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Theodor W.

ADORNO
Educacin para la emancipacin
Conferenci as y conversaci ones
con Hell mut Becker (1959-1969)
Edicin de Gerd Kadelbach
EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por J avier Morata, Editor, en 1920
C/ Meja Lequerica, 12
28004 - MADRID
Ttulo original de la obra:
E r z i e h u n g z u r m n d i g k e i t .
para los textos de Eingriffe Suhrkamp Verlag Frankfurt am Main 1963
para los textos de Stichworte Suhrkamp Verlag Frankfurt am Main 1969
para los textos restantes: Suhrkamp Verlag Frankfurt am Main 1970
e-mail: morata@infornet.es
direccin en internet: http://www.edmorata.es
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la transmisin
de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros
mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
EDICIONES MORATA, S. L. (1998)
Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid
Derechos reservados
Depsito Legal: M-1.848-1998
ISBN: 84-7112-423-8
Compuesto por: ngel Gallardo
Printed in Spain - Impreso en Espaa
Imprime: LAVEL (Humanes) Madrid
Fotografa de la cubierta: Theodor W. Adorno, 1921
Contenido
PRLOGO. Por Gerd K a d e l b a c h ................................................................................................... 11
I. QU SIGNIFICA SUPERAR EL PASADO?.............................................. 15
II. LA FILOSOFA Y LOS PROFESORES........................................................ 31
III. TELEVISIN Y FORMACIN CULTURAL................................................. 49
IV. TABES SOBRE LA PROFESIN DE ENSEAR..................................... 65
V. EDUCACIN DESPUS DE AUSCHWITZ................................................. 79
VI. EDUCACIN, PARA QU?......................................................................... 93
VII. EDUCACIN PARA LA SUPERACIN DE LA BARBARIE....................... 105
VIII. EDUCACIN PARA LA EMANCIPACIN.................................................... 115
FUENTES................................................................................................................. 129
DATOS BIOGRFICOS Y BIBLIOGRFICOS...................................................... 131
OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERS................................... 133
Ediciones Morata, S. L.
Propsi to de la coleccin
Races de la memoria
El propsito fundamental de la coleccin Races de la memoria es recu
perar para los lectores y lectoras unos textos representativos en el mundo de
la educacin y la cultura que, en estos momentos, eran de difcil localizacin.
Las obras que integran esta coleccin estn consideradas parte muy va
liosa de nuestra memoria colectiva. Por eso aparecen citadas continuamente
por autores y autoras actuales y constituyen la base de una buena parte de
las teoras contemporneas.
Explicar el presente obliga al rastreo de las races. Slidas races son el
augurio de frtiles desarrollos posteriores. Utilizando un pensamiento de J or
ge Luis Borges, La historia no es un frgido museo; es la trampa secreta de
la que estamos hechos, el tiempo. En el hoy estn los ayeres. Algo que tam
bin supo expresar literariamente Bernardo de Chartres, en el siglo x i i , y que
condensa la filosofa de esta coleccin, al afirmar que nos esse quasi nanos,
gigantium humeris insidentes, ut possimus pura eis et remotiora videre, non
utique proprii visus acumine, aut eminentia corporis, sed quia in altum sub-
vehimur et extollimur magnitudine gigantea (nosotros somos como enanos
encabalgados sobre los hombros de gigantes y as podemos ver ms cosas y
ms lejos que ellos, pero no por tener la vista ms penetrante o poseer ms
alta estatura, sino porque el gran tamao de los gigantes nos eleva y sostie
ne a una cierta altura).
Prlogo
Escptico sobre los medios de comunicacin de masas y nada proclive a
las organizaciones e instituciones conformadoras de opinin, slo a disgusto
hubiera accedido Theodor W. Adorno en vida al registro definitivo de sus con
ferencias y conversaciones radiofnicas sobre problemas de la pedagoga
prctica. Hubiera, con todo, aprobado finalmente su publicacin, con una
observacin al texto, por supuesto, como la que figura al comienzo de la con
ferencia radiofnica Tabes sobre la profesin de ensear, o como introduc
cin a un trabajo, Sobre la lucha contra el antisemitismo hoy, publicado en
Argument 29, que reproduce una conferencia impartida por Adorno el 30 de
octubre de 1962 ante el Consejo Coordinador de la Colaboracin entre Cris
tianos y J udos. En ella afirmaba:
El autor es consciente de que en su forma de efectividad la palabra hablada
y la escrita difieren todava ms de lo que hoy generalmente se asume. Si habla
ra como debe escribir atendiendo a las exigencias que la aspiracin a ser asumi
da como concluyente impone a toda exposicin objetiva, resultara ininteligible;
pero nada de lo que dice el autor puede hacer justicia a lo que ha de exigir a un
texto. Cuanto ms generales son las divergencias, tanto ms se acentan las difi
cultades para alguien de quien recientemente un crtico certific amablemente
que su produccin es fiel al lema El buen Dios vive en el detalle. All donde un
texto tendra que ofrecer justificaciones exactas, las correspondientes conferen
cias no podan ir ms all de la afirmacin dogmtica de resultados. No puede,
pues, asumir la responsabilidad por lo aqu impreso y lo considera, simplemente,
como un recordatorio para quienes asistieron a su improvisacin y tambin,
obviamente, para quienes quieran seguir pensando sobre las cuestiones tratadas
a partir de las modestas incitaciones que les procur. En lo generalizado de la
tendencia a grabar el discurso libre, como se dice, para difundirlo seguidamente,
el autor no puede menos de percibir un sntoma de ese modo de comportamien
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to del mundo administrado que fija incluso la palabra efmera, una palabra que tie
ne su verdad en su propia caducidad, para que quien la pronuncia se juramente
as con ella. La grabacin es en cierto modo como la huella dactilar del espritu.
En el registro de las grabaciones de las conferencias impartidas fuera de
la disciplina del texto y de las conversaciones sostenidas por Adorno con Hell-
mut Becker, lo que est en juego es una documentacin de los esfuerzos
prcticos de un terico que no poda ni quera renunciar a exponer su crtica
al todo del espacio pblico alcanzable. Lo que no impide que en la misma se
hagan propuestas muy concretas, apropiadas para rectificar la imagen del
mero negador. La relacin teora-praxis, que aqu es ofrecida terica-prcti
camente, determina esta documentacin que a la vez matiza de un modo
hasta la fecha inusual, el estudio del mtodo de trabajo de Adorno.
Los trabajos de Adorno que aqu se renen cuatro conferencias, que
el propio autor corrigi para su impresin, y cuatro conversaciones con Hell-
mut Becker y Gerd Kadelbach, transcritas a partir de las grabaciones sur
gieron en colaboracin con la seccin principal de formacin y educacin de
la Radio de Hesse, a cuyo programa de Problemas educativos actuales fue
invitado Adorno por lo menos una vez al ao durante el decenio que media
entre 1959 y 1969. Theodor W. Adorno estaba unido por muchos lazos a la
Radio de Hesse. Sus reflexiones estticas sobre la msica moderna fueron
emitidas por sus ondas, en parte en exposiciones monogrficas, en parte en
conversaciones muy animadas con los redactores de la seccin principal de
msica, con adversarios, con interlocutores y amigos. En las emisiones de la
Palabra Cultural figuraba entre estos interlocutores Erika Mann, con la que
tuvo una conversacin sobre el regreso de la emigracin. Con Lotte Lenya
debati sobre la leyenda y la realidad de los aos veinte, y en el Estudio de la
Tarde particip como un autor comprometido y lleno de temperamento. Lo
que ms le importaba era ser bien entendido. Con los oyentes que reaccio
naban crticamente ante sus intervenciones debata con el mayor detenimien
to, como, por ejemplo, cuando tras una conferencia en el Estudio de la Tarde
sobre Palabras desde la lejana se le reproch que el instrumental de su ter
minologa resultara ininteligible para el no iniciado.
El 16 de julio de 1969, seis das antes del comienzo de sus vacaciones en
Zermatt, de las que ya no regresara, Adorno estuvo por ltima vez en la
Radio de Frankfurt. Sostuvo con Hellmut Becker, Director del Instituto para la
Investigacin en Educacin de Berln, una conversacin con el ttulo de Edu
cacin para la emancipacin. Esta emisin se convirti as en la ltima con
versacin de una serie de disputas pedaggicas que comenz en 1959 con el
ttulo: Qu significa superar el pasado?
Slo muy difcilmente podr resolverse, sin duda, la contradiccin existen
te entre este compromiso publicstico de Adorno y aquella formulacin de la
Dialctica Negativa que pone en cuestin tal compromiso:
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Prlogo 13
Quien defiende la conservacin de la cultura, radicalmente culpable y gasta
da, se convierte en cmplice; quien la rehsa, fomenta inmediatamente la barba
rie que la cultura ha revelado ser.
La respuesta ha de buscarse en los esfuerzos que Adorno dedic a la ela
boracin y profundizacin de la educacin poltica, educacin que para l era
una con la educacin para la emancipacin.
Frankfurt, febrero de 1970
Gerd Ka d el ba c h
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Qu si gni fi ca superar el pasado?
La pregunta Qu significa superar el pasado? tiene que ser clarificada.
Parte de una formulacin que en los ltimos aos se ha convertido, como fra
se hecha, en altamente sospechosa. Cuando con ese uso lingstico se habla
de superar el pasado no se apunta a reelaborar y asumir seriamente lo pasa
do, a romper su hechizo mediante la clara consciencia; sino que lo que se
busca es trazar una raya final sobre l, llegando incluso a borrarlo, si cabe, del
recuerdo mismo. La indicacin de que todo ha de ser olvidado y perdonado
por parte de quienes padecieron injusticia es hecha por los correligionarios de
los que la cometieron. En una controversia cientfica escrib ocasionalmente:
en casa del verdugo no hay que hablar de la soga, porque de lo contrario se
suscita resentimiento. Pero el que la tendencia al rechazo, inconsciente y a la
vez no tan inconsciente, de la culpa se una de modo tan absurdo a la idea de
acabar con lo pasado, ofrece ocasin suficiente para reflexiones referidas a
un terreno del que todava hoy emana tal horror que se vacila y titubea a la
hora de llamarlo por su nombre.
Se tiene la voluntad de liberarse del pasado: con razn, porque bajo su
sombra no es posible vivir, y porque cuando la culpa y la violencia slo pue
den ser pagadas con nueva culpa y nueva violencia, el terror no tiene fin; sin
razn, porque el pasado del que querra huir an est sumamente vivo. El
nacionalsocialismo sobrevive, y hasta la fecha no sabemos si solamente
como mero fantasma de lo que fue tan monstruoso, o porque no lleg a morir,
o si la disposicin a lo indescriptible sigue latiendo tanto en los hombres como
en las circunstancias que los rodean.
No es mi deseo ocuparme del problema de las organizaciones neonazis.
En mi opinin, la supervivencia del nacionalsocialismo en la democracia es
potencialmente mucho ms amenazadora que la supervivencia de tenden
cias fascistas contra la democracia. Cuando se habla de infiltracin se habla
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16 Educacin para la emancipacin
de algo objetivo; si figuras sospechosas hacen su come back (retorno) a po
siciones de poder, es exclusivamente porque las circunstancias les son favo
rables.
Est fuera de discusin que en Alemania el pasado an no ha sido su
perado nica y exclusivamente en el mbito, con el que hay que contar, de lo
llamado incorregible. Se remite aqu una y otra vez al llamado complejo de
culpa, sugirindose a menudo la asociacin de que ste slo ha tomado real
mente cuerpo como consecuencia de la construccin de una culpa colectiva
alemana. Es evidente que en la relacin con el pasado laten muchos elemen
tos neurticos: gestos de defensa all donde no se ha sido atacado; intensas
pasiones en lugares que apenas las justifican realmente; falta de afeccin por
lo ms serio; no pocas veces incluso pura y simple represin de lo sabido o lo
semisabido. As, a menudo nos hemos encontrado, en experimentos de gru
pos en el Instituto de Investigacin Social, con que, a propsito de recuerdos
de deportaciones y asesinatos masivos y cuando stos eran evocados, se
recurra a expresiones dulcificadas o descripciones eufemsticas, o bien se
produca un vaco en el discurso; la tan generalizada como casi inocente
expresin de noche de los cristales * para el pogromo de noviembre de 1938
documenta bien esta inclinacin. Es muy alto el nmero de los que entonces
no quisieron darse por enterados de los acontecimientos, a pesar de que
desaparecan judos por doquier, y aunque apenas pueda creerse que los
que vivieron lo que pas en el Este hayan tenido que callar siempre sobre
lo que tuvo que ser para ellos una pesada carga; cabe bien suponer, en
efecto, que entre la actitud de no-haber-sabido-nada-de-todo-ello y la indife
rencia medrosa y cuanto menos obtusa hay una proporcin. En cualquier
caso, los enemigos decididos del nacionalsocialismo estuvieron muy pronto
perfectamente al tanto.
Conocemos todos tambin, en cualquier caso, la disposicin a negar lo
ocurrido o a minimizarlo, por difcil que resulte comprender que el argumento
de que los judos gaseados fueron apenas cinco millones y no seis no llene a
algunos de vergenza. Igualmente irracional resulta, por otra parte, la difun
dida compensacin de la culpa, como si Dresden hubiera amortizado Ausch-
witz. En la elaboracin de estos clculos, en la prisa por dispensarse me
* En la noche del 9 al 10 de noviembre de 1938, y como represalia, aparentemente, por el
asesinato en Pars por un judo polaco del diplomtico alemn Ernst vom Rath, simpatizantes
nazis y miembros de las fuerzas de choque del partido nazi asaltaron 7.500 tiendas de comer
ciantes judos y destruyeron 177 sinagogas, con un elevado nmero final de muertos y heridos.
La polica recibi la orden de no intervenir. Se oblig a la comunidad juda a pagar ms de 1.000
millones de marcos al Estado del Tercer Reich, que se incaut adems de las indemnizaciones
por daos de las compaas de seguros a los propietarios judos. Ms de 30.000 judos adine
rados fueron detenidos y obligados a emigrar tras ceder sus fortunas. La noche de estos suce
sos, instigados desde el poder y a la que se quiso dar el aspecto de una respuesta popular
espontnea, pas a ser conocida como la Noche de los cristales rotos. (N.del T.)
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Qu significa superar el pasado? 17
diante contrarreproches de la autorreflexin y del autoconocimiento hay de
entrada algo de inhumano; y hechos blicos ocurridos en la guerra, de los que
Coventry y Rotterdam pueden constituir modelo, apenas resultan comparables
con el asesinato administrativo de millones de seres inocentes. Incluso esta
inocencia, la ms simple y plausible, es negada. La desmesura de lo cometido
sirve a su justificacin: algo as se consuela la consciencia laxa no hubie
ra podido ocurrir de no haber dado las vctimas algn motivo, y este vago
algn puede acrecentarse seguidamente a voluntad. Y as el enmasca
ramiento y la ofuscacin cubren con su manto protector la sangrante despro
porcin entre una culpa mximamente ficticia y un castigo mximamente real.
En ocasiones son convertidos los vencedores incluso en autores de lo que
hicieron los vencidos cuando an estaban arriba, y se declaran responsables
de las monstruosidades de Hitler a quienes toleraron que tomara el poder, no
a quienes lo aclamaron. Lo idiota de todo ello es signo, realmente, de una fal
ta psquica de dominio y superacin; es signo de una herida, aunque pensar
aqu en heridas es algo que debera venir ms bien referido a las vctimas.
En todo esto el discurso sobre el complejo de culpa tiene, sin embargo,
algo de insincero. En la psiquiatra, de donde ha sido tomado y cuyas asocia
ciones arrastra, indica que el sentimiento de culpa es enfermizo, que no se
adeca a la realidad, que es psicgeno, como dicen los analticos. Con la ayu
da de la palabra complejo se suscita la impresin de que la culpa, cuyo sen
timiento tantos rechazan, reaccionando contra l y deformndolo mediante
racionalizaciones de los tipos ms disparatados, no sera en realidad tal cul
pa, sino que radicara slo en ellos, en su constitucin psquica: el pasado
terriblemente real pasa a ser convertido en algo anodino, en mera imagina
cin de los que se sienten por l afectados. O bien vendra incluso la propia
culpa a no ser ella misma sino un complejo, siendo enfermizo asumir el peso
del pasado, a diferencia del hombre sano y realista que vive en el presente y
se dedica a sus fines prcticos? Tal consecuencia sacara la moral de aquel
Es tan bueno como si no hubiera ocurrido, que proviene de Goethe, pero
que es dicho en un pasaje decisivo de Fausto por el demonio para desvelar
su principio ms profundo: la destruccin del recuerdo. A los asesinados ha
de serles sustrado as tambin lo nico que nuestra impotencia puede rega
larles, la memoria. La endurecida actitud de los que nada quieren saber de
todo ello no dejara, ciertamente, de sintonizar con una poderosa tendencia
histrica. Hermann Heimpel ha hablado repetidamente de la atrofia de la
consciencia de continuidad histrica en Alemania, un sntoma de ese debili
tamiento social del yo cuya gnesis intentamos reconstruir Horkheimer y yo
mismo en Dialektik der Aufklrung (Dialctica de la Ilustracin)*. Datos
* Para informacin sobre las ediciones en castellano de las obras de Adorno, vanse los
Datos biogrficos y bibliogrficos de las pginas 131-132 de esta misma obra. (N. del E.)
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empricos como el del desconocimiento por parte de la joven generacin de
quines fueron Bismarck y el Emperador Guillermo I han confirmado la sos
pecha de prdida de la historia.
Pero esta evolucin, flagrante slo desde la Segunda Guerra Mundial, sin
toniza muy bien con la animosidad contra la historia de la consciencia ameri
cana verbalizada por Henry Ford con su History is bunk (\a historia es char
latanera), con el espectro de una humanidad sin recuerdo. No se trata de un
nuevo producto de la decadencia, de una forma de reaccin de una humani
dad agobiada, como suele decirse, por estmulos con los que no sabe ya cmo
arreglrselas; es un fenmeno necesariamente vinculado a la progresividad
del principio burgus. La sociedad burguesa est de modo universal bajo la
ley del intercambio, del igual por igual de clculos y cuentas, que pasan y de
los que en realidad nada permanece. El intercambio es por definicin algo
intemporal, como la ratio misma, como las operaciones de la matemtica, que
en su forma pura apartan de s el momento temporal. As desaparece tambin
el tiempo concreto de la produccin industrial. Esto discurre cada vez ms en
ciclos idnticos e intermitentes, potencialmente uniformes, no necesitando ya
apenas la experiencia acumulada. Economistas y socilogos como Werner
Sombart y Max Weber adscribieron el principio del tradicionalismo a las formas
feudales de la sociedad y el de racionalidad a las burguesas. Lo que en defini
tiva no significa sino que el recuerdo, el tiempo y la memoria son liquidados de
la sociedad burguesa, segn va avanzando sta, como una especie de resto
irracional, de modo similar a como la racionalizacin progresiva de los mto
dos de produccin industrial reduce, junto con otros restos artesanos, tambin
categoras como la del tiempo de aprendizaje, o lo que es igual, de adquisicin
de experiencia. Privndose del recuerdo y agotndose, perdido todo largo
aliento, en la adecuacin a lo que en el momento cuenta como actualidad, la
humanidad se limita a reflejar una ley evolutiva objetiva*.
El olvido del nacionalsocialismo ha de ser comprendido ms bien a partir de
la situacin social general que de la psicopatologa. Incluso los mecanismos psi
colgicos que operan en el rechazo de recuerdos penosos y desagradables sir
ven a objetivos ajustados al mximo a la realidad. Son precisamente los que pro
ceden al rechazo quienes dan ms claro testimonio de ello. Por ejemplo, cuando
argumentan, haciendo gala de sentido prctico, que recordar de forma dema
siado concreta e insistente lo sucedido podra daar la imagen alemana en el
extranjero. Sin embargo, tal celo encaja poco con el dicho de Richard Wagner
quien no dejaba, por su parte, de ser muy nacionalista de que ser alemn
quiere decir hacer una cosa por ella misma, sin que tal cosa venga, pues, deter
minada a priori como negocio. La cancelacin del recuerdo es ms un ren
dimiento de la consciencia demasiado despierta que su debilidad frente a la pre
* Esta frase consta en la conferencia original. Falta en el texto impreso en 1963. (N. de
G. Kadelbach.)
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Qu significa superar el pasado? 19
potencia de los procesos inconscientes. En el olvido de lo apenas ingresado en
el pasado resuena la exasperada creencia de que lo que todos saben tiene que
excusarse a s mismo antes de poder pedir a los otros excusas por ello.
Todas estas reacciones, actitudes y modos de comportamiento no son,
ciertamente, racionales en sentido inmediato, toda vez que desfiguran los
hechos a los que se refieren. Pero son racionales en la medida en que se apo
yan en tendencias sociales y en que quien reacciona as se sabe en sintona
con el espritu de los tiempos. Esta forma de reaccionar se ajusta de modo
inmediato al imperativo de salir adelante y hacer progresar. Quien no tiene
ideas estriles, no tira arena en la maquinaria para dificultar su funciona
miento. Lo recomendable es hablar por boca de lo que Franz Bhm dio tan
pragmticamente en llamar opinin-no-pblica. Quienes se adecan a un
talante que es, ciertamente, mantenido en jaque por los tabes oficiales, pero
que pone, precisamente por eso, tanta mayor virulencia, se cualifican a un
tiempo como fieles a sus compromisos y como hombres independientes. En
definitiva, el movimiento alemn de resistencia no lleg a tener nunca una
base de masas, y sta difcilmente podra ser convocada por la derrota. Sin
duda, puede suponerse que la democracia ha arraigado ms profundamen
te que tras la Primera Guerra Mundial: el nacionalsocialismo, profundamente
burgus y anti-feudal, ha preparado incluso, en cierto sentido y contra su
voluntad, mediante la politizacin de las masas, la democratizacin. Tanto la
casta de los J unker prusianos como el movimiento obrero radical han desa
parecido; por vez primera ha cristalizado algo as como un estado burgus
homogneo. Que la democracia llegara demasiado tarde a Alemania, o lo que
es igual, que no coincidiese en el tiempo con el esplendor del liberalismo
econmico y fuera introducido por los vencedores, es cosa que no ha podido
menos de influir sobre la relacin del pueblo con ella. De modo directo se
habla muy poco de esto, porque de momento las cosas van muy bien con la
democracia, y tambin porque no sintonizara con la comunidad de intereses
institucionalizados en alianzas polticas con Occidente y sobre todo, con
Amrica. Pero el rencor que suscita la re-educacin resulta de lo ms elo
cuente. Lo ms que se puede decir es que el sistema de la democracia polti
ca ha sido, sin duda, aceptado en Alemania al modo de lo que en Amrica se
llama a working proposition (una proposicin que funciona), esto es, como
algo funcionante, como algo que hasta el momento ha posibilitado o incluso
fomentado prosperidad. Pero la democracia no ha echado races hasta el
punto de que las personas la experimenten como cosa propia, sabindose a
s mismas como sujetos de los procesos polticos. Es percibida como un sis
tema entre otros, como si se pudiera elegir en un muestrario entre comunis
mo, democracia, fascismo, monarqua; pero no como idntica con el pueblo
mismo, como expresin de su emancipacin, de su mayora de edad. Es valo
rada a tenor del xito o del fracaso, de un xito o de un fracaso en el que
pasan a participar los diferentes intereses individuales, pero no como unidad
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20 Educacin para la emancipacin
del inters propio con el inters general; algo que no deja, ciertamente, de
convertir en demasiado difcil la delegacin parlamentaria de la voluntad
popular en los modernos estados de masas. A menudo se encuentra uno en
Alemania, entre alemanes, ante la singular opinin de que los alemanes no
estn maduros para la democracia. Se hace de la inmadurez propia una ideo
loga, de modo no muy distinto al de los jvenes que, al ser pillados en algn
acto de violencia, insisten en su pertenencia al grupo de los teenagers (ado
lescentes). Lo grotesco de este modo de argumentar muestra una flagrante
contradiccin en la consciencia. Las personas que tan ingenuamente se
dejan llevar por su propia ingenuidad y su inmadurez poltica, se sienten por
una parte ya como sujetos polticos, a los que incumbira determinar un des
tino y organizar en libertad la sociedad. Pero por otra tropiezan con que a tal
empeo le vienen impuestos unos lmites frreos por las circunstancias. Y
precisamente por no ser capaces de penetrar con su propio pensamiento en
estos lmites, adscriben la imposibilidad ante la que se encuentran y que
en realidad les es impuesta, a s mismos o a los grandes o a otros. Y al hacer
lo se escinden otra vez, ellos mismos, en sujeto y objeto. De acuerdo con la
ideologa hoy dominante, cuanto ms se ven los seres humanos a merced de
constelaciones objetivas sobre las que carecen de todo poder o sobre las que
no creen posible saber nada, tanto ms subjetivizan esta incapacidad. Con la
frase de que lo nico que cuenta son las personas y de que todo depende de
ellas, achacan a las personas lo que es debido a las circunstancias, de modo
que stas prosiguen en la penumbra. En el lenguaje de la filosofa podra bien
decirse que en el extraamiento del pueblo respecto de la democracia se
refleja el autoextraamiento de la sociedad.
Entre todas estas constelaciones la evolucin de la poltica internacional
es quiz la ms influyente. Parece justificar a posteriori la agresin de Hitler a
la Unin Sovitica. En la medida en que el mundo occidental se determina
como unidad esencialmente por recurso al rechazo de la amenaza rusa, pare
ce como si los vencedores de 1945 hubieran destruido slo por necedad el
acreditado bastin contra el bolchevismo, para reconstruirlo pasados unos
pocos aos. Entre el tan trado y llevado ya lo dijo Hitler y la extrapolacin de
que tambin en otras cosas tena razn hay nada ms que un paso. Slo ora
dores dominicales edificantes podran pasar por alto la fatalidad histrica de
que la concepcin que en su da llev a Chamberlain y a sus seguidores a
tolerar a Hitler como fuerza de seguridad frente al Este haya venido a sobre
vivir al propio Hitler. Realmente una fatalidad, porque la amenaza del Este de
apoderarse del promontorio de Europa Occidental es evidente. Quien no se
enfrenta a ella se hace literalmente culpable de la repeticin del appeasement
(conciliacin) de Chamberlain. Olvidemos simplemente simplemente!
que fue precisamente la accin de Hitler la que provoc esta amenaza, que
fue l quien trajo sobre Europa lo que de acuerdo con la voluntad del appea-
ser (conciliador) estaba destinado a impedir con su fuerza expansiva. La tra
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ma poltica es, ms que el propio destino individual, un contexto de culpa. La
resistencia contra el Este tiene en s misma una dinmica que evoca lo ocu
rrido en Alemania. No slo ideolgicamente (porque el lema de la lucha con
tra el bolchevismo ha ayudado de antiguo a camuflarse a aquellos a quienes
la libertad no importa ms que a ste), sino tambin realmente. Segn una
observacin hecha ya durante la poca de Hitler, la capacidad de penetracin
organizadora del sistema totalitario impone a sus enemigos algo de su propia
esencia. Mientras dure el desnivel econmico entre el Este y el Oeste, el
modo fascista de hacer tiene ms oportunidades con las masas que la pro
paganda oriental, siempre, claro est, que la ltima ratio fascista no obligue
por la fuerza a ser aceptada. Pero a ambas formas de totalitarismo son pro
pensos los mismos tipos. Se enjuiciaran de modo decididamente falso los
caracteres necesitados de autoridad de querer construirlos a partir de una
determinada ideologa econmico-poltica; las bien conocidas oscilaciones
de millones de electores antes de 1933 entre el partido comunista y el nacio
nalsocialismo no son tampoco precisamente un azar desde un punto de vista
psicolgico-social. Una serie de investigaciones americanas han mostrado
hasta qu punto dicha estructura de carcter no va tan vinculada a unos
determinados criterios econmico-polticos. Ms bien la definen rasgos como
un pensamiento de acuerdo con las dimensiones de poder e impotencia,
como rigidez e incapacidad de reaccin, como convencionalismo, conformis
mo y escasa autorreflexin, as como, finalmente, una precaria capacidad de
experiencia. Los caracteres necesitados de autoridad se identifican sin ms
con el poder real, antes de adquirir contenido especfico. En el fondo slo dis
ponen de un yo dbil y para compensarlo necesitan identificarse con grandes
colectivos en los que encuentran apoyo y proteccin. Que sea posible dar de
nuevo a cada paso con figuras como las presentadas en la pelcula de los
nios prodigio no es cosa que dependa de la maldad del mundo como tal ni
de presuntas propiedades peculiares del carcter nacional alemn, sino de la
identidad de esos conformistas que tienen de antemano una relacin con
las palancas de mando de todos los aparatos de poder, con los squitos po
tencialmente totalitarios. Pensar, por otra parte, que el rgimen nacionalso
cialista no haya significado otra cosa que miedo y sufrimiento, aunque tam
bin significara eso incluso para muchos de sus seguidores, no deja de ser
una ilusin. A innumerables personas no les fue nada mal bajo el fascismo. La
punta extrema del terror iba dirigida tan slo a unos pocos y bastante bien
definidos grupos. Tras las experiencias de las crisis de la era anterior a Hitler,
pas a predominar el sentimiento de que hay quien vela por nosotros, y no
slo en el sentido de las vacaciones pagadas o de las canastillas de flores en
las fbricas. Frente al laissez taire, el mundo de Hitler protega realmente has
ta cierto punto a los suyos de las catstrofes naturales de la sociedad, a las
que las personas estaban expuestas. Anticip violentamente el actual domi
nio de las crisis; un experimento brbaro de direccin estatal de la sociedad
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22 Educacin para la emancipacin
industrial. La tantas veces invocada integracin, la condensacin organizativa
de la red social, llamada a atraparlo todo, procuraba tambin proteccin con
tra el temor universal a caer a travs de las mallas y hundirse. La frialdad de
la situacin de alienacin y extraamiento a muchos les pareci superada por
el calor que da la unin de unos con otros, por manipulada y artificialmente
mantenida que fuera sta. La comunidad de los desiguales y carentes de
libertad, siendo una mentira, constitua tambin la satisfaccin de un viejo y,
por supuesto, mal sueo antiguo del burgus. Con todo, el sistema que
ofreca tales gratificaciones encerraba dentro de s el potencial de la propia
decadencia. El florecimiento econmico del Tercer feich descansaba en bue
na medida en el rearme de cara a la guerra que trajo la catstrofe. Slo que
la memoria debilitada de la que antes hablaba se esfuerza por rechazar estas
argumentaciones. Oscurece y desfigura tenazmente la fase nacionalsocialis
ta en la que se vieron satisfechas las fantasas colectivas de poder de quie
nes, como individuos aislados, eran impotentes y en absoluto podan darse
importancia y creerse alguien sino en funcin y al hilo de un poder colectivo
as. Ningn anlisis, por penetrante que sea, podr eliminar en el futuro del
mundo la realidad de esta satisfaccin y las energas pulsionales en ella
invertidas. Ni siquiera era tan irracional el juego va-banque* de Hitler como
entonces dio en imaginrselo la razn liberal media y hoy se lo imagina la
mirada histrica retrospectiva al fracaso. El clculo de Hitler de aprovechar la
ventaja temporal sobre los otros Estados procurada por el rearme gigantesco
no era, en el sentido de lo que l quera, en modo alguno insensato. A quien
contempla la historia del Tercer Reich o, cuanto menos, la de la guerra, se le
aparecen, en efecto, una y otra vez los diferentes momentos en los que Hitler
sufra reveses como casuales considerando necesario tan slo el proceso
global. Sin duda, en dicho proceso acab finalmente por imponerse el supe
rior potencial econmico-tcnico del resto de la tierra, el cual no quera, por
supuesto, ser devorado: en cierto modo una necesidad estadstica, en abso
luto una lgica recognoscible jugada a jugada. La simpata hacia el nacional
socialismo que sobrevive no necesita recurrir a demasiados sofismas para
convencerse a s mismo y a los otros de que pudieran ir las cosas siempre
bien de otro modo, de que en realidad se cometieron simplemente algunos
fallos, y que la cada de Hitler fue un accidente histrico mundial, llamado
posiblemente a ser corregido an por el Espritu del Mundo.
En el orden subjetivo, en el psiquismo humano, el nacionalsocialismo
elev el narcisismo colectivo o, ms simplemente, la vanidad nacional, al infi
nito. Los impulsos narcisistas de los individuos a los que el mundo endureci
do promete una y otra vez satisfaccin, y que lejos de obtenerla siguen en pie
* En determinados juegos de azar, un jugador puede hacer de banca, cobrando y pagan
do. Con la expresin va banque (banca) el que as lo desea declara que asume este papel, lo
que le sita frente a los otros jugadores. (N. del T.)
Ediciones Morata, S. L.
Qu significa superar el pasado? 23
mientras la civilizacin les niega una y otra vez tantas cosas, encuentran una
satisfaccin sustitutiva en la identificacin con el todo. Este narcisismo colec
tivo es el que fue mximamente daado con el desplome del rgimen de
Hitler; con un dao acontecido en el mbito de la nueva facticidad, sin que los
individuos llegaran a tomar consciencia, ajustando as cuentas con l y
superndolo. ste es el sentido psicolgico-socialmente pertinente del dis
curso sobre el pasado no superado. Incluso permaneci vivo ese pnico que
surge, segn la teora expuesta por Freud en Psicologa de masas y anlisis
del yo, all donde las identificaciones colectivas entran en quiebra. Si no se
quiere echar en saco roto la indicacin del gran psiclogo, la consecuencia a
sacar es unvoca: que aquellas identificaciones y el narcisismo colectivo no
han sufrido destruccin alguna, que prosiguen en secreto con vida, ardiendo
de forma inconsciente y precisamente por eso con redoblado poder. La derro
ta ha sido interiormente tan poco ratificada como tras 1918. Incluso a la vista
de la evidente e inminente catstrofe, el colectivo aglutinado por Hitler se
mantuvo unido, aferrado a esperanzas quimricas como la cifrada en aquellas
armas secretas, posedas en realidad por los otros. A ello habra que unir,
desde una perspectiva psicolgico-social, la expectativa alentada por el nar
cisismo colectivo daado de obtener una reparacin, una expectativa que se
aferra a cuanto en la consciencia puede poner el pasado en sintona con los
deseos narcisistas, y que pasa as a modelar seguidamente la realidad de un
modo tal que aquel dao pase a convertirse en algo no acontecido. Tal cosa
ha sido hecha hasta cierto punto posible por el auge econmico, por la cons
ciencia de lo muy hbiles y capaces que somos. Pero tengo mis dudas de que el
llamado milagro econmico, en el que todos sin duda participan, pero sobre
el que no dejan al mismo tiempo de hablar con cierta sorna, llegue psicolgi-
co-socialmente tan adentro como cabra suponer en tiempos de relativa esta
bilidad. Precisamente porque el hambre prosigue en continentes enteros,
aunque podra ser eliminada de forma tcnica, nadie osa nombrar abier
tamente su alegra por el bienestar. Al igual que el espectador individual re
con desaprobacin cuando, por ejemplo, en una pelcula alguien con serville
ta al cuello se da un banquete con fruicin manifiesta, la humanidad no se
permite a s misma un disfrute respecto del que percibe que sigue pagndolo
con carencias; no hay felicidad que no se vea afectada por el resentimiento, ni
siquiera la propia. La saciedad se ha convertido en un insulto a priori, cuando
en realidad lo nico malo que habra en ella es que hay quienes nada tienen
para comer; el presunto idealismo que de una forma tan farisaica arremete
precisamente en la Alemania de hoy contra el presunto materialismo, debe en
realidad ms bien lo que cree que es su profundidad a instintos reprimidos. El
odio al disfrute coadyuva en Alemania al malestar por la abundancia, y el
pasado se le transfigura en clave de tragedia. Slo que tal malaise (malestar)
no nace nicamente de fuentes turbias, sino tambin de algo mucho ms
racional. El bienestar es coyuntural, nadie confa en una duracin ilimitada. Y
Ediciones Morata, S. L.
24 Educacin para la emancipacin
si se busca consuelo en la conviccin de que sucesos como el del Viernes
Negro de 1929 y la consiguiente crisis econmica apenas son ya repetibles,
no deja de latir implcitamente ah tambin la confianza en un poder estatal
fuerte, del que espera proteccin aunque no funcionen la libertad econmica
ni la poltica. Incluso en medio de la prosperidad, incluso en medio de la esca
sez temporal de fuerzas de trabajo, es posible que la mayora de las personas
se perciban secretamente como parados potenciales, como receptores de
beneficios y, en consecuencia, ms bien como objetos, no como sujetos de la
sociedad. Tal es la raz sobremanera legtima y racional de su malestar. Es
cosa evidente que en un momento dado puede ser utilizado con fines retr
grados y para la renovacin misma del mal.
El ideal fascista confluye hoy sin problemas con el nacionalismo de los
pases llamados infradesarrollados, a los que no se conoce ya como tales,
sino como pases en vas de desarrollo. Ya durante la guerra se expresaba en
los eslganes de las plutocracias occidentales y de las naciones proletarias el
acuerdo con los que pensaban haberse quedado atrs en la competencia
imperialista y pedan un puesto en la mesa. No resulta nada fcil calibrar si y
hasta qu punto ha podido desembocar ya esta tendencia en la corriente sub
terrnea anticivilizadora, antioccidental, de la tradicin alemana. Como tam
poco lo resulta calibrar si tambin en Alemania se dibuja una convergencia
entre el nacionalismo fascista y el comunista. Hoy el nacionalismo est supe
rado y es a la vez actual. Superado, porque en virtud de la forzada unin de
naciones en grandes bloques bajo la supremaca de la ms poderosa (tal
como lo dicta ya incluso la mera evolucin de la tcnica armamentstica), la
nacin soberana individual ha perdido, cuanto menos en la Europa continen
tal avanzada, su substancialidad histrica. La idea de la nacin, en la que en
otro tiempo se sintetizaba la unidad econmica de los intereses de los ciuda
danos libres y autnomos frente a las barreras territoriales del feudalismo, se
ha convertido ella misma en una barrera frente al evidente potencial de la
sociedad global. Pero el nacionalismo es tambin actual en la medida en que
slo la idea heredada y psicolgicamente muy cargada de nacin (que sigue
oficiando an de expresin de una comunidad de intereses en la economa
mundial) tiene la suficiente fuerza como para unir a cientos de millones en tor
no a objetivos que no pueden considerar como suyos en un sentido inmedia
to. El nacionalismo ya no se cree a s mismo del todo, pero resulta, no obs
tante, polticamente necesario como medio eficaz para conseguir que las
personas se aferren a situaciones y relaciones objetivamente anticuadas. De
ah que como algo no del todo bueno para s mismo e intencionadamente
ofuscado ostente hoy rasgos grotescos. Es cierto que nunca le faltaron ente
ramente, dada su condicin de herencia de brbaras y primitivas estructuras
tribales, pero estuvieron reprimidos durante todo el tiempo en el que el libera
lismo pudo asegurar tambin realmente el derecho del individuo como condi
cin del bienestar colectivo. Slo en la poca en la que sta haba dado ya un
Ediciones Morata, S. L.
Qu significa superar el pasado? 25
vuelco pudo el nacionalismo convertirse en algo enteramente sdico y des
tructivo. De este cuo era ya la furia del mundo de Hitler contra todo lo que era
diferente, el nacionalismo como sistema paranoico de locura; la fuerza de
atraccin precisamente de estos rasgos no es hoy sin duda menor. La para
noia, el delirio persecutorio que acosa a los otros, sobre los que proyecta
cuanto l mismo desea, se contagia. La patologa del individuo que no se
muestra capaz de enfrentarse psquicamente al mundo y que se ha arrojado
a un ilusorio reino interior se ve confirmada por alucinaciones colectivas como
el antisemitismo. Pueden dispensar muy bien, de acuerdo con la tesis del psi-
coanaltico Ernst Simmel, al medio loco de convertirse en un loco completo.
Con la misma claridad con la que lo demencial del nacionalismo salta hoy a la
vista en el miedo racional a nuevas catstrofes, fomenta el nacionalismo su
propagacin. El delirio es la compensacin por el sueo del que el mundo ha
arrojado tenazmente a la humanidad de una organizacin humana del mundo
por la propia humanidad. Pero con el nacionalismo radical y su pathos
(pasin) converge cuanto ocurri entre 1933 y 1945.
La supervivencia del fascismo y la imposibilidad de conseguir, hasta el
momento, la tan trada y llevada superacin del pasado que ha degenerado
en su caricatura, el fro y vaco olvido, hunden sus races en la subsistencia
de los presupuestos sociales objetivos que hicieron posible la irrupcin del
fascismo. En lo esencial no puede ser derivado de disposiciones subjetivas.
El orden econmico, as como la organizacin econmica de acuerdo con su
modelo, lleva, ayer como hoy, a la mayora a depender de acontecimientos
sobre los que carece de toda posibilidad de disposicin, y a la minora de
edad. Si quieren vivir no tienen otro remedio que adaptarse a lo dado, que
someterse; tienen que erradicar precisamente esa subjetividad autnoma a la
que apela la idea de democracia; slo pueden mantenerse renunciando a su
propio yo. Penetrar cognitivamente en el contexto de ofuscamiento y desci
frarlo les exige precisamente ese esfuerzo doloroso del conocimiento que la
organizacin de la vida y, no en ltima instancia, la industria cultural totalita
riamente hipertrofiada, les veda. La necesidad de semejante adaptacin, de
identificacin con lo existente, con lo dado, con el poder como tal, crea el
potencial totalitario, que es reforzado por el descontento y la rabia que produ
ce y reproduce la propia coaccin a la adaptacin. En la medida, por otra par
te, en que la realidad no procura la autonoma que efectivamente promete el
concepto de democracia, como tampoco aquella posible felicidad, permane
cen indiferentes frente a ella, cuando no pasan a odiarla ocultamente. La
forma de organizacin poltica es percibida como inadecuada a la realidad
social y econmica; y as como uno se ve obligado a adaptarse, se quiere que
se adapten tambin las formas de la vida colectiva, tanto ms cuanto que de
esta adecuacin se espera el streamlining (abalizamiento) del ente estatal
como empresa gigantesca en una competencia general en absoluto tan pac
fica. Aquellos cuya impotencia real perdura, no soportan lo mejor ni siquiera
Ediciones Morata, S, L.
26 Educacin para la emancipacin
como apariencia; prefieren librarse de la obligacin a una autonoma de la
que sospechan que no podra ayudarles a sobrevivir, y se arrojan al magma
del yo colectivo.
He exagerado los aspectos sombros siguiendo la mxima de que hoy tan
slo la exageracin puede ser ya, en trminos absolutos, el medio de la ver
dad. No malentiendan mis observaciones fragmentarias y en buena medida
rapsdicas en clave spengleriana, una clave que hace causa comn con el
mal. Mi intencin era ms bien la de caracterizar una tendencia oculta por la
fachada plana de la cotidianidad, antes de que alcance y desborde los diques
institucionales que de momento la detienen. El peligro es objetivo; no radica
primariamente en las personas. Mucho es, como ya dije, lo que indica que la
democracia, y cuanto a ella comprende, ha echado en las personas races
mucho ms profundas que en la poca de Weimar. Al subrayar lo no tan evi
dente he descuidado algo que la sensatez obliga a tomar en consideracin:
que en el seno de la democracia alemana desde 1945 hasta hoy, la vida
material de la sociedad se ha reproducido de modo ms rico que en cualquier
otro tiempo de que pueda tenerse recuerdo, y esto no deja de resultar psi-
colgico-socialmente relevante. La afirmacin de que la democracia alemana
no padece de mala salud y que, en consecuencia, la superacin real del
pasado ser posible con slo algo ms de tiempo, entre otraS cosas, no sera,
sin duda, demasiado optimista. Slo que en esta idea de que hay que dar
tiempo al tiempo hay algo de ingenuo y, a la vez, algo de contemplativo en el
sentido peyorativo del trmino. Ni somos meros espectadores de la historia
mundial, que pueden moverse ms o menos impunemente dentro de sus
grandes espacios, ni la propia historia del mundo, cuyo ritmo se parece cada
vez ms al de la catstrofe, parece otorgar a sus sujetos una poca en la que
las cosas pudieran ir a mejor por s mismas. Esto remite de modo inmediato
a la prctica pedaggica democrtica. Ante todo hay que oponer laboriosa
mente ilustracin sobre lo ocurrido a un olvido que sintoniza con demasiada
facilidad con la justificacin de lo olvidado, como en el caso de esos padres
que, ante la penosa pregunta de sus hijos sobre Hitler, optan, autojustificn-
dose as al mismo tiempo, por hablar de los aspectos positivos, razonando
que, en definitiva, tampoco fue algo tan grave. En Alemania est de moda
denigrar la instruccin poltica, y sta podra ser, desde luego, mucho mejor;
pero los socilogos de la educacin poseen ya datos que indican que la ins
truccin poltica consigue, all donde es practicada responsablemente y no
como una pesada obligacin, resultados ms positivos de lo que acostumbra
a creerse. Si se toma, con todo, el potencial objetivo de una supervivencia del
nacionalsocialismo tan en serio como yo creo que hay que hacerlo, resulta
innegable que tal fenmeno impone tambin sus lmites a la prctica pedag
gica clarificadora y a sus posibilidades de ilustracin. Tanto si es de carcter
sociolgico como si lo es de carcter psicolgico, prcticamente slo alcanza,
por lo general, a los que estn ya abiertos a ella y, en consecuencia, muy
Ediciones Morata. S. L.
Qu significa superar el pasado? 27
poco disponibles para el fascismo. Tampoco resulta superfluo, con todo, refor
zar estos grupos mediante ilustracin contra la opinin no pblica. Cabra
incluso suponer que a partir de ah podran formarse algo as como cuadros,
cuya iluminacin en los ms diferentes mbitos acaba por alcanzar el todo, y
las oportunidades para ello son tanto ms favorables cuanto ms conscientes
sean stos. La ilustracin no debera darse, obviamente, por satisfecha slo
con estos grupos. Prefiero, de todos modos, no entrar en la cuestin, tan dif
cil y tan cargada de responsabilidad, de hasta qu punto ha podido llegarse
en los intentos de ilustracin pblica sobre el pasado y de si no habr venido
la insistencia en ello, a pesar de la tenaz resistencia, a dar como resultado lo
contrario de lo buscado. En cuanto a m, me parece ms bien que la elevacin
a consciencia nunca tiene consecuencias tan funestas como la inconsciencia,
la semiconsciencia y la preconsciencia. Lo realmente importante aqu es
cmo se representa y actualiza el pasado; si la cosa se queda al nivel del nue
vo reproche o hace frente a la consternacin mediante la capacidad y la fuer
za de llegar a comprender incluso lo incomprensible. Resultara necesaria a
tal efecto una educacin de los educadores. El hecho de que en Alemania
apenas estn representadas, o lo estn de modo muy deficitario, las que en
Amrica se llaman behavioral sciences (ciencias del comportamiento) no deja
de dificultar gravemente el empeo. Sera urgente fomentar el desarrollo en
las Universidades de una sociologa que confluyera con la investigacin hist
rica de nuestro propio perodo. La pedagoga, por una parte, debera, en lugar
de disparatar con profundidad de segunda mano sobre el ser del hombre,
hacer suya precisamente esa tarea, cuyo insuficiente desarrollo tantas veces
se reprocha a la re-education (reeducacin). La criminologa an no ha alcan
zado en Alemania el estndar moderno, y hay que pensar sobre todo en el
psicoanlisis, tan reprimido hoy como ayer. O bien brilla por su ausencia, o ha
sido sustituido por corrientes que a la vez que se vanaglorian de superar el
tan denigrado siglo xix, en realidad caen por debajo de la teora freudiana,
cuando no se convierten en su anttesis. Su conocimiento exacto y no desle
do es ms actual que nunca. El odio al psicoanlisis se une al antisemitismo,
y en modo alguno no slo porque Freud fuera judo, sino porque consiste pre
cisamente en el tipo de autorreflexin crtica que enfurece a los antisemitas.
Si bien algo as como un anlisis de masas resultara muy difcil de ser lleva
do a cabo, aunque slo fuera ya por el factor tiempo, parece fuera de discu
sin que sera demasiado beneficioso que el psicoanlisis estricto encontrara
su lugar institucional en Alemania y pudiera influir en su clima espiritual, aun
que tal influencia se limitara a generalizar la conviccin de que mejor que gol
pear hacia fuera es siempre reflexionar sobre uno mismo y sobre la relacin
de uno con aquellos a los que la consciencia endurecida acostumbra a con
vertir en blanco de sus agresiones. Pero, en cualquier caso, los intentos de
enfrentarse subjetivamente al potencial objetivo del mal, elevndolo a cons
ciencia, no deberan darse por satisfechos con legitimaciones que no desen
Ediciones Morata, S. L.
28 Educacin para la emancipacin
mascararan la gravedad de aquello contra lo que hay que proceder. Alusio
nes, por ejemplo, a las grandes aportaciones de los judos en el pasado, ape
nas ayudan nada, por ciertas que puedan ser, sino que saben a propaganda.
Y la propaganda es, en cuanto manipulacin racional de lo irracional, patri
monio del totalitarismo. Quienes se enfrentan a l no deberan imitarlo de un
modo que los deja en retaguardia. Las loas a los judos que los separan como
grupo conceden incluso demasiado al antisemitismo. Si ste es tan difcil de
vencer, es porque la economa psquica de innumerables personas, ha preci
sado, y presumiblemente an sigue precisando hoy, de l. Lo que se hace
propagandsticamente permanece siempre en la ambigedad. Me contaron
en una ocasin la historia de una seora que asisti a una representacin
dramtica del Diario de Ana Frank y que a la salida exclam conmovida: S,
pero al menos a la chica deberan haberla dejado con vida. Como un primer
paso para ver con claridad, es posible que no estuviera mal. Pero el caso indi
vidual, llamado a cooperar a la ilustracin sobre el horror del todo, pasaba a
convertirse mediante su propia individuacin en coartada del todo, del que
aquella seora se olvidaba. Lo funesto de tales observaciones reside en el
hecho de que ni siquiera por mor de ellas pueden desaconsejarse represen
taciones de la pieza de Ana Frank o de otras similares, porque su efecto bene
ficia el potencial de mejora, por mucho que a uno le repugnen y por mucho
que parezcan incluso ofender la dignidad del muerto. Tampoco creo que,
organizando encuentros y reuniones entre jvenes alemanes y jvenes israe
litas, as como otras actividades amistosas, pueda conseguirse mucho, por
deseables que sean, a pesar de todo, tales contactos. Se parte demasiado en
todo ello del supuesto de que el antisemitismo tiene algo esencial que ver en
los judos y que podra ser combatido mediante experiencias concretas con
judos, cuando el antisemita genuino queda definido ms bien por su incapa
cidad para hacer experiencias, por su negativa a ser interpelado. Si el antise
mitismo tiene un fundamento objetivo primario en lo social objetivo, y slo
despus en los antisemitas, entonces stos, aunque no existieran los judos,
tendran que inventarlos, en el sentido del chiste nazi. En la medida en que se
desee combatir el antisemitismo en los sujetos, convendra no esperar mucho
de la remisin a hechos, contra los que tal vez se atrincheren o neutralicen
como excepciones. Ms bien habra que dirigir la argumentacin a los sujetos
a los que se habla. Habra que hacerles conscientes de los mecanismos que
causan en ellos mismos el prejuicio racial. Superacin del pasado como ilus
tracin es esencialmente este viraje al sujeto, es el reforzamiento de su auto-
consciencia y, en consecuencia, tambin de su yo. Tendra que unirse al
conocimiento del par de trucos propagandsticos indestructibles que apuntan
precisamente a esas disposiciones psicolgicas cuya presencia en las perso
nas debemos suponer. Como estos trucos son rgidos y escasos, tipificarlos,
darlos a conocer y convertirlos en una especie de vacuna no es tarea que pre
sente demasiadas dificultades. El problema de la realizacin prctica de una
Ediciones Morata, S. L.
Qu significa superar el pasado? 29
ilustracin subjetiva de este tipo slo puede ser resuelto por un esfuerzo con
junto de pedagogos y psiclogos que no estn dispuestos a abdicar, bajo la
excusa de la objetividad cientfica, de la urgente tarea a que sus disciplinas
han de hacer hoy frente. Es evidente, sin embargo, que, dada la fuerza obje
tiva del potencial sobreviviente, esta ilustracin subjetiva no basta, por enr
gica e innovadoramente que sea acometida, y por hondas que sean las di
mensiones alternativas a que apunta. Si se quiere oponer objetivamente algo
al peligro objetivo, no basta para ello una mera idea, ni siquiera la de libertad
y humanidad que, como hemos podido aprender entretanto, en su configura
cin abstracta no significa demasiado para las personas. Si el potencial fas
cista apela a sus intereses, por limitados que sean, entonces el remedio ms
eficaz es la remisin veraz y, por tanto, clarificadora a stos y, desde luego, a
los ms inmediatos. Bastantes concesiones se hicieron ya al psicologismo
fantasioso cuando en esfuerzos de este tipo no se tom en consideracin
que, si bien la fuerza y el sufrimiento que el fascismo llev al pueblo alemn,
no bastaron, desde luego, para aniquilar ese potencial, no por ello dejaron de
debilitarlo. Si se recuerda a las personas lo ms simple (que las renovaciones
fascistas abiertas o encubiertas, el sufrimiento y las carencias bajo un siste
ma coactivo, lo que presumiblemente acabaran por traer es el predominio
ruso sobre Europa, en una palabra, que llevan por el camino de las catstro
fes polticas), eso les impresionar ms profundamente que la apelacin a
ideales o incluso al sufrimiento de terceros. Un sufrimiento del que los seres
humanos suelen librarse con bastante facilidad, como saba ya La Rochefou-
cauld. Frente a esta perspectiva el malestar actual significa poco ms que el
lujo de un estado de nimo. Estalingrado y los bombardeos nocturnos no
estn tan olvidados, a pesar de tanta represin, como para que no pueda
hacerse inteligible a todos el nexo existente entre una revitalizacin de la pol
tica que llev a ello y la perspectiva de una tercera guerra pnica. Aunque se
consiga esto, el peligro prosigue. El pasado slo habr sido superado el da
en que las causas de lo ocurrido hayan sido eliminadas. Y si su hechizo
todava no se ha roto hasta hoy, es porque las causas siguen vivas.
Ediciones Morata, S. L.
La fi l osofa y los profesores
Me propongo decir algo sobre el llamado examen general en filosofa que
forma parte de las pruebas exigidas en el estado de Hessen para obtener una
plaza de profesor cientfico en Enseanza Secundaria. Lo que he observado
desde hace ya once aos en este examen me ha llevado a pensar, con preo
cupacin creciente, que el sentido del mismo es mal entendido, que no cum
ple su objetivo. A ello se une el que haya tenido que reflexionar tambin sobre
la mentalidad de los examinados. He credo sentir su propio malestar en el
examen. Muchos se sienten de entrada desplazados y no a la altura de las cir
cunstancias; algunos tienen dudas sobre su sentido. Creo tener que hablar
sobre el asunto porque el propio resultado del examen depende en buena
medida de factores con los que me he encontrado. Y de los que los candida
tos no son en absoluto conscientes. Sera falsa la actitud de un examinador
que no intentara fundamentalmente ayudar a quienes, dada su funcin, est
obligado a enjuiciar, por mucho que tal ayuda lleve una espina. La represen-
tatividad de mis palabras es exclusivamente ma y yo soy su nico responsa
ble, aunque estoy seguro de que mis colegas estaran de acuerdo conmigo en
muchas cosas; s, sobre todo, que Horkheimer lleg a los mismos resultados.
Por otra parte, entre los candidatos hay algunos a los que mis temores no
afectan. Se trata, sobre todo, de candidatos originaria y especficamente inte
resados por la filosofa; a menudo han llegado a conseguir, participando en
nuestros seminarios, una relacin genuina con la filosofa. Ms all de su
crculo no faltan tampoco estudiosos con horizontes amplios y sensibilidad
para las cosas del espritu. Como personas realmente cultivadas llevan ya de
antemano en s mismos aquello cuya existencia o inexistencia debe ser ave
riguada, de modo insuficiente y fragmentario, mediante dicho examen. Pero
mi crtica no va dirigida nicamente a los que no han conseguido pasar el exa
men. stos son a menudo menos hbiles, pero en absoluto menos cualifica
Ediciones Morata, S. L.
32 Educacin para la emancipacin
dos que esa mayora a la que se dej pasar por criterios formales. Si algo
caracteriza la situacin fatal una situacin en la que el individuo que fraca
sa no tiene realmente la culpa, es, precisamente, lo cerca que estn de ella
incluso quienes han pasado el examen sin problemas o lo han aprobado a un
nivel medio aceptable, como suele decirse no sin connotaciones molestas. A
menudo se tiene la impresin de que hay que dejar pasar a ste o aqul por
que ha respondido de una forma ms o menos correcta a la mayor parte de
las preguntas objetivamente enjuiciables y controlables; pero no acaba uno
de estar contento de esta decisin, por agradable que sea para el individuo
afectado. Si nos centrramos estrictamente en el espritu y no en la letra del
orden del examen, dichos candidatos deberan ser valorados negativamente,
pensando sobre todo en la juventud que un da les exigir sus responsabili
dades como profesores y con la que an no me siento tan viejo como para
no poder identificarme. El simple hecho de la necesidad de enseantes no
debera favorecer a aquellos que por su condicin daran presumiblemente
como resultado lo contrario de lo que esa necesidad demanda. Considerada
de forma global, la situacin es problemtica precisamente en los aspectos
en orden a los que fue introducido el examen general. Creo que es mejor
decirlo abiertamente y animar a la reflexin que seguir imponindome en
silencio una praxis que, en los exmenes, ha de llevar necesariamente a la
resignacin y a la rutina y en los candidatos mismos, al menosprecio de lo
que se exige de ellos; un menosprecio que a menudo no es otra cosa que una
delgada envoltura de su propio auto-menosprecio. Es ms amistoso ser ina
mistoso que apartar la mirada con un gesto amable (que resultara incluso
hasta cmodo) de aquello que en el estado de consciencia del examinado
acta contra su nivel ms alto de posibilidades, un nivel que presumo a cual
quiera. Benevolencia y respeto se sobreentienden en la humanidad; entre los
que en nuestra Universidad han de examinar en filosofa no faltan, desde lue
go, en ninguno. Pero queremos ser humanos no slo con los candidatos,
cuyos temores podemos representarnos muy bien, sino tambin con los que
un da se sentarn frente a ellos, a los que no vemos, y a los que amenaza
mayor injusticia por parte del espritu inculto y sin formar de lo que a cual
quiera podran amenazarle nuestras pretensiones espirituales. No hace falta
para ello lo que Nietzsche llamaba amor al ms alejado; basta con un poco de
imaginacin.
Cuando deca que los que se muestran verdaderamente a la altura del
examen son, a menudo, los que han participado de modo activo en semina
rios filosficos, no pretenda ejercer con ello posicin institucional alguna. Me
tomo de lo ms en serio la idea de la libertad acadmica y juzgo indiferente
cmo se forma el estudiante, si asistiendo a seminarios y clases o leyendo,
simplemente, por su cuenta. No era mi intencin en absoluto equiparar el sen
tido de este examen a la formacin tcnica y especializada en filosofa. Lo
nico que quera significar es que son precisamente quienes se sienten
Ediciones Morata, S. L.
La filosofa y los profesores 33
impulsados por s mismos, ms all del cultivo especializado de las ciencias
particulares, a esa autoconsciencia del espritu que es en definitiva la filo
sofa, los que ms se adecan, en general, a la concepcin del examen.
Esperar que todos pudiesen o quisiesen ser filsofos profesionales sera
infantil; es ste precisamente un concepto que me inspira la mayor descon
fianza. Lo ltimo que nos gustara que nuestros discpulos hicieran suya es la
dformation professionelle (deformacin profesional) de quienes convierten
su propio campo automticamente en el centro del mundo. La filosofa slo se
satisface a s misma all donde es algo ms que una especialidad. Como pue
de leerse en el pargrafo 19 del reglamento de exmenes, al que tantos se
aterran penosamente, el examen general
debe determinar si el candidato ha comprendido el sentido y la capacidad forma-
tiva de su mbito de especializacin y si est en condiciones de considerarlos a
partir de los problemas vivos filosficos, pedaggicos y polticos del presente.
(Pgina. 46.)
A lo que se aade expresamente:
pero el examen en el que se subraya la dimensin filosfica no debe perderse en
cuestiones filosficas especializadas, sino que debe orientarse hacia las que hoy
pueden tener mayor relevancia para la formacin viva, algo para lo que resultan
determinantes los campos de especializacin del candidato.
Con otras palabras, el examen general intenta formarse una idea, en la
medida en que algo as puede ser objeto de un examen, de si en la reflexin
sobre su especialidad, esto es, meditando sobre lo que hacen y tambin auto-
rreflexionando sobre s mismos, los candidatos se despegan del mbito de lo
positivamente apropiado, y son capaces de sobrevolarlo. Podra decirse con
toda sencillez: si son hombres espirituales, si en la expresin hombres espi
rituales no latiera la connotacin de una suerte de arrogancia, la evocacin
de deseos elitistas de dominacin que hacen difcil precisamente a los aca
dmicos la autorreflexin. Puede que la expresin hombre espiritual sea odio
sa, pero la existencia de algo as slo se percibe a partir de algo ms odioso,
esto es, de que uno no es un hombre espiritual. Queremos averiguar, en fin,
en este examen si aquellos que como profesores de Enseanza Media tienen
sobre s una buena parte de la responsabilidad sobre la evolucin espiritual y
real de Alemania son intelectuales o bien, como hace ya ochenta aos los
llamaba Ibsen, tan slo meros especialistas. El hecho de que la expresin
intelectual cayera en descrdito por culpa de los nacionalsocialistas consti
tuye para m un motivo ms para asumirla positivamente: no dejarse imponer
la apata como un ethos (moral) superior, no difamar la ilustracin, resistirse
a la cacera contra los intelectuales, se camufle sta como se camufle, es el
Ediciones Morata, S. L.
34 Educacin para la emancipacin
primer paso en el camino de la autorreflexin. Que uno sea o no un intelectual
es algo que se manifiesta sobre todo en la relacin que mantiene con su tra
bajo y con el todo social del que forma parte. Esta relacin y no el ocuparse
de mbitos especializados como la epistemologa, la tica o la misma histo
ria de la filosofa es lo que constituye la esencia de la filosofa. As la formul
un filsofo al que difcilmente cabra negar competencia en las diferentes dis
ciplinas filosficas. En el proyecto de una institucin de enseanza superior
con lo que se apunta a la Universidad que se construira en Berln, dice
Fichte:
La filosofa es lo que comprende cientficamente la actividad espiritual global,
incluyendo en ella todas las manifestaciones especiales y ulteriormente determi
nadas de la misma: el arte de formacin filosfica debera dar, pues, a las cien
cias particulares su arte, y elevar lo que en ellas era hasta ahora mera capacidad
natural dependiente de la buena fortuna a un poder y un hacer reflexivos y cons
cientes; el espritu de la filosofa sera aquel que comprendiese primero a s mis
mo y seguidamente a todos los restantes espritus en s mismo; el artista en una
determinada ciencia debera ser ante todo un artista filosfico, y un arte especia
lizado sera nica y exclusivamente una determinacin ulterior y una aplicacin
particular de un arte filosfico general.
O de modo quiz an ms impactante:
Con este espritu filosfico tan desarrollado, como forma pura del saber,
debera ser concebida y troquelada la materia cientfica entera en su unidad org
nica en la institucin de enseanza superior.
Estas frases tienen menos valor hoy que hace ciento cincuenta aos. El
concepto enftico de filosofa al que tenda el movimiento del idealismo
alemn cuando el espritu del tiempo era uno con l, no aada la filosofa
como un apartado propio a las ciencias, sino que la buscaba en la autorrefle
xin viva del espritu cientfico. Desde la consideracin del proceso de es-
pecializacin, que ha rebajado esta idea de la filosofa a la condicin de sim
ple fuerza en la retrica de las conmemoraciones, como algo realmente malo,
como expresin de la cosificacin del espritu, que ste ha experimentado
con el ascenso de la sociedad cosificada de intercambio, ser posible encon
trar la filosofa misma en la fuerza de la resistencia mediante el pensamiento
propio que el individuo opone a la unidimensional y estrecha apropiacin de
conocimientos, incluidos los de las llamadas especialidades filosficas.
Esto no debe ser entendido falsamente. No niego la necesidad de la auto
noma de la filosofa frente a las ciencias particulares. Sin tal separacin las
ciencias de la naturaleza, al menos, habran podido experimentar su gran
despegue. Es posible que incluso a la propia filosofa no le fuera dado hacer
se con sus apreciaciones ms profundas, como en Hegel, hasta una vez con
Ediciones Morata, S. L.
La filosofa y los profesores 35
sumado su desgajamiento respecto del trfico cientfico particular. No cabe
esperar, tras todo ello, la reunificacin de lo escindido de un golpe de magia;
lo filosfico debera guardarse tambin de esta ilusin. Algunas ciencias del
espritu altamente desarrolladas, como, por ejemplo, las filologas de mayor
tradicin, han tomado tal peso propio, disponen de una metodologa y una
temtica tan depuradas, que la autorreflexin filosfica se les aparece casi
inevitablemente como diletante. Apenas existe ya ningn puente que lleve de
sus propias reflexiones a las filosficas. Contrariamente, la conversin de la
filosofa en disciplina especializada tampoco puede ser ya ignorada. La auto
rreflexin filosfica de las diferentes ramas de la ciencia desde la renuncia al
conocimiento de lo que ha producido ya la filosofa especializada tendra fcil
mente algo de quimrica. Una consciencia que se comportara como si en su
material tomara cuerpo de modo inmediato la filosofa, no solo cedera, ante
el peso del material, fcilmente a lo gratuito, sino que estara adems conde
nada a recaer de forma amateur en estudios filosficos superados hace ya
mucho tiempo. Ni ignoro la dificultad objetiva del examen, ni la disimulo. Pero
considero que no hay que darse por satisfecho con eso, y sobre todo, que no
hay que ser ms papista que el papa. Que no haya, como parece innegable,
un camino que lleve recta y unvocamente del trabajo cientfico especializado
a la filosofa no quiere decir que no tengan nada que ver entre s. Un germa
nista especializado en alemn antiguo se resista, con toda razn, cuando se
vea obligado a interpretar alegremente en clave histrico-filosfica las leyes
que rigen los cambios fonticos. Pero el problema, por ejemplo, de cmo la
herencia mtica de las religiones populares en el Poema de los Nibeungos,
que es arcaica en relacin con el Cristianismo, asume a la vez en la figura de
Hagen rasgos protestantes post-medievales en el supuesto de que el epi
sodio en el Danubio significara algo as, ha sido reconocido como legtimo
por los fillogos y sera fructfero para la filosofa. O si lo que desde finales del
siglo xviii tiene un parentesco tan estrecho, en cuanto lrica de la naturaleza,
con el concepto de lo lrico deriva en buena medida de la forma lrica me
dieval, entonces la larga ausencia de este momento casi ineludible para la
consciencia lrica posterior constituira tanto un tema filosfico como un tema
capaz de interesar a un germanista. Hay innumerables nexos transversales
de este tipo, y los candidatos podran elegir perfectamente alguno de su esfe
ra. Para comprender a Schiller, resulta esencial su relacin con Kant y no
precisamente en el orden biogrfico o cientficio espiritual, sino en el de su
reflejo en la figura de los dramas y de los poemas como tales, igual que
para la comprensin de Hebbel son esenciales los puntos de vista filos-
fico-histricos que operan en su dramaturgia. Casi nunca se me han pro
puesto temas de esta especie, para los que acabo de improvisar algunos
ejemplos. Por supuesto que con todo ello no quiero decir que los temas tc
nico-filosficos genuinos tengan que ser excluidos, o que slo deban consti
tuir excepciones. Pero, para comenzar, basta la diferencia entre las propues
Ediciones Morata, S. L.
36 Educacin para la emancipacin
tas convencionales y las sugerencias como stas que tienen algo que ver con
autorreflexin, si no en relacin con problemas especializados de orden
cientfico particular s, al menos, con complejos y mbitos de trabajo ms
amplios. Por mi parte, me dara por satisfecho con que las propuestas de
temas parecieran ir simplemente en la direccin que apunto.
Se escucha a menudo la queja de que la filosofa sobrecarga a los futuros
profesores con una materia ms, y con una materia con la que, por si fuera
poco, muchos apenas tienen relacin. Tengo que devolver el reproche: son en
buena medida los propios candidatos los que convierten el examen en un
examen especializado, no nosotros. Cuando se me asigna un candidato,
como acostumbra a decirse, tengo por norma conversar con l sobre su pro
pio campo, procurando que tome cuerpo de este modo alguna propuesta
temtica de la que se desprenda y pueda calibrarse algo as como la auto-
comprensin espiritual de su trabajo. Pero no se piense que esto provoca
entusiasmo ni alegra autocomplaciente. Todo lo contrario. De prevalecer los
gustos del candidato, habra que proponer una y otra vez para el trabajo escri
to temas de carcter puramente tcnico, teolgico-filosfico o filosfico. Inme
diatamente percibimos que ciertos filsofos y ciertos textos son particu
larmente estimados a primera vista aparecen como ms fciles, por ejem
plo las Meditaciones de Descartes, los empiristas ingleses, Shaftesbury, la
Fundamentacin de la metafsica de las costumbres de Kant, un conjunto
temticamente tan limitado que comienza a despertar numerosas dudas. No
me dejo convencer fcilmente de que el Essay concerning Human Unders-
tanding (Ensayo sobre el entendimiento humano) del agudo Locke, como le
llam Kant, que tampoco para m representa una lectura precisamente diver
tida, tenga una importancia especial para un germanista o un historiador, o
pueda interesarle, sin ms; tampoco me doy por satisfecho cuando el candi
dato, como parece ser cosa corriente en los ltimos tiempos, tiene prepara
das explicaciones rpidas de por qu opt por estudiar el prolijo texto funda
cional de la filosofa del common sense (sentido comn). La distincin entre
filsofos fciles y difciles y tengo la sospecha de que se distingue de modo
similar entre examinadores fciles y difciles es, dicho sea de paso, entera
mente desacertada. Los abismos por los que se desliza Locke acechan en
sus textos y pueden llegar en ocasiones a complicar prohibitivamente incluso
una exposicin que en s resultara discordante, en tanto que un pensador de
tan mala fama como Hegel, en la medida en que no recubre los problemas
con el manto de sanos puntos de vista, sino que se enfrenta a ellos y los
reelabora sin contemplaciones, posee un grado muy superior de precisin
concluyente. El intelectual o el hombre de espritu debera entregarse sin
miedo a semejantes reflexiones. Querer pasar el examen de acuerdo con el
lema safety first (la seguridad es lo primero), corriendo los menores riesgos
posibles, no es cosa que fortalezca precisamente la fuerza espiritual; por el
contrario, pone finalmente en peligro una seguridad que siempre es pro
Ediciones Morata, S. L.
La filosofa y los profesores 37
blemtica. Espero, con todo, que no por ello se propague una ola hegeliana
entre los examinadores.
Cuando se insiste realmente en la conveniencia de elegir un objeto que
tenga una relacin con el mbito especfico de intereses del candidato ms
profunda que la de un simple contacto superficial, se tropieza enseguida con
las ms peregrinas dificultades. En una ocasin me tom el mayor esfuerzo
de inducir a un candidato a nombrar un mbito de este tipo; le interesaba
todo, deca, y con ello alimentaba mi sospecha de no interesarle en realidad
nada. Finalmente cit un perodo determinado, y se me ocurri una obra vli
da para su interpretacin histrico-filosfica. Le suger redactar su trabajo
sobre dicha obra, y con ello le llen de espanto. Me pregunt si el autor en
cuestin era de primera magnitud y realmente importante para sus materias,
como consta en el reglamento del examen; ya se sabe que la letra de los
pargrafos de dicho reglamento se convierte a menudo en un medio para
rehuir lo que con ellos se busca. Algunos candidatos hincan las garras y se
aferran a los puntos de apoyo que da el reglamento para facilitar la orientacin
de examinados y examinadores como si se tratara de normas inviolables. Uno
cit en una ocasin como mbito de inters a Leibniz y su crtica a Locke.
Cuando en la segunda vuelta propuso lo mismo y el examinador le explic
que no le pareca adecuado debatir con l otra vez sobre las mismas cosas,
su primera reaccin fue la de preguntar si tena que ocuparse nuevamente de
dos filsofos. Se acta de acuerdo con la frase que Hoffmannsthal pone en
boca de una Clitemnestra devorada por el miedo: Para todo tiene que haber
costumbres vlidas. La consciencia de los candidatos en cuestin busca
siempre cobertura, preceptos, canales; tanto para sentirse cmoda en cami
nos ya trillados como para conseguir que el proceso del examen sea re
glamentado y ordenado de modo que queden al margen precisamente los
problemas que dan al examen su sentido. En resumen, uno se encuentra con
la consciencia reificada o cosificada. Y, sin embargo, la incapacidad para una
existencia y un comportamiento libre y autnomo respecto de cualquier asun
to, constituye una contradiccin evidente de todo cuanto en los trminos del
examen, puede ser pensado de un modo racional y sin pathos bajo el rtulo
de formacin autntica del espritu, el objetivo de los institutos de Ensean
za Media. En las negociaciones sobre la eleccin de tema se tiene la impre
sin de que los que han de ser examinados han asumido como mxima la fra
se de Brecht: No quiero ser una persona, tambin y precisamente por haber
aprendido de memoria en sus diferentes versiones el imperativo categrico.
Los que se irritan por la exigencia de la asignatura de filosofa son los mismos
que no ven en la filosofa nada ms que una asignatura.
Hemos aprendido, por ms de un motivo, a no sobrevalorar los trabajos
escritos en la evaluacin de los candidatos y a dar ms peso al examen oral.
Pero lo que en ste se oye y se ve apenas resulta ms estimulante. Que un
candidato bostece ostentosamente durante todo el examen para mostrar su
Ediciones Morata, S. L.
38 Educacin para la emancipacin
animosidad contra la pretensin de que sea un intelectual, es en realidad
cosa ms bien de la buena educacin que del espritu, aunque entre una y
otra haya ms relacin de la que puede sospechar un candidato as. La
humanidad especializada, si se me permite la contradiccin, celebra sus
orgas en el examen oral. El candidato, segn consta en el reglamento del
examen, tiene que mostrar que domina los conceptos fundamentales del fil
sofo del que se ha ocupado y que comprende su evolucin histrica. Un can
didato al que se le pregunt por Descartes pudo reconstruir aceptablemente,
como suele ser el caso, el desarrollo conceptual de las Meditaciones. El deba
te se centr en el concepto de res extensa, la substancia extensa, en su
determinacin meramente espacial-matemtica y en la falta de categoras
dinmicas en la concepcin cartesiana de la naturaleza. A la pregunta de las
consecuencias histricas de esta insuficiencia, el candidato manifest hones
tamente que las ignoraba; ni siquiera haba sido, pues, capaz de mirar ms
all de Descartes, al que haba expuesto con aplicacin meritoria, lo suficien
te como para percibir al menos con qu insuficiencia cartesiana enlazaba cr
ticamente el sistema de Leibniz y, con l, la evolucin a Kant. La concentra
cin especializada en un gran filsofo reconocido le haba cerrado el camino
a lo que exige el reglamento del examen, es decir, al conocimiento de la evo
lucin histrica del problema. A pesar de todo, aprob. Otro me expuso con
desagradable ligereza los razonamientos centrales de las primeras dos Medi
taciones. Le interrump, para hacerme una idea de su nivel de comprensin,
con la pregunta de si el experimento de la duda y su final en el ego cogitans
(yo soy cosa pensante) no susceptible ya de duda posible le satisfaca ente
ramente. Imaginaba yo como respuesta una consideracin no precisamente
abismal: la de que esa conciencia individual emprica a la que se recurre en
Descartes viene inmersa, ella misma, en el mundo espacio-temporal del que
ha de ser desgajada, en el sentido de la meditacin cartesiana, como un res
to imborrable. El candidato me mir por un momento ms bien enjuicindome
a m que reflexionando sobre la deduccin cartesiana. Es evidente que le
parec un hombre con sentido para lo supremo. Para agradarme contest: no
lo que hay es un encuentro genuino. Hay que suponer que se haba imagi
nado algo al respecto; que en el trasfondo de su consciencia haba emergido
el recuerdo tal vez de teoras que atribuyen al espritu la posibilidad de un
conocimiento intuitivo directo de la realidad. En cualquier caso, si es esto lo
que pensaba, lo cierto es que no fue capaz de articularlo. Y si algo es la filo
sofa, como acostumbraba a definirla nuestro viejo maestro Cornelius, es el
arte de expresarse. Lo caracterstico de la respuesta es, con todo, que al arro
jarme a la cabeza una frase tpica de una filosofa tan decadente y, en cual
quier caso, tan inadecuada a la situacin y al momento como la filosofa exis-
tencial, crea demostrarme su nivel y complacerme a la vez del modo ms
conspicuo. Entre la confianza en los hechos del especialista, que experimen
ta como un fastidio e incluso como un desacato contra el espritu cientfico
Ediciones Morata, S. L.
La filosofa y los profesores 39
cualquier posible apelacin reflexiva a lo que no es el caso, y la fe en las pala
bras cargadas de prestigio y en los giros mgicos de la jerga de la autentici
dad* que se abre paso hoy en Alemania por todos los desages, hay una
relacin de complementariedad. El lugar que deja vaco el pensamiento de la
cosa misma, la renuncia a la reflexin espiritual sobre la ciencia, es inmedia
tamente ocupado por la frase cosmovisional, de acuerdo con la tan arraigada
desdichada tradicin alemana que enva a los nobles idealistas al cielo y a los
vulgares materialistas al infierno. Ms de una vez he experimentado cmo
estudiantes que me consultaban si podan manifestar tambin sus propios
puntos de vista en sus trabajos, y a los que animaba con demasiada ingenui
dad a hacerlo, daban prueba de su autonoma con frases como la de que a
Voltaire, que tanto contribuy a la abolicin de la tortura, le faltaba el verda
dero sentimiento religioso. En esta alianza entre la falta de espritu del ierre a
terre (a ras del suelo) y el estereotipo de la cosmovisin oficialmente sancio
nada se muestra una constitucin espiritual emparentada con la totalitaria. El
nacionalsocialismo sobrevive hoy, desde luego, menos en la creencia en sus
doctrinas en el supuesto de que sta se diese realmente alguna vez, cosa
que es discutible, que en determinadas disposiciones formales del pensa
miento. Entre ellas figuran la diligente adaptacin a lo que en el momento est
vigente, la divisin en ovejas y lobos, la carencia de relaciones inmediatas,
espontneas, con hombres, cosas e ideas, el convencionalismo coactivo, la fe
en lo existente a cualquier precio. Estas estructuras mentales y estos sndro
mes son, en cuanto tales y atendiendo a un contenido, apolticos, pero su
supervivencia tiene implicaciones polticas. De cuanto intento comunicar, esto
es posiblemente lo ms serio.
La chapucera fusin de apropiacin de material emprico (lo que las ms
de las veces quise decir aqu), de material aprendido de memoria y declama
cin cosmovisional, muestra que el nexo entre cosa y reflexin se ha roto.
Esto es algo que se constata una y otra vez en los exmenes, y que obliga de
modo inmediato a inferir la ausencia de lo que debera tener quien se propo
ne formar y educar, esto es, formacin cultural. Una estudiante quera exami
narse oralmente sobre Bergson, a pesar de la prudente recomendacin a
pensrselo mejor por parte de su examinador. Aqul le pregunt, para ver si
tena alguna idea de lo que se llaman nexos histrico-espirituales, sobre pin
tores de la poca del filsofo, pintores cuya obra poda tener alguna relacin
con el espritu de su filosofa. Primero aludi en tal sentido al naturalismo.
Preguntada por nombres, cit primero a Manet, luego a Gauguin y, finalmen
te, tras no pocos ruegos, a Monet. El examinador insiti en que diese el nom
* Con jerga de la autenticidad (Jargon der Eigentlichkeit) alude Adorno a la analtica
existencial de Martin Heidegger y a sus vulgarizaciones. La expresin dio ttulo a uno de sus
libros, del que hay edicin castellana traducida como: La ideologa como lenguaje, Madrid, Tau-
rus, 1971). (N. del T.)
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40 Educacin para la emancipacin
bre del gran movimiento pictrico general de fines del siglo xix del que se tra
taba, a lo que no dud en responder consciente de su victoria: expresionismo.
Cierto es, ay, que no haba elegido el impresionismo como tema, sino slo
Bergson, pero la cultura viva consiste precisamente en ser capaz de percibir
relaciones como las que existen entre la filosofa de la vida y la pintura impre
sionista. Quien nada entiende de ello, tampoco puede entender Bergson. La
candidata, en efecto, demostr ser totalmente incapaz para disertar sobre los
dos escritos que deca haber ledo, Introduction la mtaphysique (Introduc
cin a la metafsica) y Matire et mmoire (Materia y memoria).
Si alguien nos replicara con la pregunta, pongamos por caso, sobre cmo
puede adquirirse el tipo de formacin cultural capaz de permitirle a uno esta
blecer asociaciones entre Bergson y el impresionismo, la verdad es que se
nos pondra en un aprieto a los examinadores de filosofa. Porque la cultura
es precisamente eso para lo que no existen normas fijas, usos sancionados;
slo puede ser adquirida mediante un esfuerzo y un inters espontneos;
ningn curso lo garantiza, ni siquiera los del tipo del Studium generale (Cultu
ra general). A decir verdad, ni siquiera exige esfuerzos, sino la apertura, la
capacidad de ser afectado por algo espiritual y asumirlo productivamente en
la propia consciencia, en lugar de, como dice un insoportable clich, ocupar
se de ello en actitud de simple aprendizaje. Si no temiera el malentendido del
sentimentalismo dira que la formacin cultural exige amor; existe un dficit de
capacidad de amor. Las indicaciones sobre su compensacin son precarias;
por lo general se decide al respecto en una fase temprana de la evolucin
infantil. Quien lo padece apenas debera ensear a otros seres humanos. No
slo se limitar a perpetuar en la escuela ese sufrimiento que denunciaban
los escritores hace sesenta aos, y del que se supone, probablemente sin
razn, que ha sido hace ya tiempo superado, sino que el dficit proseguir en
los alumnos y se cultivar al infinito ese estado espiritual que no tengo por
inocente ingenuidad, sino por corresponsable en la desgracia del nacionalso
cialismo.
Donde ms drsticamente se revela la deficiencia es en la relacin con el
lenguaje. De acuerdo con el pargrafo 9 del reglamento del examen, hay que
prestar una atencin especial a la forma lingstica; en el caso de deficiencias
lingsticas serias el trabajo debera ser considerado como insuficiente. No
quiero imaginarme a dnde llegaramos si los examinadores se atuvieran a
ello; me temo que ni siquiera podra ser satisfecha la ms urgente demanda
de nuevos profesores; y no me extraara que algunos candidatos confiaran
precisamente en ello. Tan slo unos pocos tienen alguna idea de la diferencia
entre el lenguaje como medio de comunicacin y el lenguaje como medio de
expresin precisa de la cosa; piensan que basta con hablar para saber escri
bir, cuando en realidad el que no sabe escribir, por lo general, tampoco sabe
hablar. No quisiera contarme entre los laudatores temporis acti (los que ento
nan la alabanza del pasado), pero el recuerdo de mi poca de instituto me
Ediciones Morata, S. L.
La filosofa y los profesores 41
evoca profesores cuya sensibilidad lingstica, mejor dicho, cuya sencilla
correccin en la expresin se diferencia enormemente del desalio hoy pre
dominante, un desalio, por lo dems, que se justifica probablemente ante s
mismo invocando el uso dominante del lenguaje, y que no deja, en realidad,
de reflejar el espritu objetivo. El desalio acostumbra a llevarse muy bien con
la pedantera del profesorado. Tan pronto como en el debate sobre el tema del
trabajo del examen tengo la impresin de que el candidato carece del sentido
de la responsabilidad lingstica y la reflexin sobre el lenguaje constituye
el modelo de toda reflexin filosfica, acostumbro a llamarle la atencin
sobre ese punto del reglamento y le expongo de entrada lo que espero de
esos trabajos. Lo poco que fructifican tales exhortaciones parece mostrar que
se trata de algo ms que de indolencia. Lo que est en juego es la prdida de
la relacin entre los candidatos y el lenguaje que hablan. Los clichs ms
bajos como en algo as como, o deseo genuino, o aquel encuentro son
usados con la mayor desenvoltura, incluso con gusto, como si el dominio de
las frases hechas fuese un signo de estar a la altura de los tiempos. Lo peor
es la interrelacin de las frases. En el trasfondo de la consciencia late, sin
duda, el recuerdo de que un texto filosfico debera formar un nexo lgico o
de fundamentacin. Y, sin embargo, ni las relaciones entre los propios pensa
mientos ni, lo que es ms comn, entre las aseveraciones que tantas veces
simulan pensamientos, guardan la menor correspondencia con ello. Rela
ciones pseudolgicas y pseudocausales son generadas por partculas que
pegan entre s las frases en la superficie lingstica, pero que resultan intiles
a la hora de pensar la cosa misma; de dos frases, una acostumbra a ser pre
sentada as, por ejemplo, como consecuencia lingstica de la otra, cuando
ambas estn lgicamente al mismo nivel.
La mayor parte de los candidatos, incluidos los que han estudiado lings
tica, tienen escasa nocin de lo que es el estilo; en lugar de eso buscan fati
gosa y artificialmente sacar del tipo de discurso que les resulta familiar lo que
erradamente creen que es el tono de la ciencia. El lenguaje de los trabajos
escritos es todava menos rico que el del examen oral. En buena medida es
un balbuceo entreverado de frases hechas restrictivas e indeterminadas, del
tipo de hasta cierto punto, que en el mismo momento en que se dice algo
parecen exonerar de la responsabilidad por lo dicho. Los extranjerismos, e
incluso los nombres de otros idiomas, constituyen obstculos que rara vez
son franqueados sin detrimento para el propio obstculo o para el candidato;
la mayora, pongamos por caso, de los que escogen como filsofo para su
examen a Hobbes, un filsofo considerado normalmente fcil, se refieren a l
como Hobbes como si ese bes hubiera sido tomado del dialecto en el que
algo (etwas) se dice ebbes. En relacin al dialecto, son necesarias aclara
ciones. De una buena formacin habra que esperar cierta dulcificacin de las
tosquedades del lenguaje regional. Pero no hay tal. El conflicto entre el
alemn culto y el dialecto termina en tablas, solucin que, ciertamente, no
Ediciones Morata. S. L.
42 Educacin para la emancipacin
satisface a nadie, ni siquiera al futuro profesor cuyo malestar se evidencia a
cada palabra. La proximidad del dialecto al hablante, el momento en el que
ste, cuando dicho dialecto an es campesino, habla al menos en su propia
lengua tal como le sale de las narices, segn acostumbra a decirse popu
larmente, se pierde; pero no por ello se ha accedido al lenguaje culto objeti
vo, sino que ste sigue desfigurado por las cicatrices del dialecto. Ocurre
como en el caso de esos jvenes de las pequeas ciudades que se ponen un
frac que les viene grande cuando un domingo tienen que ayudar en alguna
celebracin1. No quiero decir nada, por supuesto, contra la grata institucin
de los cursos acadmicos en alemn para extranjeros, pero tal vez fuesen
ms importantes cursos para naturales del pas, aunque slo consiguieran
que los futuros profesores se librasen de ese acento en el que la brutalidad de
lo rstico se mezcla desagradablemente con la futura dignidad pedaggica.
Complementaria de lo vulgar es la afectacin, o lo que es igual, la inclinacin
a usar trminos que quedan fuera del horizonte de experiencia del hablante,
y que precisamente por eso salen de su boca como si fueran esos extranje
rismos con los que presumiblemente complicarn la vida algn da a sus
alumnos. Tales expresiones acostumbran a ser un bien cultural decado de la
capa superior o, hablando menos cientficamente, uniformes de gala gasta
dos, un bien al que slo accede el llamado sector pedaggico cuando en el
mbito del espritu libre nadie se sirve ya de l. La urbanidad es consustan
cial a la cultura, y su lugar geomtrico es el lenguaje. No hay que reprochar a
ninguna persona que provenga del campo, pero tampoco nadie debera con
vertirlo en un mrito al que aferrarse; quien no consigue emanciparse del pro
vincianismo queda fuera del territorio de la cultura. Quienes quieren ensear
algo a otros deberan hacerse ellos mismos tambin conscientes, y del modo
ms enrgico, de la obligacin de superar todo provincianismo en lugar de
imitar ingenuamente lo que se considera culto. La divergencia an existente
entre la ciudad y el campo, la escasa relacin con la cultura superior de lo
agrario, cuyas tradiciones han sucumbido entretanto y no pueden ser ya revi-
1 Una serie de comunicaciones recibidas me indican la conveniencia de aclarar este pun
to. No opino que la fortuna superior exija la erradicacin de todo acento dialectal en aras de un
lenguaje culto riguroso y sin concesiones, ni menos que se confunda con ella. La ms elemen
tal experiencia de la entonacin vienesa instruye bien sobre lo mucho que la humanidad lings
tica se realiza precisamente en estos acentos. Pero la diferencia entre un alemn que depura el
dialecto de su tosquedad asumiendo reconciliadoramente su huella y un idioma en el que
ambas capas lingsticas permanecen de modo irremediable en situacin de incompatibilidad,
y en el que la correccin pedante es desmentida por restos de un dialecto informe, es una dife
rencia que afecta al todo. Porque, en realidad, no es otra que la diferencia entre la cultura que
asume en s y supera lo que se declara solidario de la naturaleza, y un mecanismo de represin
real que se perpeta en el espritu. En su hechizada estela retorna lo natural reprimido, slo que
deformado y destructor. En cuanto a si una persona tiene un rgano lingstico: su formacin
cultural se muestra precisamente en su capacidad para percibir tales matices.
Ediciones Morata, S. L.
La filosofa y los profesores 43
talizadas, es una de las figuras en las que se perpeta la barbarie. Lo que
aqu est en juego no son finezas de la elegancia espiritual y lingstica. El
individuo slo se emancipa cuando se desgaja de la inmediatez de relaciones
que en modo alguno son naturales, sino un simple resto de un estudio supe
rado de la evolucin histrica, de un muerto que ni siquiera sabe de s mismo
que est muerto.
Cuando uno ha sido castigado con la maldicin de una fantasa exacta,
puede imaginar muy bien cmo se llega a la eleccin de profesin: la familia
orienta al joven sobre lo que tiene que hacer si quiere llegar a algo en la vida,
desde la desconfianza quiz en que pueda conseguirlo por s mismo sin la
proteccin de las pruebas de capacitacin que asegura una carrera acredita
da. Pueden animar tambin a ello ciertas personalidades locales; confiando
en sus relaciones se cocinan conjuntamente las combinaciones prcticas de
materias. No deja de jugar aqu un papel la lamentable falta de consideracin
de la profesin de enseante, tan difundida en Alemania, y no slo en ella,
que lleva a los candidatos a moderar en exceso sus aspiraciones. Muchos se
han resignado ya, en realidad, antes de comenzar propiamente, y se encuen
tran tan poco cmodos consigo mismos como en su relacin con las cosas
del espritu. Percibo en todo ello la degradante necesidad que paraliza de
antemano la resistencia. Es posible que la situacin en la que se encuentre
ese tipo de bachiller apenas le deje otra eleccin. Suponerle capaz de vis
lumbrar lo problemtico de su comienzo en el momento de esa decisin sobre
su futuro es exigir demasiado. De lo contrario se habra roto ya el maleficio
que, como hbito de falta de libertad espiritual, se manifiesta en el examen.
Las personas en las que pienso estn dentro de un crculo funesto; su inters
las fuerza a la falsa decisin, de la que vienen a convertirse ellas mismas
finalmente en vctimas. Nada sera ms injusto que responsabilizarlas de
esto. Si la idea de la libertad tiene que tener an un sentido, ste sera el de
que los desprovistos de las competencias apropiadas sacaran las conse
cuencias pertinentes en el punto de su evolucin en el que fueran ya cons
cientes de las dificultades y en la Universidad ha tenido que surgir forzosa
mente en algn momento tal consciencia, del desgarro entre su existencia
y su profesin, y de cuanto va unido a ello. Y entonces deberan o bien aban
donar a tiempo la profesin con cuya concepcin no concuerdan (sin valer
como excusa, en un momento de auge econmico, la ausencia de otras posi
bilidades), o bien hacer frente con toda la energa de la autocrtica al estado
del que he citado algunos sntomas, asumiendo el deber de cambiarlo. Y este
intento, que no es un resultado prefijado, sera precisamente la formacin cul
tural que han de hacer suya los candidatos y tambin no dudo en aadir por
mi cuenta lo que se exige en filosofa en el examen: que a los futuros pro
fesores se les haga una luz sobre lo que ellos mismos hacen, en lugar de afe
rrarse sin lucidez ni iniciativa a ello. Las desventajas que, como s muy bien,
pesan sobre muchos, no son invariables. De ah que la autorreflexin y el
Ediciones Morata, S. L.
44 Educacin para la emancipacin
esfuerzo crtico sean efectivamente posibles. Seran lo contrario de ese celo
ciego y obstinado por el que la mayora parece haber optado. Est en las ant
podas de la cultura y de la filosofa, porque es definido desde un principio por
la apropiacin de algo ya dado y operante, en donde brillan por su ausencia
el sujeto, la propia persona que aprende, su juicio, su exposicin, el substrato
de libertad.
Lo que verdaderamente me perturba en los exmenes es la ruptura entre
lo que filosficamente se ha trabajado, y es objeto de exposicin, y los suje
tos vivos. Si su dedicacin a la filosofa debera reforzar la identidad de su
inters por el estudio especializado escogido, en realidad lo nico que alienta
es la subsistencia de la autoalienacin. Una autoalienacin que gana incluso
en intensidad en los casos en que la filosofa se percibe como un obstculo
para la adquisicin de conocimientos tiles, bien para la preparacin de las
materias principales y, por tanto, para progresar en ese campo, bien de cara
a la apropiacin de un saber profesionalmente rentable. Y as, la filosofa,
convertida en materia de examen, acaba por mutar en su contrario; en lugar
de atraer a s a los adeptos, slo sirve para dejar claro ante sus ojos, y ante
los nuestros, lo profundo del fracaso de la formacin cultural, y no slo en lo
que afecta a los candidatos, sino en general. El sucedneo al que se aferran
es el concepto de ciencia. En otro tiempo este concepto impuso como exi
gencia no aceptar nada sin inspeccin ni examen; exalt la libertad y la eman
cipacin de la tutela por dogmas heternomos. Hoy la cientificidad se ha con
vertido, para sus discpulos, de un modo estremecedor, en una nueva figura
de la heteronoma. Cuando se opera de acuerdo con las reglas cientficas,
cuando se obedece el ritual cientfico, cuando se ayuda a la ciencia, se cree
errneamente estar a salvo. La aprobacin cientfica se convierte en sustitu-
tivo de esa reflexin espiritual sobre lo fctico en la que debera consistir la
ciencia. La armadura tapa la herida. La consciencia cosificada interpone
la ciencia convertida en un conjunto de aparatos entre s misma y la expe
riencia viva. Cuanto ms profundamente se cree haber olvidado lo mejor, tan
to mayor consuelo se encuentra en la disposicin sobre semejante conjunto
de aparatos. Una y otra vez me veo interpelado por candidatos que me pre
guntan si pueden, si deben, si tienen que manejar bibliografa secundaria y
cul les recomiendo. El conocimiento de este tipo de bibliografa siempre es
bueno, desde luego, porque impide caer por debajo del nivel ya alcanzado de
conocimientos y descubrir otra vez el Mediterrneo. Quien desea cualificarse
cientficamente debe mostrar, en fin, que domina las reglas de juego del tra
bajo cientfico. Pero la preocupacin por la bibliografa secundaria significa a
menudo algo muy distinto. Unas veces, la expectativa de encontrar ah los
pensamientos que una autovaloracin masoquista lleva a algunos a descon
fiar de poder tener por su cuenta; otras veces se expresa, tal vez de modo
inconsciente, la aspiracin a convertirse (gracias al aparato cientfico, a las
citas, a las notas bibliogrficas y a una gran erudicin) en uno de los elegidos
Ediciones Morata. S. L.
La filosofa y los profesores 45
por la gracia mstica de la ciencia. Se quiere ser por lo menos uno de los
suyos, porque de lo contrario no se es nada. No tengo inclinacin hacia la filo
sofa existencial, pero en estos puntos tiene un momento de verdad. La cien
cia como ritual dispensa del pensamiento y de la libertad. Omos que la liber
tad tiene que ser salvada, que est amenazada desde el Este; y, desde luego,
no me hago las menores ilusiones sobre la reglamentacin de la consciencia
ms all de la frontera. Pero en ocasiones me parece como si la libertad estu
viera ya socavada tambin entre quienes an la tienen formalmente; como si
su hbito espiritual fuera asimilndose a lo regresivo incluso all donde no
est intencionalmente reglamentado; como si algo tendiera en las propias
personas a la exoneracin de la autonoma, de esa autonoma que en otro
tiempo signific cuanto en Europa deba ser respetado y conservado. En la
incapacidad del pensamiento para elevarse acecha ya el potencial de encua
dre y sometimiento a una autoridad cualquiera, perceptible tambin en el
actual modo puntual y complaciente de aferrarse a lo dado. Puede que algu
nos den todava en glorificar ante s mismos el hechizo como lo que la jerga
de la autenticidad llama vinculacin genuina. Pero se equivocan. No estn
ms all del aislamiento del espritu autnomo; sino ms ac de la individua
cin, de modo que, se imaginen lo que se imaginen, ni siquiera estn tampo
co en condiciones de superarla.
La idea de que hay que salir adelante y progresar en la vida acaba tenien
do para algunos un poder tan central e inatacable que nada que pueda ir en
contra es tomado seriamente en consideracin. La actitud al respecto es de
rechazo automtico; por eso no s si mis palabras pueden siquiera afectarla.
Acomodarse consigo misma, aferrarse a la propia debilidad y querer tener
siempre la razn a cualquier precio son rasgos especficos de la consciencia
cosificada. Siempre es admirable la destreza con que, incluso los ms torpes,
consiguen desenvolverse cuando se trata de defender maleficios. Podra
argumentrseme, sin que hubiera demasiado que oponer, que ese estado es
perfectamente conocido, pero que nada puede hacerse en su contra. En apo
yo de ello podran aducirse consideraciones generales, como: dnde puede
uno encontrar hoy el rayo de luz del sentido llamado a iluminarle su propio tra
bajo. Cabra recordar tambin y aqu yo sera el primero en estar de acuer
do que son condiciones sociales como el origen, sobre las que nadie tiene
poder, las culpables de que no pueda estarse a la altura del concepto enfti
co de cultura: la mayora han sido engaados y estafados en esas experien
cias explcitas de las que se nutre la cultura y que preceden a toda ensean
za. Sera posible continuar remitiendo a la insuficiencia de la universidad, a su
propio fracaso: en buena medida no procura lo que echamos en falta en los
candidatos. Finalmente podra llamarse otra vez la atencin sobre la sobre
carga de material cientfico y sobre la penosa situacin del examen. No quie
ro entrar a discutir cunto hay en ello de razn y cunto de simple pretexto;
hay argumentos que son en s verdaderos, pero que pasan a ser falsos tan
Ediciones Morata, S. L.
46 Educacin para la emancipacin
pronto como son puestos al servicio de intereses mezquinos. Estoy dispues
to, con todo, a admitir que en una situacin en la que la dependencia virtual
de todos respecto del todopoderoso entramado global reduce la posibilidad de
libertad a un mnimo, la apelacin a la libertad del individuo tiene un punto
de vaciedad; la libertad no es un ideal inmutable e inalienable que pende
sobre las cabezas de los hombres imagen sta que no en vano me recuer
da la de la espada de Damocles, sino que su propia posibilidad vara con el
momento histrico. De todos modos, la presin econmica sobre la mayora
de las personas no es hoy tan insoportable como para hacer imposible la
autodeterminacin y la autorreflexin: el sentimiento de impotencia social
global, de dependencia universal, es lo que impide la cristalizacin de la pro
pia determinacin, ms, en cualquier caso, que la necesidad material al viejo
estilo.
Pero, puede exigirse a una persona que vuele? Es el entusiasmo en
el que Platn, que no dejaba de saber bien qu es la filosofa, cifraba su con
dicin subjetiva ms importante algo que pueda prescribirse? La respuesta
no es tan simple como supone el gesto de rechazo. Porque este entusiasmo no
es algo casual, no es simplemente una fase dependiente, pongamos por
caso, del estadio biolgico de la juventud. Tiene un contenido objetivo: la
insatisfaccin ante la simple inmediatez de la cosa: la experiencia de su apa
riencia; pero elevarse sobre sta es algo que viene exigido por la cosa misma
tan pronto como uno se sumerge de buena voluntad en ello. La elevacin a la
que me refiero va unida a la inmersin. En el fondo, cada cual experimenta en
s mismo la carencia; s que no he dicho nada nuevo, sino simplemente algo
por lo que algunos prefieren no darse por aludidos. Lo ms urgente sera
aconsejar la lectura de los textos de Schelling sobre el mtodo del estudio
acadmico. En su enfoque deudor de la filosofa de la identidad pueden des
cubrirse muchos motivos a los que yo llegu desde presupuestos de muy dis
tinto orden; no deja de resultar asombroso que la situacin en el ao 1803, en
el momento culminante del movimiento filosfico alemn, no fuera, en lo que
aqu nos ha ocupado, tan diferente de la actual, en la que la filosofa ya no tie
ne la misma autoridad. A los futuros profesores no debera importarles tanto
dirigirse hacia algo que les resulta ajeno e indiferente, cuanto ser fieles a la
necesidad que se les impone en su trabajo, sin desistir de ello justificndose
por la presunta coaccin del estudio. Es posible que el espritu lo tenga hoy
ms problemtico que entonces, y sera cmico predicar el idealismo, an en
el supuesto de que mantuviese su perdida actualidad filosfica. Pero en la
medida en que no se da por satisfecho con lo tcticamente existente, el esp
ritu mismo lleva en s el impulso que se precisa de un modo subjetivo. Cuan
tos han escogido una profesin de orden espiritual han contrado la obligacin
de confiarse a su movimiento. Esperar que el orden del examen proceda de
acuerdo con tal obligacin no es una forma menor de honrarla. Nadie, con
una indiferencia enmascarada de superioridad, debera dejar caer en saco
Ediciones Morata, S. L.
La filosofa y los profesores 47
roto lo que he querido expresar, sin conseguir tal vez hacerlo con la suficien
te claridad. Mejor sera rastrear las huellas de aquello con lo que uno se com
prometi anteriormente y en lo que puso sus expectativas. En lugar de darse
por satisfecho con el argumento de que todo est mal y nada puede hacerse
en contra, hay que reflexionar sobre esa fatalidad y sobre sus consecuencias
para el propio trabajo, tambin para el examen. se sera el comienzo de esa
filosofa que slo cierra su puerta a quienes prefieren dejar en la penumbra
las razones por las que se la cierra.
Ediciones Morata, S, L.
Televisin y formaci n cultural
Kadel bach: En los ltimos tiempos, los debates sobre la formacin cultu
ral de adultos se ocupan cada vez ms del tema de la televisin. Durante lar
gos aos y sta es la cosa las universidades populares en las que se
imparta formacin para adultos se han sentido perjudicadas por la televisin,
en la medida en que el pblico ha optado, prcticamente, por abandonarlas,
para seguir los programas ofrecidos por este nuevo medio de comunicacin
de masas.
Durante los ltimos dos aos se ha intentado salir de algn modo de esta
situacin problemtica y se ha debatido la cuestin de la televisin en rela
cin, precisamente, con la formacin de adultos. El presidente de las Univer
sidades Populares Alemanas, el profesor Hellmut Becker, ha tomado posicin
sobre esta compleja temtica en un trabajo titulado Televisin y formacin
cultural publicado en la revista Merkur. Por otra parte, toda una serie de tra
bajos y aportaciones sobre la televisin procedentes de los crculos de
las universidades populares muestran que este medio ya no es considerado
desde una perspectiva de conflicto, sino que se busca el acomodo e incluso
la colaboracin con l.
Todo ello suscita, naturalmente, gran cantidad de cuestiones e interrela-
ciones de orden pedaggico, metodolgico y me atrevera incluso a
decir epistemolgico. Por ello, vamos a debatir ahora a fondo la cuestin de
la televisin y de la formacin. La naturaleza de la problemtica en juego, y
nuestra propia pretensin, indican la conveniencia de no limitarse a una apro
ximacin y explicacin meramente prcticas de la misma. A tal efecto hemos
invitado al Profesor Theodor Adorno, filsofo y socilogo frankfurtiano, a par
ticipar en este coloquio y a oficiar en l de interlocutor del Profesor Becker.
Los conocimientos del Profesor Adorno sobre la televisin hunden sus races
en una atencin analtica muy profunda a este medio en los Estados Unidos
Ediciones Morata. S. L.
50 Educacin para la emancipacin
de Amrica, donde intent analizar programas de la televisin y su pblico.
Ambos puntos de vista, el del prctico y el del observador analtico parecen
ofrecer a este coloquio o, al menos, as me lo ha parecido algunas posi
bilidades, tanto de debate como de orientacin.
Seor Adorno, Ud. conoce perfectamente los esfuerzos que las universi
dades populares vienen dedicando en los ltimos tiempos a la televisin.
Qu opina al respecto?
Adorno: Lo primero que dira es que el concepto de formacin cultural tie
ne, en lo que afecta a la televisin, un doble significado, y espero que no me
consideren sospechoso de pedantera si diferencio brevemente entre ambos
significados.
Por una parte cabe hablar, en efecto, de televisin en la medida en que
sta sirve de modo inmediato a fines formativos; esto es, en la medida en
que los objetivos que orientan la televisin son de orden pedaggico: en la
televisin escolar, en las universidades populares que imparten televisiva
mente sus enseanzas y en organizaciones formativas y educativas de tipo
similar. Por otra parte, hay algo as como una funcin, formativa o no formati-
va para la consciencia de las personas que la televisin ejerce por s misma y
que, desde luego, no hay ms remedio que admitir dado el ingente nmero de
horas que se dedican a verla y escucharla. La investigacin, sin embargo, y
tal vez sea til decirlo, an no ha encontrado hasta la fecha una respuesta
especfica a la pregunta tan frecuente en los Estados Unidos: What Televi
sin does to people? (qu efecto tiene realmente la televisin sobre las per
sonas?). Tal vez podamos volver a hablar luego sobre ello.
Que entre mi amigo Becker y yo hayan tenido lugar algunas controversias
es cosa que tiene no poco que ver, sin duda, con el hecho de que a l la tele
visin le ha interesado en sus trabajos sobre todo en un sentido especfica
mente pedaggico, en tanto que, por mi parte, he reflexionado, cuando como
socilogo de la cultura he tenido que ocuparme de la televisin, sobre el efec
to de las emisiones no programadas explcitamente como formativas, es
decir, ante todo sobre las series y obras televisivas. De entrada, quiero dejar
lo claro de una vez para que no discutamos sobre cosas acerca de las que no
tenemos por qu discutir. Tal vez me est permitido aadir a ello la observa
cin de que a diferencia de lo que se me ha reprochado repetidas veces, yo
no soy enemigo de la televisin como tal. De lo contrario no habra partici
pado en programas televisivos. Mis reticencias afectan ms bien al uso que
en buena medida se hace de la televisin, porque creo que este medio con
tribuye, en muchas, cuanto menos, de sus realizaciones concretas, a difundir
ideologas y a orientar de un modo falso la consciencia de las personas que
la contemplan. Pero sera tambin el ltimo en negar que el medio televisivo
contiene un potencial enorme de cara, precisamente, a la formacin cultural
en el sentido de la difusin de una informacin clarificadora. Dira que un pun
to de partida para una discusin de este tipo podra venir al menos, para
Ediciones Morata. S. L.
Televisin y formacin cultural 51
m caracterizado por la decisin de mantenerse lejos tanto del modo de
pensar de los que alardean de no permitir que entre en su casa una cosa as,
como del de los que dicen Soy un hombre moderno y, en consecuencia,
conscientemente superficial, y deciden frecuentar la televisin por conside
rarla moderna. En principio, lo moderno en la televisin es, sobre todo, la tc
nica de transmisin, en tanto que el contenido de lo que ah se muestra es
moderno o no si corresponde o no a una consciencia avanzada. sta es pre
cisamente la cuestin que habra que dilucidar crticamente en este contexto.
Becker: Creo que con ello queda trazado un marco bsico en el que
podemos sentirnos relativamente cmodos, porque para m la cuestin radi
ca en que la resistencia que, en tan amplia medida, ha encontrado en Alema
nia la televisin entre intelectuales y pedagogos no es precisamente lo que va
a impedirle desarrollar sus peligros especficos, sino al contrario. Es un hecho
conocido que el dinero gusta de vengarse de quien lo desprecia, resultando
similar a ello el peligro de que la resistencia de muchos maestros, de muchos
intelectuales alemanes que dicen No tenemos televisin porque queremos
evitar ese asalto a nuestra intimidad, sea una resistencia que lleva a que el
hijo del intelectual o del maestro la vea en casa de algn vecino trabajador,
quedando as expuesto a este medio sin la menor preparacin. Lo que me
interesa es, pues, que seamos conscientes tanto de la funcin formativa,
como Ud. la caracterizaba, esto es, de las funciones formativas clarificadoras
de la televisin, como de sus seductores peligros, y que desde esta doble
consciencia creemos instituciones capaces de ensear televisin, o sea que
introduzcan el uso de este vehculo de formacin de masas tanto en la edu
cacin de adultos como en la escuela.
Kadelbach: Est Ud., pensando ahora en el pblico, Sr. Becker?
Becker: Yo dira que lo mismo vale para los que hacen televisin. Cuando
decimos que la televisin ha de estar al servicio del entretenimiento, de la
informacin y de la formacin cultural, tenemos bien claro que el entreteni
miento, la informacin y la formacin cultural influyen de modo conjunto en la
configuracin del desarrollo humano, esto es, del espectador y del oyente. De
ah que no pueda resultarle en modo alguno indiferente a la opinin pblica lo
que ocurre efectivamente con el entretenimiento, la informacin y la formacin
cultural en la televisin. La pregunta a la que en cuanto opinin pblica nos
enfrentamos es la siguiente: cmo podemos conseguir que se desarrolle el
efecto clarificador de la televisin y se restrinjan a un mnimo inevitable sus
peligros?.
Kadelbach: Querra Ud. tal vez detallar un poco lo que entiende como
efecto clarificador de la televisin? Apunta Ud. a la parte informativa de
este medio o usa la expresin en un sentido mucho ms amplio?
Becker: Yo dira que, en un sentido bastante inmediato, televisin puede
significar aqu ilustracin, clarificacin. Pero al mismo tiempo tenemos que
ser conscientes de que en estos campos la capacidad de ordenar lo visto es,
Ediciones Morata, S. L.
52 Educacin para la emancipacin
naturalmente, pequea, y que precisamente ah donde los efectos clarifica
dores de la televisin son ms fuertes es donde resulta a la vez ms intensa
su fuerza seductora. Por todo ello es tan importante y difcil la cuestin.
Kadelbach: Tal como Ud. plantea las cosas el desafo fundamental radi
ca, si no le he entendido mal, en la necesidad de conseguir que el mayor
nmero posible de personas comprenda esta tendencia clarificadora de la
televisin y aprenda a contar con ella en su propia existencia, o de cara a su
personalidad, o en su vida.
Becker: S. Dira, ante todo, que las personas que hacen la televisin
tienen que reflexionar con todo cuidado y precisin sobre lo que hacen.
Adorno: Pienso que el concepto de informacin resulta, en principio, ms
adecuado a la televisin que el de formacin cultural, que dudo un poco en
utilizar y que no guarda una relacin demasiado inmediata o cabal con lo que
ocurre en la televisin.
Considero tambin que la informacin va siempre ms all de la simple
transmisin de hechos cuando al contemplarse, por ejemplo, las escenas del
Parlamento stas son vistas realmente en conexin con la forma en que el
semanario Der Spiegel* ha tratado el asunto. En la medida, pues, en que no
son vistas como cadas del cielo, tiene lugar el aprendizaje de una manera
mejor de ver, de una manera de ver capaz de reforzar el juicio poltico, la
capacidad de enjuiciar polticamente, muy superior a la de quien ha escucha
do slo quin sabe cun largas exposiciones sobre los mtodos que han de
ser aplicados para que un proyecto de ley se convierta en ley.
Por lo dems, Sr. Becker, comparto enteramente la tesis de que habra
que ensear a ver la televisin a los espectadores. Hasta qu punto llega mi
coincidencia con Ud. es cosa que se desprende ya del ttulo, un tanto irnico,
desde luego, de mi trabajo sobre la televisin realizado en Estados Unidos:
How to look at televisin?, que significa ms o menos lo siguiente: "Cmo
convertirse en un buen televidente?. Pero una vez eliminada, si se me per
mite hacerlo, la irona de este ttulo, sin ofender por ello a quienes estn aho
ra escuchando, sigue con todo latiendo en l la cuestin de fondo: cmo hay
que ver la televisin para no dejarse engaar, esto es, sin sucumbir a la tele
visin como ideologa. Con otras palabras: la enseanza que ha propuesto
Ud. en el coloquio sobre estos medios no debera proponerse slo capacitar
a los espectadores para elegir lo adecuado, sino que debera desarrollar de
entrada sus capacidades crticas; debera poner a las personas en condi
ciones de desenmascarar ideologas, por ejemplo; debera ponerlas al res
guardo de identificaciones falsas y problemticas, y debera, sobre todo, pro
tegerlas de esa propaganda general a favor del mundo que viene ya inmedia
* Alusin a un difundido semanario alemn de informacin general, Der Spiegel, de gran
influencia poltica. (N. del T.)
Ediciones Morata. S. L.
Televisin y formacin cultural 53
tamente dada por la simple forma de estos medios, con anterioridad a todo
contenido.
Kadelbach: Puedo interrumpirle un momento, Sr. Adorno? Ha comen
zado Ud. por decir que la televisin podra ser ella misma una ideologa, y
seguidamente ha utilizado la misma palabra ideologa en el contexto de una
alusin al peligro de sucumbir a una ideologa. No convendra, tal vez, que
en aras de la claridad conceptual nos explicara Ud. qu entiende por televi
sin como ideologa?
Adorno: Por televisin como ideologa entiendo, en principio, simple
mente lo que puede constatarse a propsito, sobre todo, de las series televi
sivas norteamericanas, de las que tampoco faltan, ciertamente, ejemplos
entre nosotros. Apunto, en efecto, a su tentativa de inculcar en las personas
la falsa consciencia y las deformaciones y ocultaciones de la realidad pre
sentndoles una serie de valores, como tan bellamente suele decirse, de
cuya validez positiva efectiva les persuaden dogmticamente, en tanto que la
formacin cultural de la que hablamos debera, por el contrario, capacitarlas
para ponderar su problemtica y formarse un juicio propio y autnomo al res
pecto. Ms all de ello hay que contar tambin con algo as como un carcter
ideolgico-formal de la televisin, con el desarrollo de una suerte de depen
dencia de la televisin que acaba haciendo de ella, como tambin de otros
medios, y en realidad ya por su mera existencia, el nico contenido de cons
ciencia, y que con la pltora de la oferta desva a las personas de lo suyo y de
lo que realmente les afecta. Contra este segundo carcter ideolgico ms
general de la televisin habra que vacunar, en la medida de lo posible, a las
personas, antes de referirse a cualquier otra ideologa concreta y determina
da, mediante el tipo de iniciacin en el uso de la televisin que Ud., Sr. Bec
ker, propona antes.
Becker: Podra expresarlo nuevamente de modo ms directo? Creo que
el peligro radica en el fondo, por ejemplo, en que los jvenes se representen el
amor tal como la televisin se lo muestra, esto es, en que interioricen imge
nes y representaciones estereotipadas de relaciones humanas muy directas
antes de haberlas podido experimentar siquiera ellos mismos. Que inicien, en
suma, su propia evolucin determinados ya por representaciones estereoti
padas.
Kadelbach: Anticipacin de sucedneos.
Becker: S, y la cuestin a la que hay que enfrentarse se plantea mucho
antes en las series televisivas que, por ejemplo, en las emisiones de orden
poltico.
Adorno: Tiene Ud. toda la razn!
Becker: Porque la poltica, al menos de la forma en que se muestra entre
nosotros en la televisin, se asume como un espacio de discusin en el que
intervienen los diferentes puntos de vista, muchas veces antagnicos; mien
tras que a propsito de las actitudes fundamentales ante la vida, tal como se
Ediciones Morata. S. L.
54 Educacin para la emancipacin
expresan en dichas series, se proponen cosas que pasan con mayor fuerza al
inconsciente y que resultan, en consecuencia, mucho ms peligrosas.
Adorno: Me uno, si se me permite, a la tesis de que en el fondo las series
televisivas al uso son polticamente mucho ms peligrosas de lo que pueda
llegar nunca a serlo una emisin poltica.
Becker: Si yo hiciera hoy, digamos, una pelcula sobre el Tercer Reich no
mostrara las tropas de las SA invadiendo territorios, sino que intentara sacar
escenas de pelculas de amor rodadas en aquella poca, consiguiendo as
probablemente una aproximacin mucho ms sutil al clima del Tercer Reich.
Pero lo que hay que plantearse a propsito de esas emisiones es, en definiti
va, si puede ser la televisin mejor que la sociedad a la que pertenece. Pue
de actuar, digmoslo as, y recurriendo a una expresin familiar, como una
institucin moral sobre esa sociedad, o es un simple espejo de ella?
Adorno: Lo que hay, naturalmente, que decir al respecto, de modo muy
general, es que una institucin tan prestigiada por la sociedad como la televi
sin est, obviamente, comprometida en su ontologa hasta los tutanos con
ella. Pero creo que hay que procurar no caer aqu en un pensamiento meca-
nicista. En la medida, en efecto, en que en la elaboracin de los programas
intervienen no pocas personas crticas y autnomas, que estn incluso en la
oposicin, resulta posible ir hasta cierto punto ms all de lo que hay y supe
rarlo gracias a relaciones personales especiales y, sobre todo, a la compe
tencia tcnica de personas que tienen aqu algo que hacer y que decir. Mien
tras haya personas que entienden tcnicamente mucho de televisin, que
perciben que ciertas piezas, de Beckett, por ejemplo, resultan ms apropia
das al medio, y que tienen energa como para emitir realmente Das letzte
Band (La ltima cinta) de este autor no solo acstica, sino tambin ptica
mente, en lugar de sagas sobre tales o cuales familias lugareas, que en
cada regin se llaman, por lo dems, de un modo distinto, podemos confiar
en emisiones que superen el nivel general de la televisin existente hasta el
momento y que ayuden tambin a la transformacin de la consciencia de las
personas. La solidificacin relativa de las burocracias en el seno de ciertas
instituciones de la industria cultural permite, paradjicamente, a estas institu
ciones comportarse de modo menos conformista de lo que sera el caso de
estar bajo un control inmediato aparentemente democrtico.
Becker: Quisiera contar un ejemplo, sumamente interesante, sobre los
proyectos televisivos que ha ido organizando la UNESCO para las regiones
ms primitivas de estados civilizados. Es bien sabido que a unos 50 60 km
de Pars existen aldeas en las que no hay ni siquiera agua corriente, no diga
mos ya una canalizacin o algo parecido, y en donde las personas viven en
un estado de consciencia que no se imaginara posible a 60 km de Pars. La
UNESCO puso experimentalmente en estos sitios aparatos de televisin
colectivos. La poblacin aldeana se congreg ante el televisor y se pidi a
ciertas personalidades que, tras determinadas emisiones, participaran en un
Ediciones Morata, S- L.
Televisin y formacin cultural 55
debate con los aldeanos. Se lleg por esta va a la conclusin de que sobre
esta base cabra proceder, digmoslo as, a una urbanizacin tarda de cier
tos medios que, naturalmente, no representara una formacin cultural en el
sentido clsico, pero que s cumplira una funcin formativa de primer orden
de cara a la participacin de estos hombres en la vida actual.
No voy tan lejos como para decir que juzgo inevitable que la gente vea
hoy, en los pases en vas de desarrollo, por ejemplo, la televisin antes de ser
alfabetizada. Pero en la prctica las cosas van por ese camino, y en esa medi
da la televisin me parece un medio con ayuda del cual esta sociedad en que
vivimos se adapta a s misma. Cuanto de problemtico hay que sealar, Sr.
Adorno, a propsito del proceso de adaptacin vale, por supuesto, en relacin
con esto. Mediante esta adaptacin se consigue, por una parte, algo muy
necesario para el funcionamiento de nuestro mundo moderno en general.
Pero, por otra, toma cuerpo algo muy peligroso sobre lo que Ud. ha llamado
una y otra vez la atencin.
Adorno: Para que no haya ningn malentendido: considero absolutamen
te inofensivas las cosas a las que Ud. se ha referido. Si en esas regiones
infradesarrolladas situadas en medio de pases altamente desarrollados los
trogloditas salen de sus cuevas gracias a la televisin, yo me sentira tan feliz
por ello como Ud. Si he criticado a la televisin, mi crtica no iba contra el
hecho, pongamos por caso, de que con la televisin las cuevas de los troglo
ditas pudieran resultar menos acogedoras, porque prefiero una casa higini
ca a una cueva acogedora. Veo el peligro en cosas muy diferentes. Concreta
mente en que all donde la televisin parece estar a la altura de los requisitos
de la vida moderna, cuando en realidad oculta los problemas mediante arre
glos y desplazamientos de acento, se genera siempre falsa consciencia. Que
las personas aprendan el amor en la televisin, no me parecera ni siquiera
grave, porque de vez en cuando salen en la pequea pantalla chicas muy
guapas, y no veo por qu no tendran que enamorarse de ellas jvenes en la
edad de la pubertad. No me parece peligroso. Aunque aprendieran modales
erticos por este medio, no sera ningn inconveniente. Valry dijo una vez
que el amor se aprende realmente en los libros, y lo que vale para los libros
tambin tendra que valer para la televisin.
Kadelbach: (y los modales son siempre buenos.)
Adorno: Y los modales son siempre buenos.
Kadel bach: La cuestin es, una vez ms, si realmente aprenden modales.
Adorno: Hasta cierto punto es probable que s, aunque tambin de un
modo muy externo y superficial, que luego va mucho ms, tal como discurren
los genuinos procesos formativos, de fuera adentro que al revs, como pre
tende la ideologa. Pero no quiero dejar de indicar tambin lo que considero el
peligro especfico. Que es, ciertamente, algo muy vencido del lado del conte
nido, de modo que no tiene ya nada que ver con el medio tcnico. Se trata de
esos productos televisivos indeciblemente falaces en los que en apariencia se
Ediciones Morata, S. L.
56 Educacin para la emancipacin
debaten, discuten y presentan, s, presuntos problemas, o al menos, como
tales calificados, dando la impresin de estar a la altura de los tiempos y de
ofrecer a las personas la oportunidad de enfrentarse a cuestiones esenciales.
Tales problemas son deformados por la va de presentarlos como si para
todos ellos hubiese un remedio salvfico a mano, como si bastara con que la
abuela buena o el bondadoso to aparecieran por la puerta ms prxima para
recomponer un matrimonio destrozado. Aqu lo tenemos: el espantoso mun
do de los modelos y arquetipos de una vida sana, que primero dan a las per
sonas una imagen falsa de lo que es la verdadera vida y que les llevan luego
a pensar que contradicciones que llegan hasta lo ms profundo de nuestra
sociedad pueden compensarse y resolverse mediante las relaciones de per
sona a persona, como si la realidad toda dependiera de las personas. Creo
que incluso ante la ms suave de estas tendencias a la armonizacin del
mundo hay que reaccionar con el rigor ms extremo, y que desenmascaran
do tales fraudes los intelectuales, tantas veces recriminados por su influencia
disolvente, rinden literalmente un servicio a la humanidad.
Becker: Estara Ud., por tanto, de acuerdo conmigo en que la frase que
en una ocasin escribi un telogo evanglico La televisin tiene que mos
trar una vida familiar positiva remite precisamente a lo que no queremos en
la televisin, es decir, a la representacin de una ilusin, no a la introduccin
en la realidad de los problemas efectivos.
Adorno: Encuentro tan espantosa esa frase del telogo que si tuviera que
caracterizarla me faltaran las expresiones diplomticas que sin duda exige el
vigente cdigo radiofnico.
Kadelbach: Pero stas son, seores mos, cuestiones relativas al com
portamiento y a los modos de comportamiento. Veo otro problema en que se
exija que a la televisin, en amplios crculos de la opinin pblica ilustrada, no
slo que presente mximas de conducta de este tipo, sino que desarrolle
valores, criterios normativos de evaluacin a tenor de los que todo tenga que
ser ms o menos criticado, ms o menos medido y ms o menos encuadra
do. O por decirlo de forma an ms contundente, y Ud., Sr. Becker, conoce
bien la cuestin a raz de los debates en torno a las universidades populares:
que se adjudique a la televisin la tarea de hacer el mundo mejor, ms her
moso, ms noble y ms verdadero con la ayuda de las improbables posibili
dades que encierra, como siempre se subraya, este medio.
Becker: Yo dira que la posibilidad mayor de este medio radica, si es bien
utilizado, en su capacidad de confrontar con la realidad en lugar de con la ilu
sin, y que el peligro mayor radica en que pone frente a la ilusin y no frente a
la realidad. Es evidente que quienes hacen los programas de televisin tienen,
en este sentido, la responsabilidad decisiva de no convertir este medio en una
instancia pedaggica con la excusa de la funcin formativa de la televisin.
Adorno: Quisiera aadir a ello una reflexin esttica. No cabe la menor
duda de que lo importante en relacin con la televisin es oponerse a la ideo
Ediciones Morata. S. L.
Televisin y formacin cultural 57
logizacin de la vida, y yo sera el ltimo en rebajar la exigencia que acaba
Ud. de expresar. Creo, por el contrario, que la radicalizara. Deberamos, con
todo, precavernos del malentendido de que lo que hemos caracterizado como
consciencia de la realidad haya de ser necesariamente producido con los
medios de un realismo artstico. Precisamente porque el mundo de esta tele
visin es una especie de pseudorrealismo, precisamente porque hasta el lti
mo aparato telefnico tiene que estar conforme y porque el pblico pondra en
masa el grito en el cielo si en tales o cuales aparatos tcnicos aparecieran
errores o fallos, es por lo que, contrariamente, en el medio televisivo la posi
bilidad de generar consciencia de la realidad viene en buena medida vincula
da a la renuncia a limitarse a reproducir una vez ms, simplemente, la reali
dad superficial cotidiana visible en la que desarrollamos nuestras vidas. La
mendacidad de la que hablbamos antes radica en el hecho de que esa
armonizacin y ese falseamiento de la vida no pueden ser reconocidos por
tener lugar entre bastidores. Utilizo la voz bastidores aqu en un sentido muy
amplio. Parecen ajustarse tan exactamente a la realidad, son tan realistas,
que el contrabando de la ideologa es introducido furtivamente sin que se
note, y las personas saborean el veneno armonizador sin darse siquiera
cuenta de la operacin de que son objeto. Es ms, puede que crean incluso
que se comportan a este respecto de un modo realista. Pues bien, es preci
samente en este punto donde han de situarse las resistencias.
Becker: Esto llega hasta el mundo de los anuncios publicitarios. Tenemos
un tipo de anuncios que a primera vista son de todo punto realistas, y yo esta
ba completamente convencido de ello hasta que le hace poco que la UNES
CO haba propuesto a una firma de telefona que le peda un pequeo film
publicitario que sacara en l una dama elegantemente vestida con un corde-
rito entre los brazos diciendo que ste era un telfono, con lo que hara publi
cidad del mismo. Exactamente lo contrario, por tanto, de lo que Ud. quiso
decir con su realismo.
Kadelbach: Pero as damos un paso decisivo hacia delante, porque con
esto lo que nos sale al encuentro es la posibilidad de introducir, rompiendo
moldes, un extraamiento en relacin con este vehculo de comunicacin de
masas. Ya la propia dimensin del cristal opaco impide, a decir verdad, pre
sentar un estereotipo de la vida de modo realista.
Adorno: Lo que ocurre es que an no se hace suficiente uso de este hecho.
Becker: Demasiado poco!
Kadelbach: Creo que es Cocteau quien deca que las huellas en la nieve
y una hoja que cae pueden contar historias. Este uso no tpico de los smbo
los, capaz de producir extraamiento, y cuyo aprendizaje debera ser obliga
do, es precisamente lo que habra que tener ms a la vista tanto respecto del
autor como del receptor.
Becker: Si tuviramos un control ms activo de la emisin mediante una
investigacin especfica, podramos llegar mucho mejor al fundamento de
Ediciones Morata, S. L.
58 Educacin para la emancipacin
todas estas cosas. Lo curioso es que en Alemania preferimos averiguar me
diante encuestas si esto o aquello le ha gustado a la gente y cunto, por ejem
plo; algo que considero relativamente poco interesante. Me parecera mucho
ms interesante que hubiera investigaciones sociolgicas, llevadas a cabo a
ser posible durante aos, sobre una serie de emisiones destinadas a averi
guar en detalle los efectos de las mismas sobre determinados grupos huma
nos. Creo que esta investigacin de control a largo plazo podra ayudar a
conocer con el tiempo, de modo mucho ms exacto, lo que la televisin apor
ta realmente de positivo, si es que aporta algo, o lo que ocasiona.
Adorno: Respecto a este problema, la investigacin social emprica est
hoy en una situacin relativamente difcil. A pesar de lo elaborado de sus m
todos, hasta el momento ha conseguido relativamente pocos resultados en
este terreno. Tal vez guarde ello relacin con el hecho de que los procesos
profundos a los que Ud., Sr. Becker, aluda antes, tambin discurren de un
modo que apenas pueden ser apresados como efectos de determinadas
series o emisiones ni siquiera con los mtodos ms perfeccionados. No cabe
aprehender, objetivndolo, lo que como proceso inconsciente es en s mismo
decididamente inobjetivable.
Becker: Me parece, con todo, Sr. Adorno, que Ud. mismo, junto con
Pollock y Horkheimer, ha mostrado, en discusiones colectivas desarrolladas a
iniciativa suya que hay mtodos que, ms all de toda investigacin cuanti
tativa, resultan apropiados para liberar tambin, para la investigacin sociol
gica, determinadas capas del subconsciente humano.
Adorno: As lo creo tambin, desde luego. Desde mi perspectiva, este es
un terreno en el que no se avanza con los mtodos usuales de investigacin,
ni tampoco con las encuestas de opinin, por perfeccionados que sean sus
mtodos, sino que lo que aqu da realmente juego es el mtodo ms plausi
ble del content analysig (anlisis de contenido), esto es, el anlisis de los
fenmenos mismos, al hilo del que cabe hacerse en cierta medida una dea
de lo que los fenmenos deben significar, desde el punto de vista de sus con
secuencias, para las personas, por mucho que los efectos no resulten objeti
vares. Quiero llamar tambin la atencin sobre el hecho de que la televisin
no debe ser considerada de modo aislado, puesto que no es sino un momen
to en el sistema global de la actual cultura dirigida de masas, industrialmente
condicionada, a la que las personas estn expuestas sin tregua en cada revis
ta ilustrada, en cada quiosco de prensa, en innumerables canales de la vida,
hasta el punto de que la modelacin global de la consciencia y de la
subconsciencia nicamente puede desarrollarse a travs de la totalidad de
estos medios. Mi propuesta sera, realmente, la de atenerse en principio a la
figura del material y a su integracin y ejercer desde ah la crtica, sin confiar
se en la presunta validez al respecto de los mtodos positivistas, o lo que es
igual, en que sus efectos sobre las personas sean hic et nunc (aqu y ahora)
tan inmediatos como cabra presuponer de acuerdo con el anlisis de este
Ediciones Morata, S. L,
Televisin y formacin cultural 59
material. Pero esto son quiz detalles tcnicos de la investigacin, que
deberan quedar fuera de consideracin. Slo una cosa: con la aseveracin
de que no es posible probar exactamente los efectos de estas cosas, esa rela
cin causa-efecto no queda, obviamente, refutada. Queda, simplemente, a
nivel subliminal; es mucho ms sutil y ms refinada y, por eso, mucho ms
peligrosa.
Becker: Creo que para eilo es adems necesario dar a esta investigacin,
a pesar de las dificultades, un espacio mucho ms amplio. Habra que clarifi
car tambin, y a propsito de los efectos de la televisin que se han descrito,
algo que falta especialmente entre nosotros; por ejemplo, revistas sobre los
programas que introduzcan de modo objetivo en las correspondientes mate
rias y faciliten al televidente una eleccin mucho ms consciente y, sobre todo,
una programacin que tome ms decididamente como pauta los posibles efec
tos y consecuencias, y as sucesivamente. Todas estas cosas exigen una tele
visin que atienda a estos sutiles problemas, teniendo adems bien claro al
respecto que no hay respuestas patentadas disponibles. Pero la investigacin
es necesaria tambin en un sentido muy distinto, porque cuando se trata de
una institucin formativa y esto vale igualmente, dicho sea de paso, para la
totalidad de la formacin de adultos no dirigida al examen, los resultados
slo pueden ser controlados mediante investigaciones cientficas. Sin contro
les, digmoslo as, la institucin entera podra perderse en sus propias ilusio
nes. Pido, pues, igual tipo de investigacin tanto para los resultados del traba
jo que se lleva a cabo en las universidades, como para los de la televisin.
Kadelbach: Tal vez haya una rama en la que esto pueda ser practicado
pronto. Segn se dice, estn en marcha preparativos para una televisin
escolar, y una serie de clases escolares, incluyendo a sus maestros, han sido
minuciosamente consultadas de cara a ello. Deca Ud., Sr. Becker, al comien
zo de nuestro debate, que muchos profesores podran temer que con la irrup
cin de la televisin en la clase escolar se viera perturbada la esfera ntima
del aula. Tal vez sea ste precisamente un punto de partida para desarrollar
criterios y mtodos que pudieran tener valor de ejemplaridad para casos
modlicos ulteriores y similares.
Becker: Yo tambin lo dira. Creo que la televisin escolar est sometida,
como es obvio, a condiciones muy especiales. Los resultados a que se llega
al investigar, en este sentido, la televisin escolar de un modo ms preciso no
resultan exportables automticamente a los otros mbitos. Como se des
prende ya del hecho de que la televisin escolar se encuadre, en una medida
muy distinta, en una institucin cerrada. Yo mismo veo la televisin escolar
como un medio educativo que debera ser introducido en la escuela, precisa
mente porque ofrece la posibilidad de incluir de modo estimulante en una
escuela una enseanza especialmente cualificada.
Antes pensaba que transmitir la intensidad de una buena hora de clase
con la ayuda de la televisin tendra que resultar enormemente difcil. Entre
Ediciones Morata, S. L.
tanto he tenido ocasin de conocer algunos de estos experimentos de aplica
cin de la televisin a la enseanza en los Estados Unidos y me he visto obli
gado a revisar mi opinin. Porque lo que pasa es, ms bien, que una hora de
clase mucho mejor preparada y desarrollada con mucho ms cuidado tiene
una enorme capacidad de atraccin, de modo que el peligro radica antes en
la posibilidad de que los nios se aburran luego en las horas normales de cla
se. Hay que decir tambin a este respecto, con toda claridad, que la idea de
que la televisin permitira un ahorro de maestros a la escuela convencional
es falsa. Una clase desarrollada televisivamente slo funciona de un modo
satisfactorio, como es obvio, si la emisin es comentada y explicada despus,
en las implicaciones y detalles de su contenido, por un profesor asistente a la
misma. Y considero que en una poca de disminucin de la calidad, la televi
sin representa, en virtud de la constante difusin de la enseanza a ella ane
ja, una posibilidad real de multiplicacin de la calidad. Esto es algo en cierto
modo inevitable, dado que an no hemos formado un nmero lo suficiente
mente alto de personas cualificadas que sean capaces de satisfacer las exi
gencias, en aumento cuantitativo creciente, a que se enfrenta hoy el sistema
educativo. La televisin escolar tiene, por supuesto, la ventaja aadida del
control muy inmediato. En los Estados Unidos se organiza la cosa de tal
modo, que los maestros que tutelan en un distrito de cierta importancia estas
horas de enseanza, se renen regularmente con el profesor televisivo, lo
que lleva al desarrollo de una crtica muy intensa de las diferentes emisiones,
llamada lgicamente a tener un efecto muy positivo para la mejora y reformu
lacin ulterior de las mismas. Creo que aqu cabe extraer una conclusin im
portante de cara tambin a la televisin general: que tanto la crtica como la
repeticin representan una oportunidad muy grande de la televisin. Antes
tenamos la idea de que para un programa la repeticin era algo problemti
ca. Hoy nos damos cuenta de que un curso de primera clase de actualizacin
de conocimientos para profesores de fsica, con experimentos excelentes,
puede ser emitido perfectamente otra vez un ao despus. No ha empeorado
por ello. Todo lo contrario: suscita el inters de gran cantidad de personas
diferentes. Lo que habla a favor de la necesidad de poner en marcha una
organizacin de programas muy diferente a lo que tenamos hasta el momen
to, y que no lleva, ms all de la televisin escolar, y desbordando su mbito,
a la cuestin de si tiene sentido o no incluir en la televisin programas espec
ficos de formacin.
Adorno: Quisiera aadir an otra cosa sobre la cuestin de la televisin
escolar. El problema que se ha planteado aqu es muy complejo. Por una par
te, en efecto, la llamada inmediatez de la clase, lo que se llama situacin de
transmisin entre profesor y alumno. Por otra, la posibilidad de una ensean
za tcnica y cualitativamente muy mejorada mediante una televisin centrali
zada. Semejantes cuestiones, en las que sus pros y contras apenas pueden
averiguarse, en realidad, con la ayuda del simple pensamiento, constituyen el
60 Educacin para la emancipacin
Ediciones Morata, S. L.
Televisin y formacin cultural 61
ideal de lo que puede ser decidido mediante la investigacin emprica. Podra
imaginarme fcilmente cmo realizar un experimento, en el que la misma
materia fuera explicada a un grupo de nios por profesores relativamente
buenos, una clase de fsica por ejemplo, y seguidamente a otro por el sistema
de la televisin escolar. Habra que comprobar en cul de estos cursos
haban aprendido ms los alumnos, entrevistando, tras las clases, a ambos
grupos y comparando los resultados respectivos. Estas cosas pueden medir
se mediante tests y mtodos exactos. Con otras palabras: el lado informativo
de la televisin, que es, sin duda, el que a todos nos parece ms productivo,
es, a la vez, el que puede ser investigado mejor con los mtodos modernos y
a propsito del cual cabe decidir realmente lo que en sus rendimientos con
cretos es bueno y malo. Sobre la base de los resultados podran, pues, intro
ducirse aqu tambin determinadas mejoras o soluciones de compromiso,
combinaciones y toda clase de posibles variantes de este tipo. Pero Ud.
quera hablar de un problema muy importante y tambin muy complejo, con
cretamente de las emisiones televisivas dirigidas a grupos especficos y, en
consecuencia, de la televisin formativa, y le he interrumpido, Sr. Becker.
Becker: Quera en realidad poner sobre el tapete la cuestin de si tiene
sentido hacer programas formativos especficos, o sea, la idea del tercer pro
grama trasladada a la televisin. Encuentro muy peligroso que concentremos
la idea de la formacin cultural en un programa y descarguemos, por as
decirlo, los restantes de toda responsabilidad en cuanto a la funcin formati
va de la televisin. Eso no es posible en absoluto. En el programa televisivo
anterior se rozaban tambin, ciertamente, los problemas especficos que se
plantean, por ejemplo, en la formacin de adultos, pero si en un determinado
programa televisivo fueran expuestas estas cuestiones de modo monogrfico,
el efecto de cara a la programacin televisiva, globalmente considerada,
podra resultar ms estimulante. Creo que ha sido Klaus von Bismarck el que
ha hablado de un programa para minoras cualificadas. Yo tendera a pensar
que estas minoras cualificadas no constituyen una nica minora cualificada,
sino que lo que est en juego son minoras cualificadas de modo diverso,
segn la estructura de la oferta de programas.
Kadelbach: Permtanme una pregunta: quin cualifica a las minoras
que se consideran a s mismas cualificadas?
Becker: Es evidente que se cualifican a s mismas por el hecho, valga
como ejemplo, de aprender ruso en la televisin, o incluso de escuchar a Hell-
mut Becker y a Theodor Adorno.
Adorno: El problema que acaba de plantear es, realmente, de central
importancia, y pone sobre la mesa, pasando ya a un plano ms general, algu
nas de las contradicciones de nuestra sociedad. Por lo dems, esto vale no
nicamente para la televisin, sino tambin para la radio, para las emisiones
musicales, por ejemplo, para la prctica entera de los programas de la terce
ra radio. Hace ya mucho que estoy familiarizado con ello en relacin, sobre
Ediciones Morata, S. L.
62 Educacin para la emancipacin
todo, con la msica moderna avanzada. La cosa est, en efecto, planteada,
con toda seguridad, y lo he comprobado en contextos sociolgico-musica-
les con independencia de nuestro coloquio, en los siguientes trminos: lo que
podramos llamar la neutralizacin de la cultura es algo que se ve incluso
fomentado y reforzado mediante esta especializacin. Lo que indica que pre
cisamente lo avanzado, lo nuevo, lo espiritual, vienen a convertirse en una
especie de asunto para especialistas por no usar la otra expresin exqui
sitos, acuado como tal y como tal devaluado. Por otro lado, sin embargo,
la presin plebiscitaria de las incontables personas que ven y oyen y que no
tienen otra preocupacin que la de que no se les tenga debidamente en cuen
ta, es tan grande, que las cosas ms importantes de los programas pasan a
ser ahuyentadas. Entre la cualidad espiritual y las necesidades de los consu
midores, ya manipulados a su vez ellos mismos, se abre un abismo cada vez
mayor, lo que constituye toda una antinomia social. Si yo fuera director de pro
grama, lo primero que tendra seran noches de insomnio. Pero como por for
tuna slo soy un pensador terico, dira que es probable que se tengan que
armonizar ambas cosas. Hay, por una parte, que dar acogida en la televisin
tambin a las cosas que no llegan al gran pblico, en el sentido de un progra
ma cualificado para minoras. Pero no tienen que estar, por otra, hermtica
mente cerradas, sino que deben ser acercadas finalmente tambin, mediante
una poltica de programas inteligente y muy consecuente, a las otras perso
nas. Es probable que en este empeo el shock sea un medio ms efectivo
que el hbito, aunque aqu no deja de haber tambin algo as como una tra
dicin de formacin cultural.
Permtanme que les recuerde slo algo que ha ocurrido en el terreno de
la msica: Hbner viene organizando desde hace ya muchos aos en Ham-
burgo un programa muy determinado, Neue Werk (Obra nueva), con msica
sumamente arriesgada. Gracias a lo consecuente de su planificacin, y que
sta cubre largos perodos, se ha ido formando poco a poco un gran pblico
que oye estos conciertos, y que asiste incluso a ellos cuando se dan en la
Radio de Hamburgo en emisin directa. Podra imaginarme que precisamen
te en el mbito de la televisin y en el plano visual, donde las resistencias son,
en general, menores que en el mbito musical, podra conseguirse algo pare
cido. Habra que poner en marcha aqu algo as como una planificacin
comn con sentido entre las secciones que se ocupan de los programas cua
lificados para minoras, y las que lo hacen con los programas generales, posi
bilitando la discusin comn de los problemas que se plantean, incluyendo los
sociolgicos. Tal vez pudiese abrirse as una brecha en la muralla del confor
mismo tambin con msicas arriesgadas y muy ambiciosas.
Becker: Pero precisamente en este contexto lo que importara es plan
tearse la cuestin de los efectos que el programa emitido pueda luego tener
sobre las personas. Lo que antes cont de la aldea primitiva prxima a Pars
se repetira aqu a un nivel muy distinto, no necesariamente en la forma de
Ediciones Morata, S. L.
Televisin y formacin cultural 63
una recepcin colectiva, sino quiz en la de la formacin de grupos que re-
elaboran lo que les ha llegado a travs de la televisin, porque una de las
experiencias bsicas de toda formacin de adultos es la de que la integracin
slo tiene lugar en virtud de una toma de posicin propia. Si no se crea un
espacio organizativo para esta toma de posicin propia, se corre el peligro de
que las cosas resbalen incluso sobre las minoras cualificadas como las gotas
de agua.
Kadel bach: De ah lo conveniente que resulta que quienes hacen los
programas de televisin se ofrezcan y se pongan a disposicin de personas,
crculos y agrupaciones de las universidades populares, para profundizar
sobre las cosas que vienen de las emisiones y, yendo ms all de la pantalla,
para meditar sobre ellas; interiorizndolas e interactuando con ellas; pero que
sus componentes vean que no se trata de una mera declamacin lanzada
al vaco, sino de algo que posibilita, o al menos se es el enfoque, lo que se
llama formacin.
Adorno: Quisiera, para acabar, y si no peco con ello de inmodestia, sacar
an de un modo ms unilateral y con toda rapidez un par de conclusiones de
nuestra conversacin.
El medio tcnico de la televisin es nuevo. Hasta el momento los conteni
dos y mtodos, y cuanto ello comporta, son, an, ms o menos tradicionales.
Desde el punto de vista del medio de comunicacin de masas, la tarea a
desarrollar sera la siguiente: encontrar contenidos, realizar emisiones que
sean adecuadas, por su propia materia, a este medio, en lugar de buscarlos
fuera en algn otro sitio. Creo que lo ms fructfero de nuestra charla es que
todas las cosas a las que nos hemos referido y de las que nos hemos ocupa
do positivamente la importancia, por ejemplo, del elemento informativo y
documental, la importancia del montaje y del distanciamiento respecto del
realismo, la importancia de la interaccin entre investigacin y produccin, la
irrupcin en la llamada esfera ntima de la escuela y, finalmente, la interaccin
entre emisiones especiales y emisiones generales son, en su totalidad,
innovaciones. Innovaciones que parecen estar en armona con la especifici
dad tanto social como tecnolgica de este medio de comunicacin de masas,
y que se oponen todos a los intentos de copiar o difundir luego ulteriormente,
tanto en el orden del contenido como en el de la forma, cualesquiera bienes
culturales tradicionales. Ah es donde yo percibira realmente algo as como
un canon, como una pauta de aquello hacia lo que la televisin debe tender
en su desarrollo si quiere seguir avanzando a partir del concepto de forma
cin y no recaer, contrariamente, por debajo de l.
Becker: Pero esto tiene que reflejarse tambin en la organizacin, en las
entidades de control, en quienes tienen a su cargo la programacin de la tele
visin, y estas cosas que acaba Ud. de sintetizar tienen que ser meditadas a
fondo por las personas que desarrollan su actividad en ese medio. As resul
tara posible una televisin en el sentido que acaba Ud. de esbozar.
Ediciones Morata, S. L.
Tabes sobre la profesin de ensear
Voy a limitarme a plantear un problema; no esperen de m una teora per
fectamente elaborada, algo para lo que, no siendo especialista en pedagoga,
tampoco estara en modo alguno legitimado. Tampoco esperen la transmisin
de resultados concluyentes de una investigacin emprica. Para ello habra
que aadir a lo que digo comprobaciones y, sobre todo, estudios de casos
individuales, especialmente en la dimensin psicoanaltica. Mis observacio
nes apuntan, en cualquier caso, a poner de relieve algunas dimensiones del
rechazo a la profesin de maestro, que juegan un papel que, si no ha salido a
la luz en la notoria crisis de la ltima generacin, s es, y tal vez precisamente
por ello, relevante. Rozar al mismo tiempo, cuanto menos, una serie de cues
tiones que guardan alguna relacin con la profesin docente y con su pro
blemtica en la medida en que las dos cosas difcilmente pueden separarse.
Permtanme Uds. citar, ante todo, la experiencia que va a servirme de
punto de partida; mi experiencia de que son precisamente los ms dotados
de entre los graduados que han pasado por el examen de estado los que
mayor aversin muestran contra aquello para lo que este examen los cualifi
ca y contra lo que tras este examen se espera de ellos. Convertirse en maes
tros es algo que perciben como una especie de coaccin, a la que slo se
someten como a una ultima ratio (ltima razn). He tenido, en cualquier caso,
la oportunidad de entrar en contacto con una muestra nada desdeable de
tales graduados que han pasado con xito el examen y no tengo motivos para
suponer que represente una seleccin negativa.
Muchos de los motivos de dicha aversin son de ndole racional y Uds. los
tienen tan presentes que no necesito deternerme en ellos. Pienso, por ejem
plo, en la antipata contra la rgida reglamentacin que ha ido imponiendo la
evolucin a lo que mi amigo Hellmut Becker ha llamado la escuela adminis
trada. Tambin juegan aqu un papel motivos materiales: la imagen del maes
Ediciones Morata, S. L.
66 Educacin para la emancipacin
tro como alguien entregado a una profesin de hambre persiste ms tenaz
mente de lo que autorizara la realidad. La desproporcin a la que me refiero
me parece, si se me permite anticiparlo, caracterstica del complejo global del
que voy a ocuparme: las motivaciones subjetivas de la aversin a la profesin
de maestro y esencialmente, sin duda, las inconscientes. A ello apunto cuando
hablo de tabes: a representaciones inconscientes o preconscientes de los
candidatos a esta profesin, pero tambin de los dems, sobre todo de los pro
pios alumnos, que la anatemizan con una suerte de veto psquico que la expo
ne a dificultades sobre las que reina muy poca claridad. Empleo, pues, el con
cepto de tab en un sentido ms bien estricto, en el sentido de la sedimentacin
colectiva de imgenes y representaciones que, de modo similar a las relativas
a lo econmico a las que antes me refera, han perdido en gran medida su base
real, incluso ms que las econmicas, pero que se conservan tenazmente
como prejuicios psicolgicos y sociales, y accionan, a su vez, de nuevo sobre
la realidad, de modo que acaban transformndose en fuerzas reales.
Permtanme que me base en algunas pruebas triviales de ello. Quien lea,
por ejemplo, anuncios matrimoniales en los peridicos algo de lo ms ins
tructivo, observar que cuando quienes los insertan son profesores o pro
fesoras, tienen buen cuidado de dejar claro que no son maestros corrientes,
que no son simples maestros de escuela. Apenas se encontrar un solo
anuncio matrimonial que no venga acompaado de esta tranquilizadora
garanta. O: no solo en el alemn, sino tambin en otros idiomas, existe una
serie de expresiones despectivas para la profesin docente; en alemn la
ms conocida es Paukei (el que toca el bombo); ms vulgar, y procedente
asimismo de la esfera de la percusin, Steisstrommlef (tamborilero de nal
gas); en ingls: schoolmarm para las maestras solteronas, entecas, amarga
das y marchitas. Es evidente que comparada con otras profesiones acadmi
cas, como la abogaca o la medicina, la docencia posee, en cierto modo, el
aroma de algo socialmente no del todo aceptado. En general la poblacin dis
tingue, y la sociologa de la educacin y de la universidad apenas se ha ocu
pado de ello, entre especialidades y materias distinguidas y no distinguidas; a
las primeras pertenecen la jurisprudencia y la medicina, pero no as, en abso
luto, la carrera de filologa; en las facultades humansticas constituye clara
mente una excepcin la historia del arte, que ocupa un lugar elevado en la
escala del prestigio. Si no estoy mal informado no puedo controlar el dato,
porque no mantengo relaciones directas con los crculos afectados, los fil
logos no son aceptados, de modo tcito, en una asociacin estudiantil muy
exclusiva, la ms exclusiva, segn parece, de las hoy existentes. As pues, y
segn la opinin corriente, el maestro sera alguien de condicin acadmica,
s, pero escasamente valorado en sociedad; alguien, cabra casi decir, que no
es considerado como Her' (seor), con la especial resonancia que la voz
Her ha encontrado en la jerga del alemn reciente, en relacin, segn pare
ce, con la presunta igualdad de oportunidades en el mbito de la formacin.
Ediciones Morata, S. L.
Tabes sobre la profesin de ensear 67
En curiosa relacin de complementariedad con ello figura el, hasta ahora,
intacto e incluso estadsticamente confirmado prestigio del catedrtico de uni
versidad. Semejante ambivalencia por una parte, la del catedrtico de
universidad como profesin mximamente valorada, por otra, el sordo menos
precio de la profesin de enseante apunta a algo ms profundo. A este
mismo contexto corresponde el hecho de que en Alemania los catedrticos
universitarios hayan vetado el ttulo de Professof (catedrtico) a los profeso
res de enseanzas medias o Studienrten (consejeros de estudios), como
se les llama ahora; en otros pases, como Francia, el sistema, que posibilita
un ascenso continuo, no ha trazado un lmite tan tajante. No entro a enjuiciar
ahora si esto influye tambin sobre la propia consideracin pblica de la pro
fesin docente y sobre los aspectos psicolgicos de los que hablo.
A estos sntomas habran de unirse, sin duda, otros ms prximos a la
cosa misma y de mayor fuerza coactiva. Para empezar, podran servirnos de
base para algunas especulaciones. Dije antes que la imagen de la pobreza
del maestro no se corresponde ya con la realidad; persiste, sin embargo, ms
all de toda duda la discrepancia entre la pretensin del espritu al estatus y a
la influencia, que el maestro hace, sin duda, suya, al menos en el orden ideo
lgico y, por el otro lado, su posicin material. Esta discrepancia no deja de
tener consecuencias para el espritu. Ya lo seal Schopenhauer a propsito,
precisamente, de los catedrticos de universidad. El carcter subalterno que
perciba en ellos estaba, en su opinin, interiormente vinculado a lo escaso
de sus ingresos. Hay que tener asimismo en cuenta que la aspiracin del es
pritu a status e influencia problemtica, por lo dems, en s misma jams
se vi satisfecha en Alemania. Tal vez debiramos buscar la explicacin de
ello en el retraso del desarrollo burgus, en la larga supervivencia del feuda
lismo alemn, nada proclive, ciertamente, a las cosas del espritu, que gener
la figura del preceptor como sirviente. Permtanme que en este contexto les
recuerde una historia que me parece de lo ms caracterstica. Tuvo lugar en
Frankfurt. En una reunin de la alta sociedad surgi el tema de Hlderlin y de
su relacin con Diotima. Entre los presentes se encontraba una descendien
te directa de la familia Gontard, una seora muy anciana, sorda, adems,
como una tapia; nadie imaginaba que pudiera seguir la conversacin. Inespe
radamente tom, sin embargo, la palabra y dijo una sola frase, con el mejor
acento frankfurtiano: S, s, pero por ms que se diga no dejaba de ser su
preceptor... Bien adentrados ya en nuestro tiempo, hace pocos decenios,
segua, pues, considerando esa historia de amor desde el punto de vista del
patriciado, para quien el preceptor particular no es sino el mejor de los laca
yos, expresin sta con la que el seor de Gontard aluda literalmente a Hl
derlin, como es bien sabido.
El maestro es, en el sentido de este imaginario, un heredero del escriba,
del escribiente. Su menosprecio tiene, como ya suger, races feudales y lo
encontramos documentado desde la Edad Media y del primer Renacimiento;
Ediciones Morata. S. L.
68 Educacin para la emancipacin
as, por ejemplo, en el Poema de los Nibelungos, el desdn de Hagen por el
endeble capelln, que es quien luego escapa, precisamente, con vida. Los
caballeros que haban recibido una instruccin suficiente como para poder
leer un libro eran la excepcin; de otra suerte, Hartmann von der Aue no se
habra vanagloriado tanto de esa capacidad. Tal vez jueguen aqu algn papel
viejos recuerdos de cuando los maestros eran esclavos1. El espritu est
separado de la fuerza fsica. Cierto es que al primero siempre correspondi
alguna funcin en el gobierno de la sociedad, pero pas a resultar sospecho
so dondequiera que la vieja preeminencia de la fuerza fsica sobrevivi a la
divisin del trabajo. Este momento inmemorial vuelve una y otra vez al primer
plano. El menosprecio del maestro, en Alemania desde luego, pero tambin
quiz en los pases anglosajones, y en cualquier caso en Inglaterra, poda ser
caracterizado como el resentimiento del guerrero, que penetra luego en la
poblacin mediante un interminable mecanismo de identificacin. Los nios
tienen, por lo comn, una fuerte inclinacin a identificarse con los hroes de
la milicia, como hoy tan bellamente se dice; recuerden cmo les gusta disfra
zarse de cowboys, con qu alegra corren de un lado para otro con sus rifles.
Recorren ontogenticamente, del modo ms evidente, el proceso filogentico
que libr a los hombres poco a poco de la fuerza fsica; el complejo global,
ambivalente en grado sumo y cargado de afectividad, de la fuerza fsica en un
mundo en el que ya slo se ejerce directamente en las situaciones lmite muy
conocidas, desempea aqu un decisivo papel. Es famosa la ancdota del
condotiero Georg von Frundsberg, quien en la Dieta Imperial de Worm pal
me en la espalda a Lutero y le dijo: Frailecillo, frailecillo, vas por un camino
muy peligroso; un comportamiento en el que se mezclan el respeto a la inde
pendencia del espritu y el leve desprecio al que no lleva armas y puede ser
en cualquier momento liquidado por los esbirros. Los analfabetos consideran
por rencor a los instruidos como gente inferior tan pronto como stos se pre
sentan ante ellos provistos de alguna autoridad sin pertenecer, por ejemplo,
al alto clero, ni ocupar, en consecuencia, un elevado rango social y ejercer
poder social. El maestro es el heredero del fraile; el odio o la ambivalencia
que suscitaba la profesin de este ltimo han pasado a l tras la prdida en
amplia medida, por parte del fraile, de su funcin.
La ambivalencia frente al sabio es arcaica. Verdaderamente mtica es la
magnfica historia de Kafka sobre el mdico rural que tras seguir la falsa lla
mada de la campana nocturna, fue convertido en vctima; la etnologa ensea
que el curandero o jefe de tribu tanto disfrutan de los honores que les corres
ponden como pueden, en determinadas situaciones, ser asesinados, sacrifi
cados. Uds. podran preguntarme ahora, con toda la razn, cmo es posible
que un tab y una ambivalencia tan arcaicas hayan pasado precisamente al
1 Tengo que agradecer esta indicacin a J acob Taubes.
Ediciones Morata. S. L.
Tabes sobre la profesin de ensear 69
maestro y no a otras profesiones de ndole asimismo espiritual o intelectual.
Explicar por qu algo no ha ocurrido es cosa que entraa siempre notables
dificultades epistemolgicas. Me limitar a transmitirles una consideracin de
sentido comn. J uristas y mdicos, que ostentan profesiones de ndole no
menos intelectual, no estn sometidos a dicho tab. Pero las suyas son hoy
profesiones libres. Estn sometidos al mecanismo de la competencia; sus
posibilidades econmicas son, ciertamente mayores, si bien no pueden, en
cambio, escudarse ni encontrar proteccin en una jerarqua funcionarial, lo
que, por otra parte, al restringirles menos, aumenta la valoracin de que
gozan. Se insina aqu una contradiccin social de alcance posiblemente
mucho ms amplio; una fractura, dentro de la misma clase burguesa, o al
menos pequeo-burguesa, entre los profesionales libres, que ganan ms,
pero cuyos ingresos no estn garantizados, y que pueden disfrutar de cierta
prestancia y darse un aire seorial, y los funcionarios y empleados fijos, por
otra parte, con jubilacin garantizada, a los que se envidia, s, por su seguri
dad, pero a los que se mira por encima del hombro como chupatintas y bur
cratas, con horarios fijos y una vida rutinaria. Por otro lado, jueces y funcio
narios del Estado poseen, por delegacin, algn poder efectivo, en tanto que
la conciencia pblica toma probablemente poco en serio el de los maestros,
que es un poder ejercido sobre sujetos que no lo son de pleno derecho, esto
es, sobre nios. Si se menosprecia el poder del maestro es porque constitu
ye la parodia del poder real, al que se admira. Expresiones como tirano de
escuela recuerdan que el tipo de maestro al que se aplican es tan irracional
mente desptico como slo puede serlo la caricatura del despotismo, ya que
no es capaz de hacer otra cosa que encerrar, a lo sumo, una tarde a sus vc
timas, unos pobres nios.
El reverso de esta ambivalencia es la veneracin mgica de que disfrutan
los maestros en algunos pases, como antiguamente en China, y en algunos
grupos, como entre los judos piadosos. El aspecto mgico de la relacin con
los maestros parece ser ms fuerte en todos aquellos lugares en los que la
profesin docente viene unida a la autoridad religiosa, en tanto que la valora
cin negativa gana terreno con la decadencia de dicha autoridad. Es notable
que los profesores que gozan en Alemania de mayor consideracin, es decir,
los catedrticos de universidad, en la prctica casi nunca ejercen funciones
de tipo disciplinario, dedicndose, idealmente, al menos, y segn la imagen
pblica que de ellos se tiene, a la investigacin productiva, de modo que no
estn reducidos al mbito pedaggico, secundario y, como dije, aparente
mente sospechoso. El problema de la inmanente no verdad de la pedagoga
radica en que talla la cosa a la medida de los recipiendarios, no se erige en
un trabajo puramente objetivo por la cosa misma. Se trata ms bien de un tra
bajo pedagogizado. Ya por esta sola razn deberan los nios sentirse in
conscientemente engaados. Los maestros no slo transmiten receptivamen
te algo ya establecido, sino que su funcin mediadora arrastra hacia s, como
Ediciones Morata, S. L.
Educacin para la emancipacin
todas las actividades socialmente un poco sospechosas en el mbito de la cir
culacin algo de la aversin general. Max Scheler dijo en una ocasin que l
haba tenido influencia pedaggica por la sencilla razn de no haber tratado
pedaggicamente nunca a sus alumnos. Algo que desde mi propia experien
cia corroborara enteramente, si se me permite una referencia personal. Es
evidente que el xito como profesor universitario se obtiene gracias a la
ausencia de todo clculo respecto de la adquisicin de influencia, gracias a la
renuncia a persuadir.
Con la objetivacin de la profesin docente que se anuncia, se produce
hoy un cierto viraje en esta cuestin. Incluso en lo que afecta al catedrtico
universitario se advierte un cambio estructural. Como hace ya mucho tiempo
en los Estados Unidos de Amrica, donde tales procesos discurren ms enr
gicamente que en Alemania, el catedrtico se convierte lenta, pero pienso
que inconteniblemente, en un vendedor de conocimientos, al que se compa
dece un poco por su incapacidad para sacar de stos un mayor provecho
material en su propio inters. Frente a la concepcin del maestro como el
buen Dios que aparece an en Los Buddenbrooks no deja de haber en ello,
ciertamente, un progreso de ilustracin; slo que el espritu se ve reducido a
la vez por esta racionalidad mesolgica al valor de cambio, y esto resulta tan
problemtico como todo progreso en lo existente.
Habl de la funcin disciplinaria. Con ello llego, si no me engao, al cen
tro de la cuestin; debo, con todo, insistir de nuevo en que lo que aqu pre
sento son consideraciones hipotticas, no resultados de una investigacin.
Tras de la imagen negativa del maestro est de la del apaleador, palabra esta,
por cierto, que aparece en El proceso de Kafka. Tengo este complejo, incluso
tras la prohibicin del castigo corporal, por determinante de cara a los tabes
sobre la profesin docente. Esta imagen presenta al maestro como alguien
fsicamente ms fuerte que golpea al ms dbil. En esta funcin, que an se
le adjudica despus de oficialmente abolida, aunque, a decir verdad, en algu
nas partes deJ pas es conservada como si se tratara de un valor eterno y de
una obligacin genuina, el maestro infringe un viejo cdigo de honor, transmi
tido inconscientemente de generacin en generacin y conservado, con toda
seguridad, por los nios burgueses. El maestro no es, digmoslo as, fair, no
juega limpio. Algo de tal unfairness (falta de parcialidad) tiene tambin y
cualquier docente, incluido el catedrtico de universidad, puede percibirlo la
ventaja de su saber frente al de sus alumnos, una ventaja de la que se apro
vecha ilegtimamente, puesto que es inseparable de su funcin, en tanto que
lo que en realidad hace es extraer de ella una autoridad de la que le resulta
difcil prescindir. En la ontologa del maestro hay pues, si por una vez y excep
cionalmente se me permite usar en este contexto tal expresin, unfairness.
Quien sea capaz de reflexionar un instante sobre s mismo se encontrara en
seguida con que como enseante, incluso como profesor universitario, en la
ctedra, tiene la posibilidad de usar la palabra en largos desarrollos argu-
Ediciones Morata. S. L.
mentales sin que nadie le contradiga. Con esta situacin cuadra irnicamen
te el hecho de que si se concede a los estudiantes la oportunidad de plantear
cuestiones y se intenta aproximar el curso convencional a la forma del se
minario, se obtiene poca correspondencia, dado que lo que parecen desear
hoy los estudiantes en los grandes cursos es ms bien la leccin magistral
dogmtica. Pero no es, en cierta medida, slo una profesin, esto es, el hecho
de saber ms, de tener una preeminencia a la que no puede renunciar, lo que
obliga al maestro a unfairness, a no jugar limpio. Se ve obligado a ello tam
bin, y esto me parece ms esencial, por la sociedad. Como sta se funda,
hoy como ayer, en la fuerza fsica, y slo es capaz de imponer, cuando las
cosas se ponen difciles, sus ordenamientos mediante la fuerza fsica (por
remota que parezca esta posibilidad en la vida presuntamente normal, en las
circunstancias actualmente dominantes) no puede cumplir la funcin de inte
gracin civilizatoria, como se la llama, que corresponde, segn la doctrina
general, a la educacin, sino con el potencial de la fuerza fsica. La sociedad
delega esta fuerza fsica y reniega de ella, a la vez, en los delegados. stos,
los que la ejercen, son chivos expiatorios de quienes establecen las normas.
El prototipo investido negativamente y hablo de un imaginario, de repre
sentaciones que actan inconscientemente, y no, o slo rudimentariamente,
de una realidad, el prototipo de ese imaginario es el carcelero, y quiz an
ms el suboficial. No s hasta qu punto corresponde a los hechos el que en
los siglos xvn y xvm se colocara como maestros de escuela a los soldados reti
rados. En cualquier caso, esta representacin popular es caracterstica en
grado sumo de la imagen del maestro. Resonancias militares tiene la expre
sin Steisstrommler (tamborilero de nalgas); quiz inconscientemente se re
presenta a los maestros como a aquellos veteranos, como a una especie de
mutilados, como personas que carecen de funcin dentro de la vida real, den
tro del proceso de reproduccin real de la sociedad, y que slo de forma esca
samente transparente, y por la va de una gracia que se les concede, contri
buyen a que el todo y su propia vida sigan de algn modo marchando. De ah
que quienes se oponen a los castigos corporales defienden, en realidad, por
la fuerza misma de ese imaginario, el inters del maestro tanto al menos
como el del alumno. Slo una vez desaparecida de las escuelas hasta la lti
ma huella de los azotes en el recuerdo, como tal vez es ya en buena medida
el caso en los Estados Unidos, cabr esperar una transformacin del comple
jo global al que me estoy refiriendo.
Respecto de la ntima composicin de ese complejo me parece esencial
e\ hecho de que \a uerza lsica de la que tiene necesidad una sociedad basa
da en el dominio, sea a la vez negada radicalmente por ella, al menos en la
medida en que sta se autointerpreta como liberal-burguesa. Esto determina
tanto la delegacin de la violencia un seor no azota como el desprecio
por el maestro, que hace aquello sin lo que no es posible arreglrselas, aque
llo de lo que se sabe muy bien que es lo malo, y a lo que se desprecia doble
Ediciones Morata. S. L.
Tabes sobre la profesin de ensear 71
72 Educacin para la emancipacin
mente, porque a la vez que se apoya se es demasiado bueno como para prac
ticarlo directamente. Mi hiptesis es que la imagen inconsciente del apalea-
dor influye sobre la imagen del maestro mucho ms que los simples castigos
corporales. Si tuviera que poner en marcha investigaciones empricas sobre
el complejo de maestro, sta sera la primera que me interesara. En la ima
gen del maestro se reproduce, todo lo atenuada que se quiera, algo de la
imagen, mximamente investida en sentido afectivo, del verdugo.
Que este imaginario consigue reforzar la creencia de que el maestro no es
un verdadero seor, sino un ser endeble que pega palmetazos o un fraile des
posedo de lo numinoso es cosa que se muestra drsticamente en la dimen
sin ertica. Por una parte, erticamente no cuenta en realidad, por otra
desempaa en la adolescente soadora, por ejemplo, un importante papel
libidinoso. Pero las ms de las veces tan slo como objeto inasequible; basta
con que se observen en l leves impulsos de simpata para que se le difame
como injusto. La inasequibilidad se une a la representacin de un sertenden-
cialmente excluido de la esfera ertica. Desde el punto de vista psicoanaltico
este imaginario del maestro tiende a coincidir con la castracin. Un maestro
que se vista, por ejemplo, con elegancia, porque goza de buena posicin,
como en el caso de un maestro de mi infancia, que era muy humano, o que se
comporte, llevado de su autoimagen de hombre de formacin acadmica, de
forma un tanto llamativa, cae de inmediato en el ridculo. Resulta difcil cali
brar hasta qu punto semejantes tabes especficos son de naturaleza mera
mente psicolgica o si adems no es la propia prctica, la idea del maestro de
vida intachable como modelo para la juventud inmadura, lo que le obliga real
mente a un ascetismo ertico mucho ms severo que el exigido a otros profe
sionales, como, por slo citar un caso, a los parlamentarios. En las novelas y
piezas teatrales escritas alrededor de 1900, en las que se critica la escuela,
los maestros son presentados las ms de las veces como seres especial
mente represivos en el mbito ertico, como en Wedekind; incluso como muti
lados sexuales. Esta imagen del cuasi castrado, o, el menos, erticamente
neutralizado, no libremente desarrollado, de persona que no cuenta en la
competencia ertica, se solapa con el infantilismo real o presunto del maes
tro. Quisiera remitirme, en este sentido, a la novela, tan importante, de Hein-
rich Mann Professor Unrat, que probablemente los ms slo conozcan a
travs de su versin cinematogrfica El ngel azul. El tirano de la escuela,
cuya cada constituye el contenido de la novela, no aparece aureolado, como
en la novela, de un humor rutilante y ominoso. De hecho se comporta con la
prostituta, a la que llama la artista feliz, exactamente igual que sus alumnos,
estudiantes de instituto. Se parece a ellos, como el propio Heinrich Mann dice
explcitamente en un pasaje, en la totalidad de su horizonte anmico y en su
forma de reaccionar. En realidad l mismo es un nio. El menosprecio por el
maestro tendra, de acuerdo con esto, otro aspecto, toda vez que en la medi
da en que viene inserto en un mundo infantil que es, sin ms, el suyo, o al que
Ediciones Morata, S. L.
Tabes sobre la profesin de ensear 73
se adapta, no es considerado totalmente como un adulto, cuando en realidad
lo es y funda sus exigencias en su condicin de tal. La dignidad, un tanto tor
pe, de que se reviste es percibida, adems, como una compensacin insufi
ciente de esta discordancia.
Todo esto es slo la figura especfica que en el caso del maestro asume
un fenmeno conocido en su carcter genrico por la sociologa con el nom
bre de deformacin profesional. Slo que en la imagen del maestro la defor
macin profesional se convierte, precisamente, en la definicin de la profe
sin misma. En mi juventud me contaron una ancdota de un profesor de un
instituto de segunda enseanza de Praga, que haba dicho: O sea, por
poner un ejemplo de la vida cotidiana: el general conquista la ciudad. Por
vida cotidiana se entiende aqu la de la escuela, donde en las clases de latn,
al analizar los paradigmas, aparecen a cada paso oraciones de este tipo, en
las que se habla de generales que conquistan urbes, tomadas como mode
los. Lo escolar, tantas veces citado hoy y felicitado como si fuera un valor en
y por s mismo, reemplaza a la realidad, a la que mantiene, mediante su teji
do organizativo, cuidadosamente lejos de s. El infantilismo del maestro se
manifiesta en su forma de confundir el microcosmos de la escuela, ms o
menos impermeable respecto de la sociedad de los adultos los consejos
de padres de alumnos y similares son intentos desesperados de ruptura de
esa impenetrabilidad, con la realidad; en su confusin, en fin, de ese mundo
ilusorio encerrado entre cuatro paredes con la realidad misma. Esto es, en
buena medida, la causa de que la escuela defienda tan tenazmente sus
muros.
A menudo los maestros son percibidos bajo las mismas categoras que el
protagonista desgraciado de una tragicomedia de estilo naturalista; cabra
hablar, con la mirada puesta en l, de un complejo de ensoacin. Estn bajo
la permanente sospecha de vivir fuera del mundo. Es probable, desde luego,
que no estn ms alejados de la realidad de lo que lo estn los jueces sobre
los que llam la atencin Karl Kraus en sus anlisis de los juicios sobre de
litos contra la moral. En el clich de esa vida fuera del mundo se entremez
clan los rasgos infantiles de algunos maestros con los de muchos alumnos.
Infantil es su desmesurado realismo. El realismo de los alumnos que se
creen capaces de adaptarse al principio de realidad mucho mejor que el pro
pio maestro, que est obligado a proclamar continuamente y a encarnar idea
les del super-yo, y que compensan as lo que perciben como su propio dficit,
esto es, el no ser todava sujetos autnomos. Por esta razn gozan de tanta
preferencia entre los alumnos los maestros que juegan al ftbol o que
demuestran gran resistencia a la bebida, porque responden a su ideal de
hombre de mundo. En mis aos de estudiante de instituto gozaban de espe
cial simpata los que con razn o sin ella pasaban por haber sido miembros,
en otra poca, de corporaciones estudiantiles. Impera una suerte de antino
mia: maestros y alumnos son injustos unos con otros cuando los primeros
Ediciones Morata. S. L.
Educacin para la emancipacin
parlotean sobre verdades eternas, que por lo general no son tales, y los
segundos responden a ello con una adoracin estpida por los Beatles.
En contextos de este tipo hay que analizar las extravagancias del maestro
que tantas veces constituyen blancos de ataque del rencor de los alumnos. El
proceso civilizatorio, del que los maestros son agentes, es en buena medida
un proceso de nivelacin. Su objetivo es la eliminacin, en los alumnos, de esa
naturaleza informe que, reprimida, reaparece en las extravagancias, en los
modismos amanerados, en los sntomas de rigidez, en los tics y en las torpe
zas del maestro. Triunfan los alumnos que son capaces de calar en el maes
tro, contra quien instintivamente apunta el entero y doloroso proceso educati
vo. Lo que no deja, en cualquier caso, de implicar una crtica al propio proceso
educativo, que en esta cultura ha fracasado, hasta hoy, en general. Testimonio
de este fracaso constituye, asimismo, la doble jerarqua observable dentro de
la escuela: una jerarqua oficial, basada en el espritu, en el rendimiento, en
las calificaciones, y otra latente, no oficial, basada en la fuerza fsica, en ser
un hombre, en ciertas capacidades mentales tambin, de orden prctico, no
honradas por la jerarqua oficial. Esta doble jerarqua fue explotada por el
nacionalsocialismo y no, por cierto, slo en la escuela, que instig la
segunda en contra de la primera, de modo similar a como en la forma poltica
instig al partido contra el Estado. La investigacin pedaggica debera pres
tar una atencin muy especial a la jerarqua latente en la escuela.
Las resistencias de los nios y de los adolescentes, institucionalizadas en
cierto modo en la segunda jerarqua, les fueron en parte transferidas, con
toda seguridad, por los padres. Muchas se basan en estereotipos invetera
dos; pero algunas hunden sus races, como he intentado explicar, en la situa
cin objetiva del maestro. A esto se asocia algo esencial, familiar al psico
anlisis. Al hilo de la superacin del complejo de Edipo, de la separacin
respecto del padre y de la interiorizacin de la imagen paterna, los nios se
dan cuenta de que sus padres no responden al ideal del yo que ellos mismos
les transmiten. Con los maestros se encuentran por segunda vez con el ideal
del yo, posiblemente de un modo ms claro, y esperan poder identificarse con
ellos. Slo que, una vez ms, esto no les resulta posible por muchas razones,
ante todo porque los propios maestros son fruto, en medida muy considera
ble, de la compulsin al conformismo contra la que apunta el yo ideal del nio,
todava poco dispuesto a los compromisos. La profesin de maestro no deja
de ser tambin una profesin burguesa; slo el ms hipcrita de los idealis
mos lo desmentira. El maestro no es ese ser humano puro, ntegro y cabal
que, todo lo confusamente que se quiera, esperan los nios, sino alguien que
de modo inevitable se restringe, entre todas las otras posibilidades y todos los
otros tipos profesionales, a su propia profesin, concentrndose en ella como
especialista; en realidad, lo contrario ya a priori de lo que de l espera el
inconsciente: precisamente, que no sea un especialista, cuando, en realidad,
eso es lo que tiene que ser de modo cabal. La idiosincrsica susceptibilidad
Ediciones Morata. S. L.
Tabes sobre la profesin de ensear 75
de los nios frente a las extravagancias del maestro, proviene del hecho de
que la extravagancia desautoriza el ideal de hombre cabal y normal en senti
do enftico con que los nios se acercan originariamente a los maestros, por
mucho que, escarmentados por expresiones anteriores, estn ya un tanto
endurecidos por los clichs.
A esto se suma un momento social que ocasiona tensiones casi insupe
rables. El nio es arrancado, a menudo ya, por cierto, en el jardn de infancia,
de la primary community (comunidad primaria), de las relaciones inmediatas,
acogedoras, clidas, y experimenta sbitamente en la escuela, por vez pri
mera, el shock (trauma) de la alienacin; la escuela es para la evolucin del
individuo particular el prototipo casi de la alienacin social. La vieja costum
bre burguesa del regalo de rosquillas a sus pupilos el primer da de clase por
el maestro revela el presentimiento de tal hecho: su funcin era la de mitigar
el shock (trauma). El agente de esta alienacin es la autoridad del maestro y
la respuesta a ello es la carga negativa de su imagen. La civilizacin que les
proporciona, las renuncias que exige de ellos, movilizan automticamente en
los nios las imgenes del maestro que se han acumulado a lo largo de la his
toria y que, como todo desecho que late en el inconsciente, pueden ser revi-
talizadas de nuevo, de acuerdo con las necesidades de la economa psquica.
De ah lo desesperadamente difcil que resulta a los maestros cumplir cabal
mente con su cometido, porque su profesin les impide efectuar la separa
cin, posible en la mayor parte de las otras profesiones, entre su trabajo ob
jetivo y su trabajo con personas vivas es tan objetivo como el, en eso
anlogo, del mdico y el afecto personal. Porque su trabajo acontece en la
forma de una relacin inmediata, en un dar y un recibir, a la que aqul nunca
podr hacer plena justicia bajo la coaccin de sus fines mximamente media
tos. Lo que sucede en la escuela queda, por razones bsicas y de principio,
muy por detrs de lo esperado con tanta pasin. En este sentido, la propia
profesin docente ha quedado arcaicamente rezagada respecto de la civiliza
cin cuya representacin ostenta; tal vez las mquinas docentes pasen algn
da a dispensarle de una aspiracin humana cuyo cumplimiento le est ve
dado. Este arcasmo, propio de la profesin de maestro como tal, no slo
favorece los arcasmos de los smbolos que la acompaan, sino que suscita
tambin tales arcasmos en el cumplimiento del propio maestro, en sus re
funfuos, en sus lamentos, en sus reprimendas y similares; en formas de reac
cionar que estn siempre cerca de la fuerza fsica pero que, a la vez, revelan
algo de inseguridad y debilidad. Ahora bien, si el maestro no reaccionara sub
jetivamente, si estuviera tan objetivado que ni siquiera fuera capaz ya de fal
sas reacciones, se presentara a los nios como radicalmente fro e inhuma
no, y sera probablemente rechazado por ellos de modo an ms violento. No
he hablado, pues, a este respecto, y as espero que lo vean Uds., de una anti
nomia por el mero gusto de las grandes palabras. Slo un modo de compor
tamiento transformado de los maestros podra, si se me permite sugerirlo,
Ediciones Morata, S. L.
76 Educacin para la emancipacin
contribuir a su superacin. No deberan reprimir sus afectos para dejar al fin
que salieran de nuevo a la luz debidamente racionalizados, sino que deberan
reconocer los afectos ante s y ante los dems, desarmando de este modo a
los alumnos. Probablemente sea ms convincente un maestro que diga: S,
es cierto, soy injusto, soy una persona como vosotros, unas cosas me gustan
y otros no, que otro que se aferre con severidad ideolgica a la justicia, pero
que luego cometa, sin poderlo remediar, la injusticia que haba reprimido. De
todas estas reflexiones se deduce inmediatamente, dicho sea al margen, la
necesidad de una formacin y de una autoconsciencia psicoanalticas en
la profesin de maestro.
Llego al final y con ello a la pregunta inevitable: qu hacer? Una pregun
ta para la que como, en general, para todo lo que aqu est en juego soy
por completo incompetente. Una pregunta que conspira muchas veces contra
el desarrollo consecuente del curso del conocimiento, sin cuya previa consu
macin nada podra transformarse. La actitud del Has hablado muy bien,
pero no trabajas en lo nuestro surge de modo casi automtico precisamente
en las discusiones sobre los problemas de que me he ocupado hoy. Me gus
tara, con todo, enumerar algunos motivos, sin pretensiones sistemticas, y
sin creer tampoco que puedan realmente llevarnos muy lejos. Por de pronto,
pues, se precisa ilustracin sobre el complejo global que he descrito, e ilus
tracin, concretamente, de los propios maestros, de los padres y, en la medi
da de lo posible, tambin de los alumnos, con los que los maestros deberan
hablar claramente sobre todas estas cuestiones tan cargadas de tabes. No
me asusta la hiptesis de que sea posible hablar, por lo general, mucho ms
seria y maduramente con los nios de lo que los adultos dan en reconocer,
autorratificndose as en su propia madurez. No debemos, con todo, sobre-
valorar la posibilidad de semejante ilustracin. Los motivos que intervienen
aqu son, como he indicado ya, en buena medida inconscientes, y la mera
nominacin de estados de cosas inconscientes es, como se sabe, ociosa, si
aquellos en quienes tales estados de cosas se dan no los clarifican espont
neamente al hilo de su propia experiencia, esto es, si tal clarificacin tiene
lugar slo desde fuera. Desde la perspectiva de este conocimiento, psico-
analticamente trivial, no cabe esperar, pues, demasiado de la ilustracin
puramente intelectual, aunque debera comenzarse, de todos modos, con
ella; siempre es preferible una ilustracin insuficiente y slo parcialmente efi
caz que ninguna. Tendran que ser, adems, incondicionalmente eliminadas
ciertas inhibiciones y limitaciones, todava realmente existentes, que refuer
zan los tabes de los que viene cargada la profesin docente. Deberan, ante
todo, tratarse los puntos neurlgicos ya en la formacin de los maestros, en
lugar de orientar sta, a su vez, de acuerdo con los tabes vigentes. La vida
privada de los maestros no deber ser sometida en circunstancia alguna a
controles, del tipo que sean, que vayan ms all de lo establecido por el de
recho penal. Habra que combatir la ideologa de lo escolar, difcilmente
Ediciones Morata, S. L.
Tabes sobre la profesin de ensenar 77
aprehensible en el pleno terico, y que es incluso negada, pero que todava
influye tenazmente, hasta donde he podido observar, en la prctica escolar.
La escuela tiene una tendencia inmanente a establecerse como una esfera
dotada de vida propia y con una legislacin propia. No resulta fcil determinar
hasta qu punto es esto necesario para el cumplimiento de su tarea; no es
slo ideologa, con toda seguridad. Una escuela abierta por completo hacia
fuera, sin trabas ni inhibiciones, perdera posiblemente tambin lo que en ella
hay de acogedor y formativo. No tengo el menor reparo en reconocerme
como reaccionario en la medida en que me parece mucho ms importante
que los nios aprendan bien el latn en la escuela, incluso estilstica latina, si
es posible, a que hagan estpidos viajes de estudios a Roma, que las ms de
las veces acaban en indisposiciones generales, y en los que no pueden expe
rimentar nada esencial de Roma. Dado, por otra parte, que quienes se mue
ven en el mbito escolar no admiten la menor intromisin en su territorio, est
claro que la tendencia de ste a cerrarse en s mismo tiende a acentuarse, al
menos frente a la crtica. Tucholsky ha contado, a este respecto, el ejemplo de
aquella maligna directora de una escuela rural que, ante la afable pareja que
fue a protestarle por alguna atrocidad cometida con sus alumnos, justific lo
hecho con un sta es aqu la costumbre. No sabra cuantos sta es aqu la
costumbre dominan, hoy como ayer, la prctica escolar. Esta actitud es la tra
dicional. Habra que hacer comprender que la escuela no es un fin en s mis
ma, que su carcter cerrado es una necesidad, no la virtud, como han defen
dido determinadas formas del movimiento juvenil, como la estpida frmula
de Gustav Wynekens sobre la cultura juvenil como una cultura propia, una
frmula que goza hoy, en la ideologa de la juventud como subcultura, de un
alegre ascendiente.
Es posible que, de momento, y por mucho que su base social haya hecho
ya quiebra, la deformacin psicolgica de los maestros subsista, si mis obser
vaciones en el examen de graduacin no me engaan. Tendra que ser corre
gida, prescindiendo de la liquidacin de los controles an subsistentes, ante
todo por la formacin. En el caso de los colegas de ms edad habra senci
llamente que apelar con perspectivas problemticas al hecho de que las
actitudes y formas autoritarias de comportamiento ponen en peligro el objeti
vo de la educacin, un objetivo que ellos hacen tambin racionalmente suyo.
A menudo se escucha, y voy a limitarme a indicarlo, sin atreverme a formular
un juicio propio al respecto, que los candidatos al profesorado fueron quebra
dos, nivelados, en sus aos de formacin, que se yugul su lan (espritu
dinmico), lo mejor que haba en ellos. Las investigaciones sobre el proceso
de formacin se insinan, pues, como un requisito previo ineludible de cara a
posibles cambios radicales. Habra que averiguar, sobre todo, hasta qu pun
to reprime el concepto de necesidad escolar la libertad de espritu y la forma
cin espiritual. Esto se manifiesta en la hostilidad al espritu de algunas admi
nistraciones escolares, que obstruyen sistemticamente el trabajo cientfico
Ediciones Morata, S. L.
78 Educacin para la emancipacin
de los maestros y les ponen otra vez los pies sobre la tierra desconfiando de
quienes, como ellos dicen muy bien, anhelan algo superior o distinto. Tal hos
tilidad, que acta contra los maestros, se prolonga fcilmente en la actitud de
stos frente a los alumnos.
He hablado de tabes sobre la profesin docente, no de la realidad de
esta profesin, ni de la manera de ser real de los maestros; pero no se trata
de cosas enteramente independientes entre s. Se observan sntomas, de
todos modos, que permiten abrigar la esperanza de que cuando la democra
cia aproveche sus oportunidades en Alemania y se desarrolle en serio, todo
esto cambiar. ste es uno de esos pequeos retazos de la realidad en ios
que el individuo activo y reflexivo puede aportar algo. No es ninguna casuali
dad que el libro que me parece ms relevante, polticamente hablando, de los
publicados en Alemania en los ltimos veinte aos, ber Deutschland'
(Sobre Alemania), de Richard Matthias Mller, provenga de un maestro.
Tampoco hay que olvidar, ciertamente, que la clave de un cambio radical est
en la sociedad y en su relacin con la escuela. Y, sin embargo, la escuela no
es slo un objeto. MI generacin ha vivido la recada de la humanidad en la
barbarle, en el sentido literal, indescriptible y verdadero del trmino. La bar
barie es un estado en el que todas esas formaciones a cuyo servicio est la
escuela se revelan como fracasadas. Mientras sea la sociedad la que genera,
a partir de s misma, la barbarle, es seguro que la resistencia de la escuela
slo podr ser mnima. Pero si la barbarie, esa sombra terrible que se abate
sobre nuestra existencia, es precisamente lo opuesto a la formacin cultural,
entonces lo esencial depende tambin de que los individuos sean ayudados
a salir de la barbarle, a superarla. La superacin de la barbarle por parte de
la humanidad es el presupuesto inmediato de su supervivencia. A l debe ser
vir la escuela, por limitados que sean su mbito y sus posibilidades, y para
ello necesita liberarse de los tabes bajo cuya presin se reproduce hoy la
barbarle. El pathos (pasin) de la escuela, su seriedad moral, radica hoy en el
hecho de que, en el marco de lo existente, ella es la nica que puede trabajar
de modo inmediato, si toma consciencia de ello, en el sentido de la supera
cin de la barbarie por parte de la humanidad. Cuando hablo de barbarie no
me refiero, claro es, a los Beatles, aunque su culto pertenezca a ella, sino a
lo extremo: al prejuicio delirante, a la represin, al genocidio y a la tortura;
sobre esto no debe quedar la menor duda. En un mundo como el actual, en el
que no se vislumbran, al menos de momento, posibilidades de ms amplio
alcance, oponerse a ello es cosa que compete ante todo a la escuela. De ah
que sea tan extremadamente importante, a despecho de cuantos argumen
tos terico-sociales puedan esgrimirse en contra, que la escuela cumpla su
misin, a conciencia de que a ese fin ayuda el que la propia escuela tome
consciencia de la funesta herencia de representaciones que pesa sobre ella.
Ediciones Morata, S. L.
Educacin despus de Auschwitz
La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas las que
hay que plantear a la educacin. Precede tan absolutamente a cualquier otra
que no creo deber ni tener que fundamentarla. No puedo comprender por qu
se le ha dedicado tan poca atencin hasta el momento. Ante la monstruosi
dad de lo ocurrido, fundamentarla tendra algo de monstruoso. Que se haya
tomado tan escasa consciencia de esta exigencia, y de los interrogantes y
cuestiones que van con ella de la mano, muestra, no obstante, que lo mons
truoso no ha calado lo bastante en las personas. Lo que no deja de ser un sn
toma de la pervivencia de la posibilidad de repeticin de lo ocurrido si depen
de del estado de consciencia y de inconsciencia de las personas. Cualquier
posible debate sobre ideales educativos resulta vano e indiferente en compa
racin con esto: que Auschwitz no se repita. Fue la barbarie, contra la que la
educacin entera procede. Se habla de una recada inminente en la barbarie.
Pero no se trata de una amenaza de tal recada, puesto que Auschwitz real
mente lo fue. La barbarie persiste mientras perduren, en lo esencial, las con
diciones que hicieron posible aquella recada. Ah radica lo terrible. Por invisi
ble que sea hoy la necesidad, la presin social sigue gravitando. Empuja a las
personas a lo inenarrable, que culmin en Auschwitz a escala histrico-uni-
versal. Entre las ideas freudianas de mayor alcance efectivo tambin en la
cultura y en la sociologa destaca, en mi opinin, por su profundidad, el de
que la civilizacin engendra, a su vez, anticivilizacin, y la refuerza progresi
vamente. Habra que prestar mayor atencin a sus obras El malestar de la
cultura y Psicologa de las masas y anlisis del yo, precisamente en relacin
con Auschwitz. Si en el principio mismo de la civilizacin late la barbarie,
luchar contra ella tiene consecuentemente algo de desesperado.
La reflexin sobre cmo impedir la repeticin de Auschwitz viene ensom
brecida por el hecho de que hay que tomar consciencia de ese carcter
Ediciones Morata. S. L.
80 Educacin para la emancipacin
desesperado si no se quiere caer en la retrica idealista. Hay, con todo, que
intentarlo, sobre todo a la vista de que la estructura bsica de la sociedad y
con ella, la de sus miembros, que llevaron las cosas hasta donde las llevaron,
son hoy las mismas que hace veinticinco aos. Millones de seres inocentes
indicar las cifras o regatear incluso sobre ellas es ya indigno de un ser
humano fueron exterminados de acuerdo con una planificacin sistemtica.
Ningn ser vivo est legitimado para minimizar este hecho como un simple
fenmeno superficial, como una desviacin en el curso de la historia, irrele
vante, en realidad, frente a la tendencia general del progreso, de la ilustracin,
de la presunta humanidad en ascenso. El simple hecho de que sucediera es
ya, por s mismo y como tal, expresin de una tendencia social poderosa en
sobremanera. Quisiera referirme, en este contexto, a un hecho que, muy sig
nificativamente, apenas parece ser conocido en Alemania, aunque constituy
el tema de un best-seller como Los cuarenta das del Musa Dagh de Werfel.
Ya en la Primera Guerra Mundial los turcos el movimiento llamado de los
J venes Turcos, dirigido por Enver Pach y Taleat Pach haban asesinado
a ms de un milln de armenios. Como es bien sabido, altas autoridades mili
tares alemanas e incluso jerarquas del gobierno tuvieron noticia de la matan
za, pero guardaron un estricto silencio al respecto. El genocidio hunde sus
races en esa resurreccin del nacionalismo agresivo que tuvo lugar en
muchos pases desde finales del siglo xix.
No es posible sustraerse a la consideracin de que el descubrimiento de
la bomba atmica, que puede aniquilar literalmente de un solo golpe a cente
nares de miles de personas, pertenece al mismo contexto histrico que el
genocidio. El crecimiento brusco de la poblacin es denominado hoy con pre
ferencia explosin demogrfica. Parece como si la fatalidad histrica tuviera
preparadas, para frenar la explosin demogrfica, unas contraexplosiones: la
matanza de pueblos enteros . Esto slo para indicar hasta qu punto las fuer
zas entre las que hay que actuar son las del curso de la historia mundial.
Como la posibilidad de transformar los presupuestos objetivos, es decir,
sociales y polticos, en los que tales eventos encuentran su caldo de cultivo,
es hoy limitada en extremo, los intentos de cerrar el paso a la repeticin se
ven necesariamente reducidos al lado subjetivo. Con ello me refiero tambin,
en lo esencial, a la psicologa de las personas que hacen tales cosas. No creo
que sirviera de mucho apelar a unos valores eternos sobre los que quienes
son proclives a tales crmenes se limitaran a encogerse de hombros; tampo
co creo que fuera de mucha ayuda ilustrar sobre las cualidades positivas de
las minoras perseguidas. Las races han de buscarse en los perseguidores,
no en las vctimas, exterminadas con las acusaciones ms miserables. Lo
urgente y necesario es lo que en otra ocasin he llamado, en este sentido, el
viraje al sujeto. Hay que sacar a la luz los mecanismos que hacen a los seres
humanos capaces de tales atrocidades; hay que mostrrselas a ellos mismos
y hay que tratar de impedir que vuelvan a ser de este modo, a la vez que se
Ediciones Morata. S. L.
Educacin despus de Auschwitz 81
despierta una consciencia general sobre tales mecanismos. Los asesinados
no son los culpables, ni siquiera en el sentido sofstico y caricaturesco en el
que muchos quisieran presentarlo hoy. Los nicos culpables son los que sin
miramiento alguno descargaron sobre ellos su odio y su agresividad. Esa
insensibilidad es la que hay que combatir; las personas tienen que ser disua
didas de golpear hacia afuera sin reflexionar sobre s mismas. La educacin
solo podra tener sentido como educacin para la autorreflexin crtica. Pero
como, de acuerdo con los conocimientos de la psicologa profunda, los carac
teres, en general, incluso los de quienes en edad adulta perpetan tales cr
menes, se forman en la primera infancia, la educacin llamada a impedir la
repeticin de dichos hechos monstruosos tendr que concentrarse en ella. Ya
les record la tesis freudiana sobre el malestar de la cultura. Pues bien, su
alcance es todava mayor de lo que Freud supuso; ante todo porque entre
tanto la presin civilizatoria que l observ se ha multiplicado hasta lo inso
portable. Y con ello, las tendencias explosivas sobre las que llam la atencin
han adquirido una violencia que l apenas pudo prever. El malestar en la cul
tura tiene, con todo, un lado social algo que Freud no ignor, por mucho que
no lo investigara concretamente. Puede hablarse de la claustrofobia de la
humanidad en el mundo administrado, de un sentimiento de encierro dentro
de un nexo enteramente socializado tejido como una tupida red. Cuanto ms
tupida es la red, ms se procura escapar, y al mismo tiempo precisamente su
espesor impide la salida. Esto refuerza la furia contra la civilizacin, una furia
que se vuelve violenta e irracionalmente contra ella.
Un esquema confirmado por la historia de todas las persecuciones es que
la ira se dirige contra los dbiles, sobre todo contra los percibidos como
socialmente dbiles y a la vez con razn o sin ella como felices. Sociol
gicamente me atrevera a aadir que nuestra sociedad, a la vez que se inte
gra cada vez ms, alimenta en su seno tendencias a la descomposicin. Unas
tendencias que, ocultas bajo la superficie de la vida ordenada, civilizada,
estn muy avanzadas. La presin de lo general dominante sobre todo lo par
ticular, sobre las personas individuales y las instituciones particulares, tiende
a desintegrar lo particular e individual, as como su capacidad de resistencia.
J unto con su identidad y su fuerza de resistencia las personas pierden tam
bin las cualidades gracias a las que les sera dado oponerse a lo que even
tualmente pudiera tentarles de nuevo al crimen. Quiz sean ya apenas capa
ces de resistir si los poderes establecidos les conminan a reincidir, siempre
que esto ocurra en nombre de un ideal en el que creen a medias o incluso no
creen ya en absoluto.
Cuando hablo de la educacin despus de Auschwitz hablo de dos mbi
tos: en primer lugar, educacin en la infancia, sobre todo en la primera; segui
damente, ilustracin general llamada a crear un clima espiritual, cultural y
social que no permita una repeticin; un clima, pues, en el que los motivos
que llevaron al horror se hayan hecho en cierto modo conscientes. No pre
Ediciones Morata. S. L.
82 Educacin para la emancipacin
tendo, como es lgico, esbozar el plan de una educacin de este tipo, ni
siquiera en lneas generales. Pero s quisiera caracterizar al menos algunos
puntos neurlgicos. Con frecuencia se ha responsabilizado en los Estados
Unidos, por ejemplo al espritu alemn, tan dcil a la autoridad, del nacio
nalsocialismo y, por tanto, de Auschwitz. Considero esta explicacin dema
siado superficial, aunque entre nosotros, como en muchos otros pases euro
peos, los comportamientos autoritarios y la autoridad ciega sobreviven,
ciertamente, mucho ms tenazmente de lo que parece aceptable en condi
ciones de democracia formal. Hay que asumir ms bien que el fascismo y el
terror que alent guardan una ntima relacin con la decadencia de los viejos
poderes establecidos del Imperio, que fueron derrocados y abatidos antes de
que las personas estuviesen psicolgicamente preparadas para determinar
se a s mismas. No se mostraron a la altura de la libertad que les cay del cie
lo. De ah que las estructuras de la autoridad asumieran esa dimensin des
tructiva y por as decirlo demencial que antes no tenan o, cuanto menos,
no mostraban. Si se piensa cmo la visita de tales o cuales soberanos caren
tes ya de toda funcin poltica efectiva hace entrar an en xtasis a poblacio
nes enteras, se ver hasta qu punto est perfectamente fundada la sospe
cha de que el potencial autoritario es, hoy como ayer, mucho ms fuerte de lo
que cabra imaginarse. De todos modos, quiero subrayar explcitamente que
el retorno o no retorno del fascismo no es, en lo esencial, una cuestin psi
colgica, sino social. Si me detengo tanto en los aspectos psicolgicos es ni
camente porque los otros momentos, ms esenciales, quedan en buena
medida fuera del mbito operativo de la voluntad educativa, cuando no fuera
ya de posibilidad de la intervencin del individuo en general.
Personas bien intencionadas, que no quieren que vuelva a ocurrir, citan a
menudo el concepto de obligacin. Responsable de lo ocurrido sera, en efec
to, el hecho de que las personas no tengan ya obligaciones. Y, desde luego,
el hecho de una de las condiciones del terror sdico-autoritario depende de la
prdida de autoridad. Al sano sentido comn le parece posible invocar obli
gaciones llamadas a contrarrestar, mediante un enrgico No debes, lo sdi
co, lo destructivo, lo desintegrador. Por mi parte, considero ilusorio esperar
que la apelacin a obligaciones o incluso la exigencia de contraer otras nue
vas sirva realmente para que el mundo y las personas mejoren. La falsedad
de las obligaciones y ataduras que se exigen slo para conseguir algo aun
que este algo sea bueno, sin ser experimentadas todava por las personas
como substanciales en s mismas, es percibida enseguida. Es sorprendente
lo pronto que reaccionan hasta las personas ms disparatadas e ingenuas
cuando se trata de husmear en las debilidades de los mejores. Con facilidad
las llamadas obligaciones se convierten o bien en un certificado de sensatez
se las acepta para poder drselas uno de buen ciudadano, o bien gene
ran un rencor odioso; es decir, lo contrario, psicolgicamente hablando, de lo
que se esperaba de ellas. Significan heteronoma, un hacerse dependiente
Ediciones Morata, S. L.
Educacin despus de Auschwitz 83
de rdenes, de normas que no se justifican ante ia propia razn del individuo.
Lo que la psicologa llama super-yo, la conciencia moral, es reemplazado en
nombre de la obligacin por autoridades exteriores, facultativas, intercam
biables, como ha podido observarse del modo ms claro en la propia Ale
mania tras el derrumbe del Tercer Reich. Slo que precisamente ia disposi
cin a ponerse de parte del poder e inclinarse externamente, asumindolo
como norma, ante lo ms fuerte, constituye la idiosincrasia tpica de los tor
turadores, una idiosincrasia que no debe volver a levantar la cabeza. Por eso
resulta tan fatal la recomendacin de obligaciones. Las personas que de
mejor o peor grado las aceptan se ven reducidas a un estado de permanen
te necesidad de recibir rdenes. La nica fuerza verdadera contra el princi
pio de Auschwitz sera la autonoma, si se me permite valerme de la expre
sin kantiana; la fuerza de reflexionar, de autodeterminarse, de no entrar en
el juego.
En una ocasin me asust mucho una experiencia: en un viaje al lago de
Constanza le en un peridico de Badn un comentario sobre la pieza teatral
de Sartre Muertos sin sepultura, en el que se destacaban las cosas terribles
que contena la obra. Es evidente que la pieza le resultaba altamente desa
gradable al crtico. Slo que ste no explicaba su malestar remitindose a
lo horrible de la cosa misma, es decir, al horror de nuestro mundo, sino que
efectuaba una inversin tal que, frente a una actitud como la de Sartre,
ocupndose de semejantes cosas, nosotros deberamos tener le cito fiel
mente un sentido para algo ms noble; no podramos, en fin, reconocer el
sinsentido del horror. Dicho brevemente; mediante su sofisticada chchara
existencial el crtico quera sustraerse a la confrontacin con el horror. Ah radi
ca, en medida nada desdeable, el peligro de que el terror se repita, en man
tenerlo lejos de nosotros y apartar con violencia a quien ose hablar del mismo,
como si el culpable fuera l, por ser tan poco delicado, y no los autores.
En el problema de la autoridad y de la barbarie destaca un aspecto al que
por lo general apenas se atiende. A l remite una observacin del libro Der
SS-Staat (El Estado de las SS), de Eugen Kogon, que contiene idea de capi
tal importancia sobre todo este complejo y que dista mucho de haber sido asi
milado por la ciencia y la pedagoga en el grado en que debera haberlo sido.
Kogon llama la atencin sobre el hecho de que los torturadores del campo de
concentracin en el que l mismo pas varios aos eran, en su mayora, jve
nes de familias campesinas. La diferencia cultural todava subsistente entre la
ciudad y el campo es una de las condiciones del terror, aunque, ciertamente,
no la nica ni la ms importante. Disto mucho de albergar sentimientos de
superioridad sobre la poblacin campesina. S muy bien que nadie tiene la
culpa de haber nacido y crecido en una ciudad o en la aldea. Me limito a tomar
nota del hecho de que probablemente en las zonas rurales ha avanzado
menos la superacin de la barbarie que en otros lugares. Tampoco la televi
sin ni los restantes medios de comunicacin de masas han modificado gran
Ediciones Morata, S. L.
84 Educacin para la emancipacin
cosa la situacin de quienes no han podido acceder al estado actual de la cul
tura. Me parece ms justo expresar esto y tratar de remediarlo que ensalzar,
apelando a los sentimientos, stas o aquellas cualidades de la vida rural que
amenazan con desaparecer. Voy tan lejos como para sostener que la supera
cin de la barbarie en el medio rural es uno de los objetivos educativos ms
importantes. ste presupone, de todos modos, un estudio de la consciencia e
inconsciencia de las correspondientes poblaciones. Sera, ante todo, necesa
rio ocuparse del impacto que han ejercido los medios modernos de comuni
cacin de masas sobre un estado de consciencia que dista mucho de haber
alcanzado el nivel del liberalismo cultural burgus del siglo xix.
Para cambiar este estado no sera suficiente con el sistema normal de
escuelas populares, muy problemtico en muchos sentidos. Se me ocurren
varias posibilidades. Una de ellas estoy improvisando consistira en pla
nificar programas de televisin que tuvieran muy en cuenta los puntos neurl
gicos de ese estado especfico de consciencia. Pienso tambin en la forma
cin de algo as como equipos y brigadas mviles de educacin, integrados
por voluntarios, que fueran a las zonas rurales e intentaran compensar las
carencias ms graves mediante discusiones, cursos y enseanzas adiciona
les. No ignoro, por supuesto, que a estas personas les costara mucho ganar
se a la poblacin. Pero no tardara en constituirse un pequeo grupo en torno
a ellos, capaz tal vez de convertirse en un foco de irradiacin,
Pero nadie debera llamarse a engao sobre el hecho de que tambin en
los centros urbanos, y precisamente en los ms grandes, est presente la
inclinacin arcaica a la violencia. La tendencia global de la sociedad engen
dra hoy por doquier tendencias regresivas quiero decir, personas con ras
gos sdicos reprimidos. Quisiera recordar en este sentido la relacin, desvia
da y patgena, con el cuerpo que Horkheimer y yo describimos en la
Dialctica de la Ilustracin. Dondequiera que la consciencia est mutilada,
pasa a ser retroproyectada de forma no libre y que es propicia a actos de vio
lencia sobre el cuerpo y la esfera de lo corporal. Basta con reparar en la for
ma en que en cierto tipo de personas incultas su propio lenguaje sobre todo
cuando se les replica o interrumpe se vuelve amenazador, como si los ges
tos lingsticos fuesen en realidad los de una violencia fsica apenas contro
lada. Habra que analizar tambin, por cierto, el papel que juega en todo esto
el deporte, tan insuficientemente estudiado todava por parte de una psico
loga social de orientacin crtica. El deporte es ambivalente: puede generar,
por una parte, efectos contrarios a la barbarie y antisdicos mediante el fair
play (juego limpio), la caballerosidad y el respeto por el ms dbil. Por otra, sin
embargo, puede fomentar en algunas de sus formas y procedimientos, agre
sin, brutalidad y sadismo, sobre todo en personas que no se someten ellas
mismas al esfuerzo y la disciplina del deporte sino que se limitan a ejercer de
meros espectadores; en quienes acostumbran a vociferar en los estadios.
Esta ambivalencia debera ser analizada sistemticamente. En la medida en
Ediciones Morata, S. L.
Educacin despus de Auschwitz 85
que la educacin pueda ejercer alguna influencia al respecto, sus resultados
deberan ser aplicados a la vida deportiva.
Todo esto guarda una relacin ms o menos estrecha con la vieja estruc
tura ligada a la autoridad, con modos de comportamiento casi dira pro
pios del bueno y rancio carcter autoritario. Pero lo que produce Auschwitz,
los tipos caractersticos del mundo de Auschwitz, son presumiblemente algo
nuevo. Expresan, por una parte, la identificacin ciega de lo colectivo. Estn,
por otra, troquelados para la manipulacin de las masas, de lo colectivo, como
los Himmler, Hss, Eichmann. Soy de la opinin de que lo ms importante
para evitar el peligro de una repeticin es combatir la supremaca ciega de
todos los colectivos, fortalecer la resistencia a ellos arrojando luz sobre el pro
blema de la colectivizacin. Esto no es en absoluto algo tan abstracto como
puede parecer a la luz de la pasin con la que precisamente personas jve
nes, de conciencia progresista, tienden a encuadrarse en lo que sea. Puede
ponerse fcilmente en relacin con el sufrimiento que los colectivos inflingen,
sobre todo al principio, a cuantos individuos ingresan en ellos. Basta con pen
sar en las primeras experiencias en la escuela. Habra que combatir todos
esos modos de folk-ways, de costumbres populares y ritos de iniciacin, del
tipo que sea, que causan dolor fsico a un ser humano a veces, hasta lo
insoportable como precio a pagar para poder sentirse parte integrante, uno
ms del colectivo. La perversidad de costumbres como la de las noches sal
vajes, la de la justicia popular bvara y otras de este tipo, de raigambre po
pular y a veces muy estimadas, constituye una prefiguracin directa de la
violencia nacionalsocialista. No es ninguna casualidad que los nazis enalte
cieran y frecuentaran tales atrocidades con el nombre de Brauchtum (propio
de los usos y costumbres). Toda una tarea, y muy actual, para la ciencia. Que
podra invertir drsticamente esa tendencia folclorizante y populista, de la
que los nazis se apoderaron con entusiasmo, poniendo as coto a la supervi
vencia, a un tiempo brutal y fantasmal, de tales distracciones populares.
Lo que en toda esta esfera est en juego es un presunto Ideal que no ha
dejado de jugar tambin, ciertamente, un papel importante en la educacin
tradicional, el de la dureza. Un ideal que acostumbra a invocar tambin en su
favor, de forma bastante ignominiosa, un dicho de Nietzsche, que en realidad
tiene un significado muy distinto. Recuerdo que, durante el proceso de Ausch
witz, el terrible Boger tuvo un estallido que culmin en un panegrico de la
educacin para la disciplina mediante la dureza. Una dureza necesaria para
producir el tipo de ser humano que a l le pareca cabal. Esta imagen pedag
gica de la dureza, en la que muchos creen sin reflexionar sobre ella, est pro
fundamente errada. La idea de que la virilidad consiste en una mxima capa
cidad de resistencia ha sido durante mucho tiempo la imagen encubridora de
un masoquismo que como ha hecho ver la psicologa viene a coincidir
muy fcilmente con el sadismo. La tan loada dureza, para la que tendramos
que ser educados, significa sin ms indiferencia frente al dolor, sin una distin
Ediciones Morata. S. L.
cin demasiado ntida entre el dolor propio y el ajeno. Quien es duro consigo
mismo se arroga el derecho de ser duro tambin con los dems, y se venga
as del dolor cuyos efectos y movimientos no slo no pudo manifestar, sino
que tuvo que reprimir. Tan importante es elevar a consciente este mecanismo
como promover una educacin que no premie ya, como ayer, el dolor y la
capacidad de soportarlo. La educacin debera, con otras palabras, tomar en
serio una idea que no deja de resultarle familiar a la filosofa: la de que el
temor no debe ser reprimido. El medio ms efectivo, probablemente, para
conseguir la anulacin de parte del efecto destructor del miedo inconsciente
y desviado pasa por no reprimir el miedo, pasa porque uno se permita tener
tanto temor como la realidad se merece.
Las personas que se encuadran a ciegas en colectivos se convierten a s
mismas en algo casi material, se borran como seres autodeterminados. Con
ello se corresponde la disposicin a tratar a los otros como una masa amorfa.
En Authortarian Personality (La personalidad autoritaria) * habl, a propsi
to de quienes se comportan as, de carcter manipulador, y ello en una po
ca en la que el diario de Hss o las notas de Eichmann an no se conocan.
Mis descripciones del carcter manipulador datan de los ltimos aos de la
Segunda Guerra Mundial. En ocasiones la psicologa social y la sociologa
dan en construir conceptos que slo ms tarde se confirman plenamente
empricos. El carcter manipulador cualquiera puede controlarlo en las
fuentes relativas a esos lderes nazis, que estn a disposicin de todos se
distingue por su mana organizadora, por su absoluta incapacidad para tener
experiencias humanas inmediatas, por un determinado tipo de falta de emo
cin, por un realismo exagerado. Quiere llevar adelante a cualquier precio una
presunta, aunque ilusoria, poltica realista. Ni por un momento se imagina o
desea el mundo de otro modo que como es; posedo por la voluntad de doing
things, de hacer cosas, independientemente del contenido de ese hacer. Con
vierte la actividad, la llamada efficiency (eficiencia) como tal, en un culto que
encuentra eco en la propaganda a favor del hombre activo. Entretanto, este
tipo humano si mis observaciones no me engaan y algunas investigacio
nes sociolgicas permiten generalizar ha alcanzado una difusin muy
superior a lo que cabra imaginar. Lo que en su da ejemplificaron algunos
monstruos nazis podra constatarse hoy en muchas personas, como delin
cuentes juveniles, jefes de bandas y similares, sobre los que los peridicos
informan da tras da. De tener que reducir a una frmula este tipo de carc
ter manipulador tal vez no se debiera, pero puede ayudar a la compren
sin, lo caracterizara como el tipo de la consciencia cosificada. Se trata, en
primer lugar, de personas de una ndole tal que se han asimilado en cierto
modo a las cosas. Seguidamente, y si pueden, asimilan los dems a las
86 Educacin para la emancipacin
* Obra escrita en colaboracin con diversos autores. No est traducida al castellano. (N. del E.)
Ediciones Morata, S. L.
Educacin despus de Auschwitz 87
cosas. El trmino fertigmachen (acabar con, liquidar), tan popular en el mun
do de los Rowdie' (gamberros) juveniles como entre los nazis, expresa esto
del modo ms claro. Esta expresin define a las personas como cosas dispo
nibles en un doble sentido. La tortura es, segn Max Horkheimer, la adapta
cin dirigida y en cierto modo acelerada de los hombres a lo colectivo. Algo
de ello late en el espritu de la poca, por poco que tenga que ver con el esp
ritu. Me limito a citar el dicho de Paul Valry, anterior a la ltima guerra, segn
el cual la inhumanidad tiene un gran futuro. En la medida en que dichos seres
manipuladores, incapaces de experiencias propiamente dichas, muestran
precisamente por ello rasgos de inaccesibilidad que los emparentan con cier
tos enfermos mentales o caracteres psicticos, los esquizoides, resulta muy
difcil ir contra el mismo.
En los intentos de oponerse a la repeticin de Auschwitz sera esencial,
en mi opinin, poner en claro, en primer lugar, cmo aparece el carcter mani
pulador, con vistas a impedir, en la medida de lo posible, su surgimiento
mediante la transformacin de las condiciones. Quiero hacer una propuesta
concreta: que se estudie a los culpables de Auschwitz con todos los mtodos
de que dispone la ciencia, sobre todo con psicoanlisis prolongados durante
aos, de cara a descubrir, si es posible, cmo surgen tales seres humanos.
Ellos, por su parte, y ste es el bien que an podan hacer, ayudaran as tal
vez, en contradiccin con su propia estructura caracteriolgica, a que el
horror no se repitiera, siempre, claro es, que quisieran colaborar en la investi
gacin de su gnesis. No sera fcil, en cualquier caso, hacerles hablar; bajo
ningn concepto sera lcito aplicar nada parecido a sus mtodos para averi
guar cmo llegaron a convertirse en lo que se convirtieron. De momento se
sienten precisamente en su colectivo, en el sentimiento de ser todos ellos
viejos nazis tan protegidos, no obstante, que apenas alguno de ellos ha
mostrado sentimientos de culpa. Pero es de suponer que tambin existirn en
ellos, o al menos en algunos, puntos psicolgicos de abordaje al hilo de los
que sera posible transformar esto. Pienso, por ejemplo, en su narcisismo o,
dicho llanamente, en su vanidad. Cuando pueden hablar sin inhibiciones de s
mismos, como Eichmann, quien, por cierto, llen bibliotecas enteras con sus
declaraciones, tienen la ocasin de sentirse importantes. Cabe presumir, por
ltimo, que tambin en estas personas habr, si se profundiza en ellas, algn
resto de la vieja instancia de la conciencia moral, una instancia hoy en buena
medida en vas de disolucin. Una vez conocidas las condiciones internas y
externas que los hicieron as si me es concedido operar con la hiptesis de
la posibilidad de averiguarlas efectivamente podran quiz sacarse algunas
consecuencias prcticas encaminadas a evitar que vuelva a ocurrir algo pare
cido. La utilidad o inutilidad del intento slo se mostrar cuando se emprenda;
no quiero sobrevalorarlo. Hay que tener bien claro que los seres humanos no
pueden ser explicados automticamente a partir de tales condiciones. En
igualdad de condiciones unos salieron as y otros de modo muy distinto. A
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88 Educacin para la emancipacin
pesar de todo, valdra la pena. Ya el simple planteamiento de la cuestin de
cmo alguien ha llegado a convertirse en lo que es encierra un potencial
de ilustracin. Porque corresponde a los estados perniciosos de consciencia
e inconsciencia al que el ser-as propio el que uno sea as y no de otro
modo sea tomado falsamente por naturaleza, por algo dado de un modo
inalterable y no simplemente ocurrido. Cit el concepto de consciencia cosifi-
cada. Pues bien, esta consciencia es, ante todo, una consciencia que se cie
ga frente a todo ser devenido, frente a toda penetracin cognitiva en lo condi
cionado de uno mismo, una consciencia, en fin, que absolutiza lo que es-as.
Si se lograra romper este mecanismo compulsivo, algo se ganara. Esa es, al
menos, mi opinin.
La relacin con la tcnica tendra que ser tambin tratada de modo preci
so, en un siguiente paso, y no solo en los pequeos grupos, en conexin con
ia consciencia cosificada. Se trata de una relacin tan ambivalente como la
existente en el deporte, con el que, por otra parte, no deja de tener cierto
parentesco. Cada poca produce, por una parte, las personalidades tipos
de distribucin de energa psquica, que socialmente necesita. Un mundo
como el actual, en el que la tcnica ocupa una posicin central, produce hom
bres tecnolgicos, acordes con la tcnica. Lo que no deja de tener su racio
nalidad especfica: en su estrecho mbito sern ms competentes, pudiendo
ello influir luego en lo general. En la relacin actual con la tcnica, hay, por
otra parte, algo de exagerado, de irracional, de patgeno. Tal cosa guarda
relacin con el velo tecnolgico. Las personas tienden a tomar la tcnica por
la cosa misma, tienden a considerarla como un fin en s misma, como una
fuerza dotada de entidad propia, olvidando al hacerlo que la tcnica no es otra
cosa que la prolongacin del brazo humano. Los medios y la tcnica es la
encarnacin suprema de unos medios para la autoconservacin de la espe
cie humana son fetichizados, porque los fines una vida humana dig
na han quedado cubiertos por un velo y han sido erradicados de la cons
ciencia de las personas. Al nivel de generalidad en el que lo he formulado,
esto debera ser evidente. Pero se trata de una hiptesis todava demasiado
abstracta. No se sabe en absoluto de un modo preciso cmo se impone la feti-
chizacin de la tcnica en la psicologa individual de los seres particulares; no
se sabe dnde radica el umbral entre una relacin racional con la tcnica y
esa sobrevaloracin que lleva, finalmente, a que quien proyecta un sistema de
trenes para llevar las vctimas a Auschwitz, sin interferencias y del modo ms
rpido posible, olvide lo que ah ocurre con ellas. El tipo inclinado a la fetichi-
zacin de la tcnica es, dicho llanamente, el correspondiente a personas
incapaces de amar. Esta afirmacin no debe ser tomada en un sentido senti
mental ni moralizante; designa simplemente una relacin libidinal deficiente
con otras personas: se trata de seres absolutamente fros, que tienen que
negar en su fuero interno la posibilidad del amor, y que rechazan de entrada,
antes de que pueda desarrollarse, su amor a los dems. La capacidad de
Ediciones Morata. S. L.
Educacin despus de Auschwitz 89
amor que sobrevive an en ellos es forzosamente volcada a los medios. Las
personalidades cargadas de prejuicios y afectos a la autoridad de las que nos
ocupamos en Authoritarian personality (La personalidad autoritaria), en Ber-
keley, suministraron no pocas pruebas al respecto. Un sujeto de experimen
tacin y ya esta misma expresin es propia de la consciencia cosifica-
da deca de s mismo: I like nice equipmenf (me gustan los equipos
bonitos, los aparatos bonitos), prescindiendo por completo de cules fueran
tales aparatos. Su amor era absorbido por cosas, por las mquinas como tales.
Lo alarmante en todo esto alarmante, porque permite ver lo intil de opo
nerse, es que se trata de una tendencia profundamente coincidente con la
tendencia civilizatoria global. Combatirla equivale a algo as como ir en con
tra del espritu del mundo; pero con ello no hago sino repetir algo que carac
terice al comienzo como el aspecto ms sombro de una educacin contra
Auschwitz.
Deca que esos hombres son fros de un modo muy especial. Permtanme
que dedique unas breves palabras a la frialdad en general. Si la frialdad no
fuera un rasgo antropolgico general, esto es, propio de la constitucin de los
seres humanos tal como estos son realmente en nuestra sociedad, y si stos
no fueran, consecuentemente, de todo punto indiferentes a lo que les ocurre
a los dems, con excepcin de unos pocos con los que estn ntimamente
unidos y con los que comparten intereses, Auschwitz no hubiera sido posible;
las personas no lo hubieran tolerado. En su actual estructura y desde hace
siglos, sin duda la sociedad no descansa, como se asume ideolgicamen
te desde Aristteles, en la atraccin, sino en la persecucin del inters propio
en detrimento de los intereses de los dems. Esto ha troquelado el carcter
de los hombres hasta en su ms ntima entraa. Lo que se opone a ello, el
instinto gregario de la llamada lonely crowd, de la muchedumbre solitaria, es
una reaccin en contra, un conglomerado de gente fra que no soporta su pro
pia frialdad, pero que tampoco puede transformarla. Todos los hombres, sin
excepcin, se sienten hoy poco amados, porque ninguno de ellos puede amar
suficientemente. La incapacidad para la identificacin fue, sin duda alguna, la
condicin psicolgica ms importante para que pudiera ocurrir algo como
Auschwitz entre personas en cierta medida bien educadas e inofensivas.
Lo que suele llamarse colaboracionismo fue en un principio inters de nego
cio: que la ventaja propia prevaleciera sobre cualquier otra, y para no ponerla
en peligro, cerrar la boca. sta es una ley general de lo establecido. El silen
cio bajo el terror fue tan slo una consecuencia suya. La frialdad de la m
nada social, del competidor aislado, fue, en cuanto indiferencia frente al des
tino de los dems, el factor condicionante de que muy pocos se movieran. Los
esbirros que se encargan de la tortura lo saben muy bien; lo comprueban de
nuevo una y otra vez.
No me entiendan mal. No pretendo predicar el amor. Me parece intil pre
dicarlo. Adems, nadie tendra derecho a hacerlo, porque la carencia de amor
Ediciones Morata, S. L.
90 Educacin para la emancipacin
es como ya dije una carencia de todos los seres humanos sin excepcin,
tal como hoy existen. Predicar amor presupone ya, en aquellos a los que la
prdica va dirigida, una estructura caracteriolgica distinta a la que se quiere
modificar. Porque los seres a los que hay que amar son incapaces de amor, y
por eso mismo en modo alguno tan dignos de ser amados. Uno de los gran
des impulsos del Cristianismo, no coincidente de modo inmediato con el dog
ma, fue el de acabar con la frialdad que todo lo empapaba. Pero ese intento
fracas; tal vez porque dej intacto el orden social que produce y reproduce
la frialdad. Es posible que ese latido clido entre las personas por el que tan
to anhelo se ha sentido siempre no haya existido nunca, salvo en perodos
breves y en grupos muy pequeos, tal vez entre pacficos salvajes. Los tan
denostados utopistas fueron conscientes de ello. Y as, Charles Fourier
caracteriz la atraccin como algo an por establecer mediante un orden
social humano, reconociendo a la vez que ese estado slo ser posible cuan
do las pulsiones humanas dejen de ser reprimidas para pasar a ser satisfe
chas y desbloqueadas. Si algo puede ayudar al hombre contra la frialdad
generadora de desdicha es el conocimiento de las condiciones que determi
nan su formacin y el esfuerzo por oponerse anticipadoramente a ellas en el
mbito individual. Podra pensarse que cuanto menos se fracasa en la infan
cia, cuanto mejor son tratados los nios, mayores son las oportunidades. Pero
tambin aqu amenazan ilusiones. Los nios que nada sospechan de la cruel
dad y de la dureza de la vida son los que ms expuestos se encuentran a la
barbarie tan pronto como abandonan su entorno protector. Y lo que, sobre
todo, no se puede es animar al calor a los padres, que son ellos mismos pro
ductos de esta sociedad, cuyas marcas llevan. La incitacin a dar ms calor a
los nios pone en marcha artificialmente el calor y al actuar as, lo niega. Y,
por otra parte, no es posible exigir amor en relaciones profesionalmente
mediadas, como las que unen a maestros y alumnos, mdicos y pacientes,
abogados y clientes. El amor es algo inmediato y est por esencia en contra
diccin con las relaciones mediatas. La recomendacin de amartanto ms
en la forma imperativa del deber de hacerlo es ella misma un componente
de la ideologa que eterniza la frialdad. Caracterstico de ella es lo coactivo, lo
represivo, que acta contra la capacidad de amar. De ah que lo primero que
habra que hacer es procurar que la frialdad tomara consciencia de s misma,
de las condiciones que la generaron.
Permtanme acabar dedicando unas breves palabras a algunas posibili
dades de concienciacin de los mecanismos subjetivos sin los que Auschwitz
no hubiera sido posible. El conocimiento de tales mecanismos es, en cual
quier caso, necesario; tambin el de los de la defensa estereotipada que blo
quea dicha consciencia. Quienes an dicen hoy que las cosas no fueron tan
graves, estn ya defendiendo lo ocurrido, y estaran sin duda dispuestos a
asentir o a colaborar si ocurriera de nuevo. Aunque la ilustracin racional no
disuelve de forma directa como la psicologa sabe muy bien los mecanis
Ediciones Morata. S. L.
mos inconscientes, s refuerza al menos en el preconsciente ciertas con
trainstancias y contribuye a crear un clima desfavorable a la desmesura. Si la
consciencia cultural en su conjunto tomara buena nota del carcter patgeno
de los rasgos que en Auschwitz jugaron un papel tan grande, las personas
podran tal vez controlarlos mejor.
Habra adems que clarificar la posibilidad de desviar lo que se desfog
en Auschwitz. Maana puede llegarle el turno a otro grupo que los judos; a
los viejos, por ejemplo, que durante el Tercer Reich an fueron respetados en
Alemania, o a los intelectuales, o simplemente a grupos diferenciados. El cli
ma que ms favorece semejante repeticin es ya lo he sugerido el del
nacionalismo resurgente. Un nacionalismo negativo precisamente porque en
la poca de la comunicacin internacional y de los bloques supranacionales
no puede ya creer cabalmente en s mismo y tiene que hipertrofiarse hasta
la desmesura para convencerse y convencer a ios otras de que an es sus
tancial.
No habra que renunciar a indicar posibilidades concretas de resistencia.
Habra que abordar, por ejemplo, la historia de los asesinatos por eutanasia,
que en Alemania, no alcanzaron, gracias a la resistencia que se les opuso, la
amplitud proyectada por los nacionalsocialistas. La oposicin se limit al pro
pio grupo, lo que no deja de representar un sntoma singularmente llamativo
y ampliamente difundido de la frialdad universal. Semejante oposicin es, de
todos modos, adems de lo dicho, muy limitada, si se piensa en la insaciabi-
lidad propia del principio de las persecuciones. Toda persona que no perte
nece precisamente al grupo de los perseguidores puede ser sin ms liquida
da; hay, pues, ah un crudo inters egosta al que es posible apelar. Habra,
por ltimo, que preguntarse por las condiciones especficas, histricamente
objetivas, de las persecuciones. En una poca en la que el nacionalismo est
anticuado, los llamados movimientos de renovacin nacional se muestran
especialmente proclives, como es evidente, a las prcticas sdicas.
La educacin poltica en su conjunto debera, en fin, centrarse en hacer
imposible la repeticin de Auschwitz. Tal cosa slo ser posible si aborda
adems este problema, el ms importante de todos, abiertamente, sin miedo
de chocar con poderes establecidos del tipo que sea. Para ello tendra que
transformarse en sociologa, es decir, tendra que instruir sobre el juego de
fuerzas sociales que tiene lugar por debajo de la superficie de las formas po
lticas. Debera ser analizado crticamente, por slo citar un modelo, un
concepto tan respetable como el de la razn de Estado: cuando se sita el
derecho del Estado por encima del de sus miembros, el terror est ya poten
cialmente asentado.
Walter Benjamn me pregunt una vez en Pars durante la emigracin,
cuando yo an volva espordicamente alguna vez a Alemania, si haba all
suficientes esbirros dispuestos a torturar y ejecutar lo que los nazis ordena
ran. Los haba. La pregunta tiene, no obstante, una justificacin profunda.
Educacin despus de Auschwitz 91
Ediciones Morata, S. L.
92 Educacin para la emancipacin
Benjamin perciba que los hombres que ejecutan actan, a diferencia de los
asesinos de mesa de despacho y de los idologos, en contradiccin con sus
propios intereses inmediatos, se convierten en asesinos de s mismos al ase
sinar a los otros. Me temo que por muchas y amplias que sean las medidas
que se tomen en el mbito de la educacin, apenas ser posible impedir que
sigan surgiendo asesinos de mesa de despacho. Pero que haya seres huma
nos que en posiciones inferiores, reducidos a esclavos, ejecutan lo que les
perpeta en su esclavitud y les priva de su propia dignidad, que sigan habien
do Bogers y Kaduks, esto es cosa contra la que cabra hacer algo mediante
la educacin y la ilustracin.
Ediciones Morata, S- L.
Educacin, para qu?
Becker: La expresin planificacin educativa se utiliza hoy en la Rep
blica Federal en un sentido predominantemente cuantitativo. Me parece que
cuando partiendo de constataciones justificadas sobre el estado de necesi
dad en que nos encontramos al respecto debatimos una y otra vez sobre
nmeros y contingentes necesarios, corremos el peligro de olvidar que la pla
nificacin educativa es tambin una planificacin de contenidos. No hay, en
efecto, planificacin cuantitativa genuina alguna sin aspectos relativos al con
tenido. Toda extensin cuantitativa de nuestro sistema formativo tiene inme
diatamente consecuencias cualitativas. El ejemplo ms significativo lo ofrece
la propaganda a favor de la formacin, que parte del objetivo de atraer el
mayor nmero posible de personas a la escuela superior, a consecuencia de
lo cual esta misma escuela sufre una decisiva transformacin tambin en el
orden de los contenidos. Me parece de todo punto urgente incluir la cuestin
del qu y del para qu de la formacin en la discusin a partir de esta cons
tatacin, no para excluir consideraciones cuantitativas, desde luego, sino para
enmarcarlas en el contexto ms amplio a que necesariamente pertenecen.
Adorno: Segn mis conocimientos, quienes estaran muy de acuerdo con
ello seran, precisamente, los estadsticos, en la medida en que reflexionaran
sobre su propio oficio, y si se me permite anticiparlo, creo que estaran de
acuerdo tambin conmigo: diran, en efecto, que todas las comprobaciones
cuantitativas tienen en definitiva un objetivo epistmico cualitativo. Al propo
ner que debatiramos sobre Formacin, para qu? o Educacin, para
qu? no sugera, en absoluto, que nos pusiramos a discutir el para qu de
la educacin que tenemos o necesitaramos tener, sino: a dnde debe llevar
la educacin? Tiene, pues, que ser asumida en un sentido muy fundamen
tal la cuestin del objetivo de la educacin. De un modo, consecuentemente,
que una discusin general de este tipo sobre el objetivo de la educacin ten
Ediciones Morata, S. L.
94 Educacin para la emancipacin
ga preeminencia sobre el debate en torno a los diferentes mbitos educativos
particulares y los correspondientes medios.
Becker: Creo que estamos completamente de acuerdo en ello. Lo decisi
vo me parece ser que vivimos en una poca en la que est cada vez ms
claro que el para qu no resulta ya evidente por s mismo.
Adorno: se es exactamente el problema con el que tenemos que enfren
tarnos. Es conocida la pueril ancdota del hombre de los mil pies, que al ser
preguntado cundo mova en particular cada uno de sus pies, qued entera
mente paralizado y ya no pudo dar un paso ms. Algo parecido ocurre con la
educacin y la formacin. Hubo pocas en las que estos conceptos eran sus
tantivos, como Hegel los hubiera llamado, esto es, resultaban inteligibles por
s mismos a partir de la totalidad de una cultura y no eran problemticos. Hoy
lo son. En el momento en que cuando se pregunta educacin para qu?
este para qu no resulta ya inteligible por s mismo, no forma parte sin mayor
dificultad de lo cotidianamente asumido y operante, todo se ve afectado por la
inseguridad y exige reflexiones no precisamente fciles. Y sobre todo, una
vez perdido este para qu, no puede ser sustituido simplemente por un acto
de voluntad, creando un objetivo educativo desde fuera.
Becker: Mi observacin al respecto sera que una circunstancia en la que
el objetivo educativo es vlido y evidente por s mismo tampoco me parece
necesariamente el mejor estado posible. Pero en un primer momento hay que
partir, desde luego, de esta diferencia. No necesitamos sentarnos a conversar
sobre el estado, por as decirlo, de prdida de la inocencia, porque tenemos
bien claro que tal inocencia est ya irremediablemente perdida. Lo interesan
te es que una y otra vez irrumpe la exigencia de recomponer la inocencia, una
exigencia con la que nos encontramos con ms claridad en la apelacin com
pulsiva a nuevos modelos rectores (Leitbilder). En una conferencia titulada
Hacia nuevos modelos rectores Georg Picht no se limit, hace algunos
aos, a poner simplemente un signo de interrogacin tras toda esta ideologa
de los modelos llamados a servir de gua y de las imgenes normativas, sino
que dej claro que la educacin no puede orientarse hoy en torno a ellos, ni
ser educacin para tales modelos-guas prefijados. Yo dira que la educacin
debe hoy ms bien preparar para actuar en el mundo que intentar hacer lle
gar tal o cual modelo rector determinado de antemano. Porque ya el propio
cambio, cada vez ms acelerado, de las circunstancias sociales exige del indi
viduo cualidades caracterizables como la capacidad de ser flexible y de com
portarse de modo autnomo con madurez y sentido crtico.
Adorno: No necesito repetir lo muy de acuerdo que estoy con la crtica del
concepto de modelo-gua (Leitbild). Es una palabra que pertenece exacta
mente a la esfera de la jerga de la autenticidad, que he intentado atacar a un
nivel fundamental. Slo quiero entrar ahora en un momento especfico, en el
momento de la heteronoma en el concepto de modelo-gua, en el momento
de lo autoritario, de los preceptos impuestos desde fuera. Tiene algo de usur
Ediciones Morata, S. L.
Educacin, para qu? 95
patorio. Hay que preguntarse de dnde saca hoy alguien y se adjudica el
derecho de decidir para qu tienen otros que ser educados. Por lo general, los
vnculos de este tipo de pensamiento vnculos que hunden sus races en
una misma capa lingstica y de pensamiento o de no pensamiento no van
muy lejos. Se oponen a la idea de un ser autnomo, emancipado, tal como
Kant la formul, de modo an no superado, en la exigencia, para la humani
dad, de liberarse de una minora de edad de la que es ella misma culpable.
Quisiera seguidamente arriesgarme, apoyndome sobre un nico pie, a
presentar lo que ante todo concibo como educacin. No precisamente la lla
mada formacin de las personas, porque nadie tiene el derecho de formar
personas desde fuera; pero tampoco la simple transmisin de conocimiento,
en la que lo muerto y cosificado ha sido tantas veces subrayado, sino la con
secucin de una consciencia cabal. Sera a la vez de la mayor importancia; su
idea viene, adems, polticamente exigida, por as decirlo. Lo que significa
que para no limitarse simplemente a funcionar, sino para trabajar de acuerdo
con su concepto, una democracia exige personas emancipadas. No es po
sible representarse una democracia realizada sino como una sociedad de
emancipados.
Quienes defienden, dentro de la democracia, ideales educativos que
apuntan contra la emancipacin, o lo que es igual, contra la decisin autno
ma consciente de cada persona, individualmente considerada, son antidem
cratas, por mucho que propaguen sus representaciones ideales en el marco
formal de la democracia. Las tendencias a presentar desde fuera ideales que
no surgen de la propia consciencia emancipada, o quiz mejor, que no se jus
tifican ante ella, slo pueden ser consideradas como lo que an siguen sien
do hoy, esto es, como tendencias reaccionarias de cuo colectivista. Apuntan,
mirando hacia atrs, a una esfera a la que no slo hay que oponerse de modo
superficialmente poltico, sino tambin hasta en capas mucho ms profundas.
Becker: Estoy totalmente de acuerdo con Ud. Slo quiero advertir a este
propsito que hay que tener cuidado en no convertir tambin el concepto de
personas emancipadas en un modelo. Quiz podra detenerme en otra ob
jecin sobre la que algn que otro profesor, desde su propia prctica, no
dejara tal vez de instruirnos. Creo que estos docentes diran lo siguiente: la
juventud no quiere consciencia crtica alguna. La juventud quiere modelos,
la juventud quiere exactamente eso que Ud. ha atacado. Y le presentaran,
apoyndose en su propia prctica, en la prctica de la enseanza diaria, gran
cantidad de ejemplos concretos que justificaran aparentemente sus pa
labras. Hay un estadio en la evolucin humana en el que todos los modelos
son cuestionados pienso en la poca de la pubertad en sentido amplio, y
Ud. sabe que en algunas personas este perodo se alarga a travs de toda su
vida. Esta puesta en cuestin de los modelos-gua va unida a una adiccin
a los modelos, que no puede ser superada ofreciendo nuevamente modelos;
al igual que tampoco la tendencia inmanente al nacionalismo puede ser dete
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96 Educacin para la emancipacin
nida con discursos patriticos. Me parece importante que el principio de la
clarificacin de la consciencia sea aplicado precisamente en esta edad en
la prctica educativa. Porque si alguna conclusin se impone en este sentido
es la de que en este perodo la adiccin a modelos-gua y su consiguiente
bsqueda discurre paralelamente a una necesidad de ilustracin, hecho este
que no deja de ser muchas veces olvidado.
Adorno: Est de nuevo claro que no va a haber polmica entre nosotros.
Estoy dacord(6e acuerdo) con Ud.; la propia idea de emancipacin es, como
parece casi inevitable a propsito de estos conceptos, demasiado abstracta
ella misma y viene apresada en una dialctica. Hay, con todo, que asumirla:
en el orden del pensamiento y en el de la prctica educativa. Los problemas
que Ud. acaba de plantear corresponden, en cualquier caso, a una prctica
educativa que quiere generar emancipacin. Pienso, sobre todo, en dos pro
blemas difciles, que no hay que pasar por alto cuando lo que est en juego
es la emancipacin.
La organizacin del mundo en que vivimos, y la ideologa dominante de
la que apenas cabe decir ya que sea una determinada cosmovisin o una
teora, son hoy, en primer lugar, lo mismo; la organizacin del mundo se ha
convertido ella misma de modo inmediato en su propia ideologa. Ejerce una
presin tan enorme sobre las personas, que prevalece sobre toda educacin.
Defender el concepto de emancipacin sin tener bien en cuenta el inconmen
surable peso de la ofuscacin de la consciencia por lo existente sera, real
mente, algo idealista en sentido ideolgico.
En cuanto al segundo problema, tal vez tuviramos que proceder ambos
a algunas muy sutiles diferenciaciones en relacin al problema de la adapta
cin. Emancipacin significa en cierto modo lo mismo que concienciacin,
racionalidad. Pero la racionalidad es siempre tambin, y esencialmente, exa
men de la realidad, y sta entraa regularmente un movimiento de adap
tacin.
Si ignorase el objetivo de la adaptacin y no preparase a las personas
para orientarse cabalmente en el mundo, la educacin sera impotente e ideo
lgica. Pero si se queda ah, si se limita a producir welI adjusted peopld
(gente bien adaptada), haciendo as efectivamente posible el prevalecimiento
del estado de cosas existente, y adems en sus peores aspectos, la educa
cin resulta igualmente problemtica y cuestionable. En esta medida cabe
decir que el concepto de educacin para la consciencia y la racionalidad
apunta a un combate en dos frentes. Tal vez la adaptacin a lo existente sea
indomeable; pero, en cualquier caso, no deberamos ceder a ella.
Becker: Al hablar antes de una preparacin para comportarse en el mun
do pensaba en esta relacin dialctica. La capacidad de comportarse en el
mundo y enfrentarse cabalmente a l no es imaginable, obviamente, sin
adaptacin. Pero importa asimismo equipar al individuo de modo que conser
ve sus cualidades personales. La adaptacin no tiene por qu llevar a la pr
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Educacin, para qu? 97
dida de la individualidad en un conformismo uniformador. Esta tarea es tanto
ms complicada cuanto que hemos de liberarnos de un sistema educativo
referido nicamente al individuo. Pero, por otra parte, tampoco podemos
admitir una educacin convencida, por el contraro, de la posibilidad de excluir
al individuo. Y es precisamente esta tarea, la de combinar a un tiempo princi
pios individualistas y principios sociales, la de apuntar a la vez a la adecua
cin y a la resistencia por decirlo con Schelsky, lo que tan especiales difi
cultades ofrece a los pedagogos al viejo estilo. Hablando en una ocasin ante
profesores jvenes sobre formacin poltica, les expliqu por qu considero
que quien quiera educar para la democracia debe dejar bien claras sus debi
lidades. ste es un ejemplo ilustrativo del modo en que nuestra educacin es
necesariamente un proceso dialctico, porque la democracia puede vivirse y
se puede vivir en democracia si se realizan tan exactamente sus puntos dbi
les como sus puntos fuertes.
Adorno: Quisiera proponer a este respecto una pequea reflexin histri
ca. El valor de la posicin asignada a la educacin en relacin con la realidad
debera cambiar histricamente. Pero si es cierto lo que antes suger, esto es,
que la realidad se ha vuelto tan prepotente que se impone de antemano a las
personas, entonces nos encontraramos con que hoy ese proceso de adapta
cin tiene lugar ms bien automticamente. La educacin en el hogar familiar,
en la medida en que es consciente, en la escuela, en la universidad, debera
tender, en este momento de conformismo omnipresente, antes a reforzar la
resistencia que a aumentar la adaptacin. Yo tendera incluso, si los datos de
que dispongo no engaan, a dar casi por hecho que en las personas jvenes,
y sobre todo tambin en los nios, se da algo as como un realismo sobreva-
lorado quiz habra que decir: un pseudorrealismo, que obliga, a quien
quiere interpretarlo, a pensar en una cicatriz. En la medida, en efecto, en que
el proceso de adaptacin se ve tan masivamente forzado por el entorno gene
ral en el que viven las personas, stas tienen que dirigir dolorosamente hacia
s mismas la exigencia de adaptacin, tienen que autoaplicarse el realismo
e identificarse, por decirlo con Freud, con el agresor. La crtica de este realis
mo sobrevalorado me parece una de las tareas educativas ms decisivas,
que debera, en cualquier caso, ser acometida ya desde la primera infancia.
Becker: Habla Ud. de la primera infancia. Pues bien, hoy sabemos per
fectamente que el objetivo de la igualdad de oportunidades en materia de
educacin y formacin slo resulta realizable de eliminarse las barreras
lingsticas en una poca anterior al inicio de la actual escolaridad. Las inves
tigaciones de Basil Bernstein y de otros lo han dejado bien claro. A tenor de
ello resulta que la educacin informal es, en cierto sentido, ms importante
que la formal. Me pregunto, pues, si para garantizar la igualdad social en el
punto de partida no deberamos crear para la etapa de la vida entre el tercer
y el quinto ao instituciones de educacin formal destinadas a crculos
amplios de la poblacin.
Ediciones Morata, S. L.
98 Educacin para la emancipacin
Ha aludido Ud. asimismo en este contexto a otra dimensin de la educa
cin infantil temprana, en orden, concretamente, al hecho de que en este
momento de la primera infancia tienen lugar decisiones sobre el comporta
miento interno, y la consciencia de la realidad, que en sociedades anteriores
eran tal vez tomadas de modo inconscientemente correcto. Prefiero dejar
abierta la cuestin. En cualquier caso, tales decisiones no pueden ser hoy
tomadas en la prctica correctamente por la mayora de la poblacin sin cons
ciencia, de modo que tambin las instituciones de una educacin preescolar,
instituciones, pues, de una educacin previa a la escuela, han de ser enfoca
das y puestas en marcha con una concepcin bien clara al respecto.
Hago hincapi en ello porque Alemania es precisamente el pas que ha
inventado el jardn de infancia (Kindergarten), ganndose as fama mundial.
Slo que como el jardn de infancia tuvo, ya muy tempranamente, gran impor
tancia, no ha sido transformado de cara a estas nuevas tareas, de modo que
hoy ya no est a su altura. Me parece que la tarea de procurar consciencia de
la realidad, una tarea muy vinculada a la cuestin de la relacin entre teora y
praxis no puede ser acometida, por as decirlo, al nivel universitario, sino que
ha de serlo desde la formacin infantil temprana y a lo largo de toda la vida
mediante una genuina educacin permanente. La representacin de una
ausencia de toda relacin entre teora y praxis impregna y modula, sin embar
go, tan desgraciadamente la historia intelectual alemana que desde un princi
pio han de ser derribadas slidas barreras para construir en el mbito educa
tivo la base de cara a una relacin entre teora y praxis.
Adorno: Aqu radicara una tarea muy concreta para lo que Ud. denomina
investigacin en materia de formacin. Dicho del modo ms sencillo: habra que
estudiar alguna vez lo que ya no se ofrece, por as decirlo, a los nios. Apunto
al indecible empobrecimiento del tesoro de imgenes, de ese tesoro sin el que
se ven obligados a crecer, al empobrecimiento del lenguaje y de la expresin en
general. Me haba propuesto, exactamente como Ud., discutir si la escuela pue
de asumir esta tarea. Tropieza uno aqu con los fenmenos ms curiosos. Hace
ya bastante tiempo viv el caso de un nio nacido en una familia eminentemen
te musical y que senta, l mismo, inclinacin por la msica, para la que estaba
muy dotado, que no tena ya, sin embargo, noticia alguna de obras como, por
ejemplo, el Tristn, que haba constituido parte esencial de la experiencia musi
cal de su medio y que an estaba presente en l. Habra que tomar alguna vez
en consideracin semejantes estados de cosas. Todava no sabemos en abso
luto qu es lo que tan profundamente ha cambiado a este respecto, al menos,
en la llamada capa burguesa culta. A lo que hay, adems, que aadir que, cuan
titativamente, millones de personas se han incorporado por fortuna al pro
ceso educativo, personas que antes quedaban al margen de l y que carecan
probablemente de antemano de toda posibilidad de recibir lo que hemos citado.
Quisiera sugerir simplemente, y casi en voz baja, que lo institucional, o lo
que es igual, la objetivacin de tales mbitos de exposicin encuentra gran
Ediciones Morata, S. L.
des dificultades en esta capa tan sutil y delicada, que tiene algo que ver con
el recuerdo involuntario, con el momento, en general, de lo no dejado al libre
arbitrio. Si se me permite referirme otra vez a lo musical: se hacen experien
cias musicales en la temprana infancia cuando en el dormitorio, metido ya en
la cama y teniendo que dormir, se escucha con odos bien atentos y sin per
miso cmo en la sala de msica se est tocando una sonata para piano y
violn de Beethoven. Si a uno se le ofrece esta experiencia mediante un pro
ceso, ya regulado l mismo, se plantea la duda de si conseguir realmente la
misma profundidad del nivel de experiencia. No quiero especular ahora sobre
ello; mi intencin no es otra que llamar, simplemente, la atencin sobre un
punto neurlgico.
Becker: Recuerdo una conversacin en la que le explicaba a un hijo mo,
de unos 12 13 aos, los principios de la planificacin moderna en el mbito
poltico. Me pregunt: Cmo planificis entonces los fallos? Algo parecido
me ocurre ahora a m cuando Ud. plantea la pregunta: Dnde queda real
mente en todo este sistema lo espontneo, lo verdaderamente creativo? Yo
dira que hay que tomar nuevamente consciencia de este factor en la educa
cin. No es posible seguir melanclicamente contando con que se toque en la
habitacin de al lado la sonata de Beethoven, sino que hay que contar con
que no suene.
Considero necesario que en la ms temprana educacin infantil el proce
so de concienciacin se d, desde un principio, juntamente con el del des
pertar de lo espontneo. Y no deja de resultar muy interesante que la metdi
ca de la educacin preescolar americana sea mucho ms rica en fantasa en
la invencin de mtodos en este mbito, sencillamente porque ha sentido
esta necesidad antes que nosotros. En una conferencia impartida en Viena,
el ms importante, sin duda, de los pedagogos polacos, Bogdan Suchodols-
ki, caracteriz la educacin como preparacin para la superacin constante
de la alienacin.
Tengo la impresin de que lo que tiene lugar en el proceso descrito de
atencin a lo espontneo y, a la vez, de concienciacin, es algo as como la
superacin, precisamente, de la alienacin. Y considero necesario que la
estrategia interna de las diferentes asignaturas impartidas sea nuevamente
revisada por completo en razn de ello. Creo que lo que pienso con ello pue
de ser aclarado del mejor modo con un ejemplo tomado del campo de las
matemticas. Recuerde Ud. la famosa historia de las personas totalmente
negadas para las matemticas que sacaban siempre cero, en tanto que en
filosofa y latn diez. Hoy sabemos que a este hecho subyace una ensean
za de las matemticas centrada en el aprendizaje memorstico de frmulas,
en detrimento, adems, de la axiomtica, en tanto que la enseanza moder
na de esta disciplina, tal como ha sido desarrollada, por ejemplo, en la OCDE,
y tal como se imparte aqu en Europa occidental o tambin en la Unin Sovi
tica, entiende la matemtica como principio del pensamiento. Como principio
Educacin, para qu? 99
Ediciones Morata, S. L.
100 Educacin para la emancipacin
creador del pensamiento es objeto de ejercicio y aprendizaje en una edad en
la que el viejo mtodo de enseanza slo crea posible hacer que se la estu
diara de memoria. Podra razonar tambin cosas similares a propsito de
otras asignaturas. Creo que es bastante probable que Ud. pueda explicarme
mucho mejor de lo que yo podra hacerlo por qu en la enseanza de la msi
ca, por ejemplo, a la hora de introducir la msica moderna han de combinar
se ambos procesos, el de la concienciacin y el de la espontaneidad.
Adorno: Quisiera mostrar cierta reserva al respecto. Acabo de manifes
tarme contra la inflacin que acompaa al concepto de alienacin. Los lla
mados fenmenos de alienacin hunden sus races en la estructura social. El
mayor defecto con el que hay que enfrentarse hoy consiste en que las perso
nas no son ya realmente capaces de experimentar, sino que entre ellas y lo
que ha de ser experimentado se interpone activamente esa capa estereotipa
da a la que hay que oponerse. Pienso tambin, sobre todo, en el papel que
juega la tcnica, posiblemente ms all incluso de su funcin real, en la cons
ciencia y en el inconsciente. Una educacin cabal para la emancipacin no
debera ser separada, en lo que hace a esos fenmenos, de los planteamien
tos de la psicologa profunda.
Becker: No cree Ud. que el empobrecimiento de la experiencia viene en
parte causado por el hecho de que nuestra formacin estaba modulada en
clave fuertemente historicista y que con la historizacin se ha echado por la
borda la experiencia inmediata de la realidad actual, cuando ciertamente de
lo que se trata es de combinar una consciencia histrica adecuada con una
organizacin idnea de la experiencia espontnea?
Adorno: Creo que ste no es un fenmeno especficamente alemn, rela
cionado con el historicismo, sino general, presente en todo el mundo. Est por
averiguar qu es realmente esta no-capacidad-de-experiencia. Qu ocurre?
Qu podra contribuir, si es que algo podra hacerlo, a revitalizar la capaci
dad de experimentar?
Becker: Creo que esta cuestin de la no-capacidad-de-experiencia guar
da una relacin muy inmediata con la perturbada relacin de teora y praxis.
Adorno: Tal vez pueda llamar primero la atencin, a este respecto, sobre
un hecho psicodinmico. No es posible que todas estas cosas sean simple
mente una falta de funciones o de posibilidades. Surgen ellas mismas, por el
contrario, en un antagonismo frente a la esfera de la consciencia. Es probable
que haya hoy, en personas cuyo nmero no conocemos, al menos durante la
pubertad, quiz incluso ya antes, algo as como una oposicin a la formacin,
una hostilidad frente a ella. Tales personas desean arrojar por la borda la
consciencia y la carga de la experiencia primera, porque les dificulta encon
trarse bien consigo mismas. En la pubertad aparece el tipo, por ejemplo, que
dice si se me permite recurrir una vez ms a la msica: La poca de la
msica seria ha pasado: la msica de nuestro tiempo es el jazz o la msica
Beat'. No se trata, claro es, de una experiencia primaria. Es, si se me permi
Ediciones Morata, S. L.
Educacin, para qu? 101
te recurrir de nuevo a la expresin nietzscheana, un fenmeno de resenti
miento. Estas personas odian lo diferenciado, lo atpico, porque estn exclui
das de su mbito, y porque, de entrar en l, su orientacin existencial, como
dira Karl J aspers, se vera dificultada. Por eso escogen, por as decirlo, con
tra s mismas, con dientes apretados, lo que en realidad no quieren. La con
secucin de la capacidad de experiencia consistira muy esencialmente en la
concienciacin y, con ello, en el desmontaje de estos mecanismos de repre
sin y de estos esquemas reactivos que mutilan en las personas mismas
dicha capacidad. No se trata, pues, simplemente, de falta de formacin cultu
ral, sino de la hostilidad frente a ella, del rencor contra lo que les est nega
do. Debera ser vencida llevando a las personas a lo que ms ntimamente
desean. Deca Ud. antes, del modo ms pertinente, que tambin hay que con
tar con la presencia de una necesidad de ilustracin y clarificacin, tan fuerte,
al menos, como la de modelos por los que guiarse. Son cosas que van juntas.
ste debera ser el aspecto decisivo de aquello sobre lo que estamos hablan
do en estos momentos.
Becker: S, y dira que esta capacidad de experiencia es una condicin
previa para el aumento del nivel de reflexin. Sin capacidad de experiencia no
existe ningn nivel de reflexin realmente cualificado.
Adorno: Coincido aqu totalmente con Ud.
Becker: Y con ello llegamos a un tema interesante. Las tareas que hemos
asignado a la educacin no son ya en modo alguno asunto de una determi
nada formacin superior, sea sta la que fuere. Se plantean ms bien en
mbitos que, desde la perspectiva de la representacin jerrquica tradicional
de la formacin cultural, estn situados muy por debajo. Precisamente en la
formacin profesional del trabajador, por ejemplo, es donde una acentuada
capacidad de experiencia y un elevado nivel de reflexin resultan ms nece
sarios para prevalecer en unas circunstancias sometidas a un cambio conti
nuo y para soportar eso que Ud. ha llamado la presin del mundo adminis
trado.
Esto sobre lo que estamos hablando no puede ser en modo alguno referi
do con frmulas tradicionales al instituto de segunda enseanza o a la uni
versidad, sino a la totalidad del sistema educativo, desde la educacin pre-
escolar a la formacin de adultos para gente de la tercera edad. En todas estas
formas educativas, incluidas las que tienen objetivos aparentemente tan prc
ticos como particularidades de la formacin profesional, los estados de cosas
sobre las que acabamos de hablar resultan igualmente relevantes.
Adorno: Creo que esto va ntimamente unido al concepto de racionalidad
o al de consciencia. Por lo general se tiene un concepto demasiado estrecho
al respecto, concretamente, un concepto reducido al de capacidad formal de
pensamiento. Pero sta no es, ella misma, sino una parte imitada de la inteli
gencia, un caso especial de la inteligencia, que necesita, sin duda, de ella.
Pero aquello en lo que realmente consiste la consciencia es en el pensa
Ediciones Morata, S. L.
102 Educacin para la emancipacin
miento sobre la realidad, sobre el contenido: la relacin entre las formas y
estructuras de pensamiento del sujeto y lo que no es el propio sujeto. Este
sentido ms profundo de consciencia o de capacidad de pensamiento no es
simplemente el decurso lgico-formal, sino que coincide literalmente con la
capacidad de hacer experiencias. Dira que pensar y hacer experiencias espi
rituales son una y la misma cosa. En esta medida educacin para la expe
riencia y educacin para la emancipacin son, como hemos intentado ex
poner, idnticas entre s.
Becker: Y, sobre todo, la educacin para la experiencia es idntica a la
educacin para la fantasa.
Adorno: Exacto. Todos los esfuerzos de la llamada reforma realista de la
escuela, como el movimiento Montessori, por ejemplo, han sido en el fondo
hostiles a la fantasa. Llevan a un empobrecimiento, incluso a un entonteci
miento, al que hay que oponerse, teniendo, por lo dems, las cosas son
todas muy complicadas, buen cuidado de no recaer en las ficciones falaces
de una narradora de cuentos.
Becker: Aunque siendo efectivamente as, no deja de ser cierto tambin
que con todas estas instituciones como las escuelas de Montessori, etc.,
hay que ser cuidadoso, porque una teora falsa ha dado lugar aqu, curiosamen
te, a una praxis correcta o una teora correcta ha llevado a una praxis falsa.
Que debamos agradecer iniciativas pedaggicas decisivas a teoras comple
tamente falsas es algo que forma parte en cierto modo de las irracionalidades
de la pedagoga. Lo que guarda relacin con el hecho, sencillamente, de que
el paso de la teora a la prctica no ocurre aqu de modo tan directo como tal
vez desearamos por amor a la sistemtica cerrada.
Adorno: Quisiera indicar de un modo puramente incidental que en nues
tra conversacin hemos conseguido, sin proponrnoslo, cierta justificacin
para la relativa generalidad en la que se han movido nuestras consideracio
nes: las estructuras de las que hablamos son delineadas como tales por la
totalidad social, no son propias en absoluto de capas especficas, ni concier
nen tanto como pudiera pensarse a medios formativos especficos. Esto
debera haber quedado claro a partir de nuestra discusin: afecta a un mbi
to situado por debajo de la educacin formal del yo.
Quisiera, de todos modos, aadir un par de cosas sobre la individuacin.
Ha hablado Ud. de la educacin para el individuo, y no me cabe la menor
duda de que el anti-individualismo que durante tanto tiempo ha dominado la
discusin pedaggica alemana y del que an se escuchan ecos, es reaccio
nario, fascistoide. Hay que proceder contra el anti-individualismo autoritario.
Pero, por otro lado, tampoco debemos facilitarnos demasiado las cosas en
este sentido. No es posible postular la educacin para el individuo. Faltan hoy
ampliamente posibilidades sociales de individuacin, porque las ms reales
de todas, concretamente el proceso de trabajo, ya no exigen las cualidades
especficamente individuales.
Ediciones Morata. S. L.
Educacin, para qu? 103
Becker: Perdneme si le interrumpo. Pero aqu recomendara tambin
cierta precaucin, dado que la celeridad del cambio en el proceso de trabajo
impone una y otra vez nuevos patrones de comportamiento individual. En el
fondo, y por as decirlo, la preocupacin del educador por la cadena de mon
taje es realmente un tema pedaggico de anteayer. La necesidad de adaptarse
a situaciones que cambian exige un tipo muy determinado de nuevos reajus
tes individuales.
Adorno: S, pero es siempre algo distinto que no deja de ser siempre, sin
embargo, lo mismo. Me temo que no podemos entrar ahora a discutir esto a
fondo. Creo, con todo, que no deberamos sobrevalorar la presunta individua
cin del trabajo. Pero esto es algo que slo puedo dejar sentado como tesis.
Becker: Yo aadira que el constante cambio en estas funciones lleva a la
necesidad de exigir un tipo de educacin para resistir y para dominar las
transformaciones. Esta educacin para perseverar a travs de los constantes
cambios es lo que confiere a la individualidad una importancia totalmente
nueva nueva respecto a una pedagoga tradicional que petrificaba lo indivi
dual y lo pensaba estticamente.
Adorno: Yo sigo pensando, de todos modos, que la sociedad premia hoy
en general la no individuacin, premia a los que hacen lo que todos hacen.
Paralelamente a ello discurre esa debilitacin interna de la formacin del yo
que la psicologa conoce desde hace ya mucho tiempo bajo el rtulo de debi
lidad del yo. Finalmente hay que recordar tambin que el propio individuo, o
lo que es igual, la persona individualizada que se aferra testarudamente al
propio inters, que se considera en cierto modo a s misma como objetivo lti
mo, es tambin algo totalmente problemtico. As pues, si hoy el individuo
sucumbe lo siento, pero soy un viejo hegeliano, cierto es tambin que el
individuo recibe el pago secreto de lo que l mismo ha perpetrado.
Becker: S, pero si el individuo sucumbe, sucumbe tambin la sociedad:
esto un hegeliano lo tiene tambin muy claro.
Adorno: Yo me limitara a recordar que hay una frase en Goethe en la que
ste dice de un artista amigo suyo que se haba formado para conseguir la
originalidad. Creo que lo mismo vale para el problema del individuo.
Yo no dira que se puede conseguir que las personas conserven su indivi
dualidad, sencillamente porque esto no es algo dado de antemano. Pero en el
proceso precisamente de la experiencia, en el proceso de extraamiento,
como Goethe o Hegel lo hubieran caracterizado, en la experiencia del no-yo
en el otro, se forma quiz la individualidad.
La situacin es paradjica. Una educacin sin individuo es opresiva,
represiva. Intentar, sin embargo, que crezcan individuos como se cultivan
plantas, regndolas con agua tiene, sin duda, algo de quimrico e ideolgico.
Hacer consciente de ello en la educacin es la nica posibilidad, esto es, y
por volver de nuevo a la adaptacin, poner all donde resulte inevitable la con
cepcin transparente a s misma en lugar de la adecuacin ciega, y en cual
Ediciones Morata, S. L.
104 Educacin para la emancipacin
quier caso, combatir la consciencia turbia. El individuo slo sobrevive hoy, me
atrevera a decir, como centro de fuerza de la resistencia.
Becker: Podemos ponernos de acuerdo en que debemos formar a la
persona para la individualidad y, a la vez, para su funcin en la sociedad?
Adorno: Formalmente esto es, por supuesto, bastante evidente. Slo que
en el mundo en que vivimos no creo que ambos objetivos sean conciliables
entre s. La idea de un tipo de armona, tal como Humboldt pudo an acari
ciarla, entre la persona que funciona socialmente y la persona formada en la
plenitud de s misma, no resulta ya alcanzable.
Becker: No, de lo que se trata es de resistir estas tensiones. Tensiones
irresolubles en el sentido en que lo es la relacin entre teora y praxis, que
est en el centro mismo de nuestra educacin moderna.
Adorno: Pero en tal caso la educacin debe trabajar sobre esta quiebra y
debe elevar esta misma quiebra a consciencia, en lugar de maquillarla y sus
tentar tales o cuales ideales de totalidad y espejismos parecidos.
Ediciones Morata, S. L.
Educacin para la superaci n de la barbarie
Adorno: La tesis que me gustara discutir con Ud. es la de que hoy la
tarea ms urgente de toda educacin debe ser cifrada en la superacin de la
barbarie. El problema que irrumpe ah es si en la barbarie puede ser cambia
do algo decisivo mediante la educacin. Al hablar de barbarie estoy pensando
en algo muy simple, en el hecho, concretamente, de que en el estado de civi
lizacin tcnica altamente desarrollada, los seres humanos han quedado de
un modo curiosamente informe por detrs de su propia civilizacin. Y no slo
en el sentido de que una abrumadora mayora no haya conseguido la confor
macin que corresponde al concepto de civilizacin, sino en el de que estn
posedos por una voluntad de agresin primitiva, por un odio primitivo o, como
suele decirse de modo ms culto, por un impulso destructivo que contribuye a
aumentar todava ms el peligro de que toda esta civilizacin salte por los
aires, algo a lo que, por lo dems, ya tiende por s misma. Impedir esto me
parece algo tan urgente que subordinara a ello los restantes ideales espec
ficos de la educacin.
Becker: Formulada la cuestin de la barbarie de un modo tan general,
ser, obviamente, muy fcil obtener de entrada unanimidad al respecto, por
que ningn interpelado dudar en manifestarse inmediatamente y sin mayor
reflexin contra la barbarie. De ah que considere necesario que nos esforce
mos por determinar algo ms exactamente qu es la barbarie y cules son
sus races si queremos plantearnos realmente cmo tendra que incidir la
educacin en general en este fenmeno, o cmo habra de trabajarse pro
filcticamente en el sentido de impedirlo mediante la educacin. Y hay que
preguntarse a este respecto si una persona equilibrada en todos los sentidos,
moderada, ilustrada, liberada de agresiones e incapaz ya, por tanto, de bar
barie, como consecuencia de su propio sistema de motivaciones, representa
en s misma un producto deseable de la sociedad.
Ediciones Morata, S. L.
Educacin para la emancipacin
Adorno: A ello opondra de entrada algo tremendamente simple: que el
intento de eliminar la barbarie es lo decisivo para la supervivencia misma de
las personas. La evidencia a la que acaba Ud. de referirse no es realmente tal
si se consideran las concepciones dominantes en materia educativa, en cual
quier caso las dominantes en Alemania, en las que juegan un gran papel
representaciones como la de que las personas deben contraer obligaciones,
o la de que tienen que adaptarse al sistema vigente, o la de que han de orien
tarse de acuerdo con ciertos valores objetivamente vlidos y dogmticamen
te impuestos. En la medida en que puedo tener una visin de conjunto de la
situacin de la educacin alemana, creo que el problema de la superacin de
la barbarie no ha sido planteado con la nitidez y el descarnamiento con los
que yo quisiera que fuera dilucidado aqu. Someter a discusin entre nosotros
tal presunta evidencia es algo que, aunque slo fuese por esto mismo, me
parece ya pertinente.
Becker: Tal vez deberamos cruzar por un momento las fronteras de Ale
mania y preguntarnos si este problema no se plantea de un modo anlogo en
el mundo entero. Por supuesto que una determinada forma de la pedagoga
de los valores orientada en sentido idealista es en este contexto algo tpica
mente alemn, pero los peligros que asociamos a la amenaza de la barbarie
son, por mucho que se presenten con distintos ropajes, los mismos en otros
pases. Lo que importa, sin duda, si se quiere combatir este fenmeno
mediante la educacin, es retrotraerlo a sus factores psicolgicos fundamen
tales...
Adorno: No slo a sus factores psicolgicos, sino tambin a sus factores
objetivos, que radican en los propios sistemas sociales.
Becker: Entiendo psicologa tambin como un factor objetivo, que quede
claro.
Adorno: S, pero con factores objetivos apunto aqu a los momentos so
ciales que, independientemente del alma individual de las personas indivi
duales, incuban algo as como la barbarie.
En estos momentos me siento ms inclinado a desarrollar especficamen
te estas cosas a la vista de la situacin alemana. No porque piense que
en otros sitios no se presenten de modo igualmente agudo, sino porque en
Alemania se ha producido la explosin ms terrible de barbarie de la que le
cabe tener memoria la humanidad, y porque, en definitiva, en la medida en
que tenemos experiencia de ella, la situacin que mejor conocemos es la ale
mana.
Becker: Podemos, s, partir tranquilamente del ejemplo alemn, cons
cientes a la vez de que se trata de un fenmeno general. Y para ello tiene Ud.,
como dice con la mayor razn, toda clase de motivos. La pregunta Qu
puede conseguirse mediante la educacin? nos sita siempre frente al pro
blema de hasta qu punto puede una voluntad consciente introducir hechos
en la propia educacin capaces de generar a su vez indirectamente barbarie.
Ediciones Morata, S. L.
Educacin para la superacin de la barbarie 107
Adorno: Pero tambin lo contrario. Que el problema de la barbarie sea
planteado con toda nitidez como un problema prioritario en la educacin, y que
lo sea tambin precisamente por instituciones como la suya, que juegan hoy un
papel clave en el sistema educativo alemn, es algo que nos permite pensar, o
al menos as me atrevera a sugerirlo, que el simple hecho de que la cuestin
de la barbarie irrumpa en el centro de la consciencia puede dar lugar ya a una
transformacin. Sera, por otra parte, el ltimo en negar que en el concepto de
educacin y tambin precisamente en el concepto de una educacin personal
mente destinada al cultivo de las personas, estn presentes elementos brba
ros, esto es, opresiones, momentos represivos. Creo en la estela del mejor
Freud que precisamente estos momentos represivos de la cultura producen
y reproducen la barbarie en los que la cultivan y se dedican a ella.
Becker: Pero tambin cabra, naturalmente, decir, desde otro ngulo, que,
si se otorga particular importancia a la superacin de la barbarie se dificulta
tal vez la evolucin de la sociedad. Se trabaja en el sentido de poner trabas a
una evolucin a nuevas fronteras, como se dira en Amrica. Se trabaja, por
as decirlo, en una realizacin del lema la tranquilidad es la primera obliga
cin burguesa; y creo que convendra determinar el contenido exacto de la
superacin de la barbarie frente a algunas exigencias ingenuas de tolerancia
y tranquilidad. Estoy convencido de que Ud. no busca con ello una evolucin
hostil a la transformacin y al cambio. Pero habra que determinar del modo
ms exacto qu ha de ser la superacin de la barbarie en este contexto.
Adorno: Estoy totalmente daccord(de acuerdo) con Ud. en que, en cual
quier caso, lo que me represento como superacin de la barbarie no ha de ser
buscado en la lnea de un moderantismo, de una eliminacin de los afectos
fuertes, ni siquiera en la lnea de la eliminacin de las agresiones. La frase de
Strindbeg cmo podra amar lo bueno si no odiara lo malo sigue parecin-
dome tan vlida ayer como hoy en este contexto.
Por lo dems, esto no deja de estar de acuerdo con el conocimiento psi
colgico, con lo que precisamente Freud (cuyas reflexiones sobre estas
cosas, segn parece, nos impresionan a ambos), defendi como teora, a
saber, que hay que contar con la posibilidad de sublimar los llamados instin
tos de agresin sobre los que, dicho sea de paso, sustent a lo largo de su
vida puntos de vista muy diferentes de modo que acaben por llevar, preci
samente ellos, a inclinaciones productivas. Creo, pues, que a la lucha contra
la barbarie, o a la eliminacin de sta, corresponde un momento de indigna
cin, un momento al que si se parte de un concepto formal de humanidad,
cabe reprochar tambin de barbarie. Pero como todos nos encontramos en el
contexto de culpa del propio sistema, nadie estar enteramente libre de ras
gos brbaros, por lo que lo que importa es dirigir estos rasgos contra el prin
cipio de la barbarie, en lugar de dejarlo correr hacia la desgracia.
Becker: Permtaseme por una vez plantear una cuestin muy precisa: un
poltico declar recientemente que los sucesos de Bremen relacionados con
Ediciones Morata, S. L.
108 Educacin para la emancipacin
las manifestaciones y protestas callejeras organizadas a raz de la subida de
tarifas de los medios de transporte probaban que la formacin poltica haba
fracasado, ya que la juventud se manifest por medio de formas brbaras
contra una medida pblica, sobre cuya justicia pueden sustentarse posiciones
diferentes, por supuesto, pero a los que no cabe responder con lo que bien
podramos llamar demoliciones brbaras.
Adorno: Las manifestaciones que cita constituyen para m una forma
repugnante de demagogia. Si el comportamiento de los alumnos de secun
daria de Bremen prueba algo, esto no es precisamente otra cosa que el
que la enseanza poltica no fue tan poco fructfera como acostumbra a
subrayarse; o lo que es igual, que estas personas no se han dejado arrebatar
la espontaneidad, que no se han convertido en instrumentos complacientes
de un orden preexistente. Que en nombre del orden, en nombre de la autori
dad, en nombre de los poderes establecidos se cometan actos que por su
propia naturaleza hacen patente lo informe y, an ms all, el impulso des
tructivo y la esencia truncada de la mayora de las personas es, precisamen
te, la forma de la barbarie erigida hoy en amenaza.
Becker: Pero intentemos ponernos por una vez en la situacin de la gen
te joven. De dnde toman los criterios para decidir lo que es brbaro? En los
debates sobre la violencia y su eliminacin se distingue hoy a menudo entre
la violencia contra personas y la violencia contra cosas. Se diferencia entre la
violencia que se ejerce, y la que slo se deja sentir como amenaza, se habla
del carcter no violento de acciones que en s no estn permitidas. Se desa
rrolla una escala, digmoslo as, de no violencia real o presunta. A partir de
ese patrn la cuestin de la barbarie pasa a ser evaluada por muchas per
sonas en nuestro pas. Parece, con todo, y si no le he entendido mal, que
para Ud. lo que entra en juego en la barbarie son otras cosas. La violencia
puede ser un sntoma de la barbarie, pero no tiene por qu serlo en todos y
cada uno de los casos. En realidad, Ud. apunta a otra cosa. Y eso me parece
que an no ha quedado bastante claro.
Adorno: S, quiz convenga, aunque me resista a ello, definir la barbarie.
Mi sospecha es que existe siempre barbarie all donde se produce una reca
da en la fuerza fsica primitiva, sin que tal fuerza est en una relacin trans
parente con fines racionales de la sociedad, esto es, all donde viene dada la
identificacin con la irrupcin de fuerza fsica. La violencia, en cambio, puede
ser calificada como barbarie cuando, aun dndose en un nexo transparente
con la consecucin de circunstancias ms humanas, lleva tambin a situacio
nes totalmente coactivas.
Becker: As, pues, Ud. dira, si entiendo bien su argumentacin, que la
barbarie no es demostracin de jvenes o incluso de adultos efectuada sobre
la base de consideraciones racionales que transgrede los lmites de la legali
dad. La barbarie es antes bien la actuacin, con un exceso de fuerza y obje
tivamente no necesaria, de la polica en un caso de estos.
Ediciones Morata, S. L.
Educacin para la superacin de la barbarie 109
Adorno: Esa sera, s, mi opinin. Si se contemplan algo ms de cerca los
procesos que tienen lugar hoy entre los estudiantes que se rebelan, se perci
be en seguida que no se trata de explosiones primitivas de violencia, sino, por
lo general, de actuaciones y comportamientos fruto de una reflexin poltica.
Sobre lo acertado o desacertado de esta reflexin no tenemos por qu discu
tir ahora. Pero lo que aqu est en juego no es, desde luego, una consciencia
informe, inmediatamente agresiva. Los acontecimientos se entienden, en el
peor de los casos como estando al servicio de la humanidad. Creo que quien
ha asistido en un estadio, por ejemplo, a cmo se ofende y abruma a gritos e
insultos a un equipo ajeno cuando gana, o quien ha presenciado cmo tales
o cuales presuntos buenos burgueses atacan a los estudiantes, aunque slo
sea con palabras, est en perfectas condiciones de percibir drsticamente, al
hilo de fenmenos tan actuales, la diferencia que media entre lo que es y lo
que no es barbarie.
Becker: Bien, llegados aqu yo dira que a pesar de todo las reflexiones no
procuran por s mismas un patrn de medida contra la presencia de barbarie.
Yo puedo, por ejemplo, declararme dispuesto, como dirigente del Estado, a
arrojar bombas atmicas en alguna parte del mundo sobre la base de consi
deraciones muy racionales, y este acto puede ser brbaro, a pesar de iden
tificarse con un procedimiento de gran calado, altamente controlado y racio
nalizado y purificado de toda connotacin emotiva gracias a la introduccin de
ordenadores. Las reflexiones y la racionalidad no constituyen, por s mismas,
prueba alguna contra la barbarie.
Adorno: Nunca he defendido tal cosa. Si no recuerdo mal soy un pru
dente padre de familia, en nuestra discusin he hablado de reflexiones
sobre fines transparentes, humanos, no de reflexiones en abstracto. Porque la
reflexin puede ponerse, y en eso tiene Ud. toda la razn, tanto al servicio del
dominio ciego como de su contrario. Lo que equivale a decir que estas refle
xiones tienen que ser ellas mismas transparentes en su finalidad humana.
Esto es algo que yo aadira en cualquiera de los casos.
Becker: Llegamos as a un interrogante sumamente complejo: cmo
hay que formar a los jvenes para que apliquen realmente estas reflexiones a
fines humanos? O lo que es igual, puede un joven llevar a cabo tal cosa? Yo
dira que es, ciertamente, posible, pero que ello implica el abandono de buen
nmero de representaciones que gozan de aprecio. El abandono, por ejem
plo, de la tesis pedaggica general, que se escucha una y otra vez en Alema
nia, segn la cual la competencia entre los nios es algo que hay que fomen
tar al mximo. Se estudia presuntamente con tanto celo el latn porque hay
que superar al compaero que est a la izquierda o a la derecha del banco. Y
la competencia, una competencia alentada conscientemente por muchos pro
fesores y muchos tipos de escuela entre individuos y entre grupos pasa en el
mundo entero, y en los ms diferentes sistemas polticos, por ser un principio
pedaggico particularmente sano. Por mi parte quisiera formular la tesis y
Ediciones Morata, S. L.
110 Educacin para la emancipacin
me gustara saber si Ud. asiente a ella de que la competencia entraa, en
los casos, al menos, en que no tiene lugar en formas muy abiertas y de dura
cin muy limitada, un aumento de la educacin para la barbarie.
Adorno: Soy completamente de la opinin de que la competencia es, en
el fondo, un principio opuesto a una educacin humana. Creo adems tam
bin que una enseanza que discurre en formas humanas no puede tender
en absoluto a reforzar el instinto de competencia. Por esa va tal vez puedan
educarse deportistas, pero, desde luego, no personas libres de toda barbarie.
Si vuelvo la mirada a mi poca escolar, no recuerdo en absoluto que la com
petencia jugara papel alguno en las llamadas materias humanas. Se trataba
de realizar lo que se haba aprendido; de reflexionar, por ejemplo, sobre los
puntos dbiles de lo que uno mismo haca o sobre las aspiraciones relativas
a uno mismo y las objetivaciones a las que se tenda; de superar las repre
sentaciones primitivas y librarse de los infantilismos de los tipos ms diversos.
No recuerdo que en mi propia evolucin el llamado impulso agonal juga
ra, prescindiendo, claro es, de juegos pasajeros, ese papel decisivo que se le
adjudica. ste es, en el caso de la escuela, una de esas mitologas de las que
nuestro sistema educativo estuvo y est lleno, y que alguna vez tendr por fin
que ser examinado cientficamente con toda seriedad.
Becker: Me alegro mucho de que fuera Ud. a una escuela tan agradable,
como me alegra mucho tambin ver que coincidimos en el rechazo de la exa
gerada idea de la competencia. Creo que, tanto en su poca como en la
actualidad, la idea de la competencia es asumida por la mayora de los profe
sores como un medio central de la educacin y un medio para aumentar el
rendimiento. Estamos aqu en uno de los puntos en los que puede hacerse
algo decisivo para superar la barbarie.
Adorno: Concretamente, hacer que las personas pierdan la costumbre de
utilizar los codos. Los codazos son, sin duda, una expresin de la barbarie. En
el sistema educativo ingls y por poco que a uno le satisfaga ese momento
de conformismo que entraa en su exigencia de brillantez, algo que lejos de
ser una hermosa mxima viene, en el fondo, a oficiar contra el espritu late,
en cualquier caso, en la idea de fairplay (juego limpio), una cierta consciencia
de que la competencia, convertida en una motivacin sin formas, encierra
algo inhumano. En este sentido, lo que convendra tomar inteligentemente del
ideal ingls de formacin es el escepticismo frente a la sana voluntad de xito.
Becker: Yo ira incluso un paso ms all. Creo que hoy cometemos el
error de subrayar con mayor nfasis todava esta idea en el deporte. En una
sociedad que se ha liberado lentamente del esfuerzo corporal, en la que a
la actividad corporal en el juego y en el deporte se le asigna en la escuela
una funcin importante, mucho ms importante de lo que tuvo nunca en la
historia de la humanidad, podra tener a travs de la competencia un efecto
anmico falso. Creo, pues, que descargar tambin la clase de deporte de las
formas primitivas y aceradas de competencia es un punto importante.
Ediciones Morata, S. L.
Educacin para la superacin de la barbarie 111
Adorno: Esto llevara al predominio del juego en el deporte frente a su
concepcin en trminos del llamado rendimiento rcord. Constituira, en mi
opinin, una transformacin totalmente humana, en esta esfera del ejercicio
corporal, que parece estar, desde luego, en radical oposicin, si se me per
mite expresarme as, al actual espritu del mundo.
Becker: Esto podra decirse de todas sus observaciones sobre la compe
tencia, porque sera posible, desde luego, defender la tesis de que hay que
prepararse para una sociedad competitiva mediante la competencia en la
escuela. Soy, por el contrario, enteramente de la opinin de que si la escuela
puede hacer algo, es dotar a las personas de un modo de relacionarse con
unas determinadas materias. Y esta relacin se rompe cuando la competen
cia ocupa el lugar de esta relacin. En este sentido creo que una parte de la
superacin de la barbarie se alcanza mediante una objetivacin de la situa
cin escolar, una objetivacin en la que juegan un papel idntico tanto el cese
del pronunciamiento axiolgico en la escuela como la diversidad de la oferta
de materias, que da al alumno la posibilidad de un espectro mayor y, en
consecuencia, de una eleccin ms fuerte de materias en lugar de un so
metimiento a materias prescritas de antemano, el llamado canon formativo
cerrado.
Adorno: Permtame que retroceda nuevamente a ciertas cuestiones fun
damentales en relacin con una posible superacin de la barbarie a travs de
la educacin. Freud fundament la tendencia a la barbarie de modo esencial
mente psicolgico y acert por completo al desvelar en este empeo suyo
una serie de momentos, por ejemplo, el de que las personas experimentan
ininterrumpidamente fracasos mediante la cultura, que desarrollan bajo ella
sentimientos de culpa y que stos mutan en agresiones. Todo esto es cierto y
es, por lo dems, tan conocido que en realidad podran ser sacadas las con
secuencias en lo que afecta a la educacin si sta condescendiera por fin a
recibir seriamente los resultados de Freud en lugar de dar vueltas en torno a
todo ello al hilo de una pseudoprofundidad de sexta mano.
Pero lo que quiero decir ahora es algo muy distinto. Me parece que, pres
cindiendo de estos factores subjetivos, hay un fundamento objetivo de la bar
barie, al que me gustara caracterizar simplemente como el fracaso de la cul
tura. La cultura, que por esencia lo promete todo a los seres humanos, ha
incumplido esta promesa. Ha dividido a los seres humanos. La divisin entre
trabajo corporal y trabajo espiritual es la ms importante de todas. Con ello ha
hecho que las personas pierdan la confianza en s, la confianza en la cultura
misma. Y como acostumbra a ocurrir en las cosas humanas, la consecuencia
de ello ha sido que el odio de las personas no ha elegido como blanco el
hecho de que esta promesa de un estado de paz y plenitud, que late real
mente en el concepto de cultura, no haya sido satisfecha. En lugar de ello, el
odio se dirige contra la promesa misma y se manifiesta en la figura fatal de la
negativa a sta.
Ediciones Morata, S. L.
112 Educacin para la emancipacin
Ahora bien, si las personas son incitadas a elevar clarificadoramente a
consciencia contextos y circunstancias tales como la del fracaso de la cultu
ra, la de la perpetuacin socialmente forzosa de la barbarie y mecanismos de
desplazamiento como los que acabo de caracterizar, tal vez no se consiga
transformar esto de entrada y sin ms, pero s podra quiz crearse un clima
mucho ms favorable a una transformacin de lo que lo es el ambiente
todava hoy dominante en el sistema educativo alemn. Esta cuestin central
es la que realmente me importa; a esto es a lo que apunto tambin cuando
hablo de la funcin de la ilustracin y de la clarificacin, no a que los hombres
se conviertan ahora todos en corderitos. Todo lo contrario: lo corderil es ello
mismo muy probablemente tan slo una forma de lo brbaro, en la medida en
que est dispuesto a contemplar meramente lo abominable y a inclinar la
cabeza en el momento decisivo.
Becker: En eso estoy completamente de acuerdo. Tanto ms cuando que
muy al comienzo de sus reflexiones llegu a temerme que la superacin de la
barbarie tuviera que partir de una suerte, digmoslo as, de consideracin a
la baja de las agresiones. De todos modos, Ud. mismo se pronuncia ya con
tra tal opcin con la cita de Strindberg. Creo, con todo, que hay que tener aqu
buen cuidado en evitar malentendidos. Conocer Ud., sin duda, los puntos de
vista un tanto sorprendentes de Konrad Lorenz, quien en sus estudios sobre
la agresin ha desarrollado la idea de que si la paz mundial tiene que ser sal
vaguardada, entonces hay que abrir otros mbitos de juego a las agresiones
de las personas. Y en sus representaciones aparece, por ejemplo, el estadio
que Ud. citaba antes en el lugar de la guerra que debe ser evitada. Por mi par
te no puedo menos de pensar que, por interesantes e incitantes que resulten
las observaciones de Konrad Lorenz sobre las agresiones en los animales, la
conclusin extrada, esto es, la recomendacin de agresiones para desaho
garse, es muy peligrosa.
Adorno: Lo es por razones de darwinismo social. Tambin me parece
muy peligrosa porque tiende a rebajar, en cierto modo, a las personas al nivel
de seres naturales.
Becker: No creo que Lorenz quiera decir eso.
Adorno: No, no quiere decirlo. Pero en todo este tipo de pensamiento,
tambin en el de Portmann, laten, sin duda, ciertas tendencias de este tipo.
En el fondo, con educacin contra la barbarie no deseo sino que el ltimo
imberbe del pas se avergence por qu s yo agredir de un modo salva
je a un camarada o por comportarse brutalmente con una chica; lo que deseo
es que las personas comiencen a empaparse ya en el sistema educativo de
repugnancia contra la violencia fsica.
Becker: Bueno, con la repugnancia sera yo algo ms prudente...
Adorno: Podra preguntarme tambin, claro es, si no hay situaciones en
las que no es posible proceder sin dicha violencia. Pero esto es, dira yo, una
sutileza. Creo ms bien que antes de hablar sobre las excepciones, sobre la
Ediciones Morata, S. L.
Educacin para la superacin de la barbarie 113
dialctica latente en el hecho de que en determinadas circunstancias la bar
barie exija barbarie, hay que tener perfectamente claro que en los seres
humanos todava no ha tomado cuerpo efectivo la vergenza por la brutalidad
incluida en el principio de la cultura. Y que slo una vez que hayamos conse
guido despertar esa vergenza, hasta el punto de que ningn ser humano
pueda ya contemplar impasible cmo se ejerce brutalidad contra otros, slo
entonces podamos hablar tranquilamente de todo lo dems.
Becker: Bueno, la palabra vergenza me gusta mucho ms que la an
terior, repugnancia. Hay una amplia bibliografa que no necesito deta
llarle de ese gnero que fomenta la lucha contra la barbarie a travs de
algn tipo de descripcin de la misma, que hace el deleite de muchos. Y en la
repugnancia, excesivamente subrayada, contra la barbarie pueden encontrar
se elementos anlogos. En esa medida encuentro mucho ms adecuada su
tesis de la conveniencia de generar vergenza.
A ello aadira, yendo an ms lejos, que la educacin en estas cuestio
nes ha de ser situada en un estadio infantil temprano (tal vez por eso est la
palabra ilustracin algo necesitada de ilustracin ella misma). Es preciso
que en la edad escolar como diramos hoy, en la que acontecen con
carcter definitivo no slo adaptaciones sociales decisivas, como sabemos
ya, sino tambin adaptaciones de la disposicin anmica no menos decisivas,
tengan lugar evoluciones muy determinadas. Y la verdad es, y as tenemos
que reconocerlo aqu con toda claridad, que sabemos poco sobre el proceso
global de socializacin. Como tampoco sabemos, o no sabemos con la sufi
ciente fundamentacin cientfica, qu consecuencias pueden tener en esa
edad tales o cuales influencias. De lo que se trata, en definitiva, es de dejar
que se desarrollen en esa edad las agresiones, pero comenzando a trabajar
de cara a su conformacin y elaboracin. Y esto es lo que plantea al educa
dor las ms difciles exigencias, y lo que deja a la vez bien claro que la for
macin de nuestros educadores, que es lo que aqu nos importa, est, res
pecto al problema que acaba Ud. de tipificar, en sus comienzos absolutos, en
el supuesto de que haya comenzado.
Adorno: En alguien que piensa en trminos psicolgicos esto me parece
algo obvio. nase a ello el hecho de que la perpetuacin de la barbarie en la
educacin se sirve esencialmente como medio del principio de autoridad, que
hunde sus races en esta misma cultura. La tolerancia frente a las agresiones
que Ud. reclama, con razn, como paso previo para la prdida, por parte de
las propias agresiones, de su carcter brbaro, presupone una renuncia de
vasto calado tanto al comportamiento autoritario como a la formacin de un
superyo riguroso, rgido y a la vez alienado. Precisamente por eso la erra
dicacin de todo tipo posible de autoridad no esclarecida, sobre todo en la
educacin en la primera infancia, es uno de los presupuestos ms importan
tes de una supresin de la barbarie. Debo sealar tambin que en lo referen
te a estos asuntos, soy el ltimo interesado en trivializarlos, ya que los padres
Ediciones Morata, S. L.
114 Educacin para la emancipacin
con los que tenemos que contar son, a su vez, productos de esta cultura, y
tan brbaros como ella. El derecho al castigo cuenta an, como es bien sabi
do, en los pases alemanes como uno de esos bienes todava sacrosantos
que las personas consideran tan intangibles como la pena de muerte o insti
tuciones similarmente brbaras.
Becker: As pues, en la medida en que estamos de acuerdo sobre la deci
siva importancia que corresponde a esta educacin en la temprana infancia
coincidimos tambin en que la autoridad ilustrada no representa, segn formu
la Ud. la cosa, algo as como una suerte de compensacin de la autoridad me
diante la ilustracin, sino que en la edad infantil temprana debe haber, por el
contrario, tambin fenmenos de autoridad.
Adorno: Ciertos fenmenos de autoridad, que asumen, desde luego, un
significado muy distinto en la medida en que ya no son ciegos, no se derivan
del principio de la violencia, sino que son conscientes, y sobre todo: que tie
nen un momento de transparencia tambin para el propio nio. Si los padres
dan al nio unos cachetes en la mano, por haber cortado las alas a una mos
ca, estamos ante un momento de autoridad que contribuye a la superacin de
la barbarie.
Becker: Totalmente cierto. Creo que estamos de acuerdo en que en esta
temprana edad, y desde la perspectiva de la superacin de la barbarie, el nio
no debe ni ser sometido autoritariamente a violencia ni encontrarse privado
de toda seguridad por falta de directrices.
Adorno: Creo, de todos modos, que son precisamente los nios a los que
tendramos que considerar, en el sentido de los puntos de vista dominantes
de los adultos y tambin de los pedagogos, como anmicos, como plantas de
invernadero, esto es, esos nios a los que les ha sido posible y en un estadio
relativamente temprano algo as como una sublimacin de la agresin, go
zarn probablemente tambin como adultos o pberes de una mayor inmuni
dad relativa frente a las agresiones brbaras. De eso es precisamente de lo
que se tratara. Creo que es importante superar en el mbito de la educacin
el tab sobre la diferencia, sobre el refinamiento, sobre la espiritualidad, que
impone su ley en nombre del llamado muchacho sano y de la llamada chica
espontnea; de modo que consigamos diferenciar a las personas de tal
modo en el proceso educativo y hacerlas tan delicadas que se apodere efec
tivamente de ellas esa vergenza en cuya importancia hemos coincidido
ambos.
Ediciones Morata. S. L.
Educacin para la emancipaci n
Adorno: La exigencia de emancipacin parece evidente en una demo
cracia. Para precisar esta cuestin voy a referirme slo al comienzo del breve
tratado de Kant titulado Beantwortung der Frage: Was ist Aufklrung? (Res
puesta a la pregunta: Qu es ilustracin?). Ah define la minora de edad,
y con ella tambin la emancipacin, diciendo que esta minora de edad es
autoculpable cuando sus causas no radican en la falta de entendimiento, sino
en la falta del valor y de la decisin necesarios para disponer de uno mismo
sin la direccin de otro. La ilustracin es la salida del hombre de su minora
de edad autoculpable. Considero que este programa de Kant, al que ni con
la peor voluntad podra acusar nadie de oscuro, sigue estando hoy suma
mente vigente. La democracia descansa sobre la formacin de la voluntad de
cada individuo particular, tal como se sintetiza en la institucin de la eleccin
representativa. Para que de ello no resulte la sinrazn, hay que dar por
supuestos el valor y la capacidad de cada uno de servirse de su entendi
miento. Si no nos aferramos a stos, el discurso entero sobre la grandeza de
Kant queda reducido a simple retrica, a homenaje de labios para afuera;
como cuando en la avenida de la Victoria, por ejemplo, se nos muestran con
devocin los grandes electores. Tomarse en serio el concepto de una tradi
cin espiritual alemana implica, ante todo, oponerse al fin de una vez a ello
del modo ms enrgico.
Becker: Me parece que si partimos del sistema educativo general, tal
como ha estado vigente hasta la fecha en la Repblica Federal, tendremos
evidencias suficientes como para afirmar que en realidad no somos educado
res para la emancipacin. Si Ud. reflexiona sobre el simple hecho de la tripar
ticin de nuestro sistema educativo en escuelas para los llamados superdo-
tados, en escuelas para los llamados alumnos de inteligencia media y en
multitud de escuelas para los que estn claramente poco dotados, ver que
Ediciones Morata, S. L.
116 Educacin para la emancipacin
en l viene prefigurada ya una primera y muy determinada minora de edad.
Creo que de no superar antes, mediante ilustracin, el falso concepto de dota
cin intelectual, que juega un papel tan determinante en nuestro sistema edu
cativo, no haremos justicia en toda su amplitud a la cuestin de la emancipa
cin. Como quiz muchos oyentes sepan ya, hace poco publicamos, en el
marco del Consejo Alemn de Educacin, un volumen de informes, Bega-
bung und Lernen ("Capacidad intelectual y aprendizaje), en el que, apoyn
donos en catorce dictmenes de psiclogos y socilogos, intentamos dejar
claro que la capacidad no viene prefigurada en las personas, sino que depen
de, en su desarrollo, de los retos a los que el individuo se ve enfrentado. Esto
es, que es posible hacer capaz a alguien. A partir de aqu se puede desper
tar en cualquiera la posibilidad de aprender motivadamente; una forma
particular de evolucin de la emancipacin.
A tal efecto se precisa, claro es, un tipo de escuela que no reproduzca las
divisiones especficas de origen clasista en su estructuracin, sino que
mediante una superacin, ya en la primera infancia, de las barreras especfi
cas de clase, haga prcticamente posible la evolucin hacia la emancipacin
motivando al estudio con la ayuda de una oferta sumamente diferenciada. O
sea, y por decirlo en el lenguaje usual, no emancipacin por la va de una
escuela general, sino emancipacin mediante el desmontaje de la triparticin
tradicional y una oferta educativa plural y muy diferenciada en todos los ni
veles, del preescolar a la formacin continua, para desarrollar as en cada
individuo particular la emancipacin. Un proceso tanto ms importante cuan
to que este individuo habr de mantener en pie su emancipacin en un modo
que parece determinado principalmente por la va de dirigirle desde fuera de
l mismo.
Adorno: Quisiera apoyar desde un ngulo muy distinto lo que argumen
ta Ud. reflexionando especficamente sobre uno de los problemas pedaggi
cos ms importantes en Alemania. Y quisiera hacerlo porque creo que el sen
tido de nuestro dilogo no es de que nos peleemos sobre tal o cual cosa, algo
a propsito de lo que no est tampoco demasiado claro que se trate de con
troversias efectivas, sino que nos ocupemos de unas determinadas cuestio
nes, tratndolas cada uno desde el mbito de experiencia que le es propio, y
veamos tentativamemnte qu sale de ah. He hecho la experiencia, si se me
permite decir algo muy personal, de que la efectividad de mis cosas, si es que
hay tal, no guarda, en realidad, una relacin decisiva tanto con la capacidad
individual, con la inteligencia y con categoras parecidas, como con una serie
de golpes de suerte, de los que no quiero vanagloriarme y de los que soy
enteramente inocente. Unos golpes de suerte gracias a los que no me vi
sometido a los usuales mecanismos de control de la ciencia. Pude arriesgar
me desde un principio a tener pensamientos no convencionales, del tipo de
los que por lo general se hace desistir muy pronto, por parte de ese omnipo
tente mecanismo de control que llamamos aqu universidad, a la mayor parte
Ediciones Morata, S. L.
Educacin para la emancipacin 117
de la gente, sobre todo en la poca en la que son como se dice ayudan
tes. Por obra de tales mecanismos de control la ciencia es castrada y se con
vierte en algo tan estril en todos los mbitos que, para poder siquiera man
tenerse, necesita, a la vez, como la experiencia revela, lo que ella misma
prohbe. Si esto es as, el fetiche capacidad, estrechamente relacionado,
como es bien sabido, con la vieja creencia romntica en el genio, sera elimi
nado. Esto concuerda por otra parte tambin con el dato psicodinmico segn
el cual la capacidad no es una disposicin natural, por mucho que haya tal vez
que reconocer tambin al respecto un residuo natural no hay por qu ser
aqu demasiado puritano, sino otra cosa. Porque como podemos ver en
relacin con el lenguaje, con la capacidad expresiva, en todos estos casos, la
capacidad es, en una proporcin muy importante, funcin de las condiciones
sociales, de tal modo que ya los propios presupuestos de la emancipacin, de
la que depende una sociedad libre, vienen determinados por la falta de liber
tad de la sociedad.
Becker: No es mi intencin, la verdad, desplegar aqu de nuevo todo el
arsenal relativo al asunto. Pero hay que decir que lo que Basil Bernstein ha
averiguado sobre el desarrollo lingstico del nio pequeo en las capas
sociales inferiores y que Oevermann ha reelaborado y profundizado para
nosotros en Alemania, por ejemplo, muestra claramente que ya en los prime
ros pasos de la socializacin pueden sentarse condiciones para una minora
de edad capaz de durar toda la vida. Por lo dems, me he divertido oyendo
sus reflexiones autobiogrficas, porque tal vez no sea precisamente una
casualidad el que ambos nos dediquemos hoy a la ciencia, aunque no ha
yamos hecho en ella ninguno de los dos una carrera tpica y estemos, pre
cisamente por ello, en situacin de poder debatir sobre el concepto de eman
cipacin.
Adorno: Desde la perspectiva real de la cuestin pedaggica, y centrn
donos en ella, lo curioso del problema de la emancipacin es que en la biblio
grafa correspondiente no se encuentra en absoluto esa decidida toma de
posicin que cabra suponer a favor de la emancipacin. Lo que no deja de
ser algo realmente alarmante y muy alemn.
He consultado un poco, amablemente asesorado, la bibliografa pedag
gica sobre la problemtica de la emancipacin. Y en lugar de emancipacin,
lo que ah se encuentra es un concepto ontolgico-existencial como el de
autoridad, de vinculacin, o comoquiera que se llamen todas estas atrocida
des, que sabotean el concepto de emancipacin, oponindose as, no slo
implcita, sino abiertamente, a los presupuestos de una democracia. Opino
que todas estas cosas hay que rebajarlas y que hay que mostrar a qu moho
est, hoy como ayer, expuesta una cuestin tan aparentemente pertenecien
te al mbito del espritu como la de la emancipacin.
En un pasaje del libro de Ernst Lichtenstein que lleva por ttulo Erziehung,
Autoritt, verantwartung Reflexionen zu einer pdagogischen Ethik (Educa
Ediciones Morata, S. L.
118 Educacin para la emancipacin
cin, autoridad, responsabilidad. Reflexiones sobre una tica pedaggica),
que si no se me ha informado mal ha ejercido una gran influencia en el
debate sobre la escuela popular puede, por ejemplo, leerse:
Acaso no nos conturba precisamente la realidad de una decadencia mons
truosa y rpida del sentido de la autoridad, del respeto, de la confianza, de la fe
en un orden vlido, de la disposicin a contraer vnculos en todos los mbitos de
la vida, y ello de un modo que en ocasiones se dira incluso que parece peligrar
una educacin positiva, constructiva y eficaz?
No voy a detenerme en la fraseologa que Lichtenstein nos ofrece aqu. Lo
interesante de esta cita, aquello de lo que tal vez nuestros lectores debieran
tomar nota, es que no se habla ah de vnculos, sobre la base, por ejemplo, de
una posicin en cuya verdad objetiva se cree y para cuya aceptacin se tie
nen razones, como ocurra, por ejemplo, con el tomismo medieval, dada la
situacin del espritu en la poca, no. Aqu, por el contrario, se invocan la vin
culacin y el orden quiz porque son, por alguna razn, buenos, sin plantear
en absoluto qu ocurre con la autonoma, es decir, con la emancipacin.
Treinta o cuarenta pginas despus Lichtenstein aade: Qu quiere decir
realmente autonoma? Literalmente capacidad de darse uno a s mismo la
ley. Esto es algo que puede confundir. Uno se pregunta, confundir a quin?
Porque este concepto... viene unido de modo inevitable a la dea de una
razn legisladora absolutamente soberana, una razn que tambin en la educa
cin aspirara, pues, a erigirse en nico patrn de medida. Este presupuesto de la
persona autnoma... no es realizable para un cristiano. Bien, pues Kant era un
cristiano.
Pero la reflexin histrica ha demostrado tambin que la idea de una peda
goga desde la razn pura es simplemente falsa. Los objetivos de la educacin no
son nunca posiciones del pensamiento, nunca son racionalmente obligatorios,
universalmente vlidos.
Creo que se pueden criticar filosficamente muy bien el concepto de
razn absoluta y la ilusin de que el mundo es el producto del espritu abso
luto. Pero no por ello podr negarse que slo mediante el pensamiento se
puede realizar algo as como una determinacin de lo que es justo y adecua
do hacer, de una praxis correcta. Un pensamiento, adems, insistente y deci
dido a impedir que perturben su caminar. La unin, en este contexto, de la cr
tica filosfica del idealismo con la denuncia del pensamiento me parece un
sofisma detestable, que hay que bajar a ras de tierra, por echar por fin algu
nas chispas sobre todo ese moho y, si es posible, hacer que explote.
Becker: No s muy bien si el moho puede explotar, pero...
Adorno: Creo que qumicamente es posible. Socialmente posible, eso ya
no lo s.
Ediciones Morata, S. L.
Educacin para la emancipacin 119
Becker: La cuestin desborda con mucho el mbito de Alemania y del
pensamiento alemn. Hace algunos aos la prensa americana inform insis
tentemente del xito de Carolina Kennedy, que estaba convirtindose en una
nia cada vez mejor adaptada. Que el rendimiento en adaptacin valga como
el xito mayor de la educacin infantil es en s, ciertamente, algo que debera
darnos que pensar, ya que este tipo de pedagoga ha surgido en un mundo
que, en sus fenmenos y manifestaciones, no est precisamente en la estela
del idealismo alemn.
Adorno: Ms deudor del darwinismo que de Heidegger. Pero los resulta
dos son muy parecidos.
Becker: A ello quera ir. Creo que el problema de la emancipacin es,
estrictamente considerado, un problema de mbito mundial. He tenido la
oportunidad de visitar durante varias semanas, escuelas de la Rusia soviti
ca. Poder percibir hasta qu punto en un pas que hace ya mucho tiempo llev
a cabo la transformacin de las relaciones de produccin apenas ha cambia
do nada en la no educacin de los nios para la emancipacin, y cmo en sus
escuelas sigue dominando un estilo educativo enteramente autoritario, ha
constituido para m una experiencia de lo ms interesante. Que la educacin
para la minora de edad domine hoy como ayer en el mundo, por mucho que
la era de la ilustracin est en curso de desarrollo hace ya algn tiempo, y
aunque se encuentren no pocas reflexiones contra esta educacin para la
minora de edad no slo en Kant, sino tambin en Marx, no deja de ser un
fenmeno interesante.
En la cita que nos ley Ud. antes hay algo que me ha llamado especial
mente la atencin. Concretamente la tesis de que la idea de un ser autnomo
resulta irrealizable para un cristiano. El movimiento cristiano de reforma en su
conjunto, desde la Iglesia Confesante* al Concilio no ha dejado de girar y
eso es lo interesante en torno al llamado cristiano emancipado. No pode
mos entrar aqu, por supuesto, en los problemas teolgicos. Pero puede com
probarse que en las dos iglesias hay hoy una interpretacin teolgica que
toma el concepto de emancipacin tan en serio como se lo tomaba Kant, con
el resultado del cuestionamiento radical, a partir de este hecho, de la estruc
tura tradicional de ambas iglesias.
Adorno: Tal es, sin duda, el caso. El propio opsculo de Kant da testimo
nio, en la medida en que habla expresamente de ello, de que dentro de la Igle
sia de su poca existan posibilidades de emancipacin, tal como l las con
ceba. Pero, desde luego, cuando dice que el problema de la emancipacin no
es slo un problema alemn, sino internacional, tiene Ud. toda la razn. Y un
problema, aadira yo, que desborda con mucho los lmites de los sistemas
* Movimiento eclesial protestante, de orientacin antinazi, en el que figuraron telogos de
la relevancia de Karl Barth. (N. del T.)
Ediciones Morata, S. L.
120 Educacin para la emancipacin
polticos. En los Estados Unidos de Amrica la cosa se plantea, realmente, en
trminos de confluencia y choque entre dos exigencias distintas. Por un lado,
la del individualismo fuerte, que no permite que se prescriba nada. Por otro, la
idea de la adaptacin, tomada del darwinismo a travs de Spencer, ese
adjustment (ajuste) que, hace ya treinta o cuarenta aos, se convirti en ese
pas casi en una frmula mgica, y que, a la vez que es proclamado en una
misma tacada con dicha independencia, la recorta y encadena. Una contra
diccin que recorre, por lo dems, la entera historia burguesa. Que dos ideo
logas de cuo tan distinto como el pragmatismo vulgar en los Estados Unidos
y la filosofa heideggeriana en Alemania coincidan en exactamente lo mismo,
es decir, en la glorificacin de la heteronoma, confirma las tesis de la teora
de las ideologas, toda vez, al menos, que configuraciones espirituales que
por esos contenidos estn en contraposicin radical, son capaces, sin embar
go, de coincidir de repente en su funcin social, es decir, en lo que se propo
nen defender o mantener en pie. Algo similar a lo que ocurre, por otra parte,
con el positivismo occidental y lo que an queda en Alemania de metafsica,
dos polos entre los que la coincidencia es literalmente sorprendente. En rea
lidad, a donde estas coincidencias llevan directamente es a una declaracin
en bancarrota por parte de la filosofa.
Becker: En el pasaje que nos ha ledo Ud. me ha llamado tambin la
atencin, de todos modos, otra cosa. Es correcto, en realidad, convertir as
la autonoma en la anttesis conceptual de la autoridad? No deberamos tal
vez pensar esta relacin de un modo un tanto diferente?
Adorno: Creo, en trminos generales, que con el concepto de autoridad
se cometen algunos desafueros. En la medida en que soy, en definitiva, esen
cialmente responsable de Authoritarian Personality (La personalidad autori
taria) no me refiero, claro es, al fenmeno ah tratado, tengo cierto dere
cho a llamar la atencin sobre ello. El propio concepto de autoridad es, en
principio, un concepto bsicamente psicolgico-social, que no remite de
modo inmediato y sin ms, en su significado, a la realidad social en cuanto tal.
Seguidamente, algo as como una autoridad objetiva esto es, el hecho
de que una persona entienda de una determinada materia ms que otra,
recibe su valor situacional, con todo, dentro del contexto social en el que
aparece.
Pero ya que ha puesto la cuestin de la autoridad sobre la mesa, quisiera
decir an algo ms especfico; algo que tiene que ver con el proceso de socia
lizacin en la temprana infancia y, por ello, quisiera casi decir, con el punto de
interseccin de categoras sociales, pedaggicas y psicolgicas. La manera
en que uno se convierte psicolgicamente hablando en un ser autnomo,
es decir, emancipado, no pasa simplemente por la rebelin contra todo tipo de
autoridad. Una serie de investigaciones empricas como las llevadas a cabo
en los Estados Unidos por mi colega, ya fallecida, Else Frenkel-Brunswik, han
probado, en realidad, lo contrario, esto es, que son los llamados nios buenos
Ediciones Morata. S. L.
Educacin para la emancipacin 121
los que de mayores se convierten en personas autnomas y capaces de ofre
cer oposicin y resistencia antes y ms frecuentemente, que los nios refrac
tarios, que de mayores se renen inmediatamente en las mesas de los bares
con sus maestros y sueltan los mismos discursos. El proceso caracteriza
do por Freud como la evolucin normal es el siguiente: los nios se identifi
can, por lo general, con una figura paterna, con una autoridad, por tanto, la
interiorizan, se apropian de ella, y seguidamente experimentan, en un proce
so muy doloroso y del que no se sale sin cicatrices, que el padre, la figura
paterna, no corresponde al ideal del yo que aprendieron de l, lo que les lleva
a separarse de l y a convertirse as, y slo as, por esta va, en personas
mayores de edad, o lo que es igual, emancipadas. Con ello lo que en realidad
digo es que el proceso en virtud del cual se llega a ser una persona emanci
pada presupone, como momento gentico suyo, el momento de la autoridad.
Pero esto no debe ser malentendido, ni debe dar pie, en modo alguno, a abu
sos; no hay que magnificar este estadio ni menos hay que aferrarse a l, por
que quien as procede se ve expuesto no slo a mutilaciones y deformaciones
psicolgicas, sino a esos fenmenos de inmadurez y falta de autonoma, en
el sentido de una idiocia sinttica, que hoy nos vemos obligados a constatar
en cada esquina.
Becker: Creo que es importante que retengamos que el proceso de inde-
pendizacin respecto de esta autoridad es, por supuesto, necesario, pero
que, a su vez, hacerse con una identidad es cosa que no resulta posible sin el
encuentro con la autoridad. De ello se desprende toda una serie de conse
cuencias muy complejas y aparentemente contradictorias por la estructura
cin de nuestro sistema educativo. Se dice que no puede haber escuela sin
maestro, pero, que el maestro debe por otra parte, tener bien claro que su
tarea fundamental es convertirse en superfluo. Pero esta coexistencia es muy
difcil, porque en las formas de debatir las diferencias se corre hoy el peligro
de que el maestro adopte una actitud autoritaria y los alumnos no quieran
saber nada de l. Esto es, que todo ese proceso que acaba Ud. de describir
se vea prcticamente destruido por un recurso equivocado a situarse unos y
otros en frentes opuestos. Con el resultado, claro es, de una emancipacin
meramente aparente de los alumnos, que desemboca en la supersticin y en
la dependencia respecto de todas las manipulaciones posibles y precisamen
te en la emancipacin.
Adorno: En eso estara completamente de acuerdo. Pero es posible que
el problema de la inmadurez y de la minora de edad pueda ser contempla
do hoy atendiendo tambin a un aspecto diferente, acaso no tan conocido. Se
dice generalmente que la sociedad est, por utilizar la expresin de Riesman,
dirigida desde fuera, que es heternoma, y al hacerlo se da sin ms por pro
bado que, similarmente a como Kant argumenta tambin en aquel opsculo,
las personas se tragan, ms o menos sin oponer resistencia, lo que el siste
ma, esto es, lo abrumadoramente existente les pone ante los ojos, hacindo
Ediciones Morata, S. L.
122 Educacin para la emancipacin
les creer, adems, que lo que es, porque as ha llegado por alguna razn con
tingente a serlo, es lo que debera ser.
Dije antes que los mecanismos de la identificacin y de la emancipacin
no discurren nunca sin dejar cicatrices. Quisiera insistir ahora en ello a prop
sito del concepto de identificacin como tal. Nuestros oyentes habrn tenido
todos, sin duda, alguna noticia ya del concepto de papel social (o rol), que en
la sociologa actual tiene, desde Merton y, sobre todo, desde Talcot Parsons,
una importancia excepcional, sin que por lo general se llame la atencin
sobre el hecho de que en l, que es un concepto tomado del teatro, se pro
longa la no identidad del hombre consigo mismo. Si el papel social (o rol) es
convertido, en efecto, en un patrn social de medida nos encontramos con
que, con ello y en ello, se perpeta el que las personas no sean las que ellas
mismas son, esto es, se perpeta su no identidad. El giro normativo del con
cepto de papel social (o rol) me parece, desde luego, detestable, y creo que
hay que proceder del modo ms crtico contra l. Tendera a pensar que las
identificaciones con el superyo que llevan a cabo la mayor parte de las per
sonas, y de las que ya no puede liberarse, son, a la vez, identificaciones mal
conseguidas. Que incontables personas interiorizan, en fin, al padre opresivo,
brutal y que ejerce violencia sobre ellos, sin que les sea dado conseguir esta
identificacin, porque las resistencias a ello son muy fuertes. Y precisamente
por este fracaso en la identificacin hay incontables adultos, adultos que se
limitan, en realidad, a jugar el papel de tales, un papel que les viene grande,
que se ven obligados a exagerar y llevar al lmite, en la medida en que ello les
resulte posible, su identificacin con tales modelos, que se dan golpes en el
pecho, que hablan con voces graves de adultos, slo para hacer creble a s
mismos y a los otros el papel social que no han sido capaces de asumir cabal
mente. Creo que precisamente este mecanismo en favor de la inmadurez y de
la minora de edad puede encontrarse tambin entre ciertos intelectuales.
Becker: Yo dira que no slo entre intelectuales; si aplicramos el con
cepto de papel social (o rol) en todas las direcciones, por as decirlo, del
espectro social tropezaramos con fenmenos muy parecidos en todas las
capas de la sociedad. Pensemos, por ejemplo, en la situacin de una empre
sa, donde el obrero individual, el aprendiz, el empleado, precisamente cuando
no est satisfecho con su situacin, desempea unas funciones, unos pape
les que vienen de todos los contextos posibles. Creo que de aplicar las con
secuencias de la necesidad de emancipacin a todo el proceso de trabajo,
tendramos que proceder muy rpidamente a transformaciones fundamenta
les de todo nuestro sistema de formacin profesional. Permtaseme referirme
en este contexto una vez ms al Consejo de Educacin y a las indicaciones
para la formacin de aprendices recientemente cursadas. El hecho de que en
Alemania tengamos una formacin de aprendices, que, en realidad, y si pres
cindimos de algunas pocas grandes empresas realmente modlicas, procede
de una poca preindustrial, lleva tcticamente a la perpetuacin de formas de
Ediciones Morata. S, L.
Educacin para la emancipacin 123
inmadurez y minora de edad, y a que la formacin en el lugar de trabajo, todo
el denominado on the job training (adiestramiento idiotizante) asuma prcti
camente, o, por lo menos, muy a menudo, formas propias del amaestramien
to. En los casos de reeducacin que se presentan actualmente, por ejemplo,
en la agricultura y en la minera, de enorme importancia numrica, nos encon
tramos con el problema de estar haciendo una oferta de determinadas forma
ciones concretas y fracasar constantemente con ellas, por no poder procurar
al mismo tiempo un comportamiento autnomo, o, al menos, no hacerlo. Ser
necesario, por ejemplo, que alguien que hasta el momento ha trabajado como
contable y que se convierte en innecesario a consecuencia de la introduccin
de las correspondientes mquinas y que debe ser formado como programa
dor, no se limite a aprender lo que tiene que hacer a tal efecto, sino que se le
procure, por as decirlo, otro horizonte de orientacin, otra dimensin de pen
samiento. Esta combinacin de formacin inmediata y horizonte de orienta
cin es algo que falta en toda nuestra formacin profesional continuada, y que
me parece especialmente relevante porque en un mundo como el actual la
apelacin a la emancipacin puede ser casi algo as como un enmascara
miento del general mantener-en-la-minora-de-edad y en la inmadurez. Y
tambin porque es muy importante trasladar la posibilidad de emancipacin a
las relaciones concretas de formacin.
Adorno: S, este es un elemento que juega, sin duda, un importante
papel. Sin hacerme ilusiones sobre mi capacidad para hablar autorizadamen
te sobre este sector especfico, s quisiera, con todo, aadir que a la emanci
pacin corresponde una determinada consistencia del yo, una trabazn del
yo, tal como viene configurada en el modelo del individuo burgus. La posibi
lidad de la que tanto se insiste hoy de adecuarse a situaciones en constante
cambio en lugar de construirse un yo firme y consistente, una posibilidad cuya
indiscutible conveniencia reconozco, armoniza, si no me equivoco, de un
modo, con todo, muy problemtico con los fenmenos de la debilidad del yo,
tal como son conocidos gracias a la psicologa. Que en personas, por ejem
plo, en las que no se da ya la firmeza de una representacin de la propia pro
fesin, que son capaces, como suele decirse, de readaptarse y prepararse sin
mayor esfuerzo para un nuevo trabajo, la emancipacin se vea favorecida as;
o que, por el contrario, estas mismas personas sean las que, al perder cada
domingo en el estadio todo sentido, se revelan como no emancipadas, es cosa
que prefiero dejar planteado, cuanto menos, como un problema abierto.
Becker: Sin necesidad de remitirle a la dialctica de la ilustracin, me limi
tar a decir que el mismo proceso que hace posible la mayora de edad
mediante la emancipacin es, naturalmente, el que en virtud de la debilidad
del yo o del peligro de la debilidad del yo, pone de nuevo en peligro la eman
cipacin en sus consecuencias.
Adorno: S, este peligro es extremadamente serio. Creo que con ello lle
gamos realmente al punto crtico de nuestra discusin. A la pregunta acerca
Ediciones Morata, S. L.
124 Educacin para la emancipacin
de si vivimos hoy ya en una poca ilustrada Kant contest, en el opsculo
del que he partido, lo siguiente: No, pero s en una poca de ilustracin. Con
ello determinaba, del modo ms consecuente, la emancipacin no como una
categora esttica, sino, dinmica, como algo en formacin y no como algo
que ya es. Que podamos decir de igual modo que vivimos hoy en una era de
ilustracin es algo que se ha convertido en muy problemtico, en el ms
amplio sentido del trmino, a la vista de la indescriptible presin que se ejer
ce sobre las personas, simplemente ya por la organizacin del mundo o, en
un sentido ms amplio, por la direccin planificada de la entera esfera interior
ejercida por la industria cultural. Si no se quiere utilizar la palabra emancipa
cin en un sentido tan retrico y vaco como el del discurso contra la eman
cipacin y a favor de los vnculos de todas esas eminencias, hay que ver ante
todo realmente las indescriptibles dificultades a las que en esta organizacin
del mundo ha de enfrentarse la emancipacin. Y creo que deberamos decir
algo sobre esto.
La razn debe buscarse, obviamente, en la contradiccin social que
representa el hecho de que la organizacin social en la que vivimos sea, hoy
como ayer, heternoma, esto es, que ningn hombre pueda existir realmente
en la sociedad actual de acuerdo con su propia determinacin. Como debe
buscarse tambin en el hecho de que mientras esto sea as, la sociedad
formar a las personas mediante incontables canales e instancias de media
cin de un modo tal que en esta configuracin heternoma, en esta configu
racin en la que se les muestra su propia consciencia, dichas personas aca
ben tragndolo y aceptndolo todo. Esto alcanza, naturalmente, hasta las
instituciones, hasta la discusin sobre la educacin poltica y cuestiones simi
lares. El verdadero problema de la emancipacin no es hoy otro que el de si
la gente puede, y cmo, oponerse a esto, siendo la gente nuevamente otro
gran problema.
Becker: Considero, en relacin con todo esto, que una de las tareas ms
importantes de la reforma escolar es acabar por fin con la formacin organi
zada de acuerdo con un canon fijo, y sustituir este canon por una oferta muy
variada, como va para la consecucin de una escuela con una amplia dife
renciacin electiva como decimos tcnicamente, y una considerable di
ferenciacin interna dentro de las distintas materias. Si el propio alumno, tan
to individualmente como en grupo, influye y participa en la determinacin de
su plan de estudios y en la eleccin de su plan de materias, pasando as a
verse ms motivado para el estudio, acostumbrndose, a la vez, a que lo que
ocurre en la escuela es consecuencia tambin de sus decisiones y no slo de
decisiones tomadas de antemano, est claro que todos esos juegos emanci-
patorios que se han ido introduciendo al hilo de cosas como la intervencin,
al modo antiguo, de los alumnos en una suerte de cogestin, tendran un
valor renovado y pasarn a ser mucho ms importantes. Soy perfectamente
consciente de que tambin este sistema, si se usa de un modo determinado,
Ediciones Morata, S. L.
Educacin para la emancipacin 125
puede, obviamente, funcionar como una fachada meramente aparente, sir
viendo, en realidad, como pieza de seleccin tecnocrtica. Pero no creo que
tenga que ocurrir necesariamente as. Creo que en los actuales fenmenos
de oposicin escolar, a menudo muy abstrusos, hay un ncleo de verdad, al
que habra no dir que pescar al vuelo, pero s que dar una respuesta
correcta, procurando a los alumnos deseos de participacin, la oportunidad
de intervenir decisivamente en la elaboracin de su propia carrera escolar
efectiva.
Adorno: Tengo la impresin de que por mucho que todo esto sea desea
ble y deba ser impulsado, permanece todava demasiado en el marco institu
cional, cuanto menos en el escolar. Yo dira, a riesgo de que me reprenda Ud.
por comportarme como un filsofo (que es, en definitiva, lo que soy), que la
figura en la que hoy se concreta la emancipacin, que no podemos dar sin
ms por supuesta, dado que ms bien habra que conseguirla en todos, y ver
daderamente en todos, los puntos de nuestra vida, consiste (como nica con
crecin real, pues, de la emancipacin) en que las personas que creen nece
sario caminar en ese sentido influyan del modo ms enrgico para que la
educacin sea una educacin para la contradiccin y la resistencia. Pienso,
por ejemplo, en la posibilidad de ir a ver pelculas comerciales con los ltimos
cursos de los institutos y, quiz tambin de las escuelas, mostrando luego sin
ms a los alumnos la clase de patraa con que han tenido que enfrentarse, lo
falaz de todo eso. O en la de inmunizarlos, en un sentido similar, contra cier
tos programas matinales, tan comunes en la radio, en donde los domingos a
primera hora se les invita a escuchar una msica radiante, como si vivira
mos, como se dice tan bellamente, en un mundo sano, lo que no deja de
constituir, por cierto, una genuina representacin de angustia. Tambin podra
lerseles alguna vez una revista ilustrada, hacindoles ver hasta qu punto se
explotan en ellos sus carencias afectivas. O un profesor de msica, no provi-
niente, por una vez, del movimiento de msica juvenil, podra analizarles al
guna cancin de moda, mostrndoles por qu una cancin de este tipo, o
incluso una pieza del movimiento musical, es incomprensiblemente peor,
hablando del modo ms objetivo, que un cuarteto de Mozart o de Beethoven
o que una pieza realmente autntica de la nueva msica. Intentos, en fin, de
ir despertando, cuanto menos, la consciencia del hecho de que los hombres
son siempre engaados, porque el mecanismo de la inmadurez y de la mi
nora de edad es hoy el del mundus vult decipi (el mundo quiere ser engaa
do) elevado a escala planetaria. Que todos lleguen a ser conscientes de estos
nexos es cosa que podra ser, tal vez, alcanzada en el sentido de una crtica
inmanente, porque ninguna democracia normal puede oponerse explcita
mente a una ilustracin de este tipo. Aunque, de intentar llevar algo as a
cabo, puedo imaginarme muy bien al grupo de presin de la industria cine
matogrfica, por ejemplo, presentndose inmediatemente en Bonn para expli
car que lo que con todo ello se busca es, por un lado, difundir una propagan
Ediciones Morata, S, L.
126 Educacin para la emancipacin
da ideolgica unilateral y, por otro, daar unos intereses econmicos tan
importantes para la balanza de pagos alemana como los de la industria cine
matogrfica. Todas estas cosas tendran que ser incluidas en un proceso real
de promocin de la emancipacin.
Becker: Aunque la verdad es que no sabe uno muy bien si las pelculas
as desenmascaradas no vendran finalmente a irradiar, por razones sub
terrneas que Ud. conoce muy bien, una considerable fuerza de atraccin, de
modo que tal vez la industria cinematogrfica se sintiera ms inclinada a con
siderar el proceso de desenmascaramiento como una especie de publicidad
que a procurar impedirlo de entrada.
Adorno: Pero es posible desacreditarla ante los jvenes. Cada poca
produce las expresiones que le son adecuadas. Y algunas de ellas, como
culebrn o desacreditar, son muy buenas. Yo me pronunciara con toda
energa a favor de una educacin capaz de llevar as al descrdito.
Becker: Quisiera introducir an otra cuestin, que en este contexto me
desasosiega una y otra vez. Supongamos por un momento que hemos
hecho ya cuanto acabamos de deliberar. Tendramos, pues, un sistema edu
cativo diferenciado, en el que la amplitud de la oferta favorecera una corres
pondiente motivacin para el estudio, en el que no habra una seleccin por
falsos conceptos de capacidad, sino que se ayudara y promocionara
mediante la superacin de los correspondientes obstculos sociales a travs
de una educacin compensatoria, y as sucesivamente. Y podramos satisfa
cer de este modo ciertos presupuestos bsicos, por as decirlo, de la eman
cipacin, y haramos cosas similares en la formacin profesional. Pues bien,
incluso una vez conseguido esto, queda en pie la pregunta de si la persona
as ilustrada y hecha crticamente consciente no podra de algn modo ser
dirigida en su conducta desde fuera y no ser autnoma, en su aparente es
tado emancipado, en el sentido en el que la Ilustracin hablaba de sus ami
gos de emancipacin. No creo que esto constituya objecin alguna contra lo
que hemos hablado, pero representa, por as decirlo, una llamada de aten
cin sobre la conveniencia de precaverse contra el optimismo que puede
unirse a ello. Lo nico que quiero decir es que tambin este ser emancipado,
corre siempre el peligro Ud. mismo aludi antes a ello, de convertirse en
menor de edad.
Adorno: Quiero subrayar expresamente este peligro. Y, a decir verdad,
por la sencilla razn de que lo que est en juego no es slo que la socie
dad, tal como es, mantenga en la minora de edad a las personas, sino el
hecho de que cualquier intento serio de moverlas a la emancipacin evito
intencionadamente la expresin "educarlas, ha de enfrentarse a indescrip
tibles resistencias, y de que todo lo malo en el mundo encuentra inmediata
mente sus elocuentes abogados, que le demuestran a uno que precisamente
eso que quiere est hace ya mucho tiempo superado, o ya no es actual, o es
utpico. Me gustara cerrar esta conversacin invitando a quienes nos escu
Ediciones Morata, S. L.
Educacin para la emancipacin 127
chan a reflexionar sobre el fenmeno de lo fcil que resulta la represin pre
cisamente en el fervor de la voluntad de cambio; que los intentos de transfor
mar eficazmente nuestro mundo en tal o cual aspecto especfico se ven
expuestos de inmediato a la aplastante fuerza de lo existente y parecen estar
condenados a la impotencia. Es posible que quien quiera transformar slo
pueda hacerlo en la medida en que convierta esta misma impotencia, junto
con su propia impotencia, en un momento de lo que piensa y quiz tambin
de lo que hace.
Ediciones Morata. S. L.
Fuentes
Qu si gni f i ca super ar el pasado?
Conferencia impartida ante el Consejo Coordinador de la Colaboracin
entre Cristianos y J udos, otoo de 1959; publicada en: Bericht berdie Erzie-
herkonferenz, Wiesbaden, noviembre de 1959 y en Theodor W. Adorno: Ein-
griffe, Suhrkamp 1963; emitida por la Radio de Hesse el 7 de febrero de 1960.
La fi l osof a y l os prof esores
Conferencia en la Casa de Estudiantes de Frankfurt; publicada en: Neue
Sammlung marzo/abril de 1962 y en: Theodor W. Adorno: Eingriffe, Suhr
kamp, 1963; emitida por la Radio de Hesse en noviembre de 1961.
Tel evi si n y formaci n cul t ural
Conversacin en la Radio de Hesse; emitida el 1 de junio de 1963; publi
cada en: Volkshochschule im Westen, Cuaderno 3, ao 1963.
Tabes sobre l a prof esi n de ensear
Conferencia impartida en el Instituto para la Investigacin en Educacin
de Berln el 21 de mayo de 1965; publicada en: Neue Sammlung, noviem
bre/diciembre de 1965 y en: Theodor W. Adorno: Stichworte, Suhrkamp,
1969; emitida por la Radio de Hesse el 9 de agosto de 1965.
Ediciones Morata, S. L.