Ministerio de Educacin del Ecuador

Nuevo Bachillerato Ecuatoriano

REA DE MATEMTICA
La importancia de ensear y aprender Matemtica
La sociedad tecnolgica que est cambiando constantemente requiere de
personas que puedan pensar de manera cuantitativa para resolver problemas
creativa y eficientemente. Los estudiantes requieren desarrollar su habilidad
matemtica, obtener los conocimientos fundamentales y las destrezas que le
servirn para comprender analticamente el mundo y ser capaces de resolver los
problemas que surgirn en sus mbitos profesional y personal. Por ello, la tarea
fundamental del docente es la de proveer un ambiente que integre objetivos,
conocimientos aplicaciones, perspectivas, alternativas metodolgicas y evaluacin
significativa para que el estudiante desarrolle, a ms de confianza en su propia
potencialidad matemtica, gusto por la Matemtica.
La Matemtica es una de las asignaturas que, por su esencia misma (estructura,
lgica, formalidad, la demostracin como su mtodo, lenguaje cuantitativo preciso
y herramienta de todas las ciencias) facilita el desarrollo de pensamiento y
posibilita al que la conozca a integrarse a equipos de trabajo interdisciplinario para
resolver los problemas de la vida real, los mismos que, actualmente, no pueden
ser enfrentados a travs de una sola ciencia. Adems, la sociedad tecnolgica e
informtica en que vivimos requiere de individuos capaces de adaptarse a los
cambios que sta fomenta; as, las destrezas matemticas mencionadas
anteriormente son capacidades fundamentales sobre las cuales se cimientan otras
destrezas requeridas en el mundo laboral.
Eje integrador del rea
De lo dicho anteriormente, la propuesta curricular presente se sustenta en el eje
integrador del rea Adquirir conceptos e instrumentos matemticos que
desarrollen el pensamiento lgico, matemtico y crtico para resolver problemas
mediante la elaboracin de modelos.
En otras palabras, en cada ao del Bachillerato, se debe promover en los
estudiantes la capacidad de resolver problemas modelndolos con lenguaje
matemtico, resolvindolos eficientemente e interpretando su solucin en su
marco inicial. Los ejes de aprendizaje, los bloques curriculares y las destrezas
parten de este eje transversal.
Los ejes de aprendizaje
El eje curricular integrador del rea de Matemtica se sostiene en los siguientes
ejes de aprendizaje: abstraccin, generalizacin, conjetura y demostracin;
integracin de conocimientos; comunicacin de las ideas matemticas; y el uso de
las tecnologas en la solucin de los problemas.
1. Abstraccin, generalizacin, conjetura y demostracin. La fortaleza de la
matemtica como herramienta en la solucin de problemas se sustenta en la
capacidad de sta para reconocer en realidades diversas, elementos comunes y
transformarlos en conceptos y relaciones entre ellos para elaborar modelos
generales que luego se aplican exitosamente a problemas diversos, e incluso,
bastante diferentes de aquellos que originaron el modelo. Por ello, aprender a
generalizar partiendo de lo particular es necesario para establecer propiedades
entre los objetos matemticos que representan la realidad y comprender el
alcance de estos as como su uso en la solucin de los problemas.
Adicionalmente, asegurar que los resultados de los modelos proveen soluciones a
los problemas pasa por la obtencin de demostraciones, ya sean formales u
obtenidas mediante mtodos heursticos. Finalmente, la posibilidad de obtener
estos modelos generales incluye el anlisis y la investigacin de situaciones
nuevas, la realizacin de conjeturas, y de su aceptacin o de su rechazo
(sustentado en la demostracin).
2. Integracin de conocimientos. Hay dos tipos de integracin. El primero, entre
los conocimientos adquiridos anteriormente, lo que reforzar su aprendizaje y
posibilitar el aprendizaje de nuevos conocimientos. Es necesario, entonces,
enfatizar en la interaccin entre los bloques curriculares, ya que las habilidades
desarrolladas en unos ayudarn a desarrollar habilidades en otros, lo que
fomentar habilidades matemticas altamente creativas. Por ejemplo, el lgebra
debe entenderse desde el punto de vista de las funciones y no solamente como
una destreza de manipulacin simblica. Un segundo tipo de integracin de
conocimientos se deber realizar entre los conocimientos matemticos y los de
otras areas de estudio, pues la gran mayora de los problemas que los
estudiantes encontrarn en la vida cotidiana solo podrn ser resueltos mediante
equipos interdisciplinarios. Esta integracin de conocimientos enriquecer los
contenidos matemticos con problemas significativos y estimularn una
participacin activa de los estudiantes al apelar a diversos intereses y habilidades.
3. Comunicacin de las ideas matemticas. El proceso de enseanza
aprendizaje se sustenta en la comunicacin, pues las ideas matemticas y las
manipulaciones simblicas deben acompaarse con descripciones en los
lenguajes oral y escrito. En efecto, a pesar de que la Matemtica posee un
lenguaje altamente simblico, los significados que representa deben ser
comunicados y aprehendidos por los estudiantes a travs de la lengua. Es, por lo
tanto, fundamental que el docente enfatice en el uso adecuado del lenguaje en sus
diferentes manifestaciones en el proceso de enseanza aprendizaje.
Esta prctica le permitir al estudiante convertirse en un expositor claro al
momento de explicar ideas, podr desarrollar sus capacidades de razonamiento y
demostracin, y expresar sus argumentos de forma adecuada, convincente y
sustentada, y no expondr nicamente las soluciones de los problemas, sino que
tambin podr explicar (y justificar su uso) los procedimientos que ha utilizado
para alcanzar dichas soluciones.
4. El uso de las tecnologas en la solucin de problemas. En la solucin de
problemas mediante la Matemtica muy a menudo es necesario realizar clculos,
grficos, tareas repetitivas, etctera. stas, en general, consumen mucho tiempo y
esfuerzo que, gracias a la tecnologa, pueden ser llevadas a cabo por medio de
software matemtico en computadoras, o por medio de calculadoras grficas o
emuladores de las mismas. El tiempo y el esfuerzo que podemos ahorrarnos al
utilizar exitosamente las tecnologas debe ser utilizado en aquello que las
tecnologas no pueden hacer: elaborar los modelos matemticos mediante los
cuales resolveremos los problemas.
sta misma idea se debe aplicar en el proceso de enseanza-aprendizaje: las
tecnologas no reemplazan nuestras capacidades de abstraer, generalizar,
formular hiptesis y conjeturas para poder transformar un problema de la vida real
en un modelo matemtico que la tecnologa nos provee de herramientas valiosas
para resolver el problema. Por lo tanto, el conocimiento, el uso racional y la
eficiencia de las tecnologas ser una herramienta invaluable en la aplicacin de
los conocimientos matemticos para la solucin de los problemas.
Las macro-destrezas
Las destrezas con criterios de desempeo incluidas en la propuesta curricular por
ao se pueden agrupar de manera general en tres categoras:
1. Conceptual. El desarrollo, el conocimiento y reconocimiento de los conceptos
matemticos (su significado y su significante), sus representaciones diversas
(incluyendo la lectura e interpretacin de su simbologa), sus propiedades y las
relaciones entre ellos y con otras ciencias.
2. Calculativa o procedimental. Procedimientos, manipulaciones simblicas,
algoritmos, clculo mental.
3. Modelizacin. La capacidad de representar un problema no matemtico (la
mayora de las veces) mediante conceptos matemticos y con el lenguaje de la
matemtica, resolverlo y luego interpretar los resultados obtenidos para resolver el
problema.
Los bloques curriculares
Son cuatro: nmeros y funciones; lgebra y geometra; matemticas discretas; y
probabilidades y estadstica.
1. Nmeros y funciones. El conjunto de los nmeros reales es nuestro conjunto
universo y es la base sobre la cual se desarrolla la gran pirmide que constituye el
mundo matemtico. Ahora bien, en la educacin bsica, los estudiantes
desarrollan progresivamente la nocin de nmero hasta llegar a tratar con el
conjunto de nmeros reales, sus operaciones bsicas y propiedades. En el
bachillerato, los estudiantes deben profundizar el conocimiento de este conjunto
utilizndolo en la resolucin de problemas algebraicos. El concepto de funcin es,
posiblemente, el ms importante en Matemtica; difcilmente, se puede
representar un fenmeno sin el auxilio de este concepto. Los estudiantes del
bachillerato parten y amplan el conocimiento previo de funciones, desarrollado en
la educacin bsica a travs de la investigacin de patrones, de la descripcin de
relaciones lineales mediante la grfica de la recta y de ejemplos de funciones
polinomiales. Las destrezas adquiridas en el estudio del lgebra, la manipulacin
de expresiones algebraicas y la resolucin de ecuaciones son cimientos que
facilitan el estudio del concepto de funcin. En el bachillerato, se integra lo
anteriormente aprendido con la introduccin y desarrollo de la nocin de funcin,
que incluye sus diversas representaciones (tabla, grfica, frmula y relacin), el
estudio del dominio y el recorrido, el anlisis de las variaciones, simetras y
extremos. La solucin de las ecuaciones deben comprenderse como el mtodo
para encontrar un cero o la imagen de una funcin. En el bachillerato, se
estudiarn las diferentes clases de funciones (llamadas elementales) y sus
caractersticas: polinomiales, racionales, trigonomtricas exponencial y
logartmicas, las que nos permiten interpretar y conocer el mundo: comportamiento
y evolucin en la economa, predicciones y estimaciones, tiempos, velocidades, el
crecimiento de una poblacin, etctera. Este bloque es fundamental para la
preparacin de los estudiantes hacia estudios universitarios.
2. Algebra y geometra. Este bloque enfatiza la relacin entre lgebra y
geometra. Este bloque se caracteriza por desarrollar el conocimiento del lgebra
de vectores en dos y tres dimensiones. Partiendo de la nocin de combinacin
lineal, se desarrollan las descripciones vectoriales de la recta y el plano.
Seguidamente se investigan las transformaciones del plano: traslaciones,
rotaciones, homotecias (dilataciones o contracciones), etctera. El lgebra
vectorial y sus aplicaciones a la geometra analtica constituyen una herramienta
fundamental en el tratamiento de fenmenos fsicos como la fuerza, la velocidad,
campos elctricos y magnticos, gravitacin universal y rbitas planetarias, tiro
parablico, entre otros.
3. Matemticas discretas. Este bloque provee de conocimientos y destrezas
necesarias para que los estudiantes tengan una perspectiva sobre una variedad
de aplicaciones, donde instrumentos matemticos relativamente sencillos sirven
para resolver problemas de la vida cotidiana: problemas de transporte, asignacin
de recursos, planificacin de tareas, situaciones en s complejas, pero muy
comunes en el mundo laboral.
4. Probabilidad y estadstica. En el bachillerato el conocimiento de probabilidad y
estadstica debe fundamentarse en lo desarrollado en la educacin bsica. El
bloque incluye una revisin de la estadstica descriptiva aprendida anteriormente;
enfatiza en la habilidad de leer y comprender la informacin estadstica publicada
en los medios; plantear preguntas que puedan ser respondidas mediante
encuestas, recopilar datos, organizarlos y desplegar la informacin con medidas
estadsticas. Se introduce la nocin de probabilidad condicionada y el teorema de
Bayes. El bloque considera la nocin de aleatoriedad, muestreo y tcnicas
sencillas de simulacin para resolver problemas pertinentes.

Valores
El aula de matemtica debe ser utilizada tambin como un espacio para
desarrollar destrezas actitudinales que coadyuvan a los objetivos generales del
rea como a los objetivos generales del bachillerato. Entre muchas otras
destrezas mencionamos las siguientes:
1. Compromiso con su aprendizaje.
2. Conciencia de su aprendizaje.
3. Bsqueda de la autonoma en el aprendizaje.
4. Uso efectivo de algoritmos.
5. Coherencia en la formulacin y en la exposicin de ideas.
6. Responsabilidad en el aula y solidaridad con sus compaeros al compartir los
conocimientos.
7. Claridad y orden al momento de exponer la resolucin de problemas.
8. Limpieza en la presentacin de trabajos.
9. tica.
Perfil de salida del rea
El Bachillerato General Unificado (BGU) busca formar ciudadanos capaces de
insertarse en la sociedad de manera democrtica, responsable y productiva. El
egresado del BGU conoce los conceptos matemticos suficientes para utilizarlos
en la resolucin de problemas de la vida cotidiana; entiende el lenguaje
matemtico y sus diferentes representaciones, y es capaz de expresarse en l
correctamente. Adems, comprende que la matemtica desempea un papel
importante en el cambio social como elemento formador y de conocimiento, y est
en condiciones optimas para continuar sus estudios de matemticas a nivel
superior.
Al terminar el BGU, los educandos poseern el siguiente perfil de salida en el rea
de Matemtica:
Resuelve problemas mediante modelos construidos con la ayuda de funciones
elementales; lgebra y geometra; elementos de la matemtica discreta, de la
estadstica y de las probabilidades.
Justifica (argumenta) la validez de los resultados obtenidos mediante el modelo y
la pertinencia de utilizarlos como solucin de los problemas.
Usa adecuadamente el lenguaje para comunicar las ideas matemticas que utiliza
en la solucin de un problema.
Comprende el alcance de la informacin estadstica, lo que le ofrece elementos
para el ejercicio de una ciudadana democrtica.
Utiliza las tecnologas de la informacin en la solucin de los problemas, lo que le
permitir desempearse con soltura en el campo laboral.
Tambin es capaz de estar actualizado en el avance de las tecnologas de la
informacin.
Conoce los conceptos matemticos bsicos que le facilitan la comprensin de
otras disciplinas.
Objetivos educativos del rea
1. Comprender la modelizacin y utilizarla para la resolucin de problemas.
2. Desarrollar una compresin integral de las funciones elementales: su concepto,
sus representaciones y sus propiedades. Adicionalmente, identificar y resolver
problemas que pueden ser modelados a travs de las funciones elementales.
3. Dominar las operaciones bsicas en el conjunto de nmeros reales: suma,
resta, multiplicacin, divisin, potenciacin, radicacin.
4. Realizar clculos mentales, con papel y lpiz y con ayuda de tecnologa.
5. Estimar el orden de magnitud del resultado de operaciones entre nmeros.
6. Usar conocimientos geomtricos como herramientas para comprender
problemas en otras reas de la matemtica y otras disciplinas.
7. Reconocer si una cantidad o expresin algebraica se adeca razonablemente a
la solucin de un problema.
8. Decidir qu unidades y escalas son apropiadas en la solucin de un problema.
9. Desarrollar exactitud en la toma de datos y estimar los errores de aproximacin.
10.Reconocer los diferentes mtodos de demostracin y aplicarlos
adecuadamente.
11.Contextualizar la solucin matemtica en las condiciones reales o hipotticas
del problema.
12.Contextualizar la solucin matemtica a las condiciones reales o hipotticas del
problema.

PROYECCIN CURRICULAR PRIMERO DE BACHILLERATO
Objetivos educativos del ao:
1. Comprender que el conjunto solucin de ecuaciones lineales y cuadrticas es un
subconjunto de los nmeros reales.
2. Reconocer cuando un problema puede ser modelado utilizando una funcin lineal o
cuadrtica.
3. Comprender el concepto de funcin mediante la utilizacin de tablas, grficas, una
ley de asignacin y relaciones matemticas (por ejemplo, ecuaciones algebraicas)
para representar funciones.
4 Determinar el comportamiento local y global de funcin (de una variable) lineal o
cuadrtica, o de una funcin definida a trozos o por casos mediante funciones de los
tipos mencionados, a travs del anlisis de su dominio, recorrido, monotona, simetra,
intersecciones con los ejes y sus ceros.
5. Utilizar TICs:
(a) para graficar funciones lineales y cuadrticas;
(b)manipular el dominio y el rango para producir grficas;
(c) analizar las caractersticas geomtricas de la funcin lineal (pendiente e
intersecciones);
(d) analizar las caractersticas geomtricas de la funcin cuadrtica (intersecciones,
monotona y vrtice).
6. Entender los vectores como herramientas para representar magnitudes fsicas.
7. Desarrollar intuicin y compresin geomtricas de las operaciones entre vectores.
8. Comprender la geometra del plano mediante el espacio R2.
9. Utilizar la programacin lineal para resolver problemas en la administracin de
recursos.
10. Identificar situaciones que pueden ser estudiadas mediante espacios de probabilidad
finitos.
11. Recoger, utilizar, representar e interpretar colecciones de datos mediante
herramientas de la estadstica descriptiva.
12. Reconocer y utilizar las permutaciones, combinaciones y arreglos como tcnicas de
conteo.
Planificacin por bloques curriculares
Bloques
curriculares
Destrezas con criterios de desempeos
1. Nmeros y
funciones
- Representar funciones lineales, cuadrticas y definidas a trozos
mediantes funciones de los dos tipos mencionados por medio de
tablas, grficas, una ley de asignacin y ecuaciones algebraicas. (P)
- Evaluar una funcin en valores numricos y/o simblicos. (P)
- Reconocer el comportamiento local y global de funciones
elementales de una variable a travs del anlisis de su dominio,
recorrido, monotona y simetra (paridad). (C)
- Calcular la pendiente de una recta si se conocen dos puntos de la
misma. (C, P)
- Calcular la pendiente de una recta si se conoce su posicin relativa
(paralela o perpendicular) respecto a otra recta y la pendiente de sta.
(C, P)
- Determinar la ecuacin de una recta dados dos parmetros (dos
puntos, o un punto y la pendiente). (P)
- Determinar la monotona de una funcin lineal a partir de la
pendiente de la recta que representa dicha funcin. (C,P)
- Determinar la pendiente de una recta a partir de su ecuacin escrita
en sus diferentes formas. (P)
- Determinar la relacin entre dos rectas a partir de la comparacin de
sus pendientes respectivas (rectas paralelas). (P)
- Graficar una recta dada su ecuacin en sus diferentes formas. (P)
- Reconocer a la grfica de una funcin lineal como una recta a partir
del significado geomtrico de los parmetros que definen a la funcin
lineal. (C)
- Resolver un sistema de dos ecuaciones con dos variables de forma
grfica y analtica. (P)
- Identificar la interseccin de dos rectas con la igualdad de las
imgenes de dos nmeros respecto de dos funciones lineales. (C)
- Determinar la interseccin de una recta con el eje horizontal a partir
de la resolucin de la ecuacin f(x) = 0 donde f es la funcin cuya
grfica es la recta. (P)
- Determinar la interseccin de una recta con el eje vertical a partir de
la evaluacin de la funcin en x=0 (f(0)). (P)
- Resolver sistemas de inecuaciones lineales grficamente. (P)
- Resolver ecuaciones e inecuaciones lineales con valor absoluto en
forma analtica utilizando las propiedades del valor absoluto. (P)
- Reconocer problemas que pueden ser modelados mediante
funciones lineales (costos, ingresos, velocidad, etctera) identificando
las variables significativas y las relaciones entre ellas. (M)
- Resolver problemas con ayuda de modelos lineales. (P,M)
- Graficar una parbola dados su vrtice e intersecciones con los ejes.
(P)
- Reconocer a la grfica de una funcin cuadrtica como una
parbola a travs del significado geomtrico de los parmetros que la
definen. (P)
- Resolver una ecuacin cuadrtica por factorizacin, usando la frmula
general de la ecuacin de segundo grado o completando el cuadrado.
(P)
- Identificar la interseccin grfica de una parbola y una recta como
solucin de un sistema de dos ecuaciones: una cuadrtica y otra lineal.
(C,P)
- Identificar a la interseccin de dos parbolas como la igualdad de las
imgenes de dos nmeros respecto de dos funciones cuadrticas. (C,P)
- Determinar las intersecciones de una parbola con el eje horizontal
a travs de la solucin de la ecuacin cuadrtica f(x) = 0 donde f es la
funcin cuadrtica cuya grfica es la parbola. (P)
- Comprender que la determinacin del recorrido de una funcin
cuadrtica f es equivalente a resolver la ecuacin cuadrtica y = f(x)
para todo y en el recorrido de f. (C)
- Determinar el comportamiento local y global de la funcin
cuadrtica a travs del anlisis de su dominio, recorrido, crecimiento,
decrecimiento, concavidad y simetra y de la interpretacin geomtrica
de los parmetros que la definen. (C,P)
- Comprender que el vrtice de una parbola es un mximo o un
mnimo de la funcin cuadrtica cuya grfica es la parbola. (C)
- Resolver inecuaciones cuadrticas analticamente mediante el uso de
las propiedades de las funciones cuadrticas asociadas a dichas
inecuaciones. (P)
- Resolver sistemas de inecuaciones lineales y cuadrticas
grficamente. (P)
- Resolver ecuaciones e inecuaciones cuadrticas con valor
absoluto analticamente mediante el uso de las propiedades del valor
absoluto y de las funciones cuadrticas. (P)
- Reconocer problemas que pueden ser modelados mediante
funciones cuadrticas (ingresos, tiro parablico, etctera)
identificando las variables
- significativas presentes en los problemas y las relaciones entre ellas.
(M)
- Resolver problemas mediante modelos cuadrticos. (P,M)
2. Algebra y
Geometra
- Representar un vector en el plano a partir del conocimiento de su
direccin, sentido y longitud. (P)
- Reconocer los elementos de un vector a partir de su representacin
grfica. (C)
- Identificar entre s los vectores que tienen el mismo sentido,
direccin y longitud a travs del concepto de relacin de equivalencia.
(C)
- Operar con vectores en forma grfica mediante la traslacin de los
orgenes a un solo punto. (P)
- Demostrar teoremas simples de la geometra plana mediante las
operaciones e identificacin entre los vectores. (C,P)
- Representar puntos y vectores en R2. (P)
- Representar las operaciones entre elementos de R2 en un sistema
de coordenadas a travs de la identificacin entre los resultados de las
operaciones y vectores geomtricos. (P)
- Determinar la longitud de un vector utilizando las propiedades de las
operaciones con vectores. (P)
- Calcular el permetro y el rea de una figura geomtrica mediante el
uso de la distancia entre dos puntos y las frmulas respectivas de la
geometra plana. (P)
- Resolver problemas de la fsica (principalmente relacionados con
fuerza y velocidad) aplicando
- vectores. (C,P,M)
3. Matemticas
Discretas

En un problema de optimizacin lineal con restricciones (programacin
lineal) dado:
- Identificar la funcin objetivo y escribir una expresin lineal que la
modele. (M)
- Graficar la funcin lineal objetivo. (P)
- Identificar las restricciones del problema y escribir desigualdades
lineales que modelen. (M)
- Graficar el conjunto solucin de cada desigualdad. (P)
- Determinar el conjunto factible a partir de la interseccin de las
soluciones de cada restriccin. (P)
- Resolver un problema de optimizacin mediante la evaluacin de la
funcin objetivo en los vrtices del conjunto factible. (P,C)
- Interpretar la solucin de un problema de programacin lineal.
(C,M)
4. Probabilidad
y Estadstica

- Calcular las medidas de tendencia central y de dispersin para
diferentes tipos de datos. (P)
- Reconocer en diferentes diagramas estadsticos (tallo y hojas,
polgonos de frecuencia, grfico de barras, histogramas, etctera) la
informacin que estos proporcionan. (C)
- Interpretar un diagrama estadstico a travs de los parmetros
representados en l. (C).
- Reconocer y elaborar cuadros de frecuencias absolutas y
frecuencias acumuladas, con datos simples y con datos agrupados.
(C,P)
- Representar los resultados de cuadros de frecuencias absolutas y
frecuencias acumuladas mediante los diferentes diagramas (tallo y
hojas, polgonos de frecuencia, grfico de barras, histogramas,
etctera). (P)
- Comprender situaciones de la vida cotidiana a travs de la
interpretacin de datos estadsticos. (M)
- Aplicar diferentes tcnicas de conteo en la resolucin de problemas.
(P)
- Establecer la tcnica de conteo apropiada para un experimento,
mediante la identificacin de las variables que aparecen en el
experimento y la relacin que existe entre ellas. (C,M)
- Determinar el nmero de elementos del espacio muestral de un
experimento mediante el uso de las tcnicas de conteo adecuadas.
(P,M)
- Describir situaciones no determinsticas mediante el concepto de
probabilidad. (C,P)
- Conocer y utilizar correctamente el lenguaje de las probabilidades en
el planteamiento y resolucin de problemas. (C)
- Calcular la probabilidad de eventos (simples y compuestos
(uniones, intersecciones, diferencias) en espacios muestrales finitos
asociados a experimentos contextualizados en diferentes problemas
(frecuencias, juegos de azar, etctera). (P)

Precisiones para la enseanza y el aprendizaje
1 Precisiones generales
El eje curricular integrador del rea propone la elaboracin de modelos como el mecanismo
para resolver problemas. En un desarrollo gradual, que durar los tres aos del bachillerato,
los estudiantes debern comprender que la solucin de aquellos que se estudian con la
matemtica pasan por un proceso que se inicia con una representacin de los elementos del
problema original mediante conceptos y lenguaje matemtico, que contina con la
formulacin de un problema matemtico, de cuyos anlisis y resolucin, tras la
interpretacin respectiva, esperamos encontrar una solucin al problema original.
Una manera de lograr esta comprensin gradual consiste en que, desde el inicio del
bachillerato, los estudiante se enfrenten con la tarea de elaborar modelos y, a travs de
ellos, resuelvan problemas, por ms simples que estos sean. Esta labor puede ser
desarrollada por el docente en algunas fases.
1. El problema. En cada bloque, para introducir los temas principales, el docente
propondr a la clase uno o varios problemas o situaciones cuya representacin matemtica
utilizar los conceptos matemticos principales que se quieran estudiar en dicho tema.
2. Experimentacin. El docente propondr diversas actividades a los estudiantes para que
se familiaricen con el problema o la situacin. Estas actividades podrn consistir, entre
otras, en experimentar con los elementos del problema, lo que les permitir tomar datos,
que sern presentados mediante tablas o grficos.
A partir de estas representaciones, los estudiantes podrn conjeturar soluciones o descubrir
algunas no soluciones. El docente, en cambio, contar con el material y el vocabulario
suficientes para introducir los conceptos objetos de estudio, y que sern indispensables para
resolver el problema o explicar la situacin.
3. Modelar. De los datos pasamos a una representacin de los elementos del problema y de
las relaciones existentes entre ellos mediante conceptos matemticos; en otras palabras,
elaboramos un modelo del problema, con lo cual obtenemos, a su vez, un problema
matemtico. En lamedida en que se utilizarn funciones para este proceso, se har necesaria
la identificacin de variables y las relaciones de dependencia entre ellas; esto dar lugar a
etiquetar a algunas variables como independientes y otras como dependientes, y a
identificar algunas relaciones como funciones. Acompaando a este proceso, estar siempre
el uso explcito por parte del estudiante de los smbolos (letras) que utilice para representar
las variables y las funciones. El docente deber insistir en el uso consistente de esos
smbolos, y del uso correcto del lenguaje para la descripcin de dichas representaciones.
4. Interpretacin y Generalizacin. Una vez obtenido el modelo, se resuelve el problema
matemtico, se interpreta la solucin matemtica para dar solucin al problema original. A
continuacin, debemos enfatizar en que la solucin matemtica encontrada permite obtener
mtodos generales que pueden resolver una variedad de problemas del mismo tipo, o
pueden guiarnos a dar solucin a problemas nuevos ms complejos, pero, para ello, es
necesario estudiar, con mayor profundidad, los conceptos que surgieron como abstracciones
de los elementos que intervinieron en la elaboracin del modelo. En esta fase, tambin se
pueden estudiar varios de los conceptos nicamente con motivaciones matemticas como
las de demostrar un teorema mediante dos mtodos diferentes; Por ejemplo, la frmula para
calcular la suma de los primeros n nmeros de una progresin aritmtica suele ser
demostrada mediante induccin matemtica; sin embargo, mediante argumentos
geomtricos que incluyen la frmula del rea de un rectngulo, condiciones suficientes
para la congruencia de tringulos, entre otrostambin se obtiene una demostracin de la
mencionada frmula.
En cada una de estas fases, el docente debe insistir en el uso correcto del lenguaje por parte
de los estudiantes, tanto escrito como oral, en la formulacin e identificacin de los
diversos elementos que aparecen en el proceso de la elaboracin del modelo.
A continuacin, vemos los ejes de aprendizaje que aparecen en cada una de las fases.
1. En la del problema, el estudiante debe leer un texto que, en la mayora de las ocasiones,
se refieren a temas no matemticos. Tambin debe expresarse oralmente para hablar
sobre el problema, para averiguar sobre l, etctera. Sin las destrezas necesarias de la
lengua en forma escrita y oral, no comprender lo que el problema le plantea.
Dado que los problemas que se utilicen deben ser, preferentemente, no matemticos, en
esta fase se integran diferentes conocimientos adquiridos; por ejemplo, con la
economa y las finanzas, la biologa, la fsica y la qumica, etctera.
2. En la fase de experimentacin, se tiene una oportunidad valiosa para hacer uso de las
tecnologas de la informacin, mediante la toma de datos, la elaboracin de tablas, de
grficos, etctera. Tambin se integran conocimientos adquiridos, pues en esta fase
casi siempre se recurre a conocimientos matemticos que los estudiantes ya conocen;
por ejemplo, elaborar grficas, realizar ciertos clculos, tanto a mano como a travs de
tecnologas. Otro elemento presente en esta fase es la conjetura, cuando se procesan e
interpretan los datos obtenidos, y se proponen soluciones, o caminos a seguir para
resolver el problema.
Finalmente, el uso correcto de la lengua se evidencia a travs de la presentacin de los
datos recogidos, de las sntesis que de ellos se hagan.
3. En la fase de modelar, la abstraccin es una de las principales herramientas con la que
los estudiantes deben contar, pues es la que les permite identificar las variables y las
relaciones entre las variables. El uso correcto de la lengua les permite elegir,
adecuadamente, los smbolos, que representan los elementos del problema, para su
manipulacin posterior.
4. En la fase de los conceptos, una vez ms la abstraccin, la generalizacin, el uso
correcto de la lengua, las tecnologas estarn presentes. La manera de saber que algo es
una solucin es probar, justificar, que lo hallado es una solucin; parte del desarrollo de
los conceptos est encaminado, precisamente, a ese fin.
En el perfil de salida del BGU, se propone que el egresado resuelva problemas que la vida
cotidiana le plantea. Es de esperar que los problemas que se proponen en el bachillerato,
tanto para introducir los conceptos, objetos de estudio, como los que tienen que resolver
como parte de su formacin, sean de la vida cotidiana.
Sin embargo, muchos de los problemas de la vida real no pueden ser resueltos con los
conocimientos matemticos adquiridos en el bachillerato y, en varias ocasiones, ni siquiera
con los que se adquirirn en la universidad, a nivel de la licenciatura (ingeniera); sern
necesarios estudios especializados de maestra y/o doctorado.
A pesar de esta situacin, siempre es posible adaptar los problemas reales y conformar al
menos dos tipos de problemas que podrn ser utilizados en el aula:
1. Problemas reales, en los que se requiere de matemtica para resolverlos; pueden
simplificarse para que los conocimientos necesarios sean los que los estudiantes poseen o
pueden poseer en el nivel en el que se encuentran. En estos problemas, los conceptos
matemticos adquieren sentido.
2. Problemas ilustrativos, cuyo nico objetivo es ejemplificar conceptos, trminos y
teoremas.
Hay una gran variedad de problemas reales que pueden ser simplificados, sin que por ello
se pierda la posibilidad de utilizarlos como buenos prototipos de lo que con la matemtica
puede hacerse en la vida cotidiana. En las ltimas dcadas, un buen nmero de esos
problemas han sido modelados con herramientas matemticas relativamente sencillas de
comprender; algunos ejemplos se encuentran propuestos en el bloque de Matemticas
discretas.

2 Primero de bachillerato
A partir del eje curricular integrador del rea, el docente debe fundamentar su prctica
docente en la comprensin y el uso de la matemtica como un instrumento para el anlisis y
la resolucin de problemas. El bloque de Nmero y funciones en el primer curso del
bachillerato es un terreno frtil donde se puede concretar el elemento central del
aprendizaje mediante el nfasis que el docente haga en los siguientes aspectos:
Muchas situaciones de la vida encierran relaciones cuantitativas.
Las funciones nos permiten representar o modelar relaciones entre cantidades que surgen
de estas situaciones.
El comportamiento de una funcin nos informa sobre la situacin modelada. Nos permite
responder preguntas sobre la realidad o describir elementos de ella (por ejemplo,
pronosticar valores, optimizar, entre otras).
El proceso que se sigue para la elaboracin de un modelo matemtico requiere de todos los
ejes de aprendizaje establecidos en este documento. A travs del siguiente ejemplo, se
ofrecen directrices generales que enfatizan en cada eje de aprendizaje y de cmo utilizar la
elaboracin de modelos, tanto para que los estudiantes comprendan nuevos conceptos
matemticos como para que los utilicen en la resolucin de un problema. En cursiva,
aparecern los conceptos (o nociones) matemticos que se presentarn a los estudiantes;
en negrita, los ejes de aprendizaje que se trabajan.
El docente plantea el siguiente problema a la clase.
Problema 1 (La cartelera de la clase). Queremos una cartelera rectangular de corcho para
el aula, en la que podamos colocar anuncios, fotografas, mensajes, etctera. Disponemos
de algunas piezas de corcho de forma cuadrada; cada lado mide 10 cm; tambin
disponemos de una tira de madera de 180 cm para el marco. Cuntas piezas de corcho
necesitaremos para que la cartelera sea la ms grande que pueda ser enmarcada con la
tira de madera?
Conduzca, en primer lugar, a los estudiantes a que precisen el significado de ms grande
como la cartelera de mayor rea posible; en segundo lugar, a que comprendan que el
problema de hallar el nmero de piezas es equivalente a determinar las dimensiones de la
cartelera buscada.
En el aula, los estudiantes conforman grupos para trabajar de manera cooperativa. Inician la
actividad realizando bosquejos de posibles carteleras haciendo variar las dimensiones.
Facilite un formato, como el que se muestra a continuacin, para que los estudiantes
registren y organicen sus datos:
Ancho (cm) Largo (cm) Permetro (cm) rea (cm2)

10 80 180 800
20 70 180 1400



Gue a los estudiantes en una discusin sobre variables independientes y dependientes,
mediante el reconocimiento de la dependencia que existe entre las variables. El grupo podr
llegar a la conclusin de que hay tres variables, ancho, largo y rea, y de que existen,
por lo menos, dos dependencias: una entre el ancho y el largo, y otra entre una de las
otras dos y el rea. El ancho puede ser considerado como variable independiente y el
largo, como dependiente (o viceversa); esto da cuenta de la primera dependencia. Si el
ancho es la variable independiente, entonces el rea es una variable dependiente de
ste, lo que da cuenta de la segunda dependencia.
Pida a los estudiantes que grafiquen los pares ordenados correspondientes a (x = ancho, y =
rea) y que luego tracen una curva que pase por los puntos dibujados. El profesor comparte
la solucin tanto de la tabla como del grfico con la clase e introduce ms lenguaje: la
curva tiene el nombre de parbola. Aproveche la oportunidad para hacer notar cualidades
importantes de la parbola: la simetra, el valor extremo, la monotona, haciendo, en cada
caso, la interpretacin respectiva con el problema original. Por ejemplo, la simetra
corresponde al hecho de que el rectngulo tiene la misma rea si intercambiamos las
dimensiones del largo y del ancho, entre s.
Indique que se realice una grfica con los pares ordenados (x = ancho, y = largo). Los
estudiantes deben reconocer esta grfica como una recta distinta a la parbola. La
comparacin de los dos grficos indica la existencia de una relacin no lineal entre las
variables (el ancho y el rea).
En este punto, es posible responder la pregunta inicial: con cuntas piezas de corcho se
construye la cartelera de mayor rea?
Se requieren 20 piezas, colocadas en un rectngulo de cuarenta por cincuenta centmetros.
Ahora proponga generalizar el problema; es decir, proponga un nuevo problema: cmo se
puede encontrar el extremo de cualquier parbola? Para ello, los estudiantes deben
determinar la funcin que describe el rea de la cartelera en trminos de uno de los lados,
para lo cual deben integrar su conocimiento de geometra y lgebra. Conduzca a una
discusin sobre cmo abstraer lo que han encontrado.
En esta discusin, el docente recalca el uso de smbolos para representar tanto los diversos
elementos involucrados en el problema como las relaciones existentes entre ellos. Por
ejemplo, se sabe que en cualquier rectngulo se verifica
Permetro = 2ancho+2largo.
En el caso de la situacin dada, se tiene
180 = 2ancho+2largo,
de donde largo = 90ancho.
Si el ancho es representado por x, entonces el largo ser representado por 90x.
Finalmente, sabemos que
rea = ancholargo.
Entonces
A = x(90x),
de donde
A = x
2
+90x.
La discusin debe ser conducida a enfatizar que el rea es una funcin del ancho, de all la
inclusin de (x) despus de A:
A(x) = x
2
+90x.
Si se dispone de tecnologa, se puede graficar esta funcin, determinar algunos valores que
no se encuentran en la tabla (por ejemplo, la ubicacin precisa del vrtice). Tambin se
puede extender o generalizar el problema dando otros valores al permetro, determinando
un patrn para la frmula de A(x) en funcin del permetro y la ubicacin del vrtice.
Una vez introducida la funcin cuadrtica, es importante iniciar un estudio sistemtico
comenzando con y = x
2
, y variando esta funcin madre mediante homotecias, reflexiones
y traslaciones hasta llegar a la forma general y = ax
2
+bx+c. Por ejemplo, se pueden
estudiar los siguientes casos:
y = x
2
, y = x
2
, y = (x+1)
2
, y = (x+1)
2
, . . .
En cada uno debemos observar el cambio en la monotona, concavidad,
el vrtice y los cortes con los ejes.
Por ejemplo, qu propiedades tiene y = 5(x+1)
2
+6? Empecemos con y = x
2
. La parbola
representada por esta ecuacin tiene el vrtice en (0,0) y su concavidad es hacia arriba.
Entonces la parbola representada por y = x
2
tiene la concavidad hacia abajo, pero el
mismo vrtice. Al multiplicar por 5, la parbola representada por y = 5x
2
tiene una
abertura menor, pero no cambia la concavidad ni el vrtice. A continuacin, realizamos una
traslacin horizontal: y = 5(x+1)
2
; ahora el vrtice se traslada a (1,0), pero las otras
propiedades no cambian. Finalmente, al realizar la traslacin vertical, la parbola
representada por y = 5(x+1)
2
+6, su vrtice se mueve a (1,6), pero la concavidad y la
apertura se mantienen.
La frmula del vrtice puede ser obtenida generalizando el ejemplo anterior: de la forma y
= a(xh)
2
+k, el vrtice se encuentra en el punto (h, k). Se debe notar que el valor y = k es
el ms grande (o ms pequeo) si el signo de a es positivo (o negativo, respectivamente).
Mediante un ejemplo podemos establecer la relacin entre la funcin cuadrtica f de la
forma f (x) = ax
2
+bx+c y la forma anterior. En esta situacin, se requiere completar el
cuadrado por lo que es necesario utilizar un ejemplo sencillo donde el procedimiento sea
fcil y no se convierta en un obstculo tcnico para el estudio de la parbola. Mediante
observacin y generalizacin de varios ejemplos sencillos, se puede establecer la frmula
del vrtice
|
|
.
|

\
|
=
|
|
.
|

\
|
|
.
|

\
|

a
b ac
a
b
a
b
f
a
b
4
4
,
2 2
,
2
2

Un reto para los estudiantes ms avanzados es el completar el cuadrado de manera
general y establecer la frmula del vrtice:





Es fundamental que los estudiantes desarrollen un sentido geomtrico-algebraico. El
problema de determinar los cortes de la parbola con los ejes provee de un tema donde tal
destreza puede ser desarrollada: los cortes de la parbola corresponden a los ceros de la
funcin; en otras palabras, resolver una ecuacin cuadrtica es equivalente a determinar los
cortes de una parbola con el eje horizontal, es decir, encontrar los ceros de una funcin. Es
importante empezar este tema con un repaso de las destrezas necesarias (factorizacin de
trinomios y uso de la frmula cuadrtica):




El nmero de cortes depende de la expresin del interior del radical, el discriminante: si
A = b
2
4ac > 0, se tienen dos races reales. En este caso se debe notar que la parbola corta
en dos puntos distintos el eje horizontal. Si A < 0, no hay solucin para la ecuacin y, por
tanto, no hay cortes: la parbola est localizada enteramente por encima o debajo del eje
horizontal; si A = 0, la ecuacin tiene una solucin en el conjunto de los nmeros reales; es
decir, la parbola toca el eje x en un olo punto que corresponde al vrtice.
* * *
Qu ejes se han trabajado? Hemos visto que los estudiantes deben abstraer para realizar
una conjetura sobre la relacin entre variables, deducen una frmula utilizando relaciones
geomtricas conocidas, es decir, relacionando otros conocimientos entre s (integracin de
conocimientos).
Hemos observado tambin que los estudiantes deben generalizar lo encontrado en el
problema para realizar una conjetura sobre la ubicacin del mximo de la funcin como el
punto vrtice de la parbola. Si los estudiantes o el profesor disponen de la tecnologa
adecuada (calculadora grfica, aplicaciones en el internet o software de computadora), el
proceso de realizar una grfica puede ser ms rpido, facilitando de esta manera la
determinacin del vrtice.
El proceso de enseanza aprendizaje requiere de comunicacin verbal y escrita de ideas
matemticas. Es as que se incorpora el lenguaje escrito para la presentacin del problema,
a
b ac
a
b
x a x f
4
4
2
) (
2
2

+ |
.
|

\
|
+ =
a
ac b b
x
2
4
2

=
la designacin de los smbolos que representan los elementos del problema con los que se
trabaja. Respecto del lenguaje oral, el docente debe promover en los estudiantes la
formulacin correcta de las respuestas que ellos ofrezcan en los procesos interactivos en los
que se identifican variables y sus relaciones mutuas.
2.1 Bloque de nmeros y funciones
La introduccin de nocin de funcin debe ser gradual, y deben incluirse, al menos, las
siguientes nociones.
- Partiendo del conocimiento previo que tienen los estudiantes, la funcin puede ser vista
como una ecuacin algebraica. Por ejemplo, de la ecuacin y = 2x+3, se puede conducir
a una reflexin sobre la dependencia de la variable y con respecto a la variable x. El uso
de una tabla con valores de x y de y refuerza esta situacin. De ah que tiene sentido
escribir y = f (x).
- La funcin puede ser vista como una mquina que realiza una operacin a un objeto de
entrada y da como resultado un objeto de salida. Por ejemplo: traducir mi mquina
toma un nmero, lo triplica y al resultado suma 1 como f (x) = 3x+1, y viceversa.
- La funcin puede ser vista como una regla de asignacin entre dos variables. Por
ejemplo: el profesor pide a cada estudiante de su clase que digan el nombre de un
animal, la clase responde: gato; en la pizarra, el profesor anota gato y a su lado, el
nmero 4; a continuacin, pide el nombre de otro animal, la clase responde: culebra;
el profesor la anota, pero tambin escribe el nmero 0 a su lado. Luego de repetir este
ejercicio varias veces, el profesor pregunta: cul es la regla de asignacin?.
A esta nocin tambin se la puede entender como una relacin entre dos conjuntos: a
cada elemento del primero le corresponde un nico elemento en el segundo. En nuestro
ejemplo, entre el conjunto de animales y un subconjunto de los nmeros naturales: a
cada animal le corresponde un nmero natural: el nmero de patas que tiene ese animal.
El profesor debe utilizar simultneamente varias representaciones
de una funcin:
- Tablas de valores.
- Grfica en el plano cartesiano.
- Una regla de asignacin x f (x).
- Una ecuacin algebraica.
- Un conjunto de pares ordenados.
Es necesario proponer situaciones a travs de una de las representaciones y pedir a los
estudiantes que obtengan las otras. Por ejemplo, el problema de obtener la ecuacin de una
recta dados dos puntos que pertenecen a la recta corresponde a esta perspectiva. De la
ecuacin algebraica de la recta a su representacin grfica es otro ejemplo. Es igualmente
recomendable presentar situaciones en donde no sea posible obtener la regla de asignacin,
y solamente se deba utilizar la informacin que da la grfica o la tabla. Por ejemplo, si se
tiene la grfica de una funcin, y no su regla de asignacin, peticiones como encontrar el
valor de f (5) o encontrar x de manera que f (x) = 2 obligan al estudiante a utilizar la
informacin que proporciona la grfica o la tabla.
Un aspecto importante del bloque es el interrelacionar el lenguaje algebraico con el
lenguaje funcional. Por ejemplo, el problema algebraico de encontrar la solucin de la
ecuacin x+1 = x
2
2 se debe presentar tambin como el problema de encontrar la
interseccin entre las grficas de las funciones f y g definidas por f (x) = x+1 y g(x) = x2 2.
2.2 El bloque de algebra y geometra
La historia de la matemtica nos devela el hecho de que los vectores fueron desarrollados
para expresar posicin y movimiento de objetos en el plano y el espacio. Es recomendable
mantener esta relacin para comprender los vectores geomtricos y su relacin con los
vectores algebraicos.
Los estudiantes estn familiarizados con el plano cartesiano desde sus estudios de EGB. El
maestro debe partir de este conocimiento para presentar de manera simultnea el espacio
R
2
y la equivalencia entre parejas ordenadas, puntos y vectores.
Para presentar el concepto de vectores, se puede recurrir a una variedad de actividades
ldicas. Por ejemplo, el profesor puede trazar un plano cuadriculado simulando el plano
cartesiano en el piso de la clase o en el patio del colegio. Luego pide a sus estudiantes que
paren en los puntos de coordenadas enteras y pide que, simultneamente, se muevan una
unidad a la derecha y dos unidades hacia arriba. El profesor pide que cada estudiante trace
con una tiza un segmento de recta que una el punto de origen y punto final de su
movimiento, usando una flecha para indicar la direccin del movimiento. A cada estudiante
le corresponde un vector distinto sin embargo todos obedecieron la misma instruccin. Esta
actividad debe servir para presentar la nocin de vector, y su notacin, las definiciones de
vectores equivalentes, y la forma estndar de un vector. En el pizarrn, el profesor resume
en un grfico en el plano lo que sus estudiantes realizaron.









Todos los vectores son equivalentes al vector cuyo punto inicial es el origen de
coordenadas y cuyo punto final es el punto de coordenadas (1,2). Para expresar el
movimiento, podemos indicar que, para llegar a (1,2) desde (0,0), damos un (1) paso en la
direccin hacia el punto de coordenadas (1,0) y dos (2) pasos en la direccin del punto de
coordenadas (0,1). Se indica, entonces, que los dos vectores con el mismo punto inicial, el
de coordenadas (0,0), pero con puntos finales los de coordenadas (1,0) y (0,1),
respectivamente, son especiales, pues nos pueden servir para describir cualquier
movimiento. El profesor indica que se los representa mediante

j y i , y al vector con punto
inicial el origen de coordenadas y con punto el de coordenadas (1,2) como

+ j i 2 El
profesor conduce a sus estudiantes a las siguientes conclusiones:
- A cada punto de coordenadas (a,b) en el plano, le corresponde el vector

+ j b i a
- Un vector cuyos puntos inicial y final tienen las coordenadas (c,d) y e, f ,
respectivamente, es equivalente al vector

+ j b i a si y solo si
e-c = a y f d = b.
En el espacio R
2
= {(a,b) : a R, b R}, se definen dos operaciones. Una es entre dos
parejas ordenadas, y se la denomina suma; la otra, llamada producto por un escalar, entre
una pareja ordenada y un nmero real (escalar). La suma y multiplicacin por un escalar
son, desde el punto de vista algebraico, sencillas de operar.
Estas operaciones deben ser presentadas de manera conjunta con su representacin
vectorial que puede ser ms difcil de entender:
1. La suma entre pares ordenados se realiza sumando las coordenadas respectivas entre s.
2. La suma entre vectores se realiza algebraicamente sumando los trminos semejantes
en

i , entre s y los trminos semejantes en

j ,entre s, separadamente.
3. La suma de vectores se realiza geomtricamente con la traslacin de uno de los vectores,
o la ley del paralelogramo como una alternativa a la traslacin.
Por ejemplo:
Suma en R
2
:
(5,2)+(1,2) = (6,4).
Suma algebraica de vectores:

+ j i 2 5 )+

+ j i 2 =

+ j i 4 6 .
17
Documento de trabajo. Prohibida su reproduccin
Suma geomtrica de vectores:
Producto por un escalar en R2:
2(2,3) = (4,6).
Producto por un escalar algebraicamente:
2(2~i+3~j) = 4~i+6~j.
Producto por un escalar geomtricamente:
El profesor puede utilizar las representaciones geomtricas de la suma y del producto por
un escalar para verificar las propiedades que hacen que R
2
sea un espacio vectorial: la
asociatividad, la conmutatividad, la existencia del elemento neutro (el vector cero), la
existencia del inverso aditivo, la distributividad, etctera. Haga notar casos importantes
para la suma y el producto por escalar. Por ejemplo:
- El efecto de multiplicar un vector por un escalar menor que 1 y mayor que cero es el de
contraer o encoger al vector.
- El efecto de multiplicar un vector por un escalar menor que cero es que este apunta en
direccin opuesta.
- Al multiplicar un vector por 1, se obtiene el vector inverso.
- Si tomamos varios puntos sobre una recta y les sumamos un mismo vector, los puntos
resultantes estarn tambin en una recta.
Las primeras dos observaciones pueden conducir a la presentacin de las nociones de
longitud y de direccin de un vector (ngulo que forma con el eje x). La frmula de
longitud de un vector debe salir de la relacin pitagrica. Problemas prcticos de ubicacin
y posicin final de objetos que se trasladan deben dar paso a entender con mayor
profundidad estos conceptos. Considere utilizar problemas parecidos al siguiente:
Problema 2. Una persona que viaja en automvil parte de una ciudad; recorre tres
kilmetros hacia el Norte y luego, cinco hacia el Este, y se detiene a almorzar. Si el lugar
de destino se encuentra a cuatro kilmetros hacia el Oeste y a cinco kilmetros hacia el
Norte de la ciudad de origen, cul debe ser la direccin y longitud de recorrido desde el
lugar de la parada al lugar del destino? Si realizara el viaje en lnea recta desde la ciudad
de origen hasta el lugar de destino, cul seria la longitud de su recorrido?
Es recomendable que el profesor insista en que los estudiante realicen el grfico de la
situacin y, paralelamente, la representacin del problema en forma vectorial:
Si el vector que describe el movimiento desde el lugar en que la persona se detuvo para
almorzar hasta el lugar de destino se representa por

+ j b i a , entonces se verifica la
igualdad siguiente:

+ j i 3 5 )+

+ j b i a =

+ j i 5 4 .
implica que a = 9 y b = 2. Por lo tanto, el movimiento de la parada al destino final se
describe mediante el vector

+ j i 2 9 y la distancia entre las dos ciudades es |

+ j i 2 9 |
= 4 81 + = 81 = 9,2 kilmetros.
Finalmente, hay una variedad de recursos en lnea que realizan la suma de vectores1. Si la
clase dispone de tecnologa, deber utilizar estas herramientas para realizar ejercicios para
comprobar propiedades, realizar suma de varios vectores, que realizados a mano, tomara
mucho tiempo, etctera.
2.3 El bloque de matemticas discretas
Aqu se presentan algunas formas de modelar situaciones utilizando herramientas
matemticas diversas: grafos, algoritmos, funciones recursivas, entre otras. En el primer
ao del bachillerato, el bloque incluye programacin lineal.
La programacin lineal es una aplicacin de varios conocimientos previos que sern
integrados en un algoritmo sencillo y extremadamente til. El siguiente ejemplo muestra un
problema y la elaboracin de un modelo que lo represente. Se recalca las oportunidades de
enseanza con atencin a los ejes de aprendizaje del rea.
Problema 3 (Ganancia mxima de una mezcla). La clase quiere reunir fondos para el
paseo de fin de ao, para lo cual se organizan para vender bebidas. Deciden ofrecer jugos
ctricos de dos tipos: cido y super cido. Para elaborar un litro de jugo super cido,
se requiere el zumo de dos naranjas y cuatro limones; para un litro del jugo cido, el zumo
de una naranja y cuatro limones. Un vaso de jugo cido ser vendido en 50 centavos y uno
de jugo super cido, en 75 centavos. Gracias a una donacin, la clase consigue 20
naranjas y 60 limones. Se quiere elaborar un total de al menos 10 litros entre ambos jugos.
Se utilizarn vasos cuya capacidad es la cuarta parte de un litro. Entonces, cuntos litros
de cada jugo deber la clase elaborar de modo que la ganancia sea la mxima?
Divida la clase en grupos y facilite una tabla en la que los estudiantes registren los
resultados de experimentar con varias combinaciones de las variables:
Nmero de
litros de
jugo cido
Nmero de
litros de jugo
super cido
Total de
naranjas
Total de
limones
Ganancia
13 2 17 60 32
4 10 24 56 36
9 1 11 40 21
10,5 4,5 19,5 60 34,5
Invite a sus estudiantes a llenar la tabla con valores tanto enteros como no enteros. Luego,
realice preguntas que inviten a la reflexin sobre cmo se escogen los valores para cada
tipo de jugo.
Particularmente, el valor que es necesario para que se cumplan las restricciones. Por
ejemplo, en la tabla anterior, la segunda opcin no cumple con la restriccin de que solo
hay 20 naranjas. Es conveniente introducir un nombre para aquellos pares de valores:
(nmero de litros de ja, nmero de litros de jsa), que cumplen con las restricciones; el
conjunto de estos puntos se denomina conjunto factible.
El profesor invita a sus estudiantes a escribir inecuaciones que representen el problema,
comenzando con dar nombre a las dos cantidades variables. Por ejemplo, con la letra x,
nombramos el nmero de litros de jugo cido y con la letra y, el nmero de litros de jugo
super cido:
x: nmero de litros de jugo cido,
y: nmero de litros de jugo super cido.
Discuta la mejor manera de escribir las condiciones para x y y en forma de inecuaciones.
Luego de llegar a un consenso sobre las inecuaciones, introduzca el trmino restricciones
del problema; indique que, en este caso, las restricciones son:
x+2y 20, 4x+4y 60, x+y 10, x 0, y 0.
El docente deber enfatizar en el significado de cada una de esas inecuaciones. Por
ejemplo, la primera nos dice que el nmero de naranjas que se utilicen no puede sobrepasar
de 20; la segunda, que el nmero de limones utilizados no exceder de 60; etctera.
Se procede luego a escribir una expresin algebraica que represente la ganancia obtenida
por la venta de los jugos; a esta expresin se la denomina la funcin objetivo. El docente
deber recalcar en el uso de la palabra funcin: la ganancia vara cuando varan el nmero
de litros de los jugos que se elaboren. En este caso, como cada litro contiene cuatro vasos,
4x y 4y representarn el total de vasos que sern elaborados de cada tipo de jugo; cada una
de estas cantidades multiplicada por el precio de venta de un litro de cada tipo de jugo,
respectivamente, nos proporciona la ganancia; luego, la funcin objetivo ser:
G(x, y) = 0,5(4x)+0,75(4y) = 2x+3y.
Es decir, por un litro de jugo cido la ganancia es de 2 dlares; de 3, por un litro super
cido.
En vista de que la tabla es una manera ineficiente de encontrar todas las parejas posibles, el
profesor pide a sus estudiantes que grafiquen, en un mismo plano cartesiano, cada
inecuacin (restriccin):
x+2y 20 4x+4y 60 x+y 10
Debe llamar la atencin de los estudiantes hacia la regin que es comn a todas las
restricciones (regin denominada conjunto factible):
Dado que el objetivo de aprendizaje no es el realizar grficas de inecuaciones, este proceso
no debe convertirse en un obstculo en la presentacin del problema; por ello, si la clase lo
necesita, es recomendable utilizar una calculadora grfica en lugar de determinar a mano el
conjunto factible. En la web podemos encontrar muchas aplicaciones de software libre que
grafican el conjunto factible2. En ejercicios subsiguientes, el profesor podr, si los
estudiantes lo necesitan, proponer ejercicios para representar grficamente inecuaciones a
mano.
Es importante organizar la informacin de manera clara resumiendo el problema de la
siguiente manera:
maxG(x) = 2x+3y
sujeto a:


x+2y 20,
4x+4y 60,
x+y 10,
x 0, y 0.
El algoritmo de solucin de la programacin lineal indica que, para hallar la solucin, la
funcin objetivo sea evaluada en los vrtices de la regin factible. Podemos dar sentido a
este algoritmo indicando que si la funcin objetivo toma distintos valores, las grficas que
se obtienen son rectas paralelas entre s. En efecto, si la ganancia fuera de 32 dlares,
entonces los valores de x y de y que producen esta ganancia, cumpliran la siguiente
igualdad:
2x+3y = 32.
Entonces, la grfica de todos estos puntos (x, y) sera una recta. Si
la ganancia fuera de 21 dlares, la recta correspondiente sera
2x+3y = 21.
2Por ejemplo, en http://www.ronblond.com/M1/Linprog/index.html.
En el siguiente dibujo, se muestran algunas rectas obtenidas para
distintos valores de la funcin objetivo:
5
10
15
5 10 15 20
b (10,5)
x
y
El valor de la funcin objetivo en este caso crece conforme la recta se mueve hacia la
derecha. Claramente vemos que el valor mximo de la funcin objetivo debe obtenerse en
uno de los vrtices de la regin factible.
Para este problema, el vrtice correspondiente a la interseccin de las rectas de ecuaciones
x+y = 15 y x+2y = 20, corresponde al mximo que buscamos. Las coordenadas del punto
de interseccin es (10,5); es decir, x = 10, y = 5 y la ganancia es 2x+3y = 20+15 = 35
dlares.
Es importante que el docente pida a los estudiantes que calculen el valor de la funcin
objetivo en los otros vrtices del conjunto factible y comparen la ganancia obtenida con la
ptima.
Un aspecto de extrema importancia es interpretar los resultados que el procedimiento
matemtico nos provee. Por ello, el profesor debe enfatizar en que los estudiantes escriban
la solucin utilizando frases completas como El valor mximo de la ganancia
se obtiene elaborando 10 litros de jugo cido y 5 litros de jugo super cido. Adems, los
estudiantes pueden extender el problema, plantear hiptesis y conjeturas como las
siguientes: si variramos el precio de cada vaso de jugo super cido de 75 centavos a 85
centavos, como cambiara la solucin?, parece que la solucin siempre se dar en la
esquina superior y no inferior, etctera.
Como una extensin a esta actividad, se puede pedir a cada estudiante que escriba su
propio problema de programacin lineal, similar al ya propuesto. Esto estimula su
imaginacin y creatividad, obliga a pensar en cantidades que estn relacionadas
linealmente, ayuda al estudiante a diferenciar entre las restricciones y la funcin objetivo.
Vemos que varios ejes de aprendizaje se manifiestan en esta actividad: la representacin de
relaciones cuantitativas requiere un nivel de abstraccin, el uso de tecnologa para facilitar
la solucin del problema, la comunicacin oral, la generalizacin del tipo de problema
que se presenta (problema de mezclas).
2.4 El bloque de estadstica y probabilidad
Este bloque parte del conocimiento adquirido sobre estadstica descriptiva en aos
anteriores. Una actividad estimulante es pedir a los estudiante que se planteen una pregunta
que se pueda responder mediante una encuesta. La encuesta debe incluir preguntas que
representen variables numricas y categricas. Luego de procesar los resultados de la
encuesta, estos deben ser representados en forma grfica mediante, grficos de crculo, de
barras, histogramas, etctera.
El resumen de resultados tambin debe incluir un reporte de tendencia central y variacin
de cada variable. Los estudiantes pueden preparar un cartel con sus resultados y exponerlos
a sus compaeros. Preguntas relevantes para su edad pueden ser:
Qu tipo de comida prefiere?
Cunto tiempo de mirar televisin es bueno?
Necesitamos otras materias de estudio?
La encuesta debe incluir preguntas demogrficas para realizar comparaciones interesantes:
sexo, edad, lugar de origen, etctera.
Todos tenemos nociones bsicas de probabilidad que provienen del uso del lenguaje
comn:
Qu tan probable es que gane mi equipo favorito?
Cul es la probabilidad de que llueva el da de hoy?
El maestro puede dar ejemplos de eventos que podamos catalogar en una recta de
probabilidad. Marcando en la recta 0 como imposible y 1 como totalmente cierto, se pide a
los estudiantes que den ejemplos de eventos que estn en el uno o en el otro extremo y
luego eventos que estn entre los dos extremos pidiendo que se los ubique segn sea su
criterio.
Los experimentos de probabilidad binomial son igualmente
recomendados en este nivel: lanzar una o dos monedas, responder
preguntas que tengan respuesta verdadero o falso, escribir el sexo
de una persona, etctera. El concepto de variable aleatoria y
espacio muestral o de eventos debe surgir de estos experimentos.
A continuacin los estudiantes realizan experimentos con dados,
cartas, etctera, con el fin de generalizar estos conceptos.
La probabilidad se define en estos experimentos como el nmero
de eventos favorables sobre el nmero de eventos en el espacio
muestral. A medida que el experimento probabilstico se hace
ms complicado, es necesario desarrollar tcnicas de conteo, lo
que nos conduce a encontrar el nmero de combinaciones con o
sin repeticin y el nmero de permutaciones de los elementos de
un conjunto. Es recomendable introducir el factorial como una
herramienta para calcular el nmero de permutaciones de un conjunto
finito de objetos. Por ejemplo, cuntas placas de carros se
pueden hacer si tenemos 6 dgitos y no queremos que un dgito
aparezca ms de una vez?
Es importante mostrar otras representaciones de probabilidad.
Por ejemplo, la probabilidad geomtrica: dado un crculo partido
en varias regiones, cul es la probabilidad de lanzar un dardo en
una regin dada?
Este bloque incluye el clculo de probabilidades de eventos
simples y de eventos que resulten de la unin disjunta de eventos
simples. Por ejemplo, la probabilidad de que salga un dos o un
tres en el experimento de lanzar un dado corresponde a la unin
de dos eventos simples disjuntos. En el segundo de bachillerato,
se estudiar la probabilidad de eventos resultantes de uniones no
disjuntas y de intersecciones.
20
Documento de trabajo. Prohibida su reproduccin
3 Indicadores esenciales de evaluacin
Evala una funcin dada por la ley de asignacin f (x) con valores numricos o
literales.
Determina la imagen y pre-imagen de un elemento del dominio o del recorrido respecto
de una funcin inspeccionando su grfica
o su tabla de valores.
Grafica rectas y parbolas.
Determinan la pendiente de una recta
Describe la pendiente de una recta como tasa de cambio.
Obtiene la ecuacin de una recta dada su pendiente y punto por el cual pasa, o dados
dos puntos.
Identifica si dos rectas son paralelas dadas sus ecuaciones lineales.
Ubica el vrtice de una parbola tanto inspeccionando la grfica como utilizando la
frmula correspondiente.
Identifica el vrtice de una parbola como el mnimo o el mximo de la funcin
cuadrtica correspondiente.
Describe la monotona y la concavidad de una parbola dada su grfica o dada su formula.
Determina los cortes de la parbola con los ejes resolviendo una ecuacin cuadrtica o
inspeccionando una grfica.
Grafica parbolas mediante traslaciones horizontales, verticales, reflexiones y
homotecias a la parbola madre y = x2.
Evala funciones lineales y cuadrticas a trozos.
Grafica funciones lineales y cuadrticas a trozos.
Encuentra la interseccin de dos recta, de una recta y una parbola, y de dos
parbolas mediante la solucin de un
sistema de ecuaciones y mediante la inspeccin de grficas.
Grafica vectores libres y vectores en forma estndar.
Suma vectores y multiplica un vector por un escalar en forma algebraica y
geomtrica.
Modela problemas de ubicacin de objetos utilizando vectores.
Calcula la longitud de un vector y la distancia de un punto al origen.
Determina un vector dadas su longitud y direccin.
Reconoce los distintos elementos de un problema de programacin lineal: funcin
objetivo, restricciones, conjunto factible.
Traduce del lenguaje natural al lenguaje matemtico estableciendo variables y ecuaciones
o inecuaciones en un problema de
programacin lineal.
Grafica el conjunto factible y determinan sus vrtices.
Evala la funcin objetivo y pueden determinar su valor mximo o mnimo en la
regin factible.
Realiza una encuesta y presenta sus resultados mediante grficos estadsticos, medidas de
tendencia central y dispersin.
Identifica una variable aleatoria en un problema.
Describe el espacio muestral para experimentos sencillos con monedas, dados y
cartas.
Calcula la probabilidad de eventos simples y compuestos.
Calcula el nmero de combinaciones y de permutaciones.
21
Documento de trabajo. Prohibida su
reproduccinPROYECCIN
CURRICULAR
SEGUNDO DE BACHILLERATO
Documento de trabajo. Prohibida su
reproduccin
Objetivos educativos del ao
1. Aplicar modelos de funciones polinomiales (lineales y cuadrticas),
racionales, con radicales o trigonomtricas en la resolucin de
problemas.
2. Reconocer cuando un problema puede ser modelado mediante una
funcin lineal, cuadrtica o trigonomtrica.
3. Comprender el concepto de funcin mediante la utilizacin de tablas,
grficas, una ley de asignacin y relaciones matemticas (por ejemplo,
ecuaciones algebraicas) para representar funciones.
4. Comprender que el conjunto solucin de ecuaciones e inecuaciones que
contengan expresiones polinomiales, racionales, con radicales y
trigonomtricas como un subconjunto de los nmeros reales.
5. Determinar el comportamiento local y global de funcin (de una variable)
polinomial, racional, con radicales, trigonomtricas, o de una funcin
definida a trozos o por casos mediante funciones de los tipos
mencionados, a travs del anlisis de su dominio, recorrido, monotona,
simetra, extremos, asntotas, intersecciones con los ejes y sus ceros.
6. Operar (suma, resta, multiplicacin, divisin, composicin e inversin)
con funciones (de una variable) polinomiales, racionales, con radicales,
trigonomtricas, o aquellas definidas por trozos o casos mediante
funciones de los tipos mencionados.
7. Utilizar TICs:
(a) para graficar funciones polinomiales, racionales, con radicales y
trigonomtricas;
(b) manipular el dominio y el rango para producir grficas;
(c) analizar las caractersticas geomtricas de funciones
polinomiales, con radicales y trigonomtricas (intersecciones con
los ejes, monotona, extremos y asntotas).
8. Aplicar vectores y matrices en la solucin de problemas fsicos y
geomtricos.
9. Comprender y utilizar el concepto de direccin de la recta, rectas
paralelas y perpendiculares desde el punto de vista vectorial.
10.Resolver problemas de distancia entre puntos y rectas mediante la
representacin vectorial de una recta.
11.Realizar operaciones matriciales. Calcular determinantes de matrices y
comprender la relacin entre determinante e inversa de una matriz.
Documento de trabajo. Prohibida su
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12.Comprender el comportamiento geomtrico de transformaciones del
plano. Representar grficamente las siguientes transformaciones en el
plano: traslaciones, rotaciones, simetras y homotecias.
13.Identificar problemas sobre la administracin de recursos que pueden
ser modelados y resueltos mediante la teora de grafos.
14.Representar grficamente circuitos y reconocer circuitos de Euler.
15.Comprender el uso de herramientas matemticas en problemas de
asignacin de tareas.
16.Distinguir problemas donde la probabilidad condicionada sea una
herramienta de anlisis y solucin.
17.Comprender el propsito y uso del muestreo, identificar posibles fuentes
de sesgo, comprender la importancia de la aleatoriedad y utilizar
tcnicas de muestreo en la simulacin de situaciones sencillas.
Documento de trabajo. Prohibida su
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Planificacin por bloques curriculares
Bloques
curriculares
Destrezas con criterios de desempeos
1. Nmeros y
funciones
Representar funciones elementales por medio de
tablas, graficas, frmulas y relaciones. (C,P)
Evaluar una funcin en valores numricos y/o
simblicos. (C,P)
Reconocer y representar el comportamiento local y
global de funciones lineales y cuadrticas y
combinaciones de ellas (de una variable) a travs
de su dominio, recorrido, monotona, simetra. (C,P)
Realizar operaciones de suma, resta,
multiplicacin y divisin entre funciones
polinomiales o racionales dadas. (P)
Determinar los ceros, la monotona y la grfica de
una funcin polinomial mediante el uso de TICs.
(C,P)
Reconocer problemas que pueden ser modelados
mediante funciones polinomiales (costos, energas,
etctera) identificando las variables significativas y las
relaciones existentes entre ellas. (M)
Resolver problemas con ayuda de modelos
polinomiales. (P,M)
Determinar las intersecciones, la variacin, las
asntotas y la grfica de una funcin racional
mediante el uso de TICs. (C,P)
Reconocer problemas que pueden ser modelados
mediante funciones racionales sencillas a partir de
la identificacin de las variables significativas y de las
relaciones existentes entre ellas. (M)
Resolver problemas mediante modelos con funciones
racionales sencillas. (P,M)
Determinar las intersecciones los cortes de la
grfica de una funcin polinomial o racional con el
eje horizontal a travs de la resolucin analtica, con
ayuda de las TICs, de la ecuacin f(x) = 0, donde f es
la funcin polinomial o racional. (C,P)
Determinar el recorrido de una funcin polinomial
o racional a partir de la resolucin, con ayuda de las
TICs, de una ecuacin algebraica de la forma y = f(x).
(C,P)
Calcular las funciones trigonomtricas de algunos
ngulos con la definicin de funcin trigonomtrica
mediante el crculo trigonomtrico. (C,P)
Reconocer el comportamiento local y global de las
funciones trigonomtricas a travs del anlisis de
sus caractersticas (dominio, recorrido, periodicidad,
crecimiento, decrecimiento, concavidad, simetra y
Documento de trabajo. Prohibida su
reproduccin
paridad). (P)
Identificar las grficas correspondientes a cada
una de las funciones trigonomtricas a partir del
anlisis de sus caractersticas particulares. (C,P)
Representar grficamente funciones obtenidas
mediante operaciones de suma, resta,
multiplicacin y divisin de funciones
trigonomtricas con la ayuda de las TIC`s. (C,P)
Estudiar las caracteristicas de combinaciones
funciones trigonomtricas representadas
grficamente con la ayuda de las TIC`s. (C,P)
Demostrar identidades trigonomtricas simples.
(P)
Resolver ecuaciones trigonomtricas sencillas
analticamente. (P)
Elaborar modelos de fenmenos peridicos
mediante funciones trigonomtricas. (P,M)
Resolver problemas mediante modelos que utilizan
funciones trigonomtricas. (P,M)
Determinar la funcin compuesta de dos funciones.
(P)
2. Algebra y
Geometra
Reconocer vectores perpendiculares a partir de sus
coordenadas. (P)
Hallar las ecuaciones paramtricas de una recta
con vector director conocido a partir de su ecuacin
vectorial. (P)
Expresar la ecuacin cartesiana de una recta en
forma paramtrica y viceversa a travs de la
relacin entre los coeficientes y los parmetros. (P)
Determinar la ecuacin de una recta paralela o
perpendicular a una recta dada a partir de la
relacin entre los coeficientes y los parmetros. (C,P)
Resolver problemas de distancias entre puntos y
rectas y entre rectas utilizando vectores. (P)
Resolver problemas de fsica utilizando las
ecuaciones paramtricas de una recta. (P,M)
Realizar Operaciones con matrices previa la
determinacin de si son posibles o no. (C,P)
Resolver problemas utilizando la igualdad de
matrices. (P)
Calcular determinantes de matrices cuadradas (de
orden menor o igual a tres) por medio de diferentes
mtodos: por menores, la regla de Sarrus, las
propiedades de los determinantes. (P)
Calcular determinantes utilizando TICs. (P)
Resolver sistemas de ecuaciones lineales de orden
2 o 3 utilizando la regla de Cramer. (P)
Resolver sistemas de ecuaciones lineales con
solucin nica, infinitas soluciones o sin solucin
Documento de trabajo. Prohibida su
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mediante el mtodo de Gauss-Jordan. (P)
Determinar la existencia de soluciones de un
sistema de ecuaciones lineales utilizando el
determinante de la matriz de coeficientes. (C,P)
Expresar las transformaciones geomtricas como
funciones. (C,P)
Expresar las transformaciones geomtricas en
forma matricial. (P)
Aplicar transformaciones geomtricas (hallar el
simetrico, rotar, ampliar, reducir) a figuras
geomtricas planas simples. (P)
Reconocer la ecuacin de un crculo a partir de los
parmetros de la misma. (C)
Hallar la ecuacin de un crculo conocidos su
centro y su radio. (P)
Determinar las ecuaciones de las rectas asociadas
a un crculo a partir de la su ecuacin. (P)
Transformar crculos mediante traslaciones y
homotecias. (P)
Determinar los puntos de interseccin entre rectas
y crculos y entre crculos mediante la solucin de
sistemas de ecuaciones lineales y no lineales
(ecuaciones lineales y cuadrticas). (P)
Realizar transformaciones en el plano con la ayuda
de las TICs. (P)
3. Matemticas
Discretas
En un problema dado:
Identificar y modelar problemas de distribucin de
recursos mediante grafos. (C,M)
Identificar vrtices y aristas de un grafo. (P)
Construir un grafo dada una red. (C,P)
Definir un circuito de Euler. (C)
Identificar condiciones suficientes en un grafo para
que contenga un circuito de Euler. (C,P)
Determinar los vrtices y el orden de un circuito de
Euler en un grafo. (C,P)
Aumentar las aristas necesarias para que un grafo
contenga un circuito de Euler. (C,P)
Interpretar el resultado de la obtencin de un
circuito de Euler en el contexto del problema inicial.
(C,M)
Definir un circuito de Hamilton. (C)
Comprender la diferencia entre un circuito de
Hamilton y un circuito de Euler. (C)
Encontrar un circuito hamiltoniao de menor costo
mediante los mtodos de: prueba y error, del vecino
prximo. (C,P,M)
Encontrar soluciones aproximadas al problema del
viajero utilizando prueba y error, el algoritmo del
Documento de trabajo. Prohibida su
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vecino prximo, y otros mtodos. (P,M)
Determinar el rbol generador de menor costo.
(C,P,M)
Encontrar el tiempo mnimo para realizar una
secuencia de tareas mediante la identificacin de un
camino crtico. (P,M)
Identificar un problema de transporte.(M)
Plantear un problema de programacin lineal para
resolver un problema de transporte. (C,P,M)
Utilizar TICs para resolver el problema de transporte.
(P,M)
4. Probabilidad
y Estadstica
Reconocer experimentos en los que se requiere
utilizar la probabilidad condicionada mediante el
anlisis de la dependencia de los eventos
involucrados. (C,M)
Calcular la probabilidad de un evento sujeto a
varias condiciones mediante el teorema de Bayes.
(P)
Obtener muestras a travs de diversas formas de
muestreo: simple, por conglomerados, estratificado.
(P,M)
Seleccionar una muestra tomando en cuenta la
importancia de la aleatoriedad y utilizando las tcnicas
ms conocidas para la seleccin. (C,P,M)
Documento de trabajo. Prohibida su
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Precisiones para la enseanza y el aprendizaje
1 Precisiones generales
El eje curricular integrador del rea propone la elaboracin de modelos
como el mecanismo para resolver problemas. En un desarrollo
gradual, que durar los tres aos del bachillerato, los estudiantes
debern comprender que la solucin de aquellos que se estudian
con la matemtica pasan por un proceso que se inicia con una
representacin de los elementos del problema original mediante
conceptos y lenguaje matemtico, que contina con la formulacin
de un problema matemtico, de cuyos anlisis y resolucin,
tras la interpretacin respectiva, esperamos encontrar una solucin
al problema original.
Una manera de lograr esta comprensin gradual consiste en
que, desde el inicio del bachillerato, los estudiante se enfrenten
con la tarea de elaborar modelos y, a travs de ellos, resuelvan
problemas, por ms simples que estos sean. Esta labor puede ser
desarrollada por el docente en algunas fases.
1. El problema. En cada bloque, para introducir los temas principales,
el docente propondr a la clase uno o varios problemas
o situaciones cuya representacin matemtica utilizar los
conceptos matemticos principales que se quieran estudiar en
dicho tema.
2. Experimentacin. El docente propondr diversas actividades
a los estudiantes para que se familiaricen con el problema o
la situacin. Estas actividades podrn consistir, entre otras, en
experimentar con los elementos del problema, lo que les permitir
tomar datos, que sern presentados mediante tablas o grficos.
A partir de estas representaciones, los estudiantes podrn
conjeturar soluciones o descubrir algunas no soluciones. El
docente, en cambio, contar con el material y el vocabulario
suficientes para introducir los conceptos objetos de estudio, y
que sern indispensables para resolver el problema o explicar
la situacin.
3. Modelar. De los datos pasamos a una representacin de los
elementos del problema y de las relaciones existentes entre
ellos mediante conceptos matemticos; en otras palabras, elaboramos
un modelo del problema, con lo cual obtenemos, a su
vez, un problema matemtico. En lamedida en que se utilizarn
funciones para este proceso, se har necesaria la identificacin
de variables y las relaciones de dependencia entre ellas; esto
dar lugar a etiquetar a algunas variables como independientes
y otras como dependientes, y a identificar algunas relaciones
como funciones. Acompaando a este proceso, estar siempre
el uso explcito por parte del estudiante de los smbolos (letras)
que utilice para representar las variables y las funciones. El docente
deber insistir en el uso consistente de esos smbolos, y
del uso correcto del lenguaje para la descripcin de dichas representaciones.
4. Interpretacin y Generalizacin. Una vez obtenido el modelo,
se resuelve el problema matemtico, se interpreta la solucin
matemtica para dar solucin al problema original. A
continuacin, debemos enfatizar en que la solucin matemtica
encontrada permite obtener mtodos generales que pueden
resolver una variedad de problemas del mismo tipo, o pueden
guiarnos a dar solucin a problemas nuevos ms complejos, pero,
para ello, es necesario estudiar, con mayor profundidad, los
conceptos que surgieron como abstracciones de los elementos
que intervinieron en la elaboracin del modelo.
En esta fase, tambin se pueden estudiar varios de los conceptos
nicamente con motivaciones matemticas como las de
demostrar un teorema mediante dos mtodos diferentes; Por
ejemplo, la frmula para calcular la suma de los primeros n nmeros
de una progresin aritmtica suele ser demostrada mediante
induccin matemtica; sin embargo, mediante argumentos
geomtricos que incluyen la frmula del rea de un rectngulo,
condiciones suficientes para la congruencia de tringulos,
entre otrostambin se obtiene una demostracin de la
mencionada frmula.
En cada una de estas fases, el docente debe insistir en el uso
correcto del lenguaje por parte de los estudiantes, tanto escrito como
oral, en la formulacin e identificacin de los diversos elementos
que aparecen en el proceso de la elaboracin del modelo.
A continuacin, vemos los ejes de aprendizaje que aparecen
en cada una de las fases.
1. En la del problema, el estudiante debe leer un texto que, en la
mayora de las ocasiones, se refieren a temas no matemticos.
Tambin debe expresarse oralmente para hablar sobre el problema,
para averiguar sobre l, etctera. Sin las destrezas necesarias
de la lengua en forma escrita y oral, no comprender
lo que el problema le plantea.
Dado que los problemas que se utilicen deben ser, preferentemente,
no matemticos, en esta fase se integran diferentes
conocimientos adquiridos; por ejemplo, con la economa
y las finanzas, la biologa, la fsica y la qumica, etctera.
2. En la fase de experimentacin, se tiene una oportunidad valiosa
para hacer uso de las tecnologas de la informacin, mediante
la toma de datos, la elaboracin de tablas, de grficos, etctera.
Tambin se integran conocimientos adquiridos, pues en
esta fase casi siempre se recurre a conocimientos matemticos
que los estudiantes ya conocen; por ejemplo, elaborar grficas,
realizar ciertos clculos, tanto a mano como a travs de tecnologas.
Otro elemento presente en esta fase es la conjetura, cuando
se procesan e interpretan los datos obtenidos, y se proponen
soluciones, o caminos a seguir para resolver el problema.
Finalmente, el uso correcto de la lengua se evidencia a travs
de la presentacin de los datos recogidos, de las sntesis
que de ellos se hagan.
3. En la fase de modelar, la abstraccin es una de las principales
herramientas con la que los estudiantes deben contar, pues es
la que les permite identificar las variables y las relaciones entre
las variables. El uso correcto de la lengua les permite elegir,
adecuadamente, los smbolos, que representan los elementos
del problema, para su manipulacin posterior.
4. En la fase de los conceptos, una vez ms la abstraccin, la
generalizacin, el uso correcto de la lengua, las tecnologas
estarn presentes.
La manera de saber que algo es una solucin es probar,
justificar, que lo hallado es una solucin; parte del desarrollo
de los conceptos est encaminado, precisamente, a ese fin.
29
Documento de trabajo. Prohibida su
reproduccin
En el perfil de salida del BGU, se propone que el egresado
resuelva problemas que la vida cotidiana le plantea. Es de esperar
que los problemas que se proponen en el bachillerato, tanto para
introducir los conceptos, objetos de estudio, como los que tienen
que resolver como parte de su formacin, sean de la vida cotidiana.
Sin embargo, muchos de los problemas de la vida real no pueden
ser resueltos con los conocimientos matemticos adquiridos en el
bachillerato y, en varias ocasiones, ni siquiera con los que se adquirirn
en la universidad, a nivel de la licenciatura (ingeniera);
sern necesarios estudios especializados de maestra y/o doctorado.
A pesar de esta situacin, siempre es posible adaptar los problemas
reales y conformar al menos dos tipos de problemas que
podrn ser utilizados en el aula:
1. Problemas reales, en los que se requiere de matemtica
para resolverlos; pueden simplificarse para que los conocimientos
necesarios sean los que los estudiantes poseen o
pueden poseer en el nivel en el que se encuentran. En estos
problemas, los conceptos matemticos adquieren sentido.
2. Problemas ilustrativos, cuyo nico objetivo es ejemplificar
conceptos, trminos y teoremas.
Hay una gran variedad de problemas reales que pueden ser
simplificados, sin que por ello se pierda la posibilidad de utilizarlos
como buenos prototipos de lo que con la matemtica puede hacerse
en la vida cotidiana. En las ltimas dcadas, un buen nmero
de esos problemas han sido modelados con herramientas matemticas
relativamente sencillas de comprender; algunos ejemplos se
encuentran propuestos en el bloque de Matemticas discretas.
2 Segundo de bachillerato
En este ao, contina el estudio de varios tipos de funciones. En
particular, se introducen las funciones trigonomtricas. Las funciones
trigonomtricas son fundamentales tanto para modelar fenmenos
peridicos como para asistirnos en la llamada resolucin
de tringulos rectngulos. Histricamente, las funciones trigonomtricas
fueron inventadas con este propsito. Por ello, la trigonometra
es un contenido que nos permite cumplir con el propsito
central del aprendizaje del rea: la resolucin de problemas.
El problema siguiente es un ejemplo de lo que se conoce como
situacin problema; es decir, un problema ms o menos complejo
que permite descubrir o reforzar al estudiante una o varias
nociones (en este caso, la de funcin y sus elementos), vizualizar
que existen varias formas de enfrentar un problema y descubrir sus
limitaciones y la necesidad de adquirir nuevos conocimientos.
Problema 1 (Optimizacin). Hallar el rea del tringulo de mayor
rea que puede inscribirse en un semicrculo de radio 5 cm.
Paso 1. El profesor pedir a los estudiantes que dibujen un semicrculo
de radio 5 cm y varios tringulos inscritos en l.
Despus de varios intentos, deber quedar claro para todos los
alumnos el significado de un tringulo inscrito en un semicrculo:
INCORRECTO CORRECTO
Paso 2. El profesor pedir a los estudiantes que identifiquen el
tipo de tringulo (rectngulo), y que justifiquen su afirmacin. A
continuacin, pedir que encuentren una frmula para calcular el
rea de un tringulo rectngulo a partir de las dimensiones de sus
lados (semiproducto de las dimensiones de los catetos).
Paso 3. El profesor pedir a los estudiantes que dibujen varios
tringulos inscritos en el semicrculo y que con la ayuda de una
regla graduada calculen el rea de esos tringulos.
Ese trabajo, con la ayuda de una calculadora, conducir a una
tabla como la siguiente, donde las longitudes estn dadas en cm y
las reas en cm2.
cateto 1 cateto 2 rea
5,7 8,3 23,655
6,5 7,7 25,085
7,9 6,2 24,49
7,1 7,1 25,205


El profesor har notar que medidas como 7,1 y 7,1deben estar
mal tomadas, pues no satisfacen la relacin de Pitgoras para un
tringulo rectngulo:
7,12 +7,12 = 100,81.
Puede sugerir nuevas medidas como las siguientes:
cateto 1 cateto 2 rea
5.7 8.3 23.655
6.5 7.7 25.085
7.9 6.2 24.49
7.1 7.1 25.205
6,8 7,3 24,82
6,9 7,19 24,80
7,07 7,07 24,99
Estos resultados, y otros adicionales, llevarn a los estudiantes
a sospechar que el rea mxima es 25 cm2; sin embargo, por
muchas mediciones que realicen y por muchos decimales que pongan
al azar, no podrn encontrar dimensiones tales que el rea sea
igual a 25.
Paso 4. Es necesario entonces buscar otro mtodo. El profesor
sugiere que se busque una frmula que permita calcular el rea del
tringulo de rea mxima. Al respecto, puede sugerir que se nombren
con letras por ejemplo, con x e y las longitudes de los
catetos. Esto, junto con la relacin de Pitgoras, conducir a los
estudiantes a la frmula del rea:
A =
xy
2
=
x100x2
2
.
Interesante: hemos encontrado una frmula para calcular el
rea de cualquier tringulo inscrito en un semicrculo; en otras palabras,
hemos diseado un modelo matemtico.
Puesto que A depende de x, podemos escribir
A(x) =
x100x2
2
.
Hemos definido una funcin que nos permite calcular el rea
del tringulo para cada valor de x. Cul es el dominio de est
funcin? Cul es su recorrido?
30
Documento de trabajo. Prohibida su
reproduccin
Para calcular el recorrido, requerimos conocer los valores entre
los cuales vara A(x), y volvemos a nuestro problema inicial:
cul es valor mximo de A(x)?
Los estudiantes manifiestan que no estn en condiciones de
determinar el mximo de esta funcin, ante lo cual el profesor explicar
que existen mtodos que requieren del clculo diferencial
para determinar el mximo de funciones como sta, y que se tratar
en cursos superiores, pero que, sin embargo, el problema no
puede quedar sin solucin.
Paso 5. El profesor sugiere recurrir a la trigonometra para resolver
el problema, para lo cual propone calcular el rea del tringulo
inscrito en funcin de uno de los ngulos agudos del tringulo
al que llamaremos, por ejemplo, o.
o
x y
Los alumnos encuentran rpidamente
A =
xy
2
= 50seno coso.
El profesor sugiere que utilicen la identidad trigonomtrica
sen2o = 2seno coso,
lo que conduce a:
A = 25sen 2o.
La pregunta es ahora evidente: Para qu valor de o, sen2o
alcanza su mximo valor?
Los estudiantes deberan contestar sin dificultad que, puesto
que el mayor valor del seno es 1, el valor mximo de sen2o se
obtiene cuando o = 45. El rea mxima es entonces 25 cm2 y el
tringulo de rea mxima tiene como dimensiones de sus catetos
x = 10sen 45 = 52 y y = 10cos 45 = 52.
Es necesario hacer notar que, puesto que las dimensiones obtenidas
son nmeros irracionales, es imposible encontrarlas mediante
mediciones con una regla.
Paso 6. Se puede tambin sugerir que resuelvan el problema
considerando el cuadrado del rea: A2(x) =
x2 100x2_ 4
y observando
que el rea alcanza su valor mximo en un punto si y
solo si su cuadrado alcanza el mximo en el mismo punto.
Paso 7. El profesor pedir a los alumnos que generalicen el problema
para un semicrculo de radio cualquiera R, y que redacten
las soluciones utilizando un lenguaje matemtico correcto, como
se muestra a continuacin.
A | B
C
x y
5
En el grfico, el tringuloABC es rectngulo por ser un tringulo
inscrito en un semicrculo. Sean x = AC y y = BC. En este tringulo,
podemos tomar el segmento AC como la base, y el segmento
BC como la altura. Su rea A es, entonces, igual a:
A =
xy
2
.
Por el teorema de Pitgoras aplicado al tringulo ABC, se tiene
que
x2 +y2 = 102,
de donde y = 100x2. Reemplazando en A =
xy
2
, se concluye
que
A =
1
2
xp100x2,
que nos proporciona una frmula para calcular el rea del tringulo
ABC en funcin de la longitud x de uno de los catetos. Podemos,
entonces, escribir
A(x) =
1
2
xp100x2,
y considerar a A como una funcin. Los valores que puede tomar x
de acuerdo con la naturaleza del problema, son los nmeros reales
comprendidos entre 0 y 10. El dominio de la funcin es, entonces,
el intervalo [0,10].
El recorrido de la funcin son todos los valores entre el rea
mnima (0) y el rea mxima. Desgraciadamente, los conocimientos
que disponemos no nos permiten hallar fcilmente el valor mximo
de la expresin
1
2
xp100x2.
2.1 Bloque de nmeros y funciones
En el tratamiento de polinomios, se recomienda partir de ejemplos
sencillos basados en la definicin de operaciones entre funciones
lineales y cuadrticas, lo que, en definitiva, significa aplicar
las propiedades algebraicas de los nmeros reales. Hay que
evitar productos de polinomios de grado alto y los conocidos mtodos
para multiplicar polinomios mediante una serie de reglas
que no aportan nada a su conocimiento y utilizacin. Por ejemplo,
f (x) = (x1)(x+2)(x3) es una funcin cubica; podemos
obtener un polinomio cbico tras multiplicar los factores, pero expresada
como el producto de estos, la funcin cbica tiene varias
ventajas; entre otras, se puede determinar inmediatamente los cortes
con el eje x: 1, 2 y 3. Tambin podemos saber los signos de
la funcin en cada intervalo definido por los cortes, simplemente
analizando cada trmino lineal.
Es importante tratar el algoritmo de Euclides (o de la divisin):
dados dos polinomios p(x) y h(x), existen polinomios q(x)
y r(x) tales que
p(x) = q(x)h(x)+r(x),
donde r(x) o es el polinomio nulo o su grado es menor que el grado
del polinomio h(x).
Es importante no confundir aunque est basado en l
con el procedimiento para dividir dos polinomios, actualmente en
desuso.
Con base en el algoritmo de Euclides, se debe tratar el teorema
del residuo, la divisibilidad por xa y la descomposicin de
un polinomio en factores utilizando sus races.
En el tratamiento de funciones racionales, es importante hacer
nfasis en el conjunto en el cual estn definidas. Y al igual que
en el caso de los polinomios, hay que hacer notar que sus operaciones
no son ms que operaciones entre funciones reales y que,
en consecuencia, siguen las reglas de las operaciones entre nmeros
reales. Se debe recalcar que la factorizacin no es ms que un
mecanismo para su simplificacin.
Para presentar funciones trigonomtricas se recomienda seguir
los siguientes pasos:
1. Trabajar con un problema que requiera resolver un tringulo
rectngulo. Hacer evidente el que dos tringulos rectngulos
semejantes tienen lados proporcionales (teorema de Tales).
Por ejemplo, el tringulo rectngulo con catetos de longitud 1
y 3/2, respectivamente, e hipotenusa de longitud 2, con el
tringulo con catetos 2 y 3,respectivamente, e hipotenusa de
31
Documento de trabajo. Prohibida su
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longitud 4. La proporcin entre el cateto opuesto y la hipotenusa
es 1/2 = 2/4 en ambos tringulos. Entonces introducimos
senu = 1/2. Generalizando:
senu =
cateto opuesto
hipotenusa
.
A continuacin hay que hacer notar que, conocido el valor del
seno de un ngulo en un tringulo y, el cateto o la hipotenusa,
se puede conocer el trmino faltante. De all su utilidad. De
manera similar se procede con el coseno.
2. Extender la definicin propuesta para ngulos entre 0 y 180
grados.
3. Se define el radin en el crculo unidad: recordando que t radianes
son iguales a 180 grados. Es necesario que los estudiantes
sean eficientes en expresar los ngulos notables: 30, 45,
60 como t/6rad, t/4rad, t/3rad, respectivamente.
4. Se definen las funciones trigonomtricas en el crculo unitario
en un sistema de ejes cartesianos, haciendo notar que, para
cada punto sobre el crculo, las coordenadas son x = sinu y
y = cosu , por lo que las funciones sen y cos tienen signos o
positivos o negativos segn el cuadrante donde se localiza el
lado terminal del ngulo. El docente puede conseguir todas las
identidades trigonomtricas importantes utilizando el crculo
unitario. Particularmente, la periodicidad es importante para el
siguiente paso. En esta etapa es recomendable que los estudiantes
adquieran un grado de mecanizacin en cuanto a los valores
de las tres funciones trigonomtricas para los ngulos notables
entre 0 y 2t:
b
A
b
B
b
B
b
E
u
1
1
1 adyacente 1
opuesto
5. El ltimo paso consiste en pensar las funciones trigonomtricas
como funciones de variable real. Para ello, se puede imaginar
que el crculo es desenrollado sobre la recta como una cuerda.
Esta ilustracin es importante para reconocer que, en el crculo
unitario, el ngulo y la longitud del arco coinciden en valor.
En esta etapa, extendemos las funciones seno y coseno con dominio
real utilizando el aspecto de periodicidad del seno y del
coseno. El profesor debe proporcionar sentido a los valores positivos
y negativos de la variable como ngulos que se obtienen
al recorrer el crculo en sentido anti horario y horario, respectivamente.
Es importante transferir el conocimiento adquirido
en tringulos rectngulos y el crculo unitario a esta nueva definicin.
Por ejemplo, la ubicacin de los ngulos notables, el
crecimiento del ngulo con el crecimiento del seno en el intervalo
0 hasta t/2, los cortes de la funcin y la situacin respectiva
en el crculo unitario, etctera.
6. Se debe analizar con detenimiento las caractersticas de las
funciones resultantes de homotecias, traslaciones y reflexiones,
tanto del seno como del coseno, para conseguir una generalizacin
apropiada de la funcin definida por f (x) =Asin(Bx+C).
Finalmente, hay un sin nmero de situaciones donde las funciones
trigonomtricas aparecen de manera inmediata: las coordenadas
de las agujas del reloj, la altura de un asiento en una rueda
moscovita, el movimiento de una masa sujeta a un resorte, el movimiento
de los pedales de una bicicleta, etctera; el profesor debe
hacer uso de estos ejemplos y otros para ilustrar identidades y propiedades
de funciones trigonomtricas.
2.2 Bloque de lgebra y geometra
Se introduce por primera vez en la educacin media las ecuaciones
paramtricas. Es importante que el estudiante se d cuenta de las
ventajas de utilizar parmetros tanto en las aplicaciones a la fsica
como en los desarrollos matemticos. Esto coadyuvar a la comprensin
del parmetro t, que por ser una herramienta totalmente
nueva, resulta de difcil asimilacin y comprensin al inicio. As,
en las ecuaciones paramtricas de una recta:
_x = at +b
y = ct +d,
el vector (a, c) determina la direccin de la recta. Por otro lado, en
Fsica, el punto (x, y) representa la posicin de una partcula en el
instante t. Si el tiempo lo permite, el profesor puede realizar experimentos
con objetos que se desplacen en el plano, tomando datos
para distintos valores de t y luego graficndolos.
Es importante hacer notar que las ecuaciones paramtricas de
una recta y la ecuacin vectorial son, en realidad, lo mismo. En
efecto, si ~v es el vector director de la recta, ~x0 un punto (o vector)
de la recta, cualquier punto ~x de la recta se expresa por
~x = ~x0 +t~v,
donde t es un nmero real.
1
2
3
4
5
3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 x
y
~v
~x0
x
t~v
Si ahora hacemos x = (x, y), x0 = (x0, y0) y v = (a,b), reemplazando
en la ecuacin vectorial se obtiene
(x, y) = (x0, y0)+t (a,b)(x, y) = (x0+ta, y0 +tb) ,
o lo que es lo mismo en terminos de sus componentes:
_ x = x0 +ta
y = y0+tb,
que no son ms que las ecuaciones paramtricas de la recta.
Las matrices, sus determinantes y sus operaciones pueden ser
actividades matemticas sin sentido para el estudiante, y por tanto
es necesario proveerles de uno. Buscar tablas con varias columnas
y filas en peridicos u otros medios puede ser estimulante
para comprender el uso de las matrices en el almacenamiento de
la informacin. En la matemtica, brinda un aporte importante al
facilitar la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales.
Las transformaciones en el plano son una oportunidad para
mostrar la Matemtica en conexin con el arte. Se puede hacer
que el grupo cree hermosas composiciones utilizando reflexiones,
traslaciones y rotaciones. Hay una variedad de pginas web que
ejecutan esto de manera automtica, por ejemplo, las teselaciones1.
Finalmente, presentamos un problema que combina varias
transformaciones en el plano.
1http://www.shodor.org/interactivate/activities/Tessellate/
32
Documento de trabajo. Prohibida su
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Problema 2 (Transformaciones). Dibujar el tringulo que se obtiene
al realizar las siguientes transformaciones, en forma sucesiva,
sobre el tringulo de la figura:
1
2
3
3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 x
y
1. Traslacin de vector v = (1,2).
2. Homotecia de razn 2.
3. Rotacin de 45.
En primer lugar, recordemos las definiciones de las transformaciones
que vamos a utilizar.
Definicin 1 (Traslacin). La traslacin Tv de vector ~v suma a
cualquier vector ~x el vector ~v:
Tv(~x) =~x+~v.
En otros trminos, si~v = (v1, v2) y ~x = (x1, x2), entonces
Tv(x) = Tv(x1, x2) = (x1, x2)+(v1, v2) = (x1+v1, x2 +v2) .
1
2
3
4
5
3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 x
y
~v
~x
Tv(x) =~x +~v
Una traslacin transforma un segmento en un segmento paralelo,
como se ilustra a continuacin, el segmento AB es el trasladado
del segmento AB por la traslacin de vector ~v:
1
2
3
4
5
3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 x
y
~v
A
B
C
A
B
C
Definicin 2 (Homotecia). Una homotecia P de razn k0 transforma
un vector ~x en un vector del mismo sentido y direccin que
~x, pero de longitud k veces la longitud de ~x:
Hk(~x) = k~x.
Si x = (x1, x2), entonces
Hk(x) = Hk(x1, x2) = k (x1, x2) = (kx1, kx2) .
1
2
3
4
5
3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 x
y
x
Hk(x) = kx
Una homotecia transforma un segmento AB en un segmento
AB, paralelo al segmento AB, pero de longitud k veces la longitud
de AB:
1
2
3
4
5
3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 x
y
A
A
B
B
Definicin 3 (Rotacin). Una rotacin Ru de ngulo u se la puede
expresar mediante la matriz:
_cosu senu
senu cosu _.
De manera ms precisa, a rotacin del vector x = (x1, x2)) es el
vector expresado como vector columna:
Ru (x)=Ru (x1, x2)=_cosu senu
senu cosu __x1
x2_=_x1 cosu x2 senu
x1 senu +x2 cosu_.
Es decir,
Ru (x1, x2) = (x1 cosu x2 senu , x1 senu +x2 cosu ).
1
2
3
4
5
3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 x
y
x
u
x = Ru (x)
Una rotacin transforma un segmento en un segmento (no necesariamente
paralelo) de igual longitud:
1
2
3
4
5
3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 x
y
A
B
A
B
33
Documento de trabajo. Prohibida su
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El segmento AB es la rotacin de ngulo u del segmento AB.
Volvamos al problema. Como las trasformaciones transforman
segmentos en segmentos, es suficiente calcular las imgenes de los
vrtices del tringulo:
Tv(1,1) = (1,1)+(1,2) = (2,3),
Tv(2,3) = (2,3)+(1,2) = (3,5),
Tv(3,1) = (3,1)+(1,2) = (4,3).
Por lo tanto, el tringulo trasladado tiene por vrtices los puntos
de coordenadas (2,3), (3,5) y (4,3):
1
2
3
4
5
3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 x
y
A continuacin, aplicamos la homotecia de razn 2 al nuevo
tringulo:
H2(2,3) = 2(2,3) = (4,6),
H2(3,5) = 2(3,5) = (6,10),
H2(4,3) = 2(4,3) = (8,6).
Se obtiene el tringulo de vrtices (4,6), (6,10) y (8,6):
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 x
y
Finalmente, aplicamos la rotacin al ltimo tringulo R45 :
R(4,6) = (4cos 45 6sen 45,4sen45 +6cos 45)
= (
2,52);
R(6,10) = (6cos 45 10sen 45,6sen 45 +10cos 45)
= (22,82);
R(8,6) = (8cos 45 6sen 45,8sen45 +6cos 45)
= (2,72).
El tringulo rotado tiene como vrtices _2,52_,
_22,82_ y _22,72_:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 x
y
45
Un trabajo interesante es realizar las transformaciones anteriores
grficamente.
2.3 Bloque de matemticas discretas
Entre las aplicaciones desarrolladas en las ltimas dcadas, aquellas
que tienen que ver con matemticas discretas, presentan una
oportunidad de aprendizaje que, al menos en los casos sencillos,
muestran la potencialidad de la matemtica para modelar y resolver
problemas. Un ejemplo de esto son los problemas de transporte
y manejo del tiempo. El siguiente problema puede utilizarse con
este fin.
Problema 3. El comit de seguridad de la institucin busca encontrar
el recorrido que optimice el tiempo necesario para evacuar
del edificio en el caso de que se presente una emergencia. Si
el edificio tiene la forma como se muestra en la figura, cul deber
ser el recorrido que deba realizarse para dar la informacin
de manera que no se pase dos veces por el mismo pasillo, y as no
se pierda tiempo?
En este diagrama, las aristas representan los pasillos del colegio.
Solicite a los estudiantes que discutan entre s la mejor manera
de hacer el recorrido. Alguno de sus estudiantes puede, incluso,
reconocer el juego muy popular de poder trazar una grfica sin
levantar la mano ni pasar por una arista dos veces.
Este tipo de diagramas se llama diagrama de Euler. Por ejemplo,
el siguiente diagrama no es de Euler pero puede ser eulerizado
aumentando una arista (imaginaria):
No es de Euler eulerizado
34
Documento de trabajo. Prohibida su
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Se procede a generalizar la idea de grafo. Un instrumento matemtico
que sirve para representar rutas. La teora de grafos es de gran
utilidad para resolver problemas de manejo de recursos, un rea
que se dedica a investigar cmo manejar recursos de manera ptima.
El objetivo ms importante de las aplicaciones que el docente
elija para presentar en este bloque consiste en desarrollar la destreza
de modelar un problema de manera esquemtica con el uso de
grafos y el mostrar la existencia de algoritmos heursticos sencillos
que pueden conllevar a soluciones aproximadas relativamente
buenas. Entre las aplicaciones interesantes que el docente puede
escoger est el problema del viajero (diagramas de Hamilton), el
problema de ordenacin de tareas, y el problema de transporte de
bienes. En la bibliografa de este documento se sugieren fuentes
de consulta que brindan ayuda adicional.
2.4 Bloque de probabilidades y estadstica
Antes de tratar la probabilidad condicionada, es necesario recordar
la nocin de probabilidad, el concepto de espacio muestral y
de la probabilidad de un evento simple para luego familiarizar al
estudiante con el clculo de la:
- probabilidad de que el evento A o el evento B sucedan;
- probabilidad de que el evento A y el evento B sucedan.
Los diagramas de rbol pueden ser tiles en estas situaciones.
Por otra parte, toda actividad relacionada con las probabilidades, y
sobre todo con la probabilidad condicionada, debe estar asociada
a un experimento real y concreto con el cual est familiarizado el
estudiante.
Clsicamente, se utilizan experimentos con cartas, dados y
monedas. Pero hay un sinfn de posibilidades que pueden interesar
ms a la clase. Por ejemplo, el docente puede presentar a la clase
la siguiente inquietud:
Algunos piensan que las personas que son zurdas de
mano tambin lo son con los pies.
Luego pide que levanten la mano los estudiantes que usan la
mano derecha y el pie derecho, la mano izquierda y el pie derecho,
etctera. Luego pide a la clase organizar esta informacin en
una tabla de doble entrada. Con la tabla, se puede calcular probabilidad
conjunta y, adems, introducir la idea de probabilidad condicionada;
por ejemplo, cul es la probabilidad de que alguien que,
usando la mano derecha, sea tambin bueno con el pie derecho?
Mediante esta misma pregunta, se puede comprender que la
pregunta planteada solo fue respondida para las personas que estn
en el aula, pero si queremos una respuesta con mayor validez,
debemos considerar a toda la poblacin de un pas o del planeta.
Qu sucede con preguntas tales como cul es la probabilidad
de que un estudiante ecuatoriano ingrese a la universidad?? Para
ello, es necesario considerar a toda la poblacin estudiantil ecuatoriana.
En vista de que tomar datos a tantas personas es imposible,
se vuelve necesario hacerlo en un grupo ms pequeo. El profesor
introduce, entonces, la nocin de poblacin y de muestra, e indica
situaciones reales en donde una muestra puede ser sesgada. Es interesante
para el aula conversar de situaciones actuales donde las
estadsticas pueden estar sesgadas; por ejemplo, en encuestas de
votacin a boca de urna en las elecciones de los mandatarios del
pas, en encuestas de consumo de productos comerciales, etctera.
Desarrollar mtodos para escoger una muestra es importante si
se quiere informacin veraz. Entonces, el profesor presenta la nocin
de muestra aleatoria y mtodos para generar nmeros pseudo
aleatorios. Por ejemplo, un mtodo muy sencillo es tomar el segundo
dgito de nmeros de telfonos que aparecen en la gua telefnica.
Es recomendable pedir a sus estudiantes que planteen preguntas
en las cuales definan cul es la poblacin, describan cmo
tomaran una muestra evitando el sesgo y cmo usaran nmeros
pseudo aleatorios para este fin.
A continuacin presentamos un ejemplo de un problema; no
se ofrecen la soluciones, sino que se sugieren varias preguntas que
se pueden plantear al estudiante.
Problema 4. A fin de medir el rendimiento en matemtica de los
estudiantes de bachillerato en el Ecuador, se ha seleccionado una
muestra de estudiantes de tercer ao de bachillerato de los diferentes
establecimientos de educacin media con ms de 500 estudiantes.
Para el efecto, se ha seleccionado primero una muestra
de establecimientos, y de la muestra seleccionada, se ha escogido
la muestra de estudiantes.
Se conocen los siguientes datos:
1. Los colegios con ms de 500 estudiantes son representativos
de la educacin media en el Ecuador.
2. En el pas existen 150 establecimientos en la sierra con ms
de 500 estudiantes, de los cuales el 8% est en el ltimo
ao de bachillerato.
3. En el pas existen 170 establecimientos en la costa con ms
de 500 estudiantes, de los cuales el 7% est en el ltimo
ao de bachillerato.
4. En el pas existen 14 establecimientos en el oriente con ms
de 500 estudiantes, de los cuales el 5% est en el ltimo
ao de bachillerato.
1. Explique como determinar el tamao de la muestra con un e
indique la metodologa utilizada para seleccionar la muestra de
tal manera que esta no sea sesgada.
Una vez seleccionada la muestra, que a fin de continuar
con el desarrollo de nuestro problema la vamos a suponer de
tamao 80, se procede a realizar la prueba de matemticas. Se
obtienen las calificaciones siguientes sobre 20 puntos:
- 2 estudiantes obtienen la calificacin 0.
- 5 estudiantes obtienen la calificacin 2.
- 3 estudiantes obtienen la calificacin 3.
- 6 estudiantes obtienen la calificacin 5.
- 2 estudiantes obtienen la calificacin 6.
- 10 estudiantes obtienen la calificacin 9.
- 15 estudiantes obtienen la calificacin 10.
- 12 estudiantes obtienen la calificacin 11.
- 12 estudiantes obtienen la calificacin 12.
- 5 estudiantes obtienen la calificacin 14.
- 2 estudiantes obtienen la calificacin 15.
- 3 estudiantes obtienen la calificacin 17.
- 2 estudiantes obtienen la calificacin 18.
- 1 estudiantes obtienen la calificacin 20.
2. Haga un cuadro de frecuencias y de frecuencias acumuladas;
dibuje los diagramas correspondientes.
3. Calcule la media, la mediana y la desviacin estndar de las
notas obtenidas por el grupo de la muestra. Qu porcentaje de
estudiantes de la muestra se encuentra entre la media } una
desviacin estndar, } dos desviaciones estndar? Entre la
media y cuntas desviaciones estndar se encuentra el 70% de
los estudiantes de la muestra?
4. Calcule las siguientes probabilidades:
- Que un estudiante ecuatoriano obtenga una nota superior
a 10 en una prueba de matemticas similar a la receptada
a los estudiantes de la muestra.
- Que un estudiante obtenga una nota inferior a 15.
- Que un estudiante obtenga una nota entre 8 y 14.
5. Calcule las siguientes probabilidades condicionadas:
35
Documento de trabajo. Prohibida su
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(a) Que un estudiante obtenga una nota superior a 12, sabiendo
que est en el grupo de los estudiantes que siempre
obtienen notas superiores a 8.
(b) Que un estudiante obtenga una nota inferior a 5, sabiendo
que est en el grupo de los estudiantes que siempre
obtienen notas entre 2 y 13.
36
Documento de trabajo. Prohibida su
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3 Indicadores esenciales de evaluacin
1. Analiza funciones simples (lineal, cuadrtica, a trozos, con raz cuadrada) en relacin a su dominio, recorrido,
monotona,
paridad.
2. Realiza las operaciones de suma, resta y multiplicacin con polinomios de grado menor o igual a cuatro.
3. Reconoce cuando un polinomio es divisible por xa y calcula el cociente y residuo de la divisin.
4. Encuentra races racionales de polinomios y factoriza un polinomio como un producto de la forma a(xa1)(xa2)
(xan),
donde ak son las races del polinomio.
5. Identifica el dominio de una funcin racional y opera con funciones racionales simples.
6. Define las funciones trigonomtricas en un tringulo rectngulo, en el crculo unitario y en la recta real.
7. Utiliza funciones trigonomtricas para resolver tringulos.
8. Utiliza identidades trigonomtricas, y conoce las demostraciones de las identidades ms bsicas.
9. Reconoce los valores de funciones trigonomtricas de ngulos notables.
10. Calcula la medida de un ngulo en radianes a partir de su medida en grados.
11. Hace uso del circulo trigonomtrico para identificar los signos y otras propiedades de las funciones trigonomtricas.
12. Transforma una ecuacin cartesiana de una recta en ecuaciones paramtricas y viceversa.
13. Con base en las ecuaciones paramtricas, reconoce rectas paralelas y perpendiculares.
14. Conoce las funciones trigonomtricas seno, coseno y tangente: sus dominios, recorridos, monotona,
periodicidad, puntos
mximos y mnimos y sus grficos como funciones de variable real.
15. Resuelve ecuaciones y sistemas de ecuaciones trigonomtricas.
16. Opera con matrices de orden menor o igual que 3. Para matrices de rdenes mayores, utiliza la tecnologa.
17. Utiliza las transformaciones geomtricas aplicadas a figuras geomtricas simples: segmentos, tringulos,
cuadrilteros,
crculos.
18. Utiliza los grafos y circuitos para resolver problemas.
19. Calcula probabilidades de eventos compuestos y probabilidades condicionales.
20. Dada una pregunta, reconoce la poblacin e identifica una muestra de la misma.
21. Comprende la nocin de nmero pseudo aleatorio y su uso para determinar una muestra aleatoria.
37
Documento de trabajo. Prohibida su
reproduccinPROYECCIN
CURRICULAR
TERCERO DE BACHILLERATO
Documento de trabajo. Prohibida su
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Objetivos educativos del ao
1. Reconocer y comprender el conjunto solucin de ecuaciones que
involucran funciones polinomiales, racionales, trigonomtricas,
exponenciales y logartmicas como un subconjunto de los nmeros
reales.
2. Identificar, formular y resolver problemas que se modelan utilizando una
funcin exponencial o logartmica.
3. Utilizar diferentes representaciones de funciones exponenciales y
logartmicas: tabla, grfica y relacin matemtica (pares ordenados).
4. Estudiar el comportamiento local y global de funcin (de una variable)
polinomial, racional, con radicales, trigonomtricas, exponenciales,
logartmicas, o de una funcin definida a trozos o por casos mediante
funciones de los tipos mencionados, a travs del anlisis de su dominio,
recorrido, monotona, simetra, extremos, asntotas, intersecciones con
los ejes y sus ceros.
5. Operar (suma, resta, multiplicacin, divisin, composicin e inversin)
con funciones (de una variable) polinomiales, racionales, con radicales,
trigonomtricas, exponenciales, logartmicas, o aquellas definidas por
trozos o casos mediante funciones de los tipos mencionados.
6. Reconocer sucesiones definidas en forma recursiva.
7. Resolver problemas de economa y finanzas, principalmente, mediante
las sucesiones aritmticas y geomtricas.
8. Utilizar TICs:
(a) para graficar funciones lineales, cuadrticas, racionales, con
radicales, trigonomtricas, exponenciales y logartmicas;
(b) manipular el dominio y el rango para producir grficas;
(c) analizar las caractersticas geomtricas de funciones lineales,
cuadrticas, con radicales, trigonomtricas, exponenciales y
logartmicas (intersecciones con los ejes, monotona, extremos y
asntotas).
9. Reconocer los diferentes tipos de cnicas y utilizarlas en problemas de
aplicacin a la fsica y a la astronoma.
10.Encontrar los elementos de una cnica a partir de su ecuacin y,
recprocamente, determinar ecuaciones de cnicas a partir del
conocimiento de diferentes propiedades, con nfasis especial en las
asntotas.
Documento de trabajo. Prohibida su
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11.Utilizar los conocimientos de teora de juegos y de nmeros para
resolver problemas en la administracin de recursos, de decisin y de
codificacin.
12.Reconocer experimentos cuyos resultados estn distribuidos en forma
binomial o en forma normal.
13.Utilizar TICs para resolver problemas estadsticos distribuidos en forma
binomial o en forma normal.
14.Comprender y utilizar la regresin lineal para predecir resultados en
problemas de aplicacin en la vida real.
Documento de trabajo. Prohibida su
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Planificacin por bloques curriculares
Bloques
curriculares
Destrezas con criterios de desempeos
1. Nmeros y
funciones
Representar funciones elementales por medio de
tablas, grficas, frmulas y relaciones. (P)
Evaluar una funcin en valores numricos y/o
simblicos. (P)
Reconocer el comportamiento local y global de
funciones elementales de una variable a travs de
su dominio, recorrido, variaciones, simetra. (C)
Determinar el comportamiento local y global de las
funciones exponenciales a travs de sus
caractersticas (crecimiento, decrecimiento,
concavidad, comportamiento al infinito (asntotas)).
(P)
Determinar las intersecciones con los ejes, la
variacin y la grfica de una funcin exponencial
con la ayuda de las TICs. (C,P)
Reconocer problemas que pueden ser modelados
mediante funciones exponenciales (crecimiento
poblacional, decaimiento radiactivo, etctera)
identificando las variables significativas y las
relaciones existentes entre ellas. (M)
Aplicar modelos exponenciales en la resolucin de
problemas. (P,M)
Determinar si una funcin posee inversa
estableciendo si es biyectiva o no. (C,P)
Calcular la inversa de una funcin f dada
resolviendo la ecuacin x = f(y). (P)
Calcular el logaritmo de un nmero utilizando la
definicin de funcin logaritmo como la funcin
inversa de la funcin exponencial. (C,P)
Determinar el comportamiento local y global de las
funciones logartmicas a travs de sus
caractersticas (crecimiento, decrecimiento,
concavidad y comportamiento al infinito). (P)
Obtener las interseciones con los ejes, la
monotona y la grfica de una funcin logartmica
con la ayuda de las TICs. (P)
Identificar las grficas de funciones exponenciales
y logartmicas a partir del anlisis de sus
propiedades y caractersticas. (P)
Estudiar las caractersticas y obtener la grfica de
funciones obtenidas mediante las operaciones de
suma, resta, multiplicacin y divisin de funciones
exponenciales y logartmicas con la ayuda de las
TICs. (C,P)
Resolver ecuaciones e inecuaciones
Documento de trabajo. Prohibida su
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exponenciales y logartmicas utilizando las
propiedades de los exponentes y los logaritmos. (P)
Resolver ecuaciones e inecuaciones
exponenciales y logartmicas utilizando TIC`s. (P)
Reconocer problemas que pueden ser modelados
mediante funciones logartmicas a partir de la
identificacin de las variables significativas que
intervienen en el problema y las relaciones entre ellas.
(M)
Resolver problemas mediante modelos que utilizan
funciones exponenciales y logartmicas. (P,M)
Identificar una funcin recursiva a partir de las
frmulas que la definen. (P)
Calcular uno o varios parmetros de una
progresin (aritmtica o geomtrica) conocidos
otros parmetros. (P)
Reconocer problemas que pueden ser modelados
mediante progresiones aritmticas o geomtricas
(Matemtica Financiera: amortizaciones, valor
presente, etctera) a travs de la identificacin de las
variables significativas que intervienen en el problema
y las relaciones entre ellas. (M)
Resolver problemas utilizando modelos que utilicen
progresiones aritmticas y geomtricas. (P,M)
2. Algebra y
Geometra
Reconocer una cnica a travs de la ecuacin que la
representa. (C)
Encontrar la ecuacin de una cnica conocidos
diferentes elementos: centros, ejes, focos, vrtices,
excentricidad. (P)
Hallar la ecuacin de una cnica con base a su
descripcin geomtrica (lugar geomtrico que
satisface cierta condicin). (C,P)
Obtener (y describir sus propiedades) una cnica a
partir de la aplicacin de traslaciones y/o rotaciones a
una cnica dada. (P)
Reconocer una cnica degenerada y el lugar
geomtrico que representa a partir de la ecuacin que
la representa. (P)
Representar y analizar cnicas con la ayuda de las
TICs. (P)
Resolver problemas de fsica (rbitas planetarias,
tiro parablico, etctera) utilizando las cnicas y sus
propiedades. (P,M)
Representar y analizar cnicas con la ayuda de las
TICs. (C,P)
3. Matemticas
Discretas
Identificar problemas sencillos que se pueden
resolver mediante teora de juegos. (M)
Escribir la matriz de ganancias con dos jugadores.
(P)
Documento de trabajo. Prohibida su
reproduccin
Definir un punto de ensilladura (mnimo en su fila y
simultneamente mximo en su columna), y usarlo
para determinar la estrategia ptima de cada jugador.
(C,P,M)
Comprender el uso de nmeros de identificacin
en el mundo cotidiano (supermercado, la cdula de
identidad, cuentas bancarias, etctera). (C,M)
Comprender el propsito del digito de verificacin
y el uso del esquema para determinarlo. (C,P,M)
Determinar la validez del digito de verificacin dado
un nmero de identificacin y un esquema. (P)
4. Probabilidad
y Estadstica
Identificar las variables aleatorias en un problema
dado. (C)
Obtener la distribucin, esperanza y varianza de
los resultados de un experimento sujeto a una ley
de distribucin binomial con la ayuda de tablas o de
las TICs. (P,M)
Obtener la distribucin, esperanza y varianza de
los resultados de un experimento sujeto a una ley
de distribucin normal con la ayuda de tablas o de
las TICs. (P,M)
Obtener la recta de regresin mediante el mtodo de
ajuste de una curva. (P)
Hallar rectas de regresin utilizando TICs. (P)
Resolver problemas para estimar resultados futuros
en experimentos mediante regresin lineal. (P,M)
Documento de trabajo. Prohibida su
reproduccin
Precisiones para la enseanza y el aprendizaje
1 Precisiones generales
El eje curricular integrador del rea propone la elaboracin de modelos
como el mecanismo para resolver problemas. En un desarrollo
gradual, que durar los tres aos del bachillerato, los estudiantes
debern comprender que la solucin de aquellos que se estudian
con la matemtica pasan por un proceso que se inicia con una
representacin de los elementos del problema original mediante
conceptos y lenguaje matemtico, que contina con la formulacin
de un problema matemtico, de cuyos anlisis y resolucin,
tras la interpretacin respectiva, esperamos encontrar una solucin
al problema original.
Una manera de lograr esta comprensin gradual consiste en
que, desde el inicio del bachillerato, los estudiante se enfrenten
con la tarea de elaborar modelos y, a travs de ellos, resuelvan
problemas, por ms simples que estos sean. Esta labor puede ser
desarrollada por el docente en algunas fases.
1. El problema. En cada bloque, para introducir los temas principales,
el docente propondr a la clase uno o varios problemas
o situaciones cuya representacin matemtica utilizar los
conceptos matemticos principales que se quieran estudiar en
dicho tema.
2. Experimentacin. El docente propondr diversas actividades
a los estudiantes para que se familiaricen con el problema o
la situacin. Estas actividades podrn consistir, entre otras, en
experimentar con los elementos del problema, lo que les permitir
tomar datos, que sern presentados mediante tablas o grficos.
A partir de estas representaciones, los estudiantes podrn
conjeturar soluciones o descubrir algunas no soluciones. El
docente, en cambio, contar con el material y el vocabulario
suficientes para introducir los conceptos objetos de estudio, y
que sern indispensables para resolver el problema o explicar
la situacin.
3. Modelar. De los datos pasamos a una representacin de los
elementos del problema y de las relaciones existentes entre
ellos mediante conceptos matemticos; en otras palabras, elaboramos
un modelo del problema, con lo cual obtenemos, a su
vez, un problema matemtico. En lamedida en que se utilizarn
funciones para este proceso, se har necesaria la identificacin
de variables y las relaciones de dependencia entre ellas; esto
dar lugar a etiquetar a algunas variables como independientes
y otras como dependientes, y a identificar algunas relaciones
como funciones. Acompaando a este proceso, estar siempre
el uso explcito por parte del estudiante de los smbolos (letras)
que utilice para representar las variables y las funciones. El docente
deber insistir en el uso consistente de esos smbolos, y
del uso correcto del lenguaje para la descripcin de dichas representaciones.
4. Interpretacin y Generalizacin. Una vez obtenido el modelo,
se resuelve el problema matemtico, se interpreta la solucin
matemtica para dar solucin al problema original. A
continuacin, debemos enfatizar en que la solucin matemtica
encontrada permite obtener mtodos generales que pueden
resolver una variedad de problemas del mismo tipo, o pueden
guiarnos a dar solucin a problemas nuevos ms complejos, pero,
para ello, es necesario estudiar, con mayor profundidad, los
conceptos que surgieron como abstracciones de los elementos
que intervinieron en la elaboracin del modelo.
En esta fase, tambin se pueden estudiar varios de los conceptos
nicamente con motivaciones matemticas como las de
demostrar un teorema mediante dos mtodos diferentes; Por
ejemplo, la frmula para calcular la suma de los primeros n nmeros
de una progresin aritmtica suele ser demostrada mediante
induccin matemtica; sin embargo, mediante argumentos
geomtricos que incluyen la frmula del rea de un rectngulo,
condiciones suficientes para la congruencia de tringulos,
entre otrostambin se obtiene una demostracin de la
mencionada frmula.
En cada una de estas fases, el docente debe insistir en el uso
correcto del lenguaje por parte de los estudiantes, tanto escrito como
oral, en la formulacin e identificacin de los diversos elementos
que aparecen en el proceso de la elaboracin del modelo.
A continuacin, vemos los ejes de aprendizaje que aparecen
en cada una de las fases.
1. En la del problema, el estudiante debe leer un texto que, en la
mayora de las ocasiones, se refieren a temas no matemticos.
Tambin debe expresarse oralmente para hablar sobre el problema,
para averiguar sobre l, etctera. Sin las destrezas necesarias
de la lengua en forma escrita y oral, no comprender
lo que el problema le plantea.
Dado que los problemas que se utilicen deben ser, preferentemente,
no matemticos, en esta fase se integran diferentes
conocimientos adquiridos; por ejemplo, con la economa
y las finanzas, la biologa, la fsica y la qumica, etctera.
2. En la fase de experimentacin, se tiene una oportunidad valiosa
para hacer uso de las tecnologas de la informacin, mediante
la toma de datos, la elaboracin de tablas, de grficos, etctera.
Tambin se integran conocimientos adquiridos, pues en
esta fase casi siempre se recurre a conocimientos matemticos
que los estudiantes ya conocen; por ejemplo, elaborar grficas,
realizar ciertos clculos, tanto a mano como a travs de tecnologas.
Otro elemento presente en esta fase es la conjetura, cuando
se procesan e interpretan los datos obtenidos, y se proponen
soluciones, o caminos a seguir para resolver el problema.
Finalmente, el uso correcto de la lengua se evidencia a travs
de la presentacin de los datos recogidos, de las sntesis
que de ellos se hagan.
3. En la fase de modelar, la abstraccin es una de las principales
herramientas con la que los estudiantes deben contar, pues es
la que les permite identificar las variables y las relaciones entre
las variables. El uso correcto de la lengua les permite elegir,
adecuadamente, los smbolos, que representan los elementos
del problema, para su manipulacin posterior.
4. En la fase de los conceptos, una vez ms la abstraccin, la
generalizacin, el uso correcto de la lengua, las tecnologas
estarn presentes.
La manera de saber que algo es una solucin es probar,
justificar, que lo hallado es una solucin; parte del desarrollo
de los conceptos est encaminado, precisamente, a ese fin.
44
Documento de trabajo. Prohibida su
reproduccin
En el perfil de salida del BGU, se propone que el egresado
resuelva problemas que la vida cotidiana le plantea. Es de esperar
que los problemas que se proponen en el bachillerato, tanto para
introducir los conceptos, objetos de estudio, como los que tienen
que resolver como parte de su formacin, sean de la vida cotidiana.
Sin embargo, muchos de los problemas de la vida real no pueden
ser resueltos con los conocimientos matemticos adquiridos en el
bachillerato y, en varias ocasiones, ni siquiera con los que se adquirirn
en la universidad, a nivel de la licenciatura (ingeniera);
sern necesarios estudios especializados de maestra y/o doctorado.
A pesar de esta situacin, siempre es posible adaptar los problemas
reales y conformar al menos dos tipos de problemas que
podrn ser utilizados en el aula:
1. Problemas reales, en los que se requiere de matemtica
para resolverlos; pueden simplificarse para que los conocimientos
necesarios sean los que los estudiantes poseen o
pueden poseer en el nivel en el que se encuentran. En estos
problemas, los conceptos matemticos adquieren sentido.
2. Problemas ilustrativos, cuyo nico objetivo es ejemplificar
conceptos, trminos y teoremas.
Hay una gran variedad de problemas reales que pueden ser
simplificados, sin que por ello se pierda la posibilidad de utilizarlos
como buenos prototipos de lo que con la matemtica puede hacerse
en la vida cotidiana. En las ltimas dcadas, un buen nmero
de esos problemas han sido modelados con herramientas matemticas
relativamente sencillas de comprender; algunos ejemplos se
encuentran propuestos en el bloque de Matemticas discretas.
2 Tercero de bachillerato
Una pregunta que los estudiantes formulan a sus profesores frecuentemente
es: para qu sirve esto?, donde esto es el tema
que se est estudiando en ese momento. Y es esta pregunta, quizs,
una de las ms difciles de responder sin caer en un enunciado
vaco que se limita a repetir que tiene importantes aplicaciones en
alguna ciencia.
Y es que la gran parte de las aplicaciones elementales y ms
conocidas de la Matemtica se nos agotan en la Educacin Bsica:
cuentas, proporciones de los ingredientes en una receta, etctera.
En cambio, gran parte de los contenidos matemticos que
tradicionalmente han sido trabajados en el Bachillerato son, en
realidad, soporte de otros contenidos matemticos, necesarios en
el aprendizaje de otros campos del conocimiento, y que se estudian
en la universidad. Incluso estos ltimos no siempre se aplican
directamente en la solucin de problemas, sino que sirven, a
su vez, de base para estudios de doctorado dnde s se resuelven
problemas que podramos llamar de la vida real, pero que son
complejos.
Sin embargo, los ltimos 70 aos, fomentado en parte por el
desarrollo de las ciencias de la computacin, ha emergido el campo
de las Matemticas Discretas. Los problemas que aborda son
trabajados con matemtica no bsica, pero varios de esos problemas
pueden ser explicados con un lenguaje matemtico sencillo
funciones, matrices y teora elemental de nmeros, que son asequibles
a los estudiantes del Bachillerato.
En este ao del Bachillerato, se incorporan elementos bsicos
de la teora de Nmeros. Esta rama de la matemtica fue considerada
por mucho tiempo como un campo sin inters prctico, propio
de las matemticas puras. Sin embargo, las tcnicas y herramientas
que ha desarrollado, en la actualidad, dan soporte a muchas
aplicaciones computacionales. Los docentes pueden utilizar una
de sus aplicaciones reales, la que se va a mostrar a continuacin,
para introducir el tema de la aritmtica modular.
El profesor plantea, a la clase, el siguiente problema de gran
actualidad.
Problema 1 (Esquema de cifrado de clave pblica RSA). Hoy en
da, es normal enviar informacin a travs de Internet. Muchas
veces esa informacin es confidencial; por ejemplo, la clave de
una cuenta de banco o el nmero de una tarjeta de crdito. Para
evitar que una clave sea interceptada, el sistema emisor desde
donde se emite el mensaje cifra la clave mediante un cdigo secreto
antes del envo, y lo que se enva es la clave cifrada. Cuando
el mensaje cifrado llegue al sistema del banco (receptor), ste deber
descifrar el mensaje para obtener la clave.
Para ello, tanto el sistema que enva la clave cifrada como el
sistema del banco que recibe la clave cifrada deben conocer el
mtodo de cifrado. Un mtodo comn de cifrado consiste en darle
al emisor una parte de la informacin del mtodo de cifrado. Esa
parte de informacin que el emisor conoce es de dominio pblico,
as, cualquier sistema que quiere enviar un mensaje al receptor,
utiliza esa informacin pblica, pero, nicamente, el receptor podr
descifrar el mensaje.
Antes de que el docente indique el procedimiento de cifrado
y de descifrado, es necesario conocer ya algo sobre la aritmtica
modular. Con la motivacin de que los conceptos que van a estudiarse
a continuacin servirn para aprender el mtodo de cifrado
que se anunci en el problema, ste tema se puede empezar con el
planteamiento a la clase de las siguientes preguntas:
a) Si hoy es mircoles y faltan 23 das para mi cumpleaos,
en qu da (el nombre del da) celebrar mi cumpleaos?
b) Estamos en el mes de noviembre, en qu mes estaremos
26 meses ms tarde?
c) A las 6 de la tarde del lunes ocurri un derrumbe en una
mina. El equipo de rescate tard 50 horas en sacar a los
mineros atrapados. A qu hora del da del rescate salieron
los mineros?
Solicite a los estudiantes que respondan estas preguntas sin
contar uno a uno los das o los meses, en el caso de las dos primeras
preguntas, o una a una las horas, en el caso de la tercera.
De las respuestas de los estudiantes, deber sistematizarlas de la
siguiente manera.
a) Al dividir 23 das para 7 das que tiene una semana, obtenemos
3 como cociente y 2 como residuo (es decir, en 23 das
caben 3 semanas y 2 das). Se tiene, entonces, la siguiente
igualdad:
23 = 73+2.
Para determinar qu da es el de mi cumpleaos, aadimos
2 das a mircoles; es decir, mi cumpleaos cae en viernes.
b) La divisin entre 26 y 12 da un cociente de 2 y un residuo
de 2. Entonces:
26 = 12 2+2.
Para determinar el mes en el que estaremos, aadimos dos
meses a noviembre; es decir, luego de 26 meses, estaremos
en enero.
c) De la igualdad
50 = 24 2+2,
los mineros saldrn, dos das despus de ocurrido el accidente,
2 horas ms tarde de las 6; es decir, saldrn a las 8
de la noche del mircoles.
A partir de esto se introduce el concepto de r = a mod n, con
lo que las tres igualdades pueden ser escritas de la siguiente manera:
2 = 23 mod 7, 2 = 26 mod 12, 2 = 50 mod 24.
A continuacin, mediante ejemplos, se generaliza para obtener
el siguiente resultado:
45
Documento de trabajo. Prohibida su
reproduccin
Teorema 1.
(ab) mod n = [(a mod n) (b mod n)] mod n. (1)
Con lo trabajado hasta aqu, ya se cuenta con las herramientas
suficientes para aprender el mtodo a travs de un ejemplo. Tal
vez, sea necesario que el docente haga un repaso de los siguientes
conceptos: divisibilidad, nmeros primos, mximo comn divisor
y mnimo comn mltiplo, pues son utilizados a lo largo del ejemplo
y del mtodo de cifrado.
Ejemplo. Como se dijo, el mtodo consiste en que el receptor
debe hacer pblica cierta informacin que el emisor utilizar para
cifrar el mensaje que enviar. Esta informacin se obtiene de la
siguiente manera.
Informacin que publica el emisor.
1. El receptor escoge dos nmeros primos que los va a mantener
en secreto. Por ejemplo, p = 5 y q = 17.
2. Define n = pq; es decir, n = 85.
3. Calcula el nmero m = mcm(p1,q1); en este caso:
m = mcm(4,16) = 16.
4. Elige un nmero r que no tenga divisores en comn con
m excepto 1. Por ejemplo, r = 3, no tiene divisores en
comn con 16.
5. La informacin que el receptor hace pblica son los nmeros
n y r; en este caso, publica los nmeros 85 y 3.
Procedimiento de cifrado del emisor. Supongamos que
la clave que se va a enviar es MOL. Con la informacin publicada
por el receptor, el emisor procede de la siguiente manera.
1. El emisor codifica la palabra MOL mediante una secuencia
de nmeros, asignando a cada letra del alfabeto un nmero.
Por ejemplo, a la A el 1, a la B el 2, . . . , a la Z el 27. As, la
clave MOL se transforma en la secuencia de nmeros
13, 16, 12.
La asignacin de los nmeros a cada letra es arbitraria, salvo
que hay que asegurarse de que el mximo comn divisor
de cada nmero de la secuencia y n (en este caso, 85) sea
igual a 1 (es decir, que no tenga divisores en comn distintos
del 1).
2. Cada nmero en la secuencia es reemplazado por los siguientes
nmeros:
133 mod 85, 163 mod 85, 123 mod 85;
es decir, la secuencia cifrada enviada por el emisor y recibida
por receptor es la siguiente:
72, 16, 28.
Procedimiento de descifrado del receptor.
1. Obtiene un nmero s tal que r s = 1 mod m, es decir, tal
que
3s = 1 mod 16.
Esto se logra mediante el clculo de potencias sucesivas de
r mod m hasta que se obtenga el 1; el s buscado es el penltimo
residuo. En este caso, tenemos los siguientes clculos:
3 mod 16 = 3,
32 mod 16 = 9 mod 16 = 9,
33 mod 16 = 27 mod 16 = 11,
34 mod 16 = 81 mod 16 = 1.
Entonces s = 11.
2. La secuencia descifrada se obtiene mediante los siguientes
clculos:
7211 mod 85=13, 1611 mod 85=16, 2811 mod 85=12,
que es la secuencia antes del cifrado.
El procedimiento mostrado lleva el nombre de Esquema de
cifrado de clave pblica RSA. Las letras RSA son las iniciales
de los nombres de los creadores del mtodo en 1973: Ron Rivest,
Adi Shamir y Len Adleman.
En los ltimos clculos, el docente tiene un ejemplo valioso
para mostrar que la tecnologa sola no es suficiente para resolver
un problema.
En efecto, muchas calculadoras no tienen la capacidad para
calcular de manera exacta el nmero 7211, un nmero de al menos
20 cifras; luego, tampoco pueden obtener el residuo de dividir
este nmero entre 85. Sin embargo, mediante la aplicacin de la
propiedad (1), este clculo se vuelve sencillo:
1. Se sabe que 72 mod 85 = 72.
2. Con ayuda de la tecnologa, si es necesario, se obtiene
722 mod 85 = 84.
3. Ahora se calcula 724 mod 85 de la siguiente manera:
724 mod 85 = [(722 mod 85)(722 mod 85)] mod 85
= [(84) (84)] mod 85
= [(84 mod 85)(84 mod 85)] mod 85
= (1 1) mod 85 = 1.
4. Se calcula 728 mod 85:
728 mod 85 = [(724 mod 85)(724 mod 85)] mod 85
= (1 1) mod 85 = 1.
5. Se calcula 7211 mod 85:
7211 mod 85 = (728
722
72) mod 85
= [(728 mod 85)(722 mod 85)
(72 mod 85)] mod 85
= [(1)(84)(72)] mod 85
= 6048 mod 85 = 13.
En estos clculos se combinan la tecnologa con las propiedades
de la aritmtica modular. Esto muestra la necesidad de fomentar
ambas.
Luego de que los estudiantes practiquen con algunos ejemplos,
en los que se enfatice, fundamentalmente, en la verificacin
de las hiptesis que exige el mtodo para la eleccin del nmero
r y de la codificacin en nmeros de cada letra del mensaje, es
necesario que el docente plantee una pregunta fundamental: Por
qu funciona el mtodo?
Al responder esta pregunta, se evidencia el verdadero sentido
de utilidad de la Matemtica. Que el procedimiento utilizado haga
lo que dice que hace enviar mensajes secretos casi imposibles
de descifrar, solo puede ser establecido a travs de una demostracin
dentro de una teora matemtica. Y, aunque el teorema
fundamental que se utiliza no pueda ni deba ser demostrado, debe
ser enunciado y, a travs de ejemplos, lograr que los estudiantes lo
comprendan. Una vez logrado esto, el docente podr explicar de
una manera sencilla el por qu el mtodo funciona.
46
Documento de trabajo. Prohibida su
reproduccin
Otro de los ejes de aprendizaje que se trabajan a travs de este
problema es el de la integracin de conocimientos: los nmeros
primos, mximo comn divisor, etctera, se entrelazan con un
problema de las ciencias de la computacin.
Finalmente, este problema tambin se presta para mostrar la
utilidad de que una funcin sea inversible, pues el proceso de cifrado
y descifrado puede ser visto como una funcin que es inversible.
En efecto, sean O el conjunto de todos los mensajes que pueden
enviarse desde el emisor, y M el conjunto de todos los mensajes
posibles que se pueden enviar al receptor. El esquema de
cifrado de clave pblica asigna a cada mensaje del conjunto O
un nico mensaje cifrado en M; por lo tanto, existe una funcin
k : O M tal que si x es el mensaje original, y = k(x) es el
mensaje cifrado.
Ahora bien, para obtener nuevamente el mensaje original, y no
otro, no es posible que dos mensajes diferentes, x1 y x2, tengan el
mismo mensaje cifrado; por lo tanto, la funcin k es una funcin
inyectiva, existe la funcin inversa k1 de rec(k) sobre O.
Si la funcin k no fuera inversible, no sera posible recuperar
el mensaje original a partir del cifrado.
La definicin de la funcin k est contenida en el procedimiento
que sigue el emisor para cifrar el mensaje; la inversa k1
est definida a travs del procedimiento que sigue el receptor para
descifrar el mensaje recibido.
2.1 Bloque de Funciones y Nmeros
Los conceptos fundamentales de la matemtica son, en general, los
ms difciles de aprender. Y este es el caso del concepto de funcin.
Por ello su estudio y asimilacin se planifican para lograrse
a lo largo de los tres aos del bachillerato. En cada ao, hay tres
tipos de contenidos en los que se estudian las funciones:
1. Caractersticas generales de cualquier funcin: concepto,
dominio, recorrido, evaluacin, representaciones, monotona,
simetra (paridad). Estas se estudian al inicio de cada
ao.
2. Funciones elementales, un par o tro cada ao. Para cada
una de stas, se estudian las caractersticas generales.
3. Problemas que pueden ser modelados mediante alguna funcin.
Solo de esta manera es posible que, al final del bachillerato, se
logre una comprensin del concepto de funcin.
Por lo expuesto, se insiste en que tanto en segundo como en
tercer ao, al inicio, se revisen nuevamente las caractersticas generales
de las funciones, pero que ya se incorporen en los ejemplos
las funciones que fueron estudiadas los aos anteriores. Para el caso
del tercero de bachillerato, la revisin de las caractersticas generales
se har con funciones lineales, cuadrticas, polinomiales,
racionales y trigonomtricas.
Al repaso de las caractersticas generales hay que aadir el
mtodo para determinar las propiedades de una funcin particular
a partir de las propiedades de una funcin madre que es sometida
a traslaciones y homotecias hasta obtenerse la funcin objeto
de anlisis.
En este ao, se deben estudiar las funciones exponenciales,
logartmicas y sucesiones.
Exponenciales. El problema de reproduccin de una pareja
de conejos (que en cada generacin procrean dos cras) puede servir
al docente para trabajar con datos discretos que, al graficarlos,
sugieran una funcin distinta a las estudiadas en aos anteriores,
pues el dibujo obtenido no corresponde ni a una recta, ni a una
parbola, ni a ninguna curva trigonomtrica, etctera.
La funcin exponencial sirve de herramienta para describir fenmenos
de crecimiento o bien rpido o bien lento. Dos ejemplos
importantes son:
- Crecimiento poblacional exponencial: tomando datos de
censos recientes, se puede modelar la poblacin del Ecuador,
con el objeto de predecir la poblacin en las siguientes
dcadas.
- Decaimiento de una sustancia radioactiva como, por ejemplo,
el carbono 14 y la datacin de objetos arqueolgicos.
En el 2005, se utiliz este mtodo para datar los restos arqueolgicos
de la cultura La Tolita. El docente puede proveer
de datos relevantes y de inters a sus estudiantes, y
pedir que se los grafique. Las grficas deben sugerir generalizaciones
sobre la monotona y comportamiento asinttico
de las funciones exponenciales.
A travs de estos problemas, se integran conocimientos de otros
campos de estudio, como la historia, la qumica, con la matemtica.
A este nivel no es posible presentar una definicin de ax cuando
a R+ y x R, por lo que se recomienda que, para ofrecer una
definicin provisional (hasta que en los estudios universitarios
se acceda a una definicin en el sentido estricto de la palabra), se
parta de las propiedades de las potencias de nmeros enteros, que
ya han sido estudiadas en la EGB, para aceptar la existencia de una
funcin expa : R R+ que satisface las mismas propiedades de
las potencias de nmeros enteros, y que para cada x R, en lugar
de escribir expa(x) se escribe ax.
Aunque no se tenga una definicin formal de ax, es importante
hacer notar por qu est funcin no se define para a 0. El
siguiente ejemplo, ayuda en la cuestin: a qu sera igual (2)x?
Si x fuera un nmero racional de la forma 1
n con n un nmero par,
sera imposible asignar un valor a (2)x compatible con las otras
propiedades de las exponenciales. Ms an, para cualquier nmero
racional x, expresado en forma cannica (fraccin irreducible)
y con denominador un nmero par, no sera posible definir (2)x.
Con la ayuda de la tecnologa, los estudiantes pueden obtener
las caractersticas generales de la funcin como dominio, imagen,
monotona, paridad, la grfica, y los comportamientos al infinito.
En particular, pueden concluir que la grfica de ax cuando
a > 1 es
x
expa(x) = ax
a > 1
(0,1)
y que la funcin tiene las siguientes caractersticas:
- el dominio es R;
- el recorrido es R+;
- es una funcin creciente;
- crece ilimitadamente a valores positivos si x es positivo y
grande;
- pasa por el punto (0,1); es decir, corta el eje vertical en 1;
y
- se acerca a 0 si x es negativo y grande; es decir, el eje horizontal
es una asntota.
47
Documento de trabajo. Prohibida su
reproduccin
Mediante traslaciones, homotecias y reflexiones, se pueden
determinar todas las caractersticas de funciones obtenidas por
composicin de funciones exponenciales y lineales:
x 7 ka x+ +m
a partir de la funcin madre x 7 ax. Cabe recalcar que para realizar
este estudio no se requiere siquiera de la tecnologa; basta
con conocer las propiedades de ax y los efectos de las traslaciones
y homotecias.
Veamos un ejemplo. Sea f : R R la funcin cuya ley de
asignacin es
f (x) = 2_1
4_2x+1
+
3
4
.
En este caso, tenemos
k = 2, a =
1
4
, = 2, = 1 y m =
3
4
.
En primer lugar, al aplicar las propiedades bsicas de los exponentes,
podemos escribir la ley de asignacin de f de las siguiente
manera:
f (x) = 2_1
4_2x+1
+
3
4
= (2)(41)2x(41)+
3
4
= 21(42)x+
3
4
.
Por lo tanto,
f (x) =
1
2 _ 1
16_x
+
3
4
.
Sin recurrir siquiera a una calculadora grfica (o un software
para graficar), el estudiante puede realizar a mano alzada un grfico
bastante aproximado de la funcin f , a partir del grfico de la
funcin g definida por
g(x) = _ 1
16_x
mediante la aplicacin de traslaciones, homotecias y reflexiones.
En efecto, como la base de g es un nmero menor que 1, podemos
decir lo siguiente sobre g:
1. su dominio es R;
2. su recorrido es R+; es decir, g(x) siempre toma valores mayores
que 0;
3. es una funcin decreciente;
4. crece ilimitadamente a valores positivos si x es negativo y
grande;
5. pasa por el punto (0,1); es decir, corta el eje vertical en 1;
y
6. se acerca a 0 si x es positivo y grande; es decir, el eje horizontal
es una asntota de la grfica de g.
Con esta informacin, se puede esbozar el siguiente dibujo:
2
4
6
0,4 0,4 0,8 1,2
b (0,1)
g(x) = 1
16 _x
x
y
A continuacin, vamos a graficar la funcin h definida por
h(x) =
1
2 _ 1
16_x
=
1
2
g(x).
La grfica de h es una contraccin (a la mitad) de la de g; esto
significa que las caractersticas de h son las mismas que las de
g, salvo que no pasa por el punto (0,1), sino por el punto (0, 12
).
En otras palabras, el dominio de h es R, su recorrido, R+, es una
funcin decreciente, crece ilimitadamente a valores positivos si x
es negativo y grande, etctera. Los estudiantes pueden esbozar, a
mano alzada, la grfica de h a partir de la de g:
2
4
6
0,4 0,4 0,8 1,2
b (0,1)
(0, 1 b
2 )
g(x) = 1
16 _x
h(x) = 12 1
16 _x
x
y
El siguiente paso es dibujar la grfica de la funcin definida
por
(x) =
1
2 _ 1
16_x
= h(x) =
1
2
g(x).
La grfica de es el reflejo de la de h respecto al eje horizontal.
De all podemos colegir las propiedades de : igual dominio que
h; el recorrido es ahora R; es una funcin creciente; crece ilimitadamente
a valores negativos cuando x es negativo y grande; pasa
por el punto (0,1
2 ); etctera.
3 Indicadores esenciales de evaluacin
Evala una funcin dada por la ley de asignacin f (x) con valores numricos o literales.
Determina la imagen y pre-imagen de un elemento del dominio o del recorrido respecto de una funcin inspeccionando
su grfica
o su tabla de valores.
Grafica rectas y parbolas.
Determinan la pendiente de una recta
Describe la pendiente de una recta como tasa de cambio.
Obtiene la ecuacin de una recta dada su pendiente y punto por el cual pasa, o dados dos puntos.
Identifica si dos rectas son paralelas dadas sus ecuaciones lineales.
Ubica el vrtice de una parbola tanto inspeccionando la grfica como utilizando la frmula correspondiente.
Identifica el vrtice de una parbola como el mnimo o el mximo de la funcin cuadrtica correspondiente.
Describe la monotona y la concavidad de una parbola dada su grfica o dada su formula.
Determina los cortes de la parbola con los ejes resolviendo una ecuacin cuadrtica o inspeccionando una grfica.
Grafica parbolas mediante traslaciones horizontales, verticales, reflexiones y homotecias a la parbola madre y
= x2.
Evala funciones lineales y cuadrticas a trozos.
Grafica funciones lineales y cuadrticas a trozos.
Encuentra la interseccin de dos recta, de una recta y una parbola, y de dos parbolas mediante la solucin de
un
sistema de ecuaciones y mediante la inspeccin de grficas.
Grafica vectores libres y vectores en forma estndar.
Suma vectores y multiplica un vector por un escalar en forma algebraica y geomtrica.
Modela problemas de ubicacin de objetos utilizando vectores.
Calcula la longitud de un vector y la distancia de un punto al origen.
Determina un vector dadas su longitud y direccin.
Reconoce los distintos elementos de un problema de programacin lineal: funcin objetivo, restricciones,
conjunto factible.
Traduce del lenguaje natural al lenguaje matemtico estableciendo variables y ecuaciones o inecuaciones en un
problema de
programacin lineal.
Grafica el conjunto factible y determinan sus vrtices.
Evala la funcin objetivo y pueden determinar su valor mximo o mnimo en la regin factible.
Realiza una encuesta y presenta sus resultados mediante grficos estadsticos, medidas de tendencia central y dispersin.
Identifica una variable aleatoria en un problema.
Describe el espacio muestral para experimentos sencillos con monedas, dados y cartas.
Calcula la probabilidad de eventos simples y compuestos.
Calcula el nmero de combinaciones y de permutaciones.