Estrategias comunicativas interpersonales en la

práctica docente:
Escritura, observación y Oralidad

MA
VM

Editorial MAVM Manuel Antonio Velandia Mora, España, 2015
Disponible virtualmente en: https://es.scribd.com/doc/236026928
https://es.scribd.com/investigadormanuelvelandia

España, octubre de 2015

e-mail: investigadormanuelvelandia@gmail.com

Curso Competencias comunicativas interpersonales en la práctica docente
Manuel Antonio Velandia Mora

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Material facilitado por el autor y docente
Manuel Antonio Velandia Mora1
Para el Curso Competencias comunicativas
Impartido en la Maestria en Educación
Universidad Cooperativa de Colombia
Sede Bogotá

Curso Competencias comunicativas interpersonales en la práctica docente
Manuel Antonio Velandia Mora

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1 INTRODUCCIÓN
Este documento está planteado como un complemento a las presentaciones que el docente
realiza en las diferentes agendas del curso. En tal sentido se recomienda su lectura total, ya que
la mayoría de conceptos que están aquí explicitados no serán profundizados en tales agendas; el
docente comprende que la apropiación del conocimiento aquí propuesto se realiza como parte
de la estrategia de autoformación del estudiante.
La lectura de documentos facilitados por el docente hace parte del proceso de autoformación
que los estudiantes realizan como parte del curso. Recordemos que “Un crédito académico
equivale a cuarenta y ocho (48) horas de trabajo académico del estudiante, que comprende las
horas con el docente y las horas que el estudiante debe dedicar a la realización de actividades de
estudio, practicas u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje”.
(Universidad Cooperativa de Colombia, Acuerdo 161 del 12 de noviembre de 2013)
El maestro se compromete a responder a las dudas que la lectura de este texto suscite en los
estudiantes. Por ello recomienda su lectura previa a las agendas a las cuales pertenecen los
escritos aquí presentados, para ubicar los temas tenga en cuenta el contenido del curso. Un
tema puede realizarse en varias agendas de trabajo.
Maestro Manuel Antonio Velandia Mora1

1.1 PRESENTACIÓN
La Comunicación es instrumento básico en el proceso de auto-comprensión, auto-conducción y
desarrollo proporcional de los docentes, como también para establecer el vínculo teórico,
experiencial y emocional con los estudiantes y lograr la conducción tríadica de las sesiones de
clase. El/la docente requiere del dominio de los elementos constitutivos de la comunicación: el
lenguaje verbal, no-verbal y factual como condiciones esenciales para redireccionar el juego
tríadico en el aula y alcanzar la proximidad interpersonal con sus estudiantes y entre ellos
mismos.
Actualmente en la comunicación educativa tiene una gran importancia la comunicación virtual
sincrónica2 y asincrónica3. La comunicación “cara a cara” ha dejado de ser patrimonio exclusivo
de la presencialidad. La vertiginosa velocidad de los cambios tecnológicos que permiten
herramientas cada vez más ligeras, así como mayor posibilidad de acceder a líneas de
intercambio de datos de alta velocidad, han puesto en los ordenadores de casi cualquiera de
1

Velandia Mora, Manuel Antonio. Premio Extraordinario de Doctorado Universidad de Alicante.
Doctor por la Universidad de Alicante y Diploma de Estudios avanzados –DEA- en Enfermería y
Cultura de los Cuidados, DEA y Doctorando en Intervención Psicopedagógica. Máster en Gestión
de las políticas públicas e Interculturalidad, Máster en Educación, Sexólogo. Especialista en
Gerencia de proyectos educativos institucionales, Sociólogo, Filósofo. email:
investigadormanuelvelandia@gmail.com
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Procesos de comunicación que tienen lugar de forma simultánea o en el mismo tiempo (el caso de la
comunicación presencial hablada, el teléfono, una clase virtual utilizando la plataforma Blackboard o
GotoMeeting).
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comunicaciones que se realizan entre individuos que no coinciden en un mismo tiempo (ejemplo
paradigmático es el correo).
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nosotros una “ventana” a casa de otros – debería decir al ordenador/computador/móvil- con los
que deseemos hablar. Mucho se ha escrito sobre la conveniencia o no del fomento de dichos
modelos de interrelación, pero lo cierto es que cada vez más se imponen en nuestra sociedad y
que nos guste o no, son parte importante del bagaje comunicativo con el que podemos y
debemos contar a la hora de planificar actividades en uno de los más cotidianos modelos de
comunicación que tenemos en nuestras sociedades, la educación. Al respecto le recomiendo leer
el artículo (Castañeda Quintero, 2007) que encuentra en el siguiente link
http://ocw.um.es/gat/contenidos/mpazherramientas/documentos/videoymsn.pdf
El/la maestro requiere desarrollar tres componentes de la estrategia comunicativa si es que
deseo comunicarse plenamente con sus estudiantes; estos son la lectura, la escritura y la
oralidad.
Se ha considerado que escribir consiste en unir vocales y consonantes, construir con ellas
palabras que se unen unas a otras para trasmitir un sentido, sin embargo escribir es una
tecnología y como tal requiere de la apropiación y manejo de una serie de herramientas cuyo
uso apropiado posibilita comunicar precisamente aquello que desde una metacognición se desea
común-unicar.
En el mismo sentido se ha entendido que leer es la posibilidad de comprender lo que dicen las
palabras, limitando así la lectura a apreciar tan solo lo que informa el texto escrito olvidando el
contexto en el que el autor escribe y en el que el lector lee e igualmente dejando de lado las
emergencias que se obtienen en el uso de los demás órganos de los sentidos y su
entrecruzamiento con los operacionales como una forma de construir una interpretación más
amplia de aquello que entendemos como la realidad. Observar es una de las formas de leer el
mundo y una de los instrumentos de la investigación cuyo uso nos permite producir
descripciones que den cuenta de la manera más fidedigna posible de las representaciones que
los observadoræs construyen sobre el vínculo que las personas observadas establecen con su
entorno y entre ellas mismas. En tal sentido el/la maestro debe formarse para llegar a ser un(a)
experimentado observador(a) de sus estudiantes, de las relaciones y del entorno de tal forma
que sus observaciones se conviertan en insumo para la redirección de sus propias clases y de los
procesos investigativos que implementa.
La oralidad cuando mucho ha tenido en cuenta para su desarrollo la fonación y algo del
acondicionamiento motriz, pero el ejercicio de la oralidad requiere que quien comunica logre
ubicar las razones por las que comunica, ya sean estas lúdicas, místicas y estéticas, o
fundamentadas en la necesidad, oportunidad o estrategia; así como el papel que el juego
subgrupal determina en los roles de quien comunica y escucha, y en la emergencia que se
produce como información en el acto comunicativo.
Como insumo teórico desde el paradigma de la Cibernética Social para la implementación de
este curso la propuesta retomará aspectos previamente desarrollados en cursos previos tales
como el paradigma tríadico, los subsistemas y los operacionales, las dinámicas potencial,
individual, grupal, de conducción y universal, además de los planteamientos básicos de la teoría
de sistemas.
1.1.1 Objetivo general
Implementar el proceso de comunicación tríadica, propiciando el desarrollo de las habilidades
escriturales, de lectura, expresivas y relacionales de los docentes, que se traduzcan en una nueva
cultura al servicio de la construcción de una propuesta antropogógica en el aula de clase.
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1.1.1.1 Objetivos específicos
 Crear condiciones que posibiliten en los docentes-estudiantes el mejoramiento continuo de
sus capacidades para la escritura, la lectura y la oralidad.
 Conocer y apropiar el uso creativo de instrumentos etnográficos para investigar la
comunicación en el aula de clase.
 Reforzar los conocimientos obtenidos en los cursos anteriores, en especial el uso del
principio tríadico, los subsistemas y los operacionales.
 Buscar que los procesos de comunicación desarrollen la proporcionalidad de los docentes y
de quienes son sus estudiantes.
 Aportar al desarrollo del Proyecto Educativo institucional del(a) docente en su aula de clase,
de la conceptualización y metodología de la comunicación tríadica.
 Contribuir al desarrollo del máster la posibilidad de concreción comunicativa de la propuesta
interdisciplinaria.
 Propiciar procesos de crecimiento expresivo personal de los docentes.
 Favorecer al proyecto de redefinición del aula de clase como escenario de convivencia
solidaria y democrática, de intercambios emocionales, teóricos y experienciales tanto
simbólicos como factuales que se caractericen por su pluralismo, integralidad y democracia
interna.
 Aportar elementos que mejoren las relaciones comunicativas entre los miembros de los
equipos de trabajo al interior del postgrado de tal manera que esta experiencia se extienda a
los demás equipos en los que el/la maestro hace parte.
 Apoyar el desarrollo de documentos escritos producidos en equipos de trabajo.
 Apoyar metodológicamente los desarrollos investigativos de los docentes-estudiantes en lo
referente a la observación y la entrevista.

1.2 METODOLOGÍA
El Curso de Comunicación interpersonal asume los parámetros de la metodología
interdisciplinaria, que se plasma en el Ciclo Cibernético de Transformación y sus referenciales, la
conducción de las sesiones de trabajo con agendas negociadas, referentes explícitos y rotación
de liderazgos.
Curso en modalidad presencial para los estudiantes y virtual, en tiempo real para el docente.
El curso de imparte y construye vía GotoMeeting.
1.2.1 Duración
Cuarenta y ocho (48) horas, en cinco (5) jornadas, cada una de ocho horas de trabajo continuo y
en su intermedio una hora de descanso, más una jornada de cuatro agendas para seguimiento,
refuerzo, recuperación y socialización de las agendas de trabajo. Las fechas de realización del
curso para la Cohorte 17 son: 11, 12, 25 de abril y 2, 9, 16 de mayo de 2015.
1.2.2 Participantes
Estudiantes-docentes de la Maestría en Educación
1.2.3

Procedimientos
El seminario se desarrollará a partir de los componentes de la Comunicación tríadica.
Por consiguiente los núcleos centrales a considerar son:
Comunicación sistémica

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La Comunicación No-verbal: lectura, escritura, fotografía y vídeo
La Comunicación Verbal: la oralidad
El juego tríadico en la comunicación interpersonal
Las agendas tendrán como ámbitos de concreción factual privilegiados, tanto la
expresión escrita como la expresión cuerpo-voz de los participantes y el proceso de
comunicación en el aula de clase. El desarrollo de cada uno de estos temas estará
sometido a su vez a cada una de las fases del Ciclo Cibernético de Transformación:
información, Creatividad y Proyectos.

1.3 CONTENIDO
Agenda 1. Instalación
Objetivos particulares de los asistentes. Objetivos que el maestro propone para el taller.
Metodología. Normas de trabajo. (Operativo).
Objetivos:
Conocer los intereses y necesidades de los estudiantes.
Lograr la vinculación con ellos
Recordar/ conocer los 14 subsistemas y conocer su importancia en la comunicación.
Tener un acercamiento a los canales de comunicación encantados, obstruidos o ruidosos.
Agenda 2. Núcleo: Comunicación sistémica
Tema: Nuevos paradigmas de lo lineal a lo sistémico: Principios de la teoría de sistemas aplicados
a la comunicación interpersonal
(Lógico-Operativo).
Objetivos:
Reforzar conceptos sobre los orígenes filosóficos y científicos del pensamiento sistémico.
Conocer y aplicar al aula de clase los principios de Interrelación, interafectación,
interdependencia, elasticidad y emergencia.
Agenda 3. Núcleo: Comunicación compleja
Tema: paradigmas emergentes Del Universo al Multi-verso
(Lógico-Operativo).
Objetivos:
Pasar del lenguaje como instrumento al lenguaje como generador de mundos.
Conocer y aplicar al aula de clase los principios de Interrelación, interafectación,
interdependencia, elasticidad y emergencia como posibilidades en el lenguajear
Apoyar el tránsito de la comunicación basada en el uni-verso a la comunicación sustentada en el
multi-verso.
Proveer herramientas que posibiliten que en la estrategia comunicativa de avance de la
información a la dialógica.
Agenda 4. Núcleo: Comunicación compleja
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Tema: paradigmas emergentes: emociones como motores de la acción humana
(Lógico-Creativo).
Objetivos:
Pasar de las emociones como desequilibrio a la emoción como motor de la acción humana.
Conocer y aplicar al aula el amor como la emoción que posibilita los procesos de enseñanzaaprendizaje, redirección y acompañamiento:
Contribuir a usar el rechazo como una estrategia emocional para el aprendizaje;
Comprender la emoción de la indiferencia como la más peligrosa de las emociones en la
enseñanza.
Agenda 5. Núcleo: Comunicación compleja
Tema: Autovaloración el inicio de la heterovaloración. Razones para comunicar.
(Lógico-Creativo).
Objetivo:
Hacer conciencia sobre cómo la identidad particular como docente afecta la comunicación en
clase.
Agenda 6. Núcleo: Comunicación compleja
Tema: Relativización de la información: Ejes, Axialización
(Lógico-Operativo).
Objetivos:
Reforzar el concepto de Axialización por subsistemas dándole aplicación para lograr sumir que
esta propuesta apoya la comprensión de los juegos tríadicos que sustentan el análisis,
interpretación y explicación de un problema de investigación.
Agenda 7. Núcleo: Comunicación No-verbal: escritura
Tema: competencias escriturales
(Operativo-Creativo).
Objetivos:
Aprender a centrarse en una sola exigencia
Pasar de ser un escritor novato y escritor experto
Profundizar sobre la idea de que escribir requiere realizar previamente la metacognición de
aquello que deseamos comunicar.
Conocer los elementos mínimos necesarios para escribir un ensayo.
Hacer un ejercicio en que los estudiantes se confronten como escritores ante las exigencias que
en este campo hacen a sus estudiantes.
Agenda 8. Núcleo: Comunicación No-verbal: escritura
Tema: proceso escritural: Planeación
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(Operativo-Creativo).
Objetivos:
Asumir la importancia de planear la escritura de un documento científico
Prepararse para la escritura de informes de investigación, la investigación misma y artículos
relacionados con ésta.
Agenda 9. Núcleo: Comunicación No-verbal: escritura
Tema: proceso escritural: Transcripción
(Operativo-Creativo).
Objetivos:
Conocer cómo hacer la búsqueda virtual de fuentes
Aprender a utilizar la herramienta Referencias que el programa Word ofrece.
Aprender los procesos de transcripción: de la metacognición escritural al texto
Agenda 10. Núcleo: Comunicación No-verbal: escritura
Tema: Proceso escritural: Evaluación
(Operativo-Creativo).
Objetivos:
Conocer los parámetros de evaluación de un escrito científico: Revisión edición del texto
Prepararse para la escritura de informes de investigación, la investigación misma y artículos
relacionados con ésta.
Agenda 11. Núcleo: Comunicación factual: Enfoque pedagógico
Tema: Enfoque pedagógico y estrategia comunicativa
(Lógico-Creativo).
Objetivos:
Profundizar sobre: las diversas formas de conocer; cómo se fundamenta y expresa el
conocimiento; fundamentos desde dónde se aprende y formas para aprender; y, las expresiones
del aprendizaje.
Agenda 12. Núcleo: Comunicación No Verbal, verbal y factual: Entrevista
Tema: Informar, comunicar, dialogo, dialógica, convivencia democrática, entrevista.
(Operativo-creativo)
Objetivos:
Comprender las diferencias comunicativas existentes entre informar, comunicar, dialogar,
dialogizar (dialogar comprendiendo las lógicas presentes detrás del texto) y escuchar desde una
propuesta de convivencia democrática basada en el multiverso y las emociones.
Explicar-se cómo las emociones interfieren en las construcciones lógicas de los interlocutoræs en
una comunicación.
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Aprender a construir preguntas de investigación.
Realizar una entrevista de carácter sociológico.
Agenda 13. Núcleo: Comunicación verbal: oralidad
Tema: Escribir y hablar no son lo mismo: ¿Cómo mejorar la estrategia comunicativa del docente?
Objetivo:
Mejorar la estrategia comunicativa oral del docente
Manejar el juego tríadico en la estrategia comunicativa
Agenda 14. Núcleo: Juego tríadico en la comunicación interpersonal.
Tema: Presentación oral y factual del desarrollo de las actividades de preparación del taller (la
observación y el trabajo de escritura en equipo).
Objetivos:
Darse cuenta que un equipo debe estar en capacidad de trabajar como tal, y que escribir
grupalmente es un acto en el que se pone a prueba la convivencia solidaria y democrática.
Obtener una redirección sobre el uso y producción de una presentación en el formato que los
estudiantes elijan, como estrategia comunicativa.
Agenda 15. Núcleo: Comunicación verbal: oralidad
Tema: Fonación, Respiración y acondicionamiento motriz
(Operativo-Creativo).
Objetivo:
Mejorar la técnica respiratoria
Potenciar la voz
Conocer aspectos del acondicionamiento motriz que un buen comunicador requiere.
Mejorar la comunicación verbal, no verbal y factual utilizando las estrategias de reflexión,
relación y mimesis.
Hacer consiente cómo comunicamos y los efectos que ello produce en nuestros interlocutoræs.
Mejorar la comunicación verbal, no verbal y factual utilizando las estrategias de reflexión,
relación y mimesis.
Hacer consiente cómo comunicamos y los efectos que ello produce en nuestros interlocutoræs.
Agenda 16. Núcleo: Comunicación No-verbal: lectura/ Observación
Tema: Observación: instrumento etnográficos para investigar la comunicación.
Objetivos:
Profundizar en la observación como un instrumento etnográfico de la investigación cualitativa.
Adquirir destrezas en el uso de este instrumento investigativo.
Agenda 17. Núcleo: Comunicación No-verbal: lectura
Tema: Fotografía y video digital realizados con móvil
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Objetivos:
Aprender a usar las nuevas tecnologías, específicamente el móvil o teléfono celular como una
herramienta para producir datos que posteriormente se transformarán en información para la
producción de conocimiento, ya sea como soporte de clase o como insumo en la investigación.
Adquirir destrezas en el uso de la herramienta. (Creativo-Operativo).
Obtener una redirección sobre el uso y producción del video como estrategia comunicativa.
Agenda 18. Evaluación del curso.
Objetivos:
Estar al tanto de los logros obtenidos por los miembros de cada equipo de investigación en el
desarrollo del curso.
Conocer cuál agenda de trabajo consideran los estudiantes como aquella que les provee mayores
aportes y por qué opinan esto.
Conocer si los estudiantes creen que algún tema debiera ser dejado de lado por no considerarlo
importante para su desarrollo comunicativo para la docencia.
Evaluar al docente, a sus insumos comunicativos y a su didáctica.
NOTA: Los asistentes estarán vestidos el domingo con prendas y calzado deportivo. Se requiere
que tres de los participantes además de sus prendan informales durante este día puedan acceder
a una vestimenta formal para el ejercicio de pruebas de televisión.

2 ELEMENTOS BÁSICOS DEL PROCESO DE
COMUNICACIÓN
Si vemos la comunicación como un proceso mediante el cual los seres humanos intercambiamos
lo que hacemos, deseamos y pensamos, encontramos que todo el proceso educativo es
comunicación.
Al referirnos a la comunicación podemos entender que esta puede ser verbal, no verbal, factual e
imagética (por medio de imágenes). Aun cuando cada una puede explicarse por separado es
evidente que no es posible la comunicación verbal sin la no verbalidad y el contexto factual
objetual, social y cultural en el que se desarrolla.
La comunicación con la imagen requiere ser entendida a partir de la forma, el color, la textura,
los fondos, los marcos, los signos (algo que está en lugar de algo para alguien en cierta situación),
los símbolos (es un signo sin semejanza ni contigüidad, sino solamente con un vínculo
convencional), los índices (cuando su significante es contiguo al significado) y el movimiento
(incluyendo figuras cinéticas).
Posteriormente, al profundizar sobre el tema de la lectura regresaremos al tema de la
comunicación imagética.
De la comunicación verbal cuya finalidad es la educación o sea la dinamización de la acción en el
aula, es conveniente considerar las siguientes características:

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El proceso de comunicación verbal en la educación está en función sistémica de unos principios
(conjunto de valores), de unas metas (objetivos, finalidades) que evolucionan con las
necesidades y exigencias del 'contexto' donde se desenvuelve y de la manera como cada uno de
los interlocutoræs oye la información provista por el/la otro.
Toda comunicación verbal supone un conjunto de intercambios que pueden organizarse o
estructurarse como un conjunto de cadenas retroalimentadas.
La cadena se concibe lineal cuando el/la receptor(a) se asume separado del/la emisor(a) y no
reconoce en estæ como un(a) interlocutor(a) válido en sí mismo. Este tipo de comunicación tiene
un alto grado de pérdida de información tanto en cantidad como en calidad. Tradicionalmente la
comunicación se ha entendido linealmente pero en la práctica se hace imposible no asumir al(a)
otro como parte de la interrelación, ya que ignorarlo ya implica una forma de relacionamiento
entre los interlocutores. En este sentido la comunicación lineal no existe sino como una
expresión gráfica de la realidad comunicativa y aquello que se grafica no debe entenderse como
comunicación sino tan solo como un proceso mínimo de información, ya que en este último el/la
emisor(a) puede informar un mensaje a uno sujeto con quien no se vincula personalmente y
quien le puede ser desconocido. Común-unicar implica hacer común a los interlocutores el
mensaje, que en esencia es emitido por uno, y para ello se requiere reconocer al(a) receptor(a)
como un(a) verdadero otro.
Reconocerlo válido en sí mismo conlleva asumir al(a) otro con mis mismas posibilidades y
derechos, en su lógica interna, desde una emocionalidad que le es propia y en un verso tanto o
más aceptable que el particular. Al reconocer al(a) otro como un(a) verdadero otro, la
comunicación deja de ser lineal para convertirse en una cadena retroalimentada.

Danza: Habla/ Escucha

medio

men
saje

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La conversación se ilustra no como un proceso lineal sino como una danza entre los
interlocutoræs. La danza sucede entre dos o más personajes (bailarinæs) que siempre están
inmersos en un medio (pista de baile, música, elementos es la decoración, etc.) que interfiere en
la actividad de los bailarinæs, así como la actividad de estos afecta el medio. Así como en la
danza se requiere de ambos bailarines para establecer la dialéctica del encuentro en la
conversación que es la comunicaciones requiere del permanente encuentro y desencuentro con
el/la otro.
El mensaje puede comprenderse como la emergencia que surge del encuentro de dos o más
interlocutoræs en un medio. La cadena de mensajes en la danza es retroalimentada cuando el/la
receptor(a) se hace transmisor(a), incidiendo así sobre el/la emisor(a) original, pudiendo
reafirmar, replantear, reajustar, renovar, desplazar, etc., tanto al mensaje como al/la misma
emisor(a). Cabe evidenciar que en la comunicación no se produce por el/la emisor(a) un único
mensaje, dado que en el mismo momento que estamos produciendo mensajes verbales
emitimos además mensajes no verbales y factuales, soportados en un ámbito en el estamos
inmersos y por un contexto, espacios con los que nos interafectamos, del que interdependemos
y nos interrelacionamos.
La comunicación verbal no es sólo transmisión de información, sino también propuesta de
relaciones y motivación de conductas determinadas. Ella induce o hace evidentes niveles de
comportamientos entre maestros y alumnos. De allí surgen 'patrones de intercambio', normas de
comportamiento, pautas que regulan las posibilidades de interacción entre los seres, se
convierten en una especie de base oculta que enmarca el intercambio dentro de una rutina de
comunicación.

Aspectos de la comunicación

Unidad de
mensaje

Corporalidad
(No-verbalidad)
Contexto

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Los patrones de intercambio que se estructuran entre los maestros y los alumnos, los
compañeros de clase, los demás funcionarios de la institución educativa y los usuarios de los
servicios de la institución educativa tienden a manifestarse como tipologías, a las cuales
corresponden reglas de juego determinadas ya sean implícitas o explícitas.
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Cada proceso de comunicación verbal supone múltiples cadenas de 'unidades mensaje' que son
codificadas y decodificadas, es decir organizadas e interpretadas por los que participan en la
comunicación de acuerdo al repertorio (conocimientos, experiencias, emociones, niveles de
actuación, juegos subgrupales, estados de ánimo) con que cuenta cada uno.
Una unidad mensaje es un conjunto trialéctico integrado por los aspectos propios de la
comunicación verbal los cuales interactúan, están interrelacionados y son interdependientes:
Los aspectos del Lenguaje: Se refiere al significado, a la información misma que contiene la
comunicación. Tiene que ver con el uso de lenguajes; semánticas, códigos, símbolos; idiomas; el
orden y estructura lógica del mensaje, es decir, la manera como se construyen las frases, las
ideas; y los canales o medios de transmisión y de archivo. Podría decirse que constituye la parte
mecánica de la comunicación. Se hace necesario recalcar que cada verso (mensaje) es producido
a partir de las experiencias y saberes de los interlocutoræs como también de las emociones,
conocimientos y experiencias que son propias del(a) emisor(a) e interpretado, igualmente, desde
las emociones, conocimientos y experiencias que son propias del(a) receptor(a) o receptoræs, así
como por los juegos que se producen entre emisor(a) y receptor(æs). Se comunica desde una
epistemología, una ontología, una manera de comprender las relaciones sociales y la cultura, un
tipo de pensamiento (lógico, operativo, emocional).
En la docencia, el desarrollo de la comunicación verbal implica, por una parte, la adecuada
utilización del lenguaje especifico de la actividad académica propia del área en la cual se esté
desarrollando la formación, sus definiciones, esquemas, gráficas, símbolos, códigos, etc.; por
otra, debe tenerse un conocimiento suficiente del 'repertorio' semántico que utilizan los
maestros, el equipo de trabajo, los estudiantes, de tal manera que puedan comprender y hacerse
comprender fácilmente.
El aspecto del contenido se optimiza en la medida en que se actualiza el conocimiento de la
función desempeñada, de su relación con todos los niveles de la organización, se seleccionan los
aspectos más significativos y oportunos de toda información y se los transmite de forma
coherente.
Los aspectos de la corporalidad: El cuerpo además de poseer un substrato biológico es una
construcción cultural y social. Desde esa construcción establecemos tipos de movimientos no
verbales tales como desplazamientos, (avances, retrocesos), formas de mover el cuerpo (brazos,
ojos, muecas), ritmos respiratorios y un uso de los sentidos.
Los aspectos emocionales: La construcción de la identidad particular, social y de socialización de
los interlocutoræs, determina emociones, estados de ánimo, valores y el relleno mental
(construcción histórica del individuo) desde los que comunicamos y con los que interpretamos el
mundo. Nos comunicamos desde diversas emocionalidades: amor, odio, indiferencia).
El aspecto de la conducta en la comunicación verbal implica el desarrollo de la capacidad de
percepción del lenguaje no verbal, de la capacidad de expresión de sentimientos y emociones, de
la comprensión y superación de los conflictos de la relación personal y grupal que se evidencian
en la interrelación pero que generalmente se olvidan al no hacer conciencia de que más que
seres racionales somos seres emocionales.
Los aspectos del ámbito: Se refiere a los efectos que el medio (contexto) en el que nos
encontramos y sus condiciones producen en los interlocutoræs y estos en él. Todo contexto de
comunicación verbal (por ejemplo, un aula de clase) está inmerso en un ámbito operacional
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(espacial, temporal, personal, procesal), sistémico (político, económico, es decir, en los 14
subsistemas), dinámico (individual, grupal, social, cultural) y por tanto, ecosistémico.
El ámbito está influenciado por la cultura, los procesos de socialización y la emocionalidad de los
interlocutores, los cuales determinan una serie de 'patrones de intercambio' o normas de
comportamiento, de acuerdo a los roles y niveles de actuación que las personas tienen dentro de
dicha contexto (mentalización, asesoría, coordinación o ejecución), al tipo de juego tríadico
existente entre los interlocutores (oficial, antioficial, oscilante), al tipo de emocionalidad con la
que se comunican y al tipo de pensamiento desde el que establece la comunicación.
No es lo mismo comunicarse verbalmente en un contexto educacional jerárquico y vertical
(cultura patriarcal), que en uno flexible y horizontal (cultura matrística) o en uno negociado,
explícito y sistémico (cultura democrática). El contexto hace a la comunicación más rígida o más
flexible, más pobre o enriquecida, más sana o enfermiza, abre o cierra canales de comunicación,
aumenta o disminuye el valor de los mensajes, etc. Esto depende de las metas, intereses, valores
y emociones establecidos en el contexto cotidiano en el cual nos comunicamos como docentes.
Las nuevas tendencias de la educación de adultos (Antropogogía) y la educación tradicional de
los menores (pedagogía) representan asumir cambios significativos en todos los aspectos de la
comunicación.
Desde el punto de vista de producción de la comunicación se requiere asumir-se en una
comunicación circular y por tanto sistémica, en la que se evidencia el multi-verso y el papel
significativo que tienen las emociones en todo proceso comunicativo y por tanto educativos; se
tiende al uso del trabajo colaborativo en equipo, de los medios audiovisuales de información y
archivo, las computadoras y el uso de la Internet, etc.
El/la docente no actualizado en los medios modernos de comunicación tiende a ser desplazado
por otros quienes están más actualizados frente a los retos de la didáctica y el uso apropiado de
las nuevas tecnologías.
Con respecto al contenido se tiende a reducir la cantidad de información provista directamente
por el/la maestro para que estæ pueda aportar rápidamente información significativa y junto con
los estudiantes construir nuevos conocimientos (enseñaje) y para estos se asume de suma
importancia consultar información complementaria que enriquezca los contenidos provistos y
producidos.
Se busca una relación más equitativa, espontánea, desarrollar la habilidad de relación y trabajo
en equipo, intereses en la tarea de los otros, simpatía, etc. Y sobre todo el reconocimiento del
multiverso y las emociones como motores del dinamismo comunicativo tanto en el aula de clase
como en la vida cotidiana.

2.1 BARRERAS QUE IMPIDEN LA COMUNICACIÓN
Se denomina 'barreras' a las dificultades o distorsiones que afectan la comunicación impidiendo
una verdadera empatía entre las partes.
Las barreras en la comunicación verbal se producen tanto a la entrada como en el procesamiento
y la salida de la información, es decir, se presentan simultáneamente en el receptor y en el
emisor de la comunicación.

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La motivación y eficiencia en el trabajo, la integración del equipo, la relación armoniosa entre las
personas depende del grado y la capacidad de superar barreras existentes en los tres niveles:
lenguaje, emocionalidad y corporalidad.
2.1.1 Deficiencias en la expresión verbal
Nivel de información no acorde con las exigencias.
No poseer términos adecuados para la expresión de las ideas o sentimientos.
Hablar mucho y decir poco.
Tendencia a la parquedad o a extenderse demasiado.
Dificultad para sintetizar y organizar las ideas.
Temor a hablar en público.
Problemas de fonación, pronunciación y entonación.
Linealidad tonal en la expresión oral.
Problemas en el ritmo respiratorio que afectan la oralidad.
Imposibilidad para ser explícito, o para matizar la oralidad con la emoción y los estados de
ánimo.
Uso de muletillas.
Uso inapropiado de los tiempos y entonaciones correspondientes a los diferentes signos de
puntuación.
2.1.2 Dificultades en la expresión no verbal
Represión en la expresión de sentimientos y emociones.
Imposibilidad para asumirse en una emoción diferente a la que nos genera el/la interlocutor(a)
Loteamiento (parcelación) corporal que nos impide utilizar o expresarnos sobre ciertas partes del
cuerpo.
Incapacidad para transcribir ideas o sentimientos a la escritura, el dibujo, pintura, u a formas de
la expresión corporal.
Problemas de acondicionamiento motriz o de fonación.
Tendencia a asumir una posición corporal propia de un nivel de actuación o de un lado del juego
subgrupal.
Incongruencias entre:
Mensajes verbales y no verbales.
Lo que se siente, piensa y hace o expresa.
Lo que se dice y se hace.
Temores:
A las figuras de autoridad.
A ser criticado y juzgado.
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A la burla, rechazo y discriminación.
A asumirse en roles que no nos son comunes.
2.1.3 Dificultades para la recepción y la interpretación de mensajes
Falta de atención.
Desconocimiento del lenguaje usado por el comunicador.
No saber desdoblar mensajes ocultos.
Problemas de audición
Incongruencias entre:
Lo que se dice y lo que se interpreta.
Lo que se siente y lo que se interpreta.
Ruidos internos (hace referencia a los canales de comunicación en los cuales el emisor no tiene la
suficiente preparación académica pero sin embargo se obstina, por ejemplo, a facilitar a sus
estudiantes una agenda de trabajo sobre un tema ante el cual manifiesta incongruencias).
Imposibilidad para comunicar sus contradicciones internas no resueltas o las dudas que le
generan ciertos temas.
Canales obstruidos (son aquellos por los cuales el/la receptor(a) o el/la emisor(a) se niegan a
establecer el vínculo comunicativo) y encantados (son aquellos por los cuales el receptor o el
emisor se comunican con suma facilidad ya que el manejo adecuado de la información les facilita
el intercambio verbal).
Secretismo: Falta de juego abierto y explícito.
Comunicación según oficialismo, oposicionismo u oportunismo excluyentes.
Falta de compromiso histórico, visión de futuro y sentido del presente.

3 LA COMUNICACIÓN TRÍADICA
3.1 PRINCIPIO TRÍADICO
A mediados del siglo XIX, se introdujo y creció el uso del pensamiento diádico, dialéctico o de
duplipensar, (legitimador del lado discordante) cuya lógica se desenvuelve a partir de pares de
conceptos o hechos, envolviendo mayor o menor grado de contradicción, pero ambos necesarios
e insuprimibles.
Posteriormente se contempla la posibilidad de entender la realidad desde una lógica de tres
lados, tres tendencias, tres cargas de energía, tres relativizaciones del movimiento de la energía
en una unidad.

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El principio tríadico es una forma de comprender sistémicamente las relaciones al interior de un
sistema. Para explicarlo parafrasearé a Waldemar De Gregori. Según De Gregori (1992), 4 se parte
de conceptos de la física cuántica con sus “triplets” que son sistemas de energía y que se
encuentran en todos los niveles de complejidad del universo. Los triplets son el molde, modelo o
matriz de cualquier nivel energético. Cuando el concepto se aplica a los procesos humanos, el
análisis de funcionamiento de los “triplets” conduce a la generación de una propuesta de
desarrollo del encéfalo, contemplando tres procesos a lo que se le ha llamado “proceso tríadico”.
La naturaleza tripartita de la energía, que se nota a partir de la teoría de los quarks lopton y se
hace presente o coextensiva a todos los niveles de organización de los sistemas, aunque con
nombres diferentes.
De ahí el nombre unitríadico (trino, triuno, orden ternario, trialista, triada), es decir, tres lados o
aspectos de una realidad empacados bajo una misma piel (en el caso de nuestro pensamiento,
tres tipos de procesos mentales que interactúan en cada persona). Esta triadicidad, en cuanto a
carga, se la denomina: positiva, negativa y neutra; en cuanto al sentido: derecha, izquierda y
centro; en cuanto a la dirección: neguentropía, entropía y homeostasis (conceptos que veremos
más adelante); en cuanto a la posición relativa o jerárquica: núcleo, capas concéntricas, periferia
o (para los quarks) up, down, strange, a los cuales fueron acrecentados top, bottom, charm.
El principio unitríadico y su interacción contemplada como fuerza, movimiento, tensión,
ebullición, corriente en cascada, péndulo, desnivel, circulación, composición o choque, emerge
en todos los sistemas, en todas las situaciones. No es un generador haciendo fuerza para mover
máquinas o cargas inertes: todos son generadores en distintos tamaños y movimientos,
acoplándose, oponiéndose, absorbiendo, siendo absorbidos, multiplicándose, reproduciéndose,
transformándose, subdividiéndose, perfeccionándose.
La tensión en la interacción con otro sistema, en términos de ciencias sociales, se llama:
contradicción, divergencia, agresividad, conflicto, violencia, lucha por el poder, guerra, que se
manifiesta entre los individuos que se asumen en posiciones extremas por las explicaciones que
dan al mundo y que los ubica en lados contrarios y antagónicos de la triadicidad.
El juego o tendencia en el que dos lados cooperan (afirman) se denomina: cooperación,
convergencia, concordancia, complementariedad, pacto, tregua, acomodación. Generalmente la
comprensión del juego interno de un sistema
La interacción unitríadica, al interior de un sistema, se llama tensión vital, fuerza implosiva o
presión interna, hipo/hipertonía, valencia, afinidad, indiferencia o rechazo. Cuando dos sistemas
se enfrentan, uno asume un lado de la triadicidad, forzando al otro a escoger entre los dos
restantes. Por ejemplo, si dos organizaciones buscan trabajar con una misma población, y una de
ellas propone un modelo de intervención, la otra tendrá que decidir si se alía (volviéndose
disponible), si se opone (volviéndose anti-oficial) o si definitivamente toma su propio rumbo
alejándose de la otra organización (declarándose a sí misma oficial de la propuesta).
Cualquier extensión que se considere es vista tríadicamente y cada uno de sus lados, a su vez,
también es tríadico en una red micro-macro hasta el infinito imaginable. Un mismo sistema
unitríadico, al integrarse en otro mayor, se integra con uno de los lados y así progresivamente
4

Los conceptos sobre teoría de sistemas se basan en los propuestos por Waldemar De Gregori
en su libro Cibernética Social I: Un método interdisciplinario de las ciencias sociales y humanas.
ISCA Editores, Bogotá.
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hasta el máximo imaginable. Cada sistema o parte es trivalente o potencialmente tríadico
considerado progresiva o regresivamente en su red tridimensional.
Se grafíca y representa la triadicidad por un triángulo. Cualquier extensión que se considere es
vista tríadicamente y cada uno de sus lados, a su vez, también es tríadico en una red micromacro hasta el infinito imaginable. Un mismo sistema unitríadico, al integrarse en otro mayor, se
integra con uno de los lados y así progresivamente hasta el máximo imaginable. Cada sistema o
parte es trivalente o potencialmente tríadico considerado progresiva o regresivamente en su red
tridimensional.
Como se presentan multiplicidad de denominaciones para la triadicidad, escogeremos una
general para ser usada en todos los niveles y esferas para facilitar su comunicación:
Lado o subgrupo oficial, en la posición de dominio, de comando y dirección al interior de un
sistema. El lado oficial es el que domina al sistema. Organizador, coordinador interno, es el
facilitador(a) del sistema en la búsqueda de la neguentropía o la entropía, y siempre lo hace para
su beneficio (auto-teleísmo).

Juego subgrupal dinámico:
Ilustración desde las propiedades de los sistemas
Juego subgrupal

Dinámica grupal

OFICIAL
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Lado o subgrupo antioficial, contrariando al primero, está en permanente oposición a las
fluctuaciones de energía del lado oficial. El lado antioficial representa sentido y fuerza
contrastante, divergente, creando o manteniendo, por interferencia, la tensión necesaria del
sistema, pudiendo crear desestabilización revitalizadora (neguentropía) o desintegradora
(entropía), siempre destinado a los otros, (en cuanto no llega a la posición oficial).
Lado o subgrupo oscilante, está en medio del juego entre la oficialidad y la antioficialidad del
sistema, en la búsqueda de la homeostasis del sistema tiende al balance del intervalo de
variación de las energías del mismo. El lado oscilante, se adhiere a partir de sus propias
necesidades tanto al oficial como al antioficial, según las leyes del principio tríadica, resultando
en la práctica dentro del balance homeostático, en un estabilizador, pacifista, moderador de las
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tendencias opuestas o más extremas de los otros dos lados; tiene la función primordial de ser
stock energético o soporte vital de los otros dos lados, que tienden a ser depredadores el uno del
otro y el algunos casos de los mismos oscilantes. El lado oscilante reivindica, principalmente,
medios de vida para el sistema.
En la mayoría de los análisis del juego grupal en cualquier sistema social, se pierde de vista la
triadicidad, se confunden esferas, niveles, posiciones subgrupales, tipos de juego y su duración
en ciclos. Mientras el pensamiento sistémico y su lógica tríadica no sean de uso generalizado,
será preciso estar traduciendo y explicitando lo que queda latente en la lógica monoléctica (una
única realidad posible) y en la dialéctica (dos opuestos).
Mirando el juego tríadico como la permanente interacción de múltiples triadas, se hace
necesario evidenciar que para el análisis de un sistema no se presentan sólo tres lados de una
sola esfera; se manifiestan permanentemente muchos conjuntos de tres o más elementos,
jugando más o menos fuertemente, como casi autónomos, con jurisdicciones o esferas casi
propias.

Análisis tríadico: propiedad hologramática

Oficiales

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En este sentido, cuando el tensionamiento entre los tres lados del sistema es mínimo, es que se
manifiesta una razonable proporcionalidad en la distribución de medios de energización. En la
medida en que crece la desproporción, la tensión tríadica crece y galvaniza todo el sistema, se
van formando las alianzas, bloques, composiciones, que pueden reducir al planeta a realmente
sólo tres grupos (guerra mundial), desbocándose por todas las formas de violencia psicológica,
física, química, con el correspondiente miedo. Deshecho el tensionamiento, impuesta y aceptada
la coexistencia por la fuerza o por algún eufemismo de fuerza, volverá a haber autonomía de las
esferas y niveles.
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Son tanto la intumescencia (acumulación de energía) como la detumescencia (descenso de
energía) del tensionamiento tríadico del sistema, provocadas por la desproporción
(contradicción, inestabilidad, forzamiento, violencia interna y externa), las que inducen al
feedback de los diversos niveles de energía en conjuntos mayores o menores, marcando así la
extensión y el tipo de cambio, mutación, reforma, revolución, democratización, salvación,
etcétera, que es el resultado del juego.
A la lucha por la sobrevivencia, a la lucha de clases, a la teoría de los juegos, a la ley del mercado,
a las relaciones de grupo, de naciones, al electro-magnetismo, al amor, nos referimos de aquí en
adelante, como juego tríadico sistémico, con todas sus características y consecuencias.
La sobrevivencia del más apto es lo que hace que este se vuelve el lado oficial de un juego dentro
de una esfera dada, teniendo derrotado al antioficial e imponiendo sus normas a los demás. Es
ingenuo querer escaparse del juego tríadico: la verdad, la ley, la justicia, la ética y la moral
dependerán, siempre, de la capacidad de presión de los tres subgrupos entre sí pero,
mayormente, de lo que es o se vuelve subgrupo oficial.
La lucha de clases es un juego tríadico en el que falta explicitar el lado oscilante. La esperanza de
transformar a todo el proletariado en subgrupo antioficial para la lucha de la toma del poder
oficial no pasa de ser una ilusión o desconocimiento del fenómeno tríadico, y no solo diádico de
la realidad.
El principio tríadico universal, subyacente, inmanente, coextensivo en todo, es la fuerza de
propulsión, el propio movimiento que posibilita las transformaciones por las que pasa -y al que
estamos subordinados- que existía antes de que nosotros emergiéramos en la evolución.

4 EL FEEDBACK DE LA COMUNICACIÓN
Todo proceso de comunicación actúa sobre y desde la estructura de los individuos motivando o
inhibiendo, corrigiendo, reforzando, valorando, desvalorizando, acercando o distanciando, etc.
Ya sea voluntaria o involuntariamente.
La calidad de la relación interpersonal tanto laboral como en la vida cotidiana depende de la
fluidez y riqueza de la comunicación. Por esta razón, nuestra capacidad de reorientar la
comunicación cuando ésta se hace rígida, nociva, parca o agresiva, es nuestra principal
herramienta para lograr relaciones auténticas de común-unión.
El proceso de retroalimentación o feedback de la comunicación puede presentarse en cualquiera
de los tres momentos de esta. Es decir, antes de permitir la entrada a la información provista por
el transmisor, durante el procesamiento de la información recibida o al emitir una comunicación
desde el receptor hacia quien(es) hace(n) las veces de emisor(æs).
En los sistemas se produce un juego de intercambio de energías, ya sea en su interior o en su
relación con otros sistemas, que generan fluctuaciones en ellas, lo que hace necesario que
posean un mecanismo externo o interno que le ayude a mantener el equilibrio del mismo. A este
mecanismo de le denomina feedback o retroalimentación: El acto de corregir la dirección de un
sistema es producto de la retroalimentación que se produce.
Esta cualidad de autocorrección sucede en todos los sistemas y es la base de la cibernética que
concierne en especial a los problemas de la organización y los procesos de control y en el caso de
los sistemas sociales se refiere a la capacidad que tiene éstos para mantener estables su
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dirección o finalidad, sin embargo, no todos los mecanismos de feedback sirven para mantener
un equilibrio en un sistema. Los mecanismos que tienden a destruir el equilibrio se llaman
feedback positivos. Los que tienden a mantenerlo son feedback negativos.
El feedback negativo caracteriza la homeostasis y desempeña un papel importante en conseguir
y mantener la estabilidad de las relaciones. El feedback positivo en cambio, conduce al cambio,
es decir, la pérdida de estabilidad o equilibrio. En ambos casos, parte del "output" del sistema se
vuelve a introducir en el sistema como información sobre el "output". La diferencia es que en el
caso de feedback negativo, la información se utiliza para reducir la variación en cuanto a una
norma preestablecida - por eso se le llama "negativo" - mientras que en el caso de "feedback"
positivo, la misma información opera como medida para ampliar. La variación en el output es,
por tanto, positiva en cuanto a la tendencia existente hacia la inmovilidad o turbación".
También puede hablarse de feedback de refuerzo o de compensación al sistema. Se produce un
Feedback de refuerzo cuando el cambio que se produce en el sistema lo recorre en su totalidad
produciendo más cambios en la misma dirección. Feedback de compensación es aquel que se
produce cuando los cambios registrados en todo el sistema se oponen al cambio original para
amortiguar el efecto entrópico.
Neguentropía, entropía y homeóstasis son facetas o vectores de la faja interna de un mismo
sistema unitríadico.

Homeóstasis

Neguentropía

Entropía
Neguentropía es la presión ejercida por alguien o por algo para conservar el orden interno del
sistema.
Entropía implica la tendencia natural de un sistema a entrar en un proceso de desorden interno.
Término tomado por Shanon de la termodinámica y empleado a veces como sinónimo de
incertidumbre. La entropía expresa el carácter aleatorio -y por lo tanto imprevisible- de los
movimientos de las moléculas de gas, como la incertidumbre expresa el carácter aleatorio, por
tanto imprevisible de las señales del mensaje (Lemperur, y Thiers 1975).

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Las diferentes presiones que se ejercen sobre el sistema llevan a que se produzcan cambios de
carácter aleatorio en los diferentes elementos del sistema social; sin embargo, el proceso de
control social -que no es otra cosa que la tendencia a la aparición, cuidado y mantenimiento de
reglamentos y leyes que ponen orden a la sociedad y que una vez establecidos son difíciles de
cambiar- ponen el factor neguentrópico (ordenador, que proporciona, orienta o conduce al
orden).
Homeostasis: conjunto de fenómenos de autorregulación, conducentes al mantenimiento de
una relativa constancia en la composición y las propiedades del medio interno del sistema. La
homeostasis es una oscilación alrededor de la media energética del sistema, que se presenta por
la atracción de los polos opuestos (entropía y neguentropía), manteniéndose en un intervalo de
variación de su energía, más allá de los cuales el sistema se desintegra por exceso o por carencia.
Homeóstasis no significa igualdad entre masas, fuerza, carga, velocidad o posición de los
elementos integrantes de un sistema. Significa la proporcionalidad (que supone la desigualdad,
jerarquización y diferenciación) entre los elementos que se equilibran a todo instante entre sí y
con el medio ambiente, como una organización.
Para quien desde su papel como docente o facilitador(a) se hace necesario apoyar sobre el
comportamiento de los otros para motivar cambios que mejores su comunicación, no es esta
una tarea fácil, pues todos las personas estamos emocional y operativamente sujetos a múltiples
situaciones que generan fricciones o mal entendidos cuando se trata de referirnos al
comportamiento de los demás. Algunas de las dificultades a superar por el/la maestro y que se
requiere evidenciar en los estudiantes son:




Las defensas que mantenemos ante las críticas de los otros.
La sobrevaloración o subvaloración de las cualidades que observamos en el/la otro.
La proyección personal en las observaciones que hacemos de los demás.
El conocimiento limitado que se tenga de alguien, cuando se establezca un juicio sobre él o
ella.
El daño que podemos causar, con nuestras opiniones, si no somos cuidadosos.

Debido a estas razones y otras más, es necesario aprender formas adecuadas para realizar un
feedback o retroalimentación.
Las siguientes sugerencias no son normas fijas, pero si útiles para mejorar nuestra forma de
hacer Feedback






Hacer explícito que lo que se hará es un ejercicio de apoyo a la expresión comunicativa.
Hablar a la persona en cuestión directamente y en términos de sentimiento e impresión
personal, no grupal.
Buscar el máximo de objetividad y reconocer siempre los aciertos y las fallas.
Evitar los juicios valorativos o calificativos tratando de describir la conducta del otro o la otra.
Expresarse en forma de sugerencias, y no de consejo, crítica u orden.
Verificar la reacción del(-a) otro ante nuestro mensaje, ojalá solicitando retorno oportuno.
Permitir la expresión de sentimientos de quien, ha sido apoyado y motivar el autoreconocimiento y el papel que puede jugar la retroalimentación.

Para que esto sea posible es necesario superar las imágenes fijas que a veces tenemos de los
demás y de nosotros mismos, así como también aprender a desdoblar la propia comunicación
para evitar la creencia de que los problemas están siempre en los demás y no en uno mismo.
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Asumir que cada uno se comunica a partir de su individualidad y por tanto desde sus propias
experiencias, emociones y saberes.

4.1 COMUNICACIÓN (SINTONÍA) CON LOS TRES SUBGRUPOS
El juego tríadico (las relaciones entre los 3 subgrupos) se juega por la comunicación, que es
comando, es crear estados de ánimo, es obtener reacciones o compromisos.
Cada uno de los tres subgrupos y cada persona al interior de cada subgrupo usa los tres tipos de
comunicación - verbal, cinésica y factual - a su manera, para ganarse el juego. Cada subgrupo
tiene su propio estilo de comunicación. Cada individuo hace lo mismo, tiene su estilo; pero el uso
de tres estilos de comunicación, uno diferente con los interlocutoræs de cada uno de los tres
subgrupos, es casi siempre inconsciente, razón por la que pocos logran darse cuenta, centrarse
en ello y hacerse cargo de la situación; sin embargo, actúan de acuerdo al predominio tricerebrar
que tengan y su correspondiente subgrupo pero siempre matizados por sus emociones.
Necesitamos aprender a convivir mejor con las personas de los tres subgrupos y también saber
disfrutar el cotidiano, la vida, estando en cada uno de ellos, según el juego que se nos presente
de acuerdo con las circunstancias que vivimos. Para eso es indispensable auto ubicarse y detectar en qué subgrupo se está ubicando la persona con quien vamos a actuar. Algunas reglas para
el upaya, el respeto y la convivencia democrática y solidaria son:
Trate de comunicarse siempre desde la emoción del amor y no desde la emoción del odio
(generalmente utilizada por el subgrupo antioficial) o la emoción de la indiferencia
(generalmente utilizada por el subgrupo oscilante).
Con una persona oficialista (que le gusta mandar, ser atendida) hay que adoptar una
comunicación de oscilante positivo, conciliador; que le da al oficial los créditos que se merece sin
por ello ser servil o ceder en las necesidades.
Con una persona oscilante (con poca decisión, sin metas propias, necesita ser “mandada”,
requiere de alguien que le apoye en la toma de decisiones) hay que adoptar una comunicación
de oficial positivo, proporcional, que explica los pro y contra de una posible decisión.
Con una persona anti-oficial (que le gusta la discusión, le gusta llevar la contraria, discutir) hay
que entender sus argumentos para así entender con prontitud sus propias razones, y proponerle
que ayude a encontrar soluciones (eso significa aliarse).
Tratemos de dominar bien los tres tipos de comunicación (verbal, no verbal y factual) para tener
éxito en cada uno de los subgrupos y en el juego tríadico que nos mueve y mueve a todos, todo
el tiempo.

4.2 SUGERENCIAS PARA LA CUALIFICACIÓN COMO COMUNICADOR(A)





Escoger las palabras que le den más fuerza, elegancia y persuasión a la comunicación.
Modular la voz de tal manera que evite la monotonía y la linealidad.
Pronunciar claramente.
Vocalizar apropiadamente
Perfeccionar los sonidos.
Realizar movimientos adecuados del pecho, vientre, espalda, hombros etc. buscando que
sean armónicos con la expresión verbal y que no sean tan excesivos como para distraer la
atención de los receptoræs.

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Profundizar, rastrear y utilizar el vocabulario propio de cada sistema,
Preparar y seguir un flujograma y metacognición consciente en la entrega del mensaje
Auto-desdoblar la comunicación verbal y no verbal.
Desdoblar por las posiciones o expresiones no-verbales del(a) receptor(a) la captación del
mensaje.
Aceptar, asumir, amorizar el multiverso del(a) receptor(a) para propiciar su transformación.
Evitar los diagnósticos sesgados y con poca evidencia.
Desdoblar la propia comunicación para ubicarse sub-grupalmente y según el nivel de
actuación.
Rastrear los propios canales de comunicación encantados, obstruidos, tabú, los posibles
ruidos que afectan nuestra comunicación e interfieran la llegada al(a) otro por la propia
cibernosis.
Tener en cuenta un criterio upaya para la entrega del mensaje.
Ejercitarse en el uso del lenguaje propio de cada Estado y Poder.
Autorizarse a retener o comunicar la información sin complejos de culpa.
Buscar siempre ser prestusuario de la comunicación.
Ejercitarse como comunicador(a) global: universal, planetario, continental, nacional, subgrupal, interpersonal, intrapersonal.

4.3 SUGERENCIAS PARA LA CUALIFICACIÓN COMO RECEPTOR(A)





















Incrementar el vocabulario propio de cada sistema.
Seguir al(a) comunicador(a) auditiva y visualmente.
Descubrir el flujograma del mensaje del(a) Comunicador(a).
Desdoblar, Simbolizar la comunicación verbal y no-verbal para desideologizarla.
Ejercitarse como receptor(a) global: universo, planeta, continente, país, región, sub-grupo,
inter-personal, intra-personal.
Utilizar el TPD (tiempo disponible) apropiadamente.
No responder hasta haber captado completamente el montaje.
Relativizar la información.
Aceptar, acoger, asumir, amorizar al comunicador y su mensaje. Humildad (Andar en verdad)
receptiva.
Autorizarse a interrogar una y otra vez para reunir los elementos suficientes antes de
diagnosticar inapropiadamente.
Desmitificar al(a) interlocutor(a).
Hacer reducción sistémica de los mensajes del micro y macro medio de Comunicación.
Ejercitarse como desmontador de chismes.
Hacer-se lúdico, místico y estético para ser receptor universal.
Seguir las normas de "Cabeza fría".
Evaluar la influencia de la comunicación en sí mismo, en sus grupos, en sus instituciones.
Desmontar el propio dogmatismo
Recibir la información sin prevenciones, evitando respuestas preestablecidas.
Desdoblar los grados de complejidad mental del Comunicador.
Contactar con las fuentes de información de todos los sub-grupos y niveles de actuación.
Saber detectar la cibernosis inter e intra personal del(a) Comunicador(a).
Autorizarse a utilizar y desechar la información sin complejos de culpa.

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4.4 CARACTERÍSTICAS DEL(A) COMUNICADOR(A)-UPAYADOR(A) TRÍADICO







No uso de muletillas (tics, o apoyarse en un objeto).
Articulación de la charla por el CCT.
Tematizar desde cualquier subgrupo o nivel de actuación.
Utilizar vocabulario que posibilite la sintonía con el interlocutor
Intercalar frases cortas, largas.
Tener una continuidad en el discurso.
Utilizar puntuación en la oralidad de tal manera que la comunicación se vea matizada
Hablar fluido, sin tropiezos y en un ritmo con altibajos

4.4.1 Dificultades
 Ideas confusas
 Vocabulario pobre, inadecuado
 Incorrección gramatical
 Muletilla verbal (iii, este, entonces, bueno)
 Monólogo, no dialogar con la audiencia
 Charlatanería, hablar largo y repetitivo
 Uso de frases gastadas y expresiones “cliché” que “no dicen nada”.

4.5 CORPORAL-CINÉSICA-NO VERBAL





Imprimir movilidad armónica a la cabeza, el rostro y el cuerpo
Mirar a los ojos de los interlocutoræs
Utilizar gestos enriquecedores de lo verbal.
Tono de voz graduado según el ambiente.
Aplomo en el peinado, accesorios, ropa, texturas, colores, diseños.
Capacidad de expresar las emociones.

4.5.1 Dificultades
 Inmovilidad facial
 Mirada perdida
 Pocos gestos
 Gestos que pueden ser interpretados por el/la interlocutor(a) como pornográficos
 Disonancias entre gestos y palabras

4.6 COMUNICACIÓN FACTUAL






Cambio de posición subgrupal para sintonizar con el/la interlocutor(a).
Comunicación operacionalizada, es decir, dando respuesta a las preguntas Qué, dónde,
cuándo, quién, cómo, por qué, para qué.
Conocimiento del asunto del que se habla.
Capacidad de comando y convencimiento.
Decidido, práctico en las propuestas, conduce la acción.
Apunta a los resultados propios de cada acción.
Coparticipa, da ejemplo de trabajo.

4.6.1 Dificultades

Quedarse en diagnósticos sin llegar a propuestas y planeación.
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Miedo de afirmar y prometer para no comprometerse.
Desconocer insumos, tecnología, productos.
Miedo a “ensuciarse” las manos, a tomar partido.

4.7 CARACTERÍSTICAS DEL(A) RECEPTOR(A) DE LA COMUNICACIÓN TRÍADICA
4.7.1 Verbal

Atención y paciencia.

Aceptar el sentido propuesto para las palabras.

Identificar el referencial implícito del(a) comunicador(a).

Capaz de sustituir palabras.

Postergar conclusiones hasta el final del discurso.

Buscar los otros dos lados de cada cuestión.

Comparar los datos con informaciones anteriores y con diversas fuentes.

Seguir el discurso por el CCT y referenciales
4.7.2 Corporal-cinesico-no verbal

Observar globalmente al/la interlocutor(a).

Leer la información que proporciona el ámbito y el entorno.

Imaginar y desdoblar lo que quedó implícito.

Tomar la información según el subgrupo del(a) comunicador(a).

Atención al grado de expresividad logrado.

Uso de mitos, poder de imaginación.

Percepción de la cinésica del(a) comunicador(a).

Captación del nivel de aspiración de el/la interlocutor(a).

Evidenciar que estamos siendo futuro
4.7.3 Factual

Investigar la vida práctica del(a) interlocutor(a).

Investigar el grado de éxito en sus iniciativas

Averiguar si cumple con lo que dice

Conocer en qué medida valora el uso del tiempo, su persistencia, paciencia histórica.

Conocimiento de la realidad desde la cual se habla, espíritu práctico.

Capacidad de planeamiento y gestión.

Capacidad de liderazgo y administración de finanzas.

Reacción positiva a las contrariedades.

Capacidad de mediación de conflictos.

5 RAZONES PARA COMUNICAR EN LA DOCENCIA
Antes de decidirse a ser un(a) profesional de la docencia, las personas deberían reflexionar
acerca de cuáles son sus razones para orientar su vida a trabajar en una actividad de esta
naturaleza. El siguiente análisis está contemplado desde la tríada interna del Cerebro Derecho.
Anatropía: Ana (más), tropos (energía) el espacio en que hay más energía.
Dinámica (movimiento) es a su vez uno de los niveles de complejidad del Ser.
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La Anatropía hace referencia a la construcción que realiza cada ser buscando para sí espacios
cada vez más trascendentes y complejificantes. El Ser para hacerse inviolento necesita
desarrollar sus niveles de trascendencia como una forma de encontrarse a sí mismo y en la
relación con los otros, como eje y fundamento de su existencia y como aporte para la
construcción de los demás.
La vida se plantea como una globalidad en un permanente juego de múltiples elementos. Ese
juego se realiza motivado en la búsqueda de espacios en los que cada ser humano encuentre
más vida, más vitalidad, más sentido para su existencia y el diario vivir. Juego que es
contemplado como inter-acción permanente y dinámica. Dicha inter-acción es asumida,
interpretada y explicada por una serie de razones que justifican el actuar y que son de diversa
índole.
Un Ser Anatrópico busca complejificarse en espacios diferentes en los que cada sujeto apoya la
construcción de los demás. Para lograrlo tiene en cuenta el proceso tríadico permanentemente:
que son procesos, acciones y motivaciones de carácter lúdico5, estético6 y místico7.
Planteo este análisis como un proceso sistémico y por tanto interrelacionado, interafectado e
interdependiente en el que permanentemente participan tres elementos inmersos y
constituyentes del mismo ser. En general se tiende a desarrollar uno de ellos y los otros se
olvidan o se desconocen.

ESTETICA
ESTETICA

LUDICA
LUDICA

MISTICA
La Lúdica hace referencia al disfrute que produce el juego docente, es decir, trabajar con
personas cuya actividad educativa les significa una permanente confrontación con sus sentidos
de la vida, la educación, la escuela, las diferentes maneras de asumir el amor, por su profesión y
lo cotidiano, como también, las mismas contradicciones que estas nos producen. El Juego se vive
desde la guerra y para el disfrute. En este sentido, la lúdica es igualmente la capacidad de
disfrutar plenamente todos los momentos de la "guerra" o más concretamente del encuentro
con el(-a) otro.

5

Lúdica: del latín ludus; perteneciente al juego.

6

Estética: del griego sensible; relativo a la percepción o apreciación de la belleza.

7

Mística: Del latín, Trata del conocimiento y dirección de los espíritus.

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La Estética es la observación de los elementos y pasos que se realizan para lograr una producción
y un producto bellos. La belleza, es la propiedad de la cosa que infunde en nosotros deleite
espiritual. En la búsqueda de la belleza, en lo que hace, el/la docente da sentido a su producción;
por tanto se plantea la posibilidad de comprender, entender, asumir y reorientar los diferentes
procesos por los que pasan quienes son los usuarios de sus programas educativos.
La Mística es la fuerza, la energía que ponemos a cada una de nuestras acciones; hace referencia
a la construcción que realiza cada ser buscando para sí y para sus estudiantes espacios cada vez
más trascendentes y complejificantes, igualmente en la dirección de los espíritus imprime fuerza,
empeño, entereza en la orientación de sus acciones, y a las mismas motivaciones que las
encaminan y motivan su actuar8.
5.1.1 Proceso ludomistético9, autodeterminado
El "reto" del ser lúdico se concreta en la posibilidad de hacer-se guerrero. La guerra se concibe
como la acción realizada en pos de la “conquista” del(-a) otro para la filosofía, el arte de vivir la
vida plenamente y el conocimiento. En esta guerra lúdica el(a) "conquistado" (su estudiante) se
transforma en un(a) aliado, quien al sentirse con-vencido participa en la conquista de nuevos
miembros para el programa y en la promoción de un sentido más pleno de la existencia. Este
proceso produce para la persona un grado superior de satisfacción denominado disfrute, del que
se busca cada vez un mayor grado en cada uno de los momentos de la interacción.

GUERRERO

PARA SI

ARTISTA

Yo soy Yo
Conciencia
Conciencia de
de mí

AMANTE
El/la guerrero entiende, comprende y asume que no puede imponer su pensamiento o su visión
de la vida; por tal razón, parte del reconocimiento de que sus estudiantes tienen experiencias,
conocimientos y emociones que les son particulares y propias, y que estas pueden enriquecer el
proceso de creación de pensamiento y vivencias, es decir, con ellas se posibilita el proceso
8

Se contempla la entereza como el proceso de buscar respuestas que den explicaciones a las
diferentes situaciones del cotidiano.
9

Ludomistética: Palabra que hemos creado para unir en una sola la triada compuesta por la
lúdica, la mística y la estética.
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Manuel Antonio Velandia Mora

28

permanente de enseñanza-aprendizaje de doble línea (mutuo), denominado enseñaje. De ahí,
que el/la docente sale enriquecido de cada “batalla” en la conquista de sus estudiantes.
El/la amante, el/la que ama, es el prototipo del ser místico. A diferencia de quien se acostumbra
al amor, quien es amante disfruta plenamente todos los momentos de la vinculación con el otro
o la otra, en este caso con sus estudiantes; para ello pone de sí toda su energía vital en la
búsqueda de lograr alcanzar sus objetivos. Este ser místico se entrega con toda su entereza y
vitalidad buscando dar lo mejor de sí, sin esperar recibir a cambio del(a) otro. Quien es amante
obtiene energía vital del proceso de dar, inclusive de hacerlo en aquellas pequeñas situaciones y
experiencias de la vida; para el/la amante todo lo que hace es importante, todo tiene un sentido.
El/la amante disfruta al máximo su experiencia docente, porque es ella donde radica su fuerza.
El/la artista es el prototipo del esteta, es quien logra apreciar plenamente la belleza de los
procesos en los cuales se halla inmerso. El/la artista logra comprender y apreciar con
profundidad la plenitud de su creación, pero igualmente es consciente de las partes que
componen su obra, de las interrelaciones que se presentan al interior de la misma, como
también del contexto en el que se produce su actividad. El/la maestro debe asumirse artista y
hacer de su actividad formativa su mejor obra de arte.

SO
LD
AD
O

5.1.2 Proceso ludomistético teledirigido
Algunos seres humanos a diferencia de quienes se conciben para sí mismos y para los demás
como artistas, amantes y guerreros construyen su universo teniendo su eje fuera de sí mismos e
incluso en función de otros y para otros.

FUERA DE SI

A
R
T
E
SA
N
O

Yo soy Yo
Conciencia de mí

ENAMORADO
Se es soldado cuando la “guerra” en una actividad en la que el proceso lúdico se realiza bajo
metas que no le son propias sino que son impuestas por otros. El/la “soldado” participa
activamente del encuentro con sus estudiantes, pero los principios que mueven su actuar
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Manuel Antonio Velandia Mora

29

corresponden a procesos creados bajo parámetros que no le son ni asume como propios sino
que corresponden a otros (directivas, programas). El/la “soldado” pierde su independencia y así
desempeñe bien su trabajo, este es resultado de la capacidad para obedecer que lo caracteriza;
la dependencia es el motor de su acción.
El/la “soldado” actúa así lo que haga no esté de acuerdo con sus propias metas y principios;
considera que la paga que recibe es suficiente retribución; generalmente no se permite objetar,
criticar, evaluar y menos aún, redireccionar por sí mismo su trabajo como docente.
Quien actúa como artesano es aquel(-la) docente que conoce y maneja correctamente una
forma de realizar su trabajo, pero no tiene algún interés en cambiar aquello que se ha convertido
en su paradigma. Para el(-la) su compromiso estético consiste en hacer bien su labor y considera
que cualquier innovación es un riesgo que rompería aquella rutina que le ha dado “buenos
resultados”. Su interpretación de la realidad es un proceso ya “terminado” que no requiere del
esfuerzo que hace el/la artista para ser permanentemente vigente, por tanto, el(-la) docente
artesano se contenta con repetir como “cotorra” aquello que “conoce”, y lo hace al igual que
quien sabe hacer una olla de barro y produce cientos de ellas sin preguntarse o tan siquiera
imaginar que es posible con la misma técnica y materiales hacer otros productos. El/la docente
artesano suele utilizar durante varios semestres los mismos esquemas de clase, fichas
nemotécnicas, materiales, ejemplos, evaluaciones.

O
ID AS
EG EN
OT EC
PR R M
PO

M
ER
C
EN
AR
IO

Estar enamorado significa estar bajo el influjo de la persona amada, poner fuera de sí el eje de su
existencia; enamorarse puede entenderse como un sinónimo de enajenarse: Perderse en el otro
o la otra. Quien se enamora posibilita que la otra persona le determine su actuar. El poder de la
decisión está fuera de sí, por tanto, tan solo está posibilitado para obtener lo que la otra persona
decide darle o le permite actuar. En general, los seres humanos tienen la fantasía de enamorarse
como la posibilidad de depender de otra persona y así sentir que su propia vida está resuelta.

PARA OTR@S
Yo soy Yo
Conciencia de mí

PROFETA
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30

El docente puede enamorarse de su papel en la enseñanza, pero dicho encantamiento no le
posibilita la retroalimentación ni la redirección, es más, el placer que le produce su actividad
profesional lo lleva a aceptar que se ejerzan sobre el(-la) formas de violencia y las entiende como
el costo que debe pagar por lo que dejen hacer lo que le gusta.
Quien actúa como enamorado conoce la importancia del ejercicio místico. Su experiencia mística
se vive en función del(a) ser amado, de esta persona dependen sus metas e iniciativas, en ella
pone el motor de su existencia. Quien se enamora de su trabajo, se entrega totalmente a este,
olvidando que su vida tiene otras dinámicas, otros ejes de acción, otras metas y objetivos,
incluso ignorando que posee otras potencialidades. Es posible que disfrute plenamente su
trabajo e incluso que su actividad formativa sea aporte anatrópico para sus estudiantes, sin
embargo, le es imposible observarse fuera de su actuar, lo que le imposibilita evaluarlo y
redireccionarlo. Enamorarse es enajenarse, es perderse en el otro, en la otra o en el trabajo.
5.1.3 La lúdica, mística y estética en función de otros
El/la Mercenario es quien a sabiendas de que sus principios no coinciden con los de aquellos que
lo contratan, se autoriza a luchar las guerras de esos otros. Sin asumir que los efectos y
consecuencias de sus "luchas" no le son propios e inclusive, acepta verse afectado por dicha
situación. El mercenario cambia permanentemente de rumbo y lo hace en función del trazado
por el mejor postor, transformando sus ideales en los de aquel que lo provee las condiciones que
él considera son las que mejores dividendos logran aportarle. Conoce muy bien cómo se hace la
guerra, desempeña a cabalidad su actividad docente, entiende la importancia de su labor
formativa pero todo lo hace por el dinero que ello representa. Por tanto, para esta persona su
sentido lúdico se “vende” al(a) mejor postor, y en su intento se hace mercancía; no le son
importantes los principios éticos de quien paga su actividad. Estæ docente obtiene igualmente su
retribución en poder enseñar.
Protegido de Mecenas es alguien que sabe hacer muy bien su trabajo pero que cuando lo realiza
además de cumplir metas que no son suyas, posibilita que su actividad logre la “gloria”, el
prestigio de otros así él o ella desaparezca del panorama como persona. El/la protegido será
siempre el personaje detrás de; su importancia radica en ello y su satisfacción la logra con el
triunfo de sus superiores. No hace parte de un equipo ya que no se reconoce a sí mismo o es
reconocido por los demás como igual. Su valoración está en la paga que recibe por su actividad.
El/la Profeta asume que el mensaje es importante porque comprende el sentido de la mística y
reconoce la importancia de esta para su práctica docente. Aun cuando considera posible el
cambio, siempre lo ve y asume como algo lejano, de fondo asume que por no estar dadas las
condiciones del cambio, este no le compete. El/la profeta se satisface en crear las condiciones
que hasta el momento considera adecuadas, es decir, crea el camino buscando que quien
transita por éste haga de su vida lo que para sí mismo es un hecho pleno, sin embargo, olvida
que dicha meta también es válida para sí; en general descuida su existencia por lograr los
mejores procesos para sus estudiantes, en muchos casos el/la profeta considera que son otros
quienes están en posibilidad de lograr las condiciones plenas para que el cambio social sea
posible.
Su actividad no se fundamenta en el aquí y el ahora sino en el futuro posible, un futuro del que
el(-la) no hará parte. El profeta es especialista en autores, en teorías, en experiencias ajenas...
Conoce al dedillo los modelos, los aplica con facilidad en situaciones de modelaje pero es incapaz
de llevar a la práctica sus conocimientos. Obtiene su satisfacción al observar que otros triunfan
con sus propuestas así nunca sea participe de las ganancias que de ello se obtiene.
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31

5.1.4

Potencialidades

POTENCIA
LIDADES

R
RIO
Z
PA INTE
NIA
MO
AR

PA
RT
IC
IPA
CI
ON

En nuestro trabajo las potencialidades que poseemos y las metas que nos guían son importantes
porque definen nuestros horizontes, pero sobre todo, porque son elementos que orientados
correctamente transforman nuestro quehacer en una actividad ludomistética; es decir, en un
conjunto de aproximaciones que nos enriquecen, fortifican, hacen mejores profesionales y en
últimas, mejores personas, upayadoræs y conciudadanos.

HACERSE CARGO DE SÍ
(EMPODERAMIENTO)
Como potencialidades tenemos nuestra historia, nuestra complejidad que nos convierte en seres
únicos, irrepetibles, permanentemente cambiantes y trascendentes, la preparación académica y
el entrenamiento que poseemos, lo aprendido en el contacto previo con los estudiantes en este
u otro tipo de programas, nuestros valores, creencias y actitudes. Sin embargo, desarrollar otras
potencialidades pudiera mejorar aún más la calidad de los servicios que brindamos.
La primera de dichas potencialidades tiene un sentido místico: Empoderarse/ Hacerse cargo.
Entendido como ser permanentemente consciente de que toda acción en la que cada uno está
involucrado depende directamente de sí. Para algunos el concepto podría ser el de
empoderamiento (tener el poder de conducir su propio proceso). Hacerse cargo es hacerse
motor de su propia existencia, posibilidades y metas. Para hacerse cargo es necesario
reconocernos a nosotros mismos como la mayor de nuestras potencialidades. Ello conlleva e
implica igualmente, hacer de nosotros la mejor persona posible, la que vive en las mejores
condiciones, la que tiene como eje de su existencia su propia vida y no su trabajo. La que antes
de proporcionar respuestas a sus estudiantes se las provee a sí misma para tener que dar
(hacerse centro de sí). Quien se hace cargo conoce a cabalidad cómo funciona su ser, reconoce su

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identidad, su particularidad, sus límites y los resultados de su interacción porque se ha dado
cuenta quién es.
Una segunda potencialidad por desarrollar -en este caso de orden estético- es la paz/Armonía
Interior. La paz solo es posible si la persona en un proceso eminentemente particular, se
posibilita crear las condiciones necesarias para poder ventilar las situaciones individuales que le
motivan conflictos particulares, tensiones emocionales, prejuicios, dificultades en el
relacionamiento. La paz interior se refleja en el vínculo con los demás, por tanto, la armonía
también está relacionada con la posibilidad de vincularse con los diferentes estudiantes en la
actividad educativa, sin estigmatizarlos o discriminarlos. La paz en un proceso que como parte de
su desarrollo induce a quien la vive a estar reconociendo permanentemente derechos y
obligaciones propias y de extraños; por tanto, su actuar no puede en ningún caso disminuir a las
otras personas por razón de su sexo, orientación sexual, conductas sexuales, etnia, credo,
posición política, situación laboral o ubicación geográfica. La armonía está directamente
relacionada con la capacidad de crear empatía, sin dejar por ello de conservar el estatus
profesional.
La tercera potencialidad que fundamenta y apoya el trabajo es de orden Lúdico: La Participación.
El/la maestro no es un ser extraño al(a) estudiante, se convierte en su apoyo integral, es decir, se
preocupa por la integridad física, social, axiológica y emocional. La participación no se motiva con
órdenes sino con propuestas que promuevan el mejoramiento de la actividad académica y la
labor formativa. El(a) profesional de la docencia no se involucra trazándole metas al(a)
estudiante, sino que crea las condiciones para que estæ se autodetermine en su formación,
metas y experiencias de vida. Entiende que en su actividad laboral él o ella es el 50% de la clase,
el otro 50% es el cada estudiante, quien debe ser motivado a preocuparse por su formación
haciéndose parte fundamental del proceso de enseñaje.
5.1.5 Metas
Es el análisis del alcance, significado, intenciones e intereses del(a) docente, en relación con una
cosmovisión escogida y expresada en su actividad laboral.
La Meta o fin último de la lúdica es la convivencia democrática entendida como la posibilidad de
crear espacios en los que el acuerdo, la reflexión y la solidaridad reemplacen la autoridad, el
control y la obediencia como manera de coexistencia humana, de modo que se pueda tejer
redes de conversación entre iguales.
La Meta o fin último de la mística es la trascendencia. Lo trascendente está directamente ligado
con la posibilidad de “hacer parte de la existencia” de las otras personas y del universo en
general, es decir, en la capacidad de permanecer en ellos y en este.
La Meta o fin último de la estética es la Armonía. Es decir, la justa valoración a cada uno de los
elementos que participan en la acción y el reconocimiento de la importancia que cada una de las
partes tiene en el proceso.

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6 EL RESUMEN
El presente texto recoge ideas sobre este tema tomadas de diferentes autores: de Rafael Núñez
y Enrique del Teso, “Semántica y pragmática del texto común” capítulo IV: “El resumen”10; de
Pedro Olea Franco, “Enfoque discursivo”, la unidad 5: “El resumen como llave del
conocimiento”11; de Humberto Eco, en la Revista Quimera Nº 51, el artículo “Elogio al
resumen”12; y del “Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association”,
el capítulo 1, “Contenido y organización de un manuscrito, del tema Partes de un manuscrito el
aparte denominado “Resumen”13.
El presente tiene como fin profundizar teóricamente con respecto a qué es el resumen, para qué
sirve, qué tipos hay, cuáles son sus propiedades y con su práctica desarrollar algunas destrezas
que faciliten su realización.

a
átic
ocr
em
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enc
viv
Con

Pr
op
or
cio
na
lid
ad

El resumen es el párrafo más importante dentro de un artículo ya que en muchas oportunidades
es el único punto de contacto que el escritor tiene con el autor, ya que en algunas oportunidades
el lector se queda únicamente con una lectura del resumen sin intentar siquiera leer el texto
completo del documento que se ha resumido.

METAS

Trascendencia

10

Núñez, Rafael; Del Teso, Enrique. Semántica y pragmática del texto común; El resumen, Capítulo IV. Ediciones Cátedra, S. A.,
Madrid, 1996
11

Olea Franco, Pedro. Enfoque discursivo, unidad 5: El resumen como llave del conocimiento; Sin editorial, sin fecha.

12

Eco, Humberto. Revista Quimera Nº 51, Elogio al resumen. P. 14, Edición a cargo de Libros Otranto S.A., España.

13

Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association. capítulo 1, Contenido y organización de un manuscrito;
Resumen PP 8 a 11. Editorial el Manual Moderno, S. A. De CV, México – Bogotá.
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Para el autor al resumir su meta consiste en condensar ideas, recalcando con respecto a lo
central del texto y dejando de lado aquello que se puede pasar por alto. En el caso de una novela
o un cuento, el resumen es un acto crítico ya que la trama no se puede resumir sino tan solo se
opina sobre ella.
Para el lector, el resumen debe ser un sumario completo acerca del contenido de un texto tutor
(que sirve de base), que le permite hacerse una apreciación sobre este y le provee elementos
para la toma de la decisión sobre si debe leer o no el texto completo.
Resumir es llevar a un escrito la capacidad del pensamiento lógico de abstraer lo esencial de un
contenido amplio. El resumen es un escrito completo que fija en breve la identidad semánticopragmática del texto tutor, cumpliendo con requisitos tales como conservar la cualidad de la
información, la línea argumentativa, las ideas más importantes y aquellas que son
fundamentales como soporte, señalando sus fronteras hasta configurar una unidad. El resumen
no reproduce el texto tutor, lo adecua siendo fiel en su representación.
Dos formas indicativas de resumir son: mediante cuadros sinópticos y mostrando la composición
de un capítulo, en ambas partiendo de aspectos generales se hace una aproximación a las
particularidades. Tres posibilidades informativas de resumir son: Con una frase breve destacando
un aspecto particular de un todo más amplio; con un párrafo al iniciar un texto tutor mostrando
su contenido general; y seleccionando frases e ideas de un texto. Sobre esta última posibilidad
me extenderé a continuación.
6.1.1 Propiedades del resumen
La Adecuación del Texto debe: tener correspondencia precisa con el texto tutor (fidelidad);
omitir solamente aquello que no tiene una función importante dentro de la lectura; seleccionar
datos de tal manera que los que se suprimen sean, al menos en parte, recuperables; generalizar
y abstraer el texto original en una idea más concisa que ignore los detalles; construir oraciones
que sustituyan varias, expresando la idea global, por ejemplo, agrupar en un esquema de
acciones una secuencia; la construcción igualmente sirve para mostrar las relaciones entre
distintos bloques de información. Omitir y generalizar se usa cuando el texto es fluido, sin
trabazones entre sí. La construcción y la selección es más recomendable para conservar los
enlaces. El uso por separado de las operaciones desmiembra el texto tutor y desdibuja las líneas
conductores entre las ideas.
Economía y Proporcionalidad: Los criterios de economía varían según el contexto, los usuarios y
el fin con el que se elabora el resumen. Por economía no se puede sacrificar el texto y sus
informaciones más significativas.
La Precisión evita que se tergiverse el contenido del texto tutor; las generalizaciones no deben
ser ni más amplias ni estrechas que en el original. La destreza para resumir está en utilizar
expresiones propias para reproducir sin falsear, manipular, incrementar, opinar, inventar o
interpretar en texto originario.
Textualidad: Los esquemas tienden a ocultar las relaciones y a encasillar aquello que es móvil,
jerarquizando de manera rígida y exagerada los lazos entre las ideas. Cuando el texto tutor es
conclusivo debe conservarse la huella por la que se transita hasta concluir. Reconocer una
estructura global no es reproducirla linealmente sino apropiarla a partir de la necesidad del
contenido.
Personalidad: Todo texto lleva la huella de quien lo realiza; se usa lenguaje, estilo, vocabulario,
sintaxis y disposiciones que son propias. La personalidad es la consecuencia de una actividad y no
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35
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una búsqueda deliberada para marcar la diferencia. El resumen está ligado al proceso particular
cognitivo de aprehensión y comprensión del texto tutor. Entre adecuar y personalizar prima la
fidelidad al texto.
Autonomía: La actitud descriptiva suele contentarse con exponer las ideas linealmente sin
reconocer la estructura semántico-pragmática. Usa frases como “el autor del texto comienza
hablando de... en seguida comenta que...; otra fórmula corriente consiste en utilizar fórmulas
como, el autor dice..., habla de..., trata de...; Este tipo de “resumen” habla de lo que trata el
texto y no de lo que realmente dice.
Resumen de textos atípicos: Presentan dificultades en razón de su singularidad, porque son
narrativos puros o porque son defectuosos, Veamos. Los textos narrativos puros hablan sobre
acontecimientos concretos que se desarrollan operacionalmente (tiempo, paisaje, personajes,
acontecimientos) sin que los acompañen generalizaciones o interpretaciones, ante ellos es
posible hacer un guión, que conecte los acontecimientos, el recorrido y la idea que los unifica;
Los textos estilísticamente marcados, que tienen un tono, un estilo y algunos otros elementos
formales que le son propios y los textos defectuosos que no admiten fácilmente un resumen
porque no tienen una armazón que entrabe sus partes, requieren de una pérdida de autonomía
de quien resume e inducen a un comentario metalingüístico, por ejemplo, en el primer caso
decir: de manera grandilocuente y algo sexista el texto muestra..., y en el segundo localizar las
deficiencias o la inteligibilidad del mismo.
Recordemos entonces que todo resumen debe ser preciso, completo, conciso, específico, no
evaluativo, coherente y legible. Si el texto es científico y desea ahorrar caracteres utilice dígitos
para las cifras, abreviaturas, voz activa en vez de pasiva, la forma impersonal de los verbos y
evite utilizar frases trilladas como: todos opinan, a no ser que sea el 100% o las mayoría
considera, si no tiene una cifra que lo respalde; no sea repetitivo, no aluda a día si va a hablar de
viernes o a mes si nombra a diciembre. Resumir no solo requiere de conocer las destrezas, en
especial obliga al ejercicio práctico para aprender a elaborarlo. Una manera sencilla de
aproximarse a esta experiencia puede ser leer los textos resumen de las revistas científicas. Es
conveniente realizar algunos ejercicios, puede encontrarlos consultando la bibliografía.

7 ANÁLISIS DE CONTENIDO
El Análisis de Contenido AC es una de las técnicas investigativas entre las denominadas
cualitativas. Posibilita una tarea interpretativa del texto y para lograrlo parte de la idea de que el
carácter expresivo de las acciones humanas tiene un sentido que se expresa en nuestra acción y
en las relaciones con los demás, y de que las expresiones, del tipo que sean, suministran el
indicio más directo y revelador de la subjetividad del agente que las expresa.
Las expresiones pueden ser entendidas como actos o como objetos. Una de las posibles
expresiones-objeto del ser humano es el sistema lenguaje. El acto lenguaje puede asumirse
como un objeto, tal como lo es una frase o una catedral. Una expresión–objeto, la palabra lo es,
puede recopilarse, compararse, analizarse y esta es la tarea que asume la AC con los textos. Para
lograrlo el investigador establece un conjunto de preguntas que le posibilitan la construcción de
interrogantes en torno a la muestra (texto) y así puede formular inferencias con respecto al tema
investigado.
Una síntesis del método del AC es:
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Elegir material sobre el cual se va a trabajar a partir de la prioridad determinada por el analista a
partir de lo que él quiere saber.
Decidir qué se va a observar: Delimitar el campo de observación: categorías.
Requiere de un plan con operacionales y explícito, claro, reproducible.
No debe ser ajeno a la validez y a un contexto.
3. Decidir tipo de unidad desde el cual se hará el registro:
Predictivo de algo observable, que facilite la toma de decisiones y a conceptualizar.
Tipos de unidades:
Físico, sintáctico (palabra, frase...)
Unidades referenciales: Actitudes, ideas, creencias...
Unidades preposicionales: pregunta, respuesta.
Unidades temáticas: Temas, subtemas.
Procedimientos para definir las unidades.
Registro: Organizar los datos de acuerdo con el tipo de unidad que se ha decido utilizar.
Se necesitan instrucciones claras de cómo llegar a él.
Las características del observador determinan el tipo de registro que se elabora. Se requiere
diferenciar el observar del codificar.
Debe tenerse en cuenta la sintaxis y la semántica del lenguaje de datos, es decir, las reglas que
comandan la asignación de unidades a las categorías.
Se requiere:
Crear modelos para la administración de planillas de datos.
Niveles semánticos o ayudas por designaciones verbales: Acciones, tiempo, lugar, personas.
Reducción de los datos:
Muestreo: Seleccionar aquello sobre lo que voy a trabajar.
Tipos de Muestreo:
Aleatorio: Escoger al azar.
Estratificado: sectores de una población.
Sistemático: Busca en todas las unidades.
Por conglomerado: grupos de elementos que representan delimitaciones.
Probabilidad.
Uso de Técnicas analíticas
6. Formular inferencias a partir de los datos y con relación de su contexto.
Las inferencias emergen del registro si este está bien hecho.
7. Validar a partir de factores estables (datos) y su contexto.
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El texto del autor Klaus Krippendorff utilizado como apoyo para el desarrollo del tema AC y la
didáctica de la clase me ha permitido profundizar en una serie de aspectos de gran utilidad para
concretar y mejorar mi actividad como investigador. Sin embargo, me presenta una serie de
interrogantes no resueltos en ella como por ejemplo:
1º. La profundización teórica y experiencial de los métodos centrados en el nivel Sintáctico, tales
como la Estilística Cuantitativa o computacional, las Técnicas de análisis de la expresión y el
Análisis Automático del Discurso;
2º. El conocimiento y apropiación del uso de una serie de programas de computación que
ayudan en este análisis.

7.1 MÉTODOS DE ANÁLISIS: LA HERMENÉUTICA
Qué es la hermenéutica
Partiendo de Aristóteles, la hermenéutica, en sentido completo, es la significación de la frase.
Pero en sentido estricto, el del lógico, es la frase susceptible de ser verdadera o falsa, es decir la
proposición declarativa. La ruptura entre la significación y la cosa ya está consumada con el
nombre, y esa distancia señala el lugar de la interpretación. Interpretar es decir algo de algo, por
tanto las verdaderas significaciones son indirectas. Las significaciones múltiples abren una brecha
en la teoría de la univocidad.
Para la tradición bíblica, la hermenéutica, es la ciencia de las reglas de la exégesis, que es una
ciencia escrituraria, entendida como la interpretación particular de un texto. Nociones de
analogía, alegoría y sentido simbólico. Comprender es hacer una sustitución, hacer un constructo
nuevo.
Para Nietzsche toda filosofía es interpretación. Toda destrucción es un momento de una nueva
fundación. Situado en el eje del problema del “valor” busca por el lado de la “fuerza” y la
“debilidad” de la Voluntad de Poder la clave de las mentiras y las máscaras.
Para Freud todo conjunto de signos es susceptible de ser considerado texto por descifrar (a lo
que Fernando Vázquez denomina “Unidad Cultural”). La interpretación debe entenderse como
ejercicio de la sospecha. Entra en el problema de la conciencia falsa por el doble pórtico del
sueño y el síntoma neurótico.
Marx plantea la teoría de la conciencia reflejo. Ataca los límites de la ideología en los límites de la
enajenación económica.
Partiendo del criterio de que lo que saldrá de una conversación no lo sabrá nadie por anticipado,
según lo expresado por Hans-Georg Gadamer en “Verdad y Método”, percibimos que
comprender lo que alguien dice es ponerse de acuerdo en la cosa, no ponerse en lugar del otro
y reproducir sus vivencias. El lenguaje es el medio en que se realiza el acuerdo de los
interlocutores y el consenso sobre la cosa. Lo que debe mantenerse es el sentido de ahí la
importancia de que haya un conocimiento de la lengua como condición previa ya que todo
traductor es interprete.
En el caso de un texto, esa parte de la conversación hermenéutica, solo puede llegar a hablar a
través de la otra parte, del intérprete. Solo por él se reconvierten los signos escritos de un
nuevo sentido. Comprender e interpretar es una misma cosa. El sentido está mediado por la
tradición lingüística. Ningún método es inocente.
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Escritura es auto extrañamiento. Bajo la forma de la escritura todo lo transmitido se da
simultáneamente para cualquier presente; una simultaneidad propia con todo otro presente. La
lectura comprensiva es participación en un sentido presente.
Para poder dar expresión a la referencia de un texto debemos traducirlo a nuestra lengua,
ponerlo en relación con un conjunto de referencias posibles en el que nos movemos hablando y
estando dispuestos a expresarnos. En el comprender histórico es obligado dejar de lado los
propios conceptos y pensar únicamente en los de la época que se trata de comprender. Se
requiere una mediación entre aquellos conceptos y los propios.
Comprender un texto significa explicárnoslo y saber que, aunque tenga que interpretarse en
cada caso de una manera distinta, sigue siendo el mismo texto. La interpretación lingüística es la
forma de interpretación en general. Se da en donde lo que hay que interpretar no es de
naturaleza lingüística: un cuadro, por ejemplo.
Comprender implica siempre interpretar. El intérprete se sirve de las palabras y los conceptos
reconociendo que están atravesados por lo conceptual.

7.2 EL MÉTODO DE RICOEUR
7.2.1 Tesis sobre la hermenéutica
Empleo de la interpretación como táctica de la sospecha y como lucha contra las máscaras.
No hay una hermenéutica universal sino teorías separadas y opuestas que atañen a las reglas de
la interpretación.
La hermenéutica se mueve entre la voluntad de sospecha y la voluntad de escucha.
Reconocer y aislar las unidades constitutivas o mini temas a partir de las bases de relaciones que
asignan una misma función a frases diferentes en el interior de un relato.
El análisis estructural del relato descansa en la hipótesis de que todas las unidades que están por
encima de una frase tienen que estar compuestas según las mismas leyes que las unidades de
talla inferior a la de la frase.
Comprender un relato no es solo segur su transcurso en la sucesión, sino discernir los ejes
verticales según los cuales se estructuran los niveles:
Nivel de las funciones: o Unidades mínimas. Su sentido consiste en contribuir al sentido de las
unidades mayores. Son niveles pragmáticos.
Primer rasgo: Delimitación de las secuencias.
Segundo rasgo: Ley de expansión narrativas: Las estructura del relato puede extenderse hasta el
punto de incorporar un número ilimitado de elementos de origen diferente, incluso no
narrativos.
Tercer rasgo: Ley de extensión por recurrencia: Extenderse a todas la gesta de antepasados, y
finalmente a relatos de origen y carácter míticos.
Nivel de las acciones y de los atenuantes: Se introduce la relación con los personajes. Establece el
estatuto del personaje en el relato.
Jerarquía de los actuantes.
Nivel de narración: el del relato considerado como un todo.
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7.2.2 La hermenéutica y el concepto de interpretación
Parte del hecho de que una frase es una unidad de un tipo irreductible a todas las unidades de
lengua.
La lengua es un sistema sin existencia real; la instancia del discurso es un acontecimiento actual.
La instancia del discurso es la puesta en práctica del lenguaje por un locutor.
La instancia del discurso remite al mundo a propósito del cual se dice algo.
El discurso va dirigido a alguien, la lengua es solo un instrumento virtual de la comunicación.
La hermenéutica se funda en ese carácter irreductible del discurso constituido a partir de las
frases:
El sentido se fija por la escritura.
Con la escritura el sentido del discurso se independiza del locutor.
En el discurso escrito, la función referencial queda profundamente alterada, ya que un texto
lleva en sí mismo sus referentes.
En la escritura la relación con el destinatario resulta profundamente alterada. El destinatario es
cualquiera que sepa leer.
Toda interpretación comienza ante todo por una “apuesta” sobre el sentido.
Todo lenguaje interpreta la realidad. Todo signo en su relación con el objeto, está mediatizado
por otro signo que es su interpretante.
Nota: Una hermenéutica que ha pasado por la dura escuela de la objetivación, el
distanciamiento, el análisis estructural, no puede ignorar que la única competencia accesible no
es la del locutor y el interlocutor, sino la del sentido del texto y de su lector. Y además que,
apropiarse el sentido según el ser-en-el-mundo instaurado por esa semántica profunda es
comprenderse uno mismo.
7.2.3 Método
Voluntad de escucha y voluntad de sospecha: Trabajar con los imaginarios, con el nivel profundo
de la unidad cultural.
Establecer relaciones:
Campos semánticos;
Comprender la unidad cultural como parte del mudo de la vida.
Contrastar lo que interpreta con la unidad cultural; ver las relaciones;
La interpretación debe ser válida.
La hermenéutica sirve de mediación:
Organizar un todo ya no es describir sino argumentar.
Buscar un eje, un punto que ofrezca sentido
Interpretar es una explicación de la cultura.

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40

7.2.4

Ejemplo de construcción hermenéutica

7.2.4.1.1

INTERPRETACIÓN DE LA SANGRE EN LA PELÍCULA DRÁCULA DEL DIRECTOR
FRANCIS FORD COPPOLA14

7.2.4.1.1.1 Los personajes centrales.

Drácula.

Elisabeta, esposa de Drácula

Jhonatan Harker, vendedor de finca raíz, novio y posteriormente esposo de Mina.

Wilhelmina Murray, (Mina), reencarnación de Elisabeta, esposa de Harker.

Lucy, mejor amiga de Mina.

Jack Seward, médico del manicomio, pretendiente de Lucy.

Quincy, prometido de Lucy.

Arthur, pretendiente de Lucy.

Abraham Van Helsing, médico metafísico e investigador.
7.2.4.1.1.2 Los lugares centrales

Constantinopla (Rumania)

Castillo en el que habita Drácula en Transilvania - Constantinopla (Rumania)

Carfax – Londres – Inglaterra:

La casa de Lucy y sus jardines

La casa de Drácula

El manicomio

La clase de Van Helsing

El barco en el cual se transporta Drácula

El tren en el que se desplazan a Transilvania.
7.2.4.1.1.3 Contexto
La película se desarrolla en dos épocas: la primera se sucede en el año 1492, fecha en la cual se
origina la historia. Aquí se recuerda la caída de Constantinopla, un imperio cristiano amenazado
por los turcos. El protagonista, es Dracul, un caballero de la orden del Dragón quien acepta ir a
los campos de batalla a combatir contra los turcos que atacan Rumania, debiendo abandonar a
su amada Elisabeta. Los turcos, como parte de su estrategia de guerra recurren al engaño
haciéndole creer a aquella que Drácula ha muerto en la guerra. Elisabeta recurre al suicidio por
no soportar el sufrimiento de vivir sin su esposo, supuestamente muerto: elige arrojarse a las
aguas de un río. El regreso de Drácula se enmarca en una capilla donde yace el cuerpo de
Elisabeta, tendido en el piso y rodeado de algunos monjes. En esa capilla Drácula hiere con su
espada la Cruz de la que brota sangre que él bebe.

14

La película Drácula de Coppola está basada en la obra original de Bram Stocker. Fue realizada
en 1992 por Columbia Pictures Industries, INC.
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El desarrollo de la trama de la película ocurre cuatro siglos después, en 1897, cuando Drácula15
ya convertido en vampiro decide abandonar Transilvania, lugar en el que se halla viviendo en
este momento, para comprar un terreno en Carfax – Londres. La película muestra los cambios
sucedidos en el tiempo con la ambientación: aquí se ven calle con carruajes, edificios y un
manicomio16. Los personajes centrales toman otras características. Elisabeta parece haber
reencarnado en una mujer llamada Mina quien pronto contraerá matrimonio con su novio
Harker, vendedor de finca raíz. Harker deberá viajar a Transilvania porque alguien quiere
obtener una casa en Londres, la ciudad en la que él radica. Como Hombre Lobo, Drácula, quien
aún se encuentra habitando en Transilvania, inicia una relación con Lucy, amiga de Mina. Drácula
se traslada a Londres y allí conoce a Mina con quien entabla una relación de amistad. El Hombre
Lobo posee a Mina en el laberinto del jardín de la vivienda de esta. Mina se enamora de Drácula
pero no por ello olvida a Harker a quien Drácula ha dejado secuestrado en su castillo de
Transilvania. Harker huye, regresa a Londres y se casa con Mina. Drácula seduce a Mina y la
posee en un acto de vampirismo. Es perseguido y obligado a regresar a Transilvania, a donde le
persiguen Van Helsing, Mina, Harker y Quincy. Drácula es herido de muerte por Harker, quien le
corta el cuello, y por Quincy, quien le clava una espada en el corazón. Mina, en un acto de amor,
decide matarlo y así, hacerse libre.

15

La forma de representar a Drácula es versátil. Inicialmente y al final de la película es Dracul,
Después se muestra como un anciano común a los de su posición económica, por otro, se
observa en el filme que la sombra del personaje tiene vida propia y se mueve en sentido
diferente al de su cuerpo, en otros momentos es un Hombre lobo, un murciélago, niebla de color
verde e inclusive se transforma en un grupo de ratas.
16

El manicomio es característico del momento en que se desarrolla la trama, ya que es allí donde
la medicina comienza un estudio seria sobre las enfermedades mentales y considera que los
pacientes con este tipo de enfermedad deben tratarse y ubicarse de modo diferente que los
demás.
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42

7.2.4.1.1.4

El análisis

La sangre como símbolo de vincularidad

Vinculo

Vida
Sangre

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En nuestro análisis hemos retomado de la película todos los textos e imágenes en las que
aparece o debiera aparecer la sangre como elemento físico o como concepto17, e
Interpretaremos la sangre como símbolo de vincularidad, expresado en la película en tres ideas
fuerza que concurren, se interrelacionan e interactúan:
La sangre como símbolo de poder.
La sangre como símbolo de vida.
La sangre como símbolo de muerte.
7.2.4.1.1.5 ¿Por qué la sangre como símbolo de vincularidad?
La vincularidad en la película se halla manifiesta de diferentes maneras.
La sangre enlaza la vida y la muerte, liga a los vampiros con aquellos quienes brindan su sangre
para que éste siga viviendo, Tomar la sangre de un vampiro liga a un humano a la inmortalidad;
beber la sangre de Cristo liga a la Vida Eterna, las sangre en una transfusión vincula a una
persona a la otra, al generarle vida. Para aquellos quienes pierden su sangre esta es el símbolo
de la muerte. Durante la guerra, derramar la sangre es un símbolo de poder.
En la versión de Coppola de la novela de Bram Stocker la sangre juega un triple papel, es el
símbolo de la vida y de la muerte pero también el símbolo del poder.
7.2.4.1.1.6

La sangre como idea de vincularidad atraviesa la película desde su inicio hasta el
fin
(03:21) El regreso de Drácula de la guerra se enmarca en una abadía donde yace el cuerpo de
Elisabeta, tendido en el piso y rodeado de algunos monjes. A él le entregan una carta manchada
con gotas de sangre y escrita de puño y letra de la esposa, en ella le explica las causas de su

17

Ver Anexo Uno

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43

suicidio. Las expresiones de misericordia, preocupación e incertidumbre en los rostros de los
monjes, acrecientan la ira del caballero.
(1:58:02) En la escena final. Cuatro siglos después, en la misma abadía del castillo se encuentra
Drácula ensangrentado, tendido en el piso, en el mismo lugar en donde se hallaba muerta
Elisabeta, Mina le hunde totalmente la espada a Drácula, en el corazón (brota sangre de la
herida). El muere con los ojos abiertos mirando la cruz. Ella llora, lo mira, le corta la cabeza
(aparece la sangre) y en la cúpula aparece un fresco que parece representar la figura de los dos.
A partir del contenido de la carta se desarrolla toda la trama. La sangre expresa el rompimiento
de Dracul con la iglesia cristiana, y la relación entre Dracul y el Vampiro Drácula:
(04:45) Drácula desenvaina su espada y se lanza contra los monjes, asustándolos. La entierra en
una cruz de piedra ubicada detrás del altar. Al introducir la espada en el cruce de los dos
travesaños de la cruz, del lugar en que ésta recibe el golpe brotan chorros de sangre; también,
comienza a brotar de los ojos de los ángeles y de los candelabros inundando todo el espacio
hasta alcanzar el cuerpo de Elisabeta.
(14:34) Al llegar al castillo, Harker es recibido por Drácula, ambos hablan. Harker es conducido al
comedor para cenar; allí está colocado un retrato de alguien que causa curiosidad en el visitante,
al preguntar sobre dicho retrato, el conde le explica que es uno de sus antepasados Dracul,
miembro de la orden de caballeros que defendían el cristianismo y brevemente esboza su historia
ocultando su verdadera identidad. Harker es incrédulo y ríe. Drácula indignado le responde: “Qué
demonio o bruja fue tan grandioso como Atila cuya sangre fluye por estas venas?”
Las imágenes de sangre también son utilizadas para mostrar la relación entre los personajes, Dr.
Van Helsing y Drácula, en la escena que se sucede en el minuto (56:51) con la utilización de una
imagen en la que el cruce entre escenas lo genera una mancha de sangre.
Otra escena en la que la sangre es un vínculo, se sucede en una relación en la que no hay un
contacto físico entre Drácula y Lucy, quien se halla en la cama, en ella se observa la imagen de las
células de la sangre de Lucy en movimientos más veloces, que dan la sensación de que la sangre
está hirviendo:
En el Diccionario de Símbolos de Jean Chevalier, la sangre participa de la simbología del  rojo.
El rojo hembra, el rojo nocturno posee un poder de atracción centrípeto. Es el color del fuego
central del hombre y de la tierra. Es el color del alma. Pero el cambio del blanco al rojo en los
vestidos es el tránsito entre la pureza y su perdida. Esto los observamos principalmente en dos
escenas:
(58:14) El Dr. Van Helsing llega a la casa de Lucy donde ésta se encuentra excitada y vestida de
rojo. Se hace manifiesta la presencia de Drácula: hay flores en el cuarto que se marchitan con su
paso.
(1:04:36) Mina aparece vestida de rojo cenando con el conde, éste recuerda a su amada
Elisabeta.
En la escena anterior Drácula y Mina sostienen un diálogo en el que ella parece dejar de ser ella
misma para convertirse en Elisabeta. Siendo el color igualmente vinculación entre los dos
personajes.

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44

7.2.4.1.1.7

La sangre como vincularidad entre ser humano y vampiro de observa en la escena
en la que
(1:20:11) Drácula, en forma de hombre lobo, le dice a Lucy: “Te condeno a vivir en la muerte, al
ansia eterna de la sangre de los vivos”. La desgarra, se la devora y Lucy se transforma en
vampiro.
La vincularidad igualmente puede advertirse en la transformación que sufre Drácula a niebla
verde, vampiro y ratas:
(1:38:53) Drácula se desplaza en forma de niebla verde a busca a Mina, la encuentra ya
convertido en Drácula, ella lo acepta... En este instante ella acepta, él la muerde en el cuello, se
corta el pecho (fluye su sangre) y le dice: “Bebe y únete a mí en la vida eterna”.
(1:43:00) Los hombres encuentran a Mina con Drácula. Ella tiene sangre en la boca. Intentan
atrapar a Drácula pero éste se desvanece y aparece una imagen con ratas que huyen del lugar.
7.2.4.1.1.8 La sangre como símbolo de poder.
En las primeras imágenes donde hay una contienda de guerreros, se sucede una batalla
sangrienta en la cual Drácula sale vencedor y estaca a los vencidos existiendo un evidente
derramamiento de sangre.
Todo parece indicar el final de la fe de Drácula, que comienza a clamar justicia por la muerte de
su mujer. Se muestra a un hombre en rivalidad con Dios por la pérdida de su amor. Pareciera
cuestionar a Dios sobre su poder y preguntarle cómo es posible que mientras lucha por salvar el
imperio, Él lo castigue de esta forma. El cristianismo, por un dogma de fe, considera que Jesús
derramó su sangre para la salvación del hombre. Drácula toma sangre del crucifijo para tener por
sí mismo el poder:
(04:45) Drácula desenvaina su espada y se lanza contra los monjes, asustándolos. La entierra en
una cruz de piedra ubicada detrás del altar. Al introducir la espada en el cruce de los dos
travesaños de la cruz, del lugar en que ésta recibe el golpe brotan chorros de sangre; también,
comienza a brotar de los ojos de los ángeles y de los candelabros inundando todo el espacio
hasta alcanzar el cuerpo de Elisabeta. Drácula toma el Cáliz, lo coloca sobre el altar y en él recoge
sangre de la que brota de la cruz, y la bebe.
Derramar la sangre es poder, poder sobre la vida de otros. Drácula hace el ademán de cortar la
mano y ante este hecho se espera que se derrame sangre, sin embargo ello no sucede. Él tiene el
poder de la vida y la muerte, de decidir que sangre es valiosa o no o si esta se debe derramar o
no:
(15:03) En medio de la agresión manifiesta de Harker, Drácula toma su espada, la blande sobre
su invitado y hace el ademán de un corte en su mano, y dice: “La sangre es algo demasiado
precioso en esta época. Los tiempos belicosos han terminado”. Mientras habla le muestra sus
manos sobre las cuales no hay evidencia de alguna cortada.
(1:18:10)
Drácula llega a la casa de Lucy y mata al vigilante, pero no le importa su sangre.
En la casa se encuentra Quincy cuidándola.
Intimidar a alguien manifestando la intención de derramar su sangre es otra forma de poder. Lo
usa Drácula en la escena en la que Harker se corta mientras se rasura:
(26:15) Harker permanece secuestrado en el castillo, aumenta su miedo y su angustia que parece
es percibida por Drácula, quien misteriosamente aparece en la habitación justo en el momento en
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45

que Harker se rasura; se corta el cuello y el conde le dice: “Tenga cuidado, ya se cortó. Es más
peligroso de lo que usted cree” disimuladamente toma la hoja de afeitar ensangrentada y la
chupa deleitando su sabor. Drácula intimida a Harker tomando la cuchilla y colocándosela en el
cuello, le dice que por ningún motivo se le ocurra salir de su habitación. Le ordena escribir tres
cartas, una a la compañía donde trabaja, otra a su familia y otra a Mina donde informe que no
sabe cuándo regresará.
El poder de Drácula se visible en los cambios del clima, pero en especial en los cambios sucedidos
en el color de los vestidos de Lucy y Mina.
(40:16) El arribo del conde a Inglaterra trae consigo cambios que van desde el clima hasta en la
personalidad de los personajes. Aquí muestran una tormenta que surge repentina. Lucy que hasta
el momento ha permanecido vestida de blanco, ahora está de rojo, presa de un estado de
excitación sale corriendo en medio de la tormenta al jardín, es seguida por Mina quien la llama,
pero su amiga parece no escucharle. Lucy como poseída por una fuerza entra al laberinto del
jardín aún seguida por Mina.
Igualmente el poder se hace ostensible cuando en la búsqueda de la sangre el vampiro adquiere
diferentes formas y puede actuar sobre la mente de las personas. Esto se evidencia en la
obediencia de Lucy, de quien ya ha tomado su sangre, y quien en sueños llega a su encuentro
aún en presencia de Mina o en el olvido de ésta última:
(42:24) El poder de Drácula lo convierte en hombre lobo. En este estado posee a Lucy, la muerde,
la chupa. Llega Mina y observa aquel espectáculo. El Hombre-Lobo (Drácula) se siente
descubierto, parece mandarle una orden mental a Mina diciéndole “No, tu no me ves.”, de esta
manera se desvanece y las mujeres creen haber tenido un sueño, algo comparable con una
sensación de pesadilla en estado de vigilia. Lucy despierta del trance con la frase: “Aún siento el
sabor de su sangre en mi boca.”
7.2.4.1.1.9 La sangre como símbolo de vida.
Según el Diccionario de Símbolos de Jean Chevalier, la sangre simboliza todos los valores
solidarios del  fuego, del calor y de la vida que se emparentan con el  sol. A estos valores se
le asocia todo lo que es bello, noble, generoso y elevado. La sangre se considera universalmente
como el vehículo de la vida. La sangre corresponde al calor vital y corporal, opuesto a la luz, que
corresponde al aliento y al espíritu. La sangre es el vehículo de las pasiones. La sangre es
considerada por algunos pueblos como el vehículo del alma.
La sangre es vida. Vg. Se expresa al inicio de la película; el acto de succionar sangre: “como es
vida, le da más vida a quién la bebe”, genera inmortalidad. La sangre -mezclada con el agua- que
fluye de la llaga de Cristo, recogida en el grial, es por excelencia el brebaje de la inmortalidad.
Toma la sangre de la cruz, que representa, conjuntamente a Cristo y a la vida, vida eterna, poder.
En un desafío del humano a lo divino, al tomar la sangre, Drácula adquiere la vida eterna. La
sangre es la vida, se dice a la manera bíblica. Lo es a fortiori en el caso de la transustanciación
eucarística. La raza humana es mortal, pero el hecho de tener alma la coloca en un sitio de
trascendencia. La historia muestra a un mortal convirtiéndose en un inmortal. Al renunciar a
Dios, que es vida eterna, Drácula adquiere la inmortalidad (“vida eterna”) pero para ello debe
pagar el precio de no tener alma, perdiendo así la posibilidad que se tiene en la resurrección de
adquirir la Vida Eterna:
(04:45) Drácula toma el Cáliz, lo coloca sobre el altar y en él recoge sangre de la que brota de la
cruz, y la bebe.
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El espectador se sorprende al observar que la mano que supone sangrada no lo está. La sangre
indica vida, por tanto el hecho de que no corra es una reafirmación de la inmortalidad de
personaje quien es un vivo-muerto:
(15:03) En medio de la agresión manifiesta de Harker, Drácula toma su espada, la blande sobre
su invitado y hace el ademán de un corte en su mano, y dice: “La sangre es algo demasiado
precioso en esta época. Los tiempos belicosos han terminado”. Mientras habla le muestra sus
manos sobre las cuales no hay evidencia de alguna cortada.
(33:37) No obstante, Harker desobedece y sale de su habitación. Es guiado por unas voces y
susurros femeninos que lo llevan a una sala. De las paredes y pisos la sala comienzan a brotar
mujeres que seducen a Harker, una de ellas hace desaparecer del cuello del hombre el crucifijo
que mantenía puesto; de las encías de ellas brotan colmillos y comienzan a chuparle la sangre y a
morderlo en diferentes partes del cuerpo.
(55:38) Van Helsing está dictando una clase sobre vampiros, mostrándolos dice: “El problema de
los vampiros es que si no se alimentan con sangre fresca a diario, sus propias células morirían”,
en ese momento llega el telegrama y cierra su clase.
(56:55) Harker, secuestrado por Drácula en Transilvania, aparece en el castillo, preocupado por
su situación y piensa que quizá no viva mucho y refiriéndose a las mujeres dice: “Estos demonios
del abismo beben mi sangre para debilitarme y que no pueda escapar”. Luego intenta escapar
lográndolo.
(58:39) El Dr. Van Helsing se encuentra con Jack en la sala. Los hombres se encuentran
discutiendo la posibilidad de hipnotizar a Lucy. Van Helsing comenta “Las marcas del cuello
fueron hechas por algo muerto, pero no-muerto. Nos acecha con un fin que aun no entiendo.
Vive alimentándose con la sangre de ella. Es una bestia, un monstruo”.
(1:14:19) El Dr. Van Helsing piensa: “La sangre de ella, es la vida”. El Dr. Van Helsing se da
cuenta del origen del sufrimiento de Lucy y dice: “es la causa, es lo que he estado buscando. Se
trata de Drácula, el no-muerto. Lo que he perseguido toda mi vida”.
(1:25:32) Luego de la muerte de Lucy, los doctores van a su tumba para sacarle el corazón y
cortarle la cabeza y así concederle el descanso eterno. Sin embargo, cuando abren el ataúd se
dan cuenta que su cuerpo no está. El Dr. Van Helsing dice que es un vampiro y que debe estar
vagando: “Anda errante en las tinieblas, es un vampiro, una Nosferatu. No mueren como la
abeja después de picar. Se vuelven fuertes e inmortales cuando los infecta otro Nosferatu. No
estamos luchando contra una bestia sino contra legiones ancestrales que se alimentan de la
sangre de los vivos”. Aparece Lucy con un bebé, dispuesta a devorarlo, y los hombres la
sorprenden. Ella trata de seducir a Quincy, pero en ese momento Van Helsing le muestra una
cruz, ella se contorsiona y se introduce en el ataúd, escupiéndole un chorro de sangre. Este, en el
nombre de Dios, le clava una estaca en el corazón y le corta la cabeza.
(1:38:53) Drácula se desplaza en forma de niebla verde a busca a Mina, la encuentra ya
convertido en Drácula, ella lo acepta y él le dice: “No hay vida en este cuerpo”. Ella le responde:
“Pero vives”-. Él le confiesa su identidad y ella acepta convertirse en vampiro, él la muerde en el
cuello, se corta el pecho (fluye su sangre) y le dice: “Bebe y únete a mí en la vida eterna”. Al
mismo tiempo se arrepiente... Mina nuevamente insiste diciéndole: “Llévame contigo a través de
esa muerte”. Finalmente el conde accede y responde: “Te daré la vida eterna, el amor
sempiterno, el poder de las tormentas y las bestias de la tierra, camina conmigo para que seas mi
amada esposa siempre”.
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(1:58:02) En la abadía del castillo se encuentra Drácula ensangrentado, tendido en el piso, en el
mismo escenario del comienzo de la película, en donde se hallaba muerta Elisabeta, y dice:
“Dónde está mi Dios? Él me ha abandonado. Llegó el final”. Mina intenta sacarle el puñal del
corazón y lo besa en la boca. Todo el escenario se ilumina con luz blanca y los adornos en color
dorado resplandecen. Mina dice: “Aún en presencia de Dios, entendí como mi amor podría
librarnos de las tinieblas. Nuestro amor es más fuerte que la muerte”. En este momento el
conde rejuvenece a la imagen del primero y le dice: “Dame la paz”. Mina le hunde totalmente la
espada que él tiene en el corazón (brota sangre de la herida), y en el mismo momento a ella se le
borra la señal de la ostia que lleva sobre la frente. Drácula muere con los ojos abiertos mirando
la cruz. Ella llora, lo mira, le corta la cabeza (aparece la sangre) y en la cúpula aparece un fresco
con la figura de los dos.
7.2.4.1.1.10 La sangre como símbolo de muerte.
En el Diccionario de Símbolos de Jean Chevalier, el rojo, según Atermidoro, tiene relación con la
muerte. El rojo sacado a la luz, invierte la polaridad del símbolo, que de hembra-nocturno, se
convierte en macho y solar. Aparece entonces asociado al blanco y al oro, y este constituye el
símbolo de la fuerza vital. Recordemos, una vez más que la sangre cuando se derrama significa la
muerte y que el rojo es símbolo de unión.
El color rojo toma una significación especial dado el momento de la historia. Culturalmente el
rojo ha sido asociado con sentimientos tales como el amor, la pasión, el deseo, por otra parte
también se le relaciona con la sangre, el fuego, con lo que represente de alguna manera lo
diabólico.
A él le es entregada una carta de puño y letra de la esposa; la carta que está manchada con gotas
de sangre explica las causas de su suicidio.
La sangre brota de objetos que son representativos para la religión. Recordemos que la sangre,
cuando se derrama significa la muerte. Drácula parece estar poseído por alguna fuerza extraña
cuando habla en un idioma expresando una idea que no es traducida al español:18
(04:45) Drácula toma el Cáliz, lo coloca sobre el altar y en él recoge sangre de la que brota de la
cruz, y la bebe.
(16:22) Harker es conducido a su habitación. El conde encuentra sobre el escritorio, en la alcoba,
una foto. Al intentar tomarla su sombra tumba algunos objetos. Toma con su mano la foto de
Mina y se siente atraído por ésta, se asombra al ver que la imagen en ella corresponde a la de su
desaparecida Elisabeta. Justo en el momento en que toma aquel retrato, este comienza a llenarse
de sangre. La sombra del conde refleja el movimiento de sus manos acercándose al cuello de
Harker.
(33:37) No obstante, Harker desobedece y sale de su habitación. Es guiado por unas voces y
susurros femeninos que lo llevan a una sala. De las paredes y pisos la sala comienzan a brotar
mujeres que seducen a Harker, una de ellas hace desaparecer del cuello del hombre el crucifijo

18

La película observada por el grupo de investigación fue la versión traducida por Televisa, S. A. De C.V.
con la colaboración especial de Mónica Barrón Echauri. En otras versiones traducidas al español por otros
aparecen algunos textos que no han sido traducidas en la versión trabajada para este análisis
hermenéutico.
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que mantenía puesto; de las encías de ellas brotan colmillos y comienzan a chuparle la sangre y a
morderlo en diferentes partes del cuerpo.
(42:24) El poder de Drácula lo convierte en hombre lobo. En este estado posee a Lucy, la muerde,
la chupa. Llega Mina y observa aquel espectáculo. El Hombre-Lobo (Drácula) se siente
descubierto, parece mandarle una orden mental a Mina diciéndole “No, tu no me ves.”, de esta
manera se desvanece y las mujeres creen haber tenido un sueño, algo comparable con una
sensación de pesadilla en estado de vigilia. Lucy despierta del trance con la frase: “Aún siento el
sabor de su sangre en mi boca.”
(52:30) Lucy se enferma y cada día empeora más. Su pretendiente Quincey, busca al médico
amigo Jack, quien la examina y comenta que le es imposible saber que tiene Lucy y le sugiere
ubicar a un amigo médico metafísico, Abraham Van Helsing. Quincey acepta y es así como le
envían un telégrafo con el siguiente texto: “Amiga querida en agonía. Enfermedad de la sangre
desconocida. Necesito ayuda urgente”.
(55:38) Cuando el doctor Van Helsing va a recibir el telegrama está dictando una clase sobre
vampiros y comentaba: “La sangre y sus enfermedades como la sífilis serán nuestro tema. Se les
llamó enfermedades venéreas, por las enfermedades de Venus consideradas de origen divino.
Tienen que ver con problemas sexuales donde la ideología del cristianismo está presente. De
hecho, la civilización y la sifilización han progresado juntas”...
(55:38) Van Helsing está dictando una clase sobre vampiros, mostrándolos dice: “El problema de
los vampiros es que si no se alimentan con sangre fresca a diario, sus propias células morirían”,
en ese momento llega el telegrama y cierra su clase.
(56:55) Harker, secuestrado por Drácula en Transilvania, aparece en el castillo, preocupado por
su situación y piensa que quizá no viva mucho y refiriéndose a las mujeres dice: “Estos demonios
del abismo beben mi sangre para debilitarme y que no pueda escapar”. Luego intenta escapar
lográndolo.
(58:39) El Dr. Van Helsing se encuentra con Jack en la sala, éste último dice: “Presenta todos los
síntomas de anemia, el análisis indica salud, pero no está bien. Su cuadro es de pérdida de
sangre pero no encuentro la causa”. Se escuchan ruidos en la habitación de Lucy, quien grita:
“Por favor que se salga esta cosa”. Cuando los doctores entran a su habitación, una sombra sale
y quedan gotas de sangre derramadas en el tapete. El Dr. Van Helsing le mira el cuello a Lucy y
dice que necesita una transfusión ya: “Si la sangre se densifica, los glóbulos explotarán y morirá.
Agoniza y necesita sangre. La tendrá”. Llega Artur y dice: “Perdónenme, mi vida es de ella, daría
toda mi sangre por ella”. Van Helsing le responde: “Toda su sangre, Gracias. Aquí será bien
recibida. Gracias, pero no estoy pidiendo tanto”. Jack comenta: “esa pobre criatura lleva ya la
sangre de dos hombres. Su cuerpo no aguantará tanto. Hay una marca en su garganta. No está
enferma ni golpeada. Sé que por ahí perdió la sangre”. Van Helsing pregunta: “Y en dónde
quedó la sangre?, fuiste un estudiante cuidadoso. Piensa ¿Dónde quedó la sangre?”. Jack
responde: “Las sábanas tenían sangre” Van Helsing le dice: “Correcto. No quieres ver, ni oír, lo
que no puedes explicarte”. Jack le pregunta: “¿A caso, algo entró, se la chupó y salió volando?”.
Van Helsing le responde: “Sí, por qué no?”. Los hombres se encuentran discutiendo la posibilidad
de hipnotizar a Lucy. Van Helsing comenta “Las marcas del cuello fueron hechas por algo muerto,
pero no-muerto. Nos acecha con un fin que aun no entiendo. Vive alimentándose con la sangre
de ella. Es una bestia, un monstruo”.

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(1:14:19) El Dr. Van Helsing lee el libro “Vampiro” sobre la historia de Drácula del cual extrae una
frase: “Aquí viene la terrorífica historia del salvaje Drácula. Como empalaba a la gente y la
rostizaba. Como la desollaba viva y la cortaba y luego se bebía su sangre”.
(1:18:10) Drácula llega a la casa de Lucy y mata al vigilante, pero no le importa su sangre. En la
casa se encuentra Quincy cuidándola.
(1:28:33) Se encuentran Mina y Harker, quienes ya se han casado, cenando con el Dr. Van
Helsing, quien pregunta a Harker: “Durante su infidelidad con esas mujeres demoníacas ¿Llegó a
probar su sangre?” Este le responde que no. A esto Van Helsing le dice: “¡Qué bueno. Su sangre
no está infectada con esa terrible enfermedad, como Lucy!”
(1:38:53) Drácula se desplaza en forma de niebla verde a busca a Mina, la encuentra ya
convertido en Drácula, ella lo acepta; él le confiesa su identidad y ella comprende que él mató a
Lucy, pero a pesar de esto, le dice que quiere seguir con él. Drácula le contesta que para estar
juntos, ella tiene que morir primero. En este instante ella acepta, él la muerde en el cuello, se
corta el pecho (fluye su sangre) y le dice: “Bebe y únete a mí en la vida eterna”. Al mismo tiempo
se arrepiente diciendo: “No, no puedo dejar que esto sea”. Mina insiste: “Por favor, a mí no me
importa, hazme tuya”. Drácula contesta: “No puedo hacerlo, pues yo camino entre las tinieblas
de la muerte y te amo demasiado como para condenarte”. Mina nuevamente insiste diciéndole:
“Llévame contigo a través de esa muerte”.
(1:46:03)
Van en el tren rumbo a Transilvania. Mina enferma, parece tener convulsiones,
los colmillos comienzan a brotarle en sus encías. El Dr. Van Helsing es seducido por Mina, pero
reacciona y dice: “El vampiro la bautizó con su sangre y la sangre de ella morirá”. Se refiere a
que ya es inútil hacerle una trasfusión de sangre.
(1:56:36)
Los hombres interceptan el carruaje en el que va transportado Drácula. El sale y
en medio de una pelea Harker le corta la garganta (aparece sangre). Quincy le entierra un
cuchillo en el corazón. Mina con una escopeta en la mano se dirige a Harker: “¿Al llegar mi hora
me harás lo mismo, eso me harás?”. Harker le contesta que no. El Dr. Van Helsing comenta:
“Terminó nuestro trabajo, le toca a ella”.
7.2.4.1.1.10.1 Escenas en las que se muestra o se habla de la sangre
Año 1492, En la guerra en la que cae Constantinopla, un imperio cristiano amenazado por los
turcos, Dracul, un caballero de la orden del Dragón quien acepta ir a los campos de batalla a
combatir contra los turcos que atacan su país: Rumania, debiendo abandonar a su amada
Elisabeta. Los turcos, le hacen creer a Elisabeta que Drácula ha muerto en la guerra. Ella en su
desesperación recurre al suicidio arrojándose a las aguas de un río.
(03:21) El regreso de Drácula se enmarca en una abadía donde yace el cuerpo de Elisabeta,
tendido en el piso y rodeado de algunos monjes. A él le entregan una carta manchada con gotas
de sangre y escrita de puño y letra de la esposa, en ella le explica las causas de su suicidio. Las
expresiones de misericordia, preocupación e incertidumbre en los rostros de los monjes,
acrecientan la ira del caballero.
(04:45) Drácula desenvaina su espada y se lanza contra ellos, asustándolos. La entierra en una
cruz de piedra ubicada detrás del altar. Al introducir la espada en el cruce de los dos travesaños
de la cruz, del lugar en que ésta recibe el golpe brotan chorros de sangre; también, comienza a
brotar de los ojos de los ángeles y de los candelabros inundando todo el espacio hasta alcanzar el
cuerpo de Elisabeta. Drácula toma el Cáliz, lo coloca sobre el altar y en él recoge sangre de la que
brota de la cruz, y la bebe.
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(14:34) Al llegar al castillo, Harker es recibido por Drácula, ambos hablan. Harker es conducido al
comedor para cenar; allí está colocado un retrato de alguien que causa curiosidad en el visitante,
al preguntar sobre dicho retrato, el conde le explica que es uno de sus antepasados Dracul,
miembro de la orden de caballeros que defendían el cristianismo y brevemente esboza su
historia ocultando su verdadera identidad. Harker es incrédulo y ríe. Drácula indignado le
responde: “¿Qué demonio o bruja fue tan grandioso como Atila cuya sangre fluye por estas
venas?”
(15:03) En medio de la agresión manifiesta de Harker, Drácula toma su espada, la blande sobre
su invitado y hace el ademán de un corte en su mano, y dice: “La sangre es algo demasiado
precioso en esta época. Los tiempos belicosos han terminado”. Mientras habla le muestra sus
manos sobre las cuales no hay evidencia de alguna cortada.
(16:22) Harker es conducido a su habitación. El conde encuentra sobre el escritorio, en la alcoba,
una foto. Al intentar tomarla su sombra tumba algunos objetos. Toma con su mano la foto de
Mina y se siente atraído por ésta, se asombra al ver que la imagen en ella corresponde a la de su
desaparecida Elisabeta. Justo en el momento en que toma aquel retrato, este comienza a
llenarse de sangre. La sombra del conde refleja el movimiento de sus manos acercándose al
cuello de Harker.
(26:15) Harker permanece secuestrado en el castillo, aumenta su miedo y su angustia que parece
es percibida por Drácula, quien misteriosamente aparece en la habitación justo en el momento
en que Harker se rasura; se corta el cuello y el conde le dice: “Tenga cuidado, ya se cortó. Es más
peligroso de lo que usted cree” disimuladamente toma la hoja de afeitar ensangrentada y la
chupa deleitando su sabor. Drácula intimida a Harker tomando la cuchilla y colocándosela en el
cuello, le dice que por ningún motivo se le ocurra salir de su habitación. Le ordena escribir tres
cartas, una a la compañía donde trabaja, otra a su familia y otra a Mina donde informe que no
sabe cuándo regresará.
(33:37) No obstante, Harker desobedece y sale de su habitación. Es guiado por unas voces y
susurros femeninos que lo llevan a una sala. De las paredes y pisos la sala comienzan a brotar
mujeres que seducen a Harker, una de ellas hace desaparecer del cuello del hombre el crucifijo
que mantenía puesto; de las encías de ellas brotan colmillos y comienzan a chuparle la sangre y a
morderlo en diferentes partes del cuerpo.
(40:16) El arribo del conde a Inglaterra trae consigo cambios que van desde el clima hasta en la
personalidad de los personajes. Aquí muestran una tormenta que surge repentina. Lucy que
hasta el momento ha permanecido vestida de blanco, ahora está de rojo, presa de un estado de
excitación sale corriendo en medio de la tormenta al jardín, es seguida por Mina quien la llama,
pero su amiga parece no escucharle. Lucy como poseída por una fuerza entra al laberinto del
jardín aún seguida por Mina.
(42:24) El poder de Drácula lo convierte en hombre lobo. En este estado posee a Lucy, la
muerde, la chupa. Llega Mina y observa aquel espectáculo. El Hombre-Lobo (Drácula) se siente
descubierto, parece mandarle una orden mental a Mina diciéndole “No, tu no me ves.”, de esta
manera se desvanece y las mujeres creen haber tenido un sueño, algo comparable con una
sensación de pesadilla en estado de vigilia. Lucy despierta del trance con la frase: “Aún siento el
sabor de su sangre en mi boca.”
(52:30) Lucy se enferma y cada día empeora más. Su pretendiente Quincey, busca al médico
amigo Jack, quien la examina y comenta que le es imposible saber que tiene Lucy y le sugiere
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ubicar a un amigo médico metafísico, Abraham Van Helsing. Quincey acepta y es así como le
envían un telegrama con el siguiente texto: “Amiga querida en agonía. Enfermedad de la sangre
desconocida. Necesito ayuda urgente”.
(55:38) Cuando el doctor Van Helsing va a recibir el telegrama está dictando una clase sobre
vampiros y comentaba: “La sangre y sus enfermedades como la sífilis serán nuestro tema. Se les
llamó enfermedades venéreas, por las enfermedades de Venus consideradas de origen divino.
Tienen que ver con problemas sexuales donde la ideología del cristianismo está presente. De
hecho, la civilización y la sifilización han progresado juntas”, mostrando los vampiros dice: “El
problema de los vampiros es que si no se alimentan con sangre fresca a diario, sus propias
células morirían”, en ese momento llega el telegrama y cierra su clase.
(56:51) El cruce entre escenas lo genera una mancha de sangre.
(56:55) Harker, secuestrado por Drácula en Transilvania, aparece en el castillo, preocupado por
su situación y piensa que quizá no viva mucho y refiriéndose a las mujeres dice: “Estos demonios
del abismo beben mi sangre para debilitarme y que no pueda escapar”. Luego intenta escapar
lográndolo.
(58:14) El Dr. Van Helsing llega a la casa de Lucy donde ésta se encuentra excitada y vestida de
rojo. Se hace manifiesta la presencia de Drácula: hay flores en el cuarto que se marchitan con su
paso. Las células de su sangre se muestran con movimientos más veloces.
(58:39) El Dr. Van Helsing se encuentra con Jack en la sala, éste último dice: “Presenta todos los
síntomas de anemia, el análisis indica salud, pero no está bien. Su cuadro es de pérdida de
sangre pero no encuentro la causa”. Se escuchan ruidos en la habitación de Lucy, quien grita:
“Por favor que se salga esta cosa”. Cuando los doctores entran a su habitación, una sombra sale
y quedan gotas de sangre derramadas en el tapete. El Dr. Van Helsing le mira el cuello a Lucy y
dice que necesita una transfusión ya: “Si la sangre se densifica, los glóbulos explotarán y morirá.
Agoniza y necesita sangre. La tendrá”. Llega Artur y dice: “Perdónenme, mi vida es de ella, daría
toda mi sangre por ella”. Van Helsing le responde: “Toda su sangre, Gracias. Aquí será bien
recibida. Gracias, pero no estoy pidiendo tanto”. Jack comenta: “esa pobre criatura lleva ya la
sangre de dos hombres. Su cuerpo no aguantará tanto. Hay una marca en su garganta. No está
enferma ni golpeada. Sé que por ahí perdió la sangre”. Van Helsing pregunta: “¿Y en dónde
quedó la sangre?, fuiste un estudiante cuidadoso. Piensa ¿Dónde quedó la sangre?”. Jack
responde: “Las sábanas tenían sangre” Van Helsing le dice: “Correcto. No quieres ver, ni oír, lo
que no puedes explicarte”. Jack le pregunta: “¿A caso, algo entró, se la chupó y salió volando?”.
Van Helsing le responde: “Sí ¿por qué no?”. Los hombres se encuentran discutiendo la
posibilidad de hipnotizar a Lucy. Van Helsing comenta “Las marcas del cuello fueron hechas por
algo muerto, pero no-muerto. Nos acecha con un fin que aun no entiendo. Vive alimentándose
con la sangre de ella. Es una bestia, un monstruo”.
(1:04:36)
Mina aparece vestida de rojo cenando con el conde, éste recuerda a su amada
Elisabeta. Sostienen un diálogo.
(1:14:19)
El Dr. Van Helsing lee el libro “Vampiro” sobre la historia de Drácula del cual
extrae una frase: “Aquí viene la terrorífica historia del salvaje Drácula. Como empalaba a la
gente y la rostizaba. Como la desollaba viva y la cortaba y luego se bebía su sangre”. El Dr.
Piensa: “La sangre de ella, es la vida”. El Dr. Van Helsing se da cuenta del origen del sufrimiento
de Lucy y dice: “es la causa, es lo que he estado buscando. Se trata de Drácula, el no-muerto. Lo
que he perseguido toda mi vida”.
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(1:18:10)
Drácula llega a la casa de Lucy y mata al vigilante, pero no le importa su sangre.
En la casa se encuentra Quincy cuidándola.
(1:20:11)
Drácula, en forma de hombre lobo, le dice a Lucy: “Te condeno a vivir en la
muerte, al ansia eterna de la sangre de los vivos”. La desgarra, se la devora y Lucy “muere”.
(1:25:32)
Luego de la muerte de Lucy, los doctores van a su tumba para sacarle el corazón
y cortarle la cabeza y así concederle el descanso eterno. Sin embargo, cuando abren el ataúd se
dan cuenta que su cuerpo no está. El Dr. Van Helsing dice que es un vampiro y que debe estar
vagando: “Anda errante en las tinieblas, es un vampiro, una Nosferatu. No mueren como la
abeja después de picar. Se vuelven fuertes e inmortales cuando los infecta otro Nosferatu. No
estamos luchando contra una bestia sino contra legiones ancestrales que se alimentan de la
sangre de los vivos”. Aparece Lucy con un bebé, dispuesta a devorarlo, y los hombres la
sorprenden. Ella trata de seducir a Quincy, pero en ese momento Van Helsing le muestra una
cruz, ella se contorsiona y se introduce en el ataúd, escupiéndole un chorro de sangre. Este, en
el nombre de Dios, le clava una estaca en el corazón y le corta la cabeza.
(1:28:33)
Se encuentran Mina y Harker, quienes ya se han casado, cenando con el Dr. Van
Helsing, quien pregunta a Harker: “Durante su infidelidad con esas mujeres demoníacas ¿Llegó a
probar su sangre?” Este le responde que no. A esto Van Helsing le dice: “¡Qué bueno. Su sangre
no está infectada con esa terrible enfermedad, como Lucy!”
(1:38:53)
Drácula se desplaza en forma de niebla verde a busca a Mina, la encuentra ya
convertido en Drácula, ella lo acepta y él le dice: “No hay vida en este cuerpo”. Ella le responde:
“Pero vives”-. Él le confiesa su identidad y ella comprende que él mató a Lucy, pero a pesar de
esto, le dice que quiere seguir con él. Drácula le contesta que para estar juntos, ella tiene que
morir primero. En este instante ella acepta, él la muerde en el cuello, se corta el pecho (fluye su
sangre) y le dice: “Bebe y únete a mí en la vida eterna”. Al mismo tiempo se arrepiente diciendo:
“No, no puedo dejar que esto sea”. Mina insiste: “Por favor, a mí no me importa, hazme tuya”.
Drácula contesta: “No puedo hacerlo, pues yo camino entre las tinieblas de la muerte y te amo
demasiado como para condenarte”. Mina nuevamente insiste diciéndole: “Llévame contigo a
través de esa muerte”. Finalmente el conde accede y responde: “Te daré la vida eterna, el amor
sempiterno, el poder de las tormentas y las bestias de la tierra, camina conmigo para que seas mi
amada esposa siempre”.
(1:43:00)
Los hombres encuentran a Mina con Drácula. Ella tiene sangre en la boca.
Intentan atrapar a Drácula pero éste se desvanece y aparece una imagen con ratas que huyen del
lugar.
(1:46:03)
Van en el tren rumbo a Transilvania. Mina enferma, parece tener convulsiones,
los colmillos comienzan a brotarle en sus encías. El Dr. Van Helsing es seducido por Mina, pero
reacciona y dice: “El vampiro la bautizó con su sangre y la sangre de ella morirá”. Se refiere a
que ya es inútil hacerle una trasfusión de sangre.
(1:51:56)
Ya en el castillo Mina y las mujeres de Drácula intentan seducir a los hombres y
es en ese instante cuando Van Helsing le coloca una hostia en la frente, dejándole una marca.
(1:56:36)
Los hombres interceptan el carruaje en el que va transportado Drácula. El sale y
en medio de una pelea Harker le corta la garganta (aparece sangre). Quincy le entierra un
cuchillo en el corazón. Mina con una escopeta en la mano se dirige a Harker: “¿Al llegar mi hora
me harás lo mismo, eso me harás?”. Harker le contesta que no. El Dr. Van Helsing comenta:
“Terminó nuestro trabajo, le toca a ella”.
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(1:58:02)
En la abadía del castillo se encuentra Drácula ensangrentado, tendido en el piso,
en el mismo escenario del comienzo de la película, en donde se hallaba muerta Elisabeta, y dice:
“Dónde está mi Dios? Él me ha abandonado. Llegó el final”. Mina intenta sacarle el puñal del
corazón y lo besa en la boca. Todo el escenario se ilumina con luz blanca y los adornos en color
dorado resplandecen. Mina dice: “Aún en presencia de Dios, entendí como mi amor podría
librarnos de las tinieblas. Nuestro amor es más fuerte que la muerte”. En este momento el
conde rejuvenece a la imagen del primero y le dice: “Dame la paz”. Mina le hunde totalmente la
espada que él tiene en el corazón (brota sangre de la herida), y en el mismo momento a ella se le
borra la señal de la ostia que lleva sobre la frente. Drácula muere con los ojos abiertos mirando
la cruz. Ella llora, lo mira, le corta la cabeza (aparece la sangre) y en la cúpula aparece un fresco
con la figura de los dos.

8 MARCADORES TEXTALES
A manera de síntesis, podemos decir que el lenguaje no es un mero cálculo de marcadores
textales
Son expresiones que señalan los accidentes de la prosa; la estructura, las conexiones entre
frases, la función de un fragmento. Ayudan tanto al escritor como al expositor a comprender el
sentido del texto. Pueden clasificarse en dos grandes grupos.

8.1 PARA ESTRUCTURAR EL TEXTO
Introducir el tema del texto: El objetivo principal de, Nos proponemos exponer este texto trata
de, Nos dirigimos a usted para.
Iniciar un tema nuevo: Con respecto a, por lo que se refiere a, otro punto al, en cuanto a, sobre,
el siguiente punto trata de, en relación, otro, acerca de.
Marcar Orden: De entrada, para empezar, además, 1º, 2º, 3º, Primeramente, en último término,
ante todo, Luego, al final, en primer lugar, en segundo lugar, finalmente, antes que nada,
después, para terminar, primero, en último lugar.
Distinguir: Por un lado, por una parte, en cambio, por otro, por otra, sin embargo, ahora bien, no
obstante, por el contrario.
Continuar sobre el mismo punto: Además, Luego, después, así mismo, a continuación, es pues.
Hacer hincapié: Es decir, en otras palabras, dicho de otra manera, como se ha dicho, vale la pena
decir, hay que hacer notar, lo más importante, la idea central al, hay que destacar, hay que tener
en cuenta, o sea, esto es, en efecto.
Detallar: Por ejemplo, en el caso de, en particular, a saber, como, así, como muestra.
Resumir: En resumen, resumiendo, recapitulando, brevemente, en pocas palabras, globalmente,
recogiendo lo más importante, en conjunto, sucintamente.
Acabar: En conclusión, para concluir, para finalizar, finalmente, así pues, en definitiva.
Indicar tiempo: Antes, ahora mismo, anteriormente, poco antes, al mismo tiempo,
simultáneamente, en el mismo momento, entonces, acto seguido, después, más tarde, más
adelante, a continuación.
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Indicar espacio: Arriba/abajo, en medio, en el centro, cerca/lejos, derecha/izquierda, dentro y
fuera, en el exterior / en el interior, al centro/a los lados, delante/detrás, encima/debajo.

8.2 PARA ESTRUCTURAR LAS IDEAS
Indicar causa: Porque, visto que, a causa de, Por razón de, ya que, puesto que, gracias a, por
culpa de, pues, como, a fuerza de, con motivo de, dado que, considerando que, teniendo en
cuenta que.
Indicar Consecuencia: En consecuencia, a consecuencia de, por consiguiente por tanto, así que,
razón por la cual, de modo que, por lo cual, por eso, pues, con qué.
Indicar condición: A condición de / que, en caso de / que, con tal de (que), siempre que, siempre
y cuando, con solo (que) se.
Indicar Finalidad: Para (que), en vista a, con miras a, a fin de (que), con la finalidad de, con el
objetivo de, a fin y efecto de (que).
Indicar Oposición: En cambio, antes, bien, ahora bien, por el contrario, con todo, no obstante,
sin embargo, de todas maneras.
Indicar Objeción: Aunque, si bien, a pesar de (que), aun + (gerundio), por más que, con todo.

8.3 CONECTORES
Los conectores se utilizan para generar coherencia y cohesión entre las ideas de un texto.
AUMENTO: De igual manera, igualmente, en otras palabras, es decir, al mismo tiempo, así
mismo, en el mismo sentido, en otros términos, de la misma forma, en igual sentido, con el
mismo propósito, por su parte.
CAUSA Y EFECTO: Porque, por consiguiente, por esta razón, de ahí que, en consecuencia, por
este motivo, según, por lo tanto, por ende, por consiguiente, de donde se sigue que, de tal
manera que, de esta manera, por eso, de lo anteriormente dicho, siendo así, es así como.
ÉNFASIS: Sobre todo, repetimos especialmente, lo que es más, lo que es más importante.
REAFIRMACION: En efecto, en realidad, con todo, precisamente, a pesar de todo,
decididamente, de todos modos, decisivamente, aún más, más aún, es más, de hecho.
CONTRASTE: Por otra parte, por el contrario, por otro lado, de otra manera, en cambio, en
contraste con, por su parte, ahora bien.
CONDICIÓN: Si supongamos, supuesto que, siempre que, a, de, a penas que.
OBJECIÓN: Pero, sin embargo, no obstante, aun cuando, por el contrario de, aunque.
EJEMPLO: Por ejemplo, como, tal como, como casi típico, en representación de, como muestra,
verbigracia.
ORDEN TIEMPO: Primero, segundo, siguiente, luego, a continuación, finalmente, antes, ahora,
después, luego, más tarde, al mismo tiempo, entretanto, actualmente, todavía, posteriormente,
pronto, anteriormente, primeramente, segundamente, últimamente, aún, al final, al principio, al
inicio, etc. En este orden de ideas, de lo anteriormente dicho.
RESUMEN: Para terminar, por último, en síntesis, en conclusión, en resumen, sintetizando,
concluyendo, resumiendo, para finalizar, para concluir, para finiquitar.
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OTROS: Hace, desde el instante que, en el curso de, en adelante, al mismo tiempo que, a
menudo, y es si como, y todos los utilizados en función de conectores, como ciertamente, etc.

9 EL PENSAMIENTO DE HUMBERTO MATURANA, EN
FORMACIÓN HUMANA Y CAPACITACIÓN
“La historia de mis reflexiones sobre la biología del conocer me ha llevado a entender que el
educar es convivir y, por lo tanto, un acceder a convivir en un espacio de aceptación recíproca en
el que se transforman el emocionar y el actuar de los que conviven según las conversaciones que
constituyan ese convivir. Por último, también he llegado a entender que si el niño o la niña logra
crecer como un ser que entra en la vida adulta en dignidad, esto es con respeto por sí mismo y
por los otros, será un adulto socialmente responsable” H. Maturana.

9.1 INTRODUCCIÓN
El presente escrito tiene por objeto reflexionar sobre el pensamiento de Humberto Maturana,
específicamente de su texto: Formación Humana y Capacitación, en relación con la educación, el
desarrollo humano y la convivencia.
Para ello, este documento se estructura en cuatro componentes: Un primer componente en el
cual se aborda al autor en cuanto a su vida y aportes a la educación. Un segundo componente,
asume las categorías que fundamentan su pensamiento, desde biología del conocer y se realiza
un recorrido por los aportes básicos que Maturana ofrece al campo de la educación.
Luego en un tercer eje temático, se reseñan algunos aportes específicos del texto Formación
Humana y Capacitación, entorno a la relación entre el desarrollo humano y la convivencia,
evidenciando la existencia de interrelaciones entre estos dos elementos: se puedan generar
espacios de convivencia desde los cuales se posibilite el desarrollo humano; y así mismo,
mediante estrategias de desarrollo humano se pueden lograr espacios de convivencia.
Finalmente se anexa una bibliografía comentada de 5 textos seleccionados que abordan
ampliamente sus ideas acerca de la educación. Estos son: Formación Humana y Capacitación,
Emociones y lenguaje en educación y política, Amor y Juego – Fundamentos olvidados de lo
humano, El sentido de lo humano, y Biología del emocionar y alba emoting.

9.2 SOBRE EL AUTOR
Nací en Chile en 1928. “Mis padres se separaron cuando era muy pequeño. Era un niño común y
corriente. Era anteojudo y me decían "guatón". Me arrancaba todos los días del colegio. Me iba
derecho para la casa. Mi mamá me mandaba de nuevo al colegio al día siguiente. Y yo me volvía
a arrancar. Es que estaba mejor en mi casa... Era un niño pícaro y no de muchos amigos. Con esto
de irme del colegio aprendí a leer a los nueve años, a los once años ya tenía ciertas
preocupaciones fundamentales. El lenguaje me interesaba. Me fascinaba la idea de que uno
pudiera usar el lenguaje para maldecir o bendecir. Que en la brujería se hiciesen sortilegios y
encantamientos con palabras... Que el nombre de Dios fuese secreto según la tradición judía o,
en general, que se pensase en algunas culturas que el conocimiento del nombre íntimo de otro le
diese a uno poder sobre él o ella”. (Fritzgestalt transpersonal. 2001. Tomado de “El sentido de lo
humano”).
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Estudió medicina (1948), en la Universidad de Chile bajo la guía del profesor Gabriel Gasic.
Continuó su carrera en Inglaterra en 1954, de la mano del profesor J. Z. Young. Es en este
período de su vida y gracias a estos profesores que aprende a considerar a los seres vivos no
como conglomerados de propiedades o componentes con importancia funcional, sino como
entes dinámicos autónomos en continua transformación en coherencia con sus circunstancias de
vida.
En 1956 es admitido en la Universidad de Harvard como candidato al Ph. D. en biología, su
interés de estudio biológico era la comprensión del modo de operar sistémico del sistema
nervioso y la organización sistémica de los seres vivos. Obtuvo su doctorado en 1958, con una
tesis sobre un estudio de la “ultra estructura del nervio óptico de la rana”, tema que lo introduce
en el campo del análisis de las percepciones.
Regresa a Chile en 1960 en calidad de Ayudante Segundo en la cátedra de biología de la Escuela
de Medicina de la Universidad de Chile. Sigue su interés por los fenómenos preceptúales y en la
organización de los seres vivos, iniciando dos caminos de investigación: uno desde los estudios
fisiológicos y anatómicos del sistema visual de las aves, y otro como intento de caracterizar la
organización de los seres vivos como sistemas autónomos.
Entre los años 1968 y 1970, publica por primera vez sus trabajos sobre percepción y las
condiciones neuropsicológicas para la cognición. Desde entonces ha continuado trabajando estas
ideas sistemáticamente con las consecuencias de ellas en los ámbitos de la neurobiología, el
conocimiento, el lenguaje y la evolución biológica.
Su teoría de la autopoiésis junto con el entendimiento de que el sistema nervioso no opera con
representaciones del medio, también ha traído grandes consecuencias para la teoría del
conocimiento y para las ciencias sociales. La idea de que el sistema nervioso opera con
representaciones del medio de existencia del organismo es inadecuada para entender
fenómenos como el lenguaje, la conciencia, la imaginación, o el sentido espiritual de la vida
humana.
Es por esto que el tema de la neurobiología de la visión como un camino de investigación de la
generación de los espacios de existencia de los seres vivos sigue vigente y se mantiene como
tema central de su investigación.
Desde 1970 trabaja sobre lo que ha denominado “biología del conocimiento”, y en las
implicaciones de la teoría de la autopoiésis en los distintos ámbitos de la fenomenología
biológica, en particular en el antropológico social, en el origen de lo humano y en la evolución
biológica. Lo central en el desarrollo de sus concepciones ha sido el hacerse cargo de que los
seres vivos existen en dominios operacionales, uno el de la dinámica estructural interna, que es
donde se realiza la autopoiésis, y el otro es el de la dinámica relacional que es donde el ser existe
propiamente como ser vivo en la realización de su vivir con y entre los demás seres vivos.
La distinción entre los anteriores dominios de existencia de los seres vivos en básica para no
confundirse es sus explicaciones. No es posible entender el fenómeno del lenguaje si no se hace
cargo de que éste existe o tiene lugar como una dinámica relacional y no como una dinámica
neurofisiológica, aunque resulte de ella. Lo mismo sucede con los fenómenos de autoconciencia.
Explica que los seres vivos son sistemas determinados en su estructura, por esto es central
comprender los fenómenos humanos en todas sus dimensiones. En ese sentido, para tal
comprensión y explicación de los fenómenos biológicos en su carácter histórico, es clave hacerse
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cargo de la condición de congruencia estructural del ser vivo con su circunstancia como
condición primaria de existencia.
A el reconocimiento conceptual y operacional de ésta condición la llama “acoplamiento
estructural”, que permite comprender el curso del cambio estructural philogénico y ontogénico
bajo condiciones en las que se conservan el vivir y la adaptación. Esta comprensión permite
explicar las diferentes dimensiones del vivir humano en espacios de existencia que surgen en la
convivencia, en el lenguaje como si fuesen de carácter abstracto, pero que ocurren en la vida
cotidiana. De esta idea nace una de sus recientes publicaciones titulada “Objetividad: un
argumento para obligar” (Dolmen Editores, 1997).
Actualmente se encuentra trabajando en la comprensión del acoplamiento de la dinámica
cerrada del sistema nervioso con el operar del organismo que hace ese operar cerrado un operar
recursivo generador de los distintos espacios de relaciones en que un organismo vive. Es decir,
comprender la existencia humana en los diferentes dominios de realidad en que se originan, en
ese sentido, le interesan el origen de lo humano, el lenguaje y las emociones.
En lo que ha denominado “biología del amor”, tema que según sus palabras, se trata aún como
tabú en el ámbito de las ciencias biológicas, las emociones ocurren en el espacio relacional del
organismo como clase de conducta relacional. Desde este punto de vista, las emociones
corresponden a dinámicas internas neurofisiológicas que determinan como se mueve el
organismo en el espacio relacional. Las emociones hacen específico el curso de las relaciones del
organismo en el medio y constituyen un factor guía en el devenir ontogénico y filogénico a la
base de la historia evolutiva de los seres vivos.
En el apartado siguiente veremos con mayor detenimiento cómo cada uno de los planteamientos
que ha trabajado a lo largo de su carrera científica ha apoyado la comprensión del tema de la
educación.

9.3 CATEGORÍAS FUNDACIONALES DE PENSAMIENTO DEL AUTOR.
Las ciencias humanas contemporáneas aún aparecen muy influenciadas por paradigmas
racionalistas, aquellos que aceptan una realidad única y universal, que es igual para todos y que
existe independientemente del observar del observador. Reconocer que las realidades sociales y
naturales no son ni pueden explicarse simplificadamente, se evidencia la necesidad de
comprender que estas realidades están conformadas por múltiples elementos que además de
heterogéneos, se relacionan unos con otros, formando un tejido en el que los eventos, acciones,
interacciones, influencias e interinfluencias suscitadas son variadas y de naturaleza compleja, y
por tanto, son diversas y se afectan mutuamente.
Para quienes no tienen una manera sistémica de pensar y entender el mundo, y no logran
entender el papel que juega el cerebro y las relaciones sociales en el conocer, las habilidades de
conocimiento de un organismo son esencialmente pasivas y responden a un orden externo en
que el significado de las cosas ha sido ya previa y objetivamente definido. En esta visión, el
cerebro se entiende esencialmente como un receptor pasivo del orden externo que la determina
casi en su totalidad.
El Biólogo Humberto Maturana ha recorrido un largo camino de crítica radical al sistema
cognoscitivo de la ciencia occidental. Sus aportes se basan en la biología del conocimiento
humano, la organización de los seres vivos, la teoría de sistemas y llegan a un punto capital: el
cuestionamiento de la objetividad. A partir de este viraje desarrolla otras líneas de
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argumentación que se imbrican con la evolución de la especie humana - sustentada por la
emoción básica del amor como legitimación del otro -, el desarrollo cultural de las tendencias
matrística y patriarcal, la ética, la educación, la ecología, en definitiva "el sentido de lo humano".
Se esta convergencia interdisciplinaria surgen perspectivas completamente diferentes, entre
ellas: La aplicación de teoría de sistemas y el principio del cerebro tríadico, las de las Ciencias de
la Complejidad, la teoría del caos y la Teoría Biológica del Conocer de Humberto Maturana.
La Teoría Biológica del Conocer, como un sistema explicativo unitario de la vida, es una
proposición explicativa del fenómeno del conocimiento como fenómeno biológico y que puede
ser estudiado y conocido como tal. Más aún, Maturana propone que la vida en si misma debe ser
entendida como un proceso de conocer en la realización del vivir en congruencia con el medio. El
trabajo de Maturana puede ser caracterizado como un sistema explicativo ontológico unitario de
la vida y de la experiencia humana.
Frente a la educación, como asevera Maturana, la pregunta fundamental que maestros y
maestras deben hacerse no es precisamente acerca de, ¿Para qué sirve? Si no con respecto a
¿Qué se espera de ella? Sin embargo, la pregunta no puede responderse dejando de lado el tipo
de relaciones económicas, políticas, laborales y por tanto sociales y culturales en las que está
inmerso el país; desconociendo las vivencias que se experiencian en el cotidiano, las relaciones
de poder que se suscitan al interior de la escuela y por supuesto también en la familia, como
tampoco los propósitos individuales del maestro y del objetivo que se trazan quienes ostentan el
poder y determinan el sentido y objetivo que debe tener la educación.
Si la respuesta se da desde el “sentido de la apropiación y de la dominación” entonces la escuela
y los procesos que allí se desarrollan serán muy diferentes a si para la respuesta se parte del
“sentido de la honestidad y la colaboración”. El sentido de la educación dependen en última
instancia del maestro y no del objetivo que se traza quienes ostentan el poder y determinan el
sentido y objetivo que debe tener la educación, ya que es el maestro quien está en el contacto
directo y permanente con los estudiantes y no aquellos.
La pregunta que nace a continuación es ¿Cómo lograrlo? y la respuesta aun cuando parece
elemental es contundente: ¡haciéndolo!
Pudiera pensarse como dice el “saber popular” que “una abeja no hace panal”, sin embargo,
desde el pensamiento sistémico podemos afirmar que cuando en un sistema se comienzan a
conservar cierto tipo de relaciones, se abre un espacio para que todas las demás relaciones al
interior de ese sistema cambien, en esta caso del curso o la escuela donde el maestro actúa, pero
además que todo sistema al hacer parte de un macrosistema posibilita el cambio de este. Si una
escuela se propone formar niños y niñas que se respeten a sí mismos todo va a cambiar en torno
a ese objetivo. A la larga, las instituciones educativas son conocidas por las personas que
producen es decir, por el tipo de relaciones que los estudiantes establecen.
Supongamos que el maestro o maestra decide hacerlo. Surge entonces un nuevo interrogante:
¿Haciéndolo cómo? Maturana plantea la necesidad de una escuela que sea capaz de crear un
espacio de convivencia, que contribuya a la transformación de los niños en adultos, capaces de
ser generadores de diálogo en la convivencia democrática. Esta se da en el mutuo respeto. Para
vivir respetado como adulto hay que ser capaz de vivir en el mutuo respeto como niño. Los niños
no son respetados! Él, desarrolla líneas de argumentación que se imbrican con la evolución de la
especie humana - sustentada por la emoción básica del amor como legitimación del otro -, el
desarrollo cultural de las tendencias matrística y patriarcal, la ética, la educación, la ecología, en
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definitiva "el sentido de lo humano”. Propone criterios que trabaja en sus distintos textos y que,
en resumen en el documento analizado, plantea bajo el denominador Teoría Biología del
Conocer, entre estos están: la objetividad entre paréntesis, las emociones y el amor.
La Teoría Biológica del Conocer consiste en mostrar cómo surge el observador y el observar y
todas sus habilidades en cuanto a observador desde el operar en los seres vivos que somos.
Tiene por lo tanto una mirada sobre la naturaleza del explicar y una mirada de como a través del
vivir y el convivir surge el lenguaje y surge con el lenguaje el observar y el observador. Esta
naturaleza es fundamento desde donde Maturana construye sus apreciaciones en torno a la
escuela y la función social de ésta.
El tema de la objetividad en el maestro es de suma importancia en la manera en cómo se lleva a
cabo en proceso de formación en la escuela, ya que dependiendo de la manera cómo el maestro
o maestra la asuma establece con sus estudiantes una relación no solo diferente, sino incluso
puede tomar dos perspectivas totalmente opuestas la una de la otra. Para el maestro o la
maestra explicar los objetos, implica proponer un procedimiento o un mecanismo a partir del
cual muestre a sus estudiantes cómo surge la experiencia de esos objetos.
La postura de la objetividad tradicional, sin paréntesis, que asume por un lado la existencia real
de los objetos y, por otro, confiere al sujeto la posibilidad de conocer los objetos prescindiendo
de su subjetividad, lo explicaría afirmando que el objeto está allí con independencia de lo que yo
hago, a lo que Maturana denomina objetividad entre paréntesis.
Maestros y estudiantes viven en un mundo que tradicionalmente se distingue como un mundo
de objetos, en el que tienen la experiencia de los objetos; y por tanto, no pueden hacer
desaparecer esa experiencia, es decir, simplemente hacer desaparecer los objetos.
Se espera una descripción de algo que está allí, con independencia del observador y de lo que el
observador hace. El otro camino implica transformar la pregunta "¿qué es?" en "¿qué criterio
uso yo para afirmar que algo es lo que yo digo que es?". Poner la objetividad entre paréntesis
significa que cuando el maestro explica, la experiencia que está explicando no desaparece.
Estos dos caminos de la objetividad conducen por su parte a distintos modos de relacionarse no
sólo con el explicar sino con los estudiantes, con las relaciones humanas. Desde el momento en
que el maestro toma el primer camino y hace a su a su estudiante una afirmación cognoscitiva,
se conduce como si tuviera la capacidad de hacer referencia a una realidad que le es
independiente, le hace al mismo tiempo una petición de obediencia, le dice que tiene que asumir
como verdad plena lo que le dice porque sabe que la cosa "es" así, y no porque sea él o ella
quien lo dice.
Al comunicarse así, cada vez que el maestro/ la maestra se relaciona desde el realismo, desde la
objetividad sin paréntesis, lo hace también a través de exigencias de obediencia. En cambio, al
poner la objetividad entre paréntesis y darse cuenta de que no puede hacer referencia a algo
real independiente de él o ella para validar su explicar, toda afirmación cognoscitiva se
transforma en una invitación a participar en un cierto dominio de experiencias.
Las relaciones interpersonales que se ponen en juego al interior de la escuela son totalmente
distintas en uno y en otro caso. Es por esto que el camino explicativo de la objetividad sin
paréntesis es el camino de las exigencias de obediencia y de la irresponsabilidad; porque lo que
el maestro hace no se valida desde lo que él hace, sino desde algo que está fuera de él mismo.
Mientras que el camino de la objetividad entre paréntesis es el camino de las afirmaciones
cognoscitivas que invita a los estudiantes a participar en un cierto dominio de coherencias
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experienciales. Y en este camino el maestro y la maestra no puede sino ser responsable por lo
que hace, pues lo que valida lo que dice es precisamente lo que hace en ese dominio de
coherencias experienciales.
Desde el momento en que el maestro o maestra acepta transformar el proceso educativo en el
camino explicativo de la objetividad entre paréntesis, sabe que no es dueño(a) de la verdad y por
lo tanto, sabe que no puede colocarse en el lugar de la exigencia, a menos que se haga cargo de
esa exigencia. El maestro o maestra puede responsablemente exigir al estudiante que haga lo
que él o ella dice porque quiere que él o ella como estudiante hagan eso.
Un maestro o maestra que se plantea en relaciones desde la objetividad entre paréntesis asume
un camino que conduce a la responsabilidad. Ya no le sirve escudarse en argumentos externos
como "quiero que el estudiante haga esto porque yo soy el maestro y tengo el poder y la verdad"
o "porque yo soy la maestra que conoce la realidad de las cosas".
Como afirma Maturana: “La educación debe consistir fundamentalmente en un espacio de
convivencia en el cual alumnos y profesores conformen un lugar de encuentro, acogida y respeto
mutuo. Allí se formarán niños capaces de tomar decisiones desde sí mismos, capaces de
respetarse y respetar a los demás, capaces de aprender cualquier cosa. Como consecuencia
tendremos ciudadanos democráticos, serios y responsables. Y como estarán en condiciones de
aprender cualquier cosa, aprenderán matemáticas, historia, filosofía, trabajos manuales,
actividades físicas, etc., no centrados en la competencia sino en el placer de estar en la
corporalidad, en la relación con los demás”.
"La historia humana, y la de los seres vivos en general, sigue el curso de las emociones (en
particular, de los deseos), no el de los recursos o la tecnología". El presente y el futuro que
construyan para sí los y las que ahora son menores dependerán de sus emociones y deseos, de lo
que quieran hacer. De ahí que si hay algo primordial en la escuela a nivel educacional sea
precisamente el emocional. “El nivel emocional es el nivel formador de la persona”. Desde la
postura del mencionado investigador, las emociones no son lo que corrientemente llamamos
sentimientos. Desde el punto de vista biológico lo que connotamos cuando hablamos de
emociones son disposiciones corporales dinámicas que definen los dominios de acción en que
nos movemos. Cuando uno cambia de emoción, cambia de dominio de acción.
Lo específico de una emoción humana es que el ser humano puede realizar una mirada sobre su
emocionar, puede reflexionar porque tiene el lenguaje. Pero el animal, que Descartes trata tan
negativamente como autómata, no tiene cómo hacer esa mirada reflexiva.
Al fomentar la racionalidad no es que la escuela niegue totalmente las emociones (aunque eso
sea lo que pretende), sino que incentiva unas en detrimento de otras, generando aquellos
comportamientos que considera racionales. De ahí que el individualismo, la competencia, la
intolerancia y la negación del otro y la otra constituyan pautas de comportamiento comunes y
aceptadas en nuestro medio, pues se fundan en las emociones que socialmente se reconocen
como deseables para generar individuos que cumplan funciones determinadas e inmodificables
dentro de una estructura donde el valor de cada sujeto o sujeta se determina en su capacidad de
reproducir todo aquello que se considera propio del “deber ser” y se rechace, vulnere,
estigmatice y margine a quien se autoriza a vivenciarse desde su “querer ser”.
Un problema adicional es que se suela afirmar que algunas personas son más inteligentes que
otras pero la distinción acerca de la inteligencia está precisamente en las emociones que le
generan, por ejemplo, la posibilidad del acceso al conocimiento a estudiar aquello que uno
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desea, que siente que le gusta y l llena. Los conocimientos que el niño o la niña adquiere en las
distintas áreas son fundamentales como “instrumentos en la cultura”, pero la capacidad de
reconocer-se en las emociones posibilita las relaciones sociales y el respeto por sí mismo(a),
como una experiencia que se vivencia durante todos los momentos de la existencia.
Según Maturana “Las emociones afectan la conducta inteligente. Concretamente, el miedo, la
ambición, el enojo, la competitividad reducen la inteligencia humana...Las emociones hacen
cosas distintas con la inteligencia. La conducta inteligente ocurre en la participación, en la
colaboración, por tanto, tiene que ver con la consensualidad... La única emoción que amplía la
conducta inteligente es el amor.”
El amor parte del principio del reconocimiento del otro o la otra como un auténtico otro, es
decir, es aceptar al otro como es, hacerlo legítimo al igual que legitimar sus circunstancias, uno
"ve" al otro. Este reconocimiento pleno posibilita el respeto mutuo.
Unidos amor y objetividad entre paréntesis se crean las condiciones para que el maestro o a la
maestra reflexionen sobre las relaciones de poder. El sustento del poder que los y las
maestros(as) ejercen en la escuela está en la obediencia. En el momento en que salen del
espacio de la exigencia y se colocan en el espacio de la invitación, toda la dinámica del poder
desaparece o adquiere un carácter completamente distinto. Las relaciones de poder pasan a ser
circunstanciales y ligadas a acuerdos, pero en tanto son acuerdos ya no son relaciones de poder
porque no hay obediencia, y aparece la colaboración.
Pudiera pensarse que al plantear relaciones colaborativas entre maestros y estudiantes puede
perderse el respeto. Vale la pena entender que respetar es moverse en relación al otro en una
conducta relacional, por la cual el otro es un legítimo otro, que puede ser escuchado y por tanto
tenido en cuenta. Un estudiante que se respeta a sí misma(o), que respeta a los(as) demás, no
tiene miedo de desaparecer en la relación. En cambio, el maestro o maestra que no se respeta a
sí misma(o) y no respeta su relación con los(as) demás tiende a desaparecer en la relación. Los
niños y niñas que creen en respeto por sí mismos(as) no van tener jamás miedo a desaparecer en
la relación; podrán decir que no, no serán necesariamente obedientes, pero tampoco serán
rebeldes, sino que van a ser capaces de decir sí o no desde sí mismos. Pudiéramos afirmar que
Maturana ha llegado a la conclusión de que sólo es posible considerar como relaciones sociales a
aquéllas que tengan como base el amor. Desde donde se desprende que si el objetivo de la
educación es socializar al individuo, entonces su función es promover el amor como medio
fundamental de interacción con el mundo.
Cuando la educación logre desarrollar el aspecto emocional del ser humano, la racionalidad
surgirá como un proceso que permitirá al individuo no sólo comprender dentro de ciertos límites
su realidad, sino aceptar la existencia de tantas realidades como individuos que la expliquen hay
en el mundo, pues aceptando al otro y a la otra a partir de la emoción será posible crear
“dominios de acción” donde la realidad de ese otro tenga tanta cabida como la mía, o bien
intentar situarse en la emoción del otro para comprender su realidad, de tal forma que el
disentimiento o el desacuerdo con construcciones de mundo amenazantes para la propia
integridad, no surja de la negación de su validez respecto a una realidad independiente, sino del
reconocimiento de sus diferencias respecto a nosotros mismos y a nuestro propio discurso.
La escuela de la que hicimos parte, la escuela de la que estamos haciendo parte, el sistema en el
cual estamos inmersos se caracteriza por promover la racionalidad en detrimento de las
emociones; pero al pretender negar a estas últimas, genera formas de relación que imposibilitan
la convivencia, y que resultan de la amenaza, la impotencia y la represión. De ahí que “la
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educación, desde la perspectiva del amor, debe consistir fundamentalmente en un espacio de
convivencia en el cual estudiantes y maestros conformen un lugar de encuentro, acogida y
respeto mutuo... Allí se formarán estudiantes capaces de tomar decisiones desde sí mismos(as),
capaces de respetarse y respetar a los(as) demás, capaces de aprender cualquier cosa. Como
consecuencia tendremos ciudadanos(as) democráticos(as), serios(as) y responsables. Y que, como
estarán en condiciones de aprender cualquier cosa, aprenderán matemáticas, historia, filosofía,
trabajos manuales, actividades físicas, etc., no centrados(as) en la competencia sino en el placer
de estar en la corporalidad, en la relación con los demás”.
Una última pregunta que se haría el maestro sería ¿Qué pasa con los valores?
A lo que Maturana Responde: “Los valores no hay que enseñarlos, hay que vivirlos”. Lo que cruza
esta respuesta con el sentido de una anterior: Haciéndolo.
Idealmente, no deberíamos hablar de valores, sino simplemente vivirlos y testimoniarlos. Con los
valores sucede lo mismo que con los Derechos Humanos o la paz se habla de ellos cuando no se
viven, cuando están ausentes, cuando se experimenta su violación.
En interés de la educación de las niñas y los niños es el mimo interés máximo al que aspira todo
ser humano: la felicidad. Para Maturana está se alcanza en la armonía del vivir con un sentido en
el respeto por sí mismo y por el otro. Al cambiar el modelo de la escuela desde la Teoría de la
Biología del emocionar se están creando las condiciones para que la felicidad se haga posible y
en consecuencia para que seres felices se relaciones con otros seres y les apoyen en su interés
de ser felices, es decir para lograr la realización mutua, en el respeto y la colaboración.
Reconocer al otro, amarlo es un aprendizaje escolar que asume del otro y en el otro una historia
que es preciso respetar y promover. Para concluir como lo afirma Maturana “la tarea más
importante de la educación: es crear convivencia en la confianza, vivir los valores, y hablar de
ellos cuando sea estrictamente necesario”.

9.4 APORTES DEL TEXTO “FORMACIÓN HUMANA Y CAPACITACIÓN” DESDE LA
EDUCACIÓN EN TORNO A LA RELACIÓN ENTRE EL DESARROLLO HUMANO Y LA
CONVIVENCIA.
El autor parte del hecho de que se presentan dificultades en la convivencia, derivadas de nuestra
cultura patriarcal, en la cual vivimos centrados en las expectativas y las apariencias, valoramos
una relación por sus consecuencias, queremos que el otro sea de una cierta manera que
satisfaga nuestros deseos. En ese proceso no le permitimos al otro ser sí mismo y le exigimos
continuamente la auto-negación para satisfacer nuestras aspiraciones. Por ello, no hay armonía,
no hay respeto por la legitimidad del otro/a, ni confianza en ella. Y es la confianza el
fundamento de la convivencia social, cualquiera que sea el ámbito y la multidimensionalidad de
ella. De hecho, no hay substituto para la confianza en las relaciones humanas, y sin confianza no
hay fenómeno social.
Sin embargo la desconfianza no es una tendencia humana, es producto cultural porque vivimos
una cultura que es engañosa y vive en función de las apariencias, de la manipulación, del uso del
otro, del abuso y de la explotación. En todas estas dimensiones se niega la legitimidad de la
confianza, se niega la legitimidad de lo social y si hay limitación de confianza en la convivencia, se
vive en la hipocresía y en la mentira.

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Y como no es una tendencia humana, mediante la formación humana podemos lograr una
transformación en la cultura, y para ello tienen que cambiar nuestros deseos. El cambio cultural
pasa por el cambio del emocionar, y ello puede lograrse mediante nuestra educación en el
ámbito "matrístico" de la relación del niño con los adultos, especialmente con su madre y su
padre. Esta es una relación fundada en la confianza recíproca; en las acciones de aceptación del
otro como legítimo otro en la convivencia.
La oportunidad para eso está en un desarrollo humano que dé prioridad a la democracia. Una
vez iniciada la vida democrática se estabiliza con su propia realización. Cada vez que uno respeta
al otro, obtiene respeto; cada vez que acepta la legitimidad del otro, obtiene legitimidad. En
cambio, si uno empieza a manipular una situación, el otro ve inmediatamente la falta de
sinceridad y tiene la experiencia de ser negado.
Por lo anterior, el texto elegido tiene como tema central la educación y el hacer educacional, en
especial en el ámbito del aula escolar, focalizado en la necesidad de lograr la confianza y la
democracia, mediante la modificación de las relaciones tradicionales entre profesores/as y
alumno/as y entrar en una nueva dinámica de comunicación humana basada en el respeto por sí
mismo y en la aceptación del otro como persona. En suma, lo que se busca es ampliar la
comprensión del proceso educacional y de sus implicaciones desde una mirada que reconoce los
fundamentos biológicos del conocer y el aprender.
El desarrollo de la propuesta se ubica en el ámbito conceptual de la “Biología del Amor”, dado
que es el amor el fundamento desde donde es posible lo que queremos hacer; en la emoción del
amor el otro surge como legítimo otro en convivencia con uno, es decir, el amor se asume como
la emoción que constituye y conserva la convivencia social.
Se parte de la premisa de que el propósito es guiar a niños y niñas en su formación como seres
humanos capaces de pensarlo todo y hacer lo que se requiera de manera responsable, seres que
se respetan a sí mismos y a los demás, en la continua configuración de un ámbito de convivencia
que genera colaboración, alegría y libertad.
El desarrollo humano depende de la formación humana que se brinde, por ello, esta formación
se plantea como una tarea educacional, que consiste en la creación de las condiciones que
posibiliten guiar a los niños y niñas en su crecimiento como seres capaces de vivir en el respeto
por sí mismo, por los otros y por la naturaleza. De esta manera la formación humana se
convierte en el fundamento de todo el proceso educativo, ya que dependiendo de su calidad, el
niño y la niña podrán asumirse en el mundo como seres socialmente responsables y libres.
Algunos de los planteamientos del autor referidos a la Formación para el desarrollo humano y la
convivencia, son los siguientes:
La tarea de la educación escolar19 es crear las condiciones que permitan y faciliten el crecimiento
de los niños como seres humanos que se respetan a sí mismos y a otros con conciencia social y
ecológica, con ello se amplía su capacidad de acción y reflexión en el mundo que vive.

19

La escuela se concibe como un espacio artificial de convivencia.

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En consecuencia, el ámbito escolar que se genere debe darse en la aceptación del niño y la niña
como seres legítimos en su totalidad para el presente y no sólo en función de la vida adulta. Ello
implica que la educación debe estar centrada en la formación humana y no en lo técnico.20
La educación es un proceso de transformación en la convivencia en el que niños, niñas, maestros
y maestras se transforman en su vivir. Estas transformaciones ocurren a nivel consciente o
inconsciente que surgen en el convivir y que modulan el emocionar, es decir, que los seres
humanos aprenden (se transforman) en coherencia con su emocionar.
Lo anterior implica una posición clara frente a las emociones: el curso que ha seguido la vida
humana no es sólo el de la razón si no el de las emociones, entendidas éstas como dinámicas
corporales que especifican las clases de acciones que podemos realizar en un ámbito relacional.
Así, el amor, debe ser la emoción en la cual se genere la formación humana.
Esta propuesta de educación desde la biología del amor, se centra en la corrección del hacer más
no del SER del niño y la niña y en consecuencia la evaluación se dirige al hacer del niño y no al
ser.
El espacio educacional se concibe como espacio de convivencia que debe ser vivenciado como un
espacio amoroso, para lo cual son necesarios los encuentros sin prejuicios.
Por ello, un elemento fundamental es la concepción del lenguaje. Todo quehacer humano
ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde se crea la realidad en que vivimos: Las
historias que contamos sobre cómo vivimos constituyen el mundo que vivimos. Si queremos vivir
distinto sólo tenemos que vivir distinto, generar conversaciones que constituyan ese otro vivir.
Teniendo en cuenta una visión que integre los anteriores elementos se considera una propuesta
educativa que propende por el desarrollo humano y cuyo fin no es el de “preparar ciudadanos
útiles y responsables para el futuro”, dado que en ambientes diseñados en la Biología del amor,
los niños y niñas crecen así, al vivenciar relaciones armónicas y respetuosas consigo mismos y
con los otros; la educación no es un instrumento para preparar seres útiles a la sociedad, ellos
crecen así naturalmente integrados a ella; en consecuencia, no hay que enseñar en valores, hay
que vivirlos desde el vivir en la biología del amor, no hay que enseñar cooperación, hay que
vivirla desde el respeto por sí mismo que surge en el convivir en el mutuo respeto.
Para poder lograrlo, como maestras y maestros debemos respetarnos a sí mismos y asumir
placenteramente nuestro quehacer creativo y reflexivo, es por ello, que la propuesta de Biología
del Amor, exige una atención fundamental a la formación humana de los maestros.
En este texto se plantea una serie de 12 talleres, con su respectiva fundamentación conceptual
que permiten en la práctica la generación de espacios de convivencia desde los cuales se
posibilite el desarrollo humano, y viceversa, es decir, como mediante estrategias de desarrollo
humano podemos lograr espacios de convivencia.

9.5 BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
En el presente apartado se tienen en cuenta cinco publicaciones del autor escogido, a saber:
Formación Humana y Capacitación, Emociones y Lenguaje en Educación y Política, Amor y Juego

20

Cabe anotar que esta formación humana se puede realizar a través del aprendizaje de lo técnico.

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65

– Fundamentos olvidados de lo humano, El sentido de lo humano, y por último, Biología del
Emocionar y Alba Emoting. A continuación se desarrolla la presentación de cada uno de ellos.
9.5.1

Maturana, Humberto. NISIS de Rezepka, Simma. Formación Humana y
Capacitación. Dolmen ediciones. Bogotá, 1998
Texto seleccionado para la realización de este trabajo. Los autores llevan a cabo un esfuerzo por
investigar y reflexionar acerca de la biología de la educación desde la praxis; sus estudios son
expuestos en este libro que pretende ser una guía para la organización y realización de cursos y
talleres de Formación Humana y Capacitación. El objetivo de esta obra es formar seres humanos
para el presente, seres en los que otro ser pueda encontrar confianza y respeto. Además llevar a
cabo una tarea educativa en la búsqueda de seres con responsabilidad y autonomía desde su
conciencia social, propósito de su propuesta educativa.
El tema central del libro es la educación y el quehacer educacional para la configuración de un
ámbito de convivencia para la colaboración, la alegría y la libertad. Su ámbito conceptual es el de
la biología del amor como dinámica relacional que origina lo humano en el devenir de su especie
(Maturana, 1998). Explica que la biología del amor no es una opinión más, sino que es una
revelación de los procesos biológicos que constituyen al humano como la clase de ser que es, y
que podría dejar de ser.
Enfatiza que el amor es una emoción, un modo de convivir, una clase de conducta relacional
entre los seres vivos, que ocurre en el fluir de dichas conductas relacionales a través de las cuales
unos y otros, o lo otro, surge como legítimo otro en convivencia con uno. El amor es la emoción
que constituye y conserva la convivencia social.
9.5.2

Maturana, Humberto. Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Dolmen
ediciones. Bogotá, 1998
Para Maturana, el aspecto fundamental de lo humano está en el amor, en la aceptación del otro
como un legítimo otro en la convivencia. La democracia entonces, debe ser una invitación
creativa y no una restricción autoritaria; para ello, se debe construir una democracia que
comience en el espacio de la emoción con una seducción mutua que facilite la creación de un
mundo en el que constantemente surja de las acciones del ser humano, la legitimidad del otro en
la convivencia, sin discriminación ni abuso.
El texto en una primera parte, aborda la pregunta ¿Para qué sirve la educación? Aquí el autor
debate la idea del conocido eufemismo “mercado de la libre y sana competencia”,
argumentando que la competencia no es ni puede ser sana porque se constituye en la negación
del otro. Más aún, la sana competencia no existe, sino que es un fenómeno cultural y humano no
constitutivo de lo biológico; como fenómeno humano la competencia se constituye en la
negación del otro.
La segunda parte está destinada a la cuestión de las emociones, el lenguaje y la ética en el
quehacer político. Comienza por exponer su idea acerca de las actitudes del observador y su
capacidad de conocer, que se constituyen en dos caminos para la reflexión y para las relaciones
humanas. Un camino lo define como el de la “objetividad sin paréntesis”, que equivale a
escuchar esperando un oír que es independiente a la realidad de la persona. En otras palabras,
someterse a la aceptación de verdades absolutas y sin oportunidad al cuestionamiento o
disertación. El segundo camino definido como “objetividad entre paréntesis”, tiene en cuenta las
realidades independientes del observador al momento de validar su experiencia, posibilita el
cuestionamiento, la reflexión, la duda.
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En la tercera parte se muestra un diálogo entre dos personas. Una cuestiona a la otra sobre la
construcción de la democracia y su fundamentación en las emociones, cómo esto ocurre en la
cotidianidad y cómo podemos transformar esa cotidianidad en función de las emociones y del
hombre mismo. La cuarta parte presenta un epítome donde da a conocer sus conceptos acerca
del lenguaje las emociones, la ética y lo que él llama “conspiración”.
La quinta y última parte es una conclusión, donde evoca su deseo de llevar a la práctica las ideas
que predica en sus obras a su país de origen, Chile.
9.5.3

Maturana, Humberto. VERDEN-ZÖLLER, Gerda. Amor y Juego – Fundamentos
olvidados de lo humano. Instituto de terapia cognitiva, 1998
En este libro los autores proponen tres temas principales: del origen de nuestra cultura patriarcal
europea, de la relación madre-hijo, y de los fundamentos de la democracia en la biología del
amor de la infancia matrística del ser humano. Los autores conciben la democracia como una
forma de vida caracterizada por una convivencia neomatrística, la que sólo se puede hacer
efectiva en la edad adulta de una manera natural y espontánea, cuando se ha vivido en la
infancia en la intimidad de una relación de total aceptación recíproca con la madre, sea ésta
tarea realizada por un hombre o mujer.
Por otra parte, los autores analizan los fundamentos de la condición humana que se encuentran
en el amor y en el juego, dando la posibilidad de reflexionar sobre cómo se puede criar a los
hijos, de tal forma que puedan mantener su autorrespeto y el respeto por los otros cuando
lleguen a edad adulta.
Para comenzar, la obra introduce al lector cuestionándolo acerca de qué es una cultura. Aquí
exponen su concepto de cultura manteniendo la idea de que ésta ‘es una red cerrada de
conversaciones que constituyen y definen una manera de convivir humano, coordinando
emociones y acciones que se realizan como una configuración particular donde se entrelazan el
actuar y el emocionar de las personas que viven esa cultura’ (Maturana, 1998).
Tomando como eje la anterior definición, continúan con la diferenciación entre los conceptos de
cultura patriarcal y cultura matrística. Explican cómo opera el emocionar desde lo patriarcal y
desde lo matrístico, basados en la historia, el origen del patriarcado y la democracia.

Es interesante la reflexión que se ofrece en este libro sobre la ciencia y la filosofía desde el
pensar que trata a los objetos que surgen en la experiencia del observador como si ellos
constituyesen entidades y procesos con existencia independiente de su hacer. Mientras que en
la cultura matrística, el orden y las relaciones humanas no está fundado en relaciones de
autoridad y obediencia, los objetos son los que son en la relación en que ellos surgen al ser
distinguidos; en la cultura patriarcal, el orden de las relaciones humanas está fundado en la
autoridad y la obediencia, los objetos son los que son determinados desde la autoridad de su
creador, es decir, son en sí mismos.
9.5.4 Maturana, Humberto. El sentido de lo humano. Dolmen editores. Bogotá, 1998.
Maturana escribe sobre la vida con gran profundidad, con el riesgo a que el lector mal interprete
su pensamiento. En este libro se ofrece la oportunidad de acceder a la reflexión de cuál es el
sentido de lo humano que surge desde lo biológico. El autor invita a recuperar el vivir matrístico
de la infancia, a ‘atreverse a ser uno mismo’, no aparentar, ser responsable del vivir cotidiano sin
pedir al otro que dé sentido al propio existir.
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La primera parte del libro trata el tema de convivir para conocer, la convivencia, aceptación y la
creatividad. Lleva a cabo el desarrollo de unas reflexiones sobre la utopía de la ciencia y la
ficción, y sus fundamentos emocionales de algunos aspectos del ser cultural actual de los
humanos.
Una segunda parte del texto está dedicada a comentarios y homenajes de otros profesores e
investigadores que han colaborado en la construcción del pensamiento de Maturana, donde
empieza por preguntar y preguntarse ¿cuándo se es humano?, al respecto apunta que, en primer
lugar en el mundo ya somos demasiados y que la raza humana es eminentemente cultural, no
biológica aunque su constitución en ese sentido, sea la del homo sapiens sapiens.
Este texto cuenta con una tercera parte referida en su totalidad a una disertación y reflexión
profunda sobre la educación, las universidades, y la responsabilidad de la educación en niños
especiales o diferentes. Aquí el autor atrapa al lector al preguntarle si es prescindible la
universidad, argumentando que ‘un país puede existir sin universidad y ser, en el conjunto de las
naciones, como un pueblo chico, una provincia sin más autonomía cultural que su riqueza rural
abierta al turismo y a la admiración que la candidez de su gente despierte en el visitante ávido
por lo distinto y exótico’.
9.5.5

Maturana, Humberto. BLOCH, Susana. Biología del emocionar y alba emoting.
Dolmen ediciones. Santiago, 1998
Lo especial de este texto surge cuando el lector se da cuenta que este se origina de la
conversación de dos científicos y amigos de toda la vida, que se reúnen a hablar libremente
sobre las emociones desde sus puntos de vista. Exponen que las emociones fluyen
constantemente, impregnando el modo de vida humano, determinando todas sus acciones y
conductas, incluyendo su razonar.
La doctora Susana Bloch, introduce su tema de cómo una respiración específica produce una
emoción específica, a lo que ella llama el método del alba emoting. Es decir, el emocionar y su
evocación desde el respirar.
Las emociones se viven como dominios de conducta relacionales y constituyen la base del
quehacer humano. Además, todo razonar opera como un constructo coherente a partir de
ciertos puntos de inicio que se aceptan a priori desde la emoción que se vive en el instante de
razonar. En otras palabras, las emociones no constituyen obstáculos con el ser racional, sino que
le otorgan al razonar sentido y significado relacional.
Por otra parte, como fenómeno del ser biológico humano, el emocionar surge en el fluir
fisiológico en las relaciones con los otros y lo otro, y puede evocarse desde la modulación de la
corporalidad, específicamente desde la modulación de los ritmos respiratorios. Esta evocación
facilita la concientización del “darse cuenta de” el propio emocionar. Los autores desean inspirar
en el lector ciertas emociones que lo encaminen en ese sentido. DE ACCION EN LA COICACIÓN

10 ASPECTOS ÉTICOS DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA
Toda acción comunicativa debe tener en cuenta el ciclo vital, el nivel de educación y formación, y
estar basada en la promoción y defensa de los derechos humanos y sexuales. Por consenso se ha
llegado a concluir, que deben estar fundamentada en unos principios: La autonomía, la
integridad, la equidad de género, la axiología, la no-discriminación, la confidencialidad.
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68

10.1 LA AUTONOMÍA
Es la capacidad de autogobierno, directamente relacionado con la capacidad de raciocinio, está
fundamentado en el propio sistema de valores y se origina en la capacidad de racionar, sentir y
emitir juicios de valor de lo que la persona considera como bueno. Para que un acto sea
autónomo, la persona debe tener consentimiento informado (manifestación libre y voluntaria
que requiere tanta información como exige el caso, teniendo plena conciencia de su mismidad y
de sus límites). Ser autónomo está en relación directa con la capacidad del individuo de optar
teniendo en cuenta sus propios principios y a su vez, los principios de los otros seres con quienes
interactúa.
Por ejemplo, una decisión autónoma y auto determinada positivamente implicaría que cada
persona sostuviera todas y cada una de sus relaciones genitales debidamente protegidas. Quien
no lo hace, no la está ejerciendo en cuanto está inmersa en un medio social en el que tiene
acceso a la información pertinente y no hace uso de ella. La autonomía hace referencia a la
observancia particular y determinada que una persona hace para sí misma de un conjunto de
principios, recomendaciones y precauciones, destinadas a conservarse integra minimizando las
repercusiones físicas, psicológicas y sociales.

10.2 LA INTEGRIDAD
Abarca la autonomía, siendo un concepto más complejo que ésta. La pérdida de la autonomía
impide que se obre como un ser humano intacto y completo. La integridad se puede contemplar
desde dos ángulos: 1) La integridad de persona, que a su vez es corporal (física), psicológica
(mental) y social. 2) La integridad axiológica, es decir la naturaleza intacta de los valores que
apreciamos y adoptamos.
Integridad Corporal: Toda persona tiene derecho a conservar intacto su cuerpo; quien acceda a
éste debe hacerlo bajo su consentimiento. Ejemplo: No se puede obligar al estudiante a realizar
una actividad física (no verbal) que no desee.
Integridad Mental: La unidad con respecto a su propio cuerpo. Está basada en la conciencia de sí
mismo y con referencia a ésta, logra el equilibrio emocional. Una violación a esa conciencia
desintegra la unidad del ser.
Integridad Social: Todo Ser está inmerso en un juego de inter-relaciones de pareja, familiares,
grupales, microgrupales, haciendo suyas situaciones pertenecientes a ese ámbito de dominio.
Axiología: Cada uno se define desde sus propios valores. Ejemplo: Todo proceso educativo debe
estar basado en la historia de vida de quienes intervienen en él, en sus metas y necesidades.

10.3 LA EQUIDAD DE GÉNERO(S)
Se refiere a la participación en iguales condiciones y de acuerdo con el sexo de los hombres y
mujeres, como también, al respeto del género y de la opción de género. Por ejemplo, Hombres y
mujeres tienen iguales derechos y oportunidades. La autodeterminación que hacen algunos
hombres y mujeres de no asumir el género «considerado propio» de su sexo y sí, el género del
otro sexo.

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10.4 LA NO DISCRIMINACIÓN
Consiste en crear todas las condiciones para que no se presente la amenaza o vulneración del
derecho a la igualdad, mediante actitudes o prácticas individuales o colectivas, que afectan el
respeto y la dignidad de la persona o grupo de personas y el desarrollo de sus actividades.

10.5 LA CONFIDENCIALIDAD
Es la reserva que deben mantener todas y cada una de las personas integrantes del grupo
educativo, respecto a la información provista por la persona, con el fin de garantizar su derecho
a la intimidad.

11 LEER: UN PROCESO SISTÉMICO
El modelo psicolingüístico es una de las concepciones con respecto a la lectura. A continuación
hago referencia a algunos de sus exponentes: Goodman (1982) propone que la lectura es un
proceso interactivo; Smith (1983) plantea que el significado no es algo que el lector o el oyente
obtienen del lenguaje, sino algo que ellos traen al lenguaje. Los psicólogos constructivistas, entre
ellos Bartlelt (1932) retoman el modelo de esquema y se refieren a la lectura como un proceso
mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiada para
explicar el texto en cuestión. Rosemblatte (1978) propone que la lectura es un proceso
transaccional en el que se presenta una relación recíproca entre el lector y el texto. Constance
Weaber (1984) plantea que la lectura como conjunto de habilidades se relaciona al modelo
mecanicista de la física clásica y el enfoque interactivo-transaccional al modelo organicista de la
física moderna. Debe observarse que ninguna de estas concepciones plantea un modelo
sistémico.
La comprensión de la lectura tiene su eje en diferentes aspectos según el modelo desde el que se
le concibe: Como conjunto de habilidades se centra en comprender el texto en sus partes como
una manera de comprender el todo; En el proceso interactivo la comprensión requiere de la
síntesis; En el proceso transaccional la comprensión varía de acuerdo con la interpretación que
del texto hace el lector.
En un modelo sistémico la comprensión implica no solo la relación doble y recíproca entre lector
y texto, sino que además se fundamenta en el reconocimiento de que cualquier interpretación
de una lectura está atravesada por cuatro aspectos fundamentales: primero, la razón particular
del lector; segundo, el emocionar del momento en que se lee; tercero, el quehacer que vivencia
el lector; y cuarto, por las experiencias previas de lectura que este tiene, y que a su vez están
influenciadas por estos mismos cuatro aspectos.
Lo que dice un autor y lo que comprende un lector nunca coincide, y la coincidencia no se lo
logra porque el autor al igual que el lector está permanentemente influenciado, de manera
particular, por esos mismos cuatro elementos. El autor que escribe para todos los públicos
probablemente tiene más dificultades que quien escribe para un grupo especializado, pues tiene
mayor grado de dificultad para lograr un mínimo de coincidencia entre sus apreciaciones y las
que interpreta el lector, dado que al no conocer su “target” tampoco posee un acercamiento a
sus imaginarios, semánticas, necesidades, expectativas y experiencias. En tal sentido, un autor
que quiere llegar a un segmento especializado de población debería hacer una etnografía de
este, y aplicar los resultados de su investigación teniéndolos como elemento eje en la
construcción de su texto. El maestro que escribe para sus alumnos requiere entonces de una
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preproducción para la elaboración de sus textos en la que además de la etnografía, confluyan el
sentido y el fin que motivan su escritura.
Para entender un texto, el lector debe comprender que todo escrito ha pasado previamente por
un proceso de preproducción. El lector poco desarrollado, como por ejemplo, un(a) menor, no
posee el desarrollo mental que le posibilite hacer dicha abstracción. Para lograr dicho desarrollo
requiere de la guía de un maestro; este debe crear las condiciones para que en su lectura el
estudiante menor –y también mayor- se ubique en el texto leído a partir de una puesta en
escena que logre ubicar el contexto desde el que se escribe y se lee.
El maestro a través de la lectura posibilita en sus estudiantes el desarrollo humano en la medida
en que crea las condiciones para que el lector-estudiante trascienda su propio sentido de la
realidad, al comprender que existen otros muchos sentidos en la interpretación de un mismo
argumento. Dichos sentidos no necesariamente tienen que estar basados en una realidad
tangible, sino que pueden igualmente fundamentarse en una realidad intangible y no por ello
menos real. Crear, modificar, posibilitar otras realidades requiere del maestro de unas ciertas
posibilidades y sentidos a los que yo llamaría místicos, lúdicos y estéticos.

12RAÍCES DE UN PARADIGMA DE INFERENCIAS
INDICIALES
Ginzburg, Carlo. (1999). Mitos, emblemas e indicios. Editorial Gedisa. Barcelona, Pág. 138-175
Hacer ver como un paradigma, puede ayudarnos a comprender la contraposición entre
racionalismo e irracionalismo.
I.
Entre 1874 y 1876 apareció el Método de los rastros de Morelli para la atribución de cuadros
antiguos: No hay que basarse en las características más evidentes (fácilmente imitables) sino
examinar los detalles menos trascendentes e influidos por las escuelas pictóricas. No se
planteaban problemas de orden estético, sino de orden filológico. Los registros de las típicas
minuciosidades (datos marginales) eran reveladores porque constituían los momentos en que el
control se relajaba y cedía su lugar a impulsos puramente individuales que se escapan sin darse
cuenta. A la personalidad hay que buscarla allí donde el esfuerzo personal es menos intenso.
Nuestros pequeños gestos inconscientes revelan nuestro carácter en mayor grado que cualquier
otra actitud formal de las que solemos preparar cuidadosamente.
Castlnuovo, comparando a Morelli, con Sherlock Holmes personaje de Arthur Conan Doyle,
considera que “El conocedor de materias artísticas es comparable con el detective que descubre
el autor del delito (el cuadro), por medio de indicios que a la mayoría le resultan imperceptibles”.
En el Moisés de Miguel Ángel, Freud destaca que el método de Morelli se halla estrechamente
emparentado con la técnica del psicoanálisis médico que es capaz de penetrar cosas secretas y
ocultas basándose en elementos poco apreciados o inadecuados, prescindiendo de la impresión
general y de los rasgos fundamentales de la obra, subrayando en cambio la característica
importancia de los detalles secundarios, de las peculiaridades insignificantes. Freud se encuentra
con Morelli probablemente entre 1895 o 1896 (utiliza por primera vez él termino de
psicoanálisis). Morelli podría haber hecho suya la máxima de Virgilio escogida por Freud como

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epígrafe a la interpretación de los sueños “La parte oculta, invisible, de la realidad, no es menos
importante que la parte visible”.
Para captar la realidad más profunda, tres autores relacionados con la medicina buscan los
mismos vestigios: Síntomas para Freud, indicios en el caso de Sherlock Holmes y rasgos pictóricos
para Morelli. Utilizan la sintomatología o semiótica médica. Disciplina que permite diagnosticar
las enfermedades inaccesibles a la observación directa por medio de síntomas superficiales a
veces irrelevantes a los ojos del profano.
Entre 1870 -1880, comenzó a afirmarse en las ciencias humanas un paradigma de indicios que
tenía como base, precisamente la sintomatología, aunque sus raíces fueran mucho más antiguas.
II
Durante milenios el hombre fue cazador. La acumulación de innumerables actos de persecución
de la presa le permitió aprender a reconstruir sus formas y movimientos no visibles. Aprendió a
registrar, interpretar y clasificar rastros (ramas quebradas, mechones de pelo, concentraciones
de olores) y a efectuar complejas operaciones mentales con rapidez y en cualquier lugar: de
indicios mínimos, han podido reconstruir el aspecto de un animal que nunca han visto. (Fábula
oriental del encuentro con el hombre que perdió el camello). El Paradigma cinegético: la parte
por el todo, el efecto por la causa, el autor por la obra, el signo por la obra significada se descifra
desde el pasado. Capacidad de remontarse desde datos experimentales aparentemente
secundarios a una realidad compleja, no experimentada en forma directa. En el paradigma
implícito, textos adivinatorios (vísceras de animales, gotas de aceite en el agua, astros,
movimientos involuntarios del cuerpo) todo puede convertirse en objeto de adivinación, se
dirige al futuro. En los tratados adivinatorios se intensifican los rasgos apriorísticos y
generalizantes.
Ambos presuponen un minucioso examen de la realidad ínfima para descubrir los rastros de
hechos no experimentables directamente por el observador. La actitud cognoscitiva es muy
similar, las operaciones intelectuales involucradas – análisis comparaciones, clasificaciones –
eran formalmente idénticas, el contexto social era en todo sentido diferente: los adivinos tenían
como función descifrar mensajes y comunicarse con los súbditos; Para el cazador una huella
representa a un animal que ha pasado por ahí.
En las diferentes formas de conocimiento (derecho, medicina, adivinación) había una actitud
orientada al análisis de casos individuales, reconstruibles sólo por medio de rastros, síntomas,
indicios.
El paradigma indiciario explica para los mesopotámicos, el surgir de una constelación de
disciplinas basadas en el desciframiento de señales de distinto género, desde los síntomas a la
escritura. En los griegos, se constituyen nuevas disciplinas como la historiografía y la filología. El
cuerpo, el lenguaje y la historia de los hombres quedaron sometidos por primera vez a una
búsqueda desprejuiciada, que excluía por principio la intervención divina (que caracterizó la
cultura de la polis), y que tuvo como papel preponderante un paradigma definible como
sintomático o indicial, por ejemplo la medicina hipocrática definió sus métodos sobre la noción
decisiva del síntoma. Este paradigma permaneció implícito, avasallado por el prestigioso modelo
de conocimiento elaborado por Platón.
En el siglo V a. C. se manifiesta un cuestionamiento, por las nociones de “rigor” y de “ciencia”,
que surge con el paradigma científico, basado en la física galileana. Para las disciplinas que
hemos denominado indiciales, no se encuentra el criterio de cientificidad de éste paradigma. En
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efecto, se trata de disciplinas eminentemente cualitativas, que tienen por objeto casos,
situaciones y documentos individuales, en cuanto individuales. En las disciplinas indiciales, la
filología, y más concretamente hablando la crítica textual, ha constituido un caso atípico.
Consideró no pertinentes al texto la oralidad, gestualidad y los elementos relacionados con el
aspecto material de la escritura. Desmaterializando el texto de toda referencia a lo sensible,
evitando el principal escollo de las ciencias humanas: lo cualitativo. Galileo subrayó que el texto
debe reconstruir más allá de los datos de los sentidos, las figuras, los números y los
movimientos, pero no ya los olores no los sabores ni los sonidos, los cuales fuera del animal
viviente no cree que sean otra cosa que nombres. Galileo imprimía a la ciencia de la naturaleza
un carácter de significado tendencialmente anti antropocéntrico y anti antropomórfico, que ya
no perdería.
Giulio Manzini (médico), en su libro, muestra los métodos para distinguir los originales de las
copias. La connoisseurship nos permite ver que la combinación ojo clínico / ojo de conocedor, es
algo más que una vulgar coincidencia. Una pintura por definición, es un unicum, algo irrepetible.
Es diferente el estatus de las copias de pintura y literatura. Más allá afirma Manzini, existe la
propiedad propia e individual. El vínculo analógico entre pintura y escritura, sugerido en
principio a escala macroscópica por Manzini (la datación de la obra pictórica: Método elaborado
por Leone Allacci, bibliotecario y retomado por Mabillon, fundador de la ciencia paleográfica)
requiere de cierta práctica en el conocimiento de la variedad en cuanto a sus tiempos y
caracteres, viene a ser repropuesto, en consecuencia, a escala microscópica, individual. Manzini,
citando a Hipócrates, observaba que es posible remontarse de las “operaciones” a las
“impresiones” del alma que a su vez tienen raíces en la “propiedad” de los cuerpos aislados.
El médico boloñés Camillo Baldi, estaba interesado en conocer “Cuáles son las significaciones
que de la figura del carácter se pueden tomar”. Aquí “carácter” designaba a “la figura” y retrato
de la letra hecho sobre el papel. Manzini se desinteresó de la grafología (reconstrucción de la
personalidad, partiendo del “carácter” gráfico para llegar al “carácter” psicológico), y se detuvo
en el supuesto básico, las distintas grafías individuales son diferentes y, más aún, inimitables. Si
se analizaban en las obras pictóricas sería posible alcanzar la elaboración de un método que
permitiera distinguir las obras originales de las falsificaciones.
La analogía entre el acto de escribir y de pintar se subraya por medio del uso de términos
técnicos usados en pintura como “franqueza”, “trazos”, “grupos”, “velocidad”. El estudio de la
grafía de los “caracteres” demostraba que la identificación del maestro debía buscarse, en
aquellos sectores de un cuadro, que eran realizados más rápidamente y tendencialmente, más
disociados de la representación de lo real.
La palabra “Caracteres” reaparece hacia 1620 en su sentido cabal o analógico. Entre los
“caracteres” inmateriales de Galileo en el libro de la naturaleza y los que Allacci, Baldi o Manzini
descifraban materialmente en papeles pergaminos o telas existía un parentesco metafórico. La
identidad de términos pone de relieve aún más la heterogeneidad de las disciplinas. Su
componente de cientificidad, decrecía bruscamente, según se pasa de las “propiedades”
universales de la geometría a las “propiedades comunes del siglo” de los escritos y, luego, a la
“propiedad propia e individual” de las obras pictóricas o, de la caligrafía.
El obstáculo para la aplicación del paradigma Galileano era la existencia o no de una centralidad
del elemento individual, en la medida que los rasgos individuales eran considerados más y más
pertinentes. La propensión a borrar los rasgos individuales de un objeto, es directamente
proporcional con la distancia emotiva del observador. Filaretes, en el Tratado de arquitectura,
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afirma que es imposible construir dos edificios exactamente idénticos. Las diferencias incluso
mínimas, eran relevantes. El conocimiento individualizante, es siempre antropocéntrico, y así por
el estilo. Un paradigma como el Galileano, tendía a subordinar el estudio de los fenómenos
anómalos a la búsqueda de la norma, al reconocimiento totalizador de la naturaleza.
Hubo intentos de introducir el método matemático en el estudio de los hechos humanos. Los
aritméticos políticos asumieron como objeto cuyos datos biológicos (nacimiento, procreación y
muerte) en un sentido exclusivamente cuantitativo. La indiferencia por lo cualitativo, de los
estadísticos no borró su vínculo con las disciplinas indiciales. El conjunto de las ciencias humanas
permaneció sólidamente unido a lo cualitativo. La incerteza de la medicina (Cabanis, finales del
siglo XVII) reconocía esta carencia de rigor derivaba de la imposibilidad de la cuantificación. La
presencia de lo individual dependía del hecho de que el ojo humano es más sensible a las
diferencias.
La medicina, otras formas del saber cómo la connoisseurship, y las fundamentadas en sutilezas,
que por cierto no eran susceptibles de formalización, ni traducibles verbalmente, nacían de la
experiencia, de la experiencia concreta. La fuerza de este tipo de saber, y su límite, es la
incapacidad de servirse de la abstracción.
Durante el siglo XVIII, la burguesía se apropia de parte del saber indicial y no indicial,
intensificando un gigantesco proceso de aculturación. El símbolo y el instrumento central de esa
ofensiva es la Encyclopédie. La recopilación sistemática de “pequeños discernimientos”, como
los llama Winckelmann, alimentó entre los siglos XVIII y XIX la reformulación de saberes antiguos.
La novela proporcionó a la burguesía el acceso a la experiencia en general, y, gracias a la
literatura de ficción el paradigma indicial conoció un nuevo e inesperado éxito.
En el XVIII, apareció una nueva publicación del cuento oriental de los tres hermanos ya citado.
Horace Walpole, acuñó en 1754 el neologismo, Serendipity, para designar “los descubrimientos
imprevistos, llevados a cabo gracias al azar y a la inteligencia”. Voltaire había reelaborado
(algunos años antes) el cuento convirtiendo al camello en una perra y un caballo, que Zadig,
lograba describir descifrando las huellas dejadas en el terreno por los animales que jamás había
visto. En las palabras de Zadig se hallaba el embrión de la novela policial. En ellas se inspiraron
directamente Poe y Gaboriau, e indirectamente Conan Doyle. Éste género se basaba en un
modelo cognoscitivo, antiquísimo y moderno. En 1880 Thomas Huxley, definió como "método de
Zadig”, al procedimiento que se fundamentaba en la capacidad de hacer profecías
retrospectivas.
III
A mediados del siglo XIX vemos perfilarse por un lado, el modelo anatómico; por el otro el
sintomático. Las ciencias humanas han terminado por asumir cada vez más el paradigma indicial
de la sintomática.
Hemos venido hablando de un paradigma indicial, en sentido general. La distinción entre
naturaleza y cultura es fundamental, mucho más, en verdad, que la distinción infinitamente más
superficial y cambiante entre las distintas disciplinas. Morelli reconocía el indicio más certero de
la individualidad del artista. Retomaba y desarrollaba los principios metodológicos enunciados
tanto tiempo antes por su predecesor Giulio Manzini. Estaba surgiendo una tendencia cada vez
más decidida hacia un control cualitativo y capilar sobre la sociedad por parte del poder estatal,
que utilizaba una noción de individuo también en rasgos mínimos e involuntarios.

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Cada sociedad advierte la necesidad de distinguir los elementos que la componen, hacerle frente
varía según tiempo y lugar. En las últimas décadas del siglo XIX se propusieron nuevos sistemas
de identificación. La aparición de las relaciones de producción capitalista había provocado desde
1720, en Inglaterra, una transformación de la legislación relacionada con el nuevo concepto
burgués de propiedad, que llevó a aumentar el número de delitos punibles y la gravedad de las
penas.
Para la identificación de los reincidentes se hacía necesario probar: a) que un individuo había
sido ya condenado, y b) que dicho individuo era el mismo que había sufrido la anterior condena.
Desde 1879, Alphonse Bertillon, elaboró un método antropométrico, basado en minuciosas
mediciones corporales, que confluían en una ficha personal. Propuso complementar el método
antropométrico con el llamado “retrato hablado”. Él tomaba como indicios reveladores las
particularidades o “idiotismos” del original que el falsificador no lograba reproducir, sino que
reemplazaba con los propios. En 1888, Galton había propuesto un método que se basaba en las
huellas digitales. El análisis científico de éstas fue iniciado en 1823 por Purkynê, diferenció y
describió nueve tipos fundamentales de líneas papilares, afirmando que no existen dos
individuos con impresiones digitales idénticas. Las posibilidades de aplicación práctica de ese
descubrimiento eran ignoradas, a diferencia de sus implicaciones filosóficas. El conocimiento del
individuo, decía Purkynê, es central en la medicina práctica, empezando por la diagnóstica: en
individuos diferentes, los síntomas se presentan de maneras diferentes, y en consecuencia
deben ser tratados de distinta forma. Purkynê, reencontraba los temas más profundos del
pensamiento de Leibniz: El individuo es dueño de una peculiaridad susceptible de ser hallada
hasta en sus características imperceptibles, infinitesimales. Hay que suponer la existencia de una
norma o “typus” interno que mantiene la variedad de los organismos dentro de los límites de
cada especie: el conocimiento de esta “norma” afirmaba Purkynê “franquearía el conocimiento
escondido de la naturaleza individual”.
La costumbre bengales, de estampar una huella sobre cartas y documentos tenía probablemente
sobre sí reflexiones adivinatorias. En 1880, Herschel (percatado de la costumbre 20 años atrás)
anunció en Nature que las impresiones digitales, estaban siendo usadas desde hacía tres años
con excelentes resultados en Bengala.
Galton, profundizó sistemáticamente el tema, lo que había posibilitado su investigación era la
confluencia de tres elementos muy diferentes. El descubrimiento de un científico puro como
Purkynê; el saber concreto, relacionado con la práctica cotidiana de las poblaciones bengalíes; la
sagacidad política y administrativa de Herschel.
Si la realidad es impenetrable, existen zonas privilegiadas –pruebas, indicios- que permiten
descifrarla. Esta idea, que constituye la médula del paradigma indicial o sintomático, se ha
venido abriendo camino en los más variados ámbitos cognoscitivos, y ha modelado en
profundidad las ciencias humanas. Ciertos mínimos indicios han sido asumidos una y otra vez
como elementos reveladores de fenómenos más generales. La decadencia del pensamiento
sistemático fue acompañada por el éxito del pensamiento aforístico; desde Nietzche pasamos a
Adorno. El término mismo “aforismo” es revelador (es un indicio, un síntoma, un vestigio: no
salimos del paradigma).La literatura aforística es, por definición, una tentativa de formular
juicios sobre el hombre y la sociedad en base a síntomas, a indicios; un hombre y una sociedad
enfermos, en crisis. “Crisis” es un término médico.
¿Puede ser riguroso un paradigma indicial? La duda está en si este tipo de rigor no será, no
solamente inalcanzable, sino también indeseable para las formas del saber más estrechamente
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unidas a la experiencia cotidiana. Se trata de formas de saber tendencialmente mudas, sus
reglas no se prestan a ser formalizadas, y ni siquiera expresadas. Si se quiere usar intuición como
sinónimo de recapitulación fulmínea de procesos racionales, habrá que distinguir una intuición
baja de otra alta. La “intuición baja” radica en los sentidos (si bien los supera), nada tiene que
ver con la intuición suprasensible de los instintos irracionalismos, que han venido sucediendo en
los siglos XIX y XX.

13 LA OBSERVACIÓN
Y todo registro es un instrumento fundacional del trabajo en terreno para la recolección de
datos.Toda observación es un instrumento para producir descripciones.
Las descripciones dan cuenta de la manera más fidedigna posible de las representaciones que los
observadores construyen sobre el vínculo que las personas observadas establecen con su
entorno y entre ellas mismas.
Para el registro de las observaciones debe tenerse en cuenta diferenciar comentarios de
descripciones.
Comentarios subjetivos se escriben entre paréntesis (...)
Descripciones objetivas se escriben entre barras /.../
Identifique cronología
Identifique personajes

14 HERRAMIENTAS FUNDAMENTALES PARA
ACCIONES EFECTIVAS EN COMUNICACIÓN
14.1 LA PARTICIPACIÓN SOCIAL
Se considera como tal a la estrecha relación entre los diversos agentes de la comunicación y un
total acceso a la información. Las entidades rectoras de la educación y los mismos docentes
deben promover la participación grupal e individual y los procesos de formación a los
estudiantes para que su participación sea efectiva.
14.1.1 La participación social no debe confundirse con la consulta e implica
El libre establecimiento de los problemas a ser discutidos (no-imposición, sino negociación de las
agendas de trabajo);
Autoridad compartida en la toma de decisiones;
Identificación y acción de todos los grupos y personas afectados;
Disponibilidad de recursos de todos los grupos participantes.

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14.2 LA INFORMACIÓN
El objetivo de la actividad "informativa" es proveer al receptor, algunos elementos sobre un
tema específico, con los que se pretende obtenga un conocimiento mínimo del mismo. Para
hacer "información", se pueden utilizar diferentes canales de comunicación. Estos bien pueden
ser los medios de comunicación social o comunicación alternativa.
La información tiene como objetivo transmitir datos, imágenes, ideas, conceptos y contenidos.
La información es afectiva porque está basada en los sentimientos particulares de quien
comunica y de quien hace las bases de receptor, así mismo, moviliza los procesos afectivos, la
crítica y la autocrítica; sin embargo, por no ser generalmente retroalimentada, estos procesos se
dan aisladamente.
Es reguladora por que posibilita el control, la retroalimentación social y grupal, y la redirección
en los conocimientos.
La Información es valorativa ya que generalmente posee contenidos éticos y morales.
Es cualitativa por que recupera elementos de la manera como las personas conciben su
existencia.
Es selectiva por que determina los contenidos que se van a comunicar y es ajustada porque de
estos contenidos tan sólo se hace énfasis en los que se determinan como fundamentales.
Por tanto es discriminada, parcial e intencionada.
La información es estructural, porque se concibe desde un contexto.
Es connotativa porque su valoración es particular y es denotativa, porque a la vez que identifica,
conceptúa y excluye. Los cambios que se logran por medio de la información son reforzados y
redireccionados en las acciones preventivas.

14.3 LA EDUCACION
La palabra «educación» se utiliza como término de cobertura que incluye la asesoría para el
cambio de comportamiento dentro de otros abordajes (v.g., charlas, carteles, folletos, vídeos,
etc.). En virtud de que generalmente se acepta que la educación como actividad informativa, por
sí sola no representa una estrategia suficiente para la educación. Esta dentro de este contexto
incluye mensajes motivacionales y abordajes para el cambio de comportamiento así como
información basada en hechos reales.
Para que el conocimiento sea aprendido en forma efectiva debe ser pertinente para quien lo
aprende y orientado a conocer y reorientar las conducta y los conocimientos del estudiante. Para
ello es necesario que las personas: Acepten y crean que el cambio les será de beneficio personal;
Posean las herramientas y el acceso a los servicios necesarios para facilitar los cambios o
mantener las conductas apropiadas que ya les son propias;
Contar con el apoyo para mantener los cambios a través del tiempo y aún en aquellas
circunstancias que parecen ser aversivas o nocivas.
Lograr en las personas una comunicación efectiva sólo es factible cuando se tienen los
conocimientos, la oportunidad y la voluntad para ello (Buck, 1985). Es necesario desarrollar
habilidades (la posibilidad de ejecutar una acción con precisión y seguridad), como también
poseer los mecanismos para llevar a cabo los ajustes y alcanzar la destreza necesaria, y estar
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basado en las actitudes (creencias perdurables sobre una situación determinada, que predispone
a responder de una manera preconcebida y generalizada ante una circunstancia específica).
Todo proceso educativo debe estar basado en una serie de factores sociales y particulares tales
como:
La realidad;
Las creencias, conocimientos, prácticas y actitudes (CACP) que los motivan, como también, las
categorías desde las cuales se fundamenta en sus acciones;
El tipo de sujetos-objetos con los que la persona se comunica;
Los servicios, productos y apoyo que son necesarios para lograr la formación.
La educación puede proveerse a grupos de personas, pero el aprendizaje es eminentemente
particular, por tanto activo, reflexivo e inteligente, y motivado por las necesidades y el ritmo de
cada persona y sus propios medios.
14.3.1 Principios Generales de la Educación
La siguiente sección trata sobre los principios más importantes que se deberían seguir cuando se
diseña un programa de educación y se quiere que este sea efectivo para el/la estudiante.
Se parte del concepto de que toda actividad que se desarrolla en varias sesiones puede
posibilitar procesos educativos, ya que permiten la re-orientación y redirección de la información
provista.
14.3.1.1 Ítems principales que se discuten
La educación demuestra respeto e interés por el bienestar del/la estudiante.
Actitudes represivas, de juzgamiento o discriminatorias no son electivas.
Los individuos merecen respeto y necesitan sentirse a gusto en situaciones de aprendizaje.
La educación se centra en el/la estudiante. La educación que se centra en el/la estudiante toma
en cuenta los valores, la cultura, el conocimiento actual, la disposición para aprender y el estilo
de aprendizaje del/la estudiante. Estos valores deben ser investigados e interpretados en
investigaciones de carácter etnográfico y posteriormente interiorizados como parte de la
preparación del profesional para sus intervenciones hacia las personas de la comunidad
estudiantil. Se da prioridad a las necesidades del/la estudiante en lugar de las necesidades de la
institución o el/la profesor(a). Una pregunta importante que se tienen que hacer los educadoræs
es si están hablando con el mismo lenguaje. La distinta terminología que utilizan los estudiantes,
así como sus distintas perspectivas sobre la importancia o no de un tema, tiene un efecto
importante en sus habilidades para comunicarse el uno con el otro, de ahí la importancia de
reconocer la semántica que utilizan las personas que usufructúan sus programas.
A veces es difícil comprender la fuente de información que produce ideas equivocadas en los
estudiantes sobre algún evento en especial. Resulta importante conocer cómo estas ideas que
pudieran haberse originado tanto de información exacta como equivocada.
Sesgo Cultural: El paso más importante y el primero es el reconocimiento de que toda persona
tiene sesgos culturales en mayor o menor grado, y que este reconocimiento es esencial para
reducir o eliminar el efecto negativo que ejerce en la comunicación con el/la estudiante.

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Sensibilidad Cultural: Esto se refiere a una mayor conciencia sobre el punto de vista del/la
estudiante tal y como se origina de la cultura, así como de una consideración activa de dicha
perspectiva a la luz de todos los encuentros educativos con los estudiantes y en desarrollo de las
clases.
Adecuación de la estrategia: A menudo los educadoræs satisfacen sus necesidades y la tendencia
de comunicar un listado de datos y advertencias de acuerdo a una fórmula o teoría. Es
importante que el/la educador comprenda el nivel de conocimiento actual de los estudiantes y la
manera en que éstos aprenden. Por ejemplo, ¿leen o prefieren conversar y hacer preguntas
sobre lo que desean saber? Al hacer esto, el/la educador evita dar mucha de la información que
el/la estudiante ya conoce, que no le interesa, o que no comprende.
14.3.2 La educación abarca las tres áreas del aprendizaje
Cognitiva, afectiva y psicomotora. Se debe prestar atención a los tres campos del aprendizaje
para que la educación sea efectiva.
El área cognitiva o de la «razón» comprende las ideas, los hechos y el conocimiento.
El área afectiva o de las «emociones» comprende las emociones y los sentimientos.
El área psicomotora o los «músculos» comprende las actividades manuales y las habilidades para
«llevar a cabo acciones físicas».
Se utilizan diferentes métodos educativos para tratar con las tres distintas áreas del aprendizaje.
Por ejemplo, para el área cognitiva del aprendizaje, -conocida también como el campo de
conocimiento del proceso educativo- las conversaciones y los documentos escritos son más
apropiados.
Los videos, discusiones de grupo, los juegos de roles, los “performance” y las instalaciones llegan
al área afectiva o la actitud. Los estudiantes tienen la oportunidad de crecer en cuanto a sus
actitudes y valores, así como de confrontar sus emociones cuando escuchan opiniones diferentes
y conversan u observan a otras personas en situaciones similares.
Para los aspectos psicomotores del proceso educativo, el método de capacitación por
simulación, tal como enseñarles a los estudiantes a realizar una acción específica. Considere el
siguiente ejemplo sobre la mecánica de cocinar como ilustración de este enfoque para el
desarrollo de habilidades: Si usted quiere aprender a hacer un postre excelente, tendrá menor
utilidad la lectura acerca de cómo se hacen los postres en general que el tratar de hacerlo con
sus propias manos.
14.3.2.1 El diseño de las sesiones de enseñanza y el programa de educación general se
puede basar en dichos principios
Respeto
Inmediación
Experiencia
14.3.3 Estilo de aprendizaje
La educación se realiza de acuerdo con los principios del aprendizaje del(la) adulto(a). Es posible
que muchos de los educadoræs sólo tengan la experiencia de la educación formal fundamentada
en una pedagogía y no en una antropogogía. Por lo tanto, es importante que la capacitación
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del(la) educador(a)y el diseño de la educación del/la estudiante tome en cuenta los principios del
aprendizaje del(la) adulto(a).
La educación utiliza canales múltiples (visual auditiva, interpersonal). Los estudiantes aprenden
cuando utilizar los diferentes sentidos y al combinar dichos sentidos. Es imprescindible que se
aproveche este concepto por medio del uso de una variedad de medios de comunicación o
canales, que se refuerzan mutuamente para transmitirle mensajes educativos al usuario.
14.3.4 La Adaptación de los Mensajes para el Cambio de Comportamientos
Utilización de la información disponible y los resultados de la investigación formativa: El diseño
de un programa educativo es una combinación de esfuerzos científicos y creativos. El punto de
partida en el proceso debe incluir la revisión de la información disponible sobre el tema a tratar y
los patrones de conducta de la comunidad estudiantil. La investigación formativa, denominada a
veces "investigación de valores" hace parte de las técnicas de investigación etnográfica y es un
medio poderoso para recoger información adicional, especialmente para el diseño de la
intervención educativa. Las actividades de investigación formativa varían de propósito, de
acuerdo a la cantidad de información que se necesite y los recursos técnicos con que se cuente.
Dentro de sus actividades están los grupos focales, las entrevistas focales y las entrevistas
puntuales focalizadas.
Segmentación de la audiencia para los esfuerzos educativos: Los mecanismos educativos para
comunicar mensajes sobre el cambio de comportamiento se segmentan para las distintas
audiencias meta según su lado del cerebro más desarrollado. La segmentación significativa de las
audiencias para la comunicación sobre el cambio de comportamiento en una institución
educativa comprende el análisis de las características de la población atendida y luego, la
identificación de los factores importantes que tienen impacto en las comunicaciones. Dentro de
estos factores están el género, la edad, el nivel de formación, el estrato socioeconómico.
Adaptación del mensaje para disminuir el temor y la vergüenza: Los mensajes que se utilizan para
educar se tienen que diseñar pensando en minimizar, en vez de aumentar, el temor o la
vergüenza que siente la persona. El personal deberá confrontar sus actitudes hacia determinados
estudiantes, como un mecanismo para sensibilizarse acerca de lo que proyecta o no a sus
estudiantes.
Elaboración de un mensaje claro: La palabra "mensaje" no sólo dice con otras palabras el consejo
médico o la promoción de la adopción de un conjunto de comportamientos nuevos. Los
mensajes para la educación se tienen que desarrollar teniendo en mente varios aspectos que
incluyen la promoción de nuevas conductas y varios de los demás factores que se detallan más
adelante. Se puede desarrollar un conjunto de mensajes simples y claros dirigidos a distintos
tipos de estudiantes con una modesta cantidad de planificación y trabajo en equipo, cuando se
involucran a varios miembros del equipo del Post-Grado o pre-grado y se cuenta con la ayuda de
personas especializadas en comunicaciones en caso de estar disponibles.
Desde el momento en que los estudiantes entran en contacto con la universidad y los docentes,
ellos encuentran una serie de elementos que modifican su reacción y relación con el sistema
educativo y la información que reciben de las personas en el programa. La reacción del/la
estudiante se ve afectada por su estado emocional o psicológico cuando se encuentra con estos
elementos, así como por el contexto social en general. Esto no quiere decir que la receptividad
del/la estudiante para los mensajes educativos se encuentre fuera del control de los profesoræs.
En realidad, la tarea de estos es la de examinar los programas educativos en busca de maneras
para optimizar la receptividad del/la estudiante para los mensajes educativos. En este sentido, es
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importante que los servicios lleguen a centrarse más en el/la estudiante. En muchos casos estas
personas no logran acercarse a los programas y sus agentes porque solicitan información a otras
personas en la institución quienes no conocen del programa o de los profesoræs que allí laboran.

14.4 ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN PARA EL CAMBIO DE COMPORTAMIENTO
Desarrollo de mensajes en base con la información existente o a la investigación Etnográfica y
formativa o de valores;
Segmentación de audiencias;
Limitación en número de mensajes y elaboración clara no basada en el temor;
Enfatizar los resultados positivos de los cambios de conducta y presentar la incorporación de
cambios de conducta como algo simple y atractivo;
Presentación de comportamientos que sean realistas y alcanzables;
Transferencia de habilidades para iniciar y sostener el cambio de conducta;
Creación de normas sociales de apoyo;
Estar preparado y preparar a los estudiantes para las reincidencias.
Diseño del tono del mensaje: Las amenazas y el temor ayuda a varias personas a reconocer la
necesidad de la formación. Sin embargo, se ha demostrado que el uso del temor tiene un valor
limitado. Los esfuerzos para el cambio de comportamiento se pueden dificultar más que ayudar
cuando el miedo inunda al individuo, causando ansiedad y negación del riesgo. Uno de los
síntomas de la negación es la justificación en muchos estudiantes al indicar que ellos no tienen
por qué hacerlo si ya otros lo hicieron y ellos observaron lo realizado. Algunos estudiantes
adoptan una actitud fatalista, diciendo que de todas maneras, no lo van a lograr. Los mensajes
deben darles a los estudiantes opciones efectivas y realistas y animarlos a tomar acciones
positivas.
Creación de un comportamiento meta fácil y atractivo: Las conductas nuevas se deben explicar
paso-a-paso cuando sea posible para darle a los estudiantes confianza para realizarlas por sí
solos. Decirle a los estudiantes que es fácil puede tener consecuencias negativas si la experiencia
del/la estudiante es diferente. Se debe evitar ser poco realista.
Idealmente, los estudiantes tienen que tener la oportunidad de planificar y practicar como se
comportarían en la realidad. Por esta razón, la enseñanza de habilidades es un componente
fundamental de la educación del/la estudiante. Cualquier oportunidad para destacar los aspectos
atractivos de la conducta deseada y para darle recomendaciones prácticas se debería aprovechar
al máximo.
Otra manera de lograr que las personas se sientan en capacidad de cambiar comportamientos,
es a través de la demostración de ejemplos de sus iguales similares que ya han logrado los
cambios; a lo que se llama: Modelación.
Límite de mensajes: Algunas veces se trata de cubrir en muy poco tiempo y en una charla todos
los temas. Sin embargo, la comunicación de demasiados mensajes diferentes puede inundar y
confundir al estudiante. El docente tiene que determinar cuál de los tres o cuatro mensajes
principales, para luego discutirlos a el/la estudiante durante su corta reunión.

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14.4.1 El Proceso de Educación del/la estudiante en un problema de comunicación
Realización de una valoración: La valoración, a veces denominada investigación formativa,
comienza el proceso de diseño de un programa de educación. La fase de valoración en la
educación del/la estudiante debe abarcar tanto el nivel individual como el de la comunidad. Los
educadoræs tienen que conocer qué otras cosas se hacen en la universidad, las demás fuentes
de información a las cuales los estudiantes tienen acceso y las maneras en que su programa
puede contribuir al máximo para resolver las necesidades del/la estudiante.
La valoración deber responder la pregunta sobre quién necesita, qué es lo que se necesita y
quién define lo que se necesita. Esta pregunta podría tener que repetirse varias veces. Aprender
esto de los estudiantes es bastante útil. Dentro de un nivel educativo, la realización de una
investigación etnográfica podría ser el paso inicial más importante, mientras que a escala
individual si se le permite al usuario hacer preguntas o describir lo que piensa sería un buen
punto de partida.
14.4.2 Valoración para el diseño del programa educativo.
¿Cuáles son los comportamientos críticos en los estudiantes relacionados con la educación?
¿Cuáles son las habilidades y las limitaciones del/la estudiante para efectuar el aprendizaje?
¿Qué efectos adversos (v.g., vergüenza de la pareja) se desarrollarían en los demás si ocurriesen
situaciones que pongan en ridículo al/a estudiante?
¿Qué factores ambientales facilitan u obstaculizan el cambio?
¿Qué consecuencias tiene la conducta en el/la estudiante y en los demás con quién él o ella
interactúa en la comunidad estudiantil?
¿Qué satisfacciones continúan en el/la estudiante sí prosiguen las dificultades de aprendizaje?
¿Qué satisfacciones se presentan al obtener conocimientos claros?
¿Tiene el/la estudiante la capacidad para comprometerse a seguir las recomendaciones del(a)
docente para el aprendizaje?
En el ámbito individual, la valoración no debe abarcar únicamente el contenido del programa de
educación sino también el método. El propósito de la fase de valoración es recoger la
información que se necesita para determinar el estilo de aprendizaje y el contenido central del
programa de educación.
La valoración se puede llevar a cabo por medio de observación, entrevistas de personas claves,
grupos focales, entrevistas individuales y estudios de conocimiento, comportamiento, actitudes y
prácticas (CCAP). Las respuestas para las preguntas de la valoración forman la base del diseño de
los materiales educativos, audios y el contenido de las charlas. Esto ayuda a el/la profesor(a)
para utilizar la terminología local, corregir ideas equivocadas y reorientar el comportamiento.
Establecimiento de prioridades: Cuando el tiempo con el/la estudiante es limitado, como suele
ser el caso, es importante que el/la profesor(a) tome una decisión acertada en cuanto a los
temas prioritarios que se deben cubrir. Los educadoræs a menudo se sienten obligados a
compartir un listado grande de datos que cubren todo lo que quisieran que los estudiantes
aprendan. Esta ventana de oportunidad se debe utilizar, por el contrario, para averiguar la
información que necesita el/la estudiante. El/la profesor(a) podrá escoger entonces los tres o
cuatro temas más pertinentes para conversarlos con él o con ella.
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Identificación de los objetivos a corto y largo plazo: La identificación de objetivos en la educación
del/la estudiante a corto y largo plazo es parte del proceso de planeación.
Identificación de las barreras del aprendizaje: El/la profesor(a) tiene que identificar las barreras
del aprendizaje a escala individual o de grupo antes de iniciar los esfuerzos de educación del/la
estudiante. Las barreras comunes comprenden el tabú cultural sobre algunos temas en
particular, las creencias que definen las causas como mágicas o sobrenaturales y otras ideas
tradicionales que no corresponden o que contradicen las explicaciones que se fundamentan en
estudios científicos.
La valoración del ambiente de aprendizaje: Es fundamental que se asegure que el ambiente de
aprendizaje favorece al método educativo que se emplea. Por ejemplo, el salón de clase es
apropiado para una presentación, en la cual los estudiantes no necesitan revelar mucho de su
información personal, mientras que la sala de entrevistas no se presta para una presentación
interactiva o para una sesión de grupo, mas sí es adecuada para tocar temas que impliquen
situaciones eminentemente particulares.
Evaluación del progreso del/la estudiante: Cuando es posible, resulta de tremenda importancia
que el/la estudiante regrese con el/la mismo profesor(a) o que participe en una sesión dirigida
por dicha persona. Esto permite que establezca objetivos a corto y largo plazo y mueva al(-a)
estudiante a través del continuum a un ritmo adecuado para estæ. Si esto no es posible, como a
menudo es el caso, el/la profesor(a) que ofrece un programa o mensaje educativo tiene que
evaluar el progreso en el aprendizaje.

15TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN Y DEL CAMBIO DE
COMPORTAMIENTO
El desarrollo de programas de comunicación es tanto un arte como una ciencia. Para ayudar a
garantizar que los esfuerzos de comunicación sean efectivos, los programas deben basarse en la
teoría de cambio de comportamiento en combinación con estrategias creativas de comunicación
y en la investigación de audiencias (target) bien diseñadas.
Los profesoræs desarrollan con demasiada frecuencia estrategias de comunicación con base en
suposiciones personales o no probadas sobre lo que produce cambio de comportamiento, en
lugar de las teorías de comunicación y cambio de comportamiento que se han articulado
claramente. Los profesoræs tienen la tendencia a suponer que los individuos se forman tan sólo
con la provisión de información. Existen otros que descartan esta suposición, sin embargo, la
reemplazan con la creencia, igualmente sin fundamento, de que al comunicar fundamentados en
los más recientes avances científicos el/la alumno está "bien preparado". En la mayoría de los
casos, los mensajes basados en cualquiera de estas suposiciones no producirán el cambio de
comportamiento deseado, a pesar de que ambos enfoques podrían ser de utilidad para
aumentar el conocimiento de la población meta.
Los científicos conductuales con frecuencia le denominan a esta disparidad entre el
conocimiento adquirido y el cambio de comportamiento como la "brecha entre el conocimiento
y la conducta." Se han desarrollado varias teorías sobre cambio de comportamiento e hipótesis
sobre comunicación para explicar y llenar esta brecha. A pesar de no se ha logrado todavía un
consenso en cuanto a la adopción de un enfoque individual, se ha comprobado que varias teorías
son de utilidad para explicar los factores que ejercen influencia sobre la conducta. Los factores
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determinantes de la conducta, incluyendo las actitudes y creencias, las normas sociales, los
valores religiosos y el estatus socioeconómico, varían a menudo de una cultura a otra. Es
importante que se identifiquen los factores determinantes de la conducta sobre la base de las
culturas de cada región, ciudad, grupo estudiantil.
En la siguientes dos secciones se presenta una visión general de un modelo para el cambio de
comportamiento y un modelo para el desarrollo de la comunicación efectiva.

15.1 PRINCIPIOS CONTEMPORÁNEOS SOBRE MERCADEO DE LA COMUNICACIÓN
DOCENTE
El programa para el cambio de comportamiento también tiene que apoyarse en los principios
contemporáneos del mercadeo. El principio con la mayor consistencia y efectividad es la
"focalización de campañas" en segmentos cuidadosamente seleccionados dentro de una
audiencia mayor. La segmentación de la audiencia se basa en variables de selección y
demográficas (v,g., edad y género), valores y dispersión geográfica.
La localización le permite a los profesor(a) elegir los mensajes apropiados, las fuentes de
mensajes y los canales para cada segmento de la audiencia.
El mercadeo social, definido como la integración de técnicas de mercadeo y comunicación para
formar estudiantes, ofrece una base sólida para la creación de programas efectivos de
comunicación.
15.1.1 Principios del mercadeo social
Segmentación de la audiencia meta de acuerdo a variables que incluyen la edad, sexo, niveles
socioeconómicos, sicografías21 (v,g., actitudes, valores, perspectivas.);
Investigación de la audiencia para determinar actitudes, percepciones, conocimiento y
comportamiento;
Desarrollo y validación de concepto para cerciorarse de que las estrategias y los materiales de
comunicación son efectivos y relevantes.
Mensajes dirigidos a varios segmentos de la audiencia ya que un solo mensaje raramente cambia
a todas las personas.
Accesibilidad a los productos y servicios necesarios.
La relación estrecha entre el mercadeo social y los esfuerzos de venta de productos comerciales
es intencional. De acuerdo a un experto líder, "mientras más se asemeje la clase a una campaña
comercial de un producto, se tendrán mayores probabilidades de éxito." La clave está en la
determinación de las necesidades y los deseos de la audiencia; entonces, se entrega el mensaje y
los productos que ofrecen los beneficios reales. Muchos programas de formación fracasan
porque el mensaje no tiene significado o importancia y, en consecuencia, no motiva a los
miembros de la audiencia meta.
La sección siguiente detalla la estructura para desarrollar estrategias efectivas para alcanzar a los
estudiantes. Se basa en las contribuciones de muchas disciplinas incluyendo el mercadeo social,
la comunicación masiva y las ciencias sociales.

21

También se conocen como perfiles psicológicos, del inglés Pshychographics.

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15.1.2 Estrategias para alcanzar a los estudiantes
Para poder alcanzar a los estudiantes, se debe desarrollar un plan que incluya los siguientes
pasos proactivos:
1. Definición del problema (análisis de la situación)
2. Establecimiento de prioridades
3. Identificación de la audiencia meta
4. Desarrollo de mensajes claves
5. Selección de canales de comunicación
6. Validación de mensajes y materiales
7. Producción y difusión
8. Ejecución del programa
9. Evaluación de resultados
10. Recepción de retroalimentación para mejorar la comunicación
15.1.3 Desarrollo de mensajes claves
En seguida se presentan ejemplos de preguntas que pueden hacer los profesoræs de programas
para aprender más acerca de los miembros de una audiencia meta en particular. Las respuestas a
las interrogantes ayudarán a los docentes a diseñar mensajes y estrategias de difusión más
apropiadas, aplicables y efectivas para influenciar a este grupo:
1.

¿Qué saben los miembros de la audiencia meta sobre el tema a tratar?

2.

¿Cuáles son sus preocupaciones en cuanto al tema a tratar?

3.

¿Qué comportamientos los pone bajo el riesgo del tema a tratar?

4.

¿Qué es lo que hacen para evitar el tema a tratar?

5.

¿Existen barreras de lenguaje, alfabetismo y/o culturales que tienen que superarse?

6.
¿Cuáles son algunas de las actitudes comunes respecto a cómo se adquiere el tema a
tratar?
7.

¿Cuáles son las necesidades especiales de este grupo?

8.

¿Quiénes son los líderes o quiénes tienen influencia sobre este grupo?

9.

¿Qué conocen sobre el tema a tratar?

10.

¿Cuáles de esos conocimientos son adecuados?

11.

¿Cuáles de esos conocimientos son inadecuados?

12.

¿Cuáles de esos conocimientos son falsas creencias?

13.

¿Cuáles han sido sus fuentes de información?

14.

¿Cuáles son sus imaginarios con respecto a sus estudiantes?

15.

¿Qué conocen con respecto a cómo ellos conciben debe ser su clase?

16.

¿Qué conocen sobre las instituciones de las que ellos provienen?

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17.

¿Qué conocen sobre las personas que antes fueron sus maestros?

Además de la investigación cuantitativa (encuestas), la investigación cualitativa (entrevistas
puntuales, entrevistas puntuales focalizadas y Grupos focales) puede ayudar a contestar las
preguntas claves respecto al grupo meta. Las entrevistas y los grupos focales son métodos
creativos para el desarrollo de mensajes apropiados y la validación de materiales del programa.
Se tienen discusiones estructuradas conducidas por moderadoræs capacitados se reúnen de
siete a trece personas típicas de la audiencia meta, seleccionadas de acuerdo con indicadores
previamente definidos. Los moderadoræs utilizan preguntas de respuesta abierta para promover
la discusión sobre el asunto así como de los pensamientos, sentimientos, valores y creencias de
los participantes. Se identifica una variedad de mensajes posibles para estas discusiones y se
seleccionan de tres a cinco de los mensajes más importantes en los cuales se hace énfasis.
La comprensión minuciosa de las actitudes y creencias de los estudiantes y la validación
cuidadosa son esenciales para asegurar la efectividad de los mensajes.
El desarrollo de mensajes debe recibir una cuidadosa atención para cerciorarse de que los
mensajes no sean mal interpretados o que produzcan resultados inesperados.
15.1.4 Selección de canales de Comunicación
La elección de los canales de comunicación depende de muchos factores, incluyendo los
objetivos del programa y el acceso que tiene la audiencia meta a la preferencia de un canal en
particular. Por ejemplo, los medios masivos son bastante efectivos para la promoción de la
comprensión general de un problema o asunto, mientras que los canales interpersonales son
efectivos para cambiar actitudes y comportamientos específicos e individuales. Los medios
masivos se pueden usar para ampliar la cobertura y el impacto de la educación.
Los siguientes canales de información son apropiados para enviar mensajes informativos sobre el
tema a tratar:
Medios masivos, incluyendo televisión, radio, películas, videocintas, drama, música, vallas
publicitarias, periódicos y revistas. Los mensajes se pueden incorporar dentro de estos formatos
en los guiones de radio, televisión, película, música y dramas; o se puede aumentar el
conocimiento sobre el tema a tratar por medio de noticias o a través de anuncios en radio,
prensa y televisión, etc.
Medios pequeños, incluyendo panfletos, carteles, rotafolios, muestrarios, modelos, folletos y
audios.
Algunos de estos canales se usan para ofrecer información (vg., panfletos, folletos), mientras que
otros se utilizan para recordarle a los estudiantes enseñanzas anteriores y decisiones previas
(vg., camisetas, etiquetas).
Estas son fuentes de información complementaria que ayudan a mantener los asuntos
relacionados con el tema a tratar en las agendas tanto públicas como privadas.
15.1.5 Validación de Mensajes y Materiales
Es de suma importancia darles a los miembros de la audiencia meta la oportunidad de
interpretar los conceptos del mensaje, materiales y canales de comunicación antes de hacer su
producción final. Esto ayuda a verificar que los canales propuestos sean apropiados y que los
mensajes sean comprensibles para aquellos hacia quienes se destinan. Es posible que la
validación y sus modificaciones subsecuentes tengan que hacerse varias veces antes de que los
materiales sean verdaderamente efectivos.
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El contenido y la entrega de los mensajes se pueden validar por medio de entrevistas
individuales o grupos focales. La persona que realiza la entrevista o el grupo focal debe hacer
preguntas de respuesta abierta para sondear por más información, y evitar hacer preguntas
dirigidas que podrían influenciar las respuestas de los participantes.
Los siguientes son ejemplos de preguntas de validación:
¿Qué es lo que le dice este mensaje?
¿Es esto importante para usted?
¿Por qué es importante?
¿Por qué no es importante?
¿Quién cree usted que debería escuchar estos mensajes?
¿Dónde cree usted que deberían escuchar estos mensajes?
¿Cómo cree usted que deberían escuchar estos mensajes?
¿Qué le gusta o disgusta sobre los mensajes?
¿Por qué le gusta o disgustan los mensajes?
¿Qué le gusta o disgusta sobre los materiales?
¿Por qué le gusta o disgustan los materiales?
¿Qué le gusta o disgusta de la letra en que están escritos los mensajes?
¿Por qué le gusta o disgusta de la letra en que están escritos los mensajes?
¿Qué le gusta o disgusta del color en que están hechos los mensajes?
¿Por qué le gusta o disgusta del color en que están hechos los mensajes?
¿Qué le gusta o disgusta la ilustración del mensaje?
¿Por qué le gusta o disgusta la ilustración del mensaje?
Mientras que una persona realiza la entrevista o el grupo focal, un observador (lo ideal son dos)
debe anotar lo que dice cada persona y cómo reacciona. Estas anotaciones serán de utilidad
durante el análisis de los resultados. Es importante obtener respuestas durante la validación
sobre el contenido y la presentación, incluyendo el formato, color(es), estilo y otros elementos
del diseño de los materiales y los medios de comunicación. El texto y las imágenes que se utilizan
en los materiales impresos se deben validar por separado para identificar cualquier problema
específico en uno u otro componente.
Los resultados de esta validación participativa deberán sentar las bases para cualquier cambio en
los mensajes, materiales y/o métodos de entrega. A pesar de que uno o dos comentarios no
pueden reflejar los pensamientos o sentimientos de una audiencia en su totalidad, los mensajes
y materiales se tienen que revisar y probar una vez más en caso de que un número importante
de participantes en la validación los encuentren incomprensibles, irrelevantes o inaceptables.

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16PRODUCCIÓN Y DIFUSIÓN DE LA INFORMACIÓN
Ahora que usted ya sabe lo que quiere decir y cómo se debe decir, usted está listo para su
producción independientemente de si usted decide grabar una canción para tocar en clase,
imprimir un manual o folleto, usted tiene que invertir presupuesto tanto en la investigación
como en la producción (realización) del material que se va a distribuir.
Dependiendo del producto, las personas con las habilidades para realizarlo (escritores, artistas,
cantantes, actores, impresores, anunciantes, etc.) se tendrán que contratar y se deberán hacer
los arreglos para la utilización de sus servicios. Usted deberá saber también si dichos servicios
tienen un precio. Al estar listo el producto final, usted tiene que comercializarlo y distribuirlo.
Con demasiada frecuencia, no se difunden efectivamente los mensajes y materiales que han sido
bien diseñados dentro de la audiencia meta. ¿Cuáles son los mejores lugares para colocar
mensajes y materiales para alcanzar a la audiencia meta? Seleccione aquellos en donde se
reúnen los miembros de la audiencia.
Si usted ha hecho una valoración cuidadosa de sus recursos durante la primera etapa de este
proceso, usted estará preparado para llevar a cabo la distribución de los materiales con éxito.
Considere comunicarse también con organizaciones privadas y no gubernamentales que trabajan
con la misma audiencia meta, así como escuelas, otras universidades, periódicos y estaciones de
radio y televisión. La atención en estos detalles en esta etapa puede evitar que se archive o
almacene material costoso y valioso sin que se haya dado su adecuada utilización. Plantee la
posibilidad de facilitar copias para archivo, pues en muchas oportunidades cuando tan solo se
recibe un ejemplar este no se utiliza en los procesos de socialización.

16.1 RECEPCIÓN DE RETROALIMENTACIÓN PARA MEJORAR LA COMUNICACIÓN
Al identificar las fortalezas y debilidades del proyecto se pueden hacer "ajustes a medio camino"
para mejorar las actividades e incrementar las probabilidades de éxito. Cualquier cambio tiene
que ser comunicado a la audiencia.
Si observa falta de asistencia, cansancio, decaimiento, posiblemente se tendrán que cambiar los
ritmos para acomodarlos a las necesidades de los estudiantes. Se les debe comunicar el nuevo
ritmo.
Si los estudiantes no toman el material educativo que se ofrece, se tendrán que evaluar la
calidad, el costo, la accesibilidad ¿Sería más atractivo e interesante un diseño nuevo, más barato,
de mejor calidad?
Las respuestas para estas preguntas al inicio de una siguiente agenda del programa en otra
sección resultarán en un refinamiento de las estrategias de comunicación y en el aumento de la
efectividad de la clase.

16.2 CONCLUSIONES
Los programas de comunicación tanto dentro como fuera del entorno universitario pueden hacer
una contribución importante para el desarrollo del programa, si se planifican y ejecutan
apropiadamente. Las estrategias educativas generalmente se han basado en creencias
personales. Sin embargo, recientemente se han desarrollado estrategias dentro de cuidadosos
contextos que contienen elementos de comunicación clave que producen resultados más
exitosos.
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Es importante que se tenga presente lo siguiente:
Las campañas de comunicación efectivas se basan en la investigación de audiencias combinadas
con planteamientos creativos para alcanzar dichas audiencias;
Los mensajes se pueden enviar por medio de una variedad de canales de comunicación, pero se
debe analizar cuidadosamente la disponibilidad de los canales durante las fases de planificación
a efecto de determinar cuál será el más efectivo para alcanzar a las audiencias seleccionadas.
Se pueden usar las técnicas del mercadeo social para "vender" la idea del tema a tratar.
Por ello es necesario conocer:
Los canales de comunicación por medio de los cuales se puede llegar a las personas de una
manera eficaz, los materiales apropiados;
La comunicación educativa puede ser masiva e interpersonal. La comunicación masiva se hace a
través de los medios de comunicación social. Los medios formales de comunicación tienen la
posibilidad de transmitir información hasta lugares más aislados, sensibilizar la conciencia
pública, promover la participación social y apoyar la promoción de la educación.

17LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL
La Radio: Es el medio más popular, posibilita la palabra hablada y llega simultáneamente a
millones de escuchas. Permite la difusión de mensajes con diversos tipos de lenguajes y con bajo
costo de producción.
La Televisión: Es el medio más poderoso, puede con mayor eficacia que otros, difundir mensajes,
imágenes y símbolos son sonido y generar actitudes. Su alto costo de producción y difusión
puede limitar su uso.
Los Impresos: Son el medio más permanente. La palabra impresa: Carteles, plegables, folletos,
libros, volantes, revistas y libros, son fuentes de información más duraderos, de ahí su gran
utilidad como medios que apoyan la formación y la consulta.
El Teatro: La palabra actuada, es un medio vivencial. Las obras formales o guiones improvisados,
socio dramas o funciones con marionetas, títeres, facilitan la interacción de actores con
espectadores y refuerzan la transmisión de mensaje.
Estos medios pueden ser utilizados por los docentes como soporte a su actividad formativa. Sin
embargo daremos énfasis a dos estrategias comunicativas audiovisuales: la producción de un
video y de una presentación en Power Point.

17.1 VIDEO
Tiene las mismas ventajas que una película ya que posibilita tanto la palabra hablada como la
imagen en movimiento y una resultante de la interacción de ambas.
Se puede producir “caseramente” con el móvil (celular, Smartphone)
Toda producción de video requiere de un guion, el cual consiste en una descripción paso a paso
de las imágenes, los textos, los participantes y demás información que nos aproxime a la
intención que se persigue con el producto audiovisual, y anticipar los requerimientos humanos y
técnicos para su realización. El guion se elabora a partir de una idea principal (Una historia, una
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narración). En él se encuentran los diálogos, parlamentos y algunas propuestas de imagen,
caracterización y ambientación.
El manejo de la fotografía (tratamiento visual que se hace a las imágenes para hacer clara una
intención o contenido) hace necesario conocer la importancia de los diferentes planos; los más
comunes son: Plano general, donde se aprecia el entorno, el paisaje, y los personajes de cuerpo
completo. Plano Americano, en el que la figura de la persona se ve recortada debajo de las
rodillas. Plano Medio, en él la figura se ha recortado por la mitad del pecho. Primer Plano, una
toma realizada sobre el rostro. Primerísimo primer plano, en el cual se toman detalles muy
cercanos: la forma de un ojo, la línea de una sonrisa.
La iluminación es determinante. El vehículo por el cual los objetos son transformados en señales
eléctricas interpretables por el cerebro es la luz, por lo tanto, la forma en que ésta se distribuye
sobre las cosas o los seres afecta nuestra sensibilidad de manera distinta. Una imagen grisácea,
oscura, en penumbra, con marcadas sombras, nos dice algo muy distinto a lo que un día soleado,
con brillos y colores vivos nos pudiera transmitir. En un recinto cerrado debe tenerse especial
cuidado con la iluminación. Se deben utilizar varios focos de luz, de modo que se pueda emular
la dinámica que establece el sol, es decir, mantener una presencia permanente en todos los
ángulos del sitio de grabación (atrás y a cada lado de los personajes) para dar la sensación de
frescura, credibilidad y organización que no se observa en un plano oscuro con luces fuera de
control.
Los detalles técnicos de luz se mejoran con ambientación adecuada. Un plano oscuro que
además deje ver desorden, desorganización, y hasta una matera con las flores muertas
empobrecen aún más las de por sí débiles intenciones discursivas de la grabación. Un lugar
agradable, con pocos elementos visuales que desvíen la atención de los espectadores, un
correcto vestuario y un manejo claro y mesurado de la luz permitirá al creador de imágenes
mantener bajo control a la audiencia y poder transmitir sus mensajes con mayor eficiencia.
Durante el proceso de creación de imágenes se establecen tres pasos claros, que deben estar
planeados y coordinados para no entorpecer ni alargar innecesariamente el tiempo de grabación
de un producto visual. Se consideran básicamente tres: Pre - producción, donde se establecen
todos los recursos creativos, técnicos, visuales, humanos y económicos que harán posible la
grabación. La producción misma, donde los esfuerzos se concentran en crear un proceso
adecuado de grabación que permita transmitir a los futuros espectadores el mensaje de forma
clara y sencilla, y finalmente la Post - producción, que administra las imágenes logradas, tanto en
el campo técnico (seleccionando las mejores y adicionando elementos musicales, vocales,
visuales que las enriquezcan) como en el de la distribución, presentación y seguimiento del
producto ya terminado.

17.2 PRE PRODUCCIÓN
A continuación, los aspectos primordiales que se valoran antes de la creación visual:
17.2.1 Creatividad
Idea: Se establece un marco de ideas a transmitir, seleccionando aquella que cimentará o será
columna vertebral del producto visual, así como el tratamiento, enfoque e intenciones que se le
darán al desarrollo de la misma.
Guionista. Se encarga de traducir las intenciones de los creadores en imágenes, sonidos,
situaciones, historias o anécdotas que sean comprensibles para los espectadores.
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Propuesta visual. Para hablar de un mismo tema se pueden escoger varios caminos. Y en el caso
del video, los caminos posibles para transmitirla por medio de imágenes son las Propuestas
Visuales. Se determinan las exigencias a nivel de vestuario, maquillaje, personajes, locaciones e
iluminación que permitirán dar un tono determinado a un producto visual (colorido, pintoresco,
histórico, lúgubre, irónico…) desde el cual el espectador juzgará el mensaje, apropiándose de él,
aceptándolo con dificultad o rechazándolo.
17.2.2 Dirección de arte
Casting: Selecciona a las personas que por sus características físicas o de interpretación se ciñen
más a las exigencias que plantean los roles de los personajes
Diseño Vestuario: De acuerdo con la propuesta visual, se escogen físicamente los vestidos,
zapatos y accesorios que más se acomoden al guion. Una profesora de primaria, de un colegio
rural, vestida con una blusa transparente de última moda resta sensiblemente credibilidad a la
imagen, y desvía la atención del público.
Diseño de Maquillaje: El maquillaje es un requerimiento técnico de la grabación, que no sólo
evita brillos e imperfecciones, sino que exterioriza los sentimientos y actitudes de los personajes
frente a la historia. Para mostrar que alguien está enfermo no sólo es necesario que grite “Ay,
me siento mal”. Unas ojeras, y una palidez extrema ayudan a dar esa sensación y acercan más al
espectador a la trama.
Locaciones. Se deben escoger aquellos lugares que estén de acuerdo con los requerimientos de
la propuesta visual, pero que permitan desarrollar los aspectos técnicos con cierta facilidad.
17.2.3 Plan económico y de financiación
Para llevar a la realidad la creación visual, se establece el listado de costos en que incurrirá la
producción para resolver anticipadamente cómo se cubrirán y cómo se conseguirán.

17.3 PRODUCCIÓN
Una vez estén controladas todas las minucias técnicas y designados todos los requerimientos y
roles del equipo de producción, se procederá con la grabación de las imágenes, para lo cual es
necesario que todo el grupo esté enfocado hacia el desarrollo de la idea central y que cuente con
los elementos técnicos adecuados para hacerlo con la mayor sincronización y calidad posibles,
reduciendo costos y optimizando el tiempo. Hay que recordar que el objetivo de la creación
visual es acercar a los espectadores a la idea y que se desprendan emocionalmente de sus
sentidos para integrarse con naturalidad al tema que el creador visual les quiera plantear.
17.3.1.1 Producción Técnica
Iluminación: Se controla la intensidad, ubicación, coloración, calidad y eventual desplazamiento
de las fuentes de iluminación en el sitio de grabación para no sobre o sub-exponer las imágenes
(en otras palabras, volverlas pobres o demasiado brillantes). Por ser el elemento más importante
es el que puede tomar más tiempo en adecuarse.
Sonido. Se deben utilizar los micrófonos más adecuados para un registro claro y fidedigno de los
sonidos que se quieran plasmar en una grabación. Hay que recordar que la distancia hacia los
mismos, el tono de la voz, el dialecto del hablante, los ruidos exteriores y las interferencias
(ladridos, timbres, pitos de carros) pueden volverse un obstáculo entre el espectador y el
mensaje.
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Maquillaje. La interpretación integral de un personaje comprende adicionalmente que el actor o
locutor esté correctamente maquillado de acuerdo con el momento de la historia que esté
representando, lo cual no sólo incluye el rostro sino los ademanes y posturas corporales más
adecuadas. El maquillaje incluye un estudio sobre las características del personaje, este puede en
algún momento necesitar verse subido de peso, con algún defecto físico, cicatriz o simplemente
ir envejeciendo durante el transcurso de la historia. Para ello se hace uso de prótesis, efectos
especiales, tintes en el cabello, etc. los cuales no deben ser sobrevalorados ni exagerados si se
quiere un tratamiento mesurado de un tema.
Vestuario. Deben estar disponibles todos las prendas y accesorios que utilizarán los personajes, y
en algunos casos (Escenas con agua, pinturas, mugre) vestidos de reemplazo si tuviera que
repetirse una escena por alguna falla técnica.
Utilería. Comprende aquellos objetos (libros, jarrones, cuadros, revólveres de juguete, gafas,
etc., etc., etc.) que se encuentran en el lugar de grabación y que están involucrados directa o
indirectamente con la escena o la trama que se desarrolla.
Ambientación. Ubicación adecuada de los elementos en una locación dentro de la escenografía
para que refuercen las ideas e intenciones, sin entorpecer el libre desarrollo de la trama. Incluye
los muebles a utilizar, adornos, colores de paredes, puertas, ventanas, cercanía con ciertos
personajes estáticos, etc.
Script. Si un personaje tiene un sombrero verde entrando a un edificio, y después lo vemos
adentro sin sombrero y con una bufanda amarilla, el público notará el cambio y se distraerá. La
labor de script consiste básicamente en hacer seguimiento a los movimientos de los personajes y
a los objetos presentes en una escenografía para que tengan continuidad lógica.
Bienestar. El equipo humano, es humano. No glorioso. Se deben establecer las facilidades para
tomar descansos, asignar partidas para refrigerios, alimentación, facilidades de desplazamiento y
creación de un ambiente de trabajo saludable, libre de tensiones, con actitud positiva y paciente
frente a los problemas que se puedan presentar durante la grabación.
Dirección de cámaras. Dependiendo del plano deseado, de la acción a desarrollarse y el tiempo
de permanencia de un personaje en una situación, las cámaras deberán tener una posición
dentro del sitio de grabación, una forma de desplazarse, unos enfoques y encuadres que
realizarse. La dirección de cámaras es la labor que consiste en administrar estos aspectos.
Dirección de luces. Para lograr una iluminación adecuada, las personas que manejan las cámaras
nos permiten visualizar las exigencias que un plano requiere a nivel de posición, intensidad y
brillo. La dirección de luces pretende precisamente canalizar esa información para lograr la
posición ideal de las mismas para obtener un plano visualmente agradable.
Dirección de Sonido. Controla, supervisa y vigila el desempeño del sonido ambiente que se
genera durante la grabación para evitar silencios erróneos, bajo volumen de grabación o
interrupciones.
Dirección de actores. El actor no sólo da de sí aquello que observó dentro de los parlamentos y
el guión que se le da por anticipado para su ejecución. El director de actores enfatiza y acentúa la
labor actoral dependiendo de la interacción de los personajes, la atmósfera que envuelve las
acciones y el desempeño de los actores.

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Coordinación general. El coordinador se encarga de ejecutar sincrónicamente todas las acciones
técnicas descritas anteriormente, necesarias en el momento de la grabación, dando las órdenes
para la entrada o salida de los recursos en un instante específico.
Locutor. En caso de necesitarse voces adicionales dentro de una imagen, diferentes de las de los
actores, se designa un(a) locutor(a) que maneje adecuadamente el tono, intensidad y duración
de sus parlamentos para no chocar con la intención creada con la imagen.
Editor. Durante el proceso de grabación, la persona encargada de Script va anotando las tomas
que pueden utilizarse para el producto final, y las que se rechazan por problemas técnicos. Esto
con el fin de que el Editor las seleccione y una adecuadamente con posterioridad.
Productor. Se encarga de la administración total del proyecto, responsabilizándose de la
consecución de los recursos económicos, técnicos y humanos, así como del adecuado manejo de
posibilidades creativas.

17.4 POSTPRODUCCIÓN
Edición. Es el proceso por el cual los recursos obtenidos en el proceso de pre – producción, y
convertidos en imágenes y sonidos durante la producción, se seleccionan, enlazan, enriquecen y
adecuan para presentar el producto final, libre de errores y listo para ser presentado al público.
Visualización. El editor, conocedor del guion y de las idea principal del producto visual, elabora
mental o verbalmente una pre – estructura del producto visual terminado, con el fin de guiarse
para encadenar las imágenes, complementarlas y manipularlas para que el video sea explícito y
se defienda por sí solo, sin necesidad de aclaraciones o supuestos para su interpretación.
Edición de imagen. Las imágenes señaladas por script como las más adecuadas han sido
grabadas en un orden distinto al del guion. Las escenas más complejas se graban primero, y las
que utilizan un mismo sitio o ambiente para varias tomas y secuencias se graban de una sola vez,
sin importar que no vayan seguidas. El montaje de imagen consiste en tomar esas imágenes
desordenadas, ubicarlas lógicamente, y agregar efectos visuales que las enriquezcan.
Edición de sonido. Se toman los sonidos grabados en estudio igualmente desordenados y se les
da la secuencialidad indicada por el guion, agregando locutores en caso de necesitarse, música
incidental, efectos sonoros (truenos, lluvia, carro que prende, pájaros...)
Subtítulos. En caso de necesitarse aclaraciones o créditos especiales (nombres de los
entrevistados, traducciones, cambios de tiempo en una historia etc.) se agregan durante la
edición los títulos o menciones en la imagen, sin anularla sino como una adición.
Créditos. Mediante equipos de edición, se señalan al final del producto visual todas las personas
involucradas en el proyecto, los agradecimientos especiales, la fecha de elaboración y demás
información que busca reconocer el esfuerzo de los participantes del proyecto.
Plan de distribución y Mercadeo. El producto visual terminado no pasaría de ser una anécdota si
no es dado a conocer al público. El productor, responsable de la elaboración, el director del
proyecto y responsable de los elementos creativos, establecerán la forma en que el video sea
difundido, la manera en que se incentivará al público a consultarlo y la administración de los
recursos que eventualmente se recogieran por tal motivo.

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17.5 TOMAS
Efecto según ángulo de la cámara

Tomas:
Cómo se colocan las personas

18 LA COMUNICACIÓN ALTERNATIVA
No utiliza los medios de comunicación social. Son el medio más vivencial. Sus medios están
fundamentados en experiencias de carácter artístico. Los más comunes son el «”performance”»
y las instalaciones.

18.1 EL PERFORMANCE
Es una vertiente artística que a su vez es utilizada como una forma de comunicación alternativa.
Se fundamenta en una idea (no un guion) inicialmente construida a partir de una serie de
expectativas planteadas por asistentes a actividades focales realizadas con tal fin. De la idea
surgen lineamientos generales cuya representación se construye en cada función de una especie
de obra teatral corta, que es actuada por una o varias personas -no necesariamente actores-,
quienes representan una propuesta fundamental no estructurado, que no necesariamente
requiere de parlamentos.
La idea inicial generalmente es reorientada a partir de los comentarios de los estudiantes.
La escenografía, iluminación y musicalización no son siempre necesarias.
Requiere de muy poco vestuario.
Puede ser representada en cualquier espacio, ante espectadores ocasionales o grupos
seleccionados con anterioridad, por tanto, de acuerdo con las circunstancias, el público puede
ser heterogéneo u homogéneo. En algunas ocasiones el público puede hacer parte de la obra.
Es una actividad de bajo costo.
Su tiempo de duración responde al desarrollo de la acción y a la participación activa de los
espectadores, aun cuando se prevé una duración promedio.
Puede necesitar de uno o más actores y de uno o más utileros de acuerdo con la complejidad del
tema, las características del vestuario, los elementos escenográficos y de la representación
misma.

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Como técnica de comunicación alternativa en general no requiere de un texto explicativo sino
que busca que el espectador a partir de sus vivencias particulares cree su propia interpretación.
Busca movilizar actitudes, hacer conciencia de éstas como también de los comportamientos,
prácticas e imaginarios que se poseen con respecto a un tema determinado.

18.2 LA INSTALACIÓN
Es un montaje escenográfico que no requiere necesariamente de la presencia de facilitadores. Es
un proceso que motiva la autorreflexión. Como técnica de comunicación alternativa en general
no requiere de un texto explicativo sino que busca que el espectador a partir de sus vivencias
particulares cree su propia interpretación. Busca movilizar actitudes, hacer conciencia de éstas
como también de los comportamientos, prácticas e imaginarios que se poseen con respecto a un
tema determinado.
Es fundamentada en una idea (no un guion) de la cual surgen unos lineamientos generales cuya
representación se reconstruye en cada función de una especie de obra teatral corta, que es
actuada por una o varias personas, no necesariamente alumnos o profesoræs, quienes
representan una propuesta fundamental no estructurada, que no necesariamente requiere de
parlamentos; la idea generalmente es reorientada a partir de los comentarios de los
espectadores e inicialmente ha sido construido a partir de una serie de expectativas planteadas
por asistentes a actividades focales realizadas con tal fin.
El público que puede ser heterogéneo u homogéneo hace parte fundamental de la obra,
convirtiéndose cada persona en actor de su propia obra.
Implica costos mayores que los del “performance”.
La escenografía e iluminación son necesarias, por tanto no puede ser representada en cualquier
espacio, pues generalmente requiere de un montaje previo. Es una actividad que tiene costos de
montaje y de escenografía.
Se puede representar ante grupos seleccionados con anterioridad o estudiantes de otros niveles,
por tanto, de acuerdo con las circunstancias, el público puede ser heterogéneo u homogéneo. En
algunas ocasiones estudiantes de otros cursos puede hacer parte de la obra.
Su tiempo de duración responde al desarrollo de la acción y a la participación activa de los
espectadores, aun cuando se prevé una duración promedio.
Puede necesitar de uno o más actores y de uno o más encargados de utilería de acuerdo con la
complejidad del tema, las características del vestuario, los elementos escenográficos y de la
representación misma.

19 EPISTEMOLOGÍAS CONVENCIONALES O
POSITIVISTAS

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Denominamos convencionales o positivistas22 a las concepciones epistemológicas de índole
empírico-analítica; éstas podrían clasificarse como concepciones mecanicistas, reduccionistas,
acontextuales, lineales y realistas en el siguiente sentido:
Son mecanicistas en el sentido que consideran que los fenómenos o procesos, incluyendo a los
seres humanos, se mueven porque hay una fuerza externa que les transmite energía, es decir,
existe un elemento inicial o causa (A) que produce un elemento final o efecto (B) definido en
términos de cambio con respecto a una situación previa.
Son reduccionistas porque consideran que existe un solo factor que es la única causa del
fenómeno; por ejemplo, considerar que un determinado microorganismo es la causa de una
enfermedad sin considerar otros aspectos que influyen en el riesgo, la vulnerabilidad y la
susceptibilidad tales como los ambientales, socioeconómicos, emocionales, culturales,
alimenticios, etc.
Son acontextuales considerando que estudian al sujeto o a los fenómenos aislados de los
contextos en los que se desarrollan.
Son lineales pues consideran que hay una causa que produce un efecto, y que dicho efecto
siempre será unidireccional y lineal.
Son realistas en el sentido que asumen la existencia de un mundo independiente del observador,
que la realidad es ajena a aquél que la describe, y que su observación es pasiva y por tanto, no
altera lo observado. Suponen que el observador es objetivo y su observación es pura dado que
describe la realidad tal como es.

19.1 LAS EPISTEMOLOGÍAS HERMENÉUTICAS, CONSTRUCTIVISTAS Y HOLISTASSISTÉMICAS
Actualmente existen otras posturas epistemológicas hermenéuticas (Gadamer, 1977)
constructivistas (Watzlawick, 1989) y holistas-sistémicas (Bertalamffy, 1968) que se caracterizan
de la siguiente forma:
Son hermenéuticas23 en cuanto coinciden con él objeto de observación, ya que ellas lo procesan,
elaboran e interpretan a partir de su percepción que siempre es selectiva; cada quien asume,
para su interpretación, una diferente parte del objeto y en consecuencia, como seres
socioculturales que son, construyen diferentes representaciones del mismo.
Son constructivistas en tanto que aceptan que las ideas, recuerdos o representaciones del
mundo se construyen; al igual que toda etiqueta o clasificación no está en el mundo sino es una
construcción de quien la aplica. Considera que para cada quien el mundo es la idea que ha
construido de él. Esta epistemología concibe que es imposible separar al conocedor (sujeto) de lo
conocido. Este enfoque asume que observador(a), fenómeno observado y proceso de
observación forman un todo integrado. Los seres humanos operan más interna que
externamente, constituyen la realidad en el lenguaje. No hay leyes de la naturaleza u objetos

22

Velandia Mora, Manuel Antonio y otros. Estrategias para la Formación en la Convivencia Democrática.
Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, 2003.
23

La hermenéutica es la ciencia de la interpretación y la comprensión. La palabra proviene de la mitología
griega, de Hermes, el mensajero de los dioses; Hermes interpretaba lo que habían dicho éstos.
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externos; la legalidad y certeza de los fenómenos naturales son propiedades de quien describe.
La lógica del mundo es la lógica de quien hace la construcción del mundo.
Son holistas-sistémicas24; estudian totalidades ampliando el campo de observación en lugar de
reducirlo a la parte más pequeña del objeto de estudio, y observa situaciones que en la relación
entre sus partes no se habían considerado. Este enfoque, ha mostrado un éxito considerable en
muchos campos, en especial cuando se trata de la comprensión de lo humano, de lo social. Esta
epistemología es holista e interrelacionista, pues considera que no se pueden aislar los
fenómenos porque están interrelacionados, porque el cambio en una parte afecta al todo.
De los enfoques epistemológicos que se han mencionado se han asumido los presupuestos de
los enfoques sistémicos y constructivistas. A continuación se presentan cada uno de ellos.

19.2 EPISTEMOLOGÍA SISTÉMICA: EL CAMINO AL PENSAMIENTO SISTÉMICO
Al hablar de pensamiento sistémico se tiende a relacionarlo no con Teoría de Sistemas sino con
los sistemas computacionales, y más concretamente con la cibernética25; aun cuando existe una
evidente relación entre los dos conceptos, sus orígenes, desarrollos y posibilidades, no sería
posible el desarrollo de la Teoría de Sistemas sin el de la cibernética. Para entender dicha teoría
se requiere, entonces, comprender cómo a través del desarrollo de la filosofía, las matemáticas,
la física y la biología se fueron posibilitando una serie de conocimientos cuya integración dio
origen a esta nueva ciencia.
Los desarrollos del pensamiento filosófico.
La tensión básica en el desarrollo del pensamiento filosófico se ha planteado entre quienes
consideran que la explicación de la realidad se puede dar desde la comprensión de las partes o la
comprensión del todo. A los primeros se les ha denominado mecanicistas, reduccionistas,
atomistas; a los segundos se les ha llamado holistas, sistémicos, organicistas y ecológicos.
El Mecanicismo y el Holismo son temas recurrentes a lo largo de la historia de la Biología. La
dicotomía entre sustancia (materia, estructura, cantidad) y forma (patrón, orden, cualidad) ha
generado entre estos dos grupos de pensamiento un movimiento pendular. En resumen y como
lo veremos a continuación, la ciencia tradicional estudia la relaciones lineales de causa-efecto,
sistemas causales o simples, llevando al paradigma de la simplicidad. El orden se reduce a una
24

El biólogo alemán Ludwing von Bertalanffy fue quien integró y propuso esta teoría. La teoría general de
los sistemas estudia totalidades formadas por partes interconectadas. Von Bertalanffy, en su crítica a los
biólogos reduccionistas, propuso inicialmente estudiar al organismo como un todo y desarrolló un enfoque
al que denominó "organísmico", el que comenzó a divulgar por medio de conferencias alrededor de 1930,
aun cuando es a partir de 1940 que escribe sus postulaciones.
25

En su uso moderno, en las ciencias sociales el término fue acuñado por N. Wiener. La cibernética ha sido
definida por este autor como "la ciencia de control y comunicación en el animal y la máquina; en una
palabra, el arte del timonel". Puede entenderse como una ciencia de la acción, por un lado, y dentro de
ella, de los mecanismos de comunicación y de control que permiten que el sistema reoriente o replantee
continuamente su andar para llegar a su meta, objetivo o fin de su existencia, por lo cual necesita contar
con algún tipo de mecanismo que lo redirija permanentemente. Cibernética denota igualmente a un
cuerpo de teorías e investigaciones que se preocupa de los seres humanos, otros organismos y de las
máquinas. Esta teoría e investigaciones están enfocados en: (a) el automantenimiento y autocontrol de
sistemas mecánicos y orgánicos a través del proceso del feedback o Retroalimentación, y (b) la
comunicación de información en los sistemas mecánicos y orgánicos.
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ley, a un principio. La simplicidad ve a lo uno y ve a lo múltiple, pero no puede ver que lo Uno
puede, al mismo tiempo, ser Múltiple. El principio de simplicidad o bien separa lo que está ligado
(disyunción), o bien unifica lo que es diverso (reducción).
19.2.1 Los orígenes griegos
Dos grandes pensadores, Platón y Aristóteles, pueden determinarse como el origen de esta
pendulación. Ambos hacen la distinción entre materia y forma. Platón considera que la forma
tiene una existencia separada de la materia. Aristóteles vincula materia y forma mediante el
proceso de desarrollo. La forma no tiene una existencia separada sino que es inmanente a la
materia y ésta no puede existir aislada de la forma. La materia contiene la naturaleza esencial de
todas las cosas, pero solo como potencialidad. Por medio de la forma, esta esencia se convierte
en real o actual (entelequia o autocompleción), en un proceso de desarrollo hacia la plena
autorrealización.
19.2.1.1 Romanticismo
Durante los siglos XVIII y XIX el Movimiento Romántico plantea propuestas desde el arte, la
literatura y la filosofía. Se destacan, entre otros, el Poeta místico y pintor William Blake, crítico
de Newton a quien se debe un poema, uno de cuyos versos dice: May God us keep from single
visión and Newton´s sleep (líbrenos Dios de la visión simplista y del sueño de Newton) (Blake,
1977).
Galileo restringe la ciencia al estudio de fenómenos que puedan ser medidos y cuantificados.
Descartes crea el método del pensamiento analítico (desmenuzar un fenómeno complejo por
partes para comprender, desde las propiedades de estas, el funcionamiento del todo), divide la
naturaleza en dos reinos independientes y separados: el de la mente y de la materia. Esta última
incluye los organismos vivos. Considera que la materia puede ser enteramente comprendida
analizándola en sus partes más pequeñas, gobernada por leyes matemáticas exactas tal y como
lo concibe la mecánica newtoniana.
Así nos hemos movido durante mucho tiempo, creando la “inteligencia ciega” de la que habla
Edgar Morin, caracterizado por “destruir los conjuntos y las totalidades, aísla todos los objetos
de sus ambientes, no puede conocer el lazo inseparable entre el observador y la cosa observada”
(Morin, 1995)
Goethe, uno de los románticos alemanes, utiliza el término “morfología” para denominar al
estudio de la forma desde una perspectiva dinámica y de desarrollo. Plantea que existe orden en
el movimiento de la naturaleza y que la forma es un patrón de relaciones en el seno de un todo
organizado, “la naturaleza es un todo armonioso.26 Esta idea condujo a algunos científicos a ver
de la misma manera a la tierra, como un todo integrado, como un ser vivo. Pensamiento del que
surge la Hipótesis Gaia (Gaia: diosa tierra, de la Grecia prehelénica) en la que el clima se
identifica con una fuerza global unificadora; pensamiento que permite comprender y admitir la
co-evolución de organismos vivos, clima y corteza terrestre (Sachs, 1995).
Parafraseando a Capra, cada organismo posee una estructura interna en la que viven sus órganos
y tejidos; en un organismo sano, el interior se mantiene constante, incluso cuando el entorno
fluctúa considerablemente. Concepto sobre el interior constante que se adelanta al de
homeostasis el cual estudiaremos posteriormente. Conceptos desarrollados por otro exponente

26

Citado por Capra, Fritjof en La trama de la vida.

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del Movimiento Romántico, el médico Claude Bernard, creador de la medicina experimental,
pensamiento en el que se plantea la relación entre el organismo y su entorno (Capra, 1999).
19.2.1.2 Idealismo
El idealista Kant separaba el mundo de los fenómenos de un mundo de las cosas-en-sí-mismas.
Para él, la ciencia ofrece únicamente explicaciones mecanicistas; si éstas resultan insuficientes, el
conocimiento científico debería ser completado con la consideración del propio propósito de la
naturaleza. En la Crítica de la Razón, discutió la naturaleza de los organismos; en contraste con
las máquinas, los organismos son auto reproductores, auto organizadores; en la máquina las
partes existen unas para las otras. En un organismo, las partes existen además por medio de las
otras, se producen entre sí (Kant, 1995). Cada parte es un órgano. El organismo es un ser
organizado y auto organizador. Kant es el primero en usar el concepto de “autoorganización”
para definir la naturaleza de los organismos vivos.
Para Riera, “La ciencia clásica privilegiaba el orden, el determinismo, la regularidad, la legalidad,
la estabilidad y previsibilidad de la naturaleza (Riera, 2001). Su aspiración era descubrir lo
inmutable, lo permanente, más allá de las apariencias del cambio. Las leyes universales de la
dinámica clásica fueron conservadoras, reversibles y deterministas. La definición de un estado del
sistema y el conocimiento de la ley que rige la evolución, permitían deducir, con la certeza y la
precisión de un razonamiento lógico, la totalidad tanto de su pasado como de su futuro. El ideal
de la ciencia clásica se encarnó en las trayectorias y en Laplace que las contempla durante un
instante y las calcula para la eternidad. Sin embargo, hoy se sabe que las trayectorias que
parecen tan reales son idealizaciones: el mundo reversible es sólo un caso particular de la
realidad... El nuevo paradigma representa un reto a la reversibilidad. En un mundo determinista,
la irreversibilidad no tendría sentido, ya que el mundo de mañana estaría ya contenido en el
mundo de hoy. Con la termodinámica, surge el desafío a la física clásica; la segunda ley hace la
clara diferencia entre procesos reversibles e irreversibles. Al definir la entropía se da un paso
importante para comprender la irreversibilidad. Se hace posible la introducción del tiempo y la
historia en un universo que la física clásica había descrito como eterno. Durante bastante
tiempo, muchos científicos pensaron que las leyes fundamentales de la física sólo permitían
deducir que los sistemas deben llegar al equilibrio termodinámico, y que el proceso de evolución
biológica era una rara excepción. Hoy, en cambio, se sabe que los sistemas abiertos, es decir, los
que intercambian materia y energía con los alrededores, es decir con el mundo exterior, son los
más numerosos (Prigogine, 1996)
El físico-químico Prigogine, considera que el sistema vivo se restringe a sí mismo a los aspectos
estructurales de la auto-organización. Uno de los conceptos claves de la termodinámica de
Prigogine es la no-linealidad, esta implica espirales de retroalimentación. Prigogine considera
que a finales del siglo pasado eran cada vez más los que estimaban que las leyes fundamentales
eran irreversibles y aleatorias, mientras que las leyes determinísticas y reversibles, que los que
no discutían su existencia.
19.2.1.3 Los desarrollos de la Biología
El supuesto metodológico fundamental de la perspectiva clásica de la ciencia consiste en que,
para comprender el mundo, hay que aislar sus componentes hasta llegar a sus unidades más
básicas: los elementos de la materia (llámense quarks, cromosomas o neuronas). Los científicos
tradicionales descomponen la materia y examinan sus componentes uno tras otro, considerando
que este modo de ver analítico proporciona una visión de la realidad en su estado puro. Y si

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desean conocer el modo en que interactúan las partículas reúnen a unas pocas de ellas,
considerando que ya hay suficiente complejidad.
19.2.1.4 Mecanicismo
Con el desarrollo del mecanicismo cartesiano de los Siglos XVI y XVII se avanza hacia una visión
desde la cual el mundo es orgánico, viviente y espiritual. El pensamiento de Aristóteles, que es
retomado en parte por el pensamiento del cristianismo, es remplazado por el pensamiento que
concibe al mundo como máquina; pensamiento que se refuerza con algunos descubrimientos de
la física, la astronomía, y las matemáticas. Se destacan entonces pensadores como Copérnico,
Bacon, Newton, Galileo, Descartes, en lo que se ha denominado la Revolución Científica.
El Mecanicismo de la mitad del siglo XIX, con el perfeccionamiento del microscopio, posibilita
una serie de avances en la biología que conducen a la formulación de la teoría celular,
considerada el principio de la moderna embriología, gracias al descubrimiento de las leyes de la
herencia, en 1865, por el monje agustino austriaco Gregor Joham Mendel, abad del monasterio
de Brünn (Chequia), La Herencia genética facilita la generación de explicaciones físico-químicas
para la vida. Pero las leyes de la física y la química aplicadas a los organismos, resultan
insuficientes: se desplaza el interés de los organismos hacia el interés por las células; las
funciones biológicas, se ven ahora como resultados de las interacciones entre los componentes
básicos celulares y no como un todo. Como lo afirmará posteriormente la teoría de sistemas, el
todo es más que la suma de las partes.
19.2.1.5 Vitalismo
La postura conocida en biología como vitalismo se inició formalmente a fines del siglo XVII y
principios del XVIII con otro nombre ("animismo") en la ciudad alemana de Halle. Su padre fue
Georg Ernst Stahl, un médico nacido en 1659. El animismo de Stahl surgió como una alternativa a
las teorías en boga en su época, la iatromecánica y la iatroquímica27, que eran incapaces de
explicar esas dos maravillosas propiedades del cuerpo humano: su conservación y su
autorregulación. En lugar de admitir que había muchas cosas en la naturaleza que no podían

27
En los siglos XVII y XVIII continúan las dos corrientes filosóficas que básicamente aparecen en el
desarrollo de la humanidad: el empirismo (los sentidos y la experiencia directa inmediata y personal de la
realidad) y el racionalismo (la explicación de la realidad a través de la razón). Es además una época guiada
por una visión humanística, en la cual la facultad de la razón es la esencial para el ser humano pero sobre
la base de los sentidos en el empirismo. Con los empíricos del Barroco aparecen los métodos exploratorios
y de medición y la historia clínica. Hay dos escuelas de pensamiento opuestas la iatromecánica y la
iatroquímica. Los “Principia Philosophie” de Descartes son una de las bases de la iatromecánica, mientras
los escritos de Van Helmont lo son de la iatroquímica. La iatromecánica, a veces también llamada
iatrofísica, equipara al organismo con una máquina y tiene como principio: todo se puede medir y pesar.
Da lugar a una fisiología mecanicista, en la que la vida está regida por causas mecánicas. En la patología
cobra especial importancia la fibra y su tensión o relajación. La iatroquímica entiende el organismo con
relación a sus procesos químicos. Para Van Helmont cada enfermedad tiene su agente específico propio.
Hasta entonces y tradicionalmente había una enfermedad debido al desequilibrio de los humores y
afectaba a todo el individuo (catarro). La enfermedad es una “semilla” que se introduce desde el exterior y
actúa en el cuerpo como una “espina clavada en la carne” y afecta localmente. Hay una lucha ente el
huésped y dicha semilla y la enfermedad es el fallo del órgano para dominar dicha semilla. La terapia
requiere en primer lugar de “diagnosis”. Él reconoció el la enfermedad el componente psicosomático en
relación con las emociones reprimidas.

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100

explicarse con los conocimientos de su época (lo que hoy es igualmente cierto), Stahl optó por la
solución más socorrida en toda la historia: se inventó una explicación ad hoc. Naturalmente,
Stahl no inventó el "anima" sino que la utilizó para explicar todo lo que la medicina y la biología
de su tiempo no podían explicar. El vitalismo asume que un organismo, como un todo integrado
que es, no puede ser entendido desde la comprensión de las partes dado que el todo es más que
la suma de ellas.28 Esta corriente se opone a la reducción de la biología a la Física y la Química;
sin embargo, para estos pensadores existen algunas entidades no físicas, algunas fuerzas o
campos que deben sumarse a las leyes de la física y la química para la comprensión de la vida.
19.2.1.6 Microbiología
Con su estudio sobre los organismos vivos microscópicos, del papel de las bacterias en los
procesos químicos y de las enfermedades causadas por gérmenes, Pasteur es el investigador que
más aporta al desarrollo de la microbiología. El Movimiento Organicista se interesa por la
replicación exponencial de las células, el análisis del desarrollo y la diferenciación celular, y se
opone a la reducción de la biología a las leyes de la física y la química porque considera que estas
ciencias resultan insuficientes para la comprensión de la vida, ya que el ingrediente que la
permite es la “organización” o las “relaciones organizadoras”. Un organismo como un todo
integrado no puede ser entendido por la comprensión de sus partes, puesto que el todo es más
que la suma de las partes. El concepto de organización se ha refinado hasta el de
autoorganización. A pesar de ello la división cartesiana mente-cuerpo sigue presente.
19.2.1.7 Biología Organicista
Sin alejarse de la división cartesiana mente-cuerpo, el embriólogo alemán Hans Driesch,
considera que se pueden generar entes completos desde algunas de sus partes (autorregulación)
y postula que hay una entelequia que a diferencia de la aristotélica, que se entiende como
autorrealización que unifica mente y materia, o factor causal que es una entidad separada que
actúa sobre el sistema físico sin ser parte del mismo (Capra, 1999). Este concepto
posteriormente trabajado por Ruper Shledrakr, es explicado como la existencia de campos no
físicos o morfogenéticos (generadores de forma) como agentes causales de desarrollo y
mantenimiento de la forma biológica.
En oposición al Mecanicismo y al Vitalismo, en lo que se ha denominado la Biología Organicista, a
principios del siglo pasado algunos pensadores elaboran y redefinen a Aristóteles, Goethe, Kant y
Cuvier. Entre ellos se encuentra Harrison, quien explora el concepto de organización que en
fisiología había ido remplazando al mecanicista de función. Identifica la configuración y la
relación como aspectos de la organización, y los unifica en el concepto de patrón o pauta.
Lawrence Henderson, considera que los organismos pueden ser descritos completamente en
términos de sus elementos químicos y a ello debe sumarse sus relaciones orgánicas. Henderson
influenció con su temprano uso del término sistema29 para denominar organismos vivos y
sistemas sociales (Lilienfeld, 1978)
Needhan, sostiene que la publicación de los principios Biológicos de Woodger (1936) marcó el fin
del debate entre mecanicistas y vitalistas. Needhan pasa de mecanicista a organicista y formula
la idea de que el concepto de organismo nos conduce a la búsqueda de relaciones organizadoras

28

Citado por Capra, Fritjof. La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Anagrama.
Colección Argumentos, 2ª Edición, Barcelona, 1999.
29

Sistema de deriva del griego synistánai (reunir, juntar, colocar juntos).

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101

a todos los niveles. Wooger, otro de los biólogos organicistas, plantea que una de las
características claves de los organismos vivos es la jerarquía y que una de las propiedades más
sobresalientes de toda manifestación de vida es la tendencia a construir estructuras multinivel de
sistemas de estructuras dentro de sistemas. Cada una de estas forma un todo con respecto a sus
partes, siendo al mismo tiempo parte de un todo superior. Existen entonces, sistemas vivos
anidados dentro de sistemas vivos, y estos se manifiestan con diferentes niveles de complejidad
(Capra, 1999).
19.2.1.8 Ecología
Del griego oikos: casa, la ecología, es el estudio del hogar tierra. Este término es acuñado en
1886 por Haeckel, quien la definió como la ciencia de las relaciones entre el organismo y el
mundo exterior que lo rodea. En 1909 el Biólogo Jahob von Uexküll utiliza por primera vez la
palabra entorno, y Charles Elton, introduce los conceptos de cadena y ciclos, contemplando las
relaciones nutricionales como el principio organizador. Frederic Clemens veía las comunidades
de plantas como superorganismos. El botánico A. G. Tansley refutó el término y para describir a
las comunidades de animales y plantas acuñó el de ecosistema. Hoy, el ecosistema se define
como una comunidad de organismos y su entorno físico interactuando como una unidad
ecológica (Capra, 1999).
Capra en el mismo texto afirma que a medida que el término red fue adquiriendo mayor
relevancia en la ecología, los pensadores sistémicos empezaron a aplicar los modelos de redes a
todos los niveles sistémicos. Se pudo contemplar así a los organismos como redes de células,
órganos y sistemas de órganos y se entendió a los ecosistemas como redes de organismos
individuales. De esta aplicación se desprende el concepto de que la trama de la vida, que está
constituida por redes dentro de redes; en cada escala y bajo un escrutinio más cercano los nodos
de una red se revelan como redes más pequeñas. En la naturaleza no hay un arriba ni un abajo ni
se dan jerarquías. Solo hay redes dentro de redes. Puede concluirse entonces, que comprender
los ecosistemas es comprender las redes, por tanto, es comprender la vida.
Percibimos la realidad como red de relaciones, nuestras descripciones, también forman una red
interconectada de conceptos y modelos en la que no existen fundamentos. En el cambio desde la
verdad a las descripciones aproximadas la metáfora del conocimiento como una edificación está
siendo reemplazada por la de red. En el mecanicismo existen leyes fundamentales, principios
fundamentales, bloques básicos de edificación. Cuando ninguna parte es más fundamental que
otra, se comprende que la física ya no puede seguir asumiéndose como el nivel más fundamental
de la ciencia. De donde se desprende que los fenómenos descritos por la física no son más
fundamentales que los descritos, por ejemplo, por la biología o la sicología.
La comprensión del proceso de conocimiento tiene que ser incluida explícitamente en la
descripción de los fenómenos naturales. En el cambio de una ciencia objetiva a una ciencia
epistémica, la epistemología inevitablemente llega a ser parte de la teoría. En el mecanicismo se
cree que las descripciones científicas son objetivas. Recordemos que para Heisemberg, lo que
nosotros observamos no es la naturaleza misma, sino la naturaleza expuesta a nuestro método
de interrogación. El método de interrogación es la epistemología.
19.2.1.9 Los desarrollos de la química y la física
El padre de la química moderna, Antoine Lavoisier, demostró que la respiración era una forma
específica de oxidación, confirmando así la importancia de los procesos químicos en el
funcionamiento de los órganos vivos. A partir de esta idea algunos pensadores abandonan los
simplistas modelos mecánicos, pero a pesar de ello sobrevive como dogma la esencia cartesiana
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102

reduciendo las leyes a las de la química y la física. En su formulación tradicional, las leyes de la
física y de la química, antes de las propuestas de Newton, describen un mundo idealizado, un
mundo estable, y no el mundo inestable, evolutivo, en el que vivimos.
19.2.1.10
Física Cuántica
Al comprender que para la física cuántica, en el nivel subatómico, las partículas carecen de
significado como entidades aisladas y sólo pueden ser entendidas como interconexiones entre
varios procesos de observación y medición: una compleja trama de relaciones. Heisemberg,
Premio Nóbel de Física, 1932, desarrolla el principio de incertidumbre. Este principio establece
que existen situaciones en el mundo subatómico en las que no es posible conocer al mismo
tiempo los valores de dos magnitudes diferentes de una partícula elemental, ya que el hecho de
medir la primera interfiere con nuestra capacidad de medir la segunda. Considera que una
partícula es, en esencia, un conjunto de relaciones que se extienden hacia otras cosas; las
relaciones se extienden en términos de probabilidades y quedan determinadas por la dinámica
del sistema: Es el todo el que determina el comportamiento de las partes (Heisemberg, 1930).
En la tabla que figura a continuación se presenta un resumen de los diferentes aportes realizados
desde las ciencias al Pensamiento sistémico.

Aportes realizados desde las diferentes ciencias al pensamiento sistémico
¿Quién?

¿Desde dónde?

¿Qué aportó al pensamiento sistémico?

Blake

Filosofía, Romanticismo, poesía

Líbrenos Dios de la visión simplista.

Goethe

Filosofía, Romanticismo

La forma es un patrón de relaciones.

Bernard

Filosofía, Romanticismo,
Medicina Experimental

La relación entre el organismo y su entorno.

Kant

Filosofía, Idealismo

El organismo es un ser organizado y
autoorganizador.

Prigogine

Físico-Química, Termodinámica

Segunda ley hace la clara diferencia entre procesos
reversibles e irreversibles.

Prigogine

Físico-Química, Termodinámica

No-linealidad, esta implica espirales de
retroalimentación.

Mendel

Mecanicismo, Biología

Herencia genética.

Stahl

Vitalismo

Para explicar la conservación y autorregulación del
cuerpo humano recurre al ánima. El todo no puede
ser entendido desde la comprensión de las partes.

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103

Pasteur

Microbiología

Replicación exponencial de las células, el análisis
del desarrollo y la diferenciación celular.

Driesch

Biología Organicista

Se pueden generar entes completos desde algunas
de sus partes (autorregulación).

Harrison

Biología Organicista

Identifica la configuración y la relación como
aspectos de la organización, y los unifica en el
concepto de patrón o pauta.

Henderson

Biología Organicista

Relaciones orgánicas. Usa el término sistema.

Needhan

Biología Organicista

Relaciones organizadoras a todos los niveles.

Wooger

Biología Organicista

Jerarquía. Toda manifestación de vida es la
tendencia a construir estructuras multinivel de
sistemas de estructuras dentro de sistemas.

Haeckel

Ecología, Biología

Ecología: ciencia de las relaciones entre el
organismo y el mundo exterior que lo rodea.

Uexküll

Ecología

Entorno.

Elton

Ecología

Cadena y Ciclos.

Tansley

Ecología, Botánico.

Ecosistema.

Heisemberg

Física Cuántica

Principio de incertidumbre. Lo que nosotros
observamos no es la naturaleza misma, sino la
naturaleza expuesta a nuestro método de
interrogación. Las relaciones se extienden en
términos de probabilidades y quedan
determinadas por la dinámica del sistema: Es el
todo el que determina el comportamiento de las
partes.

19.2.2 Teoría General de Sistemas
A lo largo de los años 40 hasta los 60 se desarrollaron una gran diversidad de aproximaciones
que tenían un número de características en común en las diferentes ciencias y que permitieron el
desarrollo de una Teoría General de Sistemas. Una de las primeras personas que identificó la
nueva "ciencia" fue Norbert Weiner en su "Cibernética" quien estudiaba los sistemas y en
especial los sistemas recursivos aplicando la noción central del feedback (Weiner,1948). En los
años siguientes se desplegaron muchos otros "sistemas" teóricos, estos incluían: Teoría Clásica
de Sistemas; Teoría Informática y simulación (incluido el trabajo pionero de Turing); Teoría de
Compartimentos; Teoría de Conjuntos; Teoría de Gráficas; Teoría de Redes; Teoría de Jerarquías;
Teoría de Información (Shannon y Weaver); Teoría Matemática de Juegos (Von Neumann y
Morgenstern). La Society for General Systems Research que reunió a los teóricos trabajaban las
diversas teorías y a sus propuestas se organizó en 1954. Bertalanffy identificó muchas de estas, y
bajo el "paraguas" de una "Teoría General de Sistemas" comenzó con la ayuda de otros
investigadores, tales como David Rapaport, a organizar un modelo comprensivo (Bertalanffy,
1973).
Los fines principales para organizar la Teoría General de Sistemas en un solo cuerpo teórico,
según Bertalanffy son:
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104





Pasar de una tendencia general hacia una integración en las varias ciencias, naturales y
sociales.
Asumir tal integración parece centrarse en una teoría general de sistemas.
Entender esta teoría como un medio que puede ser importante para apuntar hacia la teoría
exacta en los campos no físicos de la ciencia.
Desarrollar principios unificadores que vayan "verticalmente" por el universo de las ciencias
individuales, esta teoría nos acerca más a la meta de la unidad de la ciencia.
Estos desarrollos pueden conducir a una muy necesitada integración en la educación
científica.

La Teoría General de los Sistemas se enfocó más hacia la biología, los problemas de sobrevivencia
global, la nueva filosofía y la ecología. Fue seguida por Laszlo con Introducción a la Filosofía de
los Sistemas; Jay Forrester con Systems Dynamics y otros30. La cibernética electrónica, liderada
por N. Wiener,31 se orientó más hacia la construcción de equipos electrónicos con capacidad
cada vez mayor de autorregulación (computadores, robots) (Wiener, 1968).
Las ideas propuestas por los biólogos organicistas contribuyeron a una nueva manera de pensar
a la que se denomina pensamiento sistémico. Este pensamiento plantea la realidad en términos
de conectividad, relaciones y contexto. Las propiedades esenciales de un organismo o sistema
viviente, son propiedades del todo que ninguna de las partes posee por sí misma. Emerge,
entonces, la importancia de las interacciones y relaciones entre las partes. Las propiedades del
sistema son destruidas cuando este es diseccionado física o teóricamente; en todo sistema
podemos discernir partes individuales que no están aisladas razón por la que la naturaleza del
conjunto es diferente a la suma de las partes.
El gran shock para la ciencia es constatar que los sistemas no pueden ser comprendidos por
medio de análisis ya que las propiedades de las partes no son propiedades intrínsecas, sino que
tan solo pueden ser entendidas en el contexto de un conjunto mayor; la relación entre las partes
y el todo ha quedado invertida, no se concentra en los componentes básicos sino en los
principios esenciales de la organización. Puede entonces afirmarse que este pensamiento es
contextual, que todo sistema encuadra en un contexto superior. La constatación de que los
sistemas no pueden ser comprendidos por medio de análisis fue más contradictoria para la física
que para la biología.
El concepto de sistema, según De Gregori, quien está interesado en los procesos sociales, puede
ser tomado de la filosofía, de la astronomía o de cualquier campo científico. Pero sólo después

30

Puede encontrase mayor información al respecto en: Laszlo, Erving. The System View of the world;
Brasiller, N. Y., USA, 1972; Laszlo, Erving. A strategy for the future: The systems Approach to the world
order; Brasiller, N. Y., USA, 1972; Latil, Pierre de. O pensamento artificial. IBRASA, São Paulo, Brasil, 1972;
Couffignal, L. La Cibernétique. Presses Universitaires de France; “Que sais-je”? Paris, 1963; Janstch, R.
Desing for evolution: Self-Organization and Planning in the Life of Human Systems; Brasiller, N. Y., USA,
1975; Pattee, Howard H. Hierarchy Thery: The Chalengue of Complex Systems. Brasiller, N. Y., USA, 1973;
Buckley, Walter. A Sociología e a Moderna Teoría dos Sistemas Ed. Cultrix; Sá Paulo, Brasil, 1971;
Sutherland, Jhon. A General Systems Philosophy for the Social Behavioral Sciences. Brasiller, N. Y., USA,
1973; Forrester, Jay. Industrial Dynamics. The MIT Press, Cambridge, 1961: Forrester, Jay. World Dynamics.
The MIT Press, Cambridge, 1970.
31

Wiener, que es ingeniero electrónico, hace una incursión por las instituciones sociales mostrando las
alteraciones futuras bajo el impacto de la informática.
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105

de la aceptación de la teoría de la evolución en el área de la biología y de la teoría de la
relatividad en el área físico-química, el concepto de sistema fue reelaborado por quienes
formularon la Teoría General de los Sistemas y de la cibernética electrónica, como una categoría
básica en el campo científico y de acción (De Gregori, 1992).
Sistema es una aglutinación ordenada de elementos de cualquier tamaño, en estado inestable o
mutable, pero que mantiene su nivel de organización en tanto se puede adaptar al medio interno
o externo por la autorregulación. A partir de esa definición (Capra, 1975), (Charón, 1980)32, todo
el esfuerzo moderno se ha dedicado a investigar y perfeccionar el concepto de sistema en los
siguientes tres aspectos:


Características de composición, propulsión y mutación de los sistemas.
El mecanismo de autorregulación en los sistemas naturales y en los sistemas creados en los
procesos culturales de los seres humanos.
Reformulación y reintegración de los diversos campos del conocimiento y de la organización
social tomando el concepto de sistema como hilo ordenador y unificador.

En realidad un sistema se identifica como la colección de todos sus estados concebibles. Un
sistema dinámico es uno que cambia con el tiempo. Lo que cambia en realidad es el estado del
sistema. A tal respecto, el sistema capitalista es dinámico (según Marx), mientras que una piedra
es un sistema no dinámico porque no interactúa con otros, sino que se producen cambios en
este sistema a partir de los efectos que otros producen en él o ella sobre otros. Un sistema
dinámico, en el sentido matemático, viene descrito por su espacio de estados junto con una
regla, llamada la dinámica del sistema, que permita determinar el estado que corresponde a un
tiempo futuro dado, partiendo del estado del sistema en el tiempo presente.
Desde las más antiguas civilizaciones hasta la relatividad general, el sistema dinámico más
importante ha sido el cosmos, y el problema crucial, el de encontrar su dinámica. En cuanto a su
naturaleza, los sistemas pueden ser cerrados o abiertos: los sistemas cerrados son los que no
presentan intercambio con el medio ambiente que los rodea, pues son herméticos a cualquier
influencia ambiental. Un sistema cerrado es aquel que, no recibiendo inputs del exterior, tiende
al agotamiento interno, a la entropía.
Los sistemas abiertos son los que presentan relaciones de intercambio con el ambiente, a través
de entradas y salidas. “Son los que, recibiendo energías o inputs del exterior son capaces de
renovarse; entonces se dice que tiene entropía negativa." (Garvía, 1998).
En los sistemas cerrados nada entra ni nada sale de ellos. Todo ocurre dentro del sistema y nada
se comunica con su exterior. En cambio los sistemas abiertos requieren de su entorno para
existir. Los sistemas biológicos y los sistema sociales son sistemas abiertos, y a ello se debe que la
teoría de sistemas haya tenido tanta aceptación en el campo de las ciencias sociales en décadas
recientes.

32

Capra y Charon son físicos e incursionan en la metafísica probando la existencia del espíritu en la
estructura submicroscópica de quarks y leptons, a donde se puede llegar por aceleradores o por estado
místico.
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106

Bertalanffy (1968), entre otras
muchas cosas, dice lo siguiente de
los sistemas abiertos y cerrados:

Vivos

Hologramáticos

Abiertos
SISTEMAS

No vivos

Un Motor

"La física convencional trata
Cerrados
únicamente con los sistemas
cerrados... Sin embargo,
encontraremos sistemas que por su propia naturaleza y definición no son sistemas cerrados.
Todo organismo viviente es, en esencia, un sistema abierto... Evidentemente, las formulaciones
convencionales de la física son, en principio, inaplicables al organismo vivo como tal sistema
abierto y estado de homeostasis y podemos muy bien sospechar que muchas de las
características de los sistemas vivos que parecen paradójicos según las leyes de la física son una
consecuencia de ese hecho."
Si retomamos algunos de los desarrollos teóricos esbozados hasta el momento, entonces
podremos vislumbrar un cambio en el pensamiento que se puede resumir en las posibilidades
generadas al dar importancia al contexto, las relaciones y la conectividad.
En consecuencia, podemos resumir que todo sistema se caracteriza por determinados
parámetros. Los parámetros de los sistemas son: entrada, procesamiento, salida, retroacción y
ambiente. Un sistema denota un todo integrado, organizado y organizador, y que está
conformado por diversos constituyentes, cuyas propiedades están determinadas por su
interacción y no pueden ser reducidas a las propiedades particulares o sumadas de las partes
que lo conforman. Se comprende igualmente, que los constituyentes de un sistema pueden ser
los fenómenos y los seres que distinguimos. De donde se desprende que ningún sistema existe
aisladamente, sino en relación con otros sistemas. Estos están interconectados y sus relaciones
determinan interinfluencias e interdependencias entre los sistemas, razón por la que deben ser
entendidos como un sistema, es decir, como una red de redes conformadas por otras redes de
relaciones, y en consecuencia su funcionamiento está determinado por ellas.
Si se parte del hecho de que la sociedad está formada por seres vivos, entonces, ésta debe
entenderse como un sistema vivo. Los sistemas vivos para ser comprendidos deben ser
interpretados desde sus propiedades, algunas de las cuales ya hemos expuesto y otras que se
exponen a continuación.
19.2.2.1 Propiedades de los Sistemas Vivos
Con aportes de (Echeverría, 1993; Johansen, 1998; O´Connor, Joseph y Mc Dermott, 1998).
Estructura Disipada: Un sistema abierto mantiene un continuo intercambio de energía y materia
con otros sistemas que conforman su medio ambiente. La estructura disipada opera lejos del
equilibrio termodinámico. Es la habilidad para formar nuevas estructuras, nuevas pautas de
conducta que le permiten al sistema adaptarse al medio; la pauta o patrón de organización es
independiente de parámetros físicos o químicos.
Todo cambio está asociado a aprendizaje: Acoplamiento y desarrollo son expresiones del
acoplamiento estructural. Es decir, que todo sistema en el acoplamiento con otro sistema tiene
que crear las condiciones para la interrelación, estas condiciones inducen aprendizajes que el
sistema conserva como principio para sus posteriores acoplamientos y transformaciones.
Principio Hologramático: un sistema está compuesto por partes constituyentes. Es sinérgico, por
tanto sus partes también lo son. Se puede hablar entonces, de macrosistemas, sistemas y
subsistemas. Lo importante de la recursividad es que cada uno de sus constituyentes, sin
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107
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importar su tamaño, tiene propiedades que lo convierten a su vez en una totalidad y pude ser
comprendido como un sistema independiente.
Emergencia: Un sistema funciona como un todo integrado e integrador y tiene propiedades
distintas a las de las partes que lo componen. Estas propiedades se denominan emergentes. No
se pueden explicar las propiedades de un sistema descomponiéndolo y analizando cada una de
sus partes ya que las emergencias tan sólo aparecen cuando el sistema actúa como unidad plena.
Complejidad Dinámica: Es aquella en que los constituyentes de un sistema se relacionan unos
con otros de muchas formas distintas. No es necesariamente cierto que cuanto menor sea el
número de componentes más fácil sería manejarlas y comprenderlas, todo dependerá de su
complejidad dinámica; al añadir un componente nuevo a un sistema surgen nuevas conexiones
entre esta y las partes existentes, estas relaciones añaden complejidad al sistema. Al agregar una
parte a un sistema el número de conexiones se incrementa exponencialmente. Se hace necesario
diferenciar las complejidades: una complejidad simple es la que existe por ejemplo en un
rompecabezas; está compuesto por muchas partes, estas se relacionan, pero suele haber formas
de simplificar, agrupar u organizar este tipo de detalle de tal manera que tan solo existe un único
lugar para cada pieza, por tanto sus conexiones son limitadas. En la complejidad dinámica, cada
parte, por pequeña que sea, puede influir en el conjunto del sistema, en consecuencia todas las
partes son dependientes entre si y mantienen una interacción recíproca. En cuanto más cambien
de estado los componentes de un sistema y formen alianzas o conexiones, mayor será la
complejidad del sistema.
Resistencia al cambio: Los sistemas se resisten a cambiar porque para que el cambio se produzca
deben cambiar sus relaciones. Todo sistema actúa como una red elástica; si se produce una
tensión hacia un componente del sistema, este adquiere una nueva posición (un cambio en su
estructura) que se mantendrá tan solo mientras se ejerza la presión. La resistencia de un sistema
al cambio resulta inevitable.
Circularidad: Tradicionalmente se concibe que los elementos que componen un sistema están
relativamente desconectados y con causalidades que precedían linealmente a los efectos. La
circularidad hace referencia a que todos los componentes de un sistema están conectados
directa o indirectamente, de modo que al cambiar una parte, el efecto del cambio se propaga a
los demás componentes, estos a su vez experimentan un cambio y dichos cambios terminan
afectando a la parte original, produciendo nuevos cambios, forjando a su vez cambios que
generan cambios y así sucesiva e infinitamente mientras éstos se produzcan. En resumen, el
efecto producido por una parte afecta a todas las partes y a cada una de ellas de una manera
particular. A cada una de esas múltiples respuestas que surgen con posterioridad a cada acción
(causa-efecto-causa; texto-emoción-texto) se le denomina “bucle de retroalimentación”. Todo
bucle genera a su vez cambios en los momentos posteriores del sistema al convertirse en
estímulos que movilizan la energía del mismo, o para equilibrar el sistema por un cambio o para
seguir en la dirección del cambio.
Retroacción: Todos los componentes de un sistema están interrelacionados, mantienen
interinfluencias y dependen mutuamente, de donde se desprende que al verse afectada una de
sus partes el efecto se propaga a todas las demás que componen el sistema e incluso a los
sistemas con los que este se relaciona, en un grado de afectación que puede ser igual, inferior o
superior. Este efecto además puede devolverse generando un bucle de retroalimentación que
afectará, en consecuencia, el desempeño operacional del sistema.

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Rédico: La malla que está conformada por las redes de relaciones de un sistema, hace parte de
mallas o redes más grandes y a su vez están compuestas por otras redes aún más pequeñas, esto
posibilita, por consiguiente, estructuras complejas, multiniveladas e interconectadas que por
tanto se afectan mutuamente y que no pueden ser entendidas como piramidales y jerarquizadas.
Los seres (sistemas) y sus relaciones (conexiones sistémicas) son redes dentro de redes. Los
sistemas que conforman las redes son redes de sistemas interdependientes.
Procesal: Entiende la estructura del sistema como la manifestación de sus procesos subyacentes,
en los que la malla de relaciones entre sus elementos es dinámica y deja de lado la posibilidad de
estudiar las estructuras como una composición rígida, estática e invariable en sus fuerzas y
mecanismos de acción. Este principio radica en que su orden no es impuesto por el medio, sino
que es establecido por el sistema mismo. Los sistemas vivos exhiben un cierto grado de
autonomía, lo que no significan que estén aislados del medio; interactúan con el medio
constantemente, pero esta interacción no determina su organización. La naturaleza no es
jerárquica, en ella tan solo hay redes dentro de redes. Al cambiar de las partes al todo, las
relaciones entre las partes y el todo son revertidas. Un objeto o un fenómeno al interior de un
sistema deben ser asumidos como la resultante de un proceso del propio sistema, y cada
proceso a su vez está conformado en su interior por múltiples procesos. Los procesos son
acciones progresivas en el tiempo, en el espacio y en los personajes (cuando estos últimos están
presentes). Los procesos de un sistema están determinados por su pauta, su estructura y su
actividad.
Autopoiesis es la pauta de organización de los sistemas vivos. Es la capacidad de los seres vivos
de auto-reproducirse y autogenerarse constantemente, en un proceso en el que en esencia se es
el mismo pero permanentemente distinto. Algunos sistemas (¿o todos?) a pesar de ser el
producto de los individuos que lo han generado consciente o inconscientemente, tienden a
cobrar ciertos niveles de autonomía propia, independiente de quienes lo crearon y de las
personas que los hacen realidad.
Contextual: Para la comprensión del sistema se debe pasar de entender sus elementos de
manera simplificada, aislados y desligados unos de otros, para percibirlos, en especial a los
sistemas vivos, como productos, productores y transformadores de los contextos en los cuales
están inmersos. Los sistemas no pueden ser comprendidos por un método que aísle, desligue,
simplifique, unicausalice, por cuanto existen en una compleja trama de interrelaciones que los
determinan. En el caso de los sistemas vivos estos lo son gracias a esas relaciones con el medio, a
lo que se denominado acoplamiento estructural con el medio. En consecuencia, al intentar
comprender al ser humano este debe ser entendido en su contexto y quien desea comprenderlo
debe reconocer que igualmente está influenciado por su propio contexto y por aquello que está
en capacidad de observar o distinguir.
Relacional: El mundo es relacional. Los sistemas tienen una identidad en virtud del tipo de
relaciones que establecen y en las cuales están inmersos y de las propias e inherentes
particularidades que nos permiten distinguirlos de los demás sistemas y que lo determinan como
tal. La realidad y el conocimiento se conciben como sistema de relaciones.
Integralidad: Recordemos que en el análisis mecanicista la dinámica del todo puede ser
entendida por las propiedades de las partes. Los sistemas no están confinados a organismos
individuales y sus partes. Las propiedades de las partes solo pueden ser entendidas desde las
dinámicas del todo y la naturaleza del todo es siempre diferente a la simple suma de la
naturaleza de cada una de sus partes. En el sistema sus propiedades no pueden ser reducidas a
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las de sus partes, de donde se concluye que para explicar un sistema debe ser comprendida la
dinámica de las partes, de las relaciones, y de las propiedades que emergen de estas, y que al
explicar las partes estas deben comprenderse en su relación con el todo ya que las propiedades
del sistema se destruyen cuando un sistema es diseptado ya sea física o teóricamente. A lo que
se agrega la idea de que una parte a su vez puede ser analizada como un todo y por tanto con las
mismas características con que este se interpreta, y así sucesivamente en una recurrencia
permanente e ilimitada.
Recreacionista: Hasta el desarrollo del pensamiento sistémico, la ciencia se había entendido
como descubrimientos que expresan una verdad considerada única. Al demandarse un cambio
en la participación del sistema observador, cambia igualmente la manera como se concibe la
interpretación, dado que cada observador, a cada momento, expresa un conjunto de enunciados
que parten de lo que él, en ese momento, está observando y no como la formulación de una
verdad única, absoluta y permanente, de modo que la observación de un sistema es una
permanente recreación de lo observado, pues el conjunto de proposiciones que fungen de las
descripciones aproximadas que hace cada observador sobre lo observado están influenciadas
por su particular experiencia del momento de la observación y las experiencias que previamente
ha vivenciado, a ello se suma que ningún observador está en la posibilidad de contemplar todas
las relaciones e interacciones y que además tiende a observar aquellas que él determina como
pertinentes e importantes influenciado por las vivencias particulares por él experienciadas.
Estabilidad Dinámica, también llamada homeostasis: término que describe la tendencia de los
sistemas a mantener ciertos factores críticos dentro de cierto rango de variación estrechamente
limitado, por tanto es la propiedad de los sistemas vivos de fluctuar entre dos o más estados
para mantener una coherencia tanto con el medio como con su misma estructura interna. No se
logra mediante la rigidez, sino mediante una dinámica de interconexionalidad no lineal de los
elementos que conforman el sistema. Las fluctuaciones o transformaciones energéticas que se
presentan a partir de las relaciones entre los diversos componentes al interior de un sistema
juegan un rol esencial en su dinámica. Las fluctuaciones son interdependientes. Entre más
dinámica es la organización33 del sistema, más grande es su flexibilidad y su capacidad de
adaptarse a condiciones ambientales cambiantes. La malla entera de relaciones es
intrínsecamente dinámica. Al hacer referencia a la estabilidad dinámica del sistema lo hacemos a
la homeostasis o al conjunto de fenómenos de autorregulación, conducentes al mantenimiento
de una relativa constancia en la composición y las propiedades del medio interno del sistema.
Homeostasis no debe confundirse con equilibrio.
19.2.2.2 Criterios para pensar Sistémicamente
La teoría de sistemas se puede aplicar a diversos campos del conocimiento se ha pasado al
pensamiento sistémico como un tipo de paradigma epistemológico con el que se puede proponer
soluciones a la comprensión de las relaciones entre los seres humanos y los grupos y sociedades
que conforman, asumiendo que para ello se hace necesario considerar diversos elementos
relacionales que conforman la estructura de lo que se define como sistema, así como también de
todo aquello que conforma el entorno del sistema (citado en la World Wide Web “Pensamiento
sistémico, 2002”).

33

Organización es el conjunto de relaciones que le dan identidad de clase a un sistema.

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110

La concepción del mundo como un sistema que hace parte de sistemas más amplios y que a su
vez está conformado por subsistemas, ha surgido como una clara y definida tendencia dentro de
las ciencias sociales y se basa en seis criterios:
Cambiar de la parte al todo: El pensamiento sistémico cambia de estudiar las partes por
separado a estudiar el todo en su conjunto, asumiendo que las propiedades de las partes sólo
pueden ser entendidas desde la dinámica del todo, es decir, la parte es una pauta en una malla
de relaciones que mantienen unido al sistema como todo. En este sentido la dinámica del todo
no se puede comprender a partir de la dinámica de las partes, sino que las propiedades de las
partes (sean individuos, comunidades etc.) sólo pueden comprenderse a partir de la dinámica del
todo. En sistemas no existen las partes aisladas, lo que se considera como parte es configuración
individual de una red de relaciones.
Pasar de la estructura al proceso: El pensamiento sistémico pasa de estudiar las estructuras a
estudiar los procesos. La estructura se asume como la manifestación de un proceso subyacente y
se entiende a este como la malla entera de relaciones que es intrínsecamente dinámica. Cada
estructura es la manifestación de un “proceso” que podría definirse como una acción progresiva
que a veces puede durar mucho tiempo y está formada por muchas "pequeñas acciones". Son los
procesos los que producen resultados.
Mudar del análisis al contexto: El pensamiento sistémico considera que los sistemas vivos no
pueden ser entendidos por el método del análisis parcial, son demasiado complejos como para
poder ser comprendidos en su totalidad. Al mismo tiempo considera que no se puede entender o
analizar una cosa aislándola de su contexto, y éste incluye una gran red de relaciones. En este
sentido conocer los contextos social, económico y personal acerca a la realidad global.
Volcarse de los objetos a las relaciones: En el pensamiento sistémico la realidad y el
conocimiento se conciben como una red de relaciones. En el pensamiento sistémico las
relaciones son lo primero, el mundo es un mundo de relaciones.
Cambiar de la jerarquía a las redes: El pensamiento sistémico asume las relaciones como redes
dentro de redes. Los sistemas tienen tendencia a formar estructuras multiniveles de sistemas
dentro de sistemas.
Transformar la concepción de la ciencia: La ciencia pasa de ser la formulación de una verdad
absoluta a entender que sus conceptos son una proposición de descripciones aproximadas o
construcciones de explicaciones de las experiencias, por cuanto es imposible comprender el todo
en el que está inscrito el sistema estudiado por una parte, y por otra, porque el conocimiento se
refiere a la praxis del observador.
19.2.2.3 Composición de un Sistema
De acuerdo con la teoría de la relatividad, todos los sistemas son parte de una misma realidad
que se presenta en niveles o estados diferentes de ser, pero todos intercambiables entre sí, bajo
ciertas condiciones. Esa realidad es energía. Dicho de otra manera más simple, la energía se
condensa o transmuta en materia, está en conciencia o pensamiento y viceversa. Ese
descubrimiento reciente de la física occidental, con aplicaciones prácticas, fue una noción
siempre presente en la sabiduría de las religiones místicas, desde hace por lo menos, 3.000 años.
Con las teorías de la evolución y de la relatividad se generó un movimiento en el mundo del
conocimiento y de la práctica social. Las investigaciones, naturalmente, se concentran en la

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111

naturaleza y leyes de la energía (Lederman, 1981)34. Estamos en la frontera entre la energía
"pura" y la energía "materializada" por un lado, y por otro, la energía-pensamiento o conciencia.
En la teoría del pensamiento o de la percepción de la realidad, durante mucho tiempo al explicar
la causa de un hecho, se consideró que esta era única. Al transitar en el análisis por un camino
que pasó de lo único a lo múltiple, de lo simple a lo compuesto, de lo absoluto a lo relativo, del
dogmatismo al pluralismo, se franqueó el pensamiento monádico, monoléctico o de unipensar,
propio del positivismo científico, es decir teniendo en consideración una sola verdad, una sola
solución, un solo orden; contemplando una sola variable dependiente y una sola independiente.
A mediados del siglo XIX, se introdujo y creció el uso del pensamiento diádico, dialéctico o de
duplipensar, (legitimador del lado discordante) cuya lógica se desenvuelve a partir de pares de
conceptos o hechos, envolviendo mayor o menor grado de contradicción, pero ambos necesarios
e insuprimibles.
19.2.2.4 Sistemas sociales
La Teoría de Sistemas Sociales fue desarrollada principalmente por N. Luhmann entre las décadas
de 1960-90 (Luhmann, 1983). El punto de partida de la teoría es la diferenciación funcional de la
sociedad industrial en consecuencia de la división del trabajo, la cual, según el enfoque, ha
llevado a la conformación de sistemas sociales altamente especializados, autónomos,
autoreferenciales y autopoiéticos.
Bajo sistemas sociales se entiende, en la Teoría de Sistemas, un contexto funcional
institucionalizado el cual, por acción propia, se diferencia de su entorno (medio ambiente). Para
definir el contexto se hace necesario que en el sistema se defina lo que pertenece al mismo y lo
que no pertenece al entorno. El entorno, que igualmente puede ser considerado un sistema, está
compuesto por la totalidad de factores externos, sean estos sociales o ecológicos, que afectan al
sistema limitando sus posibilidades de evolución y/o influenciándolo. El cumplimiento de una
función exclusiva para la sociedad le otorga a los sistemas su identidad, justificación y
autonomía.
Un sistema social puede ser estudiado o analizado usando los mismos conceptos que forman
parte de los elementos de un sistema general como sinergia, recursividad, subsistemas, entrada
(input/ingreso/insumo) y salida (output/egreso/producto), retroalimentación, neguentropía, etc.
En tal sentido, el estudio de un sistema social se hace sobre la interrelación sistémica que se
encuentra en un grupo humano del que se conoce su tamaño; o bien, de una sociedad nacional,
donde, para el estudio y análisis del conjunto en una cultura (la propia de la gente que compone
el sistema en estudio) que se reproduce a través del proceso de socialización por medio del cual,
los individuos adquieren las habilidades necesarias para dar vida a las Instituciones
socioculturales del sistema.
El proceso de control social mantiene la estabilidad del sistema, el que a su vez responde a las
presiones de las novedades externas mediante los procesos de cambio y ajuste social. Como
este sistema no es un ente suspendido de la nada, está relacionado comunicativamente con su
entorno, que es el resto del mundo con el cual el sistema se relaciona (Tomaustin, 2002).

34

Lederman es un teórico de la física cuántica cuyos conceptos parecen estar en contradicción con los de
la física de la relatividad.
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El sistema social es una forma de organización, que como tal está expuesta a la entropía. El
hombre, los animales y algunas máquinas pueden detener esta tendencia hacia la
desorganización, es decir, deben ser capaces de oponerse temporalmente a la entropía. Para
estos efectos, el ser vivo en su funcionamiento físico como algunas máquinas electrónicas
modernas hacen uso de la
retroalimentación para regular la
tendencia entrópica (Wiener, 1968)
En el modelo teórico de la sociedad, esta
es considerada como un "sistema" en
relación con un "entorno" (también
llamado “medioambiente”). La vida
cotidiana se desarrolla en un espacio y
un tiempo concretos que son el “aquí” y
el “ahora”. La vida cotidiana es local e
inmediata. Ese lugar y ese instante son
los que el sujeto tiene como referencia para manejarse en un ambiente conocido.
El espacio juega un importante papel en la conformación de la cultura. En efecto, puesto que lo
que hace humano a la especie es su capacidad de sobrevivir a partir de su condición cultural,
ésta, la cultura, es una curiosa combinación de respuesta a las necesidades que impone el
espacio en que se asienta; siendo el espacio, a su vez, un reflejo de la cultura que la ocupa. En
otras palabras, la vida del hombre transcurre (en un contexto histórico) desde el espacio-tiempo
a la cultura y desde la cultura al espacio-tiempo (Leach, 1978).35
Los elementos de la realidad que conforman el ambiente de una persona (lo natural, construido
y social), lo conocido y por tanto manejable, van siendo integrados al sujeto de tal manera que
forman parte de su vida y forma de ser, constituyendo lo que Pichón-Rivière, un autor suizo,
denomina “ecología interna”. La importancia de la significación de este ambiente conocido y
familiar, hace que se considere que el yo y el entorno son una unidad indivisible, y que por tanto
no existe uno separado del otro. Como bien afirma este autor “el ser humano es un ser de
necesidades, que sólo se satisfacen socialmente en relaciones que lo determinan. El sujeto no es
sólo un sujeto relacionado, es un sujeto 'producido' en una praxis. No hay nada en él que no sea
la resultante de la interacción entre individuo, grupos y clases" (Pichón-Rivière, 1966, 1971).
El espacio sociocultural es un ente vivo porque se transforma constantemente con el paso del
tiempo, del mismo modo que se considera que la entidad social no siempre ocupa exactamente
los mismos límites, sino que se expande, contrae o se "corre" sobre el espacio físico que ocupa.
Por ejemplo, un colegio está recibiendo alumnos año tras año provenientes de distintos lugares
de la ciudad. Con el tiempo y por diversas razones, los alumnos suelen cambiar su lugar de
vivienda dentro de la ciudad, por razones tales como el ascenso y descenso socio económico del
vecindario, por cambios en la percepción de las orientaciones educativas por parte de los padres,
por cambio en las actividades económicas atendidas por la escuela, etc.
Ese espacio inmediato en el cual se desarrolla la vida cotidiana, está pautado, como bien analiza
Lefevre (1972), por las actividades laborales, familiares y de esparcimiento. En este sentido, en la
35

Ver los Capítulos: 7 “El ordenamiento simbólico de un mundo artificial: límites del espacio y el tiempo
sociales” y 11 “Cartografía: El tiempo y el espacio como representaciones recíprocas”. Leach, Edmund.
Cultura y comunicación: la lógica de la conexión de los símbolos. Siglo XXI, Madrid. 1978.
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casa como lugar de refugio afectivo, se manifiestan comportamientos cotidianos típicos. Junto al
espacio “informal” de las interacciones sociales, antropólogos como Edward Hall (1989) han
estudiado la estructuración y la significación del espacio de “organizaciones semifijas”, como los
muebles y las puertas. Estos constituyen un ejemplo asombroso de la variedad cultural de las
significaciones otorgadas al espacio. Para un norteamericano, una puerta ha de estar abierta;
para un alemán o un francés, ha de estar cerrada. Hall considera que un norteamericano, ya se
encuentre en su casa o en el despacho, está disponible en el momento en que la puerta está
abierta. Se supone que no va a encerrarse, sino, al contrario, a estar constantemente a
disposición de los demás. Se cierran las puertas solamente para las conferencias o las
conversaciones privadas (...). En Alemania, la puerta cerrada no significa por ello que quien está
detrás desee la tranquilidad o haga alguna cosa secreta, simplemente, para los alemanes las
puertas abiertas producen un efecto de desorden y desaliño.36
Ese espacio inmediato y conocido de la cotidianeidad se experimenta siempre en el tiempo
presente. La vida cotidiana se desarrolla en el entrecruzamiento de un tiempo estándar
cronológico, aceptado por la sociedad, y un tiempo personal, subjetivo de la vivencia relativa a
cada persona. El pasado y el futuro son relativizados en tanto puedan influir o no en el presente.
En la cotidianidad se planifica el uso del tiempo para realizar actividades prácticas. La estrecha
relación entre tiempo y espacio cotidiano, se visualiza de manera bastante diferente al comparar
la vivencia del tiempo de un habitante en el ámbito urbano con la de un habitante rural que vive
según tiempos considerados “naturales”. Es muy común que en regiones del trópico el calor
agobiante del mediodía impida la realización de cualquier tarea, por lo que la “siesta” es una
obligación. Ésta a veces se mal interpreta por personas de otras zonas como desgano y falta de
espíritu emprendedor, pese a que el campesino se levanta muy temprano para cumplir con otras
tareas y trabaje durante periodos más largos de los que se trabaja en la ciudad. En cambio, un
habitante de la urbe tiene mucho más pautados sus tiempos por horarios laborales
institucionales.
No solo el tiempo y el espacio afectan a un sistema social, los otros sistemas sociales que
interactúan en el entorno igualmente le afectan. Esto es más fácil de entender si se piensa, por
ejemplo, en la Región Pacífica o Atlántica en Colombia y su entorno. El sistema social en la
Región Pacífica es el de los individuos que habitan esa región. Los otros sistemas sociales que se
ubican en su entorno son los de las otras regiones con las que se interactúa por diversas razones
de desarrollo o producción nacional, pero muy especialmente los de las regiones vecinas.
Existen otros sistemas y subsistemas del entorno que igualmente actúan sobre los sistemas
sociales, sistemas que están definidos por su propio objetivo que justifican su existencia, y sus
propias reglas de funcionamiento lo que los convierte en otros sistemas y subsistemas en
contacto e interacción con el sistema social que está en estudio. Algunos, entre ellos, son los
impuestos por el Estado y sus numerosos aparatos institucionalizados, (defensa, policía,
gobierno, educación, desarrollo, etc.); las ONG, clubes deportivos, de expresión artística
nacionales, municipios, organismos internacionales, etc. En general, por razones de
investigación, podría aislarse cualquiera de las instituciones socioculturales fundamentales de la
sociedad, como por ejemplo la educación y estudiarla como un (sub)sistema aislado.

36

Ver “espacio” en el Índice analítico y el Cap. 10 “El espacio habla” en: Hall, Edward T. El lenguaje
silencioso, Alianza Editorial, Madrid 1989.
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Habermas, el sociólogo alemán contemporáneo, distingue en cambio, tan sólo tres sistemas del
entorno que afectan a un sistema social (Habermas, 1989):
"La naturaleza exterior o los recursos materiales del contorno no humano", que se refiere al
ambiente físico.
"Los otros sistemas de sociedades, con los cuales la propia sociedad entra en contacto", y,
"La naturaleza interior, o el sustrato orgánico de los miembros de la sociedad", que se referiría
tanto al aspecto cultural como las tendencias psicológicas de los miembros de una sociedad (es
decir, su ethos cultural).
En la Word Wide Web (Zona Costera, 2002) para algunos otros autores las funciones exclusivas
de los principales sistemas sociales son más amplias, por ejemplo se contemplan:
Sistema político: tomar decisiones colectivamente vinculantes,
Sistema jurídico: asegurar expectativas en casos de conflicto,
Sistema científico: adquisición de conocimiento y
Sistema económico: realizar transferencias que requieren capacidad financiera y aseguran
capacidad financiera.
La relación entre el sistema social y su entorno es esencialmente de comunicación, si bien el tipo
de comunicación que se establezca depende exclusivamente de la naturaleza -siempre
cambiante y distinta- de los sistemas y subsistemas sociales y sus entornos también particulares.
El entorno de los sistemas sociales puede ser muy variado y complejo, para nuestro caso
consideraremos como sus elementos los 14 subsistemas (Muller, 1958), retomados y
profundizados para su propuesta teórica por Waldemar De Gregori (1992).
El todo o sistema, en la teoría que desarrolla cibernética social, se puede analizar en su interior
como constituido por catorce subsistemas o canales de energía; a su vez cada subsistema puede
tomarse como sistema total en donde aparecen nuevamente de manera holográfica los catorce
subsistemas, y así repetitivamente.
Los subsistemas son un esquema que subdivide al sistema en 14 áreas o aspectos que pueden
contener o clasificar globalmente una realidad; revelan la constitución interna de cualquier
sistema o comunidad en interacción. Todo sistema tiene dos necesidades básicas que son la
reproducción y la sobrevivencia. El desempeño de un subsistema se puede medir por vectores
entrópicos y neguentrópicos.
Los 14 subsistemas son: S01 Parentesco; S02 Salubridad; S03 Manutención; S04 Lealtad; S05
Recreación; S06 Comunicación; S07 Educación; S08 Patrimonial; S09 Producción; S10
Trascendencia; S11 Seguridad; S12 Político-administrativo; S13 Jurídico; y S14 Precedencia.
Los componentes operacionales, es decir los que le permiten a un sistema o un subsistema
operar confluyen para la consecución de las metas del mismo. Estos componentes son 1º. El
espacio, que responde a la pregunta ¿Dónde?; 2º. La cronología, que da respuesta a la pregunta
¿Cuándo?; 3º. Los personajes, que hace referencia al ¿Quiénes?; y 4º. Los procedimientos, que
determinan las respuestas a las preguntas sobre las acciones (¿Qué?), razones (¿Por qué?),
metas (¿Para qué?), instrumentos (¿Con qué?), procesos (¿Cómo?) y evaluaciones.

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19.2.2.4.1 OPERACIONALES
Toda realidad, hecho o fenómeno se constituye como un sistema y como tal se pueden realizar
diversas lecturas del mismo, a partir de diferentes dimensiones. Los operacionales corresponden
a cuatro dimensiones básicas en la comprensión de la
realidad teniendo en cuenta que esta se sitúa en un espacio
determinado; en un momento histórico dado; tiene factores,
agentes, sujetos, personajes interactuando y procedimientos
que entrelazan los aspectos anteriores y entretejen la malla
del acontecer histórico.

Paisaje
Cronología
Personajes
Procedimientos

Los cuatro operacionales se corresponden a las categorías
aristotélicas: dónde, cuándo, quién, qué, cómo, con qué medios, por qué, etcétera, en la
fenomenología (Van Mannen, 1990). Existen cuatro existenciales básicos en la estructura del
mundo de la vida: El espacio vivido (espacialidad), el tiempo vivido (temporalidad), el cuerpo
vivido (corporeidad) y las acciones humanas vividas (relacionabilidad o comunalidad).
En términos de investigación y planeación son las variables que permiten la operación del
sistema, que por subdivisión, forman clases de asuntos y que en su combinación posibilitan la
creación de indicadores. Por ejemplo: habitantes por kilómetro cuadrado (espacio/personajes);
Horas-hombre (cronología/personajes). Así mismo, podemos cruzar los operacionales con los
subsistemas; ejemplo: Capital-hombre-valor invertido (S08/personajes/S09). A continuación se
describen los operacionales que constituyen un sistema:
Espacio: Responde a la pregunta ¿Dónde? Se refiere a la materia, los lugares y las cosas. Todo
hecho tiene un contexto ambiental y una estructura física interna. Cada subsistema tiene un
espacio propio. El espacio se refiere a la naturaleza, el planeta, sus estructuras energéticas en
diversos niveles, con excepción de los seres humanos, que aunque parte del ecosistema, son en
sí mismos una variedad de energía.
El espacio se segmenta según las necesidades, ver gráfico Nº 1 en los anexos:
Cronología: Responde a la pregunta ¿Cuándo? ubicada en el tiempo. Cuando un sistema
desaparece otro surge, todo fluye; el tiempo es un movimiento continuo, es la base de la
evolución, del cambio, y el dinamismo. Tiempo es igual a sistema en movimiento; con su pasado,
presente y futuro, sus ciclos e innovaciones.
La percepción y la medida del tiempo son relativas y dependen del observador. Cada observador
debe explicitar en qué momento y límite de duración plantea la actualidad, la retrospección, la
futurización y sus respectivas segmentaciones. El tiempo no es lineal sino curvilíneo, ondulatorio,
caótico, forma ciclos influenciados por las recurrencias y las epigénesis. Cada sistema tiene su
propio ritmo y ciclo de duración. Un ciclo es una expansión hacia el frente y hacia los lados o que
se produce circularmente, hecho de contracciones y dilataciones, pulsaciones, altos y bajos. Para
evitar ambigüedades se debe explicitar previamente la extensión y duración del ciclo que se
quiere considerar, ya que todo tiempo es subdivisible o acumulable. El inicio de un nuevo ciclo es
la parte final del anterior, ya que si fuera igual al anterior hablaríamos de repetición. El concepto
recurrencia hace referencia al proceso de involución o evolución en el que elementos propios de
un tiempo se repiten en el nuevo ciclo, como la información genética básica. Por ejemplo, los
hijos son recurrencia epigenética de sus padres.
A las graficaciones del tiempo se les denomina cronogramas.

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Personajes: Responden a la pregunta ¿Quién? Son los agentes operadores del sistema. Se
pueden considerar como prestantes o usuarios del sistema. Desde el juego tríadico se pueden
considerar como oficiales, antioficiales y disponibles; como mentalizadores, asesores,
animadores o ejecutores según su nivel de actuación o jerarquía.
Los personajes pueden clasificarse de diferente manera, por ejemplo:
En el juego subgrupal los subgrupos son: oficiales, antioficiales y disponibles.
En la prestación de servicios Los status o niveles de atención para el servicio son: Ofertantes
(financiantes, quienes crean las políticas), usufructuantes (poblaciones vulnerables) y vinculantes
(organizaciones y personas trabajando para las poblaciones vulnerables).
Los status de actuación en el servicio son cuatro en todo sistema. El estatus en el servicio
depende del organigrama, el organograma y el tipo de proceso que la persona desarrolla. Se
grafican piramidalmente como una manera de demostrar que los estatus que aparecen como
superiores se sostienen y alimentan en la base, pero sus interrelaciones deben plantearse
horizontales para que sus procesos sean circulares y sus emergencias producto de la
interafectación y de la interafectación propias de todo sistema. Son diferenciados
funcionalmente, según el grado de complejidad de cada sistema:
Status de mentalización, comando o feedback: Son quienes crean las políticas de acción, toman
las decisiones y definen los mecanismos de regulación. Las políticas se crean con base en las
necesidades detectadas y expresadas por la comunidad a la que se sirve. Las decisiones se
consultan democráticamente si se trabaja al interior de un esquema de convivencia solidaria. Los
mecanismos de regulación deben ser acordados con las personas en los demás estatus. El poder
es una forma de servicio no una posibilidad de ejercer la violencia, el estigma y la discriminación.
A este nivel corresponden las personas que crean las ideas (directores, gerentes, rectores). Se
ubican en los niveles de comando en todos los sectores, ya sea en la escuela, la universidad, el
sector oficial del Estado, las OG, la Cooperación Internacional, las ONG de base internacional, la
Empresa privada, las multinacionales o las EPS.
Status de asesoría: Son quienes se encargan de la identificación y formulación de los problemas
del sistema, abastecimiento del know-how (cómo hacer) para la búsqueda de alternativas. Es el
nivel técnico de la consultoría (tecnocracia) y de la informática, son apenas un apéndice del nivel
anterior. Desde su experiencia profesional y su conocimiento diseñan proyectos que se deben
corresponder con las necesidades de los estudiantes y las políticas del status de mentalización.
Pueden actuar como asesoræs, consultoræs, interventoræs y consejeros en intervenciones
puntuales. Los consultores tienen una permanencia corta en la duración de un proyecto ya sea
en la investigación, planeación o intervención que se derive del mismo. Los asesores pueden
estar durante el desarrollo total de uno, dos o los tres momentos: investigación, planeación o
intervención. Los interventoræs tienen como función velar porque las acciones de los
coordinadoræs y ejecutoræs respondan a las políticas y el presupuesto se destine a las acciones y
tareas preestablecidas.
Status de coordinación, animación o de transmisión del comando: Se encargan de la
interconexión de niveles y movilización para la concreción, según los planes e instrucciones del
nivel de comando, en algunos casos a partir de lo sugerido por el nivel de asesoría, a partir de las
metas del nivel de mentalización. Desde su experiencia profesional y su conocimiento actúan
para que los proyectos se correspondan con las necesidades de los estudiantes y con la misión,
visión, filosofía y principios institucionales.
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Al Nivel de Coordinación corresponden personas que coordinan proyectos (jefes, decanos,
coordinadoræs, interventoræs), ya sea como funcionarios de la universidad, la escuela, las
agencias financieras o de las ONG, los grupos de apoyo, los grupos de autoapoyo, las redes de
servicio y demás organizaciones de base comunitaria, así como los contratantes que laboran
como agentes independientes.
Status de intervención o de ejecución: Concreción, materialización, realización, producción de lo
que fue ordenado. Son dependiendo del tipo de actividad los estudiantes y/o los(as) líderes en la
escuela o en la comunidad o los ejecutores de acciones y tareas de un proyecto concreto.
Estos(as) líderes deben ser vinculantes entre las necesidades de la población estudiantil o
vulnerable en un proyecto y los ejecutoræs.
A estos niveles de Animación y Ejecución corresponden los estudiantes y las personas que llevan
a cabo las tareas y acciones propias de un proyecto y/o quienes las usufructúan: otros
estudiantes, voluntarios, operadoræs de líneas de información, secretarios, mensajeros, clientes,
poblaciones vulnerables.
Después de establecer cuatro niveles, se pueden obtener más, por una nueva subdivisión de
cada uno en cuatro, ya que cada nivel tiene a su vez la misma diferenciación de perfiles. Por
ejemplo, dentro de los mentalizadoræs encontramos personas que son más mentalizadoræs, las
que son más operativas, las que tienden más a actuar como asesoras y las que tienen espíritu
coordinador.
Esos niveles de servicio son una especialización de la estructura interna de cualquier sistema en
términos de actuación o funciones, y son el germen de toda la jerarquía, una pila de posiciones o
puestos de ascendencia o subordinación, formando algún tipo de pirámide presente en toda
constitución del universo desde el submicroscópico al socioplanetario.
Entre los diferentes niveles de servicio se desarrolla un juego o dinámica subgrupal en la que
cada subgrupo busca para sí la maximocracia y la satisfacción plena de sus metas de interacción.
El diagnóstico del juego tríadico busca reconocer, asumir y comprender la relación dinámica
subgrupal, los niveles de actuación, y en especial el tipo de construcción del conocimiento
(pensamiento lógico), las relaciones valorativas y significativas (pensamiento creativo) y los
desempeños y quehaceres (pensamiento operativo) de los sectores inmersos en la dinámica
grupal. Este diagnóstico tríadico es la materia prima para cualquier intervención, y el
conocimiento previo desde el cual se debe partir para poder llevarla a acabo.
Procedimientos: Responden a las preguntas ¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Por qué?, ¿Para qué? ¿Con qué?
Denotan las normas de funcionamiento y comportamiento de un sistema que están relacionadas
con su actividad, organización, programación, feedback.
Se pueden considerar dentro de los procedimientos algunos aspectos que facilitan el análisis de
la información:
Agendas: Son las acciones o transformaciones ejecutadas por el sistema: profesión, ocupación,
trabajo, interdisciplinariedad, actividades desarrolladas al interior de un flujograma. Hay agendas
específicas por cada uno de los Niveles de Atención para el Servicio.
Símbolos: Cada sistema emite y capta un conjunto de signos, semánticas, imaginarios, códigos
de comunicación e intercambio, estilos de comunicación, emblemas, uniformes. Estos pueden
ser verbales, no-verbales y factuales. Cada grupo y subgrupo de estudiantes en un semestre,
curso, carrera, universidad, etnia, tiene algunos símbolos de comunicación, con órganos y
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aparatos para su transmisión. Estos son usados como comunicación táctica o estratégica de
defensa, ataque o neutralidad en la disputa por los medios de energización. La realidad en la
disputa subgrupal se refleja en la comunicación de sus signos y símbolos.
Marx, y después la semiótica estructuralista, descubrieron que los signos y lenguajes
corresponden en su estructuración y flujo discursivo a la estructuración y flujo de la sociedad en
que se desarrollan. Los malentendidos generados por la decodificación o codificación inadecuada
son llamados cibernosis. Algunos de los símbolos del lenguaje silencioso, gestual o icónico fueron
verbalizados por los seres humanos y representados desde un paradigma. Cada cultura crea un
sinnúmero de emblemas, marcas, himnos, banderas y sus respectivos rituales para simbolizar los
sistemas o aspectos de ellos.
Praxis: (know-how) Es el cómo hacer, el conjunto de costumbres de una cultura, el modo, la
fórmula, hábitos, tradición, metodología, técnicas, tecnología, prácticas, reglamentos. Cuando la
praxis es consagrada por el uso se llama hábito, tradición, costumbre, rutina. Las praxis del
pasado se llaman tradiciones, costumbres, cultura, folklore, mientras que las de la actualidad se
llaman moda, estilo, onda, fiebre, savoir-faire, new age.
La tecnología y sus instrumentos son extensión de nuestro organismo y las praxis tecnológicas
son complemento del mismo. Las praxis se corresponden con los Niveles de Atención para el
Servicio.

Valores: Son los resultados de la clasificación y cualificación de los aspectos del universo de
acuerdo a la importancia, el beneficio o utilidad de quien los clasifica. Dignidad, trascendencia,
potencia, utilidad, costo, fines, medios, recursos, calidad. Los valores son científicos, materiales,
morales y éticos; son el resultado de la clasificación de acuerdo con los niveles de actuación y
atención para el servicio, los roles que se desempeñan y las conveniencias para su utilización e
intercambio.
Principios: Son la filosofía de vida o del proyecto. Corresponden a ideas, creencias,
conocimientos adecuados e inadecuados, cosmovisión, filosofías, doctrinas, ideologías, mitos,
tabúes, razones, mentalidad para explicar el mundo, la vida, la sexualidad, la salud y la
enfermedad. Los principios, mitos, teorías, cosmovisiones y explicaciones son ecosistémicos:
varían en el tiempo, espacio, lugar, persona, cultura y sociedad. No son exclusivos de las
religiones sino que están presentes en los 14 subsistemas; estos nos son “embutidos” como
“relleno mental” en el proceso de socialización por la familia, la escuela, la iglesia, los medios
masivos de comunicación. Funcionan como “carta de vuelo” y determinan el hacer o no hacer, el
“deber ser” y el “querer ser”, lo que es cierto o errado, provechoso o peligroso, correcto o
incorrecto, e influencian cualquier decisión. Se le llama mentalidad o modelo mental al modo de
pensar propio de un sistema con sus correspondientes esquemas de principios, juicios de valor y
patrones de referencia.
En los sistemas no humanos los principios son las leyes de la energía o códigos energéticos que
los humanos tratan de descubrir, descifrar, reelaborar en forma de construcciones teóricas,
códigos científicos, principios religiosos. El subgrupo que controla los principios lo hace también
con casi todos los aspectos de la sociedad: educación, moral, ética y ley.
Sanciones: Corresponden a todo tipo de recompensa, premio o castigo originado dentro o fuera
del sistema como aprobación o desaprobación de un determinado logro, resultado o producto.
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119

Auto y heteroevaluación, capacidad de censura y crítica, reconocimiento, premios, castigos,
promociones. También se le denomina Feedback o retroalimentación.

19.3 EPISTEMOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA
Según Carretero (citado en la World Wide Web “Constructivismo, 2002”) Antes que nada
conviene indicar que no puede decirse en absoluto que constructivismo sea un término unívoco.
Por el contrario, puede hablarse de varios tipos de constructivismo. De hecho, es una posición
compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se
encuentran las teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel y la actual Psicología Cognitiva.
Básicamente puede decirse que el constructivismo es el enfoque o la idea que sostiene que el
individuo –tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivosno es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre
esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la
persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo
que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.
Esta construcción que realizamos todos los días y en casi todos los contextos en los que se
desarrolla nuestra actividad, ¿De qué depende? Depende sobre todo de dos aspectos a saber: de
la representación inicial que tengamos de la nueva información y de la actividad externa o
interna, que desarrollemos al respecto.
El aspecto básico de la epistemología convencional–positivista (empirista-racionalista), como ya
se resaltó, es que vivimos una realidad objetiva, que ya tiene contenida en sí el sentido de todas
las cosas y que ésta realidad existe independiente de que la percibamos. Dicha realidad objetiva
es además única y es representación de la realidad, y la única manera de ver sí este
conocimiento es verdadero es sólo mediante la correspondencia del orden externo con este
conocimiento visto como una representación de ese orden.
El problema que el constructivismo le plantea al enfoque empirista-racionalista ha sido el cambio
de la relación entre el observador y lo observado. A diferencia de la posición empirista en la que
el observador está frente a una realidad objetiva en sí misma, que existe independiente del
observador, en el constructivismo el observador no aparece más como una persona neutra. Esta
epistemología sostiene que nuestros conocimientos como seres humanos no se basan en
correspondencia con algo externo, sino que son resultado de construcciones de un observador
que se encuentra siempre imposibilitado de contactarse directamente con su entorno37. En este
sentido la comprensión del mundo no proviene de su descubrimiento, sino de los principios que
se utilizan para producirla.
Con esta introducción el objetivo que se propone aquí es presentar los aportes epistemológicos
del constructivismo teniendo presente sus antecedentes y principios básicos.

37

Aquí es interesante considerar a Protágoras como uno de los antecedentes iniciales del constructivismo
en cuanto que sostiene que “el hombre es la medida de todas las cosas y es él quien determina como las
cosas son”.
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120

19.3.1 Los antecedentes de la epistemología constructivista
El empirismo ha sido por 400 a 500 años sinónimo de ciencia. Desde él se considera que la
realidad es única para todos los seres humanos y es externa a estos; por lo tanto, puede
conocerse en forma más o menos perfecta. ¿Cómo se alcanza el conocimiento? asegurándose de
sumar toda la experiencia sensorial y prescindiendo de todo razonamiento e hipótesis. Se trata
de una tradición para la cual al conocer se obtiene una réplica de la realidad, una reproducción
sensorial de ésta, y supone que afuera hay un orden único que el observador copia internamente
a través de sus sentidos.
En términos de Alfredo Ruiz, (citado en la Word Wide Web “Inteco”, 2002), “el tema básico de la
epistemología empirista es que la realidad es única para todos los seres humanos. La realidad es
única y es externa a los organismos vivientes; y, en nuestro caso, si nos referimos a los seres
humanos puede ser conocida en forma más o menos perfecta; en forma más o menos próxima a
la verdad. Se cree entonces que existe una realidad externa, y que el conocimiento humano es
una representación de esta realidad externa; y que esta representación es más o menos
correspondiente a la realidad externa. Ahora, se llega a esta representación de la realidad por la
suma global de todas las experiencias sensoriales. Es decir basta con tener estas impresiones
sensoriales para asegurarse el conocimiento”.
A fines del siglo XIX y a principios del siglo XX, este planteamiento fue puesto en duda; y la
racionalidad tomó el puesto que tenían las impresiones sensoriales. El racionalismo también
considera que existe una única realidad con un orden único que puede ser conocido, habiendo
por lo tanto una correspondencia entre realidad y conocimiento. Sin embargo, hay que decir que
el racionalismo se diferencia del empirismo en cuanto a la correspondencia con la realidad, que
ya no es igual a la suma de las experiencias sensoriales, sino que se identifica con un conjunto de
principios lógicos y de acciones lógico-deductivas. En consecuencia, la representación que
corresponde a la realidad es la que se adecua a las leyes de la lógica formal, y no aquella
representación sensible de los empiristas; es una representación abstracta, un esquema, pero
sigue siendo la representación de un orden que está fuera del observador. Esta fue la
contribución del Círculo de Viena. Lo que iba a garantizar la perfecta correspondencia entre la
representación y la realidad externa, eran las leyes o principios de la lógica como era concebida
en su tiempo.
Según Ruiz, (citado en la Word Wide Web “Inteco”, 2002), el primer gran cambio de esta
perspectiva a que nos referimos, ocurre en 1903, con la famosa carta que B. Russel (que a la
sazón tenía 21-22 años) le envía al gran lógico Freege. En esta carta le muestra que era imposible
resolver una proposición paradójica a través del sistema lógico que proponía Freege, y que si no
se tomaba en consideración el contexto relacional, interpersonal e histórico, que daba origen a la
conclusión paradójica, no se podía resolver de ninguna manera. Lo que. Russel formuló, en forma
lógica-matemática, es que existe una propiedad de los organismos, la propiedad
autorreferencial. Esto significa que el observador es parte integrante de lo que observa. Desde
esta posición, entonces, es posible resolver algunas proposiciones paradójicas. Si estas
proposiciones paradójicas son vistas desde un observador imparcial u objetivo, fuera de cada
acontecimiento, se quedan sin solución lógica las proposiciones mencionadas.
Luego los acontecimientos prosiguieron con los desarrollos de la teoría de la relatividad de
Einstein y con la mecánica cuántica; ésta última probablemente fue la que más influyó para
cambiar radicalmente la relación entre el observador y lo observado. La crisis del paradigma
empirista, por ende, era ya irreversible. La relación entre el/la observador(a) y lo observado es el
tema básico del constructivismo como corriente epistemológica. Esta relación entre
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observador(a) y lo observado, ha producido grandes cambios. Hoy la nueva perspectiva es ver al
observador como parte integrante de lo que observa, y que todo conocimiento, en
consecuencia, es en cada circunstancia una actividad autorreferencial.
19.3.1.1 Tres miradas constructivistas diferentes con puntos comunes
(Citado en la Word Wide Web “Constructivismo, 2002”)
1. El aprendizaje es una actividad solitaria
Es la visión de Piaget, Ausbel y la Psicología Cognitiva. Se basa en la idea de un individuo
que aprende al margen de su contexto social. Se aprende por acción del sujeto sobre el objeto de
conocimiento. A la hora de teorizar se concede un papel a la cultura y a la interacción social, pero
no se especifica cómo interactúa con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
2. Con amigos se aprende mejor.
Esta posición ha sido mantenida por investigadores constructivistas que pueden
considerarse a medio camino entre las aportaciones piagetianas y cognitivas y las vigotskianas.
Por ejemplo, por los que han mantenido que la interacción social produce un favorecimiento del
aprendizaje mediante la creación de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es
decir el intercambio de información entre compañeros que tienen diferentes niveles de
conocimiento provoca una modificación de los esquemas del individuo y acaba produciendo
aprendizaje, además de mejorar las condiciones motivacionales. En definitiva: en este enfoque
se estudia el efecto de la interacción y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y
aprendizaje individual.
3. Sin amigos no se puede aprender.
Esta sería la posición vigotskiana radical que en la actualidad ha conducido a posiciones como la
“cognición situada” (en el contexto social). Desde esta posición se mantiene que el conocimiento
no es un producto individual sino social. Así pues, cuando el alumno está adquiriendo
información, lo que está en juego es un proceso de negociación de contenidos establecidos
arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice también una actividad
individual, el énfasis debe ponerse en el intercambio social. Como probablemente resultará
evidente, el peligro de este enfoque es el riesgo de la desaparición del alumno individual, es
decir, de los procesos individuales de cambio (Carretero, 2001).
19.3.2 Principios, aportes y perspectivas epistemológicas del constructivismo
Como ya se ha señalado, en el análisis empírico – analítico o en el positivismo, la noción de
verdad se funda sobre la concepción ontológica y absoluta de la realidad, a la que se podría
acceder o conocer de manera "objetiva" mediante la aplicación de un método científico. Los
procedimientos empírico – analíticos que se refieren aquí han sido criticados tanto desde dentro
de sí como desde fuera por parte de otros paradigmas. La crítica interna se ha hecho sentir
fundamentalmente en los planteamientos de Popper, por cuanto éste cuestiona la validez de los
procedimientos tradicionales aplicados en la validación científica de las teorías. La crítica externa
tiene que ver más que nada con el advenimiento de niveles cada vez más crecientes en la
complejidad de la sociedad, como marco global, que traen consigo el desarrollo de la
postmodernidad, implicando un rechazo absoluto a cualquier teoría de tipo totalizante. Sin
embargo, hay que decir que toda vez que se pone en duda esta concepción ingenua de la
realidad, y se reemplaza por otra, hay también que aceptar que no hay una manera "correcta" de

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ver la realidad, sino que todas las formas son cualitativamente equivalentes. Todas son
"observaciones de la realidad" (Popper, 1973).
Es en este contexto en donde comienzan a adquirir mayor fuerza las teorías de tipo
constructivista, las cuales replantean por completo todo aquello que se entiende por realidad y,
más aún, aquello que se entiende por realidad social. Plantean al mismo tiempo la necesidad de
revisar el cómo se conoce, ofreciendo, de esta manera, una nueva perspectiva para lograr la
comprensión de los fenómenos sociales constituyentes de la realidad social dentro de la cual los
seres humanos se encuentran inmersos.
19.3.3 Principios de la epistemología constructivista
Se entiende por principios los fundamentos sobre los cuales se ha de apoyar el constructivismo
para responder a la pregunta epistemológica.
La cuestión epistemológica es respondida por el constructivismo afirmando que lo que se puede
conocer no existe independiente sino sólo en relación con un proceso de indagación. De aquí se
deduce que no tiene sentido, es imposible hacerse la pregunta “¿Qué es lo que puede ser
conocido? Independientemente de la pregunta “¿Cuál es la relación del conocedor con lo
conocido?”. De esta manera el constructivismo elimina la distinción ontología-epistemología
(Guba y Lincon, 1989).
Los principios inevitables de la epistemología constructivista están constituidos por los valores
del(a) observador (a) y toda una gama de variables. Como los observadoræs son seres humanos
no pueden escapar de sus valores. Esto es, ellos no pueden colocar a un lado su subjetividad38 ni
pueden ubicarse fuera del contexto humano creado por otras personas involucradas en el
proceso de observación (Guba y Lincon, 1989).
En síntesis, para la epistemología constructivista es imposible separar al “conocedor(a)” (sujeto
de conocimiento) de lo que se está conociendo (objeto de conocimiento), es decir, conocer
constructivamente implica comprender que el conocimiento del(a) “conocedor(a)”, siempre es
reflejo de sus estructuras biológicas39 y no de la estructura de la realidad externa o la realidad en
sí.

19.4 LAS EMOCIONES: MOTORES DE LA ACCIÓN HUMANA
Entre todas las especies que habitan nuestro planeta, la especie humana es la única que según
las investigaciones de Maturana, Goleman, Steiner, Davison y Jennings entre otros, hasta el
momento realizadas, tiene la capacidad para regir el orden natural. Esto nos posibilita explorar
tanto a nuestro cuerpo como lo existente fuera de él. En la comprensión del(a) ser humano uno
de los elementos que más inquieta a los científicos es la comprensión del cerebro, ya que se sabe
de antemano que él domina la forma en que vivimos nuestra existencia. Al conocer el

38

La subjetividad se entiende aquí no en términos abstractos, teóricos, individualistas, alejados de la
realidad, o como sujetos masificados en una clase social o en un grupo determinado sin ninguna identidad
individual. Aquí se plantea el tema del sujeto en términos del sujeto integral: el ser humano concreto, real,
corporal, que piensa, siente, cree, actúa y que sin perder su autonomía e irrepetibilidad, se constituye en
relación con los otros y con el mundo en que vive.
39

Sustrato de las emocionales, cogniciones y experiencias

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123

funcionamiento de nuestro cerebro conocemos no solo cómo funcionamos como personas sino
además cómo nos relacionamos con nuestro entorno y en él con los otros seres humanos.
Para lograr aproximarnos a cómo funciona el cerebro, se hace necesario comprender cómo
evolucionó el cerebro humano primitivo hasta llegar a la complejidad del cerebro de los seres
humanos actuales. El cerebro de los primitivos era muy pequeño, medía aproximadamente
medio litro, siendo equivalente a la medida del cerebro de un chimpancé de nuestros días. El
actual cerebro humano ha aumentado de tamaño hasta llegar a uno aproximado de un litro y
medio de volumen. Se considera que el cerebro se incrementó aproximadamente al equivalente
de 150.000 neuronas por cada generación hasta llegar a cien mil millones de neuronas. Al
aumentar su tamaño en consecuencia se incrementan sus posibilidades y habilidades,
haciéndose a su vez más complejo, más poderosos y más adaptable.
En el video “El poder del cerebro” de la serie “The human Body” realizado por la BBC
(Bookbinder, A., Heseggessey, L. 2002) se afirma que en la medida en que el cerebro se hace
mayor la necesidad de energía para su funcionamiento también se incrementa. El cerebro es el
órgano humano que requiere de mayor energía para su funcionamiento, de tal manera que
requiere de la quinta parte de la energía producida por los alimentos que consumimos, razón por
la que el cerebro es la zona más caliente de nuestro cuerpo. Cuando un área del cerebro trabaja
con intensidad, necesariamente la irrigación de ese sitio se aumenta desde las arterias
proveyendo energía a las neuronas.
19.4.1 El cerebro analizado desde la neurociencia
Los rastreos cerebrales médicos posibles gracias a los avances de la tecnología prueban que
desde el cerebro sentimos, actuamos y pensamos, razón por la que además nuestro cerebro
determina quiénes somos y por tanto nuestra identidad.
Cada proceso que nuestro cerebro realiza se efectúa en un área determinada del mismo y dicho
proceso está orientado a una función específica. Una neurona es un bloque constructivo del
cerebro que induce a sentir, actuar o pensar disparando impulsos nerviosos a través de ramas de
neuronas que están conectadas a otros cientos de ramas, que a su vez están interconectadas a
otros cientos de ramas y así sucesivamente. Las cadenas de neuronas “conectadas” unas a otras
en realidad no se tocan sino que se produce entre ellas un campo químico que se produce cada
vez que una neurona dispara su energía; siendo precisamente ese cóctel de substancias químicas
llamadas neurotransmisores el que controla la actividad cerebral. Las neuronas hacen cien
millones de millones de conexiones o sinapsis.
El cerebro funciona como un sistema, por tanto es más que la suma de todas sus partes. Las
emergencias del cerebro no se producen en una sola neurona sino en muchas de ellas que
trabajan conjunta y simultáneamente. Cada grupo de neuronas se encarga de un proceso y
posibilita diferentes habilidades físicas más desarrolladas como el lenguaje o la memoria, o
menos desarrolladas como el movimiento. La forma, el color, la temperatura se procesan
separadamente y sumándolas tenemos una “visión coherente” del mundo. Las habilidades
menos desarrolladas se realizan automáticamente sin pensarlas y son ordenadas desde el
cerebelo. Una actividad que se ha practicado reiteradamente es aprendida por el cerebelo y
realizada automáticamente. El cerebelo da el comando necesario al resto del cuerpo mandando
instrucciones sin que nos percatemos de ello; de hecho su funcionamiento es más preciso
cuando se realiza sin que se haga conscientemente. Desde el cerebelo estamos igualmente en
capacidad de usar cualquier herramienta y hacerla una extensión de nuestro cuerpo con la que
estamos en capacidad de modificar el mundo.
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124

Un chimpancé tan solo tiene la capacidad de utilizar noventa herramientas diferentes; En
algunos mamíferos como la rata, casi la totalidad de su cerebro es cerebelo. En los seres
humanos el cerebelo ha cambiado muy poco en su proceso de evolución y por el contrario el
resto del cerebro sí ha crecido en su volumen y posibilidades. Un chimpancé no puede hacer
herramientas porque no tiene además otros desarrollos que sí tiene el/la ser humano como el
pulgar oponible que nos permite manipular con enorme destreza. El desarrollo del cerebro y el
cuerpo se complementan mutuamente de tal manera que el desarrollo de uno implica el
desarrollo del otro y también viceversa.
Con el crecimiento del cerebro se posibilitó la organización del caos externo, ordenando,
clasificando, categorizando. Tenemos además, diferentes tipos de memoria: La memoria del
trabajo que nos posibilita recordar datos por un tiempo no mayor de siete minutos y en una
cantidad de aproximadamente siete artículos y que se emplea para recordar datos que debemos
comprobar inmediatamente y luego se pueden desechar. La memoria de larga duración requiere
que la información obtenida llegue al córtex (parte frontal y exterior del cerebro) y allí se
almacene. Se considera que los recuerdos son compartidos simultáneamente por muchas
neuronas y que las rutas que la información toma y las conexiones que se crean deben ser
fortalecidas continuamente.
Una persona promedio puede recordar aproximadamente un millón de datos. Quienes poseen
una gran memoria realmente lo que tienen es una gran capacidad para conectar datos, de ahí
que las historias que construimos son una extensión de la memoria y aprendemos construyendo
historias; sin embargo, la tarea más difícil que realiza nuestro cerebro es la comprensión de las
otras personas para posibilitar la convivencia ya que la sociedad humana es la más compleja de
todas las sociedades y la forma como nos relacionamos con los otros solo es posible gracias al
desarrollo de nuestras capacidades cerebrales.
La conciencia de sí y de los demás es la habilidad más grande que hemos desarrollado. El
desarrollo de la personalidad nos permite entrar prevenidos a nuestras actividades y
pensamientos, ya que sin la conciencia seríamos algo más que robots atravesando por la vida sin
emociones. La conciencia está directamente relacionada con nuestras emociones y nos permite
apreciar y valorar las cosas de la vida, el amor, la ciencia, a nosotros mismos y a los otros.
El papel de las emociones
Estudios realizados por Humberto Maturana, Daniel Goleman, Antonio Damasio, Claude Steiner,
Richard Davison, Tom Jennings y Joseph Le Doux entre otros, demuestran que las emociones
juegan un papel fundamental en nuestras relaciones con nuestros semejantes y con el entorno.
Durante mucho tiempo se pensó que nuestro cerebro estaba dividido en dos y por tanto también
lo estaban sus procesos y funciones; que el pensamiento era una cosa y las emociones otra, y
que cuando las emociones interferían en el pensamiento perdíamos grandes posibilidades como
seres racionales que éramos. Actualmente se sabe que existe una relación muy armónica e
integrada entre las áreas de las emociones y las áreas del pensamiento, y que se afectan
mutuamente.
Daniel Goleman (1996) plantea en "La Inteligencia Emocional", que una visión de la naturaleza
humana que pasa por alto el poder de las emociones es lamentablemente miope, y que el mismo
nombre de Homo Sapiens, la especie pensante, resulta engañoso a la luz de la nueva valoración y
visión que ofrece la ciencia con respecto al lugar que ocupan las emociones en nuestra vida. Este
autor alega que en un sentido muy real tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente.
Estas dos formas fundamentalmente diferentes de conocimiento interactúan para construir
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125

nuestra vida mental. La mente racional, es la forma de comprensión de lo que somos
típicamente conscientes: más destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva, capaz de analizar y
meditar. Pero junto a ésta existe otro sistema de conocimiento impulsivo y poderoso, aunque a
veces ilógico: la mente emocional.
Como lo afirma Jennings (2001), es imposible tener un sistema de razonamiento que funcione
bien sin un sistema de emociones que lo haga correctamente. Lo que la persona piensa, lo que la
persona cree, los problemas que solucione, sus formas de razonar no existen en el vacío, ya que
siempre hay un respaldo de las emociones. Para él no somos máquinas pensantes sino
“máquinas emocionales que piensan”. Sus investigaciones han demostrado que si el cerebro
pierde la región relacionada con la creación de sensaciones no es que se elimine la capacidad de
producir emociones sino la de sentir las que se producen al no poder experimentar la conciencia
de la emoción. En la entrevista realizada por Daniela Rusowsky, titulada "Cambiemos nuestras
conversaciones y haremos un mundo distinto” publicada en la Internet. él opina “Decimos que
los seres humanos son seres racionales. Yo pienso que eso no es verdad. La razón la usamos para
justificar las emociones.”
Jennings al igual que Goleman (1966) considera que las emociones son generadas por
estructuras ocultas en lo profundo del cerebro. La amígdala40, es la primera en reaccionar a un
evento emocional desencadenando una serie de reacciones instantáneas dentro del centro
emocional. Ondas de impulsos nerviosos viajan por el tallo cerebral produciendo una respuesta
inmediata a lo largo del cuerpo. Gran parte del tiempo, incluso en los periodos de vigilia, la
maquinaria que produce las emociones está trabajando, sin que nos demos cuenta de ello,
creando posturas y expresiones faciales, alterando además el funcionamiento de los órganos
internos y preparando al cuerpo para cuando necesite actuar, creando respuestas químicas de
las que no nos enteramos y constituyendo así un estado emocional. Para la mayoría de las
personas que logran darse cuenta de una emoción, hacerla conciente puede ocurrir unas
milésimas de segundo después de que ésta es generada. El cerebro envía señales a la parte
encargada del pensamiento y así podemos tomar conciencia de nuestras emociones.
Antonio Damasio (1966), neurólogo de la facultad de medicina de la universidad de Iowa, llevó a
cabo estudios en pacientes que tenían dañado el circuito ubicado en la zona prefrontal-amígdala
tratando de comprender cuáles eran las consecuencias que se presentaban a partir de ello. Él
concluyó que a pesar de que la inteligencia en estos pacientes seguía intacta, las elecciones que
hacen son desafortunadas tanto en los negocios, como en su vida personal y pueden hasta llegar
a obsesionarse permanentemente por tomar decisiones sencillas, porque han perdido acceso a
su aprendizaje emocional; razón por la que pueden considerarse tan inteligentes como la gente
que no posee dichas lesiones y razonar con la misma rapidez, pero no pueden tomar decisiones
correctas, no aprenden de los errores y no tienen sentimientos de culpa. Desde esta perspectiva
como punto de confluencia entre pensamiento y emoción, el circuito prefrontal-amígdala es una
puerta fundamental para el almacenamiento de gustos y disgustos que adquirimos en el curso de
nuestra vida. Y por la que concluye que las emociones son típicamente indispensables para las
decisiones racionales ya que ellas nos señalan la dirección correcta donde la pura lógica puede
ser utilizada.

40

Amígdala es un racimo en forma de almendra, de estructuras interconectadas que se
asientan sobre el tronco cerebral, cerca de la base del anillo límbico
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Al perder contacto con las emociones se pierde contacto con el pasado; los recuerdos y las
emociones que nos acompañan guían cada una de nuestras decisiones. Todas las situaciones que
la persona experiencia en la vida, inevitablemente están relacionadas con algún tipo de emoción.
Toda decisión que la persona toma está relacionada por su similitud con una previa. Cuando la
persona debe decidir, aparece en su memoria un recuerdo emocional que se manifestará como
un presentimiento que lo guiará hacia una u otra opción. Desde esta visión las emociones
pueden considerarse un mapa de navegación que nos apoya en la toma de una decisión que
emocionalmente determinamos como correcta. Si dicho mecanismo emocional no funcionara la
persona quedaría a merced de sus procesos lógicos y estos no serían suficientes para la toma de
decisiones.
Según lo expresa Richard Davison (2001) de la universidad de Wisconsin, Madison, tenemos
emociones específicas que son parte de nuestro repertorio para pensar, pues ellas nos ayudan a
resolver problemas. Para él, la rabia, por ejemplo, es un paquete de respuestas que facilitan
nuestra capacidad de eliminar obstáculos que se encuentran en nuestro camino para lograr
metas, y el miedo tiene como principal objetivo poner fuera de peligro al organismo, de modo
que podemos huir de un predador o quedar paralizados ante su presencia. Para él, el problema
surge cuando una emoción persiste durante más tiempo del que realmente debiera durar.
Cuando se presenta cualquier situación, la amígdala se activa rápidamente y recluta a las demás
áreas del cerebro para manejar dicha circunstancia. Ese hecho puede ser tanto una situación de
peligro como el encuentro con alguien que amamos o un dialogo establecido con otra persona.
Según Joseph Le Doux de la Universidad de New York, la amígdala envía señales al cuerpo para
que se tensen los músculos, se liberen hormonas, se incremente la presión sanguínea y en su
conjunto se genere una respuesta ante dicha situación.
En un sistema normal la amígdala funciona como un sistema de alerta temprana pero no
funciona por sí sola; la corteza frontal, donde pensamos y razonamos, juega un papel crucial. Hay
dos rutas paralelas del procesamiento de las emociones en el cerebro. Una conduce
directamente a la amígdala, es una vía rápida que desencadena una emoción inconsciente, de
ahí que la amígdala puede ejercer control sobre lo que hacemos, incluso mientras el cerebro está
ocupado tomado una decisión; la otra, cuando la información va lentamente a la corteza,
posibilita que esta perciba ciertas diferencias; por ejemplo, al oír una frase generada por una
persona yo puedo reaccionar inmediatamente de manera agresiva pero al procesar la
información por la corteza darme cuenta que lo que fue tomado como una agresión era
simplemente un comentario, y esto es posible porque la corteza envía un mensaje a la amígdala
y esta desencadena un proceso que me permite, desde mis emociones y recuerdos previos,
interpretar la información de una manera diferente. El neocórtex, que es una pieza fundamental
para el comportamiento, es un gran bulbo de tejidos plegados entre sí que configuran el estrato
superior del sistema nervioso. Es ahí donde se procesan las señales del exterior, se aprenden y se
memorizan, lo que entre otras nos permite hacer planes y tener expectativas.
Ciertas emociones crean situaciones en las que se producen hormonas que nos permiten
afrontar esas o similares experiencias, tal y como lo considera James L. McCaugh de la
Universidad de California, quien opina que así la persona tendrá un recuerdo más vivo de las
circunstancias y podrá usar dicha información para tomar decisiones sobre lo que hará en el
futuro. Igualmente opina que cuando las emociones se salen de control puedes producir
consecuencias devastadoras. Las emociones, afirma, nos ayudan a determinar qué hay de bueno
y de malo en nuestro mundo. La emoción nos da una imagen de nosotros mismos pero podemos
perder el control de esa imagen y sentir que no hay futuro para nosotros. Por ejemplo, en un
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127

estado de depresión severa la persona pierde el equilibrio entre las emociones, el pensamiento y
la razón.
El cerebro es capaz de generar toda una colección de pensamientos, pero es la emoción la que
ocupa el centro de nuestra vida; en consecuencia la vida está regulada por las emociones y la
interacción de ellas con los procesos de pensamiento es lo que somos. Más que seres racionales
somos seres emocionales ya que en nuestras vidas no hay ningún momento libre de emociones,
de ahí la importancia de centrarnos en conocerlas.
19.4.2 ¿Qué son las emociones?
En el artículo “¿Qué queremos de la educación?” escrito por Maturana y publicado en la
Internet, éste afirma: “Lo que guía la conducta humana son las emociones o confianzas básicas.
Las emociones son clases de conductas relacionales; cuando se coordinan las emociones se
coordinan las conductas relacionales”. Este mismo autor (1991) considera que las emociones son
disposiciones corporales dinámicas que definen distintos dominios de acción en los que nos
podemos mover. Echeverría (1996) afirma que las emociones son quiebres que nos suceden en
el sin número de posibilidades de acciones, y que se presentan como apertura, ampliación o
cierre de dichas posibilidades. Además, argumenta que en los seres humanos, muchas de las
emociones tienen su origen en el lenguaje, tal como lo manifiestan las personas cuando siente
envidia, vergüenza, odio etc.
Siguiendo a Echeverría se puede aseverar que el vivir humano se da en la continua interacción
con los otros en el lenguaje y en el fluir del emocionar que se genera de esta. Es importante
aclarar que las acciones humanas no se definen en el acto como una operación particular, sino
en la emoción que lo posibilita y lo constituye como tal. Es decir, no podemos propiciar cambios
en los otros a través de discursos racionales, impecables y perfectos, si el emocionar de los que
escuchan o hablan están situados en emociones distintas, o se encuentran en la misma pero
afectadas por otras emociones ( enojo o tristeza) que los hace cambiar de escucha, o sordos a la
misma. Por tanto, si queremos entender las acciones humanas debemos reconocer que los actos
no se dan por sí, sino que son constituidos por la emoción que los posibilita.
Daniel Goleman (1996) plantea que: "Toda las emociones son impulsos para actuar" es decir, que
las emociones son los motores de la acción humana, son los recursos para enfrentarnos a la vida
y sus múltiples relaciones.
En el contexto de este documento, las emociones no son concebidas como lo que
corrientemente llamamos sentimientos, sino como las plantea Maturana, es decir disposiciones
corporales dinámicas que definen distintos dominios de acciones en que nos movemos o en que
se encuentra un animal (humano o no).
Al respecto, en diálogo de María de la Luz Urquieta con Humberto Maturana (citado en la World
Wide Web Amor y democracia, 2001) éste asevera “En lo emocional somos mamíferos. Los
mamíferos son animales en que el emocionar es, en buena parte, consensual y en los que el amor
en particular juega un papel importante. Se ve en los animales domésticos. Si no se le hace cariño
al perro, se pone triste, se enferma… Somos animales, pero animales especiales. Lo especial del
modo de vivir humano es el lenguaje entrelazado con el emocionar. El amor es constitutivo de la
vida humana pero no es nada especial…
En la entrevista (citado en la World Wide Web “Un problema de deseo” 2001) realizada por
Sarrás Jadue, Maturana afirma: “Las emociones, desde el punto de vista biológico son cambios
internos de configuración que transforman la reactividad del ser vivo, de modo que ese ser vivo
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128

en el espacio relacional es distinto… El ser humano puede realizar una mirada sobre su
emocionar, puede reflexionar porque tiene el lenguaje. Pero el animal, que Descartes trata tan
negativamente como autómata, no tiene cómo hacer esa mirada reflexiva.” Parafraseando a
Maturana se puede afirmar que la emoción del animal es como la emoción del ser humano
cuando no se da cuenta de ella”.
Maturana propone que (1977) "Las emociones son en esencia impulsos para actuar, planes
instantáneos que la evolución nos ha dado, para enfrentarnos a la vida, lo que sugiere que en
toda emoción hay implícita una tendencia a actuar. Es decir, plantea que las emociones son
impulsos arraigados que nos llevan a actuar, motivo por el cual los biólogos no dudan en
otorgarle a las emociones un papel fundamental en la evolución humana. Dicen que las
respuestas emotivas de nuestros antepasados más remotos fueron pieza clave en la
supervivencia de la especie: el miedo hace que la sangre fluya con más fuerza hacia los músculos
y facilita que huyamos o golpeemos al agresor; la sorpresa aumenta el tamaño de las pupilas y
mejora nuestra información visual. Estas tendencias biológicas a actuar están moldeadas además
por nuestra experiencia de la vida y nuestra cultura".
En la ya citada entrevista realizada por Daniela Rusowsky a Maturana, éste expresa: “A mí me
gusta referirme a la más fácil de todas las emociones que es el amor, y casi quedarme en ella”.
Igualmente Maturana reflexionando sobre el amor considera que éste “es fundamento de lo
social, pero no toda convivencia es social. Es la emoción que funda lo social: sin la aceptación del
otro en la convivencia no hay fenómeno social. El amor es la emoción que constituye el dominio
de acciones, en que nuestras interacciones recurrentes con otro, hacen al otro un legítimo otro
en la convivencia. En cambio, las interacciones recurrentes en la agresión interfieren y rompen la
convivencia.”
Como puede leerse en la entrevista con Arrieta citada previamente, Maturana discurre “Todo
vivir humano ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde se crea la realidad en que
vivimos… Los seres humanos usamos el hacer para justificar o negar la emoción donde nos
encontramos. Existimos en el entrelazamiento del lenguajear y el emocionar. Este
entrelazamiento yo lo llamo conversar, que viene del latín "dar vueltas juntos".
Según éste investigador, todo vivir humano ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde
se crea la realidad en que vivimos. "Las historias que contamos sobre cómo vivimos constituyen
el mundo que vivimos. Si queremos vivir distinto sólo tenemos que vivir distinto, generar
conversaciones que constituyan ese otro vivir. Cambiemos nuestras conversaciones y haremos
un mundo distinto… El lenguaje no puede haber surgido en la agresión que restringe la
convivencia, sino en el amor”
No se niega que en cuanto a lo racional, somos racionales, ya que tenemos sistemas de
argumentos desde los cuales argüimos. Maturana igualmente responde que “Todo sistema
racional se funda en alguna emoción que da validez a sus premisas. Escogemos ciertas premisas
como puntos de partida y como elementos que en sus coordinaciones, de acuerdo con sus
propiedades y características, constituyen el sistema racional. Entonces, en nosotros, lo racional
no es una cosa en sí, propia y particular que pueda ser la misma en cualquier circunstancia. Yo
digo que hay distintos sistemas racionales, cada uno definido desde un conjunto de premisas
fundamentales, de las cuales se constituye cada sistema de argumentaciones… No porque somos
racionales dejamos de ser emocionales. Es a eso a lo que yo hago referencia cuando digo que
todo lo humano se da en el conversar.”

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Este Biólogo afirma “Todas las acciones humanas se fundan en alguna emoción. El amor es una
de ellas. Pero también están la agresión, el miedo, la pena, la vergüenza, la envidia, la codicia. El
ser humano es intrínsecamente emocional y las emociones constituyen los fundamentos que
especifican los dominios de acciones en que nos movemos en cada instante. Por esto digo que
las distintas emociones constituyen distintos dominios de acciones… Del amor también nació el
lenguaje como un sistema de coordinaciones conductuales consensuales. El lenguaje, como
dominio de coordinaciones conductuales consensuales, puede surgir solamente en una historia
de coordinaciones conductuales consensuales. Esto exige una convivencia basada en la
aceptación mutua. Si no hay interacciones en la aceptación mutua, se produce separación o
destrucción. En otras palabras, si en la historia de los seres vivos hay algo que no puede surgir en
la competencia, eso es lenguaje.”
Si queremos entender las acciones humanas no tenemos que mirar el movimiento o el acto
como una operación particular, sino a la emoción que lo posibilita. Un diálogo entre dos
personas será vivido como agresión o accidente, según la emoción en la que se encuentran los
participantes. No es el encuentro lo que define lo que ocurre sino la emoción que constituye
dicho encuentro como acto. De ahí que los discursos racionales, por impecables y perfectos que
sean, son completamente inefectivos para convencer a otro si el habla y la escucha se llevan a
cabo desde emociones distintas.
Maturana41 (1991) dice que "cuando nos encontramos en una conversación supuestamente
racional, se pueden producir dos tipos de discrepancias que se diferencian por las clases de
emociones que surgen de ellas, pero que usualmente no distinguimos porque nos parecen
distintos modos de reaccionar ante un error lógico. Estas pueden ser discrepancias lógicas o
ideológicas”.
Pérez (2001), al respecto afirma que las discrepancias lógicas son aquellas que surgen cuando los
participantes en la conversación cometen un error en la aplicación de las coherencias
operacionales que definen al dominio racional en que ésta se da, y que las discrepancias
ideológicas, son las que surgen cuando los participantes en la conversación argumentan desde
distintos dominios racionales como si estuviesen en el mismo. En este caso la discrepancia lógica
las vivimos como intranscendentes, mientras que las discrepancias ideológicas las vivimos como
diferencias trascendentes, al no reconocer el error lógico se acusa al otro de ceguera o
testarudez. Tratamos a estas discrepancias como si surgieran de errores lógicos, pero las vivimos
como amenazas a nuestra existencia al no ver que lo que ocurre es que estamos en dominios
racionales distintos y que nuestras diferencias se deben a que partimos de premisas a priori
distintas y no a que uno u otro ha cometido un error en la aplicación de ellas.
Al tener claro esto, se nos hace evidente que cuando estamos en una cierta emoción podemos
hacer algunas cosas y otras no, y que aceptamos argumentos que rechazamos bajo otra
emoción, porque son las emociones las que definen el dominio de acciones en que nos podemos
mover y la lógica de los raciocinios que hagamos para argumentar o para validar lo que
escuchamos. Es más, todo sistema racional se erige a partir de premisas básicas que han sido
aceptadas apriorísticamente desde una determinada emoción que le subyace.

41

Maturana H. Emociones y Lenguaje en Educación y política. Hachette, Santiago de
Chile. 1.991
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Si sabemos la importancia determinante de las emociones se entiende la necesidad de darles el
espacio que les corresponde. Para ello se hace prioritario aceptar su legitimidad; en
consecuencia se parte de reconocer que lo humano no se constituye exclusivamente desde lo
racional. Ello se dificulta si estamos inmersos en una cultura patriarcal, en un pensamiento lineal
y hacemos énfasis en la importancia de lo racional. De donde se deriva que aun cuando es
evidente que lo racional es importante en el tipo de vida que vivimos, dar el primer paso consiste
en aceptar que entrelazado a un razonar está siempre presente un "emocionar". Por ejemplo:
cuando a una persona le preguntan qué le está pasando, esta pregunta orientada a mirar el
propio emocionar y no mirar el propio razonar. La persona que responde a dicha pregunta
centrándose en lo preguntado, necesariamente responde desde la mirada a su emocionar y en
consecuencia al ser aceptada esa mirada, entonces se evidencia la presencia continua de la
emoción y como corolario el fluir emocional se hace aparente. Por supuesto el temor a ser
comprendidos como “irracionales” al crear una ruptura con la preponderancia de la razón tiene
una marcada influencia en a falta de reconocimiento que los científicos e investigadoræs como
también la academia han dado a las propuestas teóricas centradas en lo emocional.
Maturana en el artículo ya citado: ¿Qué queremos de la educación?, considera que el deseo de
controlar las emociones tiene que ver con nuestra cultura patriarcal orientada a la dicotomía de
lo bueno y lo malo; se enfatiza como línea central de la vida, la lucha entre el bien y el mal, y la
educación pasa entonces a ser un modo de controlar la maldad, lo cual se logra con la razón ya
que ésta nos acerca a lo bueno.
Igualmente considera importante recalcar dos enunciados sistémicos que pueden referenciarse
para el nivel humano: El primero, consiste en que “Cuando en un conjunto de elementos
comienzan a conservarse ciertas relaciones, se abre espacio para que todo lo demás cambie en
torno a las relaciones que se conservan”, el segundo, "La historia humana, y la de los seres vivos
en general, sigue el curso de las emociones (en particular, de los deseos), no el de los recursos o
la tecnología.".
Con respecto al primero de los enunciados, evidencia la importancia que tiene el que tan solo
una de las personas en una relación desee cambiar, ya que si dicha persona lo hace, por ejemplo
desde la emoción del amor, necesariamente se afecta a sí misma y dicha afectación afecta a la
otra, por tanto el resto de sus vidas cambia: cambian los lugares donde se mueven, duermen, las
cosas que comen, las personas con las cuales conversan, los temas que tratan en sus
conversaciones, las cosas que hacen juntos y con los demás, en torno a la conservación de la
relación constituida por la pareja.
Retomando el segundo de los enunciados puede concluirse que la historia depende de nuestras
emociones y deseos. La historia que construya cada persona será aquella que surja de sus deseos
y emociones, es decir, de lo que quieran hacer. De ahí que el nivel más importante a nivel
educacional sea precisamente el nivel emocional. En este nivel se forma la persona. De hecho
todos podemos aprender a usar herramientas, incluso a manipularlas, porque, en definitiva,
todos los seres humanos somos igualmente inteligentes. No es cierto que haya seres más
inteligentes que otros. La diferencia está en las emociones, en lo que uno quiere. Si alguien
desea cambiar la forma como se relaciona lo va a lograr. Y lo contrario también es cierto: si a una
persona no le gusta o no quiere relacionarse desde el amor no asumirá nada al respecto. Las
capacidades intelectuales se potencian desde la formación fundamental de la niña y el niño que
es la formación humana en el nivel emocional. La inteligencia, la conducta inteligente ocurre en
la participación, en la colaboración, por tanto, tiene que ver con la consensualidad.
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131

Según Maturana “las emociones afectan la conducta inteligente. Concretamente, el miedo, la
ambición, el enojo, la competitividad, reducen la inteligencia humana. Tenemos incluso
expresiones populares que se refieren a esto: tal persona está "ciego de envidia", o "ciego por
ambición", es decir, se trata de personas que afectadas por una emoción negativa restringen su
mirada, su visión de las cosas. Tales emociones generan una negación del otro. La única emoción
que amplía la conducta inteligente es el amor. El amor es aceptar al(a) otro como otro, al aceptar
la legitimidad del(a) otro y sus circunstancias, uno "ve" al(a) otro”.

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136

21 TABLA DE CONTENIDO
1

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 3
1.1

Presentación ..................................................................................................................... 3

1.1.1
1.2

Duración.................................................................................................................... 5

1.2.2

Participantes ............................................................................................................. 5

1.2.3

Procedimientos ......................................................................................................... 5

Barreras que impiden la comunicación .......................................................................... 14

2.1.1

Deficiencias en la expresión verbal ........................................................................ 15

2.1.2

Dificultades en la expresión no verbal .................................................................... 15

2.1.3

Dificultades para la recepción y la interpretación de mensajes ............................. 16

LA COMUNICACIÓN TRÍADICA ................................................................................................ 16
3.1

4

Contenido ......................................................................................................................... 6

ELEMENTOS BÁSICOS DEL PROCESO DE COMUNICACIÓN ..................................................... 10
2.1

3

Metodología ..................................................................................................................... 5

1.2.1

1.3
2

Principio Tríadico ............................................................................................................ 16

EL FEEDBACK DE LA COMUNICACIÓN ..................................................................................... 20
4.1

Comunicación (sintonía) con los tres subgrupos ............................................................ 23

4.2

Sugerencias para la cualificación como comunicador(a)................................................ 23

4.3

Sugerencias para la cualificación como receptor(a) ....................................................... 24

4.4

Características del(a) comunicador(a)-upayador(a) tríadico .......................................... 25

4.4.1
4.5
4.6

Dificultades ............................................................................................................. 25

Comunicación factual ..................................................................................................... 25

4.6.1
4.7

Dificultades ............................................................................................................. 25

Corporal-cinésica-no verbal ............................................................................................ 25

4.5.1

5

Objetivo general ....................................................................................................... 4

Dificultades ............................................................................................................. 25

Características del(a) receptor(a) de la comunicación tríadica ...................................... 26

4.7.1

Verbal ...................................................................................................................... 26

4.7.2

Corporal-cinesico-no verbal.................................................................................... 26

4.7.3

Factual..................................................................................................................... 26

RAZONES PARA COMUNICAR EN LA DOCENCIA ..................................................................... 26
5.1.1

Proceso ludomistético, autodeterminado .............................................................. 28

5.1.2

Proceso ludomistético teledirigido ......................................................................... 29

5.1.3

La lúdica, mística y estética en función de otros .................................................... 31

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137

6

5.1.4

Potencialidades ....................................................................................................... 32

5.1.5

Metas ...................................................................................................................... 33

EL RESUMEN ........................................................................................................................... 34
6.1.1

7

Propiedades del resumen ....................................................................................... 35

ANÁLISIS DE CONTENIDO........................................................................................................ 36
7.1

Métodos de análisis: la hermenéutica ............................................................................ 38

7.2

El método de Ricoeur ..................................................................................................... 39

8

7.2.1

Tesis sobre la hermenéutica ................................................................................... 39

7.2.2

La hermenéutica y el concepto de interpretación.................................................. 40

7.2.3

Método ................................................................................................................... 40

7.2.4

Ejemplo de construcción hermenéutica ................................................................. 41

MARCADORES TEXTALES ........................................................................................................ 54
8.1

Para Estructurar El Texto ................................................................................................ 54

8.2

Para estructurar las ideas ............................................................................................... 55

8.3

Conectores ...................................................................................................................... 55

9

EL PENSAMIENTO DE HUMBERTO MATURANA, EN FORMACIÓN HUMANA Y CAPACITACIÓN
56
9.1

Introducción.................................................................................................................... 56

9.2

Sobre el autor ................................................................................................................. 56

9.3

Categorías fundacionales de pensamiento del autor. .................................................... 58

9.4
Aportes del texto “Formación Humana y Capacitación” desde la educación en torno a la
relación entre el Desarrollo Humano y la Convivencia............................................................... 63
9.5

Bibliografía comentada ................................................................................................... 65

9.5.1
Maturana, Humberto. NISIS de Rezepka, Simma. Formación Humana y
Capacitación. Dolmen ediciones. Bogotá, 1998 ................................................................... 66
9.5.2
Maturana, Humberto. Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Dolmen
ediciones. Bogotá, 1998 ......................................................................................................... 66
9.5.3
Maturana, Humberto. VERDEN-ZÖLLER, Gerda. Amor y Juego – Fundamentos
olvidados de lo humano. Instituto de terapia cognitiva, 1998 ............................................... 67
9.5.4

Maturana, Humberto. El sentido de lo humano. Dolmen editores. Bogotá, 1998. 67

9.5.5
Maturana, Humberto. BLOCH, Susana. Biología del emocionar y alba emoting.
Dolmen ediciones. Santiago, 1998 ......................................................................................... 68
10

ASPECTOS ÉTICOS DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA ............................................................ 68

10.1

La Autonomía .................................................................................................................. 69

10.2

La Integridad ................................................................................................................... 69

10.3

La Equidad de Género(s) ................................................................................................. 69

Curso Competencias comunicativas interpersonales en la práctica docente
Manuel Antonio Velandia Mora

138

10.4

La No Discriminación ...................................................................................................... 70

10.5

La Confidencialidad ......................................................................................................... 70

11

LEER: UN PROCESO SISTÉMICO .......................................................................................... 70

12

RAÍCES DE UN PARADIGMA DE INFERENCIAS INDICIALES .................................................. 71

13

LA OBSERVACIÓN ................................................................................................................ 76

14

HERRAMIENTAS FUNDAMENTALES PARA ACCIONES EFECTIVAS EN COMUNICACIÓN ..... 76

14.1

La Participación Social .................................................................................................... 76

14.1.1

La participación social no debe confundirse con la consulta e implica .................. 76

14.2

la información ................................................................................................................. 77

14.3

La Educacion ................................................................................................................... 77

14.3.1

Principios Generales de la Educación ..................................................................... 78

14.3.2

La educación abarca las tres áreas del aprendizaje ................................................ 79

14.3.3

Estilo de aprendizaje ............................................................................................... 79

14.3.4

La Adaptación de los Mensajes para el Cambio de Comportamientos .................. 80

14.4

Elementos de la Comunicación para el Cambio de Comportamiento............................ 81

14.4.1

El Proceso de Educación del/la estudiante en un problema de comunicación ...... 82

14.4.2

Valoración para el diseño del programa educativo. ............................................... 82

15

TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN Y DEL CAMBIO DE COMPORTAMIENTO ........................... 83

15.1

Principios contemporáneos sobre mercadeo de la comunicación docente .................. 84

15.1.1

Principios del mercadeo social ............................................................................... 84

15.1.2

Estrategias para alcanzar a los estudiantes ............................................................ 85

15.1.3

Desarrollo de mensajes claves ................................................................................ 85

15.1.4

Selección de canales de Comunicación .................................................................. 86

15.1.5

Validación de Mensajes y Materiales ..................................................................... 86

16

PRODUCCIÓN Y DIFUSIÓN DE LA INFORMACIÓN ............................................................... 88

16.1

Recepción de Retroalimentación para Mejorar la Comunicación .................................. 88

16.2

Conclusiones ................................................................................................................... 88

17

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL .......................................................................... 89

17.1

Video ............................................................................................................................... 89

17.2

Pre producción................................................................................................................ 90

17.2.1

Creatividad .............................................................................................................. 90

17.2.2

Dirección de arte .................................................................................................... 91

17.2.3

Plan económico y de financiación .......................................................................... 91

17.3

Producción ...................................................................................................................... 91

17.4

Postproducción ............................................................................................................... 93

Curso Competencias comunicativas interpersonales en la práctica docente
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139

17.5
18

Tomas ............................................................................................................................. 94
LA COMUNICACIÓN ALTERNATIVA ..................................................................................... 94

18.1

El performance ............................................................................................................... 94

18.2

La Instalación .................................................................................................................. 95

19

EPISTEMOLOGÍAS CONVENCIONALES O POSITIVISTAS ...................................................... 95

19.1

Las Epistemologías Hermenéuticas, Constructivistas y Holistas-Sistémicas .................. 96

19.2

Epistemología Sistémica: El Camino al Pensamiento Sistémico ..................................... 97

19.2.1

Los orígenes griegos ............................................................................................... 98

19.2.2

Teoría General de Sistemas .................................................................................. 104

19.3

Epistemología Constructivista ...................................................................................... 120

19.3.1

Los antecedentes de la epistemología constructivista ......................................... 121

19.3.2

Principios, aportes y perspectivas epistemológicas del constructivismo ............. 122

19.3.3

Principios de la epistemología constructivista ..................................................... 123

19.4

Las emociones: Motores de la acción humana............................................................. 123

19.4.1

El cerebro analizado desde la neurociencia ......................................................... 124

19.4.2

¿Qué son las emociones? ..................................................................................... 128

20
20.1

BIBLIOGRAFIA BÁSICA ....................................................................................................... 132
BIBLIOGRAFÍA DE APOYO .............................................................................................. 135

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