de autonoma propia, independiente de quienes lo crearon y de las
personas que los hacen realidad.
Contextual: Para la comprensin del sistema se debe pasar de entender sus elementos de
manera simplificada, aislados y desligados unos de otros, para percibirlos, en especial a los
sistemas vivos, como productos, productores y transformadores de los contextos en los cuales
estn inmersos. Los sistemas no pueden ser comprendidos por un mtodo que asle, desligue,
simplifique, unicausalice, por cuanto existen en una compleja trama de interrelaciones que los
determinan. En el caso de los sistemas vivos estos lo son gracias a esas relaciones con el medio, a
lo que se denominado acoplamiento estructural con el medio. En consecuencia, al intentar
comprender al ser humano este debe ser entendido en su contexto y quien desea comprenderlo
debe reconocer que igualmente est influenciado por su propio contexto y por aquello que est
en capacidad de observar o distinguir.
Relacional: El mundo es relacional. Los sistemas tienen una identidad en virtud del tipo de
relaciones que establecen y en las cuales estn inmersos y de las propias e inherentes
particularidades que nos permiten distinguirlos de los dems sistemas y que lo determinan como
tal. La realidad y el conocimiento se conciben como sistema de relaciones.
Integralidad: Recordemos que en el anlisis mecanicista la dinmica del todo puede ser
entendida por las propiedades de las partes. Los sistemas no estn confinados a organismos
individuales y sus partes. Las propiedades de las partes solo pueden ser entendidas desde las
dinmicas del todo y la naturaleza del todo es siempre diferente a la simple suma de la
naturaleza de cada una de sus partes. En el sistema sus propiedades no pueden ser reducidas a
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las de sus partes, de donde se concluye que para explicar un sistema debe ser comprendida la
dinmica de las partes, de las relaciones, y de las propiedades que emergen de estas, y que al
explicar las partes estas deben comprenderse en su relacin con el todo ya que las propiedades
del sistema se destruyen cuando un sistema es diseptado ya sea fsica o tericamente. A lo que
se agrega la idea de que una parte a su vez puede ser analizada como un todo y por tanto con las
mismas caractersticas con que este se interpreta, y as sucesivamente en una recurrencia
permanente e ilimitada.
Recreacionista: Hasta el desarrollo del pensamiento sistmico, la ciencia se haba entendido
como descubrimientos que expresan una verdad considerada nica. Al demandarse un cambio
en la participacin del sistema observador, cambia igualmente la manera como se concibe la
interpretacin, dado que cada observador, a cada momento, expresa un conjunto de enunciados
que parten de lo que l, en ese momento, est observando y no como la formulacin de una
verdad nica, absoluta y permanente, de modo que la observacin de un sistema es una
permanente recreacin de lo observado, pues el conjunto de proposiciones que fungen de las
descripciones aproximadas que hace cada observador sobre lo observado estn influenciadas
por su particular experiencia del momento de la observacin y las experiencias que previamente
ha vivenciado, a ello se suma que ningn observador est en la posibilidad de contemplar todas
las relaciones e interacciones y que adems tiende a observar aquellas que l determina como
pertinentes e importantes influenciado por las vivencias particulares por l experienciadas.
Estabilidad Dinmica, tambin llamada homeostasis: trmino que describe la tendencia de los
sistemas a mantener ciertos factores crticos dentro de cierto rango de variacin estrechamente
limitado, por tanto es la propiedad de los sistemas vivos de fluctuar entre dos o ms estados
para mantener una coherencia tanto con el medio como con su misma estructura interna. No se
logra mediante la rigidez, sino mediante una dinmica de interconexionalidad no lineal de los
elementos que conforman el sistema. Las fluctuaciones o transformaciones energticas que se
presentan a partir de las relaciones entre los diversos componentes al interior de un sistema
juegan un rol esencial en su dinmica. Las fluctuaciones son interdependientes. Entre ms
dinmica es la organizacin33 del sistema, ms grande es su flexibilidad y su capacidad de
adaptarse a condiciones ambientales cambiantes. La malla entera de relaciones es
intrnsecamente dinmica. Al hacer referencia a la estabilidad dinmica del sistema lo hacemos a
la homeostasis o al conjunto de fenmenos de autorregulacin, conducentes al mantenimiento
de una relativa constancia en la composicin y las propiedades del medio interno del sistema.
Homeostasis no debe confundirse con equilibrio.
19.2.2.2 Criterios para pensar Sistmicamente
La teora de sistemas se puede aplicar a diversos campos del conocimiento se ha pasado al
pensamiento sistmico como un tipo de paradigma epistemolgico con el que se puede proponer
soluciones a la comprensin de las relaciones entre los seres humanos y los grupos y sociedades
que conforman, asumiendo que para ello se hace necesario considerar diversos elementos
relacionales que conforman la estructura de lo que se define como sistema, as como tambin de
todo aquello que conforma el entorno del sistema (citado en la World Wide Web Pensamiento
sistmico, 2002).

33

Organizacin es el conjunto de relaciones que le dan identidad de clase a un sistema.

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La concepcin del mundo como un sistema que hace parte de sistemas ms amplios y que a su
vez est conformado por subsistemas, ha surgido como una clara y definida tendencia dentro de
las ciencias sociales y se basa en seis criterios:
Cambiar de la parte al todo: El pensamiento sistmico cambia de estudiar las partes por
separado a estudiar el todo en su conjunto, asumiendo que las propiedades de las partes slo
pueden ser entendidas desde la dinmica del todo, es decir, la parte es una pauta en una malla
de relaciones que mantienen unido al sistema como todo. En este sentido la dinmica del todo
no se puede comprender a partir de la dinmica de las partes, sino que las propiedades de las
partes (sean individuos, comunidades etc.) slo pueden comprenderse a partir de la dinmica del
todo. En sistemas no existen las partes aisladas, lo que se considera como parte es configuracin
individual de una red de relaciones.
Pasar de la estructura al proceso: El pensamiento sistmico pasa de estudiar las estructuras a
estudiar los procesos. La estructura se asume como la manifestacin de un proceso subyacente y
se entiende a este como la malla entera de relaciones que es intrnsecamente dinmica. Cada
estructura es la manifestacin de un proceso que podra definirse como una accin progresiva
que a veces puede durar mucho tiempo y est formada por muchas "pequeas acciones". Son los
procesos los que producen resultados.
Mudar del anlisis al contexto: El pensamiento sistmico considera que los sistemas vivos no
pueden ser entendidos por el mtodo del anlisis parcial, son demasiado complejos como para
poder ser comprendidos en su totalidad. Al mismo tiempo considera que no se puede entender o
analizar una cosa aislndola de su contexto, y ste incluye una gran red de relaciones. En este
sentido conocer los contextos social, econmico y personal acerca a la realidad global.
Volcarse de los objetos a las relaciones: En el pensamiento sistmico la realidad y el
conocimiento se conciben como una red de relaciones. En el pensamiento sistmico las
relaciones son lo primero, el mundo es un mundo de relaciones.
Cambiar de la jerarqua a las redes: El pensamiento sistmico asume las relaciones como redes
dentro de redes. Los sistemas tienen tendencia a formar estructuras multiniveles de sistemas
dentro de sistemas.
Transformar la concepcin de la ciencia: La ciencia pasa de ser la formulacin de una verdad
absoluta a entender que sus conceptos son una proposicin de descripciones aproximadas o
construcciones de explicaciones de las experiencias, por cuanto es imposible comprender el todo
en el que est inscrito el sistema estudiado por una parte, y por otra, porque el conocimiento se
refiere a la praxis del observador.
19.2.2.3 Composicin de un Sistema
De acuerdo con la teora de la relatividad, todos los sistemas son parte de una misma realidad
que se presenta en niveles o estados diferentes de ser, pero todos intercambiables entre s, bajo
ciertas condiciones. Esa realidad es energa. Dicho de otra manera ms simple, la energa se
condensa o transmuta en materia, est en conciencia o pensamiento y viceversa. Ese
descubrimiento reciente de la fsica occidental, con aplicaciones prcticas, fue una nocin
siempre presente en la sabidura de las religiones msticas, desde hace por lo menos, 3.000 aos.
Con las teoras de la evolucin y de la relatividad se gener un movimiento en el mundo del
conocimiento y de la prctica social. Las investigaciones, naturalmente, se concentran en la

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naturaleza y leyes de la energa (Lederman, 1981)34. Estamos en la frontera entre la energa


"pura" y la energa "materializada" por un lado, y por otro, la energa-pensamiento o conciencia.
En la teora del pensamiento o de la percepcin de la realidad, durante mucho tiempo al explicar
la causa de un hecho, se consider que esta era nica. Al transitar en el anlisis por un camino
que pas de lo nico a lo mltiple, de lo simple a lo compuesto, de lo absoluto a lo relativo, del
dogmatismo al pluralismo, se franque el pensamiento mondico, monolctico o de unipensar,
propio del positivismo cientfico, es decir teniendo en consideracin una sola verdad, una sola
solucin, un solo orden; contemplando una sola variable dependiente y una sola independiente.
A mediados del siglo XIX, se introdujo y creci el uso del pensamiento didico, dialctico o de
duplipensar, (legitimador del lado discordante) cuya lgica se desenvuelve a partir de pares de
conceptos o hechos, envolviendo mayor o menor grado de contradiccin, pero ambos necesarios
e insuprimibles.
19.2.2.4 Sistemas sociales
La Teora de Sistemas Sociales fue desarrollada principalmente por N. Luhmann entre las dcadas
de 1960-90 (Luhmann, 1983). El punto de partida de la teora es la diferenciacin funcional de la
sociedad industrial en consecuencia de la divisin del trabajo, la cual, segn el enfoque, ha
llevado a la conformacin de sistemas sociales altamente especializados, autnomos,
autoreferenciales y autopoiticos.
Bajo sistemas sociales se entiende, en la Teora de Sistemas, un contexto funcional
institucionalizado el cual, por accin propia, se diferencia de su entorno (medio ambiente). Para
definir el contexto se hace necesario que en el sistema se defina lo que pertenece al mismo y lo
que no pertenece al entorno. El entorno, que igualmente puede ser considerado un sistema, est
compuesto por la totalidad de factores externos, sean estos sociales o ecolgicos, que afectan al
sistema limitando sus posibilidades de evolucin y/o influencindolo. El cumplimiento de una
funcin exclusiva para la sociedad le otorga a los sistemas su identidad, justificacin y
autonoma.
Un sistema social puede ser estudiado o analizado usando los mismos conceptos que forman
parte de los elementos de un sistema general como sinergia, recursividad, subsistemas, entrada
(input/ingreso/insumo) y salida (output/egreso/producto), retroalimentacin, neguentropa, etc.
En tal sentido, el estudio de un sistema social se hace sobre la interrelacin sistmica que se
encuentra en un grupo humano del que se conoce su tamao; o bien, de una sociedad nacional,
donde, para el estudio y anlisis del conjunto en una cultura (la propia de la gente que compone
el sistema en estudio) que se reproduce a travs del proceso de socializacin por medio del cual,
los individuos adquieren las habilidades necesarias para dar vida a las Instituciones
socioculturales del sistema.
El proceso de control social mantiene la estabilidad del sistema, el que a su vez responde a las
presiones de las novedades externas mediante los procesos de cambio y ajuste social. Como
este sistema no es un ente suspendido de la nada, est relacionado comunicativamente con su
entorno, que es el resto del mundo con el cual el sistema se relaciona (Tomaustin, 2002).

34

Lederman es un terico de la fsica cuntica cuyos conceptos parecen estar en contradiccin con los de
la fsica de la relatividad.
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El sistema social es una forma de organizacin, que como tal est expuesta a la entropa. El
hombre, los animales y algunas mquinas pueden detener esta tendencia hacia la
desorganizacin, es decir, deben ser capaces de oponerse temporalmente a la entropa. Para
estos efectos, el ser vivo en su funcionamiento fsico como algunas mquinas electrnicas
modernas hacen uso de la
retroalimentacin para regular la
tendencia entrpica (Wiener, 1968)
En el modelo terico de la sociedad, esta
es considerada como un "sistema" en
relacin con un "entorno" (tambin
llamado medioambiente). La vida
cotidiana se desarrolla en un espacio y
un tiempo concretos que son el aqu y
el ahora. La vida cotidiana es local e
inmediata. Ese lugar y ese instante son
los que el sujeto tiene como referencia para manejarse en un ambiente conocido.
El espacio juega un importante papel en la conformacin de la cultura. En efecto, puesto que lo
que hace humano a la especie es su capacidad de sobrevivir a partir de su condicin cultural,
sta, la cultura, es una curiosa combinacin de respuesta a las necesidades que impone el
espacio en que se asienta; siendo el espacio, a su vez, un reflejo de la cultura que la ocupa. En
otras palabras, la vida del hombre transcurre (en un contexto histrico) desde el espacio-tiempo
a la cultura y desde la cultura al espacio-tiempo (Leach, 1978).35
Los elementos de la realidad que conforman el ambiente de una persona (lo natural, construido
y social), lo conocido y por tanto manejable, van siendo integrados al sujeto de tal manera que
forman parte de su vida y forma de ser, constituyendo lo que Pichn-Rivire, un autor suizo,
denomina ecologa interna. La importancia de la significacin de este ambiente conocido y
familiar, hace que se considere que el yo y el entorno son una unidad indivisible, y que por tanto
no existe uno separado del otro. Como bien afirma este autor el ser humano es un ser de
necesidades, que slo se satisfacen socialmente en relaciones que lo determinan. El sujeto no es
slo un sujeto relacionado, es un sujeto 'producido' en una praxis. No hay nada en l que no sea
la resultante de la interaccin entre individuo, grupos y clases" (Pichn-Rivire, 1966, 1971).
El espacio sociocultural es un ente vivo porque se transforma constantemente con el paso del
tiempo, del mismo modo que se considera que la entidad social no siempre ocupa exactamente
los mismos lmites, sino que se expande, contrae o se "corre" sobre el espacio fsico que ocupa.
Por ejemplo, un colegio est recibiendo alumnos ao tras ao provenientes de distintos lugares
de la ciudad. Con el tiempo y por diversas razones, los alumnos suelen cambiar su lugar de
vivienda dentro de la ciudad, por razones tales como el ascenso y descenso socio econmico del
vecindario, por cambios en la percepcin de las orientaciones educativas por parte de los padres,
por cambio en las actividades econmicas atendidas por la escuela, etc.
Ese espacio inmediato en el cual se desarrolla la vida cotidiana, est pautado, como bien analiza
Lefevre (1972), por las actividades laborales, familiares y de esparcimiento. En este sentido, en la
35

Ver los Captulos: 7 El ordenamiento simblico de un mundo artificial: lmites del espacio y el tiempo
sociales y 11 Cartografa: El tiempo y el espacio como representaciones recprocas. Leach, Edmund.
Cultura y comunicacin: la lgica de la conexin de los smbolos. Siglo XXI, Madrid. 1978.
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casa como lugar de refugio afectivo, se manifiestan comportamientos cotidianos tpicos. Junto al
espacio informal de las interacciones sociales, antroplogos como Edward Hall (1989) han
estudiado la estructuracin y la significacin del espacio de organizaciones semifijas, como los
muebles y las puertas. Estos constituyen un ejemplo asombroso de la variedad cultural de las
significaciones otorgadas al espacio. Para un norteamericano, una puerta ha de estar abierta;
para un alemn o un francs, ha de estar cerrada. Hall considera que un norteamericano, ya se
encuentre en su casa o en el despacho, est disponible en el momento en que la puerta est
abierta. Se supone que no va a encerrarse, sino, al contrario, a estar constantemente a
disposicin de los dems. Se cierran las puertas solamente para las conferencias o las
conversaciones privadas (...). En Alemania, la puerta cerrada no significa por ello que quien est
detrs desee la tranquilidad o haga alguna cosa secreta, simplemente, para los alemanes las
puertas abiertas producen un efecto de desorden y desalio.36
Ese espacio inmediato y conocido de la cotidianeidad se experimenta siempre en el tiempo
presente. La vida cotidiana se desarrolla en el entrecruzamiento de un tiempo estndar
cronolgico, aceptado por la sociedad, y un tiempo personal, subjetivo de la vivencia relativa a
cada persona. El pasado y el futuro son relativizados en tanto puedan influir o no en el presente.
En la cotidianidad se planifica el uso del tiempo para realizar actividades prcticas. La estrecha
relacin entre tiempo y espacio cotidiano, se visualiza de manera bastante diferente al comparar
la vivencia del tiempo de un habitante en el mbito urbano con la de un habitante rural que vive
segn tiempos considerados naturales. Es muy comn que en regiones del trpico el calor
agobiante del medioda impida la realizacin de cualquier tarea, por lo que la siesta es una
obligacin. sta a veces se mal interpreta por personas de otras zonas como desgano y falta de
espritu emprendedor, pese a que el campesino se levanta muy temprano para cumplir con otras
tareas y trabaje durante periodos ms largos de los que se trabaja en la ciudad. En cambio, un
habitante de la urbe tiene mucho ms pautados sus tiempos por horarios laborales
institucionales.
No solo el tiempo y el espacio afectan a un sistema social, los otros sistemas sociales que
interactan en el entorno igualmente le afectan. Esto es ms fcil de entender si se piensa, por
ejemplo, en la Regin Pacfica o Atlntica en Colombia y su entorno. El sistema social en la
Regin Pacfica es el de los individuos que habitan esa regin. Los otros sistemas sociales que se
ubican en su entorno son los de las otras regiones con las que se interacta por diversas razones
de desarrollo o produccin nacional, pero muy especialmente los de las regiones vecinas.
Existen otros sistemas y subsistemas del entorno que igualmente actan sobre los sistemas
sociales, sistemas que estn definidos por su propio objetivo que justifican su existencia, y sus
propias reglas de funcionamiento lo que los convierte en otros sistemas y subsistemas en
contacto e interaccin con el sistema social que est en estudio. Algunos, entre ellos, son los
impuestos por el Estado y sus numerosos aparatos institucionalizados, (defensa, polica,
gobierno, educacin, desarrollo, etc.); las ONG, clubes deportivos, de expresin artstica
nacionales, municipios, organismos internacionales, etc. En general, por razones de
investigacin, podra aislarse cualquiera de las instituciones socioculturales fundamentales de la
sociedad, como por ejemplo la educacin y estudiarla como un (sub)sistema aislado.

36

Ver espacio en el ndice analtico y el Cap. 10 El espacio habla en: Hall, Edward T. El lenguaje
silencioso, Alianza Editorial, Madrid 1989.
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Habermas, el socilogo alemn contemporneo, distingue en cambio, tan slo tres sistemas del
entorno que afectan a un sistema social (Habermas, 1989):
"La naturaleza exterior o los recursos materiales del contorno no humano", que se refiere al
ambiente fsico.
"Los otros sistemas de sociedades, con los cuales la propia sociedad entra en contacto", y,
"La naturaleza interior, o el sustrato orgnico de los miembros de la sociedad", que se referira
tanto al aspecto cultural como las tendencias psicolgicas de los miembros de una sociedad (es
decir, su ethos cultural).
En la Word Wide Web (Zona Costera, 2002) para algunos otros autores las funciones exclusivas
de los principales sistemas sociales son ms amplias, por ejemplo se contemplan:
Sistema poltico: tomar decisiones colectivamente vinculantes,
Sistema jurdico: asegurar expectativas en casos de conflicto,
Sistema cientfico: adquisicin de conocimiento y
Sistema econmico: realizar transferencias que requieren capacidad financiera y aseguran
capacidad financiera.
La relacin entre el sistema social y su entorno es esencialmente de comunicacin, si bien el tipo
de comunicacin que se establezca depende exclusivamente de la naturaleza -siempre
cambiante y distinta- de los sistemas y subsistemas sociales y sus entornos tambin particulares.
El entorno de los sistemas sociales puede ser muy variado y complejo, para nuestro caso
consideraremos como sus elementos los 14 subsistemas (Muller, 1958), retomados y
profundizados para su propuesta terica por Waldemar De Gregori (1992).
El todo o sistema, en la teora que desarrolla ciberntica social, se puede analizar en su interior
como constituido por catorce subsistemas o canales de energa; a su vez cada subsistema puede
tomarse como sistema total en donde aparecen nuevamente de manera hologrfica los catorce
subsistemas, y as repetitivamente.
Los subsistemas son un esquema que subdivide al sistema en 14 reas o aspectos que pueden
contener o clasificar globalmente una realidad; revelan la constitucin interna de cualquier
sistema o comunidad en interaccin. Todo sistema tiene dos necesidades bsicas que son la
reproduccin y la sobrevivencia. El desempeo de un subsistema se puede medir por vectores
entrpicos y neguentrpicos.
Los 14 subsistemas son: S01 Parentesco; S02 Salubridad; S03 Manutencin; S04 Lealtad; S05
Recreacin; S06 Comunicacin; S07 Educacin; S08 Patrimonial; S09 Produccin; S10
Trascendencia; S11 Seguridad; S12 Poltico-administrativo; S13 Jurdico; y S14 Precedencia.
Los componentes operacionales, es decir los que le permiten a un sistema o un subsistema
operar confluyen para la consecucin de las metas del mismo. Estos componentes son 1. El
espacio, que responde a la pregunta Dnde?; 2. La cronologa, que da respuesta a la pregunta
Cundo?; 3. Los personajes, que hace referencia al Quines?; y 4. Los procedimientos, que
determinan las respuestas a las preguntas sobre las acciones (Qu?), razones (Por qu?),
metas (Para qu?), instrumentos (Con qu?), procesos (Cmo?) y evaluaciones.

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19.2.2.4.1 OPERACIONALES
Toda realidad, hecho o fenmeno se constituye como un sistema y como tal se pueden realizar
diversas lecturas del mismo, a partir de diferentes dimensiones. Los operacionales corresponden
a cuatro dimensiones bsicas en la comprensin de la
realidad teniendo en cuenta que esta se sita en un espacio
determinado; en un momento histrico dado; tiene factores,
agentes, sujetos, personajes interactuando y procedimientos
que entrelazan los aspectos anteriores y entretejen la malla
del acontecer histrico.

Paisaje
Cronologa
Personajes
Procedimientos

Los cuatro operacionales se corresponden a las categoras


aristotlicas: dnde, cundo, quin, qu, cmo, con qu medios, por qu, etctera, en la
fenomenologa (Van Mannen, 1990). Existen cuatro existenciales bsicos en la estructura del
mundo de la vida: El espacio vivido (espacialidad), el tiempo vivido (temporalidad), el cuerpo
vivido (corporeidad) y las acciones humanas vividas (relacionabilidad o comunalidad).
En trminos de investigacin y planeacin son las variables que permiten la operacin del
sistema, que por subdivisin, forman clases de asuntos y que en su combinacin posibilitan la
creacin de indicadores. Por ejemplo: habitantes por kilmetro cuadrado (espacio/personajes);
Horas-hombre (cronologa/personajes). As mismo, podemos cruzar los operacionales con los
subsistemas; ejemplo: Capital-hombre-valor invertido (S08/personajes/S09). A continuacin se
describen los operacionales que constituyen un sistema:
Espacio: Responde a la pregunta Dnde? Se refiere a la materia, los lugares y las cosas. Todo
hecho tiene un contexto ambiental y una estructura fsica interna. Cada subsistema tiene un
espacio propio. El espacio se refiere a la naturaleza, el planeta, sus estructuras energticas en
diversos niveles, con excepcin de los seres humanos, que aunque parte del ecosistema, son en
s mismos una variedad de energa.
El espacio se segmenta segn las necesidades, ver grfico N 1 en los anexos:
Cronologa: Responde a la pregunta Cundo? ubicada en el tiempo. Cuando un sistema
desaparece otro surge, todo fluye; el tiempo es un movimiento continuo, es la base de la
evolucin, del cambio, y el dinamismo. Tiempo es igual a sistema en movimiento; con su pasado,
presente y futuro, sus ciclos e innovaciones.
La percepcin y la medida del tiempo son relativas y dependen del observador. Cada observador
debe explicitar en qu momento y lmite de duracin plantea la actualidad, la retrospeccin, la
futurizacin y sus respectivas segmentaciones. El tiempo no es lineal sino curvilneo, ondulatorio,
catico, forma ciclos influenciados por las recurrencias y las epignesis. Cada sistema tiene su
propio ritmo y ciclo de duracin. Un ciclo es una expansin hacia el frente y hacia los lados o que
se produce circularmente, hecho de contracciones y dilataciones, pulsaciones, altos y bajos. Para
evitar ambigedades se debe explicitar previamente la extensin y duracin del ciclo que se
quiere considerar, ya que todo tiempo es subdivisible o acumulable. El inicio de un nuevo ciclo es
la parte final del anterior, ya que si fuera igual al anterior hablaramos de repeticin. El concepto
recurrencia hace referencia al proceso de involucin o evolucin en el que elementos propios de
un tiempo se repiten en el nuevo ciclo, como la informacin gentica bsica. Por ejemplo, los
hijos son recurrencia epigentica de sus padres.
A las graficaciones del tiempo se les denomina cronogramas.

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Personajes: Responden a la pregunta Quin? Son los agentes operadores del sistema. Se
pueden considerar como prestantes o usuarios del sistema. Desde el juego tradico se pueden
considerar como oficiales, antioficiales y disponibles; como mentalizadores, asesores,
animadores o ejecutores segn su nivel de actuacin o jerarqua.
Los personajes pueden clasificarse de diferente manera, por ejemplo:
En el juego subgrupal los subgrupos son: oficiales, antioficiales y disponibles.
En la prestacin de servicios Los status o niveles de atencin para el servicio son: Ofertantes
(financiantes, quienes crean las polticas), usufructuantes (poblaciones vulnerables) y vinculantes
(organizaciones y personas trabajando para las poblaciones vulnerables).
Los status de actuacin en el servicio son cuatro en todo sistema. El estatus en el servicio
depende del organigrama, el organograma y el tipo de proceso que la persona desarrolla. Se
grafican piramidalmente como una manera de demostrar que los estatus que aparecen como
superiores se sostienen y alimentan en la base, pero sus interrelaciones deben plantearse
horizontales para que sus procesos sean circulares y sus emergencias producto de la
interafectacin y de la interafectacin propias de todo sistema. Son diferenciados
funcionalmente, segn el grado de complejidad de cada sistema:
Status de mentalizacin, comando o feedback: Son quienes crean las polticas de accin, toman
las decisiones y definen los mecanismos de regulacin. Las polticas se crean con base en las
necesidades detectadas y expresadas por la comunidad a la que se sirve. Las decisiones se
consultan democrticamente si se trabaja al interior de un esquema de convivencia solidaria. Los
mecanismos de regulacin deben ser acordados con las personas en los dems estatus. El poder
es una forma de servicio no una posibilidad de ejercer la violencia, el estigma y la discriminacin.
A este nivel corresponden las personas que crean las ideas (directores, gerentes, rectores). Se
ubican en los niveles de comando en todos los sectores, ya sea en la escuela, la universidad, el
sector oficial del Estado, las OG, la Cooperacin Internacional, las ONG de base internacional, la
Empresa privada, las multinacionales o las EPS.
Status de asesora: Son quienes se encargan de la identificacin y formulacin de los problemas
del sistema, abastecimiento del know-how (cmo hacer) para la bsqueda de alternativas. Es el
nivel tcnico de la consultora (tecnocracia) y de la informtica, son apenas un apndice del nivel
anterior. Desde su experiencia profesional y su conocimiento disean proyectos que se deben
corresponder con las necesidades de los estudiantes y las polticas del status de mentalizacin.
Pueden actuar como asesors, consultors, interventors y consejeros en intervenciones
puntuales. Los consultores tienen una permanencia corta en la duracin de un proyecto ya sea
en la investigacin, planeacin o intervencin que se derive del mismo. Los asesores pueden
estar durante el desarrollo total de uno, dos o los tres momentos: investigacin, planeacin o
intervencin. Los interventors tienen como funcin velar porque las acciones de los
coordinadors y ejecutors respondan a las polticas y el presupuesto se destine a las acciones y
tareas preestablecidas.
Status de coordinacin, animacin o de transmisin del comando: Se encargan de la
interconexin de niveles y movilizacin para la concrecin, segn los planes e instrucciones del
nivel de comando, en algunos casos a partir de lo sugerido por el nivel de asesora, a partir de las
metas del nivel de mentalizacin. Desde su experiencia profesional y su conocimiento actan
para que los proyectos se correspondan con las necesidades de los estudiantes y con la misin,
visin, filosofa y principios institucionales.
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Al Nivel de Coordinacin corresponden personas que coordinan proyectos (jefes, decanos,


coordinadors, interventors), ya sea como funcionarios de la universidad, la escuela, las
agencias financieras o de las ONG, los grupos de apoyo, los grupos de autoapoyo, las redes de
servicio y dems organizaciones de base comunitaria, as como los contratantes que laboran
como agentes independientes.
Status de intervencin o de ejecucin: Concrecin, materializacin, realizacin, produccin de lo
que fue ordenado. Son dependiendo del tipo de actividad los estudiantes y/o los(as) lderes en la
escuela o en la comunidad o los ejecutores de acciones y tareas de un proyecto concreto.
Estos(as) lderes deben ser vinculantes entre las necesidades de la poblacin estudiantil o
vulnerable en un proyecto y los ejecutors.
A estos niveles de Animacin y Ejecucin corresponden los estudiantes y las personas que llevan
a cabo las tareas y acciones propias de un proyecto y/o quienes las usufructan: otros
estudiantes, voluntarios, operadors de lneas de informacin, secretarios, mensajeros, clientes,
poblaciones vulnerables.
Despus de establecer cuatro niveles, se pueden obtener ms, por una nueva subdivisin de
cada uno en cuatro, ya que cada nivel tiene a su vez la misma diferenciacin de perfiles. Por
ejemplo, dentro de los mentalizadors encontramos personas que son ms mentalizadors, las
que son ms operativas, las que tienden ms a actuar como asesoras y las que tienen espritu
coordinador.
Esos niveles de servicio son una especializacin de la estructura interna de cualquier sistema en
trminos de actuacin o funciones, y son el germen de toda la jerarqua, una pila de posiciones o
puestos de ascendencia o subordinacin, formando algn tipo de pirmide presente en toda
constitucin del universo desde el submicroscpico al socioplanetario.
Entre los diferentes niveles de servicio se desarrolla un juego o dinmica subgrupal en la que
cada subgrupo busca para s la maximocracia y la satisfaccin plena de sus metas de interaccin.
El diagnstico del juego tradico busca reconocer, asumir y comprender la relacin dinmica
subgrupal, los niveles de actuacin, y en especial el tipo de construccin del conocimiento
(pensamiento lgico), las relaciones valorativas y significativas (pensamiento creativo) y los
desempeos y quehaceres (pensamiento operativo) de los sectores inmersos en la dinmica
grupal. Este diagnstico tradico es la materia prima para cualquier intervencin, y el
conocimiento previo desde el cual se debe partir para poder llevarla a acabo.
Procedimientos: Responden a las preguntas Qu?, Cmo?, Por qu?, Para qu? Con qu?
Denotan las normas de funcionamiento y comportamiento de un sistema que estn relacionadas
con su actividad, organizacin, programacin, feedback.
Se pueden considerar dentro de los procedimientos algunos aspectos que facilitan el anlisis de
la informacin:
Agendas: Son las acciones o transformaciones ejecutadas por el sistema: profesin, ocupacin,
trabajo, interdisciplinariedad, actividades desarrolladas al interior de un flujograma. Hay agendas
especficas por cada uno de los Niveles de Atencin para el Servicio.
Smbolos: Cada sistema emite y capta un conjunto de signos, semnticas, imaginarios, cdigos
de comunicacin e intercambio, estilos de comunicacin, emblemas, uniformes. Estos pueden
ser verbales, no-verbales y factuales. Cada grupo y subgrupo de estudiantes en un semestre,
curso, carrera, universidad, etnia, tiene algunos smbolos de comunicacin, con rganos y
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aparatos para su transmisin. Estos son usados como comunicacin tctica o estratgica de
defensa, ataque o neutralidad en la disputa por los medios de energizacin. La realidad en la
disputa subgrupal se refleja en la comunicacin de sus signos y smbolos.
Marx, y despus la semitica estructuralista, descubrieron que los signos y lenguajes
corresponden en su estructuracin y flujo discursivo a la estructuracin y flujo de la sociedad en
que se desarrollan. Los malentendidos generados por la decodificacin o codificacin inadecuada
son llamados cibernosis. Algunos de los smbolos del lenguaje silencioso, gestual o icnico fueron
verbalizados por los seres humanos y representados desde un paradigma. Cada cultura crea un
sinnmero de emblemas, marcas, himnos, banderas y sus respectivos rituales para simbolizar los
sistemas o aspectos de ellos.
Praxis: (know-how) Es el cmo hacer, el conjunto de costumbres de una cultura, el modo, la
frmula, hbitos, tradicin, metodologa, tcnicas, tecnologa, prcticas, reglamentos. Cuando la
praxis es consagrada por el uso se llama hbito, tradicin, costumbre, rutina. Las praxis del
pasado se llaman tradiciones, costumbres, cultura, folklore, mientras que las de la actualidad se
llaman moda, estilo, onda, fiebre, savoir-faire, new age.
La tecnologa y sus instrumentos son extensin de nuestro organismo y las praxis tecnolgicas
son complemento del mismo. Las praxis se corresponden con los Niveles de Atencin para el
Servicio.

Valores: Son los resultados de la clasificacin y cualificacin de los aspectos del universo de
acuerdo a la importancia, el beneficio o utilidad de quien los clasifica. Dignidad, trascendencia,
potencia, utilidad, costo, fines, medios, recursos, calidad. Los valores son cientficos, materiales,
morales y ticos; son el resultado de la clasificacin de acuerdo con los niveles de actuacin y
atencin para el servicio, los roles que se desempean y las conveniencias para su utilizacin e
intercambio.
Principios: Son la filosofa de vida o del proyecto. Corresponden a ideas, creencias,
conocimientos adecuados e inadecuados, cosmovisin, filosofas, doctrinas, ideologas, mitos,
tabes, razones, mentalidad para explicar el mundo, la vida, la sexualidad, la salud y la
enfermedad. Los principios, mitos, teoras, cosmovisiones y explicaciones son ecosistmicos:
varan en el tiempo, espacio, lugar, persona, cultura y sociedad. No son exclusivos de las
religiones sino que estn presentes en los 14 subsistemas; estos nos son embutidos como
relleno mental en el proceso de socializacin por la familia, la escuela, la iglesia, los medios
masivos de comunicacin. Funcionan como carta de vuelo y determinan el hacer o no hacer, el
deber ser y el querer ser, lo que es cierto o errado, provechoso o peligroso, correcto o
incorrecto, e influencian cualquier decisin. Se le llama mentalidad o modelo mental al modo de
pensar propio de un sistema con sus correspondientes esquemas de principios, juicios de valor y
patrones de referencia.
En los sistemas no humanos los principios son las leyes de la energa o cdigos energticos que
los humanos tratan de descubrir, descifrar, reelaborar en forma de construcciones tericas,
cdigos cientficos, principios religiosos. El subgrupo que controla los principios lo hace tambin
con casi todos los aspectos de la sociedad: educacin, moral, tica y ley.
Sanciones: Corresponden a todo tipo de recompensa, premio o castigo originado dentro o fuera
del sistema como aprobacin o desaprobacin de un determinado logro, resultado o producto.
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Auto y heteroevaluacin, capacidad de censura y crtica, reconocimiento, premios, castigos,


promociones. Tambin se le denomina Feedback o retroalimentacin.

19.3 EPISTEMOLOGA CONSTRUCTIVISTA


Segn Carretero (citado en la World Wide Web Constructivismo, 2002) Antes que nada
conviene indicar que no puede decirse en absoluto que constructivismo sea un trmino unvoco.
Por el contrario, puede hablarse de varios tipos de constructivismo. De hecho, es una posicin
compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se
encuentran las teoras de Piaget, Vygotsky, Ausubel y la actual Psicologa Cognitiva.
Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el enfoque o la idea que sostiene que el
individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivosno es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre
esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la
persona dicha construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo
que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.
Esta construccin que realizamos todos los das y en casi todos los contextos en los que se
desarrolla nuestra actividad, De qu depende? Depende sobre todo de dos aspectos a saber: de
la representacin inicial que tengamos de la nueva informacin y de la actividad externa o
interna, que desarrollemos al respecto.
El aspecto bsico de la epistemologa convencionalpositivista (empirista-racionalista), como ya
se resalt, es que vivimos una realidad objetiva, que ya tiene contenida en s el sentido de todas
las cosas y que sta realidad existe independiente de que la percibamos. Dicha realidad objetiva
es adems nica y es representacin de la realidad, y la nica manera de ver s este
conocimiento es verdadero es slo mediante la correspondencia del orden externo con este
conocimiento visto como una representacin de ese orden.
El problema que el constructivismo le plantea al enfoque empirista-racionalista ha sido el cambio
de la relacin entre el observador y lo observado. A diferencia de la posicin empirista en la que
el observador est frente a una realidad objetiva en s misma, que existe independiente del
observador, en el constructivismo el observador no aparece ms como una persona neutra. Esta
epistemologa sostiene que nuestros conocimientos como seres humanos no se basan en
correspondencia con algo externo, sino que son resultado de construcciones de un observador
que se encuentra siempre imposibilitado de contactarse directamente con su entorno37. En este
sentido la comprensin del mundo no proviene de su descubrimiento, sino de los principios que
se utilizan para producirla.
Con esta introduccin el objetivo que se propone aqu es presentar los aportes epistemolgicos
del constructivismo teniendo presente sus antecedentes y principios bsicos.

37

Aqu es interesante considerar a Protgoras como uno de los antecedentes iniciales del constructivismo
en cuanto que sostiene que el hombre es la medida de todas las cosas y es l quien determina como las
cosas son.
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120

19.3.1 Los antecedentes de la epistemologa constructivista


El empirismo ha sido por 400 a 500 aos sinnimo de ciencia. Desde l se considera que la
realidad es nica para todos los seres humanos y es externa a estos; por lo tanto, puede
conocerse en forma ms o menos perfecta. Cmo se alcanza el conocimiento? asegurndose de
sumar toda la experiencia sensorial y prescindiendo de todo razonamiento e hiptesis. Se trata
de una tradicin para la cual al conocer se obtiene una rplica de la realidad, una reproduccin
sensorial de sta, y supone que afuera hay un orden nico que el observador copia internamente
a travs de sus sentidos.
En trminos de Alfredo Ruiz, (citado en la Word Wide Web Inteco, 2002), el tema bsico de la
epistemologa empirista es que la realidad es nica para todos los seres humanos. La realidad es
nica y es externa a los organismos vivientes; y, en nuestro caso, si nos referimos a los seres
humanos puede ser conocida en forma ms o menos perfecta; en forma ms o menos prxima a
la verdad. Se cree entonces que existe una realidad externa, y que el conocimiento humano es
una representacin de esta realidad externa; y que esta representacin es ms o menos
correspondiente a la realidad externa. Ahora, se llega a esta representacin de la realidad por la
suma global de todas las experiencias sensoriales. Es decir basta con tener estas impresiones
sensoriales para asegurarse el conocimiento.
A fines del siglo XIX y a principios del siglo XX, este planteamiento fue puesto en duda; y la
racionalidad tom el puesto que tenan las impresiones sensoriales. El racionalismo tambin
considera que existe una nica realidad con un orden nico que puede ser conocido, habiendo
por lo tanto una correspondencia entre realidad y conocimiento. Sin embargo, hay que decir que
el racionalismo se diferencia del empirismo en cuanto a la correspondencia con la realidad, que
ya no es igual a la suma de las experiencias sensoriales, sino que se identifica con un conjunto de
principios lgicos y de acciones lgico-deductivas. En consecuencia, la representacin que
corresponde a la realidad es la que se adecua a las leyes de la lgica formal, y no aquella
representacin sensible de los empiristas; es una representacin abstracta, un esquema, pero
sigue siendo la representacin de un orden que est fuera del observador. Esta fue la
contribucin del Crculo de Viena. Lo que iba a garantizar la perfecta correspondencia entre la
representacin y la realidad externa, eran las leyes o principios de la lgica como era concebida
en su tiempo.
Segn Ruiz, (citado en la Word Wide Web Inteco, 2002), el primer gran cambio de esta
perspectiva a que nos referimos, ocurre en 1903, con la famosa carta que B. Russel (que a la
sazn tena 21-22 aos) le enva al gran lgico Freege. En esta carta le muestra que era imposible
resolver una proposicin paradjica a travs del sistema lgico que propona Freege, y que si no
se tomaba en consideracin el contexto relacional, interpersonal e histrico, que daba origen a la
conclusin paradjica, no se poda resolver de ninguna manera. Lo que. Russel formul, en forma
lgica-matemtica, es que existe una propiedad de los organismos, la propiedad
autorreferencial. Esto significa que el observador es parte integrante de lo que observa. Desde
esta posicin, entonces, es posible resolver algunas proposiciones paradjicas. Si estas
proposiciones paradjicas son vistas desde un observador imparcial u objetivo, fuera de cada
acontecimiento, se quedan sin solucin lgica las proposiciones mencionadas.
Luego los acontecimientos prosiguieron con los desarrollos de la teora de la relatividad de
Einstein y con la mecnica cuntica; sta ltima probablemente fue la que ms influy para
cambiar radicalmente la relacin entre el observador y lo observado. La crisis del paradigma
empirista, por ende, era ya irreversible. La relacin entre el/la observador(a) y lo observado es el
tema bsico del constructivismo como corriente epistemolgica. Esta relacin entre
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observador(a) y lo observado, ha producido grandes cambios. Hoy la nueva perspectiva es ver al


observador como parte integrante de lo que observa, y que todo conocimiento, en
consecuencia, es en cada circunstancia una actividad autorreferencial.
19.3.1.1 Tres miradas constructivistas diferentes con puntos comunes
(Citado en la Word Wide Web Constructivismo, 2002)
1. El aprendizaje es una actividad solitaria
Es la visin de Piaget, Ausbel y la Psicologa Cognitiva. Se basa en la idea de un individuo
que aprende al margen de su contexto social. Se aprende por accin del sujeto sobre el objeto de
conocimiento. A la hora de teorizar se concede un papel a la cultura y a la interaccin social, pero
no se especifica cmo interacta con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
2. Con amigos se aprende mejor.
Esta posicin ha sido mantenida por investigadores constructivistas que pueden
considerarse a medio camino entre las aportaciones piagetianas y cognitivas y las vigotskianas.
Por ejemplo, por los que han mantenido que la interaccin social produce un favorecimiento del
aprendizaje mediante la creacin de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es
decir el intercambio de informacin entre compaeros que tienen diferentes niveles de
conocimiento provoca una modificacin de los esquemas del individuo y acaba produciendo
aprendizaje, adems de mejorar las condiciones motivacionales. En definitiva: en este enfoque
se estudia el efecto de la interaccin y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y
aprendizaje individual.
3. Sin amigos no se puede aprender.
Esta sera la posicin vigotskiana radical que en la actualidad ha conducido a posiciones como la
cognicin situada (en el contexto social). Desde esta posicin se mantiene que el conocimiento
no es un producto individual sino social. As pues, cuando el alumno est adquiriendo
informacin, lo que est en juego es un proceso de negociacin de contenidos establecidos
arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice tambin una actividad
individual, el nfasis debe ponerse en el intercambio social. Como probablemente resultar
evidente, el peligro de este enfoque es el riesgo de la desaparicin del alumno individual, es
decir, de los procesos individuales de cambio (Carretero, 2001).
19.3.2 Principios, aportes y perspectivas epistemolgicas del constructivismo
Como ya se ha sealado, en el anlisis emprico analtico o en el positivismo, la nocin de
verdad se funda sobre la concepcin ontolgica y absoluta de la realidad, a la que se podra
acceder o conocer de manera "objetiva" mediante la aplicacin de un mtodo cientfico. Los
procedimientos emprico analticos que se refieren aqu han sido criticados tanto desde dentro
de s como desde fuera por parte de otros paradigmas. La crtica interna se ha hecho sentir
fundamentalmente en los planteamientos de Popper, por cuanto ste cuestiona la validez de los
procedimientos tradicionales aplicados en la validacin cientfica de las teoras. La crtica externa
tiene que ver ms que nada con el advenimiento de niveles cada vez ms crecientes en la
complejidad de la sociedad, como marco global, que traen consigo el desarrollo de la
postmodernidad, implicando un rechazo absoluto a cualquier teora de tipo totalizante. Sin
embargo, hay que decir que toda vez que se pone en duda esta concepcin ingenua de la
realidad, y se reemplaza por otra, hay tambin que aceptar que no hay una manera "correcta" de

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ver la realidad, sino que todas las formas son cualitativamente equivalentes. Todas son
"observaciones de la realidad" (Popper, 1973).
Es en este contexto en donde comienzan a adquirir mayor fuerza las teoras de tipo
constructivista, las cuales replantean por completo todo aquello que se entiende por realidad y,
ms an, aquello que se entiende por realidad social. Plantean al mismo tiempo la necesidad de
revisar el cmo se conoce, ofreciendo, de esta manera, una nueva perspectiva para lograr la
comprensin de los fenmenos sociales constituyentes de la realidad social dentro de la cual los
seres humanos se encuentran inmersos.
19.3.3 Principios de la epistemologa constructivista
Se entiende por principios los fundamentos sobre los cuales se ha de apoyar el constructivismo
para responder a la pregunta epistemolgica.
La cuestin epistemolgica es respondida por el constructivismo afirmando que lo que se puede
conocer no existe independiente sino slo en relacin con un proceso de indagacin. De aqu se
deduce que no tiene sentido, es imposible hacerse la pregunta Qu es lo que puede ser
conocido? Independientemente de la pregunta Cul es la relacin del conocedor con lo
conocido?. De esta manera el constructivismo elimina la distincin ontologa-epistemologa
(Guba y Lincon, 1989).
Los principios inevitables de la epistemologa constructivista estn constituidos por los valores
del(a) observador (a) y toda una gama de variables. Como los observadors son seres humanos
no pueden escapar de sus valores. Esto es, ellos no pueden colocar a un lado su subjetividad38 ni
pueden ubicarse fuera del contexto humano creado por otras personas involucradas en el
proceso de observacin (Guba y Lincon, 1989).
En sntesis, para la epistemologa constructivista es imposible separar al conocedor(a) (sujeto
de conocimiento) de lo que se est conociendo (objeto de conocimiento), es decir, conocer
constructivamente implica comprender que el conocimiento del(a) conocedor(a), siempre es
reflejo de sus estructuras biolgicas39 y no de la estructura de la realidad externa o la realidad en
s.

19.4 LAS EMOCIONES: MOTORES DE LA ACCIN HUMANA


Entre todas las especies que habitan nuestro planeta, la especie humana es la nica que segn
las investigaciones de Maturana, Goleman, Steiner, Davison y Jennings entre otros, hasta el
momento realizadas, tiene la capacidad para regir el orden natural. Esto nos posibilita explorar
tanto a nuestro cuerpo como lo existente fuera de l. En la comprensin del(a) ser humano uno
de los elementos que ms inquieta a los cientficos es la comprensin del cerebro, ya que se sabe
de antemano que l domina la forma en que vivimos nuestra existencia. Al conocer el

38

La subjetividad se entiende aqu no en trminos abstractos, tericos, individualistas, alejados de la


realidad, o como sujetos masificados en una clase social o en un grupo determinado sin ninguna identidad
individual. Aqu se plantea el tema del sujeto en trminos del sujeto integral: el ser humano concreto, real,
corporal, que piensa, siente, cree, acta y que sin perder su autonoma e irrepetibilidad, se constituye en
relacin con los otros y con el mundo en que vive.
39

Sustrato de las emocionales, cogniciones y experiencias

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123

funcionamiento de nuestro cerebro conocemos no solo cmo funcionamos como personas sino
adems cmo nos relacionamos con nuestro entorno y en l con los otros seres humanos.
Para lograr aproximarnos a cmo funciona el cerebro, se hace necesario comprender cmo
evolucion el cerebro humano primitivo hasta llegar a la complejidad del cerebro de los seres
humanos actuales. El cerebro de los primitivos era muy pequeo, meda aproximadamente
medio litro, siendo equivalente a la medida del cerebro de un chimpanc de nuestros das. El
actual cerebro humano ha aumentado de tamao hasta llegar a uno aproximado de un litro y
medio de volumen. Se considera que el cerebro se increment aproximadamente al equivalente
de 150.000 neuronas por cada generacin hasta llegar a cien mil millones de neuronas. Al
aumentar su tamao en consecuencia se incrementan sus posibilidades y habilidades,
hacindose a su vez ms complejo, ms poderosos y ms adaptable.
En el video El poder del cerebro de la serie The human Body realizado por la BBC
(Bookbinder, A., Heseggessey, L. 2002) se afirma que en la medida en que el cerebro se hace
mayor la necesidad de energa para su funcionamiento tambin se incrementa. El cerebro es el
rgano humano que requiere de mayor energa para su funcionamiento, de tal manera que
requiere de la quinta parte de la energa producida por los alimentos que consumimos, razn por
la que el cerebro es la zona ms caliente de nuestro cuerpo. Cuando un rea del cerebro trabaja
con intensidad, necesariamente la irrigacin de ese sitio se aumenta desde las arterias
proveyendo energa a las neuronas.
19.4.1 El cerebro analizado desde la neurociencia
Los rastreos cerebrales mdicos posibles gracias a los avances de la tecnologa prueban que
desde el cerebro sentimos, actuamos y pensamos, razn por la que adems nuestro cerebro
determina quines somos y por tanto nuestra identidad.
Cada proceso que nuestro cerebro realiza se efecta en un rea determinada del mismo y dicho
proceso est orientado a una funcin especfica. Una neurona es un bloque constructivo del
cerebro que induce a sentir, actuar o pensar disparando impulsos nerviosos a travs de ramas de
neuronas que estn conectadas a otros cientos de ramas, que a su vez estn interconectadas a
otros cientos de ramas y as sucesivamente. Las cadenas de neuronas conectadas unas a otras
en realidad no se tocan sino que se produce entre ellas un campo qumico que se produce cada
vez que una neurona dispara su energa; siendo precisamente ese cctel de substancias qumicas
llamadas neurotransmisores el que controla la actividad cerebral. Las neuronas hacen cien
millones de millones de conexiones o sinapsis.
El cerebro funciona como un sistema, por tanto es ms que la suma de todas sus partes. Las
emergencias del cerebro no se producen en una sola neurona sino en muchas de ellas que
trabajan conjunta y simultneamente. Cada grupo de neuronas se encarga de un proceso y
posibilita diferentes habilidades fsicas ms desarrolladas como el lenguaje o la memoria, o
menos desarrolladas como el movimiento. La forma, el color, la temperatura se procesan
separadamente y sumndolas tenemos una visin coherente del mundo. Las habilidades
menos desarrolladas se realizan automticamente sin pensarlas y son ordenadas desde el
cerebelo. Una actividad que se ha practicado reiteradamente es aprendida por el cerebelo y
realizada automticamente. El cerebelo da el comando necesario al resto del cuerpo mandando
instrucciones sin que nos percatemos de ello; de hecho su funcionamiento es ms preciso
cuando se realiza sin que se haga conscientemente. Desde el cerebelo estamos igualmente en
capacidad de usar cualquier herramienta y hacerla una extensin de nuestro cuerpo con la que
estamos en capacidad de modificar el mundo.
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Un chimpanc tan solo tiene la capacidad de utilizar noventa herramientas diferentes; En


algunos mamferos como la rata, casi la totalidad de su cerebro es cerebelo. En los seres
humanos el cerebelo ha cambiado muy poco en su proceso de evolucin y por el contrario el
resto del cerebro s ha crecido en su volumen y posibilidades. Un chimpanc no puede hacer
herramientas porque no tiene adems otros desarrollos que s tiene el/la ser humano como el
pulgar oponible que nos permite manipular con enorme destreza. El desarrollo del cerebro y el
cuerpo se complementan mutuamente de tal manera que el desarrollo de uno implica el
desarrollo del otro y tambin viceversa.
Con el crecimiento del cerebro se posibilit la organizacin del caos externo, ordenando,
clasificando, categorizando. Tenemos adems, diferentes tipos de memoria: La memoria del
trabajo que nos posibilita recordar datos por un tiempo no mayor de siete minutos y en una
cantidad de aproximadamente siete artculos y que se emplea para recordar datos que debemos
comprobar inmediatamente y luego se pueden desechar. La memoria de larga duracin requiere
que la informacin obtenida llegue al crtex (parte frontal y exterior del cerebro) y all se
almacene. Se considera que los recuerdos son compartidos simultneamente por muchas
neuronas y que las rutas que la informacin toma y las conexiones que se crean deben ser
fortalecidas continuamente.
Una persona promedio puede recordar aproximadamente un milln de datos. Quienes poseen
una gran memoria realmente lo que tienen es una gran capacidad para conectar datos, de ah
que las historias que construimos son una extensin de la memoria y aprendemos construyendo
historias; sin embargo, la tarea ms difcil que realiza nuestro cerebro es la comprensin de las
otras personas para posibilitar la convivencia ya que la sociedad humana es la ms compleja de
todas las sociedades y la forma como nos relacionamos con los otros solo es posible gracias al
desarrollo de nuestras capacidades cerebrales.
La conciencia de s y de los dems es la habilidad ms grande que hemos desarrollado. El
desarrollo de la personalidad nos permite entrar prevenidos a nuestras actividades y
pensamientos, ya que sin la conciencia seramos algo ms que robots atravesando por la vida sin
emociones. La conciencia est directamente relacionada con nuestras emociones y nos permite
apreciar y valorar las cosas de la vida, el amor, la ciencia, a nosotros mismos y a los otros.
El papel de las emociones
Estudios realizados por Humberto Maturana, Daniel Goleman, Antonio Damasio, Claude Steiner,
Richard Davison, Tom Jennings y Joseph Le Doux entre otros, demuestran que las emociones
juegan un papel fundamental en nuestras relaciones con nuestros semejantes y con el entorno.
Durante mucho tiempo se pens que nuestro cerebro estaba dividido en dos y por tanto tambin
lo estaban sus procesos y funciones; que el pensamiento era una cosa y las emociones otra, y
que cuando las emociones interferan en el pensamiento perdamos grandes posibilidades como
seres racionales que ramos. Actualmente se sabe que existe una relacin muy armnica e
integrada entre las reas de las emociones y las reas del pensamiento, y que se afectan
mutuamente.
Daniel Goleman (1996) plantea en "La Inteligencia Emocional", que una visin de la naturaleza
humana que pasa por alto el poder de las emociones es lamentablemente miope, y que el mismo
nombre de Homo Sapiens, la especie pensante, resulta engaoso a la luz de la nueva valoracin y
visin que ofrece la ciencia con respecto al lugar que ocupan las emociones en nuestra vida. Este
autor alega que en un sentido muy real tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente.
Estas dos formas fundamentalmente diferentes de conocimiento interactan para construir
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nuestra vida mental. La mente racional, es la forma de comprensin de lo que somos


tpicamente conscientes: ms destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva, capaz de analizar y
meditar. Pero junto a sta existe otro sistema de conocimiento impulsivo y poderoso, aunque a
veces ilgico: la mente emocional.
Como lo afirma Jennings (2001), es imposible tener un sistema de razonamiento que funcione
bien sin un sistema de emociones que lo haga correctamente. Lo que la persona piensa, lo que la
persona cree, los problemas que solucione, sus formas de razonar no existen en el vaco, ya que
siempre hay un respaldo de las emociones. Para l no somos mquinas pensantes sino
mquinas emocionales que piensan. Sus investigaciones han demostrado que si el cerebro
pierde la regin relacionada con la creacin de sensaciones no es que se elimine la capacidad de
producir emociones sino la de sentir las que se producen al no poder experimentar la conciencia
de la emocin. En la entrevista realizada por Daniela Rusowsky, titulada "Cambiemos nuestras
conversaciones y haremos un mundo distinto publicada en la Internet. l opina Decimos que
los seres humanos son seres racionales. Yo pienso que eso no es verdad. La razn la usamos para
justificar las emociones.
Jennings al igual que Goleman (1966) considera que las emociones son generadas por
estructuras ocultas en lo profundo del cerebro. La amgdala40, es la primera en reaccionar a un
evento emocional desencadenando una serie de reacciones instantneas dentro del centro
emocional. Ondas de impulsos nerviosos viajan por el tallo cerebral produciendo una respuesta
inmediata a lo largo del cuerpo. Gran parte del tiempo, incluso en los periodos de vigilia, la
maquinaria que produce las emociones est trabajando, sin que nos demos cuenta de ello,
creando posturas y expresiones faciales, alterando adems el funcionamiento de los rganos
internos y preparando al cuerpo para cuando necesite actuar, creando respuestas qumicas de
las que no nos enteramos y constituyendo as un estado emocional. Para la mayora de las
personas que logran darse cuenta de una emocin, hacerla conciente puede ocurrir unas
milsimas de segundo despus de que sta es generada. El cerebro enva seales a la parte
encargada del pensamiento y as podemos tomar conciencia de nuestras emociones.
Antonio Damasio (1966), neurlogo de la facultad de medicina de la universidad de Iowa, llev a
cabo estudios en pacientes que tenan daado el circuito ubicado en la zona prefrontal-amgdala
tratando de comprender cules eran las consecuencias que se presentaban a partir de ello. l
concluy que a pesar de que la inteligencia en estos pacientes segua intacta, las elecciones que
hacen son desafortunadas tanto en los negocios, como en su vida personal y pueden hasta llegar
a obsesionarse permanentemente por tomar decisiones sencillas, porque han perdido acceso a
su aprendizaje emocional; razn por la que pueden considerarse tan inteligentes como la gente
que no posee dichas lesiones y razonar con la misma rapidez, pero no pueden tomar decisiones
correctas, no aprenden de los errores y no tienen sentimientos de culpa. Desde esta perspectiva
como punto de confluencia entre pensamiento y emocin, el circuito prefrontal-amgdala es una
puerta fundamental para el almacenamiento de gustos y disgustos que adquirimos en el curso de
nuestra vida. Y por la que concluye que las emociones son tpicamente indispensables para las
decisiones racionales ya que ellas nos sealan la direccin correcta donde la pura lgica puede
ser utilizada.

40

Amgdala es un racimo en forma de almendra, de estructuras interconectadas que se


asientan sobre el tronco cerebral, cerca de la base del anillo lmbico
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Al perder contacto con las emociones se pierde contacto con el pasado; los recuerdos y las
emociones que nos acompaan guan cada una de nuestras decisiones. Todas las situaciones que
la persona experiencia en la vida, inevitablemente estn relacionadas con algn tipo de emocin.
Toda decisin que la persona toma est relacionada por su similitud con una previa. Cuando la
persona debe decidir, aparece en su memoria un recuerdo emocional que se manifestar como
un presentimiento que lo guiar hacia una u otra opcin. Desde esta visin las emociones
pueden considerarse un mapa de navegacin que nos apoya en la toma de una decisin que
emocionalmente determinamos como correcta. Si dicho mecanismo emocional no funcionara la
persona quedara a merced de sus procesos lgicos y estos no seran suficientes para la toma de
decisiones.
Segn lo expresa Richard Davison (2001) de la universidad de Wisconsin, Madison, tenemos
emociones especficas que son parte de nuestro repertorio para pensar, pues ellas nos ayudan a
resolver problemas. Para l, la rabia, por ejemplo, es un paquete de respuestas que facilitan
nuestra capacidad de eliminar obstculos que se encuentran en nuestro camino para lograr
metas, y el miedo tiene como principal objetivo poner fuera de peligro al organismo, de modo
que podemos huir de un predador o quedar paralizados ante su presencia. Para l, el problema
surge cuando una emocin persiste durante ms tiempo del que realmente debiera durar.
Cuando se presenta cualquier situacin, la amgdala se activa rpidamente y recluta a las dems
reas del cerebro para manejar dicha circunstancia. Ese hecho puede ser tanto una situacin de
peligro como el encuentro con alguien que amamos o un dialogo establecido con otra persona.
Segn Joseph Le Doux de la Universidad de New York, la amgdala enva seales al cuerpo para
que se tensen los msculos, se liberen hormonas, se incremente la presin sangunea y en su
conjunto se genere una respuesta ante dicha situacin.
En un sistema normal la amgdala funciona como un sistema de alerta temprana pero no
funciona por s sola; la corteza frontal, donde pensamos y razonamos, juega un papel crucial. Hay
dos rutas paralelas del procesamiento de las emociones en el cerebro. Una conduce
directamente a la amgdala, es una va rpida que desencadena una emocin inconsciente, de
ah que la amgdala puede ejercer control sobre lo que hacemos, incluso mientras el cerebro est
ocupado tomado una decisin; la otra, cuando la informacin va lentamente a la corteza,
posibilita que esta perciba ciertas diferencias; por ejemplo, al or una frase generada por una
persona yo puedo reaccionar inmediatamente de manera agresiva pero al procesar la
informacin por la corteza darme cuenta que lo que fue tomado como una agresin era
simplemente un comentario, y esto es posible porque la corteza enva un mensaje a la amgdala
y esta desencadena un proceso que me permite, desde mis emociones y recuerdos previos,
interpretar la informacin de una manera diferente. El neocrtex, que es una pieza fundamental
para el comportamiento, es un gran bulbo de tejidos plegados entre s que configuran el estrato
superior del sistema nervioso. Es ah donde se procesan las seales del exterior, se aprenden y se
memorizan, lo que entre otras nos permite hacer planes y tener expectativas.
Ciertas emociones crean situaciones en las que se producen hormonas que nos permiten
afrontar esas o similares experiencias, tal y como lo considera James L. McCaugh de la
Universidad de California, quien opina que as la persona tendr un recuerdo ms vivo de las
circunstancias y podr usar dicha informacin para tomar decisiones sobre lo que har en el
futuro. Igualmente opina que cuando las emociones se salen de control puedes producir
consecuencias devastadoras. Las emociones, afirma, nos ayudan a determinar qu hay de bueno
y de malo en nuestro mundo. La emocin nos da una imagen de nosotros mismos pero podemos
perder el control de esa imagen y sentir que no hay futuro para nosotros. Por ejemplo, en un
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estado de depresin severa la persona pierde el equilibrio entre las emociones, el pensamiento y
la razn.
El cerebro es capaz de generar toda una coleccin de pensamientos, pero es la emocin la que
ocupa el centro de nuestra vida; en consecuencia la vida est regulada por las emociones y la
interaccin de ellas con los procesos de pensamiento es lo que somos. Ms que seres racionales
somos seres emocionales ya que en nuestras vidas no hay ningn momento libre de emociones,
de ah la importancia de centrarnos en conocerlas.
19.4.2 Qu son las emociones?
En el artculo Qu queremos de la educacin? escrito por Maturana y publicado en la
Internet, ste afirma: Lo que gua la conducta humana son las emociones o confianzas bsicas.
Las emociones son clases de conductas relacionales; cuando se coordinan las emociones se
coordinan las conductas relacionales. Este mismo autor (1991) considera que las emociones son
disposiciones corporales dinmicas que definen distintos dominios de accin en los que nos
podemos mover. Echeverra (1996) afirma que las emociones son quiebres que nos suceden en
el sin nmero de posibilidades de acciones, y que se presentan como apertura, ampliacin o
cierre de dichas posibilidades. Adems, argumenta que en los seres humanos, muchas de las
emociones tienen su origen en el lenguaje, tal como lo manifiestan las personas cuando siente
envidia, vergenza, odio etc.
Siguiendo a Echeverra se puede aseverar que el vivir humano se da en la continua interaccin
con los otros en el lenguaje y en el fluir del emocionar que se genera de esta. Es importante
aclarar que las acciones humanas no se definen en el acto como una operacin particular, sino
en la emocin que lo posibilita y lo constituye como tal. Es decir, no podemos propiciar cambios
en los otros a travs de discursos racionales, impecables y perfectos, si el emocionar de los que
escuchan o hablan estn situados en emociones distintas, o se encuentran en la misma pero
afectadas por otras emociones ( enojo o tristeza) que los hace cambiar de escucha, o sordos a la
misma. Por tanto, si queremos entender las acciones humanas debemos reconocer que los actos
no se dan por s, sino que son constituidos por la emocin que los posibilita.
Daniel Goleman (1996) plantea que: "Toda las emociones son impulsos para actuar" es decir, que
las emociones son los motores de la accin humana, son los recursos para enfrentarnos a la vida
y sus mltiples relaciones.
En el contexto de este documento, las emociones no son concebidas como lo que
corrientemente llamamos sentimientos, sino como las plantea Maturana, es decir disposiciones
corporales dinmicas que definen distintos dominios de acciones en que nos movemos o en que
se encuentra un animal (humano o no).
Al respecto, en dilogo de Mara de la Luz Urquieta con Humberto Maturana (citado en la World
Wide Web Amor y democracia, 2001) ste asevera En lo emocional somos mamferos. Los
mamferos son animales en que el emocionar es, en buena parte, consensual y en los que el amor
en particular juega un papel importante. Se ve en los animales domsticos. Si no se le hace cario
al perro, se pone triste, se enferma Somos animales, pero animales especiales. Lo especial del
modo de vivir humano es el lenguaje entrelazado con el emocionar. El amor es constitutivo de la
vida humana pero no es nada especial
En la entrevista (citado en la World Wide Web Un problema de deseo 2001) realizada por
Sarrs Jadue, Maturana afirma: Las emociones, desde el punto de vista biolgico son cambios
internos de configuracin que transforman la reactividad del ser vivo, de modo que ese ser vivo
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en el espacio relacional es distinto El ser humano puede realizar una mirada sobre su
emocionar, puede reflexionar porque tiene el lenguaje. Pero el animal, que Descartes trata tan
negativamente como autmata, no tiene cmo hacer esa mirada reflexiva. Parafraseando a
Maturana se puede afirmar que la emocin del animal es como la emocin del ser humano
cuando no se da cuenta de ella.
Maturana propone que (1977) "Las emociones son en esencia impulsos para actuar, planes
instantneos que la evolucin nos ha dado, para enfrentarnos a la vida, lo que sugiere que en
toda emocin hay implcita una tendencia a actuar. Es decir, plantea que las emociones son
impulsos arraigados que nos llevan a actuar, motivo por el cual los bilogos no dudan en
otorgarle a las emociones un papel fundamental en la evolucin humana. Dicen que las
respuestas emotivas de nuestros antepasados ms remotos fueron pieza clave en la
supervivencia de la especie: el miedo hace que la sangre fluya con ms fuerza hacia los msculos
y facilita que huyamos o golpeemos al agresor; la sorpresa aumenta el tamao de las pupilas y
mejora nuestra informacin visual. Estas tendencias biolgicas a actuar estn moldeadas adems
por nuestra experiencia de la vida y nuestra cultura".
En la ya citada entrevista realizada por Daniela Rusowsky a Maturana, ste expresa: A m me
gusta referirme a la ms fcil de todas las emociones que es el amor, y casi quedarme en ella.
Igualmente Maturana reflexionando sobre el amor considera que ste es fundamento de lo
social, pero no toda convivencia es social. Es la emocin que funda lo social: sin la aceptacin del
otro en la convivencia no hay fenmeno social. El amor es la emocin que constituye el dominio
de acciones, en que nuestras interacciones recurrentes con otro, hacen al otro un legtimo otro
en la convivencia. En cambio, las interacciones recurrentes en la agresin interfieren y rompen la
convivencia.
Como puede leerse en la entrevista con Arrieta citada previamente, Maturana discurre Todo
vivir humano ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde se crea la realidad en que
vivimos Los seres humanos usamos el hacer para justificar o negar la emocin donde nos
encontramos. Existimos en el entrelazamiento del lenguajear y el emocionar. Este
entrelazamiento yo lo llamo conversar, que viene del latn "dar vueltas juntos".
Segn ste investigador, todo vivir humano ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde
se crea la realidad en que vivimos. "Las historias que contamos sobre cmo vivimos constituyen
el mundo que vivimos. Si queremos vivir distinto slo tenemos que vivir distinto, generar
conversaciones que constituyan ese otro vivir. Cambiemos nuestras conversaciones y haremos
un mundo distinto El lenguaje no puede haber surgido en la agresin que restringe la
convivencia, sino en el amor
No se niega que en cuanto a lo racional, somos racionales, ya que tenemos sistemas de
argumentos desde los cuales argimos. Maturana igualmente responde que Todo sistema
racional se funda en alguna emocin que da validez a sus premisas. Escogemos ciertas premisas
como puntos de partida y como elementos que en sus coordinaciones, de acuerdo con sus
propiedades y caractersticas, constituyen el sistema racional. Entonces, en nosotros, lo racional
no es una cosa en s, propia y particular que pueda ser la misma en cualquier circunstancia. Yo
digo que hay distintos sistemas racionales, cada uno definido desde un conjunto de premisas
fundamentales, de las cuales se constituye cada sistema de argumentaciones No porque somos
racionales dejamos de ser emocionales. Es a eso a lo que yo hago referencia cuando digo que
todo lo humano se da en el conversar.

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Este Bilogo afirma Todas las acciones humanas se fundan en alguna emocin. El amor es una
de ellas. Pero tambin estn la agresin, el miedo, la pena, la vergenza, la envidia, la codicia. El
ser humano es intrnsecamente emocional y las emociones constituyen los fundamentos que
especifican los dominios de acciones en que nos movemos en cada instante. Por esto digo que
las distintas emociones constituyen distintos dominios de acciones Del amor tambin naci el
lenguaje como un sistema de coordinaciones conductuales consensuales. El lenguaje, como
dominio de coordinaciones conductuales consensuales, puede surgir solamente en una historia
de coordinaciones conductuales consensuales. Esto exige una convivencia basada en la
aceptacin mutua. Si no hay interacciones en la aceptacin mutua, se produce separacin o
destruccin. En otras palabras, si en la historia de los seres vivos hay algo que no puede surgir en
la competencia, eso es lenguaje.
Si queremos entender las acciones humanas no tenemos que mirar el movimiento o el acto
como una operacin particular, sino a la emocin que lo posibilita. Un dilogo entre dos
personas ser vivido como agresin o accidente, segn la emocin en la que se encuentran los
participantes. No es el encuentro lo que define lo que ocurre sino la emocin que constituye
dicho encuentro como acto. De ah que los discursos racionales, por impecables y perfectos que
sean, son completamente inefectivos para convencer a otro si el habla y la escucha se llevan a
cabo desde emociones distintas.
Maturana41 (1991) dice que "cuando nos encontramos en una conversacin supuestamente
racional, se pueden producir dos tipos de discrepancias que se diferencian por las clases de
emociones que surgen de ellas, pero que usualmente no distinguimos porque nos parecen
distintos modos de reaccionar ante un error lgico. Estas pueden ser discrepancias lgicas o
ideolgicas.
Prez (2001), al respecto afirma que las discrepancias lgicas son aquellas que surgen cuando los
participantes en la conversacin cometen un error en la aplicacin de las coherencias
operacionales que definen al dominio racional en que sta se da, y que las discrepancias
ideolgicas, son las que surgen cuando los participantes en la conversacin argumentan desde
distintos dominios racionales como si estuviesen en el mismo. En este caso la discrepancia lgica
las vivimos como intranscendentes, mientras que las discrepancias ideolgicas las vivimos como
diferencias trascendentes, al no reconocer el error lgico se acusa al otro de ceguera o
testarudez. Tratamos a estas discrepancias como si surgieran de errores lgicos, pero las vivimos
como amenazas a nuestra existencia al no ver que lo que ocurre es que estamos en dominios
racionales distintos y que nuestras diferencias se deben a que partimos de premisas a priori
distintas y no a que uno u otro ha cometido un error en la aplicacin de ellas.
Al tener claro esto, se nos hace evidente que cuando estamos en una cierta emocin podemos
hacer algunas cosas y otras no, y que aceptamos argumentos que rechazamos bajo otra
emocin, porque son las emociones las que definen el dominio de acciones en que nos podemos
mover y la lgica de los raciocinios que hagamos para argumentar o para validar lo que
escuchamos. Es ms, todo sistema racional se erige a partir de premisas bsicas que han sido
aceptadas apriorsticamente desde una determinada emocin que le subyace.

41

Maturana H. Emociones y Lenguaje en Educacin y poltica. Hachette, Santiago de


Chile. 1.991
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Si sabemos la importancia determinante de las emociones se entiende la necesidad de darles el


espacio que les corresponde. Para ello se hace prioritario aceptar su legitimidad; en
consecuencia se parte de reconocer que lo humano no se constituye exclusivamente desde lo
racional. Ello se dificulta si estamos inmersos en una cultura patriarcal, en un pensamiento lineal
y hacemos nfasis en la importancia de lo racional. De donde se deriva que aun cuando es
evidente que lo racional es importante en el tipo de vida que vivimos, dar el primer paso consiste
en aceptar que entrelazado a un razonar est siempre presente un "emocionar". Por ejemplo:
cuando a una persona le preguntan qu le est pasando, esta pregunta orientada a mirar el
propio emocionar y no mirar el propio razonar. La persona que responde a dicha pregunta
centrndose en lo preguntado, necesariamente responde desde la mirada a su emocionar y en
consecuencia al ser aceptada esa mirada, entonces se evidencia la presencia continua de la
emocin y como corolario el fluir emocional se hace aparente. Por supuesto el temor a ser
comprendidos como irracionales al crear una ruptura con la preponderancia de la razn tiene
una marcada influencia en a falta de reconocimiento que los cientficos e investigadors como
tambin la academia han dado a las propuestas tericas centradas en lo emocional.
Maturana en el artculo ya citado: Qu queremos de la educacin?, considera que el deseo de
controlar las emociones tiene que ver con nuestra cultura patriarcal orientada a la dicotoma de
lo bueno y lo malo; se enfatiza como lnea central de la vida, la lucha entre el bien y el mal, y la
educacin pasa entonces a ser un modo de controlar la maldad, lo cual se logra con la razn ya
que sta nos acerca a lo bueno.
Igualmente considera importante recalcar dos enunciados sistmicos que pueden referenciarse
para el nivel humano: El primero, consiste en que Cuando en un conjunto de elementos
comienzan a conservarse ciertas relaciones, se abre espacio para que todo lo dems cambie en
torno a las relaciones que se conservan, el segundo, "La historia humana, y la de los seres vivos
en general, sigue el curso de las emociones (en particular, de los deseos), no el de los recursos o
la tecnologa.".
Con respecto al primero de los enunciados, evidencia la importancia que tiene el que tan solo
una de las personas en una relacin desee cambiar, ya que si dicha persona lo hace, por ejemplo
desde la emocin del amor, necesariamente se afecta a s misma y dicha afectacin afecta a la
otra, por tanto el resto de sus vidas cambia: cambian los lugares donde se mueven, duermen, las
cosas que comen, las personas con las cuales conversan, los temas que tratan en sus
conversaciones, las cosas que hacen juntos y con los dems, en torno a la conservacin de la
relacin constituida por la pareja.
Retomando el segundo de los enunciados puede concluirse que la historia depende de nuestras
emociones y deseos. La historia que construya cada persona ser aquella que surja de sus deseos
y emociones, es decir, de lo que quieran hacer. De ah que el nivel ms importante a nivel
educacional sea precisamente el nivel emocional. En este nivel se forma la persona. De hecho
todos podemos aprender a usar herramientas, incluso a manipularlas, porque, en definitiva,
todos los seres humanos somos igualmente inteligentes. No es cierto que haya seres ms
inteligentes que otros. La diferencia est en las emociones, en lo que uno quiere. Si alguien
desea cambiar la forma como se relaciona lo va a lograr. Y lo contrario tambin es cierto: si a una
persona no le gusta o no quiere relacionarse desde el amor no asumir nada al respecto. Las
capacidades intelectuales se potencian desde la formacin fundamental de la nia y el nio que
es la formacin humana en el nivel emocional. La inteligencia, la conducta inteligente ocurre en
la participacin, en la colaboracin, por tanto, tiene que ver con la consensualidad.
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Segn Maturana las emociones afectan la conducta inteligente. Concretamente, el miedo, la


ambicin, el enojo, la competitividad, reducen la inteligencia humana. Tenemos incluso
expresiones populares que se refieren a esto: tal persona est "ciego de envidia", o "ciego por
ambicin", es decir, se trata de personas que afectadas por una emocin negativa restringen su
mirada, su visin de las cosas. Tales emociones generan una negacin del otro. La nica emocin
que ampla la conducta inteligente es el amor. El amor es aceptar al(a) otro como otro, al aceptar
la legitimidad del(a) otro y sus circunstancias, uno "ve" al(a) otro.

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Curso Competencias comunicativas interpersonales en la prctica docente


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136

21 TABLA DE CONTENIDO
1

INTRODUCCIN ........................................................................................................................ 3
1.1

Presentacin ..................................................................................................................... 3

1.1.1
1.2

Duracin.................................................................................................................... 5

1.2.2

Participantes ............................................................................................................. 5

1.2.3

Procedimientos ......................................................................................................... 5

Barreras que impiden la comunicacin .......................................................................... 14

2.1.1

Deficiencias en la expresin verbal ........................................................................ 15

2.1.2

Dificultades en la expresin no verbal .................................................................... 15

2.1.3

Dificultades para la recepcin y la interpretacin de mensajes ............................. 16

LA COMUNICACIN TRADICA ................................................................................................ 16


3.1

Contenido ......................................................................................................................... 6

ELEMENTOS BSICOS DEL PROCESO DE COMUNICACIN ..................................................... 10


2.1

Metodologa ..................................................................................................................... 5

1.2.1

1.3
2

Principio Tradico ............................................................................................................ 16

EL FEEDBACK DE LA COMUNICACIN ..................................................................................... 20


4.1

Comunicacin (sintona) con los tres subgrupos ............................................................ 23

4.2

Sugerencias para la cualificacin como comunicador(a)................................................ 23

4.3

Sugerencias para la cualificacin como receptor(a) ....................................................... 24

4.4

Caractersticas del(a) comunicador(a)-upayador(a) tradico .......................................... 25

4.4.1
4.5
4.6

Dificultades ............................................................................................................. 25

Comunicacin factual ..................................................................................................... 25

4.6.1
4.7

Dificultades ............................................................................................................. 25

Corporal-cinsica-no verbal ............................................................................................ 25

4.5.1

Objetivo general ....................................................................................................... 4

Dificultades ............................................................................................................. 25

Caractersticas del(a) receptor(a) de la comunicacin tradica ...................................... 26

4.7.1

Verbal ...................................................................................................................... 26

4.7.2

Corporal-cinesico-no verbal.................................................................................... 26

4.7.3

Factual..................................................................................................................... 26

RAZONES PARA COMUNICAR EN LA DOCENCIA ..................................................................... 26


5.1.1

Proceso ludomisttico, autodeterminado .............................................................. 28

5.1.2

Proceso ludomisttico teledirigido ......................................................................... 29

5.1.3

La ldica, mstica y esttica en funcin de otros .................................................... 31

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137

5.1.4

Potencialidades ....................................................................................................... 32

5.1.5

Metas ...................................................................................................................... 33

EL RESUMEN ........................................................................................................................... 34
6.1.1

Propiedades del resumen ....................................................................................... 35

ANLISIS DE CONTENIDO........................................................................................................ 36
7.1

Mtodos de anlisis: la hermenutica ............................................................................ 38

7.2

El mtodo de Ricoeur ..................................................................................................... 39

7.2.1

Tesis sobre la hermenutica ................................................................................... 39

7.2.2

La hermenutica y el concepto de interpretacin.................................................. 40

7.2.3

Mtodo ................................................................................................................... 40

7.2.4

Ejemplo de construccin hermenutica ................................................................. 41

MARCADORES TEXTALES ........................................................................................................ 54


8.1

Para Estructurar El Texto ................................................................................................ 54

8.2

Para estructurar las ideas ............................................................................................... 55

8.3

Conectores ...................................................................................................................... 55

EL PENSAMIENTO DE HUMBERTO MATURANA, EN FORMACIN HUMANA Y CAPACITACIN


56
9.1

Introduccin.................................................................................................................... 56

9.2

Sobre el autor ................................................................................................................. 56

9.3

Categoras fundacionales de pensamiento del autor. .................................................... 58

9.4
Aportes del texto Formacin Humana y Capacitacin desde la educacin en torno a la
relacin entre el Desarrollo Humano y la Convivencia............................................................... 63
9.5

Bibliografa comentada ................................................................................................... 65

9.5.1
Maturana, Humberto. NISIS de Rezepka, Simma. Formacin Humana y
Capacitacin. Dolmen ediciones. Bogot, 1998 ................................................................... 66
9.5.2
Maturana, Humberto. Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica. Dolmen
ediciones. Bogot, 1998 ......................................................................................................... 66
9.5.3
Maturana, Humberto. VERDEN-ZLLER, Gerda. Amor y Juego Fundamentos
olvidados de lo humano. Instituto de terapia cognitiva, 1998 ............................................... 67
9.5.4

Maturana, Humberto. El sentido de lo humano. Dolmen editores. Bogot, 1998. 67

9.5.5
Maturana, Humberto. BLOCH, Susana. Biologa del emocionar y alba emoting.
Dolmen ediciones. Santiago, 1998 ......................................................................................... 68
10

ASPECTOS TICOS DE LA ACCIN COMUNICATIVA ............................................................ 68

10.1

La Autonoma .................................................................................................................. 69

10.2

La Integridad ................................................................................................................... 69

10.3

La Equidad de Gnero(s) ................................................................................................. 69

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10.4

La No Discriminacin ...................................................................................................... 70

10.5

La Confidencialidad ......................................................................................................... 70

11

LEER: UN PROCESO SISTMICO .......................................................................................... 70

12

RACES DE UN PARADIGMA DE INFERENCIAS INDICIALES .................................................. 71

13

LA OBSERVACIN ................................................................................................................ 76

14

HERRAMIENTAS FUNDAMENTALES PARA ACCIONES EFECTIVAS EN COMUNICACIN ..... 76

14.1

La Participacin Social .................................................................................................... 76

14.1.1

La participacin social no debe confundirse con la consulta e implica .................. 76

14.2

la informacin ................................................................................................................. 77

14.3

La Educacion ................................................................................................................... 77

14.3.1

Principios Generales de la Educacin ..................................................................... 78

14.3.2

La educacin abarca las tres reas del aprendizaje ................................................ 79

14.3.3

Estilo de aprendizaje ............................................................................................... 79

14.3.4

La Adaptacin de los Mensajes para el Cambio de Comportamientos .................. 80

14.4

Elementos de la Comunicacin para el Cambio de Comportamiento............................ 81

14.4.1

El Proceso de Educacin del/la estudiante en un problema de comunicacin ...... 82

14.4.2

Valoracin para el diseo del programa educativo. ............................................... 82

15

TEORA DE LA COMUNICACIN Y DEL CAMBIO DE COMPORTAMIENTO ........................... 83

15.1

Principios contemporneos sobre mercadeo de la comunicacin docente .................. 84

15.1.1

Principios del mercadeo social ............................................................................... 84

15.1.2

Estrategias para alcanzar a los estudiantes ............................................................ 85

15.1.3

Desarrollo de mensajes claves ................................................................................ 85

15.1.4

Seleccin de canales de Comunicacin .................................................................. 86

15.1.5

Validacin de Mensajes y Materiales ..................................................................... 86

16

PRODUCCIN Y DIFUSIN DE LA INFORMACIN ............................................................... 88

16.1

Recepcin de Retroalimentacin para Mejorar la Comunicacin .................................. 88

16.2

Conclusiones ................................................................................................................... 88

17

LOS MEDIOS DE COMUNICACIN SOCIAL .......................................................................... 89

17.1

Video ............................................................................................................................... 89

17.2

Pre produccin................................................................................................................ 90

17.2.1

Creatividad .............................................................................................................. 90

17.2.2

Direccin de arte .................................................................................................... 91

17.2.3

Plan econmico y de financiacin .......................................................................... 91

17.3

Produccin ...................................................................................................................... 91

17.4

Postproduccin ............................................................................................................... 93

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17.5
18

Tomas ............................................................................................................................. 94
LA COMUNICACIN ALTERNATIVA ..................................................................................... 94

18.1

El performance ............................................................................................................... 94

18.2

La Instalacin .................................................................................................................. 95

19

EPISTEMOLOGAS CONVENCIONALES O POSITIVISTAS ...................................................... 95

19.1

Las Epistemologas Hermenuticas, Constructivistas y Holistas-Sistmicas .................. 96

19.2

Epistemologa Sistmica: El Camino al Pensamiento Sistmico ..................................... 97

19.2.1

Los orgenes griegos ............................................................................................... 98

19.2.2

Teora General de Sistemas .................................................................................. 104

19.3

Epistemologa Constructivista ...................................................................................... 120

19.3.1

Los antecedentes de la epistemologa constructivista ......................................... 121

19.3.2

Principios, aportes y perspectivas epistemolgicas del constructivismo ............. 122

19.3.3

Principios de la epistemologa constructivista ..................................................... 123

19.4

Las emociones: Motores de la accin humana............................................................. 123

19.4.1

El cerebro analizado desde la neurociencia ......................................................... 124

19.4.2

Qu son las emociones? ..................................................................................... 128

20
20.1

BIBLIOGRAFIA BSICA ....................................................................................................... 132


BIBLIOGRAFA DE APOYO .............................................................................................. 135

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