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Revista del IICE /32 (2013) ISSN 0327-7763

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DOSSIER Procesos de alfabetizacin inicial en personas jvenes y adultas... [55-72]
"
Marcela Kurlat / Flora Perelman
UBA / UNLP - UBA
Resumen
Este artculo describe los procesos de construccin del sistema de escritura por parte
de personas jvenes y adultas que concurren a espacios de alfabetizacin inicial como
una trenza de tres hebras, que involucra las conceptualizaciones ms genuinas acerca
de lo que la escritura representa, las marcas de enseanza y las marcas de exclusin.
En primer lugar, se ilustran dichas marcas a travs de datos obtenidos a lo largo de
la investigacin para la tesis de maestra en Psicologa Educacional: Procesos de cons-
truccin del sistema de escritura en el aula de adultos. Estudio de casos (Direccin:
Dra. Flora Perelman, Direccin de Beca UBACyT: Dra. Mara Teresa Sirvent). En los
siguientes apartados, se vincula la alfabetizacin de jvenes y adultos con una historia
de exclusin, encuadrada a su vez en la historia de la escritura como una historia de
poder y dominacin.
Abstract
Tis article describes the writing system concept formation in young people and
adults involved early literacy space. Tis process can be considered as a three strands
braid, which involves the most genuine concept formation about writing system,
the school marks and the exclusion marks. Firstly, these marks are illustrated by
the results of the research process for the masters thesis in Educational Psycholo-
gy: Construction writing system processes in the adult classroom. Case studies (Direc-
ted by Dr. Flora Perelman, UBACyT grant directed by Dr. Mara Teresa Sirvent).
In the following paragraphs, youth and adults literacy process are vinculated with a
exclusion history, also framed in the writing history as a power and domination story.
Introduccin
Desde fnales de los aos 70 se han venido desarrollando numerosas investigaciones
desde la perspectiva psicogentica sobre la construccin del sistema de escritura por
parte de nios y nias en diferentes pases (Ferreiro y Teberosky, 1979; Teberosky,
1982; Tolchinsky y Levin, 1982; Kaufman, 1988; Vernon, 1991; Molinari, 2007). Como
afrma Castedo (2010), las mismas han tenido impactos decisivos sobre las prcticas
Palabras clave
Procesos de alfabetizacin
Educacin de jvenes y adultos
Conceptualizaciones sobre el
sistema de escritura
Marcas de enseanza
Marcas de exclusin
Key words
Writing process
Adult and youth literacy
education
Writing system concept
formation
School marks
Exclusion marks
Procesos de alfabetizacin
inicial en personas jvenes y
adultas: hacia una historia
de inclusin?
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de enseanza en la alfabetizacin inicial desde profundas preocupaciones poltico
pedaggicas por la inclusin de todos los nios y nias en las prcticas de lectura
y escritura. Estas investigaciones han dado un giro a la comprensin de la escritura
como un sistema de representacin que requiere ser comprendido por los sujetos.
Sin embargo, si prestamos atencin al devenir de estos nios y nias a travs de las
generaciones, el ejercicio del derecho a la alfabetizacin de toda la poblacin an dista
enormemente del horizonte de inclusin.
Cul es la situacin actual vinculada con la alfabetizacin de personas jvenes y
adultas? En Amrica Latina y el Caribe existen alrededor de 35 millones de personas
adultas analfabetas, acentundose tal situacin por el hecho de que 110 millones de
jvenes no terminan la escuela primaria (UNESCO, Documento preparado para
la CONFINTEA VI, Mxico, 2008). En Argentina usualmente esta problemtica es
considerada como residual, dados los supuestos altos ndices de alfabetizacin que
caracterizan a la poblacin. Datos procesados por Gentili (2011) sobre la base de
CEPAL arrojan resultados sobre la reduccin de la tasa de analfabetismo a 2.4% en
nuestro pas. Sin embargo, estos datos no refejan una realidad signada por la falta
de acceso a la lengua escrita por parte de un porcentaje muchsimo mayor: investi-
gaciones denuncian que si se toma a la poblacin de 15 aos y ms que asisti pero
ya no asiste a la escuela, el 17% no ha concluido el nivel primario, lo que representa
unas 3.486.358 personas con primaria incompleta a nivel nacional (Sirvent, Topasso,
2007). Si se toma como indicador el de Necesidades Bsicas Insatisfechas (NBI), se
profundizan las desigualdades al interior de las jurisdicciones entre la poblacin
proveniente de hogares pobres y la poblacin proveniente de hogares no pobres.
En la mayora de las jurisdicciones, 9 de cada 10 personas pertenecientes a hogares
con necesidades bsicas insatisfechas se han quedado solo con primario incompleto,
primario completo y a lo sumo, secundario incompleto. Son millones de personas
que se encuentran en una situacin educativa de riesgo, lo que se traduce en mayores
probabilidades de quedar marginados de la vida social, poltica y econmica del
pas (Sirvent, 1996).
Como es sabido, la evidencia emprica se construye desde una mirada terica. Si se
miden los niveles de alfabetismo como la posibilidad de escribir el nombre propio y
leer una carta simple, seguramente miles de personas se encuentran alfabetizadas,
como anuncian con bombos y platillos algunos programas de alfabetizacin. Pero si
consideramos que la alfabetizacin es un proceso de apropiacin de la lengua escrita
en relacin con la multiplicidad de usos sociales en los que la misma est inmersa, un
proceso de naturaleza lingstica que conlleva el desarrollo de procesos cognitivos de
lectura y escritura y de prcticas culturales que los constituyen (Zamero, et. al., 2009),
la situacin es otra. Si consideramos la alfabetizacin como la apropiacin de prcticas
del lenguaje histricas, culturales, identitarias, lingsticas, cognitivas, que involucran
conocimientos sobre el sistema de escritura, los gneros, el lenguaje escrito y las prcti-
cas de lectura y escritura que circulan socialmente (Bautier y Bucheton, 1997), entonces
los datos son otros y el problema pasa a ser de residual a urgente. Los millones de
personas que slo recorren algunos peldaos de la escuela primaria son los hijos del
analfabetismo que ya denunciaba Ferreiro en 1989, las vctimas de la imposibilidad de
la escuela de introducirlos a la lengua escrita, y a la vez de su efcacia para lograr que
asuman la culpa por su propio fracaso (Ferreiro, 1987). Y dicha efcacia deja marcas
profundas en los sujetos.
Comenzamos a pensar los procesos de alfabetizacin inicial en personas jvenes y
adultas como una trenza de tres hebras, un entretejido entre las conceptualizaciones
ms genuinas acerca de lo que la escritura representa (producto del intento de los
sujetos por desentraar este objeto de conocimiento lingstico-social a partir de
sus prcticas culturales); las marcas de exclusin que han dejado huellas a lo largo
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de su historia en la visin de s mismos como aprendices en general y como lectores
y escritores en particular; y las marcas de enseanza que se han ido forjando en sus
experiencias educativas previas y actuales. Dicho entretejido es parte de los resulta-
dos del proceso de investigacin para la Tesis de Maestra en Psicologa Educacional
por la Universidad de Buenos Aires: Procesos de construccin del sistema de escritura
en el aula de adultos. Estudio de casos, bajo la direccin de la Dra. Flora Perelman
(con Beca de Maestra UBACyT 2008-2011 bajo la direccin de la Dra. Mara Tere-
sa Sirvent). El objeto de investigacin se orient a conocer los procesos de construc-
cin del sistema de escritura en personas jvenes y adultas que concurran a espacios
de alfabetizacin inicial
1
.
Desplegaremos en el presente artculo algunos datos que nos permiten encuadrar dichas
marcas en la historia de la escritura como una historia de poder y dominacin. En ella,
los procesos de alfabetizacin de personas jvenes y adultas se inscriben a su vez en
procesos de exclusin social y educativa, en un crculo difcil de romper.
Marcas de escritura
Las marcas de escritura que ejemplifcaremos en el presente apartado han sido obte-
nidas en las entrevistas y observaciones realizadas en los espacios educativos de per-
sonas jvenes y adultas. Las entrevistas semiestructuradas se corresponden con la
modalidad de indagacin clnico crtica (Castorina y Lenzi, 2000)
2
.
Yesica es una joven de 14 aos que concurre a un centro de alfabetizacin en la Ciudad
de Buenos Aires. Ha migrado desde Tucumn por motivos de trabajo familiar y vive
en un barrio urbano marginado. Sabe escribir su nombre de modo convencional, as
como nombres de familiares, como podemos ver a continuacin:
Esta joven conceptualiza la escritura desde una hiptesis alfabtica inicial ya que ha
comprendido los principios de base de un sistema alfabtico, o sea, establece una
correspondencia entre los sonidos elementales del habla y las letras. Pero, esta hipte-
sis la enfrenta con los tpicos problemas que presentan la escritura de slabas comple-
jas
3
y las convenciones ortogrfcas. Por ejemplo, al dictarle la palabra manzana
Yesica escribe /MACANA/. Transforma la slaba compleja /MAN/ en una slaba sim-
ple (/MA/), y utiliza la letra /C/ para representar el sonido z.
1. Para ms informacin acerca
del diseo implementado
ver Kurlat, 2008, 2011.
2. Las primeras entrevistas clnicas
fueron tomadas en el marco del
Proyecto Procesos de enseanza
y aprendizaje de la lectura y la
escritura en espacios educativos
de jvenes y adultos con distinto
grado de formalizacin, Subsidio
CREFAL de Apoyo a la Investi-
gacin (2006-2007). Todas las
entrevistas clnicas fueron tomadas
junto a la Lic. Valeria Buitron. Para
ms informacin ver: Buitron, V.,
Cruciani, S. y Kurlat, M., 2009.
3. Hablamos de slabas comple-
jas cuando estn conformadas
por consonante-consonante-
vocal (CCV), consonante-vocal-
consonante (CVC), consonante-
vocal-vocal-consonante (CVVC),
o consonante-consonante-vocal-
consonante (CCVC). Las slabas
directas simples poseen una con-
formacin consonante-vocal (CV).
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Interpreta:
/MA/ -Man,
/CA/ -za,
/NA/ -na
En la entrevista, nunca est segura de sus producciones a pesar de escribir la mayora
de las palabras en forma alfabtica. Constantemente seala que no sabe si estn com-
pletas porque siempre se come letras. El relato acerca de s misma como aprendiz se
entrelaza con supuestos problemas cognitivos:
Yo todos los aos quedaba en segundo grado. Y ahora que cumpl 14 y pas a tercero.
Mi mam deca que tena que salir de la escuela para otra escuela pa que aprenda
ms porque deca la seorita, como a m me cosieron ac y ac (seala la cabeza)
porque me ca cuando era ms chiquita, y tengo problemas de la cabeza, me agarraban
las convulsiones
Hemos observado en el aula frecuentes correcciones de su docente ante su modalidad
de escritura, verbalizando frases como: ac te comiste una letra. Ello se inscribe en
Yesica como una falta habitual, mostrndose insegura ante escrituras alfabticas que
ella misma produce, diciendo: no s si ya dice porque siempre me como las letras. La
percepcin de s misma como escritora y aprendiz se liga a tener problemas de la cabe-
za, lo que ella vincula con supuestas difcultades de aprendizaje. El proceso habitual
de apropiacin del sistema de escritura se inscribe como falta, constituyndose como
obstculo para el avance conceptual.
Jonathan es un joven de 17 aos que est preso en un Instituto de Menores desde
hace 5 meses, concurre al centro educativo de nivel primario que all funciona.
En la entrevista elige escribir el nombre de su compaera Ana y lo hace de modo
convencional. Nos dice que no sabe cmo escribir el nombre de su hijo Agustn y
se niega a hacerlo. Cuenta que esta es la primera vez que concurre a la escuela. Se
muestra permanentemente serio, silencioso, con la mirada hacia abajo, tmido. En
numerosos momentos dice: pero yo no s leer, no s escribir, ni idea, eso yo no s
cmo sera. No confa en lo que sabe, aunque sus escrituras muestran una interesante
y conocida lgica: escribe una letra por cada slaba de la palabra que quiere escribir.
Veamos algunos ejemplos:
Escribe /OAE/ para tomate.
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Interpreta:
/O/ -to
/A/ -ma
/E/ -te
Escribe /ALA/ para banana.
Interpreta:
/A/-ba
/L/ -na
/A/ -na
Escribe /PA/ para pera.
Interpreta:
/P/ -Pe
/A/ -ra
Jonathan produce escrituras silbicas
4
, uno de los niveles de conceptualizacin
conocidos en los nios como parte del proceso de apropiacin del sistema de
escritura. En la observacin realizada en el centro educativo al que asiste, vemos
que la mayora de las situaciones de escritura estn fuertemente controladas por
los docentes, quienes verbalizan los sonidos para que los alumnos reconozcan qu
letra va asociada a ellos, marcan la letra en un abecedario de referencia para que
la copien, corrigen las letras correspondientes frente a las frecuentes omisiones
para que se adecen al modo convencional. Veamos un ejemplo de lo que sucede
en el aula:
4. Las escrituras son estricta-
mente silbicas cuando a cada
letra se le hace corresponder
una slaba de la palabra oral. La
centracin puede darse en los
ncleos voclicos o consonnti-
cos, o adjudicarse una letra por
slaba en forma estricta aunque
sin valor sonoro convencional.
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Jonathan est trabajando con una actividad de la revista Primer Ciclo
5
, en la que hay un dibujo
de una casa con un auto de la que salen dos nios cuyos nombres estn escritos cerca de las
siluetas (Soledad y Emiliano) y un camino que lleva a un bosque, una playa con un velero,
unas montaas.
La consigna es escribir los lugares a los que concurren los personajes Soledad y Emiliano.
Jonathan est resolviendo la actividad, con la docente parada tras l, quien lo gua en la
escritura de cada letra:
Jonathan ya escribi en su cuaderno /FUERO A/. La docente le dice que van a escribir respirar:
D (docente) le dicta: Re, rrrr...
J (Jonathan): Erre?
D: Muy bien, una erre (se la seala en un abecedario que est en la carpeta de J. J escribe la
letra /R/)
D: Re...
(J escribe la letra /A/ despus de la letra /R/)
D: No, yo no dije ra, dije re, re, reeeee.
J: La e?
D: Una e!
J: Qu queramos escribir?
D: Respirar
(J borra la letra /A/ y escribe la letra /E/)
D: Ressss...
J: Una ese (D le muestra la forma grfca de dicha letra en el abecedario para que la copie, l
lo hace)
D: Respi, pi, pppp, la pe (muestra la letra /P/ y l la copia). Piiiiii...
J: Una i.
D: Muy bien, una i. Respirrrrr, otra erre...respiraaaaa, aaaaa, rrrrr, una erre, una a y otra
erre.
(J va escribiendo letra por letra y le queda: /FUERO A RESPIRAR/)
D: Aire: aaaaa...
J: Una a (escribe la letra /A/)
D: Ai...
J: La e?
D: Yo dije ae o dije aiiii?, escuch bien!
J: Una i (escribe la letra /I/).
D: Aire, re, re: una erre y una e, dle.
(J escribe /AIRE/. D le corrige: excelente 10)
El ejemplo muestra claramente la modalidad de enseanza: letra por letra, sonido por
sonido, con actividades realizadas para nios de primaria y traspoladas al aula de adultos,
el excelente 10 asociado a la obtencin de un producto correcto. La actividad es un mero
descifrado de sonidos que Jonathan intenta signifcar, mediante la pregunta: qu queramos
escribir?. En las escasas situaciones de escritura autnoma que hemos podido observar,
Jonathan escribe desde su nivel de conceptualizacin, pero esto enseguida es corregido por
la docente, desde una concepcin de la escritura como un cdigo de transcripcin letra-
sonido. Es decir, cuando Jonathan escribe por s mismo, lo hace desde sus ideas acerca de lo
que la escritura representa, recurriendo a los valores grafofnicos conocidos, adjudicando
una letra para cada valor silbico. Sin embargo, dichas ideas parecen entrar en contradiccin
con el modo de enseanza en el aula, que tiende a la sonorizacin y al descifrado letra por
letra, situacin que lo coloca siempre en el lugar del error.
Graciela tiene 56 aos, vive tambin en un barrio urbano marginado y concurre a un
centro de alfabetizacin. La necesidad de aprender a leer y escribir ha sido una cuenta
pendiente a lo largo de toda su vida:
5. La revista Primer Ciclo est
dirigida especialmente a docentes
de educacin primaria, con
propuestas de actividades para el
aula. Es usual que los educadores
de jvenes y adultos tambin las
utilicen en los espacios edu-
cativos para esta poblacin.
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Cuando yo era chica, yo mucho no me iba a la escuela, y no nos enseaban mucho a
nosotros. O nos enseaban y parece que yo no pona atencin cuando me enseaba mi
maestra, mucho no aprend. Y despus...falleci mi pap y tuvimos que salir a trabajar,
para ayudar a mi mam. Entonces yo no me fui ms a la escuela, empec a trabajar a los 7
aos. Y yo siempre so para aprender a leer...Y yo les deca siempre (a sus hijos): cuando
ustedes crecen yo voy a ir a la escuela, porque yo quiero aprender a leer, como ustedes...
An no escribe su nombre de modo totalmente convencional, se va acercando a la
convencionalidad a medida que refexiona sobre su produccin en el transcurso de
la entrevista:
Escribe inicialmente:
Al preguntarle si all ya dice Graciela, responde afrmativamente. Pero luego, frente al
pedido de interpretacin de partes
6
, se da cuenta de que algo falta en su nombre y
agrega letras hasta que el modelo pareciera quedar completo para ella:
Graciela elige escribir el nombre de su hijo Jos. An no conoce dicha escritura de modo
convencional y es consciente de ello. Refexiona largamente acerca de qu letras corres-
ponde escribir. Es muy interesante analizar en Graciela el procedimiento de escritura
que realiza, dado que est sumamente preocupada para que no le falte ninguna letra.
Intenta escuchar reiteradamente los sonidos que componen la palabra y a partir de
all va decidiendo cul escribir:
Escritura de Jos
Quiere escribir Jos?
S. Jos...o...jos...la...jossss... joso...jossss... jos...
(Escribe /S/)
As? Jos, jos...josss...e...la se... Josss... ssss...la
sss...otra vez?...
(Escribe una /s/ minscula y queda /Ss/)
Jos, no?
Hasta ah ya dice Jos?
Jos...jos...la ssss
6. La escritura del nombre propio
y el anlisis de sus partes ha sido
una de las situaciones experimen-
tales construidas por Ferreiro para
sus indagaciones sobre los niveles
de conceptualizacin del sistema
de escritura en nios (Ferreiro y
Teberosky, 1979; Ferreiro, Gomez
Palacio y col., 1982) y replicada
tambin en su investigacin con
adultos prealfabetizados (1983). A
partir de esta situacin se trata de
conocer la posibilidad que tienen
los sujetos de deducir qu es
lo que debe estar escrito en las
partes que conforman su nombre.
Se le pide al sujeto que escriba su
nombre y apellido como sepa, se le
solicita que muestre lo que escribi
y luego se trabaja con el tapado
de partes de su nombre para la
interpretacin de los fragmentos
visibles: se oculta por medio de un
papel en blanco una parte del nom-
bre y se le pregunta al sujeto qu
cree que dice en la parte visible.
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Hasta ah qu dice, Gra?
Josss...la sss con la e...Jos...la o?
La o?
La o?
Qu le parece?
Jos? o? La o?
(Escribe /o/ y queda /Sso/)
Jos...jos...jos...jos...jos...s.
(Agrega una /a/, la borra, agrega una /r/ y una /s/,
queda /Ssors/)
Hasta ah ya dice Jos?
Jo...s...s... la ese otra vez?
Qu le parece?
La ese otra vez de....como le puse ac?
Qu le parece? Por qu le parece?
Para que diga Jos.
Aj? A ver, cmo sera?
Jos...jos.
Esta cul sera, Graciela, esta que puso ac?
(Seala la letra /r/)
La sss.
La ltima es esa?
sta: la ssss (Seala la ltima)
Y la que est adelante?
sta? La errr (Seala la letra /r/)
Ah ya dice Jos?
Re...re...no dice Jos. (Se re)
No dice Jos?
No. La erre tengo que borrar.
Cmo se dio cuenta?
Porque Josss, Jossss...no lleva la erre?
Re. Jos...re. Borro este?
Lo que le parezca. Ac tiene goma, mire.
(Borra la letra /r/. Le queda Ssos)
Ssse... Este tengo que poner otra vez?
(Seala la /s/)
Qu le parece?
Jos. Jo...jo...la...Jos...sse...Jo...ssss...sss. Jos...Jos.
(Agrega una /o/ y una /s/ y le queda /SsosoS/)
Aj. Esta que hizo ac cul es? (seala /s/)
La ese.
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Aj.
S?
Hasta ah Jos? (Queda /SsosoS/)
S. Jos...la...jo...jos...Est mal?
Qu le parece a usted que dice ah?
Dice Jos?
Lo importante es lo que le parece a usted...
Me parece que s.
Los procesos de escritura de Graciela dan cuenta de la centracin en el eje cualitativo ya
que intenta identifcar las letras pertinentes. Dicha centracin la lleva a desatender las
propiedades cuantitativas del texto (es decir, a no prestar atencin a lo corto del nombre
desde la emisin oral en coordinacin con la cantidad de letras que seran pertinentes).
Focaliza en forma sucesiva en diversos sonidos de la palabra, sin que la longitud de la
cadena grfca en funcin de la longitud de la emisin oral implique una perturbacin.
Frente a la difcultad que le presenta la escritura en la entrevista, Graciela llora y dice:
Me duele un poco, porque no puedo aprender. Pero quiero aprender (llora). Y ahora,
me dice mi hijo: y te fuiste a la escuela? S, le digo. Y vas a aprender? Le digo: voy a
aprender, no s cmo, pero voy a aprender.
En el aula, las actividades predominantes son la copia del pizarrn y la unin de tarjetas
con slabas para formar palabras. Pareciera haber una vinculacin entre la enseanza
usual fundada en la codifcacin y el procedimiento repetido de bsqueda de valores
grafo-fnicos en la escritura de Jos: Graciela est muy preocupada por colocar todas
las letras que corresponden, lo que le impide realizar un anlisis interno de la pala-
bra desde las marcas grfcas. Encontrar todas las letras se convierte en su propsito
central, sin basarse en la interpretacin progresiva de lo que escribe. Verbaliza partes
de la palabra, identifca una letra, la escribe, vuelve a verbalizar y as sucesivamente
desde un descifrado que obtura el sentido o la interpretacin de lo escrito. Graciela
suele llorar en el aula, compartiendo sus situaciones familiares difciles y su dolor por
sentir que no avanza en el aprendizaje.
Hctor, de 23 aos, y Elas, de 17, escriben en forma alfabtica inicial. Sin embargo,
ambos consideran que no saben escribir, se muestran inseguros con sus producciones.
Hctor en medio de la entrevista dice:
Ay! Ah ya me...yo no puedo escribir as oraciones, as que me dicten! Est mal!
(Empieza a escribir algo y tacha) No puedo, digamos, que me estn dictando las
cosas... No s cmo puedo escribir, nada. Para dictarme las letras, es mejor copiarlas
del pizarrn que andar preguntando, porque si no, no me salen...
Y Elas es ms duro todava: No tengo cabeza!, afrma. Estas frases evidencian las
marcas que la exclusin ha dejado en la vida de estos sujetos. Son recurrentes las dudas
acerca de lo elaborado: Est bien?, Est mal?, No s si est completo, Usted dir
si est bien, como marcas de sus experiencias previas de fracaso.
Todos los datos presentados aqu muestran diversos conocimientos sobre el sistema
de escritura, todos los sujetos saben algo, hipotetizan, conceptualizan, se preguntan, se
apropian de alguna manera particular de este sistema de representacin, se encuentran
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en proceso de apropiacin de la lengua escrita. Sin embargo, todos dudan de sus pro-
ducciones, de su capacidad cognitiva, de sus posibilidades de aprender. Todos son
ciudadanos de la cultura escrita que saben que la lectura y la escritura son prcticas
que se ejercen con mltiples propsitos en los diversos mbitos de la vida social. Sin
embargo, en las aulas no suele aparecer su voz ni su modo de producir e interpretar
el mundo escrito. Al prevalecer las actividades para aprender a leer y escribir basadas
en el descifrado y la copia, los jvenes y adultos se limitan a cumplir con las tareas
propuestas, convencidos de que es necesario producir sin sentido para poder arribar
a la tan ansiada alfabetizacin. Considerar a la alfabetizacin como la adquisicin de
tcnicas mecnicas aleja a los sujetos de considerarse practicantes de la cultura escrita,
con derecho a ejercer la lectura y la escritura segn los diversos propsitos presentes en
la vida social. La modalidad de enseanza predominante en las aulas y los modos de
correccin habituales alejan a los sujetos de creer que su camino de conceptualizacin
es vlido. Adoptan una actitud dependiente a la hora de producir, se inhiben ante la
posibilidad de escribir por s mismos buscando la copia de algn modelo. Saben que
si escriben segn su nivel de conceptualizacin (el que denominamos ms genuino),
los docentes interpretarn sus producciones como errneas e inmediatamente bus-
carn que identifquen las letras faltantes o pertinentes a partir de la sonorizacin o
mostrando la forma grfca correspondiente para que la copien. En consecuencia, al
pedirles en la entrevista que se animaran a escribir como saban, la mayora entraba
en contradiccin con la experiencia que tena en el aula: Nunca escribo as cosas que
me dicten, escribo lo que me ponen, Yo no s, No puedo. Al desconocer sus saberes,
la escuela, sin ser consciente de ello y sin proponrselo, convalida la dominacin en
otros espacios, la historia de exclusin.
Los conocimientos ms genuinos acerca de lo que la escritura representa se entre-
lazan en las personas jvenes y adultas con las marcas de enseanza y las marcas de
exclusin. Cuando hablamos de exclusin, hacemos referencia a la exclusin escolar
que no puede despegarse de la exclusin social y de la historia de la escritura como
una historia de poder.
Sistemas de escritura: una historia de poder
La apropiacin del sistema de escritura es una cuestin poltica, social, identitaria,
cultural y lingstica. La historia de la escritura evidencia cmo la lengua escrita ha sido
y contina siendo una herramienta de poder (Sampson, 1997; Senner, 1992; Catach,
1996). Como plantea Jouve-Martn (2009), el estudio de la escritura es prcticamente
inseparable del estudio de la desigualdad y las relaciones de poder: dnde, cmo,
quines, producen la escritura y quines quedan excluidos de ella por sus defcientes
conocimientos y medios de expresin.
En China

por ejemplo, como nos ensean Gernet (1968), Senner (1992) y Sampson
(1997), el origen del sistema de escritura es indgena y data del 2000 a. c. Los antiguos
historiadores chinos atribuan el origen de la escritura a emperadores prehistricos
como Fu-hi, quien como gobernante universal, sent las bases de la escritura. La historia
da cuenta de sus orgenes mgicos, visin que chocaba con las creencias de los jesuitas.
Con la llegada de los franciscanos y domnicos en el siglo XVII, esta creencia fue con-
duciendo a numerosas persecuciones y expulsiones. La historia da cuenta tambin de
cmo los diversos sistemas de escritura en China se fueron transformando luego segn
roles y funciones en la sociedad: el chia ku wen o inscripciones en bronce representaban
las escrituras en huesos de orculo en las que los escribas grababan el registro de la
adivinacin; el ta chuan o el sello mayor utilizado en la escritura en vasijas, seculares
o sagradas; el hsiao chuan o el sello menor, utilizado para frmar documentos y cartas;
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el li shu o la escritura del empleado, de la persona de status bajo, con trazos rpidos y
fuidos que servan a la burocracia imperial; el nu shu o la escritura de mujeres, usada
en secreto para enfrentar al nan shu o escritura de los hombres, vedada para ellas.
Esclavos en EEUU en el siglo XVII se alfabetizaban a escondidas para leer la Biblia. Saban
que, si se descubran sus conocimientos lectores, seran castigados en la plaza pblica.
Que frica haya sido considerada iletrada es consecuencia de la mentira o la ignoran-
cia, dice Battestini (1996). Para poder ser colonizada, frica deba ser inculta, extica,
confusa, salvaje, inocente, misteriosa o iletrada. Las escrituras africanas fueron prohi-
bidas por el poder colonial y por los poderes actuales. El pueblo yoruba
7
poda comu-
nicarse entre s a travs de un sistema propio, pero los misioneros y los britnicos les
ensearon alfabetos no satisfactorios para escribir el yoruba. La mitad de la poblacin
africana (200 millones de personas) utiliza la escritura cornica o algn sistema deri-
vado ajami (no rabe). Un cuarto est en contacto con el alfabeto latino, y el otro
utiliza sistemas indgenas diversifcados en 90 escrituras reconocidas. Como afrma
Battestini, decir que frica no tiene escritura es afrmar implcitamente que no tiene
ni literatura, ni historia, ni instituciones estables, ni pensamiento complejo y abstrac-
to, ni posibilidad de dirigir su destino. El cambiar la mirada sobre los sistemas de
escritura es parte de una descolonizacin profunda de las mentalidades e instituciones.
La historia de los rabes con su lengua, por su parte, es la de su resistencia a la trans-
cripcin escrita (Amr, 1996). El Profeta prohiba que se transcribiera su palabra cuando
no se trataba de una Inspiracin Cornica, para que no hubiera confusin entre dos
fuentes de legitimidad desigual. En caso de diversas opiniones frente a un mismo hecho,
la oralidad de un hombre digno de confanza siempre tena primaca sobre la escritura.
Viajando ahora hacia Latinoamrica, Nio Murcia (2009) da cuenta de cmo el poder
de la escritura obr como factor crucial en la formacin de la Repblica de las Letras
durante la conquista espaola, con los letrados urbanos, maestros de la palabra escrita
investida de autoridad, a la cabeza del proceso cultural colonizador.
En Latinoamrica, la palabra escrita propag el discurso con autoridad. Sin embargo,
no se consider partcipes de la comunidad letrada a las comunidades indgenas,
o ms tarde a las campesinas. Ni siquiera fueron vistas como consumidoras de la
palabra escrita, mucho menos como generadoras de textos escritos. (Nio Murcia,
2009: 115-116)
Como denuncia Jouve Martn (2009), el problema de la escritura desde el punto de
vista pedaggico, poltico y civilizatorio ha estado ntimamente ligado a la historia de
nuestro continente en los ltimos 500 aos. Lo que hoy se conoce como Latinoamrica
constituy la primera regin del mundo en tener un proceso de alfabetizacin y ree-
ducacin masivos que supuso para muchos de sus habitantes la integracin forzada al
proyecto colonial occidental. A lo largo de los siglos XVI y XVII, se crearon escuelas y
campaas de evangelizacin para nativos y africanos, que implicaron discusiones acerca
de cmo llevar a cabo la enseanza de poblaciones no occidentales. Uno de sus frutos
fue la adaptacin de idiomas como el quechua o el nahuatl a un sistema de escritura
alfabtica. La llegada de las independencias del siglo XIX con su fe en el progreso
implic el rechazo de dichas lenguas y de sus escrituras ya colonizadas. Se impuso
el espaol como lengua ms sofsticada y como instrumento esencial de unifcacin
poltica y econmica de las distintas regiones de Latinoamrica. Para Jouve Martn,
refexionar sobre la escritura en Latinoamrica es refexionar sobre la forma en cmo
histricamente se ha pensado sobre la escritura y cmo esa historia determina la forma
en que las prcticas letradas (y las personas, podemos agregar) son conceptualizadas.
7. Los yoruba constituyen un grupo
entolingstico presente en Nigeria,
Benn y Togo, adems de comuni-
dades dispersas por el mundo.
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Como muestran estas rpidas pinceladas, la historia de la escritura conforma un cuadro
cultural, social, poltico, lingstico. Una construccin de la humanidad atrapada en
relaciones de inclusin-exclusin que pervive en los procesos de alfabetizacin inicial
de personas jvenes y adultas.
Procesos de alfabetizacin en jvenes y adultos: una historia de
exclusin
A nivel internacional, el estudio ms amplio que se ha llevado a cabo en los ltimos
tiempos en el rea de la educacin de jvenes y adultos (EDJA) es el de Belanger y
Federigui (2004) con el apoyo de UNESCO, en 24 pases que representan a todas las
regiones del mundo. El mismo constituy un anlisis transnacional sobre la base de
anlisis nacionales de 122 polticas referidas a la EDJA: enunciados de poltica, legisla-
ciones, decisiones gubernamentales. El estudio denuncia la tendencia de las propuestas
y programas de alfabetizacin a ejercer una funcin de seleccin y exclusin (Fingeret,
1992 en Belanger y Federigui, 2004: 256), dado que no reconocen los diversos usos
de la lengua escrita que responden a la variedad de contextos, situaciones lingsticas,
culturales, tnicas, geogrfcas, propias de los distintos medios sociales, ni los saberes
de los sujetos en las propuestas existentes:
Los adultos insisten cada vez ms para que se tengan en cuenta sus experiencias, sus
competencias, su aprendizaje anterior, y ms fundamentalmente, sus objetivos y sus
identidades. Los individuos y las comunidades locales tienen una historia educativa
que no comienza ms con la alfabetizacin como la de Amrica con la llegada de
Coln! (Belanger y Federigui: 259)
Durante el periodo 2006-2007 se realiz un estudio conjunto entre el Centro de Coope-
racin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe (CREFAL)
y Fronesis, sobre la alfabetizacin y el acceso a la cultura escrita por parte de jvenes
y adultos excluidos del sistema escolar en 9 pases de Amrica Latina y el Caribe. El
estudio cualitativo consisti en ms de 120 visitas a cerca de 40 centros de alfabetizacin
y programas de lectura y escritura en diversos pases de la regin. El informe reconoce
que las personas analfabetas han sido excluidas o expulsadas del sistema escolar y
negadas en su derecho a la educacin, principalmente por su condicin de pobreza:
En todo el mundo, el analfabetismo coincide con la pobreza. Los pases ms pobres
-o con la peor distribucin de la riqueza y el ingreso- tienen las tasas ms altas de
analfabetismo. El analfabetismo afecta por lo general a los sectores y grupos en
mayor situacin de desventaja: zonas rurales y apartadas, mujeres, grupos indgenas,
personas mayores (Torres, 2008: 8)
Desde la dimensin pedaggica, algunos de los resultados denuncian: la falta de arti-
culacin entre la alfabetizacin de nios y la alfabetizacin de adultos, la presencia de
mtodos fonticos de enseanza de la lectura y la escritura que se consideraban supe-
rados, la presencia de facilitadores junto a educadores ausentes que ensean a travs
de la radio, la televisin, el video. Los centros de alfabetizacin de jvenes y adultos
son altamente heterogneos en trminos de edad, niveles de educacin y escolaridad,
lenguas y culturas; mientras que las polticas y programas se disean en base a modelos
y estrategias homogneos, ignorndose el conocimiento previo de los participantes en
materia de lectura y escritura.
Una serie de estudios realizados a nivel nacional se basa principalmente en el anlisis
de fuentes documentales, informacin censal, artculos y declaraciones de organismos
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nacionales e internacionales, con el propsito de echar luz sobre la propuesta peda-
ggica dirigida a los adultos en Argentina desde una perspectiva histrica. En uno de
sus trabajos ms difundidos, Rodriguez afrma que:
La propuesta de educacin de adultos que fue constituyndose como hegemnica a lo
largo del siglo (...) es un derivado necesario de un sistema escolar incapaz de completar el
proyecto fundacional de civilizar a los hijos de gauchos, inmigrantes, cabecitas, obreros,
marginados, aborgenes; en un espacio de cierre del discurso que no abandona (ni perdona)
a los que desertan, repiten, y no pueden o se resisten a ser incorporados a la cultura escolar
moderna, y los transforma en adultos y analfabetos. (Rodriguez, 1997: 291)
Los sujetos de la educacin de adultos se constituyen segn dicha autora en margina-
dos educativos, quedando relegados en el discurso pedaggico de la modernidad. En
esta misma lnea, los trabajos de Brusilovsky denuncian que la educacin de jvenes
y adultos es un eufemismo para referirse a la educacin de sectores populares (Bru-
silovsky, 2006).
Wanschelbaum (2010) identifca cmo los orgenes histricos de la EDJA y su desarrollo
hasta la actualidad ratifcan procesos de diferenciacin educativa:
Los destinatarios de la modalidad resultan ser, por tanto, aquellos sujetos que el discurso
pedaggico hegemnico construye como los fracasados y que, en su gran mayora,
pertenecen a los sectores sociales desfavorecidos (Wanschelbaum, 2010: 84).
Si retomamos las concepciones que estas investigaciones antecedentes formulan acerca
de la educacin de personas jvenes y adultas, recordamos quines son los sujetos con
los que hoy nos encontramos en los espacios educativos, atravesados por una historia de
exclusin: los fracasados, marginados, integrantes de sectores populares, las personas
que han sido excluidas o expulsadas del sistema escolar y negadas en su derecho a la
educacin, principalmente por su condicin de pobreza. Las huellas de la desigualdad
son constitutivas de los procesos de apropiacin del sistema de escritura.
Si colocamos el foco en investigaciones desde la perspectiva psicogentica sobre pro-
cesos de alfabetizacin en personas jvenes y adultas, slo encontramos una, llevada
a cabo en el ao 1983 por la Dra. Emilia Ferreiro y colaboradores. Dicha investigacin
trabaj con sujetos que nunca haban concurrido a la escuela, con el propsito de encon-
trar la lgica de los sistemas de ideas y su progresin en los adultos. El objetivo central
se orient a conocer si se encontraran en los adultos conceptualizaciones similares a las
de los nios. Se demostr la existencia de conceptualizaciones semejantes y diferentes
en nios y adultos (Ferreiro y colaboradores, 1983, Ferreiro, 1986); hallazgos que deja-
ron abierto el camino de profundizacin y ampliacin a partir de nuevas indagaciones.
Pero, por qu desde 1983 no se han retomado las investigaciones de Ferreiro con la
poblacin adulta? Esta fue una de las preguntas centrales que dieron origen a nuestro
proyecto de investigacin. Y podemos arriesgar como respuesta: porque seguramente
el rea de investigacin en educacin de personas jvenes y adultas (y especfcamente
en procesos de alfabetizacin), tambin est surcada por una historia de exclusin.
Conclusiones: hacia una historia de inclusin
Hoy en da los organismos internacionales, desde una visin renovada de la alfabe-
tizacin, han dejado atrs la concepcin de analfabetismo como patologa social con
una responsabilidad individual, a la vez que han dejado de considerar la alfabetiza-
cin como la panacea para el desarrollo social, asociada a un perodo especfco de
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la vida del sujeto (Torres, 2003). Hay acuerdo en que la alfabetizacin es un derecho
de toda la poblacin, un proceso que tiene lugar a lo largo de la vida de las personas y
que implica una responsabilidad social de los Estados. Est determinada por diversos
procesos culturales y circunstancias personales, se da tanto dentro como fuera de la
escuela, es ms que leer y escribir, involucra prcticas culturales y relaciones sociales,
usos y conocimientos que promueven la participacin de los sujetos en las sociedades
letradas. Sin embargo, ms all del avance en los discursos, hemos tratado de mostrar
cmo la historia de la cultura escrita es un proceso marcado por la desigualdad, un
proceso que revela la distribucin social de la riqueza, la diferencia de sexos, edades,
geografas y culturas, y est determinado por las ideologas y estrategias de distribucin
del poder poltico, econmico y cultural (Petrucci, 2002, en Zamero, 2009). Lo deca
Ferreiro en 1987 y hoy contina vigente: la lengua escrita, siendo un objeto social,
sigue sin ser distribuida democrticamente en los distintos sectores de la poblacin.
La invencin de la escritura implica un proceso histrico de construccin de un sistema
de representacin con formas de uso aceptadas colectivamente (Ferreiro y Teberosky,
1979; Ferreiro y Gmez Palacio, 1982; Ferreiro y colaboradores, 1983; Olson, 1998;
Chartier, 2004). La historia de la escritura muestra, adems de las relaciones de poder
y dominacin involucradas, que no existe una marcha inevitable hacia el alfabeto ni
que el sistema alfabtico de escritura es el que acumula todas las virtudes o es superior
a otros (Ferreiro, 1986; Olson, 1998). Por el contrario, investigaciones muestran cmo
los aprendices de escritura china o japonesa adquieren los principios de simbolizacin
de dichas escrituras en menos tiempo y con menores obstculos que los nios que
aprenden escrituras alfabticas (Zamudio, 2004). La escritura alfabtica fue precedida
durante ms de 2500 aos por escrituras que, adems de las propiedades sonoras, consi-
deraron otras propiedades de la lengua en construccin. Escrituras cuya representacin
tom como base tanto los signifcados como las propiedades sonoras de las lenguas
(por ejemplo, escrituras logogrfcas, logosilbicas o silbicas):
La capacidad de segmentar el sonido en consonantes y vocales es el producto de la
construccin histrica de la escritura alfabtica, pero tambin de la reconstruccin
psicolgica que hace cada individuo que se alfabetiza. (Zamudio, 2004: 179)
Yesica, Jonathan, Graciela, entre tantos millones, nos estn mostrando esta recons-
truccin psicolgica, que implica caminos muchas veces labernticos surcados por la
historia de exclusin y por cmo les han enseado desde prcticas alfabetizadoras con
un nfasis exclusivo en las correspondencias fonema-grafema. Cul sera el camino de
escritura de Yesica sin la visin de s misma marcada por la falta, por el comerse letras
y por sus supuestos problemas en la cabeza? Y cul el de Jonathan, si se entendiera
que est concibiendo una marca para representar una slaba, como algunos de los
sistemas de escritura existentes? Cmo se dara el proceso de escritura en Graciela,
permanentemente atravesado por el llanto como marca de dolor, si el descifrado diera
lugar a la refexin sobre lo escrito? Y Elas y Hctor y tantos otros y otras, si tuvieran
oportunidades de escribir por s mismos, de ser valorados desde sus conocimientos
sobre la lengua escrita, que poseen pero no consideran vlidos?
Es necesario, en este sentido, vencer la visin simplista que supone que los jvenes y
adultos con baja o nula escolaridad son ignorantes del dominio especfco de la lengua
escrita (y que es claramente rebatido por la investigacin de Ferreiro de 1983 y las pos-
teriores investigaciones desde los Nuevos Estudios de Cultura Escrita de Kalman, 2004,
Aravedo Rsendiz, 2007 y Lorenzatti, 2009). Las conceptualizaciones acerca del sistema
de escritura tienen un origen extraescolar, aunque en la poblacin joven y adulta el espa-
cio educativo es fundamental para acompaar y promover el proceso de alfabetizacin.
Es necesario asumir un respeto intelectual hacia el joven o adulto buscando acercarnos
a sus conocimientos como base para pensar en prcticas alfabetizadoras. Las propuestas
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de alfabetizacin actuales nos parecen insufcientes ya que toman un punto de partida
que es defnido externamente, desconociendo los saberes de los sujetos, sin saber cmo
conceptualiza el sujeto el sistema de escritura socialmente constituido. Y ya lo deca
Ferreiro en 1983: hay tantas maneras de ser analfabeto como sujetos interrogados, y
dicha heterogeneidad es la heterogeneidad de lo real, no de la muestra seleccionada.
A partir de la evidencia emprica construida durante nuestro proceso de investigacin,
el argumento central sostenido es que los jvenes y adultos en proceso de alfabetizacin
construyen niveles de conceptualizacin sobre el sistema de escritura convergentes con
los encontrados en nios en investigaciones antecedentes (Ferreiro y Teberosky, 1979;
Ferreiro y Gmez Palacio, 1982; Ferreiro y colaboradores, 1983; Vernon, 1991; Quin-
teros, 1997; Molinari, 2007; Grunfeld, 2011); y con los encontrados en adultos no-
alfabetizados (Ferreiro y colaboradores, 1983). El proceso de apropiacin del sistema
constituye un camino laberntico de construccin de la lengua escrita, con idas y vuel-
tas, caminos que se entrecruzan y algunos recovecos que caracterizan de modo parti-
cular la alfabetizacin inicial en jvenes y adultos. No puede pensarse la construccin
de sus ideas acerca de lo que la escritura representa por fuera de los modos de ense-
anza recibidos y de la percepcin que poseen los sujetos de s mismos tras la expe-
riencia de fracaso del que se sienten responsables. La trenza que caracteriza a los
procesos de construccin del sistema de escritura en jvenes y adultos, entonces, est
constituida por las siguientes hebras: los niveles de conceptualizacin sobre la lengua
escrita, las marcas de exclusin, las marcas de enseanza. Dichas hebras pueden llegar
a formar nudos que ser necesario desatar para promover prcticas alfabetizadoras
ms potentes. A la vez, pueden entretejerse de modo de formar tramas ms ricas y
resistentes, en direccin a una historia de inclusin conducente a la construccin de
demandas individuales y sociales por ms y mejor educacin permanente
8
.
8. Esta trama es vertebral en el
UBACyT marco que dirige la Dra.
Sirvent y se preve analizar en la te-
sis de doctorado. Hace referencia a
la perspectiva del hecho educativo
como Educacin Permanente: se
ha construido un abordaje con-
ceptual orientado a la revisin del
concepto de Educacin No Formal
donde se remarca el concepto de
grados de formalizacin en reem-
plazo de la tradicional expresin
no-formal con el objetivo de
describir, explicar y comprender la
especifcidad del espacio educativo
del ms all de la escuela en su
complejidad y en la profundidad
epistemolgica de su signifcado.
Sobre esta base, las demandas
por educacin permanente son
vistas como el resultado de un
proceso histrico de construc-
cin individual y social en la vida
de los individuos y los grupos,
relacionado con el reconocimiento
de necesidades individuales y
colectivas, su transformacin en
demanda efectiva o social y su con-
versin en cuestin de tratamiento
institucional o poltico (Sirvent,
1992, 1993; Sirvent, Toubes,
Santos, Llosa y Lomagno, 2006).
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Marcela Kurlat / marcelakurlat@yahoo.com.ar
Licenciada en Ciencias de la Educacin y Maestranda en Psicologa Educacional (Uni-
versidad de Buenos Aires). Ayudante de Primera de la ctedra Investigacin y Esta-
dstica Educacional I (Facultad de Filosofa y letras-Universidad de Buenos Aires) y
miembro de proyecto de investigacin subsidiado por la Secretara de Ciencia y Tcnica
de la UBA (Dirigido por la Dra. Sirvent, con sede en el Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educacin). Investigadora del IICE, FFyL, UBA.
Flora Perelman / fora.perelman@gmail.com
Dra. en Psicologa (Universidad de Buenos Aires) y Especialista en Escritura y Alfabe-
tizacin (Universidad Nacional de La Plata). Profesora adjunta de la ctedra Psicologa
y Epistemologa Gentica I (Facultad de Psicologa-Universidad de Buenos Aires) y
directora en proyectos de investigacin subsidiados por la Secretara de Ciencia y
Tcnica de la UBA.

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