La Educación Que Trata A Todos de La Misma

La educacin que trata a todos de la misma
forma es la ms injusta que puede existir.

Howard Gardner
Cuenta Martin Seligman la revelacin que supuso para l una conversacin que tuvo con su hija de cinco aos: Pap, te acuerdas de antes de que cumpliera los cinco aos? Desde los
tres a los cinco aos era una llorona. Lloraba todos los das. El da que cumpl cinco aos decid que no llorara ms. Es lo ms difcil que he hecho en mi vida. Y si yo puedo dejar de
lloriquear, t puedes dejar de ser un cascarrabias (Seligman, 2011). Aunque el padre y prestigioso psiclogo americano decidi cambiar, advirti algo todava ms importante: la
educacin de su hija no pasaba por corregir sus defectos sino por desarrollar esa fortaleza ya mostrada de forma precoz (en el caso concreto de la nia, a diferencia de sus hermanos,
destacaba una gran inteligencia social) que permitiera desenvolverse de forma adecuada por la vida.
Identificar las fortalezas de los nios en lugar de las carencias, que es lo que se ha hecho normalmente, debera permitir una planificacin educativa adecuada. Lo cierto es que aunque
todos somos diferentes, con cerebros nicos y singulares, la escuela ha considerado tradicionalmente una nica forma de aprendizaje y ha clasificado a los alumnos en funcin de una
capacidad general. Los test de inteligencia, que son limitados, descontextualizados y en los que han predominado las exigencias matemticas y verbales, han servido para etiquetarlos en
lugar de promover su desarrollo acadmico que era para lo que se crearon inicialmente. La fascinacin por el cociente intelectual est en concordancia con la adopcin exagerada de los
exmenes formales como forma de evaluacin, en la mayora de los casos descontextualizados, alejados de la realidad y con poca utilidad prctica. Los alumnos son evaluados de forma
individual cuando sabemos que las necesidades sociales actuales son muy diferentes.
La realidad es que, en la gran mayora de las escuelas, se adaptan currculos uniformes en los que los alumnos han de estudiar las mismas asignaturas presentadas de idntica forma.
La teora de las inteligencias mltiples de Gardner
Howard Gardner ha sostenido que el concepto tradicional de inteligencia es demasiado limitado y que tenemos mltiples inteligencias (ver tabla), todas ellas importantes, que la
educacin debera considerar de forma equitativa para que todos los nios pudieran optimizar sus capacidades individuales. En la prctica, no todos aprendemos de la misma forma ni
tenemos los mismos intereses y en un mundo cambiante como el actual, en el que la diversidad de informacin es una realidad, la eleccin resulta inevitable.
Las implicaciones educativas de la teora de las inteligencias mltiples son enormes. Est sugiriendo a los docentes la necesidad de aplicar estrategias pedaggicas ms all de las
lingsticas y lgicas que predominan en el aula y de adoptar enfoques creativos que se alejen de las tradicionales distribuciones de mesas en filas y columnas con el profesor delante (y
en muchas ocasiones por encima), de las pizarras o de la dependencia excesiva de los libros de texto. Los nuevos tiempos requieren entornos que fomenten la creatividad y la
colaboracin.

Identificar las inteligencias mltiples de los alumnos
El desarrollo de un perfil de las inteligencias mltiples de los alumnos no resulta tarea fcil. Esa evaluacin requiere de un proceso continuo de observacin que permita ir recopilando
informacin til reuniendo informes, hablando con los padres u otros profesores, preguntando a los propios alumnos o tambin organizando actividades especiales.
Quisimos probar un cuestionario con 48 preguntas en un grupo de 21 alumnos del bachillerato de ciencias que constitua una adaptacin de unas listas propuestas por uno de los grandes
expertos en la teora de las inteligencias mltiples, Thomas Armstrong (Armstrong, 2006). Aunque no existen pruebas milagrosas que permitan identificar directamente las diferentes
capacidades de los alumnos, queramos analizar la informacin que nos aportaba el cuestionario con lo conocido.
Haba seis cuestiones referidas a cada una de las ocho inteligencias iniciales propuestas por Gardner (al final del documento se indica la distribucin,Cuestionario sobre las inteligencias
mltiples) y se pidi a los alumnos que valoraran cada una de ellas con una puntuacin desde 1 hasta 10 en orden creciente de identificacin, es decir, el 1 corresponde a la
identificacin mnima con el supuesto planteado y el 10 con la mxima (ver grfico 1). Una vez rellenado el cuestionario y tras una explicacin sobre su funcionalidad y relacin con la
teora de las inteligencias mltiples, se les pidi que eligieran las dos inteligencias que ellos crean que tenan ms desarrolladas (ver grfico 2). Estos fueron los resultados:

En este grfico se observa la evaluacin de las diferentes inteligencias a partir de los resultados del cuestionario, segn las valoraciones que han hecho los alumnos sobre los supuestos
planteados. Existe una gran uniformidad en los resultados globales y, a pesar de ser un grupo de ciencias, no destaca sobre las dems la inteligencia lgico-matemtica (5,90 sobre 10)
como podra esperarse a priori. Los resultados ms altos se obtienen en la musical (6,56) y los ms bajos en la lingstica (5,45).

En este segundo grfico se comparan las inteligencias predominantes segn las creencias propias de los alumnos (en azul) con las que destacan ms segn los resultados del test (en
rojo). En 18 de los 21 casos los resultados del cuestionario coincidieron con una o las dos inteligencias predominantes que ellos creen que tienen (76,2 % una, 9,5% dos), mientras que
en los otros 3 alumnos (14,3%) los resultados no concordaron con sus propias elecciones.
Interesante constatar que hay pocos alumnos de este grupo que crean que una de sus inteligencias predominantes sea la lgico-matemtica, y aunque no debe existir una identificacin
directa de esta inteligencia con la asignatura de matemticas, las creencias propias y los factores emocionales son muy importantes en dicha materia. Por otra parte, como observamos
en el grfico 2, los resultados del cuestionario predicen bastante bien las inteligencias naturalista, musical e interpersonal que los alumnos han considerado como predominantes.
La teora en la prctica
Adems de las importantes implicaciones pedaggicas que se derivan de lo anterior, la teora de Gardner sugiere opciones interesantes para la planificacin de las unidades didcticas y
de los programas escolares. La mejor forma de enfocar el desarrollo curricular asumiendo la teora de las inteligencias mltiples ser planificando las unidades didcticas teniendo en
cuenta las diferentes inteligencias, aunque no es necesario disear las clases considerando las ocho reas.
Las unidades deben tener un planteamiento interdisciplinario, favorecer el trabajo colaborativo y relacionar el conocimiento puramente acadmico con los intereses extraescolares.
Ejemplo prctico: el principio de Arqumedes
A continuacin exponemos brevemente un ejemplo que hemos diseado para el nivel de secundaria basado en la teora de las inteligencias mltiples y que tiene como objetivo explicar el
principio de Arqumedes utilizando actividades que impliquen a las ocho inteligencias:
Explicamos el principio de Arqumedes: Todo cuerpo sumergido parcial o totalmente en un fluido experimenta una fuerza (empuje) ascendente igual al peso del fluido desalojado.
Debatimos este enunciado y lo relacionamos con las leyes de Newton aplicadas a un fluido (lingstica).
Deducimos y analizamos la expresin matemtica del principio E = mg = dVg (E es el empuje, m la masa de fluido desalojada, g la aceleracin de la gravedad, d la densidad del fluido y
V el volumen del fluido desalojado) y resolvemos problemas especficos en los que intervenga esta relacin (lgico-matemtica).
Proponemos una imagen visual del principio de Arqumedes: Imaginad lo que ocurre cuando un trozo de corcho lo sumergimos en el interior de un recipiente con agua (se acelera hacia
la superficie en donde flota parcialmente debido a que la fuerza del agua hacia arriba supera a la fuerza gravitatoria). Podemos poner un video en el que se visualiza el desplazamiento de
un submarino alterando su peso a travs de un sistema de tanques que pueden almacenar agua o aire (espacial).
Realizamos experimentos en el laboratorio en los que se manipulan varios objetos sumergindolos en recipientes con lquidos diferentes y se miden los pesos de los mismos fuera y
dentro del recipiente para comparar las respectivas fuerzas de empuje (cintico-corporal).
Preguntamos a los alumnos que sienten cuando estn en la baera. Tenis la sensacin de que podis mover las piernas con mayor facilidad?. Podemos trasladar el anlisis a cuando
se sumergen, nadan o flotan en la piscina (intrapersonal).
Se realizan las actividades en equipo para analizar los resultados conjuntamente teniendo en cuenta las opiniones de cada uno de los integrantes (interpersonal).
Debatimos las razones por las que los barcos se hunden (al estar fabricados principalmente de acero cuando se inundan no desalojan agua con lo que no experimentan el empuje hacia
arriba) y analizamos las repercusiones medioambientales (naturalista).
Se hace repetir rtmicamente, o acompaando la recitacin con algn instrumento musical, la siguiente ayuda mnemotcnica: cuerpo dentro, fluido fuera, empuje arriba, peso abajo
(musical).
La evaluacin
La teora de las inteligencias mltiples promueve un aprendizaje por proyectos por parte de los alumnos que les proporcione oportunidades para mejorar la comprensin de conceptos y
habilidades al servicio de nuevos objetivos, principalmente el de prepararse para la vida adulta. Todo a favor de actividades interdisciplinarias motivadoras centradas en el alumno y de
largo plazo, en lugar de las tpicas lecciones cortas e independientes. Segn Gardner, los proyectos proporcionan al estudiante la oportunidad de estudiar un tema en profundidad, de
plantearse preguntas y explorar las respuestas y de determinar la mejor manera de demostrar la experiencia recin adquirida (Gardner, 2005). Constituyen una alternativa a los
exmenes tradicionales porque el progreso del alumno se evala analizando la evolucin de su rendimiento. Este proceso de aprendizaje se puede documentar en registros (portafolios,
ver video anterior) que indiquen la implicacin del alumno en los diferentes proyectos o actividades. Todo en consonancia con un aprendizaje significativo en el que el currculo y la
evaluacin estn integrados.
Conclusiones finales
Es evidente que la educacin tradicional que se inspir en necesidades pasadas ha dejado de ser vlida, por lo que se requiere una enorme transformacin que considere alternativas
creativas adecuadas a las necesidades de los tiempos actuales, pero para ello se necesitan tomar las medidas convenientes. Por ejemplo, para que un centro se convierta en una escuela
de inteligencias mltiples no se ha de limitar a ofrecer una gran variedad de asignaturas o materias diferentes. El propio Gardner considera imprescindible en este modelo educativo la
presencia de determinados profesionales que desarrollen funciones inexistentes en la mayora de colegios: un especialista evaluador que comprenda las habilidades e intereses de los
alumnos, un mediador alumno-currculo que asesore al estudiante y un mediador escuela-comunidad que permita al estudiante buscar oportunidades educativas dentro de la comunidad
(Gardner, 2005).
Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias educativas y lo que est claro es que una escuela que sea til ha de considerar el aprendizaje para la vida, pero para ello no se pueden
tener en cuenta nicamente las matemticas y la lengua, que tradicionalmente han sido las materias que han servido para predecir el xito escolar y catalogar la inteligencia de los
alumnos. Las implicaciones educativas son enormes porque el alumno dotado para las matemticas es inteligente mientras que, por ejemplo, el dotado para la msica tambin lo es (y
no talentoso como se consideraba normalmente). En este nuevo marco educativo es imprescindible obtener informacin sobre cmo aprende el alumno y cules son sus fortalezas e
intereses para as poder utilizar todos los recursos pedaggicos disponibles. El maestro deja de ser un transmisor de conocimientos y se convierte en un gua que acompaa el proceso
de aprendizaje real del alumno permitindole adquirir las competencias requeridas en pleno siglo XXI. Richard Gerver lo explica muy bien, la educacin formal, clsica, basada en
superar exmenes, no crea personas creativas e innovadoras preparadas para el futuro que les tocar vivir en el siglo XXII, sino personas que se acostumbran a ser gestionadas (a que
les digan qu tienen que aprender y cmo lo tienen que aprender). La educacin clsica provoca que muchas personas sean fracasadas porque esperan ser gestionadas (Gerver, 2012).
Descubrir el talento de cada nio, generar entornos adecuados que optimicen el aprendizaje a travs de sus intereses y fomentar su autonoma constituyen la esencia del nuevo
paradigma educativo. La creatividad y la voluntad que requiere esta transformacin tambin se aprenden.
Jess C. Guilln
Bibliografa:
Armstrong, Thomas, Inteligencias mltiples en el aula, Paids, 2006.
Campbell L., Campbell B., Dickenson D., Inteligencias mltiples: usos prcticos para la enseanza y el aprendizaje,Troquel, 2000.
Gardner, Howard, Estructuras de la mente: la teora de las inteligencias mltiples, FCE, 1994.
Gardner, Howard, Inteligencias mltiples: la teora en la prctica, Paids, 2005.
Gerver, Richard, Crear hoy la escuela del maana, Ediciones SM, 2012.
Robinson, Ken, El elemento: descubrir tu pasin lo cambia todo, Grijalbo, 2011.
Seligman, Martin, La autntica felicidad, Ediciones B, 2011.
Las inteligencias mltiples de los alumnos de la especialidad de Educacin Secundaria, Idiomas: Ingls (pgina 2)
Enviado por Lic. Dora Calvo Gastaadui

Partes: 1, 2

Los seres humanos, segn Gardner, disponen de un repertorio de capacidades cognitivas independientes y no una nica capacidad global o unitaria que se puede aplicar a cual mbito o dominio de problemas.
As, la inteligencia es una capacidad que se puede abordar a travs de ocho maneras diferentes: espacial, corporal- kinstesica, ingstica, lgico-matemtica, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista.;
que se combinan para llevar a cabo distintas labores. La inteligencia, entonces, implica una habilidad necesaria para solucionar problemas o elaborar productos y /o servicios que son de importancia en el contexto
cultural, siendo estas habilidades del pensamiento requisitos para aspirar a una educacin de calidad.
Dentro de este marco de consideraciones, la identificacin por parte del docente del estilo de aprendizaje en los educandos es fundamental para el desarrollo de estrategias que mejoren
el desempeo educacional, puesto que tiene incidencias especficas en el desarrollo cognitivo de los alumnos, en el desarrollo crtico del pensamiento-accin y como su contenido est presente en todas las reas
acadmicas.
Por lo tanto, es pertinente que el docente de la Especialidad de Idiomas extranjeros disponga de estrategias metodolgicas que les permitan identificar en s mismos y en sus educandos el estilo de aprendizaje, de
tal manera que ello facilite el desarrollo de actividades orientadas a favorecer el proceso de enseanza aprendizaje.
Analizando las caractersticas de los diferentes estilos de aprendizaje de los educandos, resulta concebible pensarlos tambin como estilos de enseanza de los docentes. Hay quienes destacan, que con
frecuencia surgen problemas entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseanza de sus profesores y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. Por
ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la informacin visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva (Cazau 2002).
Sobre esta perspectiva, esta investigacin pretende abordar la necesidad de ofrecer herramientas tiles al docente para tener criterios cientficos para identificar la diversidad de situaciones que se dan en el aula,
y poder disear estrategias adecuadas para optimizar el aprendizaje.
En este sentido, el programa propuesto y la ejecucin del mismo tiene como objetivo fundamental lograr perfilar en docente la capacitacin en materia de reconocimiento de los diferentes estilos de aprendizaje a
partir del manejo de la Inteligencias Mltiples.
El problema que observamos, y que es el centro de este trabajo es que frente a la diversidad de tipos de inteligencia, los docentes de la Especialidad de Idiomas extranjeros no disponen de las herramientas para
identificarlo, ni para disear estrategias adecuadas para optimizar el aprendizaje. Ello ocasiona dificultades en el aprendizaje. Ello nos llev a plantearnos una pregunta cientfica: Qu caractersticas debe tener
un programa de formacin de los docentes, que permita identificar el estilo de aprendizaje conforma a la teora de las inteligencias mltiples, y el diseo de las estrategias adecuadas para la optimizacin del
aprendizaje de los alumnos de la Escuela profesional de Docencia en Idiomas extranjeros de la UNS?
Y en funcin de ellos, nos planteamos un objetivo general: Diagnosticar los tipos de inteligencia de los estudiantes de Docencia en Idiomas extranjeros de La Universidad Nacional del Santa y proponer las
estrategias de aplicacin de ese conocimiento en su desempeo docente a travs de la Teora de las Inteligencias Mltiples.
Consideramos de gran importancia este trabajo, la Universidad Nacional del Santa es una institucin de Educacin Superior destinada a la formacin de profesionales de reas prioritarias del desarrollo nacional.
En este sentido, esta investigacin se justifica dado que promueve la actualizacin del formador de profesores en temas fundamentales para el mejoramiento de la docencia universitaria.
Dicha capacitacin representa una alternativa educativa hacia el desarrollo de un perfil docente basado en el respeto y consideracin por las individualidades, intereses y necesidades manifiestas en
la poblacin que asiste acadmicamente, tomando en cuenta que en los procesos de enseanza aprendizaje los insumos principales son el material humano y las relaciones interpersonales entre los diferentes
actores de las dinmicas educativas, sustentadas en la triangulacin de actividades formativas-participativas-interactivas destinadas al desarrollo integral de la personalidad de los educandos.
Marco terico
En relacin al aprendizaje e inteligencia, Antunes (2001) sostiene que durante mucho tiempo se afirm que todo proceso de enseanza se basaba en la figura del profesor y ello llev a que la enseanza tomar
autonoma sobre el aprendizaje. Sin embargo en la actualidad est concepcin est superada dado que se capta la eficacia de la enseanza a partir de la comprensin acerca de cmo se procesa lo aprendido y
en base a ello, se determina que sin aprendizaje no se consuma la enseanza.
De acuerdo a esto, la funcin del docente innovador y actualizado es conocer como se imparte el aprendizaje para estimular en sus educandos las diferentes inteligencias a partir de los estmulos aportados por
el medio ambiente y el entorno social, asumiendo el rol de eficaz colaborador en el proceso de adquisicin de conocimientos, produccin intelectual y generacin de ideas o productos vlidos para la poca y
la cultura.
Por eso Shwartz y Pollishuke (1999) exponen que la aparicin de un profesor con un nuevo perfil, se asocia con la aceptacin de un paradigma de humildad: es esencial que se descubra como una persona que,
por no contar con mltiples estmulos en su educacin, tiene dificultad para aceptarlos como esenciales pero que la superacin de esa dificultad, le proyecta como responsable de una misin noble e
imprescindible a partir de su accin educativa hacia el aprendizaje, en base a actividades dirigidas a equilibrar el funcionamiento de los hemisferios cerebrales y desarrollar as las facultades intelectuales y /o
creativas.
Asimismo Tocquet (s/f) sostiene que el cerebro en sus dos hemisferios funciona armnicamente puesto que el izquierdo participa principalmente en las tareas matemticas y, en cierta medida en las tareas
verbales se comporta siguiendo la lgica analtica, a la manera de un ordenador, mientras el hemisferio derecho por el contrario, interviene principalmente en los ejercicios que requieren una buena percepcin del
espacio. A continuacin se procede a conceptuar y describir los hemisferios cerebrales en base a sus funciones especficas.
2.1.2. Hemisferios Cerebrales
El cerebro es una masa cenicienta casi inerte sin las experiencias que le llevan al aprendizaje, por ello los dos hemisferios del cerebro de un recin nacido an no est especializados, lo que ir ocurriendo en los
primeros cinco aos, y rpidamente hasta los diecisis, peor an de modo desigual para cada hemisferio y para cada inteligencia, tal como lo afirma Antunes (ob.cit) El cerebro humano se caracteriza por su
capacidad de relacionar y asociar la gran cantidad de informacin que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que permitan entender el mundo que nos rodea. Pero no todos siguen el
mismo procedimiento, y la manera en que organizan esa informacin afectar al estilo de aprendizaje. Por eso, aprender no consiste en almacenar solamente datos aislados.
El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lbulos conectados entre s por el cuerpo calloso. Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera, es decir, hay
distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio. Por lo tanto, Cazau (ob. cit.) plantea que segn como se organice la informacin recibida, se pueden distinguir entre alumnos hemisferio derecho y
alumnos hemisferio izquierdo.
El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los
detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y en nmeros, es decir contiene la capacidad para la matemtica y para leer y escribir. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente obteniendo
nueva informacin al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables.
El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de
lgico, piensa en imgenes y sentimientos. Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio izquierdo, ni el hemisferio holstico con el derecho en un principio se pens que as era, por lo
que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales)
Naturalmente para poder aprender bien, se necesita utilizar los dos hemisferios, pero la mayora de las personas utilizan uno ms que otro, sin embargo esta tendencia de usar uno ms que otro hemisferio
determina la habilidad cognitiva del individuo, una variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales.
El sistema escolar tiende a privilegiar el hemisferio lgico sobre el hemisferio holstico (los currculum dan mucha importancia materias como matemtica y lengua, se privilegia la rapidez para contestar,
los manuales contienen ejercicios aptos para el hemisferio lgico, etc.) Adems, muchos profesores tuvieron xito personal con un estilo verbal, secuencial y lgico, y asumen que esto funciona para todos los
estudiantes. Lo que interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma que las actividades potencien la utilizacin de ambos modos de pensamiento.
De acuerdo a lo sealado anteriormente con respecto al modelo de los hemisferios cerebrales y su relacin con el aprendizaje o adquisicin de conocimientos, se deduce en la investigacin que todo individuo
procesa la recepcin de estmulos de diferente manera y en base a ello se determina su estilo de aprendizaje, lo cual se procede a conceptualizar y caracterizar.
2.1.3. Estilo de Aprendizaje
Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterizacin de Keefe (1990) citado por Alonso y otros, (1994) como: "la composicin de caractersticas cognitivas, afectivas y fisiolgicas que
sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje".
Las caractersticas cognitivas tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de
representacin (visual, auditivo, kinestsica), etc. Las caractersticas afectivas se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que las caractersticas fisiolgicas estn
relacionadas con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el
mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema.
Revilla (1998) destaca finalmente algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diversas; son susceptibles de
mejorarse, y cuando a los educandos se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad. En general Woolfolk (1996) seala que los educadores prefieren hablar de "estilos de
aprendizaje", y los psiclogos de "estilos cognoscitivos".
Otros autores, sugieren hablar de "preferencias de estilos de aprendizaje" ms que de "estilos de aprendizaje". Para Woolfolk (ob.cit.),las preferencias son una clasificacin ms precisa, y se definen como las
maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones
pertinentes como un ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que en estos
casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.
2.1.3. Modelos de Estilos de Aprendizaje
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen diferentes "estilos de aprendizaje". Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto del
proceso de aprendizaje le interese.
La expresin "Estilo de aprendizaje" se ha descrito de diversas maneras tal como lo plantea Askew (2000) : se basa en caractersticas biolgicas, emocionales, sociolgicas, fisiolgicas y psicolgicas; permite
controlar la manera en que se capta, comprende, procesa, almacena, recuerda y se usa nueva informacin; es la combinacin de preferencias que un alumno tiene de formas de pensar; herramientas de
aprendizaje; maneras de relacionarse con otros, o diversas experiencias de aprendizaje; percepcin del mundo por cada individuo de manera distinta. Resumiendo, el estilo de aprendizaje de un individuo surge
como efecto de diversos factores y representa su estilo ms natural de aprender.
Cada uno de los modelos y teoras existentes enfocan el aprendizaje desde un ngulo diferente, no obstante cuando se contempla la totalidad del proceso de enseanza, se percibe que no son tan contradictorias
entre s, e incluso se complementan. Como docentes, la utilizacin de estos modelos depender en que parte del proceso de aprendizaje se centr la atencin, lo importante es que el aprendizaje va a partir de la
recepcin de algn tipo de informacin, luego a travs del modelo de los hemisferios cerebrales, ste indica de que manera se organiza, para poder utilizarla de una manera u otra. En la prctica estos procesos
estn estrechamente relacionados.
En este estudio, se tomar el modelo de las Inteligencias Mltiples en relacin al estilo de aprendizaje.
2.1.4. Inteligencias Mltiples e Inteligencia Emocional
De los ocho tipos de inteligencia de los que trata Gardner, dos se refieren a la capacidad de comprender las emociones humanas: la interpersonal y la intrapersonal. Goleman (1995) citado por Lapalma, (2001)
seala que el autor agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es la capacidad de comprender las emociones y las de los dems. Determina, por
ejemplo, la capacidad de resistencia a la frustracin, a la confusin, o la manera de reaccionar ante la adversidad. Por consiguiente la capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a la inteligencia
emocional.
Nuestro modelo terico puede apreciarse en el grfico siguiente:

Cada uno de los modelos y teoras existentes enfocan el aprendizaje desde un ngulo diferente, no obstante cuando se contempla la totalidad del proceso de enseanza, se percibe que no son tan contradictorias
entre s, e incluso se complementan. Como docentes, la utilizacin de estos modelos depender en que parte del proceso de aprendizaje se centre la atencin. Lo importante es que el aprendizaje va a partir de la
recepcin de algn tipo de informacin, luego a travs del modelo de los hemisferios cerebrales, ste indica de que manera se organiza, para poder utilizarla de una manera u otra. En la prctica estos procesos
estn estrechamente relacionados.
En este estudio, se tomar el modelo de las inteligencias mltiples en relacin al estilo de aprendizaje.
Metodologa
El presente proyecto se base en el modelo Diagnstico propositivo; que significa comprender al estudio como una totalidad.
La poblacin y muestra son los alumnos de la Escuela de Educacin Secundaria, Idiomas Extranjeros, que cursan el primer ciclo acadmico: un total de 32 estudiantes que ingresaron el proceso de Admisin
2009-1. Es una muestra de tipo convencional y por conveniencia, ya que al hallarse estos estudiantes en el Primer ciclo, se puede identificar sus estilos de aprendizaje con los que han ingresado a la especialidad
de educacin secundaria, mencin en idiomas extranjeros, y puede disearse una estrategia adecuada para optimizar su aprendizaje.
Las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos han sido variadas. En la fase de Diagnstico del Problema, bsicamente la observacin sistemtica, anlisis documental, y la aplicacin de un test de
Inteligencias Mltiples basado en el enfoque de H. Gardner.
En la sistematizacin bibliogrfica hemos recurrido al fichado de bibliografa y su sistematizacin y procesamiento terico. Y para el diseo de la propuesta, usamos la modelacin, el diseo creativo y
la programacin.
Para la recoleccin de datos elaboramos fichas bibliogrficas de resumen y comentarios textuales, que nos ayudaron a construir el marco terico de la investigacin, y poder fundamentar nuestra base terica. As
mismo se usaron tambin diversos instrumentos, para el recojo de informacin.
En el anlisis de datos usamos un anlisis crtico de la evidencia, utilizando procedimientos de sintetizacin, empleando el anlisis, la sntesis y el diseo creativo, teniendo en cuenta toda la informacin
recopilada. En la tcnica de campo se utiliz el Test Inventario de Inteligencias Mltiples, compuesta por 69 tems y que ha sido formulada y experimentada por E. Prez, c. Beltraminoy M. Cupani,
del Laboratorio de EvaluacinPsicolgica y Evaluativo, Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba.[1] Los anlisis estadsticos necesarios se realizaron utilizando el programa estadstico SPSS
(Statistical Package of Social Sciences) versin 16.0 para Windows y que se recomienda para este tipo de investigaciones sociales.
Resultados y discusin
Al procesar el test aplicado, llegamos a los resultados que en seguida se exponen e interpretan:

FUENTE: Elaboracin propia, del Cuestionario de IM, aplicado el 21 de marzo 2009, UNS, Chimbote.
En este grfico N 01 se presenta la informacin respecto al promedio alcanzado por los alumnos de la facultad de idioma extranjero, de la universidad nacional del Santa, de la ciudad de Chimbote segn su tipo
de inteligencia. De l se puede desprender que los alumnos obtuvieron un promedio global de 60,65% en lo que respecta de la inteligencia lingstica, en la Lgico matemtica el promedio alcanzado fue del
41,07%; En lo concierne a la inteligencia espacial el promedio alcanz un 40,88%; La inteligencia musical fue puntuada por los alumnos en el orden del 41,67%; Uno de los ms altos promedios alcanzados por los
alumnos es en inteligencia social, alcanzando un puntaje del 67,63%; asimismo la inteligencia personal alcanza el promedio general del 65,89%; la inteligencia fsica alcanz el 50,14% y la naturalista el 42,45%.

En este grfico N 02 se organiza la informacin recogida en funcin a los porcentajes alcanzados por los alumnos en los niveles muy bajo, bajo, mediano, alto, muy alto de cada una de las inteligencias, este tipo
de grafico permite percibir mejor en forma global los niveles alcanzados en todas las inteligencias evaluadas, de aqu podemos afirmar que:
Las inteligencias que obtuvieron mayor porcentaje de alumnos que arrojaron alto y muy alto predominio en ellos fueron la lingstica en el orden del 40% alto y 30% muy alto, la social un 40% alto y 36,7% muy
alto, la inteligencia personal en un 46,7% alto y 30% muy alto.
Existe un 23,3% de los alumnos que puntu una predominancia muy baja en la inteligencia musical.
En lo que concierne a la inteligencia matemtica el 36,7% y el 33% puntuaron a esta inteligencia como de bajo y muy bajo predominio respectivamente, asimismo se recogi la informacin que el 36,7% tiene un
predominio medio de esta inteligencia, solo el 13,3% alto y un 10 % un muy alto predominio.
En lo que respecta a la inteligencia naturalista se recogi que existe poco predominio de esta inteligencia un 10% muy bajo y el 33,3% bajo; un 20% medio as mismo el 33,3% lo indic como alto y 3,3% como
muy alto.

Mediante este grfico se pretende graficar las tendencias de los predominio de las inteligencias como podemos apreciar los mayores puntajes lo alcanza el nivel alto de la inteligencia personal (46,7%) seguido de
la predominancia alta de la inteligencia social y la lingstica (40%), entre las predominancias ms bajas encontramos la musical en el orden del 20%.

El grfico nmero 4presenta las tendencias opuestas de los niveles de predominio de las inteligencia s en los alumnos de la UNS, de la facultad de idiomas extranjeros de la ciudad de Chimbote, aqu se aprecia
en lo que concierne a la inteligencia lingstica vemos que esta tiene un alto rango de predominio entre los estudiantes de esta carrera 30%, mientras que slo en un 3,3% se da como predominio muy bajo, por el
contrario la inteligencia matemtica se puntu como predominante en slo el 10% de los estudiantes y en un 3,3% como muy bajo predominio. La poblacin estudiantil presenta como predominancia muy alta de la
inteligencia espacial en el orden del 10% y muy bajo predominio de esta inteligencia en el 6,7%.
En cuanto a la inteligencia musical encontramos que los alumnos en el orden del 23,3% tienen una predominancia muy baja de esta inteligencia y el 10% la presenta como predominio muy alto.
La inteligencia social se encuentra en un 36,7% de los alumnos como muy alto predominio, ningn alumno la puntu como muy bajo predominio, igual situacin se presenta con la inteligencia personal la
predominancia muy alta es del orden del 30%.
Un 33,3% de los alumnos posee un predominio muy alto de la inteligencia fsica, slo un 10% de los alumnos refirieron como un predominio muy bajo de esta inteligencia.
En cuanto a la inteligencia naturalista se encontr que el 10 % de los alumnos la sealaba como un bajo predominio y un 3,3% como muy alto.
La propuesta: Inteligencias mltiples para el establecimiento de estrategias didcticas en el aula
4.1. Aspectos genricos de la propuesta
Este Proyecto es innovador, pues constituye un aporte significativo para los educadores que consideren importante enriquecer el trabajo en el aula. Su elaboracin est en estrecha vinculacin con el perfil
de competencias profesionales de los egresados de la Carrera de Educacin.
Tiene como finalidad proponer un curso de Capacitacin Docente en tcnicas para detectar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Educacin de la Universidad Nacional del Santa y las estrategias de
aprendizaje de ese conocimiento en su desempeo docente a travs de la Teora de las Inteligencias Mltiples.
En funcin de los objetivos propuestos se procedi a elaborar la propuesta fundamentada en tcnicas y estrategias de enseanza en base al reconocimiento de los tipos de inteligencia a partir de la teora de
inteligencias mltiples.
4.2. Nivel de entrada de los participantes
Estudiantes de la Carrera de Educacin (Idiomas extranjeros), con inters en desarrollar sus habilidades docentes.
Interesados en adquirir conocimientos sobre el uso y aplicacin de instrumentos de evaluacin de estilos de aprendizaje.
Interesados en el desarrollo de proyectos educativos basados en la Teora de Inteligencias Mltiples.
4.3. Objetivos generales
Promover y guiar el autodesarrollo del docente.
Proporcionar formacin cognoscitiva y operacional en el rea de las Inteligencias Mltiples que permita la identificacin de los estilos de aprendizaje de los educandos.
Mejorar la estrategia didctica del docente a travs de la utilizacin de entornos de aprendizaje que promuevan y respeten la diversidad cognitiva.
Fortalecer la actitud y escala valorativa del docente para responder a los requerimientos sociales y educativos.
4.4. Sinopsis de los Contenidos
Unidad I: La Teora de Inteligencias Mltiples y los diferentes estilos de aprendizaje.
Las Inteligencias Mltiples:
Concepto.
Contextualizacin.
Inteligencias. Concepto. Caractersticas. Localizacin Fsica. Identificadores.
Interpersonal
Intrapersonal
Viso-espacial
Lgico-matemtica
Naturista
Unidad II: Estrategias del docente
Proceso de enseanza
. Factores -Aprendizaje -Tendencias -Fortalezas -Debilidades
Unidad III: Principios de Inteligencias Mltiples para el establecimiento de estrategias didcticas en el aula.
Teoras de instruccin y la Teora de las Inteligencias Mltiples. Estrategias
Concepto.
Contextualizacin
Tipos
Segn la modalidad de enseanza
Segn la Teora de las Inteligencias Mltiples
Mtodos
Identificacin
Valoracin
Interrelacin entre los componentes de la estrategia didctica y la Teora de las
Inteligencias Mltiples -Inteligencias Mltiples
Usos prcticos en la enseanza y aprendizaje.
Identidad entre tipo de inteligencia y la estrategia didctica
Principios de Inteligencias Mltiples para la seleccin de estrategias didcticas -Principios de Inteligencias Mltiples para la seleccin de recursos didcticos -Diseo de estrategias didcticas
Unidad I
Objetivos
1. Conocer las caractersticas ms destacadas de la ty}eora de las inteligencia mltiples
CONTENIDOS ESTRATEGIAS RECURSOS
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES TCNICAS ACTIVIDADES
Las Inteligencias Mltiples: Concepto.
Contextualizacin Inteligencias:
Interpersonal Intrapersonal Viso-
espacial Corporal-Kinestsica Musical
Lingstica Lgico-matemtica
Naturista
Lectura del material bibliogrfico. Anlisis de
contenido: Elaboracin de sntesis
Desarrollo de los procesadores de informacin
Conformacin de las inferencias Produccin de
ejemplos Anlisis de situaciones tipo Elaboracin
de implicaciones Formulacin de conclusiones
Discusin grupal
Apertura a un concepto diferente del
proceso de aprendizaje Reflexionar
sobre los cambios que debern realizar
los docentes para modificar la realidad
planteada Valorar el tiempo para
reflexionar sobre las propias
inteligencias a travs de un diagnstico
de las mismas. Respeto a las ideas
diferentes o contrarias
Cuento
Fbula Juego Ideogramacin
Preguntas Dirigidas Estudio de
casos Relajacin Autorretrato
emocional
Narracin
de cuentos Desarrollo
de juegos de palabras,
estrategia Resolucin de
problemas de ingenio
Elaboracin
de mapas mentales
Visualizacin de imgenes y
hechos. Establecer relaciones
entre msica y hechos
Ejercicios de relajacin
Cuento seleccionado
Material fotocopiado Papel
Bond Marcadores Juego de
Lgica
2. Identificar las ocho inteligencias descriptas por Howard Gardner.
Interpersonal: Concepto Caractersticas
Intrapersonal Concepto Caractersticas
Viso-espacial Concepto Caractersticas
Corporal-Kinestsica Concepto
Caractersticas Musical Concepto
Caractersticas Lingstica Concepto
Caractersticas Lgico-matemtica
Concepto Caractersticas Naturista
Concepto Caractersticas
contenido: Elaboracin de sntesis Desarrollo
de los procesadores de informacin
Conformacin de las inferencias * Produccin
de ejemplos Anlisis de situaciones tipo
Elaboracin de implicaciones Formulacin de
conclusiones Discusin grupal
Reconocer que todas las personas
poseen diferentes inteligencias, aunque
nadie en la misma combinacin
Reflexionar sobre los cambios que
debern realizar los docentes para
identificar las inteligencias en sus
alumnos Valorar el tiempo para
reflexionar sobre los propios estilos de
aprendizaje a travs de un
autodiagnstico de los mismos. Respeto
a las ideas diferentes o contrarias
Clculos mentales Juego
Ideogramacin Pregunta
Dirigida Estudio de casos
Autorretrato emocional Grfico
de Barras
Resolver problemas mentalmente
Elaboracin de mapas mentales
referentes a la relacin existente
entre las inteligencias mltiples y
las estrategias ms relevantes.
Visualizacin de imgenes y
hechos. Administrar un autotest de
las inteligencias mltiples
Representacin grfica de la
combinacin propia de
inteligencias
Material fotocopiado
Papel Bond Marcadores
3. Identificar los diferentes tipos de aprendizaje teniendo en cuenta los distintos tipos de inteligencia.
Interpersonal: Localizacin fsica
Identificadores Intrapersonal Localizacin
fsica Identificadores Viso-espacial
Localizacin fsica Identificadores
Corporal-Kinestsica Localizacin fsica
Identificadores Musical Localizacin
fsica Identificadores Lingstica
Localizacin fsica Identificadores
Lgico-matemtica Localizacin fsica
Identificadores Naturista Localizacin
fsica Identificadores
contenido: Elaboracin de sntesis Desarrollo de
los procesadores de informacin Conformacin
de las inferencias Produccin de ejemplos
Anlisis de situaciones tipo Elaboracin de
implicaciones Formulacin de conclusiones
Discusin grupal
Reconocer la importancia de identificar
el estilo de aprendizaje como
herramienta docente Reflexionar sobre
los cambios que debern realizar los
docentes para identificar las
inteligencias en sus alumnos Valorar el
tiempo para reflexionar sobre los
propios estilos de aprendizaje Respeto a
las ideas diferentes o contrarias
Autorretrato de estilos de
aprendizaje
Exposicin Tarea dirigida
Elaboracin de mapas
mentales Confeccin de un
autorretrato de cmo se
aprende Administrar un
inventario para conocer el
propio estilo de aprendizaje
Adivinanzas Material
fotocopiado Papel Bond
Marcadores
Unidad II
ESTRATEGIAS DEL DOCENTE
Objetivos
1. Experimentar las mltiples maneras de aprender
Conceptuales Procedimentales Actitudinales Tcnicas Actividades
Proceso de enseanza Factores
Aprendizaje Concepto.
Contextualizacin Tendencias
Identificacin Valoracin Fortalezas
Identificacin Valoracin Debilidades
Identificacin Valoracin Teoras de
instruccin y la Teora de las
Inteligencias Mltiples
Lectura del material bibliogrfico.
Anlisis de contenido: Elaboracin de
sntesis Desarrollo de los procesadores
de informacin Conformacin de las
inferencias Produccin de ejemplos
Anlisis de situaciones tipo Elaboracin
de implicaciones Formulacin de
Reflexionar sobre la
necesidad de poseer una
actitud atenta a los cambios
que permita una adaptacin
permanente a las nuevas
realidades Valorar sobre los
cambios que debern realizar
los docentes para modificar la
realidad planteada Respeto a
las ideas diferentes o
contrarias

Cuento Juego didctico
Autorretrato de aprendizaje
Narracin de cuentos
Desarrollo de juego
didctico Elaboracin de
mapas mentales Diseo de
un entorno de aprendizaje

Cuento Videograbadora Material
fotocopiado Papel Bond
Marcadores Juego didctico

2. Analizar la relacin entre las Inteligencias Mltiples y las estrategias didcticas ms relevantes.
Conceptuales Procedimentales Actitudinales Tcnicas Actividades
Estrategias Concepto. Contextualizacin
Tipos Segn la modalidad de enseanza
Segn la Teora de las Inteligencias
Mltiples Mtodos Conceptos
Clasificacin Tcnicas Identificacin
Valoracin Interrelacin entre los
componentes de la estrategia didctica y la
Teora de las Inteligencias Mltiples
Lectura del material bibliogrfico.
Anlisis de contenido: Elaboracin de
sntesis Desarrollo de los procesadores de
informacin Conformacin de las
inferencias Produccin de ejemplos
Anlisis de situaciones tipo Elaboracin
de implicaciones Formulacin de
Descubrir nuevas tcnicas y
herramientas didcticas para el
desarrollo cognitivo de los
alumnos Valorar sobre los
cambios que debern realizar los
docentes para utilizar con
eficacia las estrategias didcticas
Respeto a las ideas diferentes o
contrarias
Exposicin Juego didctico
Ideogramacin Pregunta Dirigida
Estudio de casos Autorretrato de
estrategias
Exposicin del mediador
Desarrollo de juego didctico
Elaboracin de mapas
mentales Aplicacin de un test
acerca de estrategias
didcticas e Inteligencias
Mltiples Desarrollo de la
actividad dirigida a planificar
estrategias didcticas en casos
presentados por el mediador.
Reflexin acerca de los
resultados
Videograbadora Material fotocopiado
Papel Bond Marcadores Juego
didctico Actividad seleccionada
Conclusiones y recomendaciones
5.1. Conclusiones
Las Inteligencias Mltiples constituyen una alternativa viable y eficaz para el desarrollo de las capacidades no slo cognitivas, sino motrices, emocionales, etc. del ser humano. Ello es muy necesario para el
procesamiento de la informacin y el descubrimiento de diferentes habilidades que pueda desarrollar una persona, las cuales van a constituir diferentes maneras de percibir e interpretar la realidad, as como la
manifestacin de diferentes estilos de aprendizaje que se combinan en las personas.
El descubrimiento de s mismo y las habilidades de percepcin del otro, constituyen un gran desafi para el ser humano, debido a que antes de la aplicacin de cualquier modelo de aprendizaje de las inteligencias
mltiples, se debe aplicar primero en el propio individuo mismo, porque si no se tiene una comprensin de la Teora ntimamente ligada a la experiencia y si no se haya internalizado este conocimiento, no se podr
transmitir con xito. Por lo tanto, el primer paso es determinar la calidad de nuestras propias inteligencias mltiples y buscar las maneras de desarrollarlas en nuestras propias vidas. Asimismo al captar la
importancia de la asociacin de la eficacia de la enseanza con la comprensin de cmo se procesa lo aprendido, se descubre que sin el aprendizaje, la enseanza no ocurre de otra manera.
A partir del conocimiento del manejo de la Teora de las Inteligencias Mltiples, se podr dar respuesta al planteamiento de Gardner sobre la importancia de la variabilidad interindividual en el rendimiento cognitivo
y en base a ello, se concluye con la imperiosa necesidad de capacitar a los estudiantes de Educacin de la Universidad Nacional del Santa en tcnicas y estrategias didcticas basados en procesos mentales
especficamente en la Teora de las Inteligencias Mltiples que permitan el perfeccionamiento, valoracin de las propias capacidades, para que puedan iniciar y valorar la calidad e individualidad de cada uno de
los educandos, con quienes se tiene la gran responsabilidad de conducirlos en un aprendizaje de excelencia y calidad humana.
5.2. Recomendaciones
Difundir y estimular la aplicacin de la Teora de las Inteligencias Mltiples para identificar el tipo de inteligencia y el estilo de aprendizaje de los estudiantes de la Escuela de Educacin - Idiomas, y de este modo
facilitar el desarrollo de sus inteligencias, lo que le ayudar desarrollar sus habilidades pedaggicas.
Motivar a los estudiantes para que apliquen las estrategias didcticas contenidas en el programa de capacitacin, y que sirva para obtener un mayor aprendizaje y desarrollo de habilidades pedaggicas.
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Autora:
Lic. Dora Calvo Gastaaduy
Universidad Nacional del Santa
Chimbote, Per
2009
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES
ESCUELA DE EDUCACIN

[1] Prez, E., Beltramino, C., Cupani, M. Lab. de Evaluacin Psicolgica y Evaluativa. "Inventario de Autoeficacia para Inteligencias Mltiples: Fundamentos Tericos y Estudios Psicomtricos". Facultad de
Psicologa. Universidad Nacional de Crdoba

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos71/inteligencias-multiples-alumnos-educacion-secundaria/inteligencias-multiples-alumnos-educacion-secundaria2.shtml#ixzz36teXyZb3
Teora del aprendizaje significativo de David Ausubel
Enviado por wpnoa

1. Introduccin
2. Psicologa educativa y la labor docente
3. Tipos de aprendizaje significativo.
4. Principio De La Asimilacin
5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
6. Bibliografa
1. Introduccin
El presente Documento pretende ser una contribucin a la Cultura Pedaggica, en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que
los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente
significativos y que promuevan la evolucin de sus estructuras cognitivas.
En este sentido, se presenta un resumen de la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus caractersticas e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el
Aprendizaje Significativo y Mecnico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilacin en la estructura cognitiva.
2. Psicologa educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza
que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman
el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen, estos
fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por "Ensayo y error" es
un procedimientociego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico (AUSUBEL: 1983).
En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Porqu se olvida lo aprendido?, y
complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar
la labor educativa; en este sentido, si el docente desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la
efectividad de su labor.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales
principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso.
Teora Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que
un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe
entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin
(AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el
educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y
que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos
conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva
informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros,
estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean
aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para
conceptos como la segunda ley termodinmica y entropa.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple
asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los
subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar
con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que
consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo"
(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje
mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el
aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente
en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre
conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo
Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado
izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de
la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera
comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exi ge que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra,
etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si
la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura
cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cogniti va y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el
aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del
que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser
significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje
por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser
aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada signifi cativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos
apropiados.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el
punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que
estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular, pero para la
adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje
por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el
desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y
emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepci n surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le
permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es
potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva
especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la
estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha
adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal
alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes
individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para los individuos
que ya poseen algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza.
Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As
independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern
mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con
su estructura cognitiva.
3. Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje
mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el
aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente
para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de
manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de
ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia
directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de
varios encuentros con su pelota y las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la
estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms
que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente
significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica
provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.
4. Principio De La Asimilacin
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar
una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimil acin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin
recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del
concepto o proposicin al cual est afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado compuesto (Aa).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el
nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio
de fase podr adquirir significado para el alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energa
interna, capacidad calorfica especfica. etc.
Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un aprendizaje significativo sino, que continua a
lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y reproduccin de las ideas subordinadas.
Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus
subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retencin de a'.
La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa as una prdida
progresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estn incorporadas en relacin con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacci n Aa , comienza una segunda etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama:
asimilacin obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que
en determinado momento la interaccin Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el ol vido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso
de aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relacin con dichos
conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilacin obliteradora (A), es el
miembro ms estable de la interaccin (Aa), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilacin como nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado
menor, una nueva informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas,
existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin adquiere un nuevo significado(a) sino, tambin el subsundor (A)
adquiere significados adicionales (A). Durante la etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para luego entrar en la fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin
entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin .
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas
ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin mental" [] ejemplifica una
pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya existente,
confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o
proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el hielo
y como gas en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de
criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin o limitacin de proposiciones previ amente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva informacin tambin
es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del
cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto []implica la sntesis de
ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de
losgases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define
mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo
nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de
la estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con
aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en
los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que
juega la disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en comn con ellos, y pese a ser
aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas
enfuncin de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en
escasas ocasiones generalizacin , sntesis.
5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una
elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilacin, pues los conceptos
subsunsores estn siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje
subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organizacin y la atribucin
de un significado nuevo, a este proceso se le podr denominar segn AUSUBEL reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan
de una recombinacin de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una
organizacin dinmica de los contenidos aprendidos. Segn AUSUBEL, la organizacin de stos, para un rea determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las
ideas ms inclusivas se sitan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin integradora es una forma de
diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso
educativo, las ideas ms generales e inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres humanos
captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organizacin de los contenidos de una cierta disciplina en la
mente de un individuo es una estructura jerrquica(AHUAMADA 1983:87).
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las
diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se
presenta una asimilacin (subsuncin) que conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida
que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados as
como adquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la reconciliacin integradora.
6. Bibliografa
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)
Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS Mxico
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Curso: Enseanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC.
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Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual.
Disertacin de maestra indita . Instituto de Fsica y facultad de Educacin . Universidad de Sao Paulo.
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Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Ed.Alianza. Madrid
GIL PESSOA (1992)
Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formacin del Profesorado de Ciencias. Taller Sub regional Sobre formacin y capacitacin docente. Caracas
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MOREIRA M.A.
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Enseanza Termodinmica: Un Enfoque Constructivista
II Encuentro de Fsicos en la Regin Inka.UNSAAC.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml#ixzz36tTUBIFI
Principios metodolgicos para la enseanza-aprendizaje de las
lenguas extranjeras.
Autor: Dr C. Alberto Romn Medina Betancourt
alberto@hlg.rimed.cu

Resumen
Se aborda un problema crucial para la enseanza-aprendizaje de las
lenguas extranjeras: la determinacin de principios metodolgicos.
Para ello, el autor realiza un exhaustivo anlisis de las diferentes
fuentes que han dado tratamiento a este tema, desde un enfoque
analtico-reflexivo-conclusivo y con el auxilio de la triangulacin
comparativa, como tcnica de la metodologa de la investigacin
cientfica, la cual complementa con sus criterios propios. El aporte
principal que se presenta se concreta en los cuatro preceptos
metodolgicos sobre cuya base se fundamenta la propuesta y los
ocho principios que conforman el sistema. Se significa que los
principios toman en cuenta los aportes ms recientes y de mayor rigor
cientfico de la Metodologa de la Enseanza-Aprendizaje de las
Lenguas Extranjeras en los momentos actuales, los cuales se
aglutinan coherentemente en torno al principio rector y unificador: El
carcter comunicativo de la enseanza-aprendizaje de las
Palabras claves: Principio, comunicativo, enseanza, aprendizaje,
lenguas extranjeras, enfoque, fases, habilidades, formacin, desarrollo
e integracin.

Abstract
The article deals with a problem of paramount importance for the
teaching-learning process of foreign languages: the determination of
methodological principles. To do so, the author carries out a profound
analysis of different sources which have to do with this theme. This has
been done with an analytic-reflective-conclusive approach and with the
aid of comparative triangulation, a technique of methodology of
scientific research, which is complemented with the authors own
criteria. The main contribution presented in the article consists in the
proposal of four methodological guidelines on which the principles are
supported and the proposal of eight principles which build up a system.
It is important to highlight that the content of the principles comprises
the fundamental scientific contribution to foreign language teaching in
contemporary times. In the same way, one of the principles is
proposed as the ruling and unifying one: The communicative
character of foreign language teaching-learning.
Key words: Principle, communicative, teaching, learning, foreign
languages, approach, stages, skills, formation, development, and
integration.

Los resultados que se presentan en este artculo son el producto de
las pesquisas investigativas realizadas por el autor en el proceso de
perfeccionamiento cientfico-metodolgico de la Disciplina Metodologa
de la Enseaza de las Lenguas Extranjeras, a cuya docencia e
investigacin ha dedicado ms de un cuarto de siglo. El contenido est
estructurado siguiendo un orden cronolgico, a travs del cual se
realiz un anlisis crtico sobre las posiciones de varios autores sobre
la problemtica objeto de tratamiento. Luego, a travs de la
triangulacin comparativa de las fuentes consultadas y adicionndole
los propios preceptos del autor, se realiza una propuesta de un
sistema de principios metodolgicos para la Enseanza-Aprendizaje
de las Lenguas Extranjeras.
La primera referencia a la categora principio en la literatura sobre
enseanza de las lenguas extranjeras en Cuba, se encontr en el libro
The Teaching of Modern Foreign Languages, de la Doctora Clotilde
Pujol, profesora de ingls del Instituto de Lenguas Modernas, de la
Escuela de Filosofa de la Universidad de La Habana, en el ao 1949.
En un epgrafe del Captulo III (Modern Language Methodology), que
la autora titula Principios adecuados para la seleccin de un
vocabulario limitado, se realiza una sistematizacin terica de tres
escuelas con enfoques diferentes, para el tratamiento al vocabulario:
Structural School, Idea Selection School y Word-Frequency School. A
partir de un anlisis crtico, asume la posicin de que el ms adecuado
para seleccionar el vocabulario para uso productivo, es el eclctico,
basado en lo positivo de cada uno de los analizados, pero tomando
como centro la idea-motif y vestidos con palabras. Para ello, se
deben tomar como base los principios pedaggicos de lo conocido a lo
desconocido y de lo individual y su contexto hacia reas ms amplias.
Como puede colegirse de lo referido, aunque la autora manifiesta que
describe y asume principios, lo que ha hecho realmente es describir y
asumir enfoques.
En la dcada de los sesenta, estuvo muy de moda en Cuba, el estudio
de la obra de dos importantes lingistas norteamericanos, Charles
Fries y Robert Lado. El segundo de ellos, public un libro de gran
utilidad en el ao 1964 Language Teaching: A Scientific Approach,
en el que hace una interesante propuesta de diecisiete principios para
la enseanza de lenguas extranjeras, los cuales se refieren
brevemente a continuacin:
1. El habla antes que la escritura: Ensea primero audicin y habla,
despus lectura y escritura. Esta es la base del enfoque audiolingual.
2. Oraciones bsicas: Hace que los estudiantes memoricen oraciones
conversacionales bsicas con el mximo de exactitud posible.
3. Los patrones como hbitos: Establece los patrones como hbitos a
travs de la prctica.
4. El sistema de sonidos para el uso: Ensea el sistema de sonidos
estructuralmente para su uso a travs de la demostracin, la imitacin, el
contraste y la prctica.
5. Control del vocabulario: Mantiene la cantidad de vocabulario al mnimo
mientras el estudiante est aprendiendo el sistema de sonidos y los
patrones gramaticales.
6. Ensee los problemas: Problemas son aquellas unidades y patrones
que muestran diferencias estructurales entre la lengua materna y la
extranjera.
7. La escritura como representacin grfica del habla: La enseanza
de la lectura y la escritura constituyen manipulacin de la representacin
grfica de las unidades de la lengua y los patrones que los estudiantes
ya conocen.
8. Gradacin de patrones: Ensea los patrones de manera gradual, a
travs de pasos gradados.
9. Prctica en la lengua vs traduccin: La traduccin no sustituye la
prctica en la lengua. Desde el punto de vista psicolgico, traducir es un
proceso ms complejo que or, hablar, leer y escribir.
10. Estndares de lengua autnticos: Ensea la lengua como es y no
como debiera ser.
11. Prctica: El estudiante debe estar practicando la mayor parte del tiempo
posible.
12. Ajuste las respuestas: Cuando una respuesta no est en el repertorio
de los alumnos, la ajusta a travs de la prctica parcial y de la ayuda.
13. Ritmo y estilo: La prctica parcial y la ayuda son necesarias como
fases intermedias para el aprendizaje.
14. Reforzamiento inmediato: Da a conocer al estudiante, de inmediato,
cundo su actuacin ha sido satisfactoria.
15. Actitud hacia la cultura extranjera: Ensea una actitud de
identificacin, simpata y comprensin hacia los pueblos que hablan la
lengua extranjera.
16. Contenido: Ensea el significado del contenido de la lengua como se ha
desarrollado en la cultura donde la lengua es hablada como lengua
materna.
17. El aprendizaje como un suceso crucial: Ensea sobre todo para
producir aprendizaje y no para complacer o entretener.
Resulta justo significar que un gran nmero de los preceptos que
defiende Lado, a pesar del tiempo transcurrido y de los
trascendentales cambios que han ocurrido en la enseanza de
lenguas extranjeras, an mantienen vigencia; otros, como es natural,
han sido superados por resultados posteriores. Desde una perspectiva
contempornea, pueden sealrsele como principales limitaciones, las
siguientes: el contenido de los principios se centra en la enseanza,
relegando el aprendizaje a un segundo plano; existe un marcado
nfasis en la estructura de la lengua, en detrimento de la atencin al
significado; se toma la oracin como unidad de anlisis, sealando el
texto en muy escasas oportunidades; y, el basamento psicolgico es
puramente conductista.
Como resultado del triunfo de la Revolucin Cubana en el ao 1959,
se produce en el pas una importante revolucin educacional la cual
comenz con la Campaa de Alfabetizacin, como resultado de la cual
se declar a Cuba como el Primer Pas Libre de Analfabetismo del
Hemisferio Occidental. Una segunda etapa que ha sido denominada la
Segunda Revolucin Educacional, tuvo lugar a finales de la dcada de
los setenta. Su esencia fue el arribo masivo de estudiantes a la
Educacin Secundaria Bsica. En esos momentos, el pas no contaba
con los profesores necesarios para enfrentar tal desafo. Fue as como
surgi el Destacamento Pedaggico Universitario Manuel Ascunce
Domenech. Ante el llamado de la Revolucin, se incorporaron a las
aulas universitarias miles de jvenes que en una sesin reciban la
docencia universitaria y en la otra impartan la docencia a los
estudiantes de Secundaria Bsica en las nacientes escuelas
secundarias bsicas en el campo.
En esas circunstancias, se publica el que pudiera considerarse el
primer libro de texto de Metodologa de la Enseanza de Lenguas
Extranjeras en Cuba en el perodo revolucionario, y que estaba
dirigido a los profesionales en formacin de la carrera Lengua Inglesa.
Su autora, la Doctora Rosa Antich de Len, recientemente fallecida, es
una de las personalidades de ms prestigio y reconocimiento en esta
esfera del saber en la Educacin Cubana de las ltimas cuatro
dcadas. Titul a este libro The Teaching of English in the Elementary
and Intermediate Levels.
La autora presenta cuatro principios lingsticos como base
metodolgica para la enseanza del ingls como lengua extranjera:
1. La lengua es primeramente oral, la escritura se deriva del
habla: Todas las personas normales en el mundo hablan, pero
no todas escriben; en la lengua materna se aprende primero a
hablar y despus a escribir, y el origen del habla precedi al
de la escritura.
2. La lengua es un sistema y cada lengua tiene su propio
sistema: Cada lengua tiene sus propios patrones recurrentes
que tienen significado para sus hablantes; los sonidos que se
usan para formar las palabras, siempre se organizan de un
modo particular que expresa significado para los hablantes de
esa lengua.
3. La lengua es comunicacin: La lengua es un sistema de
smbolos orales que permiten a todas las personas de una
cultura determinada, u otra persona que haya aprendido el
sistema de esa cultura, comunicarse o interactuar.
4. La lengua es la expresin de una cultura: Como la lengua
es el medio a travs del cual las personas expresan sus
experiencias y sus ideas acerca del mundo en que viven, esta
lleva consigo lo que puede denominarse significado cultural.
Como ya se ha dicho, el contenido de este libro sirvi de gua
metodolgica para la formacin de profesores de ingls en Cuba
durante algo ms de un lustro. Algunos de sus preceptos son an
tiles. Pueden significarse como sus caractersticas esenciales: (1)
Los principios estn basados en la lingstica estructural. (2) Existe un
marcado nfasis en ensear la lengua como sistema, en detrimento de
la atencin al significado. Y, (3) existe un evidente nfasis en el
componente cultural de la lengua.
Con posterioridad a la propuesta de la Doctora Antich, en 1980 un
colectivo de profesores especialistas en Educacin de Adultos, public
un texto con el propsito de ofrecer los fundamentos metodolgicos de
la Prctica Integral de la Lengua Extranjera para estudiantes de la
referida educacin.
Este colectivo de autores platea como sistema de principios los de la
Didctica General y refieren las implicaciones metodolgicas de cada
uno de ellos para la enseanza de la lengua extranjera, con nfasis en
la Educacin de Adultos. Estos principios, tomados bsicamente de la
Pedagoga Sovitica, ya se venan trabajando en los cursos de
metodologa y fueron publicados ms tarde por la Doctora Antich en
1986.
Por tanto, se considera pertinente significar dos principios planteados
por estos autores y que no aparecen en las restantes propuestas:
1. Principio del aprendizaje en situacin de problema: Prepare
al estudiante para solucionar problemas cognoscitivos y para
realizar ejercicios que requieran del razonamiento.
2. Principio de aprendizaje para el desarrollo: Estimule el
desarrollo individual de las capacidades, conocimientos, hbitos
y habilidades de los estudiantes y el desarrollo social a partir de
los avances de la Revolucin Cientfico-Tcnica.
En el ao 1986, la ya referida Doctora Antich, public su obra ms
completa sobre metodologa con el ttulo Metodologa de la
Enseanza de las Lenguas Extranjeras. En ella se da un tratamiento
de ms alcance a los principios metodolgicos.
Se plantean nueve principios didcticos, que se toman como
fundamento para la direccin de la enseanza, con vigencia general
en el proceso y carcter esencial, obligatorio y de sistema. En cada
principio, la autora presenta una detallada propuesta de las
implicaciones que pueden tener en la enseanza de lenguas
extranjeras, la cual se corresponde, en lo general, con los avances de
esta ciencia en ese momento histrico.
Con el objetivo de complementar los principios didcticos generales
desde la perspectiva de la enseanza de lenguas extranjeras,
Antich presenta una propuesta que considera como requisitos de la
enseanza de lenguas extranjeras, que incluyen las exigencias
especficas de dicha enseanza y que se constituyen en sus
fundamentos metodolgicos esenciales. Esta propuesta ha sido la
ms completa y rigurosa presentada en Cuba y que bien pudiera
asumirse como principios metodolgicos para la enseanza de
lenguas extranjeras, muchos de cuyos preceptos an mantienen
vigencia. Por su importancia, se realiza a continuacin una breve
referencia a cada principio:
1. La concepcin de la lengua como medio de comunicacin: Se
denomina como principio de la comunicabilidad y se relaciona con el
concepto de ensear la lengua como medio de comunicacin.
2. La orientacin prctica de los objetivos instructivos: Se considera el
dominio prctico de la lengua como condicin indispensable para el
logro integral de los objetivos de su enseanza.
3. La consideracin de la lengua materna de los alumnos: Se concreta
en la consideracin de las posibilidades de transferencia de la
experiencia y conocimientos adquiridos en la lengua materna al
aprendizaje de la lengua extranjera, as como las posibles interferencias
motivadas por las diferencias entre ambas lenguas.
4. La funcionalidad como principio rector para la seleccin del
material lingstico: Seleccionar como contenido lo ms til y funcional,
lo de uso ms frecuente en la comunicacin oral y escrita.
5. El reconocimiento de la primaca del lenguaje oral: Este principio se
basa en la naturaleza de la lengua como fenmeno social y medio de
comunicacin verbal por excelencia.
6. La divisin de la lengua en etapas claramente diferenciadas y la
consecuente distribucin concntrica del material: La concepcin de
objetivos y organizacin de los cursos por etapas: inicial (o elemental),
intermedia y avanzada.
7. La presentacin temtica-situacional del material lingstico: El
material lingstico debe presentarse de modo que refleje su empleo en
la realidad.
8. La enseanza del lxico y la morfologa sobre una base sintctica:
El lxico y la morfologa deben ensearse siempre en oraciones,
elevadas a un contexto temtico-situacional.
La relevancia de esta propuesta de la Doctora Antich ya fue referida al
presentarla. Por tanto, resta solamente ofrecer lo que se considera
son sus limitaciones principales: (1) nfasis en la enseanza, (2)
tendencia a considerar la oracin como unidad de anlisis, (3) e
insuficiente aproximacin a elementos esenciales del enfoque
comunicativo.
En el ao 1989, se public en Cuba el libro de los autores Guillian
Brown y George Yale Teaching Oral English. Se trata de un
importante texto para la enseanza-aprendizaje de la expresin oral
en lenguas extranjeras, en el que se expone un enfoque basado en el
anlisis del ingls conversacional. A la altura del cuarto y ltimo
captulo, en el que se aborda la evaluacin, los autores consideraron
pertinente establecer los principios metodolgicos siguientes:
1. Induzca un lenguaje que tenga un propsito: Expone a los
estudiantes a actividades en las que tenga un interlocutor que
necesite algo que sabe uno y el otro no.
2. Induzca textos extendidos: El estudiante debe prepararse
para hablar de una manera extensa.
3. Induzca textos organizados y estructurados: El estudiante
debe prepararse para producir un mensaje organizado, de
modo que el que lo escucha no tenga que hacer mucho
esfuerzo para comprenderlo.
4. Controle la entrada de mensaje: Las actividades deben
ofrecer la posibilidad de controlar lo que los estudiantes tienen
que decir en la lengua extranjera.
5. Cuantifique la nocin de la efectividad comunicativa: En el
enfoque comunicativo es muy importante logar y evaluar la
efectividad comunicativa.
En la dcada de los ochenta apareci en la palestra de la enseanza
de lenguas extranjeras el llamado Mtodo de Sugestopedia. El mismo
se basaba en la teora del cientfico blgaro Lozanov y tom gran
fuerza en algunas instituciones de educacin en Cuba. En este
contexto, el profesor cubano Antonio Morales public el libro
Suggestopedy in Foreign Language Teaching (1989). Como parte de
su contenido, plantea los tres principios en los que se basa este
mtodo, los cuales son formulados por G. Lozanov (1978):
1. La comunicacin interpersonal y la actividad mental son
siempre conscientes y paraconscientes al mismo
tiempo.
2. Cada estmulo es asociado, codificado, simbolizado y
generalizado.
3. Toda percepcin es compleja.
Aunque estos principios responden estrictamente a los preceptos y
propsitos de la Sugestopedia, a la luz del nfasis que se pone en la
actualidad a los elementos de la psicologa cognitiva, los mismos
resultan de inters y utilidad.
Una de las propuestas ms interesantes de los ltimos aos y que da
tratamiento con bastante profundidad a la problemtica de los
principios es la de H. Douglas Brown, cuya primera edicin fue en
1994. Su libro se centra en los principios, por lo que en consecuencia
con ello, lo titula Teaching by Principles. A continuacin se
presenta una sucinta referencia a su propuesta:
Principios Cognitivos
1. Automaticidad: El aprendizaje de una segunda lengua implica un
movimiento del control de algunas formas de la lengua a un
procesamiento automtico de un nmero relativamente ilimitado de
formas de la lengua.
2. Aprendizaje significativo: El aprendizaje significativo (Daniel Ausubel,
1963) subsume la nueva informacin en las estructuras existentes y en
los sistemas de memoria, y los lazos asociativos resultantes crean una
retencin ms fuerte.
3. La anticipacin del estmulo: Universalmente, los seres humanos son
conducidos a actuar y comportarse a travs de la anticipacin de algn
tipo de estmulo, tangible o intangible, a corto o largo plazo.
4. Principio de la motivacin intrnseca: Los estmulos ms poderosos
son aquellos que son motivados intrnsecamente dentro del estudiante.
5. Estrategia individual: El dominio satisfactorio de una lengua extranjera
depende, en gran medida, del empleo que haga el propio estudiante del
tiempo, esfuerzo y atencin a la lengua extranjera.
Principios Afectivos
6. Ego-lenguaje: A medida que los seres humanos aprenden una lengua
extranjera, tambin desarrollan un nuevo modo de pensar, sentir y
actuar: una segunda identidad.
7. Confianza en s mismo: El triunfo eventual que el estudiante obtiene en
una tarea es, por lo menos parcialmente, un factor de su creencia de
que est completamente capacitado para cumplir la tarea.
8. Correr riesgos: Los buenos estudiantes de lengua, en su apreciacin
realista sobre s mismos, como seres vulnerables pero capaces de
cumplir tareas, desean cumplir estas por encima de sus posibilidades.
9. Las conexiones lengua-cultura: Siempre que se ensea una lengua,
tambin se ensea un complejo sistema de costumbres, valores, formas
de pensar, sentimientos y actuaciones culturales.
Principios Lingsticos
10. El efecto de la lengua materna: La lengua materna es un sistema
altamente significativo en el cual se basar para predecir el sistema de
la lengua extranjera. Mientras este sistema nativo ejerce efectos, tanto
facilitadores como de interferencia en la produccin y comprensin de la
nueva lengua, los de interferencia son los ms surgentes.
11. Interlenguaje: Los estudiantes de lenguas extranjeras tienden a ir de
un sistemtico o quasisistemtico proceso de desarrollo a medida que
progresan hasta la completa competencia en la lengua extranjera
12. Competencia comunicativa: El ms importante principio lingstico
para la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Debido a que la
competencia comunicativa es el fin en las aulas de lengua, su
instruccin necesita atender todos sus componentes.
De modo general, esta propuesta evidencia un uso efectivo de los
resultados cientficos en general y de la lingstica y la psicologa
cognitiva en particular; aunque se percibe una falta de
sistematizacin de la prioridad de la comunicacin.
En los ltimos aos, se ha evidenciado una tendencia a la
bsqueda de un acercamiento entre los resultados cientficos de las
neurociencias y la enseanza-aprendizaje de las lenguas
extranjeras. En ese contexto, la autora norteamericana MaryAnn
Christian (2002), en su artculo Brain-Based Research and
Language Teachin enuncia siete principios:
1. El cerebro es un procesador paralelo: Utilice mtodos,
estrategias y tcnicas que motiven a los estudiantes y los
impliquen en una variedad de actividades, considere los
estilos de aprendizaje y la teora de las inteligencias mltiples
al planificar y ejecutar las clases.
2. El cerebro disminuye sus funciones antes las amenazas:
Los sentimientos y las emociones de los estudiantes pueden
determinar la efectividad del aprendizaje.
3. La bsqueda del significado corre a travs de patrones:
Organice y presente el material lingstico de forma tal que
permita que el cerebro cree significados y conexiones
relevantes para extraer patrones.
4. El cerebro se conduce a travs del significado: Cree
materiales y actividades basadas en el significado.
5. Cada cerebro es nico: Cada estudiante es nico y cada
cerebro procesa la informacin de modo diferente.
6. Los movimientos y los ejercicios aumentan el
funcionamiento del cerebro: Estimule el movimiento de los
alumnos dentro del aula.
7. El crecimiento del cerebro se enriquece con el
aprendizaje continuo: El enriquecimiento puede venir de
diferentes fuentes: contactos sociales positivos, actividades
que impliquen retos pero que bajen el estrs.
PROPUESTA DE PRINCIPIOS METODOLGICOS PARA LA
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS.-
A partir de la triangulacin de las fuentes referidas hasta aqu y la
inclusin de los elementos complementarios que se consideraron,
basado en la experiencia docente e investigativa del autor y las
discusiones cientficas con sus colegas, se realiza la propuesta de
principios metodolgicos para la enseanza-aprendizaje de las
La propuesta toma como base los siguientes preceptos:
La Metodologa de la Enseanza-Aprendizaje de las Lenguas
Extranjeras es una ciencia particular. Consecuentemente, tiene su
objeto de estudio, su sistema categorial y precisa de un sistema de
principios para su aplicacin.
Aunque los principios funcionan como un sistema en el que cada
componente tiene su papel y el todo no es precisamente la suma de
las partes, se considera oportuno elevar el primer principio, o sea, el
del carcter comunicativo de la enseanza-aprendizaje de la
lenguas extranjeras, a la jerarqua de principio rector y unificador,
en torno al cual se aglutinan coherentemente todos los preceptos
que se sustentan en el resto de los principios metodolgicos.
Aunque se tiene en cuenta la enseanza y el aprendizaje, se presta
especial atencin al aprendizaje en los estudiantes como resultado
de la aplicacin consecuente de los principios.
Se han tenido en consideracin los resultados ms novedosos y
actualizados de la didctica de las lenguas extranjeras, as como de
las restantes ciencias relacionadas, en particular la Psicologa
Cognitiva, tanto en Cuba como en los dems pases de Amrica
Latina y del mundo.
1. PRINCIPIO DEL CARCTER COMUNICATIVO DE LA
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS
EXTRANJERAS: La funcin principal del lenguaje es la
comunicacin, por tanto, debe aprenderse acercando al
estudiante lo ms posible a actos comunicativos reales, de
modo que aprendan a comunicarse de manera autntica. Ello
ha de tenerse en cuenta para la seleccin del contenido que
debe realizarse desde una perspectiva funcional, gradada,
concntrica y que resulte significativo de acuerdo con las
necesidades de los estudiantes y el uso futuro que darn a la
lengua, tomando en consideracin todas las reas de la
competencia comunicativa. La estructuracin de las actividades
de aprendizaje debe tener un carcter interactivo, con el
predominio de vaco de informacin y de textos autnticos.
2. PRINCIPIO DEL CARCTER INDIVIDUAL DEL
APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS: Una de
las contradicciones fundamentales a enfrentar en la direccin
del proceso de enseanza-aprendizaje es el carcter colectivo
de la enseanza y el carcter individual del aprendizaje.
Aunque ello es evidente para cualquier tipo de aprendizaje, en
el caso de las lenguas extranjeras adquiere especial relevancia.
Consecuentemente, deben tenerse en cuenta aspectos claves
como: el desarrollo de las aptitudes y habilidades verbales, las
inteligencias mltiples, los ritmos y estilos de aprendizaje, las
estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes, los
tipos y desarrollo de la memoria; as como crear un ambiente
psicolgico positivo en el aula caracterizado por la colaboracin
y la confianza, con predominio del reforzamiento positivo y la
atencin a la motivacin intrnseca.
3. PRINCIPIO DEL CARCTER DE PRIMACA DE LA LENGUA
ORAL CON RESPECTO A LA LENGUA ESCRITA: Tanto en
su uso como en su propio origen, la lengua es ante todo oral.
Ello ha de tenerse en cuenta sin dejar de dar el necesario y
natural tratamiento integrado de las habilidades comunicativas,
y tiene implicaciones en el tiempo que se dedique a las
actividades de predominio oral.
4. PRINCIPIO DEL REFLEJO DE LA CULTURA DE LOS
HABLANTES NATIVOS EN LA LENGUA EXTRANJERA: La
lengua es expresin de la cultura. En consecuencia, al aprender
una lengua se aprende la cultura de los pueblos que hablan
dicha lengua, o sea, un complejo sistema de costumbres,
valores, formas de pensar y sentimientos. Por ello es
recomendable crear una actitud positiva hacia dichos pueblos y
su lengua. No obstante, en los pases en los que se aprenden
lenguas extranjeras con carcter de lenguas internacionales,
debe combinarse dialctica y cuidadosamente el aprendizaje de
la cultura con el uso de la lengua extranjera como lengua
internacional, o sea, como vehculo de comunicacin de la
cultura de los estudiantes, evitando el posible y peligroso
proceso de transculturacin.
5. PRINCIPIO DEL CARCTER DISCRIMINATORIO PARA EL
TRATAMIENTO A LOS ERRORES DE LENGUA: Los errores
deben considerarse como parte del proceso de aprendizaje en
la aproximacin sucesiva hacia el dominio de la lengua
extranjera. Su tratamiento ha de ser discriminatorio, o sea,
seleccionar los errores cruciales a tratar y corregir de acuerdo
con los objetivos de las clases y el nivel de los estudiantes; as
como tomar en cuenta las peculiaridades psicolgicas de los
estudiantes para realizar las correcciones.
6. PRINCIPIO DE LA NECESARIA CONSIDERACIN DE LA
LENGUA MATERNA DE LOS ESTUDIANTES: La experiencia
y el dominio de la lengua materna que posee el estudiante
constituye una fuente a tener en cuenta, pues los puntos
comunes pueden utilizarse positivamente para el aprendizaje de
la lengua materna y los puntos negativos deben considerarse
para prever y tratar posibles interferencias y errores.
7. PRINCIPIO DEL TRNSITO POR FASES PARA LA
FORMACIN Y DESARROLLO DE LAS HABILIDADES
COMUNICATIVAS: En el proceso de formacin y desarrollo de
las habilidades comunicativas se identifican cuatro momentos:
(1) el estudiante se prepara para interactuar con el texto oral o
escrito, tanto desde el punto de vista cognitivo como desde el
punto de vista afectivo-motivacional, con nfasis en este
ltimo: sensibilizacin; (2) la interaccin del estudiante con el
texto en el que procesa la informacin para comprenderla y
elaborarla: elaboracin; (3) las valoraciones crticas del
texto desde una posicin crtica: redefinicin; y, (4) una ltima
fase de aplicacin en la vida futura en estudios posteriores o en
la vida profesional: generalizacin.
8. PRINCIPIO DEL CARCTER INTEGRADO DE LAS
HABILIDADES COMUNICATIVAS PARA SU FORMACIN Y
DESARROLLO: Las cuatro habilidades comunicativas
(comprensin auditiva, expresin oral, comprensin lectora y
expresin escrita) son inseparables y complementarias y
poseen fuertes nexos entre s que le dan unidad como un todo y
en el acto comunicativo se dan de manera integrada.
Como se ha planteado, la propuesta que aqu se realiza parte de la
consideracin de los elementos esenciales sobre la Didctica de las
Lenguas Extranjeras, pero vistos desde el prisma del contexto
educativo en el que se desempea el autor. Por tanto, aunque los
principios son de carcter obligatorio, su aplicacin eficiente debe
ajustarse a las condiciones objetivas y subjetivas en las que cada
profesor ejecuta su profesin.

BIBLIOGRAFA:
ANTICH, ROSA. The Teaching of English in the Elementary and
Intermediate Levels. La Habana, Editorial Pueblo Educacin,
1979.
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Habana, Editorial Pueblo Educacin, 1986.
BROWN, H. DOUGLAS. Teaching by Principles An Interactive
Approach to Language Pedagogy. 1994.
BROWN GUILLIAN Y GEORGE YULE. Teaching the Spoken
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English. La Habana, Edicin Revolucionaria, 1989.
CHRISTISON, MARYANN. Brain-Based Research and Language
Teaching. English Teaching Forum, volume 40, number 2, USA,
2002.
ENGELHARDT HELGA [ET AL]. Fundamentos Metodolgicos de la
Prctica Integral de la Lengua Extranjera en las Escuelas de
Idiomas de la Educacin de Adultos. La Habana, Editorial Pueblo y
Educacin, 1980.
LADO, ROBERT. Language Teaching: A Scientific Approach.
MacGraw-Hill, Inc. USA, 1964.
MORALES, ANTONIO H. Y MERCEDES PREZ. Suggestopedy in
Foreign Language Training. La Habana, Editorial Pueblo y
Educacin, 1989.
PUJOL, CLOTILDE. The Teaching of Modern Foreign Languages: A
Textbook of Modern Language Teaching with Emphasis on the
Teaching of English. La Habana, 1949.

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