La Educacin Primaria se encuentra sumida en una serie de problemas que se observa en su psima calidad, situacin que se agrava en zonas de la sierra e incluso de la costa, especialmente en zonas rurales y urbano marginales. El Asentamiento umano !an "os de #oro no es la e$cepcin de esta problem%tica particularmente la E.P.#. &' ()*+, , donde -emos desarrollado nuestras pr%cticas pre pro.esionales. En el re.erido centro de estudios primarios se observ el desempe/o de los agentes, que concretan el proceso de ense/anza aprendiza0e 1Alumnos y pro.esores del 222 3iclo, 45 6rado7. 8urante esta 9bservacin !istem%tica detectamos una de.iciente capacidad de an%lisis en el %rea de Lgico #atem%tico, present%ndose lentitud en la resolucin de problemas matem%ticos, escaso domino de las operaciones matem%ticas, escasa pr%ctica de e0ercicios de re.orzamiento y la casi nula participacin en traba0os grupales para resolver e0ercicios matem%ticos planteados. La situacin problem%tica que antes describimos tiene las siguientes e$plicaciones: El empleo de estrategias y;o metodolog<a inadecuada, alumnos provenientes de .amilia desintegradas, .alta de orientacin de los padres para realizar sus traba0os. Los 0uegos did%cticos no son utilizados por el docente por desconocimiento de los mismos= adem%s que no se cuenta con el material adecuado para su ense/anza. Esta realidad problem%tica nos -a conllevado a .ormular el siguiente problema: 1.> FORMULACIN DEL PROBLEMA: ?En qu medida, los 0uegos did%cticos in.luyen en la capacidad de an%lisis en el %rea de Lgico #atem%tica en los alumnos del 45 grado de Educacin Primaria de la E.P.#. &5 ()*+, del A. . !an "os de #oro@. 1.*. OBJETIVOS: 1.*.1. Objetivo Gene!" A 8emostrar que los "uegos 8id%cticos contribuyen a desarrollar la 3apacidad de An%lisis en el aprendiza0e del %rea Lgico #atem%tica en los alumnos del 45 grado de la E.P.#. &5 ()*+, del A. . !an "os de #oro. 1.*.>. Objetivo# E#$e%&'i%o# a. Evaluar el rendimiento de los alumnos, antes y despus de la aplicacin del Programa E$perimental 1"uegos 8id%cticos7. b. 8ise/ar los materiales para la aplicacin de la variable independiente, con la .inalidad de desarrollar la 3apacidad de An%lisis de los alumnos del 45 grado de la E.P.#. &5 ()*+, del A. . !an "os de #oro. c. Balidar, estad<sticamente, los resultados producta de la e$perimentacin de la variable independiente. 1.C. (IPTESIS: 1.C.1. (i$)te#i# A"ten!: Los "uegos 8id%cticos in.luyen positivamente en el desarrollo de la 3apacidad de An%lisis, en el %rea de Lgico #atem%tico, de los alumnos del 45 6rado de la E.P.#. &' ()*+, del Asentamiento umano !an "os de #oro. 1.C.>. (i$)te#i# N*"!: Los "uegos 8id%cticos no in.luyen en el desarrollo de la 3apacidad de An%lisis, en el %rea de Lgico #atem%tico, de los alumnos del 45 6rado de la E.P.#. &' ()*+, del Asentamiento umano !an "os de #oro. En el presente estudio para una me0 or presentacin, organizacin y sustentacin se -an considerado los cap<tulos siguientes: 3APDEFL9 2, denominado 2ntroduccin, se describe el contenido del in.orme, resaltando como se -a organizado, detall ando adem%s los ob0 etivos que se tuvieron en cuenta. 3APDEFL9 22: Gevisin de la Literatura, se de.inen los temas y contenidos m%s relevantes, re.eridos a las variables del problema de investigacin. 3APDEFL9 222: #ateriales y #todos, se re.iere a la poblacin, muestra, tipo de muestreo empleado y el dise/o de comprobacin de -iptesis que se -a utilizado durante el estudio. 3APDEFL9 2B, denominado Gesultados, presentando los datos a travs de tablas y gr%.icos estad<sticos y empl eando medidas estad<sticas para la interpretacin de la in.ormacin. 3APDEFL9 B, denominado 8iscusin, se presenta una comparacin entre la concepcin que e$ist<a sobre la ense/anza de la matem%t ica tradicional y la moderna, resaltando los resultados obtenidos y por ende el aporte de nuestra investigacin. 3APDEFL9 B2: denominado 3onclusiones, se .ormulan stas, teniendo en cuenta los ob0 etivos e -iptesis .ormulada y los resultados que se -an obtenido en nuestra investigacin. 3APDEFL9 B22: !ugerencias, se -an redactado las propuestas del traba0 o de investigacin elaborado. 3APDEFL9 B222: Gesumen, se -a elaborado en dos p%ginas en el idioma castellano y se -a traducido al idioma ingls. 3APDEFL9 22 GEB2!2H& 8E LA L2EEGAEFGA +,-, BASES CONCEPTUALES: +,-,-, EL JUEGO, Con%e$to :A El 0uego nunca de0a de ser una ocupacin de principal importancia durante la ni/ez, la naturaleza implanta .uentes indicaciones o propensiones al 0uego en todo ni/o normal ,para asegurarse que ser%n satis.ec-os ciertas necesidades b%sicos del desarrollo la cultura dirige, restringe, y orienta estos impulsos lIdicos. La vida de los ni/os es 0ugar , y 0uegos por instinto, por una .uerza interna que les obligan a moverse, a manipular, gatear, ponerse de pie, andar , prologo de 0uego y del deporte que la disciplina, tal es origen para que lleguen al pleno dis.rute de su libertad de movimiento. Ellos se revelan de la manera clara, limpia o transparente de su vida lIdica no 0uegan por mandato, orden o compulsin e$terior, sino movidas por una necesidad interior la misma clase de necesidad que -ace que un gato persiga una pelota que rueda y que 0uegue con ella como lo -ar<a con un ratn. El gatito no es un gato y la pelota no es un ratn = pero en todas estas carreras 0uguetonas vemos un e0ercicios preliminares de actividades -eredadas de generaciones de ante pasados. El 0uego de un ni/o posee cualidades an%logas. !urge espont%neamente de incitaciones instituvas que representa necesidades evolutivas. Prepara para la madures. Es un e0ercicio natural y placenteros de poderes en crecimiento . &adie necesita ense/a a un ni/o a 0ugar . 2ncluso un bebe de pocas semanas sabe -acerlo ? Jue -ace un bebe de * meses con un tiempo libre@ Practica todas sus capacidades en germen en los campos de la conducta motriz, de adaptacin , lengua0e y personal social. !acude los brazos y .le$iona la piernas 1 matriz7= .i0a la mirada con atencin en su mano cerrada 1 de adaptacin7, arrulla y cloquea 1 lengua0e7 = localiza al percibir el acercamiento de su madre 1 Personal social 7. 8urante sus -oras de vigilia, esta incesante activo, 0ugando de una manera u otra .orma. El "uego es su ocupacin. A menudo, en los momentos de 0uego pone de mani.iesto sus mas agotadoras energ<as. !e concentra con todo su ser y adquiere satis.acciones emocionales que no puede obtener de otras .ormas de actividad. El 0uego pro.undamente observante es esencial para el crecimiento mental. Los ni/os capaces de sostener un 0uego intenso tiene mayor probabilidad de saber conducirse y llegar al $ito cuando -ayan crecido. El 0uego responde no slo a la tendencia del ni/o, si no tambin en la imitacin. En ese sentido es una .uente inagotable de aprendiza0e y ensayo de vida, al bombero, al soldado, a la en.ermera, al #aestro, etc., se inicia en las actividades del adulto a modo de ensayo, tantea sus capacidades por una .uerza que desconoce pero no es menos e$istente por esos. J*e.o / E0*%!%i)n: La importancia del 0uego en la educacin es grande, pone en actividad todo los rganos del cuerpo, .orti.ica y e0ercita las .unciones s<quicas. El 0uego es un .actor poderoso para la preparacin de la vida social del ni/o : 0ugando se aprende la solidaridad, se .orma y consolidad el car%cter. K se estimula el poder creador. En lo que respecta al poder, individual, los 0uegos desenvuelve el lengua0e, despiertan el ingenio, desarrolla el esp<ritu de observacin, a.irman la voluntad y per.eccionan la paciencia. Eambin .avorecen la agudeza visual, t%ctil y auditiva= aligeran la nocin del tiempo, del espacio= dan soltura, elegancia y agilidad al cuerpo. La aplicacin provec-osa de los 0uegos posibilitan el desarrollo biolgica, psicolgico, social y espiritual del -ombre. !u importancia educativa es trascendente y vital. !in embargo, en muc-as de nuestras escuela se preponderan el valor. 8el aprendiza0e pasivo, domesticar y alienante= no se da importancia del caso a la educacin integral y permanente tantas escuela y -ogares, pese a la modernidad que vivimos o se nos e$ige vivir, todav<a sigue lustrados en vergonzosos tradicionalismos. La escuela tradicionalista sume a los ni/os a la ense/anzas de los pro.esores, a la rigidez escolar, a la obediencia ciega, a la criticidad, pasividad, ausencia de iniciativa. Es lgico cntrica lo Inico que le importa cultivar es el mecanismo de conocimiento. El 0uego est% vedado o en el me0or de las cosas admitidos solamente al -orario de recreo. Lrente a esta realidad, al escuela &ueva es una verdadera mutacin en el pensamiento y accionar pedaggico. Eiene su origen en el renacimiento y -umanismo , como oposicin a la educacin medieval, dogm%tica, autoritaria, tradicional , magni.icante tiene la virtud de respetar la libertad y autonom<a. &o debe olvidarse que la primera prioridad de la supervisin educativa es atender al alumno, el maestro y el padre de .amilia en su mutua relacin de educando educador. El servicio de supervisin educativa est% destinada al me0oramiento de la calidad y e.icada de la educacin mediante el asesoramiento, la promocin y la evaluacin del proceso educativo y de su administracin. acer una supervisin indi.erente o autoritaria es actuar contrariamente a la .inalidad de la supervisin, es decir acceso al libertina0e Pedaggico y administrativo del plantel. &ecesitamos una supervisin educativa integral para encauzar la escuela -acia la realizacin de una educacin igualmente integral, para que la .alta de una implementacin Lilos.ica o el apego a la rutina no restrin0a la labor escolar a la simple transmisin de conocimiento y en niveles de mediocridad. &o demos ocasin o que los padres de .amilia decepcionado de la mala calidad del servicio educativo que reciba sus -i0os tengan que buscar otro planteles de me0or condicin. +,-,+, TEORIAS BIOLGICAS DEL JUEGOS Teo&! 0e" Ce%i1iento: Lue .ormulada por 3A!F2, considera al 0uego como resultante .atal del crecimiento. Bale decir del .lu0o y re.le0o de .uerza vitales que operan en el traba0o interno de estructuracin org%nica. El 0uego es considerada como un .enmeno estrictamente .<sico. 3A!F2 0uzga que el desequilibrio org%nica. Por la -ipersecrecin glandular, es la causa biolgica de esta actividad que se e$prese a travs del traba0o o del 0uego. Linalmente, asevera que el -ombre es de una estructura comple0a, por lo tanto 0uega m%s . as< mismo la di.erencia constitucional que separa a un se$o del otro, ser<a la causa de la di.erencia de los 0uegos de ni/as y ni/os. C&ti%!: La teor<a del crecimiento concilia dos tendencia o corrientes e$plicativas del 0uego de las que reconocen slo una base o sustento org%nico y la que acepta el .undamento mental del mismo. 3AF!2, sobre la base biolgica admite la e$presin espiritual de la personalidad in.antil. Por otro lado sobre la base de instintos y tendencia organiza e$plica la di.erencia entre el 0uego segIn el se$o, pero toda la .ormulacin tiene una direccin en el crecimiento presente del su0eto. Eiene la virtud de adoptar una actividad integradora sobre el 0uego. Teo&! 0e" At!vi#1o : Lue e$puesta por STANLE2 MA2, !egIn los ni/os reproducen en sus 0uego los actos que e0ecutara nuestros antepasado. Esta teor<a se basa en la ley biogentica de (AEC3EL, que dice: el desarrollo del ni/o es la recapitulacin breve de la evolucin de la raza. El ni/o en sus 0uegos va evolucionando, del mismo modo como evolucionaron las actividades es el proceso -istrico de la -umanidad. C&ti%!,4 &o es correcto ver en el 0uego la reproduccin breve de la especie, podr<a a.irmar que la civilizacin mantiene todav<a etapas insuperadas en el desarrollo mismo de las especies. #uc-o 0uegos tradicionales, a los cuales alude esta teor<a deber<an -aber desaparecido por ser slo recapitulacin breve= sin embrago bolitas , pelotas, carreras, luc-as, etc que 0uegan los ni/os europeos, a.ricanos o americanos, son los mismos que anta/o regoci0aban a los ni/os de 3-ina, Egipto, etc. +,-,+, TEOR5A FISIOLGICA DEL JUEGO Teo&! 0e "! Ene.&! S*$e'"*!: Lormulada por SC(ILLER y desarrollada posteriormente por (ERBERT SPENCER, !u -iptesis .undamental es que M el 0uego es la descarga agradable y sin .ormalidad de un e$ceso de energ<a. SPENCER busco la razn del 0uego en la e$istencia de una e$cedente de energ<a, que pugnando por evadirse del organismo in.antil se desplazar<a por los centro nerviosoN. !i se considera que el 0uego es una actividad, sta tiene que ser promovida por otra actividad. Las critica a esta concepcin sostiene que : a7 !i el 0uego supone una energ<a super.lua que se va agotando en el 0uego ? 3mo se e$plicar<a que el 0uego a menudo continua muc-o tiempo despus que se -a consumido la energ<a inicial@ ?3mo se e$plicar<a el 0uego que los ni/os desnutrido, en.ermos o .atigado. b7 El 0uego en muc-as ocasiones no sirve para gastar energ<as, sino restablecer la .atiga y aun para reponerse. c7 &o siempre los ni/os repiten o imitan en sus 0uego la conducta de los alumnos. En algunos caso e$iste verdaderamente una actividad creadora. Teo&! 0e" De#%!n#o o Re%eo: !u principal representante !EE2&EAL, sostiene que el cambio de actividad u ocupacin proporciona la posibilidad de crear las partes .atigadas del sistema nervioso, en tanto que otras partes entran en actividad. Este criterio -izo establecer los recreos en las escuelas. La critica a este planteamiento sostiene que el ni/o 0uega para cansarse y no para descansar. Aunque en el plano psicolgico aceptamos que el cambio de actividad equilibrada un poco las energ<as gastadas, si el 0uego .uera reposo= ?"ugar<a el ni/o en las primeras -oras de la ma/ana instantes de reparacin de las energ<as gastadas en los tra0ines del d<a anterior@ OAGL PFLEG dice que los ni/os 0uegan durante todo el d<a sin que -ayan llevado a cabo traba0os de los cuales necesitan de descansar. En general , las teor<as .isiolgicas se basa en la .alsa premisa que el 0uego es una actividad carente de utilidad , super.lua y sobrante . +,-,6, TEORIAS PSICOLGICAS DEL JUEGO L! Teo&! 0e" P"!%e F*n%ion!": Gepresenta esta teor<a .uncional.: !32LLEG y O . LA&6E , para ellos el 0uego tiene como rasgo peculiar Mel placerN. Entend<a LA&6E , que el placer en el 0uego se sabia que la imaginacin pod<a desenvolverse libremente, sin trabas , .uera de las restricciones de la realidad . 8estacan en esta teor<a : la independencia de la mente con respecto a la realidad y su e$teriorizacin o productividad . #AGL PFLEG de.ine que M el placer es una actividad que proporcionan placer .uncionalN , a di.erencia de la sociedad placentera que produce la satis.accin de nuestras necesidades y apetitos 1 una vez satis.ec-a una necesidad puede terminar el placer7 . Luego advierte que la situacin emocional que siente el ni/o .rente al 0uego, es un estado de conciencia donde la imaginacin trasciende la realidad y la supera , es el %mbito donde solo reina el esp<ritu y la libertad, cumple su papel creador. L! Teo&! 0e" Eje%i%io Pevio: Por su origen se encuentra con las teor<as biolgicas al considerar el 0uego como una actividad da la naturaleza instintiva. El representante de esta pasin es 6G99! , que plantea que el 0uego es Magente empleado para desarrollar potencialidades congnitas y prepararlas para su e0ercicio para la vidaN . Esta interpretacin , se intent poner n.asis en la naturaleza instintiva org%nica del 0uego y se a0usta me0or a una interpretacin biolog<a mas que psicolgica. Teo&! 0e "! S*b"i1!%i)n: Lormulada por !E62!#F&89 LGEF8, de.ine el 0uego como: M una correccin de la realidad insatis.actoriaN, lo que signi.ica: Gecti.icar una accin pasada= en el campo psicolgico un -ec-o de conciencia pasada , una vivencia e$perimentada. Esta teor<a -ace re.erencias al pasado, a lo que el ni/o trae en su conciencia, no a lo que recibe en el .uturo, ya no es un menor pasatiempo, o placer, es e$presin de algo vital pero esta correccin tambin , se -alla , en parte , relacionada con un .uturo mediante la realizacin .icticia de deseos . LGEF8 demostr que mediante el cambio de papeles de la parte pasiva 1 que surge7 por la parte activa 1 que produce su.rimiento7 el ni/o puede tomar en el 0uego venganza simblica sobre las personas que lo -icieron padecer. En esta teor<a la realidad lIdica se convierte en una realidad sustantiva verdaderamente vital, en la que el ni/o encuentra recursos propios para dominar las .uerzas mas poderosas a cuya accin se -alla e$puesto y cuyo impacto le seria tal vez per0udicial si careciera de subter.ugio del mundo del 0uego . El 0uego , as< entendido , se convierte en una M v%lvula de escape M. L! Teo&! 0e "! Fi%%i)n: 8e.endida por 3LAPAGE8E, sostiene que el 0uego es la libre persecucin de .ines .icticios. El ni/o persegu< y busca lo .icticio, cuando las circunstancias reales no pueden satis.acer las tendencias pro.undas del esp<ritu in.antil. El ni/o distingue lo real de lo irreal, de con.undir ambos, denunciar<a un estado patolgico. El ni/o es conciente de la .iccin que realiza, para esta .iccin es una realidad para su conciencia, es decir , e$iste para el y es eso lo Inico que cuenta . !in embargo L9GE&Q9 LFQFG2A6A -ace notar que la teor<a de la .iccin presenta el inconveniente de que no ve el aspecto de realidad que tiene el 0uego para el ni/o. por su parte O9LLOA, re.uerza la tesis que considera que Mel 0uego del ni/o constituye una realidad autnoma , respecto a la cual -a de tenerse en cuenta que cosa esN Mser verdadera es para el ni/o y otra para nosotrosN. El 0uego -a adquirido su mayor importancia con la aparicin de los criterios de la nueva educacin. G9F!!EAF estaba convencido que cada edad del ni/o tiene un grado de madurez o desarrollo que lo es propio y le -acen pensar, actuar y sentir de modo peculiar . 6racias el se llego a comprender la libertad y la individualidad que requiere el ni/o en su educacin . As< o.rece a la nueva educacin cuatro m%$imas .undamentales , se/aladas por vial : a. Es preciso educar al ni/o por la libertad y para la libertad. b. 8e0ad madurar la in.ancia en el ni/o. c. La educacin del sentimiento debe anteponerse a la inteligencia. d. El saber importa menos que el e0ercicio del 0uicio. "uego dentro y .uera del aula. 8urante la colonia la escuela era considerada como PE!EAL9QQ2, es otro de los precursores de la nueva educacin. Es el genial creador de los 0ardines de in.ancia, que integro la teor<a y la pr%ctica de estos nuevos criterios . LG9EPEL: como pocos, dio gran importancia a la primera in.ancia y acentu la signi.icacin de la autoridad libre y creadora del ni/o. La educacin de nuestra educacin nacional .ue como sigue: En la poca incaica , las escuelas se llamaban Kac-ay-uasi y los maestros , Amautas . La educacin era para la nobleza y .uncionarios del 2mperio , en cambio la clase popular slo recib<a indirectamente los bene.icios de la educacin re.le0a = su cdigo moral estuvo sintetizado en : no robes , no mates , no seas ocioso .8entro de estas circunstancias , de uno u otro modo , se practicaban al centro de represin , dada la dureza con que actuaban los decentes . !e admit<a que M la letra con sangreN . conceb<an al 0uego como una perdida de tiempo y de respecto. 8urante la emancipacin y la republica se dio relieve a los ganes educativos : El libertador !A& #AGED& declara que: la instruccin publica es la primera necesidad de los pueblosN. por decreto de , de 0ulio de 1(>> se creo la primera Escuela &ormal del PerI. 8urante el 6obierno de 3A!E2LLA, el 1C de 0ulio de 1(4+ se reglamento, por primera vez, la educacin publica asumiendo cierto car%cter cient<.ico y recomendando la ense/anza intuitiva e integral. &uestro panorama educativo pudo -aber sido m%s prspero pero lastimosamente nuestros gobernantes -an dado poco a poco a la educacin pIblica. Los gobiernos civiles se -an preocupado en buscar dienta0e pol<tico y por lo tanto atender la cantidad y no la calidad de centros educativos, docentes mobiliario, materiales, educativos, etc. +,-,7, TEOR5AS SOCIOLGICAS DEL JUEGO E" A$en0i8!je So%i!": El aprendiza0e social, segIn COUSINET, pasa por cuatro etapas Agresin manual se advierte el primer contacto con la realidad social. El ni/o siente dos necesidades: de mani.estaciones distinto y de unirse al otro= es en este panorama que aparece M el otroN. El 0uego ideal lograr una actitud m%s evolucionada en este sentido es el 0uego con la pelota, pues su alternativa permite ser l mismo y el otro. La agresin oral se mani.iesta en 0actancia de este tipo: Myo soy m%s .uerte que tIN. Mmi padre es m%s bueno que el tuyoN. !e trata de una de las .ormas de a.irmacin del yo, que el ni/o buscar% satis.acer de di.erentes maneras a lo largo de su desarrollo. El E$-ibicionismo.A en este etapa el ni/o presenta el e$amen de los dem%s los signos de su superioridad. 3uando el ni/o ocupa su sitio en su grupo ya no tendr% necesidad de recurrir a estos medios. El que importuna es un ser social que busca satis.acer su necesidad de socializacin por un proceder nuevo, el ni/o puede admitir que el grupo pueda vivir sin l, por ese llama la atencin molestando. +,-,9, LOS JUEGOS LGICOS: !, Con%e$%i)n 0e J*e.o# L).i%o#: El propsito de este con0unto de 0uegos lgicos es o.recer a los educadores de nivel pre escolar y escolar, a los especialistas en trastornos del aprendiza0e y a los padres que deseen estimular el desarrollo de sus -i0os= un programa de aprendiza0e de las estructuras lgicas necesaria para el inicio de las matem%ticas y las comprensin lectora. En un lengua0e sencillo, el programa incluye el desarrollo y la evaluacin de las siguientes naciones lgicas. A &ocin de seriacin A &ocin de conservacin A &ocin de clasi.icacin Los traba0adores de P2A6EE -an demostrado que la comprensin de las matem%ticas elementales es .uncin de nociones lgicos que el ni/o elabora espont%neamente en sus ambiente , tal como el construye su lengua0e materna o su conocimiento de l mundo de acuerdo a su propia cultura. Fna e$periencia como sta de iniciacin a las matem%ticas inspirada en teor<a de P2A6EE, considera el desarrollo del conocimiento en la medida que el ni/o trata de encontrar una solucin a problema de la vida diaria observando en las situacin problem%tica y los instrumentos lgicos en el momento que posee. Este procedimiento metodolgico .avorece un cambio superior en el razonamiento del ni/o en otorgarle un tiempo necesario para comprender los distintos problemas respuestas en estimular al ni/o sus propias interrogantes y descubrir un conocimiento lgico a travs de su re.le$in personal. #ientras m%s se .avorece la construccin de las naciones lgicos matem%ticas m%s me0ora su motivacin y la calidad del aprendiza0e de las matem%ticas, disminuyendo a si el tradicional. El progreso cognitivo .avorece la construccin de esquemas mentales que permiten a similar en .orma activa la lectura. b, Ti$o# 0e J*e.o#
J*e.o# 0e Sei!%i)n : No%i)n 0e Sei!%i)n : La clasi.icacin y la seriacin constituyen en el desarrollo d el ni/o actividades b%sicas en la constitucin del conocimiento a travs de ella el ni/o va organizando la realidad, sus seme0anzas y sus di.erencias. La seriacin consiste en ordenar sistem%ticamente las di.erencias de un con0unto de elementos de acuerdo a una propiedad como Eama/o, peso grosos o superior. La adquisicin de esta nocin simpli.ica que el ni/o comprenda las nociones de transitividad y reversibilidad. 3on la transitividad el ni/o es capaz de comparar tres elementos: A mayor que P y P menor que 3 y llegan a deducir que A es mayor que 3 esto constituye un mtodo lgico que permite construir una seriacin completa. 3on la reversibilidad el ni/o busca metdicamente, en su accin de ordenar elementos m%s peque/as 1 o el m%s grande7 del con0unto que va a seriar el m%s grande de los ya ordenados 1 o el m%s peque/o7. En la manipulacin que el ni/o realiza con los ob0etos de su mundo circundante per.ecciona sus acciones lgicos de seriar per.ecciona sus acciones lgicos de seriar y clasi.icar y descubre el mundo de los nImeros. 8esde muy verbalmente puede contar 1,>,*, etc pero no lo llevar% a comprender realmente el nImero la comprensin del nImero surgir% cuando el ni/o aplique en .orma coordinada la accin de incluir en dan y la accin de seriar o con0unto de elementos por abstraccin de sus cualidades que -an trans.ormado en unidad equivalente. El ni/o comprender%, entonces que los nImeros son propiedad de los con0untos y puede incluirse en clase 0er%rquicas pero ordenadas 1 cuya regla es R1 7 se esta incluido en el >, * y as< sucesivamente. Las unidades equivalentes ser%n al mismo tiempo di.erente por su posesin dentro en la serie. El nImero viene -acer M una clase seriadaN y el con0unto se .ormar% gracias al concurso solitario de las nociones lgicas de clasi.icacin y seriacin. La clasi.icacin se relaciona con la cardinalidad del nImero y la seriacin con la ordinalidad, la importancia de desarrollar ambas nociones lgicas para preparar la comprensin de nImero del %mbito de las matem%ticas . P*eb!# 0e Sei!%i)n La nocin de seriacin se puede e$plorar a travs de numerosas situaciones e$perimentales propuesta por JEAN PIAGET para esta publicacin se selecciona las siguientes: A !eriacin simple . A 3orrespondencia serial . A !eriacin mIltiple . Los resultados obtenidos en las di.erentes pruebas constituyen solo un <ndice de su nivel de .uncionamiento en relacin al contenido de problemas y condiciones psicolgicas de la situacin de evaluacin se sugiere las primeras pruebas para evaluar la e.ectividad de los 0uegos en la construccin de nocin de seriacin en sus primeras etapas , si en esta prueba el ni/o obtiene un nivel intermedio u operativo , se puede aplicar la prueba de seriacin mIltiple se -a con.eccionado las pruebas organizadas: A 2denti.icacin del ni/o . A 9b0etivo , material y registro del nivel del desarrollo A 8esarrollo de la prueba A 3riterios de evaluacin donde se especi.ican tres niveles evolutivos de conducta en .uncin de las acciones y respuestas verbales que realiza el ni/o en las situaciones planteadas. Los 0uegos de seriacin constituyen un criterio complementario de evaluacin que permiten apreciar el progreso ser<an a sesin . Po eje1$"o : Para la nocin de seriacin simple el primer nivel corresponde a una conducta de ausencia de orden el >5 a una conducta de tipo intermedio y el *5 corresponde a una correcta de tipo operatorio. Eeniendo en cuenta el educador estos niveles de desarrollo, orienta el dialogo del ni/o de un clima .amiliar y lIdico, sus respuestas le permite avanzar -iptesis respecta a las caracter<sticas del pensamiento del ni/o .rente al problema planteado para veri.icar a modi.icar la -iptesis se utiliza la tcnica de la contra sugestin. Esta consiste en proponer una solucin entre un con.licto con los argumentos del ni/o. La evaluacin es importante que el ni/o perciba que sus respuestas son aceptadas en e$presin natural de su .orma de razonamiento. El educador debe tener una actitud .acilitadora de los 0uicios y argumentos del ni/o. J*e.o# 0e Sei!%i)n : Los 0uegos se presentan organizados de la siguiente manera: A Objetivo#: 3ada 0uego pretende desarrollar una o dos conductas espec<.icas que considerada secuencialmente, .acilitan la construccin de la nocin de seriacin. A M!tei!" : Los ob0etivos se .ormulan en cada 0uego puede realizarse a travs de di.erentes materiales que sean propias de la realidad cultural de los ni/os y atractivos, que se respeten caracter<sticas de graduacin para e0empli.icar en caracter<sticas necesaria del material, se describe a modo de sugerencia, indicaciones especi.icas para el 0uego. A De#!o""o 0e" J*e.o : Los 0uegos sugieren dos o tres situaciones problem%ticas cada situacin problem%tica se desarrolla en torno a una pregunta dan directamente con el 0uego. La .orma en que se e$presa estas preguntas puede ser modi.icada en .uncin del lengua0e del ni/o. Lo importante es que el ni/o capte y .orme una imagen del sentido de la pregunta, para .acilitar la evaluacin de las respuestas del ni/o, ba0o las preguntas claves. El desarrollo de los di.erentes 0uegos requieren de una .le$ibilidad en .uncin del inters y del grado de comprensin de los ni/os. Es as< como se puede presentar slo una situacin problem%tica por vez algunas situaciones incluyen preguntas alternativas de apoyo para los ni/os para aquellos que no comprenden las preguntas. C"!ve# . estas situaciones se destacan en apoyo de recuadros. Nive"e# 0e De#!o""o : Las di.erentes situaciones, las respuestas se evalIan en .uncin de las preguntas claves, con este .in se presenta una tabla de registro .rente a la pregunta clave. Estas tablas .acilitan el registro r%pido de las conductas de cada ni/o. A travs de su identi.icacin por medio de una letra que se coloca del lado izquierdo de la pregunta y de la tabla de registro. Este registro permite determinan al .inal del 0uego, el nivel de desarrollo alcanzado por los ni/os para clasi.icar las respuestas en tres niveles de desarrollo de conductas caracter<sticas y sus re.erencias a las preguntas claves de las di.erentes situaciones. Re.i#to 0e "o# nive"e# 0e De#!o""o : Al .inal de cada 0uego se incluye un registro que permite situar a los ni/os participantes en sus respectivos niveles y obtener un per.il del grupo. En .orma independiente, los Eest de !eriacin, clasi.icacin y conservacin incluyen una -o0a de registro individual que permite observar la evaluacin del ni/o durante el proceso del aprendiza0e y comparan estos resultados de la evaluacin inicial y .inal realizada con las pruebas correspondientes. J*e.o# 0e Con#ev!%i)n : No%i)n 0e Con#ev!%i)n : es una condicin de cualquier actividad racional una cantidad slo es utilizable que constituye un todo de los posibles cambios de .orma o disposicin de sus partes. La adquisicin de nocin de conservacin implica el mane0o de una estructura de razonamiento cuya caracter<stica en su .le$ibilidad, la posibilidad de imaginarse en .orma coordinada el con0unto de las acciones realizadas y su regreso al punto de partida. La conservacin de la equivalencia de con0unto discreto esta ligado a las primeras etapas de la conservacin del nImero, ya que proporciona el calculo m%s simple y directo por medio de la operacin de colocar los ob0etivos en correspondencia uno a uno va adquiriendo la nocin de conservacin de nImero cardinal. El ni/o debe describir la equivalencia entre dos con0untos aun cuando cambie la con.iguracin especial para un capaz de realizar una s<ntesis m%s abstracta de la .orma perceptiva del con0unto, comprender .orma del con0unto cambia, la disposicin de las partes, el total permaneces idntico ya que e$iste un total y no totalidad perceptivas. Fn ni/o esta preparado para iniciar el traba0o sistem%tico con los nImeros -a alcanzado el nivel operatorio de conservacin de cantidad si aIn no -a logrado este nivel, el traba0o con los nImeros puede llegar a ser una actividad mec%nica apoyada en la memoria. Para comprender el concepto de nImero se debe traba0ar a un nivel lgico m%s que a un nivel perceptivo. P*eb!# 0e Con#ev!%i)n : La nocin de conservacin se puede e$plorar a travs e$perimentales propuestas por el equipo de JEAN PIAGET esta publicacin se selecciona las siguientes pruebas: A Prueba de la equivalencia de peque/os con0untos. A Prueba de conservacin de cantidad continua, masa y l<quido. Los resultados obtenidos en la di.erentes pruebas constituyen slo un <ndice de su nivel en relacin del contenido del problema y a las condiciones Psicolgicos de la situacin de evaluacin. Las situaciones de desarrollo que componen los 0uegos constituyentes en si un criterio complementario de evaluacin permite apreciar el progreso sesin a sesin. !e -a organizado las siguientes pruebas. A 2denti.icacin del ni/o A 9b0etivos material y registro del nivel de desarrollo A 8esarrollo de la prueba A 3riterios de evaluacin, donde se especi.ican tres niveles, evolutivas de conductas en .uncin de las acciones y respuestas verbales que realiza el ni/o en las situaciones planteadas. Po eje1$"o : la nocin de conservacin, el 15 nivel corresponde a una conducta de no conservacin, el segunda a una conducta de tipo intermedio y el tercero nivel corresponde a conducta de conservacin operatoria. El Educador tiene presente estos niveles de desarrollo, orienta el dialogo con el ni/o dentro de un clima .amiliar y lIdico . La respuesta permite avanzar -iptesis respeto a las caracter<sticas del pensamiento de ni/o .rente al problema planteado. Para modi.icar la -iptesis se utiliza la tcnica de contra sugestin consiste en proponer una solucin entre un complic con los argumentos del ni/o. En la evaluacin es importante que el ni/o perciba sus respuestas son aceptadas con e$presin natural al de su .orma de razonamiento el educador debe tener un actitud .acilitadota de 0uicios y argumentos de ni/o . J*e.o# 0e Con#ev!%i)n : !e desarrolla a travs de 1) 0uegos graduados desde la composicin de cantidades -asta la deduccin lgica. Los 0uegos presentan organizados de la siguiente manera: A Objetivo# : 3ada 0uego pretende a desarrollar una o dos conductas especi.icas que consideran secuencias a la construccin de la nocin de la conservacin. A M!tei!",4 Los ob0etivos se .ormulan en cada 0uego realizando a travs de di.erentes materiales que sean propios de la realidad cultural de los ni/os y atractivos que se respeten las caracter<sticas de graduacin para e0empli.icar las caracter<sticas necesarias d el material, se describen a modo de sugerencia indicaciones especi.icas para cada 0uego. A De#!o""o 0e" J*e.o: Los 0uegos sugieren M dos a tresN situaciones Problem%ticas y cada situacin se desarrolla en su entorno a una pregunta clave relacionada con el 0uego. Lo m%s importante es que el ni/o capte y .orme una imagen del sentido de la pregunta. El desarrollo de los di.erentes 0uegos requieren de una gran .le$ibilidad en .uncin del inters y del grado de comprensin de los ni/os. 3mo se puede presentar una situacin problem%tica por vez y repetirla si es necesaria. Esta misma .le$ibilidad se puede aplicar .rente aquellas situaciones que presentan numerosas preguntas. !e puede seleccionar adecuados de ellas los 0uegos de conservacin tambin destaca un recuadro de contra argumentacin o de contra sugestin . Nive" 0e" De#!o""o. Las di.erentes situaciones, las respuestas se evalIan en .uncin de las preguntas claves, este .in presenta una tabla de registro .rente a la pregunta clave se .acilitan el registro r%pido de conductas de cada ni/o a travs de su identi.icacin por medio de una letra y se coloca a lado izquierdo de la pregunta y de la tabla de registro. Este registro permite determinar el .inal del 0uego, el nivel del desarrollo alcanzado por los ni/os para establecer el nivel correspondiente de la respuestas se especi.ican tres niveles de desarrollo con sus conductas , caracter<sticas, y su re.erencias a las preguntas claves de las di.erentes situaciones. J*e.o# 0e C"!#i'i%!%i)n No%i)n 0e C"!#i'i%!%i)n:4 #ediante las acciones de clasi.icacin el ni/o organiza al mundo que le rodea orden%ndolos los ob0etos segIn sus di.erencias, sus seme0anzas , se inicia en los primeros meses de vida y alcanza un nivel lgico bastante evolutivo y comprende el pensamiento. El ni/o a travs de sus propias acciones descubre las propiedades de los ob0etos observa que tiene cualidades comunes, considerando dic-as cualidades y de0ando de lado las di.erencias puede adecuarse en clases . El criterio que utiliza para construir una o mas clases le sirva para conocer otros ob0etos que pertenecen tambin a las clases ya .ormadas as< como otras clases generales. El ni/o aplica con rigor lgico los trminos que est%n re.le0ado al 0uego de relaciones que -acen entre las partes que el todo se pregunta al ni/o al presentarle 1> bolitas, + azules , * verdes. ? Juien tiene m%s bolitas @. K el ni/o razonara quien tiene mas bolitas. El ni/o per.ecciona sus acciones de clasi.icacin e$tendindolas a ordenaciones mas comple0as como clasi.icacin mIltiples y posteriormente -asta el periodo de adolescencia. El ni/o per.ecciona sus acciones de clasi.icacin e$tendindolas a ordenaciones mas comple0as , a la elaboracin de conceptos de nImeros todo lo relacionado a la clasi.icacin de nImeros . P*eb!# 0e C"!#i'i%!%i)n: La nocin de clase se puede e$plorar a travs de numerosas situaciones. E$perimentales propuestas por el equipo de JEAN PIAGET para esta publicacin se seleccionaran las siguientes pruebas que se representan en un orden de comple0idad creciente : A Prueba de construccin de una clase con una y dos atributos. A Prueba de uso de cuanti.icadores. A Prueba de 3uanti.icacin de la inclusin de clases . A Prueba de interseccin simple. A Prueba de clasi.icacin mIltiple. Los resultados en las di.erentes pruebas constituyen solo un <ndice de su nivel de .uncionamiento en relacin al contenido del problema y a las condiciones psicolgicas de la situacin de evaluacin. !e sugiere la utilizacin de las > primeras pruebas para evaluar la e.ectividad de los 0uegos en la construccin de la nocin de clase en sus primeras etapas. !i en estas pruebas el ni/o tiene un nivel intermedio u operatorio se continua la evaluacin aplicando las * restantes. Para cada uno de las pruebas se -a con.eccionado un protocolo organizado de la siguiente manera. A 2denti.icacin del &i/o. A 9b0etivo , material y registro de nivel de desarrollo. A 8esarrollo de la Prueba A 3riterios de evaluacin, donde se especi.ican * niveles evolutivos de conductas en .uncin de las acciones y respuestas verbales del ni/o en las situaciones planteada La situaciones de desarrollo que componen los 0uegos constituyen en si un criterio complementario de evaluacin que permite apreciar el progreso seccin a seccin. A si por e0emplo. La nocin de inclusin de clase el primer nivel corresponde a una conducta de no inclusin = el !egundo a una conducta de tipo intermedio y el tercer nivel corresponde a una conducta de inclusin operatoria. El Educador , teniendo presente estos niveles de desarrollo , oriente el di%logo con el ni/o dentro de un clima .amiliar y lIdico . Las respuestas le permite avanzar -iptesis respecto a las caracter<sticas del pensamiento del ni/o .rente al problema planteado . para veri.icar o modi.icar las -iptesis se utiliza la tcnica de la contra sugestin . Esta tcnica consiste en proponer una solucin que entre el con.licto con los argumentos del ni/o. En las situaciones de evaluacin , es importante que el ni/o perciba que sus respuestas son aceptadas como e$presin natural de su .orma de razonamiento . El educador , por lo tanto debe tener una actitud .acilitadora de los 0uicios y argumentos de los ni/os. J*e.o# 0e C"!#i'i%!%i)n: En la presente publicacin, la nocin de clase se desarrolla a travs de 1) "uegos . Estos 0uegos se presenta graduado desde la construccin de una clase con un atributo -asta la cuanti.icacin de la inclusin y de la interseccin. Lo# j*e.o# #e $e#ent!n o.!ni8!0o# 0e "! #i.*iente 1!ne!, A Objetivo: En cada 0uego se pretende desarrollar una o dos conductas especi.icas, que consideradas secuencialmente , .acilitan la construccin de nocin de clase. A M!tei!": Los ob0etivos que se .ormulan a cada 0uego pueden realizarse a travs de di.erentes materiales que sean propios de la realidad cultural de los ni/os y su.icientemente atractivos , siempre que se respeten determinadas caracter<sticas de graduacin . Para e0empli.icar las caracter<sticas necesarias del material se describen , a modo de sugerencia, indicaciones especi.icas para cada 0uegos . A De#!o""o 0e J*e.o : En los 0uegos se sugiere dos o tres situaciones problem%ticas, cada uno de las cuales se desarrolla en torno a una pregunta clave directamente relacionada con el propsito del 0uego . La .orma en que est%n e$presadas estas preguntas pueden ser modi.icada en .uncin del lengua0e del ni/o . Lo importante es que el ni/o capte y .orme una imagen del sentido de pregunta. Para .acilitar la evaluacin de la respuesta del ni/o , aparece entre parntesis cuadrado la respuesta correcta deba0o de las preguntas claves el desarrollo de los di.erentes 0uegos requiere de una gran .le$ibilidad , en .uncin del inters y del grado de comprensin de los ni/os. Es as< como se puede presentar una situacin problem%tica por ves y repetirla si es necesario, con o sin el mismo material. Algunas situaciones incluyen preguntas alternativas de apoyo para aquello ni/os que no comprenden las preguntas claves. Estas situaciones de apoyo se destacan en recuadros. En esta misma .le$ibilidad se puede aplicar .rente aquellas situaciones que presentan numerosas preguntas En este caso, se puede seleccionar un numero adecuado de ellas . Nive"e# 0e De#!o""o: a lo largo de las di.erentes situaciones las respuestas se evalIan en .uncin de las preguntas claves. 3on este .in se presenta una tabla de registro .rente a la pregunta clave. Estas tablas .acilitan el registro r%pido de las conductas de cada ni/o , a travs de su identi.icacin por medio de una letra que se coloca al lado izquierdo de la pregunta y de la tabla de registro. Este Gegistro permite determinar , al .inal del 0uego , el nivel de desarrollo alcanzando por los ni/os. Para determinar el nivel correspondiente de las respuestas . se especi.ican * niveles de desarrollo con sus conductas caracter<sticas y sus re.erencias a las preguntas claves de las di.erentes situaciones. Gegistro de los &iveles de desarrollo: Al .inal de cada 0uego se incluye un registro que permite situar a los ni/os participante en sus respectivos niveles y obtener un per.il del grupo. En .orma independiente , los Eest de !eriacin , clasi.icacin y conservacin incluyen una -o0a de registro individual que permite observar la evaluacin del ni/o durante el proceso de aprendiza0e y comparar estos resultados con los de evaluacin inicial y .inal realizada con las pruebas correspondientes. >.1.,. CAPACIDAD DE ANLISIS : !e puede de.inir de la siguiente manera : A CAPACIDAD : !e considera a la capacidad como inteligencia talento, aptitud o su.iciencia para -acer o lograr algo que se -a propuesto con anticipacin. A ANLISIS: Es la desocupacin de un todo con la distincin de sus s elementos constitutivos tambin se considera como un e$amen cIbico muy minuciosos o el mtodo que va de lo sentido a lo compuesto y por Iltimo se le considera como el arte de solucionar problemas. MF&2L23A&89 ESG#2&9!N diremos que: capacidad de an%lisis es el talento o aptitud inteligente para solucionar problemas analizando cada uno de los elementos de un todo su0eto o estudio. A3EG A&TL2!2! constituye un proceso de descomposicin de un ME989N y en sus MPAGEE!N y el estudio comienzo de cada uno de estas para llegar a una conclusin .inal o solucin. A&TL2!2! K APGE&82QA"E: El an%lisis correctamente e.ectuado permite que el aprendiza0e sea un cambio de conducta 1))U e.ectivo en el cerebro de la persona . El an%lisis est% ligado estudiante con el aprendiza0e, puesto que, permite .acilitar la comprensin de las cosas y por ende el aprendiza0e de algo. A&AL2!2! K !26&2L23AE2B28A8.A 8e lo e$puesto en el, punto anterior podemos agregar que el an%lisis permite un me0or aprendiza0e porque o.rece un :SIGNIFICADON o un MSABER SABER; de lo que se esta tratando o aprendiendo. El an%lisis nos permite comprender m%s all% de la instruccin llegar m%s all% del simple memor<smo aplicar un an%lisis adecuado en el aula es MAprender signi.icativamenteN = o Mconstruir un aprendiza0e signi.icativoN +,-,<, REA : LGICO MATEMTICA LF&8A#E&EA32H&: Las ni/as y ni/os logran su desarrollo cognitivo cuando sobre su mundo estableciendo relaciones entre las cosas, desarrollando su curiosidad y su pensamiento cr<tico, resolviendo problemas y teniendo con.ianza en su capacidad para -acerlo, por eso es absolutamente necesario que manipulen los ob0etos y no se limiten a mirarlos solamente= la e$periencia directa con materiales concretos les permite .ormar sus -iptesis y ceri.icarlas desde su propia accin, construyendo de este modo operaciones mentales a partir de las cuales se van apro$imando a la abstraccin. Para nuestras alumnas y alumnos, lo concreto empieza por ser el mundo obsrvale, lo que impresiona directamente sus sentidos y al mismo tiempo lo que les invita actuar. Eodo aprendiza0e se da en un conte$to de conocimientos ya e$istentes en el ni/o y la ni/a 1 ello .acilita la comprensin7 y en los conocimientos que se encuentran en el conte$to social. El desarrollo cognitivo es posible cuando se producen enlaces de .actores internos 1 psicolgicos7 y e$ternos 1ambientales7. La operatividad 1 accin internalizada7 posibilita el razonamiento mediante el uso de s<mbolos y palabras y surge como una construccin de la mente gracias a la actividad del ni/o y al proceso de interaccin social. La comunicacin es un mecanismo de construccin de nuevos conocimientos que e$plica la interaccin entre desarrollo y aprendiza0e. El ni/o es constructor de sus aprendiza0es, no -ay que considerarlo como un receptor de la ense/anza, sino como un generados y enriquecedor de los conocimientos. 3uando las ni/as y ni/os se en.rentan a una situacin problem%tica y va en busca de una solucin, producen acciones que los llevan a la creacin de un saber -acer, estas situaciones cotidianas no se reducen a Mproblemas tipoN ni a los algoritmos por los algoritmos mismos= tampoco e$iste una sola .orma para resolver una situacin problem%tica, es necesario revalorar las estrategias o procedimientos que usan las ni/as y ni/os para llegar al resultado. En la resolucin de problemas se dan .unciones como la accin, la .ormulacin y la validacin. El %rea Lgico #atem%tica cobra un gran valor .ormativo, pero esta in.luencia en la .ormacin -umana no depende tanto de los contenidos mismos de la .orma cmo se aprenden y cmo se ense/an. La actividad matem%tica tiene una caracter<stica esencialmente creativa, la cual se mani.iesta cotidianamente, aun en las acciones m%s simples y no slo cuando se realizan investigaciones estructuradas= a s< mismo, el pensamiento matem%tico tiene tambin otra caracter<stica , que es la unidad de la matem%tica en sus contenidos . El %rea Lgico #atem%tica en la Educacin primaria pretende que el ni/o y la ni/a elaboren y utilicen estrategias personales para la solucin de problemas, aplicando procedimientos de estimacin y c%lculo mental, as< como las tcnicas operativas convenientes. Pusca principalmente que sean capaces de re.le$iones sobre situaciones reales, obtener y analizar in.ormacin pertinente, aplicar su conocimiento matem%tico para comprender las y emitir un 0uicio o tomar una decisin . 3ontribuye a una mayor compresin del entono , pues -ace posible el procesamiento de la in.ormacin sobre los .enmenos naturales , econmicos y sociales del medio a travs del uso de esquemas para representarlos e interprtalo . Estos propsitos podr%n ser alcanzados si se conte$tualiza el aprendiza0e y se busca que los ni/os y ni/as traba0en individualmente y en grupo , actIen siguiendo caminos di.erentes , con.ronten resultados y evalIen sus respuestas . Lo importante en el %rea Lgica matem%tica: E$iste una interaccin pro.unda entre la realidad y la matem%tica ,por eso es necesario tener en cuenta la e$periencia y la manipulacin de los ob0etos de los que surge . El apoyo permanente de lo real contribuye al establecimiento de relaciones y conceptualizaciones matem%ticas , la .ormalizacin rigurosa de las e$periencias iniciales corresponde a un estadio superior. Los elementos a.ectivos que involucran a todo ser -umano, tienen que ver tambin con el desarrollo del pensamiento matem%tico. Los .racasos de muc-os estudiantes tienen su origen en e$periencias iniciales destructivas de sus propias potencialidades en ese campo, generados muc-as veces por los docentes. Es necesario tener en cuenta este aspecto y buscar por diversos medios el desarrollo del sentimiento esttico y el placer lIdico que la matem%tica es capaz de proporcionar = as< como el desarrollo de valores: es.uerzo y constancia en la bIsqueda de soluciones, veracidad, -onestidad etc. la matem%tica tiene un car%cter pro.undamente -umano, el cual deber<a -acerla din%mica, interesante, atractiva. Las tecnolog<as de in.ormacin est%n empezando a in.luir .uertemente en la orientacin de la educacin matem%tica de las ni/as y ni/os desde los primeros a/os de escolaridad. En este sentido lo m%s importante de la utilizacin de -erramientas tales como las computadoras y calculadoras para apoyar el traba0o escolar, es el desarrollo de los procesos del pensamiento antes que la e0ecucin de ciertas rutinas que se re.ieren slo al mane0o de las m%quinas. La Educacin tecnolgica atiende dos grandes %reas: el %rea de desarrollo tecnolgico en s< mismo que abarca el dise/o, construccin y aplicaciones de la tecnolog<a en diversos campos y el %rea computacional, con la utilizacin de ambientes virtuales de aprendiza0e en 2nternet, con la comunicacin y con el uso de -erramientas como multimedia y aplicativos. El desborde tecnolgico que vivimos -oy, no es a0eno a nuestras ni/as y ni/os= desde las aulas se puede aprovec-ar al m%$imo las posibilidades que o.rece el uso de las -erramientas tecnolgicas, o.reciendo a los estudiantes la posibilidad de realizar una variedad de actividades interesantes que permitan desarrollar las competencias y capacidades a travs del di%logo inteligente con dic-as -erramientas, el uso de materiales de construccin y el lengua0e educativo correspondiente. En el curr<culo del Eercer 3iclo de Educacin Primaria se -an considerado los siguientes aspectos: 9rganizacin del espacio iniciacin a la geometr<a 3onocimiento de los nImeros y la numeracin 3onocimiento de las operaciones con nImeros naturales, decimales y .racciones. #edicin 9rganizacin de datos. 2niciacin a la estad<stica. Eanto la resolucin de problemas como el uso de un lengua0e matem%tico atraviesan todos los aspectos y permiten la interrelacin entre ellos, as< como con las otras %reas y contenidos transversales de curr<culo. >.1.(. De'ini%i)n 0e T=1ino# O$e!tivo# A J*e.o# Di0>%ti%o# : !on los que responden a la tendencia del ni/o, en ese sentido es una .uente inagotable y aprendiza0e . A C!$!%i0!0 0e An>"i#i# : Es la capacidad, talento o aptitud con el .in de e$aminar en .orma critica y minuciosa algo con el .in de solucionar problemas . A e! L).i%o M!te1>ti%o : Es el %rea que busca el desarrollo de la curiosidad, el pensamiento critico y la capacidad necesaria para solucionar problemas cotidianos de la vida diaria del ni/o. A J*e.o 0e Con#ev!%i)n: !e desarrolla a travs de 1) 0uegos graduados desde la composicin de cantidades -asta la deduccin Lgica. A J*e.o# 0e C"!#i'i%!%i)n : !e presenta graduado desde la construccin de una clase con un atributo -asta la cuanti.icacin de la induccin y la interseccin . A J*e.o 0e Sei!%i)n : Pretende desarrollar una o dos conductas especi.icas que considera secuencialmente. 3APDEFL9 222 #AEEG2ALE! K #SE989! 6, - POBLACIN MUESTRAL La poblacin muestral estuvo con.ormada por *+ alumnos pertenecientes al Juinto 6rado de la Escuela Primaria de #enores &' ()*+, del Asentamiento umano !an "os de #oro, distrito de Pacanga, provincia de 3-epn, con una edad promedio de 1) a/os y con el +4U de no repitencia. As< como lo apreciamos en el cuadro siguiente: CUADRO N? @- DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN SEGAN GRUPO DE ESTUDIOB GRADO 2 SECCIN4 +@@6 GRUPOS GRADO SECCIN NC ALUMNOS EDPERIMENTAL 4' MAN 1+ CONTROL 4' MPN >) TOTAL 6E LFE&EE : N)1in! 0e 1!t&%*"! 0e" C,E, ,,,,, ELAP9GA89 : Los investigadores. 6, + DISEFO DE CONTRASTACIN El dise/o de contrastacin, considerado para veri.icar la -iptesis, de acuerdo alas caracter<sticas y limitaciones de la investigacin, es el denominado 82!EV9 8E 6GFP9 39&EG9L 39& PGE EE!E K P9!E EE!E. GRUPO PRE TEST EST5MULO GV,I, H POS TEST EDPERIMENTAL M - D M + CONTROL M 6 444444 M 6 Don0e: M - / M + : Gepresenta la aplicacin del Pre Eest, tanto al 6rupo E$perimental como al 6rupo 3ontrol, antes del inicio de la e$peri mentacin. D : 8esarrollo del Programa E$peri mental, medi ante la aplicacin de la Bariable 2ndependiente 1"uegos 8id%cticos7. 3ompletar: # > # C 6, 6 MATERIALES : !H L! Ob#ev!%i)n: Permiticaracterizar a los alumnos del Juinto 6rado de la E. P.#. & ()*+, de !an "os de #oro, necesario para optimizar el traba0o educativo durante la e0ecucin de la e$perimentacin, realizando el traba0o teniendo encuenta las caracter<sticas personales de los alumnos. bH L! en%*e#t!: Permi ti obtener in.ormacin y tener conoci mi ento en lo re.erente al traba0 o con "uegos 8id%cticos en el desarrollo de competencias y capacidades del %rea Lgico #atem%ti ca. %H "! ob#ev!%i)n: Permi ti apreciar la e$presin de la inteligencia lgico A matem%t ica, en las alumnas durante su participacin de las actividades de aprendiza0 e. 0H C!te" 0e Co1$eten%i!#B C!$!%i0!0e# / J*e.o# Di0>%ti%o# Po.!1!0o#, eH Pe 4 Te#t o P*eb! 0e Ent!0!: Permi ti conocer la situacin de los alumnos de los 6rupos E$peri mental y 3ontrol, antes de la e$perimentacin. 'H Po#t 4 Te#t o P*eb! 0e S!"i0!: Permit i conocer la situacin de los alumnos, de ambos grupos, despus de la e$peri mentacin. #E828A! 8E EE&8E&32A 3E&EGAL, la #edia Aritmt ica, sirvi para conocer el promedio del rendimiento en la e$peri mentacin. g7 #E828A! 8E 82!PEG!iH&, 8esviacin Est%ndar y 3oe.iciente de Bariabi lidad, permiti establecer las di.erencias respecto a la .orma como se ubican y distribuyen los valores de la variable en re.erencia al promedio. -7 3FA8G9 K 6GTL239! E!EA8<!E239!, permi tieron representar W datos y distribuir .recuenci as.