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EDUCACION Y ESCUELA.

PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA


MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA


MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

CURSO DE FORMACIN DOCENTE

FILOSOFIA, PEDAGOGIA Y DIDACTICA


FUNDAMENTOS Y ESPACIOS DE INTERVENCION

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO


norojor@cablenet.com.ar

Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depsito hecho en la Direccin Nacional del Derecho de Autor. Expediente
n 5028955. 2000. 2013

01

ESTIRAR LA ESCUELA O
CREAR UNA NUEVA ESCUELA?
MERITOCRACIA Y BAJO IMPACTO

02

EN TODAS LAS ESCUELAS,


LA MEJOR EDUCACIN:
GLOSARIO O CONCEPTOS PUENTES

03

PROFESIONALIDAD DOCENTE
SNTOMAS, DIAGNSTICOS
INTERVENCIN Y TRATAMIENTO

04

PROFESIN DOCENTE:
FUNCIONARIOS OBEDIENTES O
INSTRUMENTOS DE TRANSFORMACIN CRTICA?

05

ADOLESCENTES EN LA ESCUELA
ENTRE LA VIOLENCIA Y LA CONVIVENCIA
UNA MIRADA DESDE LA FILOSOFA.

06

AUTORIDAD, FILOSOFA
Y PROYECCIONES EDUCATIVAS

07

EDUCACIN, ESCUELA Y DEBATE


DIVERSAS VOCES Y PROBLEMAS

08

ESCUCHAR, HABLAR, CALLAR, ENSEAR, APRENDER


PEDAGOGA DE LA ESCUCHA
EL OTRO TIENE MUCHO PARA DECIRME.

09

BULLYING: IDEAS, HECHOS Y ACTORES


LA EDUCACIN Y LA ESCUELA DEFINIENDO
PROPUESTAS

50 CASOS Y PROBLEMAS
20 PELCULAS

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01

ESTIRAR LA ESCUELA O CREAR UNA NUEVA ESCUELA?


MERITOCRACIA, BAJO IMPACTO Y ESCUELAS ZOMBIS

01. LA ESCUELA QUE TENEMOS


Un SISTEMA EDUCATIVO es fuerte no por su organizacin (que debe ser eficiente en todos los
aspectos) sino por la calidad de sus actores: porque sus docentes desencadenan aprendizajes y porque
sus estudiantes logran apropiarse, procesar los nuevos conocimientos. Un sistema as crea las
condiciones para el respaldo social, porque la sociedad se siente directamente beneficiada por sus
aportes.
La escuela ha dejado de ser relevante porque se mantiene fiel a sus viejos rituales y a la tradicin
pero no logra responder a las demandas de los tiempos que corren. A este tipo de escuelas se pueden
adaptar algunos que estn naturalmente incluidos, pero difcilmente se pueden adaptar los otros, los
distintos, los diferentes, los extraos, los excluidos. Se asoman, curiosean, dan vuelta y se van. Esta
desarticulacin evidente provoca los desajustes que padecemos todos: docentes, alumnos, familias y
sociedad.
Todos sabemos lo que significa ESTIRAR algo: dilatar, ensanchar, aumentar, desplegar, tratar de que
alcance para ms. Uno puede estirar la comida para que comensales se alimenten; estirar la bebida

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para que mas sedientos se calmen; estirar la pintura o el materia de construccin, etc. Tambin tiene
su significado en la jerga propia de la produccin, venta y consumo de las drogas
Pero hay cosas que no se pueden estirar porque si uno lo intenta lo que hace es destapar a unos
para tapar a otros: una sbana pequea para una cama grande, un mantel reducido para una mesa
enorme, la ropa del ms pequeo para cubrir al ms grande. Sabemos que el ESTIRAR es posible a veces
y es imposible en otras. Si lo intentamos rpidamente nos daremos cuenta del fracaso de nuestro
propsito. A menos que no podamos verlo, porque slo observamos el lugar en el que la ropa, el mantel
o la sbana estn cubriendo perfectamente.
Algo as sucede con la ESCUELA de siempre, en nuestros das: es una organizacin que puso en acto
la educacin formal y que respondi con probada eficiencia a determinadas necesidades. Cuando
pretendemos hacerle cumplir otros roles o satisfacer otras necesidades la estamos estirando con los
riesgos que conlleva, forzndola a que llegue a lugares que nunca ha imaginado.
Si pretendemos que aquella escuela triunfal y eficiente se encargue hoy de todos (absolutamente de
todos), respondiendo a los legtimos derechos de quienes pretenden ingresar en ella y lograr el
reconocimiento personal y social que se aguarda de la educacin, es posible que nos encontremos con
sus propios lmites: nosotros podemos VER o NEGAR la situacin, porque eso slo depende del punto de
vista y de la perspectiva que asumamos: vemos todo o vemos slo una parte, destacamos los mritos o
sealamos las carencias, aplaudimos los indicadores cuantitativos o nos atrevemos a revisar los
indicadores de calidad, observamos a todos los que estn o fijamos la atencin en todos los que no
estn y tomamos conciencia del estado en el que estn los que estn.
Y all se pone en marcha la estrategia de ESTIRAR LA ESCUELA, para que sin renegar a su estructura, a
su formato organizativo pueda responder a todas estas nuevas demandas. Y aqu ESTIRAR refiere dos
sentidos: el primero es tratar de llegar a mas usuarios, a un nmero mayor y mas variados de habitantes
escolares; pero tambin que siga haciendo lo que haca pero con una profundidad y un alcance
sensiblemente menor. Y cmo la estiro? (1) los conocimientos fundamentales, las competencias
necesarias se diluyen en formulaciones ambiguas que en la prctica implica ensear y exigir mucho
menos de lo necesario; (2) la formacin de hbitos que se traduce en el cumplimiento de diversas
obligaciones como una formalidad necesaria para la posterior adecuacin a las exigencias de la
sociedad, de derriten en un clima de recomendada tolerancia que excede todo lmite (asistencia,
puntualidad, das de clase, cumplimientos de plazos, fechas compromisos); (3) los niveles de
aprendizajes que implican una verdadera apropiacin de los diversos tipos de conocimientos se
desdibujan y se pierden en una cataratas de oportunidades de aprobacin, que terminan por
desnaturalizar la acreditacin de los saberes; (4) las relaciones interpersonales que suponen un
reconocimiento de relaciones asimtricas (autoridad, adultos) y simtricas (pares) naufraga en un clima
de desorden y de abandono de toda norma, bajo eufemismos que desarman los mnimos acuerdos para
convivencia; (5) el compromiso familiar que articula la co-relacin necesaria de los responsables
familiares con la escuela se abandona aceptando las situaciones de desproteccin y abandono en el que
viven muchos de los sujetos que concurren a la escuela, sin intentar construir referentes adultos que
acompaen y respalden su educacin; (6) docentes y directivos preparados para trabajar en un contexto
homogneo, asumiendo un diseo curricular del que todos deben nutrirse, se multiplican en variadas
acciones y estrategias para poder atender a la creciente diversidad con la que se enfrentan.
La escuela se estiran sin llegar a cubrir nada porque se ensea, se aprende, se cumple, se concurre,
se respeta, se establecen relaciones, se aprueba, se promueve de una manera muy diluida, sin
relevancia, escasamente significativa, como si una cultura del simulacro invadiera a todos los actores.
La situacin se vuelve problemtica y estratgicamente imperceptible, porque terminamos por no
satisfacer a nadie (como el mantel, la sbana o la ropa). Tarde o temprano todo sentirn que no

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responde a sus necesidades: unos abandonarn barco porque no les parece para nada atractivo el viaje;
otros seguirn a bordo pero dejndose llevar y reduciendo al mximo los esfuerzos; y finalmente otros
se mostrarn frustrados porque no encuentran en la escuela lo que buscaban, lo que le prometieron o lo
que necesitaban, contagiando de este desnimo a la sociedad (la escuela no es como antes)
Pensamos en los docentes, en los buenos docentes (dejando de lado aquellos que no hacen honor a
la tarea), pensamos en su dignidad como profesionales o en la simple dignidad de su trabajo: el docente
es el ejecutor de esta tareas de estiramiento, lo es porque (1) debe conformarse con las migajas del
conocimientos que certifica como aprendizajes (despus de numerosos intentos para recuperar a los
ms remisos), (2) debe ponerle buena cara, sentido del humor y comprensin a situaciones inadmisibles
en el trato o en las relaciones dentro del aula, (3) tiene que justificar, explicar o comprender que el
alumno llegue cuando quiera o concurra a clase cuando le parezca, sin dar explicaciones o sin
disculparse, (4)tiene que hacerse cargo de numerosas enseanzas y explicaciones adicionales a quienes
no han hecho ningn esfuerzo por atenderlo, (6) se multiplica en mil tareas, renueva sus esfuerzos, le
pone toda la carga vocacional y tiene pocos reconocimientos: de los estudiantes, de las familias
ausentes, del sistema, de la sociedad.
POR EJEMPLO:
(1) si para que LOS ALUMNOS APRENDAN cada docente debe negociar los contenidos y trivializarlo
hasta un nivel en el que directamente se han desnaturalizado los saberes propios de las ciencias o de las
disciplinas, la escuela estira los conocimientos para llegar a todos, entonces lo que los alumnos
aprenden no son mas que fragmentos y restos de la cultura que deben adquirir.
(2) Si se proclama que el ao escolar debe tener entre 180 Y 200 DAS DE CLASE, con una carga horaria
no menor a cinco horas (25 horas semanales o mas), pero luego la escuela estira el criterios y ofrece
jornadas en las que las horas no son ms que dos y se multiplican sin lmites las inasistencia de los
alumnos, entonces la presencia real de los estudiantes en el aula y en la escuela en muchos casos se
reducen al 50 %.
(3) Si el clima de trabajo escolar exige un AMBIENTE FAVORABLE y UNA RELACIN DE RESPETO Y
COMUNICACIN entre los docentes que ensean y el grupo de alumnos que aprenden, pero luego la
escuela estira los formatos de control disciplinario de tal manera que se trata de comprender y
contener a los que han desarrollado los hbitos de convivencia y de respeto, entonces la escuela expone
a situaciones ridculas, los docentes a condiciones denigrantes, y los estudiantes voluntariosos y
correctos a agresiones constantes.
(4) Si toda INSTITUCIN REQUIERE UNA AUTORIDAD que la dirija y el reconocimiento por parte de
quienes actan en ella cumpliendo diversos roles, pero la escuela estira la consideracin de alumnos
o padres que desconocen o niegan autoridad y responsabilidad, entonces se establece un clima de
anarqua que perjudica a todos.

02. LA REALIDAD QUE VIVIMOS


Se ha instalado especialmente en los funcionarios polticos y en los tcnicos que se desempean
como usina de discursos un RELATO sobre la INCLUSION, la INTEGRACION, la CONTENCIN y
EJERCICIO DE LOS DERECHOS que poco tiene que ver con la realidad del trabajo cotidiano de los
docentes, ya que se proclaman consignas que no pueden ser ejecutadas en las actuales condiciones de
trabajo o con la infraestructura existente, se bajan comunicados que piramidalmente llegan hasta los
ltimos estamentos, sin ninguna instancia crtica que permita revisar factibilidad de los mismos. El
riesgo que se corre es que se establezca una cultura del SIMULACRO y la MENTIRA que termine
sosteniendo y reforzando el RELATO establecido: se informa que efectivamente se produce la
INTEGRACION de los alumnos, que los EXCLUIDOS estadsticamente figuran como INCLUIDOS, que
sectores importantes de la poblacin son CONTENIDOS por las escuelas que les acreditan sus saberes, y

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que finalmente se ha logrado reconocer el ejercicio universal del DERECHO A LA EDUCACION, cuando en
realidad nada puede ser corroborado por los hechos.
Es verdad que en estos tiempos sobran los discursos INCLUSIVOS: todos en la escuela y escuela para
todos, diversos planes que suponen el cumplimiento de la educacin obligatoria, acento puestos en los
datos estadsticos que exhiben las variaciones favorables de las matrculas de inscripcin de los diversos
niveles. A diferencia del pasado, que INCLUIA a unos y EXCLUIA al resto, el SISTEMA EDUCATIVO
proclama la INCLUSION UNIVERSAL. Pero si las escuelas no brindan la misma educacin de excelencia y
calidad a todos (y la mejor especialmente a los ms necesitados de cambiar la propia historia, su destino
y el contexto que lo rodea), la INCLUSION es un engao, es una apariencia de INCLUSION porque no
estn en una verdadera escuela, en escuelas que les brinden posibilidades de aprovechar el tiempo,
aprender, prepararse para la vida, la sociedad y el trabajo, sino en escuela que se vuelven tolerantes y
terminan otorgando de cualquier manera la acreditacin y el ttulo. Esta forma de inclusin es ms
perversa que la anterior, porque hay un engao encubierto que nadie quiere denunciar, ni revelar.
Los docentes pueden volverse COMPLICE de este deuda interna porque adaptan sus exigencias,
trabajan y ensean sabiendo que en algunas escuelas los alumnos y sus familias no demandan nada y
solamente se conforman con que les permitan asistir formalmente a las clases, algunos das a la semana
y retirar finalmente el ttulo sin acreditar seriamente los conocimientos fundamentales.
En lugar de preguntar: Es posible contener? es posible ensear y que aprendan todos? es posible
integrar en las actuales condiciones? es posible garantizar el ejercicio del derecho?, pareciera que en
los despachos de los funcionarios se escucharan voces airadas que reclaman: Cmo es que no puede
incluir, contener, integrar, ensear, hacer que aprendan todo, garantizar los derechos inalienables de las
personas a la educacin?. Hay un idealismo latente en todos estos discursos, idealismo que construye
una realidad desde el relato y la lgica de la planificacin, y sale a certificar que la realidad debe ser
necesariamente as. En lugar de contrastar proyectos con realidades y dialcticamente ir reconstituyendo y definiendo los proyectos, se termina dibujando una realidad que, luego, nadie quiere
ajustar, observar o contradecir. Convendra al respecto releer con atencin el cuento que habla del
REY DESNUDO y del temor de todos a decir la verdad. Quines son hoy los PICAROS TEJEDORES Y
SASTRES de la realidad?
SEOR CONDE -dijo PATRONIO-, tres pcaros fueron a palacio y dijeron al rey que eran excelentes
tejedores, y le contaron cmo su mayor habilidad era hacer un pao que slo podan ver aquellos que
eran hijos de quienes todos crean su padre, pero que dicha tela nunca podra ser vista por quienes no
fueran hijos de quien pasaba por padre suyo.
Los pcaros pidieron al rey que les mandase encerrar en aquel saln hasta que terminaran su labor y, de
esta manera, se vera que no haba engao en cuanto proponan. Esto tambin agrad mucho al rey,
que les dio oro, y plata, y seda, y cuanto fue necesario para tejer la tela. Y despus quedaron encerrados
en aquel saln. Ellos montaron sus telares y simulaban estar muchas horas tejiendo. Pasados varios das,
fue uno de ellos a decir al rey que ya haban empezado la tela y que era muy hermosa; tambin le
explic con qu figuras y labores la estaban haciendo, y le pidi que fuese a verla l solo, sin compaa
de ningn consejero. Al rey le agrad mucho todo esto.
El rey, para hacer la prueba antes en otra persona, envi a un criado suyo, sin pedirle que le dijera la
verdad. Cuando el servidor vio a los tejedores y les oy comentar entre ellos las virtudes de la tela, no se
atrevi a decir que no la vea. Y as, cuando volvi a palacio, dijo al rey que la haba visto. El rey mand
despus a otro servidor, que afam tambin haber visto la tela.
Cuando todos los enviados del rey le aseguraron haber visto el pao, el rey fue a verlo. Entr en la sala y
vio a los falsos tejedores hacer como si trabajasen, mientras le decan: Mirad esta labor. Os place esta
historia? Mirad el dibujo y apreciad la variedad de los colores. Y aunque los tres se mostraban de
acuerdo en lo que decan, la verdad es que no haban tejido tela alguna. Cuando el rey los vio tejer y
decir cmo era la tela, que otros ya haban visto, se tuvo por muerto, pues pens que l no la vea
porque no era hijo del rey, su padre, y por eso no poda ver el pao, y temi que, si lo deca, perdera el
reino. Obligado por ese temor, alab mucho la tela y aprendi muy bien todos los detalles que los

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tejedores le haban mostrado. Cuando volvi a palacio, coment a sus cortesanos las excelencias y
primores de aquella tela y les explic los dibujos e historias que haba en ella, pero les ocult todas sus
sospechas. ()
As sigui este asunto hasta que llegaron las fiestas mayores y pidieron al rey que vistiese aquellos paos
para la ocasin. Los tres pcaros trajeron la tela envuelta en una sbana de lino, hicieron como si la
desenvolviesen y, despus, preguntaron al rey qu clase de vestidura deseaba. El rey les indic el traje
que quera. Ellos le tomaron medidas y, despus, hicieron como si cortasen la tela y la estuvieran
cosiendo.
Cuando lleg el da de la fiesta, los tejedores le trajeron al rey la tela cortada y cosida, hacindole creer
que lo vestan y le alisaban los pliegues. Al terminar, el rey pens que ya estaba vestido, sin atreverse a
decir que l no vea la tela. Y vestido de esta forma, es decir, totalmente desnudo, mont a caballo para
recorrer la ciudad; por suerte, era verano y el rey no padeci el fro.
Todas las gentes lo vieron desnudo y, como saban que el que no viera la tela era por no ser hijo de su
padre, creyendo cada uno que, aunque l no la vea, los dems s, por miedo a perder la honra,
permanecieron callados y ninguno se atrevi a descubrir aquel secreto.
Pero un negro, palafrenero del rey, QUE NO TENA HONRA QUE PERDER, se acerc al rey y le dijo:
Seor, a m me da lo mismo que me tengis por hijo de mi padre o de otro cualquiera, y por eso os digo
que o yo soy ciego, o vais desnudo.
El rey comenz a insultarlo, diciendo que, como l no era hijo de su padre, no poda ver la tela. Pero al
decir esto el negro, otro que lo oy dijo lo mismo, y as lo fueron diciendo hasta que el rey y todos los
dems perdieron el miedo a reconocer que era la verdad; y as comprendieron el engao que los pcaros
les haban hecho. Y cuando fueron a buscarlos, no los encontraron, pues se haban ido con lo que haban
estafado al rey gracias a este engao. (EL LIBRO DEL CONDE LUCANOR: CUENTO XXXII) 2

Cabe preguntarse si en otras profesiones y en otras estructuras organizacionales se pueden hacer las
mismas concesiones para responder a los fines propuestos: en la medicina, en la ingeniera, en la
arquitectura, en la economa o el derecho.
La escuela de los 70 y los 80 (sin ley), la escuela de la ley federal (de los 90), la escuela de la nueva ley
(siglo XXI) es la misma ESCUELA. Ha habido cambios en otros aspectos, pero en lo esencial es la misma,
aunque las condiciones sociales, econmicas, los usos y costumbres, los valores y el momento histrico,
la vida de los adultos, las instituciones, el avance tecnolgico y los cambios de los sujetos hayan sufrido
profundas y substanciales transformaciones.

VERSION DE HANS CHRISTIAN ANDERSEN


En un lejano pas, su monarca se entera que unos famossimos sastres estn de paso por su reino. Sin perder
tiempo, los convoca para que le confeccionen su mejor indumentaria. Los sastres, luego de disfrutar un buen
tiempo los beneficios que le brinda la vida en la corte del Rey, le comunican que han terminado su trabajo y
anuncian a quien quiera escucharlos que han confeccionado para el Rey el traje invisible ms hermoso del mundo,
tan hermoso que slo los tontos no pueden verlo. Proceden entonces a quitarle la ropa al Rey y mediante
aparatosos ademanes le colocan el nuevo traje invisible. Por supuesto que el Rey se ve desnudo, pero no lo
reconoce porque no quiere aparecer como un tonto frente a tan famossimos sastres.
Convoca entonces a sus colaboradores, a quienes les pregunta por la belleza de su traje. Superada la sorpresa de
ver al Rey desnudo y enterados que semejante traje es tan hermoso que slo los tontos no pueden verlo, toda su
corte afirma que el traje es el ms hermoso del mundo, lo cual convence definitivamente al Rey y los sastres
siguen su viaje con un suculento pago por su trabajo, dejando al rey y a su corte muy satisfechos y agradecidos. As
el Rey paseaba desnudo por su palacio luciendo su traje invisible, el ms hermoso del mundo.
Un da decidi que su pueblo mereca tambin disfrutar la hermosura de su traje y sale del palacio para recorrer su
reino. El pueblo lo ve desnudo, pero por temor a contradecirlo, no dice nada. Hasta que un inocente nio lo
descubre y grita: El Rey est desnudo!
Recin entonces el rey se mira y descubre la verdad: haba sido engaado.

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Tal vez, aunque nos cueste, debamos pensar cmo disponer de OTRO MANTEL, OTRA SABANA y
OTRA ROPA acordes a las necesidades de todos. O muchos formatos distintos. Porque si vivimos una
poca de heterogeneidad, multi-culturalidad, presencia e irrupcin del otro en sus ms diversas
manifestaciones cmo podemos encerrarlos a todos en el mismo lugar para hacer con todos al
mismo tiempo las mismas cosas, esperando los mismos resultados?

03. OTRA VERSION, OTRA ANALOGIA


UN AUTOR RECONOCIDO, a quien se lo ha escuchado en todos estos aos con respecto a muchos temas
de la escuela, expresa una idea similar con otra analoga, aunque creo nos pide un esfuerzo ms, en
lugar de pensar, proponer proclamar un cambio mucho ms profundo. Pero, bueno, para eso estn
hechos los debates

EL LECHO DE PROCUSTO
MIGUEL A. SANTOS GUERRA

Procusto era un bandido del tica que haba construido en su casa un lecho de hierro. Tena la
costumbre de salir por las calles y detener a los viandantes. Los invitaba a cenar en su casa. Cuando
terminaba la cena los tenda sobre el lecho de hierro. Ajustaba la cabeza al catre de la cama de manera
que si sobresalan por la otra parte las piernas o los pies, se los cortaba para que el cuerpo se
acomodase al tamao de la cama. Si, al tender a una persona en la cama, no llegaba a la cabecera y a los
pies, los descoyuntaba. En lugar de acomodar la cama al tamao de las personas, haca que stas se
ajustaban a las medidas de la cama. La mitologa dice que Procusto muri a manos de Teseo, quien le
aplic el mismo castigo que l infliga a sus vctimas.
Me he preguntado muchas veces si la escuela ser tambin un lecho de Procusto. Si, en lugar de
acomodar el currculum a las caractersticas de las personas, lo que se hace, como Procusto, es
acomodar a las personas a un currculum nico y homogeneizador. A costa de evidentes e inadmisibles
torturas.
La escuela es el reino de la diversidad. Aunque se diga que una clase es homognea, se trata de una
evidente exageracin, cuando no de una flagrante falsedad. Porque nadie es igual que nadie. La escuela
encierra hoy una diversidad cultural inaudita. Algunos centros tienen un nmero mayor de alumnos
extranjeros que de autctonos. Pero la diversidad no es slo cultural. Hay diversidad de capacidades, de
intereses, de motivaciones, de expectativas, de estilos de aprendizaje... En definitiva, que no hay dos
nios idnticos. Los alumnos que acuden a los centros escolares se dividen en dos grandes grupos: los
inclasificables y los de difcil clasificacin.
Por eso, entre otras razones, la tarea educativa es tan difcil y tan admirable. Lo saben bien los padres y
las madres que tienen dos o ms hijos. Aunque sean gemelos homocigticos son enormes las diferencias
que tienen. Qu no suceder en un aula en la que hay treinta nios o en una escuela en la que hay
cerca de mil? Lo que para uno es estimulante, para otro puede resultar desalentador. Lo que para una
est claro, otro lo ve con una enorme dificultad.

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Cuando se convierte el trabajo en una competicin se comete un grave error: Sera justo organizar una
carrera en la que participase un cojo, un enfermo con tendinitis en el quinto metatarsiano, un atleta, un
corredor con una bola de hierro atada al pie, otro con el pie sujeto a una estaca...? Sera una grave
injusticia comparar los resultados y atribuirlos al mrito exclusivo del esfuerzo de cada uno.
No se puede cerrar los ojos a la diversidad. No se puede actuar de espaldas a ella, si se quiere tener
xito y, sobre todo, si se quiere actuar conforme a la equidad. Cada persona es nica, irrepetible e
irremplazable.
Un currculum uniforme en el que todos tengan que aprender lo mismo, de la misma manera, en los
mismos tiempos, abocar al fracaso a un nmero importante de alumnos. Una evaluacin idntica, en la
que todos tengan que demostrar lo que han aprendido, no es precisamente la ms justa.
Nadie se imagina un consultorio mdico en el que el profesional atienda simultneamente a veinticinco
pacientes. No sera ni siquiera imaginable que pretenda aplicar un mismo tipo de receta a todos,
despus de un diagnstico visual.
Porque a uno lo puede matar si es alrgico al medicamento en cuestin, a otro esa medicacin no le
servir para nada ya que su mal es distinto al del primero Y slo alguno (acaso por azar) se beneficiar
de ese tratamiento homogeneizado. Salvo que se les d a todos el mismo frmaco inocuo para que
ofrezca un efecto placebo porque lo nico importante no sea que el paciente mejore sino que el
profesional acte.
Si al terminar el tratamiento se explica todo el fracaso por el hecho de que los organismos de los
pacientes son frgiles o porque no se han tomado adecuadamente lo prescrito, el sistema estara
condenado a no subsanar los errores.
La diversidad no es una desgracia, ni una lacra, ni un lastre, ni un problema o una maldicin. Hay que
considerar la diversidad como una ocasin de enriquecimiento, como una oportunidad de aprendizaje,
como una bendicin de los dioses. Afortunadamente somos diferentes, aunque tengamos la misma
dignidad de personas y los mismos derechos como ciudadanos...
Para atender la diversidad es necesario modificar las concepciones y las actitudes de los profesionales,
largamente habituados a un planteamiento homogeneizador. Pero es necesario tambin contar con los
medios necesarios para actuar de una manera flexible, adaptada y oportuna que se convierta en eficaz.
Qu duda cabe de que la masificacin es un enemigo de la atencin a la diversidad.
PROCUSTO tuvo un castigo que algunos calificaran de ejemplar. Yo hago votos para que el esfuerzo por
acomodarse a las capacidades, motivaciones y exigencias de cada uno nos sirva de aval ante quienes
han de pedirnos cuentas por el desempeo de la tarea. En alguna ocasin hice un ejercicio con mis
alumnos para que la idea de la diversidad quedase plasmada de forma clara y llamativa. Entregu veinte
naranjas (una a cada persona) y les ped a todos que describiesen cmo era (olor, rugosidad, color,
textura, defectos...). Despus las recog todas y ped a cada uno que escribiese su nombre en una
tarjeta. Colocadas las naranjas sobre una mesa les dije que con su tarjeta salieran a identificarla
colocando la tarjeta debajo de `su naranja. A los tres minutos todos estaban sentados. Las naranjas
haban sido perfectamente identificadas, a pesar de que el tiempo de observacin haba sido realmente
breve. Si esto pasa con simples naranjas, qu suceder con las personas? Las naranjas no tienen
sentimientos, expectativas, ideas, valores... A pesar de ello son inconfundibles. Y una observacin ms:
las naranjas que tienen mayores defectos son ms fcilmente identificables. Digamos que son ms
irrepetibles que las otras.

04. UNA ESCUELA QUE LUCHA EN LAS FRONTERAS

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LA ESCUELA NO ES LO QUE ERA. Pero sigue estando donde estaba. Como en la sociedad se ha
instalado la creencia en el carcter natural de su presencia, la mayora de los actores vinculados con la
escuela moderna prefieren atribuir sus males a causas externas: el gobierno, la organizacin, el
sistemas, las reformas, el descuido de las familias, el desinters de los alumnos, la falta de
profesionalismo de los docentes, la infraestructura, el presupuesto, etc. Todas estas causas contribuyen
a deteriorar la presencia real y simblica de la escuela, pero tal vez debamos pensar en otras causas y
razones.
Si la escuela es PRODUCTO Y EXPRESIN DE LA MODERNIDAD, si fue su fiel intrprete, y termin
sostenida por una poca histrica caracterizada por la seguridad, la racionalidad, la omnipotencia, el
progreso, la confianza en el futuro y la fortaleza de la humanidad, la escuela parece naturalmente atada
a la presencia y los caracteres de la modernidad. La modernidad ha entrado en crisis y sus principios
han sido bombardeados principalmente a partir de los ltimos treinta aos del siglo XX: las ideologas
han muerto, el progreso no es seguro, la omnipotencia ha dado lugar a la fragilidad, han muerto las
utopas, el sueo de una historia en permanente avance ha cedido ante un presunto fin de la historia y
clausura de las alternativas sociales, estn bajo sospecha conceptos tales como revolucin, patria,
nacionalidad, territorios, creencias, y hasta el pensamiento fuerte de la razn ha cedido ante el avance
de la razn dbil, los conocimientos emocionales, intuitivos, aproximativo, borrosos, fragmentarios.
A la escuela no slo le han quitado la modernidad, sino que LE HAN CAMBIADO EL ESCENARIO: sigue
representando su papel, pero son otros los actores que han entrado a escena, tienen otro libreto, han
modificado el paisaje, el pblico est sentado esperando otras cosas. La escuela casi en un esfuerzo
autista persiste en sentirse bien, de lograr sus objetivos, en responder a presuntas demandas, pero lo
cierto es que casi no habla, no puede levantar su voz, apenas si logra despertar la atencin y hacer que
la escuchen. Nadie quiere destruirla, sacarla del escenario, matarla pero han cambiado de tal manera
los cdigos que no hay forma de lograr el entendimiento, y sobrevive ms por tradicin que por
demanda genuina.
El problema no radica solamente como se suele afirmar - en tener ALUMNOS POSMODERNOS EN
ESCUELA MODERNAS, sino de tener una escuela moderna en un mundo posmoderno, estimulados por
otras urgencias, guiados por otros principios, demandados por otras pautas. Se trata de un enfermo a
quien se le observan y describen los sntomas, sin llegar a su enfermedad de base, aquella que produce
los innumerables efectos que pretenden curar los diversos especialistas: escuela vaca, ausencia de
valores, desinters de los alumnos, ausencia de las familias, disminucin en los rendimientos, violencia
generalizada, abandono de los verdaderos problemas, des-actualizacin de los contenidos, problemas
con los docentes.
Las escuelas, sin embargo, SIGUEN SIENDO AUN EL LUGAR DE LA RESISTENCIA, la ltima frontera 3, la
posibilidad que tienen muchos de llegar a ser y de alcanzar el pasaporte idneo para tener un proyecto
de vida digno. Para muchos docentes que cotidianamente luchan desde las trincheras y en situaciones
casi heroicas tiene sentido el trabajo escolar, en las diversas condiciones y con los ms variados
estratos sociales. Hay familias, alumnos, sectores sociales que aun buscan y encuentran en las escuelas
el respaldo para la construccin del futuro. Pero no podemos negar que hay demasiados sntomas de
una destruccin preocupante que rebasa las posibilidades y las buenas intenciones de funcionarios y
autoridades (cuando las tienen) para poner en cuestin la misma estructura, el mismo formato de la
escuela que tenemos.

El concepto de ULTIMA FRONTERA en donde la escuela sigue luchando en nombre de la sociedad y de cierta
concepcin de estado ausente ha sido acuado y utilizado por DUSCHATZKY Silvia (1999), La Escuela como
Freontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jovenes de sectores populares. Buenos Aires. Paids.

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No deberamos actuar como FRANCOTIRADORES de una guerra desconocemos: los esfuerzos que
realizamos sirven y valen. Pero esta conviccin que alimentamos cada da no nos impide preguntarnos:
por qu nos est costando tanto? Por qu los resultados son tan escasos? Por qu hay tanto que
quedan afuera? Por qu muchos la aprovechan poco y nada? Por qu se hace tan pesada la labor
como docente? Por la sociedad parece tan ajena a estos esfuerzos? Por qu algunos problemas
sociales no encuentran en la escuela la forma de prevenirlos y de resolverlos en la escuela? Por qu nos
quejamos tanto del nivel de educacin de los miembros de la sociedad?
Hay adems, un dato adicional: para poder trabajar, ensear, aprender, luchar, resistir, pelear o dar
la vida, necesitamos razones, ideales, utopas. Esas razones, ideales y utopas se expresan en relatos, en
cuentos, en versiones de lo real y de lo ideal, que provocan nuestra adhesin y nuestra fe. Por ejemplo:
creemos en la revolucin que nos dar un mundo mejor, en la otra vida que ser plenificante y
verdadera, en la defensa de la patria que nos da valor para participar de enfrentamientos blicos, en el
valor redentor de la educacin que puede constituirse en una salvacin y un ascenso social.
LOS RELATOS son los que sostienen la marcha de las comunidades, el funcionamiento de las
instituciones, los mandatos sociales, y especficamente las prcticas y los rituales escolares porque
son ellos los que imponen una trama, un recorrido necesario, subordinando a sus principios los actores y
las funciones. Si los relatos rigen para todo cuerpo social, en la educacin y en la escuela desempea un
papel primordial e ineludible, y representan un captulo necesario para poder articular la narrativa
fundamental que es la constitucin de la propia existencia. Una vez establecido y vigente, el relato
legitima y opera como fuerza motriz que empuja y atrae, fortaleciendo cada unos de los actos y de las
prcticas, y operando como pasaporte y peaje para la continuidad de las ideas. Estos RELATOS se
observan y se repiten en los himnos, en los idearios, en los lemas, en ciertas frases que se instalan en
lugares claves del edificio: (1) SANOS, SABIOS, SANTOS, (2) LA EXCELENCIA, EN LA VIRTUD Y EN LAS
LETRAS, (3) DISCIPLINA, MORALIDAD, APLICACIN Y RELIGIN, (4) ALEGRA, ESTUDIO Y PIEDAD: EL
MEJOR CAMINO PARA SER FELIZ Y CONQUISTAR EL CIELO, (5) LAS ESCUELAS CIVILIZAN Y MORALIZAN AL
PUEBLO, PARA CONSTRUIR AL CIUDADANO. (5) LA ESCUELA ES EL TEMPLO DEL SABER Y LOS
EDUCADORES SUS SACERDOTES.
LA ESCUELA SE ALIMENT DE RELATOS y fue vocera y transmisora de todos los relatos sociales. Todo
sujeto, para poder ser alguien necesitaba transitar exitosamente por la escuela. En este contexto,
esforzarse y estudiar vala la pena porque haba mucho que hacer con el estudio y con los contenidos
aprendidos en las escuelas. La sociedad se encargaba de establecer, justificar, proclamar y exigir. La
universalidad y la obligatoriedad son consecuencia de esos principios. Era una deber y tena sentido
estudiar, sacrificarse, sufrir, luchar, dar la vida, optar por el herosmo, renunciar a s mismo, postergar el
goce y los placeres, inmolarse porque haba causas, razones, relatos relevantes. Esa fue una razn
fundamental del funcionamiento y del xito de la escuela.
Sin UN RELATO LEGITIMADOR, SEGURO Y DEFINITIVO, RE-CONOCIDO Y ACEPTADO POR TODOS,
desaparecen las estrategias (o se convierten en letra muerta) y no hay capacidad para definir tcticas. El
sistema se repite a s mismo, pierde fuerza creativa, utpica y redentora. Sin una narrativa vigorosa las
estructuras de las instituciones se mueren, aun cuando permanezcan en pie. Hay un quiebre de los
relatos, porque son pocos los que sostienen IDEAS, IDEALES, PRINCIPIOS que le otorguen sentido a todo
lo que hacemos. Las actividades de las escuelas parecen una cuidada ceremonia religiosa en la que ya ni
el ministro, pastor o sacerdote, ni los feligreses tienen la fe que sostiene la liturgia sagrada, aunque
todos tratan de seguir cumpliendo con las obligaciones pautadas. La crisis de los grandes relatos (no slo
escolar) y el estallido de una multitud de relatos menores, pequeos, a medida, ponen en cuestin la
presencia de la educacin escolarizada.
No se discute el valor de la educacin o la presencia de la escuela, sino la educacin y la escuela que
necesitan los diversos tipos de usuarios de nuestro tiempo. Si hay que ir a la escuela pero no hay ningn

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efecto constatable de su paso o no se espera de nada de ella, educacin y escuela representan meras
formalidades de las que se puede prescindir y entonces: o no van, o duran muy poco en su interior o
concurren formalmente pero tienen un aprovechamiento muy pobre. Al mismo tiempo que recreamos
la escuela que necesitamos, recuperamos los relatos que le otorgan a la educacin el lugar que social y
personalmente se merece.

05. MERITOCRACIA Y EDUCACION DE BAJO IMPACTO: BRECHA ENTRE RICOS Y POBRES


5.1. MERITORACIA: BUSCAR, PROMOVER Y PREMIAR A LOS MEJORES
EL CONCEPTO DE MERITOCRACIA fue acuado, en su versin moderna, recin en 1958 por el
socilogo britnico MICHAEL YOUNG en su libro El triunfo de la meritocracia, 1870-2033: ensayo sobre
educacin e igualdad. Siendo mucho ms nueva que la idea de igualdad de oportunidades, la idea de
meritocracia ha estado fuera del radar de las discusiones de filosofa poltica sobre teora de la justicia y
de filosofa de la educacin pese a haber ganado un lugar central en el discurso neoliberal.
EL LIBRO DE YOUNG es una crtica frontal a lo que el autor previ como una tendencia hacia una
creacin de elites, y tiene la forma de un ensayo novelado en que un personaje de ficcin relata en
primera persona cmo es que Gran Bretaa ha llegado a ser en 2034 un pas con un sistema de gobierno
que favorece la inteligencia y las aptitudes por sobre cualquier otro criterio. Esto ha creado un
gobierno ocupado por una lite incansable conformada por una minora creativa, en desmedro del
pueblo. La frmula COEFICIENTE INTELECTUAL + ESFUERZO = MRITO constituye la forma de validacin
de los privilegios obtenidos por la nueva clase dominante.
MERITOCRACIA es un trmino acuado por Young para designar los grupos de elites en todas las
reas de control de la sociedad y el gobierno por aqullos considerados como poseedores de mritos;
mrito se equipara con inteligencia ms esfuerzo, quienes lo poseen son identificados a temprana edad
y son seleccionados para una educacin intensiva adecuada, y hay una obsesin por la cuantificacin,
puntajes de exmenes, y calificaciones.
Hay un sector (mnimo) de la poblacin que tiene los mejores colegios, los mejores profesores, los
mejores recursos y los mejores resultados, lo que les permite asegurar su presente y su futuro: es el
sector social ms rico y privilegiado de la sociedad porque logra alcanzar por sus condiciones iniciales
los mejores y ms requeridos estndares de rendimiento.

5.2. EDUCACIN FORMAL PERO NO REAL: EDUCACIN DE BAJO IMPACTO


Segn KESSLER (2004),4 que llega a este concepto analizado el pasado escolar de los presos y
detenidos, hay una escolaridad de baja intensidad, caracterizada por el desenganche de las actividades
escolares. En lneas generales, los alumnos continan inscriptos, yendo de manera ms o menos
frecuentes segn los casos, pero sin realizar casi ninguna de las actividades escolares: jams estudian
una leccin ni cumplen las tareas, no llevan los tiles y no les importan mucho las consecuencias de no
hacerlo . El desenganche presenta dos versiones: una que llama DISCIPLINADA, en la que el estudiante
no realiza las actividades escolares pero tampoco genera problemas de convivencia; y otra
INDISCIPLINADA, que suma a la falta de involucramiento en la actividad escolar la participacin del
estudiante en situaciones que constituyen desde el punto de vista de las escuelas problemas de

KESSLER, Gabriel (2004): Sociologa del delito amateur. Buenos Aires: Ed. Paids. Coleccin Tramas Sociales.

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disciplina y/o faltas graves a los regmenes de convivencia. Lo interesante es que ambas versiones
producen un vnculo tenso con la escuela, siempre cerca de la ruptura o de la implosin violenta.
Segn estas comprobaciones, muchos chicos y chicas ingresan a la escuela media no logran
engancharse, ni comprometerse con ella y con su propia educacin; viven una experiencia escolar
desdibujada, signada por las dificultades y la falta de involucramiento en las actividades de aprendizaje.
En estas experiencias, el abandono de la escuela es un desenlace al que se llega paulatinamente, sin que
haya necesariamente un factor desencadenante: simplemente un da se descubren no yendo ms.
En el caso de los que permanecen y finalizan cada ciclo, se trata del FRACASO DE LOS QUE NO
FRACASAN, ya que son nios y jvenes de sectores populares que realizan una trayectoria escolar
completa, pero que accedieron a aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestin sus
posibilidades de seguir estudiando en el sistema o fuera de l. Esta forma de exclusin denuncia que el
acceso y la permanencia en el sistema educativo constituyen condiciones NECESARIAS PERO NO
SUFICIENTES para la adquisicin de aprendizajes socialmente significativos. Y adems, exhiben una
escasa apropiacin de los conocimientos, ya que con facilitan se olvidan y desaparecen.
No es fcil dimensionar esta MODALIDAD DE EXCLUSIN ya que muchas veces un nio, nia o
adolescente deja de asistir temporalmente al centro educativo pero luego se reintegra a su curso; en
otras ocasiones, el alumno tiene un nmero muy elevado de inasistencias a lo largo del ao lectivo pero
en ningn momento interrumpe completamente su concurrencia; adicionalmente, los docentes suelen
ser reacios a registrar administrativamente el abandono del curso por parte de un alumno en un intento
de preservar su derecho a retornar al aula.
Debemos recordar que la EDUCACIN DE ALTO IMPACTO es la educacin de CALIDAD: CALIDAD en
las INSTITUCIONES, en los ENSEAN y sobre todo en los que APRENDEN, porque logra la transformacin
de los educandos, porque a partir de la intervencin intencional de los EDUCADORES, se despiertan, se
ponen en camino y logran el desarrollo deseado (por ellos, por su familia, por la sociedad). Son las
ESCUELAS PUBLICAS de excelencia y , sobre todo, las escuelas PRIVADAS (muchas de ellas confesionales
y religiosas) que ofrecen excelencia y resultados, y que son elegidas por los sectores altos de la
poblacin. Se impone una pregunta: hay escuelas de ALTO IMPACTO en valores, formacin moral,
compromiso cristianos, coherencia entre fe y vida, dilogo entre fe y cultura, en ser buenas personas al
servicio de la sociedad? Y si no hay, hay que inventarlas y difundirlas, y lograr que sean elegidas por las
familias que tienen clara consciencia del sentido y alcance de la educacin. 5
(3) BUENOS EDUCADORES, BUENAS INSTITUCIONES
Un buen docente toma el trabajo educativo en serio, no se maneja con pre-conceptos y ejerce su
AUTORIDAD amparado por los saberes adquiridos, por la experiencia aprovechada y por la intencin
manifiesta de ponerse al servicio de los dems. Un profesional no se maneja con impresiones o
preconceptos: clase social, historias personales, color de piel, lugar en el aula, procedencia familiar,
comentarios de los colegas, impresiones subjetivas. Un profesional se maneja con datos, con hechos,

ALTO IMPACTO, BAJO IMPACTO. Hay tambin Hablamos de EDUCACION LIGH es decir suave, ligera, superficial,
que no incomoda, que no cambia nada de lugar, que deja tranquilos a todos. Y frente a estas propuestas de
EDUCACION, puede haber ALUMNOS ANORXICOS: los que slo consumen retazos, pequeos bocados de
informaciones, noticias, nombres, fechas, datos, conocimientos superficiales y sin consistencia, y por supuesto
sin impacto. El resultado es previsible: no hay alimento que pueda sostener ese organismo intelectual, y su salud
cultural siempre ser muy frgil. Y hay ALUMNOS BULIMICOS: son los que tragan sin control todos los
conocimientos que se presentan, toda la informacin que se les acerca. Lo hacen por costumbre, por algn inters
o para competir, pero luego no hay ningn proceso interior y los conocimientos, una vez concluidos los
procesos de acreditacin, se arrojan al exterior, sin conservarlos.

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con objetividad y llegado el caso con una justicia que sabe atender a todos pero dando y exigiendo a
cada uno segn sus condiciones y posibilidades (PARBOLA DE LOS TALENTOS).
Viene al caso el caso conocido como EL EFECTO PIGMALIN: el EXPERIMENTO ROSENTHAL (1968)
muestra que una escuela se hizo un test de inteligencia a varias clases. Sin corregirlo, ROSENTHAL
seleccion un 20% de alumnos de cada clase y dijo a los profesores que ese 20% era superior y
obtendran mayores calificaciones. A final de curso haban mejorado respecto a sus compaeros en
cuatro puntos su coeficiente intelectual. Ello debido a que cuando se espera ms de una persona se
produce un clima emocional mayor con esa persona, se le ofrece ms formacin y se le mantiene mas
informada. Se le exige ms y se le dan mas oportunidades para hacer preguntas y consultas. Conclusin:
los docentes tienen los alumnos que esculpen y cincelan con su influencia y confianza, y sus estudiantes
terminan siendo lo que docentes ponen en ellos.6

06. BECK ULRICH: ESCUELAS ZOMBIS ESTACION FANTASMA.7


6.1.
Permtanme hacer una afirmacin que se puede generalizar muy bien y se basa en un amplio consenso,,
la cual quizs pueda serles til para su propio trabajo. Hay un amplio consenso entre todos los que yo
conozco y con quienes discuto, sobre la siguiente consecuencia: si es que existe alguna respuesta que
considera esta situacin de inseguridad, de riesgo, de la biografa autoconstruida, esa es LA EDUCACIN,
LA CAPACITACIN, EL NFASIS EN EL SISTEMA EDUCATIVO. Es decir, el recorte de los presupuestos de
las instituciones educativas sera nefasto. Justamente, cuando aparecen tendencias a reducir los
presupuestos para educacin y otros proyectos para jvenes, se puede argumentar con esto: en vistas a
estas nuevas tendencias sociales, es clave que el sistema educativo se fortalezca.
Pero, QU TIPO DE EDUCACIN Y PARA QU VAMOS A EDUCAR Y FORMAR, hacia qu actividades o
profesiones. Una formacin que apunte a categoras de profesionales o de puestos de trabajo, YA NO ES
ADECUADA. Si bien sigue siendo importante tener experiencias o habilidades profesionales para
distintos trabajos, no hay que limitarlo a ciertas categoras de trabajo. Es decir, lo que exigen las
empresas, es que los institutos de formacin tcnica se orienten exactamente hacia lo que ellos
necesitan; eso es muy contraproducente, porque nadie sabe cmo van a ser las empresas y el mercado
laboral en diez aos; lo que hoy se considera como un trabajo del futuro, maana ya puede haber sido
objeto de racionalizacin. Y eso es una situacin demostrada en las investigaciones empricas: la
educacin debiera reformarse de tal manera de no apuntar a preparar profesiones exactamente
determinadas y definidas; tambin debiera apoyar a los jvenes a ENFRENTAR EL MANEJO DE TODAS
ESTAS INSEGURIDADES. Es decir, QU HABILIDADES, QU CALIFICACIONES NECESITA UNO PARA PODER
ORGANIZAR LA PROPIA VIDA BAJO ESTAS CONDICIONES DE INSEGURIDAD Y CMO PODEMOS
ORGANIZARNOS y comprometernos polticamente bajo estas condiciones de inseguridad; y cmo
podemos hacer esto, no slo transmitirlo del profesor al alumno, sino tambin practicarlo en forma
participativa y activa.

Cfr. Las referencias a PIGAMLION y a la obra de Rosenthal y Jacobson en MEIRIEU PH. (2001 : 28) ROSENNTHAL
JACOBSON (1980),, Pygmalin en la escuela. Marova. Madrid. El autor trabaja los referentes literarios que
permiten interpretar la educacin y la pedagoga como una construccin omnipotente del maestro con respecto a
los alumnos como criaturas que admiten pasivamente su transformacin (Pigmmalin, Pinocho, Golem, Robocop,
Frankestein)
7
LA EDUCACION, LA SOCIEDAD DE RIESGO Y LA MODERNIZACIN REFLEXIVA. BECK ULRICH. Alemania.(1944). La
sociedad de riesgo (1986). Que es la globalizacin. Un nuevo mundo feliz: la precariedad del trabajo en la era de la
globalizacin (2000).

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6.2
Si el trabajo se ha de sustituir por conocimiento y capital, entonces otra consecuencia poltica podra ser
que el trabajo ha de ser valorado o configurado por el conocimiento. Pero esto significa que hay que
invertir en formacin y en investigacin. Precisamente lo contrario de lo que hoy est ocurriendo en
muchos pases.()
Una de las mayores respuestas a la globalizacin consiste en construir y reconstruir la sociedad del saber
y de la cultura; prolongar, y no reducir, la formacin; desligarla o separarla de puestos de trabajo y
oficios concretos. El hecho de orientar los procesos educativos hacia cualificaciones clave que
respondan a esa pespectiva no se ha de concebir slo como flexibilidad ni como formacin
continuada, sin que tambin representa situar la formacin en contextos de competencia social,
capacidad de direccin, habilidad ante conflictos, comprensin cultural, mentalidad de relacin y acceso
a las inseguridades y paradojas de la segunda modernidad. BECK ULRICH (Alemania. 1944): La educacion
frente a la sociedad de riesgo y la modernizacin reflexiva.

6.3
Cmo transcurre hoy [...] la juventud, cuando ya no existen reglas ni instituciones claras, cuando todos
los valores y modelos de comportamiento son abiertos y configurables, cuando todo es posible
(Feyerabend); cuando ya ningn modelo establecido ofrece una orientacin que se encarne en l de
manera clara y duradera para el desarrollo, sin que slo existen posibilidades no obligatorias de
conceptos de vida y de accin entre las cuales escoger; cuando tantas cosas quedan a cargo de la
configuracin y el arreglo individual y faltan aquellos pilares de la vida social que ofrecen seguridad?
El impacto del PROCESO DE INDIVIDUALIZACIN sobre la institucin educativa es profundo: la
individualizacin afecta ms profundamente aun a LA LEGITIMIDAD DE EXISTENCIA DE LA INSTITUCIN
ESCUELA como instancia formativa separada. La escuela puede existir, en principio, slo como ese lugar
de aprendizaje separado de la vida, donde las exigencias y expectativas de esta vida para la cual ella
prepara estn establecidas de modo unvocamente claro. nicamente all el aprender junto y fuera de la
vida no corre el peligro de pasar totalmente al costado de sus exigencias. Bajo las condiciones de la
individualizacin, sin embargo, la escuela corre fundamentalmente el peligro de convertirse en un
mundo aparente, de ser anacrnica, de introducir en sociedades que ya no existen o que slo tienen
significacin para pequeas subculturas.
6.4
La escuela de TIPO CONVENCIONAL, bajo esas condiciones, slo puede tener algo que ver con la vida de
forma muy puntual por ejemplo, en el dominio de la transmisin cognitiva de determinados
contenidos funcionales del saber, mientras que su significacin como instancia social con tareas
efectivas desde el punto de vista evolutivo, prcticamente desaparece. Esto explica las MLTIPLES
QUEJAS de que la escuela sea hoy tan pesada intelectualmente y que degenere en una pura
transmisin del saber. El saber es el ltimo fundamento ms o menos seguro en virtud del cual la
escuela puede tener lugar, siempre que se trate de un puro saber de hechos de lo que objetivamente es
as. Pero este fundamento firme tambin se resiente, por el hecho de que hoy el saber caduca muy

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rpidamente y que no existe un conocimiento de ese tipo sobre muchas reas que son esenciales para la
juventud; como, por ejemplo, todo lo referido a las cuestiones de la orientacin personal para la accin.

6.5
Quien se despierte del sueo de la rutina de la investigacin y abra los ojos, se plantear de manera
inquietante la cuestin ms general del futuro de la formacin, ante el cambio del sistema de la
sociedad del trabajo, y le caer un alud de cuestiones, cuya evidente urgencia slo parece ser superada
por su irresolubilidad. Cmo modifica propiamente la situacin de paro masivo al sistema educativo?
Qu consecuencias formativas pueden derivarse del trnsito a la subocupacin? Cmo se decidir la
carrera entre los esfuerzos de reforma de la tecnologa de la informacin en el campo de la formacin y
las nuevas generaciones tecnolgicas que precisamente tornan superfluas aquellas reformas? Resulta
vigente en esta situacin la referencia ocupacional o se tiene que abandonar definitivamente porque
resulta que no se puede llevar a cabo?
Planteemos la primera cuestin mastodntica. Es evidente que el paro masivo (desocupacin) ha
modificado radicalmente la situacin de los itinerarios instructivos. El fantasma del paro ronda tambin
por los castillos, hasta ahora slidos respecto del empleo, de la educacin superior (Medicina, Derecho,
Ingenieras, economa, licenciaturas). Los itinerarios instructivos orientados a la profesin, cuando su
futuro profesional se torna ms oscuro, modifican esencialmente su sentido, incluso aunque se
mantengan igual sus contenidos curriculares. Ello puede permanecer escondido para los planificadores e
investigadores de la educacin, en el gran saco de las discrepancias entre formacin y ocupacin, e
incluso puede permanecer escondido para los docentes, pero no para la juventud que ms tarde, al
dejar el sistema educativo, encuentran las puertas cerradas del sistema de empleo, lo que anticipan de
manera autoconsciente mientras estn en la instruccin. Pero ello quiere decir que por la irrupcin
externa del mercado de trabajo son daados o destruidos los fundamentos del sentido, de carcter
inmanentemente formativo, de la instruccin con referencia ocupacional. El futuro profesional
anticipado y (an) no existente, es decir una variable irreal, efecta una modificacin radical de la
situacin en el sistema educativo. Las personas jvenes permanecen ms tiempo en la escuela, y
escogen frecuentemente una formacin complementaria para evitar la desocupacin. Sin embargo,
cuanto ms tiempo permanecen en la escuela, ms les parece la instruccin una prdida de tiempo, en
relacin a su aspiracin inmanente a un futuro profesional. Tal vez algunos redescubrirn su deseo de
educacin. En tanto que dispositivos institucionales, las escuelas resultan instalaciones para la
conservacin, SALAS DE ESPERA, que ya no pueden realizar la tarea que tienen atribuida de una
cualificacin profesional. Como corresponde a ello, la autoridad de los profesores se daa, y los planes
de enseanza y los contenidos curriculares, orientados profesionalmente, resbalan a la irrealidad.

6.6.
La escuela se convierte entonces en UNA ESTACIN FANTASMA, un lugar donde es preciso acudir
pero que expide credenciales para ninguna parte. Se podra decir, sin que resulte una exageracin o una
agudizacin insignificante, que las porciones del sistema educativo afectadas por la desocupacin
parecen encontrarse en una ESTACIN FANTASMA, a la que ya no llegan los trenes segn el horario. Sin
embargo, todo sucede segn los antiguos patrones. Quien quiera partir y quin querra permanecer
en casa cuando permanecer en casa significa la prdida del futuro tiene que ponerse en una de las
colas para las ventanillas donde se dan billetes para trenes la mayora de los cuales frecuentemente
estn llenos o ya no llegan al destino indicado. Como si no sucediera nada, los FUNCIONARIOS DE LA
EDUCACIN, detrs de las ventanillas, despachan los billetes, con gran aparato burocrtico, a ninguna
parte y profieren la amenaza a las personas que estn en la fila para formarse: Sin billetes nunca
podris viajar con el tren! Y lo peor es que tienen razn...!

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Esta imagen de LA ESTACIN FANTASMA resulta equivalente a la de la ESCUELA ZOMBIE, que se


deriva del comentario realizado en diversos pasajes por Beck, a propsito de las instituciones sociales
que se mantienen de manera inerte aunque haya concluido su ciclo vital (instituciones sociales
zombies). La imagen de la ESCUELA ZOMBIE tiene, adems, la potencia de ilustrar la situacin de
desconcierto en que se haya buena parte del sistema educativo, derivado en buena medida del VIRTUAL
ENCAPSULAMIENTO del sistema educativo respecto de cualquier mensaje del mundo.

PROPUESTAS DE TRABAJO

00. GLOSARIO: LECHO DE PROCUSTO MERITOCRACIA BAJO IMPACTO / ALTO IMPACTO


ESCUELAS ZOMBIS INSTITUCIONES ZOMBIS ESCUELAS ESTACION FANTASMA SOCIEDAD
DE RIESGO - INDIVIDUACION
01. LAS ESCUELAS Y EL SISTEMA: OFRECEN UNA INSTITUCIN EDUCATIVA CON LA SUFICIENTE
CREATIVIDAD E INNOVACIN COMO PARA ATRAER A TODOS Y CONSERVARLOS EN SUS AULAS?
02. LA ESCUELA, LA INSTITUCION, EL SISTEMA, SOLO ESTA HACIENDO ESFUERZO POR ADAPTARSE
COMO Y CUANDO PUEDE A LAS CIRCUNSTANCIAS INMANEJABLES QUE VIVE CADA DIA Y CADA
AO?
03. REVISAR LAS POLITICAS PUBLICAS Y LOS CRITERIOS INSTITUCIONALES PARA OBSERVAN LAS
RESOLUCIONES Y DOCUMENTOS, LOS DISCURSOS Y LOS RFECURSOS, LAS IDEAS Y LAS
DEMANDAS DEL TERRITORIO.
04. QU PAPEL ESTN DESEMPEANDO Y QUIEREN DESEMPEAR LOS DOCENTES EN ESTE
PROCESO? DISFRUTAN, SUFREN, SE SACRIFICAN, SE AISLAR, SOBREVIVEN, HUYEN?
05. SOMOS CONSCIENTES DE TODO LO QUE NOS PASA? PODEMOS DIAGNOSTICAR TODO LO QUE
SUCEDE Y NOS SUCEDE? QU HACEMOS CON LO QUE NOS PASA?
06. NOS DEJAMOS LLEVAR POR COMENTARIOS, IMPRESIONES, GUSTOS, CRITERIOS SUBJETIVOS O
TRATAMOS DE SER OBJETIVOS EN LAS MIRADAS, AL MISMO TIEMPO QUE SUMAMOS NUESTRO
CONOCIMIENTO DE LAS REALES CAPACIDADES Y ESFUERZO DE CADA ALUMNO?
07. QUE RELACIN HAY ENTRE LA ESCUELA Y LA OCUPACIN Y EL TRABAJO? PASADO Y PRESENTE.
08. POR QU HABLAMOS DE LAS
FANTASMA?

ESCUELAS ZOMBIS O DE LA ESCUELA COMO ESTACIN

09. DE QU PUEDEN Y DEBEN OCUPARSE LA EDUCACION Y LA ESCUELA? CULES SON LAS TAREAS
QUE PUEDEN Y DEBEN AFRONTAR Y ASUMIR

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10. CMO TRABAJAMOS EN NUESTRAS INSTITUCIONES? LE DAMOS IMPORTANCIA Y


ALIMENTAMOS LA MERITOCRACIA? NOS QUEDAMOS APEGADOS A LOS MEJORES O NOS
PREOCUPAMOS POR TODO? CUL ES EL PENSAMIENTO Y LA POLTICA INSTITUCIONAL? DAR
EJEMPLOS.
11. EN NUESTRA ESCUELA, EN LAS ESCUELAS QUE CONOCEMOS, EN ESCUELAS PBLICAS, ES
FRECUENTE ENCONTRAR EDUCACION DE BAJO IMPACTO, DNDOLE A LOS MS NECESITADOS,
LAS SOBRAS O EL DESCARTE DE LO QUE LOS MS ACOMODADOS CONSUMEN? PROPONER
EJEMPLOS.
12. IMAGINEMOS JUNTOS LA ESCUELA EN LA QUE REALMENTE QUEREMOS TRABAJAR.
IMAGINEMOS EL AULA, LOS ALUMNOS, NUESTRA ACTIVIDAD COMO EDUCADORES

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02

EN LAS ESCUELAS, LA MEJOR EDUCACIN


GLOSARIO O CONCEPTOS PUENTES

1. LOS CONCEPTOS
Son construcciones, imgenes mentales, abstracciones, ideas, producidas por el entendimiento y
expresadas en palabras: la definicin determina mediante la enumeracin de sus atributos o
propiedades. Los conceptos son siempre generales y abstractos porque representan un grupo de
objetos, y se forman asociando por abstraccin - a una sola imagen individual las experiencias
comunes a todos los casos. Por ejemplo: EVALUACIN es un concepto que remite a la imagen mental
de control de diversos tipos de actividades realizadas en la sociedad y que consiste en determinar el
nivel de satisfaccin, de calidad o de cumplimiento que se produce en un individuo en sus aprendizajes
(evaluacin escolar), en su salud (chequeo mdico), en una organizacin (evaluacin institucional). No
hablamos de UNA evaluacin en particular, sino de todas las evaluaciones en general que, aunque
tienen caracteres comunes, en cada caso asume un perfil determinado.
Son generalizaciones que permiten convertir en pensamiento los casos y las situaciones particulares.
Sin conceptos claros y precisos seran imposibles la ciencia humana, el arte y el trabajo tcnico y en
general toda actividad que exija exactitud y precisin. Estas operaciones requieren pensamientos
definidos, reglas exactas y precisas e ideas perfectamente determinadas, cuya significacin (unvoca) sea
comn a todos los hombres.

2. LOS PUENTES =
Se construyen puentes para sortear obstculos naturales - ros o diversos accidentes geogrficos que impiden el paso. Los puentes a lo largo de la historia han identificado paisajes y se han erigido en
articuladores del espacio: el puente se concibe siempre como un elemento del camino, por tanto, no
puede entenderse sin l, pero tampoco sin el obstculo. Es el paradigma del esfuerzo de la razn en su
pretensin de superar todo tipo de dificultad y contratiempo.
El puente es la metfora perfecta de la unin entre las partes, de la comunicacin, del intercambio y
del progreso. Es la victoria de la razn sobre las fuerzas de la Naturaleza o una forma de dialogar con
ellas, porque las fuerzas quedan y el puente permite el paso. Tambin significa el paso o trnsito hacia el
otro lado, hacia lo desconocido, con toda la carga de magia y misterio que lo rodea. Es un smbolo de
poder para quien lo domina y lo controla. Un puente es algo ms que una cosa de acero y piedra: es la
concrecin del esfuerzo de cabezas que piensan, calculan y proyectan, corazones adhieren a un proyecto
y manos humanas que lo hacen posible.

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El puente es siempre algo fijo y tiene a su alrededor dos tipos de movimientos: (1) El camino que
viene hacia el puente, llega, lo atraviesa y se va hacia otros rumbos; por un tiempo se hace puente o el
puente camino, pero finalmente se separan. (2) El movimiento del agua que pasa debajo del puente, del
ro. Por eso el puente une las dos orillas firmes, pero para ser puente debe ser rgido, seguro, estable:
no se puede desplazar, mover, ausentarse.

BENTEZ CARRASCO: EL PUENTE

Qu mansa pena me da!


El puente siempre se queda
y el agua siempre se va
EL RO es andar, andar
hacia lo desconocido;
ir entre orillas vencido
y por vencido, llorar.
El ro es pasar, pasar
y ver todo de pasada;
nacer en la madrugada
de un manantial transparente
y morirse tristemente
sobre una arena salada.
El puente es como clavar
voluntad y fundamento;
ser piedra en vilo en el viento,
ver pasar y no pasar.

EL PUENTE es como
cruzar aguas que van de vencida;
es darle la despedida
a la vida y a la muerte
y quedarse firme y fuerte
sobre la muerte y la vida.
Espejo tienen y hechura
mi espritu y mi flaqueza,
en este puente, firmeza,
y en este ro, amargura.
En esta doble pintura
mrate, corazn mo,
para luego alzar con bro
y llorar amargamente,
esto que tienes de puente
y esto que tienes de ro.

3. LOS CONCEPTOS PUENTES


En EDUCACION, los CONCEPTOS PUENTES son las ideas, trminos, definiciones, principios que se
presentan como conceptos firmes, seguros, claros y que nos permiten seguir el camino pasndonos
de una orilla a otra, cuando queremos hablar, definir, aclarar pensamientos, propuestas y realidad
educativa. Ese pasar de orilla a orillas, implica tener los medios para saltar de la TEORA a la PRACTICA
de lo ESTUDIADO Y APRENDIDO a lo REAL Y CONCRETO, de las IDEAS A LA TRANSFORMACIN y el
CAMBIO, de la ESPECULACIN, la CRTICA y el PENSAMIENTO a la PROPUESTA y a la ACCIN.
En la manera de hablar y de entendernos se define tambin lo que nos proponemos hacer y lo que
efectivamente hacemos. Lo que entiendo por EDUCACION es lo que se transforma En PRACTICA
EDUCATIVA. Lo que entiendo por ATENCIN DEL OTRO se vuelve una actitud real y concreta en las
relaciones. Lo que entiendo por ENSEANZA se lee en mi manera de ensear. Los entendemos como
ATENCIN A LA DIVERSIDAD es lo que observamos en las prcticas institucionales.
En EDUCACION (aunque no slo en educacin) solemos tener DOS DISCURSOS: (1) el discurso de los
documentos, de los encuentros, de los mensajes, de las autoridades, de los escritos formales, de las
exigencias impuestas por el sistema, y (2) el discurso real de nuestra funcin como directivos,
supervisores o como educadores a cargo de una clase. Decimos una cosa, pero hacemos otra.

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EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA


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Por ejemplo: (1) hablamos de INCLUSIN y RESPETO A LA DIVERSIDAD, y en nuestra escuela o en


nuestra clase dejamos afuera a los que no sigue el nico ritmo de aprendizaje que se admitimos; (2)
somos los profesores que enseamos cmo tienen que ser DINMICAS y ENTRETENIDAS las clases, pero
somos los que mas aburrimos a nuestros alumnos; (3) damos ctedras sobre la VIGENCIA DE LOS
DERECHOS y el CUMPLIMIENTO RESPONSABLE DE LOS DEBERES, y en nuestro desempeo docente
cercenamos las demandas y peticiones de los alumnos (DERECHOS) y somos los primeros en no cumplir
con nuestros deberes.
Lo que corresponde es tener UN SOLO DISCURSO que se va enriqueciendo con el paso del tiempo,
pero que es siempre coherente: no se habla de lo que no hace, y si se habla, es porque al menos pretendemos poner en prctica lo que decimos. Para eso es necesario que los CONCEPTOS sean claros,
limpios, seguros, y que operen en la realidad educativa, en el trabajo escolar, en la gestin directiva.
LA COHERENCIA ENTRE LO QUE SE DICE Y LO QUE SE HACE como forma de achicar el abismo de la
discontinuidad. Sabemos que en todo acto de comunicacin hay un mensaje explcito, algo que
se enuncia, pero que ese mensaje puede ser bloqueado, matizado, desfigurado y hasta
desmentido por la actitud con que se transmite. Hay todo un aspecto de la comunicacin, "no
explcita" y "no verbal", que tiene que ver con los gestos, la relacin que se instaura y el
despliegue de las diversas dimensiones humanas en general. Todo lo que hacemos comunica. En
la medida en que EVITEMOS LOS DOBLES MENSAJES, en la medida en que creamos y tratemos de
vivir con todo nuestro ser lo que estamos transmitiendo, en esa medida habremos contribuido a
devolver la credibilidad en la comunicacin humana. Mons. JORGE BERGOGLIO. 2001
En realidad estamos hablando simplemente de un GLOSARIO ESPECFICO del trabajo de los docentes,
un GLOSARIO DE LA EDUCACION QUE NECESITAMOS, pero lo llamamos CONCEPTO PUENTES porque
queremos que tengan un sentido operativos, que nos sirvan para obrar personal o institucionalmente, y
no como una simple aclaracin de los vocablos especficos de nuestro ejercicio profesional.

4. CONCEPTOS PUENTES DE LA EDUCACION QUE QUEREMOS.

00

INSTITUCION
ORGANIZACIN
COMUNIDAD

INSTITUCIN: respuesta instituyente y creativa para


responder a una carencia o a una necesidad fundamental
de la sociedad. Se construye como una respuesta real, se
estructura de manera formal, tiene existencia social y
asume un aspecto normativo. Son reguladores de
actividades humanas, marcando ideas, valores, creencias,
leyes que determinan las formas de funcionamiento social.
Representa una dimensin abstracta de la realidad social:
son cuerpos normativos, jurdicos y culturales. (ej. salud,
educacin, justicia, prcticas deportivas, prcticas
religiosas).
ORGANIZACIN: son los procedimientos que ponen en
funcionamiento las instituciones que materializan, hacen
efectivas y reales las instituciones. La organizacin es el

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escenario que se construye para que la institucin pueda


funcionar. Las organizaciones son las materializaciones del
cuerpo de valores, creencias y reglas que las instituciones
presentan. (hospital, escuela, tribunales, clubes, iglesias) Las
organizaciones tienen mayor peso histrico porque opera
como factor instituyente sobre lo instituido en la medida
en que somete a prueba la respuesta abstracta de la
institucin; padecen el desgaste del tiempo y generan los
cambios en el seno de la sociedad.
COMUNIDAD: es el encuentro gratuito y generoso de
personas que se asocian en torno a un proyecto comn. Se
garantiza la calidad y la intensidad de la comunicacin,
priman las relaciones afectivas, ofrece un espacio de
identificacin, y el comportamiento y la globalidad de las
actividades responden coherentemente al tipo de vida que
se ha elegido. Sus miembros forman una trama que
fortalece los mensajes, la seguridad y la co-responsabilidad.
Tiende a favorecer la satisfaccin de las necesidades
humanas fundamentales, crece en los miembros la
dinmica de pertenencia y el sentido de bienestar. Como
COMUNIDAD EDUCATIVA se transforma en un sujeto
comn que sirve y facilita el crecimiento de todo: da y
recibe, consciente de que en la solidaridad educativa cada
uno se desarrolla al mismo tiempo que acepta y promueve
el desarrollo del otro, favoreciendo el desenvolvimiento del
conjunto.

01

EDUCACION
MAPA Y TERRITORIO
GPS Y VIAJE

El mapa y el GPS son construcciones mentales y grficas


de la realidad geogrfica, que nos permiten visualizar y
orientar nuestra presencia, nuestro desplazamiento y
nuestro trabajo en el territorio. Pero el territorio es la
realidad y no admite interpretaciones ni discusiones. Ni el
MAPA es el TERRITORIO, ni el GPS ms perfecto reproduce
el viaje: todo lo que pueden decirnos sobre el territorio y
los caminos es slo una aproximacin y muy imperfecta a
lo que nosotros conocemos, padecemos y vivimos.
Nuestra percepcin de la realidad - del territorio - no es
la realidad, sino una representacin - un mapa - de ella.
Cuntas semejanzas podemos establecer con nuestra
responsabilidad como directivos y profesores en la
organizacin de las clases y en el recorrido especfico de
cada ao acadmico!
El mapa es siempre una
representacin mental o grfica de la realidad. Lo que
percibimos, siempre estar primariamente filtrado por
nuestra seleccin u omisin, generalizacin o distorsin,
de los detalles percibidos. Ninguna persona est ms
preparada que las otras para decir qu es la realidad,
ningn modelo o teora del mundo es ms verdadero que
otros, por la simple razn que todos son falsos o todos son
verdaderos para quien los sustenta. Si una persona obtiene
un modelo del mundo, que le es satisfactorio le servir,

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para obtener lo que en su vida es importante. Para su bien


o su mal. Porque tendr mas opciones y alternativas en uno
u otro sentido. Un mapa no es el territorio porque los
mapas son instrumentos, son representativos de algn
territorio y se utilizan para hacer distinciones en el
territorio.
Los cartgrafos de la educacin se empecinan en
acrecentar mapas, temiendo que los viajeros profesores y
docentes - no sepan orientarte o moverse. Multiplican las
orientaciones, las referencias, las indicaciones. Son tantas
que ya no sabemos cmo leer los mapas o qu mapa elegir.
Cada uno de los cartgrafos inventa sus referencias y sus
cdigos: es problemtico guiarse con sus productos. Y el
territorio sigue all, esperndonos.
A veces nos cansamos de los mapas y, terminamos por
eliminarlos creyendo que solamente se trata de ser
expertos en territorios. Creemos que una vez que hemos
llegado a un territorio, los conocemos a todos. Y tal vez no
sea as: ni exceso de mapas, ni la absoluta negacin de
todos ellos.

02

EDUCACION Y
CULTURA DEL CUIDADO

CUIDAR significa hacerse cargo del otro, no como un


peso o una imposicin, sino como un compromiso y una
forma de realizacin y de entrega. La CULTURA DEL
CUIDADO nos hace a todos mutua y recprocamente
responsables los unos de los otros, en relaciones simtricas
o asimtreicas.
El cuidado como valor tico es una actitud y un modo
de ser. Sin el CUIDADO el humano deja de ser humano o ni
llega a serlo. Si no recibe diferentes tipos de cuidado del
nacimiento hasta la muerte, el ser humano no se
estructura. Implica descubrir cmo cuidar del otro y de si
mismo, adems de aceptar el ser cuidado. El cuidado hace
surgir un ser humano complejo, sensible, solidario, cordial y
conectado con todo y con todos en el universo.
La responsabilidad, la sencilla heroicidad de nuestro
tiempo es el cuidado de los otros. El que cuida
cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos,
no es un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una
prctica sin espectacularidad. Pero, curiosamente, hay una
diferencia entre cuidado y sacrificio es importante. El que
se sacrifica, se priva de algo y excluye la reciprocidad. Por el
contrario, el que cuida se consagra al otro y goza de ello:
uno se encuentra al final de la accin ms rico, no ms
pobre: mucho ms pleno.

03

EDUCACION,
HOSPEDAR Y
HOSPEDARSE

HOSPEDAR significa dar alojamiento, casa en donde


permanecer por algn tiempo, compartiendo la vida de la
familia o del lugar.
Los seres humanos somos eternos viajeros y
NOS ALOJAMOS EN LA VIDA DE LOS DEMS, enredados en
el mismo tiempo, compartimos espacios, experiencias,

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conversaciones y de esa manera nos llevamos un poco los


unos de los otros. Somos HUSPEDES unos de otros. Un
HUSPED es alguien a quien recibimos en nuestra casa y a
quien le brindamos lo mejor de nosotros. Pero en la vida
hay un juego de reciprocidades: por momentos somos
HUSPED en la vida de los otros y en otros, somos nosotros
los que HOSPEDAMOS a los dems. La relacin de
HOSPITALIDAD es una relacin con profundas resonancias
ticas: porque el husped siempre se entremete en el
corazn de las casa, en los rincones de la vida.

04

EDUCACIN
SABER HABLAR.
SABER ESCUCHAR

El mundo humano es comunicacin y para ello primero


es necesario expresarse, pero el hecho de expresarse no
garantiza la comunicacin, es necesario saber si el otro
ESCUCHA y si est interesado en lo que digoy luego si
responde, es decir, si tambin SE EXPRESA, saber si
estamos preparados para escucharlo. Esto nos revela que el
hablar no es una instancia que pueda hacer su realizacin
por s sola si lo que se pretende es un aprendizaje
compartido, como grupo, por lo cual es indisociable de la
habilidad para escuchar.
OIR y ESCUCHAR estn relacionados entre s, pero son
procesos distintos. Por oir entendemos un proceso
pasivo en el que simplemente se percibe el sonido.
Escuchar se define como un proceso activo de la voluntad
de atender que permite un anlisis rpido y preciso de los
sonidos que se oyen.. El odo no tiene prpados, nada
impide el paso de los sonidos, por eso nos llega todo, lo
que deseamos y lo que no deseamos or. Interpretamos EL
ESCUCHAR como una disponibilidad, como sensibilidad
entre escuchar y ser escuchado. La escucha que no slo se
centra en lo auditivo sino en todos los sentidos.
Escuchamos mejor cuando podemos VER a quien nos
habla: mirar forma parte de escuchar.
En el proceso de EDUCAR, y especficamente en el
ENSEAR Y APRENDER, es necesario que tanto el docente
como el alumno, sepan HABLAR y ESCUCHAR, se hagan
tiempo y espacio para ambas actividades: no se trata de
silenciar al estudiante para que hable el docente. Los
sujetos al aprender siempre tienen mucho que
preguntar y hablar.

05

EDUCACION:
COMPETENCIAS Y
HABILIDADES

LAS COMPETENCIAS son un conjunto articulado y


dinmico de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que toman parte activa en el desempeo
responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de
un contexto determinado. La nocin de competencia,
referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su
significado en el campo educativo en donde es entendida
como UN SABER HACER en situaciones concretas que
requieren la aplicacin creativa, flexible y responsable de
conocimiento, habilidades y actitudes. Las competencias no

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se adquieren solamente en el entorno formal, pero en el


mbito escolar, las unidades de competencia se convierten
en unidades de aprendizaje, que incluyen los contenidos,
los procesos, los resultados y las condiciones para que el
aprendizaje sea efectivo.
Estos conceptos cambian las prcticas educativas de la
escuela, los diseos curriculares, los formatos del proceso
de enseanza y de aprendizaje, y sobre todo la
evaluacin y la acreditacin. Si el concepto de competencia
se refiere a la manera que permite hacer frente regular y
adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de
situaciones, haciendo apelacin a las nociones, a los
conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos,
los mtodos, las tcnicas y otras competencias ms
especficas, de todo eso debern ocuparse el educador y
sus alumnos. Y lo que se evala no es lo que se estudio o
memorizan, sino los aprendizajes transformados en
competencias para afrontar situaciones problemticas o
reales.

06

EDUCACION
COMO OBLIGACIN
COMO DERECHO

Los llamados derechos humanos de SEGUNDA


GENERACIN son los que en la mitad del siglo XIX
instalaron EL DERECHO A LA EDUCACIN. Ese derecho
fundamental surge de una sociedad ms preocupada por
conservarse como sociedad, civilizando a los ciudadanos,
multiplicando los instrumentos de disciplinamiento social y
vigilancia. El estado generoso es tambin un estado
estratgicamente preocupado por darse entidad y
consolidarse como sociedad ordenada en torno a un
contrato que pudiera regir para todos. Ese es el sentido de
la OBLIGATORIEDAD.
Un derecho no necesita volverse obligatorio para regir.
No tienen que obligarnos a ser libres, a circular
libremente por el territorio o a expresar nuestras ideas:
tenemos EL DERECHO de serlo o de hacerlo, porque
ejercemos el derecho. Si el legislador nos impone la
OBLIGACIN es porque necesita el ejercicio activo y
universal de ese derecho. Sin sbditos, ciudadanos sujetos
educados, no hay estado posible.
En nuestros das necesitamos que TODOS sepan exigir y
ejercer ese derecho, porque es la puerta de ingreso de
todos los otros derechos. La educacin es condicin
necesaria, aunque no suficiente, de su ejercicio. Y para que
eso suceda se requiere un EJERCICIO SUBJETIVO del
derecho (que cada uno quiera educarse, recibir educacin,
volverse protagonista) y CONDICIONES OBJETIVAS (que la
sociedad y las escuelas le ofrezcan la mejor educacin
posible: educacin de calidad)

07

EDUCACION:
HBITOS, ACTITUDES,
VIRTUDES

Los HBITOS con conductas permanentes de cada sujeto


por los que responden siempre de la misma manera
situaciones determinadas. El hbito se forma por repeticin

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y acostumbramiento, y evita tener que deliberar en cada


caso qu es lo que corresponde hacer y si es necesario
hacerlo. Por ejemplo: saludar, higiene personal,
cumplimiento de los horarios.
Como los HBITOS pueden ser buenos o malos (vicios),
es necesario el desarrollo de HBITOS POSITIVOS, es decir
VIRTUDES, que son pre-disposiciones a hacer cosas buenas:
ser paciente, ser tolerante, ser prudente.
Las ACTITUDES complementan estos conceptos porque
hacen referencia a las tendencias o predisposiciones
aprendidas, ms o menos generalizadas y de tono afectivo,
para responder de un modo estable y caracterstico,
positiva o negativamente (a favor o en contra), ante
diversas situaciones, ideas, valores, objetos, experiencias,
personas o grupo de personas.
La escuela es una gran formadora (junto con la familia)
de HBITOS, VIRTUDES Y ACTITUDES, ya que las mismas se
transforman el COMPETENCIAS requeridas socialmente y
en el mbito laboral y profesional.
Por ejemplo: solidaridad, responsabilidad, relaciones
cordiales y tolerantes, compromiso.

08

EDUCACION Y
VALORES

Los VALORES son propiedades de los entes reales o


ideales, es decir de las cosas, las personas y las ideas que
adems de ser, VALEN, es decir son objeto de adhesin,
eleccin y preferencia por parte de los diversos sujetos.
Todo tiene algn VALOR pero la forma con que se los
adepta y se los elige, comporta no una actividad
intelectual, sino una intuicin emocional. A su vez, como
los VALORES no pueden ser todos iguales, sino que hay
entes que valen ms que otros, y tambin - no se pueden
elegir al mismo tiempo todos, hay un criterio TICO (obrar)
que construye una escala objetiva y propone elegir siempre
los valores superiores, postergando los inferiores.
La educacin y la escuela son responsables en la
formacin de los valores no tanto por las palabras o
discursos que pronuncian, sino por las situaciones que se
vivencian y las personas significativas que los encarnan. Por
ejemplo: qu valor ocupan el estudio, el amor a los dems,
los compromisos religiosos, las diversiones y el disfrutar de
la vida, el dinero, el cuidado del propio cuerpo.
Los ANTIVALORES son los que se oponen a los valores
establecidos y en lugar de construirlos, los destruyen. No se
trata de grados (ms cerca o ms lejos), ni de otro lugar en
la escala, sino la negacin del valor: injusticia, traicin,
intolerancia, egosmo, indiferencia, violencia, placeres
degradantes y sin control.
Los valores en la medida en que estn debidamente
esclarecidos y jerarquizados - son principios que nos
permiten orientar nuestro comportamiento en funcin de
realizarnos como personas. Son creencias fundamentales
que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en

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lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. Y


son fuente de satisfaccin y plenitud

09

ENSEAR Y APRENDER
ESTUDIAR Y APROBAR
PROMOVER Y SABER

ENSEAR es el proceso por el que un DOCENTE


organiza, motiva, presenta y desarrolla ante un grupo de
alumnos los contenidos educativos que estn prescriptos
por los diseos curriculares. Su funcin consiste en dar a
conocer utilizando diversos formatos y metodologas - los
nuevos conocimientos, ofrecer todas las explicaciones
necesarias, proponer la ejercitacin correspondiente y
acompaar el trabajo del alumno del alumno. El proceso de
enseanza propone la adquisicin del conocimiento a travs
del aprendizaje por parte de los alumnos.
APRENDER es el proceso que realizan los alumnos o
estudiantes para comprender, apropiarse, adquirir,
incorporar y construir los contenidos propuestos por los
docentes: conocimientos, procedimientos o actitudes. Sin
embargo, no todos los aprendizajes son escolares, formales
e impuestos por otros. En un sistema de clases homogneas
el proceso de aprendizaje puede ser consecuencia
inmediata de la enseanza. En grupos heterogneos como
los actuales, los aprendizajes no son uniformes, sino que los
diversos alumnos o grupos de alumnos realizan la
apropiacin en el momento que consideran oportuno. Es
decir que puede suceder que un docente ENSEE con el
mayor empeo y la mejor metodologa, pero que ninguno
de sus alumnos APRENDA en el momento en que lo hace. O
tambin que algunos aprendan por la enseanza del
profesor o intuitivamente a pesar de sus explicaciones.
ESTUDIAR es el proceso por el que el estudiante realiza
un esfuerzo intelectual e intencional para apropiarse de
conocimientos que se considera escolares significativos y
obligatorios para presentarse ante los instrumentos de
evaluacin propuestos por el docente: rendir exmenes. Es
el procedimiento por el que se producen la mayora de los
aprendizajes escolares. Intervienen la comprensin del
material, la inteligencia para organizar los contenidos y
algunos aspectos mnemnicos para retener algunos
aspectos claves del material. No todo proceso de estudio
desemboca en un verdadero aprendizaje: se puede estudiar
sin aprender.
APROBAR es el acto por el que un estudiante logra
alcanzar satisfactoriamente los criterios que escolarmente
se ha establecido para acreditar los conocimientos en el
sistema: exmenes, controles, evaluaciones. No siempre la
APROBACIN supone estudio o procesos de autntico
aprendizaje. Se puede aprobar sin estudiar y sin aprender.
PROMOVER es el procedimiento por el que el sistema

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educativo determina el paso de un ao, un grado, un ciclo,


una etapa, a los siguientes. Se PROMUEVEN todos los que
han aprobados las obligaciones establecidas por el diseo
curricular (caja curricular). La promocin es la
ACREDITACIN que permite extender certificaciones y
ttulos.
SABER es el dominio permanente y estable del
conocimiento y de lo aprendido de tal manera que pasa a
formar parte de la cultura subjetiva del estudiante. Es el
resultado deseable de todos los procesos que realizan en la
educacin formal y escolar: que lo enseado y aprendido
sea aprobado y acreditado, y quede como una riqueza
interior en cada sujeto: competencia, capital cultural.

10

EDUCACION Y
ALFABETIZACIN

Hay concepto bsico de ALFABETIZACIN INICIAL que


implica la adquisicin y el dominio instrumental de la lectoescritura. Pero esa ALFABETIZACIN se debe completar en
la educacin formal porque el ALFABETIZADO no es el que
slo sabe leer y escribir, sino
El que adquiere progresivamente capacidad de hablar,
escribir, leer y pensar en forma crtica y productiva Ser
alfabetizado y alfabetizase implica presentar o exhibir
manejos de la estructura del pensamiento y del lenguaje:
comparar, secuenciar, argumentar, interpretar, crear y
escribir, saber hablar, comunicarse e interpretar.
Pero hay una etapa posterior de ALFABETIZACIN
(ACADEMICA) que se inicia en la escuela media y se
completa en la universidad: se refiere al ingreso y dominio
de una forma particular de razonar y comunicarse de
aquellos individuos pertenecientes a una comunidad
acadmica determinada, con el objetivo de dar a conocer
sus investigaciones, sus proyectos y las conclusiones a las
que han arribado, contribuyendo con ello al crecimiento
del saber de su disciplina. Es el conjunto de conceptos y
estrategias necesarios para participar en la cultura y el
discurso de las disciplinas as como en las actividades de
lectura y escritura requeridas para aprender en la
universidad.
Al ensear y aprender las diversas disciplinas, con
creciente complejidad, docentes y alumnos usan un subcdigo o lenguaje propio de cada conocimiento o
especialidad, y al tiempo que se apropian de su contenido,
tambin lo hacen de su semntica y de su sintaxis
especficas. Por ejemplo: qumica, matemtica, biologa,
historia, geografa, filosofa o fsica.

11

EDUCACION
INCLUSIN - EXCLUSIN

Son categoras sociales que reflejan las relaciones que


establecen los sujetos o individuos entre s, y con la
sociedad y la sociedad con cada uno de ellos. Mientras los

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incluidos son los aceptados por la sociedad que pueden


gozar de la totalidad de los derechos, los excluidos son
quienes por diversas razones no pueden participar
activamente de la vida social y econmica, aunque
formalmente tengan todos los derechos. Las instituciones y
los procesos de socializacin refuerzan o ayudan a borrar
esta divisin.
LA INCLUSIN EDUCATIVA representa el proceso de
incorporacin, aceptacin y reconocimiento de los sujetos
dentro de las estructuras del sistema educativo y sus
instituciones. Los INCLUIDOS son considerados, valorados y
tratados como tales por el sistema formal. Son los que
forman parte de hecho y casi por derecho natural de
colectivo escolar, y los que siempre han sido tenidos en
cuenta y valorados. Los INCLUIDOS estn asociados a la
normalidad, a lo estndar, a lo que no tiene problema y
puede adaptarse naturalmente a sus reglas y disposiciones.
Aunque la INCLUSIN es una construccin histrica, se la
considera natural como si determinadas clases sociales,
niveles de ingreso, tipos raciales, ubicacin geogrfica
tuvieran ms condiciones y derechos que el resto. La
escuela universal de la modernidad trabajaba con este tipo
de mentirosa inclusin (en el que no estaba todos)
LOS EXCLUIDOS son en el plano social - los otros, los
diferentes, los que no forman parte, los indeseables, los que
no se ajustan a la normalidad, los descartados por
inservibles o innecesarios, los que molestan, los que no se
disciplinan ni obedecen, los que no tienen buenas
costumbres, los que tienen origen dudoso y entorno
sospechoso.
En el caso de la EDUCACIN FORMAL Y LAS ESCUELAS
son los que no pueden entrar, los que no se atreven a
entrar, los que ingresan pero no se pueden mantener, los
maltratados por incapaces, por lentos, por mala conducta,
por inquietos, los expulsados, los sacados del sistema, los
condenados.
La educacin de nuestros das es la que se propone
explcitamente eliminar la brecha o el abismo abierto entre
los incluidos y los excluidos para hacerse cargo de todos
ellos como preferidos, como elegidos, como propios, como
prioridad. La escuela necesaria es la que incorpora a todos y
prefiere a los que menos tienen, para ofrecerles a ellos
EDUCACION DE CALIDAD.

12

EDUCACION:
PROFESIONALIDAD
VOCACION
CALIDEZ RELACIONAL

LA PROFESIONALIDAD en los educadores se define por la


calidad de su formacin inicial y permanente, por el manejo
de las competencias y habilidades propias del ejercicio de
la docencia, por las actitudes con que aborda las demandas
laborales, por el rigor y la entrega con que saber afrontar y
responder a las diversas situaciones que se le presentan.

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Un profesional no improvisa, sabe, y como tal. tiene criterio


para intervenir en cada caso. No slo maneja su labor, sino
que sabe dar explicaciones y orientar el trabajo de los
dems (familia, educandos, directivos, sistema). Es alguien
que se hace cargo de lo que dice y hace, despierta fe y
confianza en los usuarios.
LA VOCACIN es una fuerza interior, subjetiva y
motivacional que es vivida como un verdadero llamado a
desempear el trabajo en la educacin. Responde a los
orgenes de la institucin escolar (asociada a la presencia
de los ministros religiosos) y conserva los caracteres
propios de la entrega, el desinters, la pasin, el don de s.
CALIDEZ RELACIONAL: los vnculos entre el educador y los
educandos estn atravesados por la empata, el mutuo
entendimiento, una corriente de amor pedaggico y de
aceptacin del otro y de los otros, como base de las
acciones educativas y las propuestas pedaggicas. Slo en
un clima de calidez relacional (de simpata, de dilogo, de
mirada confiada, de encuentro, de bsqueda comn de la
verdad) pueden generarse los verdaderos aprendizajes.
Para un EDUCADOR que alimente con su VOCACIN sus
rasgos PROFESIONALES el clima relacional le permitir
convertirse en un verdadero lder y referente para sus
educandos, por que ejerce la autoridad y el saber, no desde
un lugar de poder, sino de convencimiento y convicciones.
Eficiencia al servicio de una tarea educativa que sea
verdaderamente gratuita.() Esto nos compromete
seriamente, como docentes cristianos, a dar gratuitamente
y cuidadosamente lo que gratuitamente y cuidadosamente
hemos recibido, del mismo modo tambin tiene que
formar parte del contenido de aquello que transmitimos. El
maestro que quiera hacer de la sabidura cristiana su
principio de vida y el sentido y contenido de su vocacin,
pondr su atencin en el clima del aula y de la institucin
toda, en las actitudes que asuma y promueva, en el estilo
de los intercambios cotidianos, buscando plasmar en todo
ello una atmsfera de gratuidad, cuidado y generosidad.
Nunca una atmsfera de interacciones calculadas, medidas
e interesadas, aunque a veces sienta la tentacin de
mezquinar su entrega. Ni tampoco una atmsfera de
descuido y desprecio por los bienes, el tiempo, la
sensibilidad y el esfuerzo de cada uno de los interlocutores
en su tarea: alumnos, colegas, colaboradores, familias.
Aunque la cultura profundamente insolidaria en que
vivimos lo impulse cotidianamente a encogerse de
hombros diciendo qu me importa, se sentir
profundamente responsable de no dilapidar lo que
pertenece a todos: su saber, su escuela con todos los que
en ella participan, la vocacin docente.(JORGE

31

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BERGOGLIO. 12.04.2005)

13

EDUCACION:
INDICADORES

Toda accin, toda tarea, todo compromiso debe poseer


en su formulacin un instrumento de revisin y control.
Esto es importante en educacin, porque de esta manera
no formulamos solamente propsitos y proyectos, sino que
sealamos de qu manera podremos monitorearlos. Los
INDICADORES sealan si el obrar en este caso en la
educacin y en la escuela se ajusta a lo reglamentaria e
idealmente establecido y aceptado. Los indicadores se
encargan de mostrar las seales del avance, el
estancamiento o el retroceso. Los INDICADORES DE
BUENAS PRCTICAS permiten pre-establecer qu es lo
deseable en trminos de programas o de proyectos. Para
evaluar las distintas etapas de cada proyecto. Por ejemplo:
indicadores de calidad educativa, indicadores de clima
relacional favorable, indicadores de compromiso cristiano y
misionero, indicadores de educacin integral. Sin los
indicadores los discursos de la educacin se pierde en vano
palabrero sin impacto en la realidad: hechos no palabras
solamente.

14

EDUCACIN:
REALIZACION PERSONAL
CALIDAD DE VIDA

Toda vida y toda profesin tienen derecho a una


realizacin plena, a alcanzar a realizar el propio proyecto de
vida, que implica el logro de nuestros propsitos, sin
descuidar necesidades y demandas de los dems.
La tarea del EDUCADOR debe ser tambin un camino
hacia la auto-realizacin, de plenitud en el ser y en el hacer.
A pesar de las dificultades, de los disgustos, de los fracasos
y de los cansancios es necesario que encontremos
momentos en que disfrutamos de nuestra tarea, gozamos
con lo que hacemos, tengamos el reconocimiento por
nuestros esfuerzos. Es la nica manera de mantener en pie
nuestras ganas de seguir luchando y de mantener nuestro
esfuerzo y nuestra entrega.
Un profesional animado por la vocacin es alguien
que tambin es reconocido institucional y socialmente, y
que es apreciado por lo que hace, lo que no significa que
viva de alabanzas y homenajes.
La CALIDAD DE VIDA implica el bienestar psicofsico, la
madurez emocional y personal, una vida interior armnica
y momentos en los que se puede disfrutar de la paz, la
serenidad y el bienestar. No puede educar a los dems
quien no logra encontrar en s mismo el equilibrio para s
mismo, y vive en tensin constante.

15

EDUCACION:
ALEGRIA
FELICIDAD

La seriedad del trabajo educativo y de la propuesta


escolar, el cumplimiento de los objetivos y las obligaciones,
no impide que los docentes, los alumnos y las instituciones
vivan en un clima de FELICIDAD y de ALEGRA. Este clima es
el que favorece las relaciones, facilita la convivencia, y
permite un proceso de enseanza y aprendizaje mucho ms

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productivo.
Debera ser el resultado de las afirmaciones interiores
(realizacin personal y calidad de vida) y de las decisiones
personales de los actores. Si concurren a las escuelas con el
propsito de aprovechar el tiempo y disfrutar (enseando,
gestionando, aprendiendo) seguramente se puede
encontrar mejores estrategias y arribar a mejores
resultados. En lugar de caras y actitudes distantes, tensas,
amenazantes, o de miradas vigilantes, la posibilidad de
lograr que el encuentro sea siempre atravesado por la
alegra y le haga un lugar a la felicidad.

16

EDUCACIN
NATIVO
MIGRANTE
TURISTA

Educativamente el NATIVO es el que posee y domina una


serie de conocimientos, habilidades y competencias porque
ha nacido con ellas y ha naturalizado su existencia.
En la educacin, el MIGRANTE es el que llega o ingresa
como extrao a un campo del saber y trata de adaptarse l
a travs de diversos procesos de aprendizajes, porque sus
intenciones consisten en residir con los nativos y volverse
uno de ellos.
En lo educativo, el TURISTA es el que visita un lugar,
conoce lo que all se hace, pero como no piensa radicarse
en el territorio, slo tiene impresiones y conocimientos
superficiales.
El NATIVO no reconoce los padecimientos del migrante
hasta que no vive l la experiencia de ser extranjero en
algn lugar. Nadie sabe lo que significa no saber, si no vive
la experiencia de sentirse ignorante, ajeno, extranjero de
un cuerpo de conocimientos y de saberes que no le son
propios y que otros manejan con asombrosa facilidad.
Todos somos en algunas materias, disciplinas, saberes
NATIVOS y todos somos en otras muchas, EXTRANJEROS. La
tarea del NATIVO es ayudar al extranjero a adaptarse,
incorporarse, tener un buen manejo de las competencias y
habilidades. Tanto docentes como alumnos, en un mundo
en plena evolucin debe saber que son NATIVOS en
algunos saberes y competencias, mientras los profesores
ms antiguos se muestran seguro en la administracin
global del conocimiento (la cultura como sistema), los
nuevos sujetos acceden con ms facilidad a las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin. 8

Acceder al universo de la cultura y manejar las competencias que demanda el mundo del conocimiento y del
trabajo es vivir la experiencia de "sentirse extranjero", sentir que no se est en la propia tierra, el idioma es
desconocido, y las costumbres, extraas. Paso a paso, el educador va introduciendo a los novatos en ese nuevo
mundo, en el que necesariamente deben vivir. Posiblemente el DOCENTE sea un extranjero en las nuevas
costumbres de las jvenes generaciones, en su manejo naturalizado de las tecnologas, del tiempo, de las
urgencias, de las diversiones, del disfrute, de muchas otras cosas. Y all, es el adulto el que se siente en tierra
extraa: ajeno, extranjero, temeroso, inseguro. A los docentes nos hace bien sabernos extranjeros en saberes que
otros dominan mejor que nosotros... y acompaar el paso a paso con que un migrante se va apropiando del
territorio al que va ingresando no sin dudas, desorientacin, dolor.

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17

EDUCACION:
AUTORIDAD Y PODER

No es lo mismo tener AUTORIDAD que tener PODER. Lo


genuino en la educacin (sistema, instituciones, clase) es
tener AUTORIDAD, porque el PODER puede conducir a
cualquier destino y depende de quien lo ejerce. La
AUTORIDAD siempre es sustantivo y remite a una posesin
fundamental: lo que se es o lo que se tiene como
propiedad. La autoridad es una propiedad primordial de
quien la posee. Mientras que el poder se ejerce y para
conservarlo hay que exhibirlo, proclamarlo, demostrarlo. La
autoridad genuina es ms autoridad cuando menos
esfuerzo de demostracin exige. Por eso tambin es
posible proponer calificativos y cualidades a la autoridad,
predicar de ella, establecer los caracteres de su ejercicio,
mientras que el poder solamente admite aceptacin o
rechazo, la posibilidad de ponderarlo (porque exhibe
rasgos que nos satisfacen) o de criticarlo (porque nos
desagrada, nos ataca o nos perjudica).
Un educador (de cualquier nivel) o un director o un
apoderado son siempre alguien con probada autoridad,
que no se impone por alguna cuota de poder que
demuestra o sugiere, sino que es aceptado como tal
porque es alguien en quien se confa porque el que
acompaa con sabidura y prudencia el crecimiento de las
personas y de la comunidad.

18

EDUCACION:
LOS RELATOS

La educacin y la escuela moderna se alimentaron y


sostuvieron al calor de los GRANDES RELATOS, grandes
ideas y construcciones narrativas que alentaban el trabajo
de los actores escolares y le otorgaban rumbo y sentido al
esfuerzo y al trabajo cotidiano.
La CRISIS POSTMODERNA de los relatos le quit a la
escuela y a la educacin muchos de estos argumentos que
acompaaban la tarea, justificaban los rituales y permitan
mantener la fe y la confianza en la institucin escolar y en
los educadores.
Los mismos principios religiosos operaron como RELATOS
en el sistema educativo y, especialmente, en las escuelas
confesionales. Es probable que mucho de lo que se
proclamaba y se defenda en el pasado ya no tenga el
mismo valor y la vigencia necesaria en el presente.
Sin RELATOS los esfuerzos se hacen ms difciles y
complejos, se pierden horizontes y la lucha se concentra en
las mnimas conquistas de los trabajos cotidianos.
Los micro-relatos individuales o sectoriales, y el
pragmatismo de una educacin instrumental y sin ideales
preanuncia el fin de la escuela, y pone en riesgo el
compromiso educativo. Se impone recuperar los grandes
ideales, las grandes historias para darle sentido y
trascendencia al trabajo educativo escolar.

19

EDUCACION:
PROYECTO

Toda la actividad educativa y formativa de una escuela se


organiza en torno a un diseo curricular y una organizacin

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20

INSTITUCIONAL
PROYECTO CURRICULAR

institucional que gestiona las intervenciones y


responsabilidades de cada uno de los agentes. Mientras el
PROYECTO INSTITUCIONAL ordena el funcionamiento de la
Institucin, definiendo sus principios, sus fines, el rol de sus
agentes, las prioridades y los criterios de funcionamiento,
el PROYECTO CURRICULAR le pone orden y direccin a la
esencia misma de la escuela: la transmisin sistemtica de
la cultura y de los valores vigentes, es decir a las tareas que
realizan en sus clases y con sus materias los diversos
docentes.
Tanto la organizacin institucional como el orden en el
trabajo de los profesores en el proceso de enseanza y
aprendizaje comparten un mismo lenguaje en el que se
articulan sus principios, sus criterios y sus acciones: el
PROYECTO INSTITUCIONAL se asocia y se fortalece a travs
del PROYECTO CURRICULAR.
Por su parte, EL CURRICULUM es considerado como la
totalidad de las actividades educativa de una escuela, y el
lenguaje total de la misma debe estar atravesado por la
relacin y el dilogo entre fe, cultura y vida.

CANTIDAD
CALIDAD
DE LA EDUCACION

La educacin universal y gratuita (como obligacin o


como derecho) debe llegar a todos los miembros de la
sociedad. Aunque se concentra en las nuevas generaciones
en crecimiento, debera atender a los usuarios de todas las
edades que no hayan completado ciclos o niveles y que
estn interesados en concluirlos. Aun la educacin superior
debera ser una posibilidad universal, aunque este
restringida por las condiciones y capacidades de cada uno
de los sujetos.
La cantidad de estudiantes en el sistema educativo es un
logro poltico de la educacin, del sistema y de una gestin.
La mayor cantidad de alumnos muestra el inters del
Estado por la educacin y la respuesta delos ciudadanos.
Pero la EDUCACION PARA TODOS no puede estar
desprendida de la calidad: debe ser la MEJOR EDUCACION.
Si la cantidad no se asocia con la calidad, se est sembrado
una ilusin y haciendo crecer la brecha de la desigualdad.
No son dos momentos de un proceso que se prolonga en
la historia: sin CALIDAD no tiene sentido la CANTIDAD, y sin
CANTIDAD (TODOS) no tiene valor la CALIDAD. Si la
educacin es buena para pocos, y mala para el resto, no es
educacin, sino un simulacro. Si la educacin es para todos,
pero lo que se consume en ella tiene poco valor, y los
desprotegidos o excluidos viven la ilusin de un derecho
que en realidad no pueden ejercer plenamente.

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PROPUESTAS DE TRABAJO
01. Ampliar el desarrollo de algunos de los conceptos puentes con la consulta de otros autores o la
bsqueda de ejemplos
02. Co-relacionar los conceptos puentes con la realidad educativa que observamos o ejercemos
(prctica docente o profesin docente)
03. Armar un MAPA CONCEPTUAL para presentar grficamente todos los conceptos puentes.
04. Proponer otros conceptos puentes que pueden ser incluidos en el desarrollo.
05. Trabajar cada uno de los conceptos puentes, exponiendo las ideas fundamentales en PANELES
para poder exponerlo ante el resto de los cursos.
06. Relacionar cada uno de los conceptos puentes con alguna o algunas de las pelculas presentadas.
07. Relacionar cada concepto puente con alguno de los PROBLEMA presentados.

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03

PROFESIONALIDAD DOCENTE
SNTOMAS, DIAGNSTICO, INTERVENCIN Y TRATAMIENTO

Los profesores, maestro y directivos son especialistas en SNTOMAS. Y los SNTOMAS son esas
conductas, actitudes o hechos que se viven a diario en las aulas. A los alumnos o a sus padres les dicen y
les reclaman lo que LOS SUJETOS-ESTUDIANTES no quieren o no pueden hacer: no estudia, no cumple,
no aprende, no sabe, no atiende: o tambin: juega, molesta, se asla, duerme, escucha msica con los
auriculares, se mueve, no es como sus compaeros (ni como sus hermanos), es desordenado, desprolijo,
desobediente, contestador, malhablado, inoportuno, violento, indisciplinado, mentiroso.
Basta observar la manera con que muchos educadores se dirigen a los padres en las entrevistas. De
hecho hay numerosas pelculas que lo muestran muy claramente. En seguida se deposita el problema
fuera de la responsabilidad del educador, del aula, de la escuela: es la familia, son los padres, es la
formacin previa, o la sociedad, o los tiempos que vivimos
Estos docentes parecen MDICOS que, cuando un paciente ingresa a su consultorio y le explica todos
los problemas que tiene con sus pulmones (o su hgado, o su estmago, o sus riones, o sus piernas), lo
escuchan, comentan con l, le hacen preguntas, lo auscultan y terminan dicindole: lo suyo es muy
serio, debe usted cuidarse y volver por aqu cuando se sienta realmente bien. Y entonces la escuela, con
estos docentes, vendra a ser como un extrao HOSPITAL O CLNICA que ignora y expulsa a los
enfermos, y los deja en la calle, porque solamente atiende a los que estn sanos y en condiciones de no
contagiar a nadie.
Cuando los docentes obran as, se muestran poco PROFESIONALES y poco hacen para honrar el
oficio, ya que en lugar de asumir responsabilidades, evitan el compromiso que deben asumir.
SNTOMA (SYNTOMA: coincidencia, cosas que se da de manera coincidente) es, en medicina, la
REFERENCIA SUBJETIVA que da un enfermo por la percepcin o cambio que reconoce como anmalo, o
causado por un estado patolgico o enfermedad. En medicina adems - se entiende por signo clnico
a cualquier MANIFESTACIN OBJETIVABLE consecuente a una enfermedad o alteracin de la salud, y
que se hace evidente en la biologa del enfermo. La Semiologa clnica es la disciplina de la que se vale el
mdico para indagar, mediante el examen psicofsico del paciente, sobre los diferentes signos que
puede presentar cada enfermedad.
Generalmente esos SNTOMAS ya son reconocidos por los propios alumnos y, especialmente, por los
padres, que saben cmo son sus hijos, pero no saben qu hacer con ellos. El docente es el que tiene una
mirada profesional (signo clnico) sobre los mismos. Pueden discutir algunas cuestiones, pero
terminarn aceptando la visin de los educadores. Y esto no es novedoso: desde la aparicin de la
ESCUELA MODERNA siempre hubo alumnos que no lograron adaptarse, y padres que trataron de
resolver sus problemas y con frecuencia terminaron renunciando a la escuela. Y esa es la radical

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diferencia con la ESCUELA ACTUAL: antes el que no se adaptaba, se deba ir; hoy sabemos que la
educacin es un derecho, al que no se debe renunciar
Un docente, un PROFESIONAL de la educacin, es alguien que convierte los SNTOMAS Y SIGNOS en
DIAGNOSTICO y puede determinar en qu consiste el problema: le pone nombre, lo clasifica, le otorga el
debido valor, la gravedad o no del mismo. El profesional es quien sabe cmo y por qu aparecen los
SNTOMAS, y efectuado el diagnstico pueden hablar de una situacin que hay que atender con
seriedad, rapidez y de manera corresponsable: el alumno, el docente (y los equipos tcnicos de la
escuela) y los padres (con los otros profesionales a quien deba recurrir).
DIAGNOSTICO (diagnostikos: lo que permie identificar y distinguir): En medicina, el diagnstico o
propedutica clnica es el procedimiento por el cual se identifica una enfermedad, se le pone nombre, se
la identifica a partir de sntomas + signo clnico, entidad nosolgica, sndrome, o cualquier condicin de
salud-enfermedad. El diagnstico mdico establece a partir de sntomas, signos y los hallazgos de
exploraciones complementarias, qu enfermedad padece una persona. Generalmente una enfermedad
no est relacionada de una forma biunvoca con un sntoma, es decir, un sntoma no es exclusivo de una
enfermedad. Cada sntoma o hallazgo en una exploracin presenta una probabilidad de aparicin en
cada enfermedad. Segn la prevalencia de cada enfermedad en cada poblacin, un mismo conjunto de
sntomas o sndrome puede producir un diagnstico diferente en cada poblacin, es decir, cada
sndrome puede estar producido por una enfermedad diferente en cada poblacin.
Y ese mismo docente que diagnostica, es quien RECOMIENDA EL PROCESO DE RECUPERACIN Y
CURA: dice con seguridad lo qu hay que hacer, cmo se debe intervenir, en cunto tiempo se puede
mejorar, de qu manera pueden aportar todos y cada uno de los ACTORES. Es el que define la
INTERVENCIN Y TRATAMIENTO.
INTERVENCIN O TRATAMIENTO: En medicina tratamiento o terapia (therapeia = tratamiento
mdico) es el conjunto de medios de cualquier clase (higinicos, farmacolgicos, quirrgicos, fsicos,
hbitos) cuya finalidad es la curacin o el alivio de las enfermedades y la desaparicin de sus sntomas.
Es un tipo de juicio clnico categrico, que admite como sinnimos: terapia, teraputico, cura, mtodo
curativo. En el proceso interviene el mdico y el paciente. En algunos casos el mdico es el
determinante (intervencin quirrgica) y en otras, lo es el paciente: medicamentos, cambios de hbitos,
alimentos, tipo de vida.
Aunque los trminos SNTOMAS, DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO pertenecen a la MEDICINA (y los
alumnos no son pacientes ni enfermos, sino sujetos el proceso de crecimiento y adaptacin), otras
profesiones se han apropiado de los mismos trminos, y las utilizan en su trabajo. Por eso la funcin del
EDUCADOR puede asociarse a la funcin y tarea del DENTISTA, del PSICLOGO y del PSIQUIATRA, del
ABOGADO, del CONTADOR = ninguno de ellos se queda comentando los SNTOMAS, sino que
DIAGNOSTICA e propone la mejor forma de INTERVENIR para curar o resolver situaciones y los
problemas.
La muy conocida serie DR. HOUSSE (177 CAPTULOS. 2004 2012. EEUU) es un buen ejemplo de la
presencia de ENFERMOS con SNTOMAS y SIGNOS CLNICOS que no son claros, definidos, precisos, sino
que requieren un BUEN DIAGNSTICO y exigen a partir de l INTERVENCIN O TRATAMIENTO. La
serie fue creada por DAVID SCHORE y protagonizada por HUGH LAURIE, y fue armada como una especie
de novela policaca clnica (por captulos) donde la enfermedad era tomada como un crimen y los
mdicos como detectives que deben resolver el misterio, y a travs de una serie de pistas (sntomas),
intentan hallar al culpable, la causa de la enfermedad, utilizando - en todos los casos - el mtodo de la
abduccin. La serie se especializa en enfermedades que no han sido nunca diagnosticadas: el
profesional docente funciona tambin como un especialista en este tipo de malestares, en situaciones

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inditas o desconocidas, lo que an no tienen nombre y no han sido debidamente estudiado, pero que
exige compromiso e intervencin.
Para eso los DOCENTES estudian o deberan hacer y en serio lo que estudian, saben lo que saben,
ensean para que todos aprendan. Y si algunos no lo logran, algo est fallando en su ejercicio
profesional, y podran ser demandados por mala praxis. Como si fuera una enfermedad (en realidad
no se trata de eso, sino simplemente de reconocer que todos somos especiales, nicos, distintos), los
sntomas que detectan deben convertirse en la puerta de entrada para formular un diagnstico y
concluir en una intervencin solidaria y co-responsable sobre la situacin que vive el alumno.

Por ejemplo:
(1) SNTOMAS
Si un alumno se muestra con serios problemas de aprendizajes, incumplimiento de las
obligaciones asignadas, dificultades para poder concentrarse, atender y trabajar, problemas de
relacin con los compaeros y de ubicacin en el aula, seguramente el elenco de estas
cuestiones son solamente los SNTOMAS de una situacin que hay que resolver o abordar.
INTERROGANTES: qu observamos?, qu est sucediendo? qu nos prepocupa? cmo
reaccionan los dems compaeros?
(2) DIAGNOSTICO
Los sntomas pueden remitir a DFICIT DE ATENCIN, irregularidad en el DESCANSO NOCTURNO
(horarios familiares), ALIMENTACIN, problema de VOLUNTAD o de FORMACIN DE HBITOS
para lograr resultados, CUESTIONES PSICOLGICAS o eventualmente problemas
NEUROLGICOS.
INTERROGANTES: qu es lo que en realidad sucede? qu es lo que el alumno esta viviendo,
soportando, padeciendo?por qu se comporta, responde, reacciona cmo lo hace?
(3) INTERVENCIN
Vista la situacin propone una serie de acciones que siempre compromete a todos los ACTORES:
al propio docente, que asume su responsabilidad para acompaar al alumno, a los padres para
que realicen su propio esfuerzo y compromiso guiados por las indicaciones del educador, al
estudiante que debe ser el responsable de su educacin. Y como buen profesional del tema,
propone fechas para revisar las acciones, cambiar o reforzar las estrategias, modificar el
tratamiento. Esto impide, sino que demanda el aporte de otros profesionales asociados:
psicopedagogos, psiclogos, mdicos, neurlogos.
INTERROGANTES: qu puede hacer el docente por el/los alumnos con problemas? de qu
manera puede intervenir? cmo pueden ayudar con tu trabajo y responsabilidad los padres?
de qu manera y con qu medios? qu compromisos deben asumir los alumnos? en qu
plazos hay que lograr avances y recuperacin?

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En la pelcula TODO NIO ES ESPECIAL (TAARE ZAMEEN PAR) las maestras, los profesores y los
directivos solamente se limitan a presentarle a los desorientados padres del alumno dislxico ISHAAN
todos los SINTOMAS que observan. Viendo esos SINTOMAS todos concluyen que es alguien que no
puede mantenerse en el sistema, y es por eso que va pasando de escuela en escuela, de profesor en
profesor. Solamente un docente (MAESTRO DE ARTE: RAM SHANKAR NIKUMBH) es el que asume con
absoluta profesionalidad su tarea: DIAGNOSTICA, se entrevista con los PADRES, se hace cargo del
TRATAMIENTO y llega a resultados favorables. Pero ese EDUCADOR no es profesional solamente en el
momento en que aparece el problema y contribuye a resolverlo, sino que desde su APARICIN es
diferente y su trabajo como educador es muy serio. No es profesional porque se ocupa de ISHAAN, el
chico-problema (singulatim), sino que ocupndose de todos (omnes) se ocupan de cada uno (singulatim)
de manera especial, porque TODO NIO ES ESPECIAL.

Pero una situacin similar se observa en la JOVEN EDUCADORA de la pelcula ESCRITORES DE LA


LIBERTAD, que descubre los SNTOMAS (como todos los colegas) en sus alumnos, y se decide a
intervenir, pero slo puede hacerlo profesionalmente cuando logra conocer la vida de todos,
DIAGNOSTICAR lo que les pasa e INTERVENIR para producir el cambio.
Y, en la pelcula EL MAESTRO DE MSICA (MR. HOLLAND OPUS), el profesor que debe ao tras ao
logra convertirse en tal, descubre lo que debe ser y hacer cuando la DIRECTORA le dice que su tarea es
funcionar como una brjula para cada uno de sus alumnos, sacando de cada uno de ellos sus
posibilidades. Trabajando desde el arte, logra que cada uno entregue lo mejor de s, porque los observa,
los diagnostica y trabaja en su realizacin personal. Cuando al final de su vida profesional, le dicen
Nosotros somos su sinfona, lo que le estn diciendo es: Usted hizo de nosotros el mejor instrumento
ejecutando la mejor meloda, la que NOSOTROS sabemos y podemos interpretar, por eso somos la
sinfona de su profesin docente de tantos aos.
Podra trabajarse tambin esta idea en LOS CORISTAS, DESCUBRIENDO A FORRESTER, EL
PROFESOR, NI UN PASO ATRS, PROFESOR LAZHAR.
Por su parte, el PROFESOR FRANOIS MARIN que trabaja en una escuela pblica en la pelcula ENTRE
LOS MUROS no logra a lo largo del ao escolar superar los SNTOMAS, y vive cada uno de los conflictos
sin lograr DIAGNOSTICAR las situaciones que se procesan y los alumnos especiales que alterar el clima
del aula y le causan molestias. La expulsin de uno de sus alumnos ms agresivos y menos obediente es
el resultado lgico de un trabajo docente que se limita y no puede o no sabe profundizar su
compromiso. El balance final lo muestra con claridad: es poco, casi nada lo que los alumnos reconocen
haber aprendido con l, en sus clases.
Esto mismo puede afirmarse de los CURSOS o GRUPOS que se presentan institucionalmente como
problemas: las quejan de directivos y docentes (a veces trasladadas a los padres) son una serie de
SNTOMAS que requieren la intervencin profesional, porque de lo contrario la situacin no produce
cambios o alteraciones. Solamente si los SNTOMAS se convierten en DIAGNSTICO (bandos en disputa,
competencias y traiciones, liderazgos en pugna, divisiones y balcanizaciones, acosos o bullyng,

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intolerancia y divisiones), trabajando con los alumnos y con todos los docentes es posible poner en
marcha la INTERVENCIN. En estos casos es poco o nada lo que puede aportar los padres.
Tambin aqu, hay numerosas PELCULAS Y SERIES que trabajan el tema: ARRIBA AZAA, LA
CLASE , BULLYNG, COBARDES, FISICA O QUIMICA(serie espaola), LOS PROFESORES DE
BOSTON (serie de EEUU), LA OLA, 187: MUCHAS MENTES PELIGROSAS.

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04

PROFESIN DOCENTE, FUNCIONARIOS OBEDIENTES O


INSTRUMENTO DE TRANSFORMACIN CRTICA?

01. EL PESO DE LA REALIDAD, EL VALOR DE LA ESPERANZA


Aun a los ojos de los discursos ms optimistas, el trabajo docente y el escenario de su desempeo,
estn expuestos a un progresivo deterioro. Mas all de las cuestiones coyunturales que se nutren de
cclicos reclamos y conflictos, alimentados por las tensiones entre los diversos actores del sistema, los
docentes han perdido paulatinamente presencia en la sociedad, han visto disminuir el peso de su
influencia en el entorno y han debido soportar una serie de reclamos que invaden el territorio de la
escuela para cuestionar los niveles de preparacin acadmica, el dominio y la actualizacin de los
saberes disciplinares, los recursos metodolgicos, el control de los alumnos y el manejo de los grupos y
hasta la legitimidad de su autoridad para determinar acreditaciones y promociones. El padre que
discute, el funcionario que desacredita, los medios que acusan, las demandas que introducen inslitos
reclamos y derechos en las aulas, no hacen mas que dar cuenta de un quebranto en la educacin
escolar.
Debemos remarcar, sin embargo, que no se trata slo de una injustificada complejizacin de las
condiciones laborales en principio, comn a todas las profesiones que se han visto sacudidas por las
transformaciones histricas sino, y sobre todo, de una disminucin manifiesta de la consideracin y de
la valoracin social que le ha restado progresivamente sentido y trascendencia al quehacer cotidiano de
los educadores.
No pretendemos abrumarnos con un discurso generoso en reclamos y condenas, sino concentrarnos
en un desarrollo racionalmente crtico que no renuncie a la necesidad de abrir los ojos para observar la
realidad, pero se muestre convencido de que a toda crtica se le debe asociar siempre una propuesta, a
cada gesto de condena la posibilidad de la salvacin.
Entendemos que los docentes deberan asociarse al rol que deben desempear los intelectuales de
nuestros das: esa particular sensibilidad para captar los problemas, para trabajar el conflicto, pero
sobre todo para leer las respuestas en las preguntas que se le formulan (FREIRE, GADOTTI, 1985: 73)
Una funcin en la que la educacin y los educadores podemos encontrar nuevos espacios, en pocas en
la que la sociedad reclama otras presencias creadoras y profticas. No se trata solamente de sealar y
condenar los aspectos negativos de la realidad, ni de exponer crticamente las urgencias y las demandas.
No es slo un pensamiento contestatario que se agota en la denuncia.
El verdadero pensamiento funciona como tal cuando se alimenta de esperanza, suma programas de
una realidad diferente y se formulan propuestas; cuando se nutre (1) del compromiso de la teora, (2) de
la formulacin de alternativas, (3) de la construccin de utopas y (4) del esfuerzo concreto por hacer

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realidad los anuncios. El educador en ejercicio de su pensamiento - no slo critica y denuncia, sino
propone, anuncia, y trabaja efectivamente para que nazca un escenario distinto. (FREIRE, 1985: 74)
Histricamente, ser docente no fue nunca una ocupacin envidiada por los circuitos de prestigio y
poder, sino una eleccin para quienes se sentan identificados con la vocacin de ensear, o una opcin
laboral que se ajustaba a las posibilidades reales de un sector de la sociedad. Aun en los momentos de
mximos esplendor de la escuela instalada victoriosa en todas las geografas como expresin misma
del orden, la civilizacin, la moralizacin y el progreso - los educadores no constituyeron un sector social
o profesionalmente privilegiado, sino que se mantuvieron alimentados con los discursos que apelaban a
su vocacin, al apostolado, a la entrega generosa y desinteresada.
Sin embargo, en toda esta etapa gozaron de un reconocimiento social manifiesto: con el brillo de la
escuela, brillaron sus docentes, con el prestigio de la institucin se prestigiaron sus actores, con su
presencia necesaria en el paisaje moderno, los maestros exhibieron un discurso y una figura que
supieron proyectar en el entorno social. Ejercan un verdadero liderazgo en la comunidad y en el
entorno, aun cuando no fueran reconocidos en las retribuciones o en la jerarqua social. 9
Lo que nos proponemos discutir son las condiciones actuales del ejercicio de la docencia, de la
presencia social de los educadores y la funcin que cumplen o deberan cumplir en los tiempos que
corren. Debatir la situacin que ocupan y el rol que desempean, e interrogarnos si la estrategia
consiste en generar nichos de resistencia crtica, circuitos de negociacin, o mecanismos de entrega que
terminen renunciando a los verdaderos reclamos cegados por algunas ddivas circunstanciales.
Los docentes a partir de la poca moderna nunca fueron trabajadores o profesionales
autnomos, sino que formaron necesariamente parte de un sistema que los reclut para asignarles una
tarea y retribuirlos por la misma.10 Centramos nuestra reflexin sobre esta presencia funcional en los
sistemas para determinar si se trata de una sujecin ciega a sus mandatos o una contribucin
transformadora y crtica a sus propuestas.
Intentamos hacerlo animados por un particular sentido de la esperanza. La esperanza dice FREIRE
(1998: 8)11 es una necesidad ontolgica: la desesperanza es tambin esperanza pero una esperanza
que, perdiendo su direccin, se distorsiona. La esperanza es necesaria pero no es suficiente, porque ella
sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crtica como un
pez necesita el agua incontaminada. Una de las tareas de educador crtico es descubrir las condiciones y
posibilidades para ejercer la esperanza, para no caer ingenuamente en la des-esperanza, en el
pesimismo, en el fatalismo, para pensar que siempre las cosas pueden ser de otra manera.

02.

VOCACIN DOCENTE, TRABAJO DOCENTE, PROFESIONALIDAD DOCENTE

El quehacer docente creci asociado a la misin sacerdotal que transformaba a la tarea de educar en
un compromiso vocacional y en un ministerio laico. La historia revela que esta asociacin se produjo en
9

Todos recordamos diferentes historias en las que maestros, profesores o directivos eran personas de reconocida
presencial social y moral en la comunidad, ms all del hecho de que vivieran sencillamente o murieran
humildemente y hasta olvidados. Cierta diferencia de clase que establecan en poblaciones pequeas no
reflejaban una posicin social o econmica, sino una presencia moral y liderazgo.
10
A la presencia casi artesanal de los pedagogos precedentes y a la tarea desacreditada de los maestros de
escuelas le sucedi la sistematizacin y normalizacin del oficio de ensear (mtodo) y de aprender, formando
parte de un sistema homogneo y centralizado.
11
Recomendamos la lectura del libro de FREIRE sobre todo porque representa una verdadera sntesis entre su
pensamiento original y sus reflexiones finales. Entre sus experiencias locales de 1960 y su presencia universal de
1992.

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un perodo fundacional que transform los valores de un oficio despreciado en un ministerio y en un


apostolado, y la nica forma de prestigiarlo era relacionndolo con un tipo de institucin y de prcticas
que expresaran un valor supremo: las Iglesias y las Instituciones religiosas. El proceso de identificacin
entre la tarea docente y su construccin simblica sobrevivi a la etapa de apropiacin de la educacin y
de la escuela operada por parte de las sociedades y los estados modernos.
La secularizacin de las organizaciones habilitaron la supervivencia de las estructuras originales porque
la educacin y la razn moderna fueron el equivalente funcional de la religin y la iglesia, y la ideologa
positivista que acompa la conformacin de los sistemas educativos reivindic para la ciencia y la
escuela un carcter y una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro sigui siendo un
compromiso vocacional y su funcin un sacerdocio ejercido como ministros en el templo del saber.
(TEDESCO TEMNTI, 2002).
Esta concepcin subsisti en el perodo de universalizacin de la escuela y se extendi hasta mediados
del siglo XX. Aunque vocacin, apostolado y sacerdocio puedan parecer actualmente vocablos
semntica y laboralmente discutibles, lo cierto es que el sentido primigenio no acentuaba tanto el peso
de la moralidad, la ejemplaridad y la entrega de la tarea (caracteres que se descontaban) sino que
representaba una verdadera acreditacin y reivindicacin con respecto al rol y al reconocimiento social
de la ocupacin en los perodos precedentes 12.
En el ltimo cuarto del siglo XX, los profundos cambios socio-econmicos dieron lugar a un nuevo tipo
de ordenamiento educativo y acentuaron el peso del trabajo, convirtiendo al maestro en un trabajador y
en un proletario. Podemos decir que la escuela (templo) y el maestro (sacerdote) se convirtieron en los
ltimos exponentes del proceso de secularizacin: la masificacin de los puestos, la elevacin de los
niveles de escolaridad de la poblacin, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros
fenmenos conexos (prdida de prestigio, cambio de origen social) constituyeron las bases materiales
sobre las que se estructur la representacin de la docencia simplemente como un trabajo.
La redaccin de estatutos y reglamentos laborales, as como la sindicalizacin del magisterio
contribuyen a imponer una imagen social del maestro como trabajador-asalariado. (TEDESCO-TENTI
FANFANI; 2002). Si bien este cambio de perspectiva permiti circunscribir con mayor realismo las
tareas de los maestros y negociar (con relativa libertad) las retribuciones, socialmente los educadores
pasaron a encuadrarse como un sector de los servicios del Estado (funcionario remunerado) y aunque
ganaron en fuerza sectorial perdieron necesariamente relevancia y reconocimiento social. 13
Finalmente, en los ltimos aos, sin que se hayan neutralizados las voces defensoras del encuadre
precedente, numerosos tericos han intentado re-conquistar desde la profesin un nuevo lugar de
referencia y prestigio. Se basan en el convencimiento de que para el desempeo de su actividad todo
docente requiere el dominio de competencias racionales y tcnicas que son exclusivas de su oficio y que
se aprenden en circuitos y espacios determinados, al tiempo que no se trata de tareas burocratizadas y
estandarizadas sino de labores que gozan de un margen variable de autonoma. Preparacin especfica,
competencia tcnica (experto) y autonoma son los componentes de la definicin formal de toda
profesin. (TEDESCO-TENTI FANFANI: 2000; DE LELLA: 1999)

12

Documentos y discursos del siglo XIV XVI condenan la situacin de las escuelas existentes y la condicin de los
maestros, que pertenecen a niveles nfimos de la sociedad y contribuyen a desanimar a los alumnos y ahuyentar
las capacidades de los nios. Cfr. Erasmo, Rabelais, Montaige, Lucero, Comenio, entre otros.
13
Este trnsito desde lo vocacional y sagrado a lo laboral retribuido suele observarse todava como traumtico y
como causa de malentendidos y discusiones en las Instituciones privadas, especialmente las religiosas que
pretenden que sus docentes mantengan el espritu de las organizaciones y posterguen exigencias laborales o
salariales. De alguna manera se pretende que los docentes se asocien al espritu religioso que caracteriza a las
congregaciones.

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Si bien esta clasificacin elemental supone distinciones claras y taxativas, los docentes reales no
siempre tienen un encasillamiento tan preciso, sino que en el desempeo de sus funciones operan una
serie de variables que pueden hacer intervenir los tres modelos mencionados. Por momentos son
trabajadores que demandan mejores condiciones laborales y respeto a las leyes establecidas, o son
profesionales que reclaman autonoma y producen avances en la preparacin especfica y propia de su
desempeo o vive el ejercicio de la docencia con una entrega y una dedicacin que no reconoce lmites
ni se sujeta a las obligaciones pautadas.
Sin discutir las opciones personales y las diversas alterativas mencionadas nos interesa recuperar la
figura y la funcin del docente como una verdadera herramienta de transformacin del sistema y, a
travs de l, reconquistar el verdadero espacio de la educacin, como instrumento de cambio social.
03.

LA EDUCACION EN CRISIS, DETERIORO DE LA DOCENCIA

La crisis de los docentes expresada de muchas maneras ha provocado tambin el quebranto de la


educacin. No podemos hablar de una relacin causal nica y necesaria: no son los docentes los que han
generado la ruina, pero no son ajenos a la misma. La educacin criticada y las escuelas cuestionadas
encuentran en los docentes tambin cierto grado de responsabilidad. Ni la educacin, ni las escuelas, ni
los docentes son los del pasado. No se trata de un sistema floreciente con docentes cuestionados, sino
un deterioro conjunto que afecta por igual a todos.
Se observa un crculo vicioso que multiplica el menoscabo mencionado: si los docentes aparecen
sacudidos por la crisis y expresan en su trabajo esta situacin de inestabilidad e incertidumbre, son las
escuelas las que padecen, son los padres los que protestan, es la sociedad la que se queja, son los
alumnos los que sufren las consecuencias, es la educacin la que se desarma, y en estas circunstancias el
trabajo de los docentes se vuelve mas complejo, inseguro, incierto reforzando el clima de reclamos,
demandas, insatisfaccin.
Para romper con el crculo no se pueden proponer soluciones parciales. No se trata de luchar slo
por una mejor situacin de los docentes o por una reivindicacin sectorial; es necesario lograr el
fortalecimiento del estado de la escuela y de la educacin para que el desempeo de los docentes se
jerarquice. Cambio profundo de actores y escenario, porque la suma de los deterioros provoca una
situacin ms riesgosa, alimenta el crculo vicioso, nos ahoga en la contingencia histrica.
En tal sentido puede sealarse que el pasado exhibe perodos en los que los docentes fueron muy
bien retribuidos y gozaron de estima social al tiempo que prestigiaban la educacin: la sociedad
depositaba en el seno de cada escuela la civilizacin, el resguardo moral, la fuerza del progreso. Pero
hubo pocas en que los docentes no tuvieron la consideracin necesaria y fueron postergados en el
nivel de sus salarios o en el cumplimiento de los mismos, y sin embargo la educacin y la escuela
siguieron disfrutando del mismo reconocimiento, y los espordicos reclamos de los educadores podan
encontrar eco en la sociedad aunque no hallaran respuesta en las autoridades.
No es fcil hablar del sistema porque aparece como una entidad difusa, oculta y desdibujada, pero
no podemos caer en la ingenuidad de creer que sus determinaciones son solamente fruto de
coyunturas, circunstancias y presupuestos. De algn modo el sistema juega sus propias estrategias y en
las circunstancias que vivimos esto parece exhibirse con mayor carga de virulencia y conflictividad.
Se puede hablar de docentes calificados y reconocidos en un sistema en ruinas? Pueden sentirse
incentivados y comprometidos en un territorio saqueado y cuestionado? Los medios, en general, nos
obligan a respirar crticas y conflictos, sin permitirnos disfrutar de numerosas contribuciones y
realizaciones. La sociedad, en todos los rdenes, se niega a reconocer y respaldar lo que se deteriora y

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pierde prestigio, y termina discutiendo el valor efectivo de las escuelas y desacreditando a los
educadores como otros sectores pblicos , concluyendo que han perdido todo derecho al reclamo

La condicin misma del docente termina sufriendo el estigma de la minusvala en trminos o


expresiones tales como: en ltima instancia sigo la carrera docente, como no consigo otro trabajo
trato de conseguir algunas horas, el tiempo de los docentes es laboralmente escaso y poco
productivo, demasiado cobran por lo que efectivamente hacen. Son discursos impersonales, pero son
tambin voces que emanan de funcionarios que frecuentemente han sido docentes o tienen vnculos
directos con la educacin. 14 De esta manera las determinaciones aparentemente burocrticas y
formales del sistema se convierten en una verdadera tctica, y los docentes terminan involucionando
hacia los estadios ms primitivos de la consideracin social.
Si los alumnos no aprenden, si el clima de las escuelas es un desborde de inconductas e indisciplinas,
si las expectativas no se cumplen, si no existen verdaderos controles de la calidad, es el docente el que
lo padece y lo padece doblemente porque su trabajo se vuelve insano y porque se desarma su presencia
en el aula y en la sociedad. No es el sistema el que se perjudica que opta por ignorar lo que realmente
sucede en las escuelas, envuelto en insensatez de los grandes discursos. A su vez, si los alumnos
constituyen verdaderos grupos de aprendizaje, interesados por los conocimientos, inquietos en la
bsqueda de nuevos saberes, participativos y crticos, los docentes pueden poner en funcionamiento su
profesionalidad, el dominio de su disciplina, las estrategias metodolgicas, el crecimiento permanente,
porque en este juego dialctico de relaciones intersubjetivas, el desarrollo mutuo se produce a travs de
una saludable confrontacin.
Crear la educacin necesaria y la escuela deseada no implica reconstruir el paraso original perdido,
como si se tratara de recrear la estructura mtica y reeditar el primer captulo de la Biblia de la
educacin y de la docencia. Nada logramos con las huecas aoranzas de antiguas escuelas que
funcionaban en un clima de reconocimiento y respeto, donde los maestros enseaban a una gran
cantidad de alumnos cuyo nico propsito era aprender y el paso por las aulas representaba un
reaseguro social. Estas versiones del pasado encarnan un lugar comn de las celebraciones escolares y
un buen leiv motiv para los emocionados reencuentros de antiguos compaeros de escuelas. 15
Si efectivamente hubo una serie de pecados originales que nos privaron del Edn, fueron muchas las
manzanas y las serpientes que nos fueron tentando y muchos los mesas que pretendieron redimirnos.
Interesa el presente cargado de demandas y nos interesa llenar de esperanza y de proyectos el futuro
necesario. No se trata de vivir sin pasado, pero tampoco de vivir del pasado. Importa asumir el presente
para aprovisionarlo de respuestas cada vez ms efectivas y, sobre todo, es necesario recuperar el futuro,
con su carga de sueos, de utopas, de proyecciones.

04.

EL TRABAJO COMO EJERCICIO PROFESIONAL

Lo que estamos proponiendo es un re-descubrimiento y una re-valorizacin del trabajo docente para
poder reconquistar el nivel profesional requerido. Y de esta manera recuperar el territorio que torne
efectivos los reclamos y el ejercicio de los derechos. Cuando hablamos de profesionalizacin hablamos
de un compromiso que involucra todos los frentes, pero que especialmente jerarquiza el trabajo mismo
14

En este sentido no es lo mismo que en situaciones de conflicto condene a los docentes el Ministro de
Economa que debe manejar los recursos o que lo haga el Ministro de Educacin mencionando especficamente
aquellos aspectos especficos del trabajo docente.
15
Cfr. al respecto el material del Estanislao ANTELO. Generalmente los exalumnos y las discursos de los actos en
que se conmemoran los 25,o los 50 aos estn cargados de veneracin hacia un pasado perfecto y de condena de
un presente deleznable. De alguna manera el tiempo se encarga de borrar todos los defectos y las culpas, y el
presente queda demasiado expuesto a las crticas

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y sus resultados. Crecer en la profesionalizacin significa crear condiciones de trabajo mas dignas,
mayor jerarqua en las relaciones institucionales y funcionales, mayor impacto en el diario desempeo
con los educandos, las familias, la sociedad.
Porque el trabajo docente es trabajo (con toda las resonancias que tiene esas palabra en nuestros
das), un bien en s mismo en tiempos de escasez de ofertas laborales y de quebranto de sus condiciones
humanas esenciales, un trabajo antropolgicamente jerarquizado, un trabajo que presupone niveles de
autonoma y de preparacin previa, un trabajo que conlleva una progresiva estabilidad y comparte con
las restantes profesiones una demanda sostenida. Si se descubre el goce cotidiano por lo que se hace, el
trabajo transforma el esfuerzo en el reconocimiento agradecido de aquellos a quienes se educa.
El trabajo como docente debe pasar de la cclica descalificacin a la jerarquizacin creciente, como
parte de la estrategia para construir una mejor educacin. Eso no inhabilita el compromiso por lograr
mejores condiciones laborales y mayor remuneracin, luchando especialmente a travs del clculo
racional de los recursos, el anlisis crtico de los presupuestos, el estudio matemtico y equitativo de las
asignaciones presupuestarias, la interpelacin seria a los funcionarios que en muchos casos son antiguos
colegas o polticos asociados con la tarea docente.
Pero adems, es condicin propia de una profesin habilitar un tipo de reclamo que tambin
privilegia y respeta los derechos de los otros actores del sistema: de los alumnos, de la infraestructura,
de las familias, de la misma sociedad. El mejoramiento del entorno y de quienes interactan con los
docentes constituye un mejoramiento del propio trabajo, una forma de re-constitucin de la dignidad
perdida o negociada.
Este necesario proyecto de reconocimiento profesional rinde tambin tributo al realismo, frente a
condiciones sociales y econmicas que han transformado los territorios y los contextos. La compleja
tarea de educar no puede responder solamente a los saberes adquiridos en una formacin inicial (y
muchas veces remotas), con naturales desarticulaciones funcionales. Los nuevos escenarios demandan
una nueva presencia educativa y un nuevo posicionamiento de los docentes que han de recrear las
condiciones en las que trabajan y hablan.
Si en la etapa de consolidacin y universalizacin la educacin escolarizada, las estrategias para
enfrentar a la barbarie y el des-control, exigieron la creacin de un molde homogeneizador y
disciplinador, hoy se requiere una visin razonable que defina un nuevo formato en la preparacin
profesional de los docentes, poniendo el acento en la creacin y multiplicacin de estructuras
maleables, asentados en principios o referentes bsicos que permitan crear condiciones constantes de
adaptacin.
Cuando hablamos de nuevas condiciones sociales, pensamos en las nuevas formas de conducta
pblica y privada, en las tribus urbanas que generan sus propios cdigos y trazar sus propias fronteras,
en la proteica y incesante expresin de la violencia y el delito que recorre nuestras calles, en los
mecanismos de inseguridad y de encierro, en la crisis recurrente del trabajo y de las ocupaciones que
generan nichos mviles de incluidos y excluidos, en los niveles de desproteccin y abandono, en las
nuevas expresiones de la sexualidad y de las estructuras familiares que han roto con todos los
paradigmas vigentes y se imponen como realidades de hecho.
Alguien ha hablado de las nuevas invasiones brbaras16, porque la des-proteccin ha llegado a los
centros del poder y de la civilizacin, y mucha gente elige vivir sin sentido y por lo tanto tambin elige
16

Nos estamos refiriendo a la intervencin de la expresin por parte de un acadmico entrevistado en la pelcula
LAS INVASIONES BARBARAS, a partir de los hechos del 11 de setiembre de 2001, en EEUU. Pero en choque
generacional exhibe a lo largo del film una cultura de destruccin de la cultura (o la presencia de culturas
alternativas).

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morir o matar sin sentido. Lo que podemos comprobar es que estamos en un cambio de poca, que
vivimos en un entrechocar de olas y la navegacin se altera, perdemos la serenidad acostumbrada: es
imprescindible que al menos el capitn y sus oficiales mantengan el control racional de la barca y tengan
sentido del rumbo.
Hay un juego dialctico entre la presencia de la educacin y los educadores, y los caracteres de este
universo postmoderno o como quiera denominarse el fenmeno. Si bien las escuelas y los docentes
parecen sobresaltarse con un escenario movedizo que amenaza con la estabilidad de sus principios, este
cambio de contexto permite y exige re-definir el papel de la educacin y de las instituciones y les ofrece
la oportunidad histrica de reconquistar un papel protagnico para crear el mbito de la contencin y
de la interpretacin, convirtiendo a los docentes en instrumentos ineludibles para una sociedad en
transformacin. No se trata de renunciar a los mandatos tradicionales de la escuela, sino de ubicar las
nuevas prcticas en contextos reales.
Estas presencias educativas profesionales e innovadoras en muchos casos ya puestas en prcticas
en diversas experiencias y geografas - superan las exigencias funcionales del sistema (que termina
acostumbrndose a convivir con las invasiones y aprende a negociar con los invasores) y se proponen
como una cuas movilizadoras en el mismo. No estoy hablando solamente de propuestas ideales, sino
haciendo referencia a producciones reales, a docentes que conocemos y a muchos colegas de los que
dan cuenta historias, informes y testimonios.
En medio de la tormenta, cuando los dueos de las embarcaciones (sistema) han dejado de emitir
mensajes salvadores y numerosas capitanes se han encerrado en sus camarotes abrumados por la
situacin y la tragedia, son muchos los oficiales y marineros que corren de un lado a otro de la barca
calmando a los pasajeros, tomando los remos, rearmando las velas, poniendo en condiciones los
motores, reacondicionando la brjulas, multiplicando los llamados de auxilio, construyendo con una
mirada esperanzadora el puerto necesario.

05.

INTELECTUALES CRITICOS, EL NUEVO NOMBRE DE LA PROFESIONALIDAD

Por eso podemos afirmar que hay un nuevo perfil de educadores necesarios: de directivos,
supervisores, maestros, profesores: es ineludible generar lderes que se comprometan con su vocacin y
sus convicciones y lo expresen a travs de una rigurosa prctica profesional, lderes que propicien el
desarrollo personal, tico y profesional de todos los miembros de su comunidad, y que tengan la visin
del por-venir, para constituirse en guas de sus educandos. Un lder dinmico y transformador que
ponga nfasis en los procesos, que procure formar a las personas para cambiar la realidad.
Estos cambios no pueden operarse sobre la base del reconocimiento y la aprobacin del sistema. Los
Sistemas educativos no son neutros, ni siquiera hablando con propiedad responden siempre al gobierno
de turno, sino que son la proyeccin de un cuerpo de ideas que sostienen y alientan determinados
grupos de opiniones17; que los ciudadanos los aceptemos, los hagamos propios o seamos sus
funcionarios, en el contexto de una democracia, no puede ser una mera imposicin sino una decisin. .
All se impone una nueva presencia crtica y reflexiva por parte de los docentes.
Mientras el mundo crece en ideas y los cenculos del poder se alimentan de la superproduccin de
pensamiento (saber y conocer es poder), entre los simples ciudadanos y en los sectores mas
desprotegidos las ideas desaparecen, se atrofian, se bastardea o se deprecian. Las escuelas deberan
17

Nos referimos a los THINKS TANKS o los grupos privados generadores de ideas (usinas de pensamiento, tanque
de ideas, supermercados del pensamiento, cuyas gndolas ofrecen proyectos, diseos, programas, documentos,
capacitaciones, funcionarios para el uso de los diversos partidos o candidatos polticos. El tema ha sido abordado
por la sociologa y la ciencia poltica.

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funcionar usinas de pensamiento18 y tamiz crtico del pensamiento ajeno para forjar la misma actitud de
sana sospecha en cada uno de los educandos ajustados a las variaciones que impone cada etapa del
crecimiento. Cuando desde muchos sectores se condena la ideologa del pensamiento nico no
deberamos aceptar que se nos impongan nuevos pensamientos nicos de cabotaje, es decir, una nica
manera de pensar en la nacin, en la provincia, en la ciudad o en la escuela. Porque hay una
contradiccin esencial entre educacin y restriccin o clausura del pensamiento.
Aparece, as, una nueva figura docente, una funcin social necesaria y mediadora, el verdadero
sentido del liderazgo docente. De alguna manera el educador se convierte en un intrprete necesario de
lo que nos pasa y sobre todo de lo que hay que hacer con lo que nos pasa. El sentido del liderazgo
docente se transforma en un cruce entre lo poltico (el hombre preocupado por la cosa pblica) y el
intelectual crtico. Porque la accin del poltico es especfica, pero no se le puede negar su proyeccin en
lo pedaggico. El con-vencimiento propio de lo pedaggico es tambin uno de los propsitos de la
poltica. Si el poltico pretende vencer, debe con-vencer. Todo encuentro de un lder con un grupo es
poltico y es pedaggico: mientras lo pedaggico apunta al crecimiento paulatino, al con-vencimiento, la
poltica exige accin y plazos, es decir la propuesta de un cambio del presente para formular el futuro,
un verdadero gobierno de la situacin. (FREIRE: 1985: 80)
Pero como intelectual crtico es algo ms: alguien con capacidad de revisar lo dicho, de volver sobre
las ideas, de reflexionar sobre los hechos, de buscar sus causas. A diferencia del poltico que vive
justificando lo que sucede, el intelectual crtico puede pensar en una transformacin permanente. El
educador no puede dejar nunca de ser un intelectual crtico, con capacidad de denunciar todo lo que
considera que debe ser criticado. (FREIRE, 1985: 131)
Los intelectuales cumplen la funcin de producir, no slo de re-producir. En este sentido no se trata
solamente de criticar, sino de proponer, de crear mundos nuevos, alternativas superadoras. Es verdad
que el docente es tambin un funcionario del sistema, contratado y retribuido para cumplir
determinadas funciones homologadas y estandarizadas, pero traicionara su ser docente, su funcin
pedaggica si se limitara a reproducir sin crear. No puede generar en los otros (alumnos) lo que es
incapaz de lograr en s mismo. No puede sembrar la libertad, la creatividad, el pensamiento, la
autonoma si se mimetiza de tal manera con el sistema que termina siendo slo un vocero que
reproduce sus consignas.
Se trata de profesionalizar el rol crtico, sumando a la demanda la posibilidad de pensar y proponer,
de crear las condiciones para el mundo necesario. De esta manera, los docentes nos volvemos
protagonistas del pensamiento y dejamos de ser slo funcionarios transformados en ejecutores
funcionales del pensamiento ajeno. Para lograr eso no hay que tener miedo de instalar el debate, la
reflexin, el disenso, la construccin comn. Si los sistemas educativos del pasado se edificaron sobre la
base de la homeneizacin normalizadora,19 los sistemas del presente se alimentan de la reconstruccin
descentralizada de consensos y acuerdos, creando los comunes denominadores que facilitan el
funcionamiento compartido.
El educador, se desplaza pendularmente desde la riquezas del pasado hacia las demandas del futuro,
de la justa valoracin de lo que est hecho hacia lo se debe descubrir y definir, entre lo real y probado y
18

Si el sistema educativo aparece como un verdadero sistema interconectado que condiciona e impone un
pensamiento nico, los docentes debern funcionar como pequeos generadores de ideas que trabajan y se
potencian por la suma y la articulacin de los esfuerzos individuales.
19
Es interesante reflexionar sobre el sentido del vocablo seminario que identific los formatos previos a las
Escuelas Normales o a la formacin de profesores. En su concepcin original eran mera reproduccin por imitacin
de los moldes establecidos. En el mbito acadmico, los Seminario son propuestas de produccin de saberes
nuevos a partir de los saberes presentados y transmitidos.

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lo posible, entre lo ya dado y las infinitas posibilidades de la creacin, entre la escuela triunfante de la
modernidad y la escuela necesaria del porvenir inmediato.
El docente - pedagogo, poltico, transformador, intelectual crtico - es el educador concreto que
asume sus obligaciones profesionales, que responde a los contratos explicitos o implcitos, que conoce y
procura la mejor educacin para cada uno de los alumnos, que sabe sumar al sentido de igualdad y de
justicia la necesidad equidad otorgando a cada uno lo que necesita, que integra cuerpos colegiados, que
se compromete con el co-gobierno de las organizaciones, que defiende sus derechos desde el
cumplimiento de sus deberes, que exhibe sus compromisos sociales y se define en sus ideas, que se
incorpora creativa y responsablemente a la instituciones, que arma con rigor profesional su propia
carrera, que defiende el valor de la educacin y su rol en ella a travs de la palabra y los hechos, que
ocupa un lugar reconocido en la sociedad.

06. PROPUESTAS
01. Un ejercicio profesional de la tarea docente en el que se combinen el rigor y la especificidad
de la funcin con la defensa de los propios derechos, respaldados por el consenso de una
sociedad que sabe reconocer y valorar la presencia y sus aportes de experto acreditado. 20
02. Un desempeo laboral que valora la continuidad de la tarea, el cumplimiento de las
obligaciones, el trabajo en equipo, la actualizacin disciplinar y metodolgica, el manejo
psicolgico y pedaggico de los grupos, la comunicacin con las familias.
03. Un constructor de otro tipo de racionalidad que sin desconocer los recursos del sistema lucha
por construir otra misin para la educacin, superando la mera funcionalidad instrumental que
transforma la educacin universal y obligatoria en un entrenamiento laboral y en un reaseguro
contra los desbordes sociales.
04. Un intelectual portador de una racionalidad crtica que sabe sumar a la denuncia el anuncio
de nuevas realidades, a las palabras los hechos, a la mera descripcin de situaciones injustas la
reflexiva construccin de alternativas inclusoras y superadoras. 21
05. Un docente que sabe encontrar el justo medio entre una protesta irracional que desacredita
y un conformismo miedoso que anestesia. Alguien que confa en el valor de las palabras pero que
sabe que el simple cambio de nombre no representa un cambio de realidades, que los cambios no
se reducen a meros sustituciones en las denominaciones.
06. Un militante activo en el campo del pensamiento, de la palabra, del propio
perfeccionamiento y de la propia educacin, y del perfeccionamiento de todo semejante. En tal
sentido, se convierte en un miembro activo del sistema educativo que interpreta su pertenencia
al mismo como una militancia crtica, como una construccin permanente de innovaciones.

20

No hay una sola manera de expresar este reconocimiento, pero la imagen y la tarea profesional se prestigian si
(1) hay verdadera y genuina demanda para ingresar a ella, (2) se observa un circuido de preparacin exigente, (3)
se goza de una remuneracin acorde a los niveles de ideoneidad y ejercicio profesional.
21
Pienso en las palabras finales con que el relator en Egipto le confiesa al escriba que ha tomando nota de cada
detalle de la vida de Alejandro Magno, la razn de su temprana muerte: Nosotros lo matamos. No podamos
seguirlo. Nunca cre en los sueos. Pero los sueos imponen una fuerza irresistible. Los soadores nos agotan. Por
eso deben morir antes de matarnos con sus malditos sueos. Cules, cuntos son los educadores de nuestros
das capaz de dejarse llevar por los sueos?

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07. Un diligente constructor de una nueva escuela y, a travs de ella, de una nueva sociedad y de
un nuevo sistema educativo.
08. Un verdadero liderazgo social que sabe dar cuenta de las situaciones crticas y las
transformaciones y se asume como responsable de nuevos modelos y formatos participativos y
democrticos, especialmente en resguardo de los desposedos y de los excluidos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
CELAYA Gabriel (1972), Poesa urgente. Losada. Buenos Aires.
CULLEN Carlos (1997), Crtica de las razones de educar. Paids. Buenos Aires.
DAVINI M., - BIRGIN A, (1998), Polticas de formacin docente en el escenario de los 90. Continuidades y
transformaciones. Novedades Educativas (Polticas y sistemas de formacin), Buenos Aires
DAVINI M.C., (1995), La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Paids. Buenos Aires
DE LELLA C. (1999), Modelos y tendencias de la formacin docente. Documento. Mimeo.
FLECHA R. TORTAJADA I. (1999), Retos y salidas educativas en la entrada del siglo en IMBERNON F.
(coord.), La educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Morata. Madrid
FREIRE, GADOTTI, GUIMARAES (1985), Pedagoga, dilogo y conflicto. Ediciones Cinco. Buenos Aires.
FREIRE Paulo (1998) Pedagoga de la esperanza. Un reencuentro con la pedagoga del oprimido. Siglo
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NORO Jorge Eduardo (2004), Formacin de formadores: docentes funcionales al sistema o intelectuales
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TEDESCO J.C. Profesionalizacin y Capacitacin docente. IIPE Mimeo
TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E. (2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. IIPE
TENTI FANFANI E., El Maestro en la jaula de hierro, en ISUANI A., FILMUS D., TENTI FANFANI E. (1998),
La Argentina que viene. Anlisis y propuestas para una sociedad en transicin. Editorial Norma. Buenos
Aires

PROPUESTA DE TRABAJO
LEER DISCUTIR EL TEXTO Y RESPONDER ESTAS CUESTIONES
01. EL PESO DE LA REALIDAD, EL VALOR DE LA ESPERANZA
Por qu contraponemos realidad y esperanza? Definir ambos trminos.
02. VOCACIN DOCENTE, TRABAJO DOCENTE, PROFESIONALIDAD DOCENTE
En forma de cuadro distinguir los caracteres de cada momento
Qu ha quedado o debera quedar los tres momentos.
Cmo ordenan jerarquicamente los tres?

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03. LA EDUCACIN EN CRISIS, DETERIORO DE LA DOCENCIA


Por qu hablamos de la educacin en crisis y en ella del deterioro de los docentes?
04. EL TRABAJO COMO EJERCICIO PROFESIONAL
Por qu hablamos de recuperar el valor de la docencia a travs del trabajo como ejercicio
profesional?
05. INTELECTUALES CRITICOS, EL NUEVO NOMBRE DE LA PROFESIONALIDAD
Qu significa ser intelectuales crticos? Son o deben ser los docentes intelectuales crticos?
06. PROPUESTAS
Evaluar las propuestas y ordenarlas segn prioridad y jerarqua

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05

ADOLESCENTES EN LA ESCUELA:
ENTRE LA VIOLENCIA Y LA CONVIVENCIA.
UNA MIRADA DESDE LA FILOSOFA PARA LA EDUCACION

ABSTRACT. En el contexto de una sociedad surcada por variadas expresiones de violencia,


inseguridad y desbordes, los adolescentes de nuestros das no son ajenos a estas
manifestaciones. Forman parte de la misma sociedad y gozan de cierto protagonismo,
aunque en muchos casos padecen exclusiones y postergaciones. La violencia cotidiana
exhibe en ellos numerosas expresiones y los jvenes aparecen en el escenario social como
vctimas y victimarios. Las escuelas no se muestran ajenas a estos fenmenos, ya que en
sus aulas y en su patios, o merodeando por sus alrededores, la violencia deja sus propias
marcas, frente a la mirada y los discursos de impotencias de sus responsables. Tal vez sea el
momento de luchar por superar la crisis en la que se ven envueltas las instituciones
educativas y crear las condiciones para recuperar el papel central que les compete en el
ejercicio de la educacin. Esta impostergable re-construccin de los lazos sociales y mejores
relaciones intersubjetivas debera ser el resultado de un compromiso educativo que desde
las escuelas haga posible mayores niveles de humanidad y entornos socialmente justos,
solidarios, seguros y responsables. En esta tarea debera estar empeada una nueva
escuela verdaderamente armada de propuestas serias, de pensamiento y de creatividad.

01. ESCUELAS Y VIOLENCIA. Principalmente en los ltimos tiempos,

la violencia se ha instalado en
nuestras aulas. El territorio de la paz, la proteccin y la seguridad, se ha transformado tambin en un
lugar de agresiones y de defensa, de inseguridades y de temores. No deberamos extraarnos, porque la
escuela hace tiempo que ha dejado abiertas sus puertas y ha dejado caer sus muros protectores. Y las
prcticas sociales se han ido instalando en su interior. Y aunque se hubieran reforzado las barreras o se
hubiera logrado construir una fortaleza, los usuarios de las escuelas estn empapados de sociedad,
envueltos en realidad y traen consigo todo lo que reciben, padecen o realizan en su exterior. Si la
escuela del pasado construa un cerco arquitectnico y simblico que frenaba y administraba los
ingresos, demarcaba claramente los territorios y obligaba a los usuarios a cambiar los cdigos para
poder respetar el carcter sagrado del lugar y de sus mensajes, la escuela del presente ha diluido las
diferencias y trabaja con espacios, tiempos, mensajes y cdigos anlogos u homogneos.

02. UNA MIRADA ANTROPOLGICA. La violencia se construye sobre la negacin del otro, sobre la
negativa a su reconocimiento, sobre su des-conocimiento. Para agredir, pegar, insultar, violentar, burlar
necesito negarlo, romper una relacin, negarlo como otro igual que yo. La violencia anula la palabra e
instaura el grito, sustituye la confianza por el miedo, la igualdad por la subordinacin, rompe con la
mirada inter-subjetiva, anula las perspectivas, quiebra todo dilogo posible, se sumerge en la
irracionalidad. La violencia genera una extraa forma de alienacin (FROMM, 1970) porque los sujetos
se experimentan como extraos, como ajenos, como sustancialmente diferentes, como objetos, como

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cosas: se vive al mismo tiempo un auto y un hetero-extraamiento (no me reconozco en el violento que
soy, no reconozco a quienes ataco). 22
En lugar de generar encuentros personales, se opta por cosificar al otro, por
crear relaciones artificiales que rpidamente se quiebran y se rompen. Los
otros terminan siendo para nosotros no aquellos con los que construimos o
co-habitamos un mundo comn sino los que se nos interponen en nuestros
proyectos, los que roban nuestras posibilidades o los que arruinan nuestra
felicidad o nuestro goce. Los otros se transforman en el infierno que se
pretende evitar y eliminar.23 Ajenos a un sentido del valor que jerarquice a
quienes me rodean, termino haciendo un uso funcional de cada uno de ellos
y generando relaciones agresivas en la medida en que no satisfacen lo que
espero de ellas o no se subordinan a mis mandatos. 24

03.

LOS NOMBRES DE LA VIOLENCIA. La violencia es proteica, cambia de formas y de


representantes, gusta mutarse para establecerse. Se parece a esos virus que en el campo de la biologa y
la salud (y en el campo de la informtica) van transformndose permanentemente, de manera tal que
nunca se los puede aislar y combatir. La violencia se manifiesta como agresin fsica, peleas, insultos,
desprecios, apelativos agraviantes, discriminacin, aislamiento, amenazas, extorsiones, robos,
violaciones, ocultamientos, persecuciones, temores, placer en el sufrimiento ajeno, juego que se va de
las manos, broma que se sale de los cauces normales. Es una red compleja y mutante que se expresa
con mayor crudeza y objetividad en las agresiones fsicas (donde se dejan rastros, heridas, dolores
expuestos, pruebas), en las agresiones psicolgicas (que trabajan desde y para la subjetividad, y operan
con las palabras, los tonos, las miradas, los silencios, los enojos, las rupturas) y en las agresiones
simblicas 25 (que emergen en las relaciones de poder y subordinacin).

22

Yo no me considero un tipo violento. No; la verdad es que no lo soy. Pero bueno, hay veces que sabs que la
pia va a venir, que es inevitable. Ah es cuando agarro mi encendedor, con esta mano, la derecha, y lo aprieto
fuerte. Cada vez ms fuerte. Hasta que ya no hay nada ms que hacer... Y pego. En ese momento en el que tu puo
llega a la cara del otro sents como una descarga fuerte, es impresionante, es casi un orgasmo. Revista VIVA.
Clarn. 28-05-06
23
La pelcula de COSTA GAVRAS, La Corporacin, desnuda esta situacin de infierno que en su momentos creara la
filosofa existencialista de Sastre. Si la posibilidad de ser, de sobrevivir, de tener presencia social depende del
trabajo, y si el trabajo es un bien escaso, es necesario literalmente eliminar a quienes real o potencialmente se
interponen en el camino hacia el objeto prefijado.
24
Santiago habla con suavidad. Puede discutir sobre Durkheim o Marx y hacerlo con la ductilidad y la verborragia
de un avezado estudiante de sociologa. De la misma manera puede relatar sus hazaas de peleador o contar
sobre aquel amigo que una noche dej en terapia intensiva a ese negro de mierda que le quiso robar la 4x4. Lo
que Santiago nunca har es levantar el tono de voz. ()Si a las seis de la maana encar a una chica y me dice que
no, me enfurezco y la insulto. Ahora, si es de mi crculo, salvo que quiera armar lo y pelearme no digo nada.
Porque nos conocemos todos, entends?. Revista VIVA. Clarn. 28-05-06
25
Segn BOURDIEU, La violencia simblica solo se realiza a travs del acto de conocimiento y de reconocimiento
prctico que se produce sin llegar al conocimiento y a la voluntad y que confiere su poder hipntico a todas sus
manifestaciones, conminaciones, sugerencias, seducciones, amenazas, reproches, rdenes o llamamientos al
orden. Los actos de conocimiento y de reconocimiento prcticos de la frontera mgica entre los dominadores y los
dominados que la magia del poder simblico desencadena, y gracias a las cuales los dominados contribuyen, unas
veces sin saberlo y otras a pesar suyo, a su propia dominacin al aceptar tcitamente los lmites impuestos,
adoptan a menudo la forma de emociones corporales -vergenza, humillacin, timidez, ansiedad, culpabilidad- o
de pasiones y de sentimientos -amor, admiracin, respeto-, emociones a veces an ms dolorosas cuando se
traducen en unas manifestaciones visibles, como el rubor, la confusin verbal, la torpeza, el temblor, la ira o la
rabia impotente, maneras todas ellas de someterse, aunque sea a pesar de uno mismo y como de mala gana, a la
opinin dominante.

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Se trata de una violencia instalada en la sociedad, difundida a diario por los medios. Curiosamente no es
un producto de la ficcin, de los videojuegos, de extraos directores de cine o de televisin; no se trata
de realidades virtuales, sino de producciones reales: en una calle que ubicamos, en un edificio que
identificamos, en un sector que la gente reconoce, en una empresa, en un estadio, en un barrio
exclusivo y protegido, en un shopping al que concurrimos, en la autopista que frecuentamos. All est la
violencia desbocada y cayendo sorpresivamente sobre una familia, nios inocentes, un grupo de
adolescentes, un peatn distrado, un conductor sorprendido, ingenuos hinchas de un partido, fanticos
seguidores de un grupo musical. No es una problemtica virtual, es una explosin de realidad y muchas
veces los periodistas cumplen el rol de los alucinados guionistas de la ficcin. La sociedad vive la
disolucin de los contratos y la in-seguridad que provoca la violencia es una de sus manifestaciones.

04. EL LENGUAJE DE LA VIOLENCIA. La violencia es, generalmente, una respuesta sustituta a la


inseguridad, a la impotencia, a la imposibilidad de encontrar o definir otros canales de expresin, de
comunicacin o de reclamo. Hay necesidad consciente de decir algo, pero hay una clausura de las vas
habilitadas: la agresin, el insulto, el golpe, la destruccin innecesaria no hacen ms que construir un
cdigo nuevo pero ilegtimo, que frecuentemente no encuentra quien lo de-codifique. Muchas veces, al
descubrir los resultados de actos violentos, las preguntas que quedan flotando son: qu pretendan
hacer? qu ganaron con esto? a quin beneficiaron? 26 Y nunca encontraremos las respuestas porque
es un mensaje cifrado. Sin palabras a la mano, desprovistos de una va de comunicacin efectiva, como
si se tratara de un ro que imprevistamente se ha quedado sin cauce, se producen los desbordes: no hay
ya nada que los contenga y la violencia termina creando mrgenes inexistentes. Esto es aplicable a los
vnculos afectivos (a menudo atravesados por contradictorias asociaciones de amor y agresiones), a
ciertas relaciones familiares (en donde no se puede hablar o mostrar los verdaderos problemas), a los
vnculos sociales y tambin a las vivencias escolares.
Esta impotencia se multiplica de manera exponencial cuando se trata de conseguirlo todo y de
conseguirlo ya. Lo que denominamos vida normal consiste en saber despojarse de un estado de deseo
permanente y vivir la sensacin de una prdida, para que el retorno a lo que nos gratifica y nos satisface
sea un regreso satisfactorio. Si los adolescentes de hoy se instalan en el placer, en la desgana, en el no
esfuerzo, en el deleite permanente, no hay forma de lograr gratificaciones alternativas. Entonces se
necesitan saltos de otro tipo, experiencias diversas. La violencia suele ser uno de esos canales por los
que pueden mantenerme en un clima de goce eterno y conseguirlo todo por la va de acciones que
violentan a los que se me oponen, a los que me ofrecen resistencia.
Curiosamente hay un texto de Schopenhauer que alude a esta co-relacin entre ausencia de esfuerzo y
la violencia: El trabajo, las preocupaciones, las faenas y los agobios es ciertamente lo que les toca en
suerte a casi todos durante la vida. Pero si los deseos se colmaran apenas afloran, en qu ocupara la
vida y empleara su tiempo la gente? Supongamos que la raza humana se trasladara a un reino de
Utopa, donde todo creciera espontneamente, donde todos encontraran su amor de inmediato y no
tuvieran dificultad en conservarlo; all los seres humanos moriran de hasto o se ahorcaran o, de lo
26

Puede aludirse a ciertas agresiones gratuitas a compaeros que no persiguen fines de robo o de presunta
revancha, sino de mero ejercicio del poder (individual o grupal), o a la invasin a las escuelas con el nimo de
robar, pero sobre todo de desordenar quemar, ensuciar, destruir. O los hechos conocidos en los que la violencia
llega a las expresiones mximas y se intenta destruir a quienes estn a su alrededor.

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contrario, la emprenderan unos contra otros, se estrangularan y asesinaran infligindose unos contra
otros, se estrangularan y asesinaran infligindose as ms dolor que el que ahora les impone la
naturaleza.

05. VIOLENCIA ADOLESCENTE. Particularmente entre los adolescentes o a partir de la adolescencia


(aunque no solamente ellos, ni en esa edad) los rituales violentos forman parte de los excesos que se
observan principalmente en el mbitos de los consumos, de las bebidas y de determinas adicciones; son
los que fuerzan al cuerpo a un rendimiento o a un esfuerzo que supera el lmite establecido. Con
variados formatos, segn las clases sociales, se crean los mbitos necesarios para este tipo de prcticas
y expresiones, superando todo lmite y barriendo con cualquier control. Los pobres se divierten como
pobres y los ricos como tales27: cada sector construye su identidad casi tribal, la sociedad los separa y les
construye sus nichos pero la violencia los asocia en sus reacciones y frecuentemente el azar los cruza
en bandos antagnicos.
En muchas de estas manifestaciones hay ciertas expresiones de violencia asociadas a la gratuidad y al
placer, violencia porque s, violencia sin otro sentido ni alcance que la violencia misma. Aunque la
violencia no tiene lgica alguna, se supone que hay parmetros que pueden medirla, circunscribirla,
acotarla para que responda a los objetivos que se persiguen.28 No hay peor victimario que el que hace
sentir a su vctima que no tiene ninguna razn para provocarle dolor, que nada le puede ofrecer a
cambio para negociar, con nada se lo puede comprar. Suele ser el comportamiento de cierta violencia
grupal, que goza con la desproteccin absoluta de la vctima. La tienen a su merced, no escucharn sus
splicas ni atendern a sus promesas pero pueden gozar patolgicamente con su sufrimiento. 29

06. ESCUELAS VIOLENTAS. La violencia de las escuelas reproduce la violencia de la sociedad, pero se
agrava porque en las escuelas los gestos, los tiempos, los mensajes deberan tener mayor grado de
significatividad. La sociedad es en cierto modo una lucha por la supervivencia y aunque nunca pueda
ser justificada, toda lucha implica cierta violencia sobre los otros: conseguir trabajo, mantener el
empleo, ganar dinero, tener o acrecentar el poder, ampliar el propio territorio y el dominio, lograr
reconocimientos suelen ser, tambin, fruto de enfrentamientos directos o indirectos. Pero tambin hay
violencia en las estructuras familiares, en las relaciones de pareja, en las diversiones nocturnas, en los
grandes encuentros deportivos, en los festivales. La sociedad muestra signos de violencia, se instala
como un mbito en el que los fines se consiguen utilizando los medios disponibles.
27

Tienen todo a su alcance para garantizar una buena noche: casas vacas, autos que corren, dinero para derrochar
en alcohol y ese aspecto que los har pasar sin problema al interior de la disco elegida. Pero sobre todo, tienen
recursos, y muchos. Si pap y mam se fueron al country, para ellos quedar liberado el departamento. Si el
documento dice menor de 18, podrn conseguir bebidas alcohlicas con slo llamar a un delivery, donde nadie se
ocupar de comprobar la edad. Difcilmente tengan problemas con la Polica y menos todava, la Polica querr
tener problemas con ellos. Ese doble apellido o la direccin que figuran en el DNI son la salvaguarda. Revista VIVA.
Clarn. 28-05-06
28
Si le robaron, por qu los mataron? La lgica pide que se detenga en el robo, pero sa no es la lgica de la
violencia: puede haber robo sin muerte, muerte seguida de robo o muerte sin robo, porque s.
29
Son chicos de entre 14 y 20 aos, buen nivel educativo y sin apuros econmicos. El mundo ideal. La vida
garantizada. La diversin de los fines de semana, tambin. Plata en el bolsillo ahora y despus de una educacin de
privilegio, un puesto de responsabilidad en el negocio familiar? Pero cuando salen a bailar pueden terminar
matndose a golpes. La falta de lmites, la sensacin de impunidad y el exceso de alcohol, factores clave. "Hay
chicos que se entrenan toda la semana en el gimnasio para pelearse los sbados. La mayora son tranquilos, pero a
veces hay grupos que les gusta cagarse a pias". Asoma un nuevo problema juvenil, la violencia sin motivos
aparentes, casi incomprensible, incentivada por el consumo de alcohol, bebidas energizantes y drogas, y alentado
por un esquema de diversin que parece concebido para que el descontrol no tenga responsables. Los
especialistas apuntan a no perder el foco sobre el lugar que casi siempre ocupan los adolescentes frente a la
violencia: el de vctimas. Por cada cinco chicos o adolescentes vctimas de violencia hay uno que agrede. Todos
sufren las causas que les cierran los puos o terminan abollando sus caras. Todos esperan una respuesta. Clarn,
abril 2006.

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Pero las escuelas son traducciones en trmino de organizaciones del propsito educativo de una
sociedad. Por eso son mbitos elegidos, protegidos, seguro y no deberan ser violentas, sino espacios
privilegiados para crear las condiciones de construccin de la propia existencia, la insercin en la
sociedad, el logro de los objetivos, la realizacin personal utilizando otros criterios y parmetros. Sin
embargo las escuelas se han vuelto violentas, apropindose de los cdigos de la vida que est en otra
parte: hay rfagas extraas que irrumpen en las aulas y contagian a sus habitantes.

07. VIOLENCIA INSTITUCIONALIZADA. Aunque es de prctica ms habitual y registrable entre los


alumnos, las relaciones que se establecen entre los docentes y los alumnos no estn desprovistas de
esas manifestaciones. Los docentes no siempre son quienes neutralizan las condiciones de surgimiento
de la violencia o los que dados los hechos logran aplacar los nimos y crear las condiciones
necesarias para la reflexin y la reconciliacin. A veces ellos, los directivos, los mecanismos
institucionales, los mandados que rigen las relaciones son tambin generadores de violencia. El ejercicio
de la autoridad y el lugar del educador pueden ser tambin un lugar violento (fsica, psicolgica o
simblicamente violentos) que predispone para nuevas violencias: en las aulas se desvaloriza, se
desprecia, se discrimina, se agrede, se descalifica, se anula, se ignora, se priva de la palabra, se crean
preferencias arbitrarias, se soslayan los reclamos, se desconfa gratuitamente, se acusa, se amenaza, se
sanciona sin motivos claros, se castiga, se pone en cuestin el pasado o el entorno familiar. El docente
tiene la palabra fcil y siempre lista para responder y sufre como otras profesiones de incontinencia
verbal. Sobre todo, la escuela est atravesada de muchos gritos, un tono de voz que permanentemente
se eleva para mantener el orden, para llamar la atencin, para advertir o para sancionar. Y el grito
recurrente suele, adems de desacreditar el contenido de los mensajes, generar malestar y violencia.
En determinadas situaciones, mas all de su formacin, de sus aprendizajes y de sus convicciones
personales, cuando hay situaciones de des-borde, cuando los grupos, los individuos, las circunstancias se
salen de cauce, los educadores son propenso a caer en estas manifestaciones. Bajo el pretexto de
mantener y defender la autoridad, de conservar el orden necesario, de identificar a los responsables, de
terminar con la indisciplina (todos propsitos indiscutibles, fines loables), se termina recurriendo a
diversos medios que no siempre son lcitos. Muchas de ellas se refuerzan desde la gestin directiva y
desde la institucin. Mas all de las agresiones fsicas que nunca se consuman, las diversas formas de
violencia simblica suelen ser el caldo de cultivo para muchas reacciones que al no poder depositarse en
el sujeto que las provoca (el maestro, el profesor, los preceptores, el director) se desplaza hacia quienes,
disponiendo de menos fuerza, pueden soportar las agresiones.30

30

Es lo que se conoce como INTIMIDACION, un fenmeno investigado por grupos chileno de investigacin. La
intimidacin puede definirse como el hostigamiento, el acoso, la amenaza sistemtica que un estudiante o un
grupo de estudiantes realiza a otro estudiante. Pareciera que su fin es lesionar a otro, producir dao, destruir,
contrariar o humillar. Es importante tener en cuenta que la intimidacin es una accin violenta, distinta a las
peleas o duelos entre estudiantes y a los enfrentamientos entre pandillas. La intimidacin incluye desde ofensas
sutiles hasta la violencia fsica que ocurre en forma reiterada: no es una cuestin de agresiones espordicas, sino
que se trata de acciones repetitivas y permanentes.

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En la escuela, todo debe ser educativo, pero especialmente debe serlo el procesamiento del malestar,
de las agresiones, de la ausencia de orden. Si el docente suma a lo que se vive, su propia violencia
generalmente inconsciente, espontnea, aunque en muchos casos reiterada por aos -, su carga de
agresin no slo desnaturaliza el papel de la escuela, sino que clausura el mbito de la educacin.
Salvando las distancias es como que el Estado instituido en el depositado del ejercicio de la violencia
disciplinaria y de control sobre la sociedad genere su propia violencia o produzca intervenciones
arbitrarias.

08. NOSOTROS Y LOS MIEDOS. Miedo y violencia se asocian.31 El miedo que normalmente mueve a
quien agrede (aunque logre camuflarlo detrs de sus amenazas y de su valenta) y, sobre todo, el miedo
de los agredidos. No se pueden silenciar diversos rasgos psicopticos en el gratificarse con el terror de
las vctimas, en la destruccin y en la agresividad. Hay un razonamiento implcito, un discurso nunca
pronunciado pero que opera implcitamente: No me lo dars lo que quiero si te lo pido pero me
entregar todo si te impongo miedo: violaciones, robos, destrucciones Si te amenazo y ejerzo
violencia logro construir un camino mas directo para conseguir los fines que persigo. Y es verdad: las
respuestas humanas a las necesidades, a los deseos, a los impulsos estn cultural y simblicamente
recubiertas de transiciones, lmites, permisos, autorizaciones. Por eso son respuestas humanas; estn
ensambladas con rituales y costumbres, prohibiciones y habilitaciones, leyes y autorizaciones, que
imponen criterios, tiempo, esfuerzo, pedidos, negativas, etc. Si se salta por encima de estas restricciones
se puede llegar ms directo al final propuesto y, tal vez por eso, la violencia sea elegida por muchos, a
pesar de los riesgos que comporta.
La violencia deja marcas: no las deja slo en las vctimas, que pierden la vida, los bienes, la salud, el
futuro, la tranquilidad, la integridad, su autoestima. La violencia deja tambin marcas en el que la
ejerce. Mas all de los procesos justificatorios que subjetivamente puedan acallar las conciencia y
legitimar las peores aberraciones, los actos violentos producen quiebres y rupturas difciles de restaurar.
Borges es el que magistralmente ha dado cuenta de esta situacin en varios de sus escritos: sin abundar
podemos recordar las frases finales del cuento EL FIN que sintetiza muchas otras expresiones:
Cumplida su tarea de justiciero, ahora era nadie. Mejor dicho era el otro: no tena destino sobre la tierra
y haba matado a un hombre (BORGES, 1961)

09. LEGITIMIDAD DE LA VIOLENCIA. Hay alguna violencia legtima en la sociedad? Parece que es
violencia legtima la que ejerce el Estado para exigir el cumplimiento de la ley. En todos los pases
civilizados el Estado tiene el poder coactivo para determinar o impedir ciertas conductas (violentas) de
los ciudadanos. La violencia ilcita o ilegtima sera la que acta fuera de ese contexto. Sin embargo
ninguna violencia tiene justificacin. El Estado mismo en una situacin ideal debera imponerse por
el valor de los principios comunes (bien comn) y el convencimiento de sus ciudadanos. Los discursos
legitimantes del pasado, aquellos que justificaban cierto tipo de violencia y condenaban otra, no tienen
un sustento en el plano de las ideas, aunque se puedan seguir defendiendo en el campo de las
estrategias o de las reivindicaciones.
La dignidad o la indignidad del hombre se definen por su capacidad de construir mejores niveles de
humanidad y el mejor de los mundos posibles a travs de recursos signados por la tica y respetuosos
del valor insobornable de la existencia humana. El respeto a los derechos y a la dignidad de las persona
dignifica. Vulnerarlos representa en s mismo una condena. La violencia no slo engendra violencia, sino
que obliga a implicarse en otro nivel ontolgico; dejar de ser, cambiar el estatus ontolgico humano.
Somos menos hombres cuando debemos recurrir a la violencia para defender nuestras razones,
31

Dice ANTHONY DE MELLO: Liberarte del odio es lo mismo que liberarte de tu miedo, pues el miedo es lo que
produce el odio. Y si el miedo es por ti mismo, es que te ests odiando, y si anida el odio en ti, odiars a todo el
mundo. El enemigo del amor no es el odio, sino el miedo. El odio es slo una consecuencia del miedo.

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nuestros derechos, nuestros proyectos, nuestros reclamos. Puede sonar a utopa, pero son
precisamente las ideas posibles, lo no-lugares ideales los que movilizan, traccionan, motivan.

10.

VIOLENCIA Y FILOSOFA. Debemos hacer una breve referencia al papel de la filosofa con
respecto a este problema. En realidad la filosofa ha estado presente en el desarrollo de cada una de las
ideas propuestas y guiar nuestros interrogantes y aportes sobre la funcin de la educacin en estos
contextos, porque se trata, en suma, de armar de pensamiento y de ideas al fenmeno que nos
preocupa. Podra argumentarse, sin embargo, con algunos autores en la mano que hubo procesos de
legitimacin o de control social de la violencia (principalmente de la violencia espontnea de los
individuos). Pensemos, por ejemplo, en Maquiavelo, en Hobbes, en Rousseau, en Marx, en algunos
textos de Nieschte 32 o de Shopenhauer. Estas construcciones tericas acompaaban los procesos de
instauracin de un orden original o la constitucin del poder de un Estado. Pero tambin ha sido
violencia la que se ha propuesto o justificado como estrategia para conservar una situacin, para
producir o imponer un cambio o para asegurar la supervivencia. Hasta se podra hablar de violencia en
los conocimientos, en la enseanza y en la transmisin, afirmando que todo el esfuerzo de transmisin
es en suma hacer violencia sobre los saberes propios y previos para instalar los saberes extraos y
nuevos.
La presencia de tales producciones y el pensamiento de muchos de los filsofos no inhabilitan una
propuesta armada de ideas que elige otros caminos y construye con otros criterios. Muchos de los
representantes de la filosofa contempornea espectadores, protagonistas, sobrevivientes o
herederos de los mayores crmenes de la humanidad en el siglo XX tienen pginas antolgicas
proponiendo las vas de la racionalidad, los principios ticos o la humanidad como valor de referencia;
son discursos al que no son ajenos filsofos del pasado, entre ellos: Scrates, Picco de la Mirndola,
Leibniz o Kant.
La mirada interrogante de un pensamiento contemporneo, desconcertado ante los sntomas de una
enfermedad de la poca, expresa en palabras de Jean Baudrillard (1985)33, intentando explicar lo
inexplicable.
Nos hallamos en un estado social secundario: ausentes, borrosos, sin significacin ante
nuestros propios ojos. Distrados, irresponsables, enervados. () Qu nos enerva? Todo, por
definicin. El enervamiento es una forma alrgica sin objeto definido, una horripilacin
profusa y difusa, un afecto que mira de lado. Los problemas mecnicos, los tics de los dems,
los tics propios, los nios, los objetos nos enervan, sus fallos, sus astucias, su resistencia
clandestina. Todo lo que nos acosa, todo lo que afecta al estorbo ftil de la existencia y que
tiene la funcin expresa de enervarnos.
Todas estas pasiones indiferentes, o nacidas de la indiferencia, todas estas pasiones negativas,
culminan en el odio. Una expresin extraa: Siento odio. Sin objeto. Es como Me
manifiesto, pero para quin?, para qu? ()Siento odio significa al mismo tiempo: ese
odio que siento carece de objeto, no tiene ningn sentido. En efecto, el odio es sin duda algo
que sobrevive a cualquier objeto definible, y que se alimenta de la desaparicin de ese objeto.
() Por otra parte, actualmente slo existen ese tipo de pasiones: odio, repugnancia, alergia,

32

Nietzsche, por ejemplo, pensaba que la violencia era un gran estimulante de la vida histrica. Es decir, que la
violencia haca vivir ms intensamente al ser humano. El ser humano se expresa a travs de la violencia, deca el
filsofo; manifiesta toda su vitalidad a travs de la violencia. ya que la violencia existe, vamos a emplearla, a usarla
bien. Nietzsche deca: usmos la violencia para vivir, para darle un sentido profundo a nuestra vitalidad. Marx, por
su parte, propona: ya que la violencia existe, utilicmosla para cambiar el mundo, para hacer un mundo ms justo,
para hacer un mundo ms noble, para hacer un mundo equitativo y no un mundo desigual e injusto.
33
BRAUDILLARD Jean (1985), El crimen perfecto. Anagrama

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aversin, rechazo y desafeccin, ya no se sabe lo que se quiere, slo se sabe lo que no se


quiere. ()
Ya no es el odio de clase, que segua siendo paradjicamente una pasin burguesa. se tena
un objetivo, impulsaba una accin histrica. No es portador de violencia histrica, sino, al
contrario, de una virulencia nacida de la desafeccin de la poltica y de la historia. En tal
sentido, es la pasin caracterstica no del final de la historia, sino de una historia a la vez sin
final y sin salida, ya que no ha resuelto todos los problemas que haba planteado.
Y cul puede o debe ser el papel de las escuelas en nuestros das?

11. OBSERVACIN

NECESARIA. Estamos analizando y combatiendo los numerosos hechos de


violencia irracional con las categoras de la modernidad y los hechos del presente no tienen el mismo
encuadre disciplinario moderno. La idea de que el sujeto puede ser un responsable de sus acciones y
que como tal puede rearmar su vida a travs de un mecanismo de ortopedia social no parece ser hoy lo
que nos caracterice. La violencia asume formatos desiguales y la forma de combatirla mantiene los
criterios y las estrategias del pasado. La idea de bajar la edad de imputabilidad y de habilitar formatos
actualizados de crceles no es ms que una receta moderna para un contexto radicalmente diferente.
En el pasado moderno las respuestas institucionalizadas de la sociedad parecan operar como
mecanismo redentor y en el presente no producen los efectos esperados. Hasta la administracin de la
justicia, la forma de litigar y defender a los acusados, el mecanismo de condenas han sufrido las
transformaciones propias de la puesta en vigencia de las diversas generaciones de derechos humanos.
Son otras las estructuras - tal vez no disciplinarias sino de control - las que deberan habilitarse para que
los que no logran insertarse en la sociedad, o no logran adaptarse a ella, conocer, comprender y aceptar
los cdigos compartidos que sostienen el contrato social, encuentren la manera de ser sometido a un
seguimiento preventivo y persuasivo.

12. OTRA VERSIN DE LA SOCIEDAD. Le incumbe a la escuela ser un mbito en el que se re


construye la sociedad, en el que se civilizan las relaciones, se humanizan las respuestas. En este sentido,
los aportes de Scheler y de Cassirer como otras voces de la filosofa - pueden resultar tiles para
avanzar en el campo de la filosofa para la educacin. Al respecto debemos recordar que los seres
humanos padecemos una serie de estmulos y agresiones de formatos variados. Pero lo que identifica
ontolgicamente al ser humano es la calidad de sus respuestas. Las respuestas humanas son la que se
mediatizan a travs de una construccin cultural y simblica. Existe una serie de llamados exteriores que
generan de manera casi automtica un movimiento interior que fuerza a la respuesta y a la satisfaccin.
En el caso de las agresiones, el sujeto agredido recibe el estmulo, siente la conmocin por lo sucedido,
puede (o no) tomarse un tiempo para meditar la respuesta o, de manera casi automtica, dispara la
respuesta. Ojo por ojo, diente por diente. Estmulo, respuesta. Me pegan, no pego. Me amenazan, me
defiendo. Me insulta, salto inmediatamente e insulto. 34
34

Si a las seis de la maana encar a una chica y me dice que no, me enfurezco y la insulto. Ahora, si es de mi
crculo, salvo que quiera armar lo y pelearme no digo nada. Porque nos conocemos todos, entends?, cuenta
Eduardo, 19, rugbier, cuello grueso listo para el scrum, pero que ahora apenas se sostiene de tanto alcohol. Del
insulto puede saltar a recitar despectivamente palabras del lxico cumbiero, pero no comete ningn error fontico
al nombrar marcas en ingls o francs. ()Si al menos una vez al da alguien te pechea y te dice qu te pasa

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Pero las respuestas que nos humanizan y nos dignifican son las que tienen mayor calidad humana y
mayores niveles ticos en la medida en que se procesan, se transforman se expresa en trminos que la
cultura y las pautas morales consideran como mejores: pido explicaciones, advierto, protesto, reacciono
con una mayor carga de racionalidad, detengo la respuesta automtica y la revisto de contenidos
culturales y simblicos. Estos procesos surgen originalmente como mandatos heternomos a travs de
la educacin (los preceptos religiosos, las prescripciones morales, las imposiciones sociales, las
recomendaciones familiares, los acuerdos propios de una comunidad) y se siembran como criterios que
van creciendo con los sujetos. Necesitan depositarse en la subjetividad y generar convicciones, para
lograr que con el paso del tiempo y fuera de la mirada de quienes nos disciplinan y nos circunscriben
en nuestro obrar, ajenos por edad a las imposiciones - logremos con autonoma, sacar de nuestro propio
interior los principios que guan nuestro obrar (y que deberan ser acordes a un obrar universal).
Si no ha habido normas ni ley (anomia), si no se han producido los procesos de construccin
heternoma y el necesario paso desde la imposicin exterior a la creacin de convencimiento interior, si
no se ha tendido un puente hacia la autonoma, es posible que los sujetos en crecimiento, socialmente
desprendidos de las vigilancia institucionales mucho tiempo antes que en el pasado, construyan sus
propias respuestas, obedeciendo a un proceso de involucin. Hay retorno a respuestas primitivas,
atvicas, brbaras, ya que no se logra un cultivo de la humanidad, sino una regreso hacia estadios
anteriores. En este sentido, la re-creacin de tribus urbanas y de conductas tribales puede ser
interpretada como un verdadero proceso regresivo.

13. IDENTIFICACIN Y SUBJETIVIDAD. Se torna necesario reconstituir procesos de identificacin


positiva. Los individuos construyen su subjetividad por identificacin y no por la identificacin o el
consumo de los productos de los medios de comunicacin. No se puede concluir que las muertes de la
televisin o de las pelculas guardan relacin causal con la violencia de los adolescentes o de los jvenes.
Por lo menos, no es seguro que as sea y hasta podemos afirmar que puede funcionar como una
verdadera catarsis (como en la antigua tragedia griega), como un lugar en el que depositan sus
agresiones y procesos instintivos, desarmando los intentos de convertirlas en parte de la realidad.
Educativamente nos deben preocupar ms las identificaciones con los adultos, con la violencia adulta,
con la violencia social, la real, la indirecta o la simblica. Si el lenguaje del reclamo, de la discusin, del
malhumor, de las respuestas, del poder es un lenguaje que pega, avasalla, insulta, menosprecia, ironiza,
discrimina, amenaza, impone miedo, goza con el dolor ajeno es posible que el individuo se apropie de
esas maneras para la resolucin de los conflictos o para la adquisicin de sus objetivos. Aqu se impone
una revisin racional, crtica, sincera de los lugares ocultos de nuestra sociedad: las relaciones
familiares, el tipo de vnculos que se entreteje al calor (y el ocultamiento) de las familias: padres e hijos,
padre y madre, nuevas construcciones familiares, hermanos entre s Y tambin las relaciones en las
escuelas, en las instituciones pblicas y privadas, en los tratos sociales, en la formas de diversin, en los
rituales de los espectculos, en la forma de reclamar por los propios de derechos, en la manera de
controlar el orden pblico Si hay una violencia latente, impune y finalmente efectiva, que logra sus
fines, se est sembrando con imgenes y palabras, con vivencias y consignas lo que los sujetos en
crecimiento terminarn por cosechar.

14. CONCIENCIA Y RACIONALIDAD. La escuela ha de ser el lugar en donde recuperamos el sentido


de la conciencia y racionalidad, superando estado de barbarie, anomia y desintegracin. All pasa paso,
entonces es lgico que vayas a bailar y te agarres a las pias. Su silogismo le parece convincente. Por eso sigue
desarrollando la idea: Si bien es cierto que hay ms violencia, tampoco es que vamos por la calle y nos cagamos a
trompadas en cada cuadra. Si te pegan es porque vos te metiste, porque hay que saber hacerse el boludo y decir:
Uy, perdoname, no me di cuenta, y te vas. Revista VIVA. Clarn. 28-05-06

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con la gradualidad propia de la diversidad de las edades los sujetos debe ir apropindose de los
principios que ordenan su obrar, de la responsabilidad que acompaa su libertad, de la conciencia que
acompaa sus decisiones, de la racionalidad que rige sus palabras, sus acciones, sus determinaciones. Es
necesario reincorporar los conceptos de error, equivocacin, culpa, arrepentimiento, reconciliacin,
perdn. No se trata de un simple retorno a principios religiosos (aunque no los inhabilita) sino la
verdadera recuperacin de los principios ticos que estn por encima de la lgica de la justicia, de la
legtima defensa, de la justificacin, del ser descubierto y condenado, de las pruebas. Es una renovada
forma de ser humano, definitivamente humano.

15. LUGAR

DE ENCUENTRO. Las escuelas constituyen el espacio en el que se educa en el


conocimiento, el descubrimiento, el re-conocimiento del otro, el otro como mi igual, como un lugar de
encuentro plural. No slo me encuentro con los propios, con los que ya nos pertenecen, los que forman
parte de nuestro entorno, sino el encuentro con los ajenos, con los extraos. Los otros no son una
amenaza, sino una oportunidad; no son una estorbo sino una posibilidad de complementacin. El otro
no es alguien a quien tengo que atacar y destruir, sino alguien a quien tengo que develar e integrar.
Descubrir y aceptar al otro, es aprender a descubrir y aceptar a todos los otros que la vida nos
entregar. Y es un proceso que exige aprendizaje y renunciamiento porque toda relacin es compleja y
porque la aceptacin de los dems no es siempre fcil.

16. PALABRA Y LENGUAJE. Es necesario crear otro tipo de relaciones, en el que se habilita la palabra,
el mensaje, la comunicacin. La escuela debera ser un lugar de empalabramiento (DUCH), un lugar en
que se descubre, conquista o recupera el nombre de las cosas, en nombre de los problemas, del nombre
de los conflictos. Para eso es necesario que se construyan mbitos de confianza, de dilogo, de
encuentros. No se trata de grandes proyectos, ni de situaciones extraas. Est en las manos de hbiles
docentes con capacidad de habilitar el clima para que una situacin conflictiva pueda aflorar, discutir,
resolverse. O de un director que sepa al mismo relativizar y poner en su justo lugar los problemas y los
hechos. O de los preceptores o de los gabinetes psicopedaggicos atentos a los hechos e intrpretes de
los sntomas. Para muchos de los alumnos, la escuela es el nico lugar de la escucha y el nico lugar de
la palabra, porque no tiene interlocutores en su familia o sus iguales no pueden ofrecerle una situacin
dialgica que le permita plantear lo que vive y lo que le pasa.

17. INCLUIDOS Y EXCLUIDOS. Es verdad que muchas expresiones de la violencia son sntomas de una
situacin social que exhibe con una descarada impudicia altos ndices de exclusin. Quienes se saben
fuera del circuito, quienes nunca podrn sentarse a la mesa o participar de la fiesta, entienden que hay
algunos medios que no discuten ni evalan que les permiten alcanzar mgicamente alguna de las
migajas. No pretendemos ser tan ingenuo como para suponer que, especialmente en nuestros das, la
educacin y las escuelas pueden construir una sociedad sustancialmente nueva. Dentro de sus limitados
aportes, las escuelas puede ofrecer una oportunidad para romper el crculo de la imposibilidad, del
destino clausurado, del futuro enajenado. Concientizar, ayudar a abrir los ojos, despertar, acompaar,
entusiasmar son formas variadas y diversas de acompaar los procesos de verdadera liberacin. Porque
no se trata de construirse a s mismo desde la omnipotencia artificial de la violencia, sino desde la
fortaleza de una subjetividad armada de conocimientos, recursos, ideas, perspectivas. Tal vez, para
estos entornos complejos, se necesiten otros docentes, con una especializacin bien definida, una
consciencia clara de su misin y una infraestructura acorde a las necesidades de la comunidad.

18. RESISTENCIA. Las escuelas son en nuestros das lugares de la resistencia35, las nuevas arca de No
o los monasterios que soportan el diluvio o la invasin de los brbaros (ECO). Las escuelas pueden ser en
35

Y en este sentido podemos recordar el inicio y el nostlgico final de la pelcula argentina Kamchatka (Marcelo
Pieyro) en donde ese extrao nombre se convierte en el lugar desde donde se resiste, por pequeo y minsculo
que sea puedo recuperar el territorio y mas all del juego de estrategia apropiarme del mundo entero.

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nuestros das galpones desfondados (Lewkowicz) o estructuras vacas que no logran cumplir con los
fines que otrora las exhiba como reina del paisaje moderno, proclamando la civilizacin y la
moralizacin de los ciudadanos. Al mismo tiempo que luchamos en serio por encontrar un nuevo perfil
para la escuela necesaria, podemos poner en prctica la educacin que la sociedad demanda, y entre los
cometidos de la educacin, saber cmo procesar la violencia es una de sus primeras lecciones.
Depender de las transformaciones polticas que se emprendan, de las decisiones de la jurisdiccin, de
los respaldos sociales y econmicos, pero en alto grado del compromiso de cada uno de los docentes
que todos los das deben enfrentar y afrontar la realidad que les toca vivir.
A la vista de tan tremendos reproches y tergiversaciones, era necesario replantear la pregunta
por el fundamento de la domesticacin del hombre y de la educacin del hombre;() qu
amansar al ser humano, si fracasa el humanismo como escuela de la domesticacin del
hombre? Qu amansar al ser humano, si hasta ahora sus esfuerzos para auto-domesticarse a
lo nico que en realidad y sobre todo lo han llevado es a la conquista del poder sobre todo lo
existente? Qu amansar al ser humano, si, despus de todos los experimentos que se han
hecho con la educacin del gnero humano, sigue siendo incierto a quin, a qu o para qu
educa el educador? O es que la pregunta por el cuidado y el modelado del hombre ya no se
puede plantear de manera competente en el marco de unas simples teoras de la domesticacin
y de la educacin? La domesticacin del hombre es el gran tema olvidado ante el cual el
humanismo, desde la Antigedad hasta el presente, ha querido volver los ojos: basta darse
cuenta de esto para hundirnos en aguas profundas. (SLOTERDIJK Peter, 2003)

PELICULAS PARA TRABAJAR:

ELEFHANT.EE. 2003. DIR. GUS VAN SANT (RECREACION DE LA MATANZA DE COLUMBINE)


LA CLASE (KLASS). 2007. ESTONIA. (ACOSO ESCOLAR)
LA OLA. 2008. ALEMANIA (RECREACION DEL TOTALITARISMO O LA AUTOCRACIA)

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AUTORIDAD: FILOSOFA Y PROYECCIONES EDUCATIVAS

00. UN RELATO
Aquel pueblo, en una remota geografa y en un tiempo inmemorial, pretenda tener al frente de su
comunidad a personas con verdadera autoridad, pero no siempre lograban acordar lo que esperaban de
cada una de ellas. Como haban decidido que los gobernantes estuvieran un tiempo pre-determinado
(sin poder prolongar su gobierno o regresar a l) tenan la posibilidad de juzgar diversas prcticas y
criterios para poder vivir mejor. Eran muchos, por ejemplo, los que ponderaban la gestin del
CARPINTERO porque se mostraba duro e intransigente y haba logrado disciplinar a la comunidad,
principalmente logrando un clima de equidad y justicia. No era una figura simptica pero impona
respeto a todos y nadie poda discutir que lo que decida beneficiaba no slo a la comunidad, sino a cada
uno de sus miembros. Para otros haba sido fundamental el mandato del joven HERRERO porque tena la
rara habilidad de no hacerse notar y de sembrar en cada lugar y en
cada persona las convicciones para obrar de manera correcta.
Estaba siempre y haca lo necesario y oportuno, pasando
generalmente desapercibido. Finalmente, no faltaban los que
apreciaban principalmente la labor del anciano AGRICULTOR
porque haba logrado unir a su experiencia y a su sabidura la
capacidad de relacionarse con todos y con cada uno para despertar
en ellos la responsabilidad y el sentido de pertenencia la
comunidad; prefera gobernar en contacto directo con la gente, escuchando, respondiendo y dando
todas las explicaciones, pero sobre todo estableciendo contactos cargados de afecto y de respeto
por cada uno.
Prximos a la designacin del nuevo gobernante, cada uno de los miembros de la sociedad soaba con
alguien que reprodujera las virtudes del modelo de autoridad preferido. A pesar de la armona que
reinaba, la comunidad entraba en ebullicin cuando todos los habitantes deban elegir al responsable de
la sociedad, coordinados por los antiguos gobernantes que ordenaban los mecanismos de eleccin. En
aquella oportunidad las dificultades parecan ser mayores porque observando el desempeo y las
virtudes de los antecesores costaba imaginar y decidir quin poda ser el sucesor.
Fue all cuando un hombre sabio y prudente hizo or sus palabras: No debemos buscar alguien que
reproduzca la figura de aquellos que ya han gobernando en nuestra comunidad porque todos nos
parecern indignos o imperfectos. El elegido ha de ser alguien que deber crecer con nuestra
determinacin y nuestra eleccin, somos nosotros los que le otorgaremos el lugar y l deber construir
su autoridad. As ha sucedido siempre, porque en la medida en que nos construimos mutuamente, nos
fortalecemos de manera recproca. A ninguno le extra, entonces, que el pueblo reunido designara al
MAESTRO de la comunidad - alguien a quienes todos conocan en una tarea importante pero menor porque entendieron que nadie naca con las condiciones para mandar, sino con la vocacin y la
posibilidad de aprender de los dems y con el odo atento a las demandas de cada uno de los miembros
de la comunidad y del bien de todos.

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02. UNA PELICULA Y UN PLANTEO


Recordemos la pelcula (o el libro) ESCRITORES DE LA LIBERTAD O DIARIOS DE LA CALLE. Aunque es la
historia de un grupo de jvenes que la historia es real se convirtieron en los ESCRITORES DE LA
LIBERTAD,36 el eje del relato es una profesora (ERIN GRUWELL) que inicia su tarea como docente en una
escuela que se ha vuelto marginal por la presencia de alumnos de diversas nacionalidades, llenos de
problemas, excluidos y violentos. Los esfuerzos por conquistarlos son insuficientes porque no logra
despertar su atencin ni el mnimo respeto. Pero al promediar la pelcula HAY DOS ESCENAS que definen
el resto y que directamente nos conecta con el tema que abordaremos:
EN LA PRIMERA la profesora no quiere dejarse vencer e intenta cambiar sus estrategias de enseanza.
Trata de buscar libros que puedan resultar atractivos. Y cuando lo intenta, hay un dilogo que marca la
diferencia entre ella y sus colegas:
- No s cmo lograr que se interesen mis alumnos. dice.
- No puedes lograr que alguien quiera su educacin le contestan.- Lo mejor que puedes ensearles
es obediencia y disciplina. Eso sera ya un enorme avance para ellos.
- Esta era una escuela excelente antes de que llegaran todos esos. Mira lo que es ahora. No conoces
nada de estos jvenes le seala otro colega No puedes emitir juicio sobre los maestros que hacen
lo que pueden para sobrevivir.

EN LA SEGUNDA ESCENA, la profesora se encuentra ingenuamente entusiasmada presentando un nuevo


tema, mientras en la clase circula un dibujo ofensivo hacia uno de los chicos negros. Lo intercepta y de
manera muy vehemente condena la accin y relaciona esta lucha de razas y colores de piel con el
holocausto judo. Cuando pretende avanzar en el tema, los alumnos la interrumpen y se produce un
dilogo muy violento, porque lo que se pone en cuestin all es su autoridad:
- Usted no sabe nada!
- Tienes que explicrmelo contesta.
- Yo no le voy a explicar nada ahora.
- Usted no sabe como vivimos.
- Sera mejor que usted no estuviera aqu.
- Usted no sabe nada, profesora. Usted no conoce nuestro dolor, lo que tenemos que hacer. No
respeta cmo vivimos.
- Usted nos ensea cosas que no nos sirve y luego tenemos que salir para tratar de sobrevivir.,
- Qu hace usted para que nuestra vida sea diferente?
- Si quieren que los respete, deben respetar - replica la profesora tratando de defenderse.
- Qu estupidez! Por qu tengo que respetarla a Usted
- Yo no la voy a respetar ni la voy a obedecer slo porque es una maestra.

36

GRUWELL Erin (2007), Diarios de la calle. El Diario de los escritores de la libertad. Barcelona. Elipsis

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- Debemos respetarla slo porque es profesora y nos da clase? Yo no la conozco. Cmo s que no es
una mentirosa? Cmo s que no es una mala persona?
De pronto, en medio de la escuela y en medio de la clase, cuando todo pareca obvio y debidamente
reglamentado, algo se ha roto y necesita ser reconstruido. Porque de eso se trata de volver a hablar de
la autoridad en una institucin como la escuela que ha crecido creyendo en ella, amparado por ella,
pero bien puede pasar que los cdigos hayan cambiado, que el mundo se haya transformado y que los
suponamos natural y necesario ya no lo sea. Y est en nuestras manos escribir las nuevas condiciones
para construir, ejercer y defender la verdadera autoridad.
01. DEBATES INICIALES
En el plano de los hechos, autoridad y poder se encuentran indisolublemente unidos. Parece una
cuestin fctica que en todo ejercicio de la autoridad se juegue un tipo y una cuota de poder. No
pretendemos ignorarlo. Pero lo que queremos desarrollar a propsito del tema autoridad y educacin
es desplazar el lugar de los hechos e instalarnos en el plano de las ideas, de lo deseable, de lo posible.
Porque en realidad la unin de autoridad y poder no es una cuestin sustancial u ontolgica, sino una
construccin que podemos desarticular para recuperar con mayor rigor el tema de la autoridad. Y el
desarrollo deliberadamente pondr en el escenario a la autoridad tratndola de despegar por lo
menos en el mbito educativo del poder, de los juegos del poder, de su tirana y de sus arbitrarias
imposiciones.
Alguien podr afirmar y escuchamos la voz de FOUCAULT cuando interpreta la autoridad del pastor
como el poder pastoral que se trata de estrategias: que cuando ms despojamos de poder a la
autoridad y la revestimos de todas las virtudes estamos construyendo una forma ms refinada y efectiva
(micro-poltica o capitalidad, en suma) de ejercer sutilmente el poder. El poder no se posee, se ejerce, no
es una propiedad: es una estrategia. Excepto en los lugares sociales en donde legtimamente se ejerce
(prisin), en el resto se enmascara, se oculta, se disimula. No negamos esa posibilidad pero preferimos
correr el riesgo y jugar en desarrollo de las ideas en la geografa de lo deseable, aun pensando que en
estado puro ninguna autoridad y ningn ejercicio de la autoridad se puede despegar del poder. Que
no se d, que no encontremos ningn ejemplo, no nos inhabilita la posibilidad de definirla y de
imaginarla, aunque sea como un ideal que recuperando cierta metodologa kantiana no nos ofrece
una va ostensiva, sino heurstica.
De alguna manera podemos afirmar que la verdadera autoridad en el mbito de la educacin es la que
puede diferenciarse del ejercicio siempre arbitrario y tendencioso del poder, que la verdadera autoridad
purifica el poder, lo subordina y lo adapta a las exigencias de la educacin, mientras que el ejercicio del
poder como expresin absoluta subordina la educacin en todas su manifestaciones a sus
manifiestos u ocultos intereses.
En la medida en que la autoridad se asocia con el poder se bastardea, en la medida en que pueda
mantenerse distante se purifica. Pensamos en la autoridad del padre, del maestro, de los ministros
religiosos, de quien preside una comunidad y no necesariamente deben asociarse esas presencias y
estrategias al manejo del poder que implican otros lugares sociales. Cuando hablamos de autoridad el
acento est puesto en los otros y nos mueve la pregunta: qu podemos hacer por los dems, porque se
trata de un compromiso, de una misin, mientras que cuando ejercemos el poder el eje est puesto en
nosotros y en nuestras posibilidades y la pregunta es qu podemos hacer con los otros, porque se trata
siempre de una oportunidad para aprovechar y explotar.
Los sujetos, los hombres, estn antes que el poder, pueden manejar el poder, a diferencia de lo que
piensa Foucault que invierte esta lgica afirmando que no son los hombres los que emplean el poder,
sino que es el poder, su distribucin, sus estrategias, sus dinmicas, el que produce los sujetos;

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sometindolos, pero tambin hacindolos capaces de resistirle. 37 Puede ser una posicin demasiado
formal o kantiana pero no queremos renunciar a este ideal normativo. Porque solamente la presencia
de este ideal normativo nos permite proseguir en el intento de educar, sin sufrir sobre nuestra tarea el
estigma de su ilegitimidad. Tal vez se trate de leer a Foucault y encontrar en sus pginas una minuciosa
cartilla de indicaciones para poder emprender el camino con ms precauciones pero con no menos
convicciones.
La reconocida e insoslayable posicin de Foucault no inhabilita otros abordajes: as como no podemos
ignorarlo, no deberamos absolutizarlo. Existe la posibilidad de reconocer que en las prcticas la
autoridad y el poder estn estrechamente relacionados, siendo ambos componentes de las relaciones
de individuos y grupos. Pero tambin es cierto que nada nos impide proponer un camino de bsqueda
para llegar a formas ms purificada de ejercicio de las relaciones entre los individuos y los grupos. El
abordaje del presente no nos impone de manera taxativa una visin fatalista del futuro. 38 Es
conocido que Foucault denomin a la escuela junto con las fbricas, hospitales y crceles instituciones
de secuestro, atribuyndoles un tipo de poder donde la disciplina se considera fundamental, pero es
posible imaginar otras formas de escuelas y otros formatos para la educacin y las relaciones inter subjetivas que se tejen en ellas.

02. UNA HISTORIA ANTIGUA: EL VALOR DE LAS PALABRAS


Tenemos el mundo que nuestras palabras designan, por eso hablamos de las palabras y las cosas. La
posibilidad de designar es un puente para el conocimiento y el dominio. En una civilizacin que vive una
crisis de empalabramiento (DUCH) y en el que las jvenes generaciones gozan en construir sus propios
cdigos y desconocer la existencia, el significado de los vocablos y el nombre de las cosas, el
descubrimiento de la realidad es directamente proporcional al dominio del lenguaje. Iniciar el camino
sobre el tema de la autoridad partiendo de la etimologa de las palabras es una manera de apropiarnos
de sus significados y de sus resonancias profundas.
Es curioso comprobar que los griegos slo disponan de la palabra krats para designar cuestiones tan
distintas como autoridad y poder. Y con otros significados tales como fuerza, vigor, robustez, solidez,
imperio, dominacin, ventaja, victoria, gobierno. La idea se asocia a otra palabra griega: arj (principio,
gobierno, poder).
37

El abordaje de los temas y problemas esbozado por Foucault refleja el intento de ver el presente ya no bajo el
aspecto de su validez universal y su racionalidad, sino, ms bien, considerando su particularidad radical y su
dependencia de factores histricos. En este sentido, lo que Foucault intenta es avanzar hacia una "historia del
presente" que no parte de un modelo normativo o ideal, sino de una arqueologa de su configuracin actual. A
Foucault le interesa dar cuenta de lo que encuentra, definiendo las condiciones de posibilidad que la han hecho
posible. Su preocupacin radica en examinar el status ontolgico del presente, destacando precisamente las
contingencias histricas y las estrategias de poder que configuraron sus pretensiones humanistas de validez
universal. En sus anlisis contempla el presente como resultado de contingencias histricas, es decir, como una
configuracin intempestiva en la que se combinan diferentes prcticas sociales. En este contexto, la filosofa
deber interrogarse por el papel de la "verdad" en la legitimacin de todas esas prcticas. Pues la verdad no
funciona solamente en su dimensin metafsica y epistemolgica, sino que se encuentra articulada por dispositivos
sociales que la producen, la administran, la reparten, la encadenan a fines culturales y morales o la escenifican .
38
Si en muchas de las expresiones la accin pedaggica se vale de relaciones de fuerza para imponer
representaciones que se hallan al servicio de la clase dominante, constituyendo una forma de violencia simblica,
puede imaginarse otro tipo de relaciones que puedan superar esta condicin. En cada punto del cuerpo social,
entre el hombre y la mujer, en la familia, entre el maestro y su alumno, entre el que sabe y el que no sabe,
transcurren relaciones de poder que no son la pura y simple proyeccin del poder soberano sobre los individuos.
Estas relaciones de dominacin se enmarcan dentro de estrategias discursivas y de orden pedaggico. Para ejercer
una accin pedaggica se necesita que la autoridad que la dispensa sea reconocida como tal por aquellos que la
sufren.

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Los romanos, en cambio, fieles a una etimologa que revela su origen campesino y militar ofrecen dos
trminos para distinguir: la auctoritas que significa crdito, prestigio, estimacin, jurisdiccin, poder,
garanta, influjo, reputacin, y la potestas que remite a poderoso, potente, que tiene poder y autoridad,
prepotente, rico, potestad, imperio, podero, dominacin, facultad o libertad para hacer, permiso,
posibilidad de someter.
Para los latinos la autoridad era una cualidad fundamental por la cual una persona se haca merecedora
del respeto de los que la rodeaban, debido a la experiencia, y la realizacin plena y completa durante
mucho tiempo de otras virtudes, por ejemplo, la Pietas y la Industria. Por lo tanto, para tener auctoritas,
un romano deba labrarse una historia personal de trabajo, esfuerzo, experiencia y respeto por una serie
de valores, as como respeto por las personas. Podas tener poder (potestas) o incluso poder absoluto
(imperium), pero el hecho de tener potestas en ningn momento aseguraba que tuviera auctoritas. 39
La palabra autoridad se asocia a acciones y nombres que amplan sus significados: autorizar,
autorizacin, autorizado (= como habilitado, respetable, calificado). Pero si se profundiza y ampla el
sentido de la palabra y el origen de la misma encontramos referencias muy ricas:

la primera es AUCTOR que es el que sostiene una


cosa y la desarrolla (sta acepcin supone que la
autoridad es la consecuencia derivada de ser
autor) El auctor es el inventor, el creador, el
escritor, el mediador, el testigo, el fundador; el
que tiene autoridad muy respetable, el protector,
el que representa u otorga seguridad, el que
ejerce influencia decisiva, que aconseja una cosa y
la hace prevalecer como la mas razonable.

la complementaria es AUGERE que significa hacer


crecer,
aumentar,
producir,
enriquecer,
engrandecer, acrecentar, llenar, colmar, honrar,
favorecer. Por eso la auctoritas significa la fuerza
que sirve para sostener y acrecentar, y, tambin,
ejemplo imponente, consejo, opinin, aviso,
testimonio, aprobacin, fe que merece una
persona, creencia, voluntad, consideracin,
estima, proteccin, respeto, lugar fundante de la
comunidad, alguien que hace crecer o que
favorece el crecimiento, que otorga seguridad y
proteccin.

Son todas acepciones que nos servirn para revisar nuestras prcticas educativas y la presencia de la
autoridad en la educacin y en las institucionales escolares.
El gobierno de una sociedad, de una empresa, de una organizacin, hasta de una institucin supone un
lugar desde el que se ejerce poder, pero principalmente exige la presencia de alguien con autoridad.
Aunque frecuentemente se las confundan, las dos palabras reflejan universos distintos: una cosa es el
PODER Y TENER/EJERCER EL PODER, y otra es la AUTORIDAD Y TENER/EJERCER LA AUTORIDAD. Con lo
que podemos avanzar afirmando que no todos los que tienen el poder, tienen necesariamente
autoridad y no todos los que tienen autoridad necesitan del poder para expresarla.
La autoridad siempre es sustantivo y remite a una posesin fundamental: autoridad es lo que es o lo
que se tiene. No existe un verbo que ponga en funcionamiento la autoridad, porque la autoridad es una
propiedad fundamental de quien la posee. Mientras que el poder (sustantivo) remite al verbo poder (yo
39

La forma de ganar auctoritas para los romanos que no participaban en el ejrcito era laboriosa y discreta, pero
en el caso militar, todos sabemos lo que hacan los generales para conseguir auctoritas: una vez que conseguan la
potestas (es decir, que podan mandar), seguan caminando con la tropa, iban la batalla en lnea de frente, coman
con los soldados y eran un ejemplo para todo el ejrcito. Llegado a un punto, sus subordinados no lo seguan
porque tuviese potestas, sino porque crean en l.

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puedo): el que tiene el poder, puede, tiene despejada la facultad o la potencia de hacer una cosa. Por lo
tanto el poder para poseerlo hay que ejercerlo, demostrarlo. Nadie tiene poder si no puede y por eso
hay tanto inters en poseer, demostrar, exhibir el poder que se posee, porque el poder tiene diversos
rituales para darse a conocer y mantenerse vigente (la voz, el grito, la amenaza, la distancia, el
comunicado, el temor, la burocracia). Es verdad que se tiene poder y se ejerce el poder de la misma
manera que se tiene autoridad y se ejerce la autoridad, pero el poder si no se ejerce (= si no se
demuestra) no se lo posee, mientras que la autoridad genuina es ms autoridad cuando no hace falta
ninguna muestra de su ejercicio para demostrar que est. 40 Por eso tambin es posible proponer
calificativos y cualidades a la autoridad, predicar de ella, establecer los caracteres de su ejercicio,
mientras que el poder solamente admite aceptacin o rechazo, la posibilidad de ponderarlo (porque
exhibe rasgos que nos satisfacen o nos benefician) o de criticarlo (porque nos desagrada, nos ataca o
nos perjudica).
La autoridad es tal cuando los miembros de una comunidad escuchan y aceptan lo dicho no porque
alguien tiene el poder, sino porque tiene un registro del trabajo, el esfuerzo, el sacrificio y el
conocimiento, que hace que los otros le brinden respeto y le presten conformidad. La POTESTAS es la
asignacin de un cargo, de una funcin de poder, mientras que la AUCTORITAS es la construccin
interior de ese lugar de tal manera que hay un reconocimiento personal y de los dems. El hecho de que
alguien pueda dar rdenes no significa que alguien las vaya a obedecer. La gente hace algo bien si cree
en ello, y para ello necesita creer en quien lo propone, sin necesidad de imposiciones.

03. APORTES DEL CRISTIANISMO COMO NOVEDAD CULTURAL


Como en muchas otras categoras de la filosofa, el pensamiento judeo-cristiano y, especialmente el
pensamiento de la cristiandad, representan un corte y una revolucin conceptual 41. Hay un primer
aporte: la autoridad tiene otra resonancia cuando remite a referencias trascendentes: Dios y su gracia,
su sabidura, su prudencia, su bondad. A diferencia de la arbitraria atribucin del poder derivado de Dios
que le puso sello justificador a innumerables acciones y actores de la historia, la autoridad que se funda
en Dios se purifica con su asistencia y se fortalece con su gracia. Esta fundamentacin trascendente de
la autoridad no era ajena, sin embargo, al pensamiento griego y romano: el relato mtico era el
encargado de dar entidad a la creacin de las instituciones y fortaleza a sus autoridades, cuya
legitimidad radicaba en la alianza entre los hombres y lo sagrado. El sentido de arj asociado a kratos
obedece a este vnculo.
Pero, principalmente en numerosos textos del NUEVO TESTAMENTO se refleja otra distincin: no puede
haber ejercicio del poder cuando se habla de ser los ltimos y ocupar los lugares despreciados por otros,
40

Miguel de Unamuno, en el recordado discurso del 12 de octubre de 1936, afirmaba: Venceris, pero no
convenceris. Venceris porque tenis sobrada fuerza bruta; pero no convenceris, porque convencer significa
persuadir.
41
Pero yo les digo a ustedes que me escuchan: Amen a sus enemigos, hagan el bien a los que los odian. Bendigan
a los que los maldicen, rueguen por los que los difaman. Al que te pegue en una mejilla, presntale tambin la otra;
al que te quite el manto, no le niegues la tnica. Dale a todo el que te pida, y al que tome lo tuyo no se lo reclames.
Hagan por los dems lo que quieren que los hombres hagan por ustedes. Si aman a aquellos que los aman, qu
mrito tienen? Porque hasta los pecadores aman a aquellos que los aman. Si hacen el bien a aquellos que se lo
hacen a ustedes, qu mrito tienen? Eso lo hacen tambin los pecadores. Y si prestan a aquellos de quienes
esperan recibir, qu mrito tienen? Tambin los pecadores prestan a los pecadores, para recibir de ellos lo mismo.
Amen a sus enemigos, hagan el bien y presten sin esperar nada en cambio. Entonces la recompensa de ustedes ser
grande y sern hijos del Altsimo, porque l es bueno con los desagradecidos y los malos. Sean misericordiosos,
como el Padre de ustedes es misericordioso. No juzguen y no sern juzgados; no condenen y no sern condenados;
perdonen y sern perdonados. Den, y se les dar. Les volcarn sobre el regazo una buena medida, apretada,
sacudida y desbordante. Porque la medida con que ustedes midan tambin se usar para ustedes". Evangelio
segn San Lucas 6,27-38.

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hacerse como nios, venir a servir y no a ser servidos, lavar los pies de los dems, optar por la renuncia y
el sacrificio antes que por la figuracin, los honores y los reconocimientos. Y sin embargo queda a salvo
el valor y la importancia de la autoridad. Cristo no reconoce la autoridad de los jefes espirituales de la
comunidad que, sin embargo, tienen y exhiben su poder. 42 Ellos esgrimen una autoridad ficticia y en
consecuencia representan la arbitrariedad, la aplicacin enfermiza de la letra de la ley, la dominacin y
la opresin.
Jesucristo no necesita MOSTRAR SU PODER (situacin a la que lo desafan y lo tientan ms de una vez)
porque claramente TIENE AUTORIDAD: quienes son sus seguidores y han de convertirse en la piedra
angular de la Iglesia crecen a su imagen y semejanza. Hay otro tipo de autoridad en oposicin al poder
del mundo circundante (Herodes, Pilatos, los Sumos Sacerdotes, los Escribas y Fariseos, Recaudadores
de impuestos, Soldados) caracterizado por el estilo de vida y el modo de ejercerlo. Los ministros que
ejercen la autoridad en la comunidad, deben ser servidores, los que quieren ser los primeros han de ser
los ltimos: porque la autoridad a diferencia del poder no es un lugar, una posicin o una posesin,
sino una cualidad que se mantiene en quienes son fieles a los principios evanglicos. Tambin aqu
Cristo aparece como un claro signo de contradiccin.
Ms all de lo religioso y la creencia de los fieles, la AUTORIDAD DEL EVANGELIO marca un estilo distinto
indito en la historia de la cultura: se trata de una autoridad de servicio que manda pero que confa, que
siembra y que espera que fructifique, que entrega los talentos y recoge su rendimiento, que convoca a
trabajar a la via y retribuye segn lo prometido, es un padre que atiende a sus hijos tal como son y que
est dispuesto a admitir la partida, esperar el regreso, perdonar y celebrar un cambio de vida, y sobre
todo, es el Buen Pastor, lleno de sabidura, que re-conoce a cada una de las ovejas, las llama por su
nombre, se preocupa especialmente por las perdidas, y no renuncia a la responsabilidad de llevar el
rebao a los campos elegidos. Es una imagen de autoridad que se acerca al ideal, a la heroicidad, pero
que como tal sirve para pensar otra manera de SER.
MICHEL FOUCAULT (1996: 179) al abordar una de las caras del poder (omnes et singulatim) toma como
referencia al EVANGELIO con la figura del BUEN PASTOR en lo que l denomina el Poder Pastoral. La
mirada de alguien que no comulga con los principios cristianos pero que tiene una gran capacidad de
anlisis y ha ejercido una poderosa influencia en el pensamiento contemporneo puede resultarnos
enriquecedor para transformar su mirada sobre el poder en un anlisis de la
autoridad.
El denominado PODER PASTORAL tiene su base en la cultura y en la religin
cristiana. El cristianismo nace como una religin inspirada en el servicio al prjimo
y en el sacrificio individual para lograr la salvacin. Entre muchas, la metfora que
mejor lo expresa es la idea del pastor porque quienes guan a la comunidad son
verdaderos pastores y el pueblo de Dios o los miembros de la Iglesia cuidan,
guan y construyen el rebao a su cuidado. Esta relacin supone y exige: (1) El
sacrificio de la vida del pastor por la salvacin del "rebao", de tal manera que el mismo sacrificio se
convierte en un medio de ascesis, purificacin y auto-perfeccionamiento; (2) atender, al mismo
tiempo, a las necesidades de la comunidad y a las necesidades de cada individuo; (3) bsqueda de la
salvacin de todos, tanto del pastor como de las ovejas del rebao, oponindose a las formas de
autoridad tradicional que imponan el sacrificio de los sbditos (rebao) para salvar al rey (pastor); (4)
priorizar el valor de las ovejas por sobre la presencia y la figura del Pastor.
He aqu en una sntesis del mismo Foucault - los caracteres de este nuevo tipo de autoridad, de la que
la cultura occidental se apropia y multiplica a travs de numerosas instituciones que responden a la
42

Con qu autoridad haces esto? Quin te ha autorizado hacer lo que haces? (Marcos, 11; 28) Servir a los
dems (Mateo, 20,25 28), Ataque a la aparente autoridad de los Fariseos (Mateo, 23, 1 12 y 23 38), los
lugares en los Banquetes (Lucas, 14, 7 11)

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tradicin cristiana: (1) El pastor ejerce la autoridad sobre un rebao ms que sobre un territorio; (2) El
pastor rene, gua y conduce a su rebao, es decir rene individuos que estn dispersos, que se juntan al
sonido de su voz y responden a su llamado. Si el pastor desaparece el rebao se disgrega, ya que el
rebao existe por la presencia permanente e inmediata del pastor; (3) El papel del pastor consiste en
asegurar la salvacin de su grey; no se trata solamente de proteger a todos, sino de una actitud de
benevolencia constante, individualizada y orientada a un fin. El pastor vela para que todas (omnes) y
cada una de sus ovejas, sin excepcin (singulatim) sean recuperadas y salvadas. La autoridad pastoral
supone una atencin individual a cada miembro del rebao. (4) El pastor tiene un proyecto para su
rebao: debe conducirlo a los buenos pastos, llevarlos al redil, indicarles el camino definitivo de la
salvacin; (5) El poder del pastor es un deber, ya que la benevolencia pastoral est prxima a la
abnegacin, a la renuncia de s para salvar al rebao: todo lo que hace el pastor lo hace por el bien del
rebao, es su preocupacin constante. Cuando sus ovejas duermen l vela, porque el ladrn o el lobo
constituyen amenazas constantes. (6) El pastor acta, trabaja, hace extraordinarios esfuerzos por
aquellos a los que conduce y alimenta. Vela por ellos, presta atencin a todos sin perder de vista a
ninguno. Para ello se ve obligado a conocer a su rebao en su conjunto y en detalle: no solo conoce el
emplazamiento de los buenos pastos, las leyes de las estaciones, las amenazas posibles, el orden de las
cosas, sino tambin las necesidades de cada uno en particular.

04. AUTORIDAD Y FILOSOFIA (ETICA Y ANTROPOLOGIA)


Si bien el tema y el problema de la autoridad guarda estrecha relacin con la filosofa poltica y filosofia
del derecho, preferimos ubicar el asunto entre las cuestiones ticas y antropolgicas, ya que pone en
funcionamiento un tipo de relacin intersubjetiva asimtrica en el que los que mandan y los que
obedecen establecen diversos tipos de vnculos y de compromisos. Tales vnculos pueden ser naturales
(paternidad filiacin), circunstanciales, funcionales, provisorios, temporales, definitivos.
La problemtica filosfica de la autoridad se extiende a la justificacin de la misma, a su origen, y a las
relaciones con la libertad, la razn, la fe o el poder. La autoridad en su origen aparece como la
dimensin que ejercen algunos seres humanos sobre otros o con relacin a los miembros de un grupo
social. Esta dimensin personal y esta peculiaridad se imponen como unas propiedades o virtudes que
surgen al calor de las relaciones humanas y de la construccin de diversos vnculos inter-subjetivos y
sociales. A la filosofa concierne estudiar la nocin de autoridad entendida como cierta forma de
superioridad reconocida por otras personas a las que la autoridad impone, aconseja, determina u obliga
a una obediencia, a un respeto, a una creencia o a la aceptacin de unos enunciados, rdenes, criterios
u opiniones.
El constitutivo ontolgico y tico de la autoridad reside en la credibilidad real que merece el que la
ostenta o ejerce. Cuando esta credibilidad falla, la mencionada autoridad o es meramente presunta, o se
subvierte, confundindose con el poder. La justificacin de la autoridad pretende establecer el
fundamento en que se sostiene y las razones que la avalan. Por su parte, los criterios que justifican el
valor y la presencia de la autoridad pueden variar. Entre ellos pueden mencionarse: (1) la autoridad de
la experiencia o la sabidura de la vida, (2) la autoridad pedaggica de quien sabe lo que ha de ensear,
(3) la autoridad paterna o materna en la relacin con los hijos, (4) la autoridad cientfica basada en la
racionalidad demostrada y las correspondientes pruebas, (5) la autoridad moral que se basa en el
reconocimiento del prestigio o el valor de la persona.
El acceso a la autoridad puede provenir de diversas fuentes: del reconocimiento espontneo, de la
sabidura o de una experiencia reconocida, del acceso a un rol o una funcin (padre, madre, maestro,
ministro religioso), de la designacin por parte de una autoridad superior reconocida, de la eleccin por
parte de los miembros de la sociedad, de la determinacin consensuada por todos o por la mayora de
los integrantes de una comunidad.

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Pero no todas las autoridades tienen el mismo nivel ontolgico: debemos distinguir entre las
autoridades naturales y las autoridades designadas para cumplir el rol, entre quienes son reconocidos
siempre o para siempre como autoridad y los que requieren un proceso de promocin por parte de los
miembros de la comunidad. En todos los casos se necesita un ACTO DE HABILITACIN. Los padres, los
docentes, los directivos, los coordinadores no siempre son el lugar de la autoridad, sino que deben
conquistar ese territorio y recibir la aceptacin por parte de los hijos, los alumnos, los miembros de la
comunidad. Ese proceso de habilitacin suele ser ms difcil y complejo cuando la autoridad debe
abandonar las relaciones simtricas (con sus compaeros, pares, amigos) para construir un lugar de
asimetra. En este sentido la renovacin de los cargos en las instituciones, en las escuelas, en los
gobiernos es altamente valioso y necesario, pero complejo porque implica poner a la comunidad y a
todos sus miembros en procesos continuos de reconocimiento y de habilitacin de las autoridades.
En todos los procesos de conformacin de las relaciones sociales, la autoridad se construye a partir de la
inter-relacin que desencadena: hay una construccin subjetiva en quien tiene autoridad que se asocia a
un proceso de adaptacin y de aprendizaje constante, y una construccin subjetiva de quienes
pertenecen a la misma comunidad que tambin inician un camino de reconocimiento y de aceptacin de
la nueva autoridad. Estos procesos implican encuentro, reconocimiento, adaptacin y crecimiento, y
siempre es recproco y nunca aislado o solitario, y, a su vez, sufren variaciones atendiendo a diversas
situaciones: experiencias primerizas, reiteraciones en diversos contextos, promocin por consenso o
eleccin, la llegada de un extrao con una funcin o misin especfica o la presencia de un miembro
reconocido de la comunidad. 43
Como lo venimos sosteniendo desde el principio, la autoridad no slo no es
identificable o confundible con el poder, sino que autoridad y poder no son dos
nociones complementarias, sino opuestas. Desde una perspectiva filosfica, el poder
reside en la fuerza, y puede tener un origen racional, razonable o irracional,
mientras que la autoridad se funda siempre en el reconocimiento voluntario,
querido, consentido racionalmente, implcito o expreso. El poder suele asociarse al
liderazgo que fundamenta la supuesta infalibilidad del dirigente revestido de rasgos
carismtico que mantiene la pretensin de erigir el rgimen absoluto de la verdad.
(DUCH, 1997: 66) Autoridad y Poder son cosas distintas: la autoridad siempre es
necesaria pero el poder puede ser negativo, destructivo: se transforma en
imposicin, anulacin del otro y de la voz del otro, en el desplazamiento de las
relaciones. Una cosa es ser poderoso y otra es tener autoridad. Al poderoso se lo
busca porque es quien tiene el poder, se lo teme porque es quien decide y
determina, pero tambin se lo evita porque puede tener ingerencia donde no
queremos No es extrao que en la tradicin cristiana la autoridad se fundamente
en el amor y no en el temor (Quien tiene autoridad trate de ser ms amado que
temido. Y sepa que debe ms servir que mandar. BENITO DE NURCIA. Siglo VI),
mientras que desde MAQUIAVELO, el ejercicio del poder tiende a sostenerse ms sobre que el temor
que sobre el amor (El Prncipe debe hacerse tener de modo que el miedo no excluya el afecto. Los
hombres temen menos ofender a quien se hace amar que al que inspira temor. Cap. XVII).
La autoridad slo existe cuando la libertad la reconoce como vlida, re-conocimiento que no se da en la
sumisin al poder y que desde el pensamiento poltico moderno aparecen confundidos. Por eso la
tradicin del pensamiento aval siempre la resistencia al PODER, como resistencia a un ejercicio
ilegtimo y avasallante de la autonoma y de la libertad. La autoridad no slo no se opone a la libertad,
sino que la supone. Entre las cosas o bienes que la autoridad, por serlo, ha de acrecentar, en gracia de
su misma etimologa (augere) se encuentra la libertad, su ejercicio y sus posibilidades reales.
43

Un antiguo profesor, casi olvidado en el tiempo, para hacernos reflexionar como adolescentes inexpertos
sobre el valor de la autoridad y de la obediencia, acostumbraba a decirnos: Alumnos hagan a sus maestros como
los quieren y quiralos como los hacen.

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Cabalmente la autoridad, en sentido propio y riguroso, se ejerce en funcin de la libertad. La autoridad


es siempre un servicio a la libertad, ya que se supone que la autoridad es aceptada libremente para este
fin.
LA AUTORIDAD SUPONE OBEDIENCIA y, en sentido preciso, obedecer es aceptar y cumplir la voluntad
de una autoridad. La obediencia es el cumplir con un mandato o con un precepto. En un sentido ms
amplio puede llamarse obediencia al acto de cumplir los deseos de otro, aunque no sea una autoridad.
La obediencia va ligada al hecho de vivir en sociedad. Se dice entonces que es un hbito moral por el
cual uno ejecuta una orden de un superior con el intento preciso de cumplir con lo acordado. Se enfatiza
el hecho que uno no cumple solamente por cumplir, sino que lo hace con el fin de estar de acuerdo con
la voluntad del que dio la orden.
La autoridad genera PROCESOS SUBJETIVOS DE OBEDIENCIA que significa aceptar lo que sabemos es lo
mejor para nosotros, renunciar a nuestro punto de vista porque el punto de vista del otro (autoridad) es
mejor, ms conveniente o necesario para nosotros o para la comunidad. Puede haber equivocaciones
pero no hay obstinacin, porque la autoridad debe tener para ser tal capacidad de escucha,
rectificacin, cambio. El poder, en cambio, impone sujecin, subordinacin44, aceptacin sin protestar,
aunque se trate de medidas arbitrarias, irracionales, carentes de lgica. El subordinado no se construye
subjetivamente, obedece sin preguntar, y lo hace, no porque considere en su interior el valor de la
orden, sino simplemente porque es una orden. Por eso las cadenas de mando de un ejrcito se maneja
con la potestas, el poder, ms que con la autoridad: el subordinado no pregunta, nunca discute, sino
que acepta y delega en el superior la responsabilidad (obediencia debida). El poder no acepta
rectificaciones, ni errores. No abre el dilogo, sino que se impone. Los errores son siempre de los
subordinados y los aciertos de quien est en la cima del poder: nunca se equivoca, siempre est en lo
cierto. Autoridad y obediencia suponen construcciones de proyectos comunes, responsabilidades
compartidas, salvacin plural. 45
No es extrao en este sentido observar los aportes complementarios que surgen al comparar la
AUTO-PERCEPCIN y la HETERO-PERCEPCIN de la autoridad. Cuando se requiere las cualidades de la
autoridad se suelen mencionar los siguientes caracteres: idoneidad, legitimidad, preparacin, capacidad,
apertura a los dems, conocimiento de la realidad, interpretacin de los signos de los tiempos,
disposicin para el dilogo, criterio, prudencia, aprendizaje constante, justicia y coherencia, capacidad
de decisin, alegra y sentido del mundo. Mientras que los que ejercen la autoridad exigen: conocimiento
y control de las situaciones, informacin, aceptacin de las determinaciones, conciencia de la falibilidad y
del error, posibilidad de rectificacin, buena voluntad, sinceridad y transparencia. Cada sector coloca y
exige de la autoridad lo que puede favorecer un ejercicio beneficioso para las partes, porque en realidad
se trata de una construccin comn que nunca se puede resolver de manera unilateral.

05. DIVERSAS FORMAS DE EJERCER LA AUTORIDAD


Intentemos abordar, ahora, diversos formatos que puede asumir o exhibir el ejercicio de la autoridad.
No se trata de opciones exclusivas y excluyentes, sino por el contrario, mltiples versiones de una
realidad compleja que puede asumir una amplia diversidad de expresiones. Optamos por utilizar,

44

Los soldados para expresar la sujecin al orden establecido, presentan armas y saluda bajo el grito:
Subordinacin y valor! Para servir a la Patria!. Ciertas tendencias educativas que pugnaron a darle un formato
militar a las instituciones educativas pueden exhibir una estructura y un lenguaje anlogos. Subordinar significa
depender de otra persona, estar pendiente, estar bajo su dominacin, estar en un orden diferente e inferior.
45
Por eso las Reglas de San Benito tiene dos captulos dedicados a la obediencia: uno desarrolla la obediencia
debida al Abad y la otra la obediencia debida a todos los hermanos. En algn sentido la obediencia se extiende a
todas las relaciones humanas, en la medida que aceptamos hacer la voluntad de otros.

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tambin, algunas metforas: trabajando como analogas pueden ayudarnos a enriquecer las ideas y las
propuestas.
5.1. AUTORIDAD COMO BRJULA QUE ORIENTA.46 La autoridad es quien
marca el ritmo de una comunidad porque previamente le ha sabido
tomar el pulso, sabe leer los instrumentos y las coordenadas para poder
orientarla. 47 Es el que apura a los lentos y aquieta a los ansiosos, y regula
el ritmo de la comunidad y de cada uno de los miembros para caminar
hacia el lugar planificado y previsto. Y en esto es importante el manejo de
los tiempos: no slo el tiempo cronolgico marcado por las agendas, los
calendarios y los almanaques (CRONOS), sino tambin los otros tiempos
que los griegos saban distinguir (y que nos recuerda DELEUSE): el AION o EL TIEMPO INTENSO en que
se cruza pasado y futuro y que llega a diluir el presente, y sobre todo - el KAIROS, EL TIEMPO
OPORTUNO, el momento preciso, el tiempo de gracia. Hay tiempos planificados y tiempos fuertes, pero
sobre todo, en una comunidad - y esa es la virtud de quien ejerce la autoridad tiempos oportunos, los
tiempos del Eclesiasts: el sentido de la oportunidad, el uso del momento preciso (que excede la
posibilidad de la planificacin). All se combinan la sabidura, la experiencia y la intuicin para obrar en el
tiempo oportuno: no se tiene la posibilidad de reflexionar, evaluar las consecuencias, los costos, los
beneficios. El acierto es hermano del riesgo y del error: pero es el precio que se paga por intervenir. Es
el tiempo del Eclesiasts (3, 1 8: Hay in tiempo para cada cosa y un momento para hacerla bajo el
sol) en una institucin o en una comunidad que habilita la frase oportuna, la sonrisa, la llamada de
atencin, la conversacin no prevista, la felicitacin, la com-pasin, el estmulo, el consuelo, el cambio
en el tono de la voz, la alegra compartida, el grito, la discusin y tambin el castigo.
En una institucin o en una clase, la autoridad brjula es la que marca el rumbo, domina la situacin y
seala los objetivos, sabe manejar los tiempos de todos y distribuir las tareas a cada uno, sabe que la
mejor manera de guiar una embarcacin en un mar sereno o tempestuoso es con un buen dominio de
los instrumentos de informacin, confa e incentiva a cada uno de los tripulantes y da las rdenes
precisas para hacer lo que debe hacerse.
5.2. AUTORIDAD COMO APERTURA AL CRECIMIENTO. La autoridad es siempre apertura al crecimiento
del otro. A veces con su consentimiento y aceptacin; otras a pesar de su negativa o de su cerrazn. La
comunidad y las instituciones son portadoras de sus propias demandas y la autoridad no puede
desconocerlas. El que quiere fomentar el crecimiento siempre educa. Para que ello se produzca es
necesario que quien educa deje siempre un espacio abierto para el libre movimiento del aprendiz: el
educador influye si hay espacio abierto. La autoridad existe si hay intersticios o espacio abiertos para
poder intervenir y operar. La autoridad no nos dice lo que debemos hacer, sino que construye el mbito
en que cada uno decide lo que debe hacer: no se impone, despierta conciencias y convicciones. Nos
permite ver ms claro y ms lejos, pero no sustituye nuestros ojos, nuestras palabras por la suyas: cada
uno se reserva el derecho de hablar y ver. La autoridad presenta pistas, signos, que dan qu pensar. Son
46

Hay una conocida pelcula que utiliza la imagen de la brjula para definir la verdadera tarea educativa: QUERIDO
MAESTRO o Mr HOLLAND OPUS. Al profesor de msica, protagonista de la historia, la Autoridad de la escuela le
recuerda poco tiempo despus de aceptar su incorporacin y exigirle el cumplimiento de sus tareas como
docente que l est all para ser una brjula para sus alumnos, no slo para dar aburridas clases de msica.
Cuando Mr. Holland ocupa un lugar destacado en la Institucin (como referente y autoridad) y la Directora se
retira de su funcin recibir de sus manos una BRUJULA como reconocimiento a su crecimiento como docente.
47
Hay una conocida pelcula que utiliza la imagen de la brjula para definir la verdadera tarea educativa: QUERIDO
MAESTRO o Mr HOLLAND OPUS. Al profesor de msica, protagonista de la historia, la Autoridad de la escuela le
recuerda poco tiempo despus de aceptar su incorporacin y exigirle el cumplimiento de sus tareas como
docente que l est all para ser una brjula para sus alumnos, no slo para dar aburridas clases de msica.
Cuando Mr. Holland ocupa un lugar destacado en la Institucin (como referente y autoridad) y la Directora se
retira de su funcin recibir de sus manos una BRUJULA como reconocimiento a su crecimiento como docente.

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signos que configuran el territorio de crecimiento en el que hay que aprender, vivir, decidir. La
autoridad no se impone, obra con tacto (con-tacto) y eso implica; tratar con moderacin, no invadir,
sino respetar los espacios, los lmites del otro; establecer distancia y al mismo tiempo saber acercarse:
un equilibrio justo que se va construyendo con la experiencia. (BARCENA MELICH, 2000:182)
En una institucin o en una clase, este tipo de autoridad sabe que es el desarrollo de la comunidad o del
grupo, y la promocin de cada uno de sus miembros lo que otorga sentido a su presencia. Aunque el
crecimiento requiere autonoma, su intervencin radica en incentivar el desarrollo en los momentos
oportunos. Confa en la libertad y en la responsabilidad de los otros sin renunciar a su propia funcin.
5.3. LA AUTORIDAD COMO EL LUGAR DEL REFUGIO Y DEL AMPARO. Frente a la crisis de hospitalidad y
proteccin (DUCH, 1997: 29) de la sociedad que nos rodea, la autoridad debe crear una relacin de
hospitalidad, de acogimiento, de recibimiento, de hospitalidad, de seguridad. Sale al cruce de la
situacin de desnudez, desproteccin, orfandad, intemperie en que nace y vive el hombre. La autoridad
del educador (que es la encarnacin social del mundo adulto) descansa en el hecho de que asume la
responsabilidad con respecto al mundo en que hay que introducir a los recin llegados a la cultura. Es
una responsabilidad asociada a la hospitalidad porque hay que hacer ingresar en un nuevo universo, una
especie de tica de la bienvenida. Por eso, la autoridad es necesaria en la educacin (ARENDT) y no
puede descartarse por la crtica que se realiza a las autoridades del mbito poltico: porque la autoridad
no es ms que la traduccin de la responsabilidad que tienen los adultos con respecto a las jvenes
generaciones: la autoridad trabaja por el equilibrio del mundo. El que llega tiene siempre mucho de
revolucionario y peligroso y los que estn tienen demasiado de conservador y tradicional. Es necesario
preservar ante el que recin llega y renovar antes el que ya est. Esa es la dinmica de la educacin y de
la cultura: no todo cambia pero algo cambia. Los alumnos, las instituciones, los hijos, los proyectos no
son obras nuestras, ni posesin nuestra: tienen vida propia y la autoridad trata de trabajar con ellos
(BARCENA MELICH; 86 -90) El adulto con autoridad es sensible a la vulnerabilidad o a la necesidad de
los otros. Respetamos su autonoma y su libertad, pero sin renunciar a la responsabilidad por el otro,
porque el otro me concierne (LEVINAS), forma parte de mis proyectos, de mis compromisos. Por eso hay
siempre una tica de la atencin, de la palabra, del odo abierto, de la mirada, de la interrogacin y
tambin de las respuestas. Muchas veces los otros slo quieren que los escuchemos, que le prestemos
atencin, que sepamos que estn. (BARCENA MELICH: 144) Por eso la autoridad est al servicio de la
vida, apuesta y se compromete generosamente con la vida y rechaza todo signo de destruccin y
muerte.
En una institucin o en una clase, la autoridad se constituye en una presencia que otorga seguridades y
funciona como referencia. El grupo o los diversos sujetos tienen sus propios desiertos y orfandades, y
requieren frecuentemente la intervencin y la palabra que le otorguen resguardo y proteccin. Los
problemas, los conflictos, los bajones anmicos, los fracasos, las enfermedades, los cambios de planes
suelen desarmar a cualquiera, y la autoridad es quien sabe en esos precisos momentos garantizar su
presencia e intervencin.
5.4. LA AUTORIDAD Y LA CULTURA DEL CUIDADO: La autoridad debe cuidar del otro o de los otros que
estn a su cargo. Por eso la autoridad es una carga y no un privilegio: quien tiene autoridad carga sobre
s el cuidado de todos (El Buen Pastor y el rebao). El cuidado es una cualidad asociada a las otras
acciones que lleva adelante la autoridad: corregir con cuidado, advertir con cuidado, observar con
cuidado. El cuidado remite nuevamente a la cultura institucional y comunitaria del amparo, de la
proteccin, del refugio. La palabra cuidar proviene de tres races latinas: (1) de curo / curare, que
significa cuidar, preocuparse, gobernar, administrar, curar un mal (medicina). Segn esta acepcin, la
autoridad es el que cura y se preocupa por todos, el que cura los males de los miembros de la
comunidad, porque el mal de uno afecta a todos. (2) de consulo / consulare que significa deliberar,
tomar una decisin, mirar por, consultar, castigar. La autoridad gobierna y, para gobernar, considera
dentro de s (delibera), delibera con otros (consejos, personas sabias, ancianos, experiencia) y a veces

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interviene para rectificar, porque es el responsable de hacerlo. (3) de incumbo / incumbere que significa
apoyarse sobre, inclinarse, colgar, prender, precipitarse, dedicarse y apoyar, estar continuo. La autoridad
es quien se constituye en respaldo y referencia, pero tambin el que est junto a los suyos (nuevamente
el Buen Pastor o el Padre que espera el regreso del hijo), y se dedica a ellos. La cultura del cuidado
implica, en suma, preocuparse, gobernar, deliberar y consultar, intervenir y castigar, estar junto, servir
de respaldo, dedicarse. La autoridad nos sale al encuentro, nos escucha, entiende nuestros problemas,
aporta su mirada y soluciones. Venimos insistiendo en una idea: la autoridad y quienes estn a su cargo
se construyen mutuamente, porque as como la autoridad debe cultivar la cultura del cuidado, quienes
son cuidados, deben ver ese cuidado como algo beneficioso, constructivo, que favorece su crecimiento y
su fortaleza, porque bien puede pasar que la autoridad pretenda cuidar y que los destinatarios se
resistan, la ignoren, desconfen, menos-precien o la nieguen.
Instalar la cultura del cuidado es la nica manera de sobrevivir en un mundo demasiado ancho,
demasiado ajeno, inhspito, sumergido en mltiples formas de orfandad. Cuidar al otro, hacerse cargo
del otro, protegerlo para sentirse uno mismo cuidado, protegido, respaldado. El cuidado suele tener un
saludable efecto bumerang... Uno va hacia a los dems y los dems regresan hacia uno. El cuidado
valora al otro, recupera su iniciativa, respeta su pensamiento, se hace cargo de sus limitaciones,
construye a partir de sus defectos, promueve el crecimiento de todos. Sin envidias, sin bajezas, sin
traiciones, sin mezquinos intereses. Los otros son nuestra tarea: ese es el imperativo tico de nuestro
tiempo. La tica de hoy es la tica del cuidado: de los otros, de la comunidad, del medio ambiente, del
mundo todo. Es global pero comienza por el prjimo, por el que nos sale al encuentro o con el que convivimos o trabajamos. Se propone grandes cosas pero brota y germina en los pequeos gestos, en las
cosas insignificantes, en las palabras esenciales. En la otra orilla est la cultura del des-cuido, de lo que
se deja de lado, se ignora, se saca del medio por molesto, se aniquila. El des-cuidar dejarlo abandonado
a tu propio destino, sumergirlo en un mar de sospechas. La casa des-cuidada es la casa abandonada.
Una persona des-cuidada es una persona que no se arregla a s misma (ni por dentro, ni por fuera). Una
escuela, un colegio, una institucin educativa descuidada se transforma en ajena, extraa, amenazante.
Los otros no existen, me inoportunan, me molestan, son funcionales a mis proyectos, reemplazables,
transitorios, de ocasin. Pero lo cierto es que sin los otros no hay mundo, no hay destino, no hay futuro.
La responsabilidad, la sencilla heroicidad de nuestro tiempo es el cuidado de los otros. El que cuida
cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un ciudadano ilustre o digno. El
cuidado es una prctica sin espectacularidad. Pero, curiosamente, hay una diferencia entre cuidado y
sacrificio es importante. El que se sacrifica, se priva de algo y excluye la reciprocidad. Por el contrario, el
que cuida se consagra al otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la accin ms rico, no ms
pobre.
En una institucin o en una clase, cada uno de los individuos que la componen requiere algn grado de
proteccin y cuidado. La autoridad es quien vela por todos, especialmente por los ms dbiles, pero sin
descuidar a los atrevidos, entusiastas, optimistas, luchadores (los guerreros de mil batallas, los que
siempre van al frente), porque requieren otro tipo de cuidado y presencia: manifestarles la importancia
que tienen y el respaldo que los acompaa es una manera de fortalecer su compromiso.
5.5. AUTORIDAD, PENSAMIENTO Y SENTIDO CRTICO. La autoridad se fundamenta en la prudencia en
las decisiones y en el pensamiento reflexivo. Pero el pensamiento no es privativo de la autoridad, sino
que la autoridad est tambin para generar el pensamiento en los dems. Si quien conduce o
gestiona, arma de pensamiento a los miembros de su comunidad, si logra despertar y alimentar la
capacidad de pensar se asegura respuestas creativas, crticas y racionales a las situaciones que se
presentan. En esta direccin es bueno recordar que los que estn al frente de las organizaciones - con
algn grado de autoridad y responsabilidad - no son los que piensan por todos, sino los que ms
piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo la capacidad de articular los
conocimientos de todos, construyendo circuitos de consensos y acuerdos. Y todos piensan cuando
tienen criterio, cuando manejan el sentido comn, cuando tienen capacidad de anlisis, cuando median

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en situaciones de conflictos, cuando encuentran una salida o una solucin ms all de lo ya consabido o
establecido y, sobre todo, cuando siempre saben dar razones de lo que hacen, comunican, ordenan o
controlan. Se piensa ms cuando se confa en los que piensan, en los bien-pensantes y no en quienes no
lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a nuestro pensamiento, construir
dialcticamente una sntesis mejor. Los que no piensan, tienen el s fcil, pero empobrecen nuestra
gestin porque anulan su propia libertad, autonoma, creatividad. 48
En una institucin o en una clase, la autoridad es promotora de ideas y de pensamientos. Genera
espacios para que las opiniones circulen y los diversos puntos de vista puedan encontrar canales de
expresin. No se trata solo de espacios formales, sino reales, especialmente espacios en donde el
pensamiento plural pueda construir las decisiones que asume el grupo o la institucin. Y la autoridad
crece confiando en la capacidad de todos.
5.6. AUTORIDAD COMO PUENTE ENTRE LA HETERONOMA Y LA AUTONOMA. No podemos dejar de
recordar algunos conceptos previamente trabajados. La funcin de la autoridad es la de vigilar, castigar,
controlar, ordenar pero tambin con-fiar, nutrir, hacer crecer. El mencionado vocablo auctor remite a
un vocablo tambin con resonancias religiosas: implica acrecentar, promover, tomar iniciativa, producir
una actividad, fundar, garantizar, poner en movimiento una nueva obra Es todo lo opuesto al poder
que slo pretende imponer, sujetar, concentrar, aplastar e impedir el crecimiento de los otros. Por eso la
autoridad opera como un puente entre la heteronoma que se mueve por la obediencia a lo dispuesto
por el otro a la autonoma que avanza con las convicciones y los principios que surgen del interior. La
autoridad supone y exige un clima de libertad y autonoma, pero eso implica un sentido de conversin
para no depender siempre de las rdenes de quien manda, sino crear desde la propia subjetividad las
respuestas que los dems y la comunidad requieren. Ese paso es siempre una tensin que acompaa la
maduracin y el aprendizaje, y se alimenta con la confianza. La autonoma es el correlato de la adultez:
de alguna manera el sujeto adulto y maduro se transforma en autoridad de s mismo, saber disponer
ticamente de s y renuncia a la minora de edad (KANT) que siempre requiere de los otros para asumir
determinaciones y responsabilidades.49
En una institucin o en una clase, la autoridad promueve el paso a la autonoma, al manejo que se
alimenta de convicciones y no de reglas, de principios interiores y no de imposiciones, de autogobierno
y no de regulaciones, disciplina y control.

06. DIVERSAS VERSIONES DE LA AUTORIDAD


No podemos dejar de recordar los diversos tipos de autoridades que responden a la fortaleza o
cualidades en las que cada modelo se asienta, sin que representen - en s mismas modelos puros, sino
que suelen aparecer mezclados o integrados.

48

Este material ha sido trabajado en diversos contextos de capacitacin y debate durante los aos 2005 / 2006 al proponer una actitud crtica de los docentes del sistema educativo, portadores de una irrenunciable capacidad
de pensar.
49
Discuto el tema con mi hijo mayor, y cuando me escucha hablar me interrumpe: Pap, no se pueden separar
autoridad de poder. Toda autoridad implica un ejercicio del poder. Le digo que es un fiel representante del
pensamiento de la universidad pblica ya que ha ledo y rendido demasiado Bordieu, Gramcsi, Paseron, Foucault.
Pero convenimos en que la autoridad poltica est generosamente asociada al poder, subordinada a su presencia, a
la conquista, la posibilidad de mantenerlo, de ejercerlo, de prolongarlo Pero insisto en pensar ciertas
instituciones y en la posibilidad de defender la autoridad sin mezclarla con el poder. Me dice que siempre la
autoridad implica poder. Y respondo insistiendo en una idea: En la medida en que la autoridad se asocia con el
poder se bastardea, en la medida en que pueda mantenerse distante se purifica.

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AUTORIDAD DEL SABER

AUTORIDAD DE LA
PRUDENCIA Y EL CRITERIO

AUTORIDAD DE LA
PROTECCIN Y EL CUIDADO

AUTORIDAD DE LA
EXPERIENCIA

EL FUEGO O LA LUZ
EL MAESTRO

BRJULA Y CAMINO
EL ELEGIDO POR
TODOS

EL BUEN PASTOR
EL PADRE O LA
MADRE

RBOL FRONDOSO
LOS ANCIANOS

AUTORIDAD DE LA GESTIN Y
LA ORGANIZACIN

SEMFORO O
AGENDA
EL EXPERTO

AUTORIDAD DE LA SABIDURIA
DE VIDA

FUENTE DE AGUA
PURA
EL PASTOR O EL
SABIO

AUTORIDAD DINMICA Y
CREATIVA.

UN ARTISTA
CREANDO
SU OBRA
EL INTERVENTOR
LOS JVENES

El acento est puesto en todo lo que sabe, en


su preparacin acadmica, en sus ttulos y
antecedentes y, sobre todo, en la posesin
interior, subjetiva y viva del conocimiento.
Quienes se acercan se enriquecen y se
contagian de la abundancia de sus saberes.
Predomina una combinacin equilibrada de
inteligencia, perspicacia, sentido de la
oportunidad para saber leer los signos,
interpretar los hechos y las palabras, y tener
intervenciones criteriosas para defender al
bien de la comunidad y respetar a cada uno
de sus miembros.
Se acenta el valor afectivo de su presencia
que pone el nfasis en la presencia, el estar,
el seguimiento, la normalidad, la atencin a
las necesidades de cada uno de los miembros
en un clima armona y entendimiento.
Predomina el valor de los aos, de la vida
vivida, de la experiencia acumulada, las
vivencias fuertes, y la posibilidad de transferir
esos saberes a las nuevas situaciones. El es el
piloto de mil tormentas que se asemeja a la
humildad de la sombra: siempre est donde
debe estar: a veces adelante, a veces encima,
a veces detrs, nunca en un slo lugar, pero
siempre en el lugar oportuno. 50
Brilla por sus dotes personales y por su
capacidad de organizacin. Sabe afrontar y
resolver de manera exitosa problemas
prcticos e inmediatos. Aparece en el
momento justo con la determinacin precisa
y con resultados asegurados.
Su riqueza surge de una profunda vida
interior y de una vivencia subjetiva de los
saberes. Su valor radica en el conocimiento
que se ha consolidado hasta volverse
sabidura de vida y fuente de consulta.
Llegan para modificarlo todo, para renovar y
definir nuevos rumbos. Optimistas, seguros,
visionarios. El acento est en la capacidad de
imaginar nuevos horizontes y desarticular
antiguas prcticas por ms efectivas y seguras
que se consideren. Tienen una actitud
proactiva teniente a imaginar nuevos
escenarios y nuevas acciones, parea asignarle
otros roles a los actores.

DIRECTOR DE
50

Recuerda el papel del padre que en el camino del crecimiento primero camina adelante para que el hijo lo
siga, luego junto a l para acompaarlo en el camino y, finalmente, camina detrs para velar por su vida, pero sin
intervenir porque ya tiene vuelo propio.

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ORQUESTA
En las mltiples y variadas historias de las instituciones y de las comunidades, la dinmica de su
funcionamiento y los contextos que la rodean permiten ubicar cada uno de esos modelos. A veces las
instituciones se configuran en torno a la autoridad que con su presencia les imprime una marca de fuego
a travs de su gestin y es comn que las crnicas puedan registrar estas presencias fuertes que han
dejado huellas indelebles. En otras oportunidades y circunstancias la vida de las comunidades demanda
la presencia de modelos de autoridad que se adecuen al momento generalmente crtico que viven.
Hay una relacin dialctica y fecunda entre los diversos modelos y los grupos humanos en los que cada
uno de ellos opera.
07. AUTORIDAD E INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Finalmente, hacemos una breve integracin de muchos de los temas visto a travs de un cuadro
que pretende reunir tres dimensiones que parecen ser esenciales a la hora de poner en marcha una
institucin escolar. Las culturas que acompaan el ejercicio de la autoridad debera operar en una
sntesis perfecta como si de tratara de componentes qumicos de un organismo que aseguran en el
equilibrio la homeostasis, el bienestar. Normalmente las instituciones con sus autoridades se
inclinan hacia una u otra direccin y se producen algunas deformaciones que, si se la reconoce, exigen
intervenciones y rectificaciones.51

CULTURA DEL CUIDADO Y DE LA VIDA

CULTURA DEL CAMBIO

Autoridad considerada como ejemplo, mentor,


facilitador o alimentador de la comunidad.
Trabajo en equipo, consenso y participacin.
Convocados por la lealtad, la confianza mutua,
el compromiso con la comunidad
Estrategia: desarrollo personal y humano.
Confianza, apertura, participacin

Protege, cuida, aconseja, gua, previene, crea un


clima favorable.

La autoridad se presenta como un


emprendedor, innovador, siempre dispuesto a
arriesgar para favorecer los cambios.
Libertad, fuerza del trabajo individual,
bsqueda de los cambios.
Unidos por la innovacin y el desarrollo.
Estrategia: nuevos recursos, renunciar a lo
establecido y buscar las oportunidades de
cambio
Imagina, crea, favorece y fomenta el cambio,
propone nuevos caminos.

CULTURA DE LA EFICIENCIA

CULTURA BUROCRTICA

La autoridad es considerada como un ejemplo


del espritu de lucha constante para lograr los
resultados.
Trabajo competitivo, rodeado de demandas y
eficiencia.
Asociados por el logro de resultados y el
cumplimiento de los objetivos.
Estrategias: acciones y logros competitivos
para no conformarse y alcanzar nuevas metas.
Hace, emprende, logra resultados, define

La autoridad se muestra como un ejemplo de


coordinacin, organizacin control de la
eficiencia.
Trabajo reglamentado, seguro, previsible y
estable.
Reunidos por los roles formales y las polticas
compartidas y claramente pre-definidas.
Estrategia: permanencia, estabilidad, rutina,
eficiencia y control.
Ordena, marca pautas, establece lmites, exige

51

La idea original y los criterios de clasificacin fueron libremente extrado del libro de FERNANDEZ GATTI Ma.
Andrea (2006), Una escuela con futuro. UNR Editora. Rosario. Hay una metodologa de anlisis que permite
describir y graficar el estado de las instituciones para planificar su intervencin..

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situaciones, decide, resuelve

cumplimientos, otorga seguridad

08. AUTORIDAD ESCOLAR EN LOS NUEVOS TIEMPOS


Cuando uno ejerce como docente sabe que una condicin bsica es tener "autoridad" frente a sus
alumnos. No es lo mismo que tener poder sobre ellos. Hay dos caminos para conquistar la autoridad:
(1) demostrar que se dispone de un SABER muy superior al que tienen y manejan los alumnos.(2) poner
el acento en el ensear y desencadenar, acompaar los aprendizajes de todos los estudiantes. Son dos
caminos diferentes, porque ambos tienen sus riesgos: en el primer caso, que el docente no sepa lo que
supone saber, que no sepa todo lo que hay que saber, que piense que sabe y en realidad no sepa, o que
exhiba ese saber cmo una forma de poder, una manera de oprimir y menoscabar a los alumnos: en el
segundo caso que en el afn por lograr aprendizajes de todos termine negociando los conocimientos y
los saberes, trivializndolos demasiado.
Es un delicado equilibrio el que hay que lograr - paso a paso, como en los buenos campeonatos - entre
un saber (que no se exhibe, ni se proclama para establecer distancia) y la capacidad de acompaar los
aprendizajes de todos o de la mayora. Y all, la autoridad brota sola...El poder, en cambio, muestra
ttulos y pergaminos, amenaza, se impone, degrada, menosprecia, tiene necesidad de mostrarse
superior, inalcanzable, todopoderoso. Y los docenes cuando pueden y los dejan suelen ser una
muestra de esta manera de actuar.
Cuando un docente ensea y ensea en serio (se des-vive por ensear) y logra que sus alumnos
aprendan (no slo que estudien o que cumplan o que aprueben), all pone en acto todo su saber,
porque para ENSEAR debe saber mucho. No se trata de un SABER que se exhibe para rebajar al otro o
para menospreciarlo (porque que no sabe), sino de un SABER que se disfruta ms cuanto ms se
comparte, cuando los dems (los alumnos) se apropian de l. Porque el que ensea no slo multiplica
sus recursos metodolgicos, sino su capacidad de empata y comunicacin, activa la inteligencia
emocional, presenta el saber de muchas maneras distintas, insiste oportuna e inoportunamente, hasta
lograr que la mayora entiendan y, finalmente, que todos aprendan.
Uno no SABE ms al querer demostrar que sabe, sino cuando intenta y logra que todos aprendan. No es
tarea fcil. Es una conquista progresiva. Pero es all en donde la autoridad del docente encuentra su
verdadero sostn.
Esto es VALIDO para el NIVEL SUPERIOR, porque aqu tambin ACOMPAAMOS APRENDIZAJES, que son
DIVERSOS RITMOS DE APRENDIZAJES (porque hay edades, historias, formaciones diferentes), pero
tambin acompaamos EXPECTATIVAS de quienes eligen el INSTITUTO FORMADOR, y nuestra funcin es
formador de formadores ayudar a discernir y ayudar a preparar esa identidad profesional como
docente. La autoridad de quienes entramos a un clase del nivel superior se basa, primero, (1) EN LO QUE
SABEMOS, pero sobre todo, (2) EN LO QUE ESTAMOS DISPUESTO A TRANSMITIR, a entregar, a regalar en
cada leccin. No somos ni los dueos, ni los administradores, ni los creadores del saber, somos los
disponemos de un TESORO cuyo valor consiste en repartirlo para que genere mas riqueza. (3)Pero,
adems, sin renunciar a las exigencias acadmicas, al nivel propio de la educacin superior, optamos por
una modalidad que logra CONQUISTAR a nuestros alumnos: por la preparacin, por el cumplimiento,
por la coherencia, por la forma con que hablamos, nos relacionamos, dialogamos, somos. (4) Y
finalmente nuestra autoridad se sostiene por esa capacidad de acompaar los aprendizajes, las
expectativas, el ritmo y las trayectorias acadmicas de todos y cada uno de los estudiantes del
profesorado. Con nosotros aprendern a ejercer la autoridad y nosotros debemos darles de manera
coherente, hechos y palabras la mejor versin.

09. ESTIMULAR Y MOTIVAR: NUEVA AUTORIDAD, NUEVO LIDERAZGO

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El trabajo de un lder y quien tiene autoridad lo es - consiste en despertar la posibilidad en otras


personas. Pero, cmo saber si los ests consiguiendo? Muy sencillo: mirando a los ojos de los
colaboradores. Tras 20 aos de experiencia exitosa como director de orquesta, BENJAMIN ZANDER se
dio cuenta de que l apareca en las portadas de sus discos, s, pero en realidad no aportaba ni un solo
sonido a las grabaciones. Es decir, que su poder resida en la capacidad de hacer que otra gente- los
msicos de la orquesta- fuesen poderosos. Y pens, cmo puedo saber si lo estoy haciendo bien?
Encontr la respuesta en el brillo de los ojos de sus msicos. Si sus ojos brillaban de pasin y energa,
entonces lo estaba haciendo bien. Y si no lo hacan, slo caba plantearse una pregunta: quin estoy
siendo, de qu manera estoy siendo que los ojos de mis msicos no brillan?
En una ocasin, BENJAMIN ZANDER dirigi un gran concierto en el que tocaba un msico extraordinario.
Las localidades estaban completamente agotadas. Mucha gente que haba venido desde lejos tuvo que
quedarse fuera. Justo antes de empezar, ZANDER ech un vistazo a la sala y comprob que haba una
fila de butacas vacas. Sus alumnos no haban venido al concierto, a pesar de que tenan las entradas
reservadas. Haban preferido quedarse en el centro comercial. ZANDER se puso muy molesto, y se
propuso ajustar cuentas al da siguiente. Qu alumnos estpidos, que se han perdido este concierto
solo para pasear por un centro comercial, pens.
Al llegar a casa despus del concierto, le cont lo que le haba pasado a esposa. Y ella le dijo: Tienes
que disculparte. ZANDER no entendi el sentido de estas palabras hasta justo antes de entrar en clase.
All lo comprendi. Perdnenme por no haber explicado lo suficientemente bien lo maravilloso que era
ese concierto, les dijo. Y es que, es responsabilidad del lder motivar y entusiasmar a sus colaboradores.
Si la gente no hace lo que uno quieres que hagan, siempre hay que disculparse, porque no hemos
conseguido estimularlos, motivarlos y convencerlos. Estas disculpas son muy diferentes de la culpa y la
amenaza, tpicas del modelo de liderazgo tradicional.

CUATRO ESTRATEGIAS
PARA ASEGURAR LA BUENA GESTION DE LOS DIRECTIVOS
01.
02.
03.
04.

Centrarse en EL PROCESO TANTO COMO EN LAS PERSONAS.


Conocer y saber manejar la NATURALEZA DINMICA DE SU INSTITUCIN.
SER COHERENTE con su discurso y sus acciones
Lograr siempre CLARIDAD Y TRANSPARENCIA a travs de la comunicacin.

Para ser capaz de crear coherencia en la ambigedad y la incertidumbre por la que atraviesan muchas
instituciones y actores institucionales la tarea de liderazgo del DIRECTOR radica actualmente en
aprovechar las fuentes suficientes y poseer la capacidad de interpretar los datos, para luego transmitir
la interpretacin propia a su equipo, tratando de que esta sea la ms productiva para la institucin.
Autoridad y liderazgo requieren UN DILOGO PERMANENTE con el propsito de asegurarse que el
sentido, el valor comn, las direcciones y las metas de la organizacin/institucin son uniformes dentro
del equipo.
Un buen DIRECTOR/DIRECTORA debe ser capaz de crear esperanza, empuje, incentivar el optimismo y la
perseverancia dentro de su equipo para obtener los mejores resultados.

TRES CONCEPTOS PARA REVISAR Y DISTINGUIR


AUTORIDAD = cierta forma de superioridad aceptada por otras personas que reconocen en alguien la
capacidad y el derecho para imponer, aconsejar, determinar u obligar a la obediencia, el respeto, la

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creencia o a la aceptacin de unos enunciados, rdenes, criterios u opiniones. Sabe observar y


consultar, y construye sus decisiones escuchando a todos.
AUTORITARISMO = es un rasgo de personalidad que exagera el PODER de la autoridad y quiere
imponerse de cualquier manera y en todas las circunstancias. El autoritario tantea y espera que el otro
haga lo que l quiere. El autoritario restringe libertades, pero no las elimina, no busca intervenir en la
mentalidad de los individuos, solo le interesa su apata, inaccin, inmovilidad, el silencio interpretado
como un consentimiento tcito. No busca movilizar, sino callar, porque cuanto ms dormidos y ajenos
estn los individuos puede manejarlos con facilidad e imponer su voluntad.
TOTALITARISMO = es un proyecto poltico, aunque suelen coexistir gobernantes autoritarios con
sistemas totalitarios. La democracia implica una estructura republicana, una distribucin del poder y del
control. El totalitario pretende que el otro piense lo que l piensa o, por lo menos, que le diga que lo
piensa. En el totalitarismo, se destruye la esfera pblica y los individuos se atomizan, pero se busca
movilizarlos solamente por medio de la masa, en donde tambin pierden su individualidad. Los
individuos aislados no logran organizarse y slo son algo cuando forman parte de la masa convocada y
organizada por el poder. Es lo que sucede en la pelcula LA OLA: un profesor respetado y con
AUTORIDAD (profesor de Gimnasia), se transforma en AUTORITARIO y crea una sociedad TOTALITARIA
entre sus alumnos. Cuando quiere volver atrs, ya no tiene AUTORIDAD para poder regresar el proyecto
que toma vida propia. Primero aparecen las palabras, los conceptos, las razones, pero luego se
producen las imgenes y los rituales para concluir en un adhesin emocional e irracional que elimina el
pensamiento personal y lo deposita en el PENSAMIENTO UNICO DEL LIDER o CONDUCTOR.

10. ALGUNAS IDEAS PARA CONCLUIR


10.1. LA JUSTICIA debera ser una cualidad natural de la autoridad, pero la justicia tiene que ver ms
con el gobierno y la administracin de las leyes. La autoridad est por sobre estos supuestos de
funcionamiento bsico de las instituciones.
10.2. NADIE NACE AUTORIDAD, sino que construye en uno mismo la posibilidad de ejercerla. Lo hace
cuando instala en s una insobornable capacidad de aprender todo, de todos, todo el tiempo.
10.3. Si PODER Y AUTORIDAD tienden a confundirse y a mezclarse, bastardeando el ejercicio mismo de
la autoridad, es necesario poner en funcionamiento una actitud de sospecha y vigilancia para recuperar
el sentido y el valor de la autoridad
10.4. CRISIS DE AUTORIDAD: es verdad que los nuevos tiempos que vivimos han provocado la crisis de
la autoridad, discutiendo la vigencia de la misma y bastardendola tratndola de explicar, pero no es
menos cierto que la mejor manera de recuperarla y de fortalecerla es ejerciendo como corresponde
la autoridad, demostrando que las instituciones no pueden vivir sin ellas.
10.5. CLAUDICACION: algunos padres, maestros, profesores, directivos, autoridades civiles han
comprendido demasiado bien la responsabilidad que significa tener autoridad y por eso claudican y
abandonan su lugar de autoridad. Mientras muchos se pierden por alcanzar una cuota de poder, pocos
son los que se molestar en ocupar y ejercer el sitio de la autoridad. Ejemplo: familias sin PADRES,
instituciones SIN DIRECTIVOS, sociedades SIN GOBIERNO.
10.6. EN EL PASADO podamos aprender naturalmente y por impregnacin de las generaciones
precedentes que emitan mensajes claros. Hoy uno de los compromisos de la educacin consiste en
ensear a ejercer los diversos tipos de autoridad que la vida nos invita o nos obliga a ocupar.

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10.7. LA FORTALEZA DE LA AUTORIDAD se edifica sobre los cimientos de sus verdaderas cualidades,
alejando desconfianzas innecesarias, sospechas, falsos temores. Un autntico clima de libertad, de
relaciones inter-personales fuertes, de generosa circulacin de las ideas es el mejor alimento para el
crecimiento tanto de la autoridad como de las instituciones.
10.8. LA AUTORIDAD GENUINA es consciente sus posibilidades y de sus limitaciones: por eso sabe
crear equipos para gestionar, delega funciones y responsabilidades, confa en quienes lo segundan,
respalda (cuida) a sus colaboradores y descubre en cada uno ellos posibles sucesores. Sobre todo se
sabe slo un eslabn en la historia de la institucin, respetuoso de la historia que lo precede y del futuro
que lo suceder. Valioso, importante pero no imprescindible o eterno.
10.9. LA UNIDAD ES SUPERIOR AL CONFLICTO. El todo es superior a las partes. La realidad es superior a
las ideas. La autoridad debe trabajar con el tiempo, la realidad, el todo y la unidad. No puede ser
coyuntural, oportunista, arbitraria, desordenada, incompleta.
10.10. NADIE ES PERFECTO: en el ejercicio de la autoridad caminamos hacia un ideal que nunca
alcanzaremos, pero si somos conscientes de nuestras limitaciones sabremos construir sobre nuestras
propias debilidades.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

ARENDT ana, La condicin humana. Paidos.


AUGE Mac, Los no lugares. Gedisa
BARCENA MELICH, La educacin como acontecimiento tico. Paidos.
COMISION EDUCACION EPISCOPADO, Educacin y proyecto de vida. Oficina del libro.
DUCH Lluis, La educacin y la crisis de la modernidad. Paidos.
FOUCAULT Michel, La vida de los hombres infame. Caronte
GUARDINI Romano, El poder. Ediciones Cristiandad
JUARROZ Roberto, Poesa Vertical. Enfocarte.
KANT Inmanuel, Qu es la Ilustracin. Nova
MAQUIAVELO Nicols, El prncipe. C.E.D.A.L.
SAN BENITO, Reglas para la vida monstica. Edicin digitalizada Biblioteca Virtual
SENNET Richard (2000), La autoridad. Editorial Alianza.
TODOROV Tzvetan, Ante el lmite. Mxico. Siglo XXI.

PROPUESTAS DE TRABAJO
01. ANALIZAR EL TIPO DE AUTORIDAD EN DIRECTIVOS Y DOCENTES DE LAS SIGUIENTES PELICULAS: LA
SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS LA OLA ADIOS MR HOLLAND (MR HOLLAND OPUS) LA
LENGUA DE LAS MARIPOSAS ESCRITORES DE LA LIBERTAD 187: MUCHAS MENTES PELIGROSAS LOS CORISTAS LA HISTORIA DE RON CLARK ARRIBA AZAA -

02. ANALIZAR ESTA DECISIN DE LAS AUTORIDADES ESPAOLAS PARA SUS ESCUELAS
LEY DE AUTORIDAD DE LOS PROFESORES: PROTECCION JURIDICAS DE LOS MAESTROS Y PROFESORES.
ESPAA: 2013
PROFESOR = AUTORIDAD PUBLICA
El profesorado tendr, en el desempeo de las funciones docentes, de gobierno y disciplinarias, la
condicin de autoridad pblica y gozar de la proteccin reconocida a tal condicin por el ordenamiento

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jurdico.
PRESUNCIN DE VERACIDAD
Los hechos constatados por el profesorado en el ejercicio de las competencias correctoras o
disciplinarias gozarn de la presuncin de veracidad cuando se formalicen por escrito en el curso de los
procedimientos administrativos tramitados en relacin con las conductas que sean contrarias a las
normas de convivencia, sin perjuicio de las pruebas que, en defensa de los respectivos derechos o
intereses, puedan ser sealadas o aportadas por los presuntos responsables.
ASISTENCIA JURIDICA AL PROFESOR
La Consejera con competencias en materia de educacin proporcionar asistencia jurdica al
profesorado que preste servicios en los centros educativos pblicos dependientes de esta en los
trminos establecidos en la Ley 4/2003. La asistencia jurdica consistir en la representacin y defensa
en juicio, cualesquiera que sean el rgano y el orden de la jurisdiccin.
RESPONSABILIDAD Y REPARACION DE DAOS
Los alumnos/as o personas con l relacionadas que individual o colectivamente causen, de forma
intencionada o por negligencia, daos a las instalaciones, equipamientos informticos, incluido el
software, o cualquier material del centro, as como a los bienes de los miembros de la comunidad
educativa, quedarn obligados a reparar el dao causado o hacerse cargo del coste econmico de su
reparacin o restablecimiento, cuando no medie culpa in vigilando de los/as profesores/as. Asimismo,
debern restituir los bienes sustrados, o reparar econmicamente el valor de estos.
En todo caso, quienes ejerzan la patria potestad o la tutela de los menores de edad sern responsables
civiles en los trminos previstos por la legislacin vigente.
En los casos de agresin fsica o moral al profesor o profesora causada por el/la alumno/a o personas
con ellos relacionadas, se deber reparar el dao moral causado mediante la peticin de excusas y el
reconocimiento de la responsabilidad de los actos. La concrecin de las medidas educativas correctoras
o disciplinarias se efectuar por resolucin de la persona titular de la direccin del centro educativo
pblico y por la titularidad del centro en el caso de centros privados concertados, en el marco de lo que
dispongan las normas de convivencia, funcionamiento y organizacin de los centros, teniendo en cuenta
las circunstancias personales, familiares o sociales, la edad del alumno o alumna, la naturaleza de los
hechos y con una especial consideracin a las agresiones que se produzcan en los centros de educacin
especial, debido a las caractersticas del alumnado de estos centros.
PRINCIPIOS GENERALES.
Los principios generales que inspiran esta ley son:
1. El derecho a la educacin consagrado en el artculo 27.1 de la Constitucin Espaola y los fines que
desarrolla el artculo 27.2
2. El reconocimiento del centro docente como mbito de aprendizaje de los valores de convivencia,
tolerancia, pluralismo y de desarrollo de la personalidad del alumno.
3. La consideracin de la funcin docente como factor esencial de la calidad de la enseanza.
4. La ratificacin del profesor como figura fundamental para que el alumno desarrolle al mximo sus
capacidades, su deseo de aprender, su sentido del esfuerzo y su espritu crtico.
5. La autonoma del profesorado en el desarrollo educativo del alumnado, con las limitaciones derivadas
de su relacin jurdica con el centro, cargos directivos o funciones docentes de su competencia.
6. El reconocimiento, respeto, ejercicio correcto y efectiva garanta de los derechos y deberes de todos
los miembros de la comunidad educativa.

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7. La necesidad de disponer en los procedimientos educativos y disciplinarios de un referente de


autoridad expresamente definido para el profesorado, sin perjuicio del respeto a los preceptos que
garantizan el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes recogidos en el ordenamiento
jurdico vigente.
8. La necesidad de que los centros educativos dispongan de normas de convivencia eficaces y que los
profesores cuenten con los medios necesarios para garantizar su cumplimiento.
9. El deber de los padres de contribuir responsablemente a la educacin de los hijos en colaboracin con
el centro docente.
10. La conviccin de que una rpida intervencin en la toma de decisiones contribuye eficazmente a la
mejora de la convivencia escolar.
11. La promocin, en el mbito de las competencias de cada centro, de un adecuado clima de
convivencia escolar que, fundamentado en la responsabilidad individual, en el respeto mutuo y en el
esfuerzo personal, facilite los procesos de enseanza y aprendizaje.
DERECHOS DEL PROFESORADO.
1. El profesorado en el desempeo de su funcin docente gozar de los siguientes derechos:
a) A ser respetado, a recibir el trato adecuado y a ser reconocido y valorado tanto por la comunidad
educativa como por la sociedad en general.
b) A desarrollar su funcin docente en un ambiente de orden, disciplina y respeto a sus derechos,
especialmente a la integridad fsica y moral.
c) A ser apoyados y a recibir la colaboracin necesaria para la mejora de la convivencia escolar y de la
educacin integral del alumnado.
d) A tener potestad para tomar en cada momento las decisiones necesarias, de acuerdo con las normas
de convivencia establecidas, que le permitan mantener un adecuado clima de convivencia y estudio
durante las clases, las actividades complementarias y extraescolares.
e) A la proteccin jurdica adecuada en sus funciones docentes.
f) A ser apoyados por la administracin educativa que velar para que el profesorado reciba el trato,
consideracin y respeto que le corresponde, para lo que se promovern programas y campaas que
aumenten su consideracin y prestigio social.
g) A que se le reconozca una posicin preeminente en el ejercicio de sus funciones.

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07

EDUCACION, ESCUELA Y DEBATE.


DIVERSAS VOCES Y PROBLEMAS

00
MALONES MODERNOS
Se renen en una esquina determinada. Es el punto clave del barrio. El punto de encuentro. A veces
estn temprano. Pero la esquina se pone concurrida tarde, bien a la noche. La birra no puede faltar.
Pero a veces es vino, Fernet con coca, o lo que venga. La cosa es que tiene que ser alcohol. El cigarrillo
abunda. Todos echan humo. Y a veces alguno se fuma un cohete ordinario, un cohete trucado con
qumicos. Estn los que mandan. Y los que obedecen. Algunos tienen bicicletas y hasta motos. Otros se
mueven a pie. Algunos tienen un fierro. Esos son los ms poderosos. Otros apenas si llevan al cuchillo o
la Sevillana. Si la saben manejar tambin sern pesados. Los menos tienen cadenas o algn palo.
"En este barrio con la polica todo mal loco -habla uno-. Se pusieron pesados. Estn molestando mucho,
le vamos a dar bala cuando vengan -dice el capo- ya vas a ver. A mi no me van a bardear esos botones".
Nunca hablan en plural, no son un equipo. El que manda es l, y es seguido por todos. Pero cada uno es
l. Se trata de un delicado equilibrio que se puede romper en cualquier momento. No los une una
afinidad. Los une un territorio y la furia. Nada ms.
Y cuando pasa un patrullero, escondidos entre los yuyos de las zanjas o los baldos le sacuden unos tiros.
El patrullero sigue su recorrido, o devuelve unos tiros al bulto. Pero no se detiene. Son cdigos. Son
cuestiones de poder. Son unos pendejos que si caen no van a estar ni media hora en la comisara.
"Dejalos que se maten entre ellos". Y no se matan pero se dan pias que da calambre. Es que las barras
de cada barrio no se Ilevan bien entre ellos. Y cuando la noche se pone aburrida, la birra ya hizo sus
efectos, los cohetes se terminaron, y la guita es escasa, se envalentonan. Salen de excursin o cacera.
Algunas vctimas sern los mismos vecinos que se animen a caminar las calles muy tarde. O lo tengan
que hacer para ir a trabajar. Pero slo van a molestar a los que les tengan rabia por algn motivo en especial. A la mayora los van a respetar. Y entonces hay que descargar la furia. Una furia que surge de
muy adentro, que viene creciendo por aos y que nunca nadie intent dominar. Una furia que ni ellos
pueden explicar, pero que la birra, los cohetes y la bravuconada despierta en toda su plenitud.
Cuando estn a punto avanzan sobre otro barrio, sus casas y sus vecinos. Pero puede pasar que se
encuentran con la otra barra. Primero se miran, se gritan cosas. Se estudian. Mientras se preparan para
la batalla, algunos de la barra local se esfuman entre los yuyos o por las cuevas que genera la oscuridad.
Van a convocar a aquellos que estn ausentes. De local no se puede perder che. Se puede recibir golpes,
pero los que vienen se tienen que ir bien machucados. Suena un tiro en el aire. Y brillan las sevillanas
con el reflejo de la luna. Se siente el jadear de respiraciones agitadas, gritos y quejidos. El hedor es a
sudor rancio y cerveza. Un visitante se cae, se tiran sobre l como hormigas. Lo patean, le dan en la cabeza, lo puntean con una Sevillana en la pierna. Una y otra vez le dan puntazos. Los visitantes pierden y
comienzan a escaparse sin organizacin. La pelea es un espectculo para algunos que a una distancia
prudencial observan con detenimiento y darn el testimonio del resultado.
Slo queda el visitante tirado en el piso, herido y golpeado. La furia fue descargada. Los locales se van a
dormir. El visitante quedar tirado, no vendr una ambulancia ni la polica. Ah se quedar hasta que
alguien lo ayude a levantarse o hasta que algn visitante, agazapado o escondido se anime a volver por
su hombre.

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El triunfo ser efmero. Porque al otro da o al otro, aquellos que hoy hicieron de locales juntarn furia y
llenos de "valor" y estmulo irn al barrio de los visitantes. En ese momento estarn seguros que van a
ganar. Pero en realidad van a recibir "para que tengan". Nadie gana en el barrio del otro. Cul es la
barra ms brava, la de qu barrio? Cada uno defender su propia bravura. Ninguno aceptar ser menos
que otro. Heridos y contusos son sus consecuencias. Y a veces, de tanto en tanto se les va la mano, y
aparece la tragedia.
Es una disputa suicida. Sin ganadores. Todos pierden. Son malones modernos sostenidos por la
violencia. Y cada vez son ms y en ms barrios. No los puede detener la polica. La raz de sus males est
en otro lado. Pero de ellos casi no se habla, no existen en los discursos ni en los programas. Se los
pretende ignorar, algunos creen que cavando fosos podrn detenerlos. Pero no habr pozos que los
detengan, porque la ignorancia es su mejor alimento. 52

01
TOMAS ABRAHAN
EDUCACION
Una escuela no es la casa. Tampoco es una plaza ni una pista de skate. Una escuela es el lugar del
estudio, es decir donde maestros y alumnos conocen el mundo. No pienso tanto en la primaria que
todava tiene algo de matricial y materno. Hablo de esa otra etapa, cuando el ser humano ya est con
potencialidad de pensar por s mismo. El adolescente responde con su opinin. Es rebelde, es reactivo.
Tiene energas de conquista. A veces esa energa se malgasta. Malgastarla es que tomar una escuela sea
lo ms importante del ao. Si quers, tom la escuela: a lo mejor te toc un rector de cuarta. Pero lo
ms importante del ao no es tomar la escuela.
Todo es responsabilidad de maestros, padres y alumnos. El profesor no te lo ofrece. Pero cuando te
lo ofrece, te importa muy poco. Por eso es estafa completa. En esa estafa viven todos bien. La educacin
pasa a ser en realidad una solucin para que todos los mediocres sean felices: los profesores hacen paro
los jueves hasta el martes porque hay un fin de semana largo pago, por supuesto, y son felices. Los
alumnos son felices porque no tienen nada que hacer y disfrutan del no laburar.
La idea de trabajo no gusta. Y estudiar es trabajar y si tu trabajo es aprender, trabajar es lindo. No
puede ser que no te guste ninguna materia y la culpa la tenga el sistema educativo o los profesores. Es
toda una mentira que les permite a todos ser felices. Porque est claro que vas a una secundaria y no
hay una huelga de hambre de los estudiantes reclamando porque no aprenden nada.
Un pibe de la villa no tiene un problema educativo. Tiene problemas vitales. Es un abandonado.
Tiene un problema de vacunas, de alimentos, de un padre que no est, de una madre que vuelve a las
doce de la noche. El problema educativo es de la clase media. Ah estn los brutos; no estn en las villas.
Lo que pasa es que los pedagogos, de la clase media, hablan de la villa para no hablar del
embrutecimiento de la clase media. Los pedagogos, de la clase media, hablan de la villa para no hablar
del embrutecimiento de la clase media
La educacin es fundamental, pero no es garanta de nada. La gente que dice que el pobre supera su
condicin econmica con educacin, en general es gente rica. Ahora bien, indudablemente aprender
cosas te permite pensar y elegir, pero no por eso vas a ser rico. No hay cosa ms emotiva que un pibe
pobre que va a un colegio y que es estudioso y la mam trabaja horas extras para que el chico estudie.
Pero eso de poner la educacin como ascenso social me molesta mucho. Yo veo la educacin como un
explorador que descubre mundos. El aprender tiene un premio en s mismo.
El aprendizaje tambin es un ritual: no pods estar con el celular. Tiene que haber alegra, el profesor
tiene que tener entusiasmo por lo que hace. Ningn ministro de Educacin le va a dar el entusiasmo. El
aprender tambin necesita trabajo, es decir, esfuerzo. El trabajo da pena. Es un cierto dolor. Posterga la
satisfaccin. Pero no es la vida eso?
52

DAGO. Historias del verano nicoleo. Diario EL NORTE. Enero de 2001

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02
EL CONOCIMIENTO ESCOLAR
Y LAS CATEGORIAS DE PERKINS
01. CONOCIMIENTO FRAGIL = los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente
gran parte de lo que supuestamente han aprendido. No alumnos no poseen el conocimiento que
deberan tener porque ya lo han acreditado. Es el conocimiento olvidado". EI conocimiento ha
desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron y podran haberlo recordado.

02. CONOCIMIENTO POBRE = los estudiantes no saben pensar y hacer valindose de lo que saben. El
conocimiento estudiado no forma parte de su pensamiento y de los recursos instrumentales para operar
en la realidad o en otros conocimientos

03. RETENCIN DEL CONOCIMIENTO: el hecho de estudiar para los exmenes no significa gran cosa, a
menos que los alumnos recuerden esos conocimientos cuando los necesiten en el futuro. Se cumple
pero no se aprende.

04. COMPRENSIN DEL CONOCIMIENTO: no sirve de mucho tener conocimientos que no se entienden.
No es posible comprenderlo todo, desde luego; pero si no se comprende cundo es el momento para
saber aplicar o usarlo, de poco valdr el haberlas aprendido. Comprender implica saber cundo se
puede aplicar o usar conocimiento.

05. USO ACTIVO DEL CONOCIMIENTO: no reporta ningn beneficio recordar e incluso e incluso
comprender lo estudiado en la escuela, si esos mismos conocimientos no se aplican en las situaciones
cotidianas o en la realidad.

06. CONOCIMIENTO INERTE: los alumnos recuerdan con bastante frecuencia los conocimientos
adquiridos, pero son incapaces de recordarlos o usarlos en situaciones que admiten ms de una
respuesta y en las que verdaderamente los necesitan. El conocimiento inerte podra compararse con el
televidente crnico que est all pero no se mueve ni hace nada. Escuchar al profesor, estudiar los
materiales, repetir las lecciones = aprobar.

07. CONOCIMIENTO INGENUO: los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los
conocimientos de las disciplinas, pero despus de haber recibido una instruccin considerable, suelen
tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de las cosas, de los hechos, de las teoras. El conocimiento
no produce ninguna revolucin en el interior de los sujetos. Es un trmite que no provoca ningn
conflicto cognitivo.

08. CONOCIMIENTO RITUAL: en lugar de conocer plenamente una cosa, los alumnos adquieren, un
conocimiento obtenido a travs de la costumbre o repeticin mecnica de ciertas actividades y
experiencias acadmicas. Sencillamente no entienden lo que se les ensea, o al menos no por completo,
y compensan esa insuficiencia con rituales que funcionan bastante bien en el mundo artificial de las
clases habituales.

03
ESTANISLAO ANTELO: ALL INCLUSIVE?: LOS CLAROSCUROS DE LA INCLUSIN EDUCATIVA
Como si se tratara de un virus, la palabra inclusin se expande por todos lados, recubre todos los
cuerpos, penetra en todas las instituciones, formatea todas las prcticas y se cree inmortal. Por un lado,
existe una variedad inclasificable de programas, iniciativas, polticas, cursos, seminarios, departamentos,

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eventos, exposiciones, doctorados y maestras que usan esa denominacin, y hasta una revista que no
escatima esfuerzos y se hace llamar Revista Latinoamericana de Inclusin Educativa. Por el otro,
inclusin se relaciona con diversidad, integracin, discriminacin, acceso, equidad, desigualdad,
necesidades educativas especiales, y pedagoga de la diferencia.
Cualquier cibernauta amateur encuentra sin dificultad lo siguiente: gastronoma inclusiva, deporte
inclusivo, teatro inclusivo, danza inclusiva, medicina inclusiva, sexo inclusivo, lenguaje inclusivo,
negocios inclusivos, diseo inclusivo, arte inclusivo, ocio inclusivo, moda inclusiva, cine inclusivo,
enseanza inclusiva, espiritualidad inclusiva; incluso, poesa inclusiva. Algunos envalentonados afirman
que se trata de un derecho humano. Los empresarios se suman a la ola inclusiva y se convierten en
comunistas liberales, como es evidente en el caso del exitoso jefe de gobierno de la ciudad de Buenos
Aires.
SOBRE LA EDUCACIN. Pero, qu sucede cuando la inclusin es educativa o la educacin es inclusiva?
La Unesco nos advierte con su habitual clarividencia que se practica especialmente sobre grupos
vulnerables y marginales y que se propone desarrollar el potencial de cada individuo. Por otra parte,
afirma que el fin primordial es acabar con todas las formas de discriminacin y promover la cohesin
social. Los ms informados afirman que la expresin tom fuerza en Tailandia en los 90.
Tengo para m que la inclusin educativa es una variedad de la zamba cuya copla principal dice lo
siguiente: Yo nunca te dejar en la puerta de la escuela...adentro! Linda y pegadiza, es, bsicamente,
inofensiva. Emparentada con el culto reciente a lo all inclusive, llegamos al punto en el que no quiere
decir nada.
Tuve el privilegio de ir a cuatro escuelas secundarias (una privada y tres pblicas), y si bien haba chicos
humildes no haba pobres. Los historiadores y socilogos de la educacin nos recuerdan que la escuela
secundaria se cre para los hijos de los ya educados, los herederos. Pblica y/o privada, elitista y
discriminatoria, durante muchos aos se las ingeni para evitar la chusma.
Recientemente, a partir de la implementacin de leyes y ayudas (obligatoriedad y asignacin universal
per Child) existe cierto acuerdo generalizado alrededor de la siguiente idea: mejor que los pobres estn
adentro de las escuelas. Dejar entrar al que est afuera y darle ms al que tiene menos parecen ser
actos de justicia distributiva. Si bien esa prctica tiene sus bemoles, es mejor dar algo que no dar nada.
No es cierto? Es mejor dar algo que sustraer.
Si bien algunos sospechan de la legitimidad de ese gesto (y proponen otro camino ms directo sin tantos
intermediarios, algo as como un nuevo mandamiento del tipo No tomars la parte educativa de los
que no tienen parte) hay que estar realmente desquiciado para oponerse a la inclusin.
Lo que no todos saben es que la Zamba de la inclusin est siendo experimentada por muchsimos
docentes de escuela secundaria como una invasin.
"LOS INVASORES. Se entiende ms y mejor lo que all sucede si se vuelve a ver Los Invasores, aquella
incmoda serie de nuestra infancia cuyo personaje principal era David Vincent o aquella pelcula eficaz,
recientemente versionada La Guerra de los Mundos donde resulta evidente que no se trata del
terror a los marcianos (que no los hay, no los hay) sino de extraos que se acercan demasiado. Cuando
el profesor de turno afirma a m nadie me prepar para esto, si descartamos la falta de preparacin
crnica que caracteriza a aquel que ha decidido trabajar con otros, no falta a la verdad. El deseo de que
esos prjimos otrora distantes se evaporen es mucho ms poderoso de lo que estamos dispuestos a
reconocer y se combina con la figura del profesor como testigo impotente.
Hace unos das, luego de palestrar acerca de la desigualdad en un multitudinario congreso en la
provincia de Santa Fe, fui interceptado por un puado de inquietas docentes de escuela media que,
treinta minutos despus de iniciada la conversacin, manifestaron su desconcierto aparentemente
causado por el abismo que media entre los principios y las prcticas. El guin es conocido. Si el profesor

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es un poco carcamn dir que no se puede, que no sabemos qu hacer, que a m nadie me prepar
para esto, que adnde estn los padres, que los pibes ya no son los mismos, que no vienen como antes,
que se perdi la autoridad, que no hay esfuerzo, etc. Si el profesor es un militante comprometido dir
que es menester considerar la injusticia, la desigualdad de origen, la diferencia de oportunidades, el
abandono estatal, el neoliberalismo, etctera.
Como el deseo de exterminio de los invasores (me refiero a los cientos de miles de jvenes que entran a
las escuelas sin ser herederos) ha pasado a formar parte del listado de actitudes prohibidas por el nunca
tan ejemplar Inadi, poco se sabe a dnde va a parar, qu nuevas formas avizora y sobre qu cuerpos se
posa. Sea como sea, ni al ms ingenuo de los ingenuos se le ocurre pensar que el simple hecho de incluir
el malestar que generan los invasores en un reglamento de convivencia (ignorando la dificultad
manifiesta de reunir esas dos palabras) implica su extincin. Si uno se arma de paciencia, es fcil
discernir el rechazo y/o el desprecio legtimo o ilegtimo segn la dosis de padecimiento tolerable y las
preferencias polticas hacia la turba ineducada que se niega a ser escolarizada. Como es sabido,
siempre que hay muchos (no importa de qu multitud estemos hablando) hay un desprecio disponible.
Pero vayamos a las soluciones para aquellos que han estado por siempre relegados, esperando, y ahora
estn dentro de la escuela.
SOLUCIONES. Una solucin es la que propuso Martn Caparrs quien escribi un texto corto y spero en
el que propone que sea obligatorio que los hijos de los funcionarios del Ministerio de Educacin vayan a
las escuelas pblicas. Supongo que cree que slo si les hacemos probar una buena dosis de la
descomposicin de la escuela pblica, sus padres podrn dedicarse de lleno a mejorarla. Otra,
levemente distinta, es la de Andrs Wood, el cineasta chileno que film Machuca. Esa bella pelcula de
ciencia ficcin, promete incluir a los pobres donde slo hay vacantes para ricos. En una hermosa pero
improbable escena, una madre cool, disgustada con el director progresista que compulsivamente ha
decidido incluir en la escuela para ricos a un conjunto heternomo de pobres, se pregunta lo siguiente:
Cul es el sentido de mezclar peras con manzanas? Una tercera solucin es la que acaba de exponer
recientemente el socilogo francs Franoise Dubet al proponer un principio de reconocimiento, que
no es otra cosa que decir entr y vemos, pas y luego vemos.
Uno de los problemas menos explorados alrededor de la consecuencias inesperadas de la inclusin
educativa en la escuela secundaria es que, en cierta medida, inclusin para los pibes puede querer
significar exclusin para los profesores. De dnde extraemos tamaa creencia? Simple. Las escuelas
secundarias las hacen los profesores. Los pibes crecen y se van. La enseanza queda. Si, como bien
saban los clsicos de la educacin, somos en buena medida el resultado de lo que hemos conseguido
hacer con lo que nos ha sido enseado, si no incluimos a los profesores, la economa del dar y recibir se
vuelve patrimonio de nadie o del consumo y su desamor generalizado.
RECONOCIMIENTO. Por ltimo, como bien saben los cientos de miles de asistentes sociales y docentes
que trabajan en escuelas para pobres, la inclusin tiene algn efecto cuando se le pide algo al
destinatario. Sin mezcla, conexin y reciprocidad no hay inclusin. La perorata bienintencionada que
promete desarrollar la potencialidad de las personas va demasiado rpido. Contra esa ingenua e ilusa
fantasa de liberar lo que est en potencia en cada joven que se disponga a ponerle actitud a su propia
vida desafortunada, y contra la ddiva, la compasin o la consideracin, sabemos que los postergados
de siempre pasan a la arena pblica cuando se los tiene en cuenta, es decir, se los reconoce como
semejantes, seres capaces de dar antes que de recibir. Qu tienen para darnos los estudiantes pobres
de este mundo? Qu les pedimos? De ese modo, si encontramos algunas respuestas para esas
preguntas, tal vez podramos imprimirle a la idea de inclusin un poco de oxgeno e intrepidez. Ms que
Zamba, una chacarera o un Rock & Roll. Eso mismo es lo que propongo, eso y una asignacin universal
por profesor. Cmo lo ven?

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ESCUCHAR, HABLAR, CALLAR, ENSEAR, APRENDER


PEDAGOGA DE LA ESCUCHA:
EL OTRO TIENE MUCHO PARA DECIRME

01. POR QU ESCUCHAR


Vivimos una poca de ruidos, palabras, gritos, rdenes, pedidos, murmullos, movimientos. No
podemos serenarnos para escuchar, escucharnos. Vivimos la incapacidad de estar en calma, de estar en
el instante, de aceptar lo que sucede en ese momento.
Escuchar puede entenderse en trminos muy simples: uno habla y el otro escucha lo que se dice o se
le dice pero, en realidad escuchamos? Y si es as por qu existen tantos malos entendidos en
nuestras conversaciones? Por qu los silencios resultan en la mayora de veces tan inquietantes? Por
qu la inmediatez de la palabra hablada cuando estos silencios se presentan durante las clases? Por
qu los estudiantes no participan si estn atentos a la clase y escuchando? Por qu muchos mensajes
pronunciados no llegan a los destinatarios? Por qu llegan pero no son recordados, comprendidos,
procesados? Por qu frecuentemente tenemos que repetir una y otra vez las consignas, las
indicaciones, las rdenes? A caso la habilidad con la que los sujetos cuentan para escuchar determinar
su expresin oral y hasta qu punto lo hace? Tendremos que pensar en dedicar un tiempo a educar
para escuchar y en consecuencia para hablar o, viceversa, educar para hablar y en consecuencia para
escuchar?
La escucha exige serenidad, tranquilidad, posibilidad de poner el odo, de acercarnos al otro. Poner el
odo es eso: ir hacia el otro o tratar de que nuestros odos lleguen a l.
El esquema tradicional de comunicacin muy conocido por todos: emisor-medio-receptor que hemos
aprendido, hace ya un tiempo, resulta insuficiente para comprender la comunicacin humana. La
comunicacin humana es mltiple, cariada y cambiante. Mientras escuchamos a una persona omos sus
palabras, vemos sus actitudes corporales y hasta nos pueden conmover sus gestos. La posibilidad de
esta captacin est ntimamente relacionada con nuestra capacidad de vincularnos.
Slo el que escuchar puede establecer vnculos. No puede hacerlo quien slo habla o quien se
encierra en s mismo y no se abre a los dems.
Escuchar no es slo ni es lo mismo que or. El odo no tiene prpados, nada impide el paso de los
sonidos, por eso escuchamos todo, lo que deseamos y lo que no deseamos or. Interpretamos el
escuchar como una disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y ser escuchado. La escucha que
no slo se centra en lo auditivo sino en todos los sentidos: vista, tacto, gusto... Mirar forma parte de
escuchar. La observacin puede ayudar a los adultos a comprender mejor la forma en que los nios
reaccionan en su entorno, las opciones que toman y las conexiones que establecen. OIR y ESCUCHAR

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estn relacionados entre s, pero son procesos distintos. Por oir entendemos un proceso pasivo en el
que simplemente se percibe el sonido. Escuchar se define como un proceso activo de la voluntad de
atender que permite un anlisis rpido y preciso de los sonidos que se oyen. Mientras el OIR espera que
lleguen las palabras, los sonidos, los mensajes, el ESCUCHAR sale al encuentro, va en bsqueda de lo
que quiere atrapar, comprender, procesar.
El escuchar es una forma de sumar otros sentidos que tambin son descuidados, ya que hemos
potenciado el valor de la vista, ya que creemos que todo se puede lograr con ella.
La educacin est atravesada por la inmediatez de la cotidianeidad, por la presencia de muchos
compartiendo el da a da, por eso hablamos de un tiempo del escuchar. Un tiempo fuera del tiempo
cronolgico, un tiempo pleno de silencio, de pausas largas, de espacio interior. En este sentido el poder
escuchar al otro implica el saber escucharse a s mismo.

02.

CALLAR, ACALLAR (GABILONDO ANGEL, 2012)

Hacemos bien en cuidar lo que decimos y cmo lo decimos. Pero no est de ms que cuidemos lo que
silenciamos, ya que hay muchas maneras de hacerlo. Una, desde luego, es callar, pero otra no menos
infrecuente es acallar.
Hay una manera de proceder que consiste en impedir que algo venga a ser palabra. El silencio elegido es
un modo de decir, pero el silenciar es tanto un modo de callar como de acallar.
No siempre acallar requiere una intervencin tan explcita como la de no dejar hablar. Michel Foucault
nos recuerda en El orden del discurso que, adems de vedando lo que cabe decirse o impidiendo el
acceso, a travs del control y de la delimitacin, hay otros mecanismos y procedimientos para evitar que
la voz venga a ser palabra.
Hay discursos erigidos sobre silencios, silencios elocuentes que dan que hablar, pero no siempre se trata
slo de un modo de decir, sino a veces de un modo de obstaculizar que se diga algo otro. No slo
mediante la exclusin o la prohibicin, tambin mediante la clausura de los mbitos y la escisin de las
competencias, a travs de los registros y tonos del lenguaje, o de acuerdo con las capacidades sociales y
lingsticas que, de una u otra manera, hacen ms o menos inviable participar con la propia palabra.
Tambin es determinante cmo el saber es puesto en escena, revalorizado, distribuido, repartido y
atribuido. En este sentido, Foucault considera que la educacin es una manera poltica de mantener o
de modificar la apropiacin de los discursos, con los saberes y los poderes que llevan consigo. Y de ah
tambin su importancia decisiva.
Valgan estas consideraciones para no estimar inocente ni la organizacin de las disciplinas, ni la
distribucin de sus competencias, como si en s mismas fueran inocuas. Ello resulta tan inadecuado
como proclamar su perversidad. Simplemente permite comprender que hay una historia de las
disciplinas, como hay una historia de las ideas, o de los conceptos, o una historia del pensamiento. No
hay una asepsia terica y prctica, lo cual no impide valorar en cada una de ellas lo que cabe
denominarse cientfico.
La determinacin de las materias, de las disciplinas, su definicin y sus competencias es asimismo objeto
de debate. La pluralidad y diversidad de los modos de vida se muestra en ellas, as como la complejidad
social. En concreto, al respecto, el lenguaje hace su trabajo. Y dice tambin por su modo de tratar el
silencio, por su modo de callar y por su manera de acallar. La lengua es una escuela, un aula de
convivencia, de ideas y de personas, pero no hemos de pedirle que ella sola haga lo que nosotros no

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siempre estamos dispuestos a realizar. S que corresponda a nuestros quehaceres, a nuestras


convicciones sociales y a objetivos compartidos. Y que nos acompae. La lengua es nuestra lengua.
Mi problema es idntico a mi lenguaje. O sea, si no tuviera este lenguaje, no tendra este
problema. Si no tuviera este problema, no tendra este lenguaje. No necesitara ayuda (SUSAN
SONTAG)

03. QUINES DEBEN ESCUCHAR


Escuchar a los educandos tiene que ver con creer en sus potencialidades, con tomar en serio sus
posibilidades de formular preguntas, plantear problemas, enunciar inquietudes, construir soluciones; la
posibilidad de valorar la expresin de sus sentimientos. En fin, con creer que cada etapa de su
crecimiento es digna de ser respetada y acompaada. Cuando el alumno se siente escuchado, al
expresar sus pensamiento, sus emociones, sus ideas o interpretar de determinada manera un problema,
se siente reconocido desde su intuicin, desde su capacidad de expresarse a travs de los diferentes
cdigos que maneja. De este modo genera confianza en s mismo, legitima su posibilidad de confrontar
lo que piensa en un dilogo. El dilogo lo llevar a la comprensin y a la conciencia de poner a prueba
sus ideas, de imaginar nuevas formas de simbolizar.
Son los padres los primeros que tienen que escuchar a sus hijos: encontrar el tiempo y el lugar, el
momento oportuno y las circunstancias para prestarles atencin. Escucharlos significa esperar que
hablen, que digan sus cosas, que lo hagan con sus categoras. Y luego generar un dilogo, un dilogo
asimtrico (padres hijos), pero en un piel de igualdad en la palabra.
Son los educadores los que deben escuchar a los adolescentes: no posesionarse de la palabra, sino
compartir la palabra, abrir el dilogo, crear las condiciones para que todas las voces se manifiesten. Una
escuela, un aula, una sala es una polifona de voces que ordenadamente se suceden como en una
sinfona y el maestro es el director que le va dando entrada a cada nio-instrumento para que tenga su
momento, su sonido, su resonancia.
Es la sociedad la que no deben llenar de mensajes y de sonidos y de imgenes y de palabras a los
nios sino que tambin debe saber escucharlos, habilitarles la palabra, entenderlos, responderles,
contestar sus inquietudes y preguntas. No debe ser una sociedad de monlogos, sino un espacio de
dilogo.
Los estudiantes y especialmente en la escuela deben aprender a escuchar y a escucharse. A
encontrar el sentido al silencio, a renunciar a la palabra (por algunos minutos), a abrir sus odos, a estar
atentos, a saber que hay cosas importantes para escuchar y aprender. La capacidad de escuchar y la
recproca expectacin es una cualidad importante que permite la comunicacin, el dilogo y requiere
ser sostenida y entendida. De hecho, esta capacidad abunda en los nios pequeos, que son los mejores
oyentes del mundo que les rodea. Escuchan a la vida en todas sus formas y colores. Escuchan a otros
adultos y compaeros-. Rpidamente perciben cmo la escucha es esencial para la comunicacin.
Desde el inicio, los nios demuestran que tienen una voz, saben cmo escuchar y quieren ser
escuchados por otros. La socializacin no se ensea a los nios: son seres sociables. Los nios pequeos
son fuertemente atrados por los modos, lenguajes (y por consiguiente, los cdigos) que nuestra cultura
produce as como por otras personas. Escuchar, entonces, parece ser una predisposicin innata,
presente desde el nacimiento, que apoya el proceso de culturizacin de los nios.
Pero si el entorno, la familia, la escuela no logran cultivar esta actitud, esta predisposicin, los nios
se contagian de los ruidos, la distraccin, la dispersin de la sociedad y terminan reflejando ese

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universo. No escuchan, viven su mundo, se escuchan a s mismos. Es necesario hacer un trabajo fino de
educacin y devolverlos a lo que eran, recrear en ellos la capacidad sabiendo que es un aprendizaje
grupal. Todos deben aprender a escuchar.
Este es un camino difcil que requiere energa, trabajo constante y, a veces, sufrimiento. Pero tambin
ofrece asombro, alegra, entusiasmo y pasin. Es un camino que exige paciencia, tiempo, ejercitacin,
intervenciones muy medidas y muy firmes.
Aqu es donde la escuela juega un papel importante; debera ser primeramente "un contexto de
escucha mltiple", que involucra a los maestros y a los nios, individualmente y como un grupo, que
debera escuchar el uno al otro y a s mismos. Este concepto de un contexto de escucha mltiple derriba
la relacin tradicional de aprendizaje-enseanza. El enfoque cambia el aprendizaje el auto-aprendizaje
de los nios y el logrado por un grupo de nios y adultos juntos-.

04. QU SIGNIFICA ESCUCHAR


El mundo humano es comunicacin, pero para ello primero es necesario expresarse, pero el hecho de
expresarse no garantiza la comunicacin, es necesario saber si el otro escucha y si est interesado en lo
que digoy luego si responde, es decir, si tambin se expresa, saber si estamos preparados para
escucharlo. Esto nos revela que el hablar no es una instancia que pueda hacer su realizacin por s sola si
lo que se pretende es un aprendizaje compartido, como grupo, por lo cual es indisociable de la habilidad
para escuchar.
La escucha debe ser sensible a los patrones que nos conectan con otros. Nuestro entendimiento y
nuestro propio ser son una parte pequea de un conocimiento ms amplio e integrado que mantiene la
sociedad y el universo juntos.
La escucha debera estar abierta y ser sensible a la necesidad de escuchar y a ser escuchado, y la
necesidad de escuchar con todos nuestros sentidos, no slo con los odos.
La escucha debera reconocer los mltiples lenguajes, smbolos y cdigos que la gente usa para
comunicarse y expresarse.
La escucha es tambin una auto-escucha, un silencio interior, una escucha de nosotros mismos, la
escucha interna. Si aprendemos y sabemos escucharnos podemos motivarnos para escuchar a otros.
Slo si sabemos escucharnos, sabemos escuchar.
La escucha es tiempo compartido con otros, Cuando realmente escuchamos, nos introducimos en el
tiempo del dilogo y de la reflexin interior, un tiempo interior que se compone del presente pero
tambin del pasado y del tiempo futuro y es, por lo tanto, un tiempo cronolgico exterior.
El dilogo es una alternancia de tiempos: tiempo para hablar, tiempo para hacer silencio, tiempo para
escuchar, tiempo para interpretar y tiempo para respondes. Es un tiempo repleto de silencios y de
palabras bien elegidas, seleccionadas.
La escucha se genera por la curiosidad, el deseo, la duda y la incertidumbre. Esto no significa
inseguridad sino la tranquilidad de que cada verdad existe, slo si estamos enterados de sus lmites y su
posible falsificacin.
La escucha se alimenta de preguntas, no de respuestas. Y las preguntas generan nuevas inquietudes e
interrogantes que nos quitan la tranquilidad, pero nos ayudan a crecer.

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La escucha es emocin, corazn, sentimientos. Las palabras y los silencios conmueven. Es generada por
emociones, es influenciada por las emociones de otros y estimula las emociones.
La escucha debera dar la bienvenida y estar abierta a las diferencias, reconociendo el valor del punto
de vista de los dems y de su interpretacin. Somos distintos, pensamos distintos, opinamos distintos. Y
es bueno saberlo y compartirlo.
La escucha es un verbo activo, un verbo que implica esfuerzo y no actitud pasiva: implica dar una
interpretacin, dar significado al mensaje y valor a aqullos quienes estn siendo escuchado por otros.
La escucha no es fcil, no es simple. Requiere una conciencia profunda y una suspensin de nuestros
juicios y prejuicios. Requiere una gran apertura al cambio. Demanda que valoremos lo desconocido, y
venzamos los sentimientos de vaco y la precariedad que experimentamos cuando nuestras certezas son
cuestionadas.
La escucha no es sencilla porque debemos abandonar nuestro cmodo mundo interior y personal y
aventurarnos a caminar por el mundo de los otros: all hay otros pensamientos, otras ideas, otros
sentimientos, otras formas de ver el mundo.
La escucha elimina el anonimato del individuo. Nos otorga la voz, la palabra, la participacin. Nos da
legitimidad y visibilidad. Enriquece tanto a los que escuchan como a los que producen el mensaje.
La escucha es la base de cualquier relacin de aprendizaje. A travs de la accin y la reflexin, el
aprendizaje toma forma en la mente del sujeto y, a travs de la representacin y el intercambio, se
convierte en conocimiento y habilidad.
La escucha toma lugar dentro de un contexto de escucha, donde uno aprende a escuchar y a narrar,
donde cada individuo se siente libre de representar y ofrecer la interpretacin de sus teoras a travs de
la accin, la emocin, la expresin y la representacin, usando smbolos e imgenes. La comprensin y
la conciencia se generan a travs del compartir y del dilogo.
OR es una accin pasiva que se ubica dentro del territorio de la sensacin, mientras que
ESCUCHAR es un proceso activo que se ubica dentro del territorio de la percepcin. Los dos son
totalmente diferentes. Or es esencialmente pasivo; el escuchar requiere adaptacin voluntaria.
Cuando el or da paso a escuchar, la conciencia de uno se aumenta, la voluntad se activa, y todos
los aspectos de nuestro ser se involucran al mismo tiempo. La concentracin y la memoria, nuestra
inmensa memoria, son testimonios de nuestra habilidad de escuchar. El odo no tiene nicamente
que ver con la audicin, es un enlace entre el mundo interno y externo del sujeto, por tanto
cumple una funcin importante en nuestras vidas y cuando la escucha es deficiente, se interrumpe
la comunicacin, podemos entender de esta manera que existan muchas dificultades de
entendimiento si no se procura una escucha atenta.
Se necesita tiempo para explicar qu pensamos y tiempo para que, quien dialoga con nosotros,
explique lo que l piensa y, precisamente, ese tiempo lo proporciona el silencio, un espacio de tiempo
necesario para lograr la escucha y la comunicacin.
Comnmente, la dinmica que adquiere el proceso educativo dentro del aula, como lo es la
inmediatez de la expresin oral como un criterio para dar la palabra al que habla, propicia que este
tiempo, o silencio reflexivo-elaborativo favorable a la escucha, no se d, lo que pone de manifiesto la
complejidad que implica el hablar y el escuchar en el desarrollo del aprendizaje y la dificultad que existe
por parte de algunos estudiantes, por un lado, para hablar, y por el otro, para escuchar.

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05 .ENSEAR Y APRENDER. HEIDEGGER (1952),QUE SIGNIFICAR PENSAR. LECCIONES


Ensear es mas difcil que aprender afirma Heidegger - Por qu? La respuesta no es la que
parecera obvia: no es ms difcil porque el profesor debe poseer un mayor caudal de conocimientos y
tenerlos siempre a disposicin, sino por otro motivos.
El ensear es mas difcil que el aprender porque ensear significa dejar aprender, habilitar el
aprendizaje del otro, hacer posible que el otro sepa aprender, cosa que se descuenta ya posee el
educador, el que ensea.
Si pensamos en esto, es posible que el profesor tenga la impresin de que propiamente no se
aprende nada de l, si por aprender se entiende nada mas que la obtencin de conocimientos, de
conocimientos que pueden servir para algo. Efectivamente a veces los profesores ensean cosas que
parecen no servir para nada, pero ensear, educar sobre todo consiste en eso, en ensear cosas que
los aprendices no saben que sirven, aunque en realidad son las qe mas sirven.
El profesor posee respecto de los aprendices como nico privilegio el que tiene que aprender todava
mucho ms que ellos, especialmente aprender a dejar aprender.
El verdadero profesor est mucho menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices,
porque los aprendices lo esperan todo de , deposita su confianza en l, cierran los ojos y saben que el
profesor se ocupar de todo o de casi todo. El profesor en cambio tiene que hacerse cargo no slo de lo
que tienen que ensear, sino de ese habilitar el aprendizaje.
De all que, cuando la relacin entre profesor y aprendices es la verdadera, nunca entra en juego la
autoridad de un sabelotodo, de una seguridad presunta, ni la influencia autoritaria de quien slo cumple
una funcin o una misin,
Por todo esto se sabe que es sublime llegar a ser educador, maestro, profesor, cosa distinta de ser
solo un docente a cargo, alguien que funcionalmente se dedica a ensear.
Tal vez por eso, por todo lo que implica ser educador y maestro, sean pocos los que en nuestros
das quieran serlo.

06. DESCUBRIR EL PLACER DE ENSEAR


El ensear y el aprender trminos de uso corriente y, aparentemente, con significados obvios
estn atravesados por visiones y prcticas antagnicas: para unos se trata de un esfuerzo artificial y
gravoso, y para otros una actividad espontnea y placentera. Lo que podemos afirmar es que la tarea de
ensear no siempre es sencilla, pero puede llegar a ser verdaderamente placentera, aunque no sea una
situacin naturalmente dada, sino una construccin profesional. Ensear es lo que una persona hace
para ayudar a otra a aprender. Es la reunin o el encuentro, espontneo o formal, de dos o mas
personas cuando la intencin de por lo menos una de ellas es que las dems como resultado del
encuentro - sepan ms, hagan ms o adquieran una habilidad que desconocan. El trabajo de ensear
suele estar atravesado, tambin, por la negativa de los interlocutores a aprender o la por las
imposibilidades que eventualmente pueden paralizar el proceso: si para ensear es necesario primero
disciplinar y luego luchar por mantener la atencin y el inters, o si se convierte en un esfuerzo
prolongado, repetitivo y paciente, entonces ensear puede ser una tarea no slo compleja sino
agotadora.
Pero el ensear tiene (o debera tener) rasgos placenteros manifiestos u ocultos, a los que hay que
despertar o descubrir. En primer lugar el placer de ejercer como maestro porque de eso se trata -, de
transmitir lo que se estudi, pero sobre todo lo que se sabe (lo que ya es propio): de poner en acto
saberes que no brotan slo de un ttulo, de un concurso o de una designacin, sino de una apropiacin
interior; no es un saber ilustrado, sino un saber vitalmente com-probado, que acta desde nuestra
cultura subjetiva. En segundo lugar el placer de generar la recepcin del saber, del saber entendido, la
construccin de los aprendizajes. Es necesario ser un buen transmisor o portador de los conocimientos,
aunque es mejor convertirse en un generador de aprendizajes. No se trata de multiplicar imitadores,

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sino de despertar pensamientos y existencias dotadas de autonoma: me siento bien cuando puedo
presentar todo lo que personalmente s, pero me siento mejor cuando puedo lograr que por mi
presencia mis interlocutores pueden aprender.
Porque interesa tambin recuperar la capacidad de disfrutar, de gozar, demasiado ausente en las
prcticas educativas. Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos
personales, familiares y laborales, debemos obtener en la tarea profesional del ensear una verdadera
calidad de vida, humana y profesional, que nos permita a cada docente deleitarnos con lo que
hacemos, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de nosotros en las
tareas que realizamos. El desempeo laboral es demasiado prolongado para que uno inmole su vida por
una causa intil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y
en ideales las rutinas cotidianas.

07. DESPERTAR EL PLACER DE APRENDER (LA ESCUELA Y LA CLASE)


Para ensear cada material o disciplina es necesario estar habilitado como enseante, como alguien
dotado de las condiciones necesarias y de las cualidades personales y profesionales de un docente. No
es un regalo, es una conquista; no es un derecho que otorga la funcin que desempeamos, es un
objetivo a lograr. El docente habilitado es quien recibe implcitamente la aprobacin del grupo, de los
interlocutores: sabe, puede ensearnos, seguramente podremos aprender con l. Nunca se trata de
discursos o de proclamas, sino de implcitos que emergen por canales informales. El profesor habilitado
es el que lograr desencadenar verdaderos aprendizajes.
Debemos recordar que el aprendizaje responde a las exigencias de la vida misma: nacemos, vivimos,
nos integramos en un entorno social y morimos aprendiendo (morir es la ltima leccin). Los
aprendizajes espontneos, informales, elegidos, voluntarios no nos traen problemas. Los que se tornan
problemticos son los aprendizajes formales e impuestos, especialmente los de las aulas y de las
escuelas, ya que all las energas naturales deben someterse a un proyecto determinado por otros. La
mera enseanza no produce aprendizaje, como tampoco la tarea de jardinero produce las plantas. El
aprendizaje y el desarrollo tienen su propio ritmo de crecimiento, no se los puede forzar: lo nico que se
puede hacer es ayudar a que se produzcan ms fcil y econmicamente, pero no se pueden obtener
aprendizajes forzados o artificiales. Es un proceso interior de apropiacin que no siempre responde al
ritmo de nuestras planificaciones. Un profesor no puede lograr por su mero esfuerzo - que el alumno
asimile nuevos conocimientos y habilidades, slo se los puede presentar de la mejor manera, para que
l trabaje en su interior las propuestas formuladas.
El aprendizaje de las diversas materias en el contexto de la enseanza institucional escolar requiere
una intervencin especfica del docente y para ello: deber justificar su presencia, dar cuenta del valor
de su disciplina, argumentar a favor de la conveniencia de apropiacin. Aunque todo parezca natural,
nada es obvio: todo debe ser negociado para conseguir el fin que nos proponemos, fin que no podemos
adquirir como profesores, sin la concurrencia de los alumnos. Cuando un estudiante quiere que le
enseen, nos est diciendo a nosotros, sus profesores: quiero obtener parte del conocimiento que
tienes, una porcin de tu capacidad o tus cualidades y te voy a ceder temporalmente la responsabilidad
de decidir qu tengo que estudiar, dnde, cundo, cmo, con qu frecuencia debo hacerlo y en qu orden
me conviene proceder, porque confo en que de esta manera aprender mejor. Has recorrido el camino:
podrs ayudarme a construir el mo.
Esta es la naturaleza del contrato de enseanza - aprendizaje, cuando el alumno lo acepta
voluntariamente, y para que sea voluntario, primero tienen que aparecen los dos signatarios del
contrato: el que ensea y el que aprende. La educacin es un estado provisional que tiene como objeto
hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder limitado,
temporal, prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonoma y la competencia del

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sujeto aumenten. Pero sobre todo el educador deber dotar a los alumnos de instrumentos para
acceder por su cuenta, para que puedan aprovechar las enseanzas: slo los alumnos que estn ya
capacitados y motivados para emprender una serie de acciones vinculadas al estudiar, poner en relacin
y reelaborar la informacin obtenida, son los que verdaderamente aprenden; el resto (cada vez ms
generoso en nmero) lo forman quienes no saben o no estn movidos internamente a hacerlo y apenas
si se recubrirn en forma superficial para intentar salir airoso de los exmenes o para zafar.

08. ENSEAR Y APRENDER: UNA AVENTURA COMPARTIDA, COMPROMETIDA.


La materia que enseamos es un buen territorio para avanzar juntos, para construir juntos. Los
instrumentos de trabajo y los materiales acumulados seguramente son asimtricos. Los docentes
tenemos mas armas, materiales, variedad de recursos, y los alumnos, menos; pero la realidad est all
aguardndonos para que nos apropiemos de sus demandas y de sus situaciones problemticas. All
estn los verbos que deberamos conjugar juntos: ensear, aprender, disfrutar, conquistar. Mientras
nosotros vamos desandando el camino como docentes, acumulando aos y creciendo en saberes y
experiencias, nuestros alumnos estn all como los representantes de la misma edad y condicin. Varan
los nombres, las personas, los caracteres, las voces, los estilos, pero tendrn ao tras aos las notas
especficas de la etapa del desarrollo que viven.
Esta laboriosa y prolongada tarea de ensear en una condena o en un paraso: o somos como Ssifo
que por atrevernos a conocer y revelar el secreto de los dioses53 debemos trabajosamente levantar la
piedra hasta la cima de la montaa sabiendo trgicamente que volver a caer y que deberemos reiniciar
el suplicio al ao siguiente, o elegimos la posibilidad de la aventura y sabemos que se trata de una
expedicin que comportar sus riesgos y sacrificios, pero que siempre deposita a nuestros pies y ante los
ojos, territorios nuevos. O vivimos nuestra tarea como una repeticin cclica y tediosa de nuestros
esfuerzos iniciales o transformamos cada ao acadmicos o escolares en una aventura compartida. Se
trata en realidad de un viaje. Elegimos el destino pero no predefinimos el recorrido y hasta nos
reservamos el derecho de decidir en su momento el medio en que nos movilizaremos.
El pensamiento crtico y creador siempre tiene algo o mucho de subversivo. La educacin, en
serio, es naturalmente subversiva.. Quiere cambiar lo que est, porque siempre se pregunta como el
aguijn o el tbano socrtico en Atenas que no sigue los ritmo de la polis y se convierte en un
interruptor de la normalidad instituida por qu las cosas son como son y por qu no pueden ser de otra
manera. Tal vez sa sea una de las razones que justifica su presencia y su labor reflexiva junto a la
educacin de todos los tiempos. Ayudar a pensar alternativas, urgir los cambios, sostener las decisiones,
marcar las deficiencias de las implementaciones aplicadas, generar las respuestas necesarias para lograr
el mejor de los mundos posibles.

Se trata, en suma, de dar alcance a la verdad (Benedetti), una verdad que es siempre escurridiza,
que ama ocultarse y que frecuentemente se nos escapa. En ella como el horizonte de la utopa que
paso a paso se nos aleja (Galeano) mora el deseo de seguir caminando, tratando de conocer mas y de
construir mejores niveles de humanidad. Y comenzar por la educacin y por las escuelas es una labor
ms a la mano, aunque no sea la ms sencilla. No siempre podemos cambiar todo el mundo, pero
podemos intentar la transformacin de la porcin de mundo que tenemos en nuestras manos.
53

Los dioses haban condenado a Ssifo a rodar para siempre una roca hasta la cima de una montaa desde donde
volva a caer por su propio peso. Haban pensado que no hoy castigo ms terrible que el trabajo intil y sin
esperanza. Se le reprochaba a Ssifo haber revelado los secretos de los dioses. Tambin haber encadenado a la
Muerte y querer disfrutar de los placeres de la Tierra. Es por ello que su desprecio de los dioses, su odio a la
muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio. lo que debera constituir su tormento es al mismo
tiempo su victoria.

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09. UN PASO MS: ENSEAR A PENSAR


Cualquier sea nuestra especialidad y nuestra tarea como docente, ensear significa ensean a
pensar. El pensamiento genera pensamiento. La capacidad de pensar habilita la posibilidad de pensar. Y
en este sentido el ejercicio del pensamiento propio y el ejercicio del pensamiento de quienes aprenden
es un goce comn y compartido. Ser tarea del docente, del que ensea, articular los necesarios
conocimientos acadmicos con los ejercicios y las producciones autnomas del pensamiento, porque se
trata de pensar paulatinamente, con mayor rigor sistemtico, coherencia discursiva, solidez
argumentativa. Pero estos caracteres no se pueden aplicar al pensamiento ausente, negado,
postergado. Ambos aspectos son igualmente necesarios para no caer en una espontaneidad que
trivializa el ejercicio de la reflexin o en una formacin que no encuentra en dnde aplicar las
prescripciones. No se puede soslayar que este ejercicio de la enseanza implica un tipo de docente, y
de docente, reido con la rutina y las respuestas hechas y apasionado con la novedad; un docente con
mucha amplitud y mucho rigor para servir de gua a todos los que se internan en el laberinto de las
diversas disciplinas.
Ensear, ensear a pensar es ayudar a crear una caja de herramientas en el interior de cada sujeto, y
acompaarlo en el esfuerzo por encontrarle el uso adecuado a cada una de las herramientas hasta
lograr el rendimiento ptimo. Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de herramienta es un
instrumento para afrontar la realidad, para interpretarla, entenderla, mejorarla, transformarla,
revolucionarla. El valor no est en ser expertos en la caja sino en todo lo que con la caja se puede llegar
a hacer. Pensamiento, nuevos docentes y caja de herramienta representan, adems, un desafo para
quienes estn en la formacin de los futuros docentes en la universidad y en los Institutos Superiores.

10. BERTRAND RUSSELL: PENSAR, PROVOCA TEMOR?


"Los hombres temen al pensamiento ms de lo que temen a cualquier otra cosa del mundo; ms que
la ruina, incluso ms que la muerte.
El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y terrible. El pensamiento es despiadado
con los privilegios, las instituciones establecidas y las costumbres cmodas; el pensamiento es anrquico
y fuera de la ley, indiferente a la autoridad, descuidado con la sabidura del pasado.
Pero si el pensamiento ha de ser posesin de muchos, no el privilegio de unos cuantos, tenemos que
habrnoslas con el miedo. Es el miedo el que detiene al hombre, miedo de que sus creencias
entraables no vayan a resultar ilusiones, miedo de que las instituciones con las que vive no vayan a
resultar dainas, miedo de que ellos mismos no vayan a resultar menos dignos de respeto de lo que
haban supuesto.
Va a pensar libremente el trabajador sobre la propiedad? Entonces, qu ser de nosotros, los
ricos? Van a pensar libremente los muchachos y las muchachas jvenes sobre el sexo? Entonces, qu
ser de la moralidad? Van a pensar libremente los soldados sobre la guerra? Entonces, qu ser de la
disciplina militar? Fuera el pensamiento! Volvamos a los fantasmas del prejuicio, no vayan a estar la
propiedad, la moral y la guerra en peligro!
Es mejor que los hombres sean estpidos, amorfos y tirnicos, antes de que sus pensamientos sean
libres. Puesto que si sus pensamientos fueran libres, seguramente no pensaran como nosotros. Y este
desastre debe evitarse a toda costa. As arguyen los enemigos del pensamiento en las profundidades
inconscientes de sus almas. Y as actan en las iglesias, escuelas y universidades.".
LONDRES. 1916

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11. DEFENSA DEL PENSAMIENTO


Teniendo en cuenta el mundo en que vivimos y teniendo en cuenta el hecho de que los polticos
afirman que la educacin debe estar vinculada al mundo de los negocios y el beneficio. La lgica
inherente es que cualquier departamento que no produzca riqueza o cualquier departamento
universitario que no est dedicado a hacer algo para ayudar a la industria o los negocios, no sirve
para nada. Bueno, piensen en esto, siguiendo este criterio, algunos de los ms grandes filsofos que
ha producido este pas no hubieran conseguido puestos de trabajo docentes. Dnde estara
Bertrand Russell? Dnde, Wittgenstein; si nos dijesen que la filosofa tendra que ser rentable?
Quin aprende filosofa para hacer dinero? Estaban locos estos chicos? Pensaban que un
departamento de filosofa les traera dinero? Nadie en su sano juicio podra pensar eso.
Por lo tanto, esta es la primera cosa que hemos de entender, que el modelo educativo que estn
creando es ofrecer lo que yo llamaba educacin tipo que entrega: un producto barato, rpido, fcil de
tragar, de digerir y de excretar a continuacin. Ese es el sistema que quieren, y no les importa lo que
pase; lo que no quiere el sistema, tal como se plantea en este momento a pesar de la enorme crisis
que se est viviendo, es formar ciudadanos que sean capaces de cuestionar y pensar. No necesitan un
sistema as, no necesitan universidades donde los estudiantes les digan lo que han hecho mal y
decidan ocuparlas, de la misma manera que no les gustan las personas que cuestionan las prioridades
polticas, econmicas y sociales del sistema en el que todos vivimos. Y estamos viendo un proceso,
del que esto es una parte, donde la propia democracia est siendo vaciada de sentido.
As que si tienes una elite poltica que en realidad no permite gente decente dentro de sus filas, por
qu deberan fomentar la aparicin de ciudadanos educados que cuestionen, que duden, que sean
escpticos, porque eso es lo que la filosofa ha sido como tradicin?
PALABRAS ANTE EL CIERRE DE DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA
EN LA UNIVERSIDAD DE MIDDLESEX EN LONDRES (ABRIL 2010)

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09

BULLYING: IDEAS, HECHOS Y ACTORES


LA EDUCACIN Y LA ESCUELA DEFINIENDO PROPUESTAS

El miedo es lo ms valioso para quienes


estn acostumbrados a controlar a los dems.
Pero el aliado ms valioso de los acosadores
y el peor enemigo de sus vctimas, es el silencio.

01.

IDEAS Y RAZONES

De pronto el BULLYING se ha instalado entre nosotros. La palabra BULLYING proviene del ingls,
"bully" (bullying= presente continuo) y significa matn o agresor (que vive o est agrediendo o
violentando a alguien). Era apenas un formato de libros, un comentario de especialistas (psiclogos,
socilogos), una proyeccin del mundo laboral (mobbing), y lentamente como todos los fenmenos
sociales se fue instalando en las instituciones, en las aulas, en los temas y problemas de la educacin y
de los docentes. Hoy es un tema que preocupa a las escuelas y la sociedad. Diversos hechos y episodios
van dando muestras de su presencia creciente entre nosotros. No se trata slo de abundar en
descripciones y diagnsticos, sino de avanzar en las propuestas preventivas y las intervenciones
mediadoras para disolver los conflictos o restaurar los grupos y las relaciones cuando se han producido
desbordes incontenibles. Intentaremos hacer un abordaje filosfico y pedaggico, en cuanto a los
fundamentos, pero tratando de formular propuestas operativas, sabiendo que hay otros abordajes
multidisciplinares (psicologa, sociologa) que no deben desconocerse.
El BULLYING siempre es un hecho violento. La violencia est presente en la naturaleza humana, es
uno de sus impulsos vitales, es una nota antropolgica. Los abundantes y recientes descubrimientos seala HANNA ARENDT - de un instinto innato de dominacin y de una innata agresividad del animal
humano fueron precedidos en la historia del pensamiento, por declaraciones filosficas muy similares.
El hombre posee rasgos violentos, pero la educacin y la sociedad han sabido y saben crear los controles
para lograr que esa violencia no se desborde, no se manifieste, encuentre otros canales de expresin.
Cuando ciertas corrientes del pensamiento del siglo XIX (VITALISMO) proclamaban el nacimiento del
superhombre y el predominio de los ms fuertes (NIETZSCHE) traducan filosficamente estas ideas: ni
Dios, ni la religin, ni la moral tienen lugar en la sociedad de los fuertes, sino que son construcciones de
los ms dbiles para protegerse, utilizando otros medios, en lugar de la violencia54. Es decir que los
54

Segn NIETZSCHE se ha falsificado y enmascarado la realidad para hacer parecer la debilidad como un mrito,
como algo elegido. Se ha hecho parecer al dbil como alguien que voluntariamente ha renunciado a la fuerza y a la
accin, por el contrario, la accin del fuerte, del poderoso se ha hecho aparecer como producto de su voluntad: si
no renuncia a ella es porque no quiere y por tanto caen bajo su responsabilidad todas las posibles consecuencias
de su accin contra los dbiles a los que hace sufrir. El fuerte es un `malvado', ya que pudiendo renunciar a su
fuerza y volverse bueno (o sea, dbil) no lo hace. Para Nietzsche ser fuerte es lo mismo que manifestar esa
fortaleza, sin poder renunciar a ella, y ser dbil es manifestar la debilidad. El que los corderos guarden rencor a las
grandes aves rapaces es algo que no puede extraar: slo que no hay en esto motivo alguno para tomarle a
aqullas el que arrebaten corderitos. Y cuando los corderitos dicen entre s estas aves de rapia son malvadas; y

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impulsos violentos son o deben ser contenidos, procesados, transformados por (1) la capacidad
inteligente de regular las pasiones, (2) la organizacin de la sociedad que contribuye con las
regulaciones a hacer posible la convivencia cotidiana, (3) la cultura que nos conforma el articulado moral
y tico del proyecto de vida que orienta a las agrupaciones humanas, y (4) el funcionamiento de los
principios antropolgicos que permiten resistir ante la fuerza de los impulsos pata generar respuestas
humanas (asceta, protestante de la vida). 55 Cuando un violento o un grupo de violentos se instalan en la
escuela parecen recrear la guerra de todos contra todos, en donde predomina la ley del ms fuerte
(fortaleza fsica, personalidad, liderazgo o por la suma de sujetos mancomunados) que toman como
vctimas a los ms dbiles y explcitamente desconocen principios morales o preceptos religiosos, ya
que suponen que todo est permitido. Es curioso observar adems que los fuertes se relacionan y
obran en grupo, pero los dbiles quedan aislados, tienen escasa proteccin y ayuda, y no suelen
asociarse para protegerse o sobrevivir dignamente. El atrevido, el descarado, el ganador, el lder genera
adeptos y seguidores, mientras que el perdedor, el dbil, no genera simpata ni siquiera entre los que
optar por permanecer neutrales.
A veces la violencia emerge en la sociedad y en los individuos, alterando las conductas esperables y
habituales, y generando diversos desrdenes en el entorno y en las relaciones intersubjetivas. Esto
puede suceder en el mundo adulto (por ejemplo en las relaciones de poder y de intereses que se
establecen en el mundo laboral) y, especialmente, en el universos de los nios y de los adolescentes.
Algo o alguien hace que se produzca el desequilibrio y que aparezcan diversos actores atravesados por
la violencia: un adolescente que quiere llamar la atencin y afirmarse a s mismo provocando malestar y
agrediendo a compaeros que supone ms frgiles o ms dbiles. Y si este hecho se prolonga en el
tiempo, es observado y tolerado por testigos que no intervienen o que festejan, se acrecienta con el
paso de los das, goza con el dolor ajeno, con el temor y el malestar que genera, termina construyendo
un tipo de agresin violenta y serial llamada BULLYING. Algunas personalidades son propensas a ser
victimarios (y se vuelven tales), pero nadie desea o elige convertirse en vctima, aunque frecuentemente
la vctima termina sindolo porque se acostumbra a un rol, del que no se puede desprender.
Hay un curioso juego proteico en la VIOLENCIA, porque ama transformarse y expresarse de muchas
maneras: (1) hay muestras de violencia que surgen del odio, del enojo, de la enajenacin (venganzas,
respuestas inesperadas, agresiones personales, gritos, golpes); (2) hay otras formas que se elaboran
racionalmente buscando la sistemtica destruccin del otro (guerras, represalias, ataques, muertes); (3)
hay otras que son respuestas legtimas a la violencia que se padece y a la que se considera necesario
resistir (injusticia, revolucin, reclamo); (4) Hay formas de violencia que se ejercen para conquistar el
poder o para defenderlo y sostenerlo en el tiempo (violencia poltica, conflictos sociales, control de la
poblacin, neutralizacin de los enemigos); pero (5) hay violencias que asumen una forma especial:
quien es lo menos posible un ave de rapia, sino ms bien su anttesis, un corderito, -no debera ser bueno?,
nada hay que objetar a este modo de establecer un ideal excepto que las aves rapaces mirarn hacia abajo con un
poco de sorna y tal vez se dirn: Nosotras no estamos enojadas en absoluto con esos buenos corderitos, incluso
los amamos: no hay nada ms sabroso que un tierno cordero. -Exigir de la fortaleza que no sea un quererdominar, un querer-sojuzgar, un querer-enseorearse, una sed de enemigos y de resistencias y de triunfos, es tan
absurdo como exigir de la debilidad que se exteriorice como fortaleza. (GENEALOGIA DE LA MORAL. 13)
55
JOSE PABLO FEINMANN (2007), SOBRE LA VIOLENCIA, seala: Si preguntamos (y sta es la formulacin spera y
despojada de nuestra pregunta) por qu hay violencia y no ms bien el entendimiento entre todos lo hacemos
para hundirnos en la historia de los hombres y no en la historia del Ser. Hay violencia porque hay hombres. Porque
la historia (con todos los condicionamientos que se quiera: materiales, espirituales, lingsticos, semiolgicos,
psicolgicos, etc.) la hacen los hombres. Porque la historia es un hecho humano y, al serlo, es un humanismo, un
humanismo que apesta, un humanismo que destruye a los hombres. El humanismo de la tortura no podra ser ms
que eso: humano. Los animales no torturan, el hombre s. Y agrega: Nuestro compromiso radica en luchar
contra todas las causas de la violencia. Hay una violencia legtima? Desde mi punto de vista, no hay violencia
buena, ni violencia justa, ni violencia legtima. La violencia es en s mala. Expresa una derrota: la de no poder
tomar al Otro como un fin en s mismo, la de no poder respetarlo en su humanidad. Esto no anula el deber de
luchar contra la injusticia y el despotismo PAGINA 12. 07.10.2012

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tratan de desarticular al otro, quitarle todo poder, dejarlo inerme, desamparado, indefenso, sumergirlo
en temor, la zozobra, el desasosiego. Esta ltima forma es la que se asimila al ACOSO y al BULLYING: no
hay sed de venganza, no hay furia contenida, no hay guerra declarada, no
hay reparacin programada, sino que hay un regodeo en el mal del otro,
en general en el otro el estado de anulacin, indefensin, nada. Hay un
gozo perverso en generar el mal por el mal mismo, por el placer que
genera el malestar del otro, el miedo que respiran sus balbuceantes
palabras, sus ojos, las splicas, sus intenciones de zafar, escaparse, huir.
Por ejemplo, que un adolescente ms poderoso acompaado por un
grupo de sus amigos sorprenda a UN COMPAERO de la escuela (con el
que no tiene ningn conflicto) cuando regresa a su casa, lo encierre en un
lugar apartado, le grite, lo insulte, lo interrogue, le saque sus cosas y las
desparrame o las rompa, que intente marcharle o sacarle ropa, lo obligue
a arrodillarse, lo amenace y lo solicite dinero para el da siguiente, y que
finalmente lo deje ir, no son ms que actos de violencia que destruyen al
otro y que producen en el autor responsable el placer deseado56.
Un hecho de violencia es siempre una expresin de des-conocimiento del otro, de negacin del otro,
de supresin del otro: no es mi prximo, mi cercano, mi igual, sino que es algo distinto, diferente, deja
de ser persona para convertirse en un objeto: ALGO con lo que puedo jugar, agredir, perturbar, hacerle
mal. Los actos violentos representan relaciones de poder entre quienes desean ejercer dominacin y los
que sin preferirlo - terminan siendo dominados. Algunas de sus expresiones ms visibles son la
opresin, el autoritarismo, la discriminacin, la violencia fsica y sicolgica, la violencia intrafamiliar, la
persecucin laboral. Las variadas formas de violencia en el mundo: (guerras, asesinatos, torturas,
desapariciones) han sido lentamente contra-restadas por el avance de los derechos y el trabajo sobre el
entendimiento universal. Sin embargo en las relaciones sociales, en los vnculos que se establecen entre
los sujetos, la violencia puedo asumir diversas formas. El BULLYING o el ACOSO que se produce en el
universo social de los nios y adolescentes (y especialmente en la escuela) es uno de ellos. Lo
importante es reconocer ese dficit relacional y moral que acompaa a estos hechos: alguien no puede
reconocer la dignidad del otro, sus derechos, su entidad y lo transforma a travs del desprecio, del
golpe, de la broma pesada y de mal gusto, de la burla, de la destruccin de sus pertenencias. El otro no
existe, o slo existe como objeto construido para la destruccin, envuelto perversamente en un mar de
risas y de comentarios jocosos: nos estamos divirtiendo, slo estamos jugando, no debera
tomrselo as
Por qu en la escuela? Por qu un lugar seguro y protector, el lugar que protege contra los
restantes males, puede convertirse en el infierno de SARTRE?57 Las escuelas son organizaciones sociales
56

La SCHADENFREUDE (alemn) = "Schaden" vendra a ser algo as como dao y "Freude", alegra: la alegra por el
dao o el dolor ajeno. La schadenfreude no es el morbo, ni tampoco una perversin, ni hay que confundirla con la
envidia. Es algo ms mezquino. El filsofo Arthur Schopenhauer pensaba que era el peor de los sentimientos
humanos, y lo dej por escrito: "Sentir envidia es humano, pero la schadenfreude es diablica". Desde hace algn
tiempo se realizan estudios psicolgicos y sociolgicos para intentar desentraar las razones del placer que genera
el sufrimiento ajeno. Tal vez sea importante seguir los consejos de Schopenhauer: disfrutar de los logros propios y
evitar el placer por el sufrimiento ajeno. La schadenfreude no solo es poco elegante, los verdaderos caballeros no
festejan las desgracias ajenas. MAXIMILIANO TOMAS. LA NACION. 10.07.2014
57

SARTRE sintetiza este estado de mal-estar intersubjetivo en la frase:EL INFIERNO SON LOS OTROS. La frase se
encuentra en su obra de teatro A PUERTAS CERRADAS (1944): La obra se inicia con el Mayordomo conduciendo a
un hombre llamado Garcn hacia un cuarto, que la audiencia pronto identifica como el infierno (el infierno puede
ser un hotel gigantesco, debido a los "cuartos y pasillos" mencionados en la obra). El cuarto no tiene espejos ni
ventanas y slo cuenta con una puerta, tres sillones, una estatua de bronce y un abrecartas. Finalmente, una
mujer, Ins, entra a la habitacin de Garcn, y posteriormente otra, Estelle. Despus de que ambas ingresen, el
Mayordomo sale y la puerta es cerrada con llave. Todos esperan ser torturados, pero no aparece torturador

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creadas por la modernidad y dedicadas a la educacin de los sujetos en crecimiento (diversas edades),
convocados y reunidos para ese propsito. Como todo grupo social, la escuela implica la convivencia de
amigos y extraos, de variadas personalidades y diversos caracteres que deben compartir el tiempo y las
actividades propios de la educacin formal: no es fcil con-vivir, y por ello, es habitual que haya
episodios de agresiones y violencia ent re los diversos actores (docentes y alumnos, alumnos entre s,
directivos, padres). La escuela es, adems, un lugar real y simblico en el que fluyen los diversos
intereses y las cuotas de poder. Los alumnos deben aprobar y lograr las acreditaciones; los docentes
adems de ensear - son los encargados de controlar, disciplinar, aprobar, sancionar; los estudiantes
compiten entre s para alcanzar la misma meta, los reconocimientos, las acreditaciones. Como seala
LEVINAS, una de las bases de la violencia radica en el conflicto de intereses: resulta imposible afirmar el
inters particular de todos, y cuando todos quieren defender el propio, se genera el conflicto. Para ello
el principio tico impone dejar el propio inters y convertirlo en des-inters, para atender al de todos. Es
decir, debemos ponernos en lugar del otro sin esperar nada a cambio. Ponernos por encima del ego y
ver ms all de nosotros mismos, aceptar que somos animales cvicos y polticos, y aceptar que a mi
lado se encuentra otro, gracias al cual tambin yo soy quien soy. En un contexto educativo, de
construccin de personalidad y de la sociedad se propone salir de la subjetividad como el reino del yo
solo y autnomo de la modernidad, para abrirse a la consideracin del otro como tarea. Contrapone
as el paradigma moderno basado en HOBBES, el hombre es un lobo para el hombre58, con el principio
segn el cual el hombre es para el hombre, porque desde el momento en que el otro me mira, yo soy
responsable de l sin ni siquiera tener que tomar responsabilidades en relacin con l; su
responsabilidad me incumbe. Debemos preocuparnos por el otro, por los otros (mltiples y diversos) y
no verlo como alguien enfrentado, pues si hay yo es porque otro se ha hecho responsable de m, de
cuidarme. Gracias a esto podemos sentirnos insustituibles, porque detrs de m hay otros que no son
yo.59
Pero reiteremos la pregunta: por qu en la escuela? La escuela es demasiado SILENCIOSA, e
involuntariamente mentirosa. La escuela se mueve en le universo de lo conocido, de lo kantianamente
fenomnico. Directivos y docentes nos limitamos a conocer lo que se nos aparece de los estudiantes y
suponemos un nada mas y absoluta normalidad ms all de lo de lo conocido. Pero lo noumnico
esconde muchas historias, dramas, problemas, secretos, versiones, sufrimientos. Es como esas historias
familiares que solamente dan a conocer una versin oficial de cada uno de sus miembros, una versin
de galeras, de espacios abiertos y compartidos, de charlas pblicas y familiares, pero en las
alguno. En lugar de ello, ellos descubren que estn ah para torturarse entre ellos, lo cual parecen estar logrando.
Al principio, los tres observan eventos que les conciernen, sucediendo en Tierra, pero finalmente (conforme su
conexin con Tierra se desvanece y los vivos prosiguen) son abandonados con sus propios pensamientos y la
compaa de los otros dos. Al final de la obra, Garcn exige salir; tras decirlo, la puerta se abre, pero ninguno
decide salir, ya que se dan cuenta de que no pueden vivir los unos sin los otros, aunque los otros sean el mismo
infierno tan temido. Condenada, la santita. Condenado, el hroe sin reproche. Tuvimos nuestra hora de placer,
no es cierto? Hubo gentes que sufrieron por nosotros hasta la muerte y eso nos diverta mucho. Ahora hay que
pagar. (..) No hay tortura fsica, verdad? Y sin embargo estamos en el infierno. Y no ha de venir nadie. Nadie. Nos
quedaremos hasta el fin solos y juntos No es as? En suma, alguien falta aqu: el verdugo. Bueno, pues han hecho
una economa personal. El verdugo es cada uno para los otros dos. () Entonces esto es el infierno. Nunca lo
hubiera credo Ya se acordarn. el azufre, la hoguera, las parrillas Qu tontera todo eso Para qu las
parrillas? El infierno son los OTROS
58
El estado natural del hombre es la guerra de todos contra todos para imponer el dominio de unos contra otros.
HOMO HOMINIS LUPUS EST. En el estado natural la vida del hombre es solitaria, embrutecedora, en constante
temor ante los dems. La sociedad civil genera un pacto o contrato social para la constitucin del Estado y de la
sociedad civil: cada individuo cede, por un clculo racional, una parte de sus derechos naturales, a cambio de una
cesin similar por parte de los dems. Y as todo hombre est dispuesto, cuando los otros tambin lo estn como
l, a renunciar a su derecho a toda cosa en pro de la paz y defensa propia, depositando en el Estado o en el
gobierno comn la responsabilidad del funcionamiento armonioso de la sociedad civil. HOBBES Thomas, Leviatn.
Editorial Alianza.
59
LEVINAS Emmanuel (1991), Etica e infinito. Madrid. Editorial Visor.

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habitaciones, detrs de las puertas cerradas, en los lugares secretos hay otras historias de las que nadie
quiere hablar y que nadie desea revelar o dar a conocer. En la escuela el buen estudiante de lengua,
historia, ingls o qumica es solamente eso: de buen trato, cumplidor, con buenas notas. Pero nada
sabemos de sus historias, de su familia, de sus conflictos. Y tambin saber que el alumno mediocre que
se sienta contra la ventana y que tiene un rendimiento bajo en historia, matemtica, qumica y filosofa,
el que tiene algunos problemas de conducta y suele pelearse en los recreos, tiene tambin su propia
historia. La escuela se construye sobre tcitos y acordados silencios, sobre lo que no se sabe, lo que no
se dice, lo que queremos o no queremos conocer de la vida de los otros. Como un iceberg (verdaderas
montaas de hielo desprendidas de los glaciares y navegando por los ocanos) que nos muestra un
perfil majestuoso en la inmensidad del mar congelado, pero que nos oculta una mole imposible ver y de
imaginar, la escuela sabe que hay mucho oculto debajo de la normalidad.60 Esas historias pueden ser
conocidas por otros actores y no necesariamente por los responsables de la educacin: los compaeros
pueden tener informacin sobre las familias, los padres, los hermanos, la casa y el lugar en que viven, la
orientacin sexual, las cuestiones de gnero, defectos fsicos, temores, timidez, hbitos domsticos,
enfermedades, forma de hablar, sobrenombres familiares, higiene, gustos, costumbres en salidas
nocturnas o diversiones, vicios, adicciones, etc. A veces los acosos surgen de estas situaciones
desconocidas por los educadores y difundidas por alguno de los compaeros. Siempre resultan una
sorpresa cuando aparece, porque sobrevuela el pacto de silencio propio de la institucin educativa. 61
Naturalmente hay una natural diversidad entre los alumnos, ya que se observa mayor o menos
capacidad, voluntad, inteligencia, relacin con el entorno, liderazgo, vnculos de amistad. No son todos
iguales. En ese mbito y contexto es lgico que se generen tensiones y agresiones que terminen
apropindose de modelos ajenos a la escuela, pero que la invaden y se reproducen. Un hombre se
siente ms hombre cuando se impone a s mismo y convierte a otros en instrumentos de su voluntad
(SARTRE). El BULLYING es un ejemplo de ello. Por eso la FRASE de SARTRE y aquella habitacin vaca y
cerrada de la obra pueden asociarse y representar los muros de las escuelas: en el momento en que nos
60

Cabe preguntarse si los DOCENTES a cargo de cada una de las disciplinas pueden afrontar el conocimiento de las
situaciones (verdades) de cada uno de sus alumnos. Tal vez no sea responsabilidad de los docentes, sino del
personal especializado que debera estar respaldado la labor educativa y pedaggica de las escuelas. Lo cierto es
que mientras la escuela est atravesada por el silencio, en los medios de comunicacin se ventilan sin pudor toda
la intimidad.
61
ME VIOLARON MIS COMPAEROS. Con el tiempo aprendemos a ocultar el dolor detrs de las sonrisas. No, el
tiempo no cura nada, solo nos permite adaptarnos a ciertas situaciones traumticas que ponen al tiempo a
prueba, porque hay heridas que el tiempo no puede curar.() Por eso escribo esta carta, para convertir mi dolor
en un consejo, o ms bien para demostrar que a pesar de todo lo malo, siempre se puede ser feliz. Hace cuatro
aos (mayo de 2010) un grupo de chicos de 16 y 17 aos, compaeros mos del colegio abusaron de m en la
habitacin de una casa de retiros espirituales, a la que fuimos a pasar dos das con el colegio. Personas que
consideraba mis amigos y en las cuales confiaba, me hicieron lo peor que se le puede hacer a alguien. No puedo
poner en palabras lo que sent y lo que siento cuando lo recuerdo, y no slo es terrible el acto fsico sino tambin
el hecho de que me sacaron la voluntad de elegir. Me dejaron una marca de por vida. Yo era virgen y esa fue mi
primera experiencia sexual, una violacin. No los denunci, no le cont a mi familia, les ped a mis amigos que
respeten mi decisin y guarden el secreto, e intent borrar ese da de mi vida. Tena que asumir mi silencio o
hablar alto y claro, pero opt por el silencio porque no tena el valor suficiente. Me senta frgil, desprotegida,
insegura, tena vergenza de lo que me haba pasado, tena miedo de contarlo y bronca. Me senta sucia, me senta
usada, y tena un fuerte rechazo al placer y a los hombres. () Hice como si nada hubiese pasado, aunque suelo
tener en mi mente las voces que haba en esa habitacin y mis gritos que de nada sirvieron. Y cada da me culpo
por no haber sido capaz de evitar eso. Sepan que no fue fcil ver todos los das, durante los ltimos dos aos del
colegio, a mis violadores a la cara compartiendo recreos clases y salidas con ellos, mientras por dentro se me
parta el corazn y contena las lgrimas. Hice como si nada hubiese pasado aunque hasta el da de hoy tengo
cicatrices en la piel que me reviven constantemente ese da. El no haber hablado a tiempo, el guardarme las cosas
para proteger a mi familia y que no sufrieran, el tener vergenza de lo que me hicieron (cuando ellos tendran que
sentir vergenza, y no orgullo), el pensar que con no hablar iba a olvidar todo, y el no haber pedido ayuda
convirtieron mi vida en una verdadera tortura. Dicen que ocho de cada diez mujeres violadas deciden llevar la
carga pesada del silencio, y yo fui una de ellas. CLARIN. 29.06.2014. LECTORES. DISPUESTO A ESCUCHAR.

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encontramos, en que estamos juntos brota, surge lo mejor de nosotros, pero tambin lo peor: podemos
ver todos los defectos y la debilidades de los dems (vctimas de nuestros ataques) y podemos hacer
estallar todo lo malo que hay en nosotros mismos. Ese con-vivir propio de la escuela guarda relacin y
establece analogas con todas las formas de con-vivencia. Es el lugar para el amor, para el
entendimiento, para el cuidado, para la proteccin. Debera serlo, al menos. Pero frecuentemente se
convierte en el escenario de la guerra, de la destruccin del otro, de la amenaza, del aniquilamiento.
Pero no podemos ignorar, adems, que la vida de los adolescentes y de los nios no comienza ni
finaliza en las escuelas, en las aulas y en las labores escolares. Por lo tanto, (1) hay ejemplos de
VIOLENCIA, ACOSO y BULLYING que se traman y surgen en la escuela, (2) hay problemas y expresiones
de violencia que surgen en otros lugares de la sociedad, pasan por la escuela (con la libertad limitada y
vigilancia disciplinaria) y finalmente regresan al mbito de las calles, los clubes, la noche o las familias. Y
(3) hay casos de BULLYING que no tienen su origen o su causa en la escuela, pero en la escuela se
expresan con mayor fuerza porque hay un entorno que permite festejarlo, agigantarlo, jugar con los
lmites o el des-control, frecuentemente se encuentran otros aliados y no siempre los educadores
(familia, docentes y directivos) pueden ejercer una vigilancia panptica y absoluta: ciertos transgresores
gozan ocultando su verdadero rostro, o acosando y maltratando a espaldas de los adultos y de los
educadores62. No debemos dejar de sealar algunas responsabilidades de terceros, como los mismos
padres que taladran la mente de sus hijos y le instalan el programa de la auto-defensa: no seas zonzo,
tens que defenderte, tens que pegarles y, tambin aquellos que prefieren siempre tener a sus hijos
como VICTIMARIOS todopoderosos capaces de defender su lugar en la vida y no como VICTIMAS
pusilnimes y envueltas en lgrimas.

02.

HECHOS, CIRCUNSTANCIAS Y ACTORES

El BULLYING puede definirse como conductas que tienen que ver con la intimidacin, tiranizacin,
aislamiento, amenaza, insultos, sobre una vctima o vctimas sealadas. Es un tipo de comportamientos
padecidos y no deseados por nios y adolescentes (las vctimas), que abarcan desde bromas pesadas, el
ignorarlos y no atenderlos o incorporarlos al grupo, los ataques personales, e incluso los abusos de todo
tipo. Los autores responsables pueden ser: (1) un individuo y que hace el "bullying" y que siempre
encuentra o inventa una vctima disponible, o (2) un grupo (banda o pandilla) que suman sus agresiones,
distribuyndose diversos roles , o(3) un individuo o lder con un squito de admiradores que
solidariamente disfrutan de las acciones de acoso y maltrato. Las acciones, los hechos, las agresiones
suelen ser graves en s misma (violencia), pero los efectos que producen entre sus vctimas son tambin
una consecuencia importante para analizar.
Segn FERNANDO OSORIO (2013)63 , el fenmeno del BULLYNG viene a sumarse, como una nueva
categora, al listado de las llamadas violencias institucionales (aquellas que se generan al interior de las
diversas instituciones y segn los diversos actores que interactan en cada una de ellas). En este caso se
62

Ejemplos: (1) En un grupo-clase UN ALUMNO fsicamente limitado y con problemas de rendimiento, comienza a
ser molestado por un COMPAERO que seala sus defectos pblicamente y termina siendo acosado por la
mayora de la clase. (2) Un grupo que vive en el mismo BARRIO se asocia para acosar a UNA ADOLESCENTE, a quien
acusan de querer exhibir su belleza y sus encantos para conquistar a los muchachos. Como comparten la misma
escuela, trasladan a las aulas las situaciones de acoso. Finalmente terminan provocando un serio hecho de
violencia en una de las frecuentes salidas nocturnas. (3) Un CHICO se muestra tmido y reservado en el lugar en el
que vive y en el club que comparte con sus amigos. Alguien comienza a inoportunarlo de manera permanente.
Finalmente concurren todos a la misma escuela y all se producen los hechos ms violentos, especialmente porque
la vctima es, adems, un buen alumno, cumple con sus obligaciones y prefiere no sumarse a las bromas e
indisciplinas del grupo.
63
OSORIO FERNANDO (2013), BULLYING. MATN O VCTIMA, CUL ES SU HIJO?. Ediciones URANOS. Escritor y
psiclogo (UBA), con formacin en el rea de Psicologa Forense y Criminologa.

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trata de violencia entre pares, dentro del mbito escolar. En algunas de sus manifestaciones pueden
aparecer algunas manifestaciones patolgicas, requiriendo otro tipo de intervencin: la enfermedad
mental de un miembro del grupo puede llegar a encontrar un terreno frtil en el espacio grupal para
hacer su despliegue, alterando el mapa emocional y el funcionamiento del grupo. BULLYING es un
trmino que se utiliza actualmente para nombrar un tipo de dinmica grupal que, en pocas pasadas, se
conoca como maltrato entre compaeros de escuela. Tiene ciertas caractersticas que permiten
distinguirlo de otras problemticas sociales alteradas; incluso de un simple maltrato por discrepancias,
discusiones o conflictos.
Para que se produzca el BULLYING es necesario que intervengan al menos cuatro personajes
involucrados: (1) un sujeto maltratador o victimario; (2) un sujeto sometido o vctima; (3) un sujeto
colaborador o encubridor y (4) un sujeto testigo no participante. Los actores, sin embargo, son ms y de
manera directa o indirecta participan de las acciones y de sus consecuencias. Entre las numerosas
acciones es posible encontrar CUATRO TIPOS de violencia que pueden funcionar de manera aislada o
asociada: la fsica (golpes y maltrato corporal en la persona dela vctima o en su lugar y pertenencias), la
verbal (insultos, amenazas e intimidacin, escritos, mensajes, fotos), la psicolgica (acoso y
persecucin, desacreditacin, temor, fobias) y la simblica (segregacin y discriminacin negativa).
Todos estos componentes permiten diferenciarlo claramente de cualquier otro
fenmeno de enfrentamiento, peleas o tensin entre fuertes y dbiles, y
contribuyen a que no se estigmaticen ni todas las situaciones ni todas las
personas. En otras situaciones de conflicto hay simetra entre los dos bandos en
pugna, un antagonismo que se expresa en dos o ms sujetos que tienen
caracteres anlisis. En el BULLYING se observa desde el principio una asimetra
entre el que quiere y puede ejercer el acosor (victimario) y quien debe padecerlo,
sin poder evitarlo y sin poder resistirse.
Por ejemplo, (1) cuando dos ADOLESCENTES se desafan durante toda la
maana para pelearse al concluir el horario escolar en un lugar pblico, no
tenemos situacin de BULLYING; pero (2) si un NIO o una CHICA son abordados sorpresivamente por
un grupo de compaeros en la salida de la escuela, y despus de rodearlos, lo golpean, le sacan las
cosas, le tiran los tiles y tratan de arruinar su ropa, sin que la VICTIMA pueda salir de su situacin de
miedo y reaccionar nos encontramos con un caso de BULLYNG. El BULLYING no es un simple maltrato o
insulto sino un problema psicopatolgico que sobrelleva una persona y que hay que atender. La posicin
de vctima o victimario est signada por condicionante que surgen del: desarrollo fsico y esquema
corporal, carcter, personalidad, gnero, situacin social, entorno familiar. Y se supone que para
poder estar en alguno de estos lugares hay que tener una predisposicin previa.

EN SNTESIS, EL BULLYING Y EL ACOSO ESCOLAR ES:

(1) Es un comportamiento que se caracteriza bsicamente por maltratar, humillar y agredir fsica
o psquicamente a un compaero: burlarse de l, ignorarlo, asustarlo y dejarlo de lado
sistemticamente. No se trata de una simple cargada(= fastidiar, inoportunar, molestar, poner
una carga en el otro) en la que un grupo cruza eptetos sobre defectos, formas de ser o hechos, y
se produce una relacin multidireccional en el que todos son al mismo tiempo autores y
destinatarios de sobrenombres, referencias irnicas, o las cargadas. (Hoy a m, maana a ti y a
los dems), sino que se trata de un maltrato siempre dirigido a la misma persona, ya que autor y
vctima se mantienen en una relacin asimtrica perversa: hostigarlo, amenazarlo, empujarlo,
pegarle, romper sus pertenencias u obligarlo a que haga algo en contra de su voluntad.

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(2) No todo acto agresivo en el mbito escolar entra en la categora de BULLYING, ya que para
que se cumpla se tienen que dar varias condiciones: (1) la existencia de UNA VCTIMA, casi
siempre indefensa, sobre la que recaen todos los ataques, (2) que sea objeto de agresiones
reiteradas por parte de UN VICTIMARIO y de su grupo, conscientes de la maldad y gravedad de las
acciones, (3) una relacin desigual de poder (real o simblico) entre el fuerte y el dbil; y (4)
la repeticin, durante un tiempo largo y de forma reiterada de los actos. 64

PROTAGONISTAS Y ACTORES DEL BULLYING

(1) EL MALTRATADOR O VICTIMARIO

(2) EL SOMETIDO O LA VCTIMA

Es el autor intelectual de las estrategias de


maltrato y su ejecutor. Slo se involucra en
acciones grupales, si su participacin lo deja como
un lder. Suele tener una personalidad dominante y
ha crecido consciente de su capacidad de imponerse
a los dems. Puede o no tener capacidades
intelectuales y buen rendimiento escolar, pero la
fuerza y la capacidad de control sobre los dems,
parece ser un valor y una caracterstica destacada.
Se trata en general de personalidades impulsivas
con un muy bajo umbral para tolerar la frustracin.
Logra, durante largos perodos, mantenerse como
referente popular de otros que ven en l un lder
con prestigio social y digno de imitar. Goza con la
desgracia y el dolor ajeno y le provoca mucha
satisfaccin desarrollar acciones que induzcan
malestar, dao o sufrimiento. Tienen habilidad para
eludir el control de los adultos o conquistar su
confianza y lograr que no puedan ser sorprendidos
en las acciones de acoso o de maltrato: siempre
proclaman su inocencia, denuncian a terceros (a
veces a las misma vctimas) o se quejan porque se
sienten injustamente perseguidos. Como tienen la
aprobacin de un grupo, el respeto de otros y el
temor del resto, difcilmente pueden ser
descubiertos.
En algunas oportunidades el victimario ha sido
anteriormente y en otras circunstancias una

Es el objeto de maltrato. Suele tener baja


autoestima y una predisposicin a victimizarse;
con una personalidad introvertida y con
tendencia al aislamiento. Se muestra sensible y
con habituales estados de ansiedad y angustia
que pueden derivar en episodios de llanto y crisis
nerviosas. Se expone inseguro frente a la toma de
decisiones y frente a los planteos que lo
conminan a enfrentar sus proyectos. En general
se acerca a otros que muestran caractersticas de
indefensin similares a las que experimenta l
habitualmente. Su actitud es temerosa y prefiere
el aislamiento, por lo que suele ocupar la
periferia de los grupos, sin lograr buenas
amistades. Parece siempre expuesto ante los
dems, y exhibe conductas reactivas de defensa
anticipada, porque siempre tiene una suposicin
de ataque permanente. Su actitud de ansiedad y
de introversin suele ser blanco de la accin de
los acosadores.
No saben defenderse, ni cmo hacerlo. Las
situaciones de acoso los paralizan y no saben
cmo reaccionar porque nunca estn preparados
para hacerlo. Viven sumergidos en el miedo y en
la imposibilidad, por lo que la vida
(principalmente en la escuela, pero no solamente
all) se les vuelve una tortura permanente. El
hostigador percibe que no puede defenderse de

64

Por eso el formato de la produccin del MINISTERIO DE EDUCACION (2014), GUA FEDERAL DE ORIENTACIONES
PARA LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN SITUACIONES COMPLEJAS RELACIONADAS CON LA VIDA ESCOLAR,
conocida como GUIA CONTRA LA VIOLENCIA ESCOLAR. Para bajar y leer:
http://portal.educacion.gov.ar/files/2014/05/1guia_interior.pdf. Tambin se puede consultar y trabajar,
especialmente en la formacin y capacitacin de los docentes:
(1) http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_observatorio/violencia_en_las_escuelas_2.pdf (relevamiento cuantitativo),
(2) http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_observatorio/violencia_en_las_escuelas.pdf (mirada de los alumnos)

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vctima que ha aprendido en s mismo los recursos


que debe utilizar el agresor. Los adultos que rodean
a este tipo de sujetos suelen ser inseguros, no
ponen lmites, no sostienen el lugar y el rol de
adultos y suelen ser sujetos muy arbitrarios que
pasan del maltrato a la compasin.
SUS CARACTERES: por lo general es rebelde e
inquieto y le cuesta adaptarse a las normas de
convivencia; le cuesta reconocer un error; no puede
ponerse en el lugar del otro con facilidad; le cuesta
pedir disculpas y reparar una conducta considerada
inapropiada; no acepta los lmites con facilidad;
tiene reacciones impulsivas; es autoritario y agresivo
con las palabras; suele tener mal comportamiento
escolar y llamar la atencin de todo; molesta y
desvaloriza a sus compaeros en clase.

l y es por ello puede abusar reiteradamente.


Los pequeos acosados suelen entonces
distanciarse del resto del grupo y muestran
dificultad para entablar vnculos y hacer amigos.
No suelen comentar los hechos que padecen
porque temen las represalias de los agresores y el
malestar de los adultos, desconfiando de sus
comentarios o pidindoles acciones imposibles
de concretar. Tampoco solicitar la intervencin
de los compaeros, porque saben que pueden
convertirse en otras vctimas asociadas.
SNTOMAS DEL ACOSADO: no quieren ir a la
escuela y pone variadas excusas; disminuye su
concentracin y desempeo escolar (no puede
concentrarse por el miedo); se muestran ms
temerosos e inseguros; estn tristes, se aslan, se
muestran irritables y sufren episodios de ira y
enojo: tienen dificultades para dormir (pesadillas
y miedos); presentan retraimiento y falta de
comunicacin familiar: se muestran agresivos y
molestos.
En muchas vctimas, la secuela de lo vivido
dolorosamente en la niez y adolescencia (y en la
escuela) queda como trauma para toda la vida,
que frecuentemente suelen procesar a travs de
la formacin reactiva, porque terminan haciendo
a otros en diversos contextos y circunstancias
lo que siempre han condenado y padecido.

Pueden reconocerse los siguientes casos o modelos:

Aqu tambin
distinciones:

(1) AGRESOR SOLITARIO que necesita tener siempre


alguien a quien molestar y acosar. Generalmente es
un acosador serial, porque va cambiando de
vctimas con los cambios de edad y de escenario.
Puede requerir o no la aprobacin de quienes lo
rodean.

podemos

hacer

algunas

RAZONES DEL ACOSO: presencia o defectos


fsicos, personalidad y carcter, rendimiento
escolar, cuestiones de gnero, clase social. En
muchos las vctimas acosadas, lo son por sus
caractersticas fsicas diferentes del resto: ms
altos, ms bajos, ms delgados o ms gordos,
(2) AGRESOR LDER RODEADO POR UNA CORTE DE rubios o pelirrojos, con anteojos, con algn
ADMIRADORES. Sigue siendo UNO SOLO el defecto fsico Cualquier condicin diferente del
victimario pero tiene un grupo que lo acompaa, lo resto puede generar este acoso. Pero en otros
festeja y eventualmente lo secunda en la tarea. Son casos, sin embargo, el acoso gira en torno a su

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los que festejan, informan, amplan las agresiones y


las burlas. Es el pblico necesario para que la
representacin sea eficaz.

personalidad. Pueden ser tmidos o demasiado


extrovertidos, aunque por lo general los que ms
sufren esta conducta tienden a ser muy frgiles

(3) GRUPO DE AGRESORES BAJO LAS RDENES DE


UN LDER. Suele ser un grupo, con un nmero
variable de integrantes, que se constituyen en
acosadores, desempeando diversos roles y
obedeciendo las rdenes del lder, ya que no suelen
tener el coraje necesario para actuar solos.
Intervienen siempre juntos multiplicando el acoso
por el nmero de victimarios que intervienen con
cada vctima, a veces compitiendo por ser ms
crueles y creativos.

TIPO DE VICTIMAS: (1) los que solamente son


objeto de acoso en la escuela; (2) los que son
vctimas de acoso tambin en la escuela y
eventualmente fuera de ella; (3) los que son
acosados en todos los lugares, en diversos
momentos de su vida, y por variados motivos.

(3) EL COLABORADOR O ENCUBRIDORES

(4) TESTIGOS NO PARTICIPANTES

FINAL DEL ACOSO: sus reacciones en


situaciones
lmites
(violencia,
venganza,
represalia) suelen ser programadas en soledad y
ejecutadas bajo su responsabilidad exclusiva. Y
hay diversos casos: (1) los que toleran las
agresiones hasta concluir el ao o el ciclo; (2) los
que solicitan el pase a otros establecimientos o
escuelas; (3) los que terminan confesando los
hechos para forzar la intervencin de los adultos;
(4) los que cansados y angustiados, resuelven
quitarse la vida; (5) los que deciden tramar y
ejecutar alguna venganza por su propia cuenta;
(6) los que recurren a tercero para llevar a cabo
un acto reparador de justicia.65

65

CARACTERES SEGN DR. DAN OLWEUS (1983 1993) PRIMER ESTUDIO SOBRE EL TEMA
ACOSADOS - VICTIMAS
ACOSADORES - VICTIMARIOS
Son prudentes, sensibles, callados, apartados y
tmidos
Son inquietos, inseguros, tristes y tienen baja Auto estima
Son depresivos y se embarcan en ideas suicidas
mucho ms a menudo que sus compaeros
A menudo no tienen ni un solo buen amigo y se
relacionan mejor con los adultos que con sus
compaeros
En el caso de los chicos, a menudo, son ms dbil es
que sus compaeros

Una fuerte necesidad de dominar y someter a


otros compaeros y salirse siempre con la suya
Son impulsivos y de enfado fcil
No muestran con compaeros victimizados los
ninguna solidaridad, sino siempre agresin.
A menudo son desafiantes y agresivos hacia los
adultos, padres y profesores.
Es muy frecuente que estn involucrados en
actividades antisociales y delictivas
En el caso de los chicos son a menudo ms
fuertes que los de su edad y, en particular, que sus
vctimas

110

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El nmero puede variar, pero se identifican con


el agresor o con algunos rasgos que muestra el
matn y que desean imitar y suean para s. Suelen
motivarlo sentimientos de impotencia y venganza
por defectos propios, por envidia, frustracin o por
intensos procesos de inhibicin que dominan su
vida: el bullying les permite ejercer acciones
gratificantes. Esta participacin implica un
protagonismo que no tendran en otros contextos
de su vida, logrando reconocimiento e identidad: ser
respetados y temidos como el lder del grupo.
Aunque sean procesos negativos (agredir, maltratar,
herir) representa un lugar de identificacin y de
poder personal que no estn dispuestos a
abandonar. Suelen ver en la vctima la contracara de
lo que hacen y pretenden ser.
No son reclutados pasivamente por el LDER
ACOSADOR, sino que eligen estar con , por lo que
son conscientes y responsables de todo lo que se
realiza con las vctimas. Frecuentemente son los
brazos ejecutores de las decisiones del MATN que
es el que da las rdenes y controla su cumplimiento.
Tambin aqu, hay (1) algunos ms prximos a
quien ejerce el liderazgo y, (2) otros que completan
el grupo con responsabilidades menores.

(5) DIRECTIVOS Y DOCENTES


Pueden conocer o no la verdad de los hechos,
pero nunca pueden ni deben negar su coresponsabilidad, porque todo lo que suceda en el
aula y en la escuela cae bajo sus miradas y su
autoridad. La posibilidad de percibir el problema, de
descubrir los indicios del acoso y la funcin que
desempean los diversos actores, depende del rigor
profesional con que se manejen. Siempre hay
signos, palabras, gritos, cargadas, movimientos,
mensajes, eptetos, escrituras, miradas que
muestran que algo est pasando y los educadores
deben estar profesionalmente preparados para
poder manejarse con ellos. Es necesario intervenir lo
antes posible, vencer prejuicios y preconceptos, e
interesarse seriamente cuando se dan los hechos
para evitar llegar a los extremos. Siempre hay que
acudir en defensa del MAS DBIL, aunque en el otro
bando estn los inteligentes, los lderes, los
simpticos, los que tienen padres ms influyentes o
colaboradores. Con cada situacin el educador debe
educar a todos, a los cuatro grupos, porque nadie
sabe en qu sitio o bando estarn en el futuro. Y

Son compaeros con poca iniciativa, que


prefieren permanecer lejos de todo, temerosos
de denunciar las injusticias que otros cometen
por temor a ingresar en el listado de los
victimarios; incluso se resiste a dar una opinin o
informacin, aunque su integridad no est en
juego. Generalmente no se involucran
activamente en este tipo de situaciones de
maltrato o agresiones entre pares, pero tienen
conocimientos de las mismas y saben qu es lo
que se hace y lo que las vctimas padecen. Creen
que estn libres de culpa y cargo, pero
paradjicamente no advierten que estn
absolutamente incluidos como observadores no
participantes.
Muchas veces, estos compaeros se sienten
solidarios y responsables frente a lo que sucede,
pero prefieren no participan, negar los hechos,
mantenerse ajenos, porque temen ser
identificados, rotulados y convertirse en futuras
vctimas. El matn, el lder, el grupo de amigos
(la banda de amigos) suele presionar a los
neutrales y comprometer a los indecisos para
forzarlos a intervenir, y la presencia de los
victimario suele ser desafiante para el grupo, ya
que representan un poder que nadie se atreve a
enfrentar.

(6) PADRES Y FAMILIA


Padres y familias pueden ser indirecta e
involuntariamente los que construyen a los
alumnos violentos y a las vctimas. Sin intencin
explcita, se habilitan algunas conductas que
pueden ser causa de los acosos: (1) algunos
alumnos crecen en entornos familiares violentos
y reciben esos mensajes para manejarse en la
escuela: pegar, defenderse, no dejar pasar
ninguna (victimarios) y ven algunos ejemplos en
su propio entorno familiar; (2) otros estudiantes
crecen rodeados de afecto y de proteccin,
suponiendo que la sociedad (y la escuela en ella)
es una proyeccin de la familia: sin conflictos, sin
agresiones, con relaciones cargadas de
entendimientos y afectos (vctimas); algo
anlogo se produce cuando los padres
multiplican sus exigencias y proponen metas
inalcanzables, presionando a sus hijos para que
sean perfectos, siempre los mejores.
(3)
tambin es posible que las vctimas y victimarios
provengan
de
familias
problemticas,
disfuncionales, violentas, prolongando y

111

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educar implica restablecer el orden en las


relaciones, trabajar la violencia y recuperar el valor
de las relaciones intersubjetivas.
Tambin aqu encontramos diversos tipos de
directivos y docentes: (1) los que nunca ven nada, ni
saben nada; (2) los que ven y saben pero no quieren
comprometerse; (3) los que ponen el odo y la
mirada pero se ven desbordado por la situacin y
prefieren callar porque no saben cmo intervenir;
(4) los profesionales que saben escuchar, observar,
descubrir e intervenir, ayudando a cada sector a
cambiar de actitud y recuperar la confianza perdida.

recreando en la escuela lo que cotidianamente


viven en su hogar. Finalmente no podemos
soslayar que hay familias que tienen
pensamiento y mensajes claros y formativos,
pero sus hijos demuestran otra conducta fuera
de casa, volvindose injustificadamente
violentos.
Los padres pueden funcionar como
silenciosos testigos de los hechos o ignorarlo
todo, pero generalmente no intervienen si no
hay un informante que les d a conocer detalles
del problema. Los hijos no hablan y prefieren el
silencio porque temen que la presencia de los
padres reclamando en la escuela se convierta en
un motivo mayor para aumentar las agresiones y
el acoso.
Generalmente, PADRES Y FAMILIA llegan
demasiado tarde, y suelen ser los compaeros o
amigos de la vctima los que brindan la
informacin. Es tarde porque ya los acosadores
han cometido demasiados hechos censurables, y
tambin, porque las vctimas han sufrido
demasiado.
Los padres, sin embargo pueden observar los
sntomas, es decir, los cambios que se producen
en el acosado para poder efectuar el
acompaamiento familiar y reclamar la
presencia de la institucin, de sus directivos y
docentes.
Deberan ser particularmente sensibles a los
estados de nimo, a los comentarios, a las
menciones que los hijos hacen como al pasar
sobre sus compaeros y amigos. Los acosados
suelen cambiar su forma de ser, pero los
acosadores no comentan nada de sus
actividades y prefieren rotular y rerse de sus
compaeros, especialmente a los que
atormentan.
Los padres deben asumir la responsabilidad
sobre la situacin, pero no deben dar recetas
para resolverla (mtodos de defensa, agresin o
violencia), sino saber que se trata de un
problema que exige la intervencin de todos: los
actores, los padres, los profesionales y los
educadores.

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03.

ALGUNAS PROPUESTAS DE INTERVENCIN

Ms que poner todo el peso de la ley, la reglamentacin, los protocolos de intervencin (que son
necesarios y oportunos, pero no constituyen en s mismo la solucin), es importarte pensar las
relaciones educativas como relaciones cargadas de empata y de entendimiento, de verdadero amor
pedaggico, que ha sido la fuente de todas las relaciones propias de la educacin, del crecimiento, de la
formacin.
La presencia, la mirada, la escucha, la capacidad de estar con los educandos, en los lugares claves
que ellos habitan y por donde circulan, el dilogo, la palabra, la atencin, el cuidado son muchos ms
importes que todos los esfuerzos que deben realizarse cuando los hechos ya se han precipitado y no se
pueden revertir.
Es necesario, por tanto, que los adultos asuman una posicin preventiva y amorosamente vigilante
para ver y anticiparse a cualquier situacin de conflicto entre alumnos intervenga con el fin de bajar la
carga emocional, intentando apaciguar cualquier episodio de agresin fsica o verbal.
Es importante que quien haya recibido una agresin o perciba que es objeto de molestias reiteradas
encuentre en un adulto la posibilidad de albergar y contener ese momento, y que pueda percibir una
actitud de empata, se sienta comprendido y tranquilizado, ya que hay personas adultas que se harn
cargo de la situacin.
Frente a una agresin fsica no se debe tolerar nada, es necesario separar a los intervienen en los
hechos, calmarlos, serenarlos, aislarlos del grupo (para resolver el conflicto o la pelea); y conversar por
separado acerca de los hechos una vez que sea posible dialogar con ms tranquilidad. En todos los
casos, los estudiantes deben quedar en compaa de personas adultas.
La injusticia siempre prevalece, hasta que las vctimas encuentran el valor para rebelarse contra ella.
El miedo y el silencio son los mejores recursos para alimentar la injusticia y salvaguardar a los agresores
que avanzan sabiendo que son temidos por todos, y que nadie por miedo hablar. El aliado ms
valioso de los matones y el peor enemigo de sus vctimas, es el silencio. Muchas aulas de clases, pasillos,
baos y patios escolares se encuentran sumidas en el silencio, rechazando la emergencia de la palabra,
que bastara para evitar los actos ms crueles.
Estos problemas no se resuelven con nueva violencia, devolviendo agresiones, o con la venganza
personal. Los deseos por ejercer la venganza contra quien ha lastimado sin razn alguna o contra
quienes acosan sin motivo s pueden ser muy fuertes. Sin embargo, nunca hay que olvidar que la
violencia nunca trae nada bueno consigo, y puede tener consecuencias nunca imaginadas, para unos,
para otros o para todos.
Aunque se tarde mucho tiempo, la verdad y la justicia terminan prevaleciendo, porque son principios
que defiende la sociedad. Ese triunfo depende de muchos factores: (1) de la capacidad de los
perjudicados de hablar, denunciar, presentar el caso, (2) de la posibilidad de intervenir de los neutrales
o ajenos (porque en realidad nunca lo son); (3) de la intervencin criteriosa y firma de los educadores;
(4) de la capacidad de los acosadores y victimarios de reconocer los hechos y asumir nuevas pautas de
conductas; (5) de la voluntad de los padres y de intervenir para construir la mejor solucin para todos. El
mejor final no es la venganza, el castigo, la expulsin, sino la construccin de una convivencia escolar
armnica y saludable.
El que usa su fuerza para intimidar a otros, no merece llamarse valiente, porque no hay valenta es el
uso desproporcionado y asimtrico de la fuerza. En la educacin en los valores y los criterios morales,
anticipando estos casos y situaciones, es oportuno recordar que fuerza y valenta no se miden por la

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cantidad y variedad de los actos violentos, sino por la capacidad de afrontar en la propia existencia
todas las situaciones que cotidianamente se nos presentan. Los matones no son valientes, sino
oportunistas que eligen sus vctimas para poder probar su fortaleza, y muy frecuentemente han sido las
vctimas (silenciosas y ocultas) de otros valientes que asimtricamente se han aprovechado de ellos.
El tema de las relaciones entre los alumnos compaeros de una clase debe ser abordado por los
directivos y educadores en las reuniones con los padres, independientemente de la presencia o no del
bullying o del acoso. Los alumnos son tambin proyeccin y parte de lo que se hace y dice en la casa,
pero la forma de relacin que deben establecer en el aula es una construccin que tiene como
referencia el cdigo de convivencia y el respeto a la persona. En este sentido es necesario educar de
manera co-responsable y solidaria en : el ejercicio de los derechos, el uso de la palabra, la necesidad de
respetar a todos, los lmites en las bromas y cargadas que se hacen, la inclusin universal, sin ningn
tipo de discriminacin, el rechazo a una forma de prepotencia o defensa que incluya los golpes, la
violencia o la represalia. Si los mensajes de educadores escolares y padres no son coincidentes y
redundantes, sino contradictorios, los problemas pueden ser graves. 66
En el proceso de educacin en las ACTITUDES, en la formacin de la propia PERSONALIDAD y de la
manera de RELACIONARSE con todos, los alumnos deberan comprender que:
(1) Las palabras pueden doler tanto o ms que los golpes. Antes de pronunciarlas, es necesario
pensar. Los efectos de las palabras (inmediato o mediato) no siempre son debidamente
ponderados.
(2) Uno puede volverse acosar por voluntad propia o ser partcipe sin darse cuenta: comentarios,
cargadas, frases, mensajes, indirectas, sobrenombres injuriosos puede convertirse en una
verdadera amenaza y tortura para los compaeros. A veces, uno comienza de manera inocente,
pero otro u otros avanzan y profundizan de la herida con la intencin de hacer sufrir.
(3) En la vida todos nos encontramos con muchas personas que intentan interferir con nuestro
proyecto y nuestra felicidad, porque la naturaleza del ser humano es as; capaz de realizar los
actos de bondad ms sublimes pero tambin los ms despreciables. Uno es el que debe elegir y
darle la debida importancia a los hechos.
(4) Hay que desarrollar en uno mismo la capacidad de afrontar las situaciones, de plantarse,
demandar, interrogar, hacer valer los derechos. Muchos acosadores desaparecen cuando las
presuntas vctimas sin violencia pero con firmeza los interpelan pblicamente.
(5) Tambin hay un rasgo de valenta solidaria en quien sale en defensa de los ms dbiles,
protegiendo a los que injustamente son atacados por los ms fuertes. O tambin los que toman
la palabra y se proponen instalar el tema o problema de los acosos delante de toda la clase y
con profesores o tutores con capacidad de abordar el problema.
(6) Sigue siendo vlido la advertencia tradicional que ayuda a encuadrar la propia conducta dentro
de los lmites necesarios: no hagas a los dems lo que no deseas que te hagan a ti. Ese
imperativo lmite establece un criterio de accin y de evaluacin de conflictos.
(7) Es frecuente que los hechos produzcan gritos y lgrimas, pero el malestar no debera hacernos
sufrir (a veces de impotencia frente a todo lo que se dice y se hace), especialmente cuando
alguien se enfoca exclusivamente en los defectos, sin reconocer ni sealar las cualidades y
virtudes.

66

Se supone que en el seno de la familia NO HAY BULLYING ni ACOSO, porque si los padres (o quienes se le sumen)
efectan alguna forma de violencia, amenaza, desprecio, gritos, cargadas, indiferencia o anulacin de alguno de los
miembros de la familia, bien puede suceder que la VICTIMA FAMILIAR se vuelva a convertir en VICTIMA ESCOLAR,
o bien que la VICTIMA FAMILIAR se transforme en VICTIMARIO ESCOLAR. Castigados, violentados por sus padres,
hartos de vivir en la violencia, se transforman ellos mismos en una reproduccin de sus victimarios, en la relacin
que establecen con sus compaeros. Algo similar puede suceder si entre los docentes y educadores hay alguna
forma de BULLYING y ACOSO con respecto a los estudiantes.

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(8) No es fcil nadar contra la corriente y contradecir la opinin de todos. Hay muchos que no
tienen capacidad ni voluntad para hacerlo, y es posible que sean quienes nos desprecien si
intentamos hacerlo. No hay que dejarse amedrentar, sino saber luchar.
(9) Cuando todo ha terminado, de nada vale atormentarse con malas experiencias que pudieron
ocurrir en el pasado. Olvidar es una forma de tener memoria: es oportuno dejar los malos
recuerdos atrs y quedarse nicamente con aquello que contribuye al pensamiento integral
como personas.
(10)As como debemos exigir que los hechos se aclaren (verdad) y se intervenga con respecto a la
conducta de los actores (justicia), la escuela se alimenta sobre todo de principios ticos y por
tanto se requiere un cambio de conducta (conversin) y sellar los hechos con reconciliacin y
perdn, especialmente si la historia en comn en el aula y en la escuela debe continuar. 67

04.

CANCIONES PARA DISFRUTAR, LEER, INTERPRETAR Y TRABAJAR

AUTORES Y ARTISTAS
Diversas CANCIONES, producidas en contextos y circunstancias diferentes tratan de reproducir el
fenmeno de acoso, de denunciar el BULLYING, despertar la conciencia en la sociedad y en la escuela,
mostrar la manera de pensar y de proceder de los VICTIMARIO, y ponerle voz y palabras al pensamiento
y a los sentimientos de muchas vctimas.
Puede ser interesante CRUZAR los CONCEPTOS y la caracterizacin de los ACTORES con estos textos,
trabajando el anlisis de cada una de las letras de las canciones. Y sacar algunas conclusiones al respecto
con respecto a los sntomas, vivencias, sentimientos y demandas que en cada caso se expresa.
Sera muy productivo cerrar el trabajo con una nueva creacin sobre el tema: cancin, poesa, relato,
carta, texto, produccin grfica.

4.1. EMANERO: SI NO HACES NADA, SOS PARTE.68


Mama estoy frustrado,
me cuesta hacer amigos y en la escuela todos dicen que soy raro,
y no se si hago bien en contarlo y siento vergenza,
pero exploto y el colegio no le da mucha importancia.
Son las doce y preferira no haber venido,
67

La LEY sobre PROMOCIN DE LA CONVIVENCIA Y EL ABORDAJE DE LA CONFLICTIVIDAD EN LAS INSTITUCIONES


EDUCATIVAS se refiere a esto: El reconocimiento y reparacin del dao u ofensa a personas o bienes de las
instituciones educativas o miembros de la comunidad educativa por parte de la persona o grupos responsables
de esos hechos.
68
El msico urbano EMANERO (RAP) compone su cancin para la campaa (ANTI-BULLYNG).
http://www.youtube.com/watch?v=tEsNS4q25TE

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porque se que a la salida me van a pegar de a cinco,


y otro da ms escondiendo lastimaduras,
me pregunto si es normal que las cosas sean tan duras.
No hay respuestas no, no hay quien conteste,
porque mi vieja solamente quiere que estudie y que no moleste,
para escuchame y por favor dame un consejo,
papa escuchame necesito tu consejo.
Siento que exploto y que el alma me arde,
te juro que estoy mal y pienso en escaparme,
es la impotencia de ser uno contra todos,
ya no importa a quien le cuente me ignoran de todos modos.
Siento que quiero escapar, estoy frustrado,
y tiene la culpa el que se abusa y el que mira hacia otro lado,
muchas gracias por alimentar con bronca y desamor,
a este cuerpo de adolescente lleno de rencor.
Si quers hacer algo extendeme tu mano,
escuch mi grito y ponete en la piel de este ser humano,
necesito que sientas como siento y enterate que:
Si vos no haces nada tambin sos parte.

4.2. LA EXCEPCIN: COBARDE69


Cobarde! si lo que quieras llamarme
quizs no tenga coraje para plantar cara,
cobarde! tambin el nio que golpea
no le sale valenta para obrar de otra manera
Cobardes! haciendo alardes sonando la campana
ya saben que llegan tarde, no en balde,
renuncian al consejo que les dio su padre
''que sean desgraciaos los que carguen la vida de amargue''
Cobarde! si lo que quieras llamarme
quizs no tenga coraje para plantar cara
cobarde! Pero con doble sentido
por dejar malherido y luego haber escupido
Cobardes! haciendo alardean chusquerrillo que mas ladre
con mas odio le saldr, no en balde
son como paja que arde, chaporrillos en pandilla
que no acatan lo que les mande
Acobardao se senta y deca que deba
achantar y no achantara patentando una mirada
69

BANDA DE LA PELCULA ESPAOLA: COBARDE. https://www.youtube.com/watch?v=ZTamPWVQcms

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que ahora va y le recrimina no debera dejar


que a ti te traten as (se te ocurre algo mejor?)
Mejor tu djalo y comntaselo a la mam
pero mam est ocupada discutiendo con pap
una clara realidad del fracaso familiar
y enfrentarnos a la propia realidad en nuestra sociedad
Cobardes! siento carne de can, Con camisa de oncevaras
sin excepcin, las cosas clara, con tu castigo que reparas
aunque ese muro alto treparas, a ese mudo profesor insultaras
quien tiene las manos sueltas quien atadas?
violencia gratuita, por tales las cobardas quedan justificadas
aunque sea compleja no te dejan romper normas clasificadas
Cobardes, por el miedo sentimos todos
miedos reales, ficticios, inventaos...miedos que a veces
claro, nos ha interesado crearlo, precisamente para no solucionarlo
y ya lo ves asumes o consumes
tu gran moral, tirada por los suelos esta
abrazaito al mvil que no responde
pon de tu parte , no seas cobarde
Cobarde! si es lo que voy a decirte
una herida en los morros no te hace arrepentirte
cobarde! que por estar desconforme
te metiste en el corrillo que ahora lleva tu nombre
Cobarde! si lo que quieras llamarme
quizs no tenga coraje para plantar cara
cobarde! tambin el nio que golpea
no le sale valenta para obrar de otra manera.

4.3. DEMI LOVATO: BELIEVE IN ME 70


Me pierdo yo misma
tratando de competir
con los dems
en lugar de ser solamente yo
no se donde dar la vuelta
estoy atrapada en esta rutina
necesito cambiar mis maneras
en lugar de ser siempre dbil
no quiero tener miedo
quiero despertar sintiendo hermoso, hoy
y se que estoy bien
porque todos son perfectos en una manera inusual
solo quiero creer en mi
el espejo puede mentir
70

https://www.youtube.com/watch?v=48IzXN0aiys

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no muestra lo que eres dentro


y eso, puede decir que estas lleno de mentiras
es asombroso lo que puedes ocultar
solamente poniendo una sonrisa
no quiero tener miedo
quiero despertar sintiendo hermoso, hoy
y se que estoy bien
porque todos son perfectos en una manera inusual
solo quiero creer en mi
estoy descubriendo rapidamente
no estoy a punto de romper
no hoy
supn que siempre supe
que yo tenia toda la fuerza para hacerlo
no quiero tener miedo
quiero despertar sintiendo hermoso, hoy
y se que estoy bien
porque todos son perfectos en una manera inusual
ahora yo creo en mi
ahora yo creo en mi

4.4. KIKO & SHARA + TRAS LOS LIBROS 71


A golpes, contra el suelo, desahoga su rabia y su miedo.
Intenta comprender, porque sufrir le toca a el...
Despierta, llorando, en medio de su noche
y en su soledad se encuentra,
sentado al borde del abismo y el dolor
lo empuja sin piedad....
Se esconde tras los libros,
ya ni en la escuela lo dejan,
notitas de amenaza, que le llegan a su mesa,
la paciencia se le agota y no sabe bien qu hacer
si contar lo que le pasa, o guardrselo para l....
Y rompe a llorar, cada despertar,
por miedo a enfrentarse a su dura realidad.
No entiende porque se debe callar,
y el miedo roba las palabras para hablar.
Intenta reir, hablar sin temblar.
Pero los insultos duelen ms que cada golpe que le dan...
Soloooo..... Piensa que es mejor no haber nacido, que vivir para llorar.
Empieza, otro da, dispuesto a romper su cobarda,
no quiere sufrir ms, y est cansado de llorar...
71

https://www.youtube.com/watch?v=_3bzWX41Quk

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Le cuenta, a su padre, cada golpe y cada insulta que ha tenido que aguantar .
Confa y no huye, por fin se queda atrs su oscura realidad.
Ya no se encuentra solo tiene alguien a su lado,
ellos le han dao la vida que la fuerza le quitaron.
Y sufrieron en silencio, todo lo que sufri l.
Ahora el miedo se ha acabado y forma parte de su ayeeeeerrr...
Y rompe a rer, cada despertar,
sin miedo a enfrentarse a su nueva realidad,
no entiende porque, se pudo callar,
y el miedo robo las palabras para hablar.
Ya puede reir, hablar sin temblar.
Se siente arropado por personas que
por siempre le querrn.
Ahora, piensa que es mejor haber hablado,
que vivir para llorar.

05. CASOS PARA ANALIZAR Y COMENTAR

(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)

Lectura del caso y ubicacin de la problemtica


Relacionar el caso con los elementos terico propuestos anteriormente
Vincularlo con alguna de las pelculas o canciones
Proponer intervenciones desde la familia, la escuela, el aula y los compaeros.
Sugerir y redactar otros casos
Trabajar los casos con los padres de los alumnos (segn edades)

CASO 1
SUFRO DEMASIADO
Una adolescente de catorce aos que escribi lo siguiente: Insultar es lo corriente, te persigue, te
amenaza. Me va a insultar debajo de mi casa. Me empuj, me agarraron entre dos. Al principio no me
chiv, me quitaban los zapatos, los tiraban, la mochila. Me pidi plata y dije que no. Una vez entre el y
otro quisieron bajarme los pantalones, en el transporte. El conductor nos miraba, pero igual pasaba de
todo. Yo aterrorizada. Se lo cont a mi madre. Me sigue diciendo, te voy a amargar la vida, te voy a
matar. Yo paso, intento hacer como que no me importa. Dej de ir en el colectivo. Pienso todas las
noches, maana que me har. Una humillacin, no se pone la gente de mi parte porque tienen miedo.
Un da me tir una paloma muerta y caca de perro. Y piedras, muchas me tir. Tuve muchas ganas de "
desaparecer", por no aguantarlo. En serio. No vea otra salida. Se me junta todo. Esto y las notas son la
mayor preocupacin de mi vida. Tengo un 5% de esperanza en que no tenga que sufrir ms, porque es
peor que un cncer y que apruebe el ao que viene, que salga adelante y que venga esa sonrisa a mi,
para que vuelva a ser feliz y no mire las cosas malas de la vida sino las buenas

CASO 2
SOY DE LOS QUE PEGAN: MIKE (17 AOS)

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Yo al principio era de los que reciban, pero hace tiempo que soy uno de esos chicos que se pasa la hora
dndole golpes al de adelante. Por qu? Porque es l que no se defiende, termina padeciendo todo. La
vida es una cuestin de respeto y a veces se gana as, a los golpes. Si te ven que eres el ms dbil y el
ms tonto van a por ti. Aqu pisas o te pisan. En el colegio en el que estaba antes era distinto. All los
profesores me conocan y me trataban como si fuera de la familia, y no tena problema. Aqu soy la
oveja negra". Por ejemplo: Lo que ocurri ayer fue que iba andando por la clase y pis "sin querer" la
cartera a un compaero de origen rumano, con la mala suerte de que le romp la tapa de la calculadora.
El dueo de la calculadora decidi tirarme me mochila por la ventana. As que mi respuesta fue que me
vengara al llegar a la cafetera... He hablado con l. Le he tenido que poner la silla en el cuello y
advertirle de que no se vuelva a repetir porque si no... Por su parte, no me va bien con los profesores y
no se las hago fcil: Haba estado hablando en clase y el profesor me oblig a escribir 100 veces: "No
hablar en hora de clase". Me pareci una tontera y no lo hice. As que me mand 500. Y si no haba
escrito 100, menos iba a escribir 500 veces esa estupidez. Lleg a mandarme que lo escribiera 5.000
veces. No lo hice, ni una sola vez. La siguiente amenaza fue: "A jefatura". Cuando sal del despacho del
jefe de estudios no saba qu hacer. Estaba expulsado. Iban a llamar a mis padres. Era la primera
semana de instituto. Tena 13 aos. Me fui a la calle y anduve horas y horas. No saba qu hacer. Si
volva a casa me iba a caer una bronca de la hostia. No quera volver. No saba adnde ir. Al final me
encontraron. Vi a mi padre venir hacia m. Pens que me iba a dar un castigo importante. Pero me
abraz. La amistad ms importante son mis padres. Nunca me van a dejar tirado.
Pocos saben qu es lo que le importa a MIKE. Casi nadie, salvo algn profesor, sabe que es un genio con
las computadoras. Nadie sabe que quiere ser ingeniero informtico, que da clases particulares a chicos
de cursos inferiores de matemticas, fsica y qumica, y que se pasa las tardes en casa estudiando y
jugando con su hermano pequeo, y que luego su madre, que vive bastante ajena a sus problemas de
comportamiento, repasa con l la leccin. Y por todo eso afirma: yo voy al instituto a divertirme. Las
clases son un plomazo. Muchos profesores llegan y nos leen un libro. Eso tambin lo hago yo. Y luego
quieren que les respetemos por el simple hecho de que son profesores. El respeto hay que ganrselo.
Mira cmo con la de lengua no tengo ningn problema. Nos trata como a personas y prepara sus
clases. MIKE Reconoce que todo lo que hace es una manera de defenderse para hacerse respetar. Se
aburren en clase e insultan y se ren de unos, molestan y retan al profesor... Su refugio ms pasivo es el
MP3 o el celular. Mike se va a casa de los padres de su novia las tardes de los fines de semana. No bebe
y dice que ahora ya no fuma porros. Yo creo que si hablaran con nosotros de verdad, no habra
problemas. En el fondo yo tengo muy buen corazn- seala MIKE. PATRICIA ORTEGA. EL PAS: 26.11.
2006

CASO 3
UN GORDITO
LUCAS es obeso, tiene 11 aos, y lleva cinco soportando intimidaciones. En la escuela primaria
empezaron las bromas pesadas que le haca un nio en particular -hijo de la secretaria de la escuela. Ese
ao nunca escuch su nombre y s "bola de grasa", "el gordo", "el pelota". Lucas, un chico muy tmido,
reaccionaba al principio llorando. El ao pasado lo desnudaron en el bao y le escondieron la ropa.
Asiste al colegio porque no se atreve a decirle a su padre lo que le pasa. Si alguien hubiera hablado con
l cuando se sinti humillado en la clase de gimnasia -el da que el profesor le grit corre gordo, baja la
tripa porque iba ms lento que los dems- tal vez sabra defenderse. En ese momento todos rieron y
Lucas se sinti doblemente humillado. El se esfuerza por agradar pero su actitud causa el efecto
contrario. Y cada da soporta ms golpes, codazos y empujones. La ltima vejacin que ha sufrido? Le
mearon la mochila en uno de los recreos. Ahora se le puede ver solo por el patio de la escuela. Lo han
destruido.

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CASO 4
GENIO DE LAS MATEMTICAS
Carolina, a sus 20 aos, recuerda con espanto lo que le hacan a uno de sus compaeros de clase, el
"genio de las matemticas", como an le llaman. Le tiraban botellas de plstico, le pegaban, le rompan
las carpetas, le tiraban Los anteojos al suelo, le ponan tierra en su comida. A veces, lo veamos tendido
en el suelo, doblado en dos y con una mano en la barriga y otra en la cabeza, y un grupo de agresores y
de testigos mudos formando parte de un mismo circuito de miedo y necesidad. A MARIO (15 aos),
desde haca ms de dos aos su acosador le escupa su comida en el comedor del colegio y se la haca
comer ante la risa de sus compaeros. Todos los das. Era el modo en que creaba espectculo. Luego,
cuando Mario tmidamente vomitaba despus de comer y algn preceptor averiguaba qu ocurra, deca
que estaba enfermo o pona otro tipo de excusas:"l me pidi una broma y a m se me ocurri sta".
Pero nunca hablaba ni se defenda. Por qu?

CASO 5
EDUCACION FSICA
Las clases de educacin fsica se haban convertido en una tortura para VCTOR. Algunos de sus
compaeros lo haban convertido en el centro de burlas y golpes, por los que una vez termin en el
hospital. No quera ir ms. Pidi que se la cambiaran por otra materia. Segn su abuelo, el temor de su
nieto no era infundado. Durante una clase lo haban empujado y se golpe el hombro derecho. Das
despus lo volvieron a tirar y cay sobre el izquierdo. La directora del colegio le advirti entonces que si
no iba, repetira el ao. Esa misma tarde, en la casa de sus abuelos, tom un arma y se dispar. Tena 12
aos. Ellos son los culpables, me lo mat el colegio, acus Jos, su abuelo, destrozado. El chico tema
la llegada de la hora de hacer ejercicio. Eso era una brutalidad, uno lo empujaba, otro lo tiraba, porque
eran chicos ms grandes. Y todos hacen la vista gorda, el profesor que estaba y todo, incluso le dijo al
nene o a la mam total, no importa un golpe ms, un golpe menos.

CASO 6
CAMBIO DE ESCUELA
Todo comenz cuando termine 8vo grado, mi padre enfermo y las cosas en casa se complicaron,
sumado a eso mis padres me cambiaron de colegio y all fue cuando viv la experiencia ms
desagradable de mi vida. Cuando comenc clases en el colegio nuevo tenia 13 aos, yo era una de las
menores de la clase, estudiaba con jvenes que me llevaban 5 y hasta 6 aos, el colegio era bastante
malo, los profesores eran un poco mediocres y los estudiantes de lo peor; mi saln estaba lleno de
repitientes y slo SEIS alumnos cursbamos el ao por primera vez. El ambiente era hostil, los
repitientes nos trataban muy mal, sus bromas eran absurdas y en algunos casos enfermizas, no podan
pasar ni un solo da sin hacer bromas pesadas. Un da se incorporo un alumno nuevo (otro repitiente)
que era muy amigo de dos vecinos mos que cursaban clases en el mismo saln que yo, all comenz la
peor etapa de mi adolescencia, entre el nuevo y mis vecinos se encargaron de hacerme la vida
imposible. Me dieron el sobrenombre de CORK, y eso hizo que por un ao mis compaeros dejaran a un
lado mi nombre de pila para usar el que me haban otorgado, pase un ao recibiendo humillaciones por
parte de todos los malditos de ese saln, los profesores no hacan nada y la directiva del colegio
ignoraba mi sufrimiento y la psicloga pensaba que mi repudio al colegio era por pura rebelda. En mi
casa, todo lo atribuan al cambio de escuela y me recomendaban paciencia, considerando que pronto
todo pasara. Ese ao pas con lentitud, comenc a fumar, mi vida era bastante triste y mi mente (como
la de cualquier adolescente) se crea lo que esos desalmados le repetian a diario, comenc a escaparme
del colegio y a beber a escondidas de mis padres, aun recuerdo que todos los jueves me escapaba con
los amigos de mi colegio anterior, recuerdo que hacia hasta lo imposible por permanecer lejos del

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colegio. Al ao siguiente no hubo casi novedades, pero a solo meses de terminar el colegio con otra
situacin bastante fuerte encima, un da en el que mis compaeros volvieron a humillarme con mi
antiguo sobrenombre fue cuando decid abandonar el colegio y dejarlo todo atrs.

CASO 7
GRUPO AGRESOR
Nueve adolescentes (siete de ellos, chicas) fueron juzgados en 2010 por acosar y maltratar fsica,
psicolgicamente y a travs de mviles y de Internet a una compaera de escuela, inmigrante irlandesa,
de 15 aos. Se sabe y fue probado que fue acosada, humillada y agredida durante tres meses por
algunos compaeros del instituto hasta que no pudo aguantarlo ms y se suicid ahorcndose. El acoso,
de hecho sigui online aun despus de su muerte, con nuevas burlas. El grupo de adolescentes que se
sentar en el banquillo la insultaba a voces en los pasillos del colegio, en la biblioteca, en la cafetera o
en el camino de vuelta a casa. La llamaban da tras da puta irlandesa y zorra, la empujaban, le tiraban
cosas, le quitaban los libros de la mano y le mandaban mensajes de SMS con amenazas.

CASO 8
SUICIDIO
RYAN se suicid en 2003 despus de aos de agresin psicolgica. Era acosado continuamente por ser
supuestamente gay, afirma su padre. Tras aos sufriendo diversos tipos de acoso, al llegar a la
adolescencia una traicin de un supuesto amigo tras una confidencia online deriv en la extensin del
rumor de que era homosexual por todo el colegio. Una chica que le gustaba jug con l online
hacindole creer que le gustaba para despus humillarlo en persona cuando l dio el paso fuera de la
Red, adems de distribuir los mensajes privados que haba provocado con su fingido inters por l. Fue
ms de lo que pudo soportar.Una cosa es sufrir bullying y ser humillado delante de unos pocos chicos.
Una cosa es sufrir el rechazo de una chica y ver tu corazn destrozado. Pero tiene que ser una
experiencia totalmente distinta a la de una generacin anterior, cuando este dolor y esta humillacin son
ahora contemplados por una audiencia muchsimo mayor de adolescentes online. Creo que mi hijo
habra sobrevivido a estos incidentes de no haber tenido lugar en Internet.(PADRE)

CASO 9
DOBLE PERSONALIDAD
Pero la historia que de verdad siempre recordar fue la de un chico de suave hablar, tmido e
inteligente, y pelo rojizo. Era uno de los primeros de su clase, el tipo de chico que sabes que nunca se va
a meter en los. Levant la mano y confes haber enviado amenazas de muerte por e-mail. Eso llam mi
atencin al momento. Habl un poco sobre su vida. Dijo que no se mete en los en la vida real. Entrega
los deberes a tiempo, se va derecho a casa despus del colegio, escucha a sus padres Pero enva
amenazas de muerte por Internet. Cuando indagu ms, dijo que nunca hara nada malo, porque tiene
miedo de que le descubran y de meterse en los. Tambin dice que le gusta ser un chico bueno. Pens
que sera divertido representar sus fantasas en Internet. Cuando le pregunt por qu lo hizo, dijo
sencillamente: Porque puedo. Es un buen chico. Es el tipo de chico que te gustara que fuese amigo de
tus hijos. Nunca se le ocurrira ni soar con amenazar a alguien fuera de la Red. Pero en Internet ya no
es un estudiante aplicado y de buenos modales. Online l es el chico duro y violento que siempre ha
fantaseado ser. Juega a ser otra persona. Es la versin ciberespacial del Dr. Jekyll y Mr. Hyde. Y lo hace
desde la seguridad de su dormitorio, cuando acaba los deberes.

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CASO 10
NECESIDAD DE HABLAR
CARLA tena ocho aos y era un poco gordita, dice, y enseguida se qued sola, cada vez ms sola.
Entonces se fue encerrando en s misma, no se atreva a hablar, ni a mirar a los ojos de los dems. Ir al
colegio era horrible, pero nunca dijo nada. Nadie se dio cuenta, ningn profesor, y ella sinti -recuerdaque no exista. Pesaba tanto la soledad que a los once aos hizo todo lo posible para integrarse en un
grupo, y entonces empez el acoso grupal sobre ella, orquestado por la lder y seguido a ciegas por las
dems. En esta etapa de paso de la infancia y de la adolescencia, en el que se toma conciencia de la
propia personalidad, CARLA asegura que no saba quin era, ni qu le gustaba, ni qu quera, pero no
saba por qu. "El grupo inicia una presin psicolgica sutil que provoca una confusin a la vctima escribe la misma CARLA en un trabajo sobre sus padecimientos- . Este es el primer paso que permitir la
inhabilitacin del pensamiento propio de forma gradual. Despus, con comentarios sarcsticos se
intenta situar a esta persona en una posicin de inferioridad y a continuacin se la sigue sometiendo a
maniobras hostiles y degradantes que la convertirn en un simple objeto fcil de manipular". Las chicas
del grupo quedaban, recuerda, para orquestar cmo iban a humillarla. Y CARLA viva en un mundo cada
vez ms negro. Le pusieron todo tipo de etiquetas, se consideraba una nulidad escolar, una chica
problemtica... y cuanto ms se humilla a una persona, dice, ms dao se deja infligir. Y entonces se
hacen cosas que no se deberan hacer, como un grito de desespero... Pero nadie escuchaba. Por eso,
para Carla lo ms importante es romper el silencio con el que uno mismo se envuelve. El dolor
silencioso. Romper, sobre todo, el miedo a expresarse y a expresar que uno, quizs, es nico, y
diferente a los dems.

06.

BULLYING Y MOBBING: ACOSO ESCOLAR E INTIMIDACIN LABORAL

Son muchos los educadores y adultos de la sociedad que manifiestas que siempre hubo situaciones
de indisciplina y de relaciones entre los estudiantes en los que se observaban diversos tipos de
agresiones personales, atendiendo especialmente a defectos o caractersticas de cada uno de ellos.
Como ya lo hemos mencionado, ese juego de todos contra todos, en una curiosa simetra, no es lo que
se vive en nuestros das, ya que los casos de BULLYING son fundamentalmente asimtricos, violentos,
permanentes y generan mucho padecimiento en las vctimas y ensaamiento en los victimarios.
Parece oportuno asociarlo a un fenmeno anlogo, el MOBBING o acoso intimidacin laboral,
proponiendo como investigaciones asociadas: (1) la relacin entre la aparicin del MOBBING en el
trabajo y la aparicin y la visibilidad del BULLYING en las escuelas; (2) la co-relacin de ambos
fenmenos en la historia de los individuos: BULLYING de chico, MOBBING de adultos.
Aunque el BUILLYING ha sido caratulado como la violacin de uno de los DERECHOS que poseen los
nios y los adolescentes (y por lo tanto puede ser tramitado ante la justicia), el MOBBING tiene un
impacto legal y econmico ms contundente: empleadores, empresas y autoridades laborales puede ser
demandadas por los casos de INTIMIDACIN Y ACOSO. Como estos casos se deben resolver en
tribunales con el dictamen de un juez y el aporte de diversos peritos, los estudios, investigaciones y

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mediciones del caso son mucho ms estrictos y estn mas avanzados que en el mbito escolar.
Socialmente se cree que el BULLYING es un estado pasajero y que siempre tiene alguna solucin o
salida para las vctimas, mientras que el MOBBING implica la prdida del trabajo, las demandas, la causa
penal por agresiones, indemnizaciones y muchas consecuencias ms.

MOBBING

BULLYING

El trmino haba sido utilizado por la ETOLOGIA


para juzgar algunos comportamientos animales,
pero el mdico sueco HEINEMANN (1972) lo
utiliz para identificar el comportamiento
destructivo y violento de pandillas de nios que
atacaban (fuera de la escuela) a un nico nio.
Posteriormente fue utilizado en el mbito
laboral por BRODSKY (1976) quien hace
referencia al TRABAJADOR HOSTIGADO, al
referirse a una serie de accidentes laborales,
como el estrs psicolgico y agotamiento fsico,
producidos por horarios excesivos, tareas
montonas, y otras situaciones. En 1980, se
comienza a establecer el trmino MOBBING para
delimitar y caratular los casos de hostigamiento,
acoso y malestar provocado deliberadamente en
el mbito adulto y laboral. En la mayora de los
casos, estas situaciones se producen y se
provocan cuando el empleador o el entorno
laboral tienen decidido la expulsin de uno de
sus empleados, y optan por generar un clima
imposible de aguantar para forzar su renuncia
voluntad.

El psiclogo DR. DAN OLWEUS es el primer


estudioso del tema, y como tal comienza a
preocuparse de la violencia escolar en su pas
noruega en 1973: hace una investigacin que
publica y que posteriormente aparece en los
Estados Unidos (1978) bajo el ttulo de la
agresin en las Escuelas: Los bullyies y nios
agresivos. En 1983, tres
muchachos
adolescentes se suicidaron en el norte de
Noruega
y
presuntamente
fue
como
consecuencia de acciones de intimidacin grave
de sus pares: el Ministerio de Educacin inicia
una campaa nacional contra el acoso en las
escuelas, comprometiendo los aportes de DAN
OLWEUS. El especialista comenz a trabajar en
estrecha colaboracin con los colegas
estadounidenses a mediados de 1990
OLWEUS instala el concepto de acoso: Un
estudiante es acosado o victimizado cuando es
t expuesto de manera repetitiva a acciones
negativas por parte de uno o ms estudiantes.72

EXPRESIONES DE BULLYING Y DE MOBBING


BLOQUEO SOCIAL
AGRESIONES
GOLPES

MANIPULACIN
AMENAZAS
INSULTOS

COACCIONES
AISLAMIENTO
EXTORSIN

INTIMIDACIN
MOLESTIAS
DESPRECIO

De todos modos, es oportuno incorporar una problemtica asociada que, probablemente, sirvi de
fuente de inspiracin y referencia para hacer visible, nombrar y abordar el problema escolar de
BULLYING, o que fue acompaando su emergencia, compartiendo algunas de sus manifestaciones.
Conocer el funcionamiento del MOBBING puede servirnos para ampliar nuestra comprensin de
BULLYING.
72

Presenta el siguiente ejemplo: Durante dos aos , Johnny, un chico de 13 aos , fue un juguete para algunos de
sus compaeros de clase. Los jvenes lo perseguan por dinero, era obligado a tragarse pasto del parque y a beber
leche mezclada con detergente, lo golpeaban, le pegaban dentro de los baos y le ponan una cuerda por el cuello
para pasearlo como a un animalillo. Cuando los torturadores de Johnny fueron interrogados sobre estos maltratos
di jeron que lo perseguan slo porque era divertido (OLWEUS, 1993)

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Un elenco de los CARACTERES DEL ABUSO, ACOSO U HOSTIGAMIENTO LABORAL, puede ayudarnos a
comprender muchas cosas y hechos que suceden en nuestra escuela.
(01) Gritos, insultos a voz en cuello, abusos, palabras ofensivas, comentarios inaceptables sobre la
apariencia de la persona, estilo de vida o vida privada, calumnias personales o a la familia.
(02) Menosprecio de su opinin o crtica constante.
(03) Aislar a los trabajadores de la interaccin normal por razones de trabajo, o del
entrenamiento y oportunidades de trabajo o de superacin.
(04) Trabajo excesivo, presin exagerada, plazos imposibles de cumplir
(05) Estar subempleado, hacer creer a alguien que es intil
(06) Denigrar el rendimiento de trabajo, ocultar intencionalmente informacin o material
relacionados con el trabajo, o proveer informacin incorrecta.
(07) Cambios inexplicables en las labores, tareas sin sentido, tareas que no estn a su alcance de
realizar, o cuando se debe y no se reconoce su mrito.
(08) Intromisin en sus cosas personales o equipo de trabajo.
(09) Burlas o ser objeto constante de travesuras/bromas pesadas o descalificadoras
(10) Mostrar material escrito o grfico que le denigra u ofende
(11) Sanciones irracionales por parte de la administracin, por ejemplo: demora excesiva en el
trmite de solicitudes para capacitacin, permisos o pago de salario
(12) Negar encuentro, entrevistas, comunicacin.
(13) Ignorar, excluir, hacer el vaco, fingir no ver o no escuchar.
(14) Interrumpir constantemente la palabra impidiendo expresarse.
(15) Inventar y difundir rumores, comentarios, calumnias.
(16) Rechazar todos los trabajos, descalificndolos por intiles o mal realizados.
(17) Acusaciones injustificadas o falsas sobre errores, fallas, problemas del trabajo.
(18) Amenazas constante sobre cuestiones disciplinarias: rescisin de contrato, no renovacin,
sumario, denuncia, expediente disciplinario, despido, traslados forzosos.
(19) Quitar toda responsabilidad y trabajo, para culpar posteriormente sobre desinters o
haraganera.
(20) Asignar tareas o trabajos por debajo de la capacidad profesional o las competencias para
humillar o agobiar.

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50 PROBLEMAS Y CASOS EN LA ESCUELA DE NUESTROS DIAS

01. LEER Y DISTINGUIR las diversas partes del caso o del problema para poder tener una clara
02.
03.
04.
05.

comprensin e interpretacin de los mismos.


DEFINIR CUL ES LA PRESENCIA E INTERVENCIN de cada uno de los actores (presencia e
implcitos) que intervienen en cada caso o incidente crtico.
CUAL ES LA SOLUCIN, SALIDA O DES-ENLACE del problema: cmo concluye
POR QU ES UN PROBLEMA? PARA QUIN ES UN PROBLEMA?
CULES SON LOS CRITERIOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN: FILOSOFA, PSICOLOGA,
PEDAGOGA

01
PRIMER DIA DE CLASE
Deba ser el primer da de clases y era su debut como profesora de BIOLOGIA en el SEXTO AO de una
ESCUELA PRIVADA de la CIUDAD. Prepar diversos materiales para poder trabajar los dos mdulos que
tena en las primeras dos horas, de 7,30 a 9,30. Se visti bien porque era un comienzo esperado y lleg
a la escuela con tiempo. Pudo saludar a los Directivos y algunos colegas que le dijeron que el acto de
apertura del ao se iba a realizar a las 10,00 de la maana.
Entr la clase cuando son el timbre. No apareci ningn alumno. Se sent a esperarlos. Un preceptor
se asom, dej un registro y una planilla de asistencia. Le coment algo al pasar, pero no saba por qu
no estaban los alumnos en el saln.
Al rato comenzaron a llegar en grupos de 4 5: venan con la ropa desarreglada, informales, hablando
fuerte y sin ninguna carpeta, ni tiles escolares. Se sentaron alegres y cantando, sin reparar en su
presencia. Al rato se dio cuenta que los alumnos estaban borracho y lo confirm cuando una chica se le
acerc le dijo: Vos sos nueva aqu, no? En tu poca no hacan la precia del ao escolar, la fiesta del
ltimo primer da de clases? Hoy, olvidate de dar clases.
Cuando se cansaron de hablar, de cantar y de gritar se fueron recostando sobre los pupitres y, al rato,
estaban durmiendo todos.
Se puso a llorar.

02
GOLPE INESPERADO
Segundo mircoles de agosto. Cuarta hora en quinto ao del Polimodal de Ciencias Sociales. Historia. El
profesor est explicando un nuevo tema y se encuentra parado junto al pizarrn anotando algunos
datos y los alumnos trabajan con un material de la materia que rene las fotocopias con los principales
temas. NICOLAS est sentado al fondo, a la derecha, junto con un grupo de alumnos que no participan
de la clase. Bromean, se tiran papeles, no tienen nada sobre sus bancos y tratan de llamar la atencin.
Han pasado veinte minutos y NICOLAS descubre que NACHO se encuentra en el primer banco,
preguntndole algo al profesor, mientras subraya sus apuntes y anota algo en la carpeta. Comienza a

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molestarlo con varios sobre nombres, luego lo carga con la derrota en un partido de bsquet del sbado
anterior y finalmente comienza a tirarle bollos de papel, cada vez que el profesor se da vuelta. La
situacin comienza ponerse mas tensa.
Ni el docente ni los alumnos imaginaron lo que hara NACHO cuando de pronto se levant y se dirigi al
banco de NICOLAS: sin decir palabras le peg una violenta trompada en el ojo izquierdo, provocndole
una herida profunda.
Gritos, enojos, los alumnos que arremolinan, sangre que chorrea, mientras NACHO regresa sin
inmutarse a su banco y NICOLAS es conducido rpidamente al hospital para suturarte la herida abierta.
Todos se preguntaron cul debera ser la sancin para NACHO que era el abanderado de la Escuela.

03
CAMBIO DE GENERO
En el boletn dice GONZLEZ, LAUTARO, pero cuando se la ve moverse arriba de esos tacos blancos,
con una lnea finita de cejas depiladas y un escote que, desde que le autorizaron el tratamiento
hormonal, est queriendo ser escote, cuesta pensar en GONZLEZ, LAUTARO. KYLIE, as pide por favor
que la llamen, tiene disforia de gnero, un sndrome que la hace pensar y sentir como mujer aunque
est encerrada en un cuerpo de varn. Kylie tiene 17 aos, es abanderada, tiene el mejor promedio de
su turno y las autoridades de la Escuela Normal de Nogoy, Entre Ros, acaban de autorizarla a ir vestida
de mujer al colegio.
No les ped que me cambiaran el nombre en el boletn porque es un documento, slo les ped que no
me gritaran Lautaro cuando pasaban lista. Ahora me nombran ltima en la lista de varones, justo
cuando empiezan las mujeres. En el colegio me ayudaron porque saben que me duele el nombre de
varn. No ped que me dejaran usar el bao de mujeres para evitar conflictos, entonces me dejan ir a un
bao mixto al que van slo preceptores, profesores y yo. Los padres de los chicos de grados inferiores
de quejaron de mi forma de vestir. Para ellos es un problema, pero es un asunto para debatir. No es mi
eleccin de vida, es mi naturaleza. Ahora hago terapia para aprender a contestar con altura cuando
alguien me insulta. Antes, si me cargaban porque llevaba un moo en el pelo iba y me pona otro ms
grande..

04
ESCUELA DE BAJO IMPACTO
Los PADRES DE PIKI dicen lo suyo. Cuando le preguntaron al padre por qu su hijo no iba a la escuela, el

padre contest: Va a escuela. Concurre a la escuela por la tarde. O la escuela no significa casi nada
para PIKI. O su concurrencia es infrecuente y slo formal y por lo tanto no aprovecha la escuela.
ESCUELA Y EDUCACION DE BAJO IMPACTO. Dicen que los hermanos estn desesperados. Que quisieron

ocuparse del problema de la adiccin pero no pudieron. Que esa no es la vida que quieren para sus
hijos. Est claro que piden ayuda. Corrimos tras ellos cuando supimos que Piki acumul en poco tiempo
20 causas penales, la ltima cuando tuvo a miles de televidentes con el corazn en la boca mientras
mantena cuatro rehenes en una perfumera de Almagro. Pidi una pizza, se entreg y volvi a un sitio
conocido donde sabe que no hay pizza: un instituto de menores. Qu haremos con l? El Estado ya
tuvo 19 oportunidades. Perdi todas. Fracasa cada vez que Piki vuelve a la esquina oscura a comprar lo
que necesita y, como no tiene plata, se mete en el primer lugar que puede a conseguirla. Naturalmente,
no importa si usted est all comprando crema dental. Las grandes polticas contra el narcotrfico
pergeadas en Ministerios, Secretaras, Cuerpos de Asesores y Comisiones Legislativas, se pulverizan
contra Piki. Contra todos los Piki que consiguen la droga fcil ahora mismo y reciben el tratamiento
penal que muy pocas veces tienen los que se la venden, y nunca quienes les venden a los que venden.
Sin embargo -Piki nos lo muestra a todos-, no reciben tratamiento contra la adiccin. Piki deja algo ms:
la certeza de que volveremos a acordarnos de l y de todos los que son como l -si no se matan entre s,

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nos matan a nosotros o los mata la Polica- cuando vuelvan a asustarnos por TV. Tal vez, dentro de un
rato.

05
LA DIRECTORA Y LOS ALUMNOS
Esta semana, cargada de noticias econmicas y sociales complejas, las pantallas regalaron el video en la
que una colega, la directora de un conocido colegio de Capital, aparentemente festejaba el final del ciclo
secundario con los alumnos que hacan el ritual de despedida. Anunciadas por los presentadores, las
imgenes exhiban a una seora (de espaldas), que manguera en mano, mojaba a un grupo de
estudiantes que bailaban y se movan en una escalinata. Luego los alumnos converta su alegra en
palabras, aplaudan el gesto de la directora y se acercaban para brindarle su homenaje, aparentemente
se apropiaban de la manguera y eran ello los que corran a la docente (y alguien ms) tratando de
mojarla.
Luego aparecan las declaraciones de la Directora dando las explicaciones: quiso contener el desborde
(casi naturalizado) de los alumnos que egresaban vio que se apropiaban de una de las mangueras antiincendio del establecimiento, y opt como estrategia por sumarse con amplio sentido del humor al
festejo, antes de generar un conflicto innecesario en una poca del ao en que todo ha terminado.
Luego vinieron las declaraciones, condenas, amenazas, adhesiones de parte del gobierno de la ciudad y
de quienes se han solidarizado con la docente. Y de mucha gente que poco o nada sabe, pero que no
desaprovecha oportunidades para opinar, pontificar, dictaminar.
Nada sabemos del desempeo profesional de la Directora. Comentarios de docentes y padres
mencionan una gestin correcta y acorde a su funcin, una presencia solidaria frente a diversos
problemas. Un solo hecho se convierte en el factor de juicio. Un hecho, en s mismo, sin demasiada
trascendencia, ya que la funcin de un Director es mucho ms amplia y mas comprometida que la de
contener los posibles desbordes de los egresados.
Y aqu aparece un factor determinante: si alguien no hubiera sacado su celular y no hubiera las
imgenes del episodio, si l o alguno de sus amigos no hubiera colgado en algn sitio, particularmente
en youtube, todo lo sucedido hubiera terminado en el comentario de los alumnos o de la institucin,
perfectamente contextualizado y sin mayores debates Es la captura de las imgenes lo que genera la
noticia, la intervencin externa, el juicio de extraos que se sienten con derecho a opinar sobre hechos
de los que no tienen mas que la versin del celular que capta parcialmente lo acaecido. La imagen hace
eso: recorta; nada dice del antes, ni del despus; de los que participan de la escena, de las
circunstancias, de la trama de relaciones, de los festejos, de la calidad de los chicos, de sus
rendimientos, de la calidad profesional de la directora, del manejo de la institucin, de su propia vida,
de sus problemas.73

06
73

Tal vez por eso, debemos darle el verdadero sentido a estas imgenes: no son denuncias, ni testimonios, ni
pruebas. Son juegos, juegos de imgenes, que se levantan sin ningn propsito, se cuelgan sin ningn fin y se
miran como si se tratara de un juego ms, cuyo cdigo manejan los que pertenecen a la misma generacin. No
todos. Por qu los adultos que acceden a ese lugar le otorgan a esos materiales ms trascendencia de la que
tienen? Por qu las autoridades vuelven a intervenir cuando alguien les regala un testimonio de tan dudosa
calidad, y no lo hacen por las vas institucionales que corresponden, si es que corresponde? Ver CASCIARI
HERNAN: LA NACIN. 21.12.08

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NOSTALGIA DE LA ESCUELA HOMOGENEA


Si invertimos tanto tiempo en lograr que los alumnos se concentren en sus actividades, ordenar el aula,
mantener la atencin, lograr que sigan nuestras exposiciones o explicaciones o actividades; si hacemos
tanto esfuerzo tratando de encauzar el torbellino que regresa del recreo para que reconozcan la materia
a la que ingresan y recuerden el tema y las obligaciones; si los docentes perdemos la voz, las fuerzas, las
ganas, en el da a da, procurando generar un clima de aprendizaje en el que la enseanza marche por
carrilles seguros y confiables ; si una vez dadas las consignas a todo el grupo, deben ser repetidas,
reiteradas, replicadas a cada uno de los alumnos que vienen a solicitar mayor informacin o explicacin
personal si todo esto, sucede, no cabe preguntarse qu es lo que est en cuestin en este debate?
Los docentes? Su presencia y sus estrategias? Su grado de autoridad social e institucional? O es la
escuela, el modelo de escuela, el tipo de aula, el tipo de trabajo en el aula, la interaccin docenteconocimientos-alumnos? No ser que el modelo glorioso y triunfante est en retirada y no puede
sostenerse sobre los antiguos cimientos, que el espacio sagrado se ha secularizado y hasta profanado, y
que hay que salir a la caza, la creacin, la produccin de un nuevo modelo? No ser que la
homogeneidad, la frontalidad, la enseanza a todos y - al mismo tiempo -a cada uno estn
desapareciendo y que ser necesario recuperar otros esquemas? Tal vez el Omnes et singulatim, pida
no insistir tanto en el omnes y encontrar formas creativas de singulatim.

07
ESE VIAJE TAN DESEADO
Los alumnos de 3 me recuerdan a diario que ellos se irn pronto a Bariloche. Yo insisto en recordarles
sus obligaciones o en entusiasmarlos con algunos temas o cuestiones. Algunos acceden, otros se
resisten, pero por lo menos escuchan. El viaje se convierte en el paraso imaginado y nada puede
importar que ese paraso, mientras se espera llegar a l. Insisto en las cuestiones futuras que deben
construir ya desde sus presentes pero hay una anulacin de los tiempos. No hay pasado. No hay
futuro. Y el presente es el viaje, aunque aun resten 50 das. Cuando les comunico que puede haber
suspensiones de viajes por la GRIPE A, se ren y dicen: preferimos ir a enfermarnos, pero Bariloche no
se negocia.

08
YO EN POLITICA NO ME METO.
Estamos leyendo una novela de SORIANO sobre la situacin poltica del momento. Hay muchos cruces
de ideas, discusiones, referencias a la poltica de antes y de ahora. Victoria est sentada a mi lado,
mientras leemos, y en voz baja me dice: Jorge, leeremos muchas obras como stas? A m la poltica no
me gusta y leer este tipo de novelas es un bajn. Le recuerdo que toda su vida ser poltica, depender
de la poltica, disfrutar o padecer con las determinaciones polticas. Me mira de nuevo, insiste y me
dice: Pero a m la poltica no me gusta. Y si no me gusta la escuela, no me gusta la literatura ni ninguna
materia y para colmo me hablan de poltica: cartn lleno! me quiero escapar ya!

09
LA ESCUELA QUE VIVIMOS
En el micro semanal de la radio, el periodista me dispara una pregunta final (para los dos o tres minutos
que restaban) Es verdad que el fracaso de la educacin se debe a que la escuela a la que concurren los
alumnos es del siglo XIX, los docentes piensan como el siglo XX y los alumnos son del siglo XIX? Coincid
con l, pero confieso que se me hizo difcil definir tanto en tan poco tiempo. Pens (1) en los alumnos

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que directamente renuncian a la escuela, (2) en quienes han ingresado a la escuela y han huido,
espantados, (3) en los que formalmente pasan por la escuela, sin que nada ni nadie les deje una marca,
una huella, una seal, (4) en la ausencia de mundo, de vida, de realidad que atraviesa los clausurados
salones de las escuelas, (5) en ese tiempo moderno, secuenciado, ordenado, medido (del siglo XIX) y el
tiempo acelerado de nuestros alumnos, (6) en la ausencia de cdigos compartidos y en la necesidad
permanente de salir a la bsqueda de hermeneutas e interpretaciones, (7) en las estructuras edilicias,
en los diseos curriculares, en las figuras docentes, en las estructuras institucionales y conclu que
efectivamente necesitamos la escuela del futuro que ya est acomodndose entre nosotros, para
salvarnos de este presente.

10
MUERTE EN LA ESCUELA
Un adolescente de 17 aos, vestido de camuflaje y armado con una ametralladora, mat a 15 personas
en el asalto a su antiguo colegio, en Winenden (sudoeste), antes de ser abatido por la polica o
suicidarse, segn las versiones cambiantes de las fuerzas de seguridad. Las vctimas de este tiroteo son
nueve alumnos de entre 14 y 15 aos, tres profesores, tres transentes que pasaban frente al
establecimiento cuando huy el atacante, y el propio agresor, anunci la polica.
Al menos dos agentes resultaron heridos al enfrentarse al adolescente, que finalmente muri cerca de
Sttugart, tras huir en un coche robado a punta de pistola. Tras el tiroteo el agresor huy en direccin del
centro de la ciudad en un vehculo del que ech al conductor. Las fuerzas del orden lo persiguieron con
la ayuda de helicpteros. En la ltima versin de las autoridades, el joven pistolero se suicid tras ser
herido por la polica. La polica identific al sospechoso como Tim Kretschmer- ex alumno de la escuela
Albertville de Wennenden, localidad de 28.000 habitantes situada al noreste de Stuttgart.
Segn testigos citados por los medios de comunicacin alemanes, el joven irrumpi en el
establecimiento hacia las 9,30 hs y comenz a disparar indiscriminadamente sin decir palabra.
Simplemente abri fuego a su alrededor. Recargaba constantemente el arma. Cuando los primeros
policas llegaron, descubrieron cadveres en dos aulas. "El tirador quera destruir toda la escuela", dijo
una de las autoridades. El muchacho era de una familia acomodada y us un arma de sus padres. No
haba nada de particular en sus antecedentes, nada que hiciera pensar que poda ocurrir una cosa
semejante.
Por qu la escuela, por qu en una escuela? Es verdad que hay una serie de antecedentes que ya
hemos mencionados en post anteriores. Slo en Alemania, hay que recordar:
- El 26 de abril de 2002: un alumno de 19 aos mat a 16 personas -12 de ellos profesores- en un
instituto de educacin secundaria antes de suicidarse.
- En noviembre de 2006, se haba evitado por poco un drama similar en Emsdetten (noroeste), cuando
un ex alumno depresivo, vestido de negro y cargado de explosivos, tom una escuela de la ciudad
hiriendo a 37 personas antes de suicidarse.
- Dos meses antes, un joven de 22 aos asesin al director de una escuela e hiri a otra persona en
Freising, cerca de Mnich (sur).
Por qu la escuela, los alumnos, los profesores, el edificio? Es verdad que se trata de una accin descontrolada y enferma de alguien que acta sin medir las consecuencias y, en la mayora de los casos,
que arrastra con su muerte, las muertes de los dems. Aun sobreviviendo, cmo recuperarse a tan
temprana edad de semejante responsabilidad?
Pero la pregunta que sigue golpeando es la de siempre: por qu la escuela? En muchos lugares hay
mucha gente a la que puede agredirse provocando el mismo desastre y llamando la atencin: un lugar
de diversin, una iglesia en plena celebracin, un supermercado en momentos de gran afluencia de
pblico, un estadio, un recital, una marcha Tambin en esos lugares pueden estar los amigos, los
compaeros, la gente pero, por qu la escuela? Qu representa para cada uno de los agresores, el
edificio escolar, las aulas, los directivos y docentes, los compaeros?

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A QUIEN LE INTERESA LA ESCUELA?
Semana previa a la fiesta de la Primavera: aunque el clima es aun fro, entre los y las adolescentes la
furia hormonal se hace sentir en las aulas, en el bullicio, en las conversaciones, en los patios. Todos
anuncian que como el 21 de septiembre cae domingo la movida comienza el viernes por la maana y
que utilizarn el lunes para descansar. Un Club y varios locales de diversin se han asociado para
sustituir las aburridas actividades de las escuelas por una jornada de fiesta corrida. En diversos sectores
de las clases hay organizadores locales que compiten con la posibilidad de seguir dando clase
normalmente.
Pienso en el Ministro (o en los Ministros) y en sus declamados 190, 185, 180 das de clases. En ciertas
declaraciones que rayan el grotesco: amenazar con continuar con las clases hasta finales de diciembre,
afirmar que se pone en riesgo el ao lectivo. Son los alumnos (con la tcita anuencia de algunos padres)
los que deciden cuntos son efectivamente los das de clase. Para muchos de los 190 declarados son
slo 160 y acaparados por diversas resoluciones que los contienen a cualquier precio pero para otros
son 130 o 150 y no veo en ellos ninguna preocupacin por la prdida de esos valiosos das. La
contradiccin entre los valores y los cdigos es ms que evidente.
Intento pese a todas estas variantes seguir estoicamente con las clases. Y lo voy logrando, sumando
a mis sermones docentes una cuota de buena onda para hacerles entender que el cumplimiento de las
obligaciones es compatible con la diversin. Pese a sus ganas de hablar de las tribus urbanas, de las
nuevas modas, de la divisin que existe entre ellos, de sus propios gustos... del inters por hacerme
conocer, de "iniciarme" en sus cdigos, saben, s que mi tarea es otra.
He comprometido un par de obligaciones y trabajos para la semana y quiero que lo cumplan. En un
segundo polimodal hay cinco alumnos que desde el fondo de la clase responden que ellos no han
estudiado. Los desafos: les digo que dispongan de 30 minutos para cambiar la mala nota en una
promocin, que son capaces, que pueden hacerlo, que confo en ellos, que siempre hay posibilidades. Se
refugian en un rincn y aceptan el desafo. Sigo con los dems el ritmo normal de la exposicin y de los
trabajos y ellos se muestran concentrados en lo suyo. Diez minutos antes del final los llamo: Catriel, un
gordo que me dice siempre amigo, un flaco con ideas interesantes pero que estudia poco y nada, dos
chicas que se la pasan dibujando y mandando cartas a sus amigos se presentan: han logrado el objetivo.
Coloco las notas correspondientes y les digo que con un poco de voluntad pueden superar los bajos
rendimientos.
En la hora siguiente interrumpo la lectura de la segunda parte del Martn Fierro despus de haber
visto juntos la Pelcula de Fontanarrosa para preguntarles cmo van las elecciones, decisiones,
trmites para el 2009: de pronto la Historia del Hijo Mayor de Fierro (con su tediosa descripcin de la
penitenciara) se transforma en sus propias historias. Algunos ya estn haciendo los cursillos de
ingresos, otros esperan el momento de la inscripcin, estn los que an siguen buscando decidirse y con
indiscutible realismo, Agostina admite que poco puede adelantar si se llevar seguramente ocho
materias a rendir. De pronto, Federico, que se ha quedado en silencio dice: Sabs lo que me pasa?
Estoy como paralizado, no tengo ganas de hacer nada, es como que tuviera todo el cansancio y el
desinters encima y Cristian a mi derecha agrega: No es fcil, Jorge, uno ve algunos que no
tienen el poli modal terminado o no han seguido estudiando que han entrado a trabajar y que ganan
buenos sueldos Charlamos animadamente hasta el Juan Pablo pide cumplir con lo propuesto: decir de
memoria el primer captulo del Martn Fiero, que los compaeros refrendan con un aplauso y yo premio
con una nota. Mientras salgo de la Escuela e ingreso a mi auto, trato de alejar el bullicio que aun
resuena en mis odos y pienso: No ha sido una semana perdida!

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ADOLESCENTES Y ESOS TRAGOS DE MS
Ultimo ao de secundario o polimodal. Chicos y chicas en ronda mientras leemos los captulos 7 y 8 de
la primera parte del Martn Fierro. Comentamos las bravuconadas de un Martin Fierro borracho que
provoca un pleito innecesario y termina en un duelo y en una muerte injusta (la del moreno).
Mencionamos las opiniones de Borges y su recreacin del duelo definitivo en el cuento EL FIN. Luego
hablamos de la segunda pelea: Fierro responde a la altanera y a la agresin de un extrao: parece una
pelea mas justa y una muerte ms lgica. Y surge el comentario: Como nosotros, - dice uno de los
varones salvando lo de la muerte. Nosotros tambin peleamos de esa manera. Provocamos porque
hemos bebido y estamos alterado, o respondemos cuando nos provocan. Es verdad. agrega otro
Cuando sals a divertirte te sucede de todo. A veces uno pasa y mira por casualidad y alguien te dice:
vos me ests mirando mal y sonaste porque all se armaQuiero saber y les pregunto. Se ren
molestos y cmplices, y dan explicaciones: Claro. Lo miraste mal y eso significa que va haber historia,
que cuando salgas habr alguna pelea. No entiendo las razones y vuelvo a preguntar. No. No se trata
de la chica que l tiene al lado o que tenemos nosotros. Es la mirada, la agresin presunta. Te cruzs y
ya no la pods arreglar. Interviene alguien del fondo: A veces se trata de negarlo, decirles que no
mirabas, que no es cierto, pero esos casos, te piden algo o directamente te lo sacan: dinero, cigarrillo,
bebiba. Es natural. Todo es natural. La salida, con su alegra, sus diversiones, su cuota generosa de
bebidas, los devuelve a un estado casi natural que ellos aceptan como un pasaporte necesario. Nada
que discutir, las cosas son as, densas, duras, violentas. La violencia es uno de los ingredientes.
Volvemos al Martn Fierro y sus desventuras.. y hasta ese recuperar rpidamente la razn y el
entendimiento a pesar de la borrachera (No hay cosa como el peligro/pa refrescar a un mamao:/ hasta
la vista se aclara,/ por mucho que haiga chupao), les recuerda momentos que han vivido. La historia del
gaucho se cruza con sus propias historias.
Pienso en la violencia de las escuelas: no es ms que la prolongacin de otras formas de violencia. Pero
la violencia de la noche y de los boliches es una violencia lgica, natural, programada: es parte del
programa y del escenario la violencia en las escuelas (dentro o fuera de ellas, en el aula, en el patio, en
el bao, en los alrededores) es una prolongacin inadecuada, parasitaria, ajena. Pero bien puede ser
que se crucen las miradas, que alguien lo mire mal al otro, que crucen palabras o referencias, que se
pongan densos o duros, y que la violencia sea la misma.
La educacin es mucho ms que la presencia de los adolescentes en la escuela: all se siembra mucho,
pero tambin se cosecha todo lo que se deposita en el resto de los escenarios. Si sembramos vientos,
seguramente cosecharemos tempestades.

13
DESORDEN EN LAS ESCUELAS
La escena golpeaba los ojos y la conciencia de los docentes. Y fue motivo de conversacin en los ltimos
dos das. Pareca irreal, propia de otro mundo. Pero trgicamente real. Las noticias lo reflejaban. El
escenario, una de las aulas habituales de las escuelas pblicas, el pizarrn, el escritorio, cierto desorden
general y clima agitado. : No hubo golpes. Pero como opinan los especialistas en violencia, por tratarse
de maltrato, amenazas, contacto fsico y agresin psicolgicos, lo que pas fue an ms grave. Un
alumno de tercer ao de la Escuela de Comercio N 19 "Juan Montalvo", ubicada en el barrio porteo de
Caballito, se burl cruelmente de una profesora, le falt al respeto en forma reiterada, represent
gestos obscenos a sus espaldas e incluso, la habra amenazado de muerte en clase. Durante la clase de
historia del pasado 19 de junio, puede verse cmo el alumno, un adolescente de diecisiete aos de casi
un metro noventa de altura, abre un paraguas naranja encima de la profesora de historia para taparle a

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propsito la cara y luego se lo apoya por detrs. Cmo la empuja y acosa sin darle tregua y cmo le falta
al respeto con gestos obscenos. Cuando la profesora le dice que lo va a sancionar, l le dice agarrndola
del antebrazo y arrastrndola hacia la puerta del aula: Vamos, meteme una sancin que yo te meto un
tiro. (CLARIN. 02.07.08)
Un video testimonia lo que segn mencionan alumnos y padres sucede desde hace mucho tiempo.
Se observa adems otro alumno, que entra en escena, golpea dos borradores y le sacude tiza en la
cabeza a la docente, que se mantiene impotente frente al escritorio con su libro de texto en la mano.
Las escenas registradas por un compaero muestra la complicidad de otros, ya que el alumno produjo
los hechos a partir de una baja nota y ante la respuesta de la profesora que le indic que hablaran sobre
la calificacin en otro momento: el estudiante opt por desafiarla delante de los compaeros que le
iban sugiriendo qu hacer en cada momento.74

14
SEGURO AL MENOS EN LA ESCUELA?
"Pens que mi hijo estara seguro en la escuela y que jams podra pasarle algo. No quera que estuviera
en la calle para que no le pase nada y ahora no tengo respuesta para lo que sucedi. Lo nico que s es
que me arrancaron el corazn", declara ante los medios EL PADRE DEL ALUMNO ASESINADO. No es
mucho lo que pide. Casi nada. Confa en la escuela como si la escuela fuera lo que fue: un territorio
seguro en el que se puede confiar, un lugar privilegiado de la sociedad en donde se concentra todo lo
bueno que se necesita para acompaar el crecimiento y el desarrollo de las nuevas generaciones y por
lo tanto, la geografa de la confianza, del entendimiento, del dilogo, de la vida. Pero no. Nadie le dijo al
padre que esa escuela ya no existe, que en palabras de algn funcionario ante el hecho la escuela
refleja la violencia que existe en la sociedad. Es esta escuela, la de este tiempo, la que lo refleja, porque
la escuela del pasado, la que menciona el padre acongojado lograba crear un clima ideal en el que las
cosas eran diferentes.
No hay retorno al pasado: no se trata de vivir de aoranzas, intentando en vano reconstruir una
institucin que ya no es. Pero podemos pensar alternativas, construir con estos nuevos contextos y
escenarios. Como en cmara lenta uno quiere reconstruir esos minutos fatales: la explicacin del
docente, los bollos de papeles que vuelan desde el fondo del aula hacia los primeros bancos (una
imagen repetida en las escuelas), el enojo del alumno, la queja, la respuesta del ofendido, el cruce de
palabras, la explicacin del profesor que seguramente se mezcla con palabras que suben de tono, la
pelea en medio del aula, la imposibilidad de separar a alumnos grandes y contextura fsica importante,
la necesidad de recurrir al personal directivo de la escuela (y esa imposibilidad del docente que debe
transformar su oficio de transmisor de la cultura y generador de aprendizaje en contenedor y
apaciguador), la ausencia, la pelea que se transforma en agresin, las heridas, la sangre y la muerte.
En esa misma seguridad protectora de la escuela pens - posiblemente - la madre del agresor que opt
por entregar a su hijo a la policia. Uno imagina sus palabras: "pens que al menos en la escuela poda
estar controlado, haciendo cosas importantes para la vida y no tendra desborde alguno". Sin ser
fatalista, podemos traer y adaptar las palabras con que Borges finaliza su cuento EL FIN: "cumplida su
74

OBSERVACION: los hechos referidos sucedieron el 19 de junio. El da 20 de junio, a pedido de la profesora la


Direccin del Colegio aplic una sancin. Como el 1 de julio el video fue puesto en un sitio de Internet y lo
levantaron los medios, el alumno fue dado de baja del sistema el 2 de julio. Han sido los medios - video, internet,
noticieros, diarios - lo que transformaron en grave los hechos o los hechos son buenos, tolerables o malos en s
mismos? Curioso sistema que tapa lo que sucede y que se ve en la obligacin de castigar cuando los hechos se
hacen pblico. En la intimidad del aula o de la escuela, todo est permitido?

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tarea, ahora era nadie. Mejor dicho era otro, tena un destino incierto sobre la tierra y haba matado a
un hombre".

15
PARA QU VIENEN A LA ESCUELA?
10,45 de la maana. Tercer ao del polimodal: alumnos de 17 aos (todos varones que finalizan la
escuela media y que en breve estarn en la universidad). Ya hemos ledo en das anteriores la primera
parte del MARTIN FIERRO y estamos leyendo la segunda parte. No hay muchos libros. Casi nadie ha
demostrado inters en adquirirlo (el valor del mismo es inferior a los $ 10 y en el pizarrn piden $
5,00 para las bebidas de la previa del viernes prximo). He insistido en la necesidad de leer, de disponer
de los materiales, en el valor de los libros, en el precio nfimo de los mismos, en la formacin de los
hbitos. Tengo una buena relacin con el grupo. Hay mucha confianza y tolero que vayamos
interrumpiendo los desarrollos explicativos con acotaciones, bromas, referencias. Damos vuelta aqu
la ronda de alumnos es mas chica y espaciada leyendo cada uno una estrofas. Leen bien pero no
escuchan a nadie. Cada uno atiende en el momento en que le toca leer, pero luego se desconecta para
seguir con lo suyo. Hemos convenido la forma de trabajo pero no logran concentrarse.
Interrumpo: Cul es el juego? No entiendo qu es lo que quieren hacer. No es esta la forma en que
quiero trabajar. No es sta la forma en que ustedes cierran una etapa y se preparan para otra.
Primero se callan, guardan un curioso silencio. Saben que mi pregunta es importante. Pero luego surgen
las voces: Nada nos interesa. No es usted. No sos vos. Nada nos interesa.
Contesto: Tengan huevos y no vengan mas, rompan con todo, enfrenten a sus padres, a los directivos
del colegio, a nosotros los profesores, quemen todo.
Y surge la protesta. No! A nosotros nos gusta venir. No nos gusta venir a estudiar, a escuchar, a
aprender, a hacer esfuerzo. Nos gusta venir a encontrarnos con los amigos. Ellos son los importantes.
No vio que los lunes no falta nadie?. Nos extraamos, por eso venimos. Quedarnos en casa sera un
bardo. Replico: Pero la escuela no es un club, una esquina del centro, el bar de la previa o el quincho
de la casa de alguno
Y gritan: Por qu, no? Y si no es eso, qu es?. Nosotros sabemos que debera ser un lugar de estudio,
de esfuerzo, de trabajo, pero preferimos convertirla en un lugar de encuentro. Est mal? .Y alguien
agrega, por las dudas: Pero con vos, con tu Martn Fierro y todo lo que nos enses, todo bien. La cosa
no es con vos, ni con los profesores. Es lo queremos.
Insisto: Pero plantenlo, disctanlo con sus padres, con los directivos. Ya s que no hay muchas
posibilidades aqu pero intntenlo, al menos. Si ustedes vienen a encontrarse, para qu estamos los
profesores?
Romn, fresco como siempre, salta: Sin la oposicin, el enojo, el fastidio de los profesores esto no tiene
gracia. Nosotros necesitamos que ellos nos enfrenten, se enojen, nos persigan. Es el juego de la escuela:
eso la diferencia de los otros lugares. Aqu hay gente a quien le inoportuna lo que hacemos.
Un par de chicos que han intentado seguir la lectura y que mayormente siguen las explicaciones cierran
el debate: Sabe lo que pasa? En la escuela, en el aula, no se aprende, no se estudia. Venimos a recibir
las consignas para trabajar en casa. Y luego para las evaluaciones: con dos horas por da nos bastaran.

16
LAS QUEJAS DE CELESTE
Suena el timbre. Les comento brevemente una experiencia del pasado en la que los alumnos del ltimo
curso venan de manera mas libre a partir del ltimo cuatrimestre y me voy a la sala de profesores.

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Mientras camino por las viejas galeras del colegio (en el que trabajo desde hace 27 aos y hago bromas
con los alumnos de diversos cursos que juegan con los resultados deportivos de los equipos) pienso en
CELESTE (hace quince das que est en Bariloche con sus amigos del otro colegio): Por qu tenemos
que estar a las 7,30 de la maana en la escuela? Por qu tenemos que estar hasta las 12,30? Es
inhumano. Usted no se cansa? Con que vengamos a las 10 y nos vayamos a las 11,30, basta y
sobrapara lo que hay que hacer!.. Al fondo, en la puerta de un armario, imitando la propaganda
poltica de los meses previos a las elecciones, leo: VOTE A CELESTE! LA UNICA CANDIDATA QUE
PROMETE DEDICARSE EN SERIO A LA EDUACION: PARA QUE HAYA MAS BOLICHES Y MENOS ESCUELAS.
Celeste se qued libre, rindi mal casi todas las materias y se cambi de escuelas para concluir el
polimodal. El ao pasado estaba en primer ao en el PROFESORADO DE BIOLOGIA. No haba cambiado
mucho: era la misma, y quera ser docente.

17
EN EL NIVEL SUPERIOR TAMBIN PASAN COSAS

17.1.

Institucin del nivel superior. Alumnos que piden una entrevista con el Director.
Expresan su malestar por situaciones vividas con una profesora: les ha advertido durante todo
el ao que la aprobacin de su materia es sumamente compleja y que tienen que seguir sus
explicaciones puntualmente; ha sealado a algunos advirtindoles que difcilmente podrn
aprobar y concluir la carrera mientras l est all; ha tratado de demostrar que su saber es tan
amplio y profundo que es todo un atrevimiento lograr la acreditacin. Los alumnos han callado
todo el ao. Prximos a los exmenes manifiestan tener miedo de que todo lo dicho se haga
realidad. Los testimonios de aos anteriores as lo prueban.(2004)

17.2.

Instituto Superior de formacin docente. Conflictos con un docente que tiene un


cumplimiento irregular de sus obligaciones (falta mucho) y un desarrollo desorganizado de los
temas. Los alumnos no cuestionan el dominio de la materia, pero si las explicaciones, la
asignacin arbitraria de obligaciones, el formato de los parciales, la correccin y devolucin de
los mismos. Creen que los aprendizajes son muy desordenados y mnimas las posibilidades de
aprobacin. Solicitan la presencia de directivos a travs de la observacin de las clases. Los
directivos concurren y en el desarrollo de las clases no se observa nada anormal. Los
alumnos manifiestan que con la presencia de las autoridades el profesor ha cambiado. Se
efecta una entrevista con el docente y un seguimiento puntual de sus actividades. Los
alumnos no regresan hasta concluir el ao acadmico, reiterando las quejas originales. Cuando
se les pregunta por qu no siguieron insistiendo con sus demandas, manifiestan que el docente
les advirti que ante cualquier presentacin ante las autoridades, debern atenerse a las
consecuencias. (2005)

17.3. Esto es el nivel superior y en el nivel superior hay que aguantrselas. No pueden andar
con lloros histricos y quejas infantiles por cualquier cosa. La ctedra, mientras se atenga al
programa establecido y se maneje con niveles de calidad, tiene absoluta libertad. Este es un
acuerdo mutuo: yo marco las reglas y ustedes responden para poder alcanzar el objetivo.
Cualquier accin o intervencin que rompa este contrato, amenaza el logro de la meta
propuesta (profesor. Instituto Superior.2003)

17.4. Ganas de hablar tenemos. Ganas de decir todo lo que pensamos pero la prudencia
nos dice que no conviene hacerlo, que no es conveniente. No queremos convertirnos en las
vctimas de turno. Es preferible callar. Quin va a levantar la mano para contestar ante ciertas
frases injustas o agresivas? Quin se puede atrever a quedarse para aclarar las cosas con los

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profesores? El silencio no es cobarda, as como decir lo que uno piensa o siente no es valenta:
hay que sobrevivir y para ello es necesario aceptar las reglas de juego. Esas reglas no las
consensuamos, son las reglas que tiene o impone el profesor. Si hablamos perdemos.
(Alumnos de profesorados.2004) 75

18
CELEBRACION DE UN ACTO PATRIO
El da de celebracin del ACTO PATRIO DE LA INDEPENDENCIA los profesores de HISTORIA organizaron la
participacin de los alumnos de QUINTO Y SEXTO AO del secundario. Discutieron con ellos el tema de
la INDEPENDENCIA y definieron la moralidad del acto con el aporte de los alumnos. El eje de la
recordacin sera trabajar el EJE HISTORICO (los hechos del pasado) y el EJE DEL PRESENTE (la
independencia hoy), y habilitar todas las voces dentro de la escuela con diversos testimonios de
alumnos, padres y docentes. Todos se expresaron con absoluta libertad y en un video prolijamente
ensamblado se poda ver y escuchar a cada uno de los participantes. Posteriormente pasaron algunos de
los organizadores y presentaron algunas CONCLUSIONES, integrando en una idea madre (LA
INDEPENDENCIA) las diversas posturas y opiniones, considerando que el consenso representaba un
presupuesto bsico para la vida democrtica. Los alumnos, los padres presentes y los docentes
aplaudieron y festejaron la originalidad de la propuesta.
Lo curioso vino al final: haba asistido al ACTO una de las INSPECTORA DEL NIVEL, y pidi hacer uso de la
palabra. Todos suponan que se sumara a los aplausos y felicitaciones pero por el contrario se le
escuch decir: Veo que aqu ni los directivos, ni los docentes saben interpretar las normas y los
reglamentos de las escuelas de la provincia. Un acto patrio est hecho para recordar y honrar a la Patria,
y no para hablar del presente, marcar las dificultades de la sociedad o sealar crticas para nuestro
gobierno. Un acto escolar no es una tribuna abierta o popular, y por lo tanto estn dems ciertas
opiniones que se presentaron en este acto. Creo que hare constar en mi informe esta debilidad
institucional, porque los DIRECTIVOS (que est para ejercer el control), y los DOCENTES (que estn para
obedecer las normas establecidas) deben revisar su proceder.
Se hizo un largo silencio cuando termin de hablar. Nadie aplaudi. Desde el fondo de la formacin se
escucharon algunos silbidos.

19
REBELION EN LA SALA DE PROFESORES
Un grupo de alumnos de QUINTO AO SOCIALES haban tenido un psimo desempeo en casi todas las
materias. Molestos en el aula, inquietos y distrados en el momento de las explicaciones, con muchas
faltas y sin los necesarios elementos de trabajo.

75

Quin controla al Instituto? Quin a los profesores? Cmo se protege a los alumnos? Padecs vos tambin
mltiples, diversos y complejos abusos de poder? Qu docente quieres ser y qu colegas pretendes para el futuro
de tu carrera? (Annimo / 1) El control es necesario para el adecuado y ptimo traspaso de los conocimientos y
estudios acadmicos. Las hostilidades que se manifiestan en las aulas del Instituto provocan una relacin
reatroactiva entre educadores y educando dando por resultado una ineficiente e inadecuada educacin
(Annimo/2. 2005). Queremos comunicarles que estamos dispuestos a enaltecer el prestigio del instituto a pesar
de la pedagoga y la didctica histrica, dictatorial y soberbia de algunos profesores (?), aplicada en alumnos que
ya no mantienen sus compromisos como estudiantes que han optado por los estudios del nivel superior. Es
necesario desenmascarar a los intelectualoides, que complotan contra el Instituto y cuyo propsito desconocemos,
pero que intuimos hipotticamente que se trata de un abuso de autoridad que da como resultado el desprestigio
de la institucin y de los que en ella dignamente trabajan. (Annimo/ 3. Bao de varones. 2005)

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

Los profesores haban anticipado las dificultades en diversos informes, haban llamado a los padres (que
no concurrieron nunca) y terminaron poniendo las notas finales, desaprobndolos.
Llamaba la atencin el nmero de alumnos: 15 sobre 25, y el nmero de materias: 8 sobre 11. Pero lo
cierto es que se trataba de un grupo muy especial que no poda entender el valor de las consignas y las
rdenes.
Cuando se elevaron los informes sobre los rendimientos, lleg una orden de supervisin de revisar,
ajustar y corregir el porcentaje de alumnos y de materias en QUINTO AOS SOCIALES. La directora
lleg con el comunicado a la sala de profesores, y les ley las indicaciones. Sin ponerse de acuerdo, pero
muy sorprendidos, los docentes dijeron: No vamos a cambiar ninguna nota. Vamos a mantener y a
defender nuestro criterio. Si es necesario haremos un informe ampliatorio, pero en modo alguno
podemos regalar aprobacin por pedidos que provienen de quienes no conocen lo que pasa en las
clases. Y no vamos a admitir que toquen nuestras notas.

20
FUNCIONARIOS O FUNCIONALES?
Reunin de todos los profesores de CIENCIAS SOCIALES de la ciudad, citados para presentar las
transformaciones curriculares y metodolgicas. En la sala hay una 250 personas que escuchan al PANEL
que preside la autoridad del Distrito. Antes de escuchar a los TECNICOS que presentarn el nuevo
diseo y las nuevas estrategias y metodologa, hacen uso de la palabras otros funcionarios que
presentan los LINEAMIENTOS de la poltica educativa de la PROVINCIA. A medida que avanzar en la
exposicin se nota una profundizacin en los planteos ideolgicos y comienzan a sentirse murmullos y
comentarios en diversos sectores del saln.
Uno de los profesores, MARTN, se levanta y haciendo uso de la palabra recuerda que estn all para el
nuevo diseo y los cambios metodolgicos, no para escuchar la palabras de funcionarios politizados
defendiendo la gestin. Algo similar hace VIVIANA, desde otro sector, y varios docentes ms.
Desde la mesa el COORDINADOR toma el micrfono para recordarles: Ustedes son funcionarios del
Estado, y estn aqu porque son contratados y pagados por el Estado. Por lo tanto es necesario que
acepten y adhieran no slo al diseo, sino a los PRINCIPIOS y DIRECTIVAS del Estado. No hemos venido
para escuchar crticas, quejas o cuestionamientos.

21
UN AO DE FESTEJO PARA LOS FUTUROS EGRESADOS.
Los alumnos del ULTIMO CURSO celebran la entrega de sus CAMPERAS DE EGRESADOS (uniforme de
Bariloche?) y para compartir su alegra con todos los compaeros, irrumpen en la escuela con una
batucada, destrozando todo. Las autoridades primero se vieron sorprendidas y, finalmente desbordadas
porque no podan reaccionar. Cuando lo hicieron, a escuela toda era un caos. Los alumnos responsables
fueron suspedidos y debern rendir como libres todas las materias, al mismo tiempo que debern
reparar los datos y los destrozos provocados. Lo curioso es que ms all de las sanciones los alumnos
de los dems cursos comenzaron a pensar qu deberan hacer en los aos siguientes para superar esta
creativa idea de los futuros egresados.

22
DIVERTIRSE CON LOS ALUMNOS EN CUALQUIER LUGAR?

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

Son DOCENTES JOVENES, no hace mucho que se han recibido y tienen una edad cercana a la edad de sus
alumnos. En algunos casos hay varios repitentes, y la edad es la misma. Mientras estn en clase no hay
problemas porque saben establecer las diferencias. El problema aparece los fines de semana, en los
momentos sociales y de diversin. Es comn ver a los JOVENES DOCENTES con sus grupos de amigos
divirtindose en la noche del viernes o del sbado en los mismos BOLICHES o LUGARES que sus alumnos.
Y ya no le sorprende a nadie qu en medio de la fiesta y la diversin alguien el grite: qu buena que
est profe! O Usted s que se divierte lindo!... o tambin: Me gustara verla as y haciendo esas cosas
cuando nos ensea matemtica!
Al DIRECTOR y a los COLEGAS no les gust demasiado ver que en los celulares y en redes sociales andaban circulando fotos de algunos DOCENTES JOVENES divirtindose con los alumnos y compartiendo
bailes y bebidas con ellos

23
DOS HISTORIA DE AMOR
(1) LA DOCENTE DE QUIMICA se enamor de UN ALUMNO de SEXTO AO. Ella haba cumplido 28 y el
chico tena 18. Fue una historia comentada, pero nunca confirmada. Todo la vean a la PROFE
demasiado pendiente de los que haca y deca RODRIGO: sus miradas y sus palabras la delataban. Y los
compaeros observaban a RODRIGO que lentamente fue entrando en la relacin. El tambin pareca
enamorado. Nunca supieron si se vean fuera de la escuela. Siempre haba una excusa para quedarse
despus de la hora de clase (y aun despus del turno). Alguna vez observaron que finalmente se iban
juntos de la escuela, pero a pesar de los comentarios nadie se atrevi a confirmar nada. Lleg el fin del
ao escolar y RODRIGO se fue a estudiar MEDICINA a una ciudad cercana. La profesora sigue aun con
sus horas de QUIMICA.
(2) El PROFESOR DE HISTORIA conquist a MARIANA, una de las mejores alumnas de 61. El profesor
no tena 30 aos, era buen profesor y haca valer su simpata y su juventud bien llevada. Todos saban
que le gustaba salir mucho y divertirse. Y lo de MARIANA se vio venir. Porque en realidad fue mutuo.
Primero pensamos que era un juego de ambos, ya que todos ramos testigos de los avances de uno y
otro pero finalmente lo confesaron pblicamente despus de un fin de semana largo. Ya nos hemos
acostumbrado y nos parece natural que se haya formado una pareja. Se los ve bien a los dos, ahora que
pudieron hacer pblica la relacin. A nosotros no nos molesta, porque MARIANA sigue siendo la buena
alumna y no aprovecha la situacin, y el profesor mantiene las exigencias para todos, pero tiene la
buena onda de siempre.

24
ACOSO
Pareca una broma de mal gusto, una broma pesada. FLORENCIA terminaba de recibir en su celular un
mensaje de texto invitndola a salir el fin de semana. No conoca el nmero y devolvi el mensaje para
poder saber de quin se trataba. Y regres el nombre: el profesor de BIOLOGIA. No contest, pero
record que a todos les haba pedido el celular para avisarles si faltaba o recordarles alguna obligacin
que deban cumplir. Habl con sus amigas: muchas haban recibido el mismo mensaje. Lo curioso es
que, adems, cuando ellas no contestaban o rechazaban la invitacin, reciban siempre el mismo
mensaje: Ya vas a ver lo que pasar con tus notas en el trimestre

2576
76

LIC. NORBERTO DANIEL IANNI OEI. Disciplina y cdigos de convivencia escolar.

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

DESORDEN E INTERVENCION DEL DIRECTOR


Los alumnos estaban en clase con el docente. De pronto comenzaron a escucharse ruidos extraos y
gritos que fueron aumentando estrepitosamente. El docente trataba de apaciguarlos, sin lograrlo. Como
cada vez el desorden era mayor, y la situacin se tornaba insostenible, alguien avis en la direccin. El
director fue a la clase, y veamos los posibles finales.
Final 1: dijo: - Esto no puede ser, se quedan en silencio, pues as, no se puede continuar.
Inmediatamente los alumnos quedaron tranquilos y el profesor retom su explicacin. Volvi a la
normalidad.
Final 2: le pidi al docente que se esforzara por mantener la clase en orden, que era su responsabilidad
lograrlo. Se dio media vuelta y se fue.
Final 3: se qued parado, sin decir nada. Poco a poco los alumnos se callaron.
Final 4: se acerc al docente, le pregunt en qu estaban trabajando; le pregunt si tena inconveniente
que l se quedara en la clase. Seguidamente se dirigi al alumnado comentndoles que se quedara con
ellos un rato; se sent en un asiento libre. El docente retom la clase, los alumnos continuaron
participando, sin hacer tanto lo. Cuando finaliz la hora el director y el profesor salieron juntos
conversando.
Los primeros tres finales tienen algo en comn: las acciones para restablecer el orden, las realiza el
director slo: - impone silencio al alumnado (1); - le pide al docente que cumpla con sus
responsabilidades (2); controla la situacin silenciosamente (3). El cuarto final, es diferente, pues el
director se presenta e interviene de otra forma. Respeta el mbito que es la clase a cargo de un
docente: se acerca a l y le pregunta sobre la situacin, luego habla con los alumnos informando que
permanecer con ellos. Se retira cuando concluye la clase, junto con el docente.
Considerando este tipo de intervencin que nos muestra otra forma de relacin entre adultos y
adolescentes (en este ltimo caso), podemos tambin suponer que con posterioridad, esta situacin fue
analizada entre los distintos actores: profesor, director, alumnos.
Los PRIMEROS TRES FINALES responden bsicamente a una posicin ligada a la DISCIPLINA:
transformar a los alumnos en "cuerpos dciles", que deben obedecer / acatar / cumplir las

normas existentes (objetos de cuidado y proteccin)


la prevalencia de la idea de que los alumnos son menores - menor como desposedo, de derecho y
responsabilidad - que requieren del control de " un otro" externo, que es mayor y adulto, que
sabe y decide qu est bien y qu est mal, qu le conviene. Su funcin es hacer cumplir las
normas vigentes, pues as est establecido. Es decir, no se considera al alumno nios,
adolescente, joven - como sujeto sino como objeto.
EL CUARTO FINAL, es una posicin ligada a la CONVIVENCIA. Esta posicin:
no es una propuesta o concepto nuevo: la humanidad en general y en la escuela en particular,

siempre se ha convivido (con - vivir / vivir con otro /s). Lo que ha variado es la relacin entre los
actores institucionales: todos son considerados sujetos. Corresponde aclarar que por las
funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre
recae en los adultos.
considera al alumno de acuerdo a lo establecido en los principios de la Convencin Internacional
de los Derechos del Nio: lo reconoce como sujeto de derecho y responsabilidad. " No se trata de

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

confundir esta etapa del infantil sujeto... con incapacidad y menos con cosificacin del nio, de
modo que al negar su condicin de sujeto, se instauran cultural y jurdicamente sistemas de
tutelajes arbitrarios, que para nada lo toman en cuenta como individuo singular"(4)
es un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica
renunciamiento de los sujetos en pro del bien comn, del colectivo institucional: estos
renunciamientos necesarios para la construccin de la convivencia escolar, provocan malestar. La
convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular).
promueve, favorece, genera y aprovecha los tiempos/ espacios de encuentro entre los diferentes
actores institucionales para propiciar y facilitar el dilogo, la participacin, el compromiso.

26
CELULARES, CELULARES
Maana de mayo. Cuarto ao. Clase de Literatura. El profesor ha dictado una consigna. Los alumnos se
disponen a realizarla. Hay un silencio extrao. El profesor empieza a caminar por los pasillos y all
descubre que hay un grupo importante de alumnos conectados entre s, twiteando. Toma uno de los
telfonos y lee una serie de tuits en los que expresan su aburrimiento y uno que dice El profe (nombre)
cuando dicta tiene una papa en la boca. Le siguen respuestas del mismo tenor. El docente se indigna,
pide sanciones y cita a los padres de la autora del tuit. Estos obligan a su hija a pedir disculpas al
profesor.
Como la situacin contina con otros profesores se hace una reunin de padres. Concurren el 80%. En
esa instancia se los informa de la situacin, del tiempo que pierden conectados durante las clases, de la
forma en que estas distracciones han incidido en las notas y se solicita que los celulares no sean trados
a la escuela. Grandes discusiones. Los padres consideran que el telfono es una medida de seguridad y
piden a la direccin que obligue a los alumnos a entregarlo cuando entran a la escuela. Se hace una
prueba: una preceptora recoge los celulares durante una semana. Los chicos lo entregan pero tienen
otro oculto en el bolsillo.

27

77

LA LLAMADA FRUSTRADA
Clase de Historia. 5 ao. Los alumnos han obtenido el nmero del celular de la profesora. En el medio
de la clase empiezan a llamarla interrumpiendo el dictado de la misma varias veces. La profesora
atiende. Al finalizar la clase, los alumnos solicitan a la directora igualdad en las reglas para docentes y
alumnos con respecto al uso de celulares. Advertida la docente, en la clase siguiente lo apaga. Al sonar
el timbre del recreo otra profesora escucha: cmo nos revent la de historia; hoy no trajo el celu.

28
FINAL DEL SECUNDARIO?
Julin tena 19 aos. Demasiados aos - segn sus padres - para estar navegando entre un polimodal o
secundario sin concluir y una carrera universitaria a media mquina. Las discusiones eran frecuentes
pero en general terminaba con la partida de Julin. Las dos materias que adeudaba del ciclo precedente
lo obligaban a regresar a una etapa que quera olvidar: no encontraba motivaciones para estudiar lo que
definitivamente haba sepultado y terminaba fracasando irremediablemente en los exmenes. Desde
77

Los casos 26 y 27 fueron aportados por la Prof. Mara Jos Miranda (Instituto Superior 127)

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

haca dos aos comenzaba la carrera en la universidad y deba abandonarla cuando le solicitaba la
acreditacin del nivel anterior. Lo haca sin mayor drama, porque el drama se lo hacan sus padres
(especialmente el padre, realmente imbancable) que frecuentemente promediando el ao le
reclamaban que se decidiera a rendir las asignaturas pendientes, hacer seriamente una carrera
universitaria o trabajar. Julin no tena registrado ninguna de esas opciones como posible. Le bastaba
esperar: ya el tiempo se encargara de regalarle alguna posibilidad favorable.

29
HUIDA DEL PROFESOR
Entenda que las cosas haban cambiado porque lo viva con sus propios hijos. Haba escuchado con
preocupacin el comentario de los colegas. Pero desde principio de ao haba sentido en sus propias
clases el rigor de los cambios. Esta noche, cuando comprob que nadie haba preparado el tema ni
resuelto los ejercicios asignados, que ni siquiera disponan del material para el trabajo y que lo miraban
desde lejos, ajenos a todo, levant las cosas y se fue. No estaba dispuesto a seguir perdiendo su valioso
tiempo profesional.

30
QUEDARNOS SIN ALUMNOS
A diferencia de lo que me haba sucedido en otros aos, esta vez los alumnos no eran tantos. Cuando
empezamos el ao pens que la tarea iba a resultar sencilla, porque era fcil mantener bajo control a un
grupo ms reducido. Pero los problemas comenzaron desde los primeros das: maltratos, agresiones,
desgana, incumplimiento. Yo tuve la impresin de que a pesar de mis esfuerzos resultara difcil llevar
adelante la clase. Y as fue.
El primer conflicto grave apareci cuando desaparecieron de una clase de fsica porque deban cumplir
con una evaluacin: directamente abandonaron la escuela. A pesar de las advertencias y las sanciones
no fue posible convencerlos de la gravedad de los hechos.
El segundo problema fue con las instalaciones: cerca del medioda y en medio de una hora libre
amontonaron todos los bancos del saln para poder jugar al futbol: terminaron rompiendo el escritorio
y un par de vidrio, y tuvo que intervenir el Director.
El ltimo episodio fue el que nos desconcert a todos: nos comunicaron que no realizaran las ltimas
evaluaciones, no se presentaran a rendir y no regresara el ao prximo, porque la escuela no les daba
nada, y para aprender a vivir y a ganarse la vida, haba que elegir otros lugares.

31
DESPUES DEL SECUNDARIO, QU?
Cuando llegaron a la escuela eran muy chicos y con sus ojos asombrados lo observaban todo. No
hablaban, no podan hablar, pero estaban muy atentos. Los cinco venan de unos de los barrios
marginales de la ciudad, haban hecho la EGB en una escuela de escaso nivel, y haban logrado ingresar
en la Tcnica que estaba a pocas cuadras del centro.
Prolijos, limpios, con todos los elementos de estudio y trabajo, siempre llegaban un rato antes del inicio
de las actividades. No faltaban nunca y a pesar de las dificultades que tuvieron en los primeros meses
traan siempre sus cosas y cumplan con sus obligaciones.
Se relacionaban bien con el resto de los alumnos, aunque trataban de no llamar la atencin. No tuvieron
faltas de disciplina y eran respetuosos en el trato con los profesores.

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

No s si sus padres pudieron alguna vez concurrir a la escuela. Creo que el mrito era solamente de
ellos. Quin haba sembrado en cada uno las convicciones que los acompaaron a lo largo del
secundario?
All estn en el acto de egresados: los cinco juntos, crecidos, seguros, fuertes. Lograron concluir el
ltimo curso sin llevarse materias y con buenos promedios. Tres de ellos ya estn haciendo los cursillos
en la FACULTAD y los otros dos comienzan a trabajar como TECNICOS en una empresa de la zona.
Saludan, agradecen, se sacan fotos. Creo que tampoco hoy estn sus padres. Pero ellos son felices.

32
DESAFIANDO EL FUTURO
Por la ubicacin geogrfica de la escuela, los alumnos pertenecen a diversas clases sociales. Algunos
son del centro de la ciudad y tienen recursos: otros son de barrios humildes y se los nota desprotegidos;
muchos que son de los alrededores y pertenecen a una clase media empobrecida. Hay diversos tipos de
padres y de estructuras familiares, muchas historias y comentarios. Los observo mientras paso lista y
tengo la primera impresin de cada uno de ellos. Con el paso de los das se han formado claramente
dos grupos: hay un sector que ocupa la parte de delante de la clase y el sector de las ventanas, a la
derecha; otro se ha adueado del fondo y se recuestan en los bancos contra la pared de la izquierda. En
el medio siempre hay un espacio libre, que oficia se lnea divisoria. Se agreden, se desprecian
mutuamente, no se toleran. Curiosamente no pertenecen a los mismos sectores sociales, sino que
tienen representantes de cada uno de ellos. Los del fondo hace tiempo que se bajaron del tren del
esfuerzo: no hacen nada y sobreviven sin esfuerzo alguno. Algunos molestan, pero otros duermen,
juegan con el celular o escuchan descaradamente msica. Los del frente han tomado el serio sus
compromisos: atienden y tratan de llevar sus materias. Para muchos de ellos, la escuela es una
oportunidad determinante para organizar su propia vida. Las respuestas son muy diversas. Doy clase
para todos, hablo, los aconsejo, pero las reacciones son diversas. Uno de ellos me dijo hace un par de
da: No se moleste por nosotros, siga con lo suyo. Cuesta encontrarte explicaciones a actitudes tan
diversas.

33
NUEVAS GENERACIONES, NUEVOS SUJETOS
Lleg tarde a la clase de Anlisis Matemtico. Entr haciendo ruido y salud solamente a sus
compaeros. Tena un reproductor de MP3 conectado en sus odos, el pelo revuelto, un jean
deshilachado y un buzo con inscripciones varias. Se sent al fondo de la clase, junto a uno de sus
amigos. Hizo ruido con la silla y el pupitre mientras todos seguan en silencio la explicacin de la
profesora en el pizarrn. Tard en sacar su cuaderno de la mochila y en encontrar el lugar en donde
poda continuar registrando los ejercicios. Recin en ese momento se sac los auriculares y
ceremoniosamente guard el reproductor de MP3. Antes de prestar atencin a la clase dedic unos
minutos a charlar con su compaero que hasta ese momento estaba siguiendo concentrado las
explicaciones. Se dispona a escribir uno los ltimos ejercicios propuestos, cuando repar en su celular:
pas revista de eventuales llamados y mensajes, ley algunos y contest otros. La clase de Anlisis haba
comenzado a las 18: Juan Manuel se dispuso se conect con la clase recin a las 19,20.

34
PARA QU SIRVE EL NIVEL SUPERIOR
Cuando pas lista el primer da de clase la reconoc. Haba cursado conmigo hace dos aos, tuvo una
asistencia absolutamente regular, llegaba siempre a tiempo, se sentaba en los primeros lugares, cumpla
con las obligaciones. Cuando pretend entregarle el informe del primer parcial no la encontr ms. Nadie

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supo darme informacin al respecto, aunque eso en realidad era habitual en la facultad: los alumnos
dejaban de concurrir y era muy difcil encontrar informacin al respecto. Al ao siguiente un colega, por
casualidad, hizo referencia a Romina, como alumna de otra carrera. Estaba revisando algunos parciales y
reconoc la letra. Nos llam la atencin que hubiera pasado de una Ingeniera a un Profesorado.
Finalmente la tuve este ao durante la primera parte y repiti los mismos rituales anteriores. Llegu a
preguntarle algunas cosas en algunos encuentros casuales al finalizar la clase pero me llama la
atencin que nuevamente haya llegado agosto y se haya borrado otra vez.

35
PAREJA CON SUS EXTRAAS COSTUMBRES
Llegan siempre juntos, puntualmente, y se sientan en la mitad de la fila de la derecha, contra la
ventana. Sacan sus cuadernos y se disponen para el trabajo. Viven casi aislados del resto y no les
interesa demasiado lo que pasa a su alrededor. Aunque no es frecuente en el resto, ambos exhiben
piercing en lugares estratgicos. Atienden, registran, hacen los ejercicios de Qumica. No participan y las
pocas veces que el profesor los interroga, contestan correctamente pero prefieren no levantarse para
resolver los ejercicios. Hay, sin embargo, algunas cosas curiosas: en primer lugar, es comn verlos
levantarse en la mitad de la clase y abandonar el aula por un perodo prolongado. Salen y regresan sin
dar explicaciones. La profesora de Fsica intent hacerlo, pero se mantuvieron en silencio y no
contestaron. En segundo lugar: resulta curioso comprobar que deberan estar en 3 y estn re-cursando
Qumica y Anlisis de primero, por segunda vez: nunca se han presentado a rendir los exmenes.

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AGRESIONES
No s si estuvo bien o mal. Tampoco s que le pasar de aqu en ms porque lo que hizo es muy
jugado. Esa profesora nos tena cansados a todos: era muy pesada, nos bardeaba y se rea de nuestros
errores; siempre nos recordaba que no era fcil convencerla a la hora del examen y que eran pocos los
que aprobaban, le pareca natural que recursramos al ao siguiente. Al colorado casi no le conocamos
la voz, pero ese da se levant y desde el ltimo banco grit: Usted no le ha ganado a nadie seora, se
desquita con nosotros porque en algn lugar debe estar llena de frustraciones! Por mi se puede ir a la
Tom su mochila y su carpeta, y parti.
El parcial estaba previsto para el jueves a las 19,00. Haba un clima tenso entre los alumnos y los
docentes. Por diversos motivos no ha haba habido continuidad en el dictado de la ctedra. Al titular
que apareca de vez en cuando no le entendan nada y los auxiliares no podan resolver algunos
problemas o tenan dificultades a la hora de la explicacin. Se pudieron de acuerdo: al parcial no
concurri nadie.

37
DOS PROFESORES. DOS ESTILOS:
JUAN CARLOS es profesor de FISICA. El ensea al viejo estilo y para l el tiempo no ha pasado y la
verdadera educacin es la de ANTES. Por eso, no admite indisciplinas o falta de respeto (y para l todo
es falta de respeto: llegar tarde a clase, pararse, querer salir de la clase, no traer el material, tener
entre las manos el celular, hablar con un compaero, no cumplir con las obligaciones o salir mal en un
examen). Cuando observa alguna falta de respeto no habla, grita. Tiene una extraa costumbre que
molesta a los alumnos y los tiene preocupados a los directivos: cuando finaliza el recreo o llega la hora
de su clase, entra a la clase, observa los alumnos que estn, y luego CIERRA LA PUERTA (tranca, llave,
banco) y ya nadie puede entrar. A veces quedan dos o tres afuera pero hay das en que hay quince

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dentro de la clase y los otros quince del otro lado de la puerta (impedidos de entrar). El que quiere
aprender, primero tiene que respetar. Y aqu el que tiene que ser respetado es el profesor.
ROBERTO es un profesional que se ha dedicado a la docencia despus de haber sido despedido de una
de las empresas industriales de la zona. A su edad y por sus condiciones, era imposible conseguir una
nueva ubicacin y como tena una buena formacin en QUIMICA, termin aceptando varias horas de la
especialidad. Tiene serias dificultades con su DIDACTICA, y aunque sabe mucho su forma de explicar y
de dar clase le trae demasiados problemas y dificultades. No slo los alumnos no entienden mucho, sino
que se aburren demasiado. No ponen empeo en seguir la clase, pero el profesor no realiza ningn
esfuerzo para atraparlo con sus conocimientos. Como no hay demasiado control, los alumnos entran y
salen del aula sin problema: van al bao, pasean por las galeras, y muchos terminan en el bar Es
curioso observar cmo frecuentemente el aula se van vaciando lentamente y ROBERTO sigue
explicando para los pocos que van permaneciendo en sus puestos de combate. Pero a veces, se
concentra tanto en la resolucin de ejercicios y frmulas en el pizarrn que ha terminado dando la clase
solo. En las notas finales y en los exmenes queda el tendal de desaprobados

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RECLAMO DE LOS JUSTOS
CRISTIAN Y ROMINA se quedaron cuando toc el timbre y se acercaron al escritorio mientras yo
guardaba desordenadamente las cosas: evaluaciones, trabajos, libreta de notas, un par de libros
Supuse que vena a reclamarme alguna nota o a re-preguntar el sentido de las consignas para el trabajo.
Sin embargo vena a otra cosa. Les ped que se sentaran en los primeros bancos y me acerqu a
escucharlos. Iban hablando entre los dos, como habindose puedo de acuerdo, completando las ideas
mutuamente:
Por qu le dan tanta importancia y le regalan tanto tiempo a los VAGOS, profesor? Por qu nosotros
tenemos que aguantarnos todo lo que hacen y dicen cuando ustedes explican? Muchas veces uno tiene
ganas de hablar, de escuchar msica, se hacer otras cosas, pero hace un esfuerzo por atender y
cumplir Pero los que nunca hacen nada, los que siempre estn molestando tienen miles de
oportunidades. Siempre hay una nueva evaluacin, una nueva oportunidad, un trabajo extra, lo que sea.
Es verdad que hay chico que tienen dificultades, que provienen de familias con problemas o con un nivel
econmico problemtico: esos s se merecen todo y es justo que se los atienda. Pero los molestos, los
indisciplinados, los vagos, los que se burlan permanentemente de los que trabajamos, los que viven
pidindonos los trabajos, la informacin, los resultados o las respuestas en los exmenes, esos no se
merecen nada. No es justo, porque al concluir el ao todos terminan aprobando de cualquier forma
y de nada sirve hacer esfuerzo: estudiar, cumplir, venir, atender, trabajar, respetar las fechas y los
compromisos. Sera oportuno que ustedes lo conversaran cuando se renen entre los profesores.

39
INSULTO, REACCION Y DESPUS
FABIAN haba tenido siempre problemas con el INGLES. Se la haba llevado a rendir todos los aos de su
secundario. Pero con el INGLES de TERCER ao tena un problema especial: la haba intentado aprobar
en sucesivos exmenes siempre sin xito: diciembre, marzo, julio, diciembre. En marzo intent
nuevamente rendir: tena que comenzar el 5 y ltimo curso, y quera asegurarse la aprobacin de la
materia pendiente de 3er. Ao. La profesora era agresiva y de mal trato: desconfiaba de los alumnos y
supona que con el temor, las amenazas y las advertencias permanentes los poda tener bajo control.
Eran pocos los que simpatizaban con ella y eran menos los que lograban aprobar sin rendir. FABIAN

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estuvo siempre de parte del bando que la ociaba y desaprobaba sistemticamente: estudiaba poco y era
tratado sin consideracin.
Para ese examen haba estudiado mucho. Su madre insistentemente le haba facilitado la presencia de
una profesora de apoyo y vena convencido de que era su oportunidad. Todo vena bien en el curso del
examen escrito: completo las preguntas, respondiendo los ejercicios e hizo la breve produccin sobre un
tema que no revesta demasiada complejidad. Alrededor de las 9,00 entreg el examen y se dispuso a
esperar el resultado para pasar a la instancia oral.
Cuando la profesora lo llam a todos para comunicarles las notas, FABIAN se encontr nuevamente con
un 2(dos). Si escuchar ninguna explicacin de la profesora pronunci claramente y gritando el peor de
los insultos: SOS UNA HIJA DE Y TE PODES IR A LA.
Gritos, enojos, corridas. Finalmente intervino el DIRECTOR: le pidi a FABIAN que se calmara, y le pidi
que lo acompaara para hablar con la Profesora y pedir disculpas. Fue all cuando lleg el final. Cuando
el DIRECTOR le dijo a FABIAN que hablara, volvi a gritar: SOS UNA HIJA DE Y TE PODES IR A LA.
Aunque revisaron el examen y conversaron con sus padres, FABIAN fue expulsado y termin sus
estudios en otra institucin.

40
DERECHO DE PISO Y CONFLICTOS
VICTORIA, la joven PROFESORA DE BIOLOGIA, ingres a la ESCUELA para suplir a una colega al
comenzar el ao escolar. No era una tarea fcil, porque le toc hacerse cargo de TRES GRUPOS
DISTINTOS, pero adems la PROFESORA TITULAR tena mucho prestigio, presencia y autoridad, haca
tiempo que estaba en la escuela y era considerada una excelente profesora por AUTORIDADES, PADRES
y ALUMNOS.
No era tarea fcil. Al ingresa, el DIRECTOR y la REGENTE DE ESTUDIOS le advirtieron que siendo una
profesora recin recibida deba aprender mucho de los colegas, especialmente de la PROFESORA a la
que supla, que se fijara en sus planificaciones, en sus apuntes, en los libros que usaba y en las carpetas
de los alumnos del ao anterior. Le llam la atencin la frase que us la REGENTE: Mir, querida, aqu
no ests para inventar cosas raras, sino para hacer lo que siempre se hizo. A nosotros no nos gusta que
los profesores nuevos y jvenes nos sorprendan con innovaciones que despus no sirven para nada. Los
chicos: sentaditos, controlados y trabajando: nada de los o desorden. Y vos conservando siempre la
distancia y la autoridad. Trabajs en una ESCUELA PUBLICA que tiene una fama bien adquirida porque
aqu todos hacen siempre lo que hay que hacer.
Los alumnos y los colegas no se quedaron atrs. En la SALA DE PROFESORES un docente le dijo con un
tonito irnico: As que a vos te toca reemplazarla a SUSANA? No te va a resultar sencillo, nena. Y los
alumnos en casi todos los cursos hicieron comentarios similares al comenzar las clases, quejndose por
la ausencia de SUSANA.
Con esfuerzo se fue adaptando a los alumnos y a la Institucin, pero al promediar el PRIMER TRIMESTRE
comenz a tener problemas con GRUPOS DE ALUMNOS de cada uno de los cursos: para algunos (que le
recordaban siempre que queran seguir medicina) estaba dando demasiado poco, comparado con lo que
daba la PROFESORA SUSANA y tenan miedo de llegar mal preparados a la universidad. Pero haba otro
sector que se mostraba ajeno y distante: no les gustaba la materia, participaban poco y cada vez tenan
ms dificultades con las notas. Ella pareca tironeada por dos sectores, sin saber por cul de los dos
decidirse. Finalmente, cuando entreg las notas del trimestre, termin teniendo problemas con ambos
grupos y los padres lo hicieron notar en la reunin.
Antes de las vacaciones creci el malestar entre los alumnos de 5 Y 6 AO. Haba problemas entre
ellos y con varios profesores, pero terminaban haciendo lo en la clase de BIOLOGIA. El JUEVES 4, en la

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QUINTA HORA VICTORIA deba devolver unos trabajos y comenzar la explicacin de un tema nuevo.
Algunos alumnos estaban en el fondo del aula charlando en voz alta y se enojaron cuando les devolvi
los trabajos corregidos indicndoles que deban rehacerlos. Eso les pasa por estar siempre distrados,
charlando, molestando: no entendieron la consigna, respondieron cualquier cosas y all est el
resultado. Y all comenzaron los gritos, los empujones, arrojaron sillas y se produjo la pelea, porque los
que estaban adelante defendieron a la PROFESORA y todo termin en una batalla campal, de todos
contra todos. La profesora gritaba en medio de todos, pero termin en silencio y en un rincn de la
clase.
A LA MAANA SIGUIENTE la esperaban el DIRECTOR, la REGENTE y algunos PADRES. Entr a la
DIRECCION pero no alcanz a sentarte. Escuch que le decan: Renuncia Usted o elevamos este caso a
la Seora Inspectora para que intervenga?

41
TIPOS DE PROFESORES O TAXONOMIA DOCENTE
PUENTE ROTO
Por all nadie puede pasar,
porque nadie aprueba

BARCO A LA DERIVA
No se sabe a dnde nos lleva y
a dnde iremos a parar

CARA DE PIEDRA
Pide lo que no dio y exige lo
que no sabe

MUERTE DE OBISPO
Viene a dar clases de vez en
cuando

PELICULA DE TERROR
Vivimos de sorpresa en
sorpresa

SAN CAYETANO
Le da trabajo a todo el mundo
todo el tiempo

BINGO
Nunca se sabe cuando llega, ni
cuando se va

PERDIDO EN LA NOCHE
Nadie sabe qu es lo que
estamos dando

CARCELERO
Nadie entra, nadie sale, todo
el mundo adentro

VIDEO JUEGO
Siempre hay que jugar (=
rendir) una vez ms

NOTICIERO NOCTURNO
Comenta noticias y cuenta
cuentos

PROMESA FALSA
Nunca cumple con lo
programado y anunciado.

AUTOPISTA SIN PEAJE


Todos llegan sin esfuerzo al
destino deseado

SANTO POPULAR
Tens de rezarle una novena
para que te apruebe

OTRA VEZ SOPA


La misma clase, siempre
aburrida y todos los das

42
EL PIBE NO ERA MALO
El mircoles pasado el saln de fiestas de Esmeralda al 1900 haba cambiado su cara. Dentro de un cajn
entregado por la Municipalidad estaba el cuerpo de Franco Pereyra, el chico de 17 aos que horas antes
y muy cerca de all haba muerto bajo una bala disparada por una agente de la Polica Federal. El pibe se
cri en ese barrio, tena una novia adolescente como l y amigos que logr en las calles de "La Repblica

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de la Sexta". Era el segundo de siete hermanos y viva con su mam, Natalia, quien junta el peso con
magros trabajos y subsidios estatales. Ella se anot en una escuela nocturna para estar cerca de Franco
y as terminar juntos sus estudios primarios. Era el camino para alejarlo de sus adicciones. Pero no pudo.
La noche en que Franco muri, los amigos dicen que estaba "muy empastillado" y no alcanz a correr
cuando la suboficial ayudante Ariadna A. le dispar a corta distancia y al pecho, para impedir que el pibe
y un amigo la asaltaran. Pero en el barrio cuentan que la polica confundi al menor con otro chico y que
Franco nunca intent robarla.
"El pibe no era malo. Es que la droga puta esta les rompe la cabeza. Lo conozco de chiquito a Franco,
nunca estaba armado", coment un vecino que acumula experiencias de aos en esas calles.
La crnica de la noche del martes, da en que mataron a Franco Pereyra, tiene distintas versiones. Pero
todas terminan igual: una mujer polica desenfund su arma y tir, al menos una vez, hacia un menor
presuntamente drogado que no pudo escapar de la muerte.
El parte policial confeccionado esa noche a partir de declaraciones de la agente Ariadna A., de la
delegacin local de la Polica Federal, es casi de protocolo. Dos muchachos intentaron robarle su cartera
y la apuntaron con un arma cuando bajaba de un taxi en Chacabuco al 1700, lugar donde vive. Uno de
ellos tena una pistola calibre 45, le gritaron, ella se identific, sac su arma y le dispar a uno, el otro
huy.
Tambin se cuenta que los muchachos recorran el barrio para robar algo, rastreando como se dice en la
jerga. Que uno llevaba un arma y que ya haban intentado robar a unos pibes en Chacabuco y Pasco.
Pero como no pudieron fueron hacia el lado de Pellegrini y minutos despus los atrap la muerte.
Otra versin sostiene que Franco caminaba por Chacabuco, desde Pellegrini hacia Cochabamba, y que al
pasar frente a la mujer polica sta lo bale al confundirlo con uno de los ladrones que haban intentado
asaltarla poco antes. Eso dicen amigos de Franco y lo aseguran, adems, las mujeres que lo vieron
crecer: su madre, su ta y su abuela.

43
AGENDA DEL DIRECTOR
Mircoles de mediados de setiembre. LA AGENDA DEL DIRECTOR DE LA ESCUELA SECUNDARIA tiene
marcados tres problemas para resolver en la maana. Los tres vienen preocupando desde hace un
tiempo pero se han profundizado en los ltimos das. Lo ayudamos y asesoramos al DIRECTOR.
PRIMER PROBLEMA: hay un grupo de profesores jvenes que han ingresado para hacerse cargo de
diversas materias porque en la escuela se han jubilado muchos de los viejos docentes. Algunos de ellos
le han tomado rpidamente la mano a los cursos: no hay problemas. Pero algunos no le encuentran la
vuelta. (1) Hay una mezcla de confianza excesiva con los chicos en el patio, y autoritarismo con gritos y
amenazas en el aula: los chicos estn desorientados porque la misma profesora que comparte todo con
ellos, cuando se enoja en medio de la clase y cuando pierde la paciencia no logra con los gritos el
silencio y la obediencia de los alumnos. (2) Hay un profesor de historia que se entusiasma con el grupo
de alumnos que ms lo siguen y con ellos consigue resultados extraordinarios, pero hay otro grupo que
permanece ajeno a todo y desde mitad de ao sabe que se lleva la material. (3) Y finalmente el profesor
de QUIMICA es un caso especial: sus inasistencias son reiteradas, explica poco y mal, exige
arbitrariamente lo que nunca ha dado, y los alumnos terminan quejndose todo el tiempo; la nica vez
que lo llam, me escuch en silencio, acept mis observaciones y luego sigui haciendo cualquier cosa.
SEGUNDO PROBLEMA: en 4 2da hubo una serie de peleas durante los ltimos quince das. Algunas se
produjeron en el recreo, otras en los baos de los varones, varias en las calles cercanas a la escuela. Ni
los profesores, ni los preceptores saben bien por qu se estn peleando: por momentos parecen dos
bandos que se enfrentan, pero a veces parece haber un par de chicos que son los que se defienden de
las agresiones. El viernes vinieron por separados los padres de los dos alumnos, preocupados

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porque notan que sus hijos regresan muy molestos y enojados de la escuela, tienen sus mochilas y sus
libros rotos, y en varias oportunidades notaron golpes en el rostro y en el cuerpo, y la ropa manchada y
sucia. Comenzamos a investigar pero no hemos logrado dar con el problema: son chicos normales, con
buenas notas, correctos en clase y que suelen sentarse cerca. No sabemos si se trata de un acoso,
porque en algn momento parece que todo el grupo toma partido por unos y por otros. Hay un grupo
molesto que siempre nos ha causado problema y que bien pueden ser los que estn molestando.
Quedamos con los padres, volver a encontrarnos cuando pueda reunir ms informacin, mientras tanto
no debemos dejar pasar el tiempo sin intervenir.
TERCER PROBLEMA: en las reuniones de profesores siempre abordamos los temas relacionados con la
marcha de las materias. Es curioso, pero los docentes (de diversas edades) parecen agruparse siempre
compartiendo algunas ideas: (1) estn los que disfrutan de su trabajo docente y tratan de lograr el mejor
rendimiento de todos sus alumnos. (2) Hay otros que desempean bien su oficio, pero parecen
empleados que vienen a trabajar por su salario: no se les puede decir nada, pero en los resultados
vemos lo que sucede con un grupo importante de alumnos. (3) Y estn tambin los que siguen pensando
que ellos deben ensearles a los que quieren aprender, que no pueden perder el tiempo con los que
siempre estn distrados, no traen las cosas o se pasan la clase charlando o jugando con los celulares. El
profesor est para ensear y los alumnos estn para aprender. Y muchos de los alumnos estaran mejor
en su casa buscndose un buen trabajito como era antes. Generalmente terminamos discutiendo entre
todos porque muchos dicen que ellos no han estudiado para atender a los que no tienen ningn inters
en estudiar.
TRABAJO FINAL PARA CERRAR = hace un mapa conceptual con los temas mas importantes que hemos
trabajado en todas los materiales del ESPACIO.

44
CULPA SUYA, PROFESORA
Clase de Literatura. La docente inicia la lectura de un cuento de GARCIA MARQUEZ y se solicita a un
alumno que contine la lectura. FACUNDO se resiste y se niega, pero ante la insistencia de la docente
reclamando la posibilidad de evaluarlo en ese tipo de habilidades, el alumno comienza con una lectura
titubeante e insegura. El grupo de compaeros comienza a murmuran y hacer comentarios, se ren y
comienzan a burlarse. FACUNDO se pone progresivamente mas nervioso y molesto hasta llegar a la
violencia: explota en insultos a sus pares y se acerca a algunos para pegarles.
Inmediatamente la docente interviene tratando de dominar la situacin y trata de aplacar los nimos
retando al grupo y valorando la colaboracin de FACUNDO. La respuesta del interesado no se hace
esperar: Usted, profesora, tiene la culpa de todo lo que ha sucedido. Y termina haciendo comentarios
e insultndola entre dientes.

45
EL ENOJO DEL DIRECTOR
Ao 2008. Un grupo de tres alumnos de primer ao del polimodal no ingresan al aula, al finalizar el
recreo y al sonido del timbre. Por los pasillos de la Institucin circulan varios grupos de alumnos
rezagados de diversos cursos que tardan en ella al aula. La docente del curso toma asistencia y advierte
la ausencia de los alumnos y aguarda que regresen al saln para consignar la media falta. Los alumnos
regresan al aula y se ubican en sus bancos sin dar explicaciones.
Pasan unos minutos y la profesora inicia su clase de BIOLOGIA, cuando el DIRECTOR del Establecimiento
interrumpe la clase y cuenta que despus de finalizar el recreo, alguien ha prendido fuego a algunos
afiches de la galera principal (con dibujos de los alumnos de otro turno). El Director le solicita a la

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profesora que le informe qu alumnos son los que han llegado tarde a su hora. La docente da la lista que
figura en el parte diario y el director los hace directamente responsables de lo sucedido. Los obliga a
salir del saln y a acompaarlo a su despacho para aclarar la situacin. Advierte a todos que los
responsables deben aparecer para que no haya un castigo general para todos.
Mientras la profesora hace esfuerzos para lograr la concentracin, se escucha la voz del DIRECTOR que
va ingresando en cada uno de los salones para repetir el procedimiento observado.

46
SOY EL UNICO QUE MOLESTA?
El docente de QUIMICA est desarrollando el tema: ATOMOS. Comienza la explicacin advirtiendo que
se necesita mucha atencin porque no resulta sencillo comprender el tema y, luego, estudiarlo.
Trabajan con la carpeta y con un manual. Algunos alumnos se dispersan y otros comienzan a molestar a
sus compaeros: hablan en voz alta e impide que el profesor explique y los alumnos escuchen.
El profesor pide silencio reiteradamente, hasta que en un momento centra su atencin en un alumno
que se sienta a la derecha, casi en el fondo y contra la ventana: ENZO, hace media hora que estoy
pidiendo silencio y sos el UNICO que sigue conversando y molestandoen qu idioma quers que
hable?
El alumno se queda en silencio, pero enseguida muestra su enojo y responde: Yo soy el nico que
molesta? Usted siempre tiene los ojos puestos en mi y los dems son unos santos.
El profesor insiste: S, efectivamente, vos siempre ests molestando, los dems se puede sumar o no
pero vos nunca te perds oportunidad.
Como ENZO insiste en su inocencia y la culpa compartida con muchos otros, el docente termina
diciendo: Si no tens ganas de nada, para qu vens a la escuela? La escuela esta escuela por lo
menos no es para gente como vos, porque a este lugar se viene a estudiar y a aprovechar el tiempo?.
ENZO agacha la cabeza, se sienta y se queda en silencio mirando por la ventana, mientras el profesor
retoma la explicacin del tema elegido. Finalmente se pone a hacer dibujos en un papel y actualiza
algunos mensajes en el celular. Antes de concluir la hora, ya est nuevamente molestando a todos.

47
NUEVAS FAMILIAS, NUEVOS SUJETOS
Aunque los padres de FEDERICO estn separados, l siempre supo que, al momento de separarse,
haban acordado que iban a estar de acuerdo con su cuidado y con su educacin. No poda olvidar que
cuando vivan juntos haba demasiadas discusiones cuando deban concurrir a la Escuela para resolver
algn problema. Sin embargo en los primeros aos no tuvo mayores problemas, pero apenas creci e
ingres en el territorio de la adolescencia aparecieron los conflictos. Federico iba pasando de la casa del
pap a la casa de la mam, muchas veces sin que en ellas hubiera nadie: era el rey de las casas vacas.
Era frecuente que ofreciera el lugar para las agitadas y descontroladas reuniones entre amigos porque
saba que era un mbito ideal. No le faltaba nada, pero nadie se haca cargo de l. Las citaciones de la
escuela, los llamados de los directivos y docentes nunca obtenan respuestas. Y el mismo muchacho
sola responder: La verdad es que no s a quien entregar los comunicados, porque cada vez que lo hago
discuten hasta el cansancio, pero no se hacen cargo. Federico no ha terminado aun el SECUNDARIO, no
puede ingresar a la Universidad y deambula sin destino ni remordimiento por la vida.

48
NO SE PUEDE HACER NADA

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Fue mi primera experiencia en la escuela pblica: La suplencia solo duraba un da, llegue al
establecimiento y ya desde la entrada se vea un establecimiento muy poco cuidado, y muchas gorritas
con cabezas por all. Ingres y me presente ante el regente, pero negaba a aceptarme ya que alegaba
que las horas no deberan haber salido. Resuelto el malentendido, conversamos amablemente con una
preceptora que me recibi clidamente con un caf. Tuve que esperar una hora por que haban
cambiado el horario y, finalmente, pude ingresar al curso, aunque fui recibido por una apata total de
parte de los alumnos: todos con sus merecidas netbooks estaban jugando a un conocido video juego.
Para iniciar la clase de HISTORIA y mientras iba preparando el material para el trabajo, les ped que
apagaran las PC pero nadie contestaba. Slo dos alumnos se dispusieron a trabajar, los dems siguieron
con sus netbooks y escuchando la msica del celular. Me acerqu a varios de ellos y les ped
amablemente (luego con un tono ms elevado y firme) que guardaran la netbook, pero nada, no
respondan, seguan y seguan ensimismados en el juego, hablando, insultando, escupiendo, tirando
papeles. Muchos de ellos no llegaron a registrar mi presencia. Los dos alumnos que prestaban atencin
ponan voluntad, pero carecan de conocimiento bsicos de todo tipo. No s cuanto dur la espera,
hasta que finalmente el timbre me sac de ese infierno. No regres nunca ms. 78

49
LA JUBILACION, YA
La profesora de LENGUA y de LITERATURA en diversos cursos, haca muchos aos que trabajaba en esa
escuela. Pero ese da de octubre, lleg a la sala de profesores para compartir con los colegas el ltimo
recreo de la maana, a las 11,30. Vena con un rostro cansado y se mostraba inquieta y enojada.
Deposit sus libros y materiales sobre la mesa con un gesto violento y se qued en silencio,
ensimismada y como pensando en muchas cosas.
Los colegas le preguntaron si le pasaba algo para poder ayudarla. MARTHA no quera hablar, pero
finalmente estall: Me quiero ir. Me quiero ir ya. No puede ser que no pueda ensear nada, que no
quieran aprender nada, que no traigan los materiales, que no se intereses por nada, que vivan hablando
y molestndose entre s, que todo sea agresin y prdida de tiempo. Siempre hubo que cuidar la
disciplina, pero ahora es lo nico que hago durante toda la hora, y tengo la impresin de estar
perdiendo el tiempo, de dejar de lado mi genuina misin como profesora. Hoy fue el colmo: un alumno
que siempre es el eje de los desrdenes y conflictos comenz a usar el celular en plena clase:
primero puso msica fuerte, despus lo haca sonar probando tonos diversos y finalmente se puso a
hablar con un compaero que haba faltado a clase. Le ped que se levantara y que trajera su celular:
cuando se acerca hago el ademn para sacrselo y terminamos tironeando los dos del mismoante los
ojos asombrados del resto de los alumnos Esto no da para ms. Hasta aqu llegu. Maana me voy a
pedir una licencia.

50
BONUS TRACK
01. VIOLENCIA SIN LIMITES
En una escuela de la localidad de Rapelli en Santiago del Estero, en agosto del presente ao, se llev a
cabo una situacin que debera sonar en nuestros odos como impropia, inslita, poco comn y sin
embargo, sucede todo lo contrario. Es otra situacin ms de violencia en el mbito escolar.

78

Testimonio en facebook del profesor CARLOS COMEZ (historia).

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La docente, Silvina Adelina Reyes, docente de 6to ao B de la escuela n 766 de la mencionada


localidad santiaguea, se vio atrapada en una ola de agresin fsica y verbal cuando sta sala de haber
realizado una denuncia por severas amenazas en boca de la madre de una alumna de dicho curso. Las
agresoras que dejaron a la docente con fractura en el maxilar y severos hematomas en el crneo, no
fueron otras que madre e hija.
Das previos a la agresin, la alumna de Reyes deba dar una exposicin oral, acompaada de soportes
grficos (cartulinas) como apoyatura de su exposicin, pero la docente encontr que la informacin all
plasmada, contena innumerables errores de ortografa, por lo que solicit a las alumnas que rehicieran
sus cartulinas y que expusieran el tema la semana siguiente. Frente a esta observacin de la docente, la
alumna agresora, amenaz a la docente dicindole ya vas a ver con mi mam cuando salgas de la
escuela. Al parecer, la alumna tena muy buenas notas, cosa que irrit a la madre quien en medio de la
golpiza se dirigi a la docente en los siguientes trminos vos no sos nadie para arruinarle la libreta a mi
hija, che basura, te voy a reventar. Los resultados, ya los hemos expuesto y no es preciso ahondar ms
en esto.

02. QUEMADO EN CLASE A LO BONZO


Un adolescente SE PRENDIO FUEGO A LO BONZO ayer a la maana en un colegio de Los Polvorines y
qued hospitalizado con el 20% del cuerpo quemado. La noche anterior Pablo, de 17 aos, haba
publicado en su muro de Facebook una nota donde contaba que nunca se haba sentido tan solo en la
vida y anunciaba que haba tomado la decisin de cerrar su biografa.
El hecho ocurri ayer alrededor de las 8 en el Instituto Sagrada Familia, un colegio privado situado en
esa localidad del partido bonaerense de Malvinas Argentinas. Fuentes policiales informaron que el
adolescente se roci el cuerpo con un frasco de bencina para luego prenderse fuego. El adolescente
gritaba y lloraba y deca que su familia no lo quiere.
El estudiante fue asistido por sus compaeros y docentes y trasladado rpidamente en ambulancia al
Hospital de Pediatra de Malvinas Argentinas : el adolescente lleg con el 20% del cuerpo quemado, con
quemaduras en el rostro, parte del trax y en miembros superiores, sin haberse afectado otros rganos.
Luego de ser estabilizado y de someterse a ciruga plstica, pas a terapia intensiva peditrica donde
qued internado, compensado y con asistencia respiratoria mecnica.
Anteayer a la noche el joven haba dejado un mensaje en su muro de Facebook donde deca: "Ahora s.
Ya est. Todos tenemos un lmite y yo alcanc el mo. No puedo seguir con la ilusin de que voy a
encontrar un grupo de personas que estn conmigo cuando me siento mal o que traten de ayudarme sin
esperar nada a cambio (...). Nunca me sent tan solo en mi vida. Todos me abandonaron. Mi familia, mis
amigos..., todos los que alguna vez conoc desaparecieron cuando no estaba bien. Como sea, ya tom
una decisin: cierro, o mejor dicho, sello esta biografa bajo el sello del nombre que eleg yo para m...
Me siento maravilloso, en la plenitud de la felicidad".
El adolescente haba adoptado el apodo "Bael", en referencia a un ngel bblico cado, y haba subido
imgenes alusivas. El lunes haba colgado en su muro letras oscuras de canciones de algunas bandas.

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CICLO DE CINE

VEINTE PELICULAS
EDUCACION, ESCUELA, EDUCADORES, ESTUDIANTES

ORGANIZACIN DE LA PROPUESTA
Para cada pelcula hemos propuestos diversos usos especficos, pero tambin pueden pensarse las DIEZ
PELICULAS como un ciclo institucional, cultural, o especfico de un seminario o una ctedra.
01.ORGANIZAR EL CICLO EN DIEZ O EN CINCO MESES (DOS PELICULAS POR MES).
02.PREPARAR FOLLETERIA Y MATERIALES DE INFORMACIN Y DE CONSULTA
03.PUBLICITAR Y ENTREGAR LA AGENDA DE LOS DIEZ ENCUENTROS.
04.REUNIN INFORMATIVA = TRAILLER DE TODAS LAS PELICULAS Y PLAN DE DEBATE.
05.PREPARAR Y FACILITAR INFORMACION PARA PREPARAR CADA PELICULA
06.PREPARAR CARTELES, AFICHES, TRIPTICOS, COMENTARIOS, REFERENCIAS AUTORES, DIRECTOR.
07.ORGANIZAR EL DEBATE POSTERIOR Y EL RETRABAJO EN EL CONTEXTO ACADMICO.
08.ELABORAR INFORME DE CADA ENCUENTRO PARA RETOMAR EN LA PRESENTACION SIGUIENTE.
09.AL CONCLUIR EL DEBATE, ADELANTAR EL TRAILLER DE LA PELCULA SIGUIENTE.
10.SUGERIR TRABAJOS DE RELACIONES ENTRE LAS PELICULAS: TEMAS, PERSONAJES, PROBLEMAS
11.AL CONCLUIR EL CICLO HACER UN DEBATE GENERAL Y REDACTAR LAS CONCLUSIONES FINALES

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

01. MONSIEUR LAZHAR. PROFESOR LAZHAR

MONSIEUR LAZHAR. CANAD. 2011. DIRECCIN Y GUION: PHILIPPE FALARDEAU.

01

Msica: Martin Lon. Elenco: Fellag, Sophie Nlisse, milien Nron, Marie-ve Beauregard,
Vincent Millard, Marianne Soucy-Lord, Danielle Proulx, Brigitte Poupart. 94 minutos

02

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=EpfUR8-FmDQ

Dos alumnos encuentran un jueves y en la primera hora a su maestra que se ha suicidado


(se ha ahorcado) en su clase. Este no es un hecho habitual, ni fcil de afrontar. Ese inicio
violento e inesperado genera una inesperada historia en donde la educacin de nios y
preadolescentes cae (literalmente) dada la ausencia de docentes que quieran asumir la
funcin- en manos de un inmigrante y refugiado argelino que, aunque presenta diversas
acreditaciones apcrifas, la nica preparacin que tiene como docente son sus recuerdos
como alumno, el sentido comn y el corazn.
La escuela, el aula, los dos alumnos estn conmocionados, pero los directivos y los
responsables del sistema quieren tapar rpidamente lo sucedido, aplicando los protocolos
de rigor, sin percatarse que hay una seria abierta que sigue sangrando.

03

Mientras el MAESTRO BACHIR LAZHAR procesa sus propios conflictos (exiliado y con su
familia destruida por un incendio y atentado) y define su situacin legal en CANADA, hace su
experiencia como profesor observando y tratando de imitar las experiencias exitosas de sus
colegas, usando materiales que le sugieren y aceptan las sugerencias de la rgida directora.
Pero sobre todo LAZHAR se ocupa de sus alumnos, sin seguir el modelo docente que tienen
sus colegas: influye en la vida de sus alumnos, logra que paulatinamente lo acepten (escena
de la foto del aula); se preocupa por ellos (le lleva comida a un estudiante que suele dormir
en clases aduciendo padecer de migraas), les lee en clases, practica con ellos y les escucha
cuando estos demuestran necesidad de comunicar.
Pero sobre todo pone el odo y el corazn en los estudiantes y trata de contener a todos y
se procesar esa VIOLENCIA INSTITUCIONAL que se ha instalado a partir de esa muerte inicial,
a pesar de todas las advertencias y los manuales que se encargan de recordar a los docentes
cules son los procedimientos indicados por los especialistas y las autoridades.
Ms all de las psiclogas y pedagogas que se encargan de hacer sus trabajos, siguen
vigentes las preguntas iniciales: cmo se contiene a chicos de esta edad que han vivido una
experiencia tan fuerte? Cunta culpa hay en cada uno de ellos, visto lo sucedido y
recordando la presencia de su querida maestra?
A veces el sistema se encarga de empapelar la vida con advertencias y reglamentos, y de

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

llenar el tiempo con discursos y palabras vacas, silenciando y olvidando que el sistema
mismo es SIMBOLICAMENTE VIOLENTO, y esa pelcula lo refleja: violento con el maestro que
deja todo en el intento, violento con el inmigrante que no sabe si ser recibido por las
autoridades canadienses y violento con los alumnos a quienes no se les logra acallar y
procesar el dolor y la culpa que sienten.
El factor climtico tiene una funcin vital en el filme. Este transcurre de invierno a verano.
El cambio de estacin marca el proceso de duelo por el que atraviesan los personajes. Pasar
del fro inhspito (alegora de la muerte / suicidio de la maestra) al calor y renacer del
verano (smbolo de la vida, el cambio). Curiosamente, FALARDEAU (el director) film
durante 28 das, la mayora en verano para que los estudiantes no perdieran lecciones y
para poder usar las instalaciones del centro educativo, es impresionante cmo con tan solo
4 das de filmacin en invierno nos hace creer que toda la pelcula ha transcurrido en esa
poca del ao.
El doloroso final representa sin embargo un gesto de redencin. Aunque BACHIR LAZHAR
no pueda seguir siendo el maestro, aunque haya tenido que hacer un esfuerzo
sobrehumano para entender el cdigo de sus pequeos alumnos y el microclima de las
escuelas canadienses, sin embargo todo lo que pone en su tarea intuitiva y vocacional logra
fructificar en el crecimiento de los alumnos y del grupo.
Es una buena pelcula para disfrutar, escuchar la buena msica, pensar y debatir. En la
formacin de los docentes, en las jornadas institucionales, en encuentros educativos. Una
pelcula suele ser ms efectiva que muchos documentos acadmicos, tcnicos u oficiales.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)

En qu consiste educar? En qu consiste ser docente y educador?


Cmo se procesan los hechos traumticos en la escuela y en la clase?
Qu valor tienen la preparacin profesional y la intuicin vocacional?
Cmo definir a un buen docente?
Qu juicio nos merecen los colegas, la psicloga, la directora?
Es lcita la mentira inicial de BACHIR LAZHAR? El lgico el final?
Cmo se va produciendo el aprendizaje mutuo de maestro y alumnos?
Qu valor tienen los contenidos curriculares y las demandas de la vida?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL


(1)
(2)
(3)
(4)
(5)

Para trabajar con los alumnos de la formacin docente de todos los niveles.
Reunin de docentes: para debatir modelos de intervencin educativa
Para discutir problemticas existenciales que rompen con la normalidad.
Para preparar la funcin directiva y juzgar sus intervenciones.
Jornadas para debatir el tema de la educacin y la funcin de la escuela.

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

02. MALAS ENSEANZAS

BAD TEACHER. EE.UU.2011 Direccin: Jake Kasdan. Guin : Gene Stupnitsky y Lee

01

Eisenberg. Msica: Michael Andrews. Elenco: Cameron Diaz, Justin Timberlake, Lucy Punch,
John Michael Higgins, Jason Segel, Phyllis Smith, Thomas Lennon, Molly Shannon. Duracin:
92 minutos.

02

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=XNtz2b3yKn0

Es una pelcula que exhibe la contracara del maestro y del educador, porque ELIZABETH
HALSEY no quiere ser maestra aunque trabaje como tal. Sus intereses son otros: disfrutar de
la vida, disponer de dinero y gastarlo, conseguir un hombre que pueda mantenerla.
Por supuesto que el desempeo del rol docente la obliga a sujetarse a algunas normas,
pero no opera transformacin alguna, porque sigue siendo superficial, egocntrica,
desubicada y ajena a los intereses de la educacin de sus alumnos. Por qu no puede
haber en la educacin y en la escuela personajes como estos, que ingresan sin que el
sistema de resista y que se mantienen en l, a pesar de sus descarados defectos?

03

Malas enseanzas, una comedia y trabaja con estereotipos puestos en funcin de


demostrar la "maldad" de la protagonista. Directivos, docentes y alumnos representan
algunos modelos que pueden encontrarse en cualquier escuela. Ah est la nena que suea
con ser presidenta y le regala galletitas de avena a su profesora, el adolescente
hipersensible del que todos se burlan y hasta la maestra rival, una docente correcta y
formal, con la frase hecha siempre lista y el refrn con moraleja en la punta de la lengua.
Todo lo que normalmente no sucede en las escuelas puede aparecer aqu, porque los
recursos de ELIZBEHT para conseguir sus objetivos son creativos y muy variados. Y la
pelcula logra poner en escena con una caricatura exagerada la presencia de buenos y
malos docentes, habitual en todos los sistemas e instituciones.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) Cmo puede describirse la escuela en la que trabaja ELIZABETH? Cmo est
organizada y qu prestigio tiene?
(2) Cmo funcionan los directivos y cmo tratan no slo a la protagonista, sino
especialmente a los docentes, estudiantes y padres?
(3) Qu tipo de maestros y profesores son los encargados de las tareas?
(4) Cmo son los estudiantes y cmo reaccionan frente a las indisciplinas de la
profesora?
(5) Mas all de la historia y la ficcin, es posible que habiten el sistema educativo

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maestros / maestras as? Qu debe hacer el sistema?


(6) Hacer un juicio de valor e imaginar una historia as entre nosotros. Sera verosmil?

05 POSIBLE USO DEL MATERIAL :


(1) Un ambiente informal que permita revisar la formacin del docente y los
ajustes que se necesitan. Hay docentes as?
(2) Discutir y juzgar las intervenciones de autoridades, colegas y del sistema para
censurar las intervenciones de los malos educadores.
(3) Divertirse con la historia, pero tomar conocimiento del funcionamiento de la
escuela y los mecanismos de gestin, en la que trabaja ELIZABETH
(4) Puede servir para contraponer esta presencia con una figura muy fuerte en el
ejercicio de la educacin: real o de otra pelcula.

03. LA MIRADA INVISIBLE

LA MIRADA INVISIBLE. ARGENTINA-FRANCIA-ESPAA. 2010. Direccin: Diego

01

Lerman. Duracin: 92 min. Gnero: Elenco: Julieta Zylberberg (Marita), Osmar Nez
(Biasutto), Marta Lubos (Adela), Gabriela Ferreiro (Elvira). Guion: Mara Meira, Diego
Lerman; basado en la novela CIENCIA MORALES, DE MARTN KOHAN.

02

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=fIpdHKzvbrg

Argentina, abril de 1982: la guerra de las Malvinas. Gobierno de facto, un gobierno militar
a punto de expirar. MARA TERESA es preceptora en el COLEGIO NACIONAL DE BUENOS
ARES. La disciplina escolar es rgida y dura: vigilar y castigar para corregir y mantener el
orden. MARIA TERESA es seria y muy celosa de su trabajo y obediente a los mandatos de las
autoridades. Fumar es una grave falta de disciplina y una tentacin permanente para los
alumnos adolescentes.

03

MARIA TERESA cree perseguir un vago, quiz inexistente olor a tabaco y supone
(lgicamente) que el bao es el refugio elegido. La estrategia que imagina es vigilar
atentamente en los recreos y esconderse en los baos de los varones durante las horas de
clase - para sorprender a los alumnos que fuman y llevarlos ante la autoridad. La fidelidad
al mandato de las autoridades la obliga subjetivamente a comprometerse con lo imposible.
Lo que era una estrategia de ocasin (y que slo ella conoce), poco a poco se convierte
en un hbito oscuramente excitante. La presin interior y el estado de tensin no surgen de
la violacin de las reglas, sino de aplicacin a ultranza de la vigilancia, del ejercicio de una
rectitud absoluta que se transforma de una custodia inflexible. Esa joven mujer

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refugindose en uno de los baos de varones, esperando y observando de manera directa u


oblicua todo lo que sucede en ese territorio en el tiempo en que los alumnos estn en clase
genera en ella y en el espectador un estado de tensin e inquietud. Es verdad que ella
ejerce la mirada invisible, pero tambin se expone da a da a las otras miradas que
pueden descubrirla haciendo lo que su conciencia moralizante y disciplinaria le ordena.
La escuela vive el contexto de una sociedad que se ve venir los cambios necesarios, pero
sus autoridades quieren preservar a sus alumnos de todas las eventuales amenazas: el
adentro atravesado por la rgida disciplina contrasta con el afuera (cercano al corazn
poltico de la Argentina) que comienza a mostrarse convulsionado y violento.
MARIA TERESA no obra por s; ella no tiene poder alguno, sino que vive bajo la sombra, el
control y la vigilancia del JEFE DE PRECEPTORES( el SR BIASUTTTO) que es quien impone
autoridad y ejerce de manera absoluta el poder y la disciplina, en representacin del
DIRECTOR. BIASUTTO es uno de esos encargados de la disciplina que fueron figuras
paradigmticas y mtica en colegios y escuelas pblicas y privadas, porque llegaban a tener
mayor autoridad y poder que los mismos directivos, al interior de las instituciones y con
alumnos y profesores.
La joven preceptora ejerce su porcin de autoridad, pero padece la vigilancia y la
represin, para poder a su vez vigilar y reprimir a los alumnos (no le toca a ella castigar).
En ese juego perverso terminar siendo la vctima final, que no sabe cmo defenderse,
viviendo una vida desdibujada, pobre, indigna. La MIRADA INFINITA que todo lo abarca
recorre el modelo educativo: todos observan a todos y se saben observados y termina en
un juego creciente de perversin y violencia.
Se respira el ambiente de las escuelas de antes: en los recreos, en las formaciones, en los
pasillos, en las aulas, en el saludo, en las oficinas, un tipo de institucin que es vista con
aoranza, precisamente porque se sabe poco y nada de lo que efectivamente suceda en su
interior, detrs de las puertas, en las oficinas, en las vidas de sus actores. Los cambios del
exterior son noticias y solamente se oyen como ruidos molestos y lejanos, no logran aun
avanzar y agrietar los muros de la escuela, del centenario COLEGIO NACIONAL BUENOS
AIRES. Pero sabiendo que el film se rod no en un espacio, sino en varios: El Don Bosco de
Ramos Meja, El Bernasconi y el San Jos. Tal vez esta fusin de espacios en uno, a travs de
ese montaje que se asume como un continuo, desde una mirada que no cesa, permite
reflexionar sobre esta identidad de la escuela moderna que ya en la dcada del 80
comenzaba a agrietarse para hacer lugar a las crisis recurrentes que desde entonces vive.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) En qu consiste la EDUCACIN del colegio presentado en la pelcula? Qu
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)

importancia tenan el PREVENIR, VIGILAR, CASTIGAR?


Qu versin de la EDUCACION y de la ESCUELA podemos rescatar? Cules son los
rituales que la sostienen?
Qu papel juegan los educadores en cada uno de sus roles?
Cmo funciona la AUTORIDAD y el PODER en el micro-poltica de la escuela?
Cmo se distribuyen funciones y responsabilidades?
Qu grado de control y de acoso se producen entre los diversos actores: directivos,
preceptores, alumnos?
Qu aspectos del DIALOGO pueden ser rescatados?
Qu relacin hay entre la VIDA ESCOLAR y el CLIMA SOCIAL que rodea al COLEGIO
sin poder ingresar al mismo?
Qu variaciones y diferencias se pueden observar y marcar con respecto a la novela

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original de KOHAN: CIENCIAS MORALES?

05 POSIBLE USO DEL MATERIAL:


(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)

Debate en torno a la figura ideal de la escuela de antes: padres, profesores.


Formacin docente: el pasado de la escuela.
Jornada para discutir disciplina, autoridad, orden, vigilancia, castigo.
Puede ser utilizada para analizar la gestin de la institucin y su control.
Comparacin entre el rol de los diversos actores: antes y ahora.
Debate: igualdad de gnero en la educacin. Hombres y mujeres.

04. NI UN PASO ATRS

WONT BACK DOWN. EEUU. 2012. Director: Daniel Barnz. Guin: Brin Hill, Daniel Barnz

01

con: Maggie Gyllenhaal, Viola Davis, Holly Hunter, Oscar Isaac, Ving Rhames, Lance Reddick,
Rosie Perez, Emily Alyn Lind, Marianne Jean-Baptiste, Bill Nunn

02

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=fOcLNUf02NM

03

Sistema educativo norteamericano. Escuelas de primera, escuelas de segunda y


escuelas de psimo nivel: situacin que conocen padres y docentes porque cada escuela
es calificada por el CONSEJO ESCOLAR del distrito. Unas estn saturadas por la envidiable
demanda de alumnos y otras, vacas. En unas, directivos y docentes llenos de vida
atendiendo las necesidades de sus alumnos, sabiendo que todos ellos ingresarn en la
universidad... y en otras, docentes y directivos aburrido observando cmo la escuela se
viene abajo., y preparando fracasados y delincuentes. Los dilogos exhiben esta
diferencia: Slo del 2% de los egresados de las escuelas buenas NO van a la universidad;
slo del 2% de los alumnos de las malas escuelas VAN a la universidad. Los que disean y
preparan las crceles saben lo que tienen que prever y planificar observando el estado de
las malas escuelas.
En medio de estos problemas y de los conflictos, el FUERTE SINDICATO que slo atiende
al bienestar, la estabilidad laboral y la seguridad de los docentes, desconociendo
explcitamente la atencin de los alumnos. Nosotros no tenemos alumnos afiliados al
sindicato: nosotros no tenemos que ocuparnos ni preocuparnos por los alumnos, sino por
sus maestros. El sindicato defiende a los BUENOS y a los MALOS maestros, pero porque
defiende tambin a los MALOS, los maestros somos condenados socialmente.
Qu hacer con los alumnos con dificultades, con los que necesitan un respaldo extra
para lograr los aprendizajes? Dejarlos fracasar? La nica manera es que MAESTROS y
PADRES se unan, porque el sistema no tiene inters en resolver los problemas que se

158

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presentan y hacen todo lo posible para no hacerse cargo de nada.


Una MAESTRA y una MADRE (unidas por el mismo problema) se entusiasman con un
burocrtico y casi imposible plan que ofrecen una nueva ley y el CONSEJO ESCOLAR =
presentar un proyecto de NUEVA GESTION Y NUEVA ESCUELA para hacerse cargo del
control de una INSTITUCION en franca decadencia. Aunque formalmente habilitados,
todos les dicen que es imposible en la realidad.
Debern sumar padres, maestros, ideas, propuestas, trabajo, trmites y someterse
finalmente al juicio del TRIBUNAL DEL CONSEJO, empeado en destrozar cualquier
propuesta y que es quien debe decidir al respecto...Cuando brota la idea, la lucha
comienza SIN DAR NINGN PASO ATRS, porque atrs est el abismo = con los chicos, con
los hijos no se juega. La ltima salida es pelear para obtener el triunfo, que no implica
ningn regalo, sino compromiso permanente con una buena educacin.
Una pelcula para disfrutar y para reflexionar con cada una de los DIALOGOS que van
dibujando la situacin de la EDUCACION, de las ESCUELAS, del SISTEMA, de los
SINDICATOS, de MAESTRO y DIRECTORES en EEUU y en nuestro tiempo... y para debatir en
las aulas y en las instituciones, ya que muchas situaciones son anlogas a lo que vivimos...

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) Cules son los indicadores del psimo estado de la educacin y de las malas
escuelas? Cmo presentan a las escuelas y directores exitosos?
(2) Cules son los diversos tipos de educadores que frecuentan cada una de las
instituciones?
(3) Qu alumnos pueden sobrevivir en cualquier escuela y cules son pueden educarse
en escuelas que realmente los cuiden?
(4) Cmo se presenta al SINDICATO de maestros, a sus dirigentes, sus estrategias de
reivindicacin y lucha, y sus ideas con respecto a la educacin y los derechos?
(5) Cmo se presenta al SISTEMA EDUCATIVO encargado de supervisar las escuelas y
decidir sobre el futuro de cada una?
(6) Cmo se da el proceso de asociacin entre los padres (preocupados por sus hijos) y
los maestros? Cmo reaccionan el sindicato y los directivos?
(7) Cmo imaginan la escuela ideal para poder ganar el proyecto de gestin?
(8) Cmo se ponen a trabajar para hacer posible el proyecto por el que lucharon?
(9) Qu situaciones viven en su vida personal cada una de las responsables de la lucha
y del proyecto?

05 USO Y DESTINO:
(1) Trabajo con profesores para revisar el proyecto institucional y tomar consciencia del
estado de la propia escuela: ver la realidad
(2) Trabajo con docentes para comprobar si efectivamente se estn haciendo cargo de
la educacin y los aprendizajes de todos.
(3) Reunin de padres y trabajo con los padres para comprometerlos en la mejora de la
educacin de sus hijos, superando las crticas con propuestas y trabajo.
(4) Trabajar con los alumnos de la formacin docente para involucrarlos en una
propuesta innovadora, aprovechando los pequeos lugares que dejan abierto el
sistema. Observar con ellos las resistencias y las colaboraciones que el mismo
sistema ofrece.
(5) Revisar el papel de los sindicatos y del sistema para que efectivamente se

hagan cargo de la educacin de todos.

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05. LA CLASE

KLASS. ESTONIA. 2007. Director: Ilmar Raag Guin: Ilmar Raag. Msica: Timo Steiner, Paul

01

Oja, Prt Uusbeerg. Reparto: Vallo Kirs, Prt Uusberg, Paula Solvak, Margus Prangel, Tiina
Rebane, Merle Jger, Leila Slik, Marje Metsur, Lauri Pedaja. 90 minutos

02

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=QLbUB-MA53w

03

JOSEPH es un joven taciturno, introvertido, reservado, rato, con poca capacidad de


relacionarse con los dems y con escasas habilidades para los deportes. Estn dadas las
condiciones para que sea el centro de ataques sus compaeros ms pesados y agresivos.
La escalada de humillaciones y el ensaamiento van creciendo mientras la vida de Joseph
se vuelve ms insoportable. Nadie parece darse cuenta a su alrededor: ni los compaeros
que no participan de las bromas, ni los directivos y los
profesores. Solamente KASPAR se convierte en un
amigo inesperado, un aliado. Ya no est solo, sino que
son dos que tienen que padecerlo todo: uno por ser el
blanco del acoso y el otro, por haberlo respaldado y
defendido. Sucede todo lo que tiene que suceder en los
modelos escolares de atropellos al compaero ms dbil,
mientras en la vida familiar sobreabundan la incomunicacin y el aislamiento. Las
verdaderas cualidades y valores de cada uno nunca podrn aparecer en un universo
escolar atravesado por la agresin arbitraria y
permanente. Cuando la paciencia de los mansos
llegue a su fin, aparecer la revancha (algo que el
espectador parece ansiar y acompaar desde el
primer momento) replicando algunos fenmenos de
violencia escolar que se han visto en diversos lugares
del mundo, principalmente en EEUU.
Obvio que el tema es el BULLYING, con la serie de maltratos fsicos, psicolgicos y
morales que termina destruyendo a la vctima que slo tiene ante s dos salidas: o
eliminarse a s mismo o eliminar a sus compaeros-enemigos. Lo curioso es que
alrededor de los dos adolescentes la institucin, los actores y el sistema educativo no
pueden reaccionar, no saben proteger ni cuidar, y no logran darse cuenta del problema,
sancionar, cambiar las conductas, encontrar una salida al conflicto.
Las estructuras familiares tienen lo suyo: con JOOSEP, se destaca la figura de su padre,
asociado al rol militar y lleno de armas, que le reclama a su hijo que se defienda y sepa

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golpear a los que lo molestan. En el caso de KASPAR, se sabe que viene de otro lugar, no
pertenece a la ciudad y vive con su abuela. Ninguna de las dos familias puede intervenir en
la solucin del problema, ni siquiera en algn tipo de reclamo ante las autoridades. Pero
en el corazn de UNA de ellas (nido de la serpiente), estarn los recursos para la solucin
final (algo que no sucede, por ejemplo, en la pelcula ELEPHANT).
Es curioso observar el juego perverso de los compaeros y el goce grupal por la
violencia y por el mal que va creciendo entre los agresores. De alguna manera, hay un
cierto placer en ejercer la voluntad de poder, la ley del ms fuerte, la seleccin de las
especies y en aplastar a los dbiles que no pueden defenderse y que en modo alguno
podran enfrentar al nmero de agresores que lo atacan. Cabe preguntarse si, desde el
punto de vista de la representacin, de la ficcin y del arte, el final no desempea una
funcin catrtica para muchos de los espectadores: el mal y la violencia terminan siendo la
nica salida para terminar con todos los males.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:

(1) Cmo se puede caracterizar a la institucin en la que suceden los hechos? Cmo
actan, intervienen, obran los diversos actores?
(2) Qu tipo de personalidad muestran las vctimas y los victimarios? Por qu obran
como lo hacen? Cmo se sostienen y se respaldan para hacerlo?
(3) Qu tipo de presencia e intervencin tienen los entornos familiares?
(4) Hay tipos de personalidades que predisponen para el acoso? Hay liderazgos que
se sostienen sobre este tipo de relaciones patolgica de poder?
(5) Qu funcin cumple la amistad y la ayuda que pretende ofrecer KASPAR?
(6) De qu manera se relaciona la conducta de los agresores con los rendimientos
escolares? Los lderes, son los alumnos menos aplicados o quienes son felicitados
por sus profesores?
(7) Pueden pasar desapercibido a los ojos de los profesores y de los directivos los
hechos de acoso, violencia y agresin? Por qu es tan escasa la vigilancia y el
control?
(8) Son o pueden ser neutrales los dems compaeros que intervienen en la historia o
comparten el aula y la escuela?
(9) Cmo juzgar el final de la historia? Es cierre esperado o se imaginan muchos
finales posibles?
(10)Cmo intervenir en casos como estos? Cmo anticipar y prevenir?

05 USO Y DESTINO:
(1) Taller de reflexin y debate con directivos y docentes, preparada para debatir una
pelcula muy dura.
(2) Reunin de padres, invitados especficamente para discutir el tema del acoso
escolar.
(3) Para los que se preparan para el ejercicio de la docencia, para que vean con
anticipacin los temas y los problemas de la profesin.
(4) Trabajo de reflexin sobre la estructura de la escuela, las familias, los nuevos sujetos
de la educacin.
(5) Material de reflexin para redactar cdigos de convivencia y protocolos de
intervencin para estos casos.

161

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06. BULLYNG

BULLYNG. ESPAA. 2008 Direccin: Josecho San Mateo.

01

Interpretacin: Albert
Carb (Jordi), Laura Conejero (Julia), Carlos Fuentes (Bruno), Joan Carles Suau (Nacho),
Estefana Justicia (Bea), Elsa Montanuy (Paula), David Ondategui (David), Yohana
Cobo (Ania), Maria de la Pau Pigem (directora). Guin: ngel Garca Roldn. Msica:
Alejandro Seoane. . . Duracin: 90

02

TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=ZS2pl8UxhaQ

JORDI es un adolescente que cambia de ciudad junto con su madre para iniciar una
nueva vida. Su ingreso en la nueva escuela parece favorable ya que rpidamente se destaca,
pero las circunstancias le reservan una cruel sorpresa, pues cuando traspasa las puertas de
su aula y de su Instituto, no logra saber que se va a encontrar con una situacin infernal.
NACHO, un compaero de clase que, a pesar de su edad, pertenece ya a la raza de los que se
alimentan nicamente del miedo y del dolor ajeno, es quien pretende ser el que lo
acompae para lograr integrarse al grupo, aunque su intencin es convertirlo en vctima de
todos los acosos.

03

JORDI vivir tironeado por la vida escolar que se convierte da a da en un infierno, y la


vida familiar a la que retorna para encontrarse con su madre, a quien no quiere preocupar
por los maltratos recibidos. La escuela y los educadores parecen ajenos a la situacin que se
vive, porque muchas de las acciones de producen mas all de los muros del instituto. No
existe en su vida un lugar, un momento en el que el acoso no aparezca como un fantasma
que martiriza sin pausa y sin piedad.
Una amiga ANA de otra escuela se convierte en una nueva oportunidad, sin atreverse
ambos a confesar que estn padeciendo el mismo mal, y que en cada uno de sus entornos
sufren sin poder resistir todo tipo de agresiones de sus compaeros. Su amiga es finalmente
atacada por sus compaero y debe ser hospitalizada, situacin que hunde mas an a JORDI,
a quien de nada le sirve que alguien con poder y fortaleza fsica (un vecino y amigo) enfrente
a los agresores. El temor constante se convierte en un estado imposible de eliminar.
La escuela se vuelve impotente cuando JORDI desaparece y la madre concurre a solicitar
informacin, comentando el acoso que su hijo sufre. La misma escuela que realiza cursos y
charlas sobre el tema, es incapaz de descubrirla entre sus alumnos y en sus aulas. No logra
descubrir nada y termina depositando en la madre el problema del hijo.
JORDY comprende que la decisin final est en sus manos y entiende que no tiene otra

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salida para poder escapar del infierno del que nadie puede sacarlo.79

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) Cmo ha sido tratado el tema del acoso? Situaciones reales, verosmiles,
exageradas?
(2) Influye la personalidad de los agresores y de la vctima? Responde esto a
situaciones que se viven en las escuelas?
(3) Cmo juzgar la actitud y la intervencin de directivos y educadores en el conflicto?
(4) Cmo interviene la familia y cules son sus lmites y sus posibilidades?
(5) Se puede establecer algunas relaciones y comparaciones con la pelcula LA CLASE
que presenta el mismo problema?
(6) Es verdad que el acoso desborda los muros de la escuela e invade la vida de la
vctima que vive atravesado por el temor?
(7) Cules pueden o deben ser las estrategias de intervencin en casos como stos?

05 USO Y DESTINO:
(1) Reuniones con profesores y organizando un taller para pensar estrategias de
intervencin.
(2) Jornada con directivos y docentes para presentar y acordar el protocolo institucional
que debe usarse en estos casos.
(3) Reunin de padres para debatir a partir de la pelcula la situacin de sus hijos (en
qu bando pueden estar) y la responsabilidad de la familia.
(4) Trabajo con diversos grupos de alumnos, con un amplio y generoso debate sobre el
tema: el acoso no se da solamente en el mbito escolar, ni es la edad escolar.
(5) Taller con psiclogos y educadores para conocer los caracteres psicolgicos de los
alumnos que suelen ser vctima y de los alumnos que funcionan como victimarios.
(6) A partir de la PELICULA, (1) investigar la situacin institucional, (2) armar con los
alumnos una cartelera permanente asegurando la permanencia del mensaje.

07. AL FRENTE DE LA CLASE

AL FRENTE DE LA CLASE. EEUU. 2008. DIRIGIDA PORPETER WERNER. 97 Minutos

01

79

Actuacin de Jimmy Wolk, Treat Williams, Dominic Scott Kay, Sarah Drewe, Kathleen York,
Joe Chrest, Patricia Heaton. Guin sobre la base del libro: de Brad Cohen (2005): "Al frente
de la clase: Cmo el sndrome Tourette me convirti en el profesor que nunca tuve?"

Para consultar detalles de la pelcula =


https://sites.google.com/site/bullyingunproblemaquepocosven/introduccion

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02

03

TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=59jl3LL1RJM
AL FRENTE DE LA CLASE, es un film basado en un libro biogrfico de BRAD COHEN sobre
el SINDROME DE TOURETTE (24 escuelas lo dejaron fuera, una le dio la oportunidad). BRAD
(James Wolk) ansa ms que nada en el mundo ser maestro de grado, su vida contada en
partes y por rfagas ha sido bastante dura desde que se le despertara el mal de Tourette,
una enfermedad neurolgica que lo lleva a tener TICS molestos y sobretodo hacer ruidos
desagradables con la boca. No slo le provoca problemas con sus pares, generando las
burlas de sus compaeros, sino malentendidos con sus maestros que suponen que son
formas de indisciplina, y con su padre para quien un buen auto-control le debera permitir
controlar los TICS. Finalmente es su madre quien cansada de no dar con un profesional que
aportara una solucin se pone a investigar y da con el diagnstico de esta extraa
"discapacidad, muy molesta y poco conocida.

BRAD necesita encontrar quien lo despierte, aceptndolo como es y potenciando sus


posibilidades. Y all aparecen (1) su madre, que es quien confa en sus posibilidades, mas all
de la extraa e incomoda enfermedad, (2) el Director de escuela que a diferencia de sus
educadores anteriores - sabe cmo pelear con su aparente conducta incorrecta, que es en
realidad una involuntaria situacin nerviosa, y (3) las palabras que la novia de su padre a
BRAD le regala: "T tienes un don para ensear. No a pesar del TOURETTE, sino gracias a l".
Todo eso le permite convertirse en un maestro excepcional que genera los mejores
resultados en sus alumnos.
A partir del aliento de los que creen en l y con su propio esfuerzo completa sus estudios
y se grada como MAESTRO en la Universidad y comienza a desempearse como maestro, al
frente de la clase. La enfermedad no lo abandona, pero l logra que se convierta en una
oportunidad para ser un maestro diferente, y crear consciencia acerca de la normalidad y las
diferencias que son tan habituales en las aulas.
Directivos y docentes, padres y compaeros que no pueden tolerar defectos ajenos y
aplastan a quienes lo padecen, se enfrentan con aquellos que se hacen cargo, acompaan y
contribuyen a construir la personalidad de quienes deben superar una dificultad (o varias)
para llegar a ser planamente.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) Cmo lograr que una diferencia (anormalidad) de un alumno pueda ser aceptada
por los compaeros y favorecer un comportamiento sin conflictos del grupo?
(2) Su presencia, puede afectar la normalidad del trabajo del grupo? Reflexionar
sobre los alumnos con capacidades diferentes integrados a las aulas y a las escuelas
comunes. Estn los directivos, los docentes y el sistema preparados para estas
decisiones?
(3) Cmo es la actitud y el proceder de directivos y docentes en las diversas escuelas
frente al problema? Tiene alguna relacin con las situaciones reales que vivimos?
(4) Cmo generar la resiliencia en el sujeto y desencadenar en l todas las energas para
poder alcanzar las metas propuestas?
(5) Es habitual que alguien con algn problema como el SINDROME DE TOURETTE
pueda ser aceptado para formarse como docente y ejercer como tal?
(6) Cul es el papel que desempea y debe desempear la familia en estos casos?
(7) Cmo potenciar y valorar los logros en personalidades como stas, que logran
superar todos los obstculos para llegar a lo que se proponen?

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EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA


MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

05 USO Y DESTINO:

(1) Trabajo con los docentes para introducir, alentar o acompaar el trabajo con
alumnos con capacidades diferentes.
(2) Reunin y taller con padres que viven situaciones similares y padres cuyos hijos
comparten el aula con ellos. Criterios, debates, acuerdos comunes.
(3) Trabajo con los alumnos de la formacin docente para que puedan prepararse para
un trabajo profesional que sepa integrar a todos los alumnos, sea cual sea su
condicin.
(4) Buen material para trabajar las condiciones para la carrera docente y para el
ejercicio de la docencia: qu condiciones y aptitudes deben tener quienes deseen
prepararse y ejercer la profesin. Ampliar con alguna investigacin acerca de las
condiciones laborales que se exigen a lo que aspiran a desempearse en la
educacin.

08. DETRS DE LA PIZARRA

EYOND THE BLACKBOARD. EE:UU. 2011. Director: Jeff Bleckner. Guin: Camille

01

Thomasson. Basada en: Nobody Don't Love Nobody escrito por Stacey Bess. Protagonistas:
Emily VanCamp, Timothy Busfield, Steve Talley y Treat Williams. Duracin: 100 minutos.

02

TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=2zEKHvU5Apw

La pelcula recrea como en otros casos de los ltimos aos -, la historia verdadera que
la profesora STACEY BESS vivi en el ao 1987, cuando ella se hizo cargo de una escuela
improvisada y se convirti en aquel ejemplo de personas que no se dejan vencer tan
fcilmente, dan todo por una causa y luchan por ella hasta que logran su objetivo final.

03

Aunque de nia quiere ser docente, despus de casarse y ser madre de dos nios, se
grada tarde como docente de una universidad de mucho prestigio. Cuando entonces sale a
conseguir trabajo, le dan la oportunidad de dar clases, pero no donde en el lugar elegido: se
trata de un lugar que no puede llamarse escuela (ni siquiera tiene nombre), sino que
desempea esa funcin en condiciones muy precarias tanto por la infraestructura edilicia
como por los alumnos que concurren al centro de enseanza.
En lugar de un aula o una sala con pupitres recin pintados, mapas geopolticos y
estantes llenos de libros, se encuentra con un galpn sucio, ratas, paredes llenas de grafitis,
ventanas rotas, ninguna comodidad y lo que es peor- maltrato y falta de cuidado por los
alumnos.

165

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA


MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

Con el ao escolar en marcha se hace cargo de un grupo de alumnos: nios refugiados y


sin hogar que cursan en un grado nico de primero a sexto grado. Cada uno de los alumnos
vive su propia historia en su familia y en el entorno: la maestra se vuelve sensible y se
muestra preocupada por La situacin y quiere construir la mejor educacin para poder
enfrentar esos obstculos. Junto a los alumnos estn los padres que comparten el edificio y
la vecindad, y estn aguardando de la educacin parte de las soluciones para los problemas.
Es entusiasmo el que contagia a los que la rodean (entre ellos su marido) y logra crear un
ambiente mas propicio y favorable para la actividad escolar, y suma colaboradores (pintor)
para enriquecer la labor educativa. Encuentra un aliado en la empata del superintendente
del distrito escolar que le ayuda a obtener los pupitres y los libros que sus estudiantes
necesitan e incluso dona el piano de su propia familia. En sus aulas renovadas, Stacey anima
a los estudiantes a compartir sus historias personales, que ms que enseanza es una
experiencia de salvacin para ellos. Como reaccin al inters y cario de Stacey, los
estudiantes comienzan a florecer, lo que demuestra su gran sed de aprender. Sus padres
reaccionan con satisfaccin y orgullo por el conocimiento de sus hijos.
La educacin y la buena voluntad no lo resuelven todo, ya que no faltarn problemas y
conflictos, pero sirve para despertar conciencia entre los que tienen y los que tienen, y
construir una realidad mejor, mucho ms all de la funcin remunerada que cada uno
desempea en la educacin. La pelcula puede parecer demasiado lineal y muy efectiva en
las determinaciones y resultados que logra, pero no es ms que la traduccin de una
experiencia real: la educacin es condicin necesaria, aunque no es condicin suficiente
para resolver los problemas de la sociedad.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)Qu grado de verosimilitud tiene la historia y cada uno de los actores que
intervienen en el relato? Aunque es un caso real, es real o creble?
(2)Cmo reacciona frente a la realidad que encuentra (muy similar a escuelas
marginales de con escaso cuidado y equipamiento), siendo su primera experiencia
como docente?
(3)Cules son las cualidades que ms se destacan en la maestra educadora para poder
enfrentar el medio y sus dificultades?
(4)Cul es el respaldo de la familia, del entorno, de la sociedad y del sistema?
(5)Frente a los cambios operados en el mbito fsico y en el lugar de trabajo, cmo
responden los alumnos a las propuestas de aprendizaje?
(6)Puede resolverse todo a travs de la educacin o hay situaciones que no dependen
del maestro, ni de la escuela, ni de la educacin?
(7) Se puede comparar con otras pelculas, en las que las condiciones son anlogas,
pero las dificultades de los maestros son mayores? (ESCRITORES DE LA LIBERTAD, NI
UN PASO ATRS)

05 USO Y DESTINO:
(1) Ideal para emprender un proyecto innovador y motivar a un grupo de trabajo que
quiera comprometerse.
(2) Reunin de docentes que deben superar una situacin de insatisfaccin o de
conflicto.
(3) Material para trabajar en la formacin de maestros y profesores: como intervenir
ante las dificultades y cmo transformar las debilidades y los problemas en una
oportunidad para el crecimiento y el compromiso.
(5) Hay numerosas pelculas que permiten trabajar las PRIMERAS EXPERIENCIAS con

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maestros y profesores noveles: sta es una.

09. EL DIA DE LA FALDA

LA JOURNE DE LA JUPE. FRANCIA BLGICA. 2009. Direccin y guin de Jean-Paul

01

Lilienfeld Con Isabelle Adjani, Denis Podalyds, Yann Collette, Nathalie Besanon, Karim
Zakraoui, Marc Citti. 87 minutos

02

TRAILER = https://www.youtube.com/watch?v=erF_nmzGry4

Lo normal es que algn alumno, arma en mano, amenace a sus compaeros, a sus
profesores, a los directivos. No parece normal, lgico, que sea una PROFESORA la que
amenace a sus alumnos, los encierre y los tenga como rehenes.
SONIA BERGERAC trabaja como profesora de francs en un colegio con alumnos violentos
y difciles. Las primeras escenas, las que abren la pelcula ya muestran esta situacin. Est a
punto de entrar en una depresin nerviosa por culpa de las dificultades que encuentra para
dar clase y la prdida de su marido.
Lo curioso es que, a pesar de las costumbres y de las advertencias insiste en dar clase con
su particular forma de vestir, lo que provoca inquietud entre sus alumnos, y molestia entre
las autoridades de la Escuela.

03

Se dispone a trabajar con los alumnos en una obra de teatro, pero una discusin, una
pelea entre ellos deja caer al suelo un ARMA que SONIA toma inmediatamente,
amenazando a sus alumnos, e involuntariamente hiriendo a un alumno en una pierna.
Confusin, error, temor llevan a SONIA a clausurar las puertas del saln y a tomar a sus
propios alumnos como rehenes, generando una serie de dilogos sobre todos los temas
posibles,
La situacin alarma a toda la escuela y al sistema educativo francs. Y por ello
desencadena la intervencin policial y poltica, el pnico de los padres, las reacciones del
director y del resto de profesores, la llegada de las cmarasEn medio del encierro, los
personajes se descubren y lo exterior da paso al complejo mundo interior.
Hay mucho ms que las historias conocidas no slo en los alumnos, sino tambin en esa
profesora, mujer e hija de inmigrantes que tiene sus propios padecimientos. El celo de las

167

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autoridades educativas, polticas y policiales terminar por desencadenar el final menos


justo, el cierre menos esperado.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)La violencia engendra la violencia? La violencia de la profesora, es ms violencia que
la de los alumnos? Se puede explicar? Se puede justificar? De debe condenar en
todos los sentidos?
(2)Es una situacin que ha sido planificada o que ha sido fruto de las circunstancias?
En qu momento y de qu modo debi cambiarse esa historia para que no llegara
hasta las ltimas consecuencias?
(3)Cmo se puede juzgar el obrar de la profesoras en todo la historia? Cmo
reaccionan y actan los alumnos?
(4)Es correcto el proceder de los directivos y de las autoridades educativas, civiles y de
las fuerzas de seguridad?
(5)Cmo se articulan las diversas historias que van surgiendo en la pelcula: el aula, la
escuela, la familia, sus familiares, los propios problemas personales?
(6)Qu significado o relevancia tiene la falda en este contexto?
(7)Cul es el final deseado? Justifican el final presentado? Es imputable la profesora?
Tiene que ser acusada, juzgada, condenada? Es vctima de las circunstancias o del
sistema?
(8)Podra suceder una situacin similar entre nosotros, en nuestra realidad?

05 USO Y DESTINO:

(1) Trabajo con los profesores, para provocar el debate y ponerlos en situacin frente a
la historia de la pelcula.
(2) Buen material para trabajar con directivos y supervisores del sistema para definir
cules debern ser los criterios de intervencin en situaciones similares.
(3) Puede trabajarse en un debate pblico con todos los actores: alumnos, padres de los
alumnos rehenes, profesores, directivos, autoridades del sistema, fuerza de
seguridad y autoridades civiles. Un buen panel podra generar un provechoso
debate.
(4) Insumo y material de trabajo para los alumnos que se preparar para ser docentes,
para observar situaciones inesperadas, que exigen soluciones o respuestas creativas
e innovadoras.
(5) Posibilidad de interrumpir la pelcula antes de final y definir entre todos los
participantes cul debe ser el final, antes de poder ver el que el film y la historia
proponen.

10. DE PANZAZO

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01

02

DE PANZAZO! MXICO. 2012. Director: Juan Carlos Rulfo, Carlos Loret de Mola. Guin:
Carlos Loret de Mola y Mario Gutirrez Vega, con el apoyo de Mexicanos Primero. Reparto:
Carlos Loret de Mola, Elba Ester Gordillo

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=Qu5T8igyIDs

De Panzazo! Es un documental y pretende reflejar la realidad de la educacin en


Mxico y pone en evidencia que la sociedad mexicana pasa de panzazo en un sistema
excluyente en el que no se logran aprendizajes para la vida. La expresin de de panzazo es
utilizada en Mxico para decir: raspando, apenas, zafando y hace alusin a la situacin
crtica que vive la educacin escolar en este pas.
En la pelcula aparecen todos los actores del sistema y sus usuarios: familias y padres
directores, maestros, funcionarios, representantes sindicales y lderes de opinin que trazan
un cuadro global que no permite la indiferenciay, sobre todo, estn all los alumnos,
frescos y naturales diciendo simplemente lo que sucede al interior de las aulas y de las
instituciones educativas pblicas mexicanas
Los datos, las entrevistas y lo que los propios alumnos filmaron con cmaras de mano
dan pie a una indignacin inteligente y tambin a darse cuenta de la parte que a cada uno le
toca aportar.

03

El proyecto se desarroll por tres aos entrando en la realidad de los alumnos y sus
familias, captando la dinmica cotidiana de escuelas en lugares tan diversos del territorio
nacional como Ciudad Jurez, el interior de Yucatn, Morelia, las sierras de Chiapas y
Guerrero, as como Naucalpan e Iztapalapa en la zona metropolitana de la Ciudad de
Mxico.
De Panzazo! naci a partir de un estudio bajo el nombre de Contra la pared sobre el
estado de la educacin en Mxico impulsado por MEXICANOS PRIMERO y es apoyado por
CINPOLIS, que busca repetir el xito de Presunto Culpable. Es una bronca muy gorda y
espero que el documental sea una oportunidad para reflexionar sobre la educacin, ms
all de sealar culpables. Porque todo lo que pasa no slo es cuestin de sindicatos
corruptos y maestros poco calificados. Es culpa de todos, fueron las palabras de su
director.
La pelcula documental tuvo mucha repercusin, pero al mismo tiempo fue objeto de
mucha controversia: para algunos refleja lo que realmente sucede, pero para otros es un
ataque a los polticos, a los responsables del sistema educativo y, sobre todo, al sindicato de
maestros, por eso la acusan de falsear cifras y datos para poder sostener con imgenes y
presuntos estudios la denuncia.
Algunas cifras: 64 nios llegan a sexto de primaria de 100 que ingresan a primero. 60
entran a secundaria y 51 la concluyen. 562 horas tiene cada ao escolar en Mxico. 50% de
los jvenes de 14 o 15 aos que siguen en la escuela no cuenta con las habilidades mnimas
en Matemticas. 20% de los maestros reconoce haber obtenido su plaza directamente al
salir de la Normal. 1% de los maestros acepta haber pagado por una plaza.

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04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)Puede reflejar la situacin de la educacin no slo de Mxico sino de Amrica y del
mundo? Es una exageracin? Es solamente una parte de todo lo que sucede?
(2)Cmo se muestra y se caracteriza a los DOCENTES del sistema educativo mexicano?
(3) Cmo se muestra y se caracteriza a los ALUMNOS del sistema y de los diversos
niveles y escuelas?
(4)Cmo se muestra y se caracteriza a los PADRES de los alumnos y sus demandas con
respectos a la educacin?
(5)Cmo se caracteriza a los SINDICATOS DOCENTES y la defensa de los derechos de los
educadores? Comparar la funcin del sindicato en la pelcula NI UN PASO ATRS?
(6)Cmo se caracteriza y qu es lo que dicen y prometen las AUTORIDADES
responsables del sistema educativo?
(7)Es una situacin comn a TODAS las escuelas o hay escuela no trabajan as, sino que
brindan educacin de mayor impacto?
(8)Se proponen soluciones? La crisis tiene salida?
(9)Puede relacionarse con situaciones, hechos, crisis y conflictos que se viven en otros
pases de Amrica y del mundo?
(10)Se puede asociar con LA EDUCACION PROHIBIDA, el documental argentino?

05 USO Y DESTINO:

(1) Para ver y discutir con los alumnos del secundario superior y comparar situaciones y
realidades.
(2) Reunin con los docentes para debatir el documental y preguntarse qu tipo de
registros se podran hacer en las escuelas de la zona.
(3) Encuentro y taller con directivos y supervisores para analizar la situacin del sistema
educativo y ver si aprueba, repite o zafa, salvndose raspando.
(4) Material para el trabajo con los futuros docentes, especialmente en el espacio de la
prctica. Sacar las propias conclusiones y hacer un pequeo documental local sobre el
mismo tema, y haciendo intervenir a los mismos actores educativos.

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11. INDIFERENCIA (DETACHMENT). EL PROFESOR

INDIFERENCIA. EL PROFESOR. EE.UU. 2011. DIRECCIN: TONY KAYE GUION: CARL LUND

01

Fotografa: Tony Kaye. Msica: The Newton Brothers. Elenco: Adrien Brody, Marcia Gay
Harden, James Caan, Christina Hendricks, Lucy Liu, Louis Zorich.

02

TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=drtiCT-MVnU

03

No es una pelcula simple, pero es una pelcula con fuerte impacto. Presenta la historia de
HENRY BATHES, un profesor sustituto (suplente) de ingls, durante su presencia en un
colegio, desde su primer da hasta el momento en que abandona el cargo. Lo curioso es que
no quiere puestos definitivos, sino que prefiere intervenciones de riesgo: ser suplente

171

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implica volver a conquistarse a los alumnos en cada cambio y hacerlo en el poco tiempo que
dispone, sabiendo que las autoridades de la escuela solamente desean que l los contenga y
los cuide hasta el regreso del titular. Pero BATHES pretende siempre otra cosa: educar,
abrirles la cabeza, ensearles a pensar.
La historia no queda encerrada en la escuela (como el relato del profesor de la pelcula
Francesa ENTRE LOS MUROS), sino que merodea por la vida de BATHES, su pasado cargado
de orfandad y abandono, la atencin de su abuelo anciano y perdido (su nico familiar), las
relaciones ocasionales que siempre terminan siendo de proteccin y amparo.
BATHES es sencillamente eso: alguien que vive en la mayor soledad, silencio, nostalgia,
tristeza, una vida que lo hace aparecer como indiferente a todo, pero en el trabajo como
docente asume todos los compromisos con los alumnos que tiene. No importa qu le pase a
l: importa qu le pasa a sus estudiantes y qu puede hacer por ellos.
No es extrao que este clima se respire casi sobre el final, cuando les pregunte a los
alumnos si en la vida alguna vez se sintieron presionados por algo o por alguien, y
observar que todos levantan la mano. Es all cuando inicia la lectura de la obra de EDGAR
ALLAN POE, LA CADA DE LA CASA USHER, convencido plenamente de la identificacin entre
la literatura, los estados de nimo y la vida: Durante todo un da de otoo, triste, oscuro,
silencioso, cuando las nubes se cernan bajas y pesadas en el cielo, cruc solo, a caballo, una
regin singularmente lgubre del pas; y, al fin, al acercarse las sombras de la noche, me
encontr a la vista de la melanclica Casa Usher. No s cmo fue, pero a la primera mirada
que ech al edificio invadi mi espritu un sentimiento de insoportable tristeza. Digo
insoportable porque no lo atemperaba ninguno de esos sentimientos semiagradables, por
ser poticos, con los cuales recibe el espritu aun las ms austeras imgenes naturales de lo
desolado o lo terrible. Mir el escenario que tena delante -la casa y el sencillo paisaje del
dominio, las paredes desnudas, las ventanas como ojos vacos, los ralos y siniestros juncos, y
los escasos troncos de rboles agostados- con una fuerte depresin de nimo nicamente
comparable, como sensacin terrena, al despertar del fumador de opio, la amarga cada en
la existencia cotidiana, el horrible descorrerse del velo. Era una frialdad, un abatimiento, un
malestar del corazn, una irremediable tristeza mental que ningn acicate de la imaginacin
poda desviar hacia forma alguna de lo sublime.
El texto de POE puede aplicarse a la ESCUELA, a sus PASILLOS, a las AULAS, a la
EDUCACIN: la sensacin de tristeza, de abandono, de presin de las nubes sobre el
paisaje no es una descripcin de una realidad que necesita arreglos, es un ESTADO DEL
SER. La pelcula lo expresa en todo su desarrollo y lo explicita serenamente, como
desenlace: http://www.youtube.com/watch?v=m_fbVBvPe18
HENRY BATHES es una persona inteligente, pero lejana, que sabe ver mucho ms all,
pero que sabe manejar su clase, sus palabras, sus intervenciones. Es su vida la que no tiene
resuelta, ya que sobrevuelan miedos y traumas que lo convierten en una persona solitaria,
decepcionado de la humanidad y de s mismo. HENRY est desesperado, con ese
desasosiego tan hondo que solo el silencio y los ojos tristes de ADRIEN BRODY (el actor)
pueden trasmitir.
En el inicio y a lo largo del desarrollo, la pelcula tiene comentarios de tipo documental
con las reflexiones del profesor BATHES y con otras intervenciones. Son esas reflexiones las
que permiten conocer qu sucede en su interior, qu pensamiento lo atraviesan, cmo ve la
educacin y a sus colegas los educadores. Es una existencia humana que se desarma entre
recuerdos y la necesidad imperiosa de salvar a los dems, aunque el gesto salvador no

172

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signifique para l una posibilidad de redencin.


Tal vez el ttulo INDIFERENCIA remita a varios significados: (1) todo lo que haga por bueno
que sea lo muestra indiferente frente a todo lo que vive (2) ser un profesor sustituto le
quita compromisos: Paso mucho tiempo tratando de no tener que lidiar de no
comprometerme. Soy maestro sustituto. No tengo responsabilidad real de ensear. La nica
responsabilidad es mantener el orden. Asegurarme de que nadie se mate en la clase, y
despus, simplemente se pasa a la prxima materia. (3) La vida dentro fuera de la escuela
muestra un clima de indiferencia general que no se puede resolver. MR. BARTHES, el
profesor suplente ha conseguido hacer con los trabajos lo mismo que con su vida privada:
en cuanto las situaciones empiezan a comprometerle, en cuanto peligra su estado, por el
dolor de su vida, se deshace de l y siempre huye hacia adelante. No importa lo bueno que
pueda descubrir, seguramente lo malo llegar despus y para ello, el mejor remedio es la
indiferencia. Me di cuenta de algo. Soy una no persona Sara. No deberas estar aqu, yo no
estoy aqu. Soy un hueco. Y al principio, cuando uno alumno negro lo agrede y lo amenaza
da a conocer su indiferencia, su ataraxia: Ese maletn no tiene sentimiento: est vaco. Yo
tampoco tengo sentimientos que puedas herir.
Aunque su presencia como profesor se va acomodando con el paso de los das y
finalmente logra conquistar a sus alumnos, MEREDITH una alumna en conflicto con su
cuerpo y empeada en sacar fotos permanentemente le genera algn contratiempo,
porque termina dependiendo de su respaldo, necesita de su afecto y no podr tolerar la
noticia de su alejamiento. Es curioso porque MEREDITH se refugia en las imgenes de sus
fotografas y crea su propia visin de las aulas, de la escuela, de los pasillos y galeras, del
entorno, de los profesores y hasta del mismo BATHES (hombre sin rostro)
Hay una visin descarnada de los colegas y de los directivos, no solamente de su actividad
profesional, sino de sus vidas personales. Son personajes vacos y desolados, que
constituyen, a su vez, el reflejo de la imposibilidad de dotar a la vida de un mnimo de
sentido. La responsable del centro, que un da pudo haber tenido la falsa ilusin de educar,
aparece totalmente hundida y con su vida privada destruida. No es extrao entonces que la
pelcula se abra con testimonio de docentes que en los discursos son objeto de
admiracin de la sociedad, pero que en los hechos lamentan haber elegido la profesin y
confiesan que no la volveran a elegir porque la desprecian. Pese a todo, BATHES reconocer
que la mayora docente de los docentes creen que puede establecer la diferencia y guiar a
sus alumnos. Es bueno tener a alguien que nos gue en el complejo mundo en que vivimos.
Los testimonios iniciales son demoledores, porque se ve la tarea de educador como una
salida econmica de ocasin. Es curiosa la figura (y las fotos) de uno de los docentes que
diariamente se agarra a uno de los cercos de la escuela como para descargar la furia que le
provoca su trabajo en ella.
De alguna manera la pelcula recoge la tradicin de pelculas anteriores, pero aborda la
problemtica desde otro lugar, absolutamente creativo. Su pretensin como DOCENTE DE
LENGUA INGLESA es generar aprendizajes, capacidad de aprender todo el tiempo, leer para
poder pensar, aprender a pesar, a reconocer los pensamientos contradictorios de la
sociedad, a discutir, a pelear en un entorno que los esperar para oprimirlos. Y nunca baja los
brazos, porque su tarea consiste en ofrecer siempre una oportunidad, tal vez, la
oportunidad ltima. Si no les gusta la escuela, no vengan. Si no les agrada mi clase,
vyanse pero luego realiza todo el esfuerzo por conquistarlos

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(9) Cmo presenta el estado de la EDUCACION y de la ESCUELA la pelcula?

173

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(10)Cmo caracteriza la vida, la profesin y el trabajo de los educadores?


(11)Qu relacin hay entre vida personal y la vida profesional de los docentes?
(12)Cul es la DIFERENCIA que aporta el profesor sustituto o suplente?
(13)Qu grado de violencia encuentra y cmo la enfrenta en cada caso?
(14)Qu tipo de relaciones logra establecer con los diversos alumnos?
(15)En qu consiste para HENRY BATHES educar y educar en la escuela?
(16)Por qu el ttulo INDIFERENCIA y la decisin de ser siempre un sustituto?
(17)Qu relaciones podemos establecer en entre esa realidad y la nuestra?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL

(6) Para trabajar con los alumnos de la formacin docente de todos los niveles.
(7) Encuentro con docentes: educacin, escuela, educadores, directivos, padres
(8) Trabajo con directivos: juzgar las intervenciones y el propio rol.
(9) Jornadas para debatir el tema de la educacin y la funcin de la escuela.
(10)Para replantear el rol del educador: trabajo, profesin, vocacin?
(11)Con especialistas: qu relacin debe haber entre trabajo y vida privada?

12. DESPUES DE LUCIA

DESPUS DE LUCA. MXICO-FRANCIA. 2012. DIRECCIN Y GUIN: MICHEL FRANCO.

01

Elenco: Tessa La Gonzles, Gonzalo Vega Jr., Tamara Yazbek, Hernn Mendoza, Monica del
Carmen. 93 min.

02

TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=1T6DCtKZYxo

03

La historia tiene como protagonista a ALEJANDRA, una adolescente que junto con su
padre se muda desde una ciudad del Interior (Puerto Vallarta) a la ciudad de Mxico (DF). Lo
hacen seis meses despus que, en un accidente automovilstico, se produce la muerte de
LUCIA, la madre de ALEJANDRA. Esta situacin atormenta al padre que sufre una profunda
depresin, mientras trata de conseguir trabajo en la Capital y obliga a profundos cambios a
ALEJANDRA. El ttulo solamente menciona lo que sucede en la vida de ambos (familia)
despus de la muerte de LUCIA.

174

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

Aunque suean con un cambio de vida que les permite reconstruir la existencia de ambos
en una nueva experiencia, los problemas no desaparecen sino que se agravan. El padre no
logra adaptarse y la hija debe incorporarse a una realidad social con otros caracteres.
ALEJANDRA se incorpora bien a la nueva escuela y a sus compaeros, pero la confianza
que se crea con los compaeros, la llevan a participar de una fiesta en una casa familiar en
la que los adolescentes estn slo, el alcohol y el sexo los llevan a cometer excesos, y
ALEJANDRA es sorprendida con fotos ntimas (celular) cuando hace el amor con uno de los
compaeros.
Rpidamente las imgenes comienzan a circular por los celulares y las redes sociales de
todos los estudiantes y en pocas horas ALEJANDRA es catalogada y perseguida por todos,
hacindole la vida imposible en el aula, en la escuela y en cualquier sitio. La recin llegada
es considerada una chica fcil por sus compaeros que permanentemente la acosan con sus
insinuaciones y propuestas.
ALEJANDRA debe procesar su malestar en absoluta soledad, porque su padre est
envuelto en sus propios problemas y elaborando su duelo no puede ayudarla. Poco puede
hacer para revertir la situacin y no recibe ningn respaldo de la escuela, de sus educadores
y de sus compaeras.
Los episodios determinantes se producen cuando los estudiantes hacen un VIAJE DE FIN
DE CURSO a las playas de VERACRUZ (las ms cercanas al DF), con los caracteres propios del
descontrol y la mas absoluta libertad, ya que los educadores son meros acompaantes que
no logran vigilar, ni intervenir en las acciones. En este lugar el acoso, el bullyng y las
agresiones de los compaeros llegarn a la mxima expresin ante la indiferencia de los
dems estudiantes (y el desconocimiento de los adultos).
ALEJANDRA, finalmente, desaparece en esa playa, y se produce el desenlace inesperado
que llevar a entender las escenas que se repiten durante toda la pelcula (ALEJANDRA
practicando natacin en diversos escenarios, entre ellos, en el mar abierto), la decidida y
demandante intervencin del padre que termina conociendo la verdad de los hechos, ante
las autoridades y docentes de la escuela que no sabn cmo afrontar los acontecimiento.
Sobreviene un cierre imprevisible, en el que la situacin de bullyng termina expresndose
en un curioso y arbitrario ejercicio de la justicia. Este final debera trabajarse con los otros
finales que se han propuesto para diversas pelculas producidas con el mismo propsito:
BULLYNG, LA CLASE, BULLY. Pero todos los finales son VIOLENTOS, porque de acoso no se
regresa, sin producir estragos y traumas en quienes lo padecen.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)

Cmo juzgan la posicin, la vida, las decisiones de ALEJANDRA?


Cmo aparece la figura del padre y su desempeo en su rol de tal?
Cmo se puede clasificar los alumnos que intervienen en el acoso?
Qu mecanismo institucional tiene ALEJANDRA para poder recurrir?
Qu funcin cumplen los profeses, tutores, encargados de la disciplina?
Qu funcin cumplen los directivos? Cmo asumen la responsabilidad?
Cmo se puede juzgar la forma de ejercer justicia frente a los hechos?
De qu otra manera pudieron intervenir educadores, alumnos, padres?
(9) Comparar en un ciclo los aportes de todas las pelculas sobre el tema.

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL

175

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)

Prioritariamente se impone el trabajo con profesores y directivos.


Ideal para organizar un trabajo de reflexin con los padres de los alumnos
Se puede pensar: una lectura crtica y un generoso debate con los alumnos.
Trabajar con los tres grupos de actores y con la presencia de especialistas.
Ideal para quienes se preparar para el ejercicio profesional de la docencia.
Fragmentar la pelcula y disparar reflexiones y acciones preventivas.
(7) Asociar el trabajo con otras pelculas sobre el tema y las nuevas tecnologas.

13. BULLY

01

BULLY. 2011. EE.UU. DIRECCIN: LEE HIRSCH. GUIN: LEE HIRSCH, CYNTHIA LOWEN.
Duracin: 98 min. Documental con participacin de diversos casos y familias afectadas.
MSICA Michael Furjanic. FOTOGRAFA Lee Hirsch

02

TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=aU_FGueT-UU

Se trata de una pelcula documental que trabaja con diversos testimoniois y recopilacin
de imgenes, para tratar de testimoniar y ayudar a combatir los numerosos casos de acoso
en las escuelas de los EEUU.
El film presenta las historias de cinco estudiantesvctimas de este problemay sus
familias, en cuatro estados del pas (Georgia, Iowa, Texas, Mississippi y Oklahoma) durante
el ao escolar de 2009-2010. Dos de estos estudiantes, Tyler Long de diecisiete aos, de
Georgia, y Ty Smalley de once aos, de Oklahoma, optaron por suicidarse ante el constante
abuso fsico y emocional que padecan. En algunos casos las cmaras han logrado registrar
los momentos padecidos por algunas de las vctimas.

03

En el inicio del documental, aparece el pap de Tyler hablando sobre la victimizacin que
vivi su hijo y sobre la necesidad de que las escuelas se involucren en la vida de sus
estudiantes, ya que muchos de los hechos pueden evitarse si los educadores estn mas
atento a todo lo que sucede con sus alumnos.
Es un llamado tambin a los PADRES porque ninguno de ellos tenan idea de que sus hijos
eran vctimas del acoso, porque en general, el ACOSADO se guarda la informacin para no
padecer el sufrimiento tanto en la escuela como en la familia (que lo atormenta con sus
recomendaciones y reclamos). La vctima termina sintiendo que la situacin avergenza a la
familia.
El documental presenta el problema, desnuda las situaciones, pero sabe que erradicar
este mal es un compromiso de la sociedad y de todas las escuelas. Las burlas, los golpes, los

176

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

juegos puede no tener la intencin de daar, pero general un gran impacto de los nios y
adolescentes, dejando secuelas difcil de curar. Los numerosos casos de suicidio son una
prueba de ello.
La historia de ALEX LIBBY concluye cuando los camargrafos les revelan a sus paps la
constante victimizacin de su hijo. Cuando los paps de Alex acuden a la directora de la
escuela para presentarle sus quejas, sta no les da importancia. Solamente reacciona
cuando repara en las filmaciones y testimonios grabados. Para muchos docentes en un
problema menor, juego de nios o de adolescentes, pero quienes lo padecen no siempre
puede superarlo y sobrevivir.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)

Cmo se puede describir las formas del acoso de los compaeros?


De qu manera reaccionan los que padecen el acaso?
Cul es la actitud de los adultos, de los padres, de los educadores?
Qu responsabilidad asumen los directivos frente a cada uno de los hechos?
Cmo es el final de cada uno de ellos? Qu rastros quedan?
Qu acciones solidarias asumen los padres para enfrentar el problema?
Cmo es la situacin entre nosotros? Qu hacemos?
Cul debera ser la actitud e intervencin de directivos y educadores?
Cules son los sntomas que lentamente van apareciendo en cada caso?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL


(1)
(2)
(3)
(4)
(5)

Trabajo con los directivos y docentes para saber intervenir a tiempo.


Articular este material con los protocolos de intervencin disponibles.
Se impone un buen trabajo con los padres, con intervenciones y debates.
Se puede trabajar con los alumnos, para poder juzgar situaciones posibles.
Divulgar el material en los medios para sensibilizar a la sociedad.

14. EN LA CASA

EN LA CASA. DANS LA MAISON 2012. FRANCIA. DIRECTOR Y GUIN FRANOIS OZON

01

02

Libro original: 'El chico de la ltima fila' de Juan Mayorga) 105 min. Msica: Philippe Rombi
Reparto: Fabrice Luchini, Ernst Umhauer, Kristin Scott Thomas, Emmanuelle Seigner, Diana
Stewart, Denis Mnochet, Jean-Franois Balmer, Fabrice Colson, Bastien Ughetto, Stphanie
Campion, Yolande Moreau

177

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=O1zcbybftIQ

Qu pasa cuando queremos manejar la vida escolar de un alumno (e indirectamente su


vida) y el alumno termina manejndonos nuestra propia vida, la vida de docentes y de
adultos? Qu sucede cuando el juego se transforma en un juego ms complejo, juego que
ya no podemos controlar?
Hasta donde un docente puede meterse en la vida de un alumno, con la excusa de
guiarlo en su creacin literaria y en el manejo de estrategias discursivas? Cules son los
lmites y quin los impone? Puede dedicarle tanto tiempo a un alumno, sin generar
protestas y sospechas? Y lo que es mas atrevido aun, todo este juego, puede alterar su vida
personal y familiar?
Qu sucede cuando los ejercicios de creacin literaria no se procesan en el plano de la
ficcin, sino que se convierten en un recurso para contar la vida propia, las intimidades, los
proyectos, los delirios que puede o deben ser observados o censurados? Qu se debe
corregir la creacin literaria o los criterios de vida?
Se inicia como en tantas pelculas un ao escolar y GERMAIN es el profesor de Lengua
Francesa en una escuela que pretende volver al orden y a la disciplina con mtodos y
recetas tradicionales. La reunin de profesores que anticipa el inicio de las actividades
acadmicas es un buen ejemplo del estado de la escuela y de la educacin, de sus
problemas y de las propuestas para encontrar soluciones.

03

GERMAIN es un profesor muy particular: tiene sus principios y sus criterios, no comparte
las ideas del director, sospecha que de los alumnos no puede esperar nada y comparte sus
logros y desencantos con tu esposa, que tiene a su cargo de una Galera de Arte.
En la primera clase y sin mayores explicaciones, solicita una produccin literaria (un
ejercicio de redaccin), convencido de las dificultades que tienen sus alumnos. Las
correcciones se lo confirman hasta que cae en sus manos el escrito del un adolescente
(CLAUDE) que se sienta en la ltima fila, en el fondo. Del fondo parece que nunca sale nada,
pero en este caso, toda la historia estar all, en el fondo, porque es un lugar elegido
estratgicamente, para poder ver a todos los dems, con un ajusta sentido de la
observacin.
Quin es CLAUDE? Lo sabemos al final, pero entrevemos su historia, porque est
buscando conocer y tener lo que no tiene: es un joven que vive una vida dura, privado del
afecto de su madre que dej el hogar cuando apenas era un nio, se tiene que hacer cargo
de su padre invlido. Su imaginacin ser su mejor arma para poder sobrellevar esta
situacin y una forma de refugiarse y huir de su realidad. Tiene capacidades intelectuales
sobresalientes y sabe que la escuela puede demandarle poco esfuerzo, por lo que no tiene
miedo de jugar con la escuela: un compaero, un profesor, los conocimientos.
Ese profesor que no espera ninguna sorpresa, sino el conocido aburrimiento del siempre,
comienza a enamorarse de los escritos, que se transforman en una novela por entrega, que
comparte y discute con su esposa, en su casa. CLAUDE est interesado en conocer a fondo la
vida de una pequea burguesa a la que pertenece uno de sus compaeros ms torpes
(RAPHA): quiere ingresar a LA CASA e interpretar la vida de cada uno de sus habitantes a
partir de los objetos (pblicos y privados) que hay en cada uno de sus ambientes. El
atrevimiento discursivo (la entrega del ejercicio de la lengua francesa) se asocia al

178

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

atrevimiento real, porque el intruso merodea por el interior de la casa, los armarios, los
sitios ntimos, los detalles.
Aunque el propsito sea aqu otro (contar una historia), la pelcula francesa se introduce
y nos muestra usos y costumbres de alumnos, profesores y directivos del sistema educativo
(una escuela de un sector medio: INSTITUTO GUSTAVE FLAUBERT ): desinters y pobre
produccin de los alumnos, desgana y falta de participacin en clase, juego irnico de
GERMAIN que en entrevista con el director le repite todas las palabras y neologismo de
una supuesta transformacin educativa que no ha conducido a nada, sino a matar la
educacin. Y hasta hay un contraste entre los lugares comunes de los profesores de
literatura, diciendo y haciendo lo que siempre hacen, y el lugar extrao e incmodo en el
que lo pone el alumno, cuando le demanda mucho ms que los que los compromisos
docentes y el diseo curricular establecen.
GERMAIN es profesor de LENGUA y conocedor de la LITERATURA - con conocimientos
que sus alumnos no le demandan pero a partir de los requerimientos de la produccin va dando a conocer todos sus saberes: lleva libros de su biblioteca para alimentar la
voracidad del alumno y orientarlo,, corrige, remite a diversas formas de escribir segn
variados autores y admira la creatividad del estudiante. CLAUDE pone la genialidad y la
absoluta libertad de la imaginacin y la expresin, mientras que el docente pone las reglas,
el saber establecido, y discute la produccin desde las prescripciones del discurso. Hasta el
final, acompaado de las palabras que lo apoyan, es evocador y provocador, pues quiere
decirnos que tras cualquier ventana se esconde una historia que merece ser contada.
Pareciera que CLAUDE es quien despierta al verdadero
profesor que hay en GERMAIN, porque puede dar todo de
s: por eso es tan atrayente no slo su historia, sino la figura
del alumno. Todos necesitamos un CLAUDE que nos
movilice y nos saque lo mejor de nosotros.
Pero en sus escritos y en su relato, CLAUDE no ve ni
busca slo la casa, sino a sus habitantes: conoce sus horarios, sus costumbres, sabe de sus
conflictos, escucha sus discusiones, observa el juego de simulacro de los afectos y de las
relaciones. Parece un ladrn de intimidad que recorre- cuando puede los lugares privados.
Lo que ve CLAUDE en la casa de RAPHA es tambin lo que vive GERMAIN en su rutinaria vida
familiar. Tal vez por eso (y por la ausencia de su madre) pretenda conquistar a ESTHER (la
madre del compaero), y al mismo tiempo est conquistando a travs de sus escritos y la
lectura - a JEANNE, la esposa de GERMAIN.
La historia juega con las palabras y, sobre todo, con la imaginacin esplndida e
inquietante del joven CLAUDE. Nos lleva al punto de plantearnos qu es ficcin y qu es
realidad: el profesor GERMAIN se cuela en las escenas ntimas, como si fuera nuestro propio
yo que se mete en la toma, y lo interrumpe, lo reprende, le pide explicaciones sobre lo que
est haciendo (moral? literatura?). El buen juego de la cmara nos participes de la
historia, porque tememos que algo pueda suceder, que alguien descubra la trampa y que la
historia no llegue a buen final, por eso nos volvemos lentamente cmplices de todo lo que
sucede. Y como el mismo GERMAIN aconseja en sus recomendaciones, en todo relato, el
final es inesperado, pero no sabremos si lo es por decisin de guin-obra de teatro, o
porque salta de la imaginacin de CLAUDE que no deja de producir.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) Cmo describir las prcticas docentes y actitudes de alumnos en el aula?
(2) Cmo es la gestin institucional y la intervencin de la direccin?

179

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)

Cmo reaccionan los docentes frente a: transformacin y propuestas de cambios?


Cmo se puede juzgar la actitud del alumnos en la clase/ escuela y fuera de ella?
Cmo juzgar la actitud y profesionalidad del profesor GERMAIN?
Cmo interactan la vida privada y familiar con la vida escolar?
Cmo se trabaja el valor del trabajo de creacin literaria y los lmites?
Es una historia que podra pasar en nuestras escuelas y en nuestro sistema?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL


(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)

Trabajo con directivos y docentes para trabajar los lmites del compromiso docente.
Trabajo con los profesores de LENGUA, PRACTICA DEL LENGUAJE, LITERATURA.
Debate y propuestas: relaciones personales de docentes y alumnos. Criterios.
Formacin docente: analizar situacin de la escuela y prcticas en el sistema.
Formacin docente: modelos de escuela, transformacin, plan experimental.
Para el debate: las relaciones entre directivos y docentes.
Panel de especialista: vida profesional, trabajo y vida personal y familiar.
Profesores de la especialidad: canon literario, reglas e indicaciones de la creacin.
Psicologa: personalidad de CLAUDE, GERMAIN, RAPHA, ESTHER, JEANNE.

15. POLYTECHNIQUE

POLYTECHNIQUE (POLITCNICA). CANADA. 2008. DIRECTOR: DENIS VILLENEUVE.

01

02

Guin: Jacques Davidts. Msica: Benoit Charest. Reparto: Maxim Gaudette, Sbastien
Huberdeau, Karine Vanasse, Nathalie Girard, Marina Eva, Jonathan Dubsky, Marie-velyne
Baribeau, Evelyne Brochu, Mireille Brullemans, Pierre-Yves Cardinal.

TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=H0_bmNH6o0g

180

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

Como ELEPHANT o como KLASS, retoma el tema de los asesinatos en las escuelas (en este
caso en la FACULTAD DE INGENIERA DE MONTREAL, en DICIEMBRE 1989). Un misgino que
desata una masacre entre alumnos y profesores en un da de actividad normal (uno de los
ltimos das de clase) en un momento y en un lugar en que nadie espera semejante
interrumpcin. Nunca ha horario o fecha para la muerte, pero en una universidad en plena
actividad, menos.

03

La crnica detalla: MARC LPINE de veinticinco aos de edad, armado legalmente con un
rifle semi-automtico y con un cuchillo de caza dispar contra veintiocho personas,
matando a catorce de ellas (todas mujeres) e hiriendo a las otras catorce antes de
suicidarse. Ingres con absoluta normalidad a la Universidad, simul hacer un trmite para
esperar la hora programada y comenz su ataque entrando en uno de los salones de clases
de la Universidad donde separ a los estudiantes entre hombres y mujeres. Despus de
clamar que estaba "luchando contra el feminismo (porque las mujeres les quitaban a los
hombres sus puestos de trabajo), le dispar a las nueve mujeres del aula, matando a seis de
ellas. Despus, anduvo por los pasillos, la cafetera y otro saln, seleccionando
especialmente mujeres para dispararles. Mat catorce mujeres, hiri a cuatro hombres y a
diez mujeres en veinte minutos de disparos, antes de apuntarse a si mismo y quitarse la
vida.
La pelcula en riguroso BLANCO Y NEGRO - se basa en los testimonios de los
supervivientes del drama. La pelcula cuenta los hechos a travs de los ojos de VALRIE Y
JEAN-FRANOIS, dos estudiantes cuya vida dio un vuelco cuando un joven entr a la
universidad con la idea y determinacin de asesinar al mayor nmero de mujeres posible.
La historia muestra en paralelo el recorrido previo del asesino: cartas, explicaciones,
preparacin de las armas, viaje y por otro lado la vida en la universidad: biblioteca,
cafetera, fotocopias, salones de clases, alumnos y profesores. En un momento las dos
historias se encuentran, vuelven nuevamente a repetir, a replicar versiones o miradas de
los hechos para tratar de explicar lo que efectivamente sucedi. Como en ELEPHANT la
cmara filma los hechos, pero luego regresa y vuelve a filmar la misma accin pero desde
otras perspectivas para des-cubrir los muertos, los sobrevivientes, los hechos explcitos y los
implcitos.
La historia se prolonga ms all de ese da y se mete en los traumas y en la repercusin
de los hechos en la vida de los sobrevivientes (heridos o no). Despus de tales acciones, ya
nada es igual en la institucin (universidad), ni en los actores.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)

Cmo irrumpe la violencia y la muerte en la vida habitual de la universidad?


Cules son los pasos que van preparando la intervencin del asesino?
De quines se despide y qu explicaciones brinda?
Cmo se puede describir la activa vida normal de la universidad?
Cul es la reaccin de profesores y alumnos ante los hechos?
Qu intervencin tienen las autoridades, los organismos de control?
Cmo y cuando intervienen los responsables de la seguridad pblica?
Por qu la pelcula est filmada en blanco y negro?
Por qu en este y en otros casos se eligen ESCUELAS y UNIVERSIDADES?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL

181

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA


MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)

Debate profesores y alumnos sobre este caso y otros casos.


Formacin de los docentes: debatir sobre la violencia en las escuelas.
Pelcula para acompaar el conocimiento de protocolos de intervencin.
Panel de especialistas: psiclogos, docentes, tcnicos, especialistas en seguridad
Debate: Presencia y control de armas en las escuelas.
Encuentro con los padres: qu hacen sus hijos en momentos libres?

16. EL FLORIDO PENSIL

EL FLORIDO PENSIL. ESPAA. 2002. DIRECCIN: JUAN JOS PORTO. Guin: Juan Jos

01

02

03

Porto, basado en la obra homnima de Andrs Sopea Monsalve.Elenco: Daniel Rubio


(Sopea nio), El Gran Wyoming (Don Secundino), Fernando Guilln (Don Julin), Natalia
Dicenta (madre de Sopea), Emilio Gutirrez Caba (Sopea), Mara Isbert (Doa Paquita),
Chus Lampreave (Sra. Pepa), Francis Lorenzo (Roberto Alczar), Jorge Sanz (Pedrn), Ana
Turpin (Musa), Jorge Grau (Obispo), ngel Blanco (Don Aniano), Davdi Snchez (Briones),
Alberto Tena (Cspedes), Kirian Snchez (Snchez Peinado), Chritian Bautista (Ruiz), Daniel
Maturano
(Fernandito
Serrano),
Agustn
Gonzlez
(Locutor).

TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=cqM0Wg4bf9Y

"El Florido Pensil" es un reflejo en forma de caricatura, de la educacin de varias


generaciones de espaoles de la posguerra, entre las dcadas de los cuarenta a los sesenta
en la que se desarrolla la accin. La pelcula narra la infancia del autor del libro original,
cmo era su quehacer diario en la escuela y en el pueblo, con especial nfasis en el sistema
educativo nacional-catlico. Sopea adulto evoca, desde el presente, sus recuerdos de
entonces: la escuela cotidiana, la radio local, los tebeos de Roberto Alcazar, el cine de los
jueves; y a travs de la mirada infantil de un Sopea nio y de sus compaeros de escuela
se descubre una cosmovisin y una manera de entender el mundo, la sociedad y una Espaa
"de glorias florido pensil", tal y como se cantaba sin comprender demasiado - en el himno
nacional de aquellos aos.
La religin en sus mas extremas y ridculas formulaciones era una parte fundamental de
la educacin en esta poca. El catolicismo formaba parte de la enseanza ordinaria, incluso
con las oraciones y los saludos a la hora de entrar en clase, o con el precepto de acudir a
misa los domingos, que los alumnos asistieran con sus maestros, a aquella iglesia en donde
la misa fuese celebrada por las Organizaciones Juveniles. (Normas para la escuela
primaria. Mayo 1939)

182

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA


MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

En el aula no podan faltar los smbolos que aludan a la religin, como un crucifijo y una
imagen de la virgen. Adems destacaba un retrato de Franco en el centro de la pared
frontal, encima de la pizarra, objetos que deban lucir cada clase de forma obligatoria.
Las escuelas estaban separadas por gneros, y cada uno aprenda diferentes contenidos,
puesto que los roles del hombre y de la mujer en esta sociedad estaban muy definidos, y
raramente se descarriaban de ese papel, as a cada uno los formaban segn lo que debieran
ser de adultos. Los contenidos que tenan aprender los alumnos estaban totalmente
controlados, en historia solo se aprendan aquellos contenidos que favorecan al rgimen
que estaba impuesto y el aprendizaje era totalmente memorstico, pues la intencin era que
el alumno no razonara, que no pensase por s mismo, para poder responder sin crticas al
rgimen vigente. Por eso la frase final de la pelcula seala: Para la causa de la libertad lo
importante en cualquier poca, es conseguir que la escuela no se salga con la suya .
Para manejar el orden casi militar y la disciplina rigurosa, as como el cumplimiento de
las obligaciones (aprender las lecciones, preparar las tareas en el hogar), se empleaban
castigos fsicos y psicolgicos, para corregir inconductas o actitudes en el alumno, o en
situaciones en las que el nio no aprenda bien la leccin. Los castigos eran pblicos porque
pretendan lograr un efecto ejemplificador.
El profesor imparta una enseanza memorstica, en la cual los alumnos memorizaban la
leccin, sin entender muy bien lo que decan. Estara especialmente relacionado con el
paradigma estmulo- respuesta: las preguntas/respuestas del CATECISMO era el ejemplo
ms cabal: interesaba retener en la memoria, en lugar de comprender.
La pelcula, el relato, los detalles que pueden observarse en cada escena, aparece los
elementos ideolgicos del rgimen funcionando como un engranaje aceitado y la escuela
es un aparato privilegiado de las ideas del estado: la escuela no est hecha para que los
educadores y los alumnos piensen, sino para que obedezcan y repitan. Es un buen
instrumento para comparar con la funcin concientizadora y crtica, comprometida y abierta
que postula la educacin en contextos democrticos.
Algunas escenas y principios pueden observarse (y compararse) con la primera parte de
la pelcula ARRIBA AZAA. Igualmente, el final de la pelcula LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS
puede relacionarse con las costumbres que implantan las escuelas en el perodo de Franco.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)

Cmo se puede describir las prcticas escolares y el trabajo en el aula?


Cul es la presencia, la actitud y la manera de trabajar de los docentes?
Qu actitud asumen los alumnos frente a las lecciones y los comentarios?
Qu grado de libertad y de participacin se les permite a los alumnos?
Analizar el diseo curricular: materias que los nios aprenden.
Analizar los recursos metodolgicos en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Cmo opera en el mbito escolar y familiar la presencia del rgimen poltico?
Cmo es la vida de los nios y de la infancia? Cmo es la vida familiar?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL


(1)
(2)
(3)
(4)

Trabajo con la formacin de los docentes y anlisis de prcticas educativas.


Trabajo con los futuros docentes: escuela como aparato ideolgico del Estado.
Encuentro con docentes para discutir caracteres de la escuela tradicional.
Directivos y docentes: Cul es la funcin de un docente? Obedecer, criticar?

183

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

(5) Cruzar esta pelcula con texto de FREIRE, de ALTHOUSSER, PEDAGOGA CRTICA

17. THE FIRST GRADER : ESTUDIANTE DE PRIMER GRADO

THE FIRST GRADER. ESTUDIANTE DE PRIMER GRADO. 2010. INGLATERRA EEUU -

01

KENIA DIR. Justin Chadwick. 103 min. Elenco: Naomie Harris - Oliver Litondo - Tony Kgoroge
- Alfred Munyua

02

http://www.youtube.com/watch?v=mD1bYbcxkrM

Es la historia real de un anciano de 84 aos (MARUGE) que, despus de haber luchado


por liberar a su pas (KENIA), quiere tener la oportunidad de ir a la escuela y recibir una
educacin a la que nunca pudo acceder, aunque ello suponga tener que ir a clase con nios
de apenas seis aos. Toma conocimiento de la LEY del Estado que ofrece educacin y
escuela para todos los habitantes, e interpreta que l tiene tambin derecho de concurrir a
clase. El verdadero protagonista de los hechos muri en el 2009.

03

El problema es que la escuela no est preparada para este alumno tan especial , que
debe compartir su banco y sus das en la nica aula que rene a todos los nios estudiantes.
Ante la insistencia, la maestra accede y los nios lo aceptan como un compaero ms pero
el sistema no lo entiende y diversas supervisiones concurren para discutir la decisin y hacer
cumplir las reglas establecidas.
El anciano MARUGE es trasladado a una escuela NOCTURNA para adultos, a la que
concurren en la ciudad muchos adolescentes que han abandonado sus estudios y con
pocas ganas de aprender. No puede durar mucho porque el entorno le impide estudiar y
regresa a la humilde escuela de su aldea para lograr los aprendizajes bsicos que necesita, al
mismo tiempo que va a dando a conocer su propia historia, la familia perdida, su lucha por
la libertad de la nacin, los conflictos entre diversas tribus y sectores, y la defensa de las
tradiciones. El anciano alumno comparte con sus compaeros la riqueza de su propia vida,
mientras aprende los rudimentos de la alfabetizacin.
La educacin como prctica de la libertad: la pelcula recrea la historia de un
COMPROMISO PERSONAL con la educacin, un compromiso LIBERADOR, que termina
contagiando a la docente y a quienes lo rodean. Mientras la DOCENTE lo hace todo fcil y
sencillo, SUPERVISORES, POLTICOS Y SISTEMA EDUCATIVO todo lo complican, porque no

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

pueden comprender la necesidad interior de educarse y mantienen esclavos de las


normativas.
All est la ESCUELA en el corazn del AFRICA, ofreciendo todo para entregar la
educacin necesaria... y tambin est la ESCUELA EN RUINAS, cuando el anciano intente
probar suerte en una ESCUELA PARA ADULTOS, con los mismos males y deficiencia que
vemos en la geografa de los pases civilizados.
Originalmente, la idea de la pelcula se basa en un artculo del LOS ANGELES TIMES sobre
un agricultor keniano de 84 aos, llamado KIMANI NGANGA MARUGE. En retrospectiva,
vemos que MARUGE era miembro del grupo anticolonialista Mau Mau, que se rebel en
contra del gobierno britnico de Kenia en la dcada del 50. Su esposa y dos hijos pequeos
fueron brutalmente asesinados debido a su afiliacin al Mau Mau, y Maruge pas casi diez
aos siendo torturado en campos de prisioneros controlados por los britnicos, hasta que
Kenia finalmente obtuvo su independencia.
La pelcula se inicia para reproducir su vida a partir del 2002, cuando el gobierno
keniano anuncia educacin primaria gratuita para todos y MARUGE, envejecido, rengo y
medio sordo a causa de las golpizas que recibi en los campos de prisioneros, camina
trabajosamente a travs de los campos hasta una escuela local para reclamar un puesto
entre los nios de 5, 6 y 7 aos.
MARUGE que vive en la pobreza y abandonado en una pobre aldea - cree que el
gobierno le debe una educacin, y sobre todo quiere aprender a leer una carta que le ha
llegado del PRESIDENTE DE KENIA, ofrecindole reparaciones por su sacrificio a nombre del
pas. Su imposibilidad para comprender el mensaje, le haba impedido acceder al beneficio.
El director estaba empea en conseguir un keniano para el papel de MARUGE y eligi a
OLIVER LITONDO, un exreportero de noticias de televisin, quien aporta una pasin
conmovedora al papel.

04

PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) Cmo se organiza y funciona la escuela en esa perdida aldea de KENIA?
(2) Cmo funciona la escuela nocturna para adultos, en la gran ciudad?
(3) Qu actitudes y qu compromisos asume la maestra frente al anciano y los nios?
(4) Qu reacciones encuentra en directivos, supervisores y funcionarios?
(5) Qu representa la EDUCACION y la ALFABETIZACION para MARUGE?
(6) Cmo se produce el proceso de mutua alfabetizacin con la presencia del anciano?
(7) En qu sentido la educacin se convierte en promotora y liberadora?

05

POSIBLES USO DEL MATERIAL


(1) Trabajo con los directivos y docente: debatir el compromiso de los educadores.
(2) Anlisis con directivos: los lmites del sistema y el criterio de los directores.
(3) Trabajo con los alumnos de la formacin docente: escuelas y sistemas.
(4) Debate con todos. El docente, obediente funcionario o agente de cambio?
(5) Propuesta para los alumnos: el docente, sus criterios, su mtodo de trabajo.
(6) Investigacin sobre la situacin de la educacin de adultos y sus escuelas.

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EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA


MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

18. TODOS LOS NIOS SON ESPECIALES: TAARE ZAMEEN PAR

TAARE ZAMEEN PAR. TODOS LOS NIOS SON ESPECIALES. ESTRELLAS EN LA TIERRA.

01

02

2007. INDIA. DIRECCION : AAMIR KHAN Y AMOLE GUPTE. GUION: AMOLE GUPTE. Msica:
Shankar-Ehsaan-Loy. Elenco: Darsheel Safary - Ishaan Awasthi, Aamir Khan - Ram Shankar
Nikumbh ("Nikumbh Sir"): maestro de Ishaan Tisca Chopra - Maya Awasthi ("Maa")" Vipin
Sharma - Nandkishore Awasthi ("Papa") Sachet Engineer - Yohaan Awasthi ("Dada"), Tanay
Chheda - Rajan Damodran, Bugs Bhargava - Sen Sir

http://www.youtube.com/watch?v=uPGSZOt3LRE
http://www.youtube.com/watch?v=Cihl2qdDM50
http://www.youtube.com/watch?v=dfzGCxgm_9c
La historia es simple: ISHAAN AWASTHI, es un nio de una clase social media que
concurre a una ordenada escuela de la India y que tiene un desempeo desastroso: no
aprende nada y eso le genera una seria de problemas de adaptacin y de consulta. Su
actividad en el seno de la familia no es mejor, por lo que los padres estn seriamente
preocupados, mientras pondera los brillantes desempeos del hermano, el hijo mayor.
La directora del colegio habla con los padres y, vistas las quejas e informes de sus
docentes, les dicen que ISHAAN tiene retraso mental y que deberan llevarlo a un colegio
especial.

03

El padre toma una decisin y violentamente, a mitad de curso, lo separa de la familia y


lo manda a un colegio especial de internado, donde el nio empieza a sufrir el aislamiento
y la depresin, sin conseguir avance alguno en sus aprendizajes. El nico vnculo que lo
une a la realidad y al resto es la amistad con un compaero discapacitado. Finalmente
llegar alguien (un extrao y muy creativo profesor de arte) que le cambiar vida. Repara
en su presencia, se interesa por su caso, investiga sus producciones y acciones y detecta su
DISLEXIA, al tiempo que se ofrece para recuperarlo con el esfuerzo personalizado que el
caso necesita. Luchando contra los colegas docentes, los compaeros de ISHAAN, sus
mismos padres, NIKUMBH (el joven maestro) logra el milagro que, paso a paso, lo
conducir hasta el final feliz y deseado.
A partir de este argumento simple y lineal, con muchas interrupciones propias de
comedio muscial, la pelcula dispara una serie de temas que permiten trabajar muchos
temas de educacin, mas all de las particularidades (mnimas) del contexto:
(01) La escuela de la INDIA es una escuela similar a las nuestras: su estructura,
distribucin y actores podran ser confundidos con nuestra realidad. Los mismos usos,
costumbres, desplazamientos, funciones de los docentes y de los directivos. Muestra
la universalidad homognea del producto de la modernidad.

186

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA


MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

(02) Sin embargo, en ambas escuelas (la de la ciudad y el internado), los modelos
educativos y de gestin son absolutamente tradicionales, y con concepciones
pedaggicas del pasado: gritos, amenazas, castigos, desprecio. Y todos deben aprender
cuando y como todos aprenden.
(03) La escuela se saca de encima los chicos-problemas, para que nada altere la
homogeneidad del grupo que permite avanzar con todos los que normalmente pueden
avanzar en los procesos de aprendizaje.
(04) Es natural que los PADRES vean los problemas de ISHAAN como un castigo que no
pueden soportar, ni resolver. Especialmente el padre exitoso en su trabajo y
enamorado del xito del hijo mayor no puede tolerar el atraso de su hijo, frente a
una madre que tratar de exigir y de proteger. Si la educacin escolar es tradicional y no
se hace cargo de la diferencia, para una familia, un hijo que no aprende es un chicoproblema, no distinto, diferente, con otro ritmo o con otros intereses.
(05) Los docentes tienen relativo compromiso con su profesin: slo se limitan a
presentar los sntomas que observan en el alumno, con una letana de condenas. No
sabe ni diagnosticar, ni hacerse cargo de su situacin. Escuela y educadores funcionan
como un hospital cuyos mdicos echan a los enfermos (antolgica la entrevista de los
padres con la DIRECTORAS y el CORO DE LAS DOS MAESTRAS, mientras ISHAAN est
parado en un rincn ajeno a todo) La misma familia se queda con los sntomas y no
logra determinar el conflicto-enfermedad del hijo.
(06) Esto marca la diferencia profesional y vocacional de los educadores comunes de
ambas instituciones y el MAESTRO DE ARTE que se hace cargo del nio. Se fija
precisamente en ISHAAN (escena del canto-baile de presentacin), trata de ver qu le
sucede, trata de acceder a su problemas, trabaja con los sntomas hasta dar con el
diagnstico, define cuales deben ser la estrategias para recuperarlo y se hace cargo del
trabajo extra para lograr sus progresivos aprendizajes, comparte el xito. Todo un
profesional, animado por el fuego interior de la vocacin y la entrega.
(07) Si esta presencia ISHAAN vive todos los pasos del alumno problema: desgana,
dispersin y desinters, indisciplinas y problemas con los compaeros, desprecio y
abandono por parte de los educadores y cuando ya no puede tapar su situacin:
aislamiento y depresin.
(08) Qu es lo novedoso del MAESTRO DE ARTE? Que encuentra el valor de la
diferencia, que descubre que hay otros caminos para el aprendizaje y que hay que
acceder a ellos. No se debe insistir en los mtodos tradicionales, sino en sistemas
innovadores, pero ese nio es importante, aunque sea ese solo nio.
(09) Lo anima con ejemplos como el suyo: los que en la historia han padecido la
DISLEXIA y se han vuelto grande (resiliencia): EINSTEIN, PICASSO, EDISON, LEONARDO
DA VINCI, WALT DISNEY Pero para eso es necesario despertar al alumno, confiar en
l, hacer entender que todo depende de su esfuerzo y descubrir que es lo que lo hace
diferente, pero sin embargo igual a los dems. Y, como se cree a menudo, no fueron
genios superando su incapacidad sino gracias a ella.
(10) El maestro pone alegra, entusiasmo, vitalidad, entrega, y sobre todo se hace
cargo de los problemas, vive la dificultad de ISHAAN, hasta que lograr regresarlo al
camino que debe transitar solo. Se opone al modelo de los docentes tradicionales que

187

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA


MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

prefieren despreocuparse de los que no se ajustan al ritmo establecido.


(11) El triunfo final no se produce por sujetarse a las normas, sino por trabajar
apostando a las ideas atrevidas, tratando de demostrarles a todos lo que es capaz:
directivos, colegas docentes, alumnos y sobre todo a ISHAAN.
(12) Mas que retar, castigar, prohibir, se trata de cuidar, acompaar, hacerse cargo (ni
siquiera el padre de ISHAAN puede hacerlo) e iniciar el camino con otros recursos de
aprendizaje. Los mismos padres viven preocupados por lavar sus culpas y
responsabilidades en lugar de ocuparse y promoverlo sin ansiedades.
(13) Sus compaeros se re de l y con l pero finalmente se alegran de su
recuperacin y recibe de todos ellos el reconocimiento merecido.
(14) Es curioso observar que uno de los argumentos que utiliza el MAESTRO DE ARTE
para retener a ISHAAN y ayudarlo es la LEY DE LA INDIA que proclama EDUCACION
PARA TODOS, aunque el Director reconoce que son palabras que nadie cumple. El se
compromete a hacer realidad ese DERECHO UNIVERSAL.
(15) La pelcula nos hace recordar otras producciones en las que son los EDUCADORES,
los buenos EDUCADORES los que logran que los alumnos descubran sus
potencialidades: LOS CORISTAS, DESCUBRIENDO A FORRESTER, LA SOCIEDAD DE LOS
POETAS MUERTOS, LOS ESCRITORES DE LA LIBERTAD. Hay talentos ocultos que slo
pueden brillar cuando el educador los ilumina con el cuidado de la educacin.
Normalmente no se considera la dislexia como un don sino ms bien como un problema
(dificultad de aprendizaje), pero de nuestro cambio de paradigma (mentalidad)
dependern nuestros hijos, estudiantes, pacientes. El pensamiento en imgenes de un
dislxico es de 400 a 2000 veces ms rpido que el pensamiento verbal y adems es
mucho ms completo, profundo y amplio debido a que una imagen se ajusta mejor a lo
que una palabra quiere expresar o significar.
Los caracteres mas relevantes de un dislxico aparece en la pelcula: Tarda mucho en
hacer los deberes. En una hora de trabajo rinde 10 minutos. Tiene una pobre comprensin
lectora. Prefiere leer en voz alta para entender. Inventa palabras al leer. Su velocidad
lectora es inadecuada para su edad. Tiene mala ortografa o caligrafa. Parece vago y hasta
inmaduro, aunque es inteligente. Ms habilidad para exmenes orales que escritos. Es
imaginativo e incluso creativo. Le cuesta prestar atencin: parece hiperactivo o soador.
No controla el transcurso del tiempo. Baja autoestima. Tiene poca coordinacin motriz y
falta de equilibrio. No le gusta la escuela, leer, escribir Le cuesta recordar las tablas de
multiplicar, aunque parezca que las conoce. Aprende mejor haciendo cosas con las manos,
a travs de experiencias y con ayudas visuales.
Pero es necesario saber que la DISLEXIA no es una falta de inters, motivacin o una
discapacidad sensorial, de un entorno educativo y ambiental desfavorable, o de otras
condiciones limitantes. Por lo tanto, no es vlido etiquetar a un estudiante dislxico
como descuidado, desatento o perezoso. Sino que etimolgicamente la palabra dislexia
quiere decir dificultades de lenguaje o dificultades con la lectura y la ortografa.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1) Cmo es la educacin escolar en las escuelas que se presenta?
(2) Cmo son y cmo trabajan sus docentes? Cmo ejercen su rol los directivos?

188

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)

Cmo se puede describir el universo de los alumnos en las dos escuelas?


Qu papel desempea la msica en la pelcula? Cundo aparece?
Cmo es la personalidad y las cualidades profesionales del MAESTRO DE ARTE?
De qu manera acta la familia? Cules son sus deficiencias e imposibilidades?
Cmo es la personalidad, la forma de ser, los estados de nimo de ISHAAN?
Cmo funciona la familia y los vnculos entre sus miembros?
Qu grado de responsabilidad asumen los diversos actores ante el problema?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL


(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)

Trabajo con los docentes para revisar los formatos de la prctica y la inclusin.
Directivos y docentes: cmo se tratan casos como el de ISHAAN?
Formacin docente: diversos tipos de escuelas y de docentes (luces y sombras).
Reunin de padres: Los alumnos problemas a veces son alumnos especiales.
Reunin docente: es utpico o es posible la actitud y el compromiso de MAESTRO?
Para discutir entre todos: TRABAJO, PROFESIN, VOCACIN.
Directivos, docentes, alumnos = Educacin para todos = ni uno menos.
Panel de especialistas: la DISLEXIA, la RESILIENCIA, OPORTUNIDAD PARA TODOS.

19. COBARDES

COBARDES. ESPAA. 2008. DIRECTORES Y GUIN: JOS CORBACHO Y JUAN CRUZ -

01

Reparto: Llus Homar, Elvira Mnguez, Eduardo Gar, Eduardo Espinilla, Antonio de la Torre,
Paz Padilla, Frank Crudele

02

TRAILLER = http://www.youtube.com/watch?v=TUjY-KIYTJQ
http://www.youtube.com/watch?v=07GcMlG790U

03

La pelcula tiene como tema central el acoso escolar a partir de la estigmatizacin de un


adolescente pelirrojo, pero esta situacin se entrelaza con otro tipo de acosos propios de la
sociedad (los medios de comunicacin masiva que infunden temor y hasta terror, el
fantasma del desempleo, la disciplina partidaria, los custodios que protegen a los
polticos, las cmaras y las alarmas), retratndonos la violencia generalizada como
transfondo, la sensacin de inseguridad de todos los personajes y el miedo, que es el gran
protagonista. La escuela y el microclima de los alumnos refleja el universo de los adultos.
La historia es simple y lineal = la presencia de los adolescentes en la escuela, en las aulas
y en la casa familiar, y la presencia de uno de ellos (GABRIEL) que es acosado por otro
alumno (GUILLE) que se asocia a otros para poder hacerlo con comodidad. Poca
participacin del resto de los alumnos (excepto una compaera con la que se insina una
amistad protectora) y ausencia de compromiso con el tema por parte de los docentes. Los

189

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA


MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

directivos tratan de resolver los problemas tratando se sacrselos de encima, y los padres
intentan comunicarse permanentemente con sus hijos, sin sacar demasiada informacin de
ellos. Los alumnos y la escuela pertenecen a una clase media con recursos, y segn el
dicho de los padres pagan una matrcula por la educacin.
Hay una presencia obsesiva de los CELULARES y no se observan aun las REDES SOCIALES,
aunque haya computadoras y videojuegos. El CELULAR es el instrumento de comunicacin y
de conflicto, porque sirve para establecer vnculos pero tambin para amenazar, fotografiar
o filmar agresiones, enviar archivos comprometedores, etc. GABRIEL y GUILLE estn
pendientes de ellos.
Las relaciones con el mundo adulto tanto en la escuela como en la familia es distante y
conflictiva: los adolescentes no hablan cuando los adultos se lo demandan y en general
escuchan poco sus palabras (hay una escena antolgica: la profesora sigue explicando el
tema al sonar el timbre y termina sola porque todos los alumnos se han retirado). Cuanto
ms insisten los padres, los directivos, los psiclogos, menos palabras sacan: predominan las
imgenes de los adolescentes mudos, y negociando permanentemente con sus padres.
Las MADRES son especialmente - las responsables del control y de la comunicacin, y
remiten al PADRE como una intervencin de mayor autoridad y de intervenciones ms
determinantes. La imagen de FAMILIA TRADICIONAL se observa en las entrevistas (padre y
madre) y en la reunin que organiza la escuela, a la que asisten un nmero importante de
padres (y que replica los lugares comunes de esas reuniones). Hay un mundo al que los
adultos no acceden, porque no lo imaginan para sus hijos o porque simplemente tienen otra
visin de la realidad. Los hijos adolescentes saben qu hacen sus padres y tienen capacidad
para criticarlos o hacen sus demandas.
La escuela y sus actores parecen no preparados para las nuevas situaciones que se
presentan: violencia, indisciplina, bullyng, conflictos, desinters en los estudios (aunque no
es el tema de la pelcula) y lo manifiestan: no quieren ni pueden hacerse cargo de lo que no
les corresponde institucionalmente, pero que la sociedad ha depositado all.
El tema del MIEDO es el gran transversal que recorre la pelcula: tener miedo, sufrir el
miedo. El acosado teme todo el tiempo, dentro y fuera de la escuela (las permanentes
carreras para llegar rpido a la casa es fruto de este temor irracional). Cuando GABRIEL
logre asumir el miedo y afrontar la situacin, lograr superarlo. Miedo a la burla,
sobrenombres, castigo, robos de materiales, destrozos. Es el miedo el que lo separar de la
chica con la que simpatiza. Tambin el VICTIMARIO y sus ayudantes son presa del miedo,
porque temen ser descubiertos, sancionados, castigados: el miedo los alimenta y los
incentiva.
Por eso resultan significativas las palabras del curioso dueo del Restaurante donde cada
noche la familia cena: Negar el miedo no har que desaparezca. Hay que ser fuerte, pero
sobre todo hay que ser inteligente, porque no se trata de luchar contra todos, sino
enfrentar a cada uno por separado.
Los acosos se producen dentro de la escuela, dentro del aula, en los baos, en los lugares
menos cuidados, pero sobre todo fuera de la escuela: las calles son territorio de nadie, y
entonces hay una necesidad de protegerse, de refugiarse, de no exponerse, para no caer en
ninguna trampa y quedar en el desamparo (los adultos no pueden cuidarlos)
El final no trae soluciones, pero es superador de otros finales de pelculas que abordan el

190

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

mismo tema. GABRIEL logra neutralizar a GUILLE y su grupo pero, se termina la historia o
comienza otra historia? Los victimarios no lo son porque desean evitar ser vctimas de
acosos de los dems o regresan de experiencia negativas?
Curiosidad: el final MAFIOSO del amable dueo del restaurante, las alusiones a Buenos
Aires (como el lugar en el que se hacen las mejores pizas) y a MARADONA como alguien
que, con su inteligencia, sabe resucitar siempre y rearmarse despus de cualquier cada. Y
tambin, las citas de libros sagrados: xodo 21:23-25 -- Mateo 5:38 -- Corn 5:49 - Mateo
5:39)

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)

Cmo est trabajado el tema del acoso en esta pelcula? Marcar diferencias
Qu caracteres tiene el acosador (victimario) y sus compaeros?
Qu personalidad tiene el acosado (VICTIMA)? Por qu el silencio?
Cmo reaccionan sus compaeros, los docentes, los directivos?
Qu relacin hay entre el interior de la escuela y la calle?
Qu significado tiene el miedo y las permanentes corridas de la escuela a la casa?
Qu papel desempean en la vctima y en el victimario las respectivas familias?
Qu valor tienen la presencia del dueo del restaurante y el amor adolescente?
Es correcto y posible el final? Se abre un nuevo ciclo?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL


(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)

Directivos: reconocimiento de los casos de acoso y criterios de intervencin.


Directivos y docentes: revisar los diversos protocolos de intervencin.
Reunin de padres: analizar con ellos la situacin que se plantea y responsabilidades
Formacin docente: casos, situaciones, actores, protocolos, intervencin.
Alumnos: debatir para tomar conciencia de situaciones que puede vivir o padecer.
Reunin integrada con todos los actores para definir criterios institucionales.

20. ADIOS MUCHACHOS. AU REVOIR LES ENFANTS

AU REVOIR LES ENFANTS. ADIS, MUCHACHOS. FRANCIA.ALEMANIA. 1987. DIRECCION

01

Y GUION: LOUIS MALLE. 104 min. Reparto: Gaspard Manesse, Raphael Fejt, Francine
Racette, Stanislas Carr de Malberg, Philippe Morier-Genoud, Francois Berleand, Franois
Ngret, Peter Fitz, Pascal Rivet, Benot Henriet

02

TRAILLER =http://www.youtube.com/watch?v=-cprx5RaHss

04

Hay dos fechas: el presente (1984) y el lejano recuerdo de la infancia en el invierno de

191

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA


MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

1944. Un grupo de alumnos en un internado catlico carmelita (ubicado en un poblado


francs, lejos de Pars, vive su pre-adolescencia en medio de las actividades escolares, la
presencia de los religiosos responsables de la Institucin y los diversos docentes que tienen
a su cargo cada una de las materias.
La historia muestra las costumbres, travesuras y peleas propias de esas convivencias
forzadas por la vigilancia y el control. Las prcticas educativas y escolares son las
tradicionales y acordes al momento (mediados del siglo XX): enseanza y aprendizajes
homogneos con maestros con el peso de la autoridad, la seriedad y el temor. El escenario
responde al modelo de internado y educacin de los colegios catlicos de entonces.
Hay un ambiente de violencia que atraviesa las relaciones entre los alumnos (en el
dormitorio, en las camas, en el comedor, en los curiosos juegos de los recreos, en las
prcticas deportivas) y que generalmente se aprovecha de los ms pequeos y de los recin
llegados. Pero en las clases la actividad de los docentes manejan con comodidad los
aprendizajes de los alumnos.
Pero ese microclima escolar contrasta con el exterior: las noticias de las familias lejanas
(particularmente la curiosa madre de JULIEN) y la presencia de la guerra (bombardeos), la
ocupacin alemana y los colaboracionistas franceses interesados en descubrir familias
judas y respaldar a los invasores. En adentro y el afuera de la escuela por momento se
rompe con las salidas (bao, cena, paseos, juegos) y el ingreso de los alemanes para
efectuar controles de rutina o vigilancia extraordinaria.
Los comentarios de los alumnos y de los profesores no son ajenos a esta realidad:
manifiestan su simpata por algunos dirigentes franceses y mencionan que el final de la
guerra y la cada de ALEMANIA est cerca. Algo similar pasa en las prdicas religiosas en las
que el sacerdote manifiesta claramente sus ideas.
La historia aunque coral se concentra en la figura de dos preadolescentes (JULIEN y
JEAN) y especialmente uno de los sacerdotes. JULIEN QUENTIN, alter ego de Malle en el
film, tiene 12 aos, y es el segundo de los hijos de una familia parisina de clase media alta y
posicin acomodada. El internado ha sido un buen refugio escolar mientras se mantiene la
ocupacin alemana.
A poco de iniciarse las clases llega al centro un nuevo alumno llamado JEAN BONNET, un
muchacho inteligente que enseguida capta la atencin de JULIEN. Los dos chicos traban
desde el primer momento una relacin de entendimiento y de amistad que se cimentar en
los meses siguientes a travs de juegos, lecturas, conversaciones pero JULIEN sospecha
que la proteccin y el cuidado de los sacerdotes por JEAN responde a un oscuro motivo,
hasta que descubre que tiene otro apellido y pertenece a una familia juda y ha sido
protegido por los religiosos.
Todo cambia de raz el da en el que dos miembros de la Gestapo irrumpen en el aula de
QUENTIN Y BONNET y se llevan a este segundo junto a otro compaero y al propio superior
del colegio acusado de haberles dado cobijo a varios alumnos de origen judo. De
inmediato, todos los alumnos son convocados en el patio del centro donde se produce el
encuentro final con los prisioneros y la emotiva despedida que da pie al ttulo de la obra.
Este final parece anticipar otros que se observan en pelculas posteriores: MACHUCA, LA
LENGUA DE LAS MARIPOSAS, LOS CORISTAS.
La historia real tuvo algunas diferencias: HANS HELMUNT MICHEL, el chico en el que est

192

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MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

basado el personaje de Bonnet, lleg al internado donde estudiaba MALLE apenas iniciado
el curso del 43 despus de haber pasado toda una serie de calamidades y penurias. Su
padre, un mdico judo de Frankfurt, se suicid cuando el pequeo slo contaba 3 aos y su
madre acabara siendo arrestada aos despus en Pars por la polica francesa en la clebre
redada del Veldromo de Invierno. Hans pudo escapar junto a su hermana menor y
encontrar refugio en el hogar de una amiga de la familia que ms tarde conseguira que lo
admitieran como alumno del COLEGIO DEL CARMEN por mediacin de su director, el padre
Jacques. Sin embargo, a diferencia de lo que se nos cuenta en la cinta, Michel y Malle nunca
fueron amigos; es ms, segn confesara ms tarde, el segundo no sinti en ningn
momento simpata alguna por su nuevo compaero. La pelcula parece ser una revisin
crtica y una reparacin histrica del pasado del director.

04 PROPUESTA DE TRABAJO:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)

Cmo se puede describir las prcticas escolares y el trabajo en el aula?


Cmo caracterizar la vida en el internado?
Cmo intervienen los religioso y cul es la actitud de cada uno de los docentes?
Cul es el grado de libertad, vigilancia y control?
Cmo interviene en la educacin la enseanza y los principios religiosos?
Cmo juzgar la obsesin por la lectura que caracteriza a esa generacin?
Cmo caracterizar las prcticas de la escuela y de la enseanza tradicional?
Qu grado de rivalidad intelectual y diversos rendimientos se observan?
Cmo juzgar el compromiso de los directivos para proteger a los perseguidos?

05 POSIBLES USO DEL MATERIAL


(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)

Trabajo con docentes para revisar educacin del pasado (luces y sombras).
Trabajo en la formacin de los docentes: tipos de escuelas
Trabajo en la formacin de los docentes: diversos tipos de docentes y educadores
Directivos y docentes: escuela y compromiso con el entorno.
Para debatir: salvar la escuela o salvar a todos (incluidos los condenados)
Investigacin: escuela y educacin en tiempo de guerra. Tiempos normales? 80

OTRAS PELICULAS 33 PELICULAS

80

SERIES
COLOMBIA - MEXICO

FSICA O QUIMICA
(ESPAA. 2008 2011)

ENTRE LOS MUROS


(FRANCIA. 2008)

LA OLA
(ALEMANIA. 2008)

ESCRITORES DE LA LIBERTAD
(DIARIOS DE LA CALLE)
(EEUU. 2007)

DIARIO DE WINPY KID


(EE.UU. 2007)

HACIENDO HISTORIA

LA HISTORIA DE RON CLARK

AKEELAH Y LAS LETRAS

(1) Muchos de los protagonistas de pelculas de educacin y escuelas son profesores de LENGUA y LITERATURA:
SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS, ENTRE LOS MUROS, EN LA CASA, EL PROFESOR, ESCRITORES DE LA
LIBERTAD. (2) Varias de las pelculas se abren con el inicio del ao escolar (reuniones) y el primer da de clase, y la
historia suele durar el tiempo del ao acadmico (ciclo). (3) Las figuras de chicos de negros en varias de las
pelculas parecen responder a estereotipos de alumnos molestos, rebeldes y violentos. (4) Muchas de la historias
tienen un GUION basados en RELATOS AUTOBIOGRFICOS, reflejando sus propias experiencias o recuerdos como
alumnos o educadores.

193

EDUCACION Y ESCUELA. PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICO DIDACTICA


MATERIAL PARA EL DEBATE. PROFESOR JORGE NORO

(INGLATERRA. 2006)

(EEUU. 2006)

(EEUU. 2006)

LOS CORISTAS.
(FRANCIA. 2004)

MACHUCA.
(CHILE. 2004)

LA SONRISA DE MONA LISA


(EEUU. 2003)

EMPEORS CLUB O
LECCION DE HONOR
(EEUU. 2003)

ELEPHANT
(EEUU. 2003)

SER Y TENER
(FRANCIA. 2002)

DESCUBRIENDO A
FORRESTER
(EEUU. 2000)

CADENA DE FAVORES
(EEUU. 2000)

LOS PROFESORES DE
BOSTON.
(EEUU. 2000- 2003)

TODO COMIENZA HOY


(FRANCIA. 1999)

LA LENGUA DE LAS
MARIPOSAS
(ESPAA. 1999)

NI UNO MENOS
(CHINA. 1999)

187. MUCHAS MENTE


PELIGROSAS
(EE.UU. 1997)

REBELIN EN LAS AULAS


TO SIR, WITH LOVE
(EEUU. 1996)

MENTES PELIGROSAS
(EEUU. 1995)

QUERIDO MAESTRO.
MR. HOLLAND OPUS
(EEUU. 1995)

SARAFINA
(SUDAFRICA. 1992)

APOYATE EN MI
(EEUU. 1989)

SOCIEDAD DE LOS POETAS


MUERTOS
(EEUU.1989)

DONDE EST LA CASA DE MI


AMIGO
(IRAN. 1987)

ARRIBA AZAA
(ESPAA. 1974)

THE WALL
(INGLATERRA. 1982)

EL HOMBRE SIN ROSTRO


(EEUU. 1992

IFF
(INGLATERRA. 1969)

194