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EDUCACION Y ESCUELA.

PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA
MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

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EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA
MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

CURSO DE FORMACIÓN DOCENTE

FILOSOFIA, PEDAGOGIA Y DIDACTICA
FUNDAMENTOS Y ESPACIOS DE INTERVENCION

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PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

1

Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depósito hecho en la Dirección Nacional del Derecho de Autor. Expediente
nº 5028955. 2000. 2013

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01

¿ESTIRAR LA ESCUELA O
CREAR UNA NUEVA ESCUELA?
MERITOCRACIA Y BAJO IMPACTO

02

EN TODAS LAS ESCUELAS,
LA MEJOR EDUCACIÓN:
GLOSARIO O CONCEPTOS PUENTES

03

PROFESIONALIDAD DOCENTE
SÍNTOMAS, DIAGNÓSTICOS
INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO

04

PROFESIÓN DOCENTE:
¿FUNCIONARIOS OBEDIENTES O
INSTRUMENTOS DE TRANSFORMACIÓN CRÍTICA?

05

ADOLESCENTES EN LA ESCUELA
ENTRE LA VIOLENCIA Y LA CONVIVENCIA
UNA MIRADA DESDE LA FILOSOFÍA.

06

AUTORIDAD, FILOSOFÍA
Y PROYECCIONES EDUCATIVAS

07

EDUCACIÓN, ESCUELA Y DEBATE
DIVERSAS VOCES Y PROBLEMAS

08

ESCUCHAR, HABLAR, CALLAR, ENSEÑAR, APRENDER
PEDAGOGÍA DE LA ESCUCHA
EL OTRO TIENE MUCHO PARA DECIRME.

09

BULLYING: IDEAS, HECHOS Y ACTORES
LA EDUCACIÓN Y LA ESCUELA DEFINIENDO
PROPUESTAS

50 CASOS Y PROBLEMAS
20 PELÍCULAS

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01

¿ESTIRAR LA ESCUELA O CREAR UNA NUEVA ESCUELA?
MERITOCRACIA, BAJO IMPACTO Y ESCUELAS ZOMBIS

01. LA ESCUELA QUE TENEMOS
 Un SISTEMA EDUCATIVO es fuerte no por su organización (que debe ser eficiente en todos los
aspectos) sino por la calidad de sus actores: porque sus docentes desencadenan aprendizajes y porque
sus estudiantes logran apropiarse, procesar los nuevos conocimientos. Un sistema así crea las
condiciones para el respaldo social, porque la sociedad se siente directamente beneficiada por sus
aportes.
 La escuela ha dejado de ser relevante porque se mantiene fiel a sus viejos rituales y a la tradición
pero no logra responder a las demandas de los tiempos que corren. A este tipo de escuelas se pueden
adaptar algunos que están naturalmente incluidos, pero difícilmente se pueden adaptar los otros, los
distintos, los diferentes, los extraños, los excluidos. Se asoman, curiosean, dan vuelta y se van. Esta
desarticulación evidente provoca los desajustes que padecemos todos: docentes, alumnos, familias y
sociedad.
 Todos sabemos lo que significa ESTIRAR algo: dilatar, ensanchar, aumentar, desplegar, tratar de que
alcance para más. Uno puede “estirar” la comida para que comensales se alimenten; “estirar” la bebida”

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para que mas sedientos se calmen; “estirar” la pintura o el materia de construcción, etc. También tiene
su significado en la jerga propia de la producción, venta y consumo de las drogas
 Pero hay cosas que no se pueden “estirar” porque si uno lo intenta lo que hace es destapar a unos
para tapar a otros: una sábana pequeña para una cama grande, un mantel reducido para una mesa
enorme, la ropa del más pequeño para cubrir al más grande. Sabemos que el ESTIRAR es posible a veces
y es imposible en otras. Si lo intentamos rápidamente nos daremos cuenta del fracaso de nuestro
propósito. A menos que no podamos verlo, porque sólo observamos el lugar en el que la ropa, el mantel
o la sábana están cubriendo perfectamente.
 Algo así sucede con la ESCUELA de siempre, en nuestros días: es una organización que puso en acto
la educación formal y que respondió con probada eficiencia a determinadas necesidades. Cuando
pretendemos hacerle cumplir otros roles o satisfacer otras necesidades la estamos “estirando” con los
riesgos que conlleva, forzándola a que llegue a lugares que nunca ha imaginado.
 Si pretendemos que aquella escuela triunfal y eficiente se encargue hoy de todos (absolutamente de
todos), respondiendo a los legítimos derechos de quienes pretenden ingresar en ella y lograr el
reconocimiento personal y social que se aguarda de la educación, es posible que nos encontremos con
sus propios límites: nosotros podemos VER o NEGAR la situación, porque eso sólo depende del punto de
vista y de la perspectiva que asumamos: vemos todo o vemos sólo una parte, destacamos los méritos o
señalamos las carencias, aplaudimos los indicadores cuantitativos o nos atrevemos a revisar los
indicadores de calidad, observamos a todos los que están o fijamos la atención en todos los que no
están y tomamos conciencia del estado en el que están los que están.
 Y allí se pone en marcha la estrategia de ESTIRAR LA ESCUELA, para que sin renegar a su estructura, a
su formato organizativo pueda responder a todas estas nuevas demandas. Y aquí ESTIRAR refiere dos
sentidos: el primero es tratar de llegar a mas usuarios, a un número mayor y mas variados de habitantes
escolares; pero también que siga haciendo lo que hacía pero con una profundidad y un alcance
sensiblemente menor. ¿Y cómo la “estiro”? (1) los conocimientos fundamentales, las competencias
necesarias se diluyen en formulaciones ambiguas que en la práctica implica enseñar y exigir mucho
menos de lo necesario; (2) la formación de hábitos que se traduce en el cumplimiento de diversas
obligaciones como una formalidad necesaria para la posterior adecuación a las exigencias de la
sociedad, de derriten en un clima de recomendada tolerancia que excede todo límite (asistencia,
puntualidad, días de clase, cumplimientos de plazos, fechas compromisos); (3) los niveles de
aprendizajes que implican una verdadera apropiación de los diversos tipos de conocimientos se
desdibujan y se pierden en una cataratas de “oportunidades” de aprobación, que terminan por
desnaturalizar la acreditación de los saberes; (4) las relaciones interpersonales que suponen un
reconocimiento de relaciones asimétricas (autoridad, adultos) y simétricas (pares) naufraga en un clima
de desorden y de abandono de toda norma, bajo eufemismos que desarman los mínimos acuerdos para
convivencia; (5) el compromiso familiar que articula la co-relación necesaria de los responsables
familiares con la escuela se abandona aceptando las situaciones de desprotección y abandono en el que
viven muchos de los sujetos que concurren a la escuela, sin intentar construir referentes adultos que
acompañen y respalden su educación; (6) docentes y directivos preparados para trabajar en un contexto
homogéneo, asumiendo un diseño curricular del que todos deben nutrirse, se multiplican en variadas
acciones y estrategias para poder atender a la creciente diversidad con la que se enfrentan.
 La escuela “se estiran” sin llegar a cubrir nada porque se enseña, se aprende, se cumple, se concurre,
se respeta, se establecen relaciones, se aprueba, se promueve de una manera muy diluida, sin
relevancia, escasamente significativa, como si una cultura del simulacro invadiera a todos los actores.
 La situación se vuelve problemática y estratégicamente imperceptible, porque terminamos por no
satisfacer a nadie (como el mantel, la sábana o la ropa). Tarde o temprano todo sentirán que no

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responde a sus necesidades: unos abandonarán barco porque no les parece para nada atractivo el viaje;
otros seguirán a bordo pero dejándose llevar y reduciendo al máximo los esfuerzos; y finalmente otros
se mostrarán frustrados porque no encuentran en la escuela lo que buscaban, lo que le prometieron o lo
que necesitaban, contagiando de este desánimo a la sociedad (“la escuela no es como antes”)
 Pensamos en los docentes, en los buenos docentes (dejando de lado aquellos que no hacen honor a
la tarea), pensamos en su dignidad como profesionales o en la simple dignidad de su trabajo: el docente
es el ejecutor de esta tareas de “estiramiento”, lo es porque (1) debe conformarse con las migajas del
conocimientos que certifica como aprendizajes (después de numerosos intentos para recuperar a los
más remisos), (2) debe ponerle buena cara, sentido del humor y comprensión a situaciones inadmisibles
en el trato o en las relaciones dentro del aula, (3) tiene que justificar, explicar o comprender que el
alumno llegue cuando quiera o concurra a clase cuando le parezca, sin dar explicaciones o sin
disculparse, (4)tiene que hacerse cargo de numerosas enseñanzas y explicaciones adicionales a quienes
no han hecho ningún esfuerzo por atenderlo, (6) se multiplica en mil tareas, renueva sus esfuerzos, le
pone toda la carga vocacional y tiene pocos reconocimientos: de los estudiantes, de las familias
ausentes, del sistema, de la sociedad.
 POR EJEMPLO:
(1) si para que LOS ALUMNOS APRENDAN cada docente debe “negociar” los contenidos y trivializarlo
hasta un nivel en el que directamente se han desnaturalizado los saberes propios de las ciencias o de las
disciplinas, la escuela “estira” los conocimientos para llegar a todos, entonces lo que los alumnos
aprenden no son mas que fragmentos y restos de la cultura que deben adquirir.
(2) Si se proclama que el año escolar debe tener entre 180 Y 200 DÍAS DE CLASE, con una carga horaria
no menor a cinco horas (25 horas semanales o mas), pero luego la escuela “estira” el criterios y ofrece
jornadas en las que las horas no son más que dos y se multiplican sin límites las inasistencia de los
alumnos, entonces la presencia real de los estudiantes en el aula y en la escuela – en muchos casos – se
reducen al 50 %.
(3) Si el clima de trabajo escolar exige un AMBIENTE FAVORABLE y UNA RELACIÓN DE RESPETO Y
COMUNICACIÓN entre los docentes que enseñan y el grupo de alumnos que aprenden, pero luego la
escuela “estira” los formatos de control disciplinario de tal manera que se trata de comprender y
contener a los que han desarrollado los hábitos de convivencia y de respeto, entonces la escuela expone
a situaciones ridículas, los docentes a condiciones denigrantes, y los estudiantes voluntariosos y
correctos a agresiones constantes.
(4) Si toda INSTITUCIÓN REQUIERE UNA AUTORIDAD que la dirija y el reconocimiento por parte de
quienes actúan en ella cumpliendo diversos roles, pero la escuela “estira” la consideración de alumnos
o padres que desconocen o niegan autoridad y responsabilidad, entonces se establece un clima de
anarquía que perjudica a todos.

02. LA REALIDAD QUE VIVIMOS
 Se ha instalado – especialmente en los funcionarios políticos y en los técnicos que se desempeñan
como usina de discursos – un RELATO sobre la INCLUSION, la INTEGRACION, la CONTENCIÓN y
EJERCICIO DE LOS DERECHOS que poco tiene que ver con la realidad del trabajo cotidiano de los
docentes, ya que se proclaman consignas que no pueden ser ejecutadas en las actuales condiciones de
trabajo o con la infraestructura existente, se bajan comunicados que piramidalmente llegan hasta los
últimos estamentos, sin ninguna instancia crítica que permita revisar factibilidad de los mismos. El
riesgo que se corre es que se establezca una cultura del SIMULACRO y la MENTIRA que termine
sosteniendo y reforzando el RELATO establecido: se informa que efectivamente se produce la
INTEGRACION de los alumnos, que los EXCLUIDOS estadísticamente figuran como INCLUIDOS, que
sectores importantes de la población son CONTENIDOS por las escuelas que les acreditan sus saberes, y

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que finalmente se ha logrado reconocer el ejercicio universal del DERECHO A LA EDUCACION, cuando en
realidad nada puede ser corroborado por los hechos.
 Es verdad que en estos tiempos sobran los discursos INCLUSIVOS: “todos en la escuela y escuela para
todos”, diversos planes que suponen el cumplimiento de la educación obligatoria, acento puestos en los
datos estadísticos que exhiben las variaciones favorables de las matrículas de inscripción de los diversos
niveles. A diferencia del pasado, que INCLUIA a unos y EXCLUIA al resto, el SISTEMA EDUCATIVO
proclama la INCLUSION UNIVERSAL. Pero si las escuelas no brindan la misma educación de excelencia y
calidad a todos (y la mejor especialmente a los más necesitados de cambiar la propia historia, su destino
y el contexto que lo rodea), la INCLUSION es un engaño, es una apariencia de INCLUSION porque no
están en una verdadera escuela, en escuelas que les brinden posibilidades de aprovechar el tiempo,
aprender, prepararse para la vida, la sociedad y el trabajo, sino en escuela que se vuelven tolerantes y
terminan otorgando de cualquier manera la acreditación y el título. Esta forma de inclusión es más
perversa que la anterior, porque hay un engaño encubierto que nadie quiere denunciar, ni revelar.
 Los docentes pueden volverse COMPLICE de este “deuda interna” porque adaptan sus exigencias,
trabajan y enseñan sabiendo que en algunas escuelas los alumnos y sus familias no demandan nada y
solamente se conforman con que les permitan asistir formalmente a las clases, algunos días a la semana
y retirar finalmente el título sin acreditar seriamente los conocimientos fundamentales.
 En lugar de preguntar: “¿Es posible contener? ¿es posible enseñar y que aprendan todos? ¿es posible
integrar en las actuales condiciones? ¿es posible garantizar el ejercicio del derecho?”, pareciera que en
los despachos de los funcionarios se escucharan voces airadas que reclaman: “¿Cómo es que no puede
incluir, contener, integrar, enseñar, hacer que aprendan todo, garantizar los derechos inalienables de las
personas a la educación?”. Hay un idealismo latente en todos estos discursos, idealismo que construye
una realidad desde el relato y la lógica de la planificación, y sale a certificar que la realidad debe ser
necesariamente así. En lugar de contrastar proyectos con realidades y dialécticamente ir reconstituyendo y definiendo los proyectos, se termina dibujando una realidad que, luego, nadie quiere
ajustar, observar o contradecir. Convendría – al respecto – releer con atención el cuento que habla del
REY DESNUDO y del temor de todos a decir la verdad. ¿Quiénes son hoy los PICAROS TEJEDORES Y
SASTRES de la realidad?
“SEÑOR CONDE -dijo PATRONIO-, tres pícaros fueron a palacio y dijeron al rey que eran excelentes
tejedores, y le contaron cómo su mayor habilidad era hacer un paño que sólo podían ver aquellos que
eran hijos de quienes todos creían su padre, pero que dicha tela nunca podría ser vista por quienes no
fueran hijos de quien pasaba por padre suyo.
Los pícaros pidieron al rey que les mandase encerrar en aquel salón hasta que terminaran su labor y, de
esta manera, se vería que no había engaño en cuanto proponían. Esto también agradó mucho al rey,
que les dio oro, y plata, y seda, y cuanto fue necesario para tejer la tela. Y después quedaron encerrados
en aquel salón. Ellos montaron sus telares y simulaban estar muchas horas tejiendo. Pasados varios días,
fue uno de ellos a decir al rey que ya habían empezado la tela y que era muy hermosa; también le
explicó con qué figuras y labores la estaban haciendo, y le pidió que fuese a verla él solo, sin compañía
de ningún consejero. Al rey le agradó mucho todo esto.
El rey, para hacer la prueba antes en otra persona, envió a un criado suyo, sin pedirle que le dijera la
verdad. Cuando el servidor vio a los tejedores y les oyó comentar entre ellos las virtudes de la tela, no se
atrevió a decir que no la veía. Y así, cuando volvió a palacio, dijo al rey que la había visto. El rey mandó
después a otro servidor, que afamó también haber visto la tela.
Cuando todos los enviados del rey le aseguraron haber visto el paño, el rey fue a verlo. Entró en la sala y
vio a los falsos tejedores hacer como si trabajasen, mientras le decían: “Mirad esta labor. ¿Os place esta
historia? Mirad el dibujo y apreciad la variedad de los colores”. Y aunque los tres se mostraban de
acuerdo en lo que decían, la verdad es que no habían tejido tela alguna. Cuando el rey los vio tejer y
decir cómo era la tela, que otros ya habían visto, se tuvo por muerto, pues pensó que él no la veía
porque no era hijo del rey, su padre, y por eso no podía ver el paño, y temió que, si lo decía, perdería el
reino. Obligado por ese temor, alabó mucho la tela y aprendió muy bien todos los detalles que los

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tejedores le habían mostrado. Cuando volvió a palacio, comentó a sus cortesanos las excelencias y
primores de aquella tela y les explicó los dibujos e historias que había en ella, pero les ocultó todas sus
sospechas. (…)
Así siguió este asunto hasta que llegaron las fiestas mayores y pidieron al rey que vistiese aquellos paños
para la ocasión. Los tres pícaros trajeron la tela envuelta en una sábana de lino, hicieron como si la
desenvolviesen y, después, preguntaron al rey qué clase de vestidura deseaba. El rey les indicó el traje
que quería. Ellos le tomaron medidas y, después, hicieron como si cortasen la tela y la estuvieran
cosiendo.
Cuando llegó el día de la fiesta, los tejedores le trajeron al rey la tela cortada y cosida, haciéndole creer
que lo vestían y le alisaban los pliegues. Al terminar, el rey pensó que ya estaba vestido, sin atreverse a
decir que él no veía la tela. Y vestido de esta forma, es decir, totalmente desnudo, montó a caballo para
recorrer la ciudad; por suerte, era verano y el rey no padeció el frío.
Todas las gentes lo vieron desnudo y, como sabían que el que no viera la tela era por no ser hijo de su
padre, creyendo cada uno que, aunque él no la veía, los demás sí, por miedo a perder la honra,
permanecieron callados y ninguno se atrevió a descubrir aquel secreto.
Pero un negro, palafrenero del rey, QUE NO TENÍA HONRA QUE PERDER, se acercó al rey y le dijo:
“Señor, a mí me da lo mismo que me tengáis por hijo de mi padre o de otro cualquiera, y por eso os digo
que o yo soy ciego, o vais desnudo”.
El rey comenzó a insultarlo, diciendo que, como él no era hijo de su padre, no podía ver la tela. Pero al
decir esto el negro, otro que lo oyó dijo lo mismo, y así lo fueron diciendo hasta que el rey y todos los
demás perdieron el miedo a reconocer que era la verdad; y así comprendieron el engaño que los pícaros
les habían hecho. Y cuando fueron a buscarlos, no los encontraron, pues se habían ido con lo que habían
estafado al rey gracias a este engaño.“ (EL LIBRO DEL CONDE LUCANOR: CUENTO XXXII) 2

 Cabe preguntarse si en otras profesiones y en otras estructuras organizacionales se pueden hacer las
mismas concesiones para responder a los fines propuestos: en la medicina, en la ingeniería, en la
arquitectura, en la economía o el derecho.
 La escuela de los 70 y los 80 (sin ley), la escuela de la ley federal (de los 90), la escuela de la nueva ley
(siglo XXI) es la misma ESCUELA. Ha habido cambios en otros aspectos, pero en lo esencial es la misma,
aunque las condiciones sociales, económicas, los usos y costumbres, los valores y el momento histórico,
la vida de los adultos, las instituciones, el avance tecnológico y los cambios de los sujetos hayan sufrido
profundas y substanciales transformaciones.

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VERSION DE HANS CHRISTIAN ANDERSEN
En un lejano país, su monarca se entera que unos famosísimos sastres están de paso por su reino. Sin perder
tiempo, los convoca para que le confeccionen su mejor indumentaria. Los sastres, luego de disfrutar un buen
tiempo los beneficios que le brinda la vida en la corte del Rey, le comunican que han terminado su trabajo y
anuncian a quien quiera escucharlos que han confeccionado para el Rey el traje invisible más hermoso del mundo,
tan hermoso que “sólo los tontos no pueden verlo”. Proceden entonces a quitarle la ropa al Rey y mediante
aparatosos ademanes le colocan el nuevo traje invisible. Por supuesto que el Rey se ve desnudo, pero no lo
reconoce porque no quiere aparecer como un tonto frente a tan famosísimos sastres.
Convoca entonces a sus colaboradores, a quienes les pregunta por la belleza de su traje. Superada la sorpresa de
ver al Rey desnudo y enterados que semejante traje es tan hermoso que “sólo los tontos no pueden verlo”, toda su
corte afirma que el traje es el “más hermoso del mundo”, lo cual convence definitivamente al Rey y los sastres
siguen su viaje con un suculento pago por su trabajo, dejando al rey y a su corte muy satisfechos y agradecidos. Así
el Rey paseaba desnudo por su palacio luciendo su traje invisible, el más hermoso del mundo.
Un día decidió que su pueblo merecía también disfrutar la hermosura de su traje y sale del palacio para recorrer su
reino. El pueblo lo ve desnudo, pero por temor a contradecirlo, no dice nada. Hasta que un inocente niño lo
descubre y grita: “¡El Rey está desnudo!”
Recién entonces el rey se mira y descubre la verdad: había sido engañado.

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 Tal vez, aunque nos cueste, debamos pensar cómo disponer de OTRO MANTEL, OTRA SABANA y
OTRA ROPA acordes a las necesidades de todos. O muchos formatos distintos. Porque si vivimos una
época de heterogeneidad, multi-culturalidad, presencia e irrupción del otro en sus más diversas
manifestaciones… ¿cómo podemos encerrarlos a todos en el mismo lugar para hacer con todos al
mismo tiempo las mismas cosas, esperando los mismos resultados?

03. OTRA VERSION, OTRA ANALOGIA
UN AUTOR RECONOCIDO, a quien se lo ha escuchado en todos estos años con respecto a muchos temas
de la escuela, expresa una idea similar con otra analogía, aunque – creo – nos pide un esfuerzo más, en
lugar de pensar, proponer proclamar un cambio mucho más profundo. Pero, bueno, para eso están
hechos los debates…

EL LECHO DE PROCUSTO
MIGUEL A. SANTOS GUERRA

Procusto era un bandido del Ática que había construido en su casa un lecho de hierro. Tenía la
costumbre de salir por las calles y detener a los viandantes. Los invitaba a cenar en su casa. Cuando
terminaba la cena los tendía sobre el lecho de hierro. Ajustaba la cabeza al catre de la cama de manera
que si sobresalían por la otra parte las piernas o los pies, se los cortaba para que el cuerpo se
acomodase al tamaño de la cama. Si, al tender a una persona en la cama, no llegaba a la cabecera y a los
pies, los descoyuntaba. En lugar de acomodar la cama al tamaño de las personas, hacía que éstas se
ajustaban a las medidas de la cama. La mitología dice que Procusto murió a manos de Teseo, quien le
aplicó el mismo castigo que él infligía a sus víctimas.
Me he preguntado muchas veces si la escuela será también un lecho de Procusto. Si, en lugar de
acomodar el currículum a las características de las personas, lo que se hace, como Procusto, es
acomodar a las personas a un currículum único y homogeneizador. A costa de evidentes e inadmisibles
torturas.
La escuela es el reino de la diversidad. Aunque se diga que una clase es homogénea, se trata de una
evidente exageración, cuando no de una flagrante falsedad. Porque nadie es igual que nadie. La escuela
encierra hoy una diversidad cultural inaudita. Algunos centros tienen un número mayor de alumnos
extranjeros que de autóctonos. Pero la diversidad no es sólo cultural. Hay diversidad de capacidades, de
intereses, de motivaciones, de expectativas, de estilos de aprendizaje... En definitiva, que no hay dos
niños idénticos. Los alumnos que acuden a los centros escolares se dividen en dos grandes grupos: los
inclasificables y los de difícil clasificación.
Por eso, entre otras razones, la tarea educativa es tan difícil y tan admirable. Lo saben bien los padres y
las madres que tienen dos o más hijos. Aunque sean gemelos homocigóticos son enormes las diferencias
que tienen. ¿Qué no sucederá en un aula en la que hay treinta niños o en una escuela en la que hay
cerca de mil? Lo que para uno es estimulante, para otro puede resultar desalentador. Lo que para una
está claro, otro lo ve con una enorme dificultad.

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Cuando se convierte el trabajo en una competición se comete un grave error: ¿Sería justo organizar una
carrera en la que participase un cojo, un enfermo con tendinitis en el quinto metatarsiano, un atleta, un
corredor con una bola de hierro atada al pie, otro con el pie sujeto a una estaca...? Sería una grave
injusticia comparar los resultados y atribuirlos al mérito exclusivo del esfuerzo de cada uno.
No se puede cerrar los ojos a la diversidad. No se puede actuar de espaldas a ella, si se quiere tener
éxito y, sobre todo, si se quiere actuar conforme a la equidad. Cada persona es única, irrepetible e
irremplazable.
Un currículum uniforme en el que todos tengan que aprender lo mismo, de la misma manera, en los
mismos tiempos, abocará al fracaso a un número importante de alumnos. Una evaluación idéntica, en la
que todos tengan que demostrar lo que han aprendido, no es precisamente la más justa.
Nadie se imagina un consultorio médico en el que el profesional atienda simultáneamente a veinticinco
pacientes. No sería ni siquiera imaginable que pretenda aplicar un mismo tipo de receta a todos,
después de un diagnóstico visual.
Porque a uno lo puede matar si es alérgico al medicamento en cuestión, a otro esa medicación no le
servirá para nada ya que su mal es distinto al del primero Y sólo alguno (acaso por azar) se beneficiará
de ese tratamiento homogeneizado. Salvo que se les dé a todos el mismo fármaco inocuo para que
ofrezca un efecto placebo porque lo único importante no sea que el paciente mejore sino que el
profesional actúe.
Si al terminar el tratamiento se explica todo el fracaso por el hecho de que los organismos de los
pacientes son frágiles o porque no se han tomado adecuadamente lo prescrito, el sistema estaría
condenado a no subsanar los errores.
La diversidad no es una desgracia, ni una lacra, ni un lastre, ni un problema o una maldición. Hay que
considerar la diversidad como una ocasión de enriquecimiento, como una oportunidad de aprendizaje,
como una bendición de los dioses. Afortunadamente somos diferentes, aunque tengamos la misma
dignidad de personas y los mismos derechos como ciudadanos...
Para atender la diversidad es necesario modificar las concepciones y las actitudes de los profesionales,
largamente habituados a un planteamiento homogeneizador. Pero es necesario también contar con los
medios necesarios para actuar de una manera flexible, adaptada y oportuna que se convierta en eficaz.
Qué duda cabe de que la masificación es un enemigo de la atención a la diversidad.
PROCUSTO tuvo un castigo que algunos calificarían de ejemplar. Yo hago votos para que el esfuerzo por
acomodarse a las capacidades, motivaciones y exigencias de cada uno nos sirva de aval ante quienes
han de pedirnos cuentas por el desempeño de la tarea. En alguna ocasión hice un ejercicio con mis
alumnos para que la idea de la diversidad quedase plasmada de forma clara y llamativa. Entregué veinte
naranjas (una a cada persona) y les pedí a todos que describiesen cómo era (olor, rugosidad, color,
textura, defectos...). Después las recogí todas y pedí a cada uno que escribiese su nombre en una
tarjeta. Colocadas las naranjas sobre una mesa les dije que con su tarjeta salieran a identificarla
colocando la tarjeta debajo de `su´ naranja. A los tres minutos todos estaban sentados. Las naranjas
habían sido perfectamente identificadas, a pesar de que el tiempo de observación había sido realmente
breve. Si esto pasa con simples naranjas, ¿qué sucederá con las personas? Las naranjas no tienen
sentimientos, expectativas, ideas, valores... A pesar de ello son inconfundibles. Y una observación más:
las naranjas que tienen mayores defectos son más fácilmente identificables. Digamos que son más
irrepetibles que las otras.

04. UNA ESCUELA QUE LUCHA EN LAS FRONTERAS

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 LA ESCUELA NO ES LO QUE ERA. Pero sigue estando donde estaba. Como en la sociedad se ha
instalado la creencia en el carácter natural de su presencia, la mayoría de los actores vinculados con la
escuela moderna prefieren atribuir sus males a causas externas: el gobierno, la organización, el
sistemas, las reformas, el descuido de las familias, el desinterés de los alumnos, la falta de
profesionalismo de los docentes, la infraestructura, el presupuesto, etc. Todas estas causas contribuyen
a deteriorar la presencia real y simbólica de la escuela, pero tal vez debamos pensar en otras causas y
razones.
 Si la escuela es PRODUCTO Y EXPRESIÓN DE LA MODERNIDAD, si fue su fiel intérprete, y terminó
sostenida por una época histórica caracterizada por la seguridad, la racionalidad, la omnipotencia, el
progreso, la confianza en el futuro y la fortaleza de la humanidad, la escuela parece naturalmente atada
a la presencia y los caracteres de la modernidad. La modernidad ha entrado en crisis y sus principios
han sido bombardeados principalmente a partir de los últimos treinta años del siglo XX: las ideologías
han muerto, el progreso no es seguro, la omnipotencia ha dado lugar a la fragilidad, han muerto las
utopías, el sueño de una historia en permanente avance ha cedido ante un presunto fin de la historia y
clausura de las alternativas sociales, están bajo sospecha conceptos tales como revolución, patria,
nacionalidad, territorios, creencias, y hasta el pensamiento fuerte de la razón ha cedido ante el avance
de la razón débil, los conocimientos emocionales, intuitivos, aproximativo, borrosos, fragmentarios.
 A la escuela no sólo le han quitado la modernidad, sino que LE HAN CAMBIADO EL ESCENARIO: sigue
representando su papel, pero son otros los actores que han entrado a escena, tienen otro libreto, han
modificado el paisaje, el público está sentado esperando otras cosas. La escuela – casi en un esfuerzo
autista – persiste en sentirse bien, de lograr sus objetivos, en responder a presuntas demandas, pero lo
cierto es que casi no habla, no puede levantar su voz, apenas si logra despertar la atención y hacer que
la escuchen. Nadie quiere destruirla, sacarla del escenario, matarla… pero han cambiado de tal manera
los códigos que no hay forma de lograr el entendimiento, y sobrevive más por tradición que por
demanda genuina.
 El problema no radica solamente – como se suele afirmar - en tener ALUMNOS POSMODERNOS EN
ESCUELA MODERNAS, sino de tener una escuela moderna en un mundo posmoderno, estimulados por
otras urgencias, guiados por otros principios, demandados por otras pautas. Se trata de un enfermo a
quien se le observan y describen los síntomas, sin llegar a su enfermedad de base, aquella que produce
los innumerables efectos que pretenden curar los diversos especialistas: escuela vacía, ausencia de
valores, desinterés de los alumnos, ausencia de las familias, disminución en los rendimientos, violencia
generalizada, abandono de los verdaderos problemas, des-actualización de los contenidos, problemas
con los docentes.
 Las escuelas, sin embargo, SIGUEN SIENDO AUN EL LUGAR DE LA RESISTENCIA, la última frontera 3, la
posibilidad que tienen muchos de llegar a ser y de alcanzar el pasaporte idóneo para tener un proyecto
de vida digno. Para muchos docentes que – cotidianamente luchan desde las trincheras y en situaciones
casi heroicas – tiene sentido el trabajo escolar, en las diversas condiciones y con los más variados
estratos sociales. Hay familias, alumnos, sectores sociales que aun buscan y encuentran en las escuelas
el respaldo para la construcción del futuro. Pero no podemos negar que hay demasiados síntomas de
una destrucción preocupante que rebasa las posibilidades y las buenas intenciones de funcionarios y
autoridades (cuando las tienen) para poner en cuestión la misma estructura, el mismo formato de la
escuela que tenemos.

3

El concepto de ULTIMA FRONTERA en donde la escuela sigue luchando en nombre de la sociedad y de cierta
concepción de estado ausente ha sido acuñado y utilizado por DUSCHATZKY Silvia (1999), La Escuela como
Freontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jovenes de sectores populares. Buenos Aires. Paidós.

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 No deberíamos actuar como FRANCOTIRADORES de una guerra desconocemos: los esfuerzos que
realizamos sirven y valen. Pero esta convicción que alimentamos cada día no nos impide preguntarnos:
¿por qué nos está costando tanto? ¿Por qué los resultados son tan escasos? ¿Por qué hay tanto que
quedan afuera? ¿Por qué muchos la aprovechan poco y nada? ¿Por qué se hace tan pesada la labor
como docente? ¿Por la sociedad parece tan ajena a estos esfuerzos? ¿Por qué algunos problemas
sociales no encuentran en la escuela la forma de prevenirlos y de resolverlos en la escuela? ¿Por qué nos
quejamos tanto del nivel de educación de los miembros de la sociedad?
 Hay además, un dato adicional: para poder trabajar, enseñar, aprender, luchar, resistir, pelear o dar
la vida, necesitamos razones, ideales, utopías. Esas razones, ideales y utopías se expresan en relatos, en
cuentos, en versiones de lo real y de lo ideal, que provocan nuestra adhesión y nuestra fe. Por ejemplo:
creemos en la revolución que nos dará un mundo mejor, en la otra vida que será plenificante y
verdadera, en la defensa de la patria que nos da valor para participar de enfrentamientos bélicos, en el
valor redentor de la educación que puede constituirse en una salvación y un ascenso social.
 LOS RELATOS son los que sostienen la marcha de las comunidades, el funcionamiento de las
instituciones, los mandatos sociales, y – específicamente – las prácticas y los rituales escolares porque
son ellos los que imponen una trama, un recorrido necesario, subordinando a sus principios los actores y
las funciones. Si los relatos rigen para todo cuerpo social, en la educación y en la escuela desempeña un
papel primordial e ineludible, y representan un capítulo necesario para poder articular la narrativa
fundamental que es la constitución de la propia existencia. Una vez establecido y vigente, el relato
legitima y opera como fuerza motriz que empuja y atrae, fortaleciendo cada unos de los actos y de las
prácticas, y operando como pasaporte y peaje para la continuidad de las ideas. Estos RELATOS se
observan y se repiten en los himnos, en los idearios, en los lemas, en ciertas frases que se instalan en
lugares claves del edificio: (1) SANOS, SABIOS, SANTOS, (2) LA EXCELENCIA, EN LA VIRTUD Y EN LAS
LETRAS, (3) DISCIPLINA, MORALIDAD, APLICACIÓN Y RELIGIÓN, (4) ALEGRÍA, ESTUDIO Y PIEDAD: EL
MEJOR CAMINO PARA SER FELIZ Y CONQUISTAR EL CIELO, (5) LAS ESCUELAS CIVILIZAN Y MORALIZAN AL
PUEBLO, PARA CONSTRUIR AL CIUDADANO. (5) LA ESCUELA ES EL TEMPLO DEL SABER Y LOS
EDUCADORES SUS SACERDOTES.
 LA ESCUELA SE ALIMENTÓ DE RELATOS y fue vocera y transmisora de todos los relatos sociales. Todo
sujeto, para poder ser alguien necesitaba transitar exitosamente por la escuela. En este contexto,
esforzarse y estudiar valía la pena porque había mucho que hacer con el estudio y con los contenidos
aprendidos en las escuelas. La sociedad se encargaba de establecer, justificar, proclamar y exigir. La
universalidad y la obligatoriedad son consecuencia de esos principios. Era una deber y tenía sentido
estudiar, sacrificarse, sufrir, luchar, dar la vida, optar por el heroísmo, renunciar a sí mismo, postergar el
goce y los placeres, inmolarse porque había causas, razones, relatos relevantes. Esa fue una razón
fundamental del funcionamiento y del éxito de la escuela.
 Sin UN RELATO LEGITIMADOR, SEGURO Y DEFINITIVO, RE-CONOCIDO Y ACEPTADO POR TODOS,
desaparecen las estrategias (o se convierten en letra muerta) y no hay capacidad para definir tácticas. El
sistema se repite a sí mismo, pierde fuerza creativa, utópica y redentora. Sin una narrativa vigorosa las
estructuras de las instituciones se mueren, aun cuando permanezcan en pie. Hay un quiebre de los
relatos, porque son pocos los que sostienen IDEAS, IDEALES, PRINCIPIOS que le otorguen sentido a todo
lo que hacemos. Las actividades de las escuelas parecen una cuidada ceremonia religiosa en la que ya ni
el ministro, pastor o sacerdote, ni los feligreses tienen la fe que sostiene la liturgia sagrada, aunque
todos tratan de seguir cumpliendo con las obligaciones pautadas. La crisis de los grandes relatos (no sólo
escolar) y el estallido de una multitud de relatos menores, pequeños, a medida, ponen en cuestión la
presencia de la educación escolarizada.
 No se discute el valor de la educación o la presencia de la escuela, sino la educación y la escuela que
necesitan los diversos tipos de usuarios de nuestro tiempo. Si hay que ir a la escuela pero no hay ningún

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efecto constatable de su paso o no se espera de nada de ella, educación y escuela representan meras
formalidades de las que se puede prescindir y entonces: o no van, o duran muy poco en su interior o
concurren formalmente pero tienen un aprovechamiento muy pobre. Al mismo tiempo que recreamos
la escuela que necesitamos, recuperamos los relatos que le otorgan a la educación el lugar que social y
personalmente se merece.

05. MERITOCRACIA Y EDUCACION DE BAJO IMPACTO: BRECHA ENTRE RICOS Y POBRES
5.1. MERITORACIA: BUSCAR, PROMOVER Y PREMIAR A LOS MEJORES
 EL CONCEPTO DE MERITOCRACIA fue acuñado, en su versión moderna, recién en 1958 por el
sociólogo británico MICHAEL YOUNG en su libro El triunfo de la meritocracia, 1870-2033: ensayo sobre
educación e igualdad. Siendo mucho más nueva que la idea de igualdad de oportunidades, la idea de
meritocracia ha estado fuera del radar de las discusiones de filosofía política sobre teoría de la justicia y
de filosofía de la educación pese a haber ganado un lugar central en el discurso neoliberal.
 EL LIBRO DE YOUNG es una crítica frontal a lo que el autor previó como una tendencia hacia una
creación de elites, y tiene la forma de un ensayo novelado en que un personaje de ficción relata en
primera persona cómo es que Gran Bretaña ha llegado a ser en 2034 un país con un sistema de gobierno
que favorece la inteligencia y las “aptitudes” por sobre cualquier otro criterio. Esto ha creado un
gobierno ocupado por una “élite incansable” conformada por una “minoría creativa”, en desmedro del
pueblo. La fórmula COEFICIENTE INTELECTUAL + ESFUERZO = MÉRITO constituye la forma de validación
de los privilegios obtenidos por la nueva clase dominante.
 MERITOCRACIA es un término acuñado por Young “para designar los grupos de elites en todas las
áreas de control de la sociedad y el gobierno por aquéllos considerados como poseedores de méritos;
mérito se equipara con inteligencia más esfuerzo, quienes lo poseen son identificados a temprana edad
y son seleccionados para una educación intensiva adecuada, y hay una obsesión por la cuantificación,
puntajes de exámenes, y calificaciones.
 Hay un sector (mínimo) de la población que tiene los mejores colegios, los mejores profesores, los
mejores recursos y los mejores resultados, lo que les permite asegurar su presente y su futuro: es el
sector social más rico y privilegiado de la sociedad porque logra alcanzar – por sus condiciones iniciales –
los mejores y más requeridos estándares de rendimiento.

5.2. EDUCACIÓN FORMAL PERO NO REAL: EDUCACIÓN DE BAJO IMPACTO
 Según KESSLER (2004),4 que llega a este concepto analizado el pasado escolar de los presos y
detenidos, “hay una escolaridad de baja intensidad, caracterizada por el desenganche de las actividades
escolares. En líneas generales, los alumnos continúan inscriptos, yendo de manera más o menos
frecuentes según los casos, pero sin realizar casi ninguna de las actividades escolares: jamás estudian
una lección ni cumplen las tareas, no llevan los útiles y no les importan mucho las consecuencias de no
hacerlo” . El desenganche presenta dos versiones: una que llama DISCIPLINADA, en la que el estudiante
no realiza las actividades escolares pero tampoco genera problemas de convivencia; y otra
INDISCIPLINADA, que suma a la falta de involucramiento en la actividad escolar la participación del
estudiante en situaciones que constituyen desde el punto de vista de las escuelas problemas de

4

KESSLER, Gabriel (2004): Sociología del delito amateur. Buenos Aires: Ed. Paidós. Colección Tramas Sociales.

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disciplina y/o faltas graves a los regímenes de convivencia. Lo interesante es que ambas versiones
producen un vínculo tenso con la escuela, siempre cerca de la ruptura o de la implosión violenta.
 Según estas comprobaciones, muchos chicos y chicas ingresan a la escuela media no logran
engancharse, ni comprometerse con ella y con su propia educación; viven una experiencia escolar
desdibujada, signada por las dificultades y la falta de involucramiento en las actividades de aprendizaje.
En estas experiencias, el abandono de la escuela es un desenlace al que se llega paulatinamente, sin que
haya necesariamente un factor desencadenante: simplemente un día se descubren no yendo más.
 En el caso de los que permanecen y finalizan cada ciclo, se trata del FRACASO DE LOS QUE NO
FRACASAN, ya que son niños y jóvenes de sectores populares que realizan una trayectoria escolar
completa, pero que accedieron a aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestión sus
posibilidades de seguir estudiando en el sistema o fuera de él. Esta forma de exclusión denuncia que el
acceso y la permanencia en el sistema educativo constituyen condiciones NECESARIAS PERO NO
SUFICIENTES para la adquisición de aprendizajes socialmente significativos. Y además, exhiben una
escasa apropiación de los conocimientos, ya que con facilitan se olvidan y desaparecen.
 No es fácil dimensionar esta MODALIDAD DE EXCLUSIÓN ya que muchas veces un niño, niña o
adolescente deja de asistir temporalmente al centro educativo pero luego se reintegra a su curso; en
otras ocasiones, el alumno tiene un número muy elevado de inasistencias a lo largo del año lectivo pero
en ningún momento interrumpe completamente su concurrencia; adicionalmente, los docentes suelen
ser reacios a registrar administrativamente el abandono del curso por parte de un alumno en un intento
de preservar su derecho a retornar al aula.
 Debemos recordar que la EDUCACIÓN DE ALTO IMPACTO es la educación de CALIDAD: CALIDAD en
las INSTITUCIONES, en los ENSEÑAN y sobre todo en los que APRENDEN, porque logra la transformación
de los educandos, porque a partir de la intervención intencional de los EDUCADORES, se despiertan, se
ponen en camino y logran el desarrollo deseado (por ellos, por su familia, por la sociedad). Son las
ESCUELAS PUBLICAS de excelencia y , sobre todo, las escuelas PRIVADAS (muchas de ellas confesionales
y religiosas) que ofrecen excelencia y resultados, y que son elegidas por los sectores altos de la
población. Se impone una pregunta: ¿hay escuelas de ALTO IMPACTO en valores, formación moral,
compromiso cristianos, coherencia entre fe y vida, diálogo entre fe y cultura, en ser buenas personas al
servicio de la sociedad? Y si no hay, hay que inventarlas y difundirlas, y lograr que sean elegidas por las
familias que tienen clara consciencia del sentido y alcance de la educación. 5
(3º) BUENOS EDUCADORES, BUENAS INSTITUCIONES
 Un buen docente toma el trabajo educativo en serio, no se maneja con pre-conceptos y ejerce su
AUTORIDAD amparado por los saberes adquiridos, por la experiencia aprovechada y por la intención
manifiesta de ponerse al servicio de los demás. Un profesional no se maneja con impresiones o
preconceptos: clase social, historias personales, color de piel, lugar en el aula, procedencia familiar,
comentarios de los colegas, impresiones subjetivas. Un profesional se maneja con datos, con hechos,

5

ALTO IMPACTO, BAJO IMPACTO. Hay también Hablamos de EDUCACION LIGH es decir suave, ligera, superficial,
que no incomoda, que no cambia nada de lugar, que deja tranquilos a todos. Y frente a estas propuestas de
EDUCACION, puede haber ALUMNOS ANORÉXICOS: los que sólo consumen retazos, pequeños bocados de
informaciones, noticias, nombres, fechas, datos, conocimientos superficiales y sin consistencia, y – por supuesto –
sin impacto. El resultado es previsible: no hay alimento que pueda sostener ese organismo intelectual, y su salud
cultural siempre será muy frágil. Y hay ALUMNOS BULIMICOS: son los que tragan sin control todos los
conocimientos que se presentan, toda la información que se les acerca. Lo hacen por costumbre, por algún interés
o para competir, pero – luego – no hay ningún proceso interior y los conocimientos, una vez concluidos los
procesos de acreditación, se arrojan al exterior, sin conservarlos.

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con objetividad y – llegado el caso – con una justicia que sabe atender a todos pero dando y exigiendo a
cada uno según sus condiciones y posibilidades (PARÁBOLA DE LOS TALENTOS).
 Viene al caso el caso conocido como EL EFECTO PIGMALIÓN: el EXPERIMENTO ROSENTHAL (1968)
muestra que una escuela se hizo un test de inteligencia a varias clases. Sin corregirlo, ROSENTHAL
seleccionó un 20% de alumnos de cada clase y dijo a los profesores que ese 20% era superior y
obtendrían mayores calificaciones. A final de curso habían mejorado respecto a sus compañeros en
cuatro puntos su coeficiente intelectual. Ello debido a que cuando se espera más de una persona se
produce un clima emocional mayor con esa persona, se le ofrece más formación y se le mantiene mas
informada. Se le exige más y se le dan mas oportunidades para hacer preguntas y consultas. Conclusión:
los docentes tienen los alumnos que esculpen y cincelan con su influencia y confianza, y sus estudiantes
terminan siendo lo que docentes ponen en ellos.6

06. BECK ULRICH: ESCUELAS ZOMBIS – ESTACION FANTASMA.7
6.1.
Permítanme hacer una afirmación que se puede generalizar muy bien y se basa en un amplio consenso,,
la cual quizás pueda serles útil para su propio trabajo. Hay un amplio consenso entre todos los que yo
conozco y con quienes discuto, sobre la siguiente consecuencia: si es que existe alguna respuesta que
considera esta situación de inseguridad, de riesgo, de la biografía autoconstruida, esa es LA EDUCACIÓN,
LA CAPACITACIÓN, EL ÉNFASIS EN EL SISTEMA EDUCATIVO. Es decir, el recorte de los presupuestos de
las instituciones educativas sería nefasto. Justamente, cuando aparecen tendencias a reducir los
presupuestos para educación y otros proyectos para jóvenes, se puede argumentar con esto: en vistas a
estas nuevas tendencias sociales, es clave que el sistema educativo se fortalezca.
Pero, QUÉ TIPO DE EDUCACIÓN Y PARA QUÉ VAMOS A EDUCAR Y FORMAR, hacia qué actividades o
profesiones. Una formación que apunte a categorías de profesionales o de puestos de trabajo, YA NO ES
ADECUADA. Si bien sigue siendo importante tener experiencias o habilidades profesionales para
distintos trabajos, no hay que limitarlo a ciertas categorías de trabajo. Es decir, lo que exigen las
empresas, es que los institutos de formación técnica se orienten exactamente hacia lo que ellos
necesitan; eso es muy contraproducente, porque nadie sabe cómo van a ser las empresas y el mercado
laboral en diez años; lo que hoy se considera como un trabajo del futuro, mañana ya puede haber sido
objeto de racionalización. Y eso es una situación demostrada en las investigaciones empíricas: la
educación debiera reformarse de tal manera de no apuntar a preparar profesiones exactamente
determinadas y definidas; también debiera apoyar a los jóvenes a ENFRENTAR EL MANEJO DE TODAS
ESTAS INSEGURIDADES. Es decir, QUÉ HABILIDADES, QUÉ CALIFICACIONES NECESITA UNO PARA PODER
ORGANIZAR LA PROPIA VIDA BAJO ESTAS CONDICIONES DE INSEGURIDAD Y CÓMO PODEMOS
ORGANIZARNOS y comprometernos políticamente bajo estas condiciones de inseguridad; y cómo
podemos hacer esto, no sólo transmitirlo del profesor al alumno, sino también practicarlo en forma
participativa y activa.

6

Cfr. Las referencias a PIGAMLION y a la obra de Rosenthal y Jacobson en MEIRIEU PH. (2001 : 28) ROSENNTHAL –
JACOBSON (1980),, Pygmalión en la escuela. Marova. Madrid. El autor trabaja los referentes literarios que
permiten interpretar la educación y la pedagogía como una construcción omnipotente del maestro con respecto a
los alumnos como criaturas que admiten pasivamente su transformación (Pigmmalión, Pinocho, Golem, Robocop,
Frankestein)
7
LA EDUCACION, LA SOCIEDAD DE RIESGO Y LA MODERNIZACIÓN REFLEXIVA. BECK ULRICH. Alemania.(1944). La
sociedad de riesgo (1986). Que es la globalización. Un nuevo mundo feliz: la precariedad del trabajo en la era de la
globalización (2000).

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6.2
Si el trabajo se ha de sustituir por conocimiento y capital, entonces otra consecuencia política podría ser
que el trabajo ha de ser valorado o configurado por el conocimiento. Pero esto significa que hay que
invertir en formación y en investigación. Precisamente lo contrario de lo que hoy está ocurriendo en
muchos países.(…)
Una de las mayores respuestas a la globalización consiste en construir y reconstruir la sociedad del saber
y de la cultura; prolongar, y no reducir, la formación; desligarla o separarla de puestos de trabajo y
oficios concretos. El hecho de orientar los procesos educativos hacia cualificaciones clave que
respondan a esa pespectiva no se ha de concebir sólo como «flexibilidad» ni como «formación
continuada», sinó que también representa situar la formación en contextos de competencia social,
capacidad de dirección, habilidad ante conflictos, comprensión cultural, mentalidad de relación y acceso
a las inseguridades y paradojas de la segunda modernidad. BECK ULRICH (Alemania. 1944): La educacion
frente a la sociedad de riesgo y la modernización reflexiva.

6.3
¿Cómo transcurre hoy [...] la juventud, cuando ya no existen reglas ni instituciones claras, cuando todos
los valores y modelos de comportamiento son abiertos y configurables, cuando «todo es posible»
(Feyerabend); cuando ya ningún modelo establecido ofrece una orientación que se encarne en él de
manera clara y duradera para el desarrollo, sinó que sólo existen posibilidades no obligatorias de
conceptos de vida y de acción entre las cuales escoger; cuando tantas cosas quedan a cargo de la
configuración y el arreglo individual y faltan aquellos pilares de la vida social que ofrecen seguridad?
El impacto del PROCESO DE INDIVIDUALIZACIÓN sobre la institución educativa es profundo: la
individualización afecta más profundamente aun a LA LEGITIMIDAD DE EXISTENCIA DE LA INSTITUCIÓN
ESCUELA como instancia formativa separada. La escuela puede existir, en principio, sólo como ese lugar
de aprendizaje separado de la vida, donde las exigencias y expectativas de esta vida para la cual ella
prepara están establecidas de modo unívocamente claro. Únicamente allí el aprender junto y fuera de la
vida no corre el peligro de pasar totalmente al costado de sus exigencias. Bajo las condiciones de la
individualización, sin embargo, la escuela corre fundamentalmente el peligro de convertirse en un
mundo aparente, de ser anacrónica, de introducir en sociedades que ya no existen o que sólo tienen
significación para pequeñas subculturas.
6.4
La escuela de TIPO CONVENCIONAL, bajo esas condiciones, sólo puede tener algo que ver con la vida de
forma muy puntual —por ejemplo, en el dominio de la transmisión cognitiva de determinados
contenidos funcionales del saber—, mientras que su significación como instancia social con tareas
efectivas desde el punto de vista evolutivo, prácticamente desaparece. Esto explica las MÚLTIPLES
QUEJAS de que la escuela sea hoy tan «pesada intelectualmente» y que degenere en una pura
transmisión del saber. El saber es el último fundamento más o menos seguro en virtud del cual la
escuela puede tener lugar, siempre que se trate de un puro saber de hechos de lo que objetivamente es
así. Pero este fundamento firme también se resiente, por el hecho de que hoy el saber caduca muy

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rápidamente y que no existe un conocimiento de ese tipo sobre muchas áreas que son esenciales para la
juventud; como, por ejemplo, todo lo referido a las cuestiones de la orientación personal para la acción.

6.5
Quien se despierte del sueño de la rutina de la investigación y abra los ojos, se planteará de manera
inquietante la cuestión más general del futuro de la formación, ante el cambio del sistema de la
sociedad del trabajo, y le caerá un alud de cuestiones, cuya evidente urgencia sólo parece ser superada
por su irresolubilidad. ¿Cómo modifica propiamente la situación de paro masivo al sistema educativo?
¿Qué consecuencias formativas pueden derivarse del tránsito a la subocupación? ¿Cómo se decidirá la
carrera entre los esfuerzos de reforma de la tecnología de la información en el campo de la formación y
las nuevas generaciones tecnológicas que precisamente tornan superfluas aquellas reformas? ¿Resulta
vigente en esta situación la referencia ocupacional o se tiene que abandonar definitivamente porque
resulta que no se puede llevar a cabo?
Planteemos la primera cuestión mastodóntica. Es evidente que el paro masivo (desocupación) ha
modificado radicalmente la situación de los itinerarios instructivos. El fantasma del paro ronda también
por los castillos, hasta ahora sólidos respecto del empleo, de la educación superior (Medicina, Derecho,
Ingenierías, economía, licenciaturas). Los itinerarios instructivos orientados a la profesión, cuando su
futuro profesional se torna más oscuro, modifican esencialmente su sentido, incluso aunque se
mantengan igual sus contenidos curriculares. Ello puede permanecer escondido para los planificadores e
investigadores de la educación, en el gran saco de las «discrepancias entre formación y ocupación», e
incluso puede permanecer escondido para los docentes, pero no para la juventud que más tarde, al
dejar el sistema educativo, encuentran las puertas cerradas del sistema de empleo, lo que anticipan de
manera autoconsciente mientras están en la instrucción. Pero ello quiere decir que por la irrupción
externa del mercado de trabajo son dañados o destruidos los fundamentos del sentido, de carácter
inmanentemente formativo, de la instrucción con referencia ocupacional. El futuro profesional
anticipado y (aún) no existente, es decir una «variable irreal», efectúa una modificación radical de la
situación en el sistema educativo. Las personas jóvenes permanecen más tiempo en la escuela, y
escogen frecuentemente una formación complementaria para evitar la desocupación. Sin embargo,
cuanto más tiempo permanecen en la escuela, más les parece la instrucción una pérdida de tiempo, en
relación a su aspiración inmanente a un futuro profesional. Tal vez algunos redescubrirán su deseo de
educación. En tanto que dispositivos institucionales, las escuelas resultan instalaciones para la
conservación, «SALAS DE ESPERA», que ya no pueden realizar la tarea que tienen atribuida de una
cualificación profesional. Como corresponde a ello, la autoridad de los profesores se daña, y los planes
de enseñanza y los contenidos curriculares, orientados profesionalmente, resbalan a la irrealidad.

6.6.
La escuela se convierte entonces en UNA «ESTACIÓN FANTASMA», un lugar donde es preciso acudir
pero que expide credenciales para ninguna parte. Se podría decir, sin que resulte una exageración o una
agudización insignificante, que las porciones del sistema educativo afectadas por la desocupación
parecen encontrarse en una ESTACIÓN FANTASMA, a la que ya no llegan los trenes según el horario. Sin
embargo, todo sucede según los antiguos patrones. Quien quiera partir —y quién querría permanecer
en casa cuando permanecer en casa significa la pérdida del futuro— tiene que ponerse en una de las
colas para las ventanillas donde se dan billetes para trenes la mayoría de los cuales frecuentemente
están llenos o ya no llegan al destino indicado. Como si no sucediera nada, los FUNCIONARIOS DE LA
EDUCACIÓN, detrás de las ventanillas, despachan los billetes, con gran aparato burocrático, a ninguna
parte y profieren la «amenaza» a las personas que están en la fila para formarse: «¡Sin billetes nunca
podréis viajar con el tren!» Y lo peor es que tienen razón...!

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Esta imagen de LA «ESTACIÓN FANTASMA» resulta equivalente a la de la “ESCUELA ZOMBIE”, que se
deriva del comentario realizado en diversos pasajes por Beck, a propósito de las instituciones sociales
que se mantienen de manera inerte aunque haya concluido su ciclo vital (instituciones sociales
«zombies»). La imagen de la ESCUELA «ZOMBIE» tiene, además, la potencia de ilustrar la situación de
desconcierto en que se haya buena parte del sistema educativo, derivado en buena medida del VIRTUAL
ENCAPSULAMIENTO del sistema educativo respecto de cualquier mensaje del mundo.

PROPUESTAS DE TRABAJO

00. GLOSARIO: LECHO DE PROCUSTO – MERITOCRACIA – BAJO IMPACTO / ALTO IMPACTO –
ESCUELAS ZOMBIS – INSTITUCIONES ZOMBIS – ESCUELAS “ESTACION FANTASMA” – SOCIEDAD
DE RIESGO - INDIVIDUACION
01. LAS ESCUELAS Y EL SISTEMA: ¿OFRECEN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CON LA SUFICIENTE
CREATIVIDAD E INNOVACIÓN COMO PARA ATRAER A TODOS Y CONSERVARLOS EN SUS AULAS?
02. LA ESCUELA, LA INSTITUCION, EL SISTEMA, ¿SOLO ESTA HACIENDO ESFUERZO POR ADAPTARSE
COMO Y CUANDO PUEDE A LAS CIRCUNSTANCIAS INMANEJABLES QUE VIVE CADA DIA Y CADA
AÑO?
03. REVISAR LAS POLITICAS PUBLICAS Y LOS CRITERIOS INSTITUCIONALES PARA OBSERVAN LAS
RESOLUCIONES Y DOCUMENTOS, LOS DISCURSOS Y LOS RFECURSOS, LAS IDEAS Y LAS
DEMANDAS DEL TERRITORIO.
04. ¿QUÉ PAPEL ESTÁN DESEMPEÑANDO Y QUIEREN DESEMPEÑAR LOS DOCENTES EN ESTE
PROCESO? ¿DISFRUTAN, SUFREN, SE SACRIFICAN, SE AISLAR, SOBREVIVEN, HUYEN?
05. ¿SOMOS CONSCIENTES DE TODO LO QUE NOS PASA? ¿PODEMOS DIAGNOSTICAR TODO LO QUE
SUCEDE Y NOS SUCEDE? ¿QUÉ HACEMOS CON LO QUE NOS PASA?
06. ¿NOS DEJAMOS LLEVAR POR COMENTARIOS, IMPRESIONES, GUSTOS, CRITERIOS SUBJETIVOS O
TRATAMOS DE SER OBJETIVOS EN LAS MIRADAS, AL MISMO TIEMPO QUE SUMAMOS NUESTRO
CONOCIMIENTO DE LAS REALES CAPACIDADES Y ESFUERZO DE CADA ALUMNO?
07. ¿QUE RELACIÓN HAY ENTRE LA ESCUELA Y LA OCUPACIÓN Y EL TRABAJO? PASADO Y PRESENTE.
08. ¿POR QUÉ HABLAMOS DE LAS
FANTASMA”?

ESCUELAS ZOMBIS O DE LA ESCUELA COMO “ESTACIÓN

09. ¿DE QUÉ PUEDEN Y DEBEN OCUPARSE LA EDUCACION Y LA ESCUELA? ¿CUÁLES SON LAS TAREAS
QUE PUEDEN Y DEBEN AFRONTAR Y ASUMIR”

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10. ¿CÓMO TRABAJAMOS EN NUESTRAS INSTITUCIONES? ¿LE DAMOS IMPORTANCIA Y
ALIMENTAMOS LA MERITOCRACIA? ¿NOS QUEDAMOS APEGADOS A LOS MEJORES O NOS
PREOCUPAMOS POR TODO? ¿CUÁL ES EL PENSAMIENTO Y LA POLÍTICA INSTITUCIONAL? DAR
EJEMPLOS.
11. EN NUESTRA ESCUELA, EN LAS ESCUELAS QUE CONOCEMOS, EN ESCUELAS PÚBLICAS, ¿ES
FRECUENTE ENCONTRAR EDUCACION DE BAJO IMPACTO, DÁNDOLE A LOS MÁS NECESITADOS,
LAS SOBRAS O EL DESCARTE DE LO QUE LOS MÁS ACOMODADOS CONSUMEN? PROPONER
EJEMPLOS.
12. IMAGINEMOS JUNTOS LA ESCUELA EN LA QUE REALMENTE QUEREMOS TRABAJAR.
IMAGINEMOS EL AULA, LOS ALUMNOS, NUESTRA ACTIVIDAD COMO EDUCADORES…

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02

EN LAS ESCUELAS, LA MEJOR EDUCACIÓN
GLOSARIO O CONCEPTOS PUENTES

1. LOS CONCEPTOS
 Son construcciones, imágenes mentales, abstracciones, ideas, producidas por el entendimiento y
expresadas en palabras: la definición determina mediante la enumeración de sus atributos o
propiedades. Los conceptos son siempre generales y abstractos porque representan un grupo de
objetos, y se forman asociando – por abstracción - a una sola imagen individual las experiencias
comunes a todos los casos. Por ejemplo: EVALUACIÓN es un concepto que remite a la imagen mental
de control de diversos tipos de actividades realizadas en la sociedad y que consiste en determinar el
nivel de satisfacción, de calidad o de cumplimiento que se produce en un individuo en sus aprendizajes
(evaluación escolar), en su salud (chequeo médico), en una organización (evaluación institucional). No
hablamos de UNA evaluación en particular, sino de todas las evaluaciones en general que, aunque
tienen caracteres comunes, en cada caso asume un perfil determinado.
 Son generalizaciones que permiten convertir en pensamiento los casos y las situaciones particulares.
Sin conceptos claros y precisos serían imposibles la ciencia humana, el arte y el trabajo técnico y en
general toda actividad que exija exactitud y precisión. Estas operaciones requieren pensamientos
definidos, reglas exactas y precisas e ideas perfectamente determinadas, cuya significación (unívoca) sea
común a todos los hombres.

2. LOS PUENTES =
 Se construyen puentes para sortear obstáculos naturales - ríos o diversos accidentes geográficos que impiden el paso. Los puentes a lo largo de la historia han identificado paisajes y se han erigido en
articuladores del espacio: el puente se concibe siempre como un elemento del camino, por tanto, no
puede entenderse sin él, pero tampoco sin el obstáculo. Es el paradigma del esfuerzo de la razón en su
pretensión de superar todo tipo de dificultad y contratiempo.
 El puente es la metáfora perfecta de la unión entre las partes, de la comunicación, del intercambio y
del progreso. Es la victoria de la razón sobre las fuerzas de la Naturaleza o una forma de dialogar con
ellas, porque las fuerzas quedan y el puente permite el paso. También significa el paso o tránsito hacia el
otro lado, hacia lo desconocido, con toda la carga de magia y misterio que lo rodea. Es un símbolo de
poder para quien lo domina y lo controla. Un puente es algo más que una cosa de acero y piedra: es la
concreción del esfuerzo de cabezas que piensan, calculan y proyectan, corazones adhieren a un proyecto
y manos humanas que lo hacen posible.

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 El puente es siempre algo fijo y tiene a su alrededor dos tipos de movimientos: (1) El camino que
viene hacia el puente, llega, lo atraviesa y se va hacia otros rumbos; por un tiempo se hace puente o el
puente camino, pero finalmente se separan. (2) El movimiento del agua que pasa debajo del puente, del
río. Por eso el puente une las dos orillas firmes, pero para ser puente debe ser rígido, seguro, estable:
no se puede desplazar, mover, ausentarse.

BENÍTEZ CARRASCO: EL PUENTE

¡Qué mansa pena me da!
El puente siempre se queda
y el agua siempre se va
EL RÍO es andar, andar
hacia lo desconocido;
ir entre orillas vencido
y por vencido, llorar.
El río es pasar, pasar
y ver todo de pasada;
nacer en la madrugada
de un manantial transparente
y morirse tristemente
sobre una arena salada.
El puente es como clavar
voluntad y fundamento;
ser piedra en vilo en el viento,
ver pasar y no pasar.

EL PUENTE es como
cruzar aguas que van de vencida;
es darle la despedida
a la vida y a la muerte
y quedarse firme y fuerte
sobre la muerte y la vida.
Espejo tienen y hechura
mi espíritu y mi flaqueza,
en este puente, firmeza,
y en este río, amargura.
En esta doble pintura
mírate, corazón mío,
para luego alzar con brío
y llorar amargamente,
esto que tienes de puente
y esto que tienes de río.

3. LOS CONCEPTOS PUENTES
 En EDUCACION, los CONCEPTOS PUENTES son las ideas, términos, definiciones, principios que se
presentan como conceptos firmes, seguros, claros y que nos permiten “seguir el camino” pasándonos
de una orilla a otra, cuando queremos hablar, definir, aclarar pensamientos, propuestas y realidad
educativa. Ese pasar de orilla a orillas, implica tener los medios para saltar de la TEORÍA a la PRACTICA
de lo ESTUDIADO Y APRENDIDO a lo REAL Y CONCRETO, de las IDEAS A LA TRANSFORMACIÓN y el
CAMBIO, de la ESPECULACIÓN, la CRÍTICA y el PENSAMIENTO a la PROPUESTA y a la ACCIÓN.
 En la manera de hablar y de entendernos se define también lo que nos proponemos hacer y lo que
efectivamente hacemos. Lo que entiendo por EDUCACION es lo que se transforma En PRACTICA
EDUCATIVA. Lo que entiendo por ATENCIÓN DEL OTRO se vuelve una actitud real y concreta en las
relaciones. Lo que entiendo por ENSEÑANZA se lee en mi manera de enseñar. Los entendemos como
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD es lo que observamos en las prácticas institucionales.
 En EDUCACION (aunque no sólo en educación) solemos tener DOS DISCURSOS: (1) el discurso de los
documentos, de los encuentros, de los mensajes, de las autoridades, de los escritos formales, de las
exigencias impuestas por el sistema, y (2) el discurso real de nuestra función como directivos,
supervisores o como educadores a cargo de una clase. Decimos una cosa, pero hacemos otra.

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 Por ejemplo: (1) hablamos de INCLUSIÓN y RESPETO A LA DIVERSIDAD, y en nuestra escuela o en
nuestra clase dejamos afuera a los que no sigue el único ritmo de aprendizaje que se admitimos; (2)
somos los profesores que enseñamos cómo tienen que ser DINÁMICAS y ENTRETENIDAS las clases, pero
somos los que mas aburrimos a nuestros alumnos; (3) damos cátedras sobre la VIGENCIA DE LOS
DERECHOS y el CUMPLIMIENTO RESPONSABLE DE LOS DEBERES, y en nuestro desempeño docente
cercenamos las demandas y peticiones de los alumnos (DERECHOS) y somos los primeros en no cumplir
con nuestros deberes.
 Lo que corresponde es tener UN SOLO DISCURSO que se va enriqueciendo con el paso del tiempo,
pero que es siempre coherente: no se habla de lo que no hace, y si se habla, es porque – al menos pretendemos poner en práctica lo que decimos. Para eso es necesario que los CONCEPTOS sean claros,
limpios, seguros, y que operen en la realidad educativa, en el trabajo escolar, en la gestión directiva.
LA COHERENCIA ENTRE LO QUE SE DICE Y LO QUE SE HACE como forma de achicar el abismo de la
discontinuidad. Sabemos que en todo acto de comunicación hay un mensaje explícito, algo que
se enuncia, pero que ese mensaje puede ser bloqueado, matizado, desfigurado y hasta
desmentido por la actitud con que se transmite. Hay todo un aspecto de la comunicación, "no
explícita" y "no verbal", que tiene que ver con los gestos, la relación que se instaura y el
despliegue de las diversas dimensiones humanas en general. Todo lo que hacemos comunica. En
la medida en que EVITEMOS LOS DOBLES MENSAJES, en la medida en que creamos y tratemos de
vivir con todo nuestro ser lo que estamos transmitiendo, en esa medida habremos contribuido a
devolver la credibilidad en la comunicación humana. Mons. JORGE BERGOGLIO. 2001
 En realidad estamos hablando simplemente de un GLOSARIO ESPECÍFICO del trabajo de los docentes,
un GLOSARIO DE LA EDUCACION QUE NECESITAMOS, pero lo llamamos CONCEPTO PUENTES porque
queremos que tengan un sentido operativos, que nos sirvan para obrar personal o institucionalmente, y
no como una simple aclaración de los vocablos específicos de nuestro ejercicio profesional.

4. CONCEPTOS PUENTES DE LA EDUCACION QUE QUEREMOS.

00

INSTITUCION
ORGANIZACIÓN
COMUNIDAD

 INSTITUCIÓN: respuesta instituyente y creativa para
responder a una carencia o a una necesidad fundamental
de la sociedad. Se construye como una respuesta real, se
estructura de manera formal, tiene existencia social y
asume un aspecto normativo. Son reguladores de
actividades humanas, marcando ideas, valores, creencias,
leyes que determinan las formas de funcionamiento social.
Representa una dimensión abstracta de la realidad social:
son cuerpos normativos, jurídicos y culturales. (ej. salud,
educación, justicia, prácticas deportivas, prácticas
religiosas).
 ORGANIZACIÓN: son los procedimientos que ponen en
funcionamiento las instituciones que materializan, hacen
efectivas y reales las instituciones. La organización es el

22

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escenario que se construye para que la institución pueda
funcionar. Las organizaciones son las materializaciones del
cuerpo de valores, creencias y reglas que las instituciones
presentan. (hospital, escuela, tribunales, clubes, iglesias) Las
organizaciones tienen mayor peso histórico porque opera
como factor “instituyente” sobre lo instituido en la medida
en que somete a prueba la respuesta abstracta de la
institución; padecen el desgaste del tiempo y generan los
cambios en el seno de la sociedad.
 COMUNIDAD: es el encuentro gratuito y generoso de
personas que se asocian en torno a un proyecto común. Se
garantiza la calidad y la intensidad de la comunicación,
priman las relaciones afectivas, ofrece un espacio de
identificación, y el comportamiento y la globalidad de las
actividades responden coherentemente al tipo de vida que
se ha elegido. Sus miembros forman una trama que
fortalece los mensajes, la seguridad y la co-responsabilidad.
Tiende a favorecer la satisfacción de las necesidades
humanas fundamentales, crece en los miembros la
dinámica de pertenencia y el sentido de bienestar. Como
COMUNIDAD EDUCATIVA se transforma en un sujeto
común que sirve y facilita el crecimiento de todo: da y
recibe, consciente de que en la solidaridad educativa cada
uno se desarrolla al mismo tiempo que acepta y promueve
el desarrollo del otro, favoreciendo el desenvolvimiento del
conjunto.

01

EDUCACION
MAPA Y TERRITORIO
GPS Y VIAJE

 El mapa y el GPS son construcciones mentales y gráficas
de la realidad geográfica, que nos permiten visualizar y
orientar nuestra presencia, nuestro desplazamiento y
nuestro trabajo en el territorio. Pero el territorio es la
realidad y no admite interpretaciones ni discusiones. Ni el
MAPA es el TERRITORIO, ni el GPS más perfecto reproduce
el viaje: todo lo que pueden decirnos sobre el territorio y
los caminos es sólo una aproximación y muy imperfecta a
lo que nosotros conocemos, padecemos y vivimos.
 Nuestra percepción de la realidad - del territorio - no es
la realidad, sino una representación - un mapa - de ella.
¡Cuántas semejanzas podemos establecer con nuestra
responsabilidad como directivos y profesores en la
organización de las clases y en el recorrido específico de
cada año académico!
El mapa es siempre una
representación mental o gráfica de la realidad. Lo que
percibimos, siempre estará primariamente filtrado por
nuestra selección u omisión, generalización o distorsión,
de los detalles percibidos. Ninguna persona está más
preparada que las otras para decir qué es la realidad,
ningún modelo o teoría del mundo es más verdadero que
otros, por la simple razón que todos son falsos o todos son
verdaderos para quien los sustenta. Si una persona obtiene
un modelo del mundo, que le es satisfactorio le servirá,

23

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para obtener lo que en su vida es importante. Para su bien
o su mal. Porque tendrá mas opciones y alternativas en uno
u otro sentido. Un mapa no es el territorio porque los
mapas son instrumentos, son representativos de algún
territorio y se utilizan para hacer distinciones en el
territorio.
 Los cartógrafos de la educación se empecinan en
acrecentar mapas, temiendo que los viajeros – profesores y
docentes - no sepan orientarte o moverse. Multiplican las
orientaciones, las referencias, las indicaciones. Son tantas
que ya no sabemos cómo leer los mapas o qué mapa elegir.
Cada uno de los cartógrafos inventa sus referencias y sus
códigos: es problemático guiarse con sus productos. Y el
territorio sigue allí, esperándonos.
 A veces nos cansamos de los mapas y, terminamos por
eliminarlos creyendo que solamente se trata de ser
expertos en territorios. Creemos que una vez que hemos
llegado a un territorio, los conocemos a todos. Y tal vez no
sea así: ni exceso de mapas, ni la absoluta negación de
todos ellos.

02

EDUCACION Y
CULTURA DEL CUIDADO

 CUIDAR significa hacerse cargo del otro, no como un
peso o una imposición, sino como un compromiso y una
forma de realización y de entrega. La CULTURA DEL
CUIDADO nos hace a todos mutua y recíprocamente
responsables los unos de los otros, en relaciones simétricas
o asimétreicas.
 El cuidado como valor ético es una actitud y un modo
de ser. Sin el CUIDADO el humano deja de ser humano o ni
llega a serlo. Si no recibe diferentes tipos de cuidado del
nacimiento hasta la muerte, el ser humano no se
estructura. Implica descubrir cómo cuidar del otro y de si
mismo, además de aceptar el ser cuidado. El cuidado hace
surgir un ser humano complejo, sensible, solidario, cordial y
conectado con todo y con todos en el universo.
 La responsabilidad, la sencilla heroicidad de nuestro
tiempo es el cuidado de los otros. El que cuida
cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos,
no es un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una
práctica sin espectacularidad. Pero, curiosamente, hay una
diferencia entre cuidado y sacrificio es importante. El que
se sacrifica, se priva de algo y excluye la reciprocidad. Por el
contrario, el que cuida se consagra al otro y goza de ello:
uno se encuentra al final de la acción más rico, no más
pobre: mucho más pleno.

03

EDUCACION,
HOSPEDAR Y
HOSPEDARSE

 HOSPEDAR significa dar alojamiento, casa en donde
permanecer por algún tiempo, compartiendo la vida de la
familia o del lugar.
 Los seres humanos somos eternos viajeros y
NOS ALOJAMOS EN LA VIDA DE LOS DEMÁS, enredados en
el mismo tiempo, compartimos espacios, experiencias,

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conversaciones y de esa manera nos llevamos un poco los
unos de los otros. Somos HUÉSPEDES unos de otros. Un
HUÉSPED es alguien a quien recibimos en nuestra casa y a
quien le brindamos lo mejor de nosotros. Pero en la vida
hay un juego de reciprocidades: por momentos somos
HUÉSPED en la vida de los otros y en otros, somos nosotros
los que HOSPEDAMOS a los demás. La relación de
HOSPITALIDAD es una relación con profundas resonancias
éticas: porque el huésped siempre se entremete en el
corazón de las casa, en los rincones de la vida.

04

EDUCACIÓN
SABER HABLAR.
SABER ESCUCHAR

 El mundo humano es comunicación y para ello primero
es necesario expresarse, pero el hecho de expresarse no
garantiza la comunicación, es necesario saber si el otro
ESCUCHA y si está interesado en lo que digo…y luego si
responde, es decir, si también SE EXPRESA, saber si
estamos preparados para escucharlo. Esto nos revela que el
hablar no es una instancia que pueda hacer su realización
por sí sola si lo que se pretende es un aprendizaje
compartido, como grupo, por lo cual es indisociable de la
habilidad para escuchar.
 OIR y ESCUCHAR están relacionados entre sí, pero son
procesos distintos. Por “oir” entendemos un proceso
pasivo en el que simplemente se percibe el sonido.
“Escuchar” se define como un proceso activo de la voluntad
de atender que permite un análisis rápido y preciso de los
sonidos que se oyen.. El oído no tiene párpados, nada
impide el paso de los sonidos, por eso nos llega todo, lo
que deseamos y lo que no deseamos oír. Interpretamos EL
ESCUCHAR como una disponibilidad, como sensibilidad
entre escuchar y ser escuchado. La escucha que no sólo se
centra en lo auditivo sino en todos los sentidos.
Escuchamos mejor cuando podemos VER a quien nos
habla: mirar forma parte de escuchar.
 En el proceso de EDUCAR, y específicamente en el
ENSEÑAR Y APRENDER, es necesario que tanto el docente
como el alumno, sepan HABLAR y ESCUCHAR, se hagan
tiempo y espacio para ambas actividades: no se trata de
silenciar al estudiante para que hable el docente. Los
sujetos – al aprender – siempre tienen mucho que
preguntar y hablar.

05

EDUCACION:
COMPETENCIAS Y
HABILIDADES

 LAS COMPETENCIAS son un conjunto articulado y
dinámico de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que toman parte activa en el desempeño
responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de
un contexto determinado. La noción de competencia,
referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su
significado en el campo educativo en donde es entendida
como UN SABER HACER en situaciones concretas que
requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de
conocimiento, habilidades y actitudes. Las competencias no

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se adquieren solamente en el entorno formal, pero en el
ámbito escolar, las unidades de competencia se convierten
en unidades de aprendizaje, que incluyen los contenidos,
los procesos, los resultados y las condiciones para que el
aprendizaje sea efectivo.
 Estos conceptos cambian las prácticas educativas de la
escuela, los diseños curriculares, los formatos del proceso
de enseñanza y de aprendizaje, y – sobre todo – la
evaluación y la acreditación. Si el concepto de competencia
se refiere a la manera que permite hacer frente regular y
adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de
situaciones, haciendo apelación a las nociones, a los
conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos,
los métodos, las técnicas y otras competencias más
específicas, de todo eso deberán ocuparse el educador y
sus alumnos. Y lo que se evalúa no es lo que se estudio o
memorizan, sino los aprendizajes transformados en
competencias para afrontar situaciones problemáticas o
reales.

06

EDUCACION
COMO OBLIGACIÓN
COMO DERECHO

 Los llamados derechos humanos de SEGUNDA
GENERACIÓN son los que – en la mitad del siglo XIX –
instalaron EL DERECHO A LA EDUCACIÓN. Ese derecho
fundamental surge de una sociedad más preocupada por
conservarse como sociedad, civilizando a los ciudadanos,
multiplicando los instrumentos de disciplinamiento social y
vigilancia. El estado generoso es también un estado
estratégicamente preocupado por darse entidad y
consolidarse como sociedad ordenada en torno a un
contrato que pudiera regir para todos. Ese es el sentido de
la OBLIGATORIEDAD.
 Un derecho no necesita volverse obligatorio para regir.
No tienen que “obligarnos” a ser libres, a circular
libremente por el territorio o a expresar nuestras ideas:
tenemos EL DERECHO de serlo o de hacerlo, porque
ejercemos el derecho. Si el legislador nos impone la
OBLIGACIÓN es porque necesita el ejercicio activo y
universal de ese derecho. Sin súbditos, ciudadanos sujetos
educados, no hay estado posible.
 En nuestros días necesitamos que TODOS sepan exigir y
ejercer ese derecho, porque es la puerta de ingreso de
todos los otros derechos. La educación es condición
necesaria, aunque no suficiente, de su ejercicio. Y para que
eso suceda se requiere un EJERCICIO SUBJETIVO del
derecho (que cada uno quiera educarse, recibir educación,
volverse protagonista) y CONDICIONES OBJETIVAS (que la
sociedad y las escuelas le ofrezcan la mejor educación
posible: educación de calidad)

07

EDUCACION:
HÁBITOS, ACTITUDES,
VIRTUDES

 Los HÁBITOS con conductas permanentes de cada sujeto
por los que responden siempre de la misma manera
situaciones determinadas. El hábito se forma por repetición

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y acostumbramiento, y evita tener que deliberar en cada
caso qué es lo que corresponde hacer y si es necesario
hacerlo. Por ejemplo: saludar, higiene personal,
cumplimiento de los horarios.
 Como los HÁBITOS pueden ser buenos o malos (vicios),
es necesario el desarrollo de HÁBITOS POSITIVOS, es decir
VIRTUDES, que son pre-disposiciones a hacer cosas buenas:
ser paciente, ser tolerante, ser prudente.
 Las ACTITUDES complementan estos conceptos porque
hacen referencia a las tendencias o predisposiciones
aprendidas, más o menos generalizadas y de tono afectivo,
para responder de un modo estable y característico,
positiva o negativamente (a favor o en contra), ante
diversas situaciones, ideas, valores, objetos, experiencias,
personas o grupo de personas.
 La escuela es una gran formadora (junto con la familia)
de HÁBITOS, VIRTUDES Y ACTITUDES, ya que las mismas se
transforman el COMPETENCIAS requeridas socialmente y
en el ámbito laboral y profesional.
 Por ejemplo: solidaridad, responsabilidad, relaciones
cordiales y tolerantes, compromiso.

08

EDUCACION Y
VALORES

 Los VALORES son propiedades de los entes reales o
ideales, es decir de las cosas, las personas y las ideas que
además de ser, VALEN, es decir son objeto de adhesión,
elección y preferencia por parte de los diversos sujetos.
Todo tiene algún VALOR pero la forma con que se los
adepta y se los elige, comporta no una actividad
intelectual, sino una intuición emocional. A su vez, como
los VALORES no pueden ser todos iguales, sino que hay
entes que valen más que otros, y – también - no se pueden
elegir al mismo tiempo todos, hay un criterio ÉTICO (obrar)
que construye una escala objetiva y propone elegir siempre
los valores superiores, postergando los inferiores.
 La educación y la escuela son responsables en la
formación de los valores no tanto por las palabras o
discursos que pronuncian, sino por las situaciones que se
vivencian y las personas significativas que los encarnan. Por
ejemplo: qué valor ocupan el estudio, el amor a los demás,
los compromisos religiosos, las diversiones y el disfrutar de
la vida, el dinero, el cuidado del propio cuerpo.
 Los ANTIVALORES son los que se oponen a los valores
establecidos y en lugar de construirlos, los destruyen. No se
trata de grados (más cerca o más lejos), ni de otro lugar en
la escala, sino la negación del valor: injusticia, traición,
intolerancia, egoísmo, indiferencia, violencia, placeres
degradantes y sin control.
 Los valores – en la medida en que están debidamente
esclarecidos y jerarquizados - son principios que nos
permiten orientar nuestro comportamiento en función de
realizarnos como personas. Son creencias fundamentales
que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en

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lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. Y
son fuente de satisfacción y plenitud

09

ENSEÑAR Y APRENDER
ESTUDIAR Y APROBAR
PROMOVER Y SABER

 ENSEÑAR es el proceso por el que un DOCENTE
organiza, motiva, presenta y desarrolla ante un grupo de
alumnos los contenidos educativos que están prescriptos
por los diseños curriculares. Su función consiste en dar a
conocer – utilizando diversos formatos y metodologías - los
nuevos conocimientos, ofrecer todas las explicaciones
necesarias, proponer la ejercitación correspondiente y
acompañar el trabajo del alumno del alumno. El proceso de
enseñanza propone la adquisición del conocimiento a través
del aprendizaje por parte de los alumnos.
 APRENDER es el proceso que realizan los alumnos o
estudiantes para comprender, apropiarse, adquirir,
incorporar y construir los contenidos propuestos por los
docentes: conocimientos, procedimientos o actitudes. Sin
embargo, no todos los aprendizajes son escolares, formales
e impuestos por otros. En un sistema de clases homogéneas
el proceso de aprendizaje puede ser consecuencia
inmediata de la enseñanza. En grupos heterogéneos como
los actuales, los aprendizajes no son uniformes, sino que los
diversos alumnos o grupos de alumnos realizan la
apropiación en el momento que consideran oportuno. Es
decir que puede suceder que un docente ENSEÑE con el
mayor empeño y la mejor metodología, pero que ninguno
de sus alumnos APRENDA en el momento en que lo hace. O
también que algunos aprendan por la enseñanza del
profesor o intuitivamente a pesar de sus explicaciones.
 ESTUDIAR es el proceso por el que el estudiante realiza
un esfuerzo intelectual e intencional para apropiarse de
conocimientos que se considera escolares significativos y
obligatorios para presentarse ante los instrumentos de
evaluación propuestos por el docente: rendir exámenes. Es
el procedimiento por el que se producen la mayoría de los
aprendizajes escolares. Intervienen la comprensión del
material, la inteligencia para organizar los contenidos y
algunos aspectos mnemónicos para retener algunos
aspectos claves del material. No todo proceso de estudio
desemboca en un verdadero aprendizaje: se puede estudiar
sin aprender.
 APROBAR es el acto por el que un estudiante logra
alcanzar satisfactoriamente los criterios que escolarmente
se ha establecido para acreditar los conocimientos en el
sistema: exámenes, controles, evaluaciones. No siempre la
APROBACIÓN supone estudio o procesos de auténtico
aprendizaje. Se puede aprobar sin estudiar y sin aprender.
 PROMOVER es el procedimiento por el que el sistema

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educativo determina el paso de un año, un grado, un ciclo,
una etapa, a los siguientes. Se PROMUEVEN todos los que
han aprobados las obligaciones establecidas por el diseño
curricular (caja curricular). La promoción es la
ACREDITACIÓN que permite extender certificaciones y
títulos.
 SABER es el dominio permanente y estable del
conocimiento y de lo aprendido de tal manera que pasa a
formar parte de la cultura subjetiva del estudiante. Es el
resultado deseable de todos los procesos que realizan en la
educación formal y escolar: que lo enseñado y aprendido
sea aprobado y acreditado, y quede como una riqueza
interior en cada sujeto: competencia, capital cultural.

10

EDUCACION Y
ALFABETIZACIÓN

 Hay concepto básico de ALFABETIZACIÓN INICIAL que
implica la adquisición y el dominio instrumental de la lectoescritura. Pero esa ALFABETIZACIÓN se debe completar en
la educación formal porque el ALFABETIZADO no es el que
sólo sabe leer y escribir, sino
 El que adquiere progresivamente capacidad de hablar,
escribir, leer y pensar en forma crítica y productiva Ser
alfabetizado y alfabetizase implica presentar o exhibir
manejos de la estructura del pensamiento y del lenguaje:
comparar, secuenciar, argumentar, interpretar, crear y
escribir, saber hablar, comunicarse e interpretar.
 Pero hay una etapa posterior de ALFABETIZACIÓN
(ACADEMICA) que se inicia en la escuela media y se
completa en la universidad: se refiere al ingreso y dominio
de una forma particular de razonar y comunicarse de
aquellos individuos pertenecientes a una comunidad
académica determinada, con el objetivo de dar a conocer
sus investigaciones, sus proyectos y las conclusiones a las
que han arribado, contribuyendo con ello al crecimiento
del saber de su disciplina. Es el conjunto de conceptos y
estrategias necesarios para participar en la cultura y el
discurso de las disciplinas así como en las actividades de
lectura y escritura requeridas para aprender en la
universidad.
 Al enseñar y aprender las diversas disciplinas, con
creciente complejidad, docentes y alumnos usan un subcódigo o lenguaje propio de cada conocimiento o
especialidad, y al tiempo que se apropian de su contenido,
también lo hacen de su semántica y de su sintaxis
específicas. Por ejemplo: química, matemática, biología,
historia, geografía, filosofía o física.

11

EDUCACION
INCLUSIÓN - EXCLUSIÓN

 Son categorías sociales que reflejan las relaciones que
establecen los sujetos o individuos entre sí, y con la
sociedad y la sociedad con cada uno de ellos. Mientras los

29

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incluidos son los aceptados por la sociedad que pueden
gozar de la totalidad de los derechos, los excluidos son
quienes por diversas razones no pueden participar
activamente de la vida social y económica, aunque
formalmente tengan todos los derechos. Las instituciones y
los procesos de socialización refuerzan o ayudan a borrar
esta división.
 LA INCLUSIÓN EDUCATIVA representa el proceso de
incorporación, aceptación y reconocimiento de los sujetos
dentro de las estructuras del sistema educativo y sus
instituciones. Los INCLUIDOS son considerados, valorados y
tratados como tales por el sistema formal. Son los que
forman parte de hecho y casi por derecho natural de
colectivo escolar, y los que siempre han sido tenidos en
cuenta y valorados. Los INCLUIDOS están asociados a la
normalidad, a lo estándar, a lo que no tiene problema y
puede adaptarse naturalmente a sus reglas y disposiciones.
Aunque la INCLUSIÓN es una construcción histórica, se la
considera natural como si determinadas clases sociales,
niveles de ingreso, tipos raciales, ubicación geográfica
tuvieran más condiciones y derechos que el resto. La
escuela universal de la modernidad trabajaba con este tipo
de mentirosa inclusión (en el que no estaba todos)
 LOS EXCLUIDOS son – en el plano social - “los otros”, los
diferentes, los que no forman parte, los indeseables, los que
no se ajustan a la “normalidad”, los descartados por
inservibles o innecesarios, los que molestan, los que no se
disciplinan ni obedecen, los que no tienen buenas
costumbres, los que tienen origen dudoso y entorno
sospechoso.
 En el caso de la EDUCACIÓN FORMAL Y LAS ESCUELAS
son los que no pueden entrar, los que no se atreven a
entrar, los que ingresan pero no se pueden mantener, los
maltratados por incapaces, por lentos, por mala conducta,
por inquietos, los expulsados, los sacados del sistema, los
condenados.
 La educación de nuestros días es la que se propone
explícitamente eliminar la brecha o el abismo abierto entre
los incluidos y los excluidos para hacerse cargo de todos
ellos como preferidos, como elegidos, como propios, como
prioridad. La escuela necesaria es la que incorpora a todos y
prefiere a los que menos tienen, para ofrecerles a ellos
EDUCACION DE CALIDAD.

12

EDUCACION:
PROFESIONALIDAD
VOCACION
CALIDEZ RELACIONAL

 LA PROFESIONALIDAD en los educadores se define por la
calidad de su formación inicial y permanente, por el manejo
de las competencias y habilidades propias del ejercicio de
la docencia, por las actitudes con que aborda las demandas
laborales, por el rigor y la entrega con que saber afrontar y
responder a las diversas situaciones que se le presentan.

30

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Un profesional no improvisa, sabe, y como tal. tiene criterio
para intervenir en cada caso. No sólo maneja su labor, sino
que sabe dar explicaciones y orientar el trabajo de los
demás (familia, educandos, directivos, sistema). Es alguien
que se hace cargo de lo que dice y hace, despierta fe y
confianza en los usuarios.
 LA VOCACIÓN es una fuerza interior, subjetiva y
motivacional que es vivida como un verdadero llamado a
desempeñar el trabajo en la educación. Responde a los
orígenes de la institución escolar (asociada a la presencia
de los ministros religiosos) y conserva los caracteres
propios de la entrega, el desinterés, la pasión, el don de sí.
 CALIDEZ RELACIONAL: los vínculos entre el educador y los
educandos están atravesados por la empatía, el mutuo
entendimiento, una corriente de amor pedagógico y de
aceptación del otro y de los otros, como base de las
acciones educativas y las propuestas pedagógicas. Sólo en
un clima de calidez relacional (de simpatía, de diálogo, de
mirada confiada, de encuentro, de búsqueda común de la
verdad) pueden generarse los verdaderos aprendizajes.
Para un EDUCADOR que alimente con su VOCACIÓN sus
rasgos PROFESIONALES el clima relacional le permitirá
convertirse en un verdadero líder y referente para sus
educandos, por que ejerce la autoridad y el saber, no desde
un lugar de poder, sino de convencimiento y convicciones.
 “Eficiencia al servicio de una tarea educativa que sea
verdaderamente gratuita.(…) Esto nos compromete
seriamente, como docentes cristianos, a dar gratuitamente
y cuidadosamente lo que gratuitamente y cuidadosamente
hemos recibido, del mismo modo también tiene que
formar parte del contenido de aquello que transmitimos. El
maestro que quiera hacer de la sabiduría cristiana su
principio de vida y el sentido y contenido de su vocación,
pondrá su atención en el clima del aula y de la institución
toda, en las actitudes que asuma y promueva, en el estilo
de los intercambios cotidianos, buscando plasmar en todo
ello una atmósfera de gratuidad, cuidado y generosidad.
Nunca una atmósfera de interacciones calculadas, medidas
e interesadas, aunque a veces sienta la tentación de
mezquinar su entrega. Ni tampoco una atmósfera de
descuido y desprecio por los bienes, el tiempo, la
sensibilidad y el esfuerzo de cada uno de los interlocutores
en su tarea: alumnos, colegas, colaboradores, familias.
Aunque la cultura profundamente insolidaria en que
vivimos lo impulse cotidianamente a encogerse de
hombros diciendo “qué me importa”, se sentirá
profundamente responsable de no dilapidar lo que
pertenece a todos: su saber, su escuela con todos los que
en ella participan, la vocación docente.”(JORGE

31

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

BERGOGLIO. 12.04.2005)

13

EDUCACION:
INDICADORES

 Toda acción, toda tarea, todo compromiso debe poseer
en su formulación un instrumento de revisión y control.
Esto es importante en educación, porque de esta manera
no formulamos solamente propósitos y proyectos, sino que
señalamos de qué manera podremos monitorearlos. Los
INDICADORES señalan si el obrar – en este caso en la
educación y en la escuela – se ajusta a lo reglamentaria e
idealmente establecido y aceptado. Los indicadores se
encargan de mostrar las señales del avance, el
estancamiento o el retroceso. Los INDICADORES DE
“BUENAS PRÁCTICAS” permiten pre-establecer qué es lo
deseable en términos de programas o de proyectos. Para
evaluar las distintas etapas de cada proyecto. Por ejemplo:
indicadores de calidad educativa, indicadores de clima
relacional favorable, indicadores de compromiso cristiano y
misionero, indicadores de educación integral. Sin los
indicadores los discursos de la educación se pierde en vano
palabrerío sin impacto en la realidad: hechos no palabras
solamente.

14

EDUCACIÓN:
REALIZACION PERSONAL
CALIDAD DE VIDA

 Toda vida y toda profesión tienen derecho a una
realización plena, a alcanzar a realizar el propio proyecto de
vida, que implica el logro de nuestros propósitos, sin
descuidar necesidades y demandas de los demás.
 La tarea del EDUCADOR debe ser también un camino
hacia la auto-realización, de plenitud en el ser y en el hacer.
A pesar de las dificultades, de los disgustos, de los fracasos
y de los cansancios es necesario que encontremos
momentos en que disfrutamos de nuestra tarea, gozamos
con lo que hacemos, tengamos el reconocimiento por
nuestros esfuerzos. Es la única manera de mantener en pie
nuestras ganas de seguir luchando y de mantener nuestro
esfuerzo y nuestra entrega.
 Un profesional – animado por la vocación – es alguien
que también es reconocido institucional y socialmente, y
que es apreciado por lo que hace, lo que no significa que
viva de alabanzas y homenajes.
 La CALIDAD DE VIDA implica el bienestar psicofísico, la
madurez emocional y personal, una vida interior armónica
y momentos en los que se puede disfrutar de la paz, la
serenidad y el bienestar. No puede educar a los demás
quien no logra encontrar en sí mismo el equilibrio para sí
mismo, y vive en tensión constante.

15

EDUCACION:
ALEGRIA
FELICIDAD

 La seriedad del trabajo educativo y de la propuesta
escolar, el cumplimiento de los objetivos y las obligaciones,
no impide que los docentes, los alumnos y las instituciones
vivan en un clima de FELICIDAD y de ALEGRÍA. Este clima es
el que favorece las relaciones, facilita la convivencia, y
permite un proceso de enseñanza y aprendizaje mucho más

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productivo.
 Debería ser el resultado de las afirmaciones interiores
(realización personal y calidad de vida) y de las decisiones
personales de los actores. Si concurren a las escuelas con el
propósito de aprovechar el tiempo y disfrutar (enseñando,
gestionando, aprendiendo) seguramente se puede
encontrar mejores estrategias y arribar a mejores
resultados. En lugar de caras y actitudes distantes, tensas,
amenazantes, o de miradas vigilantes, la posibilidad de
lograr que el encuentro sea siempre atravesado por la
alegría y le haga un lugar a la felicidad.

16

8

EDUCACIÓN
NATIVO
MIGRANTE
TURISTA

 Educativamente el NATIVO es el que posee y domina una
serie de conocimientos, habilidades y competencias porque
ha nacido con ellas y ha naturalizado su existencia.
 En la educación, el MIGRANTE es el que llega o ingresa
como extraño a un campo del saber y trata de adaptarse él
a través de diversos procesos de aprendizajes, porque sus
intenciones consisten en residir con los nativos y volverse
uno de ellos.
 En lo educativo, el TURISTA es el que visita un lugar,
conoce lo que allí se hace, pero como no piensa radicarse
en el territorio, sólo tiene impresiones y conocimientos
superficiales.
 El NATIVO no reconoce los padecimientos del migrante
hasta que no vive él la experiencia de ser extranjero en
algún lugar. Nadie sabe lo que significa no saber, si no vive
la experiencia de sentirse ignorante, ajeno, extranjero de
un cuerpo de conocimientos y de saberes que no le son
propios y que otros manejan con asombrosa facilidad.
 Todos somos en algunas materias, disciplinas, saberes
NATIVOS y todos somos en otras muchas, EXTRANJEROS. La
tarea del NATIVO es ayudar al extranjero a adaptarse,
incorporarse, tener un buen manejo de las competencias y
habilidades. Tanto docentes como alumnos, en un mundo
en plena evolución debe saber que son NATIVOS en
algunos saberes y competencias, mientras los profesores
más antiguos se muestran seguro en la administración
global del conocimiento (la cultura como sistema), los
nuevos sujetos acceden con más facilidad a las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación. 8

Acceder al universo de la cultura y manejar las competencias que demanda el mundo del conocimiento y del
trabajo es vivir la experiencia de "sentirse extranjero", sentir que no se está en la propia tierra, el idioma es
desconocido, y las costumbres, extrañas. Paso a paso, el educador va introduciendo a los novatos en ese nuevo
mundo, en el que necesariamente deben vivir. Posiblemente el DOCENTE sea un extranjero en las nuevas
costumbres de las jóvenes generaciones, en su manejo naturalizado de las tecnologías, del tiempo, de las
urgencias, de las diversiones, del disfrute, de muchas otras cosas. Y allí, es el adulto el que se siente en tierra
extraña: ajeno, extranjero, temeroso, inseguro. A los docentes nos hace bien sabernos extranjeros en saberes que
otros dominan mejor que nosotros... y acompañar el paso a paso con que un migrante se va apropiando del
territorio al que va ingresando no sin dudas, desorientación, dolor.

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17

EDUCACION:
AUTORIDAD Y PODER

 No es lo mismo tener AUTORIDAD que tener PODER. Lo
genuino en la educación (sistema, instituciones, clase) es
tener AUTORIDAD, porque el PODER puede conducir a
cualquier destino y depende de quien lo ejerce. La
AUTORIDAD siempre es sustantivo y remite a una posesión
fundamental: lo que se es o lo que se tiene como
propiedad. La autoridad es una propiedad primordial de
quien la posee. Mientras que el poder se ejerce y para
conservarlo hay que exhibirlo, proclamarlo, demostrarlo. La
autoridad genuina es más autoridad cuando menos
esfuerzo de demostración exige. Por eso también es
posible proponer calificativos y cualidades a la autoridad,
predicar de ella, establecer los caracteres de su ejercicio,
mientras que el poder solamente admite aceptación o
rechazo, la posibilidad de ponderarlo (porque exhibe
rasgos que nos satisfacen) o de criticarlo (porque nos
desagrada, nos ataca o nos perjudica).
 Un educador (de cualquier nivel) o un director o un
apoderado son siempre alguien con probada autoridad,
que no se impone por alguna cuota de poder que
demuestra o sugiere, sino que es aceptado como tal
porque es alguien en quien se confía porque el que
acompaña con sabiduría y prudencia el crecimiento de las
personas y de la comunidad.

18

EDUCACION:
LOS RELATOS

 La educación y la escuela moderna se alimentaron y
sostuvieron al calor de los GRANDES RELATOS, grandes
ideas y construcciones narrativas que alentaban el trabajo
de los actores escolares y le otorgaban rumbo y sentido al
esfuerzo y al trabajo cotidiano.
 La CRISIS POSTMODERNA de los relatos le quitó a la
escuela y a la educación muchos de estos argumentos que
acompañaban la tarea, justificaban los rituales y permitían
mantener la fe y la confianza en la institución escolar y en
los educadores.
 Los mismos principios religiosos operaron como RELATOS
en el sistema educativo y, especialmente, en las escuelas
confesionales. Es probable que mucho de lo que se
proclamaba y se defendía en el pasado ya no tenga el
mismo valor y la vigencia necesaria en el presente.
 Sin RELATOS los esfuerzos se hacen más difíciles y
complejos, se pierden horizontes y la lucha se concentra en
las mínimas conquistas de los trabajos cotidianos.
 Los micro-relatos individuales o sectoriales, y el
pragmatismo de una educación instrumental y sin ideales
preanuncia el fin de la escuela, y pone en riesgo el
compromiso educativo. Se impone recuperar los grandes
ideales, las grandes historias para darle sentido y
trascendencia al trabajo educativo escolar.

19

EDUCACION:
PROYECTO

 Toda la actividad educativa y formativa de una escuela se
organiza en torno a un diseño curricular y una organización

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20

INSTITUCIONAL
PROYECTO CURRICULAR

institucional que gestiona las intervenciones y
responsabilidades de cada uno de los agentes. Mientras el
PROYECTO INSTITUCIONAL ordena el funcionamiento de la
Institución, definiendo sus principios, sus fines, el rol de sus
agentes, las prioridades y los criterios de funcionamiento,
el PROYECTO CURRICULAR le pone orden y dirección a la
esencia misma de la escuela: la transmisión sistemática de
la cultura y de los valores vigentes, es decir a las tareas que
realizan en sus clases y con sus materias los diversos
docentes.
 Tanto la organización institucional como el orden en el
trabajo de los profesores en el proceso de enseñanza y
aprendizaje comparten un mismo lenguaje en el que se
articulan sus principios, sus criterios y sus acciones: el
PROYECTO INSTITUCIONAL se asocia y se fortalece a través
del PROYECTO CURRICULAR.
 Por su parte, EL CURRICULUM es considerado como la
totalidad de las actividades educativa de una escuela, y el
lenguaje total de la misma debe estar atravesado por la
relación y el diálogo entre fe, cultura y vida.

CANTIDAD
CALIDAD
DE LA EDUCACION

 La educación universal y gratuita (como obligación o
como derecho) debe llegar a todos los miembros de la
sociedad. Aunque se concentra en las nuevas generaciones
en crecimiento, debería atender a los usuarios de todas las
edades que no hayan completado ciclos o niveles y que
estén interesados en concluirlos. Aun la educación superior
debería ser una posibilidad universal, aunque este
restringida por las condiciones y capacidades de cada uno
de los sujetos.
 La cantidad de estudiantes en el sistema educativo es un
logro político de la educación, del sistema y de una gestión.
La mayor cantidad de alumnos muestra el interés del
Estado por la educación y la respuesta delos ciudadanos.
 Pero la EDUCACION PARA TODOS no puede estar
desprendida de la calidad: debe ser la MEJOR EDUCACION.
Si la cantidad no se asocia con la calidad, se está sembrado
una ilusión y haciendo crecer la brecha de la desigualdad.
 No son dos momentos de un proceso que se prolonga en
la historia: sin CALIDAD no tiene sentido la CANTIDAD, y sin
CANTIDAD (TODOS) no tiene valor la CALIDAD. Si la
educación es buena para pocos, y mala para el resto, no es
educación, sino un simulacro. Si la educación es para todos,
pero lo que se consume en ella tiene poco valor, y los
desprotegidos o excluidos viven la ilusión de un derecho
que en realidad no pueden ejercer plenamente.

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PROPUESTAS DE TRABAJO
01. Ampliar el desarrollo de algunos de los conceptos puentes con la consulta de otros autores o la
búsqueda de ejemplos
02. Co-relacionar los conceptos puentes con la realidad educativa que observamos o ejercemos
(práctica docente o profesión docente)
03. Armar un MAPA CONCEPTUAL para presentar gráficamente todos los conceptos puentes.
04. Proponer otros conceptos puentes que pueden ser incluidos en el desarrollo.
05. Trabajar cada uno de los conceptos puentes, exponiendo las ideas fundamentales en PANELES
para poder exponerlo ante el resto de los cursos.
06. Relacionar cada uno de los conceptos puentes con alguna o algunas de las películas presentadas.
07. Relacionar cada concepto puente con alguno de los PROBLEMA presentados.

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03

PROFESIONALIDAD DOCENTE
SÍNTOMAS, DIAGNÓSTICO, INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO

 Los profesores, maestro y directivos son especialistas en SÍNTOMAS. Y los SÍNTOMAS son esas
conductas, actitudes o hechos que se viven a diario en las aulas. A los alumnos o a sus padres les dicen y
les reclaman lo que LOS SUJETOS-ESTUDIANTES no quieren o no pueden hacer: no estudia, no cumple,
no aprende, no sabe, no atiende: o también: juega, molesta, se aísla, duerme, escucha música con los
auriculares, se mueve, no es como sus compañeros (ni como sus hermanos), es desordenado, desprolijo,
desobediente, contestador, malhablado, inoportuno, violento, indisciplinado, mentiroso.
 Basta observar la manera con que muchos educadores se dirigen a los padres en las entrevistas. De
hecho hay numerosas películas que lo muestran muy claramente. En seguida se deposita el problema
fuera de la responsabilidad del educador, del aula, de la escuela: es la familia, son los padres, es la
formación previa, o la sociedad, o los tiempos que vivimos…
 Estos docentes parecen MÉDICOS que, cuando un paciente ingresa a su consultorio y le explica todos
los problemas que tiene con sus pulmones (o su hígado, o su estómago, o sus riñones, o sus piernas), lo
escuchan, comentan con él, le hacen preguntas, lo auscultan y terminan diciéndole: lo suyo es muy
serio, debe usted cuidarse y volver por aquí cuando se sienta realmente bien. Y entonces la escuela, con
estos docentes, vendría a ser como un extraño HOSPITAL O CLÍNICA que ignora y expulsa a los
enfermos, y los deja en la calle, porque solamente atiende a los que están sanos y en condiciones de no
contagiar a nadie.
 Cuando los docentes obran así, se muestran poco PROFESIONALES y poco hacen para honrar el
oficio, ya que en lugar de asumir responsabilidades, evitan el compromiso que deben asumir.
 SÍNTOMA (SYNTOMA: coincidencia, cosas que se da de manera coincidente) es, en medicina, la
REFERENCIA SUBJETIVA que da un enfermo por la percepción o cambio que reconoce como anómalo, o
causado por un estado patológico o enfermedad. En medicina – además - se entiende por signo clínico
a cualquier MANIFESTACIÓN OBJETIVABLE consecuente a una enfermedad o alteración de la salud, y
que se hace evidente en la biología del enfermo. La Semiología clínica es la disciplina de la que se vale el
médico para indagar, mediante el examen psicofísico del paciente, sobre los diferentes signos que
puede presentar cada enfermedad.
 Generalmente esos SÍNTOMAS ya son reconocidos por los propios alumnos y, especialmente, por los
padres, que saben cómo son sus hijos, pero no saben qué hacer con ellos. El docente es el que tiene una
mirada profesional (signo clínico) sobre los mismos. Pueden discutir algunas cuestiones, pero
terminarán aceptando la visión de los educadores. Y esto no es novedoso: desde la aparición de la
ESCUELA MODERNA siempre hubo alumnos que no lograron adaptarse, y padres que trataron de
resolver sus problemas y – con frecuencia – terminaron renunciando a la escuela. Y esa es la radical

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diferencia con la ESCUELA ACTUAL: antes el que no se adaptaba, se debía ir; hoy sabemos que la
educación es un derecho, al que no se debe renunciar
 Un docente, un PROFESIONAL de la educación, es alguien que convierte los SÍNTOMAS Y SIGNOS en
DIAGNOSTICO y puede determinar en qué consiste el problema: le pone nombre, lo clasifica, le otorga el
debido valor, la gravedad o no del mismo. El profesional es quien sabe cómo y por qué aparecen los
SÍNTOMAS, y efectuado el diagnóstico pueden hablar de una situación que hay que atender con
seriedad, rapidez y de manera corresponsable: el alumno, el docente (y los equipos técnicos de la
escuela) y los padres (con los otros profesionales a quien deba recurrir).
 DIAGNOSTICO (diagnostikos: lo que permie identificar y distinguir): En medicina, el diagnóstico o
propedéutica clínica es el procedimiento por el cual se identifica una enfermedad, se le pone nombre, se
la identifica a partir de síntomas + signo clínico, entidad nosológica, síndrome, o cualquier condición de
salud-enfermedad. El diagnóstico médico establece a partir de síntomas, signos y los hallazgos de
exploraciones complementarias, qué enfermedad padece una persona. Generalmente una enfermedad
no está relacionada de una forma biunívoca con un síntoma, es decir, un síntoma no es exclusivo de una
enfermedad. Cada síntoma o hallazgo en una exploración presenta una probabilidad de aparición en
cada enfermedad. Según la prevalencia de cada enfermedad en cada población, un mismo conjunto de
síntomas o síndrome puede producir un diagnóstico diferente en cada población, es decir, cada
síndrome puede estar producido por una enfermedad diferente en cada población.
 Y ese mismo docente que diagnostica, es quien RECOMIENDA EL PROCESO DE RECUPERACIÓN Y
CURA: dice con seguridad lo qué hay que hacer, cómo se debe intervenir, en cuánto tiempo se puede
mejorar, de qué manera pueden aportar todos y cada uno de los ACTORES. Es el que define la
INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO.
 INTERVENCIÓN O TRATAMIENTO: En medicina tratamiento o terapia (therapeia = tratamiento
médico) es el conjunto de medios de cualquier clase (higiénicos, farmacológicos, quirúrgicos, físicos,
hábitos) cuya finalidad es la curación o el alivio de las enfermedades y la desaparición de sus síntomas.
Es un tipo de juicio clínico categórico, que admite como sinónimos: terapia, terapéutico, cura, método
curativo. En el proceso interviene el médico y el paciente. En algunos casos el médico es el
determinante (intervención quirúrgica) y en otras, lo es el paciente: medicamentos, cambios de hábitos,
alimentos, tipo de vida.
 Aunque los términos SÍNTOMAS, DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO pertenecen a la MEDICINA (y los
alumnos no son pacientes ni enfermos, sino sujetos el proceso de crecimiento y adaptación), otras
profesiones se han apropiado de los mismos términos, y las utilizan en su trabajo. Por eso la función del
EDUCADOR puede asociarse a la función y tarea del DENTISTA, del PSICÓLOGO y del PSIQUIATRA, del
ABOGADO, del CONTADOR = ninguno de ellos se queda comentando los SÍNTOMAS, sino que
DIAGNOSTICA e propone la mejor forma de INTERVENIR para curar o resolver situaciones y los
problemas.
 La muy conocida serie DR. HOUSSE (177 CAPÍTULOS. 2004 – 2012. EEUU) es un buen ejemplo de la
presencia de ENFERMOS con SÍNTOMAS y SIGNOS CLÍNICOS que no son claros, definidos, precisos, sino
que requieren un BUEN DIAGNÓSTICO y exigen – a partir de él – INTERVENCIÓN O TRATAMIENTO. La
serie fue creada por DAVID SCHORE y protagonizada por HUGH LAURIE, y fue armada como una especie
de novela policíaca clínica (por capítulos) donde la enfermedad era tomada como un crimen y los
médicos como detectives que deben resolver el misterio, y a través de una serie de pistas (síntomas),
intentan hallar al culpable, la causa de la enfermedad, utilizando - en todos los casos - el método de la
abducción. La serie se especializa en enfermedades que no han sido nunca diagnosticadas: el
profesional docente funciona también como un especialista en este tipo de malestares, en situaciones

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inéditas o desconocidas, lo que aún no tienen nombre y no han sido debidamente estudiado, pero que
exige compromiso e intervención.
 Para eso los DOCENTES estudian – o deberían hacer y en serio – lo que estudian, saben lo que saben,
enseñan para que todos aprendan. Y si algunos no lo logran, algo está fallando en su ejercicio
profesional, y podrían ser demandados por “mala praxis”. Como si fuera una enfermedad (en realidad
no se trata de eso, sino simplemente de reconocer que “todos somos especiales, únicos, distintos”), los
síntomas que detectan deben convertirse en la puerta de entrada para formular un diagnóstico y
concluir en una intervención solidaria y co-responsable sobre la situación que vive el alumno.

Por ejemplo:
(1) SÍNTOMAS
Si un alumno se muestra con serios problemas de aprendizajes, incumplimiento de las
obligaciones asignadas, dificultades para poder concentrarse, atender y trabajar, problemas de
relación con los compañeros y de ubicación en el aula, seguramente el elenco de estas
cuestiones son solamente los SÍNTOMAS de una situación que hay que resolver o abordar.
INTERROGANTES: ¿qué observamos?, ¿qué está sucediendo? ¿qué nos prepocupa? ¿cómo
reaccionan los demás compañeros?
(2) DIAGNOSTICO
Los síntomas pueden remitir a DÉFICIT DE ATENCIÓN, irregularidad en el DESCANSO NOCTURNO
(horarios familiares), ALIMENTACIÓN, problema de VOLUNTAD o de FORMACIÓN DE HÁBITOS
para lograr resultados, CUESTIONES PSICOLÓGICAS o – eventualmente – problemas
NEUROLÓGICOS.
INTERROGANTES: ¿qué es lo que en realidad sucede? ¿qué es lo que el alumno esta viviendo,
soportando, padeciendo?¿por qué se comporta, responde, reacciona cómo lo hace?
(3) INTERVENCIÓN
Vista la situación propone una serie de acciones que siempre compromete a todos los ACTORES:
al propio docente, que asume su responsabilidad para acompañar al alumno, a los padres para
que realicen su propio esfuerzo y compromiso guiados por las indicaciones del educador, al
estudiante que debe ser el responsable de su educación. Y como buen profesional del tema,
propone fechas para revisar las acciones, cambiar o reforzar las estrategias, modificar el
tratamiento. Esto impide, sino que demanda el aporte de otros profesionales asociados:
psicopedagogos, psicólogos, médicos, neurólogos.
INTERROGANTES: ¿qué puede hacer el docente por el/los alumnos con problemas? ¿de qué
manera puede intervenir? ¿cómo pueden ayudar con tu trabajo y responsabilidad los padres?
¿de qué manera y con qué medios? ¿qué compromisos deben asumir los alumnos? ¿en qué
plazos hay que lograr avances y recuperación?

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 En la película TODO NIÑO ES ESPECIAL (TAARE ZAMEEN PAR) las maestras, los profesores y los
directivos solamente se limitan a presentarle a los desorientados padres del alumno disléxico ISHAAN
todos los SINTOMAS que observan. Viendo esos SINTOMAS todos concluyen que es alguien que no
puede mantenerse en el sistema, y es por eso que va pasando de escuela en escuela, de profesor en
profesor. Solamente un docente (MAESTRO DE ARTE: RAM SHANKAR NIKUMBH) es el que asume con
absoluta profesionalidad su tarea: DIAGNOSTICA, se entrevista con los PADRES, se hace cargo del
TRATAMIENTO y llega a resultados favorables. Pero ese EDUCADOR no es profesional solamente en el
momento en que aparece el problema y contribuye a resolverlo, sino que desde su APARICIÓN es
diferente y su trabajo como educador es muy serio. No es profesional porque se ocupa de ISHAAN, el
chico-problema (singulatim), sino que ocupándose de todos (omnes) se ocupan de cada uno (singulatim)
de manera especial, porque TODO NIÑO ES ESPECIAL.

 Pero una situación similar se observa en la JOVEN EDUCADORA de la película ESCRITORES DE LA
LIBERTAD, que descubre los SÍNTOMAS (como todos los colegas) en sus alumnos, y se decide a
intervenir, pero sólo puede hacerlo profesionalmente cuando logra conocer la vida de todos,
DIAGNOSTICAR lo que les pasa e INTERVENIR para producir el cambio.
 Y, en la película EL MAESTRO DE MÚSICA (MR. HOLLAND OPUS), el profesor que debe año tras año
logra convertirse en tal, descubre lo que debe ser y hacer cuando la DIRECTORA le dice que su tarea es
funcionar como una “brújula” para cada uno de sus alumnos, sacando de cada uno de ellos sus
posibilidades. Trabajando desde el arte, logra que cada uno entregue lo mejor de sí, porque los observa,
los diagnostica y trabaja en su realización personal. Cuando al final de su vida profesional, le dicen
“Nosotros somos su sinfonía”, lo que le están diciendo es: “Usted hizo de nosotros el mejor instrumento
ejecutando la mejor melodía, la que NOSOTROS sabemos y podemos interpretar, por eso somos la
sinfonía de su profesión docente de tantos años”.
 Podría trabajarse también esta idea en “LOS CORISTAS”, “DESCUBRIENDO A FORRESTER”, “EL
PROFESOR”,” NI UN PASO ATRÁS”, “PROFESOR LAZHAR”.
 Por su parte, el PROFESOR FRANÇOIS MARIN que trabaja en una escuela pública en la película ENTRE
LOS MUROS no logra – a lo largo del año escolar superar los SÍNTOMAS, y vive cada uno de los conflictos
sin lograr DIAGNOSTICAR las situaciones que se procesan y los “alumnos especiales” que alterar el clima
del aula y le causan molestias. La expulsión de uno de sus alumnos ms agresivos y menos obediente es
el resultado lógico de un trabajo docente que se limita y no puede o no sabe profundizar su
compromiso. El balance final lo muestra con claridad: es poco, casi nada lo que los alumnos reconocen
haber aprendido con él, en sus clases.
 Esto mismo puede afirmarse de los CURSOS o GRUPOS que se presentan institucionalmente como
problemas: las quejan de directivos y docentes (a veces trasladadas a los padres) son una serie de
SÍNTOMAS que requieren la intervención profesional, porque de lo contrario la situación no produce
cambios o alteraciones. Solamente si los SÍNTOMAS se convierten en DIAGNÓSTICO (bandos en disputa,
competencias y traiciones, liderazgos en pugna, divisiones y balcanizaciones, acosos o bullyng,

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intolerancia y divisiones), trabajando con los alumnos y con todos los docentes es posible poner en
marcha la INTERVENCIÓN. En estos casos es poco o nada lo que puede aportar los padres.
 También aquí, hay numerosas PELÍCULAS Y SERIES que trabajan el tema: “ARRIBA AZAÑA”, “LA
CLASE” , “BULLYNG”, “COBARDES”, “FISICA O QUIMICA”(serie española), “LOS PROFESORES DE
BOSTON” (serie de EEUU), “LA OLA”, “187: MUCHAS MENTES PELIGROSAS”.

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04

PROFESIÓN DOCENTE, ¿FUNCIONARIOS OBEDIENTES O
INSTRUMENTO DE TRANSFORMACIÓN CRÍTICA?

01. EL PESO DE LA REALIDAD, EL VALOR DE LA ESPERANZA
 Aun a los ojos de los discursos más optimistas, el trabajo docente y el escenario de su desempeño,
están expuestos a un progresivo deterioro. Mas allá de las cuestiones coyunturales que se nutren de
cíclicos reclamos y conflictos, alimentados por las tensiones entre los diversos actores del sistema, los
docentes han perdido paulatinamente presencia en la sociedad, han visto disminuir el peso de su
influencia en el entorno y han debido soportar una serie de reclamos que invaden el territorio de la
escuela para cuestionar los niveles de preparación académica, el dominio y la actualización de los
saberes disciplinares, los recursos metodológicos, el control de los alumnos y el manejo de los grupos y
hasta la legitimidad de su autoridad para determinar acreditaciones y promociones. El padre que
discute, el funcionario que desacredita, los medios que acusan, las demandas que introducen insólitos
reclamos y derechos en las aulas, no hacen mas que dar cuenta de un quebranto en la educación
escolar.
 Debemos remarcar, sin embargo, que no se trata sólo de una injustificada complejización de las
condiciones laborales – en principio, común a todas las profesiones que se han visto sacudidas por las
transformaciones históricas – sino, y sobre todo, de una disminución manifiesta de la consideración y de
la valoración social que le ha restado progresivamente sentido y trascendencia al quehacer cotidiano de
los educadores.
 No pretendemos abrumarnos con un discurso generoso en reclamos y condenas, sino concentrarnos
en un desarrollo racionalmente crítico que no renuncie a la necesidad de abrir los ojos para observar la
realidad, pero se muestre convencido de que a toda crítica se le debe asociar siempre una propuesta, a
cada gesto de condena la posibilidad de la salvación.
 Entendemos que los docentes deberían asociarse al rol que deben desempeñar los intelectuales de
nuestros días: esa particular sensibilidad para captar los problemas, para trabajar el conflicto, pero
sobre todo para leer las respuestas en las preguntas que se le formulan (FREIRE, GADOTTI, 1985: 73)
Una función en la que la educación y los educadores podemos encontrar nuevos espacios, en épocas en
la que la sociedad reclama otras presencias creadoras y proféticas. No se trata solamente de señalar y
condenar los aspectos negativos de la realidad, ni de exponer críticamente las urgencias y las demandas.
No es sólo un pensamiento contestatario que se agota en la denuncia.
 El verdadero pensamiento funciona como tal cuando se alimenta de esperanza, suma programas de
una realidad diferente y se formulan propuestas; cuando se nutre (1) del compromiso de la teoría, (2) de
la formulación de alternativas, (3) de la construcción de utopías y (4) del esfuerzo concreto por hacer

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realidad los anuncios. El educador – en ejercicio de su pensamiento - no sólo critica y denuncia, sino
propone, anuncia, y trabaja efectivamente para que nazca un escenario distinto. (FREIRE, 1985: 74)
 Históricamente, ser docente no fue nunca una ocupación envidiada por los circuitos de prestigio y
poder, sino una elección para quienes se sentían identificados con la vocación de enseñar, o una opción
laboral que se ajustaba a las posibilidades reales de un sector de la sociedad. Aun en los momentos de
máximos esplendor de la escuela – instalada victoriosa en todas las geografías como expresión misma
del orden, la civilización, la moralización y el progreso - los educadores no constituyeron un sector social
o profesionalmente privilegiado, sino que se mantuvieron alimentados con los discursos que apelaban a
su vocación, al apostolado, a la entrega generosa y desinteresada.
 Sin embargo, en toda esta etapa gozaron de un reconocimiento social manifiesto: con el brillo de la
escuela, brillaron sus docentes, con el prestigio de la institución se prestigiaron sus actores, con su
presencia necesaria en el paisaje moderno, los maestros exhibieron un discurso y una figura que
supieron proyectar en el entorno social. Ejercían un verdadero liderazgo en la comunidad y en el
entorno, aun cuando no fueran reconocidos en las retribuciones o en la jerarquía social. 9
 Lo que nos proponemos discutir son las condiciones actuales del ejercicio de la docencia, de la
presencia social de los educadores y la función que cumplen o deberían cumplir en los tiempos que
corren. Debatir la situación que ocupan y el rol que desempeñan, e interrogarnos si la estrategia
consiste en generar nichos de resistencia crítica, circuitos de negociación, o mecanismos de entrega que
terminen renunciando a los verdaderos reclamos cegados por algunas dádivas circunstanciales.
 Los docentes – a partir de la época moderna – nunca fueron trabajadores o profesionales
autónomos, sino que formaron necesariamente parte de un sistema que los reclutó para asignarles una
tarea y retribuirlos por la misma.10 Centramos nuestra reflexión sobre esta presencia funcional en los
sistemas para determinar si se trata de una sujeción ciega a sus mandatos o una contribución
transformadora y crítica a sus propuestas.
 Intentamos hacerlo animados por un particular sentido de la esperanza. La esperanza – dice FREIRE
(1998: 8)11 – es una necesidad ontológica: la desesperanza es también esperanza pero una esperanza
que, perdiendo su dirección, se distorsiona. La esperanza es necesaria pero no es suficiente, porque ella
sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como un
pez necesita el agua incontaminada. Una de las tareas de educador crítico es descubrir las condiciones y
posibilidades para “ejercer la esperanza”, para no caer ingenuamente en la des-esperanza, en el
pesimismo, en el fatalismo, para pensar que siempre las cosas pueden ser de otra manera.

02.

VOCACIÓN DOCENTE, TRABAJO DOCENTE, PROFESIONALIDAD DOCENTE

 El quehacer docente creció asociado a la misión sacerdotal que transformaba a la tarea de educar en
un compromiso vocacional y en un ministerio laico. La historia revela que esta asociación se produjo en
9

Todos recordamos diferentes historias en las que maestros, profesores o directivos eran personas de reconocida
presencial social y moral en la comunidad, más allá del hecho de que vivieran sencillamente o murieran
humildemente y hasta olvidados. Cierta diferencia de “clase” que establecían en poblaciones pequeñas no
reflejaban una posición social o económica, sino una presencia moral y liderazgo.
10
A la presencia casi artesanal de los pedagogos precedentes y a la tarea desacreditada de los maestros de
escuelas le sucedió la sistematización y normalización del oficio de enseñar (método) y de aprender, formando
parte de un sistema homogéneo y centralizado.
11
Recomendamos la lectura del libro de FREIRE sobre todo porque representa una verdadera síntesis entre su
pensamiento original y sus reflexiones finales. Entre sus experiencias locales de 1960 y su presencia universal de
1992.

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un período fundacional que transformó los valores de un oficio despreciado en un ministerio y en un
apostolado, y la única forma de prestigiarlo era relacionándolo con un tipo de institución y de prácticas
que expresaran un valor supremo: las Iglesias y las Instituciones religiosas. El proceso de identificación
entre la tarea docente y su construcción simbólica sobrevivió a la etapa de apropiación de la educación y
de la escuela operada por parte de las sociedades y los estados modernos.
 La secularización de las organizaciones habilitaron la supervivencia de las estructuras originales porque
la educación y la razón moderna fueron el equivalente funcional de la religión y la iglesia, y la ideología
positivista que acompañó la conformación de los sistemas educativos reivindicó para la ciencia y la
escuela un carácter y una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro siguió siendo un
compromiso vocacional y su función un sacerdocio ejercido como ministros en el templo del saber.
(TEDESCO – TEMNTI, 2002).
 Esta concepción subsistió en el período de universalización de la escuela y se extendió hasta mediados
del siglo XX. Aunque vocación, apostolado y sacerdocio puedan parecer actualmente vocablos
semántica y laboralmente discutibles, lo cierto es que el sentido primigenio no acentuaba tanto el peso
de la moralidad, la ejemplaridad y la entrega de la tarea (caracteres que se descontaban) sino que
representaba una verdadera acreditación y reivindicación con respecto al rol y al reconocimiento social
de la ocupación en los períodos precedentes 12.
 En el último cuarto del siglo XX, los profundos cambios socio-económicos dieron lugar a un nuevo tipo
de ordenamiento educativo y acentuaron el peso del trabajo, convirtiendo al maestro en un trabajador y
en un proletario. Podemos decir que la escuela (templo) y el maestro (sacerdote) se convirtieron en los
últimos exponentes del proceso de secularización: la masificación de los puestos, la elevación de los
niveles de escolaridad de la población, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros
fenómenos conexos (pérdida de prestigio, cambio de origen social) constituyeron las bases materiales
sobre las que se estructuró la representación de la docencia simplemente como un trabajo.
 La redacción de estatutos y reglamentos laborales, así como la sindicalización del magisterio
contribuyen a imponer una imagen social del maestro como trabajador-asalariado. (TEDESCO-TENTI
FANFANI; 2002). Si bien este cambio de perspectiva permitió circunscribir – con mayor realismo – las
tareas de los maestros y negociar (con relativa libertad) las retribuciones, socialmente los educadores
pasaron a encuadrarse como un sector de los servicios del Estado (funcionario remunerado) y aunque
ganaron en fuerza sectorial perdieron necesariamente relevancia y reconocimiento social. 13
 Finalmente, en los últimos años, sin que se hayan neutralizados las voces defensoras del encuadre
precedente, numerosos teóricos han intentado re-conquistar desde la profesión un nuevo lugar de
referencia y prestigio. Se basan en el convencimiento de que para el desempeño de su actividad todo
docente requiere el dominio de competencias racionales y técnicas que son exclusivas de su oficio y que
se aprenden en circuitos y espacios determinados, al tiempo que no se trata de tareas burocratizadas y
estandarizadas sino de labores que gozan de un margen variable de autonomía. Preparación específica,
competencia técnica (experto) y autonomía son los componentes de la definición formal de toda
profesión. (TEDESCO-TENTI FANFANI: 2000; DE LELLA: 1999)

12

Documentos y discursos del siglo XIV – XVI condenan la situación de las escuelas existentes y la condición de los
maestros, que pertenecen a niveles ínfimos de la sociedad y contribuyen a desanimar a los alumnos y ahuyentar
las capacidades de los niños. Cfr. Erasmo, Rabelais, Montaige, Lucero, Comenio, entre otros.
13
Este tránsito desde lo vocacional y sagrado a lo laboral retribuido suele observarse todavía como traumático y
como causa de malentendidos y discusiones en las Instituciones privadas, especialmente las religiosas que
pretenden que sus docentes mantengan el espíritu de las organizaciones y posterguen exigencias laborales o
salariales. De alguna manera se pretende que los docentes se asocien al espíritu religioso que caracteriza a las
congregaciones.

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 Si bien esta clasificación elemental supone distinciones claras y taxativas, los docentes reales no
siempre tienen un encasillamiento tan preciso, sino que en el desempeño de sus funciones operan una
serie de variables que pueden hacer intervenir los tres modelos mencionados. Por momentos son
trabajadores que demandan mejores condiciones laborales y respeto a las leyes establecidas, o son
profesionales que reclaman autonomía y producen avances en la preparación específica y propia de su
desempeño o vive el ejercicio de la docencia con una entrega y una dedicación que no reconoce límites
ni se sujeta a las obligaciones pautadas.
 Sin discutir las opciones personales y las diversas alterativas mencionadas nos interesa recuperar la
figura y la función del docente como una verdadera herramienta de transformación del sistema y, a
través de él, reconquistar el verdadero espacio de la educación, como instrumento de cambio social.
03.

LA EDUCACION EN CRISIS, DETERIORO DE LA DOCENCIA

 La crisis de los docentes – expresada de muchas maneras – ha provocado también el quebranto de la
educación. No podemos hablar de una relación causal única y necesaria: no son los docentes los que han
generado la ruina, pero no son ajenos a la misma. La educación criticada y las escuelas cuestionadas
encuentran en los docentes también cierto grado de responsabilidad. Ni la educación, ni las escuelas, ni
los docentes son los del pasado. No se trata de un sistema floreciente con docentes cuestionados, sino
un deterioro conjunto que afecta por igual a todos.
 Se observa un círculo vicioso que multiplica el menoscabo mencionado: si los docentes aparecen
sacudidos por la crisis y expresan en su trabajo esta situación de inestabilidad e incertidumbre, son las
escuelas las que padecen, son los padres los que protestan, es la sociedad la que se queja, son los
alumnos los que sufren las consecuencias, es la educación la que se desarma, y en estas circunstancias el
trabajo de los docentes se vuelve mas complejo, inseguro, incierto reforzando el clima de reclamos,
demandas, insatisfacción.
 Para romper con el círculo no se pueden proponer soluciones parciales. No se trata de luchar sólo
por una mejor situación de los docentes o por una reivindicación sectorial; es necesario lograr el
fortalecimiento del estado de la escuela y de la educación para que el desempeño de los docentes se
jerarquice. Cambio profundo de actores y escenario, porque la suma de los deterioros provoca una
situación más riesgosa, alimenta el círculo vicioso, nos ahoga en la contingencia histórica.
 En tal sentido puede señalarse que el pasado exhibe períodos en los que los docentes fueron muy
bien retribuidos y gozaron de estima social al tiempo que prestigiaban la educación: la sociedad
depositaba en el seno de cada escuela la civilización, el resguardo moral, la fuerza del progreso. Pero
hubo épocas en que los docentes no tuvieron la consideración necesaria y fueron postergados en el
nivel de sus salarios o en el cumplimiento de los mismos, y sin embargo la educación y la escuela
siguieron disfrutando del mismo reconocimiento, y los esporádicos reclamos de los educadores podían
encontrar eco en la sociedad aunque no hallaran respuesta en las autoridades.
 No es fácil hablar del sistema porque aparece como una entidad difusa, oculta y desdibujada, pero
no podemos caer en la ingenuidad de creer que sus determinaciones son solamente fruto de
coyunturas, circunstancias y presupuestos. De algún modo el sistema juega sus propias estrategias y en
las circunstancias que vivimos esto parece exhibirse con mayor carga de virulencia y conflictividad.
 ¿Se puede hablar de docentes calificados y reconocidos en un sistema en ruinas? ¿Pueden sentirse
incentivados y comprometidos en un territorio saqueado y cuestionado? Los medios, en general, nos
obligan a respirar críticas y conflictos, sin permitirnos disfrutar de numerosas contribuciones y
realizaciones. La sociedad, en todos los órdenes, se niega a reconocer y respaldar lo que se deteriora y

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pierde prestigio, y termina discutiendo el valor efectivo de las escuelas y desacreditando a los
educadores – como otros sectores públicos –, concluyendo que han perdido todo derecho al reclamo

La condición misma del docente termina sufriendo el estigma de la minusvalía en términos o
expresiones tales como: “en última instancia sigo la carrera docente”, “como no consigo otro trabajo
trato de conseguir algunas horas”, “el tiempo de los docentes es laboralmente escaso y poco
productivo”, “demasiado cobran por lo que efectivamente hacen”. Son discursos impersonales, pero son
también voces que emanan de funcionarios que frecuentemente han sido docentes o tienen vínculos
directos con la educación. 14 De esta manera las determinaciones aparentemente burocráticas y
formales del sistema se convierten en una verdadera táctica, y los docentes terminan involucionando
hacia los estadios más primitivos de la consideración social.
 Si los alumnos no aprenden, si el clima de las escuelas es un desborde de inconductas e indisciplinas,
si las expectativas no se cumplen, si no existen verdaderos controles de la calidad, es el docente el que
lo padece y lo padece doblemente porque su trabajo se vuelve insano y porque se desarma su presencia
en el aula y en la sociedad. No es el sistema el que se perjudica que opta por ignorar lo que realmente
sucede en las escuelas, envuelto en insensatez de los grandes discursos. A su vez, si los alumnos
constituyen verdaderos grupos de aprendizaje, interesados por los conocimientos, inquietos en la
búsqueda de nuevos saberes, participativos y críticos, los docentes pueden poner en funcionamiento su
profesionalidad, el dominio de su disciplina, las estrategias metodológicas, el crecimiento permanente,
porque en este juego dialéctico de relaciones intersubjetivas, el desarrollo mutuo se produce a través de
una saludable confrontación.
 Crear la educación necesaria y la escuela deseada no implica reconstruir el paraíso original perdido,
como si se tratara de recrear la estructura mítica y reeditar el primer capítulo de la Biblia de la
educación y de la docencia. Nada logramos con las huecas añoranzas de antiguas escuelas que
funcionaban en un clima de reconocimiento y respeto, donde los maestros enseñaban a una gran
cantidad de alumnos cuyo único propósito era aprender y el paso por las aulas representaba un
reaseguro social. Estas versiones del pasado encarnan un lugar común de las celebraciones escolares y
un buen leiv motiv para los emocionados reencuentros de antiguos compañeros de escuelas. 15
 Si efectivamente hubo una serie de pecados originales que nos privaron del Edén, fueron muchas las
manzanas y las serpientes que nos fueron tentando y muchos los mesías que pretendieron redimirnos.
Interesa el presente cargado de demandas y nos interesa llenar de esperanza y de proyectos el futuro
necesario. No se trata de vivir sin pasado, pero tampoco de vivir del pasado. Importa asumir el presente
para aprovisionarlo de respuestas cada vez más efectivas y, sobre todo, es necesario recuperar el futuro,
con su carga de sueños, de utopías, de proyecciones.

04.

EL TRABAJO COMO EJERCICIO PROFESIONAL

 Lo que estamos proponiendo es un re-descubrimiento y una re-valorización del trabajo docente para
poder reconquistar el nivel profesional requerido. Y de esta manera recuperar el territorio que torne
efectivos los reclamos y el ejercicio de los derechos. Cuando hablamos de profesionalización hablamos
de un compromiso que involucra todos los frentes, pero que especialmente jerarquiza el trabajo mismo
14

En este sentido no es lo mismo que – en situaciones de conflicto – condene a los docentes el Ministro de
Economía que debe manejar los recursos o que lo haga el Ministro de Educación mencionando específicamente
aquellos aspectos específicos del trabajo docente.
15
Cfr. al respecto el material del Estanislao ANTELO. Generalmente los exalumnos y las discursos de los actos en
que se conmemoran los 25,o los 50 años están cargados de veneración hacia un pasado perfecto y de condena de
un presente deleznable. De alguna manera el tiempo se encarga de borrar todos los defectos y las culpas, y el
presente queda demasiado expuesto a las críticas

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y sus resultados. Crecer en la profesionalización significa crear condiciones de trabajo mas dignas,
mayor jerarquía en las relaciones institucionales y funcionales, mayor impacto en el diario desempeño
con los educandos, las familias, la sociedad.
 Porque el trabajo docente es trabajo (con toda las resonancias que tiene esas palabra en nuestros
días), un bien en sí mismo en tiempos de escasez de ofertas laborales y de quebranto de sus condiciones
humanas esenciales, un trabajo antropológicamente jerarquizado, un trabajo que presupone niveles de
autonomía y de preparación previa, un trabajo que conlleva una progresiva estabilidad y comparte con
las restantes profesiones una demanda sostenida. Si se descubre el goce cotidiano por lo que se hace, el
trabajo transforma el esfuerzo en el reconocimiento agradecido de aquellos a quienes se educa.
 El trabajo como docente debe pasar de la cíclica descalificación a la jerarquización creciente, como
parte de la estrategia para construir una mejor educación. Eso no inhabilita el compromiso por lograr
mejores condiciones laborales y mayor remuneración, luchando especialmente a través del cálculo
racional de los recursos, el análisis crítico de los presupuestos, el estudio matemático y equitativo de las
asignaciones presupuestarias, la interpelación seria a los funcionarios que en muchos casos son antiguos
colegas o políticos asociados con la tarea docente.
 Pero además, es condición propia de una profesión habilitar un tipo de reclamo que también
privilegia y respeta los derechos de los otros actores del sistema: de los alumnos, de la infraestructura,
de las familias, de la misma sociedad. El mejoramiento del entorno y de quienes interactúan con los
docentes constituye un mejoramiento del propio trabajo, una forma de re-constitución de la dignidad
perdida o negociada.
 Este necesario proyecto de reconocimiento profesional rinde también tributo al realismo, frente a
condiciones sociales y económicas que han transformado los territorios y los contextos. La compleja
tarea de educar no puede responder solamente a los saberes adquiridos en una formación inicial (y
muchas veces remotas), con naturales desarticulaciones funcionales. Los nuevos escenarios demandan
una nueva presencia educativa y un nuevo posicionamiento de los docentes que han de recrear las
condiciones en las que trabajan y hablan.
 Si en la etapa de consolidación y universalización la educación escolarizada, las estrategias para
enfrentar a la barbarie y el des-control, exigieron la creación de un molde homogeneizador y
disciplinador, hoy se requiere una visión razonable que defina un nuevo formato en la preparación
profesional de los docentes, poniendo el acento en la creación y multiplicación de estructuras
maleables, asentados en principios o referentes básicos que permitan crear condiciones constantes de
adaptación.
 Cuando hablamos de nuevas condiciones sociales, pensamos en las nuevas formas de conducta
pública y privada, en las tribus urbanas que generan sus propios códigos y trazar sus propias fronteras,
en la proteica y incesante expresión de la violencia y el delito que recorre nuestras calles, en los
mecanismos de inseguridad y de encierro, en la crisis recurrente del trabajo y de las ocupaciones que
generan nichos móviles de incluidos y excluidos, en los niveles de desprotección y abandono, en las
nuevas expresiones de la sexualidad y de las estructuras familiares que han roto con todos los
paradigmas vigentes y se imponen como realidades de hecho.
 Alguien ha hablado de las nuevas invasiones bárbaras16, porque la des-protección ha llegado a los
centros del poder y de la civilización, y mucha gente elige vivir sin sentido y por lo tanto también elige
16

Nos estamos refiriendo a la intervención de la expresión por parte de un académico entrevistado en la película
LAS INVASIONES BARBARAS, a partir de los hechos del 11 de setiembre de 2001, en EEUU. Pero en choque
generacional exhibe a lo largo del film una cultura de destrucción de la cultura (o la presencia de culturas
alternativas).

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morir o matar sin sentido. Lo que podemos comprobar es que estamos en un cambio de época, que
vivimos en un entrechocar de olas y la navegación se altera, perdemos la serenidad acostumbrada: es
imprescindible que al menos el capitán y sus oficiales mantengan el control racional de la barca y tengan
sentido del rumbo.
 Hay un juego dialéctico entre la presencia de la educación y los educadores, y los caracteres de este
universo postmoderno o como quiera denominarse el fenómeno. Si bien las escuelas y los docentes
parecen sobresaltarse con un escenario movedizo que amenaza con la estabilidad de sus principios, este
cambio de contexto permite y exige re-definir el papel de la educación y de las instituciones y les ofrece
la oportunidad histórica de reconquistar un papel protagónico para crear el ámbito de la contención y
de la interpretación, convirtiendo a los docentes en instrumentos ineludibles para una sociedad en
transformación. No se trata de renunciar a los mandatos tradicionales de la escuela, sino de ubicar las
nuevas prácticas en contextos reales.
 Estas presencias educativas profesionales e innovadoras – en muchos casos ya puestas en prácticas
en diversas experiencias y geografías - superan las exigencias funcionales del sistema (que termina
acostumbrándose a convivir con las invasiones y aprende a negociar con los invasores) y se proponen
como una cuñas movilizadoras en el mismo. No estoy hablando solamente de propuestas ideales, sino
haciendo referencia a producciones reales, a docentes que conocemos y a muchos colegas de los que
dan cuenta historias, informes y testimonios.
 En medio de la tormenta, cuando los dueños de las embarcaciones (sistema) han dejado de emitir
mensajes salvadores y numerosas capitanes se han encerrado en sus camarotes abrumados por la
situación y la tragedia, son muchos los oficiales y marineros que corren de un lado a otro de la barca
calmando a los pasajeros, tomando los remos, rearmando las velas, poniendo en condiciones los
motores, reacondicionando la brújulas, multiplicando los llamados de auxilio, construyendo con una
mirada esperanzadora el puerto necesario.

05.

INTELECTUALES CRITICOS, EL NUEVO NOMBRE DE LA PROFESIONALIDAD

 Por eso podemos afirmar que hay un nuevo perfil de educadores necesarios: de directivos,
supervisores, maestros, profesores: es ineludible generar líderes que se comprometan con su vocación y
sus convicciones y lo expresen a través de una rigurosa práctica profesional, líderes que propicien el
desarrollo personal, ético y profesional de todos los miembros de su comunidad, y que tengan la visión
del por-venir, para constituirse en guías de sus educandos. Un líder dinámico y transformador que
ponga énfasis en los procesos, que procure formar a las personas para cambiar la realidad.
 Estos cambios no pueden operarse sobre la base del reconocimiento y la aprobación del sistema. Los
Sistemas educativos no son neutros, ni siquiera hablando con propiedad responden siempre al gobierno
de turno, sino que son la proyección de un cuerpo de ideas que sostienen y alientan determinados
grupos de opiniones17; que los ciudadanos los aceptemos, los hagamos propios o seamos sus
funcionarios, en el contexto de una democracia, no puede ser una mera imposición sino una decisión. .
Allí se impone una nueva presencia crítica y reflexiva por parte de los docentes.
 Mientras el mundo crece en ideas y los cenáculos del poder se alimentan de la superproducción de
pensamiento (saber y conocer es poder), entre los simples ciudadanos y en los sectores mas
desprotegidos las ideas desaparecen, se atrofian, se bastardea o se deprecian. Las escuelas deberían
17

Nos referimos a los THINKS TANKS o los grupos privados generadores de ideas (usinas de pensamiento, tanque
de ideas, supermercados del pensamiento, cuyas góndolas ofrecen proyectos, diseños, programas, documentos,
capacitaciones, funcionarios para el uso de los diversos partidos o candidatos políticos. El tema ha sido abordado
por la sociología y la ciencia política.

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funcionar usinas de pensamiento18 y tamiz crítico del pensamiento ajeno para forjar la misma actitud de
sana sospecha en cada uno de los educandos ajustados a las variaciones que impone cada etapa del
crecimiento. Cuando desde muchos sectores se condena la ideología del pensamiento único no
deberíamos aceptar que se nos impongan nuevos pensamientos únicos de cabotaje, es decir, una única
manera de pensar en la nación, en la provincia, en la ciudad o en la escuela. Porque hay una
contradicción esencial entre educación y restricción o clausura del pensamiento.
 Aparece, así, una nueva figura docente, una función social necesaria y mediadora, el verdadero
sentido del liderazgo docente. De alguna manera el educador se convierte en un intérprete necesario de
lo que nos pasa y sobre todo de lo que hay que hacer con lo que nos pasa. El sentido del liderazgo
docente se transforma en un cruce entre lo político (el hombre preocupado por la cosa pública) y el
intelectual crítico. Porque la acción del político es específica, pero no se le puede negar su proyección en
lo pedagógico. El con-vencimiento propio de lo pedagógico es también uno de los propósitos de la
política. Si el político pretende vencer, debe con-vencer. Todo encuentro de un líder con un grupo es
político y es pedagógico: mientras lo pedagógico apunta al crecimiento paulatino, al con-vencimiento, la
política exige acción y plazos, es decir la propuesta de un cambio del presente para formular el futuro,
un verdadero gobierno de la situación. (FREIRE: 1985: 80)
 Pero como intelectual crítico es algo más: alguien con capacidad de revisar lo dicho, de volver sobre
las ideas, de reflexionar sobre los hechos, de buscar sus causas. A diferencia del político que vive
justificando lo que sucede, el intelectual crítico puede pensar en una transformación permanente. El
educador no puede dejar nunca de ser un intelectual crítico, con capacidad de denunciar todo lo que
considera que debe ser criticado. (FREIRE, 1985: 131)
 Los intelectuales cumplen la función de producir, no sólo de re-producir. En este sentido no se trata
solamente de criticar, sino de proponer, de crear mundos nuevos, alternativas superadoras. Es verdad
que el docente es también un funcionario del sistema, contratado y retribuido para cumplir
determinadas funciones homologadas y estandarizadas, pero traicionaría su ser docente, su función
pedagógica si se limitara a reproducir sin crear. No puede generar en los otros (alumnos) lo que es
incapaz de lograr en sí mismo. No puede sembrar la libertad, la creatividad, el pensamiento, la
autonomía si se mimetiza de tal manera con el sistema que termina siendo sólo un vocero que
reproduce sus consignas.
 Se trata de profesionalizar el rol crítico, sumando a la demanda la posibilidad de pensar y proponer,
de crear las condiciones para el mundo necesario. De esta manera, los docentes nos volvemos
protagonistas del pensamiento y dejamos de ser sólo funcionarios transformados en ejecutores
funcionales del pensamiento ajeno. Para lograr eso no hay que tener miedo de instalar el debate, la
reflexión, el disenso, la construcción común. Si los sistemas educativos del pasado se edificaron sobre la
base de la homeneización normalizadora,19 los sistemas del presente se alimentan de la reconstrucción
descentralizada de consensos y acuerdos, creando los comunes denominadores que facilitan el
funcionamiento compartido.
 El educador, se desplaza pendularmente desde la riquezas del pasado hacia las demandas del futuro,
de la justa valoración de lo que está hecho hacia lo se debe descubrir y definir, entre lo real y probado y
18

Si el sistema educativo aparece como un verdadero sistema interconectado que condiciona e impone un
pensamiento único, los docentes deberán funcionar como pequeños generadores de ideas que trabajan y se
potencian por la suma y la articulación de los esfuerzos individuales.
19
Es interesante reflexionar sobre el sentido del vocablo seminario que identificó los formatos previos a las
Escuelas Normales o a la formación de profesores. En su concepción original eran mera reproducción por imitación
de los moldes establecidos. En el ámbito académico, los Seminario son propuestas de producción de saberes
nuevos a partir de los saberes presentados y transmitidos.

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lo posible, entre lo ya dado y las infinitas posibilidades de la creación, entre la escuela triunfante de la
modernidad y la escuela necesaria del porvenir inmediato.
 El docente - pedagogo, político, transformador, intelectual crítico - es el educador concreto que
asume sus obligaciones profesionales, que responde a los contratos explicitos o implícitos, que conoce y
procura la mejor educación para cada uno de los alumnos, que sabe sumar al sentido de igualdad y de
justicia la necesidad equidad otorgando a cada uno lo que necesita, que integra cuerpos colegiados, que
se compromete con el co-gobierno de las organizaciones, que defiende sus derechos desde el
cumplimiento de sus deberes, que exhibe sus compromisos sociales y se define en sus ideas, que se
incorpora creativa y responsablemente a la instituciones, que arma con rigor profesional su propia
carrera, que defiende el valor de la educación y su rol en ella a través de la palabra y los hechos, que
ocupa un lugar reconocido en la sociedad.

06. PROPUESTAS
01. Un ejercicio profesional de la tarea docente en el que se combinen el rigor y la especificidad
de la función con la defensa de los propios derechos, respaldados por el consenso de una
sociedad que sabe reconocer y valorar la presencia y sus aportes de experto acreditado. 20
02. Un desempeño laboral que valora la continuidad de la tarea, el cumplimiento de las
obligaciones, el trabajo en equipo, la actualización disciplinar y metodológica, el manejo
psicológico y pedagógico de los grupos, la comunicación con las familias.
03. Un constructor de otro tipo de racionalidad que sin desconocer los recursos del sistema lucha
por construir otra misión para la educación, superando la mera funcionalidad instrumental que
transforma la educación universal y obligatoria en un entrenamiento laboral y en un reaseguro
contra los desbordes sociales.
04. Un intelectual portador de una racionalidad crítica que sabe sumar a la denuncia el anuncio
de nuevas realidades, a las palabras los hechos, a la mera descripción de situaciones injustas la
reflexiva construcción de alternativas inclusoras y superadoras. 21
05. Un docente que sabe encontrar el justo medio entre una protesta irracional que desacredita
y un conformismo miedoso que anestesia. Alguien que confía en el valor de las palabras pero que
sabe que el simple cambio de nombre no representa un cambio de realidades, que los cambios no
se reducen a meros sustituciones en las denominaciones.
06. Un militante activo en el campo del pensamiento, de la palabra, del propio
perfeccionamiento y de la propia educación, y del perfeccionamiento de todo semejante. En tal
sentido, se convierte en un miembro activo del sistema educativo que interpreta su pertenencia
al mismo como una militancia crítica, como una construcción permanente de innovaciones.

20

No hay una sola manera de expresar este reconocimiento, pero la imagen y la tarea profesional se prestigian si
(1) hay verdadera y genuina demanda para ingresar a ella, (2) se observa un circuido de preparación exigente, (3)
se goza de una remuneración acorde a los niveles de ideoneidad y ejercicio profesional.
21
Pienso en las palabras finales con que el relator – en Egipto – le confiesa al escriba que ha tomando nota de cada
detalle de la vida de Alejandro Magno, la razón de su temprana muerte: “Nosotros lo matamos. No podíamos
seguirlo. Nunca creí en los sueños. Pero los sueños imponen una fuerza irresistible. Los soñadores nos agotan. Por
eso deben morir antes de matarnos con sus malditos sueños”. ¿Cuáles, cuántos son los educadores de nuestros
días capaz de dejarse llevar por los sueños?

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07. Un diligente constructor de una nueva escuela y, a través de ella, de una nueva sociedad y de
un nuevo sistema educativo.
08. Un verdadero liderazgo social que sabe dar cuenta de las situaciones críticas y las
transformaciones y se asume como responsable de nuevos modelos y formatos participativos y
democráticos, especialmente en resguardo de los desposeídos y de los excluidos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
CELAYA Gabriel (1972), Poesía urgente. Losada. Buenos Aires.
CULLEN Carlos (1997), Crítica de las razones de educar. Paidós. Buenos Aires.
DAVINI M., - BIRGIN A, (1998), Políticas de formación docente en el escenario de los 90. Continuidades y
transformaciones. Novedades Educativas (Políticas y sistemas de formación), Buenos Aires
DAVINI M.C., (1995), La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós. Buenos Aires
DE LELLA C. (1999), Modelos y tendencias de la formación docente. Documento. Mimeo.
FLECHA R. – TORTAJADA I. (1999), Retos y salidas educativas en la entrada del siglo en IMBERNON F.
(coord.), La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Morata. Madrid
FREIRE, GADOTTI, GUIMARAES (1985), Pedagogía, diálogo y conflicto. Ediciones Cinco. Buenos Aires.
FREIRE Paulo (1998) Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Siglo
XXI. México.
NORO Jorge Eduardo (2004), Formación de formadores: docentes funcionales al sistema o intelectuales
críticos y transformadores. Contexto educativo. Revista digital de educación y nuevas tecnologías. Año
IV. Nº 31. contexto-educativo.com.ar/2004/2/nota-06.htm
TEDESCO J.C. Profesionalización y Capacitación docente. IIPE Mimeo
TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E. (2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. IIPE
TENTI FANFANI E., El Maestro en la jaula de hierro, en ISUANI A., FILMUS D., TENTI FANFANI E. (1998),
La Argentina que viene. Análisis y propuestas para una sociedad en transición. Editorial Norma. Buenos
Aires

PROPUESTA DE TRABAJO
LEER DISCUTIR EL TEXTO Y RESPONDER ESTAS CUESTIONES
01. EL PESO DE LA REALIDAD, EL VALOR DE LA ESPERANZA
¿Por qué contraponemos realidad y esperanza? Definir ambos términos.
02. VOCACIÓN DOCENTE, TRABAJO DOCENTE, PROFESIONALIDAD DOCENTE
En forma de cuadro distinguir los caracteres de cada momento
Qué ha quedado o debería quedar los tres momentos.
¿Cómo ordenan jerarquicamente los tres?

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03. LA EDUCACIÓN EN CRISIS, DETERIORO DE LA DOCENCIA
¿Por qué hablamos de la educación en crisis y en ella del deterioro de los docentes?
04. EL TRABAJO COMO EJERCICIO PROFESIONAL
¿Por qué hablamos de recuperar el valor de la docencia a través del trabajo como ejercicio
profesional?
05. INTELECTUALES CRITICOS, EL NUEVO NOMBRE DE LA PROFESIONALIDAD
¿Qué significa ser intelectuales críticos? ¿Son o deben ser los docentes intelectuales críticos?
06. PROPUESTAS
Evaluar las propuestas y ordenarlas según prioridad y jerarquía

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05

ADOLESCENTES EN LA ESCUELA:
ENTRE LA VIOLENCIA Y LA CONVIVENCIA.
UNA MIRADA DESDE LA FILOSOFÍA PARA LA EDUCACION

ABSTRACT. En el contexto de una sociedad surcada por variadas expresiones de violencia,
inseguridad y desbordes, los adolescentes de nuestros días no son ajenos a estas
manifestaciones. Forman parte de la misma sociedad y gozan de cierto protagonismo,
aunque en muchos casos padecen exclusiones y postergaciones. La violencia cotidiana
exhibe en ellos numerosas expresiones y los jóvenes aparecen en el escenario social como
víctimas y victimarios. Las escuelas no se muestran ajenas a estos fenómenos, ya que en
sus aulas y en su patios, o merodeando por sus alrededores, la violencia deja sus propias
marcas, frente a la mirada y los discursos de impotencias de sus responsables. Tal vez sea el
momento de luchar por superar la crisis en la que se ven envueltas las instituciones
educativas y crear las condiciones para recuperar el papel central que les compete en el
ejercicio de la educación. Esta impostergable re-construcción de los lazos sociales y mejores
relaciones intersubjetivas debería ser el resultado de un compromiso educativo que desde
las escuelas haga posible mayores niveles de humanidad y entornos socialmente justos,
solidarios, seguros y responsables. En esta tarea debería estar empeñada una nueva
escuela verdaderamente armada de propuestas serias, de pensamiento y de creatividad.

01. ESCUELAS Y VIOLENCIA. Principalmente en los últimos tiempos,

la violencia se ha instalado en
nuestras aulas. El territorio de la paz, la protección y la seguridad, se ha transformado también en un
lugar de agresiones y de defensa, de inseguridades y de temores. No deberíamos extrañarnos, porque la
escuela hace tiempo que ha dejado abiertas sus puertas y ha dejado caer sus muros protectores. Y las
prácticas sociales se han ido instalando en su interior. Y aunque se hubieran reforzado las barreras o se
hubiera logrado construir una fortaleza, los usuarios de las escuelas están empapados de sociedad,
envueltos en realidad y traen consigo todo lo que reciben, padecen o realizan en su exterior. Si la
escuela del pasado construía un cerco arquitectónico y simbólico que frenaba y administraba los
ingresos, demarcaba claramente los territorios y obligaba a los usuarios a cambiar los códigos para
poder respetar el carácter sagrado del lugar y de sus mensajes, la escuela del presente ha diluido las
diferencias y trabaja con espacios, tiempos, mensajes y códigos análogos u homogéneos.

02. UNA MIRADA ANTROPOLÓGICA. La violencia se construye sobre la negación del otro, sobre la
negativa a su reconocimiento, sobre su des-conocimiento. Para agredir, pegar, insultar, violentar, burlar
necesito negarlo, romper una relación, negarlo como otro igual que yo. La violencia anula la palabra e
instaura el grito, sustituye la confianza por el miedo, la igualdad por la subordinación, rompe con la
mirada inter-subjetiva, anula las perspectivas, quiebra todo diálogo posible, se sumerge en la
irracionalidad. La violencia genera una extraña forma de alienación (FROMM, 1970) porque los sujetos
se experimentan como extraños, como ajenos, como sustancialmente diferentes, como objetos, como

53

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cosas: se vive al mismo tiempo un auto y un hetero-extrañamiento (no me reconozco en el violento que
soy, no reconozco a quienes ataco). 22
En lugar de generar encuentros personales, se opta por cosificar al otro, por
crear relaciones artificiales que rápidamente se quiebran y se rompen. Los
otros terminan siendo para nosotros no aquellos con los que construimos o
co-habitamos un mundo común sino los que se nos interponen en nuestros
proyectos, los que roban nuestras posibilidades o los que arruinan nuestra
felicidad o nuestro goce. Los otros se transforman en el infierno que se
pretende evitar y eliminar.23 Ajenos a un sentido del valor que jerarquice a
quienes me rodean, termino haciendo un uso funcional de cada uno de ellos
y generando relaciones agresivas en la medida en que no satisfacen lo que
espero de ellas o no se subordinan a mis mandatos. 24

03.

LOS NOMBRES DE LA VIOLENCIA. La violencia es proteica, cambia de formas y de
representantes, gusta mutarse para establecerse. Se parece a esos virus que en el campo de la biología y
la salud (y en el campo de la informática) van transformándose permanentemente, de manera tal que
nunca se los puede aislar y combatir. La violencia se manifiesta como agresión física, peleas, insultos,
desprecios, apelativos agraviantes, discriminación, aislamiento, amenazas, extorsiones, robos,
violaciones, ocultamientos, persecuciones, temores, placer en el sufrimiento ajeno, juego que se va de
las manos, broma que se sale de los cauces normales. Es una red compleja y mutante que se expresa
con mayor crudeza y objetividad en las agresiones físicas (donde se dejan rastros, heridas, dolores
expuestos, pruebas), en las agresiones psicológicas (que trabajan desde y para la subjetividad, y operan
con las palabras, los tonos, las miradas, los silencios, los enojos, las rupturas) y en las agresiones
simbólicas 25 (que emergen en las relaciones de poder y subordinación).

22

“Yo no me considero un tipo violento. No; la verdad es que no lo soy. Pero bueno, hay veces que sabés que la
piña va a venir, que es inevitable. Ahí es cuando agarro mi encendedor, con esta mano, la derecha, y lo aprieto
fuerte. Cada vez más fuerte. Hasta que ya no hay nada más que hacer... Y pego. En ese momento en el que tu puño
llega a la cara del otro sentís como una descarga fuerte, es impresionante, es casi un orgasmo.” Revista VIVA.
Clarín. 28-05-06
23
La película de COSTA GAVRAS, La Corporación, desnuda esta situación de infierno que en su momentos creara la
filosofía existencialista de Sastre. Si la posibilidad de ser, de sobrevivir, de tener presencia social depende del
trabajo, y si el trabajo es un bien escaso, es necesario literalmente “eliminar” a quienes real o potencialmente se
interponen en el camino hacia el objeto prefijado.
24
Santiago habla con suavidad. Puede discutir sobre Durkheim o Marx y hacerlo con la ductilidad y la verborragia
de un avezado estudiante de sociología. De la misma manera puede relatar sus “hazañas” de peleador o contar
sobre aquel amigo que una noche dejó en terapia intensiva a “ese negro de mierda” que le quiso robar la 4x4. Lo
que Santiago nunca hará es levantar el tono de voz. (…)“Si a las seis de la mañana encaré a una chica y me dice que
no, me enfurezco y la insulto. Ahora, si es de mi círculo, salvo que quiera armar lío y pelearme no digo nada.
Porque nos conocemos todos, ¿entendés?.” Revista VIVA. Clarín. 28-05-06
25
Según BOURDIEU, “La violencia simbólica solo se realiza a través del acto de conocimiento y de reconocimiento
práctico que se produce sin llegar al conocimiento y a la voluntad y que confiere su «poder hipnótico» a todas sus
manifestaciones, conminaciones, sugerencias, seducciones, amenazas, reproches, órdenes o llamamientos al
orden. Los actos de conocimiento y de reconocimiento prácticos de la frontera mágica entre los dominadores y los
dominados que la magia del poder simbólico desencadena, y gracias a las cuales los dominados contribuyen, unas
veces sin saberlo y otras a pesar suyo, a su propia dominación al aceptar tácitamente los límites impuestos,
adoptan a menudo la forma de emociones corporales -vergüenza, humillación, timidez, ansiedad, culpabilidad- o
de pasiones y de sentimientos -amor, admiración, respeto-, emociones a veces aún más dolorosas cuando se
traducen en unas manifestaciones visibles, como el rubor, la confusión verbal, la torpeza, el temblor, la ira o la
rabia impotente, maneras todas ellas de someterse, aunque sea a pesar de uno mismo y como de mala gana, a la
opinión dominante.”

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Se trata de una violencia instalada en la sociedad, difundida a diario por los medios. Curiosamente no es
un producto de la ficción, de los videojuegos, de extraños directores de cine o de televisión; no se trata
de realidades virtuales, sino de producciones reales: en una calle que ubicamos, en un edificio que
identificamos, en un sector que la gente reconoce, en una empresa, en un estadio, en un barrio
exclusivo y protegido, en un shopping al que concurrimos, en la autopista que frecuentamos. Allí está la
violencia desbocada y cayendo sorpresivamente sobre una familia, niños inocentes, un grupo de
adolescentes, un peatón distraído, un conductor sorprendido, ingenuos hinchas de un partido, fanáticos
seguidores de un grupo musical. No es una problemática virtual, es una explosión de realidad y muchas
veces los periodistas cumplen el rol de los alucinados guionistas de la ficción. La sociedad vive la
disolución de los contratos y la in-seguridad que provoca la violencia es una de sus manifestaciones.

04. EL LENGUAJE DE LA VIOLENCIA. La violencia es, generalmente, una respuesta sustituta a la
inseguridad, a la impotencia, a la imposibilidad de encontrar o definir otros canales de expresión, de
comunicación o de reclamo. Hay necesidad consciente de decir algo, pero hay una clausura de las vías
habilitadas: la agresión, el insulto, el golpe, la destrucción innecesaria no hacen más que construir un
código nuevo pero ilegítimo, que frecuentemente no encuentra quien lo de-codifique. Muchas veces, al
descubrir los resultados de actos violentos, las preguntas que quedan flotando son: ¿qué pretendían
hacer? ¿qué ganaron con esto? ¿a quién beneficiaron? 26 Y nunca encontraremos las respuestas porque
es un mensaje cifrado. Sin palabras a la mano, desprovistos de una vía de comunicación efectiva, como
si se tratara de un río que imprevistamente se ha quedado sin cauce, se producen los desbordes: no hay
ya nada que los contenga y la violencia termina creando márgenes inexistentes. Esto es aplicable a los
vínculos afectivos (a menudo atravesados por contradictorias asociaciones de amor y agresiones), a
ciertas relaciones familiares (en donde no se puede hablar o mostrar los verdaderos problemas), a los
vínculos sociales y también a las vivencias escolares.
Esta impotencia se multiplica de manera exponencial cuando se trata de conseguirlo todo y de
conseguirlo ya. Lo que denominamos vida normal consiste en saber despojarse de un estado de deseo
permanente y vivir la sensación de una pérdida, para que el retorno a lo que nos gratifica y nos satisface
sea un regreso satisfactorio. Si los adolescentes de hoy se instalan en el placer, en la desgana, en el no –
esfuerzo, en el deleite permanente, no hay forma de lograr gratificaciones alternativas. Entonces se
necesitan saltos de otro tipo, experiencias diversas. La violencia suele ser uno de esos canales por los
que pueden mantenerme en un clima de goce eterno y conseguirlo todo por la vía de acciones que
violentan a los que se me oponen, a los que me ofrecen resistencia.
Curiosamente hay un texto de Schopenhauer que alude a esta co-relación entre ausencia de esfuerzo y
la violencia: “El trabajo, las preocupaciones, las faenas y los agobios es ciertamente lo que les toca en
suerte a casi todos durante la vida. Pero si los deseos se colmaran apenas afloran, ¿en qué ocuparía la
vida y emplearía su tiempo la gente? Supongamos que la raza humana se trasladara a un reino de
Utopía, donde todo creciera espontáneamente, donde todos encontraran su amor de inmediato y no
tuvieran dificultad en conservarlo; allí los seres humanos morirían de hastío o se ahorcarían o, de lo
26

Puede aludirse a ciertas agresiones gratuitas a compañeros que no persiguen fines de robo o de presunta
revancha, sino de mero ejercicio del poder (individual o grupal), o a la invasión a las escuelas con el ánimo de
robar, pero sobre todo de desordenar quemar, ensuciar, destruir. O los hechos conocidos en los que la violencia
llega a las expresiones máximas y se intenta destruir a quienes están a su alrededor.

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contrario, la emprenderían unos contra otros, se estrangularían y asesinarían infligiéndose unos contra
otros, se estrangularían y asesinarían infligiéndose así más dolor que el que ahora les impone la
naturaleza”.

05. VIOLENCIA ADOLESCENTE. Particularmente entre los adolescentes o a partir de la adolescencia
(aunque no solamente ellos, ni en esa edad) los rituales violentos forman parte de los excesos que se
observan principalmente en el ámbitos de los consumos, de las bebidas y de determinas adicciones; son
los que fuerzan al cuerpo a un rendimiento o a un esfuerzo que supera el límite establecido. Con
variados formatos, según las clases sociales, se crean los ámbitos necesarios para este tipo de prácticas
y expresiones, superando todo límite y barriendo con cualquier control. Los pobres se divierten como
pobres y los ricos como tales27: cada sector construye su identidad casi tribal, la sociedad los separa y les
construye sus nichos… pero la violencia los asocia en sus reacciones y frecuentemente el azar los cruza
en bandos antagónicos.
En muchas de estas manifestaciones hay ciertas expresiones de violencia asociadas a la gratuidad y al
placer, violencia porque sí, violencia sin otro sentido ni alcance que la violencia misma. Aunque la
violencia no tiene lógica alguna, se supone que hay parámetros que pueden medirla, circunscribirla,
acotarla para que responda a los objetivos que se persiguen.28 No hay peor victimario que el que hace
sentir a su víctima que no tiene ninguna razón para provocarle dolor, que nada le puede ofrecer a
cambio para negociar, con nada se lo puede comprar. Suele ser el comportamiento de cierta violencia
grupal, que goza con la desprotección absoluta de la víctima. La tienen a su merced, no escucharán sus
súplicas ni atenderán a sus promesas pero pueden gozar patológicamente con su sufrimiento. 29

06. ESCUELAS VIOLENTAS. La violencia de las escuelas reproduce la violencia de la sociedad, pero se
agrava porque en las escuelas los gestos, los tiempos, los mensajes deberían tener mayor grado de
significatividad. La sociedad es – en cierto modo – una lucha por la supervivencia y aunque nunca pueda
ser justificada, toda lucha implica cierta violencia sobre los otros: conseguir trabajo, mantener el
empleo, ganar dinero, tener o acrecentar el poder, ampliar el propio territorio y el dominio, lograr
reconocimientos suelen ser, también, fruto de enfrentamientos directos o indirectos. Pero también hay
violencia en las estructuras familiares, en las relaciones de pareja, en las diversiones nocturnas, en los
grandes encuentros deportivos, en los festivales. La sociedad muestra signos de violencia, se instala
como un ámbito en el que los fines se consiguen utilizando los medios disponibles.
27

Tienen todo a su alcance para garantizar una buena noche: casas vacías, autos que corren, dinero para derrochar
en alcohol y ese aspecto que los hará pasar sin problema al interior de la disco elegida. Pero sobre todo, tienen
recursos, y muchos. Si papá y mamá se fueron al country, para ellos quedará liberado el departamento. Si el
documento dice menor de 18, podrán conseguir bebidas alcohólicas con sólo llamar a un delivery, donde nadie se
ocupará de comprobar la edad. Difícilmente tengan problemas con la Policía y menos todavía, la Policía querrá
tener problemas con ellos. Ese doble apellido o la dirección que figuran en el DNI son la salvaguarda. Revista VIVA.
Clarín. 28-05-06
28
Si le robaron, ¿por qué los mataron? La lógica pide que se detenga en el robo, pero ésa no es la lógica de la
violencia: puede haber robo sin muerte, muerte seguida de robo o muerte sin robo, porque sí.
29
Son chicos de entre 14 y 20 años, buen nivel educativo y sin apuros económicos. El mundo ideal. La vida
garantizada. La diversión de los fines de semana, también. Plata en el bolsillo ahora y después de una educación de
privilegio, ¿un puesto de responsabilidad en el negocio familiar? Pero cuando salen a bailar pueden terminar
matándose a golpes. La falta de límites, la sensación de impunidad y el exceso de alcohol, factores clave. "Hay
chicos que se entrenan toda la semana en el gimnasio para pelearse los sábados. La mayoría son tranquilos, pero a
veces hay grupos que les gusta cagarse a piñas". Asoma un nuevo problema juvenil, la violencia sin motivos
aparentes, casi incomprensible, incentivada por el consumo de alcohol, bebidas energizantes y drogas, y alentado
por un esquema de diversión que parece concebido para que el descontrol no tenga responsables. Los
especialistas apuntan a no perder el foco sobre el lugar que casi siempre ocupan los adolescentes frente a la
violencia: el de víctimas. Por cada cinco chicos o adolescentes víctimas de violencia hay uno que agrede. Todos
sufren las causas que les cierran los puños o terminan abollando sus caras. Todos esperan una respuesta. Clarín,
abril 2006.

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Pero las escuelas son traducciones en término de organizaciones del propósito educativo de una
sociedad. Por eso son ámbitos elegidos, protegidos, seguro y no deberían ser violentas, sino espacios
privilegiados para crear las condiciones de construcción de la propia existencia, la inserción en la
sociedad, el logro de los objetivos, la realización personal utilizando otros criterios y parámetros. Sin
embargo las escuelas se han vuelto violentas, apropiándose de los códigos de la vida que está en otra
parte: hay ráfagas extrañas que irrumpen en las aulas y contagian a sus habitantes.

07. VIOLENCIA INSTITUCIONALIZADA. Aunque es de práctica más habitual y registrable entre los
alumnos, las relaciones que se establecen entre los docentes y los alumnos no están desprovistas de
esas manifestaciones. Los docentes no siempre son quienes neutralizan las condiciones de surgimiento
de la violencia o los que – dados los hechos – logran aplacar los ánimos y crear las condiciones
necesarias para la reflexión y la reconciliación. A veces ellos, los directivos, los mecanismos
institucionales, los mandados que rigen las relaciones son también generadores de violencia. El ejercicio
de la autoridad y el lugar del educador pueden ser también un lugar violento (física, psicológica o
simbólicamente violentos) que predispone para nuevas violencias: en las aulas se desvaloriza, se
desprecia, se discrimina, se agrede, se descalifica, se anula, se ignora, se priva de la palabra, se crean
preferencias arbitrarias, se soslayan los reclamos, se desconfía gratuitamente, se acusa, se amenaza, se
sanciona sin motivos claros, se castiga, se pone en cuestión el pasado o el entorno familiar. El docente
tiene la palabra fácil y siempre lista para responder y sufre – como otras profesiones – de incontinencia
verbal. Sobre todo, la escuela está atravesada de muchos gritos, un tono de voz que permanentemente
se eleva para mantener el orden, para llamar la atención, para advertir o para sancionar. Y el grito
recurrente suele, además de desacreditar el contenido de los mensajes, generar malestar y violencia.
En determinadas situaciones, mas allá de su formación, de sus aprendizajes y de sus convicciones
personales, cuando hay situaciones de des-borde, cuando los grupos, los individuos, las circunstancias se
salen de cauce, los educadores son propenso a caer en estas manifestaciones. Bajo el pretexto de
mantener y defender la autoridad, de conservar el orden necesario, de identificar a los responsables, de
terminar con la indisciplina (todos propósitos indiscutibles, fines loables), se termina recurriendo a
diversos medios que no siempre son lícitos. Muchas de ellas se refuerzan desde la gestión directiva y
desde la institución. Mas allá de las agresiones físicas que nunca se consuman, las diversas formas de
violencia simbólica suelen ser el caldo de cultivo para muchas reacciones que al no poder depositarse en
el sujeto que las provoca (el maestro, el profesor, los preceptores, el director) se desplaza hacia quienes,
disponiendo de menos fuerza, pueden soportar las agresiones.30

30

Es lo que se conoce como INTIMIDACION, un fenómeno investigado por grupos chileno de investigación. La
intimidación puede definirse como el hostigamiento, el acoso, la amenaza sistemática que un estudiante o un
grupo de estudiantes realiza a otro estudiante. Pareciera que su fin es lesionar a otro, producir daño, destruir,
contrariar o humillar. Es importante tener en cuenta que la intimidación es una acción violenta, distinta a las
peleas o duelos entre estudiantes y a los enfrentamientos entre pandillas. La intimidación incluye desde ofensas
sutiles hasta la violencia física que ocurre en forma reiterada: no es una cuestión de agresiones esporádicas, sino
que se trata de acciones repetitivas y permanentes.

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En la escuela, todo debe ser educativo, pero especialmente debe serlo el procesamiento del malestar,
de las agresiones, de la ausencia de orden. Si el docente suma a lo que se vive, su propia violencia –
generalmente inconsciente, espontánea, aunque en muchos casos reiterada por años -, su carga de
agresión no sólo desnaturaliza el papel de la escuela, sino que clausura el ámbito de la educación.
Salvando las distancias es como que el Estado – instituido en el depositado del ejercicio de la violencia
disciplinaria y de control sobre la sociedad – genere su propia violencia o produzca intervenciones
arbitrarias.

08. NOSOTROS Y LOS MIEDOS. Miedo y violencia se asocian.31 El miedo que normalmente mueve a
quien agrede (aunque logre camuflarlo detrás de sus amenazas y de su valentía) y, sobre todo, el miedo
de los agredidos. No se pueden silenciar diversos rasgos psicopáticos en el gratificarse con el terror de
las víctimas, en la destrucción y en la agresividad. Hay un razonamiento implícito, un discurso nunca
pronunciado pero que opera implícitamente: “No me lo darás lo que quiero si te lo pido… pero me
entregará todo si te impongo miedo”: violaciones, robos, destrucciones… “Si te amenazo y ejerzo
violencia logro construir un camino mas directo para conseguir los fines que persigo”. Y es verdad: las
respuestas humanas a las necesidades, a los deseos, a los impulsos están cultural y simbólicamente
recubiertas de transiciones, límites, permisos, autorizaciones. Por eso son respuestas humanas; están
ensambladas con rituales y costumbres, prohibiciones y habilitaciones, leyes y autorizaciones, que
imponen criterios, tiempo, esfuerzo, pedidos, negativas, etc. Si se salta por encima de estas restricciones
se puede llegar más directo al final propuesto y, tal vez por eso, la violencia sea elegida por muchos, a
pesar de los riesgos que comporta.
La violencia deja marcas: no las deja sólo en las víctimas, que pierden la vida, los bienes, la salud, el
futuro, la tranquilidad, la integridad, su autoestima. La violencia deja también marcas en el que la
ejerce. Mas allá de los procesos justificatorios que subjetivamente puedan acallar las conciencia y
legitimar las peores aberraciones, los actos violentos producen quiebres y rupturas difíciles de restaurar.
Borges es el que magistralmente ha dado cuenta de esta situación en varios de sus escritos: sin abundar
podemos recordar las frases finales del cuento EL FIN que sintetiza muchas otras expresiones:
“Cumplida su tarea de justiciero, ahora era nadie. Mejor dicho era el otro: no tenía destino sobre la tierra
y había matado a un hombre” (BORGES, 1961)

09. LEGITIMIDAD DE LA VIOLENCIA. ¿Hay alguna violencia legítima en la sociedad? Parece que es
violencia legítima la que ejerce el Estado para exigir el cumplimiento de la ley. En todos los países
civilizados el Estado tiene el poder coactivo para determinar o impedir ciertas conductas (violentas) de
los ciudadanos. La violencia ilícita o ilegítima sería la que actúa fuera de ese contexto. Sin embargo
ninguna violencia tiene justificación. El Estado mismo – en una situación ideal – debería imponerse por
el valor de los principios comunes (bien común) y el convencimiento de sus ciudadanos. Los discursos
legitimantes del pasado, aquellos que justificaban cierto tipo de violencia y condenaban otra, no tienen
un sustento en el plano de las ideas, aunque se puedan seguir defendiendo en el campo de las
estrategias o de las reivindicaciones.
La dignidad o la indignidad del hombre se definen por su capacidad de construir mejores niveles de
humanidad y el mejor de los mundos posibles a través de recursos signados por la ética y respetuosos
del valor insobornable de la existencia humana. El respeto a los derechos y a la dignidad de las persona
dignifica. Vulnerarlos representa en sí mismo una condena. La violencia no sólo engendra violencia, sino
que obliga a implicarse en otro nivel ontológico; dejar de ser, cambiar el estatus ontológico humano.
Somos menos hombres cuando debemos recurrir a la violencia para defender nuestras razones,
31

Dice ANTHONY DE MELLO: Liberarte del odio es lo mismo que liberarte de tu miedo, pues el miedo es lo que
produce el odio. Y si el miedo es por ti mismo, es que te estás odiando, y si anida el odio en ti, odiarás a todo el
mundo. El enemigo del amor no es el odio, sino el miedo. El odio es sólo una consecuencia del miedo.

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nuestros derechos, nuestros proyectos, nuestros reclamos. Puede sonar a utopía, pero son
precisamente las ideas posibles, lo no-lugares ideales los que movilizan, “traccionan”, motivan.

10.

VIOLENCIA Y FILOSOFÍA. Debemos hacer una breve referencia al papel de la filosofía con
respecto a este problema. En realidad la filosofía ha estado presente en el desarrollo de cada una de las
ideas propuestas y guiará nuestros interrogantes y aportes sobre la función de la educación en estos
contextos, porque se trata, en suma, de armar de pensamiento y de ideas al fenómeno que nos
preocupa. Podría argumentarse, sin embargo, con algunos autores en la mano que hubo procesos de
legitimación o de control social de la violencia (principalmente de la violencia espontánea de los
individuos). Pensemos, por ejemplo, en Maquiavelo, en Hobbes, en Rousseau, en Marx, en algunos
textos de Nieschte 32 o de Shopenhauer. Estas construcciones teóricas acompañaban los procesos de
instauración de un orden original o la constitución del poder de un Estado. Pero también ha sido
violencia la que se ha propuesto o justificado como estrategia para conservar una situación, para
producir o imponer un cambio o para asegurar la supervivencia. Hasta se podría hablar de violencia en
los conocimientos, en la enseñanza y en la transmisión, afirmando que todo el esfuerzo de transmisión
es – en suma – hacer violencia sobre los saberes propios y previos para instalar los saberes extraños y
nuevos.
La presencia de tales producciones y el pensamiento de muchos de los filósofos no inhabilitan una
propuesta armada de ideas que elige otros caminos y construye con otros criterios. Muchos de los
representantes de la filosofía contemporánea – espectadores, protagonistas, sobrevivientes o
herederos de los mayores crímenes de la humanidad en el siglo XX – tienen páginas antológicas
proponiendo las vías de la racionalidad, los principios éticos o la humanidad como valor de referencia;
son discursos al que no son ajenos filósofos del pasado, entre ellos: Sócrates, Picco de la Mirándola,
Leibniz o Kant.
La mirada interrogante de un pensamiento contemporáneo, desconcertado ante los síntomas de una
enfermedad de la época, expresa en palabras de Jean Baudrillard (1985)33, intentando explicar lo
inexplicable.
“Nos hallamos en un estado social secundario: ausentes, borrosos, sin significación ante
nuestros propios ojos. Distraídos, irresponsables, enervados. (…) ¿Qué nos enerva? Todo, por
definición. El enervamiento es una forma alérgica sin objeto definido, una horripilación
profusa y difusa, un afecto que mira de lado. Los problemas mecánicos, los tics de los demás,
los tics propios, los niños, los objetos nos enervan, sus fallos, sus astucias, su resistencia
clandestina. Todo lo que nos acosa, todo lo que afecta al estorbo fútil de la existencia y que
tiene la función expresa de enervarnos.
Todas estas pasiones indiferentes, o nacidas de la indiferencia, todas estas pasiones negativas,
culminan en el odio. Una expresión extraña: «Siento odio.» Sin objeto. Es como «Me
manifiesto», pero ¿para quién?, ¿para qué? (…)«Siento odio» significa al mismo tiempo: ese
odio que siento carece de objeto, no tiene ningún sentido. En efecto, el odio es sin duda algo
que sobrevive a cualquier objeto definible, y que se alimenta de la desaparición de ese objeto.
(…) Por otra parte, actualmente sólo existen ese tipo de pasiones: odio, repugnancia, alergia,

32

Nietzsche, por ejemplo, pensaba que la violencia era un gran estimulante de la vida histórica. Es decir, que la
violencia hacía vivir más intensamente al ser humano. El ser humano se expresa a través de la violencia, decía el
filósofo; manifiesta toda su vitalidad a través de la violencia. ya que la violencia existe, vamos a emplearla, a usarla
bien. Nietzsche decía: usémos la violencia para vivir, para darle un sentido profundo a nuestra vitalidad. Marx, por
su parte, proponía: ya que la violencia existe, utilicémosla para cambiar el mundo, para hacer un mundo más justo,
para hacer un mundo más noble, para hacer un mundo equitativo y no un mundo desigual e injusto.
33
BRAUDILLARD Jean (1985), El crimen perfecto. Anagrama

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aversión, rechazo y desafección, ya no se sabe lo que se quiere, sólo se sabe lo que no se
quiere. (…)
Ya no es el odio de clase, que seguía siendo paradójicamente una pasión burguesa. Ése tenía
un objetivo, impulsaba una acción histórica. No es portador de violencia histórica, sino, al
contrario, de una virulencia nacida de la desafección de la política y de la historia. En tal
sentido, es la pasión característica no del final de la historia, sino de una historia a la vez sin
final y sin salida, ya que no ha resuelto todos los problemas que había planteado.”
¿Y cuál puede o debe ser el papel de las escuelas en nuestros días?

11. OBSERVACIÓN

NECESARIA. Estamos analizando y combatiendo los numerosos hechos de
violencia irracional con las categorías de la modernidad y los hechos del presente no tienen el mismo
encuadre disciplinario moderno. La idea de que el sujeto puede ser un responsable de sus acciones y
que como tal puede rearmar su vida a través de un mecanismo de ortopedia social no parece ser hoy lo
que nos caracterice. La violencia asume formatos desiguales y la forma de combatirla mantiene los
criterios y las estrategias del pasado. La idea de bajar la edad de imputabilidad y de habilitar formatos
actualizados de cárceles no es más que una receta moderna para un contexto radicalmente diferente.
En el pasado moderno las respuestas institucionalizadas de la sociedad parecían operar como
mecanismo redentor y en el presente no producen los efectos esperados. Hasta la administración de la
justicia, la forma de litigar y defender a los acusados, el mecanismo de condenas han sufrido las
transformaciones propias de la puesta en vigencia de las diversas generaciones de derechos humanos.
Son otras las estructuras - tal vez no disciplinarias sino de control - las que deberían habilitarse para que
los que no logran insertarse en la sociedad, o no logran adaptarse a ella, conocer, comprender y aceptar
los códigos compartidos que sostienen el contrato social, encuentren la manera de ser sometido a un
seguimiento preventivo y persuasivo.

12. OTRA VERSIÓN DE LA SOCIEDAD. Le incumbe a la escuela ser un ámbito en el que se re –
construye la sociedad, en el que se civilizan las relaciones, se humanizan las respuestas. En este sentido,
los aportes de Scheler y de Cassirer – como otras voces de la filosofía - pueden resultar útiles para
avanzar en el campo de la filosofía para la educación. Al respecto debemos recordar que los seres
humanos padecemos una serie de estímulos y agresiones de formatos variados. Pero lo que identifica
ontológicamente al ser humano es la calidad de sus respuestas. Las respuestas humanas son la que se
mediatizan a través de una construcción cultural y simbólica. Existe una serie de llamados exteriores que
generan de manera casi automática un movimiento interior que fuerza a la respuesta y a la satisfacción.
En el caso de las agresiones, el sujeto agredido recibe el estímulo, siente la conmoción por lo sucedido,
puede (o no) tomarse un tiempo para meditar la respuesta o, de manera casi automática, dispara la
respuesta. Ojo por ojo, diente por diente. Estímulo, respuesta. Me pegan, no pego. Me amenazan, me
defiendo. Me insulta, salto inmediatamente e insulto. 34
34

“Si a las seis de la mañana encaré a una chica y me dice que no, me enfurezco y la insulto. Ahora, si es de mi
círculo, salvo que quiera armar lío y pelearme no digo nada. Porque nos conocemos todos, ¿entendés?”, cuenta
Eduardo, 19, rugbier, cuello grueso listo para el scrum, pero que ahora apenas se sostiene de tanto alcohol. Del
insulto puede saltar a recitar despectivamente palabras del léxico cumbiero, pero no comete ningún error fonético
al nombrar marcas en inglés o francés. (…)“Si al menos una vez al día alguien te pechea y te dice ‘qué te pasa’

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Pero las respuestas que nos humanizan y nos dignifican son las que tienen mayor calidad humana y
mayores niveles éticos en la medida en que se procesan, se transforman se expresa en términos que la
cultura y las pautas morales consideran como mejores: pido explicaciones, advierto, protesto, reacciono
con una mayor carga de racionalidad, detengo la respuesta automática y la revisto de contenidos
culturales y simbólicos. Estos procesos surgen originalmente como mandatos heterónomos a través de
la educación (los preceptos religiosos, las prescripciones morales, las imposiciones sociales, las
recomendaciones familiares, los acuerdos propios de una comunidad) y se siembran como criterios que
van creciendo con los sujetos. Necesitan depositarse en la subjetividad y generar convicciones, para
lograr que – con el paso del tiempo y fuera de la mirada de quienes nos disciplinan y nos circunscriben
en nuestro obrar, ajenos por edad a las imposiciones - logremos con autonomía, sacar de nuestro propio
interior los principios que guían nuestro obrar (y que deberían ser acordes a un obrar universal).
Si no ha habido normas ni ley (anomia), si no se han producido los procesos de construcción
heterónoma y el necesario paso desde la imposición exterior a la creación de convencimiento interior, si
no se ha tendido un puente hacia la autonomía, es posible que los sujetos en crecimiento, socialmente
desprendidos de las vigilancia institucionales mucho tiempo antes que en el pasado, construyan sus
propias respuestas, obedeciendo a un proceso de involución. Hay retorno a respuestas primitivas,
atávicas, bárbaras, ya que no se logra un “cultivo de la humanidad”, sino una regreso hacia estadios
anteriores. En este sentido, la re-creación de tribus urbanas y de conductas tribales puede ser
interpretada como un verdadero proceso regresivo.

13. IDENTIFICACIÓN Y SUBJETIVIDAD. Se torna necesario reconstituir procesos de identificación
positiva. Los individuos construyen su subjetividad por identificación y no por la identificación o el
consumo de los productos de los medios de comunicación. No se puede concluir que las muertes de la
televisión o de las películas guardan relación causal con la violencia de los adolescentes o de los jóvenes.
Por lo menos, no es seguro que así sea… y hasta podemos afirmar que puede funcionar como una
verdadera catarsis (como en la antigua tragedia griega), como un lugar en el que depositan sus
agresiones y procesos instintivos, desarmando los intentos de convertirlas en parte de la realidad.
Educativamente nos deben preocupar más las identificaciones con los adultos, con la violencia adulta,
con la violencia social, la real, la indirecta o la simbólica. Si el lenguaje del reclamo, de la discusión, del
malhumor, de las respuestas, del poder es un lenguaje que pega, avasalla, insulta, menosprecia, ironiza,
discrimina, amenaza, impone miedo, goza con el dolor ajeno… es posible que el individuo se apropie de
esas maneras para la resolución de los conflictos o para la adquisición de sus objetivos. Aquí se impone
una revisión racional, crítica, sincera de los lugares ocultos de nuestra sociedad: las relaciones
familiares, el tipo de vínculos que se entreteje al calor (y el ocultamiento) de las familias: padres e hijos,
padre y madre, nuevas construcciones familiares, hermanos entre sí… Y también las relaciones en las
escuelas, en las instituciones públicas y privadas, en los tratos sociales, en la formas de diversión, en los
rituales de los espectáculos, en la forma de reclamar por los propios de derechos, en la manera de
controlar el orden público… Si hay una violencia latente, impune y finalmente efectiva, que logra sus
fines, se está sembrando con imágenes y palabras, con vivencias y consignas lo que los sujetos en
crecimiento terminarán por cosechar.

14. CONCIENCIA Y RACIONALIDAD. La escuela ha de ser el lugar en donde recuperamos el sentido
de la conciencia y racionalidad, superando estado de barbarie, anomia y desintegración. Allí – pasa paso,
entonces es lógico que vayas a bailar y te agarres a las piñas.” Su silogismo le parece convincente. Por eso sigue
desarrollando la idea: “Si bien es cierto que hay más violencia, tampoco es que vamos por la calle y nos cagamos a
trompadas en cada cuadra. Si te pegan es porque vos te metiste, porque hay que saber hacerse el boludo y decir:
‘Uy, perdoname, no me di cuenta’, y te vas”. Revista VIVA. Clarín. 28-05-06

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con la gradualidad propia de la diversidad de las edades – los sujetos debe ir apropiándose de los
principios que ordenan su obrar, de la responsabilidad que acompaña su libertad, de la conciencia que
acompaña sus decisiones, de la racionalidad que rige sus palabras, sus acciones, sus determinaciones. Es
necesario reincorporar los conceptos de error, equivocación, culpa, arrepentimiento, reconciliación,
perdón. No se trata de un simple retorno a principios religiosos (aunque no los inhabilita) sino la
verdadera recuperación de los principios éticos que están por encima de la lógica de la justicia, de la
legítima defensa, de la justificación, del ser descubierto y condenado, de las pruebas. Es una renovada
forma de ser humano, definitivamente humano.

15. LUGAR

DE ENCUENTRO. Las escuelas constituyen el espacio en el que se educa en el
conocimiento, el descubrimiento, el re-conocimiento del otro, el otro como mi igual, como un lugar de
encuentro plural. No sólo me encuentro con los propios, con los que ya nos pertenecen, los que forman
parte de nuestro entorno, sino el encuentro con los ajenos, con los extraños. Los otros no son una
amenaza, sino una oportunidad; no son una estorbo sino una posibilidad de complementación. El otro
no es alguien a quien tengo que atacar y destruir, sino alguien a quien tengo que develar e integrar.
Descubrir y aceptar al otro, es aprender a descubrir y aceptar a todos los otros que la vida nos
entregará. Y es un proceso que exige aprendizaje y renunciamiento porque toda relación es compleja y
porque la aceptación de los demás no es siempre fácil.

16. PALABRA Y LENGUAJE. Es necesario crear otro tipo de relaciones, en el que se habilita la palabra,
el mensaje, la comunicación. La escuela debería ser un lugar de “empalabramiento” (DUCH), un lugar en
que se descubre, conquista o recupera el nombre de las cosas, en nombre de los problemas, del nombre
de los conflictos. Para eso es necesario que se construyan ámbitos de confianza, de diálogo, de
encuentros. No se trata de grandes proyectos, ni de situaciones extrañas. Está en las manos de hábiles
docentes con capacidad de habilitar el clima para que una situación conflictiva pueda aflorar, discutir,
resolverse. O de un director que sepa al mismo relativizar y poner en su justo lugar los problemas y los
hechos. O de los preceptores o de los gabinetes psicopedagógicos atentos a los hechos e intérpretes de
los síntomas. Para muchos de los alumnos, la escuela es el único lugar de la escucha y el único lugar de
la palabra, porque no tiene interlocutores en su familia o sus iguales no pueden ofrecerle una situación
dialógica que le permita plantear lo que vive y lo que le pasa.

17. INCLUIDOS Y EXCLUIDOS. Es verdad que muchas expresiones de la violencia son síntomas de una
situación social que exhibe con una descarada impudicia altos índices de exclusión. Quienes se saben
fuera del circuito, quienes nunca podrán sentarse a la mesa o participar de la fiesta, entienden que hay
algunos medios – que no discuten ni evalúan – que les permiten alcanzar mágicamente alguna de las
migajas. No pretendemos ser tan ingenuo como para suponer que, especialmente en nuestros días, la
educación y las escuelas pueden construir una sociedad sustancialmente nueva. Dentro de sus limitados
aportes, las escuelas puede ofrecer una oportunidad para romper el círculo de la imposibilidad, del
destino clausurado, del futuro enajenado. Concientizar, ayudar a abrir los ojos, despertar, acompañar,
entusiasmar son formas variadas y diversas de acompañar los procesos de verdadera liberación. Porque
no se trata de construirse a sí mismo desde la omnipotencia artificial de la violencia, sino desde la
fortaleza de una subjetividad armada de conocimientos, recursos, ideas, perspectivas. Tal vez, para
estos entornos complejos, se necesiten otros docentes, con una especialización bien definida, una
consciencia clara de su misión y una infraestructura acorde a las necesidades de la comunidad.

18. RESISTENCIA. Las escuelas son en nuestros días lugares de la resistencia35, las nuevas arca de Noé
o los monasterios que soportan el diluvio o la invasión de los bárbaros (ECO). Las escuelas pueden ser en
35

Y en este sentido podemos recordar el inicio y el nostálgico final de la película argentina Kamchatka (Marcelo
Piñeyro) en donde ese extraño nombre se convierte en “el lugar desde donde se resiste”, por pequeño y minúsculo
que sea puedo recuperar el territorio y – mas allá del juego de estrategia – apropiarme del mundo entero.

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nuestros días galpones desfondados (Lewkowicz) o estructuras vacías que no logran cumplir con los
fines que otrora las exhibía como reina del paisaje moderno, proclamando la civilización y la
moralización de los ciudadanos. Al mismo tiempo que luchamos en serio por encontrar un nuevo perfil
para la escuela necesaria, podemos poner en práctica la educación que la sociedad demanda, y entre los
cometidos de la educación, saber cómo procesar la violencia es una de sus primeras lecciones.
Dependerá de las transformaciones políticas que se emprendan, de las decisiones de la jurisdicción, de
los respaldos sociales y económicos, pero – en alto grado – del compromiso de cada uno de los docentes
que todos los días deben enfrentar y afrontar la realidad que les toca vivir.
A la vista de tan tremendos reproches y tergiversaciones, era necesario replantear la pregunta
por el fundamento de la domesticación del hombre y de la educación del hombre;(…) ¿qué
amansará al ser humano, si fracasa el humanismo como escuela de la domesticación del
hombre? ¿Qué amansará al ser humano, si hasta ahora sus esfuerzos para auto-domesticarse a
lo único que en realidad y sobre todo lo han llevado es a la conquista del poder sobre todo lo
existente? ¿Qué amansará al ser humano, si, después de todos los experimentos que se han
hecho con la educación del género humano, sigue siendo incierto a quién, a qué o para qué
educa el educador? ¿O es que la pregunta por el cuidado y el modelado del hombre ya no se
puede plantear de manera competente en el marco de unas simples teorías de la domesticación
y de la educación? La domesticación del hombre es el gran tema olvidado ante el cual el
humanismo, desde la Antigüedad hasta el presente, ha querido volver los ojos: basta darse
cuenta de esto para hundirnos en aguas profundas. “(SLOTERDIJK Peter, 2003)

PELICULAS PARA TRABAJAR:

ELEFHANT.EE. 2003. DIR. GUS VAN SANT (RECREACION DE LA MATANZA DE COLUMBINE)
LA CLASE (KLASS). 2007. ESTONIA. (ACOSO ESCOLAR)
LA OLA. 2008. ALEMANIA (RECREACION DEL TOTALITARISMO O LA AUTOCRACIA)

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06

AUTORIDAD: FILOSOFÍA Y PROYECCIONES EDUCATIVAS

00. UN RELATO
Aquel pueblo, en una remota geografía y en un tiempo inmemorial, pretendía tener al frente de su
comunidad a personas con verdadera autoridad, pero no siempre lograban acordar lo que esperaban de
cada una de ellas. Como habían decidido que los gobernantes estuvieran un tiempo pre-determinado
(sin poder prolongar su gobierno o regresar a él) tenían la posibilidad de juzgar diversas prácticas y
criterios para poder vivir mejor. Eran muchos, por ejemplo, los que ponderaban la gestión del
CARPINTERO porque se mostraba duro e intransigente y había logrado disciplinar a la comunidad,
principalmente logrando un clima de equidad y justicia. No era una figura simpática pero imponía
respeto a todos y nadie podía discutir que lo que decidía beneficiaba no sólo a la comunidad, sino a cada
uno de sus miembros. Para otros había sido fundamental el mandato del joven HERRERO porque tenía la
rara habilidad de no hacerse notar y de sembrar en cada lugar y en
cada persona las convicciones para obrar de manera correcta.
Estaba siempre y hacía lo necesario y oportuno, pasando
generalmente desapercibido. Finalmente, no faltaban los que
apreciaban principalmente la labor del anciano AGRICULTOR
porque había logrado unir a su experiencia y a su sabiduría la
capacidad de relacionarse con todos y con cada uno para despertar
en ellos la responsabilidad y el sentido de pertenencia la
comunidad; prefería gobernar en contacto directo con la gente, escuchando, respondiendo y dando
todas las explicaciones, pero – sobre todo – estableciendo contactos cargados de afecto y de respeto
por cada uno.
Próximos a la designación del nuevo gobernante, cada uno de los miembros de la sociedad soñaba con
alguien que reprodujera las virtudes del modelo de autoridad preferido. A pesar de la armonía que
reinaba, la comunidad entraba en ebullición cuando todos los habitantes debían elegir al responsable de
la sociedad, coordinados por los antiguos gobernantes que ordenaban los mecanismos de elección. En
aquella oportunidad las dificultades parecían ser mayores porque observando el desempeño y las
virtudes de los antecesores costaba imaginar y decidir quién podía ser el sucesor.
Fue allí cuando un hombre sabio y prudente hizo oír sus palabras: “No debemos buscar alguien que
reproduzca la figura de aquellos que ya han gobernando en nuestra comunidad porque todos nos
parecerán indignos o imperfectos. El elegido ha de ser alguien que deberá crecer con nuestra
determinación y nuestra elección, somos nosotros los que le otorgaremos el lugar y él deberá construir
su autoridad. Así ha sucedido siempre, porque en la medida en que nos construimos mutuamente, nos
fortalecemos de manera recíproca”. A ninguno le extrañó, entonces, que el pueblo reunido designara al
MAESTRO de la comunidad - alguien a quienes todos conocían en una tarea importante pero menor porque entendieron que nadie nacía con las condiciones para mandar, sino con la vocación y la
posibilidad de aprender de los demás y con el oído atento a las demandas de cada uno de los miembros
de la comunidad y del bien de todos.

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02. UNA PELICULA Y UN PLANTEO
Recordemos la película (o el libro) ESCRITORES DE LA LIBERTAD O DIARIOS DE LA CALLE. Aunque es la
historia de un grupo de jóvenes que – la historia es real – se convirtieron en los ESCRITORES DE LA
LIBERTAD,36 el eje del relato es una profesora (ERIN GRUWELL) que inicia su tarea como docente en una
escuela que se ha vuelto marginal por la presencia de alumnos de diversas nacionalidades, llenos de
problemas, excluidos y violentos. Los esfuerzos por conquistarlos son insuficientes porque no logra
despertar su atención ni el mínimo respeto. Pero al promediar la película HAY DOS ESCENAS que definen
el resto y que directamente nos conecta con el tema que abordaremos:
EN LA PRIMERA la profesora no quiere dejarse vencer e intenta cambiar sus estrategias de enseñanza.
Trata de buscar libros que puedan resultar atractivos. Y cuando lo intenta, hay un diálogo que marca la
diferencia entre ella y sus colegas:
- No sé cómo lograr que se interesen mis alumnos. – dice.
- No puedes lograr que alguien quiera su educación – le contestan.- Lo mejor que puedes enseñarles
es obediencia y disciplina. Eso sería ya un enorme avance para ellos.
- Esta era una escuela excelente antes de que llegaran todos esos. Mira lo que es ahora. No conoces
nada de estos jóvenes – le señala otro colega – No puedes emitir juicio sobre los maestros que hacen
lo que pueden para sobrevivir.

EN LA SEGUNDA ESCENA, la profesora se encuentra ingenuamente entusiasmada presentando un nuevo
tema, mientras en la clase circula un dibujo ofensivo hacia uno de los chicos negros. Lo intercepta y de
manera muy vehemente condena la acción y relaciona esta lucha de razas y colores de piel con el
holocausto judío. Cuando pretende avanzar en el tema, los alumnos la interrumpen y se produce un
diálogo muy violento, porque lo que se pone en cuestión allí es su autoridad:
- ¡Usted no sabe nada!
- Tienes que explicármelo – contesta.
- Yo no le voy a explicar nada ahora.
- Usted no sabe como vivimos.
- Sería mejor que usted no estuviera aquí.
- Usted no sabe nada, profesora. Usted no conoce nuestro dolor, lo que tenemos que hacer. No
respeta cómo vivimos.
- Usted nos enseña cosas que no nos sirve y luego tenemos que salir para tratar de sobrevivir.,
- ¿Qué hace usted para que nuestra vida sea diferente?
- Si quieren que los respete, deben respetar - replica la profesora tratando de defenderse.
- ¡Qué estupidez! ¿Por qué tengo que respetarla a Usted
- Yo no la voy a respetar ni la voy a obedecer sólo porque es una maestra.

36

GRUWELL Erin (2007), Diarios de la calle. El Diario de los escritores de la libertad. Barcelona. Elipsis

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- ¿Debemos respetarla sólo porque es profesora y nos da clase? Yo no la conozco. ¿Cómo sé que no es
una mentirosa? ¿Cómo sé que no es una mala persona?
De pronto, en medio de la escuela y en medio de la clase, cuando todo parecía obvio y debidamente
reglamentado, algo se ha roto y necesita ser reconstruido. Porque de eso se trata de volver a hablar de
la autoridad en una institución – como la escuela – que ha crecido creyendo en ella, amparado por ella,
pero bien puede pasar que los códigos hayan cambiado, que el mundo se haya transformado y que los
suponíamos natural y necesario ya no lo sea. Y esté en nuestras manos escribir las nuevas condiciones
para construir, ejercer y defender la verdadera autoridad.
01. DEBATES INICIALES
En el plano de los hechos, autoridad y poder se encuentran indisolublemente unidos. Parece una
cuestión fáctica que en todo ejercicio de la autoridad se juegue un tipo y una cuota de poder. No
pretendemos ignorarlo. Pero lo que queremos desarrollar a propósito del tema autoridad y educación
es desplazar el lugar de los hechos e instalarnos en el plano de las ideas, de lo deseable, de lo posible.
Porque en realidad la unión de autoridad y poder no es una cuestión sustancial u ontológica, sino una
construcción que podemos desarticular para recuperar con mayor rigor el tema de la autoridad. Y el
desarrollo deliberadamente pondrá en el escenario a la autoridad tratándola de despegar – por lo
menos en el ámbito educativo – del poder, de los juegos del poder, de su tiranía y de sus arbitrarias
imposiciones.
Alguien podrá afirmar – y escuchamos la voz de FOUCAULT cuando interpreta la autoridad del pastor
como el “poder pastoral” – que se trata de estrategias: que cuando más despojamos de poder a la
autoridad y la revestimos de todas las virtudes estamos construyendo una forma más refinada y efectiva
(micro-política o capitalidad, en suma) de ejercer sutilmente el poder. El poder no se posee, se ejerce, no
es una propiedad: es una estrategia. Excepto en los lugares sociales en donde legítimamente se ejerce
(prisión), en el resto se enmascara, se oculta, se disimula. No negamos esa posibilidad pero preferimos
correr el riesgo y jugar en desarrollo de las ideas en la geografía de lo deseable, aun pensando que – en
estado puro – ninguna autoridad y ningún ejercicio de la autoridad se puede despegar del poder. Que
no se dé, que no encontremos ningún ejemplo, no nos inhabilita la posibilidad de definirla y de
imaginarla, aunque sea como un ideal que – recuperando cierta metodología kantiana – no nos ofrece
una vía ostensiva, sino heurística.
De alguna manera podemos afirmar que la verdadera autoridad en el ámbito de la educación es la que
puede diferenciarse del ejercicio siempre arbitrario y tendencioso del poder, que la verdadera autoridad
purifica el poder, lo subordina y lo adapta a las exigencias de la educación, mientras que el ejercicio del
poder como expresión absoluta subordina la educación – en todas su manifestaciones – a sus
manifiestos u ocultos intereses.
“En la medida en que la autoridad se asocia con el poder se bastardea, en la medida en que pueda
mantenerse distante se purifica”. Pensamos en la autoridad del padre, del maestro, de los ministros
religiosos, de quien preside una comunidad y no necesariamente deben asociarse esas presencias y
estrategias al manejo del poder que implican otros lugares sociales. Cuando hablamos de autoridad el
acento está puesto en los otros y nos mueve la pregunta: qué podemos hacer por los demás, porque se
trata de un compromiso, de una misión, mientras que cuando ejercemos el poder el eje está puesto en
nosotros y en nuestras posibilidades y la pregunta es qué podemos hacer con los otros, porque se trata
siempre de una oportunidad para aprovechar y explotar.
Los sujetos, los hombres, están antes que el poder, pueden manejar el poder, a diferencia de lo que
piensa Foucault que invierte esta lógica afirmando que no son los hombres los que emplean el poder,
sino que es el poder, su distribución, sus estrategias, sus dinámicas, el que produce los sujetos;

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sometiéndolos, pero también haciéndolos capaces de resistirle. 37 Puede ser una posición demasiado
formal o kantiana pero no queremos renunciar a este ideal normativo. Porque solamente la presencia
de este ideal normativo nos permite proseguir en el intento de educar, sin sufrir sobre nuestra tarea el
estigma de su ilegitimidad. Tal vez se trate de leer a Foucault y encontrar en sus páginas una minuciosa
cartilla de indicaciones para poder emprender el camino con más precauciones pero con no menos
convicciones.
La reconocida e insoslayable posición de Foucault no inhabilita otros abordajes: así como no podemos
ignorarlo, no deberíamos absolutizarlo. Existe la posibilidad de reconocer que en las prácticas la
autoridad y el poder están estrechamente relacionados, siendo ambos componentes de las relaciones
de individuos y grupos. Pero también es cierto que nada nos impide proponer un camino de búsqueda
para llegar a formas más purificada de ejercicio de las relaciones entre los individuos y los grupos. El
abordaje del presente no nos impone – de manera taxativa – una visión fatalista del futuro. 38 Es
conocido que Foucault denominó a la escuela junto con las fábricas, hospitales y cárceles instituciones
de secuestro, atribuyéndoles un tipo de poder donde la disciplina se considera fundamental, pero es
posible imaginar otras formas de escuelas y otros formatos para la educación y las relaciones inter subjetivas que se tejen en ellas.

02. UNA HISTORIA ANTIGUA: EL VALOR DE LAS PALABRAS
Tenemos el mundo que nuestras palabras designan, por eso hablamos de las palabras y las cosas. La
posibilidad de designar es un puente para el conocimiento y el dominio. En una civilización que vive una
crisis de empalabramiento (DUCH) y en el que las jóvenes generaciones gozan en construir sus propios
códigos y desconocer la existencia, el significado de los vocablos y el nombre de las cosas, el
descubrimiento de la realidad es directamente proporcional al dominio del lenguaje. Iniciar el camino
sobre el tema de la autoridad partiendo de la etimología de las palabras es una manera de apropiarnos
de sus significados y de sus resonancias profundas.
Es curioso comprobar que los griegos sólo disponían de la palabra kratós para designar cuestiones tan
distintas como autoridad y poder. Y con otros significados tales como fuerza, vigor, robustez, solidez,
imperio, dominación, ventaja, victoria, gobierno. La idea se asocia a otra palabra griega: arjé (principio,
gobierno, poder).
37

El abordaje de los temas y problemas esbozado por Foucault refleja el intento de ver el presente ya no bajo el
aspecto de su validez universal y su racionalidad, sino, más bien, considerando su particularidad radical y su
dependencia de factores históricos. En este sentido, lo que Foucault intenta es avanzar hacia una "historia del
presente" que no parte de un modelo normativo o ideal, sino de una arqueología de su configuración actual. A
Foucault le interesa dar cuenta de lo que encuentra, definiendo las condiciones de posibilidad que la han hecho
posible. Su preocupación radica en examinar el status ontológico del presente, destacando precisamente las
contingencias históricas y las estrategias de poder que configuraron sus pretensiones humanistas de validez
universal. En sus análisis contempla el presente como resultado de contingencias históricas, es decir, como una
configuración intempestiva en la que se combinan diferentes prácticas sociales. En este contexto, la filosofía
deberá interrogarse por el papel de la "verdad" en la legitimación de todas esas prácticas. Pues la verdad no
funciona solamente en su dimensión metafísica y epistemológica, sino que se encuentra articulada por dispositivos
sociales que la producen, la administran, la reparten, la encadenan a fines culturales y morales o la escenifican .
38
Si en muchas de las expresiones la acción pedagógica se vale de relaciones de fuerza para imponer
representaciones que se hallan al servicio de la clase dominante, constituyendo una forma de violencia simbólica,
puede imaginarse otro tipo de relaciones que puedan superar esta condición. En cada punto del cuerpo social,
entre el hombre y la mujer, en la familia, entre el maestro y su alumno, entre el que sabe y el que no sabe,
transcurren relaciones de poder que no son la pura y simple proyección del poder soberano sobre los individuos.
Estas relaciones de dominación se enmarcan dentro de estrategias discursivas y de orden pedagógico. Para ejercer
una acción pedagógica se necesita que la autoridad que la dispensa sea reconocida como tal por aquellos que la
sufren.

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Los romanos, en cambio, fieles a una etimología que revela su origen campesino y militar ofrecen dos
términos para distinguir: la auctoritas que significa crédito, prestigio, estimación, jurisdicción, poder,
garantía, influjo, reputación, y la potestas que remite a poderoso, potente, que tiene poder y autoridad,
prepotente, rico, potestad, imperio, poderío, dominación, facultad o libertad para hacer, permiso,
posibilidad de someter.
Para los latinos la autoridad era una cualidad fundamental por la cual una persona se hacía merecedora
del respeto de los que la rodeaban, debido a la experiencia, y la realización plena y completa durante
mucho tiempo de otras virtudes, por ejemplo, la Pietas y la Industria. Por lo tanto, para tener auctoritas,
un romano debía labrarse una historia personal de trabajo, esfuerzo, experiencia y respeto por una serie
de valores, así como respeto por las personas. Podías tener poder (potestas) o incluso poder absoluto
(imperium), pero el hecho de tener potestas en ningún momento aseguraba que tuviera auctoritas. 39
La palabra autoridad se asocia a acciones y nombres que amplían sus significados: autorizar,
autorización, autorizado (= como habilitado, respetable, calificado). Pero si se profundiza y amplía el
sentido de la palabra y el origen de la misma encontramos referencias muy ricas:

la primera es AUCTOR que es el que sostiene una
cosa y la desarrolla (ésta acepción supone que la
autoridad es la consecuencia derivada de ser
autor) El auctor es el inventor, el creador, el
escritor, el mediador, el testigo, el fundador; el
que tiene autoridad muy respetable, el protector,
el que representa u otorga seguridad, el que
ejerce influencia decisiva, que aconseja una cosa y
la hace prevalecer como la mas razonable.

la complementaria es AUGERE que significa hacer
crecer,
aumentar,
producir,
enriquecer,
engrandecer, acrecentar, llenar, colmar, honrar,
favorecer. Por eso la auctoritas significa la fuerza
que sirve para sostener y acrecentar, y, también,
ejemplo imponente, consejo, opinión, aviso,
testimonio, aprobación, fe que merece una
persona, creencia, voluntad, consideración,
estima, protección, respeto, lugar fundante de la
comunidad, alguien que hace crecer o que
favorece el crecimiento, que otorga seguridad y
protección.

Son todas acepciones que nos servirán para revisar nuestras prácticas educativas y la presencia de la
autoridad en la educación y en las institucionales escolares.
El gobierno de una sociedad, de una empresa, de una organización, hasta de una institución supone un
lugar desde el que se ejerce poder, pero principalmente exige la presencia de alguien con autoridad.
Aunque frecuentemente se las confundan, las dos palabras reflejan universos distintos: una cosa es el
PODER Y TENER/EJERCER EL PODER, y otra es la AUTORIDAD Y TENER/EJERCER LA AUTORIDAD. Con lo
que podemos avanzar afirmando que no todos los que tienen el poder, tienen necesariamente
autoridad… y no todos los que tienen autoridad necesitan del poder para expresarla.
La autoridad siempre es sustantivo y remite a una posesión fundamental: autoridad es lo que es o lo
que se tiene. No existe un verbo que ponga en funcionamiento la autoridad, porque la autoridad es una
propiedad fundamental de quien la posee. Mientras que el poder (sustantivo) remite al verbo poder (yo
39

La forma de ganar auctoritas para los romanos que no participaban en el ejército era laboriosa y discreta, pero
en el caso militar, todos sabemos lo que hacían los generales para conseguir auctoritas: una vez que conseguían la
potestas (es decir, que podían mandar), seguían caminando con la tropa, iban la batalla en línea de frente, comían
con los soldados y eran un ejemplo para todo el ejército. Llegado a un punto, sus subordinados no lo seguían
porque tuviese potestas, sino porque creían en él.

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puedo): el que tiene el poder, puede, tiene despejada la facultad o la potencia de hacer una cosa. Por lo
tanto el poder para poseerlo hay que ejercerlo, demostrarlo. Nadie tiene poder si no puede y por eso
hay tanto interés en poseer, demostrar, exhibir el poder que se posee, porque el poder tiene diversos
rituales para darse a conocer y mantenerse vigente (la voz, el grito, la amenaza, la distancia, el
comunicado, el temor, la burocracia). Es verdad que se tiene poder y se ejerce el poder de la misma
manera que se tiene autoridad y se ejerce la autoridad, pero el poder si no se ejerce (= si no se
demuestra) no se lo posee, mientras que la autoridad genuina es más autoridad cuando no hace falta
ninguna muestra de su ejercicio para demostrar que está. 40 Por eso también es posible proponer
calificativos y cualidades a la autoridad, predicar de ella, establecer los caracteres de su ejercicio,
mientras que el poder solamente admite aceptación o rechazo, la posibilidad de ponderarlo (porque
exhibe rasgos que nos satisfacen o nos benefician) o de criticarlo (porque nos desagrada, nos ataca o
nos perjudica).
La autoridad es tal cuando los miembros de una comunidad escuchan y aceptan lo dicho no porque
alguien tiene el poder, sino porque tiene un registro del trabajo, el esfuerzo, el sacrificio y el
conocimiento, que hace que los otros le brinden respeto y le presten conformidad. La POTESTAS es la
asignación de un cargo, de una función de poder, mientras que la AUCTORITAS es la construcción
interior de ese lugar de tal manera que hay un reconocimiento personal y de los demás. El hecho de que
alguien pueda dar órdenes no significa que alguien las vaya a obedecer. La gente hace algo bien si cree
en ello, y para ello necesita creer en quien lo propone, sin necesidad de imposiciones.

03. APORTES DEL CRISTIANISMO COMO NOVEDAD CULTURAL
Como en muchas otras categorías de la filosofía, el pensamiento judeo-cristiano y, especialmente el
pensamiento de la cristiandad, representan un corte y una revolución conceptual 41. Hay un primer
aporte: la autoridad tiene otra resonancia cuando remite a referencias trascendentes: Dios y su gracia,
su sabiduría, su prudencia, su bondad. A diferencia de la arbitraria atribución del poder derivado de Dios
que le puso sello justificador a innumerables acciones y actores de la historia, la autoridad que se funda
en Dios se purifica con su asistencia y se fortalece con su gracia. Esta fundamentación trascendente de
la autoridad no era ajena, sin embargo, al pensamiento griego y romano: el relato mítico era el
encargado de dar entidad a la creación de las instituciones y fortaleza a sus autoridades, cuya
legitimidad radicaba en la alianza entre los hombres y lo sagrado. El sentido de arjé asociado a kratos
obedece a este vínculo.
Pero, principalmente en numerosos textos del NUEVO TESTAMENTO se refleja otra distinción: no puede
haber ejercicio del poder cuando se habla de ser los últimos y ocupar los lugares despreciados por otros,
40

Miguel de Unamuno, en el recordado discurso del 12 de octubre de 1936, afirmaba: “Venceréis, pero no
convenceréis. Venceréis porque tenéis sobrada fuerza bruta; pero no convenceréis, porque convencer significa
persuadir”.
41
“Pero yo les digo a ustedes que me escuchan: Amen a sus enemigos, hagan el bien a los que los odian. Bendigan
a los que los maldicen, rueguen por los que los difaman. Al que te pegue en una mejilla, preséntale también la otra;
al que te quite el manto, no le niegues la túnica. Dale a todo el que te pida, y al que tome lo tuyo no se lo reclames.
Hagan por los demás lo que quieren que los hombres hagan por ustedes. Si aman a aquellos que los aman, ¿qué
mérito tienen? Porque hasta los pecadores aman a aquellos que los aman. Si hacen el bien a aquellos que se lo
hacen a ustedes, ¿qué mérito tienen? Eso lo hacen también los pecadores. Y si prestan a aquellos de quienes
esperan recibir, ¿qué mérito tienen? También los pecadores prestan a los pecadores, para recibir de ellos lo mismo.
Amen a sus enemigos, hagan el bien y presten sin esperar nada en cambio. Entonces la recompensa de ustedes será
grande y serán hijos del Altísimo, porque él es bueno con los desagradecidos y los malos. Sean misericordiosos,
como el Padre de ustedes es misericordioso. No juzguen y no serán juzgados; no condenen y no serán condenados;
perdonen y serán perdonados. Den, y se les dará. Les volcarán sobre el regazo una buena medida, apretada,
sacudida y desbordante. Porque la medida con que ustedes midan también se usará para ustedes". Evangelio
según San Lucas 6,27-38.

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hacerse como niños, venir a servir y no a ser servidos, lavar los pies de los demás, optar por la renuncia y
el sacrificio antes que por la figuración, los honores y los reconocimientos. Y sin embargo queda a salvo
el valor y la importancia de la autoridad. Cristo no reconoce la autoridad de los jefes espirituales de la
comunidad que, sin embargo, tienen y exhiben su poder. 42 Ellos esgrimen una autoridad ficticia y en
consecuencia representan la arbitrariedad, la aplicación enfermiza de la letra de la ley, la dominación y
la opresión.
Jesucristo no necesita MOSTRAR SU PODER (situación a la que lo desafían y lo tientan más de una vez)
porque claramente TIENE AUTORIDAD: quienes son sus seguidores y han de convertirse en la piedra
angular de la Iglesia crecen a su imagen y semejanza. Hay otro tipo de autoridad en oposición al poder
del mundo circundante (Herodes, Pilatos, los Sumos Sacerdotes, los Escribas y Fariseos, Recaudadores
de impuestos, Soldados) caracterizado por el estilo de vida y el modo de ejercerlo. Los ministros que
ejercen la autoridad en la comunidad, deben ser servidores, los que quieren ser los primeros han de ser
los últimos: porque la autoridad – a diferencia del poder – no es un lugar, una posición o una posesión,
sino una cualidad que se mantiene en quienes son fieles a los principios evangélicos. También aquí
Cristo aparece como un claro signo de contradicción.
Más allá de lo religioso y la creencia de los fieles, la AUTORIDAD DEL EVANGELIO marca un estilo distinto
inédito en la historia de la cultura: se trata de una autoridad de servicio que manda pero que confía, que
siembra y que espera que fructifique, que entrega los talentos y recoge su rendimiento, que convoca a
trabajar a la viña y retribuye según lo prometido, es un padre que atiende a sus hijos tal como son y que
está dispuesto a admitir la partida, esperar el regreso, perdonar y celebrar un cambio de vida, y sobre
todo, es el Buen Pastor, lleno de sabiduría, que re-conoce a cada una de las ovejas, las llama por su
nombre, se preocupa especialmente por las perdidas, y no renuncia a la responsabilidad de llevar el
rebaño a los campos elegidos. Es una imagen de autoridad que se acerca al ideal, a la heroicidad, pero
que como tal sirve para pensar otra manera de SER.
MICHEL FOUCAULT (1996: 179) al abordar una de las caras del poder (omnes et singulatim) toma como
referencia al EVANGELIO con la figura del BUEN PASTOR en lo que él denomina el Poder Pastoral. La
mirada de alguien que no comulga con los principios cristianos pero que tiene una gran capacidad de
análisis y ha ejercido una poderosa influencia en el pensamiento contemporáneo puede resultarnos
enriquecedor para transformar su mirada sobre el poder en un análisis de la
autoridad.
El denominado PODER PASTORAL tiene su base en la cultura y en la religión
cristiana. El cristianismo nace como una religión inspirada en el servicio al prójimo
y en el sacrificio individual para lograr la salvación. Entre muchas, la metáfora que
mejor lo expresa es la idea del pastor porque quienes guían a la comunidad son
verdaderos pastores y el pueblo de Dios o los miembros de la Iglesia cuidan,
guían y construyen el rebaño a su cuidado. Esta relación supone y exige: (1º) El
sacrificio de la vida del pastor por la salvación del "rebaño", de tal manera que el mismo sacrificio se
convierte en un medio de ascesis, purificación y auto-perfeccionamiento; (2º) atender, al mismo
tiempo, a las necesidades de la comunidad y a las necesidades de cada individuo; (3º) búsqueda de la
salvación de todos, tanto del pastor como de las ovejas del rebaño, oponiéndose a las formas de
autoridad tradicional que imponían el sacrificio de los súbditos (rebaño) para salvar al rey (pastor); (4°)
priorizar el valor de las ovejas por sobre la presencia y la figura del Pastor.
He aquí – en una síntesis del mismo Foucault - los caracteres de este nuevo tipo de autoridad, de la que
la cultura occidental se apropia y multiplica a través de numerosas instituciones que responden a la
42

“Con qué autoridad haces esto? ¿Quién te ha autorizado hacer lo que haces?” (Marcos, 11; 28) Servir a los
demás (Mateo, 20,25 – 28), Ataque a la aparente autoridad de los Fariseos (Mateo, 23, 1 – 12 y 23 – 38), los
lugares en los Banquetes (Lucas, 14, 7 – 11)

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tradición cristiana: (1º) El pastor ejerce la autoridad sobre un rebaño más que sobre un territorio; (2º) El
pastor reúne, guía y conduce a su rebaño, es decir reúne individuos que están dispersos, que se juntan al
sonido de su voz y responden a su llamado. Si el pastor desaparece el rebaño se disgrega, ya que el
rebaño existe por la presencia permanente e inmediata del pastor; (3º) El papel del pastor consiste en
asegurar la salvación de su grey; no se trata solamente de proteger a todos, sino de una actitud de
benevolencia constante, individualizada y orientada a un fin. El pastor vela para que todas (omnes) y
cada una de sus ovejas, sin excepción (singulatim) sean recuperadas y salvadas. La autoridad pastoral
supone una atención individual a cada miembro del rebaño. (4º) El pastor tiene un proyecto para su
rebaño: debe conducirlo a los buenos pastos, llevarlos al redil, indicarles el camino definitivo de la
salvación; (5º) El poder del pastor es un deber, ya que la benevolencia pastoral está próxima a la
abnegación, a la renuncia de sí para salvar al rebaño: todo lo que hace el pastor lo hace por el bien del
rebaño, es su preocupación constante. Cuando sus ovejas duermen él vela, porque el ladrón o el lobo
constituyen amenazas constantes. (6º) El pastor actúa, trabaja, hace extraordinarios esfuerzos por
aquellos a los que conduce y alimenta. Vela por ellos, presta atención a todos sin perder de vista a
ninguno. Para ello se ve obligado a conocer a su rebaño en su conjunto y en detalle: no solo conoce el
emplazamiento de los buenos pastos, las leyes de las estaciones, las amenazas posibles, el orden de las
cosas, sino también las necesidades de cada uno en particular.

04. AUTORIDAD Y FILOSOFIA (ETICA Y ANTROPOLOGIA)
Si bien el tema y el problema de la autoridad guarda estrecha relación con la filosofía política y filosofia
del derecho, preferimos ubicar el asunto entre las cuestiones éticas y antropológicas, ya que pone en
funcionamiento un tipo de relación intersubjetiva asimétrica en el que los que mandan y los que
obedecen establecen diversos tipos de vínculos y de compromisos. Tales vínculos pueden ser naturales
(paternidad – filiación), circunstanciales, funcionales, provisorios, temporales, definitivos.
La problemática filosófica de la autoridad se extiende a la justificación de la misma, a su origen, y a las
relaciones con la libertad, la razón, la fe o el poder. La autoridad en su origen aparece como la
dimensión que ejercen algunos seres humanos sobre otros o con relación a los miembros de un grupo
social. Esta dimensión personal y esta peculiaridad se imponen como unas propiedades o virtudes que
surgen al calor de las relaciones humanas y de la construcción de diversos vínculos inter-subjetivos y
sociales. A la filosofía concierne estudiar la noción de autoridad entendida como cierta forma de
superioridad reconocida por otras personas a las que la autoridad impone, aconseja, determina u obliga
a una obediencia, a un respeto, a una creencia o a la aceptación de unos enunciados, órdenes, criterios
u opiniones.
El constitutivo ontológico y ético de la autoridad reside en la credibilidad real que merece el que la
ostenta o ejerce. Cuando esta credibilidad falla, la mencionada autoridad o es meramente presunta, o se
subvierte, confundiéndose con el poder. La justificación de la autoridad pretende establecer el
fundamento en que se sostiene y las razones que la avalan. Por su parte, los criterios que justifican el
valor y la presencia de la autoridad pueden variar. Entre ellos pueden mencionarse: (1) la autoridad de
la experiencia o la sabiduría de la vida, (2) la autoridad pedagógica de quien sabe lo que ha de enseñar,
(3) la autoridad paterna o materna en la relación con los hijos, (4) la autoridad científica basada en la
racionalidad demostrada y las correspondientes pruebas, (5) la autoridad moral que se basa en el
reconocimiento del prestigio o el valor de la persona.
El acceso a la autoridad puede provenir de diversas fuentes: del reconocimiento espontáneo, de la
sabiduría o de una experiencia reconocida, del acceso a un rol o una función (padre, madre, maestro,
ministro religioso), de la designación por parte de una autoridad superior reconocida, de la elección por
parte de los miembros de la sociedad, de la determinación consensuada por todos o por la mayoría de
los integrantes de una comunidad.

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Pero no todas las autoridades tienen el mismo nivel ontológico: debemos distinguir entre las
autoridades naturales y las autoridades designadas para cumplir el rol, entre quienes son reconocidos
siempre o para siempre como autoridad y los que requieren un proceso de promoción por parte de los
miembros de la comunidad. En todos los casos se necesita un ACTO DE HABILITACIÓN. Los padres, los
docentes, los directivos, los coordinadores no siempre son el lugar de la autoridad, sino que deben
conquistar ese territorio y recibir la aceptación por parte de los hijos, los alumnos, los miembros de la
comunidad. Ese proceso de habilitación suele ser más difícil y complejo cuando la autoridad debe
abandonar las relaciones simétricas (con sus compañeros, pares, amigos) para construir un lugar de
asimetría. En este sentido la renovación de los cargos en las instituciones, en las escuelas, en los
gobiernos es altamente valioso y necesario, pero complejo porque implica poner a la comunidad y a
todos sus miembros en procesos continuos de reconocimiento y de habilitación de las autoridades.
En todos los procesos de conformación de las relaciones sociales, la autoridad se construye a partir de la
inter-relación que desencadena: hay una construcción subjetiva en quien tiene autoridad que se asocia a
un proceso de adaptación y de aprendizaje constante, y una construcción subjetiva de quienes
pertenecen a la misma comunidad que también inician un camino de reconocimiento y de aceptación de
la nueva autoridad. Estos procesos implican encuentro, reconocimiento, adaptación y crecimiento, y
siempre es recíproco y nunca aislado o solitario, y, a su vez, sufren variaciones atendiendo a diversas
situaciones: experiencias primerizas, reiteraciones en diversos contextos, promoción por consenso o
elección, la llegada de un extraño con una función o misión específica o la presencia de un miembro
reconocido de la comunidad. 43
Como lo venimos sosteniendo desde el principio, la autoridad no sólo no es
identificable o confundible con el poder, sino que autoridad y poder no son dos
nociones complementarias, sino opuestas. Desde una perspectiva filosófica, el poder
reside en la fuerza, y puede tener un origen racional, razonable o irracional,
mientras que la autoridad se funda siempre en el reconocimiento voluntario,
querido, consentido racionalmente, implícito o expreso. El poder suele asociarse al
liderazgo que fundamenta la supuesta infalibilidad del dirigente revestido de rasgos
carismático que mantiene la pretensión de erigir el régimen absoluto de la verdad.
(DUCH, 1997: 66) Autoridad y Poder son cosas distintas: la autoridad siempre es
necesaria pero el poder puede ser negativo, destructivo: se transforma en
imposición, anulación del otro y de la voz del otro, en el desplazamiento de las
relaciones. Una cosa es ser poderoso y otra es tener autoridad. Al poderoso se lo
busca porque es quien tiene el poder, se lo teme porque es quien decide y
determina, pero también se lo evita porque puede tener ingerencia donde no
queremos… No es extraño que en la tradición cristiana la autoridad se fundamente
en el amor y no en el temor (“Quien tiene autoridad trate de ser más amado que
temido…. Y sepa que debe más servir que mandar”. BENITO DE NURCIA. Siglo VI),
mientras que desde MAQUIAVELO, el ejercicio del poder tiende a sostenerse más sobre que el temor
que sobre el amor (“El Príncipe debe hacerse tener de modo que el miedo no excluya el afecto. Los
hombres temen menos ofender a quien se hace amar que al que inspira temor”. Cap. XVII).
La autoridad sólo existe cuando la libertad la reconoce como válida, re-conocimiento que no se da en la
sumisión al poder y que desde el pensamiento político moderno aparecen confundidos. Por eso la
tradición del pensamiento avaló siempre la resistencia al PODER, como resistencia a un ejercicio
ilegítimo y avasallante de la autonomía y de la libertad. La autoridad no sólo no se opone a la libertad,
sino que la supone. Entre las cosas o bienes que la autoridad, por serlo, ha de acrecentar, en gracia de
su misma etimología (augere) se encuentra la libertad, su ejercicio y sus posibilidades reales.
43

Un antiguo profesor, casi olvidado en el tiempo, para hacernos reflexionar – como adolescentes inexpertos –
sobre el valor de la autoridad y de la obediencia, acostumbraba a decirnos: “Alumnos hagan a sus maestros como
los quieren y quiéralos como los hacen”.

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Cabalmente la autoridad, en sentido propio y riguroso, se ejerce en función de la libertad. La autoridad
es siempre un servicio a la libertad, ya que se supone que la autoridad es aceptada libremente para este
fin.
LA AUTORIDAD SUPONE OBEDIENCIA y, en sentido preciso, obedecer es aceptar y cumplir la voluntad
de una autoridad. La obediencia es el cumplir con un mandato o con un precepto. En un sentido más
amplio puede llamarse obediencia al acto de cumplir los deseos de otro, aunque no sea una autoridad.
La obediencia va ligada al hecho de vivir en sociedad. Se dice entonces que es un hábito moral por el
cual uno ejecuta una orden de un superior con el intento preciso de cumplir con lo acordado. Se enfatiza
el hecho que uno no cumple solamente por cumplir, sino que lo hace con el fin de estar de acuerdo con
la voluntad del que dio la orden.
La autoridad genera PROCESOS SUBJETIVOS DE OBEDIENCIA que significa aceptar lo que sabemos es lo
mejor para nosotros, renunciar a nuestro punto de vista porque el punto de vista del otro (autoridad) es
mejor, más conveniente o necesario para nosotros o para la comunidad. Puede haber equivocaciones
pero no hay obstinación, porque la autoridad debe tener – para ser tal – capacidad de escucha,
rectificación, cambio. El poder, en cambio, impone sujeción, subordinación44, aceptación sin protestar,
aunque se trate de medidas arbitrarias, irracionales, carentes de lógica. El subordinado no se construye
subjetivamente, obedece sin preguntar, y lo hace, no porque considere en su interior el valor de la
orden, sino simplemente porque es una orden. Por eso las cadenas de mando de un ejército se maneja
con la potestas, el poder, más que con la autoridad: el subordinado no pregunta, nunca discute, sino
que acepta y delega en el superior la responsabilidad (obediencia debida). El poder no acepta
rectificaciones, ni errores. No abre el diálogo, sino que se impone. Los errores son siempre de los
subordinados y los aciertos de quien está en la cima del poder: nunca se equivoca, siempre está en lo
cierto. Autoridad y obediencia suponen construcciones de proyectos comunes, responsabilidades
compartidas, salvación plural. 45
No es extraño – en este sentido – observar los aportes complementarios que surgen al comparar la
AUTO-PERCEPCIÓN y la HETERO-PERCEPCIÓN de la autoridad. Cuando se requiere las cualidades de la
autoridad se suelen mencionar los siguientes caracteres: idoneidad, legitimidad, preparación, capacidad,
apertura a los demás, conocimiento de la realidad, interpretación de los signos de los tiempos,
disposición para el diálogo, criterio, prudencia, aprendizaje constante, justicia y coherencia, capacidad
de decisión, alegría y sentido del mundo. Mientras que los que ejercen la autoridad exigen: conocimiento
y control de las situaciones, información, aceptación de las determinaciones, conciencia de la falibilidad y
del error, posibilidad de rectificación, buena voluntad, sinceridad y transparencia. Cada sector coloca y
exige de la autoridad lo que puede favorecer un ejercicio beneficioso para las partes, porque en realidad
se trata de una construcción común que nunca se puede resolver de manera unilateral.

05. DIVERSAS FORMAS DE EJERCER LA AUTORIDAD
Intentemos abordar, ahora, diversos formatos que puede asumir o exhibir el ejercicio de la autoridad.
No se trata de opciones exclusivas y excluyentes, sino por el contrario, múltiples versiones de una
realidad compleja que puede asumir una amplia diversidad de expresiones. Optamos por utilizar,

44

Los soldados para expresar la sujeción al orden establecido, presentan armas y saluda bajo el grito:
“¡Subordinación y valor! ¡Para servir a la Patria!”. Ciertas tendencias educativas que pugnaron a darle un formato
militar a las instituciones educativas pueden exhibir una estructura y un lenguaje análogos. Subordinar significa
depender de otra persona, estar pendiente, estar bajo su dominación, estar en un orden diferente e inferior.
45
Por eso las Reglas de San Benito tiene dos capítulos dedicados a la obediencia: uno desarrolla la obediencia
debida al Abad y la otra la obediencia debida a todos los hermanos. En algún sentido la obediencia se extiende a
todas las relaciones humanas, en la medida que aceptamos hacer la voluntad de otros.

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también, algunas metáforas: trabajando como analogías pueden ayudarnos a enriquecer las ideas y las
propuestas.
5.1. AUTORIDAD COMO BRÚJULA QUE ORIENTA.46 La autoridad es quien
marca el ritmo de una comunidad porque previamente le ha sabido
tomar el pulso, sabe leer los instrumentos y las coordenadas para poder
orientarla. 47 Es el que apura a los lentos y aquieta a los ansiosos, y regula
el ritmo de la comunidad y de cada uno de los miembros para caminar
hacia el lugar planificado y previsto. Y en esto es importante el manejo de
los tiempos: no sólo el tiempo cronológico marcado por las agendas, los
calendarios y los almanaques (CRONOS), sino también los otros tiempos
que los griegos sabían distinguir (y que nos recuerda DELEUSE): el AION o EL TIEMPO INTENSO en que
se cruza pasado y futuro y que llega a diluir el presente, y – sobre todo - el KAIROS, EL TIEMPO
OPORTUNO, el momento preciso, el tiempo de gracia. Hay tiempos planificados y tiempos fuertes, pero
sobre todo, en una comunidad - y esa es la virtud de quien ejerce la autoridad – tiempos oportunos, los
tiempos del Eclesiastés: el sentido de la oportunidad, el uso del momento preciso (que excede la
posibilidad de la planificación). Allí se combinan la sabiduría, la experiencia y la intuición para obrar en el
tiempo oportuno: no se tiene la posibilidad de reflexionar, evaluar las consecuencias, los costos, los
beneficios. El acierto es hermano del riesgo y del error: pero es el precio que se paga por intervenir. Es
el tiempo del Eclesiastés (3, 1 – 8: “Hay in tiempo para cada cosa y un momento para hacerla bajo el
sol”) en una institución o en una comunidad que habilita la frase oportuna, la sonrisa, la llamada de
atención, la conversación no prevista, la felicitación, la com-pasión, el estímulo, el consuelo, el cambio
en el tono de la voz, la alegría compartida, el grito, la discusión y también el castigo.
En una institución o en una clase, la autoridad – brújula es la que marca el rumbo, domina la situación y
señala los objetivos, sabe manejar los tiempos de todos y distribuir las tareas a cada uno, sabe que la
mejor manera de guiar una embarcación en un mar sereno o tempestuoso es con un buen dominio de
los instrumentos de información, confía e incentiva a cada uno de los tripulantes y da las órdenes
precisas para hacer lo que debe hacerse.
5.2. AUTORIDAD COMO APERTURA AL CRECIMIENTO. La autoridad es siempre apertura al crecimiento
del otro. A veces con su consentimiento y aceptación; otras a pesar de su negativa o de su cerrazón. La
comunidad y las instituciones son portadoras de sus propias demandas y la autoridad no puede
desconocerlas. El que quiere fomentar el crecimiento siempre educa. Para que ello se produzca es
necesario que quien educa deje siempre un espacio abierto para el libre movimiento del aprendiz: el
educador influye si hay espacio abierto. La autoridad existe si hay intersticios o espacio abiertos para
poder intervenir y operar. La autoridad no nos dice lo que debemos hacer, sino que construye el ámbito
en que cada uno decide lo que debe hacer: no se impone, despierta conciencias y convicciones. Nos
permite ver más claro y más lejos, pero no sustituye nuestros ojos, nuestras palabras por la suyas: cada
uno se reserva el derecho de hablar y ver. La autoridad presenta pistas, signos, que dan qué pensar. Son
46

Hay una conocida película que utiliza la imagen de la brújula para definir la verdadera tarea educativa: QUERIDO
MAESTRO o Mr HOLLAND OPUS. Al profesor de música, protagonista de la historia, la Autoridad de la escuela le
recuerda – poco tiempo después de aceptar su incorporación y exigirle el cumplimiento de sus tareas como
docente – que él está allí para ser una brújula para sus alumnos, no sólo para dar aburridas clases de música.
Cuando Mr. Holland ocupa un lugar destacado en la Institución (como referente y autoridad) y la Directora se
retira de su función recibirá de sus manos una BRUJULA como reconocimiento a su crecimiento como docente.
47
Hay una conocida película que utiliza la imagen de la brújula para definir la verdadera tarea educativa: QUERIDO
MAESTRO o Mr HOLLAND OPUS. Al profesor de música, protagonista de la historia, la Autoridad de la escuela le
recuerda – poco tiempo después de aceptar su incorporación y exigirle el cumplimiento de sus tareas como
docente – que él está allí para ser una brújula para sus alumnos, no sólo para dar aburridas clases de música.
Cuando Mr. Holland ocupa un lugar destacado en la Institución (como referente y autoridad) y la Directora se
retira de su función recibirá de sus manos una BRUJULA como reconocimiento a su crecimiento como docente.

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signos que configuran el territorio de crecimiento en el que hay que aprender, vivir, decidir. La
autoridad no se impone, obra con tacto (con-tacto) y eso implica; tratar con moderación, no invadir,
sino respetar los espacios, los límites del otro; establecer distancia y al mismo tiempo saber acercarse:
un equilibrio justo que se va construyendo con la experiencia. (BARCENA – MELICH, 2000:182)
En una institución o en una clase, este tipo de autoridad sabe que es el desarrollo de la comunidad o del
grupo, y la promoción de cada uno de sus miembros lo que otorga sentido a su presencia. Aunque el
crecimiento requiere autonomía, su intervención radica en incentivar el desarrollo en los momentos
oportunos. Confía en la libertad y en la responsabilidad de los otros sin renunciar a su propia función.
5.3. LA AUTORIDAD COMO EL LUGAR DEL REFUGIO Y DEL AMPARO. Frente a la crisis de hospitalidad y
protección (DUCH, 1997: 29) de la sociedad que nos rodea, la autoridad debe crear una relación de
hospitalidad, de acogimiento, de recibimiento, de hospitalidad, de seguridad. Sale al cruce de la
situación de desnudez, desprotección, orfandad, intemperie en que nace y vive el hombre. La autoridad
del educador (que es la encarnación social del mundo adulto) descansa en el hecho de que asume la
responsabilidad con respecto al mundo en que hay que introducir a los recién llegados a la cultura. Es
una responsabilidad asociada a la hospitalidad porque hay que hacer ingresar en un nuevo universo, una
especie de ética de la bienvenida. Por eso, la autoridad es necesaria en la educación (ARENDT) y no
puede descartarse por la crítica que se realiza a las autoridades del ámbito político: porque la autoridad
no es más que la traducción de la responsabilidad que tienen los adultos con respecto a las jóvenes
generaciones: la autoridad trabaja por el equilibrio del mundo. El que llega tiene siempre mucho de
revolucionario y peligroso y los que están tienen demasiado de conservador y tradicional. Es necesario
preservar ante el que recién llega y renovar antes el que ya está. Esa es la dinámica de la educación y de
la cultura: no todo cambia pero algo cambia. Los alumnos, las instituciones, los hijos, los proyectos no
son obras nuestras, ni posesión nuestra: tienen vida propia y la autoridad trata de trabajar con ellos
(BARCENA – MELICH; 86 -90) El adulto con autoridad es sensible a la vulnerabilidad o a la necesidad de
los otros. Respetamos su autonomía y su libertad, pero sin renunciar a la responsabilidad por el otro,
porque el otro me concierne (LEVINAS), forma parte de mis proyectos, de mis compromisos. Por eso hay
siempre una ética de la atención, de la palabra, del oído abierto, de la mirada, de la interrogación y
también de las respuestas. Muchas veces los otros sólo quieren que los escuchemos, que le prestemos
atención, que sepamos que están. (BARCENA – MELICH: 144) Por eso la autoridad está al servicio de la
vida, apuesta y se compromete generosamente con la vida y rechaza todo signo de destrucción y
muerte.
En una institución o en una clase, la autoridad se constituye en una presencia que otorga seguridades y
funciona como referencia. El grupo o los diversos sujetos tienen sus propios desiertos y orfandades, y
requieren frecuentemente la intervención y la palabra que le otorguen resguardo y protección. Los
problemas, los conflictos, los bajones anímicos, los fracasos, las enfermedades, los cambios de planes
suelen desarmar a cualquiera, y la autoridad es quien sabe – en esos precisos momentos – garantizar su
presencia e intervención.
5.4. LA AUTORIDAD Y LA CULTURA DEL CUIDADO: La autoridad debe cuidar del otro o de los otros que
están a su cargo. Por eso la autoridad es una carga y no un privilegio: quien tiene autoridad carga sobre
sí el cuidado de todos (El Buen Pastor y el rebaño). El cuidado es una cualidad asociada a las otras
acciones que lleva adelante la autoridad: corregir con cuidado, advertir con cuidado, observar con
cuidado. El cuidado remite nuevamente a la cultura institucional y comunitaria del amparo, de la
protección, del refugio. La palabra cuidar proviene de tres raíces latinas: (1) de curo / curare, que
significa cuidar, preocuparse, gobernar, administrar, curar un mal (medicina). Según esta acepción, la
autoridad es el que cura y se preocupa por todos, el que cura los males de los miembros de la
comunidad, porque el mal de uno afecta a todos. (2) de consulo / consulare que significa deliberar,
tomar una decisión, mirar por, consultar, castigar. La autoridad gobierna y, para gobernar, considera
dentro de sí (delibera), delibera con otros (consejos, personas sabias, ancianos, experiencia) y a veces

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interviene para rectificar, porque es el responsable de hacerlo. (3) de incumbo / incumbere que significa
apoyarse sobre, inclinarse, colgar, prender, precipitarse, dedicarse y apoyar, estar continuo. La autoridad
es quien se constituye en respaldo y referencia, pero también el que está junto a los suyos (nuevamente
el Buen Pastor o el Padre que espera el regreso del hijo), y se dedica a ellos. La cultura del cuidado
implica, en suma, preocuparse, gobernar, deliberar y consultar, intervenir y castigar, estar junto, servir
de respaldo, dedicarse. La autoridad nos sale al encuentro, nos escucha, entiende nuestros problemas,
aporta su mirada y soluciones. Venimos insistiendo en una idea: la autoridad y quienes están a su cargo
se construyen mutuamente, porque así como la autoridad debe cultivar la cultura del cuidado, quienes
son cuidados, deben ver ese cuidado como algo beneficioso, constructivo, que favorece su crecimiento y
su fortaleza, porque bien puede pasar que la autoridad pretenda cuidar y que los destinatarios se
resistan, la ignoren, desconfíen, menos-precien o la nieguen.
Instalar la cultura del cuidado es la única manera de sobrevivir en un mundo demasiado ancho,
demasiado ajeno, inhóspito, sumergido en múltiples formas de orfandad. Cuidar al otro, hacerse cargo
del otro, protegerlo para sentirse uno mismo cuidado, protegido, respaldado. El cuidado suele tener un
saludable efecto bumerang... Uno va hacia a los demás y los demás regresan hacia uno. El cuidado
valora al otro, recupera su iniciativa, respeta su pensamiento, se hace cargo de sus limitaciones,
construye a partir de sus defectos, promueve el crecimiento de todos. Sin envidias, sin bajezas, sin
traiciones, sin mezquinos intereses. Los otros son nuestra tarea: ese es el imperativo ético de nuestro
tiempo. La ética de hoy es la ética del cuidado: de los otros, de la comunidad, del medio ambiente, del
mundo todo. Es global pero comienza por el prójimo, por el que nos sale al encuentro o con el que convivimos o trabajamos. Se propone grandes cosas pero brota y germina en los pequeños gestos, en las
cosas insignificantes, en las palabras esenciales. En la otra orilla está la cultura del des-cuido, de lo que
se deja de lado, se ignora, se saca del medio por molesto, se aniquila. El des-cuidar dejarlo abandonado
a tu propio destino, sumergirlo en un mar de sospechas. La casa des-cuidada es la casa abandonada.
Una persona des-cuidada es una persona que no se arregla a sí misma (ni por dentro, ni por fuera). Una
escuela, un colegio, una institución educativa descuidada se transforma en ajena, extraña, amenazante.
Los otros no existen, me inoportunan, me molestan, son funcionales a mis proyectos, reemplazables,
transitorios, de ocasión. Pero lo cierto es que sin los otros no hay mundo, no hay destino, no hay futuro.
La responsabilidad, la sencilla heroicidad de nuestro tiempo es el cuidado de los otros. El que cuida
cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un ciudadano ilustre o digno. El
cuidado es una práctica sin espectacularidad. Pero, curiosamente, hay una diferencia entre cuidado y
sacrificio es importante. El que se sacrifica, se priva de algo y excluye la reciprocidad. Por el contrario, el
que cuida se consagra al otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la acción más rico, no más
pobre.
En una institución o en una clase, cada uno de los individuos que la componen requiere algún grado de
protección y cuidado. La autoridad es quien vela por todos, especialmente por los más débiles, pero sin
descuidar a los atrevidos, entusiastas, optimistas, luchadores (los guerreros de mil batallas, los que
siempre van al frente), porque requieren otro tipo de cuidado y presencia: manifestarles la importancia
que tienen y el respaldo que los acompaña es una manera de fortalecer su compromiso.
5.5. AUTORIDAD, PENSAMIENTO Y SENTIDO CRÍTICO. La autoridad se fundamenta en la prudencia en
las decisiones y en el pensamiento reflexivo. Pero el pensamiento no es privativo de la autoridad, sino
que la autoridad está – también – para generar el pensamiento en los demás. Si quien conduce o
gestiona, arma de pensamiento a los miembros de su comunidad, si logra despertar y alimentar la
capacidad de pensar se asegura respuestas creativas, críticas y racionales a las situaciones que se
presentan. En esta dirección es bueno recordar que los que están al frente de las organizaciones - con
algún grado de autoridad y responsabilidad - no son los que piensan por todos, sino los que más
piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo la capacidad de articular los
conocimientos de todos, construyendo circuitos de consensos y acuerdos. Y todos piensan cuando
tienen criterio, cuando manejan el sentido común, cuando tienen capacidad de análisis, cuando median

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en situaciones de conflictos, cuando encuentran una salida o una solución más allá de lo ya consabido o
establecido y, sobre todo, cuando siempre saben dar razones de lo que hacen, comunican, ordenan o
controlan. Se piensa más cuando se confía en los que piensan, en los bien-pensantes y no en quienes no
lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a nuestro pensamiento, construir
dialécticamente una síntesis mejor. Los que no piensan, tienen el sí fácil, pero empobrecen nuestra
gestión porque anulan su propia libertad, autonomía, creatividad. 48
En una institución o en una clase, la autoridad es promotora de ideas y de pensamientos. Genera
espacios para que las opiniones circulen y los diversos puntos de vista puedan encontrar canales de
expresión. No se trata solo de espacios formales, sino reales, especialmente espacios en donde el
pensamiento plural pueda construir las decisiones que asume el grupo o la institución. Y la autoridad
crece confiando en la capacidad de todos.
5.6. AUTORIDAD COMO PUENTE ENTRE LA HETERONOMÍA Y LA AUTONOMÍA. No podemos dejar de
recordar algunos conceptos previamente trabajados. La función de la autoridad es la de vigilar, castigar,
controlar, ordenar pero también con-fiar, nutrir, hacer crecer. El mencionado vocablo auctor remite a
un vocablo también con resonancias religiosas: implica acrecentar, promover, tomar iniciativa, producir
una actividad, fundar, garantizar, poner en movimiento una nueva obra… Es todo lo opuesto al poder
que sólo pretende imponer, sujetar, concentrar, aplastar e impedir el crecimiento de los otros. Por eso la
autoridad opera como un puente entre la heteronomía que se mueve por la obediencia a lo dispuesto
por el otro a la autonomía que avanza con las convicciones y los principios que surgen del interior. La
autoridad supone y exige un clima de libertad y autonomía, pero eso implica un sentido de conversión
para no depender siempre de las órdenes de quien manda, sino crear desde la propia subjetividad las
respuestas que los demás y la comunidad requieren. Ese paso es siempre una tensión que acompaña la
maduración y el aprendizaje, y se alimenta con la confianza. La autonomía es el correlato de la adultez:
de alguna manera el sujeto adulto y maduro se transforma en autoridad de sí mismo, saber disponer
éticamente de sí y renuncia a la minoría de edad (KANT) que siempre requiere de los otros para asumir
determinaciones y responsabilidades.49
En una institución o en una clase, la autoridad promueve el paso a la autonomía, al manejo que se
alimenta de convicciones y no de reglas, de principios interiores y no de imposiciones, de autogobierno
y no de regulaciones, disciplina y control.

06. DIVERSAS VERSIONES DE LA AUTORIDAD
No podemos dejar de recordar los diversos tipos de autoridades que responden a la fortaleza o
cualidades en las que cada modelo se asienta, sin que representen - en sí mismas – modelos puros, sino
que suelen aparecer mezclados o integrados.

48

Este material ha sido trabajado en diversos contextos de capacitación y debate – durante los años 2005 / 2006 al proponer una actitud crítica de los docentes del sistema educativo, portadores de una irrenunciable capacidad
de pensar.
49
Discuto el tema con mi hijo mayor, y cuando me escucha hablar me interrumpe: “Papá, no se pueden separar
autoridad de poder. Toda autoridad implica un ejercicio del poder”. Le digo que es un fiel representante del
pensamiento de la universidad pública ya que ha leído y rendido demasiado Bordieu, Gramcsi, Paseron, Foucault.
Pero convenimos en que la autoridad política está generosamente asociada al poder, subordinada a su presencia, a
la conquista, la posibilidad de mantenerlo, de ejercerlo, de prolongarlo… Pero insisto en pensar ciertas
instituciones y en la posibilidad de defender la autoridad sin mezclarla con el poder. Me dice que siempre la
autoridad implica poder. Y respondo insistiendo en una idea: “En la medida en que la autoridad se asocia con el
poder se bastardea, en la medida en que pueda mantenerse distante se purifica”.

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AUTORIDAD DEL SABER

AUTORIDAD DE LA
PRUDENCIA Y EL CRITERIO

AUTORIDAD DE LA
PROTECCIÓN Y EL CUIDADO

AUTORIDAD DE LA
EXPERIENCIA

EL FUEGO O LA LUZ
EL MAESTRO

BRÚJULA Y CAMINO
EL ELEGIDO POR
TODOS

EL BUEN PASTOR
EL PADRE O LA
MADRE

ÁRBOL FRONDOSO
LOS ANCIANOS

AUTORIDAD DE LA GESTIÓN Y
LA ORGANIZACIÓN

SEMÁFORO O
AGENDA
EL EXPERTO

AUTORIDAD DE LA SABIDURIA
DE VIDA

FUENTE DE AGUA
PURA
EL PASTOR O EL
SABIO

AUTORIDAD DINÁMICA Y
CREATIVA.

UN ARTISTA
CREANDO
SU OBRA
EL INTERVENTOR
LOS JÓVENES

El acento está puesto en todo lo que sabe, en
su preparación académica, en sus títulos y
antecedentes y, sobre todo, en la posesión
interior, subjetiva y viva del conocimiento.
Quienes se acercan se enriquecen y se
contagian de la abundancia de sus saberes.
Predomina una combinación equilibrada de
inteligencia, perspicacia, sentido de la
oportunidad para saber leer los signos,
interpretar los hechos y las palabras, y tener
intervenciones criteriosas para defender al
bien de la comunidad y respetar a cada uno
de sus miembros.
Se acentúa el valor afectivo de su presencia
que pone el énfasis en la presencia, el estar,
el seguimiento, la normalidad, la atención a
las necesidades de cada uno de los miembros
en un clima armonía y entendimiento.
Predomina el valor de los años, de la vida
vivida, de la experiencia acumulada, las
vivencias fuertes, y la posibilidad de transferir
esos saberes a las nuevas situaciones. El es el
piloto de mil tormentas que se asemeja a la
humildad de la sombra: siempre está donde
debe estar: a veces adelante, a veces encima,
a veces detrás, nunca en un sólo lugar, pero
siempre en el lugar oportuno. 50
Brilla por sus dotes personales y por su
capacidad de organización. Sabe afrontar y
resolver de manera exitosa problemas
prácticos e inmediatos. Aparece en el
momento justo con la determinación precisa
y con resultados asegurados.
Su riqueza surge de una profunda vida
interior y de una vivencia subjetiva de los
saberes. Su valor radica en el conocimiento
que se ha consolidado hasta volverse
sabiduría de vida y fuente de consulta.
Llegan para modificarlo todo, para renovar y
definir nuevos rumbos. Optimistas, seguros,
visionarios. El acento está en la capacidad de
imaginar nuevos horizontes y desarticular
antiguas prácticas por más efectivas y seguras
que se consideren. Tienen una actitud
proactiva teniente a imaginar nuevos
escenarios y nuevas acciones, parea asignarle
otros roles a los actores.

DIRECTOR DE
50

Recuerda el papel del padre que – en el camino del crecimiento – primero camina adelante para que el hijo lo
siga, luego junto a él para acompañarlo en el camino y, finalmente, camina detrás para velar por su vida, pero sin
intervenir porque ya tiene vuelo propio. ººº

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ORQUESTA
En las múltiples y variadas historias de las instituciones y de las comunidades, la dinámica de su
funcionamiento y los contextos que la rodean permiten ubicar cada uno de esos modelos. A veces las
instituciones se configuran en torno a la autoridad que con su presencia les imprime una marca de fuego
a través de su gestión y es común que las crónicas puedan registrar estas presencias fuertes que han
dejado huellas indelebles. En otras oportunidades y circunstancias la vida de las comunidades demanda
la presencia de modelos de autoridad que se adecuen al momento – generalmente crítico – que viven.
Hay una relación dialéctica y fecunda entre los diversos modelos y los grupos humanos en los que cada
uno de ellos opera.
07. AUTORIDAD E INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Finalmente, hacemos una breve integración de muchos de los temas visto a través de un cuadro
que pretende reunir tres dimensiones que parecen ser esenciales a la hora de poner en marcha una
institución escolar. Las culturas que acompañan el ejercicio de la autoridad debería operar en una
síntesis perfecta como si de tratara de componentes químicos de un organismo que aseguran – en el
equilibrio – la homeostasis, el bienestar. Normalmente las instituciones – con sus autoridades – se
inclinan hacia una u otra dirección y se producen algunas deformaciones que, si se la reconoce, exigen
intervenciones y rectificaciones.51

CULTURA DEL CUIDADO Y DE LA VIDA

CULTURA DEL CAMBIO

 Autoridad considerada como ejemplo, mentor,
facilitador o alimentador de la comunidad.
 Trabajo en equipo, consenso y participación.
 Convocados por la lealtad, la confianza mutua,
el compromiso con la comunidad
 Estrategia: desarrollo personal y humano.
Confianza, apertura, participación

Protege, cuida, aconseja, guía, previene, crea un
clima favorable.

 La autoridad se presenta como un
emprendedor, innovador, siempre dispuesto a
arriesgar para favorecer los cambios.
 Libertad, fuerza del trabajo individual,
búsqueda de los cambios.
 Unidos por la innovación y el desarrollo.
 Estrategia: nuevos recursos, renunciar a lo
establecido y buscar las oportunidades de
cambio
Imagina, crea, favorece y fomenta el cambio,
propone nuevos caminos.

CULTURA DE LA EFICIENCIA

CULTURA BUROCRÁTICA

 La autoridad es considerada como un ejemplo
del espíritu de lucha constante para lograr los
resultados.
 Trabajo competitivo, rodeado de demandas y
eficiencia.
 Asociados por el logro de resultados y el
cumplimiento de los objetivos.
 Estrategias: acciones y logros competitivos
para no conformarse y alcanzar nuevas metas.
Hace, emprende, logra resultados, define

 La autoridad se muestra como un ejemplo de
coordinación, organización control de la
eficiencia.
 Trabajo reglamentado, seguro, previsible y
estable.
 Reunidos por los roles formales y las políticas
compartidas y claramente pre-definidas.
 Estrategia: permanencia, estabilidad, rutina,
eficiencia y control.
Ordena, marca pautas, establece límites, exige

51

La idea original y los criterios de clasificación fueron libremente extraído del libro de FERNANDEZ GATTI Ma.
Andrea (2006), Una escuela con futuro. UNR Editora. Rosario. Hay una metodología de análisis que permite
describir y graficar el estado de las instituciones para planificar su intervención..

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situaciones, decide, resuelve

cumplimientos, otorga seguridad

08. AUTORIDAD ESCOLAR EN LOS NUEVOS TIEMPOS
Cuando uno ejerce como docente sabe que una condición básica es tener "autoridad" frente a sus
alumnos. No es lo mismo que “tener poder” sobre ellos. Hay dos caminos para conquistar la autoridad:
(1) demostrar que se dispone de un SABER muy superior al que tienen y manejan los alumnos.(2) poner
el acento en el enseñar y desencadenar, acompañar los aprendizajes de todos los estudiantes. Son dos
caminos diferentes, porque ambos tienen sus riesgos: en el primer caso, que el docente no sepa lo que
supone saber, que no sepa todo lo que hay que saber, que piense que sabe y en realidad no sepa, o que
exhiba ese saber cómo una forma de poder, una manera de oprimir y menoscabar a los alumnos: en el
segundo caso que en el afán por lograr aprendizajes de todos termine negociando los conocimientos y
los saberes, trivializándolos demasiado.
Es un delicado equilibrio el que hay que lograr - paso a paso, como en los buenos campeonatos - entre
un saber (que no se exhibe, ni se proclama para establecer distancia) y la capacidad de acompañar los
aprendizajes de todos o de la mayoría. Y allí, la autoridad brota sola...El poder, en cambio, muestra
títulos y pergaminos, amenaza, se impone, degrada, menosprecia, tiene necesidad de mostrarse
superior, inalcanzable, todopoderoso. Y los docenes – cuando pueden y los dejan – suelen ser una
muestra de esta manera de actuar.
Cuando un docente enseña y enseña en serio (se des-vive por enseñar) y logra que sus alumnos
aprendan (no sólo que estudien o que cumplan o que aprueben), allí pone en acto todo su saber,
porque para ENSEÑAR debe saber mucho. No se trata de un SABER que se exhibe para rebajar al otro o
para menospreciarlo (porque que no sabe), sino de un SABER que se disfruta más cuanto más se
comparte, cuando los demás (los alumnos) se apropian de él. Porque el que enseña no sólo multiplica
sus recursos metodológicos, sino su capacidad de empatía y comunicación, activa la inteligencia
emocional, presenta el saber de muchas maneras distintas, insiste oportuna e inoportunamente, hasta
lograr que la mayoría entiendan y, finalmente, que todos aprendan.
Uno no SABE más al querer demostrar que sabe, sino cuando intenta y logra que todos aprendan. No es
tarea fácil. Es una conquista progresiva. Pero es allí en donde la autoridad del docente encuentra su
verdadero sostén.
Esto es VALIDO para el NIVEL SUPERIOR, porque aquí también ACOMPAÑAMOS APRENDIZAJES, que son
DIVERSOS RITMOS DE APRENDIZAJES (porque hay edades, historias, formaciones diferentes), pero
también acompañamos EXPECTATIVAS de quienes eligen el INSTITUTO FORMADOR, y nuestra función es
– formador de formadores – ayudar a discernir y ayudar a preparar esa identidad profesional como
docente. La autoridad de quienes entramos a un clase del nivel superior se basa, primero, (1) EN LO QUE
SABEMOS, pero sobre todo, (2) EN LO QUE ESTAMOS DISPUESTO A TRANSMITIR, a entregar, a regalar en
cada lección. No somos ni los dueños, ni los administradores, ni los creadores del saber, somos los
disponemos de un TESORO cuyo valor consiste en “repartirlo” para que genere mas riqueza. (3)Pero,
además, sin renunciar a las exigencias académicas, al nivel propio de la educación superior, optamos por
una modalidad que logra CONQUISTAR a nuestros alumnos: por la preparación, por el cumplimiento,
por la coherencia, por la forma con que hablamos, nos relacionamos, dialogamos, somos. (4) Y
finalmente nuestra autoridad se sostiene por esa capacidad de acompañar los aprendizajes, las
expectativas, el ritmo y las trayectorias académicas de todos y cada uno de los estudiantes del
profesorado. Con nosotros aprenderán a ejercer la autoridad y nosotros debemos darles – de manera
coherente, hechos y palabras – la mejor versión.

09. ESTIMULAR Y MOTIVAR: NUEVA AUTORIDAD, NUEVO LIDERAZGO

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El trabajo de un líder – y quien tiene autoridad lo es - consiste en despertar la posibilidad en otras
personas. Pero, ¿cómo saber si los estás consiguiendo? Muy sencillo: mirando a los ojos de los
colaboradores. Tras 20 años de experiencia exitosa como director de orquesta, BENJAMIN ZANDER se
dio cuenta de que él aparecía en las portadas de sus discos, sí, pero en realidad no aportaba ni un solo
sonido a las grabaciones. Es decir, que su poder residía en la capacidad de hacer que otra gente- los
músicos de la orquesta- fuesen poderosos. Y pensó, ¿cómo puedo saber si lo estoy haciendo bien?
Encontró la respuesta en el brillo de los ojos de sus músicos. Si sus ojos brillaban de pasión y energía,
entonces lo estaba haciendo bien. Y si no lo hacían, sólo cabía plantearse una pregunta: ¿quién estoy
siendo, de qué manera estoy siendo que los ojos de mis músicos no brillan?
En una ocasión, BENJAMIN ZANDER dirigió un gran concierto en el que tocaba un músico extraordinario.
Las localidades estaban completamente agotadas. Mucha gente que había venido desde lejos tuvo que
quedarse fuera. Justo antes de empezar, ZANDER echó un vistazo a la sala y comprobó que había una
fila de butacas vacías. Sus alumnos no habían venido al concierto, a pesar de que tenían las entradas
reservadas. Habían preferido quedarse en el centro comercial. ZANDER se puso muy molesto, y se
propuso ajustar cuentas al día siguiente. “Qué alumnos estúpidos, que se han perdido este concierto
solo para pasear por un centro comercial”, pensó.
Al llegar a casa después del concierto, le contó lo que le había pasado a esposa. Y ella le dijo: “Tienes
que disculparte”. ZANDER no entendió el sentido de estas palabras hasta justo antes de entrar en clase.
Allí lo comprendió. “Perdónenme por no haber explicado lo suficientemente bien lo maravilloso que era
ese concierto”, les dijo. Y es que, es responsabilidad del líder motivar y entusiasmar a sus colaboradores.
Si la gente no hace lo que uno quieres que hagan, siempre hay que disculparse, porque no hemos
conseguido estimularlos, motivarlos y convencerlos. Estas disculpas son muy diferentes de la culpa y la
amenaza, típicas del modelo de liderazgo tradicional.

CUATRO ESTRATEGIAS
PARA ASEGURAR LA BUENA GESTION DE LOS DIRECTIVOS
01.
02.
03.
04.

Centrarse en EL PROCESO TANTO COMO EN LAS PERSONAS.
Conocer y saber manejar la NATURALEZA DINÁMICA DE SU INSTITUCIÓN.
SER COHERENTE con su discurso y sus acciones
Lograr siempre CLARIDAD Y TRANSPARENCIA a través de la comunicación.

Para ser capaz de crear coherencia en la ambigüedad y la incertidumbre por la que atraviesan muchas
instituciones y actores institucionales la tarea de liderazgo del DIRECTOR radica actualmente en
aprovechar las fuentes suficientes y poseer la capacidad de interpretar los datos, para luego transmitir
la interpretación propia a su equipo, tratando de que esta sea la más productiva para la institución.
Autoridad y liderazgo requieren UN DIÁLOGO PERMANENTE con el propósito de asegurarse que el
sentido, el valor común, las direcciones y las metas de la organización/institución son uniformes dentro
del equipo.
Un buen DIRECTOR/DIRECTORA debe ser capaz de crear esperanza, empuje, incentivar el optimismo y la
perseverancia dentro de su equipo para obtener los mejores resultados.

TRES CONCEPTOS PARA REVISAR Y DISTINGUIR
AUTORIDAD = cierta forma de superioridad aceptada por otras personas que reconocen en alguien la
capacidad y el derecho para imponer, aconsejar, determinar u obligar a la obediencia, el respeto, la

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creencia o a la aceptación de unos enunciados, órdenes, criterios u opiniones. Sabe observar y
consultar, y construye sus decisiones escuchando a todos.
AUTORITARISMO = es un rasgo de personalidad que exagera el PODER de la autoridad y quiere
imponerse de cualquier manera y en todas las circunstancias. El autoritario tantea y espera que el otro
haga lo que él quiere. El autoritario restringe libertades, pero no las elimina, no busca intervenir en la
mentalidad de los individuos, solo le interesa su apatía, inacción, inmovilidad, el silencio interpretado
como un consentimiento tácito. No busca movilizar, sino callar, porque cuanto más dormidos y ajenos
estén los individuos puede manejarlos con facilidad e imponer su voluntad.
TOTALITARISMO = es un proyecto político, aunque suelen coexistir gobernantes autoritarios con
sistemas totalitarios. La democracia implica una estructura republicana, una distribución del poder y del
control. El totalitario pretende que el otro piense lo que él piensa o, por lo menos, que le diga que lo
piensa. En el totalitarismo, se destruye la esfera pública y los individuos se atomizan, pero se busca
movilizarlos solamente por medio de la masa, en donde también pierden su individualidad. Los
individuos aislados no logran organizarse y sólo son algo cuando forman parte de la masa convocada y
organizada por el poder. Es lo que sucede en la película LA OLA: un profesor respetado y con
AUTORIDAD (profesor de Gimnasia), se transforma en AUTORITARIO y crea una sociedad TOTALITARIA
entre sus alumnos. Cuando quiere volver atrás, ya no tiene AUTORIDAD para poder regresar el proyecto
que toma vida propia. Primero aparecen las palabras, los conceptos, las razones, pero luego se
producen las imágenes y los rituales para concluir en un adhesión emocional e irracional que elimina el
pensamiento personal y lo deposita en el PENSAMIENTO UNICO DEL LIDER o CONDUCTOR.

10. ALGUNAS IDEAS PARA CONCLUIR
10.1. LA JUSTICIA debería ser una cualidad natural de la autoridad, pero la justicia tiene que ver más
con el gobierno y la administración de las leyes. La autoridad está por sobre estos supuestos de
funcionamiento básico de las instituciones.
10.2. NADIE NACE AUTORIDAD, sino que construye en uno mismo la posibilidad de ejercerla. Lo hace
cuando instala en sí una insobornable capacidad de aprender todo, de todos, todo el tiempo.
10.3. Si PODER Y AUTORIDAD tienden a confundirse y a mezclarse, bastardeando el ejercicio mismo de
la autoridad, es necesario poner en funcionamiento una actitud de sospecha y vigilancia para recuperar
el sentido y el valor de la autoridad
10.4. CRISIS DE AUTORIDAD: es verdad que los nuevos tiempos que vivimos han provocado la crisis de
la autoridad, discutiendo la vigencia de la misma y bastardeándola tratándola de explicar, pero no es
menos cierto que la mejor manera de recuperarla y de fortalecerla es ejerciendo – como corresponde –
la autoridad, demostrando que las instituciones no pueden vivir sin ellas.
10.5. CLAUDICACION: algunos padres, maestros, profesores, directivos, autoridades civiles han
comprendido demasiado bien la responsabilidad que significa tener autoridad y por eso claudican y
abandonan su lugar de autoridad. Mientras muchos se pierden por alcanzar una cuota de poder, pocos
son los que se molestar en ocupar y ejercer el sitio de la autoridad. Ejemplo: familias sin PADRES,
instituciones SIN DIRECTIVOS, sociedades SIN GOBIERNO.
10.6. EN EL PASADO podíamos aprender naturalmente y por impregnación de las generaciones
precedentes que emitían mensajes claros. Hoy uno de los compromisos de la educación consiste en
enseñar a ejercer los diversos tipos de autoridad que la vida nos invita o nos obliga a ocupar.

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10.7. LA FORTALEZA DE LA AUTORIDAD se edifica sobre los cimientos de sus verdaderas cualidades,
alejando desconfianzas innecesarias, sospechas, falsos temores. Un auténtico clima de libertad, de
relaciones inter-personales fuertes, de generosa circulación de las ideas es el mejor alimento para el
crecimiento tanto de la autoridad como de las instituciones.
10.8. LA AUTORIDAD GENUINA es consciente sus posibilidades y de sus limitaciones: por eso sabe
crear equipos para gestionar, delega funciones y responsabilidades, confía en quienes lo segundan,
respalda (cuida) a sus colaboradores y descubre en cada uno ellos posibles sucesores. Sobre todo se
sabe sólo un eslabón en la historia de la institución, respetuoso de la historia que lo precede y del futuro
que lo sucederá. Valioso, importante pero no imprescindible o eterno.
10.9. LA UNIDAD ES SUPERIOR AL CONFLICTO. El todo es superior a las partes. La realidad es superior a
las ideas. La autoridad debe trabajar con el tiempo, la realidad, el todo y la unidad. No puede ser
coyuntural, oportunista, arbitraria, desordenada, incompleta.
10.10. NADIE ES PERFECTO: en el ejercicio de la autoridad caminamos hacia un ideal que nunca
alcanzaremos, pero si somos conscientes de nuestras limitaciones sabremos construir sobre nuestras
propias debilidades.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:












ARENDT ana, La condición humana. Paidos.
AUGE Mac, Los no lugares. Gedisa
BARCENA – MELICH, La educación como acontecimiento ético. Paidos.
COMISION EDUCACION EPISCOPADO, Educación y proyecto de vida. Oficina del libro.
DUCH Lluis, La educación y la crisis de la modernidad. Paidos.
FOUCAULT Michel, La vida de los hombres infame. Caronte
GUARDINI Romano, El poder. Ediciones Cristiandad
JUARROZ Roberto, Poesía Vertical. Enfocarte.
KANT Inmanuel, Qué es la Ilustración. Nova
MAQUIAVELO Nicolás, El príncipe. C.E.D.A.L.
SAN BENITO, Reglas para la vida monástica. Edición digitalizada Biblioteca Virtual
SENNET Richard (2000), La autoridad. Editorial Alianza.
TODOROV Tzvetan, Ante el límite. México. Siglo XXI.

PROPUESTAS DE TRABAJO
01. ANALIZAR EL TIPO DE AUTORIDAD EN DIRECTIVOS Y DOCENTES DE LAS SIGUIENTES PELICULAS: LA
SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS – LA OLA – ADIOS MR HOLLAND (MR HOLLAND OPUS) LA
LENGUA DE LAS MARIPOSAS – ESCRITORES DE LA LIBERTAD – 187: MUCHAS MENTES PELIGROSAS LOS CORISTAS – LA HISTORIA DE RON CLARK – ARRIBA AZAÑA -

02. ANALIZAR ESTA DECISIÓN DE LAS AUTORIDADES ESPAÑOLAS PARA SUS ESCUELAS
LEY DE AUTORIDAD DE LOS PROFESORES: PROTECCION JURIDICAS DE LOS MAESTROS Y PROFESORES.
ESPAÑA: 2013
PROFESOR = AUTORIDAD PUBLICA
El profesorado tendrá, en el desempeño de las funciones docentes, de gobierno y disciplinarias, la
condición de autoridad pública y gozará de la protección reconocida a tal condición por el ordenamiento

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jurídico.
PRESUNCIÓN DE VERACIDAD
Los hechos constatados por el profesorado en el ejercicio de las competencias correctoras o
disciplinarias gozarán de la presunción de veracidad cuando se formalicen por escrito en el curso de los
procedimientos administrativos tramitados en relación con las conductas que sean contrarias a las
normas de convivencia, sin perjuicio de las pruebas que, en defensa de los respectivos derechos o
intereses, puedan ser señaladas o aportadas por los presuntos responsables.
ASISTENCIA JURIDICA AL PROFESOR
La Consejería con competencias en materia de educación proporcionará asistencia jurídica al
profesorado que preste servicios en los centros educativos públicos dependientes de esta en los
términos establecidos en la Ley 4/2003. La asistencia jurídica consistirá en la representación y defensa
en juicio, cualesquiera que sean el órgano y el orden de la jurisdicción.
RESPONSABILIDAD Y REPARACION DE DAÑOS
Los alumnos/as o personas con él relacionadas que individual o colectivamente causen, de forma
intencionada o por negligencia, daños a las instalaciones, equipamientos informáticos, incluido el
software, o cualquier material del centro, así como a los bienes de los miembros de la comunidad
educativa, quedarán obligados a reparar el daño causado o hacerse cargo del coste económico de su
reparación o restablecimiento, cuando no medie culpa in vigilando de los/as profesores/as. Asimismo,
deberán restituir los bienes sustraídos, o reparar económicamente el valor de estos.
En todo caso, quienes ejerzan la patria potestad o la tutela de los menores de edad serán responsables
civiles en los términos previstos por la legislación vigente.
En los casos de agresión física o moral al profesor o profesora causada por el/la alumno/a o personas
con ellos relacionadas, se deberá reparar el daño moral causado mediante la petición de excusas y el
reconocimiento de la responsabilidad de los actos. La concreción de las medidas educativas correctoras
o disciplinarias se efectuará por resolución de la persona titular de la dirección del centro educativo
público y por la titularidad del centro en el caso de centros privados concertados, en el marco de lo que
dispongan las normas de convivencia, funcionamiento y organización de los centros, teniendo en cuenta
las circunstancias personales, familiares o sociales, la edad del alumno o alumna, la naturaleza de los
hechos y con una especial consideración a las agresiones que se produzcan en los centros de educación
especial, debido a las características del alumnado de estos centros.
PRINCIPIOS GENERALES.
Los principios generales que inspiran esta ley son:
1. El derecho a la educación consagrado en el artículo 27.1 de la Constitución Española y los fines que
desarrolla el artículo 27.2
2. El reconocimiento del centro docente como ámbito de aprendizaje de los valores de convivencia,
tolerancia, pluralismo y de desarrollo de la personalidad del alumno.
3. La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la enseñanza.
4. La ratificación del profesor como figura fundamental para que el alumno desarrolle al máximo sus
capacidades, su deseo de aprender, su sentido del esfuerzo y su espíritu crítico.
5. La autonomía del profesorado en el desarrollo educativo del alumnado, con las limitaciones derivadas
de su relación jurídica con el centro, cargos directivos o funciones docentes de su competencia.
6. El reconocimiento, respeto, ejercicio correcto y efectiva garantía de los derechos y deberes de todos
los miembros de la comunidad educativa.

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7. La necesidad de disponer en los procedimientos educativos y disciplinarios de un referente de
autoridad expresamente definido para el profesorado, sin perjuicio del respeto a los preceptos que
garantizan el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes recogidos en el ordenamiento
jurídico vigente.
8. La necesidad de que los centros educativos dispongan de normas de convivencia eficaces y que los
profesores cuenten con los medios necesarios para garantizar su cumplimiento.
9. El deber de los padres de contribuir responsablemente a la educación de los hijos en colaboración con
el centro docente.
10. La convicción de que una rápida intervención en la toma de decisiones contribuye eficazmente a la
mejora de la convivencia escolar.
11. La promoción, en el ámbito de las competencias de cada centro, de un adecuado clima de
convivencia escolar que, fundamentado en la responsabilidad individual, en el respeto mutuo y en el
esfuerzo personal, facilite los procesos de enseñanza y aprendizaje.
DERECHOS DEL PROFESORADO.
1. El profesorado en el desempeño de su función docente gozará de los siguientes derechos:
a) A ser respetado, a recibir el trato adecuado y a ser reconocido y valorado tanto por la comunidad
educativa como por la sociedad en general.
b) A desarrollar su función docente en un ambiente de orden, disciplina y respeto a sus derechos,
especialmente a la integridad física y moral.
c) A ser apoyados y a recibir la colaboración necesaria para la mejora de la convivencia escolar y de la
educación integral del alumnado.
d) A tener potestad para tomar en cada momento las decisiones necesarias, de acuerdo con las normas
de convivencia establecidas, que le permitan mantener un adecuado clima de convivencia y estudio
durante las clases, las actividades complementarias y extraescolares.
e) A la protección jurídica adecuada en sus funciones docentes.
f) A ser apoyados por la administración educativa que velará para que el profesorado reciba el trato,
consideración y respeto que le corresponde, para lo que se promoverán programas y campañas que
aumenten su consideración y prestigio social.
g) A que se le reconozca una posición preeminente en el ejercicio de sus funciones.

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07

EDUCACION, ESCUELA Y DEBATE.
DIVERSAS VOCES Y PROBLEMAS

00
MALONES MODERNOS
Se reúnen en una esquina determinada. Es el punto clave del barrio. El punto de encuentro. A veces
están temprano. Pero la esquina se pone concurrida tarde, bien a la noche. La birra no puede faltar.
Pero a veces es vino, Fernet con coca, o lo que venga. La cosa es que tiene que ser alcohol. El cigarrillo
abunda. Todos echan humo. Y a veces alguno se fuma un cohete ordinario, un cohete trucado con
químicos. Están los que mandan. Y los que obedecen. Algunos tienen bicicletas y hasta motos. Otros se
mueven a pie. Algunos tienen un fierro. Esos son los más poderosos. Otros apenas si llevan al cuchillo o
la Sevillana. Si la saben manejar también serán pesados. Los menos tienen cadenas o algún palo.
"En este barrio con la policía todo mal loco -habla uno-. Se pusieron pesados. Están molestando mucho,
le vamos a dar bala cuando vengan -dice el capo- ya vas a ver. A mi no me van a bardear esos botones".
Nunca hablan en plural, no son un equipo. El que manda es él, y es seguido por todos. Pero cada uno es
él. Se trata de un delicado equilibrio que se puede romper en cualquier momento. No los une una
afinidad. Los une un territorio y la furia. Nada más.
Y cuando pasa un patrullero, escondidos entre los yuyos de las zanjas o los baldíos le sacuden unos tiros.
El patrullero sigue su recorrido, o devuelve unos tiros al bulto. Pero no se detiene. Son códigos. Son
cuestiones de poder. Son unos pendejos que si caen no van a estar ni media hora en la comisaría.
"Dejalos que se maten entre ellos". Y no se matan pero se dan piñas que da calambre. Es que las barras
de cada barrio no se Ilevan bien entre ellos. Y cuando la noche se pone aburrida, la birra ya hizo sus
efectos, los cohetes se terminaron, y la guita es escasa, se envalentonan. Salen de excursión o cacería.
Algunas víctimas serán los mismos vecinos que se animen a caminar las calles muy tarde. O lo tengan
que hacer para ir a trabajar. Pero sólo van a molestar a los que les tengan rabia por algún motivo en especial. A la mayoría los van a respetar. Y entonces hay que descargar la furia. Una furia que surge de
muy adentro, que viene creciendo por años y que nunca nadie intentó dominar. Una furia que ni ellos
pueden explicar, pero que la birra, los cohetes y la bravuconada despierta en toda su plenitud.
Cuando están a punto avanzan sobre otro barrio, sus casas y sus vecinos. Pero puede pasar que se
encuentran con la otra barra. Primero se miran, se gritan cosas. Se estudian. Mientras se preparan para
la batalla, algunos de la barra local se esfuman entre los yuyos o por las cuevas que genera la oscuridad.
Van a convocar a aquellos que están ausentes. De local no se puede perder che. Se puede recibir golpes,
pero los que vienen se tienen que ir bien machucados. Suena un tiro en el aire. Y brillan las sevillanas
con el reflejo de la luna. Se siente el jadear de respiraciones agitadas, gritos y quejidos. El hedor es a
sudor rancio y cerveza. Un visitante se cae, se tiran sobre él como hormigas. Lo patean, le dan en la cabeza, lo puntean con una Sevillana en la pierna. Una y otra vez le dan puntazos. Los visitantes pierden y
comienzan a escaparse sin organización. La pelea es un espectáculo para algunos que a una distancia
prudencial observan con detenimiento y darán el testimonio del resultado.
Sólo queda el visitante tirado en el piso, herido y golpeado. La furia fue descargada. Los locales se van a
dormir. El visitante quedará tirado, no vendrá una ambulancia ni la policía. Ahí se quedará hasta que
alguien lo ayude a levantarse o hasta que algún visitante, agazapado o escondido se anime a volver por
su hombre.

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El triunfo será efímero. Porque al otro día o al otro, aquellos que hoy hicieron de locales juntarán furia y
llenos de "valor" y estímulo irán al barrio de los visitantes. En ese momento estarán seguros que van a
ganar. Pero en realidad van a recibir "para que tengan". Nadie gana en el barrio del otro. ¿Cuál es la
barra más brava, la de qué barrio? Cada uno defenderá su propia bravura. Ninguno aceptará ser menos
que otro. Heridos y contusos son sus consecuencias. Y a veces, de tanto en tanto se les va la mano, y
aparece la tragedia.
Es una disputa suicida. Sin ganadores. Todos pierden. Son malones modernos sostenidos por la
violencia. Y cada vez son más y en más barrios. No los puede detener la policía. La raíz de sus males está
en otro lado. Pero de ellos casi no se habla, no existen en los discursos ni en los programas. Se los
pretende ignorar, algunos creen que cavando fosos podrán detenerlos. Pero no habrá pozos que los
detengan, porque la ignorancia es su mejor alimento. 52

01
TOMAS ABRAHAN
EDUCACION
 Una escuela no es la casa. Tampoco es una plaza ni una pista de skate. Una escuela es el lugar del
estudio, es decir donde maestros y alumnos conocen el mundo. No pienso tanto en la primaria que
todavía tiene algo de matricial y materno. Hablo de esa otra etapa, cuando el ser humano ya está con
potencialidad de pensar por sí mismo. El adolescente responde con su opinión. Es rebelde, es reactivo.
Tiene energías de conquista. A veces esa energía se malgasta. Malgastarla es que tomar una escuela sea
lo más importante del año. Si querés, tomá la escuela: a lo mejor te tocó un rector de cuarta. Pero lo
más importante del año no es tomar la escuela.
 Todo es responsabilidad de maestros, padres y alumnos. El profesor no te lo ofrece. Pero cuando te
lo ofrece, te importa muy poco. Por eso es estafa completa. En esa estafa viven todos bien. La educación
pasa a ser en realidad una solución para que todos los mediocres sean felices: los profesores hacen paro
los jueves hasta el martes porque hay un fin de semana largo pago, por supuesto, y son felices. Los
alumnos son felices porque no tienen nada que hacer y disfrutan del no laburar.
 La idea de trabajo no gusta. Y estudiar es trabajar y si tu trabajo es aprender, trabajar es lindo. No
puede ser que no te guste ninguna materia y la culpa la tenga el sistema educativo o los profesores. Es
toda una mentira que les permite a todos ser felices. Porque está claro que vas a una secundaria y no
hay una huelga de hambre de los estudiantes reclamando porque no aprenden nada.
 Un pibe de la villa no tiene un problema educativo. Tiene problemas vitales. Es un abandonado.
Tiene un problema de vacunas, de alimentos, de un padre que no está, de una madre que vuelve a las
doce de la noche. El problema educativo es de la clase media. Ahí están los brutos; no están en las villas.
Lo que pasa es que los pedagogos, de la clase media, hablan de la villa para no hablar del
embrutecimiento de la clase media. Los pedagogos, de la clase media, hablan de la villa para no hablar
del embrutecimiento de la clase media
 La educación es fundamental, pero no es garantía de nada. La gente que dice que el pobre supera su
condición económica con educación, en general es gente rica. Ahora bien, indudablemente aprender
cosas te permite pensar y elegir, pero no por eso vas a ser rico. No hay cosa más emotiva que un pibe
pobre que va a un colegio y que es estudioso y la mamá trabaja horas extras para que el chico estudie.
Pero eso de poner la educación como ascenso social me molesta mucho. Yo veo la educación como un
explorador que descubre mundos. El aprender tiene un premio en sí mismo.
 El aprendizaje también es un ritual: no podés estar con el celular. Tiene que haber alegría, el profesor
tiene que tener entusiasmo por lo que hace. Ningún ministro de Educación le va a dar el entusiasmo. El
aprender también necesita trabajo, es decir, esfuerzo. El trabajo da pena. Es un cierto dolor. Posterga la
satisfacción. ¿Pero no es la vida eso?
52

DAGO. Historias del verano nicoleño. Diario EL NORTE. Enero de 2001

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02
EL CONOCIMIENTO ESCOLAR
Y LAS CATEGORIAS DE PERKINS
01. CONOCIMIENTO FRAGIL = los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente
gran parte de lo que supuestamente han aprendido. No alumnos no poseen el conocimiento que
deberían tener porque ya lo han acreditado. Es el “conocimiento olvidado". EI conocimiento ha
desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron y podrían haberlo recordado.

02. CONOCIMIENTO POBRE = los estudiantes no saben pensar y hacer valiéndose de lo que saben. El
conocimiento estudiado no forma parte de su pensamiento y de los recursos instrumentales para operar
en la realidad o en otros conocimientos

03. RETENCIÓN DEL CONOCIMIENTO: el hecho de estudiar para los exámenes no significa gran cosa, a
menos que los alumnos recuerden esos conocimientos cuando los necesiten en el futuro. Se cumple
pero no se aprende.

04. COMPRENSIÓN DEL CONOCIMIENTO: no sirve de mucho tener conocimientos que no se entienden.
No es posible comprenderlo todo, desde luego; pero si no se comprende cuándo es el momento para
saber aplicar o usarlo, de poco valdrá el haberlas aprendido. Comprender implica saber cuándo se
puede aplicar o usar conocimiento.

05. USO ACTIVO DEL CONOCIMIENTO: no reporta ningún beneficio recordar e incluso e incluso
comprender lo estudiado en la escuela, si esos mismos conocimientos no se aplican en las situaciones
cotidianas o en la realidad.

06. CONOCIMIENTO INERTE: los alumnos recuerdan con bastante frecuencia los conocimientos
adquiridos, pero son incapaces de recordarlos o usarlos en situaciones que admiten más de una
respuesta y en las que verdaderamente los necesitan. El conocimiento inerte podría compararse con el
televidente crónico que está allí pero no se mueve ni hace nada. Escuchar al profesor, estudiar los
materiales, repetir las lecciones = aprobar.

07. CONOCIMIENTO INGENUO: los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los
conocimientos de las disciplinas, pero después de haber recibido una instrucción considerable, suelen
tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de las cosas, de los hechos, de las teorías. El conocimiento
no produce ninguna revolución en el interior de los sujetos. Es un trámite que no provoca ningún
conflicto cognitivo.

08. CONOCIMIENTO RITUAL: en lugar de conocer plenamente una cosa, los alumnos adquieren, un
conocimiento obtenido a través de la costumbre o repetición mecánica de ciertas actividades y
experiencias académicas. Sencillamente no entienden lo que se les enseña, o al menos no por completo,
y compensan esa insuficiencia con rituales que funcionan bastante bien en el mundo artificial de las
clases habituales.

03
ESTANISLAO ANTELO: ¿ALL INCLUSIVE?: LOS CLAROSCUROS DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
Como si se tratara de un virus, la palabra inclusión se expande por todos lados, recubre todos los
cuerpos, penetra en todas las instituciones, formatea todas las prácticas y se cree inmortal. Por un lado,
existe una variedad inclasificable de programas, iniciativas, políticas, cursos, seminarios, departamentos,

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eventos, exposiciones, doctorados y maestrías que usan esa denominación, y hasta una revista que no
escatima esfuerzos y se hace llamar Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa. Por el otro,
inclusión se relaciona con diversidad, integración, discriminación, acceso, equidad, desigualdad,
necesidades educativas especiales, y pedagogía de la diferencia.
Cualquier cibernauta amateur encuentra sin dificultad lo siguiente: gastronomía inclusiva, deporte
inclusivo, teatro inclusivo, danza inclusiva, medicina inclusiva, sexo inclusivo, lenguaje inclusivo,
negocios inclusivos, diseño inclusivo, arte inclusivo, ocio inclusivo, moda inclusiva, cine inclusivo,
enseñanza inclusiva, espiritualidad inclusiva; incluso, poesía inclusiva. Algunos envalentonados afirman
que se trata de un “derecho humano”. Los empresarios se suman a la ola inclusiva y se convierten en
“comunistas liberales”, como es evidente en el caso del exitoso jefe de gobierno de la ciudad de Buenos
Aires.
SOBRE LA EDUCACIÓN. Pero, ¿qué sucede cuando la inclusión es educativa o la educación es inclusiva?
La Unesco nos advierte —con su habitual clarividencia— que se practica especialmente sobre grupos
vulnerables y marginales y que se propone desarrollar el potencial de cada individuo. Por otra parte,
afirma que el fin primordial es acabar con todas las formas de discriminación y promover la cohesión
social. Los más informados afirman que la expresión tomó fuerza en Tailandia en los 90.
Tengo para mí que la inclusión educativa es una variedad de la zamba cuya copla principal dice lo
siguiente: “Yo nunca te dejaré en la puerta de la escuela...¡adentro!” Linda y pegadiza, es, básicamente,
inofensiva. Emparentada con el culto reciente a lo “all inclusive”, llegamos al punto en el que no quiere
decir nada.
Tuve el privilegio de ir a cuatro escuelas secundarias (una privada y tres públicas), y si bien había chicos
humildes no había pobres. Los historiadores y sociólogos de la educación nos recuerdan que la escuela
secundaria se creó para los hijos de los ya educados, los herederos. Pública y/o privada, elitista y
discriminatoria, durante muchos años se las ingenió para evitar la chusma.
Recientemente, a partir de la implementación de leyes y ayudas (obligatoriedad y asignación universal
per Child) existe cierto acuerdo generalizado alrededor de la siguiente idea: mejor que los pobres estén
adentro de las escuelas. Dejar entrar al que está afuera y darle más al que tiene menos parecen ser
actos de justicia distributiva. Si bien esa práctica tiene sus bemoles, es mejor dar algo que no dar nada.
¿No es cierto? Es mejor dar algo que sustraer.
Si bien algunos sospechan de la legitimidad de ese gesto (y proponen otro camino más directo sin tantos
intermediarios, algo así como un nuevo mandamiento del tipo “No tomarás la parte educativa de los
que no tienen parte”) hay que estar realmente desquiciado para oponerse a la inclusión.
Lo que no todos saben es que la Zamba de la inclusión está siendo experimentada por muchísimos
docentes de escuela secundaria como una invasión.
"LOS INVASORES”.  Se entiende más y mejor lo que allí sucede si se vuelve a ver Los Invasores, aquella
incómoda serie de nuestra infancia cuyo personaje principal era David Vincent o aquella película eficaz,
recientemente versionada —La Guerra de los Mundos— donde resulta evidente que no se trata del
terror a los marcianos (que no los hay, no los hay) sino de extraños que se acercan demasiado. Cuando
el profesor de turno afirma “a mí nadie me preparó para esto”, si descartamos la falta de preparación
crónica que caracteriza a aquel que ha decidido trabajar con otros, no falta a la verdad. El deseo de que
esos prójimos —otrora distantes— se evaporen es mucho más poderoso de lo que estamos dispuestos a
reconocer y se combina con la figura del profesor como testigo impotente.
Hace unos días, luego de palestrar acerca de la desigualdad en un multitudinario congreso en la
provincia de Santa Fe, fui interceptado por un puñado de inquietas docentes de escuela media que,
treinta minutos después de iniciada la conversación, manifestaron su desconcierto aparentemente
causado por el abismo que media entre los principios y las prácticas. El guión es conocido. Si el profesor

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es un poco carcamán dirá que “no se puede, que no sabemos qué hacer, que a mí nadie me preparó
para esto, que adónde están los padres, que los pibes ya no son los mismos, que no vienen como antes,
que se perdió la autoridad, que no hay esfuerzo”, etc. Si el profesor es un militante comprometido dirá
que es menester “considerar la injusticia, la desigualdad de origen, la diferencia de oportunidades, el
abandono estatal, el neoliberalismo”, etcétera.
Como el deseo de exterminio de los invasores (me refiero a los cientos de miles de jóvenes que entran a
las escuelas sin ser herederos) ha pasado a formar parte del listado de actitudes prohibidas por el nunca
tan ejemplar Inadi, poco se sabe a dónde va a parar, qué nuevas formas avizora y sobre qué cuerpos se
posa. Sea como sea, ni al más ingenuo de los ingenuos se le ocurre pensar que el simple hecho de incluir
el malestar que generan los invasores en un reglamento de convivencia (ignorando la dificultad
manifiesta de reunir esas dos palabras) implica su extinción. Si uno se arma de paciencia, es fácil
discernir el rechazo y/o el desprecio —legítimo o ilegítimo según la dosis de padecimiento tolerable y las
preferencias políticas— hacia la turba ineducada que se niega a ser escolarizada. Como es sabido,
siempre que hay muchos (no importa de qué multitud estemos hablando) hay un desprecio disponible.
Pero vayamos a las soluciones para aquellos que han estado por siempre relegados, esperando, y ahora
están dentro de la escuela.
SOLUCIONES.  Una solución es la que propuso Martín Caparrós quien escribió un texto corto y áspero en
el que propone que sea obligatorio que los hijos de los funcionarios del Ministerio de Educación vayan a
las escuelas públicas. Supongo que cree que sólo si les hacemos probar una buena dosis de la
descomposición de la escuela pública, sus padres podrán dedicarse de lleno a mejorarla. Otra,
levemente distinta, es la de Andrés Wood, el cineasta chileno que filmó Machuca. Esa bella película de
ciencia ficción, promete incluir a los pobres donde sólo hay vacantes para ricos. En una hermosa pero
improbable escena, una madre cool, disgustada con el director progresista que compulsivamente ha
decidido incluir en la escuela para ricos a un conjunto heterónomo de pobres, se pregunta lo siguiente:
“¿Cuál es el sentido de mezclar peras con manzanas?” Una tercera solución es la que acaba de exponer
recientemente el sociólogo francés Françoise Dubet al proponer “un principio de reconocimiento”, que
no es otra cosa que decir “entrá y vemos”, “pasá y luego vemos”.
Uno de los problemas menos explorados alrededor de la consecuencias inesperadas de la inclusión
educativa en la escuela secundaria es que, en cierta medida, inclusión para “los pibes” puede querer
significar exclusión para “los profesores”. ¿De dónde extraemos tamaña creencia? Simple. Las escuelas
secundarias las hacen los profesores. Los pibes crecen y se van. La enseñanza queda. Si, como bien
sabían los clásicos de la educación, somos en buena medida el resultado de lo que hemos conseguido
hacer con lo que nos ha sido enseñado, si no incluimos a los profesores, la economía del dar y recibir se
vuelve patrimonio de nadie o del consumo y su desamor generalizado.
RECONOCIMIENTO.  Por último, como bien saben los cientos de miles de asistentes sociales y docentes
que trabajan en escuelas para pobres, la inclusión tiene algún efecto cuando se le pide algo al
destinatario. Sin mezcla, conexión y reciprocidad no hay inclusión. La perorata bienintencionada que
promete desarrollar la potencialidad de las personas va demasiado rápido. Contra esa ingenua e ilusa
fantasía de liberar lo que está en potencia en cada joven que se disponga a ponerle actitud a su propia
vida desafortunada, y contra la dádiva, la compasión o la consideración, sabemos que los postergados
de siempre pasan a la arena pública cuando se los tiene en cuenta, es decir, se los reconoce como
semejantes, seres capaces de dar antes que de recibir. ¿Qué tienen para darnos los estudiantes pobres
de este mundo? ¿Qué les pedimos? De ese modo, si encontramos algunas respuestas para esas
preguntas, tal vez podríamos imprimirle a la idea de inclusión un poco de oxígeno e intrepidez. Más que
Zamba, una chacarera o un Rock & Roll. Eso mismo es lo que propongo, eso y una asignación universal
por profesor. ¿Cómo lo ven?

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08

ESCUCHAR, HABLAR, CALLAR, ENSEÑAR, APRENDER
PEDAGOGÍA DE LA ESCUCHA:
EL OTRO TIENE MUCHO PARA DECIRME

01. POR QUÉ ESCUCHAR
 Vivimos una época de ruidos, palabras, gritos, órdenes, pedidos, murmullos, movimientos. No
podemos serenarnos para escuchar, escucharnos. Vivimos la incapacidad de estar en calma, de estar en
el instante, de aceptar lo que sucede en ese momento.
 Escuchar puede entenderse en términos muy simples: “uno habla y el otro escucha lo que se dice o se
le dice” pero, ¿en realidad escuchamos? Y si es así ¿por qué existen tantos malos entendidos en
nuestras conversaciones? ¿Por qué los silencios resultan en la mayoría de veces tan inquietantes? ¿Por
qué la inmediatez de la palabra hablada cuando estos silencios se presentan durante las clases? ¿Por
qué los estudiantes no participan si están atentos a la clase y escuchando? ¿Por qué muchos mensajes
pronunciados no llegan a los destinatarios? ¿Por qué llegan pero no son recordados, comprendidos,
procesados? ¿Por qué frecuentemente tenemos que repetir una y otra vez las consignas, las
indicaciones, las órdenes? ¿A caso la habilidad con la que los sujetos cuentan para escuchar determinará
su expresión oral y hasta qué punto lo hace? ¿Tendremos que pensar en dedicar un tiempo a educar
para escuchar y en consecuencia para hablar o, viceversa, educar para hablar y en consecuencia para
escuchar?
 La escucha exige serenidad, tranquilidad, posibilidad de poner el oído, de acercarnos al otro. Poner el
oído es eso: ir hacia el otro o tratar de que nuestros oídos lleguen a él.
 El esquema tradicional de comunicación muy conocido por todos: emisor-medio-receptor que hemos
aprendido, hace ya un tiempo, resulta insuficiente para comprender la comunicación humana. La
comunicación humana es múltiple, cariada y cambiante. Mientras escuchamos a una persona oímos sus
palabras, vemos sus actitudes corporales y hasta nos pueden conmover sus gestos. La posibilidad de
esta captación está íntimamente relacionada con nuestra capacidad de vincularnos.
 Sólo el que escuchar puede establecer vínculos. No puede hacerlo quien sólo habla o quien se
encierra en sí mismo y no se abre a los demás.
 Escuchar no es sólo ni es lo mismo que oír. El oído no tiene párpados, nada impide el paso de los
sonidos, por eso escuchamos todo, lo que deseamos y lo que no deseamos oír. Interpretamos el
escuchar como una disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y ser escuchado. La escucha que
no sólo se centra en lo auditivo sino en todos los sentidos: vista, tacto, gusto... Mirar forma parte de
escuchar. La observación puede ayudar a los adultos a comprender mejor la forma en que los niños
reaccionan en su entorno, las opciones que toman y las conexiones que establecen. OIR y ESCUCHAR

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están relacionados entre sí, pero son procesos distintos. Por “oir” entendemos un proceso pasivo en el
que simplemente se percibe el sonido. “Escuchar” se define como un proceso activo de la voluntad de
atender que permite un análisis rápido y preciso de los sonidos que se oyen. Mientras el OIR espera que
lleguen las palabras, los sonidos, los mensajes, el ESCUCHAR sale al encuentro, va en búsqueda de lo
que quiere atrapar, comprender, procesar.
 El escuchar es una forma de sumar otros sentidos que también son descuidados, ya que hemos
potenciado el valor de la vista, ya que creemos que todo se puede lograr con ella.
 La educación está atravesada por la inmediatez de la cotidianeidad, por la presencia de muchos
compartiendo el día a día, por eso hablamos de un tiempo del escuchar. Un tiempo fuera del tiempo
cronológico, un tiempo pleno de silencio, de pausas largas, de espacio interior. En este sentido el poder
escuchar al otro implica el saber escucharse a sí mismo.

02.

CALLAR, ACALLAR (GABILONDO ANGEL, 2012)

Hacemos bien en cuidar lo que decimos y cómo lo decimos. Pero no está de más que cuidemos lo que
silenciamos, ya que hay muchas maneras de hacerlo. Una, desde luego, es callar, pero otra no menos
infrecuente es acallar.
Hay una manera de proceder que consiste en impedir que algo venga a ser palabra. El silencio elegido es
un modo de decir, pero el silenciar es tanto un modo de callar como de acallar.
No siempre acallar requiere una intervención tan explícita como la de no dejar hablar. Michel Foucault
nos recuerda en El orden del discurso que, además de vedando lo que cabe decirse o impidiendo el
acceso, a través del control y de la delimitación, hay otros mecanismos y procedimientos para evitar que
la voz venga a ser palabra.
Hay discursos erigidos sobre silencios, silencios elocuentes que dan que hablar, pero no siempre se trata
sólo de un modo de decir, sino a veces de un modo de obstaculizar que se diga algo otro. No sólo
mediante la exclusión o la prohibición, también mediante la clausura de los ámbitos y la escisión de las
competencias, a través de los registros y tonos del lenguaje, o de acuerdo con las capacidades sociales y
lingüísticas que, de una u otra manera, hacen más o menos inviable participar con la propia palabra.
También es determinante cómo el saber es puesto en escena, revalorizado, distribuido, repartido y
atribuido. En este sentido, Foucault considera que la educación es una manera política de mantener o
de modificar la apropiación de los discursos, con los saberes y los poderes que llevan consigo. Y de ahí
también su importancia decisiva.
Valgan estas consideraciones para no estimar inocente ni la organización de las disciplinas, ni la
distribución de sus competencias, como si en sí mismas fueran inocuas. Ello resulta tan inadecuado
como proclamar su perversidad. Simplemente permite comprender que hay una historia de las
disciplinas, como hay una historia de las ideas, o de los conceptos, o una historia del pensamiento. No
hay una asepsia teórica y práctica, lo cual no impide valorar en cada una de ellas lo que cabe
denominarse científico.
La determinación de las materias, de las disciplinas, su definición y sus competencias es asimismo objeto
de debate. La pluralidad y diversidad de los modos de vida se muestra en ellas, así como la complejidad
social. En concreto, al respecto, el lenguaje hace su trabajo. Y dice también por su modo de tratar el
silencio, por su modo de callar y por su manera de acallar. La lengua es una escuela, un aula de
convivencia, de ideas y de personas, pero no hemos de pedirle que ella sola haga lo que nosotros no

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siempre estamos dispuestos a realizar. Sí que corresponda a nuestros quehaceres, a nuestras
convicciones sociales y a objetivos compartidos. Y que nos acompañe. La lengua es nuestra lengua.
“Mi problema es idéntico a mi lenguaje. O sea, si no tuviera este lenguaje, no tendría este
problema. Si no tuviera este problema, no tendría este lenguaje. No necesitaría ayuda” (SUSAN
SONTAG)

03. QUIÉNES DEBEN ESCUCHAR
 Escuchar a los educandos tiene que ver con creer en sus potencialidades, con tomar en serio sus
posibilidades de formular preguntas, plantear problemas, enunciar inquietudes, construir soluciones; la
posibilidad de valorar la expresión de sus sentimientos. En fin, con creer que cada etapa de su
crecimiento es digna de ser respetada y acompañada. Cuando el alumno se siente escuchado, al
expresar sus pensamiento, sus emociones, sus ideas o interpretar de determinada manera un problema,
se siente reconocido desde su intuición, desde su capacidad de expresarse a través de los diferentes
códigos que maneja. De este modo genera confianza en sí mismo, legitima su posibilidad de confrontar
lo que piensa en un diálogo. El diálogo lo llevará a la comprensión y a la conciencia de poner a prueba
sus ideas, de imaginar nuevas formas de simbolizar.
 Son los padres los primeros que tienen que escuchar a sus hijos: encontrar el tiempo y el lugar, el
momento oportuno y las circunstancias para prestarles atención. Escucharlos significa esperar que
hablen, que digan sus cosas, que lo hagan con sus categorías. Y luego generar un diálogo, un diálogo
asimétrico (padres – hijos), pero en un piel de igualdad en la palabra.
 Son los educadores los que deben escuchar a los adolescentes: no posesionarse de la palabra, sino
compartir la palabra, abrir el diálogo, crear las condiciones para que todas las voces se manifiesten. Una
escuela, un aula, una sala es una polifonía de voces que ordenadamente se suceden como en una
sinfonía… y el maestro es el director que le va dando entrada a cada niño-instrumento para que tenga su
momento, su sonido, su resonancia.
 Es la sociedad la que no deben llenar de mensajes y de sonidos y de imágenes y de palabras a los
niños… sino que también debe saber escucharlos, habilitarles la palabra, entenderlos, responderles,
contestar sus inquietudes y preguntas. No debe ser una sociedad de monólogos, sino un espacio de
diálogo.
 Los estudiantes – y especialmente en la escuela – deben aprender a escuchar y a escucharse. A
encontrar el sentido al silencio, a renunciar a la palabra (por algunos minutos), a abrir sus oídos, a estar
atentos, a saber que hay cosas importantes para escuchar y aprender. La capacidad de escuchar y la
recíproca expectación es una cualidad importante que permite la comunicación, el diálogo y requiere
ser sostenida y entendida. De hecho, esta capacidad abunda en los niños pequeños, que son los mejores
oyentes del mundo que les rodea. Escuchan a la vida en todas sus formas y colores. Escuchan a otros –
adultos y compañeros-. Rápidamente perciben cómo la escucha es esencial para la comunicación.
 Desde el inicio, los niños demuestran que tienen una voz, saben cómo escuchar y quieren ser
escuchados por otros. La socialización no se enseña a los niños: son seres sociables. Los niños pequeños
son fuertemente atraídos por los modos, lenguajes (y por consiguiente, los códigos) que nuestra cultura
produce así como por otras personas. Escuchar, entonces, parece ser una predisposición innata,
presente desde el nacimiento, que apoya el proceso de culturización de los niños.
 Pero si el entorno, la familia, la escuela no logran cultivar esta actitud, esta predisposición, los niños
se contagian de los ruidos, la distracción, la dispersión de la sociedad… y terminan reflejando ese

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universo. No escuchan, viven su mundo, se escuchan a sí mismos. Es necesario hacer un trabajo fino de
educación y devolverlos a lo que eran, recrear en ellos la capacidad… sabiendo que es un aprendizaje
grupal. Todos deben aprender a escuchar.
 Este es un camino difícil que requiere energía, trabajo constante y, a veces, sufrimiento. Pero también
ofrece asombro, alegría, entusiasmo y pasión. Es un camino que exige paciencia, tiempo, ejercitación,
intervenciones muy medidas y muy firmes.
 Aquí es donde la escuela juega un papel importante; debería ser primeramente "un contexto de
escucha múltiple", que involucra a los maestros y a los niños, individualmente y como un grupo, que
debería escuchar el uno al otro y a sí mismos. Este concepto de un contexto de escucha múltiple derriba
la relación tradicional de aprendizaje-enseñanza. El enfoque cambia el aprendizaje –el auto-aprendizaje
de los niños y el logrado por un grupo de niños y adultos juntos-.

04. QUÉ SIGNIFICA ESCUCHAR
 El mundo humano es comunicación, pero para ello primero es necesario expresarse, pero el hecho de
expresarse no garantiza la comunicación, es necesario saber si el otro escucha y si está interesado en lo
que digo…y luego si responde, es decir, si también se expresa, saber si estamos preparados para
escucharlo. Esto nos revela que el hablar no es una instancia que pueda hacer su realización por sí sola si
lo que se pretende es un aprendizaje compartido, como grupo, por lo cual es indisociable de la habilidad
para escuchar.
 La escucha debe ser sensible a los patrones que nos conectan con otros. Nuestro entendimiento y
nuestro propio ser son una parte pequeña de un conocimiento más amplio e integrado que mantiene la
sociedad y el universo juntos.
 La escucha debería estar abierta y ser sensible a la necesidad de escuchar y a ser escuchado, y la
necesidad de escuchar con todos nuestros sentidos, no sólo con los oídos.
 La escucha debería reconocer los múltiples lenguajes, símbolos y códigos que la gente usa para
comunicarse y expresarse.
 La escucha es también una auto-escucha, un silencio interior, una escucha de nosotros mismos, “la
escucha interna”. Si aprendemos y sabemos escucharnos podemos motivarnos para escuchar a otros.
Sólo si sabemos escucharnos, sabemos escuchar.
 La escucha es tiempo compartido con otros, Cuando realmente escuchamos, nos introducimos en el
tiempo del diálogo y de la reflexión interior, un tiempo interior que se compone del presente pero
también del pasado y del tiempo futuro y es, por lo tanto, un tiempo cronológico exterior.
 El diálogo es una alternancia de tiempos: tiempo para hablar, tiempo para hacer silencio, tiempo para
escuchar, tiempo para interpretar y tiempo para respondes. Es un tiempo repleto de silencios y de
palabras bien elegidas, seleccionadas.
 La escucha se genera por la curiosidad, el deseo, la duda y la incertidumbre. Esto no significa
inseguridad sino la tranquilidad de que cada verdad existe, sólo si estamos enterados de sus límites y su
posible falsificación.
 La escucha se alimenta de preguntas, no de respuestas. Y las preguntas generan nuevas inquietudes e
interrogantes que nos quitan la tranquilidad, pero nos ayudan a crecer.

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 La escucha es emoción, corazón, sentimientos. Las palabras y los silencios conmueven. Es generada por
emociones, es influenciada por las emociones de otros y estimula las emociones.
 La escucha debería dar la bienvenida y estar abierta a las diferencias, reconociendo el valor del punto
de vista de los demás y de su interpretación. Somos distintos, pensamos distintos, opinamos distintos. Y
es bueno saberlo y compartirlo.
 La escucha es un verbo activo, un verbo que implica esfuerzo y no actitud pasiva: implica dar una
interpretación, dar significado al mensaje y valor a aquéllos quienes están siendo escuchado por otros.
 La escucha no es fácil, no es simple. Requiere una conciencia profunda y una suspensión de nuestros
juicios y prejuicios. Requiere una gran apertura al cambio. Demanda que valoremos lo desconocido, y
venzamos los sentimientos de vacío y la precariedad que experimentamos cuando nuestras certezas son
cuestionadas.
 La escucha no es sencilla porque debemos abandonar nuestro cómodo mundo interior y personal y
aventurarnos a caminar por el mundo de los otros: allí hay otros pensamientos, otras ideas, otros
sentimientos, otras formas de ver el mundo.
 La escucha elimina el anonimato del individuo. Nos otorga la voz, la palabra, la participación. Nos da
legitimidad y visibilidad. Enriquece tanto a los que escuchan como a los que producen el mensaje.
 La escucha es la base de cualquier relación de aprendizaje. A través de la acción y la reflexión, el
aprendizaje toma forma en la mente del sujeto y, a través de la representación y el intercambio, se
convierte en conocimiento y habilidad.
 La escucha toma lugar dentro de un “contexto de escucha”, donde uno aprende a escuchar y a narrar,
donde cada individuo se siente libre de representar y ofrecer la interpretación de sus teorías a través de
la acción, la emoción, la expresión y la representación, usando símbolos e imágenes. La comprensión y
la conciencia se generan a través del compartir y del diálogo.
OÍR es una acción pasiva que se ubica dentro del territorio de la sensación, mientras que
ESCUCHAR es un proceso activo que se ubica dentro del territorio de la percepción. Los dos son
totalmente diferentes. Oír es esencialmente pasivo; el escuchar requiere adaptación voluntaria.
Cuando el oír da paso a escuchar, la conciencia de uno se aumenta, la voluntad se activa, y todos
los aspectos de nuestro ser se involucran al mismo tiempo. La concentración y la memoria, nuestra
inmensa memoria, son testimonios de nuestra habilidad de escuchar. El oído no tiene únicamente
que ver con la audición, es un enlace entre el mundo interno y externo del sujeto, por tanto
cumple una función importante en nuestras vidas y cuando la escucha es deficiente, se interrumpe
la comunicación, podemos entender de esta manera que existan muchas dificultades de
entendimiento si no se procura una escucha atenta.
 Se necesita tiempo para explicar qué pensamos y tiempo para que, quien dialoga con nosotros,
explique lo que él piensa y, precisamente, ese tiempo lo proporciona el silencio, un espacio de tiempo
necesario para lograr la escucha y la comunicación.
 Comúnmente, la dinámica que adquiere el proceso educativo dentro del aula, como lo es la
inmediatez de la expresión oral como un criterio para dar la palabra al que habla, propicia que este
tiempo, o silencio reflexivo-elaborativo favorable a la escucha, no se dé, lo que pone de manifiesto la
complejidad que implica el hablar y el escuchar en el desarrollo del aprendizaje y la dificultad que existe
por parte de algunos estudiantes, por un lado, para hablar, y por el otro, para escuchar.

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05 .ENSEÑAR Y APRENDER. HEIDEGGER (1952),QUE SIGNIFICAR PENSAR. LECCIONES
 Enseñar es mas difícil que aprender – afirma Heidegger - ¿Por qué? La respuesta no es la que
parecería obvia: no es más difícil porque el profesor debe poseer un mayor caudal de conocimientos y
tenerlos siempre a disposición, sino por otro motivos.
 El enseñar es mas difícil que el aprender porque enseñar significa “dejar aprender”, habilitar el
aprendizaje del otro, hacer posible que el otro sepa aprender, cosa que se descuenta ya posee el
educador, el que enseña.
 Si pensamos en esto, es posible que el profesor tenga la impresión de que propiamente no se
aprende nada de él, si por aprender se entiende nada mas que la obtención de conocimientos, “de
conocimientos que pueden servir para algo”. Efectivamente a veces los profesores enseñan cosas que
“parecen no servir para nada”, pero enseñar, educar sobre todo consiste en eso, en enseñar cosas que
los aprendices no saben que sirven, aunque en realidad son las qe mas sirven.
 El profesor posee respecto de los aprendices como único privilegio el que tiene que aprender todavía
mucho más que ellos, especialmente aprender a “dejar aprender”.
 El verdadero profesor está mucho menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices,
porque los aprendices lo esperan todo de é, deposita su confianza en él, cierran los ojos y saben que el
profesor se ocupará de todo o de casi todo. El profesor en cambio tiene que hacerse cargo no sólo de lo
que tienen que enseñar, sino de ese “habilitar el aprendizaje”.
 De allí que, cuando la relación entre profesor y aprendices es la verdadera, nunca entra en juego la
autoridad de un sabelotodo, de una seguridad presunta, ni la influencia autoritaria de quien sólo cumple
una función o una misión,
 Por todo esto se sabe que es sublime llegar a ser educador, maestro, profesor, cosa distinta de ser
solo un docente a cargo, alguien que funcionalmente se dedica a enseñar.
 Tal vez por eso, por todo lo que implica ser educador y maestro, sean pocos los que – en nuestros
días – quieran serlo.

06. DESCUBRIR EL PLACER DE ENSEÑAR
 El enseñar y el aprender – términos de uso corriente y, aparentemente, con significados obvios –
están atravesados por visiones y prácticas antagónicas: para unos se trata de un esfuerzo artificial y
gravoso, y para otros una actividad espontánea y placentera. Lo que podemos afirmar es que la tarea de
enseñar no siempre es sencilla, pero puede llegar a ser verdaderamente placentera, aunque no sea una
situación naturalmente dada, sino una construcción profesional. Enseñar es lo que una persona hace
para ayudar a otra a aprender. Es la reunión o el encuentro, espontáneo o formal, de dos o mas
personas cuando la intención de por lo menos una de ellas es que las demás – como resultado del
encuentro - sepan más, hagan más o adquieran una habilidad que desconocían. El trabajo de enseñar
suele estar atravesado, también, por la negativa de los interlocutores a aprender o la por las
imposibilidades que eventualmente pueden paralizar el proceso: si para enseñar es necesario primero
disciplinar y luego luchar por mantener la atención y el interés, o si se convierte en un esfuerzo
prolongado, repetitivo y paciente, entonces enseñar puede ser una tarea no sólo compleja sino
agotadora.
 Pero el enseñar tiene (o debería tener) rasgos placenteros manifiestos u ocultos, a los que hay que
despertar o descubrir. En primer lugar el placer de ejercer como maestro – porque de eso se trata -, de
transmitir lo que se estudió, pero sobre todo lo que se sabe (lo que ya es propio): de poner en acto
saberes que no brotan sólo de un título, de un concurso o de una designación, sino de una apropiación
interior; no es un saber ilustrado, sino un saber vitalmente com-probado, que actúa desde nuestra
cultura subjetiva. En segundo lugar el placer de generar la recepción del saber, del saber entendido, la
construcción de los aprendizajes. Es necesario ser un buen transmisor o portador de los conocimientos,
aunque es mejor convertirse en un generador de aprendizajes. No se trata de multiplicar imitadores,

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sino de despertar pensamientos y existencias dotadas de autonomía: “me siento bien cuando puedo
presentar todo lo que personalmente sé, pero me siento mejor cuando puedo lograr que – por mi
presencia – mis interlocutores pueden aprender”.
 Porque interesa también recuperar la capacidad de disfrutar, de gozar, demasiado ausente en las
prácticas educativas. Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos
personales, familiares y laborales, debemos obtener en la tarea profesional del enseñar una verdadera
calidad de vida, humana y profesional, que nos permita a cada docente deleitarnos con lo que
hacemos, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de nosotros en las
tareas que realizamos. El desempeño laboral es demasiado prolongado para que uno inmole su vida por
una causa inútil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y
en ideales las rutinas cotidianas.

07. DESPERTAR EL PLACER DE APRENDER (LA ESCUELA Y LA CLASE)
 Para enseñar cada material o disciplina es necesario estar habilitado como enseñante, como alguien
dotado de las condiciones necesarias y de las cualidades personales y profesionales de un docente. No
es un regalo, es una conquista; no es un derecho que otorga la función que desempeñamos, es un
objetivo a lograr. El docente habilitado es quien recibe implícitamente la aprobación del grupo, de los
interlocutores: “sabe, puede enseñarnos, seguramente podremos aprender con él”. Nunca se trata de
discursos o de proclamas, sino de implícitos que emergen por canales informales. El profesor habilitado
es el que logrará desencadenar verdaderos aprendizajes.
 Debemos recordar que el aprendizaje responde a las exigencias de la vida misma: nacemos, vivimos,
nos integramos en un entorno social y morimos aprendiendo (morir es la última lección). Los
aprendizajes espontáneos, informales, elegidos, voluntarios no nos traen problemas. Los que se tornan
problemáticos son los aprendizajes formales e impuestos, especialmente los de las aulas y de las
escuelas, ya que allí las energías naturales deben someterse a un proyecto determinado por otros. La
mera enseñanza no produce aprendizaje, como tampoco la tarea de jardinero produce las plantas. El
aprendizaje y el desarrollo tienen su propio ritmo de crecimiento, no se los puede forzar: lo único que se
puede hacer es ayudar a que se produzcan más fácil y económicamente, pero no se pueden obtener
aprendizajes forzados o artificiales. Es un proceso interior de apropiación que no siempre responde al
ritmo de nuestras planificaciones. Un profesor no puede lograr – por su mero esfuerzo - que el alumno
asimile nuevos conocimientos y habilidades, sólo se los puede presentar de la mejor manera, para que
él trabaje en su interior las propuestas formuladas.
 El aprendizaje de las diversas materias en el contexto de la enseñanza institucional escolar requiere
una intervención específica del docente y para ello: deberá justificar su presencia, dar cuenta del valor
de su disciplina, argumentar a favor de la conveniencia de apropiación. Aunque todo parezca natural,
nada es obvio: todo debe ser negociado para conseguir el fin que nos proponemos, fin que no podemos
adquirir como profesores, sin la concurrencia de los alumnos. Cuando un estudiante quiere que le
enseñen, nos está diciendo a nosotros, sus profesores: “quiero obtener parte del conocimiento que
tienes, una porción de tu capacidad o tus cualidades y te voy a ceder temporalmente la responsabilidad
de decidir qué tengo que estudiar, dónde, cuándo, cómo, con qué frecuencia debo hacerlo y en qué orden
me conviene proceder, porque confío en que de esta manera aprenderé mejor. Has recorrido el camino:
podrás ayudarme a construir el mío”.
 Esta es la naturaleza del contrato de enseñanza - aprendizaje, cuando el alumno lo acepta
voluntariamente, y para que sea voluntario, primero tienen que aparecen los dos signatarios del
contrato: el que enseña y el que aprende. La educación es un estado provisional que tiene como objeto
hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder limitado,
temporal, prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonomía y la competencia del

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sujeto aumenten. Pero sobre todo el educador deberá dotar a los alumnos de instrumentos para
acceder por su cuenta, para que puedan aprovechar las enseñanzas: sólo los alumnos que están ya
capacitados y motivados para emprender una serie de acciones vinculadas al estudiar, poner en relación
y reelaborar la información obtenida, son los que verdaderamente aprenden; el resto (cada vez más
generoso en número) lo forman quienes no saben o no están movidos internamente a hacerlo y apenas
si se recubrirán en forma superficial para intentar salir airoso de los exámenes o para zafar.

08. ENSEÑAR Y APRENDER: UNA AVENTURA COMPARTIDA, COMPROMETIDA.
 La materia que enseñamos es un buen territorio para avanzar juntos, para construir juntos. Los
instrumentos de trabajo y los materiales acumulados seguramente son asimétricos. Los docentes
tenemos mas armas, materiales, variedad de recursos, y los alumnos, menos; pero la realidad está allí
aguardándonos para que nos apropiemos de sus demandas y de sus situaciones problemáticas. Allí
están los verbos que deberíamos conjugar juntos: enseñar, aprender, disfrutar, conquistar. Mientras
nosotros vamos desandando el camino como docentes, acumulando años y creciendo en saberes y
experiencias, nuestros alumnos están allí como los representantes de la misma edad y condición. Varían
los nombres, las personas, los caracteres, las voces, los estilos, pero tendrán – año tras años – las notas
específicas de la etapa del desarrollo que viven.
 Esta laboriosa y prolongada tarea de enseñar en una condena o en un paraíso: o somos como Sísifo
que por atrevernos a conocer y revelar el secreto de los dioses53 debemos trabajosamente levantar la
piedra hasta la cima de la montaña sabiendo trágicamente que volverá a caer y que deberemos reiniciar
el suplicio al año siguiente, o elegimos la posibilidad de la aventura y sabemos que se trata de una
expedición que comportar sus riesgos y sacrificios, pero que siempre deposita a nuestros pies y ante los
ojos, territorios nuevos. O vivimos nuestra tarea como una repetición cíclica y tediosa de nuestros
esfuerzos iniciales o transformamos cada año académicos o escolares en una aventura compartida. Se
trata en realidad de un viaje. Elegimos el destino pero no predefinimos el recorrido y hasta nos
reservamos el derecho de decidir – en su momento – el medio en que nos movilizaremos.
 El pensamiento – crítico y creador – siempre tiene algo o mucho de subversivo. La educación, en
serio, es naturalmente subversiva.. Quiere cambiar lo que está, porque siempre se pregunta – como el
aguijón o el tábano socrático en Atenas que no sigue los ritmo de la polis y se convierte en un
interruptor de la normalidad instituida– por qué las cosas son como son y por qué no pueden ser de otra
manera. Tal vez ésa sea una de las razones que justifica su presencia y su labor reflexiva junto a la
educación de todos los tiempos. Ayudar a pensar alternativas, urgir los cambios, sostener las decisiones,
marcar las deficiencias de las implementaciones aplicadas, generar las respuestas necesarias para lograr
el mejor de los mundos posibles.

Se trata, en suma, de dar alcance a la verdad (Benedetti), una verdad que es siempre escurridiza,
que ama ocultarse y que frecuentemente se nos escapa. En ella – como el horizonte de la utopía que
paso a paso se nos aleja (Galeano) – mora el deseo de seguir caminando, tratando de conocer mas y de
construir mejores niveles de humanidad. Y comenzar por la educación y por las escuelas es una labor
más a la mano, aunque no sea la más sencilla. No siempre podemos cambiar todo el mundo, pero
podemos intentar la transformación de la porción de mundo que tenemos en nuestras manos.
53

Los dioses habían condenado a Sísifo a rodar para siempre una roca hasta la cima de una montaña desde donde
volvía a caer por su propio peso. Habían pensado que no hoy castigo más terrible que el trabajo inútil y sin
esperanza. Se le reprochaba a Sísifo haber revelado los secretos de los dioses. También haber encadenado a la
Muerte y querer disfrutar de los placeres de la Tierra. Es por ello que su desprecio de los dioses, su odio a la
muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio. lo que debería constituir su tormento es al mismo
tiempo su victoria.

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09. UN PASO MÁS: ENSEÑAR A PENSAR
 Cualquier sea nuestra especialidad y nuestra tarea como docente, enseñar significa enseñan a
pensar. El pensamiento genera pensamiento. La capacidad de pensar habilita la posibilidad de pensar. Y
en este sentido el ejercicio del pensamiento propio y el ejercicio del pensamiento de quienes aprenden
es un goce común y compartido. Será tarea del docente, del que enseña, articular los necesarios
conocimientos académicos con los ejercicios y las producciones autónomas del pensamiento, porque se
trata de pensar paulatinamente, con mayor rigor sistemático, coherencia discursiva, solidez
argumentativa. Pero estos caracteres no se pueden aplicar al pensamiento ausente, negado,
postergado. Ambos aspectos son igualmente necesarios para no caer en una espontaneidad que
trivializa el ejercicio de la reflexión o en una formación que no encuentra en dónde aplicar las
prescripciones. No se puede soslayar que este ejercicio de la enseñanza implica un tipo de docente, y
de docente, reñido con la rutina y las respuestas hechas y apasionado con la novedad; un docente con
mucha amplitud y mucho rigor para servir de guía a todos los que se internan en el laberinto de las
diversas disciplinas.
 Enseñar, enseñar a pensar es ayudar a crear una caja de herramientas en el interior de cada sujeto, y
acompañarlo en el esfuerzo por encontrarle el uso adecuado a cada una de las herramientas hasta
lograr el rendimiento óptimo. Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de herramienta es un
instrumento para afrontar la realidad, para interpretarla, entenderla, mejorarla, transformarla,
revolucionarla. El valor no está en ser expertos en la caja sino en todo lo que con la caja se puede llegar
a hacer. Pensamiento, nuevos docentes y caja de herramienta representan, además, un desafío para
quienes están en la formación de los futuros docentes en la universidad y en los Institutos Superiores.

10. BERTRAND RUSSELL: PENSAR, ¿PROVOCA TEMOR?
 "Los hombres temen al pensamiento más de lo que temen a cualquier otra cosa del mundo; más que
la ruina, incluso más que la muerte.
 El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y terrible. El pensamiento es despiadado
con los privilegios, las instituciones establecidas y las costumbres cómodas; el pensamiento es anárquico
y fuera de la ley, indiferente a la autoridad, descuidado con la sabiduría del pasado.
 Pero si el pensamiento ha de ser posesión de muchos, no el privilegio de unos cuantos, tenemos que
habérnoslas con el miedo. Es el miedo el que detiene al hombre, miedo de que sus creencias
entrañables no vayan a resultar ilusiones, miedo de que las instituciones con las que vive no vayan a
resultar dañinas, miedo de que ellos mismos no vayan a resultar menos dignos de respeto de lo que
habían supuesto.
 ¿Va a pensar libremente el trabajador sobre la propiedad? Entonces, ¿qué será de nosotros, los
ricos? ¿Van a pensar libremente los muchachos y las muchachas jóvenes sobre el sexo? Entonces, ¿qué
será de la moralidad? ¿Van a pensar libremente los soldados sobre la guerra? Entonces, ¿qué será de la
disciplina militar? ¡Fuera el pensamiento! ¡Volvamos a los fantasmas del prejuicio, no vayan a estar la
propiedad, la moral y la guerra en peligro!
 Es mejor que los hombres sean estúpidos, amorfos y tiránicos, antes de que sus pensamientos sean
libres. Puesto que si sus pensamientos fueran libres, seguramente no pensarían como nosotros. Y este
desastre debe evitarse a toda costa. Así arguyen los enemigos del pensamiento en las profundidades
inconscientes de sus almas. Y así actúan en las iglesias, escuelas y universidades.".
LONDRES. 1916

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11. DEFENSA DEL PENSAMIENTO
 Teniendo en cuenta el mundo en que vivimos y teniendo en cuenta el hecho de que los políticos
afirman que la educación debe estar vinculada al mundo de los negocios y el beneficio. La lógica
inherente es que cualquier departamento que no produzca riqueza o cualquier departamento
universitario que no esté dedicado a hacer algo para ayudar a la industria o los negocios, no sirve
para nada. Bueno, piensen en esto, siguiendo este criterio, algunos de los más grandes filósofos que
ha producido este país no hubieran conseguido puestos de trabajo docentes. ¿Dónde estaría
Bertrand Russell? ¿Dónde, Wittgenstein; si nos dijesen que la filosofía tendría que ser rentable?
¿Quién aprende filosofía para hacer dinero? ¿Estaban locos estos chicos? ¿Pensaban que un
departamento de filosofía les traería dinero? Nadie en su sano juicio podría pensar eso.
 Por lo tanto, esta es la primera cosa que hemos de entender, que el modelo educativo que están
creando es ofrecer lo que yo llamaba educación tipo que entrega: un producto barato, rápido, fácil de
tragar, de digerir y de excretar a continuación. Ese es el sistema que quieren, y no les importa lo que
pase; lo que no quiere el sistema, tal como se plantea en este momento a pesar de la enorme crisis
que se está viviendo, es formar ciudadanos que sean capaces de cuestionar y pensar. No necesitan un
sistema así, no necesitan universidades donde los estudiantes les digan lo que han hecho mal y
decidan ocuparlas, de la misma manera que no les gustan las personas que cuestionan las prioridades
políticas, económicas y sociales del sistema en el que todos vivimos. Y estamos viendo un proceso,
del que esto es una parte, donde la propia democracia está siendo vaciada de sentido.
 Así que si tienes una elite política que en realidad no permite gente decente dentro de sus filas, ¿por
qué deberían fomentar la aparición de ciudadanos educados que cuestionen, que duden, que sean
escépticos, porque eso es lo que la filosofía ha sido como tradición?
PALABRAS ANTE EL CIERRE DE DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA
EN LA UNIVERSIDAD DE MIDDLESEX EN LONDRES (ABRIL 2010)

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09

BULLYING: IDEAS, HECHOS Y ACTORES
LA EDUCACIÓN Y LA ESCUELA DEFINIENDO PROPUESTAS

El miedo es lo más valioso para quienes
están acostumbrados a controlar a los demás.
Pero el aliado más valioso de los acosadores
y el peor enemigo de sus víctimas, es el silencio.

01.

IDEAS Y RAZONES

• De pronto el BULLYING se ha instalado entre nosotros. La palabra BULLYING proviene del inglés,
"bully" (“bullying”= presente continuo) y significa matón o agresor (que vive o está agrediendo o
violentando a alguien). Era apenas un formato de libros, un comentario de especialistas (psicólogos,
sociólogos), una proyección del mundo laboral (mobbing), y lentamente – como todos los fenómenos
sociales – se fue instalando en las instituciones, en las aulas, en los temas y problemas de la educación y
de los docentes. Hoy es un tema que preocupa a las escuelas y la sociedad. Diversos hechos y episodios
van dando muestras de su presencia creciente entre nosotros. No se trata sólo de abundar en
descripciones y diagnósticos, sino de avanzar en las propuestas preventivas y las intervenciones
mediadoras para disolver los conflictos o restaurar los grupos y las relaciones cuando se han producido
desbordes incontenibles. Intentaremos hacer un abordaje filosófico y pedagógico, en cuanto a los
fundamentos, pero tratando de formular propuestas operativas, sabiendo que hay otros abordajes
multidisciplinares (psicología, sociología) que no deben desconocerse.
• El BULLYING siempre es un hecho violento. La violencia está presente en la naturaleza humana, es
uno de sus impulsos vitales, es una nota antropológica. Los abundantes y recientes descubrimientos señala HANNA ARENDT - de un instinto innato de dominación y de una innata agresividad del animal
humano fueron precedidos en la historia del pensamiento, por declaraciones filosóficas muy similares.
El hombre posee rasgos violentos, pero la educación y la sociedad han sabido y saben crear los controles
para lograr que esa violencia no se desborde, no se manifieste, encuentre otros canales de expresión.
Cuando ciertas corrientes del pensamiento del siglo XIX (VITALISMO) proclamaban el nacimiento del
superhombre y el predominio de los más fuertes (NIETZSCHE) traducían filosóficamente estas ideas: ni
Dios, ni la religión, ni la moral tienen lugar en la sociedad de los fuertes, sino que son construcciones de
los más débiles para protegerse, utilizando otros medios, en lugar de la violencia54. Es decir que los
54

Según NIETZSCHE se ha falsificado y enmascarado la realidad para hacer parecer la debilidad como un mérito,
como algo elegido. Se ha hecho parecer al débil como alguien que voluntariamente ha renunciado a la fuerza y a la
acción, por el contrario, la acción del fuerte, del poderoso se ha hecho aparecer como producto de su voluntad: si
no renuncia a ella es porque no quiere y por tanto caen bajo su responsabilidad todas las posibles consecuencias
de su acción contra los débiles a los que hace sufrir. El fuerte es un `malvado', ya que pudiendo renunciar a su
fuerza y volverse bueno (o sea, débil) no lo hace. Para Nietzsche ser fuerte es lo mismo que manifestar esa
fortaleza, sin poder renunciar a ella, y ser débil es manifestar la debilidad. “El que los corderos guarden rencor a las
grandes aves rapaces es algo que no puede extrañar: sólo que no hay en esto motivo alguno para tomarle a
aquéllas el que arrebaten corderitos. Y cuando los corderitos dicen entre sí “estas aves de rapiña son malvadas; y

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impulsos violentos son o deben ser contenidos, procesados, transformados por (1) la capacidad
inteligente de regular las pasiones, (2) la organización de la sociedad que contribuye con las
regulaciones a hacer posible la convivencia cotidiana, (3) la cultura que nos conforma el articulado moral
y ético del proyecto de vida que orienta a las agrupaciones humanas, y (4) el funcionamiento de los
principios antropológicos que permiten resistir ante la fuerza de los impulsos pata generar respuestas
humanas (asceta, protestante de la vida). 55 Cuando un violento o un grupo de violentos se instalan en la
escuela parecen recrear la guerra de todos contra todos, en donde predomina la ley del más fuerte
(fortaleza física, personalidad, liderazgo o por la suma de sujetos mancomunados) que toman como
víctimas a los más débiles y explícitamente desconocen principios morales o preceptos religiosos, ya
que suponen que todo está permitido. Es curioso observar además que los fuertes se relacionan y
obran en grupo, pero los débiles quedan aislados, tienen escasa protección y ayuda, y no suelen
asociarse para protegerse o sobrevivir dignamente. El atrevido, el descarado, el ganador, el líder genera
adeptos y seguidores, mientras que el perdedor, el débil, no genera simpatía ni siquiera entre los que
optar por permanecer neutrales.
• A veces la violencia emerge en la sociedad y en los individuos, alterando las conductas esperables y
habituales, y generando diversos desórdenes en el entorno y en las relaciones intersubjetivas. Esto
puede suceder en el mundo adulto (por ejemplo en las relaciones de poder y de intereses que se
establecen en el mundo laboral) y, especialmente, en el universos de los niños y de los adolescentes.
Algo o alguien hace que se produzca el desequilibrio y que aparezcan diversos actores atravesados por
la violencia: un adolescente que quiere llamar la atención y afirmarse a sí mismo provocando malestar y
agrediendo a compañeros que supone más frágiles o más débiles. Y si este hecho se prolonga en el
tiempo, es observado y tolerado por testigos que no intervienen o que festejan, se acrecienta con el
paso de los días, goza con el dolor ajeno, con el temor y el malestar que genera, termina construyendo
un tipo de agresión violenta y serial llamada BULLYING. Algunas personalidades son propensas a ser
victimarios (y se vuelven tales), pero nadie desea o elige convertirse en víctima, aunque frecuentemente
la víctima termina siéndolo porque se acostumbra a un rol, del que no se puede desprender.
• Hay un curioso juego proteico en la VIOLENCIA, porque ama transformarse y expresarse de muchas
maneras: (1) hay muestras de violencia que surgen del odio, del enojo, de la enajenación (venganzas,
respuestas inesperadas, agresiones personales, gritos, golpes); (2) hay otras formas que se elaboran
racionalmente buscando la sistemática destrucción del otro (guerras, represalias, ataques, muertes); (3)
hay otras que son respuestas legítimas a la violencia que se padece y a la que se considera necesario
resistir (injusticia, revolución, reclamo); (4) Hay formas de violencia que se ejercen para conquistar el
poder o para defenderlo y sostenerlo en el tiempo (violencia política, conflictos sociales, control de la
población, neutralización de los enemigos); pero (5) hay violencias que asumen una forma especial:
quien es lo menos posible un ave de rapiña, sino más bien su antítesis, un corderito, -¿no debería ser bueno?”,
nada hay que objetar a este modo de establecer un ideal excepto que las aves rapaces mirarán hacia abajo con un
poco de sorna y tal vez se dirán: “Nosotras no estamos enojadas en absoluto con esos buenos corderitos, incluso
los amamos: no hay nada más sabroso que un tierno cordero”. -Exigir de la fortaleza que no sea un quererdominar, un querer-sojuzgar, un querer-enseñorearse, una sed de enemigos y de resistencias y de triunfos, es tan
absurdo como exigir de la debilidad que se exteriorice como fortaleza.” (GENEALOGIA DE LA MORAL. 13)
55
JOSE PABLO FEINMANN (2007), SOBRE LA VIOLENCIA, señala: “Si preguntamos (y ésta es la formulación áspera y
despojada de nuestra pregunta) “¿por qué hay violencia y no más bien el entendimiento entre todos” lo hacemos
para hundirnos en la historia de los hombres y no en la historia del Ser. Hay violencia porque hay hombres. Porque
la historia (con todos los condicionamientos que se quiera: materiales, espirituales, lingüísticos, semiológicos,
psicológicos, etc.) la hacen los hombres. Porque la historia es un hecho humano y, al serlo, es un humanismo, un
humanismo que apesta, un humanismo que destruye a los hombres. El humanismo de la tortura no podría ser más
que eso: humano. Los animales no torturan, el hombre sí.” Y agrega: ““Nuestro compromiso radica en luchar
contra todas las causas de la violencia. ¿Hay una violencia legítima? Desde mi punto de vista, no hay violencia
buena, ni violencia justa, ni violencia legítima. La violencia es –en sí– mala. Expresa una derrota: la de no poder
tomar al Otro como un fin en sí mismo, la de no poder respetarlo en su humanidad. Esto no anula el deber de
luchar contra la injusticia y el despotismo” PAGINA 12. 07.10.2012

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tratan de desarticular al otro, quitarle todo poder, dejarlo inerme, desamparado, indefenso, sumergirlo
en temor, la zozobra, el desasosiego. Esta última forma es la que se asimila al ACOSO y al BULLYING: no
hay sed de venganza, no hay furia contenida, no hay guerra declarada, no
hay reparación programada, sino que hay un regodeo en el mal del otro,
en general en el otro el estado de anulación, indefensión, nada. Hay un
gozo perverso en generar el mal por el mal mismo, por el placer que
genera el malestar del otro, el miedo que respiran sus balbuceantes
palabras, sus ojos, las súplicas, sus intenciones de zafar, escaparse, huir.
Por ejemplo, que un adolescente más poderoso acompañado por un
grupo de sus amigos sorprenda a UN COMPAÑERO de la escuela (con el
que no tiene ningún conflicto) cuando regresa a su casa, lo encierre en un
lugar apartado, le grite, lo insulte, lo interrogue, le saque sus cosas y las
desparrame o las rompa, que intente marcharle o sacarle ropa, lo obligue
a arrodillarse, lo amenace y lo solicite dinero para el día siguiente, y que
finalmente lo deje ir, no son más que actos de violencia que destruyen al
otro y que producen en el autor responsable el placer deseado56.
• Un hecho de violencia es siempre una expresión de des-conocimiento del otro, de negación del otro,
de supresión del otro: no es mi próximo, mi cercano, mi igual, sino que es algo distinto, diferente, deja
de ser persona para convertirse en un objeto: ALGO con lo que puedo jugar, agredir, perturbar, hacerle
mal. Los actos violentos representan relaciones de poder entre quienes desean ejercer dominación y los
que – sin preferirlo - terminan siendo dominados. Algunas de sus expresiones más visibles son la
opresión, el autoritarismo, la discriminación, la violencia física y sicológica, la violencia intrafamiliar, la
persecución laboral. Las variadas formas de violencia en el mundo: (guerras, asesinatos, torturas,
desapariciones) han sido lentamente contra-restadas por el avance de los derechos y el trabajo sobre el
entendimiento universal. Sin embargo en las relaciones sociales, en los vínculos que se establecen entre
los sujetos, la violencia puedo asumir diversas formas. El BULLYING o el ACOSO que se produce en el
universo social de los niños y adolescentes (y especialmente en la escuela) es uno de ellos. Lo
importante es reconocer ese déficit relacional y moral que acompaña a estos hechos: alguien no puede
reconocer la dignidad del otro, sus derechos, su entidad y lo transforma a través del desprecio, del
golpe, de la broma pesada y de mal gusto, de la burla, de la destrucción de sus pertenencias. El otro no
existe, o sólo existe como objeto construido para la destrucción, envuelto perversamente en un mar de
risas y de comentarios jocosos: “nos estamos divirtiendo”, “sólo estamos jugando”, “no debería
tomárselo así”…
• ¿Por qué en la escuela? ¿Por qué un lugar seguro y protector, el lugar que protege contra los
restantes males, puede convertirse en el infierno de SARTRE?57 Las escuelas son organizaciones sociales
56

La SCHADENFREUDE (alemán) = "Schaden" vendría a ser algo así como daño y "Freude", alegría: la alegría por el
daño o el dolor ajeno. La schadenfreude no es el morbo, ni tampoco una perversión, ni hay que confundirla con la
envidia. Es algo más mezquino. El filósofo Arthur Schopenhauer pensaba que era el peor de los sentimientos
humanos, y lo dejó por escrito: "Sentir envidia es humano, pero la schadenfreude es diabólica". Desde hace algún
tiempo se realizan estudios psicológicos y sociológicos para intentar desentrañar las razones del placer que genera
el sufrimiento ajeno. Tal vez sea importante seguir los consejos de Schopenhauer: disfrutar de los logros propios y
evitar el placer por el sufrimiento ajeno. La schadenfreude no solo es poco elegante, los verdaderos caballeros no
festejan las desgracias ajenas. MAXIMILIANO TOMAS. LA NACION. 10.07.2014
57

SARTRE sintetiza este estado de mal-estar intersubjetivo en la frase:”EL INFIERNO SON LOS OTROS”. La frase se
encuentra en su obra de teatro A PUERTAS CERRADAS (1944): La obra se inicia con el Mayordomo conduciendo a
un hombre llamado Garcín hacia un cuarto, que la audiencia pronto identifica como el infierno (el infierno puede
ser un hotel gigantesco, debido a los "cuartos y pasillos" mencionados en la obra). El cuarto no tiene espejos ni
ventanas y sólo cuenta con una puerta, tres sillones, una estatua de bronce y un abrecartas. Finalmente, una
mujer, Inés, entra a la habitación de Garcín, y posteriormente otra, Estelle. Después de que ambas ingresen, el
Mayordomo sale y la puerta es cerrada con llave. Todos esperan ser torturados, pero no aparece torturador

103

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creadas por la modernidad y dedicadas a la educación de los sujetos en crecimiento (diversas edades),
convocados y reunidos para ese propósito. Como todo grupo social, la escuela implica la convivencia de
amigos y extraños, de variadas personalidades y diversos caracteres que deben compartir el tiempo y las
actividades propios de la educación formal: no es fácil con-vivir, y por ello, es habitual que haya
episodios de agresiones y violencia ent re los diversos actores (docentes y alumnos, alumnos entre sí,
directivos, padres). La escuela es, además, un lugar real y simbólico en el que fluyen los diversos
intereses y las cuotas de poder. Los alumnos deben aprobar y lograr las acreditaciones; los docentes –
además de enseñar - son los encargados de controlar, disciplinar, aprobar, sancionar; los estudiantes
compiten entre sí para alcanzar la misma meta, los reconocimientos, las acreditaciones. Como señala
LEVINAS, una de las bases de la violencia radica en el conflicto de intereses: resulta imposible afirmar el
interés particular de todos, y cuando todos quieren defender el propio, se genera el conflicto. Para ello
el principio ético impone dejar el propio interés y convertirlo en des-interés, para atender al de todos. Es
decir, debemos ponernos en lugar del “otro” sin esperar nada a cambio. Ponernos por encima del ego y
ver más allá de nosotros mismos, aceptar que somos animales cívicos y políticos, y aceptar que a mi
lado se encuentra “otro”, gracias al cual también yo soy quien soy. En un contexto educativo, de
construcción de personalidad y de la sociedad se propone salir de la subjetividad como el reino del yo
solo y autónomo de la modernidad, para abrirse a la consideración del “otro” como tarea. Contrapone
así el paradigma moderno basado en HOBBES, “el hombre es un lobo para el hombre”58, con el principio
según el cual el hombre es “para el hombre”, porque desde el momento en que el otro me mira, yo soy
responsable de él sin ni siquiera tener que tomar responsabilidades en relación con él; su
responsabilidad me incumbe”. Debemos preocuparnos por el otro, por los otros (múltiples y diversos) y
no verlo como alguien enfrentado, pues si hay “yo” es porque otro se ha hecho responsable de mí, de
cuidarme. Gracias a esto podemos sentirnos insustituibles, porque detrás de mí hay otros que no son
yo.59
• Pero reiteremos la pregunta: ¿por qué en la escuela? La escuela es demasiado SILENCIOSA, e
involuntariamente mentirosa. La escuela se mueve en le universo de lo conocido, de lo kantianamente
fenoménico. Directivos y docentes nos limitamos a conocer lo que se nos aparece de los estudiantes y
suponemos un “nada mas y absoluta normalidad” más allá de lo de lo conocido. Pero lo nouménico
esconde muchas historias, dramas, problemas, secretos, versiones, sufrimientos. Es como esas historias
familiares que solamente dan a conocer una versión oficial de cada uno de sus miembros, una versión
de galerías, de espacios abiertos y compartidos, de charlas públicas y familiares, pero en las
alguno. En lugar de ello, ellos descubren que están ahí para torturarse entre ellos, lo cual parecen estar logrando.
Al principio, los tres observan eventos que les conciernen, sucediendo en Tierra, pero finalmente (conforme su
conexión con Tierra se desvanece y los vivos prosiguen) son abandonados con sus propios pensamientos y la
compañía de los otros dos. Al final de la obra, Garcín exige salir; tras decirlo, la puerta se abre, pero ninguno
decide salir, ya que se dan cuenta de que no pueden vivir los unos sin los otros, aunque los otros sean el mismo
infierno tan temido. “Condenada, la santita. Condenado, el héroe sin reproche. Tuvimos nuestra hora de placer,
¿no es cierto? Hubo gentes que sufrieron por nosotros hasta la muerte y eso nos divertía mucho. Ahora hay que
pagar. (..) No hay tortura física, ¿verdad? Y sin embargo estamos en el infierno. Y no ha de venir nadie. Nadie. Nos
quedaremos hasta el fin solos y juntos ¿No es así? En suma, alguien falta aquí: el verdugo. Bueno, pues han hecho
una economía personal. El verdugo es cada uno para los otros dos. (…) Entonces esto es el infierno. Nunca lo
hubiera creído… Ya se acordarán. el azufre, la hoguera, las parrillas… Qué tontería todo eso… ¿Para qué las
parrillas? El infierno son los OTROS””
58
El estado natural del hombre es la guerra de todos contra todos para imponer el dominio de unos contra otros.
HOMO HOMINIS LUPUS EST. En el estado natural la vida del hombre es solitaria, embrutecedora, en constante
temor ante los demás. La sociedad civil genera un pacto o contrato social para la constitución del Estado y de la
sociedad civil: cada individuo cede, por un cálculo racional, una parte de sus derechos naturales, a cambio de una
cesión similar por parte de los demás. Y así todo hombre está dispuesto, cuando los otros también lo están como
él, a renunciar a su derecho a toda cosa en pro de la paz y defensa propia, depositando en el Estado o en el
gobierno común la responsabilidad del funcionamiento armonioso de la sociedad civil. HOBBES Thomas, Leviatán.
Editorial Alianza.
59
LEVINAS Emmanuel (1991), Etica e infinito. Madrid. Editorial Visor.

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habitaciones, detrás de las puertas cerradas, en los lugares secretos hay otras historias de las que nadie
quiere hablar y que nadie desea revelar o dar a conocer. En la escuela el buen estudiante de lengua,
historia, inglés o química es solamente eso: de buen trato, cumplidor, con buenas notas. Pero nada
sabemos de sus historias, de su familia, de sus conflictos. Y también saber que el alumno mediocre que
se sienta contra la ventana y que tiene un rendimiento bajo en historia, matemática, química y filosofía,
el que tiene algunos problemas de conducta y suele pelearse en los recreos, tiene también su propia
historia. La escuela se construye sobre tácitos y acordados silencios, sobre lo que no se sabe, lo que no
se dice, lo que queremos o no queremos conocer de la vida de los otros. Como un iceberg (verdaderas
montañas de hielo desprendidas de los glaciares y navegando por los océanos) que nos muestra un
perfil majestuoso en la inmensidad del mar congelado, pero que nos oculta una mole imposible ver y de
imaginar, la escuela sabe que hay mucho oculto debajo de la normalidad.60 Esas historias pueden ser
conocidas por otros actores y no necesariamente por los responsables de la educación: los compañeros
pueden tener información sobre las familias, los padres, los hermanos, la casa y el lugar en que viven, la
orientación sexual, las cuestiones de género, defectos físicos, temores, timidez, hábitos domésticos,
enfermedades, forma de hablar, sobrenombres familiares, higiene, gustos, costumbres en salidas
nocturnas o diversiones, vicios, adicciones, etc. A veces los acosos surgen de estas situaciones
desconocidas por los educadores y difundidas por alguno de los compañeros. Siempre resultan una
sorpresa cuando aparece, porque sobrevuela el pacto de silencio propio de la institución educativa. 61
 Naturalmente hay una natural diversidad entre los alumnos, ya que se observa mayor o menos
capacidad, voluntad, inteligencia, relación con el entorno, liderazgo, vínculos de amistad. No son todos
iguales. En ese ámbito y contexto es lógico que se generen tensiones y agresiones que terminen
apropiándose de modelos ajenos a la escuela, pero que la invaden y se reproducen. “Un hombre se
siente más hombre cuando se impone a sí mismo y convierte a otros en instrumentos de su voluntad”
(SARTRE). El BULLYING es un ejemplo de ello. Por eso la FRASE de SARTRE y aquella habitación vacía y
cerrada de la obra pueden asociarse y representar los muros de las escuelas: en el momento en que nos
60

Cabe preguntarse si los DOCENTES a cargo de cada una de las disciplinas pueden afrontar el conocimiento de las
situaciones (verdades) de cada uno de sus alumnos. Tal vez no sea responsabilidad de los docentes, sino del
personal especializado que debería estar respaldado la labor educativa y pedagógica de las escuelas. Lo cierto es
que mientras la escuela está atravesada por el silencio, en los medios de comunicación se ventilan sin pudor toda
la intimidad.
61
ME VIOLARON MIS COMPAÑEROS. Con el tiempo aprendemos a ocultar el dolor detrás de las sonrisas. No, el
tiempo no cura nada, solo nos permite adaptarnos a ciertas situaciones traumáticas que ponen al tiempo a
prueba, porque hay heridas que el tiempo no puede curar.(…) Por eso escribo esta carta, para convertir mi dolor
en un consejo, o más bien para demostrar que a pesar de todo lo malo, siempre se puede ser feliz. Hace cuatro
años (mayo de 2010) un grupo de chicos de 16 y 17 años, compañeros míos del colegio abusaron de mí en la
habitación de una casa de retiros espirituales, a la que fuimos a pasar dos días con el colegio. Personas que
consideraba mis amigos y en las cuales confiaba, me hicieron lo peor que se le puede hacer a alguien. No puedo
poner en palabras lo que sentí y lo que siento cuando lo recuerdo, y no sólo es terrible el acto físico sino también
el hecho de que me sacaron la voluntad de elegir. Me dejaron una marca de por vida. Yo era virgen y esa fue mi
primera experiencia sexual, una violación. No los denuncié, no le conté a mi familia, les pedí a mis amigos que
respeten mi decisión y guarden el secreto, e intenté borrar ese día de mi vida. Tenía que asumir mi silencio o
hablar alto y claro, pero opté por el silencio porque no tenía el valor suficiente. Me sentía frágil, desprotegida,
insegura, tenía vergüenza de lo que me había pasado, tenía miedo de contarlo y bronca. Me sentía sucia, me sentía
usada, y tenía un fuerte rechazo al placer y a los hombres. (…) Hice como si nada hubiese pasado, aunque suelo
tener en mi mente las voces que había en esa habitación y mis gritos que de nada sirvieron. Y cada día me culpo
por no haber sido capaz de evitar eso. Sepan que no fue fácil ver todos los días, durante los últimos dos años del
colegio, a mis violadores a la cara compartiendo recreos clases y salidas con ellos, mientras por dentro se me
partía el corazón y contenía las lágrimas. Hice como si nada hubiese pasado aunque hasta el día de hoy tengo
cicatrices en la piel que me reviven constantemente ese día. El no haber hablado a tiempo, el guardarme las cosas
para proteger a mi familia y que no sufrieran, el tener vergüenza de lo que me hicieron (cuando ellos tendrían que
sentir vergüenza, y no orgullo), el pensar que con no hablar iba a olvidar todo, y el no haber pedido ayuda
convirtieron mi vida en una verdadera tortura. Dicen que ocho de cada diez mujeres violadas deciden llevar la
carga pesada del silencio, y yo fui una de ellas. CLARIN. 29.06.2014. LECTORES. DISPUESTO A ESCUCHAR.

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encontramos, en que estamos juntos brota, surge lo mejor de nosotros, pero también lo peor: podemos
ver todos los defectos y la debilidades de los demás (víctimas de nuestros ataques) y podemos hacer
estallar todo lo malo que hay en nosotros mismos. Ese con-vivir propio de la escuela guarda relación y
establece analogías con todas las formas de con-vivencia. Es el lugar para el amor, para el
entendimiento, para el cuidado, para la protección. Debería serlo, al menos. Pero frecuentemente se
convierte en el escenario de la guerra, de la destrucción del otro, de la amenaza, del aniquilamiento.
• Pero no podemos ignorar, además, que la vida de los adolescentes y de los niños no comienza ni
finaliza en las escuelas, en las aulas y en las labores escolares. Por lo tanto, (1) hay ejemplos de
VIOLENCIA, ACOSO y BULLYING que se traman y surgen en la escuela, (2) hay problemas y expresiones
de violencia que surgen en otros lugares de la sociedad, pasan por la escuela (con la libertad limitada y
vigilancia disciplinaria) y finalmente regresan al ámbito de las calles, los clubes, la noche o las familias. Y
(3) hay casos de BULLYING que no tienen su origen o su causa en la escuela, pero en la escuela se
expresan con mayor fuerza porque hay un entorno que permite festejarlo, agigantarlo, jugar con los
límites o el des-control, frecuentemente se encuentran otros aliados y no siempre los educadores
(familia, docentes y directivos) pueden ejercer una vigilancia panóptica y absoluta: ciertos transgresores
gozan ocultando su verdadero rostro, o acosando y maltratando a espaldas de los adultos y de los
educadores62. No debemos dejar de señalar algunas responsabilidades de terceros, como los mismos
padres que taladran la mente de sus hijos y le instalan el programa de la auto-defensa: “no seas zonzo,
tenés que defenderte, tenés que pegarles” y, también aquellos que prefieren siempre tener a sus hijos
como VICTIMARIOS todopoderosos capaces de defender su lugar en la vida y no como VICTIMAS
pusilánimes y envueltas en lágrimas.

02.

HECHOS, CIRCUNSTANCIAS Y ACTORES

• El BULLYING puede definirse como conductas que tienen que ver con la intimidación, tiranización,
aislamiento, amenaza, insultos, sobre una víctima o víctimas señaladas. Es un tipo de comportamientos
padecidos y no deseados por niños y adolescentes (las víctimas), que abarcan desde bromas pesadas, el
ignorarlos y no atenderlos o incorporarlos al grupo, los ataques personales, e incluso los abusos de todo
tipo. Los autores responsables pueden ser: (1) un individuo y que hace el "bullying" y que siempre
encuentra o inventa una víctima disponible, o (2) un grupo (banda o pandilla) que suman sus agresiones,
distribuyéndose diversos roles , o(3) un individuo o líder con un séquito de admiradores que
solidariamente disfrutan de las acciones de acoso y maltrato. Las acciones, los hechos, las agresiones
suelen ser graves en sí misma (violencia), pero los efectos que producen entre sus víctimas son también
una consecuencia importante para analizar.
• Según FERNANDO OSORIO (2013)63 , el fenómeno del BULLYNG viene a sumarse, como una nueva
categoría, al listado de las llamadas violencias institucionales (aquellas que se generan al interior de las
diversas instituciones y según los diversos actores que interactúan en cada una de ellas). En este caso se
62

Ejemplos: (1) En un grupo-clase UN ALUMNO físicamente limitado y con problemas de rendimiento, comienza a
ser molestado por un COMPAÑERO que señala sus defectos públicamente y termina siendo acosado por la
mayoría de la clase. (2) Un grupo que vive en el mismo BARRIO se asocia para acosar a UNA ADOLESCENTE, a quien
acusan de querer exhibir su belleza y sus encantos para conquistar a los muchachos. Como comparten la misma
escuela, trasladan a las aulas las situaciones de acoso. Finalmente terminan provocando un serio hecho de
violencia en una de las frecuentes salidas nocturnas. (3) Un CHICO se muestra tímido y reservado en el lugar en el
que vive y en el club que comparte con sus amigos. Alguien comienza a inoportunarlo de manera permanente.
Finalmente concurren todos a la misma escuela y allí se producen los hechos más violentos, especialmente porque
la víctima es, además, un buen alumno, cumple con sus obligaciones y prefiere no sumarse a las bromas e
indisciplinas del grupo.
63
OSORIO FERNANDO (2013), BULLYING. MATÓN O VÍCTIMA, ¿CUÁL ES SU HIJO?. Ediciones URANOS. Escritor y
psicólogo (UBA), con formación en el área de Psicología Forense y Criminología.

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trata de violencia entre pares, dentro del ámbito escolar. En algunas de sus manifestaciones pueden
aparecer algunas manifestaciones patológicas, requiriendo otro tipo de intervención: la enfermedad
mental de un miembro del grupo puede llegar a encontrar un terreno fértil en el espacio grupal para
hacer su despliegue, alterando el mapa emocional y el funcionamiento del grupo. BULLYING es un
término que se utiliza actualmente para nombrar un tipo de dinámica grupal que, en épocas pasadas, se
conocía como maltrato entre compañeros de escuela. Tiene ciertas características que permiten
distinguirlo de otras problemáticas sociales alteradas; incluso de un simple “maltrato” por discrepancias,
discusiones o conflictos.
• Para que se produzca el BULLYING es necesario que intervengan al menos cuatro personajes
involucrados: (1) un sujeto maltratador o victimario; (2) un sujeto sometido o víctima; (3) un sujeto
colaborador o encubridor y (4) un sujeto testigo no participante. Los actores, sin embargo, son más y de
manera directa o indirecta participan de las acciones y de sus consecuencias. Entre las numerosas
acciones es posible encontrar CUATRO TIPOS de violencia que pueden funcionar de manera aislada o
asociada: la física (golpes y maltrato corporal en la persona dela víctima o en su lugar y pertenencias), la
verbal (insultos, amenazas e intimidación, escritos, mensajes, fotos), la psicológica (acoso y
persecución, desacreditación, temor, fobias) y la simbólica (segregación y discriminación negativa).
Todos estos componentes permiten diferenciarlo claramente de cualquier otro
fenómeno de enfrentamiento, peleas o tensión entre fuertes y débiles, y
contribuyen a que no se estigmaticen ni todas las situaciones ni todas las
personas. En otras situaciones de conflicto hay simetría entre los dos bandos en
pugna, un antagonismo que se expresa en dos o más sujetos que tienen
caracteres análisis. En el BULLYING se observa – desde el principio – una asimetría
entre el que quiere y puede ejercer el acosor (victimario) y quien debe padecerlo,
sin poder evitarlo y sin poder resistirse.
• Por ejemplo, (1) cuando dos ADOLESCENTES se desafían durante toda la
mañana para pelearse al concluir el horario escolar en un lugar público, no
tenemos situación de BULLYING; pero (2) si un NIÑO o una CHICA son abordados sorpresivamente por
un grupo de compañeros en la salida de la escuela, y después de rodearlos, lo golpean, le sacan las
cosas, le tiran los útiles y tratan de arruinar su ropa, sin que la VICTIMA pueda salir de su situación de
miedo y reaccionar nos encontramos con un caso de BULLYNG. El BULLYING no es un simple maltrato o
insulto sino un problema psicopatológico que sobrelleva una persona y que hay que atender. La posición
de víctima o victimario está signada por condicionante que surgen del: desarrollo físico y esquema
corporal, carácter, personalidad, género, situación social, entorno familiar. Y se supone que para
poder estar en alguno de estos lugares hay que tener una predisposición previa.

EN SÍNTESIS, EL BULLYING Y EL ACOSO ESCOLAR ES:

(1) Es un comportamiento que se caracteriza básicamente por maltratar, humillar y agredir física
o psíquicamente a un compañero: burlarse de él, ignorarlo, asustarlo y dejarlo de lado
sistemáticamente. No se trata de una simple “cargada”(= fastidiar, inoportunar, molestar, poner
una carga en el otro) en la que un grupo cruza epítetos sobre defectos, formas de ser o hechos, y
se produce una relación multidireccional en el que todos son al mismo tiempo autores y
destinatarios de sobrenombres, referencias irónicas, o las cargadas. (“Hoy a mí, mañana a ti y a
los demás”), sino que se trata de un maltrato siempre dirigido a la misma persona, ya que autor y
víctima se mantienen en una relación asimétrica perversa: hostigarlo, amenazarlo, empujarlo,
pegarle, romper sus pertenencias u obligarlo a que haga algo en contra de su voluntad.

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(2) No todo acto agresivo en el ámbito escolar entra en la categoría de BULLYING, ya que para
que se cumpla se tienen que dar varias condiciones: (1) la existencia de UNA VÍCTIMA, casi
siempre indefensa, sobre la que recaen todos los ataques, (2) que sea objeto de agresiones
reiteradas por parte de UN VICTIMARIO y de su grupo, conscientes de la maldad y gravedad de las
acciones, (3) una relación desigual de poder (real o simbólico) entre el “fuerte” y el “débil”; y (4)
la repetición, durante un tiempo largo y de forma reiterada de los actos. 64

PROTAGONISTAS Y ACTORES DEL BULLYING

(1) EL MALTRATADOR O VICTIMARIO

(2) EL SOMETIDO O LA VÍCTIMA

 Es el autor intelectual de las estrategias de
maltrato y su ejecutor. Sólo se involucra en
acciones grupales, si su participación lo deja como
un líder. Suele tener una personalidad dominante y
ha crecido consciente de su capacidad de imponerse
a los demás. Puede o no tener capacidades
intelectuales y buen rendimiento escolar, pero la
fuerza y la capacidad de control sobre los demás,
parece ser un valor y una característica destacada.
Se trata en general de personalidades impulsivas
con un muy bajo umbral para tolerar la frustración.
Logra, durante largos períodos, mantenerse como
referente popular de otros que ven en él un líder
con prestigio social y digno de imitar. Goza con la
desgracia y el dolor ajeno y le provoca mucha
satisfacción desarrollar acciones que induzcan
malestar, daño o sufrimiento. Tienen habilidad para
eludir el control de los adultos o conquistar su
confianza y lograr que no puedan ser sorprendidos
en las acciones de acoso o de maltrato: siempre
proclaman su inocencia, denuncian a terceros (a
veces a las misma víctimas) o se quejan porque se
sienten injustamente perseguidos. Como tienen la
aprobación de un grupo, el respeto de otros y el
temor del resto, difícilmente pueden ser
descubiertos.
 En algunas oportunidades el victimario ha sido –
anteriormente y en otras circunstancias – una

 Es el objeto de maltrato. Suele tener baja
autoestima y una predisposición a victimizarse;
con una personalidad introvertida y con
tendencia al aislamiento. Se muestra sensible y
con habituales estados de ansiedad y angustia
que pueden derivar en episodios de llanto y crisis
nerviosas. Se expone inseguro frente a la toma de
decisiones y frente a los planteos que lo
conminan a enfrentar sus proyectos. En general
se acerca a otros que muestran características de
indefensión similares a las que experimenta él
habitualmente. Su actitud es temerosa y prefiere
el aislamiento, por lo que suele ocupar la
periferia de los grupos, sin lograr buenas
amistades. Parece siempre expuesto ante los
demás, y exhibe conductas reactivas de defensa
anticipada, porque siempre tiene una suposición
de ataque permanente. Su actitud de ansiedad y
de introversión suele ser blanco de la acción de
los acosadores.
 No saben defenderse, ni cómo hacerlo. Las
situaciones de acoso los paralizan y no saben
cómo reaccionar porque nunca están preparados
para hacerlo. Viven sumergidos en el miedo y en
la imposibilidad, por lo que la vida
(principalmente en la escuela, pero no solamente
allí) se les vuelve una tortura permanente. El
hostigador percibe que no puede defenderse de

64

Por eso el formato de la producción del MINISTERIO DE EDUCACION (2014), GUÍA FEDERAL DE ORIENTACIONES
PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN SITUACIONES COMPLEJAS RELACIONADAS CON LA VIDA ESCOLAR,
conocida como GUIA CONTRA LA VIOLENCIA ESCOLAR. Para bajar y leer:
http://portal.educacion.gov.ar/files/2014/05/1guia_interior.pdf. También se puede consultar y trabajar,
especialmente en la formación y capacitación de los docentes:
(1) http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_observatorio/violencia_en_las_escuelas_2.pdf (relevamiento cuantitativo),
(2) http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_observatorio/violencia_en_las_escuelas.pdf (mirada de los alumnos)

108

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víctima que ha aprendido en sí mismo los recursos
que debe utilizar el agresor. Los adultos que rodean
a este tipo de sujetos suelen ser inseguros, no
ponen límites, no sostienen el lugar y el rol de
adultos y suelen ser sujetos muy arbitrarios que
pasan del maltrato a la compasión.
 SUS CARACTERES: por lo general es rebelde e
inquieto y le cuesta adaptarse a las normas de
convivencia; le cuesta reconocer un error; no puede
ponerse en el lugar del otro con facilidad; le cuesta
pedir disculpas y reparar una conducta considerada
inapropiada; no acepta los límites con facilidad;
tiene reacciones impulsivas; es autoritario y agresivo
con las palabras; suele tener mal comportamiento
escolar y llamar la atención de todo; molesta y
desvaloriza a sus compañeros en clase.

él y es por ello puede abusar reiteradamente.
Los pequeños acosados suelen entonces
distanciarse del resto del grupo y muestran
dificultad para entablar vínculos y hacer amigos.
 No suelen comentar los hechos que padecen
porque temen las represalias de los agresores y el
malestar de los adultos, desconfiando de sus
comentarios o pidiéndoles acciones imposibles
de concretar. Tampoco solicitar la intervención
de los compañeros, porque saben que pueden
convertirse en otras víctimas asociadas.
 SÍNTOMAS DEL ACOSADO: no quieren ir a la
escuela y pone variadas excusas; disminuye su
concentración y desempeño escolar (no puede
concentrarse por el miedo); se muestran más
temerosos e inseguros; están tristes, se aíslan, se
muestran irritables y sufren episodios de ira y
enojo: tienen dificultades para dormir (pesadillas
y miedos); presentan retraimiento y falta de
comunicación familiar: se muestran agresivos y
molestos.
 En muchas víctimas, la secuela de lo vivido
dolorosamente en la niñez y adolescencia (y en la
escuela) queda como trauma para toda la vida,
que frecuentemente suelen procesar a través de
la formación reactiva, porque terminan haciendo
a otros – en diversos contextos y circunstancias –
lo que siempre han condenado y padecido.

Pueden reconocerse los siguientes casos o modelos:

Aquí también
distinciones:

(1) AGRESOR SOLITARIO que necesita tener siempre
alguien a quien molestar y acosar. Generalmente es
un acosador serial, porque va cambiando de
víctimas con los cambios de edad y de escenario.
Puede requerir o no la aprobación de quienes lo
rodean.

podemos

hacer

algunas

 RAZONES DEL ACOSO: presencia o defectos
físicos, personalidad y carácter, rendimiento
escolar, cuestiones de género, clase social. En
muchos las víctimas acosadas, lo son por sus
características físicas diferentes del resto: más
altos, más bajos, más delgados o más gordos,
(2) AGRESOR LÍDER RODEADO POR UNA CORTE DE rubios o pelirrojos, con anteojos, con algún
ADMIRADORES. Sigue siendo UNO SOLO el defecto físico Cualquier condición diferente del
victimario pero tiene un grupo que lo acompaña, lo resto puede generar este acoso. Pero en otros
festeja y eventualmente lo secunda en la tarea. Son casos, sin embargo, el acoso gira en torno a su

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los que festejan, informan, amplían las agresiones y
las burlas. Es el público necesario para que la
representación sea eficaz.

personalidad. Pueden ser tímidos o demasiado
extrovertidos, aunque por lo general los que más
sufren esta conducta tienden a ser muy frágiles

(3) GRUPO DE AGRESORES BAJO LAS ÓRDENES DE
UN LÍDER. Suele ser un grupo, con un número
variable de integrantes, que se constituyen en
acosadores, desempeñando diversos roles y
obedeciendo las órdenes del líder, ya que no suelen
tener el coraje necesario para actuar solos.
Intervienen siempre juntos multiplicando el acoso
por el número de victimarios que intervienen con
cada víctima, a veces compitiendo por ser más
crueles y creativos.

 TIPO DE VICTIMAS: (1) los que solamente son
objeto de acoso en la escuela; (2) los que son
víctimas de acoso también en la escuela y
eventualmente fuera de ella; (3) los que son
acosados en todos los lugares, en diversos
momentos de su vida, y por variados motivos.

(3) EL COLABORADOR O ENCUBRIDORES

(4) TESTIGOS NO PARTICIPANTES

 FINAL DEL ACOSO: sus reacciones en
situaciones
límites
(violencia,
venganza,
represalia) suelen ser programadas en soledad y
ejecutadas bajo su responsabilidad exclusiva. Y
hay diversos casos: (1) los que toleran las
agresiones hasta concluir el año o el ciclo; (2) los
que solicitan el pase a otros establecimientos o
escuelas; (3) los que terminan confesando los
hechos para forzar la intervención de los adultos;
(4) los que cansados y angustiados, resuelven
quitarse la vida; (5) los que deciden tramar y
ejecutar alguna venganza por su propia cuenta;
(6) los que recurren a tercero para llevar a cabo
un acto reparador de justicia.65

65

CARACTERES SEGÚN DR. DAN OLWEUS (1983 – 1993) PRIMER ESTUDIO SOBRE EL TEMA
ACOSADOS - VICTIMAS
ACOSADORES - VICTIMARIOS
 Son prudentes, sensibles, callados, apartados y
tímidos
• Son inquietos, inseguros, tristes y tienen baja Auto estima
• Son depresivos y se embarcan en ideas suicidas
mucho más a menudo que sus compañeros
• A menudo no tienen ni un solo buen amigo y se
relacionan mejor con los adultos que con sus
compañeros
• En el caso de los chicos, a menudo, son más débil es
que sus compañeros

• Una fuerte necesidad de dominar y someter a
otros compañeros y salirse siempre con la suya
• Son impulsivos y de enfado fácil
• No muestran con compañeros victimizados los
ninguna solidaridad, sino siempre agresión.
• A menudo son desafiantes y agresivos hacia los
adultos, padres y profesores.
• Es muy frecuente que estén involucrados en
actividades antisociales y delictivas
• En el caso de los chicos son a menudo más
fuertes que los de su edad y, en particular, que sus
víctimas

110

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 El número puede variar, pero se identifican con
el agresor o con algunos rasgos que muestra el
matón y que desean imitar y sueñan para sí. Suelen
motivarlo sentimientos de impotencia y venganza
por defectos propios, por envidia, frustración o por
intensos procesos de inhibición que dominan su
vida: el bullying les permite ejercer acciones
gratificantes. Esta participación implica un
protagonismo que no tendrían en otros contextos
de su vida, logrando reconocimiento e identidad: ser
respetados y temidos como el líder del grupo.
Aunque sean procesos negativos (agredir, maltratar,
herir) representa un lugar de identificación y de
poder personal que no están dispuestos a
abandonar. Suelen ver en la víctima la contracara de
lo que hacen y pretenden ser.
 No son reclutados pasivamente por el LÍDER
ACOSADOR, sino que eligen estar con é, por lo que
son conscientes y responsables de todo lo que se
realiza con las víctimas. Frecuentemente son los
brazos ejecutores de las decisiones del MATÓN que
es el que da las órdenes y controla su cumplimiento.
 También aquí, hay (1) algunos más próximos a
quien ejerce el liderazgo y, (2) otros que completan
el grupo con responsabilidades menores.

(5) DIRECTIVOS Y DOCENTES
 Pueden conocer o no la verdad de los hechos,
pero nunca pueden ni deben negar su coresponsabilidad, porque todo lo que suceda en el
aula y en la escuela cae bajo sus miradas y su
autoridad. La posibilidad de percibir el problema, de
descubrir los indicios del acoso y la función que
desempeñan los diversos actores, depende del rigor
profesional con que se manejen. Siempre hay
signos, palabras, gritos, cargadas, movimientos,
mensajes, epítetos, escrituras, miradas que
muestran que algo está pasando… y los educadores
deben estar profesionalmente preparados para
poder manejarse con ellos. Es necesario intervenir lo
antes posible, vencer prejuicios y preconceptos, e
interesarse seriamente cuando se dan los hechos
para evitar llegar a los extremos. Siempre hay que
acudir en defensa del MAS DÉBIL, aunque en el otro
bando estén los inteligentes, los líderes, los
simpáticos, los que tienen padres más influyentes o
colaboradores. Con cada situación el educador debe
educar a todos, a los cuatro grupos, porque nadie
sabe en qué sitio o bando estarán en el futuro. Y

 Son compañeros con poca iniciativa, que
prefieren permanecer lejos de todo, temerosos
de denunciar las injusticias que otros cometen
por temor a ingresar en el listado de los
victimarios; incluso se resiste a dar una opinión o
información, aunque su integridad no esté en
juego. Generalmente no se involucran
activamente en este tipo de situaciones de
maltrato o agresiones entre pares, pero tienen
conocimientos de las mismas y saben qué es lo
que se hace y lo que las víctimas padecen. Creen
que están libres de culpa y cargo, pero
paradójicamente no advierten que están
absolutamente incluidos como observadores no
participantes.
 Muchas veces, estos compañeros se sienten
solidarios y responsables frente a lo que sucede,
pero prefieren no participan, negar los hechos,
mantenerse ajenos, porque temen ser
identificados, rotulados y convertirse en futuras
víctimas. El matón, el líder, el grupo de amigos
(la banda de amigos) suele presionar a los
neutrales y comprometer a los indecisos para
forzarlos a intervenir, y la presencia de los
victimario suele ser desafiante para el grupo, ya
que representan un poder que nadie se atreve a
enfrentar.

(6) PADRES Y FAMILIA
 Padres y familias pueden ser indirecta e
involuntariamente los que construyen a los
alumnos violentos y a las víctimas. Sin intención
explícita, se habilitan algunas conductas que
pueden ser causa de los acosos: (1) algunos
alumnos crecen en entornos familiares violentos
y reciben esos mensajes para manejarse en la
escuela: pegar, defenderse, no dejar pasar
ninguna (victimarios) y ven algunos ejemplos en
su propio entorno familiar; (2) otros estudiantes
crecen rodeados de afecto y de protección,
suponiendo que la sociedad (y la escuela en ella)
es una proyección de la familia: sin conflictos, sin
agresiones, con relaciones cargadas de
entendimientos y afectos (víctimas); algo
análogo se produce cuando los padres
multiplican sus exigencias y proponen metas
inalcanzables, presionando a sus hijos para que
sean perfectos, siempre los mejores.
(3)
también es posible que las víctimas y victimarios
provengan
de
familias
problemáticas,
disfuncionales, violentas, prolongando y

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educar implica restablecer el orden en las
relaciones, trabajar la violencia y recuperar el valor
de las relaciones intersubjetivas.
 También aquí encontramos diversos tipos de
directivos y docentes: (1) los que nunca ven nada, ni
saben nada; (2) los que ven y saben pero no quieren
comprometerse; (3) los que ponen el oído y la
mirada pero se ven desbordado por la situación y
prefieren callar porque no saben cómo intervenir;
(4) los profesionales que saben escuchar, observar,
descubrir e intervenir, ayudando a cada sector a
cambiar de actitud y recuperar la confianza perdida.

recreando en la escuela lo que cotidianamente
viven en su hogar. Finalmente no podemos
soslayar que hay familias que tienen
pensamiento y mensajes claros y formativos,
pero sus hijos demuestran otra conducta fuera
de casa, volviéndose injustificadamente
violentos.
 Los padres pueden funcionar como
silenciosos testigos de los hechos o ignorarlo
todo, pero generalmente no intervienen si no
hay un informante que les dé a conocer detalles
del problema. Los hijos no hablan y prefieren el
silencio porque temen que la presencia de los
padres reclamando en la escuela se convierta en
un motivo mayor para aumentar las agresiones y
el acoso.
 Generalmente, PADRES Y FAMILIA llegan
demasiado tarde, y suelen ser los compañeros o
amigos de la víctima los que brindan la
información. Es tarde porque ya los acosadores
han cometido demasiados hechos censurables, y
también, porque las víctimas han sufrido
demasiado.
 Los padres, sin embargo pueden observar los
síntomas, es decir, los cambios que se producen
en el acosado para poder efectuar el
acompañamiento familiar y reclamar la
presencia de la institución, de sus directivos y
docentes.
 Deberían ser particularmente sensibles a los
estados de ánimo, a los comentarios, a las
menciones que los hijos hacen – como al pasar –
sobre sus compañeros y amigos. Los acosados
suelen cambiar su forma de ser, pero los
acosadores no comentan nada de sus
actividades y prefieren rotular y reírse de sus
compañeros, especialmente a los que
atormentan.
 Los padres deben asumir la responsabilidad
sobre la situación, pero no deben dar recetas
para resolverla (métodos de defensa, agresión o
violencia), sino saber que se trata de un
problema que exige la intervención de todos: los
actores, los padres, los profesionales y los
educadores.

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03.

ALGUNAS PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN

• Más que poner todo el peso de la ley, la reglamentación, los protocolos de intervención (que son
necesarios y oportunos, pero no constituyen en sí mismo la solución), es importarte pensar las
relaciones educativas como relaciones cargadas de empatía y de entendimiento, de verdadero amor
pedagógico, que ha sido la fuente de todas las relaciones propias de la educación, del crecimiento, de la
formación.
• La presencia, la mirada, la escucha, la capacidad de “estar” con los educandos, en los lugares claves
que ellos habitan y por donde circulan, el diálogo, la palabra, la atención, el cuidado son muchos más
importes que todos los esfuerzos que deben realizarse cuando los hechos ya se han precipitado y no se
pueden revertir.
• Es necesario, por tanto, que los adultos asuman una posición preventiva y amorosamente vigilante
para ver y anticiparse a cualquier situación de conflicto entre alumnos intervenga con el fin de bajar la
carga emocional, intentando apaciguar cualquier episodio de agresión física o verbal.
• Es importante que quien haya recibido una agresión o perciba que es objeto de molestias reiteradas
encuentre en un adulto la posibilidad de albergar y contener ese momento, y que pueda percibir una
actitud de empatía, se sienta comprendido y tranquilizado, ya que hay personas adultas que se harán
cargo de la situación.
• Frente a una agresión física no se debe tolerar nada, es necesario separar a los intervienen en los
hechos, calmarlos, serenarlos, aislarlos del grupo (para resolver el conflicto o la pelea); y conversar por
separado acerca de los hechos una vez que sea posible dialogar con más tranquilidad. En todos los
casos, los estudiantes deben quedar en compañía de personas adultas.
• La injusticia siempre prevalece, hasta que las víctimas encuentran el valor para rebelarse contra ella.
El miedo y el silencio son los mejores recursos para alimentar la injusticia y salvaguardar a los agresores
que avanzan sabiendo que son temidos por todos, y que nadie – por miedo – hablará. El aliado más
valioso de los matones y el peor enemigo de sus víctimas, es el silencio. Muchas aulas de clases, pasillos,
baños y patios escolares se encuentran sumidas en el silencio, rechazando la emergencia de la palabra,
que bastaría para evitar los actos más crueles.
• Estos problemas no se resuelven con nueva violencia, devolviendo agresiones, o con la venganza
personal. Los deseos por ejercer la venganza contra quien ha lastimado sin razón alguna o contra
quienes acosan sin motivo s pueden ser muy fuertes. Sin embargo, nunca hay que olvidar que la
violencia nunca trae nada bueno consigo, y puede tener consecuencias nunca imaginadas, para unos,
para otros o para todos.
• Aunque se tarde mucho tiempo, la verdad y la justicia terminan prevaleciendo, porque son principios
que defiende la sociedad. Ese triunfo depende de muchos factores: (1) de la capacidad de los
perjudicados de hablar, denunciar, presentar el caso, (2) de la posibilidad de intervenir de los neutrales
o ajenos (porque en realidad nunca lo son); (3) de la intervención criteriosa y firma de los educadores;
(4) de la capacidad de los acosadores y victimarios de reconocer los hechos y asumir nuevas pautas de
conductas; (5) de la voluntad de los padres y de intervenir para construir la mejor solución para todos. El
mejor final no es la venganza, el castigo, la expulsión, sino la construcción de una convivencia escolar
armónica y saludable.
• El que usa su fuerza para intimidar a otros, no merece llamarse valiente, porque no hay valentía es el
uso desproporcionado y asimétrico de la fuerza. En la educación en los valores y los criterios morales,
anticipando estos casos y situaciones, es oportuno recordar que fuerza y valentía no se miden por la

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cantidad y variedad de los actos violentos, sino por la capacidad de afrontar en la propia existencia
todas las situaciones que cotidianamente se nos presentan. Los matones no son valientes, sino
oportunistas que eligen sus víctimas para poder probar su fortaleza, y muy frecuentemente han sido las
víctimas (silenciosas y ocultas) de otros valientes que asimétricamente se han aprovechado de ellos.
• El tema de las relaciones entre los alumnos compañeros de una clase debe ser abordado por los
directivos y educadores en las reuniones con los padres, independientemente de la presencia o no del
bullying o del acoso. Los alumnos son también proyección y parte de lo que se hace y dice en la casa,
pero la forma de relación que deben establecer en el aula es una construcción que tiene como
referencia el código de convivencia y el respeto a la persona. En este sentido es necesario educar de
manera co-responsable y solidaria en : el ejercicio de los derechos, el uso de la palabra, la necesidad de
respetar a todos, los límites en las bromas y cargadas que se hacen, la inclusión universal, sin ningún
tipo de discriminación, el rechazo a una forma de prepotencia o defensa que incluya los golpes, la
violencia o la represalia. Si los mensajes de educadores escolares y padres no son coincidentes y
redundantes, sino contradictorios, los problemas pueden ser graves. 66
• En el proceso de educación en las ACTITUDES, en la formación de la propia PERSONALIDAD y de la
manera de RELACIONARSE con todos, los alumnos deberían comprender que:
(1) Las palabras pueden doler tanto o más que los golpes. Antes de pronunciarlas, es necesario
pensar. Los efectos de las palabras (inmediato o mediato) no siempre son debidamente
ponderados.
(2) Uno puede volverse acosar por voluntad propia o ser partícipe sin darse cuenta: comentarios,
cargadas, frases, mensajes, indirectas, sobrenombres injuriosos puede convertirse en una
verdadera amenaza y tortura para los compañeros. A veces, uno comienza de manera inocente,
pero otro u otros avanzan y profundizan de la herida con la intención de hacer sufrir.
(3) En la vida todos nos encontramos con muchas personas que intentan interferir con nuestro
proyecto y nuestra felicidad, porque la naturaleza del ser humano es así; capaz de realizar los
actos de bondad más sublimes pero también los más despreciables. Uno es el que debe elegir y
darle la debida importancia a los hechos.
(4) Hay que desarrollar en uno mismo la capacidad de afrontar las situaciones, de plantarse,
demandar, interrogar, hacer valer los derechos. Muchos acosadores desaparecen cuando las
presuntas víctimas – sin violencia pero con firmeza – los interpelan públicamente.
(5) También hay un rasgo de valentía solidaria en quien sale en defensa de los más débiles,
protegiendo a los que injustamente son atacados por los más fuertes. O también los que toman
la palabra y se proponen instalar el tema o problema de los acosos delante de toda la clase y
con profesores o tutores con capacidad de abordar el problema.
(6) Sigue siendo válido la advertencia tradicional que ayuda a encuadrar la propia conducta dentro
de los límites necesarios: “no hagas a los demás lo que no deseas que te hagan a ti”. Ese
imperativo límite establece un criterio de acción y de evaluación de conflictos.
(7) Es frecuente que los hechos produzcan gritos y lágrimas, pero el malestar no debería hacernos
sufrir (a veces de impotencia frente a todo lo que se dice y se hace), especialmente cuando
alguien se enfoca exclusivamente en los defectos, sin reconocer ni señalar las cualidades y
virtudes.

66

Se supone que en el seno de la familia NO HAY BULLYING ni ACOSO, porque si los padres (o quienes se le sumen)
efectúan alguna forma de violencia, amenaza, desprecio, gritos, cargadas, indiferencia o anulación de alguno de los
miembros de la familia, bien puede suceder que la VICTIMA FAMILIAR se vuelva a convertir en VICTIMA ESCOLAR,
o bien que la VICTIMA FAMILIAR se transforme en VICTIMARIO ESCOLAR. Castigados, violentados por sus padres,
hartos de vivir en la violencia, se transforman ellos mismos en una reproducción de sus victimarios, en la relación
que establecen con sus compañeros. Algo similar puede suceder si entre los docentes y educadores hay alguna
forma de BULLYING y ACOSO con respecto a los estudiantes.

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(8) No es fácil nadar contra la corriente y contradecir la opinión de todos. Hay muchos que no
tienen capacidad ni voluntad para hacerlo, y es posible que sean quienes nos desprecien si
intentamos hacerlo. No hay que dejarse amedrentar, sino saber luchar.
(9) Cuando todo ha terminado, de nada vale atormentarse con malas experiencias que pudieron
ocurrir en el pasado. Olvidar es una forma de tener memoria: es oportuno dejar los malos
recuerdos atrás y quedarse únicamente con aquello que contribuye al pensamiento integral
como personas.
(10)Así como debemos exigir que los hechos se aclaren (verdad) y se intervenga con respecto a la
conducta de los actores (justicia), la escuela se alimenta sobre todo de principios éticos y por
tanto se requiere un cambio de conducta (conversión) y sellar los hechos con reconciliación y
perdón, especialmente si la historia en común en el aula y en la escuela debe continuar. 67

04.

CANCIONES PARA DISFRUTAR, LEER, INTERPRETAR Y TRABAJAR

AUTORES Y ARTISTAS
 Diversas CANCIONES, producidas en contextos y circunstancias diferentes tratan de reproducir el
fenómeno de acoso, de denunciar el BULLYING, despertar la conciencia en la sociedad y en la escuela,
mostrar la manera de pensar y de proceder de los VICTIMARIO, y ponerle voz y palabras al pensamiento
y a los sentimientos de muchas víctimas.
 Puede ser interesante CRUZAR los CONCEPTOS y la caracterización de los ACTORES con estos textos,
trabajando el análisis de cada una de las letras de las canciones. Y sacar algunas conclusiones al respecto
con respecto a los síntomas, vivencias, sentimientos y demandas que en cada caso se expresa.
 Sería muy productivo cerrar el trabajo con una nueva creación sobre el tema: canción, poesía, relato,
carta, texto, producción gráfica.

4.1. EMANERO: “SI NO HACES NADA, SOS PARTE”.68
Mama estoy frustrado,
me cuesta hacer amigos y en la escuela todos dicen que soy raro,
y no se si hago bien en contarlo y siento vergüenza,
pero exploto y el colegio no le da mucha importancia.
Son las doce y preferiría no haber venido,
67

La LEY sobre PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA Y EL ABORDAJE DE LA CONFLICTIVIDAD EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS se refiere a esto: “El reconocimiento y reparación del daño u ofensa a personas o bienes de las
instituciones educativas o miembros de la comunidad educativa por parte de la persona o grupos responsables
de esos hechos.
68
El músico urbano EMANERO (RAP) compone su canción para la campaña (ANTI-BULLYNG).
http://www.youtube.com/watch?v=tEsNS4q25TE

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porque se que a la salida me van a pegar de a cinco,
y otro día más escondiendo lastimaduras,
me pregunto si es normal que las cosas sean tan duras.
No hay respuestas no, no hay quien conteste,
porque mi vieja solamente quiere que estudie y que no moleste,
para escuchame y por favor dame un consejo,
papa escuchame necesito tu consejo.
Siento que exploto y que el alma me arde,
te juro que estoy mal y pienso en escaparme,
es la impotencia de ser uno contra todos,
ya no importa a quien le cuente me ignoran de todos modos.
Siento que quiero escapar, estoy frustrado,
y tiene la culpa el que se abusa y el que mira hacia otro lado,
muchas gracias por alimentar con bronca y desamor,
a este cuerpo de adolescente lleno de rencor.
Si querés hacer algo extendeme tu mano,
escuchá mi grito y ponete en la piel de este ser humano,
necesito que sientas como siento y enterate que:
Si vos no haces nada también sos parte.

4.2. LA EXCEPCIÓN: COBARDE69
¡Cobarde! si lo que quieras llamarme
quizás no tenga coraje para plantar cara,
¡cobarde! también el niño que golpea
no le sale valentía para obrar de otra manera
¡Cobardes! haciendo alardes sonando la campana
ya saben que llegan tarde, no en balde,
renuncian al consejo que les dio su padre
''que sean desgraciaos los que carguen la vida de amargue''
¡Cobarde! si lo que quieras llamarme
quizás no tenga coraje para plantar cara
¡cobarde! Pero con doble sentido
por dejar malherido y luego haber escupido
¡Cobardes! haciendo alardean chusquerrillo que mas ladre
con mas odio le saldré, no en balde
son como paja que arde, chaporrillos en pandilla
que no acatan lo que les mande
Acobardao se sentía y decía que debía
achantar y no achantara patentando una mirada
69

BANDA DE LA PELÍCULA ESPAÑOLA: COBARDE. https://www.youtube.com/watch?v=ZTamPWVQcms

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que ahora va y le recrimina no debería dejar
que a ti te traten así (¿se te ocurre algo mejor?)
Mejor tu déjalo y coméntaselo a la mamá
pero mamá está ocupada discutiendo con papá
una clara realidad del fracaso familiar
y enfrentarnos a la propia realidad en nuestra sociedad
¡Cobardes! siento carne de cañón, Con camisa de oncevaras
sin excepción, las cosas clara, con tu castigo que reparas
aunque ese muro alto treparas, a ese mudo profesor insultaras
quien tiene las manos sueltas ¿quien atadas?
violencia gratuita, por tales las cobardías quedan justificadas
aunque sea compleja no te dejan romper normas clasificadas
Cobardes, por el miedo sentimos todos
miedos reales, ficticios, inventaos...miedos que a veces
claro, nos ha interesado crearlo, precisamente para no solucionarlo
y ya lo ves asumes o consumes
tu gran moral, tirada por los suelos esta
abrazaito al móvil que no responde
pon de tu parte , no seas cobarde
¡Cobarde! si es lo que voy a decirte
una herida en los morros no te hace arrepentirte
¡cobarde! que por estar desconforme
te metiste en el corrillo que ahora lleva tu nombre
¡Cobarde! si lo que quieras llamarme
quizás no tenga coraje para plantar cara
¡cobarde! también el niño que golpea
no le sale valentía para obrar de otra manera.

4.3. DEMI LOVATO: BELIEVE IN ME 70
Me pierdo yo misma
tratando de competir
con los demás
en lugar de ser solamente yo
no se donde dar la vuelta
estoy atrapada en esta rutina
necesito cambiar mis maneras
en lugar de ser siempre débil
no quiero tener miedo
quiero despertar sintiendo hermoso, hoy
y se que estoy bien
porque todos son perfectos en una manera inusual
solo quiero creer en mi
el espejo puede mentir
70

https://www.youtube.com/watch?v=48IzXN0aiys

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no muestra lo que eres dentro
y eso, puede decir que estas lleno de mentiras
es asombroso lo que puedes ocultar
solamente poniendo una sonrisa
no quiero tener miedo
quiero despertar sintiendo hermoso, hoy
y se que estoy bien
porque todos son perfectos en una manera inusual
solo quiero creer en mi
estoy descubriendo rapidamente
no estoy a punto de romper
no hoy
supón que siempre supe
que yo tenia toda la fuerza para hacerlo
no quiero tener miedo
quiero despertar sintiendo hermoso, hoy
y se que estoy bien
porque todos son perfectos en una manera inusual
ahora yo creo en mi
ahora yo creo en mi

4.4. KIKO & SHARA + TRAS LOS LIBROS 71
A golpes, contra el suelo, desahoga su rabia y su miedo.
Intenta comprender, porque sufrir le toca a el...
Despierta, llorando, en medio de su noche
y en su soledad se encuentra,
sentado al borde del abismo y el dolor
lo empuja sin piedad....
Se esconde tras los libros,
ya ni en la escuela lo dejan,
notitas de amenaza, que le llegan a su mesa,
la paciencia se le agota y no sabe bien qué hacer
si contar lo que le pasa, o guardárselo para él....
Y rompe a llorar, cada despertar,
por miedo a enfrentarse a su dura realidad.
No entiende porque se debe callar,
y el miedo roba las palabras para hablar.
Intenta reir, hablar sin temblar.
Pero los insultos duelen más que cada golpe que le dan...
Soloooo..... Piensa que es mejor no haber nacido, que vivir para llorar.
Empieza, otro día, dispuesto a romper su cobardía,
no quiere sufrir más, y está cansado de llorar...
71

https://www.youtube.com/watch?v=_3bzWX41Quk

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Le cuenta, a su padre, cada golpe y cada insulta que ha tenido que aguantar .
Confía y no huye, por fin se queda atrás su oscura realidad.
Ya no se encuentra solo tiene alguien a su lado,
ellos le han dao la vida que la fuerza le quitaron.
Y sufrieron en silencio, todo lo que sufrió él.
Ahora el miedo se ha acabado y forma parte de su ayeeeeerrr...
Y rompe a reír, cada despertar,
sin miedo a enfrentarse a su nueva realidad,
no entiende porque, se pudo callar,
y el miedo robo las palabras para hablar.
Ya puede reir, hablar sin temblar.
Se siente arropado por personas que
por siempre le querrán.
Ahora, piensa que es mejor haber hablado,
que vivir para llorar.

05. CASOS PARA ANALIZAR Y COMENTAR

(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)

Lectura del caso y ubicación de la problemática
Relacionar el caso con los elementos teórico propuestos anteriormente
Vincularlo con alguna de las películas o canciones
Proponer intervenciones desde la familia, la escuela, el aula y los compañeros.
Sugerir y redactar otros casos
Trabajar los casos con los padres de los alumnos (según edades)

CASO 1
SUFRO DEMASIADO
Una adolescente de catorce años que escribió lo siguiente: “Insultar es lo corriente, te persigue, te
amenaza. Me va a insultar debajo de mi casa. Me empujó, me agarraron entre dos. Al principio no me
chivé, me quitaban los zapatos, los tiraban, la mochila. Me pidió plata y dije que no. Una vez entre el y
otro quisieron bajarme los pantalones, en el transporte. El conductor nos miraba, pero igual pasaba de
todo. Yo aterrorizada. Se lo conté a mi madre. Me sigue diciendo, te voy a amargar la vida, te voy a
matar. Yo paso, intento hacer como que no me importa. Dejé de ir en el colectivo. Pienso todas las
noches, mañana que me hará. Una humillación, no se pone la gente de mi parte porque tienen miedo.
Un día me tiró una paloma muerta y caca de perro. Y piedras, muchas me tiró. Tuve muchas ganas de "
desaparecer", por no aguantarlo. En serio. No veía otra salida. Se me junta todo. Esto y las notas son la
mayor preocupación de mi vida. Tengo un 5% de esperanza en que no tenga que sufrir más, porque es
peor que un cáncer y que apruebe el año que viene, que salga adelante y que venga esa sonrisa a mi,
para que vuelva a ser feliz y no mire las cosas malas de la vida sino las buenas…”

CASO 2
SOY DE LOS QUE PEGAN: MIKE (17 AÑOS)

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“Yo al principio era de los que recibían, pero hace tiempo que soy uno de esos chicos que se pasa la hora
dándole golpes al de adelante. ¿Por qué? Porque es él que no se defiende, termina padeciendo todo. La
vida es una cuestión de respeto y a veces se gana así, a los golpes. Si te ven que eres el más débil y el
más tonto van a por ti. Aquí pisas o te pisan. En el colegio en el que estaba antes era distinto. Allí los
profesores me conocían y me trataban como si fuera de la familia, y no tenía problema. Aquí soy la
oveja negra". Por ejemplo: Lo que ocurrió ayer fue que iba andando por la clase y pisé "sin querer" la
cartera a un compañero de origen rumano, con la mala suerte de que le rompí la tapa de la calculadora.
El dueño de la calculadora decidió tirarme me mochila por la ventana. Así que mi respuesta fue que me
vengaría al llegar a la cafetería... He hablado con él. Le he tenido que poner la silla en el cuello y
advertirle de que no se vuelva a repetir porque si no... Por su parte, no me va bien con los profesores y
no se las hago fácil: Había estado hablando en clase y el profesor me obligó a escribir 100 veces: "No
hablaré en hora de clase". Me pareció una tontería y no lo hice. Así que me mandó 500. Y si no había
escrito 100, menos iba a escribir 500 veces esa estupidez. Llegó a mandarme que lo escribiera 5.000
veces. No lo hice, ni una sola vez. La siguiente amenaza fue: "A jefatura". Cuando salí del despacho del
jefe de estudios no sabía qué hacer. Estaba expulsado. Iban a llamar a mis padres. Era la primera
semana de instituto. Tenía 13 años. Me fui a la calle y anduve horas y horas. No sabía qué hacer. Si
volvía a casa me iba a caer una bronca de la hostia. No quería volver. No sabía adónde ir. Al final me
encontraron. Vi a mi padre venir hacia mí. Pensé que me iba a dar un castigo importante. Pero me
abrazó. La amistad más importante son mis padres. Nunca me van a dejar tirado.
Pocos saben qué es lo que le importa a MIKE. Casi nadie, salvo algún profesor, sabe que es un genio con
las computadoras. Nadie sabe que quiere ser ingeniero informático, que da clases particulares a chicos
de cursos inferiores de matemáticas, física y química, y que se pasa las tardes en casa estudiando y
jugando con su hermano pequeño, y que luego su madre, que vive bastante ajena a sus problemas de
comportamiento, repasa con él la lección. Y por todo eso afirma: “yo voy al instituto a divertirme. Las
clases son un plomazo. Muchos profesores llegan y nos leen un libro. Eso también lo hago yo. Y luego
quieren que les respetemos por el simple hecho de que son profesores. El respeto hay que ganárselo.
Mira cómo con la de lengua no tengo ningún problema. Nos trata como a personas y prepara sus
clases”. MIKE Reconoce que todo lo que hace es una manera de defenderse para hacerse respetar. Se
aburren en clase e insultan y se ríen de unos, molestan y retan al profesor... Su refugio más pasivo es el
MP3 o el celular. Mike se va a casa de los padres de su novia las tardes de los fines de semana. No bebe
y dice que ahora ya no fuma porros. “Yo creo que si hablaran con nosotros de verdad, no habría
problemas. En el fondo yo tengo muy buen corazón”- señala MIKE. PATRICIA ORTEGA. EL PAÍS: 26.11.
2006

CASO 3
UN GORDITO
LUCAS es obeso, tiene 11 años, y lleva cinco soportando intimidaciones. En la escuela primaria
empezaron las bromas pesadas que le hacía un niño en particular -hijo de la secretaria de la escuela. Ese
año nunca escuchó su nombre y sí "bola de grasa", "el gordo", "el pelota". Lucas, un chico muy tímido,
reaccionaba al principio llorando. El año pasado lo desnudaron en el baño y le escondieron la ropa.
Asiste al colegio porque no se atreve a decirle a su padre lo que le pasa. Si alguien hubiera hablado con
él cuando se sintió humillado en la clase de gimnasia -el día que el profesor le gritó «corre gordo, baja la
tripa» porque iba más lento que los demás- tal vez sabría defenderse. En ese momento todos rieron y
Lucas se sintió doblemente humillado. El se esfuerza por agradar pero su actitud causa el efecto
contrario. Y cada día soporta más golpes, codazos y empujones. ¿La última vejación que ha sufrido? Le
mearon la mochila en uno de los recreos. Ahora se le puede ver solo por el patio de la escuela. Lo han
destruido.

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CASO 4
GENIO DE LAS MATEMÁTICAS
Carolina, a sus 20 años, recuerda con espanto lo que le hacían a uno de sus compañeros de clase, el
"genio de las matemáticas", como aún le llaman. Le tiraban botellas de plástico, le pegaban, le rompían
las carpetas, le tiraban Los anteojos al suelo, le ponían tierra en su comida. A veces, lo veíamos tendido
en el suelo, doblado en dos y con una mano en la barriga y otra en la cabeza, y un grupo de agresores y
de testigos mudos formando parte de un mismo circuito de miedo y necesidad. A MARIO (15 años),
desde hacía más de dos años su acosador le escupía su comida en el comedor del colegio y se la hacía
comer ante la risa de sus compañeros. Todos los días. Era el modo en que creaba espectáculo. Luego,
cuando Mario tímidamente vomitaba después de comer y algún preceptor averiguaba qué ocurría, decía
que estaba enfermo o ponía otro tipo de excusas:"Él me pidió una broma y a mí se me ocurrió ésta".
Pero nunca hablaba ni se defendía. ¿Por qué?

CASO 5
EDUCACION FÍSICA
Las clases de educación física se habían convertido en una tortura para VÍCTOR. Algunos de sus
compañeros lo habían convertido en el centro de burlas y golpes, por los que una vez terminó en el
hospital. No quería ir más. Pidió que se la cambiaran por otra materia. Según su abuelo, el temor de su
nieto no era infundado. Durante una clase lo habían empujado y se golpeó el hombro derecho. Días
después lo volvieron a tirar y cayó sobre el izquierdo. La directora del colegio le advirtió entonces que si
no iba, repetiría el año. Esa misma tarde, en la casa de sus abuelos, tomó un arma y se disparó. Tenía 12
años. “Ellos son los culpables, me lo mató el colegio”, acusó José, su abuelo, destrozado. El chico temía
la llegada de la hora de hacer ejercicio. “Eso era una brutalidad, uno lo empujaba, otro lo tiraba, porque
eran chicos más grandes. Y todos hacen la vista gorda, el profesor que estaba y todo, incluso le dijo al
nene o a la mamá ‘total, no importa un golpe más, un golpe menos’”.

CASO 6
CAMBIO DE ESCUELA
Todo comenzó cuando termine 8vo grado, mi padre enfermo y las cosas en casa se complicaron,
sumado a eso mis padres me cambiaron de colegio y allí fue cuando viví la experiencia más
desagradable de mi vida. Cuando comencé clases en el colegio nuevo tenia 13 años, yo era una de las
menores de la clase, estudiaba con jóvenes que me llevaban 5 y hasta 6 años, el colegio era bastante
malo, los profesores eran un poco mediocres y los estudiantes de lo peor; mi salón estaba lleno de
repitientes y sólo SEIS alumnos cursábamos el año por primera vez. El ambiente era hostil, los
repitientes nos trataban muy mal, sus bromas eran absurdas y en algunos casos enfermizas, no podían
pasar ni un solo día sin hacer bromas pesadas. Un día se incorporo un alumno nuevo (otro repitiente)
que era muy amigo de dos vecinos míos que cursaban clases en el mismo salón que yo, allí comenzó la
peor etapa de mi adolescencia, entre el nuevo y mis vecinos se encargaron de hacerme la vida
imposible. Me dieron el sobrenombre de CORK, y eso hizo que por un año mis compañeros dejaran a un
lado mi nombre de pila para usar el que me habían otorgado, pase un año recibiendo humillaciones por
parte de todos los malditos de ese salón, los profesores no hacían nada y la directiva del colegio
ignoraba mi sufrimiento y la psicóloga pensaba que mi repudio al colegio era por pura rebeldía. En mi
casa, todo lo atribuían al cambio de escuela y me recomendaban paciencia, considerando que pronto
todo pasaría. Ese año pasó con lentitud, comencé a fumar, mi vida era bastante triste y mi mente (como
la de cualquier adolescente) se creía lo que esos desalmados le repetian a diario, comencé a escaparme
del colegio y a beber a escondidas de mis padres, aun recuerdo que todos los jueves me escapaba con
los amigos de mi colegio anterior, recuerdo que hacia hasta lo imposible por permanecer lejos del

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colegio. Al año siguiente no hubo casi novedades, pero a solo meses de terminar el colegio con otra
situación bastante fuerte encima, un día en el que mis compañeros volvieron a humillarme con mi
antiguo sobrenombre fue cuando decidí abandonar el colegio y dejarlo todo atrás.

CASO 7
GRUPO AGRESOR
Nueve adolescentes (siete de ellos, chicas) fueron juzgados en 2010 por acosar y maltratar física,
psicológicamente y a través de móviles y de Internet a una compañera de escuela, inmigrante irlandesa,
de 15 años. Se sabe y fue probado que fue acosada, humillada y agredida durante tres meses por
algunos compañeros del instituto hasta que no pudo aguantarlo más y se suicidó ahorcándose. El acoso,
de hecho siguió online aun después de su muerte, con nuevas burlas. El grupo de adolescentes que se
sentará en el banquillo la insultaba a voces en los pasillos del colegio, en la biblioteca, en la cafetería o
en el camino de vuelta a casa. La llamaban día tras día puta irlandesa y zorra, la empujaban, le tiraban
cosas, le quitaban los libros de la mano y le mandaban mensajes de SMS con amenazas.

CASO 8
SUICIDIO
RYAN se suicidó en 2003 después de años de agresión psicológica. Era acosado continuamente por ser
supuestamente gay, afirma su padre. Tras años sufriendo diversos tipos de acoso, al llegar a la
adolescencia una traición de un supuesto amigo tras una confidencia online derivó en la extensión del
rumor de que era homosexual por todo el colegio. Una chica que le gustaba jugó con él online
haciéndole creer que le gustaba para después humillarlo en persona cuando él dio el paso fuera de la
Red, además de distribuir los mensajes privados que había provocado con su fingido interés por él. Fue
más de lo que pudo soportar.”Una cosa es sufrir bullying y ser humillado delante de unos pocos chicos.
Una cosa es sufrir el rechazo de una chica y ver tu corazón destrozado. Pero tiene que ser una
experiencia totalmente distinta a la de una generación anterior, cuando este dolor y esta humillación son
ahora contemplados por una audiencia muchísimo mayor de adolescentes online. Creo que mi hijo
habría sobrevivido a estos incidentes de no haber tenido lugar en Internet”.(PADRE)

CASO 9
DOBLE PERSONALIDAD
Pero la historia que de verdad siempre recordaré fue la de un chico de suave hablar, tímido e
inteligente, y pelo rojizo. Era uno de los primeros de su clase, el tipo de chico que sabes que nunca se va
a meter en líos. Levantó la mano y confesó haber enviado amenazas de muerte por e-mail. Eso llamó mi
atención al momento. Habló un poco sobre su vida. Dijo que no se mete en líos en la vida real. Entrega
los deberes a tiempo, se va derecho a casa después del colegio, escucha a sus padres… Pero envía
amenazas de muerte por Internet. Cuando indagué más, dijo que nunca haría nada malo, porque tiene
miedo de que le descubran y de meterse en líos. También dice que le gusta ser un chico bueno. Pensó
que sería divertido representar sus fantasías en Internet. Cuando le pregunté por qué lo hizo, dijo
sencillamente: “Porque puedo”. Es un buen chico. Es el tipo de chico que te gustaría que fuese amigo de
tus hijos. Nunca se le ocurriría ni soñar con amenazar a alguien fuera de la Red. Pero en Internet ya no
es un estudiante aplicado y de buenos modales. Online él es el chico duro y violento que siempre ha
fantaseado ser. Juega a ser otra persona. Es la versión ciberespacial del Dr. Jekyll y Mr. Hyde. Y lo hace
desde la seguridad de su dormitorio, cuando acaba los deberes.

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CASO 10
NECESIDAD DE HABLAR
CARLA tenía ocho años y era un poco gordita, dice, y enseguida se quedó sola, cada vez más sola.
Entonces se fue encerrando en sí misma, no se atrevía a hablar, ni a mirar a los ojos de los demás. Ir al
colegio era horrible, pero nunca dijo nada. Nadie se dio cuenta, ningún profesor, y ella sintió -recuerdaque no existía. Pesaba tanto la soledad que a los once años hizo todo lo posible para integrarse en un
grupo, y entonces empezó el acoso grupal sobre ella, orquestado por la líder y seguido a ciegas por las
demás. En esta etapa de paso de la infancia y de la adolescencia, en el que se toma conciencia de la
propia personalidad, CARLA asegura que no sabía quién era, ni qué le gustaba, ni qué quería, pero no
sabía por qué. "El grupo inicia una presión psicológica sutil que provoca una confusión a la víctima escribe la misma CARLA en un trabajo sobre sus padecimientos- . Este es el primer paso que permitirá la
inhabilitación del pensamiento propio de forma gradual. Después, con comentarios sarcásticos se
intenta situar a esta persona en una posición de inferioridad y a continuación se la sigue sometiendo a
maniobras hostiles y degradantes que la convertirán en un simple objeto fácil de manipular". Las chicas
del grupo quedaban, recuerda, para orquestar cómo iban a humillarla. Y CARLA vivía en un mundo cada
vez más negro. Le pusieron todo tipo de etiquetas, se consideraba una nulidad escolar, una chica
problemática... y cuanto más se humilla a una persona, dice, más daño se deja infligir. Y entonces se
hacen cosas que no se deberían hacer, como un grito de desespero... Pero nadie escuchaba. Por eso,
para Carla lo más importante es romper el silencio con el que uno mismo se envuelve. El dolor
silencioso. Romper, sobre todo, el miedo a expresarse y a expresar que uno, quizás, es único, y
diferente a los demás.

06.

BULLYING Y MOBBING: ACOSO ESCOLAR E INTIMIDACIÓN LABORAL

 Son muchos los educadores y adultos de la sociedad que manifiestas que siempre hubo situaciones
de indisciplina y de relaciones entre los estudiantes en los que se observaban diversos tipos de
agresiones personales, atendiendo especialmente a defectos o características de cada uno de ellos.
Como ya lo hemos mencionado, ese juego de todos contra todos, en una curiosa simetría, no es lo que
se vive en nuestros días, ya que los casos de BULLYING son fundamentalmente asimétricos, violentos,
permanentes y generan mucho padecimiento en las víctimas y ensañamiento en los victimarios.
 Parece oportuno asociarlo a un fenómeno análogo, el MOBBING o acoso – intimidación laboral,
proponiendo como investigaciones asociadas: (1) la relación entre la aparición del MOBBING en el
trabajo y la aparición y la visibilidad del BULLYING en las escuelas; (2) la co-relación de ambos
fenómenos en la historia de los individuos: “BULLYING de chico, MOBBING de adultos”.
 Aunque el BUILLYING ha sido caratulado como la violación de uno de los DERECHOS que poseen los
niños y los adolescentes (y por lo tanto puede ser tramitado ante la justicia), el MOBBING tiene un
impacto legal y económico más contundente: empleadores, empresas y autoridades laborales puede ser
demandadas por los casos de INTIMIDACIÓN Y ACOSO. Como estos casos se deben resolver en
tribunales con el dictamen de un juez y el aporte de diversos peritos, los estudios, investigaciones y

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mediciones del caso son mucho más estrictos y están mas avanzados que en el ámbito escolar.
Socialmente se cree que el BULLYING es un estado pasajero y que siempre tiene alguna solución o
salida para las víctimas, mientras que el MOBBING implica la pérdida del trabajo, las demandas, la causa
penal por agresiones, indemnizaciones y muchas consecuencias más.

MOBBING

BULLYING

El término había sido utilizado por la ETOLOGIA
para juzgar algunos comportamientos animales,
pero el médico sueco HEINEMANN (1972) lo
utilizó para identificar el comportamiento
destructivo y violento de pandillas de niños que
atacaban (fuera de la escuela) a un único niño.
Posteriormente fue utilizado en el ámbito
laboral por BRODSKY (1976) quien hace
referencia al “TRABAJADOR HOSTIGADO”, al
referirse a una serie de accidentes laborales,
como el estrés psicológico y agotamiento físico,
producidos por horarios excesivos, tareas
monótonas, y otras situaciones. En 1980, se
comienza a establecer el término MOBBING para
delimitar y caratular los casos de hostigamiento,
acoso y malestar provocado deliberadamente en
el ámbito adulto y laboral. En la mayoría de los
casos, estas situaciones se producen y se
provocan cuando el empleador o el entorno
laboral tienen decidido la expulsión de uno de
sus empleados, y optan por generar un clima
imposible de aguantar para forzar su “renuncia
voluntad”.

El psicólogo DR. DAN OLWEUS es el primer
estudioso del tema, y como tal comienza a
preocuparse de la violencia escolar en su país
noruega en 1973: hace una investigación que
publica y que posteriormente aparece en los
Estados Unidos (1978) bajo el título de la
agresión en las Escuelas: “Los bullyies y niños
agresivos.” En 1983, tres
muchachos
adolescentes se suicidaron en el norte de
Noruega
y
presuntamente
fue
como
consecuencia de acciones de intimidación grave
de sus pares: el Ministerio de Educación inicia
una campaña nacional contra el acoso en las
escuelas, comprometiendo los aportes de DAN
OLWEUS. El especialista comenzó a trabajar en
estrecha colaboración con los colegas
estadounidenses a mediados de 1990
OLWEUS instala el concepto de acoso: “Un
estudiante es acosado o victimizado cuando es
tá expuesto de manera repetitiva a acciones
negativas por parte de uno o más estudiantes.”72

EXPRESIONES DE BULLYING Y DE MOBBING
BLOQUEO SOCIAL
AGRESIONES
GOLPES

MANIPULACIÓN
AMENAZAS
INSULTOS

COACCIONES
AISLAMIENTO
EXTORSIÓN

INTIMIDACIÓN
MOLESTIAS
DESPRECIO

 De todos modos, es oportuno incorporar una problemática asociada que, probablemente, sirvió de
fuente de inspiración y referencia para hacer visible, nombrar y abordar el problema escolar de
BULLYING, o que fue acompañando su emergencia, compartiendo algunas de sus manifestaciones.
Conocer el funcionamiento del MOBBING puede servirnos para ampliar nuestra comprensión de
BULLYING.
72

Presenta el siguiente ejemplo: “Durante dos años , Johnny, un chico de 13 años , fue un juguete para algunos de
sus compañeros de clase. Los jóvenes lo perseguían por dinero, era obligado a tragarse pasto del parque y a beber
leche mezclada con detergente, lo golpeaban, le pegaban dentro de los baños y le ponían una cuerda por el cuello
para pasearlo como a un animalillo. Cuando los torturadores de Johnny fueron interrogados sobre estos maltratos
di jeron que lo perseguían sólo porque era divertido” (OLWEUS, 1993)

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 Un elenco de los CARACTERES DEL ABUSO, ACOSO U HOSTIGAMIENTO LABORAL, puede ayudarnos a
comprender muchas cosas y hechos que suceden en nuestra escuela.
(01) Gritos, insultos a voz en cuello, abusos, palabras ofensivas, comentarios inaceptables sobre la
apariencia de la persona, estilo de vida o vida privada, calumnias personales o a la familia.
(02) Menosprecio de su opinión o crítica constante.
(03) Aislar a los trabajadores de la interacción normal por razones de trabajo, o del
entrenamiento y oportunidades de trabajo o de superación.
(04) Trabajo excesivo, presión exagerada, plazos imposibles de cumplir
(05) Estar subempleado, hacer creer a alguien que es inútil
(06) Denigrar el rendimiento de trabajo, ocultar intencionalmente información o material
relacionados con el trabajo, o proveer información incorrecta.
(07) Cambios inexplicables en las labores, tareas sin sentido, tareas que no están a su alcance de
realizar, o cuando se debe y no se reconoce su mérito.
(08) Intromisión en sus cosas personales o equipo de trabajo.
(09) Burlas o ser objeto constante de travesuras/bromas pesadas o descalificadoras
(10) Mostrar material escrito o gráfico que le denigra u ofende
(11) Sanciones irracionales por parte de la administración, por ejemplo: demora excesiva en el
trámite de solicitudes para capacitación, permisos o pago de salario
(12) Negar encuentro, entrevistas, comunicación.
(13) Ignorar, excluir, hacer el vacío, fingir no ver o no escuchar.
(14) Interrumpir constantemente la palabra impidiendo expresarse.
(15) Inventar y difundir rumores, comentarios, calumnias.
(16) Rechazar todos los trabajos, descalificándolos por inútiles o mal realizados.
(17) Acusaciones injustificadas o falsas sobre errores, fallas, problemas del trabajo.
(18) Amenazas constante sobre cuestiones disciplinarias: rescisión de contrato, no renovación,
sumario, denuncia, expediente disciplinario, despido, traslados forzosos.
(19) Quitar toda responsabilidad y trabajo, para culpar posteriormente sobre desinterés o
haraganería.
(20) Asignar tareas o trabajos por debajo de la capacidad profesional o las competencias para
humillar o agobiar.

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50 PROBLEMAS Y CASOS EN LA ESCUELA DE NUESTROS DIAS

01. LEER Y DISTINGUIR las diversas partes del caso o del problema para poder tener una clara
02.
03.
04.
05.

comprensión e interpretación de los mismos.
DEFINIR CUÁL ES LA PRESENCIA E INTERVENCIÓN de cada uno de los actores (presencia e
implícitos) que intervienen en cada caso o incidente crítico.
CUAL ES LA SOLUCIÓN, SALIDA O DES-ENLACE del problema: cómo concluye
¿POR QUÉ ES UN PROBLEMA? ¿PARA QUIÉN ES UN PROBLEMA?
CUÁLES SON LOS CRITERIOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN: FILOSOFÍA, PSICOLOGÍA,
PEDAGOGÍA…

01
PRIMER DIA DE CLASE
Debía ser el primer día de clases y era su debut como profesora de BIOLOGIA en el SEXTO AÑO de una
ESCUELA PRIVADA de la CIUDAD. Preparó diversos materiales para poder trabajar los dos módulos que
tenía en las primeras dos horas, de 7,30 a 9,30. Se vistió bien porque era un comienzo esperado y llegó
a la escuela con tiempo. Pudo saludar a los Directivos y algunos colegas que le dijeron que el acto de
apertura del año se iba a realizar a las 10,00 de la mañana.
Entró la clase cuando sonó el timbre. No apareció ningún alumno. Se sentó a esperarlos. Un preceptor
se asomó, dejó un registro y una planilla de asistencia. Le comentó algo al pasar, pero no sabía por qué
no estaban los alumnos en el salón.
Al rato comenzaron a llegar en grupos de 4 ó 5: venían con la ropa desarreglada, informales, hablando
fuerte y sin ninguna carpeta, ni útiles escolares. Se sentaron alegres y cantando, sin reparar en su
presencia. Al rato se dio cuenta que los alumnos estaban borracho y lo confirmó cuando una chica se le
acercó le dijo: “¿Vos sos nueva aquí, no? ¿En tu época no hacían la precia del año escolar, la fiesta del
“último primer día de clases”? Hoy, olvidate de dar clases.”
Cuando se cansaron de hablar, de cantar y de gritar se fueron recostando sobre los pupitres y, al rato,
estaban durmiendo todos.
Se puso a llorar.

02
GOLPE INESPERADO
Segundo miércoles de agosto. Cuarta hora en quinto año del Polimodal de Ciencias Sociales. Historia. El
profesor está explicando un nuevo tema y se encuentra parado junto al pizarrón anotando algunos
datos y los alumnos trabajan con un material de la materia que reúne las fotocopias con los principales
temas. NICOLAS está sentado al fondo, a la derecha, junto con un grupo de alumnos que no participan
de la clase. Bromean, se tiran papeles, no tienen nada sobre sus bancos y tratan de llamar la atención.
Han pasado veinte minutos y NICOLAS descubre que NACHO se encuentra en el primer banco,
preguntándole algo al profesor, mientras subraya sus apuntes y anota algo en la carpeta. Comienza a

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molestarlo con varios sobre nombres, luego lo carga con la derrota en un partido de básquet del sábado
anterior y finalmente comienza a tirarle bollos de papel, cada vez que el profesor se da vuelta. La
situación comienza ponerse mas tensa.
Ni el docente ni los alumnos imaginaron lo que haría NACHO cuando de pronto se levantó y se dirigió al
banco de NICOLAS: sin decir palabras le pegó una violenta trompada en el ojo izquierdo, provocándole
una herida profunda.
Gritos, enojos, los alumnos que arremolinan, sangre que chorrea, mientras NACHO regresa sin
inmutarse a su banco y NICOLAS es conducido rápidamente al hospital para suturarte la herida abierta.
Todos se preguntaron cuál debería ser la sanción para NACHO que era el abanderado de la Escuela.

03
CAMBIO DE GENERO
En el boletín dice “GONZÁLEZ, LAUTARO”, pero cuando se la ve moverse arriba de esos tacos blancos,
con una línea finita de cejas depiladas y un escote que, desde que le autorizaron el tratamiento
hormonal, está queriendo ser escote, cuesta pensar en GONZÁLEZ, LAUTARO. KYLIE, así pide por favor
que la llamen, tiene disforia de género, un síndrome que la hace pensar y sentir como mujer aunque
esté encerrada en un cuerpo de varón. Kylie tiene 17 años, es abanderada, tiene el mejor promedio de
su turno y las autoridades de la Escuela Normal de Nogoyá, Entre Ríos, acaban de autorizarla a ir vestida
de mujer al colegio.
No les pedí que me cambiaran el nombre en el boletín porque es un documento, sólo les pedí que no
me gritaran Lautaro cuando pasaban lista. Ahora me nombran última en la lista de varones, justo
cuando empiezan las mujeres. En el colegio me ayudaron porque saben que me duele el nombre de
varón. No pedí que me dejaran usar el baño de mujeres para evitar conflictos, entonces me dejan ir a un
baño mixto al que van sólo preceptores, profesores y yo. Los padres de los chicos de grados inferiores
de quejaron de mi forma de vestir. Para ellos es un problema, pero es un asunto para debatir. No es mi
elección de vida, es mi naturaleza. Ahora hago terapia para aprender a contestar con altura cuando
alguien me insulta. Antes, si me cargaban porque llevaba un moño en el pelo iba y me ponía otro más
grande.”.

04
ESCUELA DE BAJO IMPACTO
Los PADRES DE PIKI dicen lo suyo. Cuando le preguntaron al padre por qué su hijo no iba a la escuela, el

padre contestó: “Va a escuela. Concurre a la escuela por la tarde”. O la escuela no significa casi nada
para PIKI. O su concurrencia es infrecuente y sólo formal y por lo tanto no aprovecha la escuela.
ESCUELA Y EDUCACION DE BAJO IMPACTO. Dicen que los hermanos están desesperados. Que quisieron

ocuparse del problema de la adicción pero no pudieron. Que esa no es la vida que quieren para sus
hijos. Está claro que piden ayuda. Corrimos tras ellos cuando supimos que Piki acumuló en poco tiempo
20 causas penales, la última cuando tuvo a miles de televidentes con el corazón en la boca mientras
mantenía cuatro rehenes en una perfumería de Almagro. Pidió una pizza, se entregó y volvió a un sitio
conocido donde sabe que no hay pizza: un instituto de menores. ¿Qué haremos con él? El Estado ya
tuvo 19 oportunidades. Perdió todas. Fracasa cada vez que Piki vuelve a la esquina oscura a comprar lo
que necesita y, como no tiene plata, se mete en el primer lugar que puede a conseguirla. Naturalmente,
no importa si usted está allí comprando crema dental. Las grandes políticas contra el narcotráfico
pergeñadas en Ministerios, Secretarías, Cuerpos de Asesores y Comisiones Legislativas, se pulverizan
contra Piki. Contra todos los Piki que consiguen la droga fácil ahora mismo y reciben el tratamiento
penal que muy pocas veces tienen los que se la venden, y nunca quienes les venden a los que venden.
Sin embargo -Piki nos lo muestra a todos-, no reciben tratamiento contra la adicción. Piki deja algo más:
la certeza de que volveremos a acordarnos de él y de todos los que son como él -si no se matan entre sí,

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nos matan a nosotros o los mata la Policía- cuando vuelvan a asustarnos por TV. Tal vez, dentro de un
rato.

05
LA DIRECTORA Y LOS ALUMNOS
Esta semana, cargada de noticias económicas y sociales complejas, las pantallas regalaron el video en la
que una colega, la directora de un conocido colegio de Capital, aparentemente festejaba el final del ciclo
secundario con los alumnos que hacían el ritual de despedida. Anunciadas por los presentadores, las
imágenes exhibían a una señora (de espaldas), que manguera en mano, mojaba a un grupo de
estudiantes que bailaban y se movían en una escalinata. Luego los alumnos convertía su alegría en
palabras, aplaudían el gesto de la directora y se acercaban para brindarle su homenaje, aparentemente
se apropiaban de la manguera y eran ello los que corrían a la docente (y alguien más) tratando de
mojarla.
Luego aparecían las declaraciones de la Directora dando las explicaciones: quiso contener el desborde
(casi naturalizado) de los alumnos que egresaban… vio que se apropiaban de una de las mangueras antiincendio del establecimiento, y optó – como estrategia – por sumarse con amplio sentido del humor al
festejo, antes de generar un conflicto innecesario en una época del año en que todo ha terminado.
Luego vinieron las declaraciones, condenas, amenazas, adhesiones de parte del gobierno de la ciudad y
de quienes se han solidarizado con la docente. Y de mucha gente que poco o nada sabe, pero que no
desaprovecha oportunidades para opinar, pontificar, dictaminar.
Nada sabemos del desempeño profesional de la Directora. Comentarios de docentes y padres
mencionan una gestión correcta y acorde a su función, una presencia solidaria frente a diversos
problemas. Un solo hecho se convierte en el factor de juicio. Un hecho, en sí mismo, sin demasiada
trascendencia, ya que la función de un Director es mucho más amplia y mas comprometida que la de
contener los posibles desbordes de los egresados.
Y aquí aparece un factor determinante: si alguien no hubiera sacado su celular y no hubiera las
imágenes del episodio, si él o alguno de sus amigos no hubiera colgado en algún sitio, particularmente
en youtube, todo lo sucedido hubiera terminado en el comentario de los alumnos o de la institución,
perfectamente contextualizado y sin mayores debates… Es la captura de las imágenes lo que genera la
noticia, la intervención externa, el juicio de extraños que se sienten con derecho a opinar sobre hechos
de los que no tienen mas que la versión del celular que capta parcialmente lo acaecido. La imagen hace
eso: recorta; nada dice del antes, ni del después; de los que participan de la escena, de las
circunstancias, de la trama de relaciones, de los festejos, de la calidad de los chicos, de sus
rendimientos, de la calidad profesional de la directora, del manejo de la institución, de su propia vida,
de sus problemas.73

06
73

Tal vez por eso, debemos darle el verdadero sentido a estas imágenes: no son denuncias, ni testimonios, ni
pruebas. Son juegos, juegos de imágenes, que se levantan sin ningún propósito, se cuelgan sin ningún fin y se
miran como si se tratara de un juego más, cuyo código manejan los que pertenecen a la misma generación. No
todos. ¿Por qué los adultos que acceden a ese lugar le otorgan a esos materiales más trascendencia de la que
tienen? ¿Por qué las autoridades vuelven a intervenir cuando alguien les regala un testimonio de tan dudosa
calidad, y no lo hacen por las vías institucionales que corresponden, si es que corresponde? Ver CASCIARI
HERNAN: LA NACIÓN. 21.12.08

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NOSTALGIA DE LA ESCUELA HOMOGENEA
Si invertimos tanto tiempo en lograr que los alumnos se concentren en sus actividades, ordenar el aula,
mantener la atención, lograr que sigan nuestras exposiciones o explicaciones o actividades; si hacemos
tanto esfuerzo tratando de encauzar el torbellino que regresa del recreo para que reconozcan la materia
a la que ingresan y recuerden el tema y las obligaciones; si los docentes perdemos la voz, las fuerzas, las
ganas, en el día a día, procurando generar un clima de aprendizaje en el que la enseñanza marche por
carrilles seguros y confiables… ; si una vez dadas las consignas a todo el grupo, deben ser repetidas,
reiteradas, replicadas a cada uno de los alumnos que vienen a solicitar mayor información o explicación
personal… si todo esto, sucede, ¿no cabe preguntarse qué es lo que está en cuestión en este debate?
¿Los docentes? ¿Su presencia y sus estrategias? ¿Su grado de autoridad social e institucional? ¿O es la
escuela, el modelo de escuela, el tipo de aula, el tipo de trabajo en el aula, la interacción docenteconocimientos-alumnos? ¿No será que el modelo glorioso y triunfante está en retirada y no puede
sostenerse sobre los antiguos cimientos, que el espacio sagrado se ha secularizado y hasta profanado, y
que hay que salir a la caza, la creación, la producción de un nuevo modelo? ¿No será que la
homogeneidad, la frontalidad, la enseñanza a todos y - al mismo tiempo -a cada uno están
desapareciendo… y que será necesario recuperar otros esquemas? Tal vez el Omnes et singulatim, pida
no insistir tanto en el “omnes” y encontrar formas creativas de “singulatim”.

07
ESE VIAJE TAN DESEADO
Los alumnos de 3º me recuerdan a diario que ellos se irán pronto a Bariloche. Yo insisto en recordarles
sus obligaciones o en entusiasmarlos con algunos temas o cuestiones. Algunos acceden, otros se
resisten, pero por lo menos escuchan. El viaje se convierte en el paraíso imaginado… y nada puede
importar que ese paraíso, mientras se espera llegar a él. Insisto en las cuestiones futuras que deben
construir ya desde sus presentes… pero hay una anulación de los tiempos. No hay pasado. No hay
futuro. Y el presente es el viaje, aunque aun resten 50 días. Cuando les comunico que puede haber
suspensiones de viajes por la GRIPE A, se ríen y dicen: “preferimos ir a enfermarnos, pero Bariloche no
se negocia”.

08
YO EN POLITICA NO ME METO.
Estamos leyendo una novela de SORIANO sobre la situación política del momento. Hay muchos cruces
de ideas, discusiones, referencias a la política de antes y de ahora. Victoria está sentada a mi lado,
mientras leemos, y en voz baja me dice: “Jorge, ¿leeremos muchas obras como éstas? A mí la política no
me gusta y leer este tipo de novelas es un bajón”. Le recuerdo que toda su vida será política, dependerá
de la política, disfrutará o padecerá con las determinaciones políticas. Me mira de nuevo, insiste y me
dice: “Pero a mí la política no me gusta”. Y si no me gusta la escuela, no me gusta la literatura ni ninguna
materia… y para colmo me hablan de política: ¡cartón lleno! ¡me quiero escapar ya!

09
LA ESCUELA QUE VIVIMOS
En el micro semanal de la radio, el periodista me dispara una pregunta final (para los dos o tres minutos
que restaban) ¿Es verdad que el fracaso de la educación se debe a que la escuela a la que concurren los
alumnos es del siglo XIX, los docentes piensan como el siglo XX y los alumnos son del siglo XIX? Coincidí
con él, pero confieso que se me hizo difícil definir tanto en tan poco tiempo. Pensé (1) en los alumnos

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que directamente renuncian a la escuela, (2) en quienes han ingresado a la escuela y han huido,
espantados, (3) en los que formalmente pasan por la escuela, sin que nada ni nadie les deje una marca,
una huella, una señal, (4) en la ausencia de mundo, de vida, de realidad que atraviesa los clausurados
salones de las escuelas, (5) en ese tiempo moderno, secuenciado, ordenado, medido (del siglo XIX) y el
tiempo acelerado de nuestros alumnos, (6) en la ausencia de códigos compartidos y en la necesidad
permanente de salir a la búsqueda de hermeneutas e interpretaciones, (7) en las estructuras edilicias,
en los diseños curriculares, en las figuras docentes, en las estructuras institucionales… y concluí que
efectivamente necesitamos la escuela del futuro que ya esté acomodándose entre nosotros, para
salvarnos de este presente.

10
MUERTE EN LA ESCUELA
Un adolescente de 17 años, vestido de camuflaje y armado con una ametralladora, mató a 15 personas
en el asalto a su antiguo colegio, en Winenden (sudoeste), antes de ser abatido por la policía o
suicidarse, según las versiones cambiantes de las fuerzas de seguridad. Las víctimas de este tiroteo son
nueve alumnos de entre 14 y 15 años, tres profesores, tres transeúntes que pasaban frente al
establecimiento cuando huyó el atacante, y el propio agresor, anunció la policía.
Al menos dos agentes resultaron heridos al enfrentarse al adolescente, que finalmente murió cerca de
Sttugart, tras huir en un coche robado a punta de pistola. Tras el tiroteo el agresor huyó en dirección del
centro de la ciudad en un vehículo del que echó al conductor. Las fuerzas del orden lo persiguieron con
la ayuda de helicópteros. En la última versión de las autoridades, el joven pistolero se suicidó tras ser
herido por la policía. La policía identificó al sospechoso como Tim Kretschmer- ex alumno de la escuela
Albertville de Wennenden, localidad de 28.000 habitantes situada al noreste de Stuttgart.
Según testigos citados por los medios de comunicación alemanes, el joven irrumpió en el
establecimiento hacia las 9,30 hs y comenzó a disparar indiscriminadamente sin decir palabra.
Simplemente abrió fuego a su alrededor. Recargaba constantemente el arma. Cuando los primeros
policías llegaron, descubrieron cadáveres en dos aulas. "El tirador quería destruir toda la escuela", dijo
una de las autoridades. El muchacho era de una familia acomodada y usó un arma de sus padres. No
había nada de particular en sus antecedentes, nada que hiciera pensar que podía ocurrir una cosa
semejante.
¿Por qué la escuela, por qué en una escuela? Es verdad que hay una serie de antecedentes que ya
hemos mencionados en post anteriores. Sólo en Alemania, hay que recordar:
- El 26 de abril de 2002: un alumno de 19 años mató a 16 personas -12 de ellos profesores- en un
instituto de educación secundaria antes de suicidarse.
- En noviembre de 2006, se había evitado por poco un drama similar en Emsdetten (noroeste), cuando
un ex alumno depresivo, vestido de negro y cargado de explosivos, tomó una escuela de la ciudad
hiriendo a 37 personas antes de suicidarse.
- Dos meses antes, un joven de 22 años asesinó al director de una escuela e hirió a otra persona en
Freising, cerca de Múnich (sur).
¿Por qué la escuela, los alumnos, los profesores, el edificio? Es verdad que se trata de una acción descontrolada y enferma de alguien que actúa sin medir las consecuencias y, en la mayoría de los casos,
que arrastra con su muerte, las muertes de los demás. Aun sobreviviendo, ¿cómo recuperarse a tan
temprana edad de semejante responsabilidad?
Pero la pregunta que sigue golpeando es la de siempre: ¿por qué la escuela? En muchos lugares hay
mucha gente a la que puede agredirse provocando el mismo desastre y llamando la atención: un lugar
de diversión, una iglesia en plena celebración, un supermercado en momentos de gran afluencia de
público, un estadio, un recital, una marcha… También en esos lugares pueden estar los amigos, los
compañeros, la gente… pero, ¿por qué la escuela? ¿Qué representa para cada uno de los agresores, el
edificio escolar, las aulas, los directivos y docentes, los compañeros?

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11
¿A QUIEN LE INTERESA LA ESCUELA?
Semana previa a la fiesta de la Primavera: aunque el clima es aun frío, entre los y las adolescentes la
furia hormonal se hace sentir en las aulas, en el bullicio, en las conversaciones, en los patios. Todos
anuncian que – como el 21 de septiembre cae domingo – la movida comienza el viernes por la mañana y
que utilizarán el lunes para descansar. Un Club y varios locales de diversión se han asociado para
sustituir las aburridas actividades de las escuelas por una jornada de fiesta corrida. En diversos sectores
de las clases hay organizadores locales que compiten con la posibilidad de seguir dando clase
normalmente.
Pienso en el Ministro (o en los Ministros) y en sus declamados 190, 185, 180 días de clases. En ciertas
declaraciones que rayan el grotesco: amenazar con continuar con las clases hasta finales de diciembre,
afirmar que se pone en riesgo el año lectivo. Son los alumnos (con la tácita anuencia de algunos padres)
los que deciden cuántos son efectivamente los días de clase. Para muchos de los 190 declarados son
sólo 160 y acaparados por diversas resoluciones que los contienen a cualquier precio… pero para otros
son 130 o 150… y no veo en ellos ninguna preocupación por la pérdida de esos valiosos días. La
contradicción entre los valores y los códigos es más que evidente.
Intento – pese a todas estas variantes – seguir estoicamente con las clases. Y lo voy logrando, sumando
a mis sermones docentes una cuota de buena onda para hacerles entender que el cumplimiento de las
obligaciones es compatible con la diversión. Pese a sus ganas de hablar de las tribus urbanas, de las
nuevas modas, de la división que existe entre ellos, de sus propios gustos... del interés por hacerme
conocer, de "iniciarme" en sus códigos, saben, sé que mi tarea es otra.
He comprometido un par de obligaciones y trabajos para la semana y quiero que lo cumplan. En un
segundo polimodal hay cinco alumnos que desde el fondo de la clase responden que ellos no han
estudiado. Los desafíos: les digo que dispongan de 30 minutos para cambiar la mala nota en una
promoción, que son capaces, que pueden hacerlo, que confío en ellos, que siempre hay posibilidades. Se
refugian en un rincón y aceptan el desafío. Sigo con los demás el ritmo normal de la exposición y de los
trabajos y ellos se muestran concentrados en lo suyo. Diez minutos antes del final los llamo: Catriel, un
gordo que me dice siempre “amigo”, un flaco con ideas interesantes pero que estudia poco y nada, dos
chicas que se la pasan dibujando y mandando cartas a sus amigos se presentan: han logrado el objetivo.
Coloco las notas correspondientes y les digo que con un poco de voluntad pueden superar los bajos
rendimientos.
En la hora siguiente interrumpo la lectura de la segunda parte del Martín Fierro – después de haber
visto juntos la Película de Fontanarrosa – para preguntarles cómo van las elecciones, decisiones,
trámites para el 2009: de pronto la Historia del Hijo Mayor de Fierro (con su tediosa descripción de la
penitenciaría) se transforma en sus propias historias. Algunos ya están haciendo los cursillos de
ingresos, otros esperan el momento de la inscripción, están los que aún siguen buscando decidirse y con
indiscutible realismo, Agostina admite que poco puede adelantar si se llevará seguramente ocho
materias a rendir. De pronto, Federico, que se ha quedado en silencio dice: “¿Sabés lo que me pasa?
Estoy como paralizado, no tengo ganas de hacer nada, es como que tuviera todo el cansancio y el
desinterés encima…”… y Cristian – a mi derecha – agrega: “No es fácil, Jorge, uno ve algunos que no
tienen el poli modal terminado o no han seguido estudiando que han entrado a trabajar y que ganan
buenos sueldos”… Charlamos animadamente hasta el Juan Pablo pide cumplir con lo propuesto: decir de
memoria el primer capítulo del Martín Fiero, que los compañeros refrendan con un aplauso y yo premio
con una nota. Mientras salgo de la Escuela e ingreso a mi auto, trato de alejar el bullicio que aun
resuena en mis oídos y pienso: “¡No ha sido una semana perdida!”

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ADOLESCENTES Y ESOS TRAGOS DE MÁS
Ultimo año de secundario o polimodal. Chicos y chicas en ronda mientras leemos los capítulos 7º y 8º de
la primera parte del Martín Fierro. Comentamos las bravuconadas de un Martin Fierro borracho que
provoca un pleito innecesario y termina en un duelo y en una muerte injusta (la del moreno).
Mencionamos las opiniones de Borges y su recreación del duelo definitivo en el cuento EL FIN. Luego
hablamos de la segunda pelea: Fierro responde a la altanería y a la agresión de un extraño: parece una
pelea mas justa y una muerte más lógica. Y surge el comentario: “Como nosotros, - dice uno de los
varones – salvando lo de la muerte. Nosotros también peleamos de esa manera. Provocamos porque
hemos bebido y estamos alterado, o respondemos cuando nos provocan”. “Es verdad. – agrega otro –
Cuando salís a divertirte te sucede de todo. A veces uno pasa y mira por casualidad y alguien te dice:
“vos me estás mirando mal”… y sonaste porque allí se arma”…Quiero saber y les pregunto. Se ríen
molestos y cómplices, y dan explicaciones: “Claro. Lo miraste mal y eso significa que va haber historia,
que cuando salgas habrá alguna pelea”. No entiendo las razones y vuelvo a preguntar. “No. No se trata
de la chica que él tiene al lado o que tenemos nosotros. Es la mirada, la agresión presunta. Te cruzás y
ya no la podés arreglar.” Interviene alguien del fondo: “A veces se trata de negarlo, decirles que no
mirabas, que no es cierto, pero esos casos, te piden algo o directamente te lo sacan: dinero, cigarrillo,
bebiba”. Es natural. Todo es natural. La salida, con su alegría, sus diversiones, su cuota generosa de
bebidas, los devuelve a un estado casi natural que ellos aceptan como un pasaporte necesario. Nada
que discutir, las cosas son así, densas, duras, violentas. La violencia es uno de los ingredientes.
Volvemos al Martín Fierro y sus desventuras.. y hasta ese recuperar rápidamente la razón y el
entendimiento a pesar de la borrachera (“No hay cosa como el peligro/pa refrescar a un mamao:/ hasta
la vista se aclara,/ por mucho que haiga chupao”), les recuerda momentos que han vivido. La historia del
gaucho se cruza con sus propias historias.
Pienso en la violencia de las escuelas: no es más que la prolongación de otras formas de violencia. Pero
la violencia de la noche y de los boliches es una violencia lógica, natural, programada: es parte del
programa y del escenario… la violencia en las escuelas (dentro o fuera de ellas, en el aula, en el patio, en
el baño, en los alrededores) es una prolongación inadecuada, parasitaria, ajena. Pero bien puede ser
que se crucen las miradas, que alguien “lo mire mal al otro”, que crucen palabras o referencias, que se
pongan densos o duros, y que la violencia sea la misma.
La educación es mucho más que la presencia de los adolescentes en la escuela: allí se siembra mucho,
pero también se cosecha todo lo que se deposita en el resto de los escenarios. Si sembramos vientos,
seguramente cosecharemos tempestades.

13
DESORDEN EN LAS ESCUELAS
La escena golpeaba los ojos y la conciencia de los docentes. Y fue motivo de conversación en los últimos
dos días. Parecía irreal, propia de otro mundo. Pero trágicamente real. Las noticias lo reflejaban. El
escenario, una de las aulas habituales de las escuelas públicas, el pizarrón, el escritorio, cierto desorden
general y clima agitado. : “No hubo golpes. Pero como opinan los especialistas en violencia, por tratarse
de maltrato, amenazas, contacto físico y agresión psicológicos, lo que pasó fue aún más grave. Un
alumno de tercer año de la Escuela de Comercio N° 19 "Juan Montalvo", ubicada en el barrio porteño de
Caballito, se burló cruelmente de una profesora, le faltó al respeto en forma reiterada, representó
gestos obscenos a sus espaldas e incluso, la habría amenazado de muerte en clase. Durante la clase de
historia del pasado 19 de junio, puede verse cómo el alumno, un adolescente de diecisiete años de casi
un metro noventa de altura, abre un paraguas naranja encima de la profesora de historia para taparle a

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propósito la cara y luego se lo apoya por detrás. Cómo la empuja y acosa sin darle tregua y cómo le falta
al respeto con gestos obscenos. Cuando la profesora le dice que lo va a sancionar, él le dice agarrándola
del antebrazo y arrastrándola hacia la puerta del aula: Vamos, meteme una sanción que yo te meto un
tiro. (CLARIN. 02.07.08)
Un video testimonia lo que – según mencionan alumnos y padres – sucede desde hace mucho tiempo.
Se observa además otro alumno, que entra en escena, golpea dos borradores y le sacude tiza en la
cabeza a la docente, que se mantiene impotente frente al escritorio con su libro de texto en la mano.
Las escenas registradas por un compañero muestra la complicidad de otros, ya que el alumno produjo
los hechos a partir de una baja nota y ante la respuesta de la profesora que le indicó que hablarían sobre
la calificación en otro momento: el estudiante optó por desafiarla delante de los compañeros que le
iban sugiriendo qué hacer en cada momento.74

14
¿SEGURO AL MENOS EN LA ESCUELA?
"Pensé que mi hijo estaría seguro en la escuela y que jamás podría pasarle algo. No quería que estuviera
en la calle para que no le pase nada y ahora no tengo respuesta para lo que sucedió. Lo único que sé es
que me arrancaron el corazón", declara ante los medios EL PADRE DEL ALUMNO ASESINADO. No es
mucho lo que pide. Casi nada. Confía en la escuela como si la escuela fuera lo que fue: un territorio
seguro en el que se puede confiar, un lugar privilegiado de la sociedad en donde se concentra todo lo
bueno que se necesita para acompañar el crecimiento y el desarrollo de las nuevas generaciones y por
lo tanto, la geografía de la confianza, del entendimiento, del diálogo, de la vida. Pero no. Nadie le dijo al
padre que esa escuela ya no existe, que – en palabras de algún funcionario ante el hecho – “la escuela
refleja la violencia que existe en la sociedad”. Es esta escuela, la de este tiempo, la que lo refleja, porque
la escuela del pasado, la que menciona el padre acongojado lograba crear un clima ideal en el que las
cosas eran diferentes.
No hay retorno al pasado: no se trata de vivir de añoranzas, intentando – en vano – reconstruir una
institución que ya no es. Pero podemos pensar alternativas, construir con estos nuevos contextos y
escenarios. Como en cámara lenta uno quiere reconstruir esos minutos fatales: la explicación del
docente, los bollos de papeles que vuelan desde el fondo del aula hacia los primeros bancos (una
imagen repetida en las escuelas), el enojo del alumno, la queja, la respuesta del ofendido, el cruce de
palabras, la explicación del profesor que seguramente se mezcla con palabras que suben de tono, la
pelea en medio del aula, la imposibilidad de separar a alumnos grandes y contextura física importante,
la necesidad de recurrir al personal directivo de la escuela (y esa imposibilidad del docente que debe
transformar su oficio de transmisor de la cultura y generador de aprendizaje en contenedor y
apaciguador), la ausencia, la pelea que se transforma en agresión, las heridas, la sangre… y la muerte.
En esa misma seguridad protectora de la escuela pensó - posiblemente - la madre del agresor que optó
por entregar a su hijo a la policia. Uno imagina sus palabras: "pensé que al menos en la escuela podía
estar controlado, haciendo cosas importantes para la vida y no tendría desborde alguno". Sin ser
fatalista, podemos traer y adaptar las palabras con que Borges finaliza su cuento EL FIN: "cumplida su
74

OBSERVACION: los hechos referidos sucedieron el 19 de junio. El día 20 de junio, a pedido de la profesora la
Dirección del Colegio aplicó una sanción. Como el 1º de julio el video fue puesto en un sitio de Internet y lo
levantaron los medios, el alumno fue dado de baja del sistema el 2 de julio. ¿Han sido los medios - video, internet,
noticieros, diarios - lo que transformaron en grave los hechos o los hechos son buenos, tolerables o malos en sí
mismos? Curioso sistema que tapa lo que sucede y que se ve en la obligación de castigar cuando los hechos se
hacen público. En la intimidad del aula o de la escuela, ¿todo está permitido?

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tarea, ahora era nadie. Mejor dicho era otro, tenía un destino incierto sobre la tierra y había matado a
un hombre".

15
¿PARA QUÉ VIENEN A LA ESCUELA?
“10,45 de la mañana. Tercer año del polimodal: alumnos de 17 años (todos varones que finalizan la
escuela media y que en breve estarán en la universidad). Ya hemos leído en días anteriores la primera
parte del MARTIN FIERRO y estamos leyendo la segunda parte. No hay muchos libros. Casi nadie ha
demostrado interés en adquirirlo (el valor del mismo es inferior a los $ 10 y – en el pizarrón – piden $
5,00 para las bebidas de la previa del viernes próximo). He insistido en la necesidad de leer, de disponer
de los materiales, en el valor de los libros, en el precio ínfimo de los mismos, en la formación de los
hábitos. Tengo una buena relación con el grupo. Hay mucha confianza y tolero que vayamos
interrumpiendo los desarrollos explicativos con acotaciones, bromas, referencias. Damos vuelta – aquí
la ronda de alumnos es mas chica y espaciada – leyendo cada uno una estrofas. Leen bien pero no
escuchan a nadie. Cada uno atiende en el momento en que le toca leer, pero luego se desconecta para
seguir con lo suyo. Hemos convenido la forma de trabajo pero no logran concentrarse.
Interrumpo: “¿Cuál es el juego? No entiendo qué es lo que quieren hacer. No es esta la forma en que
quiero trabajar. No es ésta la forma en que ustedes cierran una etapa y se preparan para otra”.
Primero se callan, guardan un curioso silencio. Saben que mi pregunta es importante. Pero luego surgen
las voces: “Nada nos interesa. No es usted. No sos vos. Nada nos interesa”.
Contesto: “Tengan huevos y no vengan mas, rompan con todo, enfrenten a sus padres, a los directivos
del colegio, a nosotros los profesores, quemen todo”.
Y surge la protesta. “¡No! A nosotros nos gusta venir. No nos gusta venir a estudiar, a escuchar, a
aprender, a hacer esfuerzo. Nos gusta venir a encontrarnos con los amigos. Ellos son los importantes”.
“¿No vio que los lunes no falta nadie?. Nos extrañamos, por eso venimos. Quedarnos en casa sería un
bardo”. Replico: “Pero la escuela no es un club, una esquina del centro, el bar de la previa o el quincho
de la casa de alguno”…
Y gritan: “¿Por qué, no? Y si no es eso, ¿qué es?. Nosotros sabemos que debería ser un lugar de estudio,
de esfuerzo, de trabajo, pero preferimos convertirla en un lugar de encuentro. ¿Está mal?” .Y alguien
agrega, por las dudas: “Pero con vos, con tu Martín Fierro y todo lo que nos enseñás, todo bien. La cosa
no es con vos, ni con los profesores. Es lo queremos”.
Insisto: “Pero plantéenlo, discútanlo con sus padres, con los directivos. Ya sé que no hay muchas
posibilidades aquí… pero inténtenlo, al menos. Si ustedes vienen a encontrarse, ¿para qué estamos los
profesores?”
Román, fresco como siempre, salta: “Sin la oposición, el enojo, el fastidio de los profesores esto no tiene
gracia. Nosotros necesitamos que ellos nos enfrenten, se enojen, nos persigan. Es el juego de la escuela:
eso la diferencia de los otros lugares. Aquí hay gente a quien le inoportuna lo que hacemos”.
Un par de chicos que han intentado seguir la lectura y que mayormente siguen las explicaciones cierran
el debate: “¿Sabe lo que pasa? En la escuela, en el aula, no se aprende, no se estudia. Venimos a recibir
las consignas para trabajar en casa. Y luego para las evaluaciones: con dos horas por día nos bastarían”.

16
LAS QUEJAS DE CELESTE
Suena el timbre. Les comento brevemente una experiencia del pasado en la que los alumnos del último
curso venían de manera mas “libre” a partir del último cuatrimestre… y me voy a la sala de profesores.

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Mientras camino por las viejas galerías del colegio (en el que trabajo desde hace 27 años y hago bromas
con los alumnos de diversos cursos que juegan con los resultados deportivos de los equipos) pienso en
CELESTE (hace quince días que está en Bariloche con sus amigos del otro colegio): “¿Por qué tenemos
que estar a las 7,30 de la mañana en la escuela? ¿Por qué tenemos que estar hasta las 12,30? Es
inhumano. ¿Usted no se cansa? Con que vengamos a las 10 y nos vayamos a las 11,30, basta y
sobra…¡para lo que hay que hacer!.. Al fondo, en la puerta de un armario, imitando la propaganda
política de los meses previos a las elecciones, leo: VOTE A CELESTE! LA UNICA CANDIDATA QUE
PROMETE DEDICARSE EN SERIO A LA EDUACION: PARA QUE HAYA MAS BOLICHES Y MENOS ESCUELAS”.
Celeste se quedó libre, rindió mal casi todas las materias y se cambió de escuelas para concluir el
polimodal. El año pasado estaba en primer año en el PROFESORADO DE BIOLOGIA. No había cambiado
mucho: era la misma, y quería ser docente.

17
EN EL NIVEL SUPERIOR TAMBIÉN PASAN COSAS

17.1.

“Institución del nivel superior. Alumnos que piden una entrevista con el Director.
Expresan su malestar por situaciones vividas con una profesora: les ha advertido durante todo
el año que la aprobación de su materia es sumamente compleja y que tienen que seguir sus
explicaciones puntualmente; ha señalado a algunos advirtiéndoles que difícilmente podrán
aprobar y concluir la carrera mientras él esté allí; ha tratado de demostrar que su saber es tan
amplio y profundo que es todo un atrevimiento lograr la acreditación. Los alumnos han callado
todo el año. Próximos a los exámenes manifiestan tener miedo de que todo lo dicho se haga
realidad. Los testimonios de años anteriores así lo prueban.”(2004)

17.2.

“Instituto Superior de formación docente. Conflictos con un docente que tiene un
cumplimiento irregular de sus obligaciones (falta mucho) y un desarrollo desorganizado de los
temas. Los alumnos no cuestionan el dominio de la materia, pero si las explicaciones, la
asignación arbitraria de obligaciones, el formato de los parciales, la corrección y devolución de
los mismos. Creen que los aprendizajes son muy desordenados y mínimas las posibilidades de
aprobación. Solicitan la presencia de directivos a través de la observación de las clases. Los
directivos concurren y – en el desarrollo de las clases – no se observa nada anormal. Los
alumnos manifiestan que con la presencia de las autoridades el profesor ha cambiado. Se
efectúa una entrevista con el docente y un seguimiento puntual de sus actividades. Los
alumnos no regresan hasta concluir el año académico, reiterando las quejas originales. Cuando
se les pregunta por qué no siguieron insistiendo con sus demandas, manifiestan que el docente
les advirtió que ante cualquier presentación ante las autoridades, deberán atenerse a las
consecuencias”. (2005)

17.3. “Esto es el nivel superior y en el nivel superior hay que aguantárselas. No pueden andar
con lloros histéricos y quejas infantiles por cualquier cosa. La cátedra, mientras se atenga al
programa establecido y se maneje con niveles de calidad, tiene absoluta libertad. Este es un
acuerdo mutuo: yo marco las reglas y ustedes responden para poder alcanzar el objetivo.
Cualquier acción o intervención que rompa este contrato, amenaza el logro de la meta
propuesta” (profesor. Instituto Superior.2003)

17.4. “Ganas de hablar tenemos. Ganas de decir todo lo que pensamos… pero la prudencia
nos dice que no conviene hacerlo, que no es conveniente. No queremos convertirnos en las
víctimas de turno. Es preferible callar. ¿Quién va a levantar la mano para contestar ante ciertas
frases injustas o agresivas? ¿Quién se puede atrever a quedarse para aclarar las cosas con los

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profesores? El silencio no es cobardía, así como decir lo que uno piensa o siente no es valentía:
hay que sobrevivir y para ello es necesario aceptar las reglas de juego. Esas reglas no las
consensuamos, son las reglas que tiene o impone el profesor. Si hablamos perdemos”.
(Alumnos de profesorados.2004) 75

18
CELEBRACION DE UN ACTO PATRIO
El día de celebración del ACTO PATRIO DE LA INDEPENDENCIA los profesores de HISTORIA organizaron la
participación de los alumnos de QUINTO Y SEXTO AÑO del secundario. Discutieron con ellos el tema de
la INDEPENDENCIA y definieron la moralidad del acto con el aporte de los alumnos. El eje de la
recordación sería trabajar el EJE HISTORICO (los hechos del pasado) y el EJE DEL PRESENTE (la
independencia hoy), y habilitar todas las voces dentro de la escuela con diversos testimonios de
alumnos, padres y docentes. Todos se expresaron con absoluta libertad y en un video prolijamente
ensamblado se podía ver y escuchar a cada uno de los participantes. Posteriormente pasaron algunos de
los organizadores y presentaron algunas CONCLUSIONES, integrando en una idea madre (LA
INDEPENDENCIA) las diversas posturas y opiniones, considerando que el consenso representaba un
presupuesto básico para la vida democrática. Los alumnos, los padres presentes y los docentes
aplaudieron y festejaron la originalidad de la propuesta.
Lo curioso vino al final: había asistido al ACTO una de las INSPECTORA DEL NIVEL, y pidió hacer uso de la
palabra. Todos suponían que se sumaría a los aplausos y felicitaciones… pero – por el contrario – se le
escuchó decir: “Veo que aquí ni los directivos, ni los docentes saben interpretar las normas y los
reglamentos de las escuelas de la provincia. Un acto patrio está hecho para recordar y honrar a la Patria,
y no para hablar del presente, marcar las dificultades de la sociedad o señalar críticas para nuestro
gobierno. Un acto escolar no es una tribuna abierta o popular, y por lo tanto están demás ciertas
opiniones que se presentaron en este acto. Creo que hare constar en mi informe esta debilidad
institucional, porque los DIRECTIVOS (que está para ejercer el control), y los DOCENTES (que están para
obedecer las normas establecidas) deben revisar su proceder”.
Se hizo un largo silencio cuando terminó de hablar. Nadie aplaudió. Desde el fondo de la formación se
escucharon algunos silbidos.

19
REBELION EN LA SALA DE PROFESORES
Un grupo de alumnos de QUINTO AÑO SOCIALES habían tenido un pésimo desempeño en casi todas las
materias. Molestos en el aula, inquietos y distraídos en el momento de las explicaciones, con muchas
faltas y sin los necesarios elementos de trabajo.

75

“¿Quién controla al Instituto? ¿Quién a los profesores? ¿Cómo se protege a los alumnos? ¿Padecés vos también
múltiples, diversos y complejos abusos de poder? ¿Qué docente quieres ser y qué colegas pretendes para el futuro
de tu carrera? (Anónimo / 1) “El control es necesario para el adecuado y óptimo traspaso de los conocimientos y
estudios académicos. Las hostilidades que se manifiestan en las aulas del Instituto provocan una relación
reatroactiva entre educadores y educando dando por resultado una ineficiente e inadecuada educación”
(Anónimo/2. 2005). “Queremos comunicarles que estamos dispuestos a enaltecer el prestigio del instituto a pesar
de la pedagogía y la didáctica histérica, dictatorial y soberbia de algunos profesores (¿?), aplicada en alumnos que
ya no mantienen sus compromisos como estudiantes que han optado por los estudios del nivel superior. Es
necesario desenmascarar a los intelectualoides, que complotan contra el Instituto y cuyo propósito desconocemos,
pero que intuimos hipotéticamente que se trata de un abuso de autoridad que da como resultado el desprestigio
de la institución y de los que en ella dignamente trabajan”. (Anónimo/ 3. Baño de varones. 2005)

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

Los profesores habían anticipado las dificultades en diversos informes, habían llamado a los padres (que
no concurrieron nunca) y terminaron poniendo las notas finales, desaprobándolos.
Llamaba la atención el número de alumnos: 15 sobre 25, y el número de materias: 8 sobre 11. Pero lo
cierto es que se trataba de un grupo muy especial que no podía entender el valor de las consignas y las
órdenes.
Cuando se elevaron los informes sobre los rendimientos, llegó una orden de supervisión de “revisar,
ajustar y corregir” el porcentaje de alumnos y de materias en QUINTO AÑOS SOCIALES. La directora
llegó con el comunicado a la sala de profesores, y les leyó las indicaciones. Sin ponerse de acuerdo, pero
muy sorprendidos, los docentes dijeron: “No vamos a cambiar ninguna nota. Vamos a mantener y a
defender nuestro criterio. Si es necesario haremos un informe ampliatorio, pero en modo alguno
podemos regalar aprobación por pedidos que provienen de quienes no conocen lo que pasa en las
clases. Y no vamos a admitir que toquen nuestras notas”.

20
¿FUNCIONARIOS O FUNCIONALES?
Reunión de todos los profesores de CIENCIAS SOCIALES de la ciudad, citados para presentar las
transformaciones curriculares y metodológicas. En la sala hay una 250 personas que escuchan al PANEL
que preside la autoridad del Distrito. Antes de escuchar a los TECNICOS que presentarán el nuevo
diseño y las nuevas estrategias y metodología, hacen uso de la palabras otros funcionarios que
presentan los LINEAMIENTOS de la política educativa de la PROVINCIA. A medida que avanzar en la
exposición se nota una profundización en los planteos ideológicos y comienzan a sentirse murmullos y
comentarios en diversos sectores del salón.
Uno de los profesores, MARTÍN, se levanta y haciendo uso de la palabra recuerda que están allí para el
nuevo diseño y los cambios metodológicos, no para escuchar la palabras de funcionarios politizados
defendiendo la gestión. Algo similar hace VIVIANA, desde otro sector, y varios docentes más.
Desde la mesa el COORDINADOR toma el micrófono para recordarles: “Ustedes son funcionarios del
Estado, y están aquí porque son contratados y pagados por el Estado. Por lo tanto es necesario que
acepten y adhieran no sólo al diseño, sino a los PRINCIPIOS y DIRECTIVAS del Estado. No hemos venido
para escuchar críticas, quejas o cuestionamientos.

21
UN AÑO DE FESTEJO PARA LOS FUTUROS EGRESADOS.
Los alumnos del ULTIMO CURSO celebran la entrega de sus CAMPERAS DE EGRESADOS (¿uniforme de
Bariloche?) y para compartir su alegría con todos los compañeros, irrumpen en la escuela con una
batucada, destrozando todo. Las autoridades primero se vieron sorprendidas y, finalmente desbordadas
porque no podían reaccionar. Cuando lo hicieron, a escuela toda era un caos. Los alumnos responsables
fueron suspedidos y deberán rendir como libres todas las materias, al mismo tiempo que deberán
reparar los datos y los destrozos provocados. Lo curioso es que – más allá de las sanciones – los alumnos
de los demás cursos comenzaron a pensar qué deberían hacer en los años siguientes para superar esta
creativa idea de los futuros egresados.

22
¿DIVERTIRSE CON LOS ALUMNOS EN CUALQUIER LUGAR?

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EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA
MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

Son DOCENTES JOVENES, no hace mucho que se han recibido y tienen una edad cercana a la edad de sus
alumnos. En algunos casos hay varios repitentes, y la edad es la misma. Mientras están en clase no hay
problemas porque saben establecer las diferencias. El problema aparece los fines de semana, en los
momentos sociales y de diversión. Es común ver a los JOVENES DOCENTES con sus grupos de amigos
divirtiéndose en la noche del viernes o del sábado en los mismos BOLICHES o LUGARES que sus alumnos.
Y ya no le sorprende a nadie qué en medio de la fiesta y la diversión alguien el grite: ¡qué buena que
está profe! O ¡Usted sí que se divierte lindo!... o también: ¡Me gustaría verla así y haciendo esas cosas
cuando nos enseña matemática…!
Al DIRECTOR y a los COLEGAS no les gustó demasiado ver que – en los celulares y en redes sociales andaban circulando fotos de algunos DOCENTES JOVENES divirtiéndose con los alumnos y compartiendo
bailes y bebidas con ellos…

23
DOS HISTORIA DE AMOR
(1) LA DOCENTE DE QUIMICA se enamoró de UN ALUMNO de SEXTO AÑO. Ella había cumplido 28 y el
chico tenía 18. Fue una historia comentada, pero nunca confirmada. Todo la veían a la PROFE
demasiado pendiente de los que hacía y decía RODRIGO: sus miradas y sus palabras la delataban. Y los
compañeros observaban a RODRIGO que lentamente fue entrando en la relación. El también parecía
enamorado. Nunca supieron si se veían fuera de la escuela. Siempre había una excusa para quedarse
después de la hora de clase (y aun después del turno). Alguna vez observaron que finalmente se iban
juntos de la escuela, pero a pesar de los comentarios nadie se atrevió a confirmar nada. Llegó el fin del
año escolar y RODRIGO se fue a estudiar MEDICINA a una ciudad cercana. La profesora sigue aun con
sus horas de QUIMICA.
(2) El PROFESOR DE HISTORIA conquistó a MARIANA, una de las mejores alumnas de 6º1ª. El profesor
no tenía 30 años, era buen profesor y hacía valer su simpatía y su juventud bien llevada. Todos sabían
que le gustaba salir mucho y divertirse. Y lo de MARIANA se vio venir. Porque en realidad fue mutuo.
Primero pensamos que era un juego de ambos, ya que todos éramos testigos de los avances de uno y
otro… pero finalmente lo confesaron públicamente después de un fin de semana largo. Ya nos hemos
acostumbrado y nos parece natural que se haya formado una pareja. Se los ve bien a los dos, ahora que
pudieron hacer pública la relación. A nosotros no nos molesta, porque MARIANA sigue siendo la buena
alumna y no aprovecha la situación, y el profesor mantiene las exigencias para todos, pero tiene la
buena onda de siempre.

24
ACOSO
Parecía una broma de mal gusto, una broma pesada. FLORENCIA terminaba de recibir en su celular un
mensaje de texto invitándola a salir el fin de semana. No conocía el número y devolvió el mensaje para
poder saber de quién se trataba. Y regresó el nombre: el profesor de BIOLOGIA. No contestó, pero
recordó que a todos les había pedido el celular para avisarles si faltaba o recordarles alguna obligación
que debían cumplir. Habló con sus amigas: muchas habían recibido el mismo mensaje. Lo curioso es
que, además, cuando ellas no contestaban o rechazaban la invitación, recibían siempre el mismo
mensaje: “Ya vas a ver lo que pasará con tus notas en el trimestre”

2576
76

LIC. NORBERTO DANIEL IANNI OEI. Disciplina y códigos de convivencia escolar.

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

DESORDEN E INTERVENCION DEL DIRECTOR
Los alumnos estaban en clase con el docente. De pronto comenzaron a escucharse ruidos extraños y
gritos que fueron aumentando estrepitosamente. El docente trataba de apaciguarlos, sin lograrlo. Como
cada vez el desorden era mayor, y la situación se tornaba insostenible, alguien avisó en la dirección. El
director fue a la clase, y… veamos los posibles finales.
Final 1: dijo: - Esto no puede ser, se quedan en silencio, pues así, no se puede continuar.
Inmediatamente los alumnos quedaron tranquilos y el profesor retomó su explicación. Volvió a la
normalidad.
Final 2: le pidió al docente que se esforzara por mantener la clase en orden, que era su responsabilidad
lograrlo. Se dio media vuelta y se fue.
Final 3: se quedó parado, sin decir nada. Poco a poco los alumnos se callaron.
Final 4: se acercó al docente, le preguntó en qué estaban trabajando; le preguntó si tenía inconveniente
que él se quedara en la clase. Seguidamente se dirigió al alumnado comentándoles que se quedaría con
ellos un rato; se sentó en un asiento libre. El docente retomó la clase, los alumnos continuaron
participando, sin hacer tanto lío. Cuando finalizó la hora el director y el profesor salieron juntos
conversando.
Los primeros tres finales tienen algo en común: las acciones para restablecer el orden, las realiza el
director sólo: - impone silencio al alumnado (1); - le pide al docente que cumpla con sus
responsabilidades (2); controla la situación silenciosamente (3). El cuarto final, es diferente, pues el
director se presenta e interviene de otra forma. Respeta el ámbito que es la clase a cargo de un
docente: se acerca a él y le pregunta sobre la situación, luego habla con los alumnos informando que
permanecerá con ellos. Se retira cuando concluye la clase, junto con el docente.
Considerando este tipo de intervención que nos muestra otra forma de relación entre adultos y
adolescentes (en este último caso), podemos también suponer que con posterioridad, esta situación fue
analizada entre los distintos actores: profesor, director, alumnos.
Los PRIMEROS TRES FINALES responden básicamente a una posición ligada a la DISCIPLINA:
 transformar a los alumnos en "cuerpos dóciles", que deben obedecer / acatar / cumplir las

normas existentes (objetos de cuidado y protección)
 la prevalencia de la idea de que los alumnos son menores - menor como desposeído, de derecho y
responsabilidad - que requieren del control de " un otro" externo, que es mayor y adulto, que
sabe y decide qué está bien y qué está mal, qué le conviene. Su función es hacer cumplir las
normas vigentes, pues así está establecido. Es decir, no se considera al alumno – niños,
adolescente, joven - como sujeto sino como objeto.
EL CUARTO FINAL, es una posición ligada a la CONVIVENCIA. Esta posición:
 no es una propuesta o concepto nuevo: la humanidad en general y en la escuela en particular,

siempre se ha convivido (con - vivir / vivir con otro /s). Lo que ha variado es la relación entre los
actores institucionales: todos son considerados sujetos. Corresponde aclarar que por las
funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre
recae en los adultos.
 considera al alumno de acuerdo a lo establecido en los principios de la Convención Internacional
de los Derechos del Niño: lo reconoce como sujeto de derecho y responsabilidad. " No se trata de

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confundir esta etapa del infantil sujeto... con incapacidad y menos con cosificación del niño, de
modo que al negar su condición de sujeto, se instauran cultural y jurídicamente sistemas de
tutelajes arbitrarios, que para nada lo toman en cuenta como individuo singular"(4)
 es un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica
renunciamiento de los sujetos en pro del bien común, del colectivo institucional: estos
renunciamientos necesarios para la construcción de la convivencia escolar, provocan malestar. La
convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular).
 promueve, favorece, genera y aprovecha los tiempos/ espacios de encuentro entre los diferentes
actores institucionales para propiciar y facilitar el diálogo, la participación, el compromiso.

26
CELULARES, CELULARES
Mañana de mayo. Cuarto año. Clase de Literatura. El profesor ha dictado una consigna. Los alumnos se
disponen a realizarla. Hay un silencio extraño. El profesor empieza a caminar por los pasillos y allí
descubre que hay un grupo importante de alumnos conectados entre sí, twiteando. Toma uno de los
teléfonos y lee una serie de tuits en los que expresan su aburrimiento y uno que dice El profe (nombre)
cuando dicta tiene una papa en la boca. Le siguen respuestas del mismo tenor. El docente se indigna,
pide sanciones y cita a los padres de la autora del tuit. Estos obligan a su hija a pedir disculpas al
profesor.
Como la situación continúa con otros profesores se hace una reunión de padres. Concurren el 80%. En
esa instancia se los informa de la situación, del tiempo que pierden conectados durante las clases, de la
forma en que estas distracciones han incidido en las notas y se solicita que los celulares no sean traídos
a la escuela. Grandes discusiones. Los padres consideran que el teléfono es una medida de seguridad y
piden a la dirección que obligue a los alumnos a entregarlo cuando entran a la escuela. Se hace una
prueba: una preceptora recoge los celulares durante una semana. Los chicos lo entregan pero tienen
otro oculto en el bolsillo.

27

77

LA LLAMADA FRUSTRADA
Clase de Historia. 5° año. Los alumnos han obtenido el número del celular de la profesora. En el medio
de la clase empiezan a llamarla interrumpiendo el dictado de la misma varias veces. La profesora
atiende. Al finalizar la clase, los alumnos solicitan a la directora igualdad en las reglas para docentes y
alumnos con respecto al uso de celulares. Advertida la docente, en la clase siguiente lo apaga. Al sonar
el timbre del recreo otra profesora escucha: cómo nos reventó la de historia; hoy no trajo el celu.

28
¿FINAL DEL SECUNDARIO?
“Julián tenía 19 años. Demasiados años - según sus padres - para estar navegando entre un polimodal o
secundario sin concluir y una carrera universitaria a media máquina. Las discusiones eran frecuentes
pero en general terminaba con la partida de Julián. Las dos materias que adeudaba del ciclo precedente
lo obligaban a regresar a una etapa que quería olvidar: no encontraba motivaciones para estudiar lo que
definitivamente había sepultado y terminaba fracasando irremediablemente en los exámenes. Desde
77

Los casos 26 y 27 fueron aportados por la Prof. María José Miranda (Instituto Superior 127)

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hacía dos años comenzaba la carrera en la universidad y debía abandonarla cuando le solicitaba la
acreditación del nivel anterior. Lo hacía sin mayor drama, porque el drama se lo hacían sus padres
(especialmente el padre, realmente imbancable) que frecuentemente – promediando el año – le
reclamaban que se decidiera a rendir las asignaturas pendientes, hacer seriamente una carrera
universitaria o trabajar. Julián no tenía registrado ninguna de esas opciones como posible. Le bastaba
esperar: ya el tiempo se encargaría de regalarle alguna posibilidad favorable”.

29
HUIDA DEL PROFESOR
“Entendía que las cosas habían cambiado porque lo vivía con sus propios hijos. Había escuchado con
preocupación el comentario de los colegas. Pero desde principio de año había sentido en sus propias
clases el rigor de los cambios. Esta noche, cuando comprobó que nadie había preparado el tema ni
resuelto los ejercicios asignados, que ni siquiera disponían del material para el trabajo y que lo miraban
desde lejos, ajenos a todo, levantó las cosas y se fue. No estaba dispuesto a seguir perdiendo su valioso
tiempo profesional”.

30
QUEDARNOS SIN ALUMNOS
“A diferencia de lo que me había sucedido en otros años, esta vez los alumnos no eran tantos. Cuando
empezamos el año pensé que la tarea iba a resultar sencilla, porque era fácil mantener bajo control a un
grupo más reducido. Pero los problemas comenzaron desde los primeros días: maltratos, agresiones,
desgana, incumplimiento. Yo tuve la impresión de que a pesar de mis esfuerzos resultaría difícil llevar
adelante la clase. Y así fue.
El primer conflicto grave apareció cuando desaparecieron de una clase de física porque debían cumplir
con una evaluación: directamente abandonaron la escuela. A pesar de las advertencias y las sanciones
no fue posible convencerlos de la gravedad de los hechos.
El segundo problema fue con las instalaciones: cerca del mediodía y en medio de una hora libre
amontonaron todos los bancos del salón para poder jugar al futbol: terminaron rompiendo el escritorio
y un par de vidrio, y tuvo que intervenir el Director.
El último episodio fue el que nos desconcertó a todos: nos comunicaron que no realizarían las últimas
evaluaciones, no se presentarían a rendir y no regresaría el año próximo, porque la escuela no les daba
nada, y para aprender a vivir y a ganarse la vida, había que elegir otros lugares.

31
DESPUES DEL SECUNDARIO, ¿QUÉ?
“Cuando llegaron a la escuela eran muy chicos y con sus ojos asombrados lo observaban todo. No
hablaban, no podían hablar, pero estaban muy atentos. Los cinco venían de unos de los barrios
marginales de la ciudad, habían hecho la EGB en una escuela de escaso nivel, y habían logrado ingresar
en la Técnica que estaba a pocas cuadras del centro.
Prolijos, limpios, con todos los elementos de estudio y trabajo, siempre llegaban un rato antes del inicio
de las actividades. No faltaban nunca y – a pesar de las dificultades que tuvieron en los primeros meses
– traían siempre sus cosas y cumplían con sus obligaciones.
Se relacionaban bien con el resto de los alumnos, aunque trataban de no llamar la atención. No tuvieron
faltas de disciplina y eran respetuosos en el trato con los profesores.

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No sé si sus padres pudieron alguna vez concurrir a la escuela. Creo que el mérito era solamente de
ellos. ¿Quién había sembrado en cada uno las convicciones que los acompañaron a lo largo del
secundario?
Allí están en el acto de egresados: los cinco juntos, crecidos, seguros, fuertes. Lograron concluir el
último curso sin llevarse materias y con buenos promedios. Tres de ellos ya están haciendo los cursillos
en la FACULTAD y los otros dos comienzan a trabajar como TECNICOS en una empresa de la zona.
Saludan, agradecen, se sacan fotos. Creo que tampoco hoy están sus padres. Pero ellos son felices”.

32
DESAFIANDO EL FUTURO
“Por la ubicación geográfica de la escuela, los alumnos pertenecen a diversas clases sociales. Algunos
son del centro de la ciudad y tienen recursos: otros son de barrios humildes y se los nota desprotegidos;
muchos que son de los alrededores y pertenecen a una clase media empobrecida. Hay diversos tipos de
padres y de estructuras familiares, muchas historias y comentarios. Los observo mientras paso lista y
tengo la primera impresión de cada uno de ellos. Con el paso de los días se han formado claramente
dos grupos: hay un sector que ocupa la parte de delante de la clase y el sector de las ventanas, a la
derecha; otro se ha adueñado del fondo y se recuestan en los bancos contra la pared de la izquierda. En
el medio siempre hay un espacio libre, que oficia se línea divisoria. Se agreden, se desprecian
mutuamente, no se toleran. Curiosamente no pertenecen a los mismos sectores sociales, sino que
tienen representantes de cada uno de ellos. Los del fondo hace tiempo que se bajaron del tren del
esfuerzo: no hacen nada y sobreviven sin esfuerzo alguno. Algunos molestan, pero otros duermen,
juegan con el celular o escuchan descaradamente música. Los del frente han tomado el serio sus
compromisos: atienden y tratan de llevar sus materias. Para muchos de ellos, la escuela es una
oportunidad determinante para organizar su propia vida. Las respuestas son muy diversas. Doy clase
para todos, hablo, los aconsejo, pero las reacciones son diversas. Uno de ellos me dijo hace un par de
día: “No se moleste por nosotros, siga con lo suyo”. Cuesta encontrarte explicaciones a actitudes tan
diversas”.

33
NUEVAS GENERACIONES, NUEVOS SUJETOS
“Llegó tarde a la clase de Análisis Matemático. Entró haciendo ruido y saludó solamente a sus
compañeros. Tenía un reproductor de MP3 conectado en sus oídos, el pelo revuelto, un jean
deshilachado y un buzo con inscripciones varias. Se sentó al fondo de la clase, junto a uno de sus
amigos. Hizo ruido con la silla y el pupitre mientras todos seguían en silencio la explicación de la
profesora en el pizarrón. Tardó en sacar su cuaderno de la mochila y en encontrar el lugar en donde
podía continuar registrando los ejercicios. Recién en ese momento se sacó los auriculares y
ceremoniosamente guardó el reproductor de MP3. Antes de prestar atención a la clase dedicó unos
minutos a charlar con su compañero que hasta ese momento estaba siguiendo concentrado las
explicaciones. Se disponía a escribir uno los últimos ejercicios propuestos, cuando reparó en su celular:
pasó revista de eventuales llamados y mensajes, leyó algunos y contestó otros. La clase de Análisis había
comenzado a las 18: Juan Manuel se dispuso se conectó con la clase recién a las 19,20.”

34
PARA QUÉ SIRVE EL NIVEL SUPERIOR
“Cuando pasé lista el primer día de clase la reconocí. Había cursado conmigo hace dos años, tuvo una
asistencia absolutamente regular, llegaba siempre a tiempo, se sentaba en los primeros lugares, cumplía
con las obligaciones. Cuando pretendí entregarle el informe del primer parcial no la encontré más. Nadie

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supo darme información al respecto, aunque eso – en realidad – era habitual en la facultad: los alumnos
dejaban de concurrir y era muy difícil encontrar información al respecto. Al año siguiente un colega, por
casualidad, hizo referencia a Romina, como alumna de otra carrera. Estaba revisando algunos parciales y
reconocí la letra. Nos llamó la atención que hubiera pasado de una Ingeniería a un Profesorado.
Finalmente la tuve este año durante la primera parte y repitió los mismos rituales anteriores. Llegué a
preguntarle algunas cosas en algunos encuentros casuales al finalizar la clase… pero me llama la
atención que nuevamente haya llegado agosto… y se haya borrado otra vez”.

35
PAREJA CON SUS EXTRAÑAS COSTUMBRES
“Llegan siempre juntos, puntualmente, y se sientan en la mitad de la fila de la derecha, contra la
ventana. Sacan sus cuadernos y se disponen para el trabajo. Viven casi aislados del resto y no les
interesa demasiado lo que pasa a su alrededor. Aunque no es frecuente en el resto, ambos exhiben
piercing en lugares estratégicos. Atienden, registran, hacen los ejercicios de Química. No participan y las
pocas veces que el profesor los interroga, contestan correctamente pero prefieren no levantarse para
resolver los ejercicios. Hay, sin embargo, algunas cosas curiosas: en primer lugar, es común verlos
levantarse en la mitad de la clase y abandonar el aula por un período prolongado. Salen y regresan sin
dar explicaciones. La profesora de Física intentó hacerlo, pero se mantuvieron en silencio y no
contestaron. En segundo lugar: resulta curioso comprobar que deberían estar en 3º y están re-cursando
Química y Análisis de primero, por segunda vez: nunca se han presentado a rendir los exámenes.”

36
AGRESIONES
“No sé si estuvo bien o mal. Tampoco sé que le pasará de aquí en más porque lo que hizo es muy
jugado. Esa profesora nos tenía cansados a todos: era muy pesada, nos bardeaba y se reía de nuestros
errores; siempre nos recordaba que no era fácil convencerla a la hora del examen y que eran pocos los
que aprobaban, le parecía natural que recursáramos al año siguiente. Al colorado casi no le conocíamos
la voz, pero ese día se levantó y desde el último banco gritó: “¡Usted no le ha ganado a nadie señora, se
desquita con nosotros porque en algún lugar debe estar llena de frustraciones! Por mi se puede ir a la…”
Tomó su mochila y su carpeta, y partió.
“El parcial estaba previsto para el jueves a las 19,00. Había un clima tenso entre los alumnos y los
docentes. Por diversos motivos no ha había habido continuidad en el dictado de la cátedra. Al titular –
que aparecía de vez en cuando – no le entendían nada y los auxiliares no podían resolver algunos
problemas o tenían dificultades a la hora de la explicación. Se pudieron de acuerdo: al parcial no
concurrió nadie”.

37
DOS PROFESORES. DOS ESTILOS:
JUAN CARLOS es profesor de FISICA. El enseña al viejo estilo y para él el tiempo no ha pasado y la
verdadera educación es la de ANTES. Por eso, no admite indisciplinas o falta de respeto (y para él todo
es “falta de respeto”: llegar tarde a clase, pararse, querer salir de la clase, no traer el material, tener
entre las manos el celular, hablar con un compañero, no cumplir con las obligaciones o salir mal en un
examen). Cuando observa alguna falta de respeto no habla, grita. Tiene una extraña costumbre que
molesta a los alumnos y los tiene preocupados a los directivos: cuando finaliza el recreo o llega la hora
de su clase, entra a la clase, observa los alumnos que están, y luego CIERRA LA PUERTA (tranca, llave,
banco) y ya nadie puede entrar. A veces quedan dos o tres afuera… pero hay días en que hay quince

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dentro de la clase y los otros quince del otro lado de la puerta (impedidos de entrar). “El que quiere
aprender, primero tiene que respetar. Y aquí el que tiene que ser respetado es el profesor”.
ROBERTO es un profesional que se ha dedicado a la docencia después de haber sido despedido de una
de las empresas industriales de la zona. A su edad y por sus condiciones, era imposible conseguir una
nueva ubicación y como tenía una buena formación en QUIMICA, terminó aceptando varias horas de la
especialidad. Tiene serias dificultades con su DIDACTICA, y aunque sabe mucho su forma de explicar y
de dar clase le trae demasiados problemas y dificultades. No sólo los alumnos no entienden mucho, sino
que se aburren demasiado. No ponen empeño en seguir la clase, pero el profesor no realiza ningún
esfuerzo para atraparlo con sus conocimientos. Como no hay demasiado control, los alumnos entran y
salen del aula sin problema: van al baño, pasean por las galerías, y muchos terminan en el bar… Es
curioso observar cómo – frecuentemente – el aula se van vaciando lentamente y ROBERTO sigue
explicando para los pocos que van permaneciendo en sus puestos de combate. Pero a veces, se
concentra tanto en la resolución de ejercicios y fórmulas en el pizarrón que ha terminado dando la clase
solo. En las notas finales y en los exámenes queda el tendal de desaprobados…

38
RECLAMO DE LOS JUSTOS
CRISTIAN Y ROMINA se quedaron cuando tocó el timbre y se acercaron al escritorio mientras yo
guardaba desordenadamente las cosas: evaluaciones, trabajos, libreta de notas, un par de libros…
Supuse que venía a reclamarme alguna nota o a re-preguntar el sentido de las consignas para el trabajo.
Sin embargo venía a otra cosa. Les pedí que se sentaran en los primeros bancos y me acerqué a
escucharlos. Iban hablando entre los dos, como habiéndose puedo de acuerdo, completando las ideas
mutuamente:
“¿Por qué le dan tanta importancia y le regalan tanto tiempo a los VAGOS, profesor? ¿Por qué nosotros
tenemos que aguantarnos todo lo que hacen y dicen cuando ustedes explican? Muchas veces uno tiene
ganas de hablar, de escuchar música, se hacer otras cosas, pero hace un esfuerzo por atender y
cumplir… Pero los que nunca hacen nada, los que siempre están molestando tienen miles de
oportunidades. Siempre hay una nueva evaluación, una nueva oportunidad, un trabajo extra, lo que sea.
Es verdad que hay chico que tienen dificultades, que provienen de familias con problemas o con un nivel
económico problemático: esos sí se merecen todo y es justo que se los atienda. Pero los molestos, los
indisciplinados, los vagos, los que se burlan permanentemente de los que trabajamos, los que viven
pidiéndonos los trabajos, la información, los resultados o las respuestas en los exámenes, esos no se
merecen nada. No es justo, porque al concluir el año todos terminan aprobando – de cualquier forma –
y de nada sirve hacer esfuerzo: estudiar, cumplir, venir, atender, trabajar, respetar las fechas y los
compromisos. Sería oportuno que ustedes lo conversaran cuando se reúnen entre los profesores”.

39
INSULTO, REACCION Y DESPUÉS
FABIAN había tenido siempre problemas con el INGLES. Se la había llevado a rendir todos los años de su
secundario. Pero con el INGLES de TERCER año tenía un problema especial: la había intentado aprobar
en sucesivos exámenes siempre sin éxito: diciembre, marzo, julio, diciembre. En marzo intentó
nuevamente rendir: tenía que comenzar el 5° y último curso, y quería asegurarse la aprobación de la
materia pendiente de 3er. Año. La profesora era agresiva y de mal trato: desconfiaba de los alumnos y
suponía que con el temor, las amenazas y las advertencias permanentes los podía tener bajo control.
Eran pocos los que simpatizaban con ella y eran menos los que lograban aprobar sin rendir. FABIAN

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estuvo siempre de parte del bando que la ociaba y desaprobaba sistemáticamente: estudiaba poco y era
tratado sin consideración.
Para ese examen había estudiado mucho. Su madre insistentemente le había facilitado la presencia de
una profesora de apoyo y venía convencido de que era su oportunidad. Todo venía bien en el curso del
examen escrito: completo las preguntas, respondiendo los ejercicios e hizo la breve producción sobre un
tema que no revestía demasiada complejidad. Alrededor de las 9,00 entregó el examen y se dispuso a
esperar el resultado para pasar a la instancia oral.
Cuando la profesora lo llamó a todos para comunicarles las notas, FABIAN se encontró nuevamente con
un 2(dos). Si escuchar ninguna explicación de la profesora pronunció claramente y gritando el peor de
los insultos: SOS UNA HIJA DE… Y TE PODES IR A LA….
Gritos, enojos, corridas. Finalmente intervino el DIRECTOR: le pidió a FABIAN que se calmara, y le pidió
que lo acompañara para hablar con la Profesora y pedir disculpas. Fue allí cuando llegó el final. Cuando
el DIRECTOR le dijo a FABIAN que hablara, volvió a gritar: SOS UNA HIJA DE… Y TE PODES IR A LA….
Aunque revisaron el examen y conversaron con sus padres, FABIAN fue expulsado y terminó sus
estudios en otra institución.

40
DERECHO DE PISO Y CONFLICTOS
VICTORIA, la joven PROFESORA DE BIOLOGIA, ingresó a la ESCUELA para suplir a una colega al
comenzar el año escolar. No era una tarea fácil, porque le tocó hacerse cargo de TRES GRUPOS
DISTINTOS, pero además la PROFESORA TITULAR tenía mucho prestigio, presencia y autoridad, hacía
tiempo que estaba en la escuela y era considerada una excelente profesora por AUTORIDADES, PADRES
y ALUMNOS.
No era tarea fácil. Al ingresa, el DIRECTOR y la REGENTE DE ESTUDIOS le advirtieron que siendo “una
profesora recién recibida” debía aprender mucho de los colegas, especialmente de la PROFESORA a la
que suplía, que se fijara en sus planificaciones, en sus apuntes, en los libros que usaba y en las carpetas
de los alumnos del año anterior. Le llamó la atención la frase que usó la REGENTE: “Mirá, querida, aquí
no estás para inventar cosas raras, sino para hacer lo que siempre se hizo. A nosotros no nos gusta que
los profesores nuevos y jóvenes nos sorprendan con innovaciones que después no sirven para nada. Los
chicos: sentaditos, controlados y trabajando: nada de líos o desorden. Y vos conservando siempre la
distancia y la autoridad. Trabajás en una ESCUELA PUBLICA que tiene una fama bien adquirida porque
aquí todos hacen siempre lo que hay que hacer”.
Los alumnos y los colegas no se quedaron atrás. En la SALA DE PROFESORES un docente le dijo con un
tonito irónico: “¿Así que a vos te toca reemplazarla a SUSANA? No te va a resultar sencillo, nena”. Y los
alumnos en casi todos los cursos hicieron comentarios similares al comenzar las clases, quejándose por
la ausencia de SUSANA.
Con esfuerzo se fue adaptando a los alumnos y a la Institución, pero al promediar el PRIMER TRIMESTRE
comenzó a tener problemas con GRUPOS DE ALUMNOS de cada uno de los cursos: para algunos (que le
recordaban siempre que querían seguir medicina) estaba dando demasiado poco, comparado con lo que
daba la PROFESORA SUSANA y tenían miedo de llegar mal preparados a la universidad. Pero había otro
sector que se mostraba ajeno y distante: no les gustaba la materia, participaban poco y cada vez tenían
más dificultades con las notas. Ella parecía tironeada por dos sectores, sin saber por cuál de los dos
decidirse. Finalmente, cuando entregó las notas del trimestre, terminó teniendo problemas con ambos
grupos… y los padres lo hicieron notar en la reunión.
Antes de las vacaciones creció el malestar entre los alumnos de 5º Y 6º AÑO. Había problemas entre
ellos y con varios profesores, pero terminaban haciendo lío en la clase de BIOLOGIA. El JUEVES 4, en la

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QUINTA HORA VICTORIA debía devolver unos trabajos y comenzar la explicación de un tema nuevo.
Algunos alumnos estaban en el fondo del aula charlando en voz alta y se enojaron cuando les devolvió
los trabajos corregidos indicándoles que debían rehacerlos. “Eso les pasa por estar siempre distraídos,
charlando, molestando: no entendieron la consigna, respondieron cualquier cosas… y allí está el
resultado”. Y allí comenzaron los gritos, los empujones, arrojaron sillas y se produjo la pelea, porque los
que estaban adelante defendieron a la PROFESORA y todo terminó en una batalla campal, de todos
contra todos. La profesora gritaba en medio de todos, pero terminó en silencio y en un rincón de la
clase.
A LA MAÑANA SIGUIENTE la esperaban el DIRECTOR, la REGENTE y algunos PADRES. Entró a la
DIRECCION pero no alcanzó a sentarte. Escuchó que le decían: ¿Renuncia Usted o elevamos este caso a
la Señora Inspectora para que intervenga?

41
TIPOS DE PROFESORES O TAXONOMIA DOCENTE
PUENTE ROTO
“Por allí nadie puede pasar,
porque nadie aprueba”

BARCO A LA DERIVA
“No se sabe a dónde nos lleva y
a dónde iremos a parar”

CARA DE PIEDRA
“Pide lo que no dio y exige lo
que no sabe”

MUERTE DE OBISPO
“Viene a dar clases de vez en
cuando”

PELICULA DE TERROR
“Vivimos de sorpresa en
sorpresa”

SAN CAYETANO
“Le da trabajo a todo el mundo
todo el tiempo”

BINGO
“Nunca se sabe cuando llega, ni
cuando se va”

PERDIDO EN LA NOCHE
“Nadie sabe qué es lo que
estamos dando”

CARCELERO
“Nadie entra, nadie sale, todo
el mundo adentro”

VIDEO JUEGO
“Siempre hay que jugar (=
rendir) una vez más”

NOTICIERO NOCTURNO
“Comenta noticias y cuenta
cuentos”

PROMESA FALSA
“Nunca cumple con lo
programado y anunciado.”

AUTOPISTA SIN PEAJE
“Todos llegan sin esfuerzo al
destino deseado”

SANTO POPULAR
“Tenés de rezarle una novena
para que te apruebe”

OTRA VEZ SOPA
“La misma clase, siempre
aburrida y todos los días”

42
EL PIBE NO ERA MALO
El miércoles pasado el salón de fiestas de Esmeralda al 1900 había cambiado su cara. Dentro de un cajón
entregado por la Municipalidad estaba el cuerpo de Franco Pereyra, el chico de 17 años que horas antes
y muy cerca de allí había muerto bajo una bala disparada por una agente de la Policía Federal. El pibe se
crió en ese barrio, tenía una novia adolescente como él y amigos que logró en las calles de "La República

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de la Sexta". Era el segundo de siete hermanos y vivía con su mamá, Natalia, quien junta el peso con
magros trabajos y subsidios estatales. Ella se anotó en una escuela nocturna para estar cerca de Franco
y así terminar juntos sus estudios primarios. Era el camino para alejarlo de sus adicciones. Pero no pudo.
La noche en que Franco murió, los amigos dicen que estaba "muy empastillado" y no alcanzó a correr
cuando la suboficial ayudante Ariadna A. le disparó a corta distancia y al pecho, para impedir que el pibe
y un amigo la asaltaran. Pero en el barrio cuentan que la policía confundió al menor con otro chico y que
Franco nunca intentó robarla.
"El pibe no era malo. Es que la droga puta esta les rompe la cabeza. Lo conozco de chiquito a Franco,
nunca estaba armado", comentó un vecino que acumula experiencias de años en esas calles.
La crónica de la noche del martes, día en que mataron a Franco Pereyra, tiene distintas versiones. Pero
todas terminan igual: una mujer policía desenfundó su arma y tiró, al menos una vez, hacia un menor
presuntamente drogado que no pudo escapar de la muerte.
El parte policial confeccionado esa noche a partir de declaraciones de la agente Ariadna A., de la
delegación local de la Policía Federal, es casi de protocolo. Dos muchachos intentaron robarle su cartera
y la apuntaron con un arma cuando bajaba de un taxi en Chacabuco al 1700, lugar donde vive. Uno de
ellos tenía una pistola calibre 45, le gritaron, ella se identificó, sacó su arma y le disparó a uno, el otro
huyó.
También se cuenta que los muchachos recorrían el barrio para robar algo, rastreando como se dice en la
jerga. Que uno llevaba un arma y que ya habían intentado robar a unos pibes en Chacabuco y Pasco.
Pero como no pudieron fueron hacia el lado de Pellegrini y minutos después los atrapó la muerte.
Otra versión sostiene que Franco caminaba por Chacabuco, desde Pellegrini hacia Cochabamba, y que al
pasar frente a la mujer policía ésta lo baleó al confundirlo con uno de los ladrones que habían intentado
asaltarla poco antes. Eso dicen amigos de Franco y lo aseguran, además, las mujeres que lo vieron
crecer: su madre, su tía y su abuela.

43
AGENDA DEL DIRECTOR
Miércoles de mediados de setiembre. LA AGENDA DEL DIRECTOR DE LA ESCUELA SECUNDARIA tiene
marcados tres problemas para resolver en la mañana. Los tres vienen preocupando desde hace un
tiempo pero se han profundizado en los últimos días. Lo ayudamos y asesoramos al DIRECTOR.
PRIMER PROBLEMA: hay un grupo de profesores jóvenes que han ingresado para hacerse cargo de
diversas materias porque en la escuela se han jubilado muchos de los viejos docentes. Algunos de ellos
le han tomado rápidamente la mano a los cursos: no hay problemas. Pero algunos no le encuentran la
vuelta. (1) Hay una mezcla de confianza excesiva con los chicos en el patio, y autoritarismo con gritos y
amenazas en el aula: los chicos están desorientados porque la misma profesora que comparte todo con
ellos, cuando se enoja en medio de la clase y cuando pierde la paciencia no logra con los gritos el
silencio y la obediencia de los alumnos. (2) Hay un profesor de historia que se entusiasma con el grupo
de alumnos que más lo siguen y con ellos consigue resultados extraordinarios, pero hay otro grupo que
permanece ajeno a todo y desde mitad de año sabe que se lleva la material. (3) Y finalmente el profesor
de QUIMICA es un caso especial: sus inasistencias son reiteradas, explica poco y mal, exige
arbitrariamente lo que nunca ha dado, y los alumnos terminan quejándose todo el tiempo; la única vez
que lo llamé, me escuchó en silencio, aceptó mis observaciones y luego siguió haciendo cualquier cosa.
SEGUNDO PROBLEMA: en 4º 2da hubo una serie de peleas durante los últimos quince días. Algunas se
produjeron en el recreo, otras en los baños de los varones, varias en las calles cercanas a la escuela. Ni
los profesores, ni los preceptores saben bien por qué se están peleando: por momentos parecen dos
bandos que se enfrentan, pero a veces parece haber un par de chicos que son los que se defienden de
las agresiones. El viernes vinieron – por separados – los padres de los dos alumnos, preocupados

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porque notan que sus hijos regresan muy molestos y enojados de la escuela, tienen sus mochilas y sus
libros rotos, y en varias oportunidades notaron golpes en el rostro y en el cuerpo, y la ropa manchada y
sucia. Comenzamos a investigar pero no hemos logrado dar con el problema: son chicos normales, con
buenas notas, correctos en clase y que suelen sentarse cerca. No sabemos si se trata de un acoso,
porque en algún momento parece que todo el grupo toma partido por unos y por otros. Hay un grupo
molesto que siempre nos ha causado problema y que bien pueden ser los que estén molestando.
Quedamos con los padres, volver a encontrarnos cuando pueda reunir más información, mientras tanto
no debemos dejar pasar el tiempo sin intervenir.
TERCER PROBLEMA: en las reuniones de profesores siempre abordamos los temas relacionados con la
marcha de las materias. Es curioso, pero los docentes (de diversas edades) parecen agruparse siempre
compartiendo algunas ideas: (1) están los que disfrutan de su trabajo docente y tratan de lograr el mejor
rendimiento de todos sus alumnos. (2) Hay otros que desempeñan bien su oficio, pero parecen
empleados que vienen a trabajar por su salario: no se les puede decir nada, pero en los resultados
vemos lo que sucede con un grupo importante de alumnos. (3) Y están también los que siguen pensando
que ellos deben enseñarles a los que quieren aprender, que no pueden perder el tiempo con los que
siempre están distraídos, no traen las cosas o se pasan la clase charlando o jugando con los celulares. El
profesor está para enseñar y los alumnos están para aprender. Y muchos de los alumnos estarían mejor
en su casa buscándose un buen trabajito como era antes. Generalmente terminamos discutiendo entre
todos porque muchos dicen que ellos no han estudiado para atender a los que no tienen ningún interés
en estudiar.
TRABAJO FINAL PARA CERRAR = hace un mapa conceptual con los temas mas importantes que hemos
trabajado en todas los materiales del ESPACIO.

44
CULPA SUYA, PROFESORA
Clase de Literatura. La docente inicia la lectura de un cuento de GARCIA MARQUEZ y se solicita a un
alumno que continúe la lectura. FACUNDO se resiste y se niega, pero ante la insistencia de la docente
reclamando la posibilidad de evaluarlo en ese tipo de habilidades, el alumno comienza con una lectura
titubeante e insegura. El grupo de compañeros comienza a murmuran y hacer comentarios, se ríen y
comienzan a burlarse. FACUNDO se pone progresivamente mas nervioso y molesto hasta llegar a la
violencia: explota en insultos a sus pares y se acerca a algunos para pegarles.
Inmediatamente la docente interviene tratando de dominar la situación y trata de aplacar los ánimos
retando al grupo y valorando la colaboración de FACUNDO. La respuesta del interesado no se hace
esperar: “Usted, profesora, tiene la culpa de todo lo que ha sucedido”. Y termina haciendo comentarios
e insultándola entre dientes.

45
EL ENOJO DEL DIRECTOR
Año 2008. Un grupo de tres alumnos de primer año del polimodal no ingresan al aula, al finalizar el
recreo y al sonido del timbre. Por los pasillos de la Institución circulan varios grupos de alumnos
rezagados de diversos cursos que tardan en ella al aula. La docente del curso toma asistencia y advierte
la ausencia de los alumnos y aguarda que regresen al salón para consignar la media falta. Los alumnos
regresan al aula y se ubican en sus bancos sin dar explicaciones.
Pasan unos minutos y la profesora inicia su clase de BIOLOGIA, cuando el DIRECTOR del Establecimiento
interrumpe la clase y cuenta que después de finalizar el recreo, alguien ha prendido fuego a algunos
afiches de la galería principal (con dibujos de los alumnos de otro turno). El Director le solicita a la

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profesora que le informe qué alumnos son los que han llegado tarde a su hora. La docente da la lista que
figura en el parte diario y el director los hace directamente responsables de lo sucedido. Los obliga a
salir del salón y a acompañarlo a su despacho para aclarar la situación. Advierte a todos que los
responsables deben aparecer para que no haya un castigo general para todos.
Mientras la profesora hace esfuerzos para lograr la concentración, se escucha la voz del DIRECTOR que
va ingresando en cada uno de los salones para repetir el procedimiento observado.

46
¿SOY EL UNICO QUE MOLESTA?
El docente de QUIMICA está desarrollando el tema: ATOMOS. Comienza la explicación advirtiendo que
se necesita mucha atención porque no resulta sencillo comprender el tema y, luego, estudiarlo.
Trabajan con la carpeta y con un manual. Algunos alumnos se dispersan y otros comienzan a molestar a
sus compañeros: hablan en voz alta e impide que el profesor explique y los alumnos escuchen.
El profesor pide silencio reiteradamente, hasta que en un momento centra su atención en un alumno
que se sienta a la derecha, casi en el fondo y contra la ventana: “ENZO, hace media hora que estoy
pidiendo silencio y sos el UNICO que sigue conversando y molestando…¿en qué idioma querés que
hable?”
El alumno se queda en silencio, pero enseguida muestra su enojo y responde: “¿Yo soy el único que
molesta? Usted siempre tiene los ojos puestos en mi y los demás son unos santos…”.
El profesor insiste: “Sí, efectivamente, vos siempre estás molestando, los demás se puede sumar o no…
pero vos nunca te perdés oportunidad”.
Como ENZO insiste en su inocencia y la culpa compartida con muchos otros, el docente termina
diciendo: “Si no tenés ganas de nada, ¿para qué venís a la escuela? La escuela – esta escuela por lo
menos – no es para gente como vos, porque a este lugar se viene a estudiar y a aprovechar el tiempo?”.
ENZO agacha la cabeza, se sienta y se queda en silencio mirando por la ventana, mientras el profesor
retoma la explicación del tema elegido. Finalmente se pone a hacer dibujos en un papel y actualiza
algunos mensajes en el celular. Antes de concluir la hora, ya está nuevamente molestando a todos.

47
NUEVAS FAMILIAS, NUEVOS SUJETOS
Aunque los padres de FEDERICO están separados, él siempre supo que, al momento de separarse,
habían acordado que iban a estar de acuerdo con su cuidado y con su educación. No podía olvidar que –
cuando vivían juntos – había demasiadas discusiones cuando debían concurrir a la Escuela para resolver
algún problema. Sin embargo en los primeros años no tuvo mayores problemas, pero apenas creció e
ingresó en el territorio de la adolescencia aparecieron los conflictos. Federico iba pasando de la casa del
papá a la casa de la mamá, muchas veces sin que en ellas hubiera nadie: era el rey de las casas vacías.
Era frecuente que ofreciera el lugar para las agitadas y descontroladas reuniones entre amigos porque
sabía que era un ámbito ideal. No le faltaba nada, pero nadie se hacía cargo de él. Las citaciones de la
escuela, los llamados de los directivos y docentes nunca obtenían respuestas. Y el mismo muchacho
solía responder: “La verdad es que no sé a quien entregar los comunicados, porque cada vez que lo hago
discuten hasta el cansancio, pero no se hacen cargo”. Federico no ha terminado aun el SECUNDARIO, no
puede ingresar a la Universidad y deambula sin destino ni remordimiento por la vida.

48
NO SE PUEDE HACER NADA

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Fue mi primera experiencia en la escuela pública: La suplencia solo duraba un día, llegue al
establecimiento y ya desde la entrada se veía un establecimiento muy poco cuidado, y muchas gorritas
con cabezas por allí. Ingresé y me presente ante el regente, pero negaba a aceptarme ya que alegaba
que las horas no deberían haber salido. Resuelto el malentendido, conversamos amablemente con una
preceptora que me recibió cálidamente con un café. Tuve que esperar una hora por que habían
cambiado el horario y, finalmente, pude ingresar al curso, aunque fui recibido por una apatía total de
parte de los alumnos: todos con sus merecidas netbooks estaban jugando a un conocido video juego.
Para iniciar la clase de HISTORIA y mientras iba preparando el material para el trabajo, les pedí que
apagaran las PC pero nadie contestaba. Sólo dos alumnos se dispusieron a trabajar, los demás siguieron
con sus netbooks y escuchando la música del celular. Me acerqué a varios de ellos y les pedí
amablemente (luego con un tono más elevado y firme) que guardaran la netbook, pero nada, no
respondían, seguían y seguían ensimismados en el juego, hablando, insultando, escupiendo, tirando
papeles. Muchos de ellos no llegaron a registrar mi presencia. Los dos alumnos que prestaban atención
ponían voluntad, pero carecían de conocimiento básicos de todo tipo. No sé cuanto duró la espera,
hasta que finalmente el timbre me sacó de ese infierno. No regresé nunca más. 78

49
LA JUBILACION, YA
La profesora de LENGUA y de LITERATURA en diversos cursos, hacía muchos años que trabajaba en esa
escuela. Pero ese día de octubre, llegó a la sala de profesores para compartir con los colegas el último
recreo de la mañana, a las 11,30. Venía con un rostro cansado y se mostraba inquieta y enojada.
Depositó sus libros y materiales sobre la mesa con un gesto violento y se quedó en silencio,
ensimismada y como pensando en muchas cosas.
Los colegas le preguntaron si le pasaba algo para poder ayudarla. MARTHA no quería hablar, pero
finalmente estalló: “Me quiero ir. Me quiero ir ya. No puede ser que no pueda enseñar nada, que no
quieran aprender nada, que no traigan los materiales, que no se intereses por nada, que vivan hablando
y molestándose entre sí, que todo sea agresión y pérdida de tiempo. Siempre hubo que cuidar la
disciplina, pero ahora es lo único que hago durante toda la hora, y tengo la impresión de estar
perdiendo el tiempo, de dejar de lado mi genuina misión como profesora. Hoy fue el colmo: un alumno
– que siempre es el eje de los desórdenes y conflictos – comenzó a usar el celular en plena clase:
primero puso música fuerte, después lo hacía sonar probando tonos diversos y finalmente se puso a
hablar con un compañero que había faltado a clase. Le pedí que se levantara y que trajera su celular:
cuando se acerca hago el ademán para sacárselo y terminamos tironeando los dos del mismo…ante los
ojos asombrados del resto de los alumnos… Esto no da para más. Hasta aquí llegué. Mañana me voy a
pedir una licencia”.

50
BONUS TRACK
01. VIOLENCIA SIN LIMITES
En una escuela de la localidad de Rapelli en Santiago del Estero, en agosto del presente año, se llevó a
cabo una situación que debería sonar en nuestros oídos como impropia, insólita, poco común y sin
embargo, sucede todo lo contrario. Es otra situación más de violencia en el ámbito escolar.

78

Testimonio en facebook del profesor CARLOS COMEZ (historia).

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La docente, Silvina Adelina Reyes, docente de 6to año “B” de la escuela nº 766 de la mencionada
localidad santiagueña, se vio atrapada en una ola de agresión física y verbal cuando ésta salía de haber
realizado una denuncia por severas amenazas en boca de la madre de una alumna de dicho curso. Las
agresoras que dejaron a la docente con fractura en el maxilar y severos hematomas en el cráneo, no
fueron otras que madre e hija.
Días previos a la agresión, la alumna de Reyes debía dar una exposición oral, acompañada de soportes
gráficos (cartulinas) como apoyatura de su exposición, pero la docente encontró que la información allí
plasmada, contenía innumerables errores de ortografía, por lo que solicitó a las alumnas que rehicieran
sus cartulinas y que expusieran el tema la semana siguiente. Frente a esta observación de la docente, la
alumna agresora, amenazó a la docente diciéndole “ya vas a ver con mi mamá cuando salgas de la
escuela”. Al parecer, la alumna tenía muy buenas notas, cosa que irritó a la madre quien en medio de la
golpiza se dirigió a la docente en los siguientes términos “vos no sos nadie para arruinarle la libreta a mi
hija, che basura, te voy a reventar”. Los resultados, ya los hemos expuesto y no es preciso ahondar más
en esto.

02. QUEMADO EN CLASE A LO BONZO
Un adolescente SE PRENDIO FUEGO A LO BONZO ayer a la mañana en un colegio de Los Polvorines y
quedó hospitalizado con el 20% del cuerpo quemado. La noche anterior Pablo, de 17 años, había
publicado en su muro de Facebook una nota donde contaba que nunca se había sentido tan solo en la
vida y anunciaba que había tomado la decisión de cerrar su biografía.
El hecho ocurrió ayer alrededor de las 8 en el Instituto Sagrada Familia, un colegio privado situado en
esa localidad del partido bonaerense de Malvinas Argentinas. Fuentes policiales informaron que el
adolescente se roció el cuerpo con un frasco de bencina para luego prenderse fuego. El adolescente
gritaba y lloraba y decía que su familia no lo quiere.
El estudiante fue asistido por sus compañeros y docentes y trasladado rápidamente en ambulancia al
Hospital de Pediatría de Malvinas Argentinas : el adolescente llegó con el 20% del cuerpo quemado, con
quemaduras en el rostro, parte del tórax y en miembros superiores, sin haberse afectado otros órganos.
Luego de ser estabilizado y de someterse a cirugía plástica, pasó a terapia intensiva pediátrica donde
quedó internado, compensado y con asistencia respiratoria mecánica.
Anteayer a la noche el joven había dejado un mensaje en su muro de Facebook donde decía: "Ahora sí.
Ya está. Todos tenemos un límite y yo alcancé el mío. No puedo seguir con la ilusión de que voy a
encontrar un grupo de personas que estén conmigo cuando me siento mal o que traten de ayudarme sin
esperar nada a cambio (...). Nunca me sentí tan solo en mi vida. Todos me abandonaron. Mi familia, mis
amigos..., todos los que alguna vez conocí desaparecieron cuando no estaba bien. Como sea, ya tomé
una decisión: cierro, o mejor dicho, sello esta biografía bajo el sello del nombre que elegí yo para mí...
Me siento maravilloso, en la plenitud de la felicidad".
El adolescente había adoptado el apodo "Bael", en referencia a un ángel bíblico caído, y había subido
imágenes alusivas. El lunes había colgado en su muro letras oscuras de canciones de algunas bandas.

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CICLO DE CINE

VEINTE PELICULAS
EDUCACION, ESCUELA, EDUCADORES, ESTUDIANTES

ORGANIZACIÓN DE LA PROPUESTA
Para cada película hemos propuestos diversos usos específicos, pero también pueden pensarse las DIEZ
PELICULAS como un ciclo institucional, cultural, o específico de un seminario o una cátedra.
01.ORGANIZAR EL CICLO EN DIEZ O EN CINCO MESES (DOS PELICULAS POR MES).
02.PREPARAR FOLLETERIA Y MATERIALES DE INFORMACIÓN Y DE CONSULTA
03.PUBLICITAR Y ENTREGAR LA AGENDA DE LOS DIEZ ENCUENTROS.
04.REUNIÓN INFORMATIVA = TRAILLER DE TODAS LAS PELICULAS Y PLAN DE DEBATE.
05.PREPARAR Y FACILITAR INFORMACION PARA PREPARAR CADA PELICULA
06.PREPARAR CARTELES, AFICHES, TRIPTICOS, COMENTARIOS, REFERENCIAS AUTORES, DIRECTOR.
07.ORGANIZAR EL DEBATE POSTERIOR Y EL RETRABAJO EN EL CONTEXTO ACADÉMICO.
08.ELABORAR INFORME DE CADA ENCUENTRO PARA RETOMAR EN LA PRESENTACION SIGUIENTE.
09.AL CONCLUIR EL DEBATE, ADELANTAR EL TRAILLER DE LA PELÍCULA SIGUIENTE.
10.SUGERIR TRABAJOS DE RELACIONES ENTRE LAS PELICULAS: TEMAS, PERSONAJES, PROBLEMAS
11.AL CONCLUIR EL CICLO HACER UN DEBATE GENERAL Y REDACTAR LAS CONCLUSIONES FINALES

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01. MONSIEUR LAZHAR. PROFESOR LAZHAR

MONSIEUR LAZHAR. CANADÁ. 2011. DIRECCIÓN Y GUION: PHILIPPE FALARDEAU.

01

Música: Martin Léon. Elenco: Fellag, Sophie Nélisse, Émilien Néron, Marie-Ève Beauregard,
Vincent Millard, Marianne Soucy-Lord, Danielle Proulx, Brigitte Poupart. 94 minutos

02

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=EpfUR8-FmDQ

 Dos alumnos encuentran un jueves y en la primera hora a su maestra que se ha suicidado
(se ha ahorcado) en su clase. Este no es un hecho habitual, ni fácil de afrontar. Ese inicio
violento e inesperado genera una inesperada historia en donde la educación de niños y
preadolescentes cae (literalmente) – dada la ausencia de docentes que quieran asumir la
función- en manos de un inmigrante y refugiado argelino que, aunque presenta diversas
acreditaciones apócrifas, la única preparación que tiene como docente son sus recuerdos
como alumno, el sentido común y el corazón.
 La escuela, el aula, los dos alumnos están conmocionados, pero los directivos y los
responsables del sistema quieren tapar rápidamente lo sucedido, aplicando los protocolos
de rigor, sin percatarse que hay una seria abierta que sigue sangrando.

03

 Mientras el MAESTRO BACHIR LAZHAR procesa sus propios conflictos (exiliado y con su
familia destruida por un incendio y atentado) y define su situación legal en CANADA, hace su
experiencia como profesor observando y tratando de imitar las experiencias exitosas de sus
colegas, usando materiales que le sugieren y aceptan las sugerencias de la rígida directora.
Pero sobre todo LAZHAR se ocupa de sus alumnos, sin seguir el modelo docente que tienen
sus colegas: influye en la vida de sus alumnos, logra que paulatinamente lo acepten (escena
de la foto del aula); se preocupa por ellos (le lleva comida a un estudiante que suele dormir
en clases aduciendo padecer de migrañas), les lee en clases, practica con ellos y les escucha
cuando estos demuestran necesidad de comunicar.
 Pero sobre todo pone el oído y el corazón en los estudiantes y trata de contener a todos y
se procesar esa VIOLENCIA INSTITUCIONAL que se ha instalado a partir de esa muerte inicial,
a pesar de todas las advertencias y los manuales que se encargan de recordar a los docentes
cuáles son los procedimientos indicados por los especialistas y las autoridades.
 Más allá de las psicólogas y pedagogas que se encargan de hacer sus trabajos, siguen
vigentes las preguntas iniciales: ¿cómo se contiene a chicos de esta edad que han vivido una
experiencia tan fuerte? ¿Cuánta culpa hay en cada uno de ellos, visto lo sucedido y
recordando la presencia de su querida maestra?
 A veces el sistema se encarga de empapelar la vida con advertencias y reglamentos, y de

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llenar el tiempo con discursos y palabras vacías, silenciando y olvidando que el sistema
mismo es SIMBOLICAMENTE VIOLENTO, y esa película lo refleja: violento con el maestro que
deja todo en el intento, violento con el inmigrante que no sabe si será recibido por las
autoridades canadienses y violento con los alumnos a quienes no se les logra acallar y
procesar el dolor y la culpa que sienten.
 El factor climático tiene una función vital en el filme. Este transcurre de invierno a verano.
El cambio de estación marca el proceso de duelo por el que atraviesan los personajes. Pasar
del frío inhóspito (alegoría de la muerte / suicidio de la maestra) al calor y renacer del
verano (símbolo de la vida, el cambio). Curiosamente, FALARDEAU (el director) filmó
durante 28 días, la mayoría en verano para que los estudiantes no perdieran lecciones y
para poder usar las instalaciones del centro educativo, es impresionante cómo con tan solo
4 días de filmación en invierno nos hace creer que toda la película ha transcurrido en esa
época del año.
 El doloroso final representa sin embargo un gesto de redención. Aunque BACHIR LAZHAR
no pueda seguir siendo el maestro, aunque haya tenido que hacer un esfuerzo
sobrehumano para entender el código de sus pequeños alumnos y el microclima de las
escuelas canadienses, sin embargo todo lo que pone en su tarea intuitiva y vocacional logra
fructificar en el crecimiento de los alumnos y del grupo.
 Es una buena película para disfrutar, escuchar la buena música, pensar y debatir. En la
formación de los docentes, en las jornadas institucionales, en encuentros educativos. Una
película suele ser más efectiva que muchos documentos académicos, técnicos u oficiales.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)

¿En qué consiste educar? ¿En qué consiste ser docente y educador?
¿Cómo se procesan los hechos traumáticos en la escuela y en la clase?
¿Qué valor tienen la preparación profesional y la intuición vocacional?
¿Cómo definir a un buen docente?
¿Qué juicio nos merecen los colegas, la psicóloga, la directora?
¿Es lícita la mentira inicial de BACHIR LAZHAR? ¿El lógico el final?
¿Cómo se va produciendo el aprendizaje mutuo de maestro y alumnos?
¿Qué valor tienen los contenidos curriculares y las demandas de la vida?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)

Para trabajar con los alumnos de la formación docente de todos los niveles.
Reunión de docentes: para debatir modelos de intervención educativa
Para discutir problemáticas existenciales que rompen con la normalidad.
Para preparar la función directiva y juzgar sus intervenciones.
Jornadas para debatir el tema de la educación y la función de la escuela.

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02. MALAS ENSEÑANZAS

BAD TEACHER. EE.UU.2011 Dirección: Jake Kasdan. Guión : Gene Stupnitsky y Lee

01

Eisenberg. Música: Michael Andrews. Elenco: Cameron Diaz, Justin Timberlake, Lucy Punch,
John Michael Higgins, Jason Segel, Phyllis Smith, Thomas Lennon, Molly Shannon. Duración:
92 minutos.

02

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=XNtz2b3yKn0

 Es una película que exhibe la contracara del maestro y del educador, porque ELIZABETH
HALSEY no quiere ser maestra aunque trabaje como tal. Sus intereses son otros: disfrutar de
la vida, disponer de dinero y gastarlo, conseguir un hombre que pueda mantenerla.
 Por supuesto que el desempeño del rol docente la obliga a sujetarse a algunas normas,
pero no opera transformación alguna, porque sigue siendo superficial, egocéntrica,
desubicada y ajena a los intereses de la educación de sus alumnos. ¿Por qué no puede
haber en la educación y en la escuela personajes como estos, que ingresan sin que el
sistema de resista y que se mantienen en él, a pesar de sus descarados defectos?

03

 Malas enseñanzas, una comedia y trabaja con estereotipos puestos en función de
demostrar la "maldad" de la protagonista. Directivos, docentes y alumnos representan
algunos modelos que pueden encontrarse en cualquier escuela. Ahí está la nena que sueña
con ser presidenta y le regala galletitas de avena a su profesora, el adolescente
hipersensible del que todos se burlan y hasta la maestra rival, una docente correcta y
formal, con la frase hecha siempre lista y el refrán con moraleja en la punta de la lengua.
 Todo lo que normalmente no sucede en las escuelas puede aparecer aquí, porque los
recursos de ELIZBEHT para conseguir sus objetivos son creativos y muy variados. Y la
película logra poner en escena – con una caricatura exagerada – la presencia de buenos y
malos docentes, habitual en todos los sistemas e instituciones.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) ¿Cómo puede describirse la escuela en la que trabaja ELIZABETH? ¿Cómo está
organizada y qué prestigio tiene?
(2) ¿Cómo funcionan los directivos y cómo tratan no sólo a la protagonista, sino
especialmente a los docentes, estudiantes y padres?
(3) ¿Qué tipo de maestros y profesores son los encargados de las tareas?
(4) ¿Cómo son los estudiantes y cómo reaccionan frente a las indisciplinas de la
profesora?
(5) Mas allá de la historia y la ficción, ¿es posible que habiten el sistema educativo

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maestros / maestras así? ¿Qué debe hacer el sistema?
(6) Hacer un juicio de valor e imaginar una historia así entre nosotros. ¿Sería verosímil?

05 POSIBLE USO DEL MATERIAL :
(1) Un ambiente informal que permita revisar la formación del docente y los
ajustes que se necesitan. ¿Hay docentes así?
(2) Discutir y juzgar las intervenciones de autoridades, colegas y del sistema para
censurar las intervenciones de los malos educadores.
(3) Divertirse con la historia, pero tomar conocimiento del funcionamiento de la
escuela y los mecanismos de gestión, en la que trabaja ELIZABETH
(4) Puede servir para contraponer esta presencia con una figura muy fuerte en el
ejercicio de la educación: real o de otra película.

03. LA MIRADA INVISIBLE

LA MIRADA INVISIBLE. ARGENTINA-FRANCIA-ESPAÑA. 2010. Dirección: Diego

01

Lerman. Duración: 92 min. Género: Elenco: Julieta Zylberberg (Marita), Osmar Núñez
(Biasutto), Marta Lubos (Adela), Gabriela Ferreiro (Elvira). Guion: María Meira, Diego
Lerman; basado en la novela “CIENCIA MORALES”, DE MARTÍN KOHAN.

02

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=fIpdHKzvbrg

 Argentina, abril de 1982: la guerra de las Malvinas. Gobierno de facto, un gobierno militar
a punto de expirar. MARÍA TERESA es preceptora en el COLEGIO NACIONAL DE BUENOS
AÍRES. La disciplina escolar es rígida y dura: vigilar y castigar para corregir y mantener el
orden. MARIA TERESA es seria y muy celosa de su trabajo y obediente a los mandatos de las
autoridades. Fumar es una grave falta de disciplina y una tentación permanente para los
alumnos adolescentes.

03

 MARIA TERESA cree perseguir un vago, quizá inexistente olor a tabaco y supone
(lógicamente) que el baño es el refugio elegido. La estrategia que imagina es vigilar
atentamente en los recreos y esconderse en los baños de los varones – durante las horas de
clase - para sorprender a los alumnos que fuman y llevarlos ante la autoridad. La fidelidad
al mandato de las autoridades la obliga subjetivamente a comprometerse con lo imposible.
 Lo que era una estrategia de ocasión (y que sólo ella conoce), poco a poco se convierte
en un hábito oscuramente excitante. La presión interior y el estado de tensión no surgen de
la violación de las reglas, sino de aplicación a ultranza de la vigilancia, del ejercicio de una
rectitud absoluta que se transforma de una custodia inflexible. Esa joven mujer

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refugiándose en uno de los baños de varones, esperando y observando de manera directa u
oblicua todo lo que sucede en ese territorio en el tiempo en que los alumnos están en clase
genera en ella y en el espectador un estado de tensión e inquietud. Es verdad que ella
ejerce “la mirada invisible”, pero también se expone – día a día – a las otras miradas que
pueden descubrirla haciendo lo que su conciencia moralizante y disciplinaria le ordena.
 La escuela vive el contexto de una sociedad que se ve venir los cambios necesarios, pero
sus autoridades quieren preservar a sus alumnos de todas las eventuales amenazas: el
adentro atravesado por la rígida disciplina contrasta con el afuera (cercano al corazón
político de la Argentina) que comienza a mostrarse convulsionado y violento.
 MARIA TERESA no obra por sí; ella no tiene poder alguno, sino que vive bajo la sombra, el
control y la vigilancia del JEFE DE PRECEPTORES( el SR BIASUTTTO) que es quien impone
autoridad y ejerce de manera absoluta el poder y la disciplina, en representación del
DIRECTOR. BIASUTTO es uno de esos “encargados de la disciplina” que fueron figuras
paradigmáticas y mítica en colegios y escuelas públicas y privadas, porque llegaban a tener
mayor autoridad y poder que los mismos directivos, al interior de las instituciones y con
alumnos y profesores.
 La joven preceptora ejerce su porción de autoridad, pero padece la vigilancia y la
represión, para poder – a su vez – vigilar y reprimir a los alumnos (no le toca a ella castigar).
En ese juego perverso terminará siendo la víctima final, que no sabe cómo defenderse,
viviendo una vida desdibujada, pobre, indigna. La MIRADA INFINITA que todo lo abarca
recorre el modelo educativo: todos observan a todos y se saben observados… y termina en
un juego creciente de perversión y violencia.
 Se respira el ambiente de las escuelas de antes: en los recreos, en las formaciones, en los
pasillos, en las aulas, en el saludo, en las oficinas, un tipo de institución que es vista con
añoranza, precisamente porque se sabe poco y nada de lo que efectivamente sucedía en su
interior, detrás de las puertas, en las oficinas, en las vidas de sus actores. Los cambios del
exterior son noticias y solamente se oyen como ruidos molestos y lejanos, no logran aun
avanzar y agrietar los muros de la escuela, del centenario COLEGIO NACIONAL BUENOS
AIRES. Pero sabiendo que el film se rodó no en un espacio, sino en varios: El Don Bosco de
Ramos Mejía, El Bernasconi y el San José. Tal vez esta fusión de espacios en uno, a través de
ese montaje que se asume como un continuo, desde una mirada que no cesa, permite
reflexionar sobre esta identidad de la escuela moderna que ya en la década del 80
comenzaba a agrietarse para hacer lugar a las crisis recurrentes que desde entonces vive.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) ¿En qué consiste la EDUCACIÓN del colegio presentado en la película? ¿Qué
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)

importancia tenían el PREVENIR, VIGILAR, CASTIGAR?
¿Qué versión de la EDUCACION y de la ESCUELA podemos rescatar? ¿Cuáles son los
rituales que la sostienen?
¿Qué papel juegan los educadores en cada uno de sus roles?
¿Cómo funciona la AUTORIDAD y el PODER en el micro-política de la escuela?
¿Cómo se distribuyen funciones y responsabilidades?
¿Qué grado de control y de acoso se producen entre los diversos actores: directivos,
preceptores, alumnos?
¿Qué aspectos del DIALOGO pueden ser rescatados?
¿Qué relación hay entre la VIDA ESCOLAR y el CLIMA SOCIAL que rodea al COLEGIO
sin poder ingresar al mismo?
¿Qué variaciones y diferencias se pueden observar y marcar con respecto a la novela

157

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

original de KOHAN: CIENCIAS MORALES?

05 POSIBLE USO DEL MATERIAL:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)

Debate en torno a la figura ideal de la escuela de antes: padres, profesores.
Formación docente: el pasado de la escuela.
Jornada para discutir disciplina, autoridad, orden, vigilancia, castigo.
Puede ser utilizada para analizar la gestión de la institución y su control.
Comparación entre el rol de los diversos actores: antes y ahora.
Debate: igualdad de género en la educación. Hombres y mujeres.

04. NI UN PASO ATRÁS

WON’T BACK DOWN. EEUU. 2012. Director: Daniel Barnz. Guión: Brin Hill, Daniel Barnz

01

con: Maggie Gyllenhaal, Viola Davis, Holly Hunter, Oscar Isaac, Ving Rhames, Lance Reddick,
Rosie Perez, Emily Alyn Lind, Marianne Jean-Baptiste, Bill Nunn

02

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=fOcLNUf02NM

03

 Sistema educativo norteamericano. Escuelas de primera, escuelas de segunda y
escuelas de pésimo nivel: situación que conocen padres y docentes porque cada escuela
es calificada por el CONSEJO ESCOLAR del distrito. Unas están saturadas por la envidiable
demanda de alumnos y otras, vacías. En unas, directivos y docentes llenos de vida
atendiendo las necesidades de sus alumnos, sabiendo que todos ellos ingresarán en la
universidad... y en otras, docentes y directivos aburrido observando cómo la escuela se
viene abajo., y preparando fracasados y delincuentes. Los diálogos exhiben esta
diferencia: “Sólo del 2% de los egresados de las escuelas buenas NO van a la universidad;
sólo del 2% de los alumnos de las malas escuelas VAN a la universidad. Los que diseñan y
preparan las cárceles saben lo que tienen que prever y planificar observando el estado de
las malas escuelas.”
 En medio de estos problemas y de los conflictos, el FUERTE SINDICATO que sólo atiende
al bienestar, la estabilidad laboral y la seguridad de los docentes, desconociendo
explícitamente la atención de los alumnos. “Nosotros no tenemos alumnos afiliados al
sindicato: nosotros no tenemos que ocuparnos ni preocuparnos por los alumnos, sino por
sus maestros”. “El sindicato defiende a los BUENOS y a los MALOS maestros, pero porque
defiende también a los MALOS, los maestros somos condenados socialmente”.
 ¿Qué hacer con los alumnos con dificultades, con los que necesitan un respaldo extra
para lograr los aprendizajes? ¿Dejarlos fracasar? La única manera es que MAESTROS y
PADRES se unan, porque el sistema no tiene interés en resolver los problemas que se

158

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presentan y hacen todo lo posible para no hacerse cargo de nada.
 Una MAESTRA y una MADRE (unidas por el mismo problema) se entusiasman con un
burocrático y casi imposible plan que ofrecen una nueva ley y el CONSEJO ESCOLAR =
presentar un proyecto de NUEVA GESTION Y NUEVA ESCUELA para hacerse cargo del
control de una INSTITUCION en franca decadencia. Aunque formalmente habilitados,
todos les dicen que es imposible en la realidad.
 Deberán sumar padres, maestros, ideas, propuestas, trabajo, trámites y someterse
finalmente al juicio del TRIBUNAL DEL CONSEJO, empeñado en destrozar cualquier
propuesta y que es quien debe decidir al respecto...Cuando brota la idea, la lucha
comienza SIN DAR NINGÚN PASO ATRÁS, porque atrás está el abismo = con los chicos, con
los hijos no se juega. La última salida es pelear para obtener el triunfo, que no implica
ningún regalo, sino compromiso permanente con una buena educación.
 Una película para disfrutar y para reflexionar con cada una de los DIALOGOS que van
dibujando la situación de la EDUCACION, de las ESCUELAS, del SISTEMA, de los
SINDICATOS, de MAESTRO y DIRECTORES en EEUU y en nuestro tiempo... y para debatir en
las aulas y en las instituciones, ya que muchas situaciones son análogas a lo que vivimos...

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) ¿Cuáles son los indicadores del pésimo estado de la educación y de las malas
escuelas? ¿Cómo presentan a las escuelas y directores exitosos?
(2) ¿Cuáles son los diversos tipos de educadores que frecuentan cada una de las
instituciones?
(3) ¿Qué alumnos pueden sobrevivir en cualquier escuela y cuáles son pueden educarse
en escuelas que realmente los cuiden?
(4) ¿Cómo se presenta al SINDICATO de maestros, a sus dirigentes, sus estrategias de
reivindicación y lucha, y sus ideas con respecto a la educación y los derechos?
(5) ¿Cómo se presenta al SISTEMA EDUCATIVO encargado de supervisar las escuelas y
decidir sobre el futuro de cada una?
(6) ¿Cómo se da el proceso de asociación entre los padres (preocupados por sus hijos) y
los maestros? ¿Cómo reaccionan el sindicato y los directivos?
(7) ¿Cómo imaginan la escuela ideal para poder ganar el proyecto de gestión?
(8) ¿Cómo se ponen a trabajar para hacer posible el proyecto por el que lucharon?
(9) ¿Qué situaciones viven en su vida personal cada una de las responsables de la lucha
y del proyecto?

05 USO Y DESTINO:
(1) Trabajo con profesores para revisar el proyecto institucional y tomar consciencia del
estado de la propia escuela: ver la realidad
(2) Trabajo con docentes para comprobar si efectivamente se están haciendo cargo de
la educación y los aprendizajes de todos.
(3) Reunión de padres y trabajo con los padres para comprometerlos en la mejora de la
educación de sus hijos, superando las críticas con propuestas y trabajo.
(4) Trabajar con los alumnos de la formación docente para involucrarlos en una
propuesta innovadora, aprovechando los pequeños lugares que dejan abierto el
sistema. Observar con ellos las resistencias y las colaboraciones que el mismo
sistema ofrece.
(5) Revisar el papel de los sindicatos y del sistema para que efectivamente se

hagan cargo de la educación de todos.

159

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05. LA CLASE

KLASS. ESTONIA. 2007. Director: Ilmar Raag Guión: Ilmar Raag. Música: Timo Steiner, Paul

01

Oja, Pärt Uusbeerg. Reparto: Vallo Kirs, Pärt Uusberg, Paula Solvak, Margus Prangel, Tiina
Rebane, Merle Jääger, Leila Säälik, Marje Metsur, Lauri Pedaja. 90 minutos

02

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=QLbUB-MA53w

03

 JOSEPH es un joven taciturno, introvertido, reservado, rato, con poca capacidad de
relacionarse con los demás y con escasas habilidades para los deportes. Están dadas las
condiciones para que sea el centro de ataques sus compañeros más pesados y agresivos.
La escalada de humillaciones y el ensañamiento van creciendo mientras la vida de Joseph
se vuelve más insoportable. Nadie parece darse cuenta a su alrededor: ni los compañeros
que no participan de las bromas, ni los directivos y los
profesores. Solamente KASPAR se convierte en un
amigo inesperado, un aliado. Ya no está solo, sino que
son dos que tienen que padecerlo todo: uno por ser el
blanco del acoso y el otro, por haberlo respaldado y
defendido. Sucede todo lo que tiene que suceder en los
modelos escolares de atropellos al compañero más débil,
mientras en la vida familiar sobreabundan la incomunicación y el aislamiento. Las
verdaderas cualidades y valores de cada uno nunca podrán aparecer en un universo
escolar atravesado por la agresión arbitraria y
permanente. Cuando la paciencia de los mansos
llegue a su fin, aparecerá la revancha (algo que el
espectador parece ansiar y acompañar desde el
primer momento) replicando algunos fenómenos de
violencia escolar que se han visto en diversos lugares
del mundo, principalmente en EEUU.
 Obvio que el tema es el BULLYING, con la serie de maltratos físicos, psicológicos y
morales que termina destruyendo a la víctima que sólo tiene ante sí dos salidas: o
eliminarse a sí mismo o eliminar a sus compañeros-enemigos. Lo curioso es que –
alrededor de los dos adolescentes – la institución, los actores y el sistema educativo no
pueden reaccionar, no saben proteger ni cuidar, y no logran darse cuenta del problema,
sancionar, cambiar las conductas, encontrar una salida al conflicto.
 Las estructuras familiares tienen lo suyo: con JOOSEP, se destaca la figura de su padre,
asociado al rol militar y lleno de armas, que le reclama a su hijo que se defienda y sepa

160

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golpear a los que lo molestan. En el caso de KASPAR, se sabe que viene de otro lugar, no
pertenece a la ciudad y vive con su abuela. Ninguna de las dos familias puede intervenir en
la solución del problema, ni siquiera en algún tipo de reclamo ante las autoridades. Pero
en el corazón de UNA de ellas (nido de la serpiente), estarán los recursos para la solución
final (algo que no sucede, por ejemplo, en la película ELEPHANT).
 Es curioso observar el juego perverso de los compañeros y el goce grupal por la
violencia y por el mal que va creciendo entre los agresores. De alguna manera, hay un
cierto placer en ejercer la voluntad de poder, la ley del más fuerte, la selección de las
especies y en aplastar a los débiles que no pueden defenderse y que en modo alguno
podrían enfrentar al número de agresores que lo atacan. Cabe preguntarse si, desde el
punto de vista de la representación, de la ficción y del arte, el final no desempeña una
función catártica para muchos de los espectadores: el mal y la violencia terminan siendo la
única salida para terminar con todos los males.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:

(1) ¿Cómo se puede caracterizar a la institución en la que suceden los hechos? ¿Cómo
actúan, intervienen, obran los diversos actores?
(2) ¿Qué tipo de personalidad muestran las víctimas y los victimarios? ¿Por qué obran
como lo hacen? ¿Cómo se sostienen y se respaldan para hacerlo?
(3) ¿Qué tipo de presencia e intervención tienen los entornos familiares?
(4) ¿Hay tipos de personalidades que predisponen para el acoso? ¿Hay liderazgos que
se sostienen sobre este tipo de relaciones patológica de poder?
(5) ¿Qué función cumple la amistad y la ayuda que pretende ofrecer KASPAR?
(6) ¿De qué manera se relaciona la conducta de los agresores con los rendimientos
escolares? Los líderes, ¿son los alumnos menos aplicados o quienes son felicitados
por sus profesores?
(7) ¿Pueden pasar desapercibido a los ojos de los profesores y de los directivos los
hechos de acoso, violencia y agresión? ¿Por qué es tan escasa la vigilancia y el
control?
(8) ¿Son o pueden ser neutrales los demás compañeros que intervienen en la historia o
comparten el aula y la escuela?
(9) ¿Cómo juzgar el final de la historia? ¿Es cierre esperado o se imaginan muchos
finales posibles?
(10)¿Cómo intervenir en casos como estos? ¿Cómo anticipar y prevenir?

05 USO Y DESTINO:
(1) Taller de reflexión y debate con directivos y docentes, preparada para debatir una
película muy dura.
(2) Reunión de padres, invitados específicamente para discutir el tema del acoso
escolar.
(3) Para los que se preparan para el ejercicio de la docencia, para que vean con
anticipación los temas y los problemas de la profesión.
(4) Trabajo de reflexión sobre la estructura de la escuela, las familias, los nuevos sujetos
de la educación.
(5) Material de reflexión para redactar códigos de convivencia y protocolos de
intervención para estos casos.

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06. BULLYNG

BULLYNG. ESPAÑA. 2008 Dirección: Josecho San Mateo.

01

Interpretación: Albert
Carbó (Jordi), Laura Conejero (Julia), Carlos Fuentes (Bruno), Joan Carles Suau (Nacho),
Estefanía Justicia (Bea), Elsa Montanuy (Paula), David Ondategui (David), Yohana
Cobo (Ania), Maria de la Pau Pigem (directora). Guión: Ángel García Roldán. Música:
Alejandro Seoane. . . Duración: 90

02

TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=ZS2pl8UxhaQ

 JORDI es un adolescente que cambia de ciudad junto con su madre para iniciar una
nueva vida. Su ingreso en la nueva escuela parece favorable ya que rápidamente se destaca,
pero las circunstancias le reservan una cruel sorpresa, pues cuando traspasa las puertas de
su aula y de su Instituto, no logra saber que se va a encontrar con una situación infernal.
NACHO, un compañero de clase que, a pesar de su edad, pertenece ya a la raza de los que se
alimentan únicamente del miedo y del dolor ajeno, es quien pretende ser el que lo
acompañe para lograr integrarse al grupo, aunque su intención es convertirlo en víctima de
todos los acosos.

03

 JORDI vivirá tironeado por la vida escolar que se convierte día a día en un infierno, y la
vida familiar a la que retorna para encontrarse con su madre, a quien no quiere preocupar
por los maltratos recibidos. La escuela y los educadores parecen ajenos a la situación que se
vive, porque muchas de las acciones de producen mas allá de los muros del instituto. No
existe en su vida un lugar, un momento en el que el acoso no aparezca como un fantasma
que martiriza sin pausa y sin piedad.
 Una amiga ANA – de otra escuela – se convierte en una nueva oportunidad, sin atreverse
ambos a confesar que están padeciendo el mismo mal, y que en cada uno de sus entornos
sufren sin poder resistir todo tipo de agresiones de sus compañeros. Su amiga es finalmente
atacada por sus compañero y debe ser hospitalizada, situación que hunde mas aún a JORDI,
a quien de nada le sirve que alguien con poder y fortaleza física (un vecino y amigo) enfrente
a los agresores. El temor constante se convierte en un estado imposible de eliminar.
 La escuela se vuelve impotente cuando JORDI desaparece y la madre concurre a solicitar
información, comentando el acoso que su hijo sufre. La misma escuela que realiza cursos y
charlas sobre el tema, es incapaz de descubrirla entre sus alumnos y en sus aulas. No logra
descubrir nada y termina depositando en la madre el problema del hijo.
 JORDY comprende que la decisión final está en sus manos y entiende que no tiene otra

162

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salida para poder escapar del infierno del que nadie puede sacarlo.79

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) ¿Cómo ha sido tratado el tema del acoso? ¿Situaciones reales, verosímiles,
exageradas?
(2) ¿Influye la personalidad de los agresores y de la víctima? ¿Responde esto a
situaciones que se viven en las escuelas?
(3) ¿Cómo juzgar la actitud y la intervención de directivos y educadores en el conflicto?
(4) ¿Cómo interviene la familia y cuáles son sus límites y sus posibilidades?
(5) ¿Se puede establecer algunas relaciones y comparaciones con la película LA CLASE
que presenta el mismo problema?
(6) ¿Es verdad que el acoso desborda los muros de la escuela e invade la vida de la
víctima que vive atravesado por el temor?
(7) ¿Cuáles pueden o deben ser las estrategias de intervención en casos como éstos?

05 USO Y DESTINO:
(1) Reuniones con profesores y organizando un taller para pensar estrategias de
intervención.
(2) Jornada con directivos y docentes para presentar y acordar el protocolo institucional
que debe usarse en estos casos.
(3) Reunión de padres para debatir – a partir de la película – la situación de sus hijos (en
qué bando pueden estar) y la responsabilidad de la familia.
(4) Trabajo con diversos grupos de alumnos, con un amplio y generoso debate sobre el
tema: el acoso no se da solamente en el ámbito escolar, ni es la edad escolar.
(5) Taller con psicólogos y educadores para conocer los caracteres psicológicos de los
alumnos que suelen ser víctima y de los alumnos que funcionan como victimarios.
(6) A partir de la PELICULA, (1) investigar la situación institucional, (2) armar con los
alumnos una cartelería permanente asegurando la permanencia del mensaje.

07. AL FRENTE DE LA CLASE

AL FRENTE DE LA CLASE. EEUU. 2008. DIRIGIDA PORPETER WERNER. 97 Minutos

01

79

Actuación de Jimmy Wolk, Treat Williams, Dominic Scott Kay, Sarah Drewe, Kathleen York,
Joe Chrest, Patricia Heaton. Guión sobre la base del libro: de Brad Cohen (2005): "Al frente
de la clase: ¿Cómo el síndrome Tourette me convirtió en el profesor que nunca tuve?"

Para consultar detalles de la película =
https://sites.google.com/site/bullyingunproblemaquepocosven/introduccion

163

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02

03

TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=59jl3LL1RJM
 AL FRENTE DE LA CLASE, es un film basado en un libro biográfico de BRAD COHEN sobre
el SINDROME DE TOURETTE (24 escuelas lo dejaron fuera, una le dio la oportunidad). BRAD
(James Wolk) ansía más que nada en el mundo ser maestro de grado, su vida contada en
partes y por ráfagas ha sido bastante dura desde que se le despertara el mal de Tourette,
una enfermedad neurológica que lo lleva a tener TICS molestos y sobretodo hacer ruidos
desagradables con la boca. No sólo le provoca problemas con sus pares, generando las
burlas de sus compañeros, sino malentendidos con sus maestros que suponen que son
formas de indisciplina, y con su padre para quien un buen auto-control le debería permitir
controlar los TICS. Finalmente es su madre quien cansada de no dar con un profesional que
aportara una solución se pone a investigar y da con el diagnóstico de esta extraña
"discapacidad”, muy molesta y poco conocida.

BRAD necesita encontrar quien lo despierte, aceptándolo como es y potenciando sus
posibilidades. Y allí aparecen (1) su madre, que es quien confía en sus posibilidades, mas allá
de la extraña e incomoda enfermedad, (2) el Director de escuela que – a diferencia de sus
educadores anteriores - sabe cómo pelear con su aparente conducta incorrecta, que es en
realidad una involuntaria situación nerviosa, y (3) las palabras que la novia de su padre a
BRAD le regala: "Tú tienes un don para enseñar. No a pesar del TOURETTE, sino gracias a él".
Todo eso le permite convertirse en un maestro excepcional que genera los mejores
resultados en sus alumnos.
 A partir del aliento de los que creen en él y con su propio esfuerzo completa sus estudios
y se gradúa como MAESTRO en la Universidad y comienza a desempeñarse como maestro, al
frente de la clase. La enfermedad no lo abandona, pero él logra que se convierta en una
oportunidad para ser un maestro diferente, y crear consciencia acerca de la normalidad y las
diferencias que son tan habituales en las aulas.
 Directivos y docentes, padres y compañeros que no pueden tolerar defectos ajenos y
aplastan a quienes lo padecen, se enfrentan con aquellos que se hacen cargo, acompañan y
contribuyen a construir la personalidad de quienes deben superar una dificultad (o varias)
para llegar a ser planamente.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) ¿Cómo lograr que una diferencia (anormalidad) de un alumno pueda ser aceptada
por los compañeros y favorecer un comportamiento sin conflictos del grupo?
(2) Su presencia, ¿puede afectar la “normalidad” del trabajo del grupo? Reflexionar
sobre los alumnos con capacidades diferentes “integrados” a las aulas y a las escuelas
comunes. ¿Están los directivos, los docentes y el sistema preparados para estas
decisiones?
(3) ¿Cómo es la actitud y el proceder de directivos y docentes en las diversas escuelas
frente al problema? ¿Tiene alguna relación con las situaciones reales que vivimos?
(4) ¿Cómo generar la resiliencia en el sujeto y desencadenar en él todas las energías para
poder alcanzar las metas propuestas?
(5) ¿Es habitual que alguien con algún problema como el SINDROME DE TOURETTE
pueda ser aceptado para formarse como docente y ejercer como tal?
(6) ¿Cuál es el papel que desempeña y debe desempeñar la familia en estos casos?
(7) ¿Cómo potenciar y valorar los logros en personalidades como éstas, que logran
superar todos los obstáculos para llegar a lo que se proponen?

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05 USO Y DESTINO:

(1) Trabajo con los docentes para introducir, alentar o acompañar el trabajo con
alumnos con capacidades diferentes.
(2) Reunión y taller con padres que viven situaciones similares y padres cuyos hijos
comparten el aula con ellos. Criterios, debates, acuerdos comunes.
(3) Trabajo con los alumnos de la formación docente para que puedan prepararse para
un trabajo profesional que sepa integrar a todos los alumnos, sea cual sea su
condición.
(4) Buen material para trabajar las condiciones para la carrera docente y para el
ejercicio de la docencia: qué condiciones y aptitudes deben tener quienes deseen
prepararse y ejercer la profesión. Ampliar con alguna investigación acerca de las
condiciones laborales que se exigen a lo que aspiran a desempeñarse en la
educación.

08. DETRÁS DE LA PIZARRA

EYOND THE BLACKBOARD. EE:UU. 2011. Director: Jeff Bleckner. Guión: Camille

01

Thomasson. Basada en: Nobody Don't Love Nobody escrito por Stacey Bess. Protagonistas:
Emily VanCamp, Timothy Busfield, Steve Talley y Treat Williams. Duración: 100 minutos.

02

TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=2zEKHvU5Apw

 La película recrea – como en otros casos de los últimos años -, la historia verdadera que
la profesora STACEY BESS vivió en el año 1987, cuando ella se hizo cargo de una escuela
improvisada y se convirtió en aquel ejemplo de personas que no se dejan vencer tan
fácilmente, dan todo por una causa y luchan por ella hasta que logran su objetivo final.

03

 Aunque de niña quiere ser docente, después de casarse y ser madre de dos niños, se
gradúa tarde como docente de una universidad de mucho prestigio. Cuando entonces sale a
conseguir trabajo, le dan la oportunidad de dar clases, pero no donde en el lugar elegido: se
trata de un lugar que no puede llamarse escuela (ni siquiera tiene nombre), sino que
desempeña esa función en condiciones muy precarias tanto por la infraestructura edilicia
como por los alumnos que concurren al centro de enseñanza.
 En lugar de un aula o una sala con pupitres recién pintados, mapas geopolíticos y
estantes llenos de libros, se encuentra con un galpón sucio, ratas, paredes llenas de grafitis,
ventanas rotas, ninguna comodidad y – lo que es peor- maltrato y falta de cuidado por los
alumnos.

165

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 Con el año escolar en marcha se hace cargo de un grupo de alumnos: niños refugiados y
sin hogar que cursan en un grado único de primero a sexto grado. Cada uno de los alumnos
vive su propia historia en su familia y en el entorno: la maestra se vuelve sensible y se
muestra preocupada por La situación y quiere construir la mejor educación para poder
enfrentar esos obstáculos. Junto a los alumnos están los padres que comparten el edificio y
la vecindad, y están aguardando de la educación parte de las soluciones para los problemas.
 Es entusiasmo el que contagia a los que la rodean (entre ellos su marido) y logra crear un
ambiente mas propicio y favorable para la actividad escolar, y suma colaboradores (pintor)
para enriquecer la labor educativa. Encuentra un aliado en la empatía del superintendente
del distrito escolar que le ayuda a obtener los pupitres y los libros que sus estudiantes
necesitan e incluso dona el piano de su propia familia. En sus aulas renovadas, Stacey anima
a los estudiantes a compartir sus historias personales, que más que enseñanza es una
experiencia de salvación para ellos. Como reacción al interés y cariño de Stacey, los
estudiantes comienzan a florecer, lo que demuestra su gran sed de aprender. Sus padres
reaccionan con satisfacción y orgullo por el conocimiento de sus hijos.
 La educación y la buena voluntad no lo resuelven todo, ya que no faltarán problemas y
conflictos, pero sirve para despertar conciencia entre los que tienen y los que tienen, y
construir una realidad mejor, mucho más allá de la función remunerada que cada uno
desempeña en la educación. La película puede parecer demasiado lineal y muy efectiva en
las determinaciones y resultados que logra, pero no es más que la traducción de una
experiencia real: la educación es condición necesaria, aunque no es condición suficiente
para resolver los problemas de la sociedad.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)¿Qué grado de verosimilitud tiene la historia y cada uno de los actores que
intervienen en el relato? Aunque es un caso real, ¿es real o creíble?
(2)¿Cómo reacciona frente a la realidad que encuentra (muy similar a escuelas
marginales de con escaso cuidado y equipamiento), siendo su primera experiencia
como docente?
(3)¿Cuáles son las cualidades que más se destacan en la maestra educadora para poder
enfrentar el medio y sus dificultades?
(4)¿Cuál es el respaldo de la familia, del entorno, de la sociedad y del sistema?
(5)Frente a los cambios operados en el ámbito físico y en el lugar de trabajo, ¿cómo
responden los alumnos a las propuestas de aprendizaje?
(6)¿Puede resolverse todo a través de la educación o hay situaciones que no dependen
del maestro, ni de la escuela, ni de la educación?
(7) ¿Se puede comparar con otras películas, en las que las condiciones son análogas,
pero las dificultades de los maestros son mayores? (ESCRITORES DE LA LIBERTAD, NI
UN PASO ATRÁS)

05 USO Y DESTINO:
(1) Ideal para emprender un proyecto innovador y motivar a un grupo de trabajo que
quiera comprometerse.
(2) Reunión de docentes que deben superar una situación de insatisfacción o de
conflicto.
(3) Material para trabajar en la formación de maestros y profesores: como intervenir
ante las dificultades y cómo transformar las debilidades y los problemas en una
oportunidad para el crecimiento y el compromiso.
(5) Hay numerosas películas que permiten trabajar las PRIMERAS EXPERIENCIAS con

166

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maestros y profesores noveles: ésta es una.

09. EL DIA DE LA FALDA

LA JOURNEÉ DE LA JUPE. FRANCIA – BÉLGICA. 2009. Dirección y guión de Jean-Paul

01

Lilienfeld Con Isabelle Adjani, Denis Podalydès, Yann Collette, Nathalie Besançon, Karim
Zakraoui, Marc Citti. 87 minutos

02

TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=erF_nmzGry4

 Lo normal es que algún alumno, arma en mano, amenace a sus compañeros, a sus
profesores, a los directivos. No parece normal, lógico, que sea una PROFESORA la que
amenace a sus alumnos, los encierre y los tenga como rehenes.
 SONIA BERGERAC trabaja como profesora de francés en un colegio con alumnos violentos
y difíciles. Las primeras escenas, las que abren la película ya muestran esta situación. Está a
punto de entrar en una depresión nerviosa por culpa de las dificultades que encuentra para
dar clase y la pérdida de su marido.
 Lo curioso es que, a pesar de las costumbres y de las advertencias insiste en dar clase con
su particular forma de vestir, lo que provoca inquietud entre sus alumnos, y molestia entre
las autoridades de la Escuela.

03

 Se dispone a trabajar con los alumnos en una obra de teatro, pero una discusión, una
pelea entre ellos deja caer al suelo un ARMA que SONIA toma inmediatamente,
amenazando a sus alumnos, e involuntariamente hiriendo a un alumno en una pierna.
 Confusión, error, temor llevan a SONIA a clausurar las puertas del salón y a tomar a sus
propios alumnos como rehenes, generando una serie de diálogos sobre todos los temas
posibles,
 La situación alarma a toda la escuela y al sistema educativo francés. Y por ello
desencadena la intervención policial y política, el pánico de los padres, las reacciones del
director y del resto de profesores, la llegada de las cámaras…En medio del encierro, los
personajes se descubren y lo exterior da paso al complejo mundo interior.
 Hay mucho más que las historias conocidas no sólo en los alumnos, sino también en esa
profesora, mujer e hija de inmigrantes que tiene sus propios padecimientos. El celo de las

167

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autoridades educativas, políticas y policiales terminará por desencadenar el final menos
justo, el cierre menos esperado.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)¿La violencia engendra la violencia? La violencia de la profesora, ¿es más violencia que
la de los alumnos? ¿Se puede explicar? ¿Se puede justificar? ¿De debe condenar en
todos los sentidos?
(2)¿Es una situación que ha sido planificada o que ha sido fruto de las circunstancias?
¿En qué momento y de qué modo debió cambiarse esa historia para que no llegara
hasta las últimas consecuencias?
(3)¿Cómo se puede juzgar el obrar de la profesoras en todo la historia? ¿Cómo
reaccionan y actúan los alumnos?
(4)¿Es correcto el proceder de los directivos y de las autoridades educativas, civiles y de
las fuerzas de seguridad?
(5)¿Cómo se articulan las diversas historias que van surgiendo en la película: el aula, la
escuela, la familia, sus familiares, los propios problemas personales?
(6)¿Qué significado o relevancia tiene la falda en este contexto?
(7)¿Cuál es el final deseado? ¿Justifican el final presentado? ¿Es imputable la profesora?
¿Tiene que ser acusada, juzgada, condenada? ¿Es víctima de las circunstancias o del
sistema?
(8)¿Podría suceder una situación similar entre nosotros, en nuestra realidad?

05 USO Y DESTINO:

(1) Trabajo con los profesores, para provocar el debate y ponerlos en situación frente a
la historia de la película.
(2) Buen material para trabajar con directivos y supervisores del sistema para definir
cuáles deberán ser los criterios de intervención en situaciones similares.
(3) Puede trabajarse en un debate público con todos los actores: alumnos, padres de los
alumnos rehenes, profesores, directivos, autoridades del sistema, fuerza de
seguridad y autoridades civiles. Un buen panel podría generar un provechoso
debate.
(4) Insumo y material de trabajo para los alumnos que se preparar para ser docentes,
para observar situaciones inesperadas, que exigen soluciones o respuestas creativas
e innovadoras.
(5) Posibilidad de interrumpir la película antes de final y definir – entre todos los
participantes – cuál debe ser el final, antes de poder ver el que el film y la historia
proponen.

10. DE PANZAZO

168

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

01

02

¡DE PANZAZO! MÉXICO. 2012. Director: Juan Carlos Rulfo, Carlos Loret de Mola. Guión:
Carlos Loret de Mola y Mario Gutiérrez Vega, con el apoyo de Mexicanos Primero. Reparto:
Carlos Loret de Mola, Elba Ester Gordillo

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=Qu5T8igyIDs

 ¡De Panzazo! Es un documental y pretende reflejar la realidad de la educación en
México y pone en evidencia que la sociedad mexicana pasa de panzazo en un sistema
excluyente en el que no se logran aprendizajes para la vida. La expresión de “de panzazo” es
utilizada en México para decir: raspando, apenas, zafando… y hace alusión a la situación
crítica que vive la educación escolar en este país.
 En la película aparecen todos los actores del sistema y sus usuarios: familias y padres
directores, maestros, funcionarios, representantes sindicales y líderes de opinión que trazan
un cuadro global que no permite la indiferencia…y, sobre todo, están allí los alumnos,
frescos y naturales diciendo simplemente lo que sucede al interior de las aulas y de las
instituciones educativas públicas mexicanas
 Los datos, las entrevistas y lo que los propios alumnos filmaron con cámaras de mano
dan pie a una indignación inteligente y también a darse cuenta de la parte que a cada uno le
toca aportar.

03

 El proyecto se desarrolló por tres años entrando en la realidad de los alumnos y sus
familias, captando la dinámica cotidiana de escuelas en lugares tan diversos del territorio
nacional como Ciudad Juárez, el interior de Yucatán, Morelia, las sierras de Chiapas y
Guerrero, así como Naucalpan e Iztapalapa en la zona metropolitana de la Ciudad de
México.
 De Panzazo! nació a partir de un estudio bajo el nombre de “Contra la pared sobre el
estado de la educación en México” impulsado por MEXICANOS PRIMERO y es apoyado por
CINÉPOLIS, que busca repetir el éxito de Presunto Culpable. “Es una bronca muy gorda y
espero que el documental sea una oportunidad para reflexionar sobre la educación, más
allá de señalar culpables. Porque todo lo que pasa no sólo es cuestión de sindicatos
corruptos y maestros poco calificados. Es culpa de todos”, fueron las palabras de su
director.
 La película documental tuvo mucha repercusión, pero al mismo tiempo fue objeto de
mucha controversia: para algunos refleja lo que realmente sucede, pero para otros es un
ataque a los políticos, a los responsables del sistema educativo y, sobre todo, al sindicato de
maestros, por eso la acusan de falsear cifras y datos para poder sostener con imágenes y
presuntos estudios la denuncia.
 Algunas cifras: 64 niños llegan a sexto de primaria de 100 que ingresan a primero. 60
entran a secundaria y 51 la concluyen. 562 horas tiene cada año escolar en México. 50% de
los jóvenes de 14 o 15 años que siguen en la escuela no cuenta con las habilidades mínimas
en Matemáticas. 20% de los maestros reconoce haber obtenido su plaza directamente al
salir de la Normal. 1% de los maestros acepta haber pagado por una plaza.

169

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04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)¿Puede reflejar la situación de la educación no sólo de México sino de América y del
mundo? ¿Es una exageración? ¿Es solamente una parte de todo lo que sucede?
(2)¿Cómo se muestra y se caracteriza a los DOCENTES del sistema educativo mexicano?
(3) ¿Cómo se muestra y se caracteriza a los ALUMNOS del sistema y de los diversos
niveles y escuelas?
(4)¿Cómo se muestra y se caracteriza a los PADRES de los alumnos y sus demandas con
respectos a la educación?
(5)¿Cómo se caracteriza a los SINDICATOS DOCENTES y la defensa de los derechos de los
educadores? Comparar la función del sindicato en la película NI UN PASO ATRÁS?
(6)¿Cómo se caracteriza y qué es lo que dicen y prometen las AUTORIDADES
responsables del sistema educativo?
(7)¿Es una situación común a TODAS las escuelas o hay escuela no trabajan así, sino que
brindan educación de mayor impacto?
(8)¿Se proponen soluciones? ¿La crisis tiene salida?
(9)¿Puede relacionarse con situaciones, hechos, crisis y conflictos que se viven en otros
países de América y del mundo?
(10)¿Se puede asociar con LA EDUCACION PROHIBIDA, el documental argentino?

05 USO Y DESTINO:

(1) Para ver y discutir con los alumnos del secundario superior y comparar situaciones y
realidades.
(2) Reunión con los docentes para debatir el documental y preguntarse qué tipo de
registros se podrían hacer en las escuelas de la zona.
(3) Encuentro y taller con directivos y supervisores para analizar la situación del sistema
educativo y ver si “aprueba”, “repite” o “zafa, salvándose raspando”.
(4) Material para el trabajo con los futuros docentes, especialmente en el espacio de la
práctica. Sacar las propias conclusiones y hacer un pequeño documental local sobre el
mismo tema, y haciendo intervenir a los mismos actores educativos.

170

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11. INDIFERENCIA (DETACHMENT). EL PROFESOR

INDIFERENCIA. EL PROFESOR. EE.UU. 2011. DIRECCIÓN: TONY KAYE GUION: CARL LUND

01

Fotografía: Tony Kaye. Música: The Newton Brothers. Elenco: Adrien Brody, Marcia Gay
Harden, James Caan, Christina Hendricks, Lucy Liu, Louis Zorich.

02

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=drtiCT-MVnU

03

 No es una película simple, pero es una película con fuerte impacto. Presenta la historia de
HENRY BATHES, un profesor sustituto (suplente) de inglés, durante su presencia en un
colegio, desde su primer día hasta el momento en que abandona el cargo. Lo curioso es que
no quiere puestos definitivos, sino que prefiere intervenciones de riesgo: ser suplente

171

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implica volver a conquistarse a los alumnos en cada cambio y hacerlo en el poco tiempo que
dispone, sabiendo que las autoridades de la escuela solamente desean que él los contenga y
los cuide hasta el regreso del titular. Pero BATHES pretende siempre otra cosa: educar,
abrirles la cabeza, enseñarles a pensar.
 La historia no queda encerrada en la escuela (como el relato del profesor de la película
Francesa ENTRE LOS MUROS), sino que merodea por la vida de BATHES, su pasado cargado
de orfandad y abandono, la atención de su abuelo anciano y perdido (su único familiar), las
relaciones ocasionales que siempre terminan siendo de protección y amparo.
 BATHES es sencillamente eso: alguien que vive en la mayor soledad, silencio, nostalgia,
tristeza, una vida que lo hace aparecer como indiferente a todo, pero en el trabajo como
docente asume todos los compromisos con los alumnos que tiene. No importa qué le pase a
él: importa qué le pasa a sus estudiantes y qué puede hacer por ellos.
 No es extraño que este clima se respire casi sobre el final, cuando les pregunte a los
alumnos si en la vida alguna vez se sintieron “presionados” por algo o por alguien, y
observar que todos levantan la mano. Es allí cuando inicia la lectura de la obra de EDGAR
ALLAN POE, LA CAÍDA DE LA CASA USHER, convencido plenamente de la identificación entre
la literatura, los estados de ánimo y la vida: “Durante todo un día de otoño, triste, oscuro,
silencioso, cuando las nubes se cernían bajas y pesadas en el cielo, crucé solo, a caballo, una
región singularmente lúgubre del país; y, al fin, al acercarse las sombras de la noche, me
encontré a la vista de la melancólica Casa Usher. No sé cómo fue, pero a la primera mirada
que eché al edificio invadió mi espíritu un sentimiento de insoportable tristeza. Digo
insoportable porque no lo atemperaba ninguno de esos sentimientos semiagradables, por
ser poéticos, con los cuales recibe el espíritu aun las más austeras imágenes naturales de lo
desolado o lo terrible. Miré el escenario que tenía delante -la casa y el sencillo paisaje del
dominio, las paredes desnudas, las ventanas como ojos vacíos, los ralos y siniestros juncos, y
los escasos troncos de árboles agostados- con una fuerte depresión de ánimo únicamente
comparable, como sensación terrena, al despertar del fumador de opio, la amarga caída en
la existencia cotidiana, el horrible descorrerse del velo. Era una frialdad, un abatimiento, un
malestar del corazón, una irremediable tristeza mental que ningún acicate de la imaginación
podía desviar hacia forma alguna de lo sublime”.
 El texto de POE puede aplicarse a la ESCUELA, a sus PASILLOS, a las AULAS, a la
EDUCACIÓN: la sensación de tristeza, de abandono, de presión de las nubes sobre el
paisaje… no es una descripción de una realidad que necesita arreglos, es un ESTADO DEL
SER. La película lo expresa en todo su desarrollo y lo explicita serenamente, como
desenlace: http://www.youtube.com/watch?v=m_fbVBvPe18
 HENRY BATHES es una persona inteligente, pero lejana, que sabe ver mucho más allá,
pero que sabe manejar su clase, sus palabras, sus intervenciones. Es su vida la que no tiene
resuelta, ya que sobrevuelan miedos y traumas que lo convierten en una persona solitaria,
decepcionado de la humanidad y de sí mismo. HENRY está desesperado, con ese
desasosiego tan hondo que solo el silencio y los ojos tristes de ADRIEN BRODY (el actor)
pueden trasmitir.
 En el inicio y a lo largo del desarrollo, la película tiene comentarios de tipo documental
con las reflexiones del profesor BATHES y con otras intervenciones. Son esas reflexiones las
que permiten conocer qué sucede en su interior, qué pensamiento lo atraviesan, cómo ve la
educación y a sus colegas los educadores. Es una existencia humana que se desarma entre
recuerdos y la necesidad imperiosa de salvar a los demás, aunque el gesto salvador no

172

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signifique para él una posibilidad de redención.
 Tal vez el título INDIFERENCIA remita a varios significados: (1) todo lo que haga por bueno
que sea lo muestra indiferente frente a todo lo que vive… (2) ser un profesor sustituto le
quita compromisos: “Paso mucho tiempo tratando de no tener que lidiar… de no
comprometerme. Soy maestro sustituto. No tengo responsabilidad real de enseñar. La única
responsabilidad es mantener el orden. Asegurarme de que nadie se mate en la clase, y
después, simplemente se pasa a la próxima materia”. (3) La vida dentro fuera de la escuela
muestra un clima de indiferencia general que no se puede resolver. MR. BARTHES, el
profesor suplente ha conseguido hacer con los trabajos lo mismo que con su vida privada:
en cuanto las situaciones empiezan a comprometerle, en cuanto peligra su estado, por el
dolor de su vida, se deshace de él y siempre huye hacia adelante. No importa lo bueno que
pueda descubrir, seguramente lo malo llegará después… y para ello, el mejor remedio es la
indiferencia. “Me di cuenta de algo. Soy una no persona Sara. No deberías estar aquí, yo no
estoy aquí. Soy un hueco.” Y al principio, cuando uno alumno negro lo agrede y lo amenaza
da a conocer su indiferencia, su ataraxia: “Ese maletín no tiene sentimiento: está vacío. Yo
tampoco tengo sentimientos que puedas herir”.
 Aunque su presencia como profesor se va acomodando con el paso de los días y
finalmente logra conquistar a sus alumnos, MEREDITH – una alumna en conflicto con su
cuerpo y empeñada en sacar fotos permanentemente – le genera algún contratiempo,
porque termina dependiendo de su respaldo, necesita de su afecto y no podrá tolerar la
noticia de su alejamiento. Es curioso porque MEREDITH se refugia en las imágenes de sus
fotografías y “crea” su propia visión de las aulas, de la escuela, de los pasillos y galerías, del
entorno, de los profesores y hasta del mismo BATHES (hombre sin rostro)
 Hay una visión descarnada de los colegas y de los directivos, no solamente de su actividad
profesional, sino de sus vidas personales. Son personajes vacíos y desolados, que
constituyen, a su vez, el reflejo de la imposibilidad de dotar a la vida de un mínimo de
sentido. La responsable del centro, que un día pudo haber tenido la falsa ilusión de educar,
aparece totalmente hundida y con su vida privada destruida. No es extraño entonces que la
película se abra con testimonio de docentes que – en los discursos – son objeto de
admiración de la sociedad, pero que – en los hechos – lamentan haber elegido la profesión y
confiesan que no la volverían a elegir porque la desprecian. Pese a todo, BATHES reconocerá
que “la mayoría docente de los docentes creen que puede establecer la diferencia y guiar a
sus alumnos. Es bueno tener a alguien que nos guíe en el complejo mundo en que vivimos”.
Los testimonios iniciales son demoledores, porque se ve la tarea de educador como una
salida económica de ocasión. Es curiosa la figura (y las fotos) de uno de los docentes que
diariamente se agarra a uno de los cercos de la escuela como para descargar la furia que le
provoca su trabajo en ella.
 De alguna manera la película recoge la tradición de películas anteriores, pero aborda la
problemática desde otro lugar, absolutamente creativo. Su pretensión como DOCENTE DE
LENGUA INGLESA es generar aprendizajes, capacidad de aprender todo el tiempo, leer para
poder pensar, aprender a pesar, a reconocer los pensamientos contradictorios de la
sociedad, a discutir, a pelear en un entorno que los esperar para oprimirlos. Y nunca baja los
brazos, porque su tarea consiste en ofrecer siempre una oportunidad, tal vez, la
oportunidad última. “Si no les gusta la escuela, no vengan”. “Si no les agrada mi clase,
váyanse”… pero luego realiza todo el esfuerzo por conquistarlos

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(9) ¿Cómo presenta el estado de la EDUCACION y de la ESCUELA la película?

173

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(10)¿Cómo caracteriza la vida, la profesión y el trabajo de los educadores?
(11)¿Qué relación hay entre vida personal y la vida profesional de los docentes?
(12)¿Cuál es la DIFERENCIA que aporta el profesor sustituto o suplente?
(13)¿Qué grado de violencia encuentra y cómo la enfrenta en cada caso?
(14)¿Qué tipo de relaciones logra establecer con los diversos alumnos?
(15)¿En qué consiste para HENRY BATHES educar y educar en la escuela?
(16)¿Por qué el título INDIFERENCIA y la decisión de ser siempre un “sustituto”?
(17)¿Qué relaciones podemos establecer en entre esa realidad y la nuestra?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL

(6) Para trabajar con los alumnos de la formación docente de todos los niveles.
(7) Encuentro con docentes: educación, escuela, educadores, directivos, padres
(8) Trabajo con directivos: juzgar las intervenciones y el propio rol.
(9) Jornadas para debatir el tema de la educación y la función de la escuela.
(10)Para replantear el rol del educador: ¿trabajo, profesión, vocación?
(11)Con especialistas: ¿qué relación debe haber entre trabajo y vida privada?

12. DESPUES DE LUCIA

DESPUÉS DE LUCÍA. MÉXICO-FRANCIA. 2012. DIRECCIÓN Y GUIÓN: MICHEL FRANCO.

01

Elenco: Tessa La Gonzáles, Gonzalo Vega Jr., Tamara Yazbek, Hernán Mendoza, Monica del
Carmen. 93 min.

02

TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=1T6DCtKZYxo

03

 La historia tiene como protagonista a ALEJANDRA, una adolescente que junto con su
padre se muda desde una ciudad del Interior (Puerto Vallarta) a la ciudad de México (DF). Lo
hacen seis meses después que, en un accidente automovilístico, se produce la muerte de
LUCIA, la madre de ALEJANDRA. Esta situación atormenta al padre que sufre una profunda
depresión, mientras trata de conseguir trabajo en la Capital y obliga a profundos cambios a
ALEJANDRA. El título solamente menciona lo que sucede en la vida de ambos (familia)
después de la muerte de LUCIA.

174

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

 Aunque sueñan con un cambio de vida que les permite reconstruir la existencia de ambos
en una nueva experiencia, los problemas no desaparecen sino que se agravan. El padre no
logra adaptarse y la hija debe incorporarse a una realidad social con otros caracteres.
 ALEJANDRA se incorpora bien a la nueva escuela y a sus compañeros, pero la confianza
que se crea con los compañeros, la llevan a participar de una fiesta en una casa familiar en
la que los adolescentes están sólo, el alcohol y el sexo los llevan a cometer excesos, y
ALEJANDRA es sorprendida con fotos íntimas (celular) cuando hace el amor con uno de los
compañeros.
 Rápidamente las imágenes comienzan a circular por los celulares y las redes sociales de
todos los estudiantes y en pocas horas ALEJANDRA es catalogada y perseguida por todos,
haciéndole la vida imposible en el aula, en la escuela y en cualquier sitio. La recién llegada
es considerada una chica fácil por sus compañeros que permanentemente la acosan con sus
insinuaciones y propuestas.
 ALEJANDRA debe procesar su malestar en absoluta soledad, porque su padre está
envuelto en sus propios problemas y elaborando su duelo no puede ayudarla. Poco puede
hacer para revertir la situación y no recibe ningún respaldo de la escuela, de sus educadores
y de sus compañeras.
 Los episodios determinantes se producen cuando los estudiantes hacen un VIAJE DE FIN
DE CURSO a las playas de VERACRUZ (las más cercanas al DF), con los caracteres propios del
descontrol y la mas absoluta libertad, ya que los educadores son meros acompañantes que
no logran vigilar, ni intervenir en las acciones. En este lugar el acoso, el bullyng y las
agresiones de los compañeros llegarán a la máxima expresión ante la indiferencia de los
demás estudiantes (y el desconocimiento de los adultos).
 ALEJANDRA, finalmente, desaparece en esa playa, y se produce el desenlace inesperado
que llevará a entender las escenas que se repiten durante toda la película (ALEJANDRA
practicando natación en diversos escenarios, entre ellos, en el mar abierto), la decidida y
demandante intervención del padre que termina conociendo la verdad de los hechos, ante
las autoridades y docentes de la escuela que no sabén cómo afrontar los acontecimiento.
 Sobreviene un cierre imprevisible, en el que la situación de bullyng termina expresándose
en un curioso y arbitrario ejercicio de la justicia. Este final debería trabajarse con los “otros
finales” que se han propuesto para diversas películas producidas con el mismo propósito:
BULLYNG, LA CLASE, BULLY. Pero todos los finales son VIOLENTOS, porque de acoso no se
regresa, sin producir estragos y traumas en quienes lo padecen.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)

¿Cómo juzgan la posición, la vida, las decisiones de ALEJANDRA?
¿Cómo aparece la figura del padre y su desempeño en su rol de tal?
¿Cómo se puede clasificar los alumnos que intervienen en el acoso?
¿Qué mecanismo institucional tiene ALEJANDRA para poder recurrir?
¿Qué función cumplen los profeses, tutores, encargados de la disciplina?
¿Qué función cumplen los directivos? ¿Cómo asumen la responsabilidad?
¿Cómo se puede juzgar la forma de ejercer justicia frente a los hechos?
¿De qué otra manera pudieron intervenir educadores, alumnos, padres?
(9) Comparar – en un ciclo – los aportes de todas las películas sobre el tema.

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL

175

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(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)

Prioritariamente se impone el trabajo con profesores y directivos.
Ideal para organizar un trabajo de reflexión con los padres de los alumnos
Se puede pensar: una lectura crítica y un generoso debate con los alumnos.
Trabajar con los tres grupos de actores y con la presencia de especialistas.
Ideal para quienes se preparar para el ejercicio profesional de la docencia.
Fragmentar la película y disparar reflexiones y acciones preventivas.
(7) Asociar el trabajo con otras películas sobre el tema y las nuevas tecnologías.

13. BULLY

01

BULLY. 2011. EE.UU. DIRECCIÓN: LEE HIRSCH. GUIÓN: LEE HIRSCH, CYNTHIA LOWEN.
Duración: 98 min. Documental con participación de diversos casos y familias afectadas.
MÚSICA Michael Furjanic. FOTOGRAFÍA Lee Hirsch

02

TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=aU_FGueT-UU

 Se trata de una película documental que trabaja con diversos testimoniois y recopilación
de imágenes, para tratar de testimoniar y ayudar a combatir los numerosos casos de acoso
en las escuelas de los EEUU.
 El film presenta las historias de cinco estudiantes―víctimas de este problema―y sus
familias, en cuatro estados del país (Georgia, Iowa, Texas, Mississippi y Oklahoma) durante
el año escolar de 2009-2010. Dos de estos estudiantes, Tyler Long de diecisiete años, de
Georgia, y Ty Smalley de once años, de Oklahoma, optaron por suicidarse ante el constante
abuso físico y emocional que padecían. En algunos casos las cámaras han logrado registrar
los momentos padecidos por algunas de las víctimas.

03

 En el inicio del documental, aparece el papá de Tyler hablando sobre la victimización que
vivió su hijo y sobre la necesidad de que las escuelas se involucren en la vida de sus
estudiantes, ya que muchos de los hechos pueden evitarse si los educadores están mas
atento a todo lo que sucede con sus alumnos.
 Es un llamado también a los PADRES porque ninguno de ellos tenían idea de que sus hijos
eran víctimas del acoso, porque en general, el ACOSADO se guarda la información para no
padecer el sufrimiento tanto en la escuela como en la familia (que lo atormenta con sus
recomendaciones y reclamos). La víctima termina sintiendo que la situación avergüenza a la
familia.
 El documental presenta el problema, desnuda las situaciones, pero sabe que erradicar
este mal es un compromiso de la sociedad y de todas las escuelas. Las burlas, los golpes, los

176

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juegos puede no tener la intención de dañar, pero general un gran impacto de los niños y
adolescentes, dejando secuelas difícil de curar. Los numerosos casos de suicidio son una
prueba de ello.
 La historia de ALEX LIBBY concluye cuando los camarógrafos les revelan a sus papás la
constante victimización de su hijo. Cuando los papás de Alex acuden a la directora de la
escuela para presentarle sus quejas, ésta no les da importancia. Solamente reacciona
cuando repara en las filmaciones y testimonios grabados. Para muchos docentes en un
problema menor, juego de niños o de adolescentes, pero quienes lo padecen no siempre
puede superarlo y sobrevivir.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)

¿Cómo se puede describir las formas del acoso de los compañeros?
¿De qué manera reaccionan los que padecen el acaso?
¿Cuál es la actitud de los adultos, de los padres, de los educadores?
¿Qué responsabilidad asumen los directivos frente a cada uno de los hechos?
¿Cómo es el final de cada uno de ellos? ¿Qué rastros quedan?
¿Qué acciones solidarias asumen los padres para enfrentar el problema?
¿Cómo es la situación entre nosotros? ¿Qué hacemos?
¿Cuál debería ser la actitud e intervención de directivos y educadores?
¿Cuáles son los síntomas que lentamente van apareciendo en cada caso?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)

Trabajo con los directivos y docentes para saber intervenir a tiempo.
Articular este material con los protocolos de intervención disponibles.
Se impone un buen trabajo con los padres, con intervenciones y debates.
Se puede trabajar con los alumnos, para poder juzgar situaciones posibles.
Divulgar el material en los medios para sensibilizar a la sociedad.

14. EN LA CASA

EN LA CASA. DANS LA MAISON 2012. FRANCIA. DIRECTOR Y GUIÓN FRANÇOIS OZON

01

02

Libro original: 'El chico de la última fila' de Juan Mayorga) 105 min. Música: Philippe Rombi
Reparto: Fabrice Luchini, Ernst Umhauer, Kristin Scott Thomas, Emmanuelle Seigner, Diana
Stewart, Denis Ménochet, Jean-François Balmer, Fabrice Colson, Bastien Ughetto, Stéphanie
Campion, Yolande Moreau

177

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TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=O1zcbybftIQ

 ¿Qué pasa cuando queremos manejar la vida escolar de un alumno (e indirectamente su
vida) y el alumno termina manejándonos nuestra propia vida, la vida de docentes y de
adultos? ¿Qué sucede cuando el juego se transforma en un juego más complejo, juego que
ya no podemos controlar?
 ¿Hasta donde un docente puede meterse en la vida de un alumno, con la excusa de
guiarlo en su creación literaria y en el manejo de estrategias discursivas? ¿Cuáles son los
límites y quién los impone? ¿Puede dedicarle tanto tiempo a un alumno, sin generar
protestas y sospechas? Y lo que es mas atrevido aun, todo este juego, ¿puede alterar su vida
personal y familiar?
 ¿Qué sucede cuando los ejercicios de creación literaria no se procesan en el plano de la
ficción, sino que se convierten en un recurso para contar la vida propia, las intimidades, los
proyectos, los delirios que puede o deben ser observados o censurados? ¿Qué se debe
corregir la creación literaria o los criterios de vida?
 Se inicia – como en tantas películas – un año escolar y GERMAIN es el profesor de Lengua
Francesa en una escuela que pretende volver al orden y a la disciplina con métodos y
recetas tradicionales. La reunión de profesores que anticipa el inicio de las actividades
académicas es un buen ejemplo del estado de la escuela y de la educación, de sus
problemas y de las propuestas para encontrar soluciones.

03

 GERMAIN es un profesor muy particular: tiene sus principios y sus criterios, no comparte
las ideas del director, sospecha que de los alumnos no puede esperar nada y comparte sus
logros y desencantos con tu esposa, que tiene a su cargo de una Galería de Arte.
 En la primera clase y sin mayores explicaciones, solicita una producción literaria (un
ejercicio de redacción), convencido de las dificultades que tienen sus alumnos. Las
correcciones se lo confirman hasta que cae en sus manos el escrito del un adolescente
(CLAUDE) que se sienta en la última fila, en el fondo. Del fondo parece que nunca sale nada,
pero en este caso, toda la historia estará allí, en el fondo, porque es un lugar elegido
estratégicamente, para poder ver a todos los demás, con un ajusta sentido de la
observación.
 ¿Quién es CLAUDE? Lo sabemos al final, pero entrevemos su historia, porque está
buscando conocer y tener lo que no tiene: es un joven que vive una vida dura, privado del
afecto de su madre que dejó el hogar cuando apenas era un niño, se tiene que hacer cargo
de su padre inválido. Su imaginación será su mejor arma para poder sobrellevar esta
situación y una forma de refugiarse y huir de su realidad. Tiene capacidades intelectuales
sobresalientes y sabe que la escuela puede demandarle poco esfuerzo, por lo que no tiene
miedo de “jugar” con la escuela: un compañero, un profesor, los conocimientos.
 Ese profesor que no espera ninguna sorpresa, sino el conocido aburrimiento del siempre,
comienza a enamorarse de los escritos, que se transforman en una novela por entrega, que
comparte y discute con su esposa, en su casa. CLAUDE está interesado en conocer a fondo la
vida de una pequeña burguesía a la que pertenece uno de sus compañeros más torpes
(RAPHA): quiere ingresar a LA CASA e interpretar la vida de cada uno de sus habitantes a
partir de los objetos (públicos y privados) que hay en cada uno de sus ambientes. El
atrevimiento discursivo (la entrega del ejercicio de la lengua francesa) se asocia al

178

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

atrevimiento real, porque el intruso merodea por el interior de la casa, los armarios, los
sitios íntimos, los detalles.
 Aunque el propósito sea aquí otro (contar una historia), la película francesa se introduce
y nos muestra usos y costumbres de alumnos, profesores y directivos del sistema educativo
(una escuela de un sector medio: INSTITUTO GUSTAVE FLAUBERT ): desinterés y pobre
producción de los alumnos, desgana y falta de participación en clase, juego irónico de
GERMAIN que – en entrevista con el director – le repite todas las palabras y neologismo de
una supuesta transformación educativa que no ha conducido a nada, sino a matar la
educación. Y hasta hay un contraste entre los “lugares comunes” de los profesores de
literatura, diciendo y haciendo lo que siempre hacen, y el “lugar extraño e incómodo” en el
que lo pone el alumno, cuando le demanda mucho más que los que los compromisos
docentes y el diseño curricular establecen.
 GERMAIN es profesor de LENGUA y conocedor de la LITERATURA - con conocimientos
que sus alumnos no le demandan – pero a partir de los requerimientos de la producción va dando a conocer todos sus saberes: lleva libros de su biblioteca para alimentar la
voracidad del alumno y orientarlo,, corrige, remite a diversas formas de escribir según
variados autores y admira la creatividad del estudiante. CLAUDE pone la genialidad y la
absoluta libertad de la imaginación y la expresión, mientras que el docente pone las reglas,
el saber establecido, y discute la producción desde las prescripciones del discurso. Hasta el
final, acompañado de las palabras que lo apoyan, es evocador y provocador, pues quiere
decirnos que tras cualquier ventana se esconde una historia que merece ser contada.
Pareciera que CLAUDE es quien “despierta” al verdadero
profesor que hay en GERMAIN, porque puede dar todo de
sí: por eso es tan atrayente no sólo su historia, sino la figura
del alumno. Todos necesitamos un CLAUDE que nos
movilice y nos saque lo mejor de nosotros.
 Pero en sus escritos y en su relato, CLAUDE no ve ni
busca sólo la casa, sino a sus habitantes: conoce sus horarios, sus costumbres, sabe de sus
conflictos, escucha sus discusiones, observa el juego de simulacro de los afectos y de las
relaciones. Parece un ladrón de intimidad que recorre- cuando puede – los lugares privados.
Lo que ve CLAUDE en la casa de RAPHA es también lo que vive GERMAIN en su rutinaria vida
familiar. Tal vez por eso (y por la ausencia de su madre) pretenda conquistar a ESTHER (la
madre del compañero), y al mismo tiempo está conquistando – a través de sus escritos y la
lectura - a JEANNE, la esposa de GERMAIN.
 La historia juega con las palabras y, sobre todo, con la imaginación espléndida e
inquietante del joven CLAUDE. Nos lleva al punto de plantearnos qué es ficción y qué es
realidad: el profesor GERMAIN se cuela en las escenas íntimas, como si fuera nuestro propio
yo que se mete en la toma, y lo interrumpe, lo reprende, le pide explicaciones sobre lo que
está haciendo (¿moral? ¿literatura?). El buen juego de la cámara nos participes de la
historia, porque tememos que algo pueda suceder, que alguien descubra la trampa y que la
historia no llegue a buen final, por eso nos volvemos lentamente cómplices de todo lo que
sucede. Y como el mismo GERMAIN aconseja en sus recomendaciones, en todo relato, el
final es inesperado, pero no sabremos si lo es por decisión de guión-obra de teatro, o
porque salta de la imaginación de CLAUDE que no deja de producir.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) ¿Cómo describir las prácticas docentes y actitudes de alumnos en el aula?
(2) ¿Cómo es la gestión institucional y la intervención de la dirección?

179

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA
MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)

¿Cómo reaccionan los docentes frente a: transformación y propuestas de cambios?
¿Cómo se puede juzgar la actitud del alumnos en la clase/ escuela y fuera de ella?
¿Cómo juzgar la actitud y profesionalidad del profesor GERMAIN?
¿Cómo interactúan la vida privada y familiar con la vida escolar?
¿Cómo se trabaja el valor del trabajo de creación literaria y los límites?
¿Es una historia que podría pasar en nuestras escuelas y en nuestro sistema?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)

Trabajo con directivos y docentes para trabajar los límites del compromiso docente.
Trabajo con los profesores de LENGUA, PRACTICA DEL LENGUAJE, LITERATURA.
Debate y propuestas: relaciones personales de docentes y alumnos. Criterios.
Formación docente: analizar situación de la escuela y prácticas en el sistema.
Formación docente: modelos de escuela, transformación, plan experimental.
Para el debate: las relaciones entre directivos y docentes.
Panel de especialista: vida profesional, trabajo y vida personal y familiar.
Profesores de la especialidad: canon literario, reglas e indicaciones de la creación.
Psicología: personalidad de CLAUDE, GERMAIN, RAPHA, ESTHER, JEANNE.

15. POLYTECHNIQUE

POLYTECHNIQUE (POLITÉCNICA). CANADA. 2008. DIRECTOR: DENIS VILLENEUVE.

01

02

Guión: Jacques Davidts. Música: Benoit Charest. Reparto: Maxim Gaudette, Sébastien
Huberdeau, Karine Vanasse, Nathalie Girard, Marina Eva, Jonathan Dubsky, Marie-évelyne
Baribeau, Evelyne Brochu, Mireille Brullemans, Pierre-Yves Cardinal.

TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=H0_bmNH6o0g

180

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA
MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

 Como ELEPHANT o como KLASS, retoma el tema de los asesinatos en las escuelas (en este
caso en la FACULTAD DE INGENIERíA DE MONTREAL, en DICIEMBRE 1989). Un misógino que
desata una masacre entre alumnos y profesores en un día de actividad normal (uno de los
últimos días de clase) en un momento y en un lugar en que nadie espera semejante
interrumpción. Nunca ha horario o fecha para la muerte, pero en una universidad en plena
actividad, menos.

03

 La crónica detalla: MARC LÉPINE de veinticinco años de edad, armado legalmente con un
rifle semi-automático y con un cuchillo de caza disparó contra veintiocho personas,
matando a catorce de ellas (todas mujeres) e hiriendo a las otras catorce antes de
suicidarse. Ingresó con absoluta normalidad a la Universidad, simuló hacer un trámite para
esperar la hora programada y comenzó su ataque entrando en uno de los salones de clases
de la Universidad donde separó a los estudiantes entre hombres y mujeres. Después de
clamar que estaba "luchando contra el feminismo” (porque las mujeres les quitaban a los
hombres sus puestos de trabajo), le disparó a las nueve mujeres del aula, matando a seis de
ellas. Después, anduvo por los pasillos, la cafetería y otro salón, seleccionando
especialmente mujeres para dispararles. Mató catorce mujeres, hirió a cuatro hombres y a
diez mujeres en veinte minutos de disparos, antes de apuntarse a si mismo y quitarse la
vida.
 La película – en riguroso BLANCO Y NEGRO - se basa en los testimonios de los
supervivientes del drama. La película cuenta los hechos a través de los ojos de VALÉRIE Y
JEAN-FRANÇOIS, dos estudiantes cuya vida dio un vuelco cuando un joven entró a la
universidad con la idea y determinación de asesinar al mayor número de mujeres posible.
 La historia muestra – en paralelo – el recorrido previo del asesino: cartas, explicaciones,
preparación de las armas, viaje… y – por otro lado – la vida en la universidad: biblioteca,
cafetería, fotocopias, salones de clases, alumnos y profesores. En un momento las dos
historias se encuentran, vuelven nuevamente a repetir, a replicar versiones o miradas de
los hechos para tratar de explicar lo que efectivamente sucedió. Como en ELEPHANT la
cámara filma los hechos, pero luego regresa y vuelve a filmar la misma acción pero desde
otras perspectivas para des-cubrir los muertos, los sobrevivientes, los hechos explícitos y los
implícitos.
 La historia se prolonga más allá de ese día y se mete en los traumas y en la repercusión
de los hechos en la vida de los sobrevivientes (heridos o no). Después de tales acciones, ya
nada es igual en la institución (universidad), ni en los actores.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)

¿Cómo irrumpe la violencia y la muerte en la vida habitual de la universidad?
¿Cuáles son los pasos que van preparando la intervención del asesino?
¿De quiénes se despide y qué explicaciones brinda?
¿Cómo se puede describir la activa vida normal de la universidad?
¿Cuál es la reacción de profesores y alumnos ante los hechos?
¿Qué intervención tienen las autoridades, los organismos de control?
¿Cómo y cuando intervienen los responsables de la seguridad pública?
¿Por qué la película está filmada en blanco y negro?
¿Por qué en este y en otros casos se eligen ESCUELAS y UNIVERSIDADES?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL

181

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA
MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)

Debate profesores y alumnos sobre este caso y otros casos.
Formación de los docentes: debatir sobre la violencia en las escuelas.
Película para acompañar el conocimiento de protocolos de intervención.
Panel de especialistas: psicólogos, docentes, técnicos, especialistas en seguridad
Debate: Presencia y control de armas en las escuelas.
Encuentro con los padres: ¿qué hacen sus hijos en momentos libres?

16. EL FLORIDO PENSIL

EL FLORIDO PENSIL. ESPAÑA. 2002. DIRECCIÓN: JUAN JOSÉ PORTO. Guión: Juan José

01

02

03

Porto, basado en la obra homónima de Andrés Sopeña Monsalve.Elenco: Daniel Rubio
(Sopeña niño), El Gran Wyoming (Don Secundino), Fernando Guillén (Don Julián), Natalia
Dicenta (madre de Sopeña), Emilio Gutiérrez Caba (Sopeña), María Isbert (Doña Paquita),
Chus Lampreave (Sra. Pepa), Francis Lorenzo (Roberto Alcázar), Jorge Sanz (Pedrín), Ana
Turpin (Musa), Jorge Grau (Obispo), Ángel Blanco (Don Aniano), Davdi Sánchez (Briones),
Alberto Tena (Céspedes), Kirian Sánchez (Sánchez Peinado), Chritian Bautista (Ruiz), Daniel
Maturano
(Fernandito
Serrano),
Agustín
González
(Locutor).

TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=cqM0Wg4bf9Y

 "El Florido Pensil" es un reflejo en forma de caricatura, de la educación de varias
generaciones de españoles de la posguerra, entre las décadas de los cuarenta a los sesenta
en la que se desarrolla la acción. La película narra la infancia del autor del libro original,
cómo era su quehacer diario en la escuela y en el pueblo, con especial énfasis en el sistema
educativo nacional-católico. Sopeña adulto evoca, desde el presente, sus recuerdos de
entonces: la escuela cotidiana, la radio local, los tebeos de Roberto Alcazar, el cine de los
jueves; y a través de la mirada infantil de un Sopeña niño y de sus compañeros de escuela
se descubre una cosmovisión y una manera de entender el mundo, la sociedad y una España
"de glorias florido pensil", tal y como se cantaba – sin comprender demasiado - en el himno
nacional de aquellos años.
 La religión en sus mas extremas y ridículas formulaciones era una parte fundamental de
la educación en esta época. El catolicismo formaba parte de la enseñanza ordinaria, incluso
con las oraciones y los saludos a la hora de entrar en clase, o con el precepto de acudir a
misa los domingos, que los alumnos asistieran con sus maestros, a aquella iglesia en donde
la misa fuese celebrada por las Organizaciones Juveniles. (“Normas para la escuela
primaria”. Mayo 1939)

182

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA
MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

 En el aula no podían faltar los símbolos que aludían a la religión, como un crucifijo y una
imagen de la virgen. Además destacaba un retrato de Franco en el centro de la pared
frontal, encima de la pizarra, objetos que debían lucir cada clase de forma obligatoria.
 Las escuelas estaban separadas por géneros, y cada uno aprendía diferentes contenidos,
puesto que los roles del hombre y de la mujer en esta sociedad estaban muy definidos, y
raramente se descarriaban de ese papel, así a cada uno los formaban según lo que debieran
ser de adultos. Los contenidos que tenían aprender los alumnos estaban totalmente
controlados, en historia solo se aprendían aquellos contenidos que favorecían al régimen
que estaba impuesto y el aprendizaje era totalmente memorístico, pues la intención era que
el alumno no razonara, que no pensase por sí mismo, para poder responder sin críticas al
régimen vigente. Por eso la frase final de la película señala: “Para la causa de la libertad lo
importante en cualquier época, es conseguir que la escuela no se salga con la suya” .
 Para manejar el orden casi militar y la disciplina rigurosa, así como el cumplimiento de
las obligaciones (aprender las lecciones, preparar las tareas en el hogar), se empleaban
castigos físicos y psicológicos, para corregir inconductas o actitudes en el alumno, o en
situaciones en las que el niño no aprendía bien la lección. Los castigos eran públicos porque
pretendían lograr un efecto ejemplificador.
 El profesor impartía una enseñanza memorística, en la cual los alumnos memorizaban la
lección, sin entender muy bien lo que decían. Estaría especialmente relacionado con el
paradigma estímulo- respuesta: las preguntas/respuestas del CATECISMO era el ejemplo
más cabal: interesaba retener en la memoria, en lugar de comprender.
 La película, el relato, los detalles que pueden observarse en cada escena, aparece los
elementos ideológicos del régimen funcionando como un engranaje aceitado… y la escuela
es un aparato privilegiado de las ideas del estado: la escuela no está hecha para que los
educadores y los alumnos piensen, sino para que obedezcan y repitan. Es un buen
instrumento para comparar con la función concientizadora y crítica, comprometida y abierta
que postula la educación en contextos democráticos.
 Algunas escenas y principios pueden observarse (y compararse) con la primera parte de
la película ARRIBA AZAÑA. Igualmente, el final de la película LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS
puede relacionarse con las costumbres que implantan las escuelas en el período de Franco.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)

¿Cómo se puede describir las prácticas escolares y el trabajo en el aula?
¿Cuál es la presencia, la actitud y la manera de trabajar de los docentes?
¿Qué actitud asumen los alumnos frente a las lecciones y los comentarios?
¿Qué grado de libertad y de participación se les permite a los alumnos?
Analizar el diseño curricular: materias que los niños aprenden.
Analizar los recursos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
¿Cómo opera en el ámbito escolar y familiar la presencia del régimen político?
¿Cómo es la vida de los niños y de la infancia? ¿Cómo es la vida familiar?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL
(1)
(2)
(3)
(4)

Trabajo con la formación de los docentes y análisis de prácticas educativas.
Trabajo con los futuros docentes: escuela como aparato ideológico del Estado.
Encuentro con docentes para discutir caracteres de la escuela tradicional.
Directivos y docentes: ¿Cuál es la función de un docente? ¿Obedecer, criticar?

183

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA
MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

(5) Cruzar esta película con texto de FREIRE, de ALTHOUSSER, PEDAGOGÍA CRÍTICA…

17. THE FIRST GRADER : ESTUDIANTE DE PRIMER GRADO

THE FIRST GRADER. ESTUDIANTE DE PRIMER GRADO. 2010. INGLATERRA –EEUU -

01

KENIA DIR. Justin Chadwick. 103 min. Elenco: Naomie Harris - Oliver Litondo - Tony Kgoroge
- Alfred Munyua

02

http://www.youtube.com/watch?v=mD1bYbcxkrM

 Es la historia real de un anciano de 84 años (MARUGE) que, después de haber luchado
por liberar a su país (KENIA), quiere tener la oportunidad de ir a la escuela y recibir una
educación a la que nunca pudo acceder, aunque ello suponga tener que ir a clase con niños
de apenas seis años. Toma conocimiento de la LEY del Estado que ofrece educación y
escuela para todos los habitantes, e interpreta que él tiene también derecho de concurrir a
clase. El verdadero protagonista de los hechos murió en el 2009.

03

 El problema es que la escuela no está preparada para este alumno tan especial , que
debe compartir su banco y sus días en la única aula que reúne a todos los niños estudiantes.
Ante la insistencia, la maestra accede y los niños lo aceptan como un compañero más… pero
el sistema no lo entiende y diversas supervisiones concurren para discutir la decisión y hacer
cumplir las reglas establecidas.
 El anciano MARUGE es trasladado a una escuela NOCTURNA para adultos, a la que
concurren – en la ciudad – muchos adolescentes que han abandonado sus estudios y con
pocas ganas de aprender. No puede durar mucho porque el entorno le impide estudiar y
regresa a la humilde escuela de su aldea para lograr los aprendizajes básicos que necesita, al
mismo tiempo que va a dando a conocer su propia historia, la familia perdida, su lucha por
la libertad de la nación, los conflictos entre diversas tribus y sectores, y la defensa de las
tradiciones. El anciano alumno comparte con sus compañeros la riqueza de su propia vida,
mientras aprende los rudimentos de la alfabetización.
 La educación como práctica de la libertad: la película recrea la historia de un
COMPROMISO PERSONAL con la educación, un compromiso LIBERADOR, que termina
contagiando a la docente y a quienes lo rodean. Mientras la DOCENTE lo hace todo fácil y
sencillo, SUPERVISORES, POLÏTICOS Y SISTEMA EDUCATIVO todo lo complican, porque no

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EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA
MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

pueden comprender la necesidad interior de educarse y mantienen esclavos de las
normativas.
 Allí está la ESCUELA en el corazón del AFRICA, ofreciendo todo para entregar la
educación necesaria... y también está la ESCUELA EN RUINAS, cuando el anciano intente
probar suerte en una ESCUELA PARA ADULTOS, con los mismos males y deficiencia que
vemos en la geografía de los países “civilizados”.
 Originalmente, la idea de la película se basa en un artículo del LOS ANGELES TIMES sobre
un agricultor keniano de 84 años, llamado KIMANI N’GAN’GA MARUGE. En retrospectiva,
vemos que MARUGE era miembro del grupo anticolonialista Mau Mau, que se rebeló en
contra del gobierno británico de Kenia en la década del 50. Su esposa y dos hijos pequeños
fueron brutalmente asesinados debido a su afiliación al Mau Mau, y Maruge pasó casi diez
años siendo torturado en campos de prisioneros controlados por los británicos, hasta que
Kenia finalmente obtuvo su independencia.
 La película se inicia para reproducir su vida a partir del 2002, cuando el gobierno
keniano anuncia educación primaria gratuita para todos y MARUGE, envejecido, rengo y
medio sordo a causa de las golpizas que recibió en los campos de prisioneros, camina
trabajosamente a través de los campos hasta una escuela local para reclamar un puesto
entre los niños de 5, 6 y 7 años.
 MARUGE – que vive en la pobreza y abandonado en una pobre aldea - cree que el
gobierno le debe una educación, y sobre todo quiere aprender a leer una carta que le ha
llegado del PRESIDENTE DE KENIA, ofreciéndole reparaciones por su sacrificio a nombre del
país. Su imposibilidad para comprender el mensaje, le había impedido acceder al beneficio.
 El director estaba empeña en conseguir un keniano para el papel de MARUGE y eligió a
OLIVER LITONDO, un exreportero de noticias de televisión, quien aporta una pasión
conmovedora al papel.

04

PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) ¿Cómo se organiza y funciona la escuela en esa perdida aldea de KENIA?
(2) ¿Cómo funciona la escuela nocturna para adultos, en la gran ciudad?
(3) ¿Qué actitudes y qué compromisos asume la maestra frente al anciano y los niños?
(4) ¿Qué reacciones encuentra en directivos, supervisores y funcionarios?
(5) ¿Qué representa la EDUCACION y la ALFABETIZACION para MARUGE?
(6) ¿Cómo se produce el proceso de mutua alfabetización con la presencia del anciano?
(7) ¿En qué sentido la educación se convierte en promotora y liberadora?

05

POSIBLES USO DEL MATERIAL
(1) Trabajo con los directivos y docente: debatir el compromiso de los educadores.
(2) Análisis con directivos: los límites del sistema y el criterio de los directores.
(3) Trabajo con los alumnos de la formación docente: escuelas y sistemas.
(4) Debate con todos. El docente, ¿obediente funcionario o agente de cambio?
(5) Propuesta para los alumnos: el docente, sus criterios, su método de trabajo.
(6) Investigación sobre la situación de la educación de adultos y sus escuelas.

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EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA
MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

18. TODOS LOS NIÑOS SON ESPECIALES: TAARE ZAMEEN PAR

TAARE ZAMEEN PAR. TODOS LOS NIÑOS SON ESPECIALES. ESTRELLAS EN LA TIERRA.

01

02

2007. INDIA. DIRECCION : AAMIR KHAN Y AMOLE GUPTE. GUION: AMOLE GUPTE. Música:
Shankar-Ehsaan-Loy. Elenco: Darsheel Safary - Ishaan Awasthi, Aamir Khan - Ram Shankar
Nikumbh ("Nikumbh Sir"): maestro de Ishaan Tisca Chopra - Maya Awasthi ("Maa")" Vipin
Sharma - Nandkishore Awasthi ("Papa") Sachet Engineer - Yohaan Awasthi ("Dada"), Tanay
Chheda - Rajan Damodran, Bugs Bhargava - Sen Sir

http://www.youtube.com/watch?v=uPGSZOt3LRE
http://www.youtube.com/watch?v=Cihl2qdDM50
http://www.youtube.com/watch?v=dfzGCxgm_9c
 La historia es simple: ISHAAN AWASTHI, es un niño de una clase social media que
concurre a una ordenada escuela de la India y que tiene un desempeño desastroso: no
aprende nada y eso le genera una seria de problemas de adaptación y de consulta. Su
actividad en el seno de la familia no es mejor, por lo que los padres están seriamente
preocupados, mientras pondera los brillantes desempeños del hermano, el hijo mayor.
La directora del colegio habla con los padres y, vistas las quejas e informes de sus
docentes, les dicen que ISHAAN tiene retraso mental y que deberían llevarlo a un colegio
especial.

03

 El padre toma una decisión y violentamente, a mitad de curso, lo separa de la familia y
lo manda a un colegio especial de internado, donde el niño empieza a sufrir el aislamiento
y la depresión, sin conseguir avance alguno en sus aprendizajes. El único vínculo que lo
une a la realidad y al resto es la amistad con un compañero discapacitado. Finalmente
llegará alguien (un extraño y muy creativo profesor de arte) que le cambiará vida. Repara
en su presencia, se interesa por su caso, investiga sus producciones y acciones y detecta su
DISLEXIA, al tiempo que se ofrece para recuperarlo con el esfuerzo personalizado que el
caso necesita. Luchando contra los colegas docentes, los compañeros de ISHAAN, sus
mismos padres, NIKUMBH (el joven maestro) logra el milagro que, paso a paso, lo
conducirá hasta el final feliz y deseado.
 A partir de este argumento simple y lineal, con muchas interrupciones propias de
comedio muscial, la película dispara una serie de temas que permiten trabajar muchos
temas de educación, mas allá de las particularidades (mínimas) del contexto:
(01) La escuela de la INDIA es una escuela similar a las nuestras: su estructura,
distribución y actores podrían ser confundidos con nuestra realidad. Los mismos usos,
costumbres, desplazamientos, funciones de los docentes y de los directivos. Muestra
la universalidad homogénea del producto de la modernidad.

186

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA
MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

(02) Sin embargo, en ambas escuelas (la de la ciudad y el internado), los modelos
educativos y de gestión son absolutamente tradicionales, y con concepciones
pedagógicas del pasado: gritos, amenazas, castigos, desprecio. Y todos deben aprender
cuando y como todos aprenden.
(03) La escuela se saca de encima los chicos-problemas, para que nada altere la
homogeneidad del grupo que permite avanzar con todos los que normalmente pueden
avanzar en los procesos de aprendizaje.
(04) Es natural que los PADRES vean los problemas de ISHAAN como un castigo que no
pueden soportar, ni resolver. Especialmente el padre – exitoso en su trabajo y
enamorado del éxito del hijo mayor – no puede tolerar el “atraso” de su hijo, frente a
una madre que tratar de exigir y de proteger. Si la educación escolar es tradicional y no
se hace cargo de la diferencia, para una familia, un hijo que no aprende es un “chicoproblema”, no distinto, diferente, con otro ritmo o con otros intereses.
(05) Los docentes tienen relativo compromiso con su profesión: sólo se limitan a
presentar los síntomas que observan en el alumno, con una letanía de condenas. No
sabe ni diagnosticar, ni hacerse cargo de su situación. Escuela y educadores funcionan
como un hospital cuyos médicos echan a los enfermos (antológica la entrevista de los
padres con la DIRECTORAS y el CORO DE LAS DOS MAESTRAS, mientras ISHAAN está
parado en un rincón ajeno a todo) La misma familia se queda con los síntomas y no
logra determinar el conflicto-enfermedad del hijo.
(06) Esto marca la diferencia profesional y vocacional de los educadores comunes de
ambas instituciones y el MAESTRO DE ARTE que se hace cargo del niño. Se fija
precisamente en ISHAAN (escena del canto-baile de presentación), trata de ver qué le
sucede, trata de acceder a su problemas, trabaja con los síntomas hasta dar con el
diagnóstico, define cuales deben ser la estrategias para recuperarlo y se hace cargo del
trabajo extra para lograr sus progresivos aprendizajes, comparte el éxito. Todo un
profesional, animado por el fuego interior de la vocación y la entrega.
(07) Si esta presencia ISHAAN vive todos los pasos del “alumno problema”: desgana,
dispersión y desinterés, indisciplinas y problemas con los compañeros, desprecio y
abandono por parte de los educadores y cuando ya no puede tapar su situación:
aislamiento y depresión.
(08) ¿Qué es lo novedoso del MAESTRO DE ARTE? Que encuentra el valor de la
diferencia, que descubre que hay otros caminos para el aprendizaje y que hay que
acceder a ellos. No se debe insistir en los métodos tradicionales, sino en sistemas
innovadores, pero ese niño es importante, aunque sea ese solo niño.
(09) Lo anima con ejemplos como el suyo: los que en la historia han padecido la
DISLEXIA y se han vuelto grande (resiliencia): EINSTEIN, PICASSO, EDISON, LEONARDO
DA VINCI, WALT DISNEY… Pero para eso es necesario “despertar” al alumno, confiar en
él, hacer entender que todo depende de su esfuerzo y descubrir que es lo que lo hace
diferente, pero sin embargo igual a los demás. Y, como se cree a menudo, no fueron
genios superando su incapacidad sino gracias a ella.
(10) El maestro pone alegría, entusiasmo, vitalidad, entrega, y – sobre todo – se hace
cargo de los problemas, vive la dificultad de ISHAAN, hasta que lograr regresarlo al
camino que debe transitar solo. Se opone al modelo de los docentes tradicionales que

187

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA
MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

prefieren despreocuparse de los que no se ajustan al ritmo establecido.
(11) El triunfo final no se produce por sujetarse a las normas, sino por trabajar
apostando a las ideas atrevidas, tratando de demostrarles a todos lo que es capaz:
directivos, colegas docentes, alumnos… y sobre todo a ISHAAN.
(12) Mas que retar, castigar, prohibir, se trata de cuidar, acompañar, hacerse cargo (ni
siquiera el padre de ISHAAN puede hacerlo) e iniciar el camino con otros recursos de
aprendizaje. Los mismos padres viven preocupados por lavar sus culpas y
responsabilidades en lugar de ocuparse y promoverlo sin ansiedades.
(13) Sus compañeros se ríe de él y con él… pero finalmente se alegran de su
recuperación y recibe de todos ellos el reconocimiento merecido.
(14) Es curioso observar que uno de los argumentos que utiliza el MAESTRO DE ARTE
para retener a ISHAAN y ayudarlo es la LEY DE LA INDIA que proclama EDUCACION
PARA TODOS, aunque el Director reconoce que son palabras que nadie cumple. El se
compromete a hacer realidad ese DERECHO UNIVERSAL.
(15) La película nos hace recordar otras producciones en las que son los EDUCADORES,
los buenos EDUCADORES los que logran que los alumnos descubran sus
potencialidades: LOS CORISTAS, DESCUBRIENDO A FORRESTER, LA SOCIEDAD DE LOS
POETAS MUERTOS, LOS ESCRITORES DE LA LIBERTAD. Hay talentos ocultos que sólo
pueden brillar cuando el educador los ilumina con el cuidado de la educación.
 Normalmente no se considera la dislexia como un don sino más bien como un problema
(dificultad de aprendizaje), pero de nuestro cambio de paradigma (mentalidad)
dependerán nuestros hijos, estudiantes, pacientes. El pensamiento en imágenes de un
disléxico es de 400 a 2000 veces más rápido que el pensamiento verbal y además es
mucho más completo, profundo y amplio debido a que una imagen se ajusta mejor a lo
que una palabra quiere expresar o significar.
 Los caracteres mas relevantes de un disléxico aparece en la película: Tarda mucho en
hacer los deberes. En una hora de trabajo rinde 10 minutos. Tiene una pobre comprensión
lectora. Prefiere leer en voz alta para entender. Inventa palabras al leer. Su velocidad
lectora es inadecuada para su edad. Tiene mala ortografía o caligrafía. Parece vago y hasta
inmaduro, aunque es inteligente. Más habilidad para exámenes orales que escritos. Es
imaginativo e incluso creativo. Le cuesta prestar atención: parece hiperactivo o soñador.
No controla el transcurso del tiempo. Baja autoestima. Tiene poca coordinación motriz y
falta de equilibrio. No le gusta la escuela, leer, escribir… Le cuesta recordar las tablas de
multiplicar, aunque parezca que las conoce. Aprende mejor haciendo cosas con las manos,
a través de experiencias y con ayudas visuales.
 Pero es necesario saber que la DISLEXIA no es una falta de interés, motivación o una
discapacidad sensorial, de un entorno educativo y ambiental desfavorable, o de otras
condiciones limitantes. Por lo tanto, no es válido etiquetar a un estudiante “disléxico”
como descuidado, desatento o perezoso. Sino que etimológicamente la palabra dislexia
quiere decir dificultades de lenguaje o dificultades con la lectura y la ortografía.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) ¿Cómo es la educación escolar en las escuelas que se presenta?
(2) ¿Cómo son y cómo trabajan sus docentes? ¿Cómo ejercen su rol los directivos?

188

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA
MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)

¿Cómo se puede describir el universo de los alumnos en las dos escuelas?
¿Qué papel desempeña la música en la película? ¿Cuándo aparece?
¿Cómo es la personalidad y las cualidades profesionales del MAESTRO DE ARTE?
¿De qué manera actúa la familia? ¿Cuáles son sus deficiencias e imposibilidades?
¿Cómo es la personalidad, la forma de ser, los estados de ánimo de ISHAAN?
¿Cómo funciona la familia y los vínculos entre sus miembros?
¿Qué grado de responsabilidad asumen los diversos actores ante el problema?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)

Trabajo con los docentes para revisar los formatos de la práctica y la inclusión.
Directivos y docentes: ¿cómo se tratan casos como el de ISHAAN?
Formación docente: diversos tipos de escuelas y de docentes (luces y sombras).
Reunión de padres: Los alumnos problemas a veces son alumnos especiales.
Reunión docente: ¿es utópico o es posible la actitud y el compromiso de MAESTRO?
Para discutir entre todos: TRABAJO, PROFESIÓN, VOCACIÓN.
Directivos, docentes, alumnos = Educación para todos = ni uno menos.
Panel de especialistas: la DISLEXIA, la RESILIENCIA, OPORTUNIDAD PARA TODOS.

19. COBARDES

COBARDES. ESPAÑA. 2008. DIRECTORES Y GUIÓN: JOSÉ CORBACHO Y JUAN CRUZ -

01

Reparto: Lluís Homar, Elvira Mínguez, Eduardo Garé, Eduardo Espinilla, Antonio de la Torre,
Paz Padilla, Frank Crudele

02

TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=TUjY-KIYTJQ
http://www.youtube.com/watch?v=07GcMlG790U

03

 La película tiene como tema central el acoso escolar a partir de la estigmatización de un
adolescente pelirrojo, pero esta situación se entrelaza con otro tipo de acosos propios de la
sociedad (los medios de comunicación masiva que infunden temor y hasta terror, el
fantasma del desempleo, “la disciplina partidaria”, los custodios que protegen a los
políticos, las cámaras y las alarmas), retratándonos la violencia generalizada como
transfondo, la sensación de inseguridad de todos los personajes y el miedo, que es el gran
protagonista. La escuela y el microclima de los alumnos refleja el universo de los adultos.
 La historia es simple y lineal = la presencia de los adolescentes en la escuela, en las aulas
y en la casa familiar, y la presencia de uno de ellos (GABRIEL) que es acosado por otro
alumno (GUILLE) que se asocia a otros para poder hacerlo con comodidad. Poca
participación del resto de los alumnos (excepto una compañera con la que se insinúa una
amistad protectora) y ausencia de compromiso con el tema por parte de los docentes. Los

189

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directivos tratan de “resolver los problemas” tratando se sacárselos de encima, y los padres
intentan comunicarse permanentemente con sus hijos, sin sacar demasiada información de
ellos. Los alumnos y la escuela pertenecen a una clase media con recursos, y – según el
dicho de los padres – pagan una matrícula por la educación.
 Hay una presencia obsesiva de los CELULARES y no se observan aun las REDES SOCIALES,
aunque haya computadoras y videojuegos. El CELULAR es el instrumento de comunicación y
de conflicto, porque sirve para establecer vínculos pero también para amenazar, fotografiar
o filmar agresiones, enviar archivos comprometedores, etc. GABRIEL y GUILLE están
pendientes de ellos.
 Las relaciones con el mundo adulto tanto en la escuela como en la familia es distante y
conflictiva: los adolescentes no hablan cuando los adultos se lo demandan… y en general
escuchan poco sus palabras (hay una escena antológica: la profesora sigue explicando el
tema al sonar el timbre y termina sola porque todos los alumnos se han retirado). Cuanto
más insisten los padres, los directivos, los psicólogos, menos palabras sacan: predominan las
imágenes de los adolescentes mudos, y negociando permanentemente con sus padres.
 Las MADRES son – especialmente - las responsables del control y de la comunicación, y
remiten al PADRE como una intervención de mayor autoridad y de intervenciones más
determinantes. La imagen de FAMILIA TRADICIONAL se observa en las entrevistas (padre y
madre) y en la reunión que organiza la escuela, a la que asisten un número importante de
padres (y que replica los lugares comunes de esas reuniones). Hay un mundo al que los
adultos no acceden, porque no lo imaginan para sus hijos o porque simplemente tienen otra
visión de la realidad. Los hijos adolescentes saben qué hacen sus padres y tienen capacidad
para criticarlos o hacen sus demandas.
 La escuela y sus actores parecen no preparados para las nuevas situaciones que se
presentan: violencia, indisciplina, bullyng, conflictos, desinterés en los estudios (aunque no
es el tema de la película) y lo manifiestan: no quieren ni pueden hacerse cargo de lo que no
les corresponde institucionalmente, pero que la sociedad ha depositado allí.
 El tema del MIEDO es el gran transversal que recorre la película: tener miedo, sufrir el
miedo. El acosado teme todo el tiempo, dentro y fuera de la escuela (las permanentes
carreras para llegar rápido a la casa es fruto de este temor irracional). Cuando GABRIEL
logre asumir el miedo y afrontar la situación, logrará superarlo. Miedo a la burla,
sobrenombres, castigo, robos de materiales, destrozos. Es el miedo el que lo separará de la
chica con la que simpatiza. También el VICTIMARIO y sus ayudantes son presa del miedo,
porque temen ser descubiertos, sancionados, castigados: el miedo los alimenta y los
incentiva.
 Por eso resultan significativas las palabras del curioso dueño del Restaurante donde cada
noche la familia cena: “Negar el miedo no hará que desaparezca. Hay que ser fuerte, pero
sobre todo hay que ser inteligente, porque no se trata de luchar contra todos, sino
enfrentar a cada uno por separado”.
 Los acosos se producen dentro de la escuela, dentro del aula, en los baños, en los lugares
menos “cuidados”, pero sobre todo fuera de la escuela: las calles son territorio de nadie, y
entonces hay una necesidad de protegerse, de refugiarse, de no exponerse, para no caer en
ninguna trampa y quedar en el desamparo (los adultos no pueden cuidarlos)
 El final no trae soluciones, pero es superador de otros finales de películas que abordan el

190

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mismo tema. GABRIEL logra neutralizar a GUILLE y su grupo… pero, ¿se termina la historia o
comienza otra historia? ¿Los victimarios no lo son porque desean evitar ser víctimas de
acosos de los demás o regresan de experiencia negativas?
 Curiosidad: el final MAFIOSO del amable dueño del restaurante, las alusiones a Buenos
Aires (como el lugar en el que se hacen las mejores pizas) y a MARADONA como alguien
que, con su inteligencia, sabe resucitar siempre y rearmarse después de cualquier caída. Y
también, las citas de libros sagrados: Éxodo 21:23-25 -- Mateo 5:38 -- Corán 5:49 - Mateo
5:39)

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)

¿Cómo está trabajado el tema del acoso en esta película? Marcar diferencias
¿Qué caracteres tiene el acosador (victimario) y sus compañeros?
¿Qué personalidad tiene el acosado (VICTIMA)? ¿Por qué el silencio?
¿Cómo reaccionan sus compañeros, los docentes, los directivos?
¿Qué relación hay entre el interior de la escuela y la calle?
¿Qué significado tiene el miedo y las permanentes corridas de la escuela a la casa?
¿Qué papel desempeñan en la víctima y en el victimario las respectivas familias?
¿Qué valor tienen la presencia del dueño del restaurante y el amor adolescente?
¿Es correcto y posible el final? ¿Se abre un nuevo ciclo?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)

Directivos: reconocimiento de los casos de acoso y criterios de intervención.
Directivos y docentes: revisar los diversos protocolos de intervención.
Reunión de padres: analizar con ellos la situación que se plantea y responsabilidades
Formación docente: casos, situaciones, actores, protocolos, intervención.
Alumnos: debatir para tomar conciencia de situaciones que puede vivir o padecer.
Reunión integrada con todos los actores para definir criterios institucionales.

20. ADIOS MUCHACHOS. AU REVOIR LES ENFANTS

AU REVOIR LES ENFANTS. ADIÓS, MUCHACHOS. FRANCIA.ALEMANIA. 1987. DIRECCION

01

Y GUION: LOUIS MALLE. 104 min. Reparto: Gaspard Manesse, Raphael Fejtö, Francine
Racette, Stanislas Carré de Malberg, Philippe Morier-Genoud, Francois Berleand, François
Négret, Peter Fitz, Pascal Rivet, Benoît Henriet

02

TRAILLER =http://www.youtube.com/watch?v=-cprx5RaHss

04

 Hay dos fechas: el presente (1984) y el lejano recuerdo de la infancia en el invierno de

191

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA
MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

1944. Un grupo de alumnos en un internado católico carmelita (ubicado en un poblado
francés, lejos de París, vive su pre-adolescencia en medio de las actividades escolares, la
presencia de los religiosos responsables de la Institución y los diversos docentes que tienen
a su cargo cada una de las materias.
 La historia muestra las costumbres, travesuras y peleas propias de esas convivencias
forzadas por la vigilancia y el control. Las prácticas educativas y escolares son las
tradicionales y acordes al momento (mediados del siglo XX): enseñanza y aprendizajes
homogéneos con maestros con el peso de la autoridad, la seriedad y el temor. El escenario
responde al modelo de internado y educación de los colegios católicos de entonces.
 Hay un ambiente de violencia que atraviesa las relaciones entre los alumnos (en el
dormitorio, en las camas, en el comedor, en los curiosos juegos de los recreos, en las
prácticas deportivas) y que generalmente se aprovecha de los más pequeños y de los recién
llegados. Pero en las clases la actividad de los docentes manejan con comodidad los
aprendizajes de los alumnos.
 Pero ese microclima escolar contrasta con el exterior: las noticias de las familias lejanas
(particularmente la curiosa madre de JULIEN) y la presencia de la guerra (bombardeos), la
ocupación alemana y los colaboracionistas franceses interesados en descubrir familias
judías y respaldar a los invasores. En adentro y el afuera de la escuela por momento se
rompe con las salidas (baño, cena, paseos, juegos) y el ingreso de los alemanes para
efectuar controles de rutina o vigilancia extraordinaria.
 Los comentarios de los alumnos y de los profesores no son ajenos a esta realidad:
manifiestan su simpatía por algunos dirigentes franceses y mencionan que el final de la
guerra y la caída de ALEMANIA está cerca. Algo similar pasa en las prédicas religiosas en las
que el sacerdote manifiesta claramente sus ideas.
 La historia – aunque coral – se concentra en la figura de dos preadolescentes (JULIEN y
JEAN) y especialmente uno de los sacerdotes. JULIEN QUENTIN, alter ego de Malle en el
film, tiene 12 años, y es el segundo de los hijos de una familia parisina de clase media alta y
posición acomodada. El internado ha sido un buen refugio escolar mientras se mantiene la
ocupación alemana.
 A poco de iniciarse las clases llega al centro un nuevo alumno llamado JEAN BONNET, un
muchacho inteligente que enseguida capta la atención de JULIEN. Los dos chicos traban
desde el primer momento una relación de entendimiento y de amistad que se cimentará en
los meses siguientes a través de juegos, lecturas, conversaciones… pero JULIEN sospecha
que la protección y el cuidado de los sacerdotes por JEAN responde a un oscuro motivo,
hasta que descubre que tiene otro apellido y pertenece a una familia judía y ha sido
protegido por los religiosos.
 Todo cambia de raíz el día en el que dos miembros de la Gestapo irrumpen en el aula de
QUENTIN Y BONNET y se llevan a este segundo junto a otro compañero y al propio superior
del colegio acusado de haberles dado cobijo a varios alumnos de origen judío. De
inmediato, todos los alumnos son convocados en el patio del centro donde se produce el
encuentro final con los prisioneros y la emotiva despedida que da pie al título de la obra.
Este final parece anticipar otros que se observan en películas posteriores: MACHUCA, LA
LENGUA DE LAS MARIPOSAS, LOS CORISTAS.
 La historia real tuvo algunas diferencias: HANS HELMUNT MICHEL, el chico en el que está

192

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basado el personaje de Bonnet, llegó al internado donde estudiaba MALLE apenas iniciado
el curso del 43 después de haber pasado toda una serie de calamidades y penurias. Su
padre, un médico judío de Frankfurt, se suicidó cuando el pequeño sólo contaba 3 años y su
madre acabaría siendo arrestada años después en París por la policía francesa en la célebre
“redada del Velódromo de Invierno”. Hans pudo escapar junto a su hermana menor y
encontrar refugio en el hogar de una amiga de la familia que más tarde conseguiría que lo
admitieran como alumno del COLEGIO DEL CARMEN por mediación de su director, el padre
Jacques. Sin embargo, a diferencia de lo que se nos cuenta en la cinta, Michel y Malle nunca
fueron amigos; es más, según confesaría más tarde, el segundo no sintió en ningún
momento simpatía alguna por su nuevo compañero. La película parece ser una revisión
crítica y una reparación histórica del pasado del director.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)

¿Cómo se puede describir las prácticas escolares y el trabajo en el aula?
¿Cómo caracterizar la vida en el internado?
¿Cómo intervienen los religioso y cuál es la actitud de cada uno de los docentes?
¿Cuál es el grado de libertad, vigilancia y control?
¿Cómo interviene en la educación la enseñanza y los principios religiosos?
¿Cómo juzgar la obsesión por la lectura que caracteriza a esa generación?
Cómo caracterizar las prácticas de la escuela y de la enseñanza tradicional?
¿Qué grado de rivalidad intelectual y diversos rendimientos se observan?
¿Cómo juzgar el compromiso de los directivos para proteger a los perseguidos?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)

Trabajo con docentes para revisar educación del pasado (luces y sombras).
Trabajo en la formación de los docentes: tipos de escuelas
Trabajo en la formación de los docentes: diversos tipos de docentes y educadores
Directivos y docentes: escuela y compromiso con el entorno.
Para debatir: salvar la escuela o salvar a todos (incluidos los condenados)
Investigación: escuela y educación en tiempo de guerra. ¿Tiempos normales? 80

OTRAS PELICULAS 33 PELICULAS

80

SERIES
COLOMBIA - MEXICO

“FÍSICA O QUIMICA”
(ESPAÑA. 2008 – 2011)

“ENTRE LOS MUROS”
(FRANCIA. 2008)

“LA OLA”
(ALEMANIA. 2008)

“ESCRITORES DE LA LIBERTAD”
(DIARIOS DE LA CALLE)
(EEUU. 2007)

“DIARIO DE WINPY KID”
(EE.UU. 2007)

“HACIENDO HISTORIA”

“LA HISTORIA DE RON CLARK”

“AKEELAH Y LAS LETRAS”

(1) Muchos de los protagonistas de películas de educación y escuelas son profesores de LENGUA y LITERATURA:
SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS, ENTRE LOS MUROS, EN LA CASA, EL PROFESOR, ESCRITORES DE LA
LIBERTAD. (2) Varias de las películas se abren con el inicio del año escolar (reuniones) y el primer día de clase, y la
historia suele durar el tiempo del año académico (ciclo). (3) Las figuras de chicos de negros en varias de las
películas parecen responder a estereotipos de alumnos molestos, rebeldes y violentos. (4) Muchas de la historias
tienen un GUION basados en RELATOS AUTOBIOGRÁFICOS, reflejando sus propias experiencias o recuerdos como
alumnos o educadores.

193

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(INGLATERRA. 2006)

(EEUU. 2006)

(EEUU. 2006)

“LOS CORISTAS”.
(FRANCIA. 2004)

“MACHUCA”.
(CHILE. 2004)

“LA SONRISA DE MONA LISA”
(EEUU. 2003)

“EMPEORS CLUB O
LECCION DE HONOR”
(EEUU. 2003)

“ELEPHANT”
(EEUU. 2003)

“SER Y TENER”
(FRANCIA. 2002)

“DESCUBRIENDO A
FORRESTER”
(EEUU. 2000)

“CADENA DE FAVORES”
(EEUU. 2000)

“LOS PROFESORES DE
BOSTON”.
(EEUU. 2000- 2003)

“TODO COMIENZA HOY”
(FRANCIA. 1999)

“LA LENGUA DE LAS
MARIPOSAS”
(ESPAÑA. 1999)

“NI UNO MENOS”
(CHINA. 1999)

“187. MUCHAS MENTE
PELIGROSAS”
(EE.UU. 1997)

“REBELIÓN EN LAS AULAS”
TO SIR, WITH LOVE
(EEUU. 1996)

“MENTES PELIGROSAS”
(EEUU. 1995)

“QUERIDO MAESTRO.
MR. HOLLAND OPUS”
(EEUU. 1995)

“SARAFINA”
(SUDAFRICA. 1992)

“APOYATE EN MI”
(EEUU. 1989)

“SOCIEDAD DE LOS POETAS
MUERTOS”
(EEUU.1989)

“DONDE ESTÁ LA CASA DE MI
AMIGO”
(IRAN. 1987)

“ARRIBA AZAÑA”
(ESPAÑA. 1974)

“THE WALL”
(INGLATERRA. 1982)

“EL HOMBRE SIN ROSTRO”
(EEUU. 1992

“IFF”
(INGLATERRA. 1969)

194