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NEUROCIENCIA
COGNITIVA












Dr. Francisco L. Temoche Ruiz


Per- 2014


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TODO HOMBRE PUEDES SER, SI SE LO PROPONE,
ESCULTOR DE SU PROPIO CEREBRO

S. RAMON Y CAJAL












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FRANCISCO L. TEMOCHE RUIZ
CRONOLOGA
1940: Nace en el Casero de Chalaco
Distrito Vice Piura, el 24 de Agosto hijo de
Leonidas Temoche y Mara Luisa Ruiz.
1958: Inicia sus estudios Universitarios en
la Facultad de Medicina de Salamanca
(Espaa).
1960: Trabajo como alumno en el
Departamento de Fisiologa y Bioqumica
de la Facultad de Medicina a cargo del
Prestigioso Fisilogo y Bioqumico Juan Manuel de Gandarias del Pas
Vasco.
1968: Licenciado en Medicina y Ciruga y Nombrado Medico en la Seguridad
Social Espaola (Instituto Nacional de Previsin) del Ministerio de Trabajo
Espaol.
1969: Volvi a su patria y Realizo un Curso de Neuropsicologa Clnica bajo la
Direccin del destacado Neurlogo Pedro Ortiz Cabanillas (Hospital Edgardo
Revagliategui M.) Lima.
1970: Desarrollo su actividad profesional en diversos Centros de Salud en la
Ciudad de Chiclayo Departamento de Lambayeque, regresando a Espaa en
1973.
1973: Realiza un Curso de Neuropediatria en el Hospital Nio Jess Madrid,
bajo la Direccin del Profesor Dr. Garrido Lestache del Ministerio de Sanidad
de Espaa.


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1974: Regreso al Per y trabajo en la especialidad de Neurologa en los
Hospitales Almanzor Aguinaga Asenjo (Chiclayo) y Guillermo Almenara
(Lima).
1976: Se incorpora en Hospital Almanzor Aguinaga Asenjo (Chiclayo)
desempeando en distintas responsabilidades hasta llegar a ocupar la
Jefatura de Neurologa.
1977: Se Titula en Neurologa en la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos Lima Per.
1978: Maestra en Medicina por la Universidad Peruana Cayetano Heredia, es
miembro de la Sociedad Peruana de Neurologa. Es Revisor habitual de
revistas nacionales e internacionales, teniendo publicados varios trabajos en
Neurociencia Cognitiva y Neuropsicologa Cognitiva.
1986: Se incorpora al Hospital Jorge Retegui Delgado de Piura como
Neurologo.
1994: Diplomado en Gerencia Hospitalaria de la Universidad Peruana
Cayetano Heredia (Lima), Diplomado de Estadstica de Ciencias de la Salud
de la Universidad de Piura
1995: Profesor de Neurologa de la Universidad Nacional de Piura.
2006: Participo en el curso intensivo de Neuropsicologa Cognitiva y
Neurociencia Cognitiva en la Universidad Rio Grande Do Norte (Brasil).
2008: Participo en el curso avanzado de Neuropsicologa Clnica y
Neurociencia Cognitiva de la Universidad de Coimbra (Portugal).
2009: Profesor invitado por la Universidad Intercontinental de Cabo Verde
(frica Occidental).
2010: Participo en el Primer Congreso Mundial de Neuroeducacin Cerebro
y Aprendizaje Organizado por la Universidad de San Pablo y el Ministerio de
Educacin del Per, actuando como ponente el Neurocientfico espaol
Francisco Mora Teruel.


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2011: Se Titula como Neurlogo por la Modalidad Escolarizada por la
Universidad Nacional de Trujillo y se intensifica su actividad profesional en el
Hospital de Beln en Trujillo
En la Actualidad trabaja como Neurlogo en los Hospitales de la Solidaridad
del Per. (2008-2014).



















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PRESENTACIN

En presente siglo XXI se tiene una necesidad imperiosa por conocer las relaciones entre los
conocimientos derivados de los avances en las neurociencias y el impacto de stos en las prcticas
docentes. As, surge la responsabilidad para la educacin actual de proponer nuevos mtodos
educativos acordes con los nuevos conocimientos acerca del cerebro y de sus grandes
posibilidades, como son, por ejemplo, la personalizacin de los procesos educativos, el desarrollo
apropiado de la memoria o la optimizacin de la capacidad de aprendizaje.

Siendo la Neurociencia una disciplina en construccin y en fase de consolidacin, esta es
alimentada con un conocimiento interdisciplinario. Los modelos educativos de nuestro milenio
deben ser el resultado de estos nuevos descubrimientos. El conocimiento y el proceso de
enseanza-aprendizaje, son su trasmisor y difusor.

Es as, que el presente mdulo tiene el propsito de presentar los hallazgos ms importantes sobre
la Neurociencia y su implicancia en el surgimiento e impacto en la ciencia cognitiva, en relacin con
los procesos de la Inteligencia y la Educacin.

En el primer captulo, se presenta el tema de Neurociencia y Procesos Neurofisiolgicos, donde se
detalla a la Neurona y Redes Hebbianas, como parte importante de la trasmisin de la informacin.
En el segundo captulo, la Neurona y el Sistema Nervioso Central, se incluye la Neuroplasticidad y
la Dominancia Cerebral, aspectos importantes en el proceso de desarrollo y maduracin para el
aprendizaje del ser humano.

El tercer captulo, trata de la Teoras Cerebrales segn Mclean y Hermann, enfocando su modelo
aplicado al aula y el uso de cada cuadrante cerebral en la adquisicin del conocimiento.
El cuarto captulo, se refiere a los Procesos Mentales que intervienen en el procesamiento de la
informacin, experiencias que sern guardadas en la memoria para consolidar el aprendizaje.
Por ltimo, el quinto captulo, la Neurociencia y la Pedagoga, centra el inters en aplicar las
investigaciones surgidas de la Neurociencia y relacionarla al aspecto cognitivo, considerado como
herramienta primordial a utilizar por los docentes.

Es decir, los nuevos modelos educativos del tercer milenio estn directamente relacionados con la
Neurociencia, la que se encuadra dentro del paradigma de la ciencia cognitiva, brindando nuevas
teoras, modelos y estrategias operativas para la educacin.




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INDICE

CAPITULO I: NEUROCIENCIA
1.1. ASPECTOS HISTORICOS: NEUROCIENCIA
1.2. ASPECTOS HISTORICOS: LA NEURONA y LOCALIZACION
1.3. TEORICOS CONTEMPORANEOS
1.3.1. HUMBERTO MATURANA
1.3.2. FRANCISO VARELA

CAPITULO II: LA NEURONA Y EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL
2.1. ESTRUCTURA DE LA NEURONA Y POTENCIALES DE ACCION
2.2. SINAPSIS Y LAS REDES HEBBIANAS
2.3. LA NEUROPLASTICIDAD
2.4. SISTEMA NERVIOSO
2.5. CEREBRO Y LOS HEMISFERIOS CEREBRALES
2.6. SISTEMA LIMBICO
2.7. LA CORTEZA CEREBRAL Y LOS LOBULOS CEREBRALES
2.8. DOMINANCIA CEREBRAL

CAPITULO III: TEORIAS DEL CEREBRO Y LA EDUCACION
3.1.TEORIADELCEREBRO TRIUNODEMcLEAN
3.1.1.BILATERALIDAD HEMISFERICA
3.1.2.MODELOSDEINTELIGENCIASMULTIPLES
3.2.TEORIADELCEREBRO TOTALDEHERMANN
3.2.1.MODELO DE LOS CUADRANTESY SUSCARACTERISTICAS
3.2.2.MODELODEHERMANN ENELAULA:
- DOCENTEY ALUMNO
- EVALUACIN YTIPOS DE APRENDIZAJE
3.2.3. LA PEDAGOGIAPARACADACUADRANTE

CAPITULO IV: EL CEREBRO Y EL APRENDIZAJE
4.1. LEYES DEL CEREBRO
4.2. PROCESOS MENTALES EN EL APRENDIZAJE
4.2.1. ATENCION
4.2.2. MEMORIA
4.2.3. INTELIGENCIA
4.2.4. LENGUAJE

CAPITULO V: LA NEUROCIENCIA Y LAPSICOPEDAGOGIA
5.1.LA NEUROCIENCIA Y LA PSICOPEDAGOGIA


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5.2. LA CONCEPCION DEL APRENDIZAJE DESDE LAS NEUROCIENCIAS
NEUROCIENCIA APLICADA A LA EDUCACIN

5.3. EL FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO Y LA EDUCACIN
5.4. CEREBRO Y EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
ZONAS CEREBRALES Y EL APRENDIZAJE
5.5. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN EN EL CEREBRO Y REAS CEREBRALES
PARA APRENDIZAJES COMPLEJOS
NEURONAS VIRTUALES
5.6. NEUROTRANSMISORES QUE FAVORECEN LA CREATIVIDAD Y EL APRENDIZAJE

CAPITULO VI: EDUCAR CON TODO EL CEREBRO: PARADIGMAS Y EDUCACIN
6.1. POR QU CONSIDERAR EL ESTUDIO DE LAS FUNCIONES CEREBRALES EN LOS
PROCESOS EDUCATIVOS?
6.2. LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE EN EL CEREBRO
6.3. APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS AL PROCESO ENSEANZAAPRENDIZAJE
CMO APRENDE EL SER HUMANO
6.4. EL PLACER DE APRENDER RELACIONANDO EXPERIENCIAS
6.5. ACTITUD QUE LOS PROFESORES O EDUCADORES DEBERIAN ASUMIR ANTE LA
NEUROCIENCIA
6.6. ANLISIS NEUROPSICOLGICO DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR


LECTURAS:
LECTURA N1: QUE ES EDUCAR?
LECTURA N2: EL APORTE DE MATURANA A LA EDUCACION
LECTURA N3:LOS INFANTES SOLO APRENDEN BIEN UN IDIOMA?

BIBLIOGRAFIA
GLOSARIO












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CAPITULO I :

NEUROCIENCIA





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CAPITULO I:
LA NEUROCIENCIA

Las neurociencias estudian la estructura y la funcin qumica, farmacologa, y patologa del
sistema nervioso y de cmo los diferentes elementos del sistema nervioso interaccionan y dan
origen a la conducta.

El estudio biolgico del cerebro es un rea multidisciplinar que abarca muchos niveles de estudio,
desde el puramente molecular hasta el especficamente conductual y cognitivo, pasando por el
nivel celular (neuronas individuales), los ensambles y redes pequeas de neuronas (como las
columnas corticales) y los ensambles grandes (como los propios de la percepcin visual)
incluyendo sistemas como la corteza cerebral o el cerebelo, y, por supuesto, el nivel ms alto del
Sistema Nervioso.

En el nivel ms alto, las neurociencias se combinan con la psicologa para crear la neurociencia
cognitiva, una disciplina que al principio fue dominada totalmente por psiclogos cognitivos. Hoy
en da, la neurociencia cognitiva proporciona una nueva manera de entender el cerebro y la
conciencia, pues se basa en un estudio cientfico que une disciplinas tales como la neurobiologa,
la psicobiologa o la propia psicologa cognitiva, un hecho que con seguridad cambiar la
concepcin actual que existe acerca de los procesos mentales implicados en el comportamiento y
sus bases biolgicas.

Las neurociencias exploran campos tan diversos como:

La operacin de neurotransmisores en la sinapsis;
Los mecanismos biolgicos responsables del aprendizaje;
El control gentico del desarrollo neuronal desde la concepcin;
La operacin de redes neuronales;
La estructura y funcionamiento de redes complejas involucradas en la memoria, percepcin, y el
habla y,
La estructura y funcionamiento de la conciencia.





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Definiciones: Existen varias, as tenemos:

Segn John Pinel, Neurociencia es el estudio cientfico del sistema nervioso
Segn la Sociedad Espaola de Neurociencia; esta Ciencia, estudia el sistema nervioso
desde el punto de vista multidisciplinario, esto es mediante el aporte de disciplinas diversas como
la Biologa, la Qumica, la Fsica, la Electrofisiologa, la Informtica, la Robtica, la Farmacologa, la
Gentica, etc. Todas estas aproximaciones, dentro de una nueva concepcin de la mente humana,
son necesarias para comprender el origen de las funciones nerviosas, particularmente aquellas
ms sofisticadas como el pensamiento, emociones y los comportamientos.
Asimismo la neurociencia responde a la interrogante cmo se relacionan las molculas
responsables de la actividad de las clulas nerviosas con la complejidad de los procesos mentales?
La Neurociencia, con su capacidad de enlazar la biologa molecular y los estudios cognitivos, ha
hecho posible que se empiece a explorar la biologa del potencial humano, que podamos entender
qu nos hace lo que somos.

IMPORTANCIA DE LA NEUROCIENCIA

En los ltimos aos, la ciencia ha experimentado importantes avances en la comprensin del
cerebro como parte fundamental del sistema nervioso. En consecuencia, el reto al que nos
enfrentamos actualmente es examinar la investigacin relevante con el fin de establecer una va
para el planteamiento neurocientfico de la pregunta cmo aprendemos?. Nuestro objetivo es
sentar una base ms slida para la comprensin (y, con el tiempo, la mejora) de los procesos y
prcticas de enseanza y aprendizaje, especialmente en las reas de lectura, clculo y aprendizaje
a lo largo de la vida.
El que desea reparar su carro, es probable que vaya a un mecnico; para obtener ayuda jurdica,
recurrimos a un abogado; para comprender el cerebro y cmo aprendemos, consultaramos a un
profesor? Probablemente no. Aun as, cada ao, millones de padres confan en que los
profesionales que educan a sus hijos sepan algo acerca del funcionamiento del cerebro y de los
procesos de aprendizaje.

Nosotros como profesionales diremos que, hasta los neurocientficos siguen estando en
desacuerdo sobre algunos de los modos de funcionamiento internos del cerebro. La mayora de
las Facultades Universitarias de Educacin ofrecen cursos de Psicologa, no de Neurociencia. (La
UCV est impartiendo esta Asignatura desde el ao 2005); Y estos cursos de Psicologa, en el
mejor de los casos, proporcionan informacin indirecta acerca de cmo aprenden los nios. La


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formacin interna est orientada a los sntomas de problemas y no a un conocimiento til del
cerebro. Los artculos periodsticos de divulgacin rara vez ofrecen la profundidad o el enfoque
que necesita el educador de hoy.
Podemos resumir los aspectos bsicos de cmo aprende nuestro cerebro? Las preguntas acerca
del cerebro perduran pero sabemos lo suficiente para ayudar a los educadores a hacer mejor su
trabajo. Comprendiendo cmo aprende el cerebro, podemos utilizar mejor los recursos
educativos. No slo ahorraremos dinero sino, lo que es ms importante, alcanzaremos ms xito
con los alumnos.
La comprensin de la Neurociencia tambin tiene un inters productivo o industrial. Ejemplo de
ello es el diseo de los nuevos aparatos inteligentes, sean computadoras o robots. La inteligencia
artificial se basar cada vez ms en la emulacin de la Biologa.
El mejor conocimiento del cerebro permite comprender y tratar mejor las enfermedades que
afectan al sistema nervioso.

DISCIPLINAS DE LA NEUROCIENCIA
A continuacin, se presentan algunas de esas disciplinas de la neurociencia:

Neuroanatoma. Estudio de la estructura del sistema nervioso.

Neuroqumica. Estudio de las bases qumicas de la actividad neuronal.

Neuroendocrinologa. Estudio de las interacciones entre el sistema nervioso y el sistema
endocrino.

Neuropatologa. Estudio de los trastornos del sistema nervioso.

Neurofarmacologa. Estudio de los efectos de los frmacos sobre la actividad nerviosa.

Neurofisiologa. Estudio de las funciones y actividades del sistema nervioso.

Neuropsicologa. Estudio cientfico de los efectos psicolgicos de las lesiones cerebrales en
pacientes humanos. Obviamente, los sujetos humanos no pueden ser expuestos, por motivos
ticos, a pruebas experimentales que pongan en peligro el funcionamiento cerebral normal. En
consecuencia la Neuropsicologa trata casi exclusivamente con caso clnicos y cuasiexperimentales


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de pacientes con lesin cerebral como resultado de una enfermedad, un accidente o una
operacin quirrgica.

Neurociencia Cognitiva. Estudia las la bases neurales de la cognicin.

NEUROPEDAGOGA.Es una ciencia naciente, cuyo objeto de estudio es la educacin y el cerebro
humano, entendido como un rgano social, que puede ser modificado por la prctica
pedaggica. Para acceder a este nuevo discurso, no es necesario ser neurlogo, sino tener como
mnimo la tica y la motivacin suficiente para acercarse a los principios bsicos de su
fundamentacin, que se encuentran en las teoras funcionalistas (mondicas didicas
tradicas), y en los nuevos planteamientos de las teoras del cerebro total, que dicen, que el
cerebro procesa las partes y el todo simultneamente (accin de masas).

1.1. ASPECTOS HISTRICOS
EVOLUCIN HISTRICA DE LA NEUROCIENCIA

Para los egipcios, los hebreos y los mesopotmicos e incluso para Homero el
corazn era la fuente de vida, el que entraaba los sentimientos y la
inteligencia.
Para los presocrticos, entre los siglos VII al V antes de nuestra Era, no exista
una clara divisin entre materia y espritu. Los elementos agua, aire, fuego y
tierra constituan todo el mundo. Demcrito introdujo el concepto de tomos y
pensaba que el cerebro poda ser el "guardin de la inteligencia".
Los mdicos hipocrticos descubrieron que determinadas lesiones cerebrales llevaban consigo
cambios de comportamiento.

Platn separ el alma en tres partes: intelectual, irascible (irritado, colrico) y
concupiscible (deseo humano hacia el pecado). La primera la coloc en la cabeza
y le atribua a sta la inmortalidad y la une con las otras dos mortales a travs de
la mdula espinal.

Aristteles afirmaba que el corazn era la sede de las sensaciones de las pasiones y de la
inteligencia. El cerebro compuesto de agua y tierra no tiene otro papel que
refrigerar el organismo. Estos conceptos indujeron errores mdicos durante
muchos siglos.
Homero


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Galeno 500 aos despus, se interes por las cavidades de los cerebros y
pens que las lesiones cerebrales deban de llegar hasta ellas para ser graves.
Tanto para Platn como para Galeno el alma estaba en el cerebro, pero el
concepto alma era muy impreciso.

Las disecciones de cadveres dejaron de ser abyectas (arbitrarias) a partir de
1500 y Leonardo da Vinci, el mismo que pint La
Gioconda, empieza a dibujar el cerebro.
Descartes entenda que la unin entre el alma inmortal con el cuerpo
ocurra a travs de la glndula pineal, que est
situada en el medio del encfalo.

En pleno siglo XIX surge la frenologa con Gall como mximo exponente.
Propone localizar una serie de facultades morales e intelectuales en determinadas reas
cerebrales. El mtodo que sigue es la palpacin del crneo. As analiza los crneos de criminales y
hombres clebres y trata de establecer un mapa.
La anatoma clnica da un gran salto desde 1900, con Bouillaud y Broca. Brodman en 1909 divide la
corteza del cerebro en 52 reas, con un nmero y una funcin para cada una.

En Espaa Santiago Ramn y Cajal, descubre que el cerebro no es una red
intrincada de filamentos, si no que est formado por millones de unidades
elementales que se denominan neuronas. Las neuronas estn comunicadas
entre s por unos espacios que se denominan sinapsis. En ellos ocurre la
curiosa circunstancia de que un impulso elctrico se convierte en qumica.
La qumica se puede modificar con medicamentos; qumica tambin.
El fundador de la moderna neurologa es el francs J.M. Charcot. A travs del estudio de los
pacientes del asilo de L Salpetrire en Pars, correlacionndolo con los hallazgos en el cerebro en
la autopsia, consigui establecer los fundamentos de la correlacin
clnico- patolgica. Un mtodo deductivo que nos permite localizar la
lesin de los enfermos mediante la exploracin fsica y que seguimos
utilizando los neurlogos de forma sistemtica.
Con este breve resumen histrico deseamos dar a entender que la
mayora de conocimientos cientficos que tenemos sobre el cerebro son
de este siglo. Por tanto estamos ante una ciencia joven: LA
NEUROCIENCIA.
Cerebro de Vinci
Charcot


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NEUROCIENCIA EN EL SIGLO XXI
Se afirma a menudo que lo que se sabe sobre la funcin cerebral fue descubierto en la poca de
los aos noventa, la llamada Dcada del Cerebro. Algo de verdad hay en esa afirmacin. A partir
de 1860 investigadores como Hughings-Jackson empezaron a desarrollar una idea vaga cmo est
organizado el cerebro. Hasta la dcada de los cincuenta no se saba que haba sinapsis qumica en
el cerebro. Con la tecnologa de la investigacin de los ltimos aos, han aflorado muchos
hallazgos. Por ejemplo se ha empezado a entender el importante proceso de cmo los genes
controlan la actividad neural. Adems el desarrollo de nuevas tcnicas de imagen como la
resonancia magntica funcional, y los potenciales evocados, han abierto el cerebro normal a los
neurocientficos cognitivos, permitindoles investigar la actividad cerebral en sujetos de
laboratorio. Si reflexionamos sobre el estudio del cerebro y de la conducta en el siglo pasado, slo
podemos maravillarnos respecto al punto en que se encuentra y cunto potencial de futuros
descubrimientos se halla a nuestras puertas.

Los estudios sobre el cerebro y la conducta han empezado a atrapar tambin la imaginacin del
pblico. Si bien estos estudios eran ignorados por el gran pblico hace veinte aos, en la
actualidad los medios de comunicacin nos informan continuamente sobre los nuevos
descubrimientos y de sus posibles aplicaciones. Tal como afirma Bryan Kolb: Parece probable que
un da lograremos estimular los procesos de reparacin, no slo en cerebros que funcionan mal,
sino tambin en lesiones de la mdula espinal. Estos avances obviamente se debern al esfuerzo
de neurocientficos por entender cmo el cerebro produce y organiza la mente y, en ltimo
trmino el aprendizaje y la conducta. A lo largo del camino, aprenderemos cmo el cerebro
almacena y recupera la informacin, por qu emprendemos ciertas conductas y cmo somos
capaces de leer las lneas de este texto y generar ideas y pensamientos. Las prximas dcadas
sern tiempos excitantes para el estudio del cerebro y de la conducta, brindndonos la
oportunidad de ampliar nuestro conocimiento de lo que nos hace humanos.

1.2. ASPECTOS HISTRICOS: LA NEURONA

LUIGI GALVANI:
Bilogo de Bologna, Luigi Galvani descubri, en 1791, la existencia de actividad elctrica en los
animales. Haba colgado una pata de una rana en un gancho de cobre suspendido de un balcn
de hierro. La interaccin entre los dos metales haca que la pata se contrajera.




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HERMANN VON HELMHOLTZ:
Hermann von Helmholtz descubri que la generacin de electricidad por parte de los axones de
las clulas nerviosas no es un producto secundario de su actividad, sino un medio para
transmitir mensajes de un extremo a otro. Logr medir, en 1859, la velocidad de propagacin de
tales mensajes, y lleg a la conclusin de que se propagan a 27 metros por segundo.

CAMILLO GOLGI:
Camillo Golgi desarroll un mtodo de tincin con cromato de plata, que permite colorear una
neurona entre muchas otras. Comparti el Premio Nobel de Medicina de 1906 con Santiago
Ramn y Cajal.

SANTIAGO RAMN Y CAJAL:
Santiago Ramn y Cajal dio a la clula nerviosa el nombre
de neurona, unidad elemental del sistema de
sealizacin del sistema nervioso. Descubre que el axn
de una neurona slo se comunica con las dendritas de
otra en regiones especializadas: las sinapsis. Adems, una
neurona determinada slo se comunica con ciertas
clulas, y no con otras. En el interior de la neurona, las
seales fluyen en una direccin nica. Este principio
permite determinar el flujo de la informacin en los
circuitos neurales. Encontr que existen tres tipos
principales de neuronas: sensorial, motora e interneurona.

CHARLES SHERRINGTON:
Charles Sherrington estudi los fundamentos neurales del comportamiento reflejo. Descubri que
es posible inhibir las neuronas adems de excitarlas, y que la integracin de esas seales
determina la accin del sistema nervioso.

EDGAR ADRIAN:
Edgar Adrian ide mtodos para registrar los potenciales de accin, que son las seales elctricas
utilizadas por las neuronas para la comunicacin. Descubre que son seales de tipo todo o nada,
es decir, que o bien se presentan completas o bien no se presentan en absoluto. Comparti el
Premio Nobel de Medicina con Charles Sherrington.



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JULIUS BERNSTEIN:
JuliusBernstein, discpulo de Wilhelm Helmholtz, propuso en 1902 la hiptesis de la membrana
porosa para describir el proceso de conduccin elctrica en las neuronas. Dedujo que hay una
diferencia de potencial entre el interior y el exterior de la clula nerviosa, incluso cuando la clula
est en reposo.

ALAN HODGKIN Y ANDREW HUXLEY:
Alan Hodgkin y Andrew Huxley desarrollaron investigaciones sobre el axn gigante de las clulas
nerviosas de los calamares. Confirman la hiptesis de JuliusBernstein de que el potencial de
membrana en reposo se genera por el desplazamiento de iones de potasio hacia el exterior de la
clula y de iones de sodio hacia su interior. Compartieron el Premio Nobel de Medicina de 1963
con John Eccles, por la investigacin sobre las bases inicas de la transmisin nerviosa.

HENRY DALE Y OTTO LOEWI:
Henry Dale y Otto Loewi propusieron la teora qumica de la transmisin sinptica.
Descubrieron, en forma independiente, que cuando el potencial de accin de una neurona del
sistema nervioso autnomo llega a los terminales del axn, causa la liberacin de una
sustancia qumica en la hendidura sinptica. Recibieron el Premio Nobel de Medicina de 1936.

EDWIN FURSHPAN Y DAVID POTTER:
Edwin Furshpan y David Potter descubrieron, en una langosta de ro, que tambin es posible la
transmisin elctrica entre dos clulas nerviosas, si bien la mayora de las sinapsis son de origen
qumico.

BERNARD KATZ:
Bernard Katz descubri que cuando un potencial de accin ingresa en la terminal presinptica
causa la apertura de los canales de calcio, lo que permite la afluencia de este elemento qumico al
interior de la clula. La abundancia de calcio, a su vez, determina la liberacin de los
neurotransmisores en la hendidura sinptica. El neurotransmisor se une a los receptores
superficiales de la neurona postsinptica, y las seales qumicas se retraducen a seales
elctricas. Comparti el Premio Nobel de Medicina de 1970 con Ul f von Euler y JuliusAxelrod por
los estudios realizados sobre neurotransmisores.

CARLSSON, GREENGARD Y ERIC KANDEL:
El descubrimiento de cada sustancia qumica considerada mediadora de la intercomunicacin


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neuronal aportaba nuevos elementos de conocimiento de la compleja red de conexiones entre
clulas nerviosas y de sus correspondientes caractersticas funcionales.

Eric Kandel esclareci el papel de los transmisores en el complejo proceso de la memoria y el
aprendizaje, estableciendo que la memoria es evocada por cambios directos en los millones y
millones de sinapsis que forman los puntos de contacto entre las neuronas.
RODERICK MACKINNON
RoderickMacKinnon obtuvo en 2003 la primera imagen tridimensional de los tomos que forman
la protena de los dos canales inicos: un canal pasivo de potasio y un canal de potasio activado
por voltaje. Recibi el Premio Nobel de Qumica.

Una primera aproximacin: Cuidado con las neurociencias!

Cuidado con las neurociencias! A fines del siglo XX asistimos a una revolucin en biologa que no
tiene precedentes en la historia. Los conocimientos sobre el cerebro avanzan a tal ritmo, que cada
da se percibe ms su impacto social. Por ello se los emplea tambin para fines polticos. Hacer
creer a la gente que la gente es un robot, manejado por su cerebro, sirve a ambos extremos del
espectro poltico.

Al capitalismo salvaje, que pone la gente al servicio del dinero, le conviene que la gente se crea
robot para que acepte la exclusin cultural y econmica de grandes grupos empobrecidos, su
explotacin e incluso su bombardeo: "total", harse pensar, "no son ms que formas naturales,
estructuras que se rompen y se los favorece al terminar con su vida miserable". A los
revolucionarios menos ilustrados, que ponen la gente al servicio de la sociedad, les conviene que
la gente se crea robot para que crea que la vida no tiene sentido ms que en lo material, de modo
de socavar las religiones utilizadas polticamente por algunos regmenes como la monarqua
francesa del siglo XVIII.

Coinciden, pues, los dos extremos polticos. Al capitalismo salvaje le conviene que las
neurociencias digan que la gente son robots para bloquear la solidaridad internacional y a los
revolucionarios de filosofa hegeliana les conviene que las neurociencias digan que la gente son
robots para atacar al uso poltico de la fe religiosa. Ambos son antipersonalismos; para ambos las
personas no tienen valor intrnseco y otras cosas (el dinero, o los grupos colectivos) son lo nico
que vale. Pero las neurociencias no dicen lo que los antipersonalismos quieren; no dicen que la
gente sea una mquina cerebral, ni que el cerebro crea la mente.


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A menudo se lee eso porque muchos centros de neurociencias son sostenidos por aquel
capitalismo para generar su propaganda o por cientficos materialistas que honestamente creen
que la vida no tiene sentido fuera de lo material. Esos son las fuentes ms numerosas de lo que se
lee como "neurociencias". Pero sus desaciertos y falsedades han ido revelndose y es posible leer
otras fuentes, incluso en Internet, donde van apareciendo descripciones ms precisas de los
hechos neurocientficos.

Las neurociencias no tratan de contestar a la pregunta "Qu son la consciencia y la mente
humana?" Sabemos que el cerebro slo genera sensaciones en un psiquismo, digamos el
psiquismo del lector, que se halla asomado a ese cerebro; no en el psiquismo del vecino.
La determinacin de a qu cerebro se asoma cada uno no proviene de ese cerebro. Este no podra
determinar quin lo va a usar, de modo que las neurociencias, que estudian el cerebro, no pueden
contestar aquella pregunta - ni tienen por qu intentarlo. Pretenderlo es parte de la propaganda
de los dos extremos ideolgicos, los antipersonalistas antes mencionados. S sabemos que cada
cerebro es manejado por un psiquismo particular e incanjeable, que puede cambiar los estados de
ese cerebro de modo de comandar conductas (por ejemplo, usted puede mover un dedo) y que es
afectado por los estados de ese cerebro.

Por qu experimentamos emociones? Porque los campos elctricos del cerebro generan
estructuras dinmicas en otro campo fsico al cual el psiquismo all asomado (no el de un vecino)
reacciona. Por qu aparecen las enfermedades psiquitricas o neurolgicas? Porque cerebro y
psiquismo interactan, aunque no pueden reducirse uno al otro. Estas son algunas preguntas
bsicas que la neurociencia intenta contestar detalladamente en beneficio de la humanidad.

Las Neurociencias estudian el sistema nervioso desde un punto de vista multidisciplinario, esto es
mediante el aporte de disciplinas diversas como la Biologa, la Qumica, la Fsica, la
Electrofisiologa, la Gentica, la Psicologa, la Antropologa Filosfica, la Epistemologa gentica, la
Paleoneurobiologa, la Neuropaleontologa, la Gnoseologa, la Ontologa, la Informtica, la
Farmacologa, la Historia de las Ideas, etc. Y por supuesto la Filosofa, que permite a las
neurociencias encuadrar y conceptualizar lo que estn haciendo; hoy sera absurdo creer que
alguna ciencia se reduce a contemplacin o experimento ingenuo, sin ninguna filosofa. Todas
estas aproximaciones, dentro de una nueva concepcin de la mente humana, son necesarias para
comprender el origen de las funciones nerviosas, particularmente aquellas ms sofisticadas como
las que sirven al pensamiento, resultan en emociones y coordinan los comportamientos.


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Objetivos de la neurociencia

Describir la organizacin y funcionamiento del sistema nervioso, particularmente del
cerebro humano.
Determinar cmo el cerebro se form en la evolucin y cmo se "construye" durante el
desarrollo infantil.
Encontrar medios para prevenir y curar enfermedades neurolgicas y aquellas
enfermedades psiquitricas que tienen base orgnica.

ASPECTOS HISTRICOS: LOCALIZACIN
Adems de la secuencia histrica asociada a la neurona y a los conjuntos neuronales, es posible
seguir la evolucin de las neurociencias considerando la secuencia histrica de las teoras
destinadas a establecer la funcin de cada sector del cerebro, o bien la consideracin de que no
existira una locacin concreta de las funciones cerebrales.
FRANZ J. GALL:
El neurlogo alemn Franz Joseph Gall (1758-1828) desarroll el sistema frenolgico, mediante el
cual cada facultad psquica tendra su asiento en determinado grupo de clulas cerebrales. As,
toda la corteza cerebral estara constituida por rganos distintos.

PIERRE FLOURENS:
El fisilogo francs Pierre Flourens efectuaba la ablacin de partes del cerebro de animales y
estudiaba su conducta. De manera que, segn lo que los animales dejaban de hacer, poda inferir
las funciones de la parte extrada. Observ que con el tiempo se restableca la funcin original,
con independencia de la parte daada.

PAUL BROCA:
Luego del fallecimiento de un paciente con trastornos en el lenguaje, el neurlogo y antroplogo
francs Paul Broca estudi su cerebro y encontr una lesin en el tercio posterior de la
circunvolucin frontal inferior del hemisferio izquierdo. Estudi a otros pacientes con problemas
similares y encontr las mismas lesiones en la ahora denominada rea de Broca. Este especialista
lleg a afirmar: Nosotros hablamos con el hemisferio izquierdo.




21
CARL WERNICKE:
Carl Wernicke descubri la que ahora se denomina rea de Wernicke, zona del cerebro cuyas
lesiones producen perturbaciones en la comprensin del habla. Sus descubrimientos, junto a los
de Paul Broca, estimularon los estudios localizacionistas durante el siglo XIX.

WALTER R. HESS:
Walter R. Hess descubri la organizacin funcional del cerebro medio como coordinador de las
actividades de los rganos internos. Empleando estimulacin elctrica en ciertas zonas del
mesencfalo, Hess pudo reproducir funciones autnomas espontneas, modificaciones en la
respiracin o la circulacin, entre otras respuestas.

ROGER W. SPERRY:
Los estudios de Roger W. Sperry permitieron determinar que, aunque cada uno de los dos
hemisferios del cerebro (izquierdo y derecho) intercambia informacin con el otro a travs del
cuerpo calloso y otras comisuras ms pequeas, existen notables diferencias en la forma de
procesamiento de la informacin entre uno y otro.

HUBEL Y WIESEL:
David H. Hubel y TorstenWiesel descubrieron las caractersticas del procesamiento de la
informacin visual. Estudiando su desarrollo en gatos pequeos, detectaron la capacidad de las
neuronas corticales para reorganizarse ante situaciones de privacin sensorial y determinaron que
la reorganizacin de las neuronas corticales ocurre slo en periodos determinados.

1.3 TEORICOS CONTEMPORANEOS

1.3.1 HUMBERTO MATURANA
Maturana egres en 1947 del Liceo Manuel de Salas, para luego ingresar a la carrera de Medicina
en la Universidad de Chile. En 1954 se traslad al UniversityCollege London para estudiar
anatoma y neurofisiologa, gracias a una beca de la Fundacin Rockefeller. En 1958 obtuvo el
Doctorado en Biologa de la Universidad Harvard, en Estados Unidos.

Posteriormente, registr por primera vez la actividad de una clula direccional de un rgano
sensorial, junto al cientfico Jerome Lettvin del Instituto Tecnolgico de Massachusetts. A raz de
dicha investigacin, ambos fueron postulados para el Premio Nobel de Medicina y Fisiologa,
aunque no obtuvieron finalmente el galardn.


22

En 1960 volvi a Chile para desempearse como ayudante segundo en la ctedra de Biologa de la
Escuela de Medicina de la Universidad de Chile. Fund en 1965 el Instituto de Ciencias y la
Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile.

En 1970 cre y desarroll el concepto de autopoiesis, que explica el hecho de que los seres vivos
son sistemas cerrados, en tanto redes circulares de producciones moleculares en las que las
molculas producidas con sus interacciones constituyen la misma red que las produjo y
especifican sus lmites. Al mismo tiempo, los seres vivos se mantienen abiertos al flujo de materia
y energa, en tanto sistemas moleculares. As, los seres vivos son "mquinas", que se distinguen
de otras por su capacidad de autoproducirse. Desde entonces, Maturana ha desarrollado la
Biologa del conocimiento.

En 1990 fue designado Hijo Ilustre de la comuna de uoa (Santiago de Chile). Adems, fue
declarado doctor honoris causa de la Universidad Libre de Bruselas. En 1992, junto al bilogo
Jorge Mpodozis, plantea la idea de la evolucin de las especies por medio de la deriva natural,
basada en la concepcin neutralista de que la manera en que los miembros de un linaje realizan
su autopoiesis se conserva transgeneracionalmente, en un modo de vida o fenotipo ontognico
particular, que depende de su historia de interacciones, y cuya innovacin conducira a la
diversificacin de linajes. El 27 de septiembre de 1994 recibi el Premio Nacional de Ciencias en
Chile, gracias a sus investigaciones en el campo de la percepcin visual de los vertebrados y a sus
planteamientos acerca de la teora del conocimiento.

Es co-fundador y docente del Instituto de Formacin Matrztica, donde trabaja en el desarrollo de
la dinmica de la Matriz Biolgico-cultural de la Existencia Humana. La propuesta del instituto
matrztico es explicar las experiencias desde las experiencias, como un hacer propio del modo de
vivir humano (cultura), en un fluir en el entrelazamiento del lenguajear y el emocionar
(conversar), que es donde sucede todo lo humano.
Rescatar las emociones dentro de una deriva cultural que ha escondido las emociones, por ir en
contra de la razn, es una de las aperturas de mirada propuestas por el doctor Maturana y sus
colaboradores, pues da cuenta de que la deriva natural del ser humano como un ser vivo
particular tiene un fundamento emocional que determina esta deriva. El AMAR (expuesta como
verbo, esta nocin devela dinmica relacional desde la cual surge en el vivir humano) es la
emocin que, sostienen, funda lo humano en tanto es el fundamento de la recurrencia de
encuentros en la aceptacin del otro, la otra o lo otro como legitimo otro que da origen a la


23
convivencia social y, por lo tanto, a la posibilidad de constitucin del lenguaje, elemento
constitucional del vivir humano y slo del vivir humano.

El 05 de agosto de 2006 un incendio destruy totalmente las dependencias del Laboratorio de
Neurobiologa y Biologa del Conocer de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile,
sostenido junto a los bilogos Jorge Mpodozis y Juan Carlos Letelier. Aunque qued muy
impactado por los desastrosos resultados del siniestro y la prdida que afect a su laboratorio
el que tambin fuera lugar de trabajo de Francisco Varela, dijo: Lo principal est en el corazn y
la mente. Eso no se quem. Actualmente realiza sus actividades acadmicas en la Universidad de
Chile y en la Universidad Andrs Bello.

Maturana tambin ha hecho grandes aportes a las ciencias humanistas, principalmente a la
psicologa constructivista, tanto procesal sistmica como post-racionalista, citndolo en sus
planteos principales seala "la terapia permite, en un espacio protegido volver a reencontrar los
pilares de las relaciones humanas, aprender a comunicarse positivamente, desarrollar habilidades
de empata hacia la familia y los hijos, aprender a escuchar desde el otro y traer nuevamente a la
relacin los espacios de respeto, aceptacin y reconocimiento del otro como una persona distinta
a nosotros. Esto es la terapia conversacional, es decir, disolver el sufrimiento en conversaciones
de reformulacin y aceptacin de las experiencias y contenidos negados. Por tanto, las distintas
coordinaciones conductuales consensuales que se dan como contradicciones emocionales dentro
de un sistema, pueden ser resueltas en el lenguajear (Maturana, H, (1996), y en el fluir de un tipo
de conversacin reconstructiva.

Dice Maturana (1990a, 1993b) que lo que otorga identidad de clase a una unidad compuesta es
su organizacin. En las unidades compuestas podemos distinguir organizacin y estructura,
siendo la organizacin la relacin especfica entre los componentes- la que determina la
identidad de clase de la unidad compuesta que distinguimos en nuestra observacin. Mi paso
inmediato ser, pues, precisar cul es esa organizacin especfica que debo distinguir en mi
observacin para decir que tengo la experiencia de observar una persona. George Herbert Mead
(1934) propuso una distincin adecuada cuando seal que lo que caracteriza a la persona es ser
objeto para s misma. Explic acertadamente el surgimiento y la construccin de la persona como
una consecuencia del uso del lenguaje.





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1.3.2. FRANCISCO VARELA
Estudi en la Universidad de Chile, Medicina (1964-1966) y Biologa (1965-1967). Realiz estudios
de postgrado en la Universidad Harvard (1968-1970), doctorndose con la tesis "Insect Retinas:
Informationprocessing in thecompoundeye".

Como parte de su formacin inicial estudi licenciatura en filosofa en el Instituto Pedaggico de
la Universidad de Chile, junto las lecturas guiadas por Roberto Torreti en el Centro de Estudios
Humansticos de la Escuela de Ingeniera en 1966.

Su inters fundamental fue estudiar las bases biolgicas del conocimiento, lo que lo llev a
investigar los fenmenos cognitivos y a interesarse principalmente por el fenmeno de la
conciencia.

Uno de sus principales aportes es el trabajo realizado con Humberto Maturana, del que naci la
teora de la autopoiesis, que define a los seres vivos como organismos autnomos, en el
sentido en que son capaces de producir sus propios componentes y que estn determinados
fundamentalmente por sus relaciones internas. Esta teora ha tenido gran relevancia en una
amplitud de campos, desde la Teora de sistemas hasta la sociologa o la psicologa.

Ms tarde, dentro de su inters por el fenmeno de la conciencia, Varela comienza el estudio de
los mecanismos neuronales asociados a los fenmenos conscientes, en que investiga la sincrona
de la actividad neuronal y su relacin con la percepcin y los estados de conciencia.

Por ltimo, Varela se interesa en desarrollar una metodologa para la investigacin de estos
fenmenos, que denomina neurofenomenologa, en que intenta conciliar la mirada cientfica con
la experiencia vital. Sobre esta forma de enfocar el estudio de la conciencia, se pueden encontrar
influencias en la fenomenologa de Maurice Merleau-Ponty, discpulo de Edmund Husserl. Sin
embargo, ms importante es al respecto el acercamiento que realiza Varela a disciplinas de
conocimiento oriental, como el budismo, la practic en el transcurso de su vida, y con la que
intent generar un dilogo cientfico.

La neurofenomenologa de Varela plantea que las sensaciones que el ser humano experimenta en
la vida cotidiana no activan una determinada zona x en el cerebro como regin nica, que se
corresponda con el tipo de sensacin que se experimenta, sino que, al momento de tener una
experiencia determinada, distintas zonas del cerebro son estimuladas formando un patrn nico


25
que se corresponde con la experiencia irrepetible. Esto cambia radicalmente la concepcin
tradicional de regionalidad, con puntos e intersecciones nicas del plano espacial. Esto en la
neurofenomenologa de Varela se conoce como "bloqueo en fase" y es la manera en que aqu se
concibe la regionalidad cerebral y su relacin simultnea de coordenadas espaciales en una
coordenada temporal nica y fugaz que dura solo el tiempo que el cerebro necesita para procesar
la impresin a la cual se enfrenta.

A su muerte, era Director de Investigacin del Centro Nacional de Investigaciones Cientficas
(CNRS) en el Laboratorio de Neurociencias Cognitivas e Imgenes Cerebrales (abreviado LENA en
francs) de Pars.

Actualmente el productor Pablo Rosenblatt est en post-produccin de un documental sobre la
vida de Francisco Varela, "Vivir, soar y morir: la travesa de Francisco Varela".




















26




CAPITULO II:

LA NEURONA





27
CAPITULO II:
LA NEURONA Y EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

La vida mental implica la actividad del sistema nervioso, especialmente la actividad del cerebro.
Este sistema nervioso est compuesto por miles de millones de clulas, la ms simple de las
cuales son las clulas nerviosas o neuronas. Se estima que debe haber cien mil millones de
neuronas en nuestro sistema nervioso.
2.1. ESTRUCTURA DE LA NEURONA:









Una neurona tpica tiene todas las partes que cualquier otra clula pueda tener, y unas pocas
estructuras especializadas que la diferencian. La principal parte de la clula es llamada soma o
cuerpo celular. Contiene el ncleo, el cual contiene el material gentico en forma de
cromosomas.

Las neuronas tienen un gran nmero de extensiones llamadas dendritas. A menudo parecen
como ramas o puntos extendindose fuera del cuerpo celular. Las superficies de las dendritas son
principalmente lugar donde se reciben los mensajes qumicos de otras neuronas.

Hay una extensin que es diferente de todas las dems, y se llama axn. A pesar de que en
algunas neuronas es difcil distinguirlo de las dendritas, en otras es fcilmente distinguible por su
longitud. La funcin del axn es transmitir una seal electroqumica a otras neuronas, algunas
veces a una distancia considerable. En las neuronas que componen los nervios que van desde la
medula espinal hasta los pies, donde los axones pueden medir hasta casi 1 metro.

Los axones ms largos estn a
menudo recubiertos con una
capa de mielina, una serie de
clulas grasas que envuelven al


28
axn muchas veces. Eso hace al
axn parecer como un collar de
granos en forma de salchicha.
Sirven para una funcin similar a
la del aislamiento de los cables
elctricos.
Al final del axn est la terminacin del axn, que recibe una variedad de nombres como
terminacin, botn sinptico, pie del axn. Es all donde la seal electroqumica que ha recorrido
la longitud del axn se convierte en un mensaje qumico que viaja hasta la siguiente neurona.

Entre la terminacin del axn y la dendrita de la siguiente neurona hay un pequeo salto llamado
sinapsis (o salto sinptico, o grieta sinptica), se estima que para cada neurona, hay entre 1000 y
10.000 sinapsis.


POTENCIALES DE ACCIN

1
2
3 4


29

Cuando las sustancias qumicas hacen contacto con la superficie de la neurona, estas cambian
el balance de iones (tomos cargados electrnicamente) entre el interior y el exterior de la
membrana celular. Cuando este cambio alcanza un nivel umbral, este efecto se expande a
travs de la membrana de la clula hasta el axn. Cuando alcanza al axn, se inicia un potencial
de accin.

La superficie del axn contiene cientos de miles de minsculos mecanismos llamados bombas
de sodio. Cuando la carga entra en el axn, las bombas de sodio a la base del axn hacen que
los tomos de sodio entren en el axn, cambiando el balance elctrico entre dentro y fuera.
Esto causa que la siguiente bomba de sodio haga los mismo, mientras que las anteriores
bombas retornan el sodio hacia fuera, y as en todo el recorrido hacia abajo del axn. El
potencial de accin viaja a una media de entre 2 y 400 kilmetros por hora.



TIPOS DE NEURONAS


30
Aunque hay muchos tipos diferentes de neuronas, hay tres grandes categoras basadas en su
funcin:











1. Las neuronas sensoriales son sensibles a varios estmulos no neurales. Hay neuronas
sensoriales en la piel, los msculos, articulaciones, y rganos internos que indican presin,
temperatura, y dolor. Hay neuronas ms especializadas en la nariz y la lengua que son
sensibles a las formas moleculares que percibimos como sabores y olores. Las neuronas en el
odo interno nos proveen de informacin acerca del sonido, y los conos y bastones de la retina
nos permiten ver.

2. Las neuronas motoras son capaces de estimular las clulas musculares a travs del cuerpo,
incluyendo los msculos del corazn, diafragma, intestinos, vejiga, y glndulas.

3. Las interneuronasson las neuronas que proporcionan conexiones entre las neuronas
sensoriales y las neuronas motoras, al igual que entre ellas mismas. Las neuronas del sistema
nervioso central, incluyendo al cerebro, son todas interneuronas.











La mayora de las neuronas estn reunidas en paquetes de un tipo u otro, a menudo visible a


31
simple vista. Un grupo de cuerpos celulares de neuronas, por ejemplo, es llamado un ganglio o un
ncleo. Una fibra hecha de muchos axones se llama un nervio. En el cerebro y la mdula espinal,
las reas que estn compuestas en su mayora por axones se llaman materia blanca, y es posible
diferenciar vas o tractos de esos axones. Las reas que incluyen un gran nmero de cuerpos
celulares se llaman materia gris.


2.2. SINAPSIS Y LAS REDES HEBBIANAS







Cuando el potencial de accin alcanza la terminacin del axn, causa que diminutas burbujas
qumicas llamadas vesculas descarguen su contenido en el salto sinptico. Esas sustancias
qumicas son llamadas neurotransmisores. Estos navegan a travs del salto sinptico hasta la
siguiente neurona, donde encuentran sitios especiales en la membrana celular de la
siguiente neurona llamados receptores.
El neurotransmisor acta como una pequea llave, y
el lugar receptor como una pequea cerradura.
Cuando se encuentran, abren un camino de paso
para los iones, los cuales cambian el balance de
iones fuera y dentro de la siguiente neurona. Y el
proceso completo comienza de nuevo.

Mientras que la mayora de los neurotransmisores
son excitatorios p. Ej. Excitan la siguiente neurona
tambin hay neurotransmisores inhibitorios. Estos
hacen ms difcil para los neurotransmisores excitatorios tener su efecto.
El que una clula cerebral descargue o no algn tipo de impulso elctrico a otra clula
hermana, ser la resultante de su capacidad de efectuar un rpido clculo aritmtico entre los dos
tipos de descargas recibidas, (las que la incitan a ir hacia delante y las que la incitan a frenarse). Si
la diferencia entre ambas da un nmero negativo, no generar accin alguna, pero si es positivo,
modificar inmediatamente su estructura fsica, de modo de enviar una descarga


32
electromagntica, que ser emitida a travs del Axn:

4032 impulsos positivos - 4064 impulsos negativos = - 32 (no transmite)
4032 impulsos positivos - 3002 impulsos negativos = 1030 (s transmite)

Los axones de distintas neuronas pueden variar mucho en longitud, y conducen estas
pulsaciones, que slo duran unas milsimas de segundo, a una gran velocidad (alcanzan hasta
300 Km/h).

Una vez salido del axn, el estmulo encender a su vez, a todas las dendritas de las neuronas con
las que se ha conectado, produciendo una
reaccin en cadena que puede implicar a
cientos, miles e incluso a muchos millones de
neuronas, que se integran as, en una compacta
y compleja red tridimensional. El cerebro, para
hacer este trabajo, consume una quinta parte de
toda la energa generada por el cuerpo en
descanso. Es como si fuera un foco de 20 vatios,
que brilla sin parar, sin dejar de trabajar, an
mientras se est dormido.

Ahora mismo en este instante, mientras lees estas palabras, una cascada de tus clulas cerebrales
estn descargndose con el fin de que puedas entender lo que se te esta explicando,
formando una nueva RED HEBBIANA, indita hasta el momento. Y si tu decisin no slo fuera leer
este documento, sino tambin memorizarlo, se producira otro fenmeno sumamente
importante: la red crecera an ms, porque cada vez que re-leyeras el texto para memorizarlo,
clulas que originalmente no tenan nada que ver entre si, se iran incorporando a la red creada al
comenzar la lectura. Lo mismo ocurrira si te decidieras a transmitir oralmente este conocimiento
a otras personas.



33


Esto se debe a que las neuronas tras unas pocas descargas simultneas, tienden a unirse ms y
ms, formando as parte de un mismo equipo. La sinapsis de dos neuronas que se descargan
reiteradamente en forma conjunta, sufre cambios bioqumicos (denominados potenciacin a
largo plazo), de tal forma que cuando una de sus membranas se activa o desactiva, la otra
tambin lo hace, como si se hubieran convertido en hermanas siamesas. En pocas palabras, se
han asociado, y esto garantiza que en el futuro se activen mucho ms veces que antes, porque no
slo dependern de su propia estimulacin, sino tambin, de la activacin de sus nuevas amigas.
Este fenmeno, de suma importancia para la humanidad, fue denominado por el psiclogo
estadounidense Donald Hebb: aprendizaje Hebbiano que es la base de la neuromodelacin o
neuroplasticidad cerebral.











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2.3. NEUROPLASTICIDAD

Es la variabilidad del tamao y tipo de redes Hebbianas acumuladas en la unidad Cerebro -
Mente, a lo largo del tiempo.



Para que la neuromodelacin sea posible, tambin debe producirse el fenmeno inverso, o sea
que si una red Hebbiana no se usa, debe ir, poco a poco perdiendo sus clulas componentes,
hasta desaparecer. Por lo que vimos antes, existen dos tipos de neuroplasticidad: la positiva, que
se encarga de crear y ampliar las redes Hebbianas, y la negativa que se encarga de eliminar
aquellas que no se utilizan.

Cuanto ms grande es una Red Hebbiana, mayor ser su potencia.

Este proceso permite que las nuevas experiencias de vida, las conversaciones que mantienes, los
nuevos conocimientos que adquieres, remodelen una y otra vez tu cerebro. Si bien los genes
pueden predeterminar algunas de las caractersticas de la personalidad, no son los responsables
finales de la mayora de las cualidades que sta tiene.
Se sabe ahora, que la gentica es responsable del 10 % de las redes hebbianas, pero que el
90% restante se forma bajo el influjo de otros dos factores que, a diferencia del primero, pueden
ser variados por la voluntad: las experiencias de vida, y los conocimientos adquiridos. Tambin se
sabe que esto ltimo depende de una estructura cerebral modular conocida como Lbulos
Prefrontales.

Ellos son lo ltimo que se desarrolla en el cerebro, (ms o menos completan su maduracin a los


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21 aos, de ah el concepto de mayora de edad), ocupando aproximadamente el 30% de su
volumen.

Tu forma de ver y comportarte en el mundo, tus planes y proyectos, tu nivel de conciencia y la
calidad de persona que eres, dependen de su buen funcionamiento, tema que iremos
desarrollando en los prximos nmeros.
Pero hoy los presentamos, porque constituyen la base de la neuromodelacin consciente de tu
red Hebbiana. Ellos te dan una capacidad nica en la naturaleza: el poder decidir tu propio
destino, otorgndote el privilegio de tener una va de escape al predeterminismo que la biologa
(genes) te impone. Gracias a ellos puedes elegir qu cosas de la cultura tomars, y qu
experiencias vivirs, para remodelar tus viejas redes Hebbianas, (las que ya no te agradan), o
crear nuevas redes (que s te agraden), con el fin de que tu proyecto Ser Humano pueda
concretarse exitosamente.


TIPOS DE NEUROPLASTICIDAD
La Neuroplasticidad es la posibilidad que tiene el cerebro para adaptarse a los cambios o
funcionar de otro modo modificando las rutas que conectan a las neuronas. Esto genera efectos
en el funcionamiento de los circuitos neurales y en la organizacin del cerebro.

La neuroplasticidad positiva crea y amplia las redes, la negativa elimina aquellas que no se
utilizan.


La Neuroplasticidad puede dividirse por sus efectos en cuatro tipos:
Neuroplasticidad Reactiva: para resolver cambios ambientales de corta duracin.


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Neuroplasticidad Adaptativa: modificacin estable de una ruta de conexiones que se genera con
la memoria y el aprendizaje. Piaget descubri dos factores que caracterizan a la evolucin del
psiquismo humano. La asimilacin logra que ninguna conducta, aunque sea nueva, constituya un
comienzo absoluto, se relaciona con esquemas anteriores (funcin de la memoria). La
acomodacin es la modificacin de la estructura causada por los elementos que se asimilan
(funcin del aprendizaje).

Neuroplasticidad Reconstructiva: recupera parcial o totalmente las funciones perdidas.

Neuroplasticidad Evolutiva: proceso de maduracin en virtud del cual los patrones de conexin
son modificados por la influencia ambiental predominante.
2.4. SISTEMA NERVIOSO
El sistema nervioso central es una estructura
extraordinariamente compleja que recoge millones de
estmulos por segundo que procesa y memoriza
continuamente, adaptando las respuestas del cuerpo a las
condiciones internas o externas. Est constituido por siete
partes principales:

Encfalo anterior que se subdivide en dos partes:
- Hemisferios cerebrales
- Diencfalo(tlamo e hipotlamo)
Tronco enceflico
OMesencfalo
OProtuberancia
OBulbo raqudeo
Cerebelo
Medula Espinal
A menudo, el encfalo se divide en tres grandes regiones: el prosencfalo (diencfalo y
hemisferios cerebrales), el mesncefalo y el rombencfalo (bulbo raqudeo, protuberancia y
cerebelo).

Todo el neuroeje est protegido por estructuras seas (crneo y columna vertebral) y por tres
membranas denominadas meninges. Las meninges envuelven por completo el neuroeje,
interponindose entre este y las paredes seas y se dividen en enceflicas y espinales. De afuera
hacia adentro, las meninges se denominan duramadre, aracnoides y piamadre.


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DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

El desarrollo del sistema nervioso se inicia a comienzos de la tercera semana de vida
embrionaria, con un engrosamiento del ectodermo la placa neural. Esta placa se pliega sobre
s misma y forma un surco longitudinal, el surco neural. Los bordes protuberanciales de la
placa reciben el nombre de pliegues neurales. Al continuarse el desarrollo, aumenta su altura,
se encuentra y forman un tubo, el tubo neural.

Las clulas de la pared que envuelve al tubo neural se diferencian en tres tipos. Las de la capa
marginal externa se transforma en la sustancia blanca del sistema nervioso; las de la capa del
manto intermedia corresponden a la sustancia gris, y las de la capa ependimariainterna
forman el recubrimiento de los ventrculos del sistema nervioso central.

La cresta neural es una masa de tejido presente entre el tubo neural y el ectodermo que se
diferencian de modo que a la larga forma los ganglios de las races dorsales (posteriores) de los
nervios espinales, los nervios espinales mismos, los ganglios de los nervios craneales, los
nervios craneales mismos, los ganglios del sistema nervioso autnomo y la mdula
suprarrenal.

Cuando se forma el tubo neural a partir de la placa homnima, la porcin anterior del primero
se transforma en tres reas protuberantes, a saber: 1) vescula del cerebro anterior
(procencfalo); 2) vescula del cerebro medio (mesencfalo), y 3) vescula del cerebro
posterior (rombencfalo). Las vesculas son reas que contienen lquido y se desarrolla hacia
la cuarta semana de gestacin. Dado que son las primeras que se forman, reciben el nombre
Encfalo


38
de vescula primaria.

Al continuarse el desarrollo, la regin vesicular se flexiona (pliega) repetidas veces, lo que da
por resultado la subdivisin de las tres vesculas primarias, y al llegar la quinta semana de
desarrollo embrionario el encfalo consiste en cinco vesculas secundarias. La vescula del
cerebro anterior (prosencfalo) se divide en telencfalo anterior y diencfaloposterior; la del
cerebro medio (mesencfalo) no se divide, y la del cerebro posterior (rombencfalo) lo hacen
en metencfaloanterior y mielencfaloposterior.

A la larga, el telencfalo da origen a los hemisferios cerebrales y ganglios basales; el diencfalo
al tlamo, hipotalamo y glandula (o cuerpo) pineal; la del cerebro medio (mesencfalo), al
mesencfalo; el metencfalose transforma en el puente (puente de varolio) y el cerebelo, y el
mielencfalo forma la mdula oblongada (bulbo raqudeo). Las cavidades presentes en las
vesiculas se transforman en los ventrculos del encfalo y el lquido de las mismas es el lquido
cerebroespinal (cefalorraquideo). La mdula espinal tiene origen en el rea del tubo neural por
detrs del mielencfalo.
2.5. CEREBRO Y HEMISFERIOS
CEREBRALES
Constituye la masa principal del
encfalo y es lugar donde llegan las
seales procedentes de los rganos de
los sentidos, de las terminaciones
nerviosas nociceptivas y
propioceptivas. Se desarrolla a partir
del telencfalo. El cerebro procesa
toda la informacin procedente del
exterior y del interior del cuerpo y las almacena como recuerdos. Aunque el cerebro slo
supone un 2% del peso del cuerpo, su actividad metablica es tan elevada que consume el
20% del oxgeno. Se divide en dos hemisferios cerebrales, separados por una profunda fisura,
pero unidos por su parte inferior por un haz de fibras nerviosas de unos 10 cm llamadocuerpo
calloso, que permite la comunicacin entre ambos. Los hemisferios suponen cerca del 85% del
peso cerebral y su gran superficie y su complejo desarrollo justifican el nivel superior de
inteligencia del hombre si se compara con el de otros animales.




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Los ventrculos son dos espacios bien definidos y llenos de lquido que se encuentran en cada
uno de los dos hemisferios. Los ventrculos laterales se conectan con un tercer ventrculo
localizado entre ambos hemisferios, a travs de pequeos orificios que constituyen los
agujeros de Monroo formenes interventriculares. El tercer ventrculo desemboca en el cuarto
ventrculo, a travs de un canal fino llamado acueducto de Silvio. El lquido cefalorraqudeo
que circula en el interior de estos ventrculos y adems rodea al sistema nervioso central sirve
para proteger la parte interna del cerebro de cambios bruscos de presin y para transportar
sustancias qumicas.

Este lquido cefalorraqudeo se forma en los ventrculos laterales, en unos entramados
vasculares que constituyen los plexos coroideos.



En cada hemisferio se distinguen:

La corteza cerebral o sustancia gris, de unos 2 3 mm de espesor, formada por capas de
clulas amielnicas (sin vaina de mielina que las recubra). Debido a los numerosos pliegues que
presenta, la superficie cerebral es unas 30 veces mayor que la superficie del crneo. Estos
pliegues forman las circunvoluciones cerebrales, surcos y fisuras y delimitan reas con
funciones determinadas, divididas en cinco lbulos. Cuatro de los lbulos se denominan
frontal, parietal, temporal y occipital. El quinto lbulo, la nsula, no es visible desde fuera del


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cerebro y est localizado en el fondo de la cisura de Silvio. Los lbulos frontal y parietal estn
situados delante y detrs, respectivamente, de la cisura de Rolando. La cisura parieto-occipital
separa el lbulo parietal del occipital y el lbulo temporal se encuentra por debajo de la cisura
de Silvio.

La sustancia blanca, ms interna constituida sobre todo por fibras nerviosas amielnicas que
llegan a la corteza.

Desde del cuerpo calloso, miles de fibras se ramifican por dentro de la sustancia blanca. Si se
interrumpen los hemisferios se vuelven funcionalmente independientes.

HEMISFERIOS CEREBRALES

El cerebro humano consta de dos hemisferios, unidos por el cuerpo calloso, que se hallan
relacionados con reas muy diversas de actividad y funcionan de modo muy diferente, aunque
complementario. Podra decirse que cada hemisferio, en cierto sentido, percibe su propia
realidad; o quizs deberamos decir que percibe la realidad a su manera. Ambos utilizan
modos de cognicin de alto nivel.
Nuestros cerebros son dobles, y cada mitad tiene su propia forma de conocimiento, su propia
manera de percibir la realidad externa, incluso podramos aventurarnos a decir que poseen su
propia personalidad, siendo ambas mitades complementarias una de la otra.

Podramos decir, en cierto modo, que cada uno de nosotros tiene dos mentes conectadas e
integradas por el cable de fibras nerviosas que une ambos hemisferios. Ningn
hemisferio es ms importante que el otro. Para poder realizar cualquier tarea necesitamos
usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Lo que se busca siempre es
el equilibrio. El equilibrio se da como resultado de conciliar polaridades, y no mediante tratar
de eliminar una de ellas.

Cada hemisferio cerebral tiene un estilo de procesamiento de la informacin que recibe.

Segn Jerre Levy El hemisferio izquierdo analiza en el tiempo, mientras que el derecho
sintetiza en el espacio.


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HEMISFERIO IZQUIERDO

El hemisferio izquierdo procesa la informacin analtica y secuencialmente,
paso a paso, de forma lgica y lineal. El hemisferio izquierdo analiza,
abstrae, cuenta, mide el tiempo, planea procedimientos paso a paso,
verbaliza, Piensa en palabras y en nmeros, es decir contiene la capacidad
para las matemticas y para leer y escribir.

La percepcin y la generacin verbales dependen del conocimiento
del orden o secuencia en el que se producen los sonidos. Conoce el tiempo
y su transcurso. Se gua por la lgica lineal y binaria (si-no, arriba-abajo,
antes-despus, ms-menos, 1, 2, 3, 4, etc.)

Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente, obteniendo nueva informacin
al usardatosyadisponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables.
Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la
informacin paso a paso. Quiere entender los componentes uno por uno.



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HEMISFERIO DERECHO

El hemisferio derecho, por otra parte, parece especializado en
la percepcin global, sintetizando la informacin que le llega. Con l
vemos las cosas en el espacio, y cmo se combinan las partes para
formar el todo. Gracias al hemisferio derecho, entendemos las
metforas, soamos, creamos nuevas combinaciones de ideas.

Es el experto en el proceso simultneo o de proceso en paralelo; es
decir, no pasa de una caracterstica a otra, sino que busca pautas y
gestaltes. Procesa la informacin de manera global, partiendo del
todo para entender las distintas partes que componen ese todo.

El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes, smbolos y
sentimientos. Tiene capacidad imaginativa y fantstica, espacial y perceptiva.
Este hemisferio se interesa por las relaciones. Este mtodo de procesar tiene plena
eficiencia para la mayora de las tareas visuales y espaciales y para reconocer melodas
musicales, puesto que estas tareas requieren que la mente construya una sensacin del todo al
percibir una pauta en estmulos visuales y auditivos.

Con el modo de procesar la informacin usado por el hemisferio derecho, se producen
llamaradas de intuicin, momentos en los que todo parece encajar sin tener que explicar las
cosas en un orden lgico. Cuando esto ocurre, uno suele exclamar espontneamente Ya lo
tengo! o Ah, s, ahora lo veo claro!

El ejemplo clsico de este tipo de exclamacin es el exultante Eureka (lo encontr!)
atribuido a Arqumedes. Segn la historia, Arqumedes experiment una sbita iluminacin
mientras se baaba, que le permiti formular su principio de usar el peso del agua desplazada
para deducir el peso de un objeto slido sumergido.

Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad
de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales.
Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global.







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No analiza la informacin, la sintetiza. Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino saber
como encajan y se relacionan unas partes con otras.

Principales Caractersticas de ambos hemisferios
Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho
Lgico, analtico y explicativo,
detallista
Holstico e intuitivo y descriptivo,
global
Abstracto, terico Concreto, operativo
Secuencial Global, mltiple, creativo
Lineal, racional Aleatorio
Realista, formal Fantstico, ldico
Verbal No verbal
Temporal, diferencial Atemporal, existencial
Literal Simblico
Cuantitativo Cualitativo
Lgico Analgico, metafrico
Objetivo Subjetivo
Intelectual Sentimental
Deduce Imagina
Explcito Implcito, tcito.
Convergente, contnuo Divergente, discontnuo
Pensamiento vertical Pensamiento horizontal
Sucesivo Simultneo
Intelecto Intuicin
Secuencial Mltiple


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2.6. SISTEMA LMBICO:

El sistema lmbico est constituido por un
conjunto de estructuras cerebrales ubicadas
en la lnea media rodeando al cuerpo calloso,
vinculadas entre s por medio de conexiones
aferentes y eferentes. En algunos casos,
forman circuitos bien definidos como por
ejemplo el circuito de Papez o el circuito de
Nauta.

El nombre lmbico proviene del latinlimbus
que significa borde, frontera; dado que est situado en los mrgenes del cuerpo calloso.

Este sistema est relacionado con las emociones, la conducta, el pensamiento y la interpretacin
del mundo que nos rodea. Es el encargado de las respuestas viscerales ante estmulos externos:
lucha, ira, huida y respuestas sexuales, sentimientos, memoria, etc.

Este trmino incluye a todos los componentes del lbulo lmbico: las circunvoluciones del cuerpo
calloso y del hipocampo, el hipocampo propiamente dicho y adems los ncleos subcorticales
asociados, que son los siguientes: complejo nuclear amigdalino, ncleosseptales, hipotlamo,
epitlamo, ncleos talmicos anteriores, centromediano y dorsomediano y parte de los ganglios
basales, junto a las conexiones y circuitos en que intervienen.

Clsicamente se puede abordar el estudio del sistema lmbico con dos grandes estructuras
ya nombradas: el hipocampo y el complejo nuclear amigdalino.

a) Hipocampo: Se encuentra en la parte interna del lbulo temporal o regin tmporomesial. Est
compuesto por 3 estructuras, que de afuera hacia adentro son: el asta de Ammon, el cuerpo
franjeado y el cuerpo abollonado. Las fibras que salen del hipocampo (ms precisamente los
axones de las neuronas piramidales) van a formar lo que conocemos con el nombre de trgono,
frnix o bveda de los 4 pilares de Winslow. El trgono cerebral llega hasta el rea septal (sector
ubicado por delante de la comisura blanca anterior) y a los tubrculos mamilares (ncleos
hipotalmicos).


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Funciones del Hipocampo: La principal funcin del hipocampo es la de la consolidacin de la
memoria y el aprendizaje. Una lesin en esta zona produce amnesia antergrada, o sea de
los acontecimientos ocurridos despus de la lesin, afectando as a los recuerdos de hechos
especficos, pero curiosamente no afecta al aprendizaje de nuevas capacidades o habilidades. Por
ejemplo, una persona podra aprender a montar en bicicleta despus de la lesin, pero no
recordara haber visto nunca una bicicleta.

b) Complejo Nuclear Amigdalino: Es un conjunto de ncleos ubicado en el espesor del gancho
del hipocampo o uncus en la regin temporal mesial. Filogenticamente corresponde al
arquiestriado, que pasa por la comisura blanca anterior. Se relaciona por detrs con la cola del
ncleo caudado, por arriba con el ncleo lenticular, por dentro con el rea olfatoria, y por fuera
con el antemuro (claustro).

Funciones de la amgdala: Se relaciona con funciones de alerta, actitud de atencin, huda,
defensa, ira, lucha, instintos y conductas sexuales. Participa con el hipotlamo en la regulacin de
las secreciones hipofisarias y en la ingesta de alimentos y agua.

CONEXIONES O CIRCUITOS DEL SISTEMA LMBICO

Las conexiones del sistema lmbico son bastante complejas, una manera de relacionar sus
estructuras y darle sentido fue la de crear los llamados circuitos. El circuito ms importante es el
circuito de Papez.

Circuito De Papez: Descripto por James Papez en el ao 1937, en su trabajo sobre las emociones.
Dicho autor describe un circuito que comienza en el hipocampo. Las fibras eferentes de las
neuronas hipocmpicas salen por el trgono, formando parte de las fibras postcomisurales del
pilar anterior que llegan a los cuerpos mamilares. De all se dirigen al ncleo anterior del tl amo a
travs del haz mamilotalmico de VicqDazyr. Luego se incorporan al fascculo del cngulo (que es
un haz de sustancia blanca en el interior de la circunvolucin del cngulo) y se dirigen hacia atrs
para entrar en la circunvolucin del hipocampo, completando as el circuito.

Se piensa que el circuito de Papez est relacionado con el comportamiento afectivo, emocional y
tambin se lo relaciona con la memoria reciente, ya que su lesin provoca la incapacidad de
poder repetir rdenes verbales por medio del lenguaje: amnesia antergrada.


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FUNCIONES DEL SISTEMA LMBICO

Las funciones del sistema lmbico pueden ser expresadas por medio de estructuras nerviosas
bien identificadas; las funciones viscerales, de supervivencia parecen estar relacionadas con el
complejo nuclear amigdalino, cuerpo calloso y la corteza temporal. Las eferencias amigdalinas
contenidas en la estra terminal y las vas amigdalofugas ventrales que se proyectan hacia la
regin septal, la regin preptica y parte del hipotlamo intervienen en la mayor parte de las
respuestas producidas por estimulacin del complejo amigdalino (huida, ira, respuestas
sexuales). Es preciso recordar que las fibras amigdalinas se proyectan tambin hacia el ncleo
dorsomedial del tlamo por la va del pednculo talmico inferior y hacia regiones especficas de
la corteza; por lo tanto, ciertas funciones somticas (sensitivas) parecen hallarse mezcladas con la
fisiologa visceral.

2.7. LA CORTEZA CEREBRAL Y LOS LOBULOS CEREBRALES

La corteza cerebral se encuentra divida en cuatro grandes lbulos: el lbulo frontal. El lbulo
parietal, el lbulo temporal y el lbulo occipital. Cada lbulo presenta reas con funciones
especficas:

2.7.1. LBULO FRONTAL

1. rea Motora Primaria: se extiende sobre el lmite superior del lobulillo paracentral. Si se
estimula produce movimientos aislados en el lado opuesto del cuerpo y contraccin de grupos
musculares relacionados con la ejecucin de un movimiento especfico. Las reas del cuerpo
estn representadas en forma invertida en la circunvolucin precentral. Comenzando desde abajo
hacia arriba: deglucin, lengua, maxilares, labios, laringe, prpado y cejas, dedos, manos,
mueca, codo, hombro y tronco etc.
Funcin del rea motora primaria: su funcin consiste en llevar a cabo los movimientos
individuales de diferentes partes del cuerpo. Como ayuda para esta funcin recibe numerosas
fibras aferentes desde el rea premotora, la corteza sensitiva, el tlamo, el cerebelo y los ganglios
basales. La corteza motora primaria no es responsable del diseo del patrn de movimiento
sino la estacin final para la conversin del diseo en la ejecucin del movimiento.

2. rea Pre-motora: no tiene clulas gigantes de Belz. La estimulacin elctrica de esta zona
produce movimientos similares a los del rea motora primaria pero se necesita estimulacin ms


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intensa para producir el mismo grado de movimiento. Recibe numerosas aferencias de la corteza
sensitiva, tlamo y ganglios basales.
Funcin del rea Pre-motora: su funcin consiste en almacenar programas de actividad motora
reunidos como resultado de la experiencia pasada; es decir programa la actividad motora
primaria.

3. rea Motora Suplementaria: se ubica en la circunvolucin frontal medial y por delante del
lobulillo paracentral. La estimulacin de esta rea da como resultado movimientos de las
extremidades contralaterales pero es necesario un estmulo ms fuerte que el necesario en
la zona primaria. La eliminacin de sta rea no produce una prdida permanente de
movimiento.
4. Campo Ocular Frontal: se extiende hacia delante desde el rea facial de la circunvolucin pre
central hasta la circunvolucin frontal media. La estimulacin de esta rea produce movimientos
conjuntos de los ojos en especial en el lado opuesto.
Funcin del Campo Ocular Frontal: consiste en controlar los movimientos de seguimiento
voluntario de los ojos y es independiente de los estmulos visuales. El seguimiento involuntario
ocular de los objetos en movimiento comprende el rea visual en la corteza occipital que est
conectada al campo visual en la corteza occipital que est conectada al campo ocular frontal por
fibras de asociacin.

5. rea Motora del Lenguaje de Broca: est ubicada en la circunvolucin frontal inferior entre las
ramas anterior y ascendente y las ramas ascendente y posterior de la cisura lateral. En la mayora
de los individuos esta rea es importante en el hemisferio izquierdo o dominante y su ablacin da
como resultado parlisis del lenguaje. La ablacin de la regin en el hemisferio no dominante no
tiene efectos sobre el lenguaje.
Funcin del rea de Broca: Produce la formacin de palabras por sus conexiones con las reas
motoras adyacentes, msculos de la laringe, boca, lengua etc.

6. Corteza Pre-frontal: ocupa la mayor parte de las circunvoluciones frontal superior, media e
inferior.
Funcin de la Corteza Pre-Frontal: Est vinculada con la constitucin de la personalidad del
individuo. Regula la profundidad de los sentimientos y est relacionada con la determinacin de la
iniciativa y el juicio del individuo.




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2.7.2. LBULO PARIETAL

7. rea Somatoestsica Primaria: ocupa la circunvolucin postcentral sobre la superficie lateral
del hemisferio y la parte posterior del lobulillo paracentral sobre la superficie medial.
Histolgicamente es un rea de tipo granuloso con capa externa de Ballinger muy ancha y obvia.
La mitad opuesta del cuerpo est representada de forma invertida: faringe, lengua, cara,..., dedos,
mano, brazo, tronco, muslo, pierna, pie. La porcin de una parte del cuerpo en particular se
relaciona con su importancia funcional y no con su tamao. Por ejemplo superficies grandes
ocupan la mano, la cara, labios y el pulgar.
Aunque la mayora de las sensaciones llegan a la corteza desde el lado contralateral del cuerpo,
algunas provenientes de la regin oral van en el mismo sentido.

8. rea Somatoestsica de Asociacin: ocupa el lobulillo parietal superior que se extiende hacia
la superficie medial del hemisferio. Tiene muchas conexiones con otras reas sensitivas de la
corteza.
Funcin del rea Somatoestsica de Asociacin: su principal funcin consiste en recibir e
integrar diferentes modalidades sensitivas. Por ejemplo reconocer objetos colocados en las
manos sin ayuda de la vista, es decir maneja informacin de forma y tamao relacionndola con
experiencias pasadas.
9. rea Gnstica o Terciaria: Esta rea de integracin general se sita entre las reas
somatoestsicas o sensorial primaria, visual y auditiva. Recibe impulsos de ellas, as como de las
reas gustativa y olfatoria primarias, tlamo y estructuras inferiores del tallo en ceflico.
Funcin del rea Gnstica: Integra los pensamientos que se originan en las reas sensoriales de
modo que se forman uno general a partir de la diversa informacin sensorial. Acto seguido,
transmite impulsos a otras partes del encfalo para desencadenar la respuesta apropiada de un
estmulo sensorial dado.

2.7.3. LBULO OCCIPITAL

10. rea Visual Primaria: ubicada en las paredes de la parte posterior del surco calcarino
ocasionalmente alrededor del polo occipital. Histolgicamente es un rea de corteza delgada, del
tipo granuloso con slo algunas clulas piramidales. Recibe fibras que vienen de la retina. La
mcula ltea, rea central de la retina (rea de la visin ms perfecta) est representada en la
corteza en la parte posterior. Las partes perifricas de la retina estn representadas por el rea
anterior.


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11. rea Visual Secundaria: rodea el rea visual primaria. Recibe fibras aferentes del rea visual
primaria y otras reas corticales y el tlamo.
Funcin del rea Visual Secundaria: La funcin consiste en relacionar la informacin visual
recibida por el rea visual primaria con experiencias visuales pasadas, lo que permite reconocer y
apreciar lo que se est viendo.
Se cree que existe un campo ocular occipital en el rea visual secundaria cuya
estimulacin produce la desviacin conjugada de los ojos cuando est siguiendo a un objeto,
movimientos involuntarios que dependen de los estmulos visuales.

2.7.4. LBULO TEMPORAL

12. rea Auditiva Primaria: est ubicada en la pared inferior del surco lateral. Histolgicamente
de tipo granuloso, es un rea de asociacin auditiva. La parte anterior del rea auditiva primaria
est vinculada con la recepcin de sonidos de baja frecuencia mientras que la parte posterior con
los de alta frecuencia. Una lesin unilateral produce sordera parcial en ambos odos con mayor
prdida del lado contralateral.

13. rea Auditiva Secundaria: ubicada detrs del rea auditiva primaria. Esta rea es necesaria
para la interpretacin de los sonidos.

14. rea Sensitiva del Lenguaje de Wernicke: est ubicada en el hemisferio dominante izquierdo,
principalmente, principalmente en la circunvolucin temporal superior. Est conectado con el
rea de Broca por el haz de fibras llamado fascculo arcuato. Recibe fibras de la corteza visual
(occipital) y de la corteza auditiva (temporal superior). Permite la compresin del lenguaje
hablado y de la escritura, es decir que uno pueda leer una frase, comprenderla y leerla en voz
alta.

2.7.5. OTRAS REAS:

15. rea del gusto: est ubicada en el extremo inferior de la circunvolucin pos central de la
pared superior del surco lateral en el rea adyacente de la nsula.

16. rea vestibular: est situada cerca de la parte de la circunvolucin pos central vinculada
con las sensaciones de la cara. Su localizacin opuesta al rea auditiva.


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17. nsula: est enterrada dentro del surco lateral y forma su piso. Histolgicamente es granulosa.
Sus conexiones se conocen en forma incompleta se cree que se asocian con las funciones
viscerales.

Todas las reas restantes, tienen seis capas celulares y se conocen como reas de asociacin.
Antes se supona que reciban informacin proveniente de reas sensitivas primarias, la
integraban ya la analizaban, esto no ha sido comprobado. Actualmente se cree que tienen
relacin con la conducta, la discriminacin y la interpretacin de experiencias sensitivas.

El rea asociativa frontal desempea un papel que tiene que ver con las experiencias sensitivas
pasadas, por ejemplo recordar una msica escuchada en el pasado.
En el rea asociativa parietal posterior, se integran aferencias sensitivas de tacto y presin,
es decir tamao, forma, textura. Esta capacidad se conoce como esterognosia. Tambin se forma
la apreciacin de la imagen corporal.

2.8. DOMINANCIA CEREBRAL

Si bien las circunvoluciones y las cisuras corticales son casi idnticas y es ms, las vas que se
proyectan tambin, ciertas actividades nerviosas son realizadas predominantemente por uno de
los dos hemisferios cerebrales. La destreza manual, la percepcin del lenguaje y el habla estn
controladas por el hemisferio dominante (en 90% de la poblacin el izquierdo). Por el contrario la
percepcin espacial, el reconocimiento de las caras y la msica por el no- dominante.

En el neonato los dos hemisferios tienen capacidades equipotenciales. Durante la primer a
infancia en hemisferio domina al otro y slo despus de la primera dcada de vida la
dominancia queda establecida.











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CAPITULO III:


TEORIAS DEL CEREBRO


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CAPITULO III:
TEORIAS SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO Y EDUCACIN

3.1. TEORIA DEL CEREBRO TRIUNO DE McLEAN

Investigadores como Mac Lean, Sperry, Gazzaniga y Pibram (1978), Restok (1984) entre otros,
descubrieron el carcter de capas de cebolla del cerebro, producto de la evolucin biolgica.
Actualmente en los crculos especializados se habla de CEREBRO TRIUNO, un cerebro con tres
capas, sub cerebros o sistemas:

Reptil, Instintivo Bsico: Asiento de los Instintos.
Lmbico o de Mamfero: Asiento de la afectividad.
Neo Corteza o humano: Asiento del Pensamiento.

1) CEREBRO BSICO, REPTIL INSTINTIVO:

El Sistema Reptil, el llamado Sub Cerebro Reptil es un antiguo mecanismo neuronal que
ejecuta los programas bsicos de la vida. Es un sustrato donde se ubican los instintos y los cambios
psicolgicos necesarios para asegurar la supervivencia. Las conductas del sistema reptil son
difciles de modificar porque son pre - programadas, inconscientes y automticas. El Individuo
nace con ellas. Slo una capacidad de razonamiento bien desarrollada puede analizar, asumir
responsablemente las conductas del sistema reptil y sus consecuencias. Por ello, las
estrategias de modificacin de conducta, tan populares en educacin, sustentadas por teoras
basadas en investigaciones con animales, en la actualidad se consideran insuficientes y en algunos
casos inadecuadas, porque generalmente reprograman la conducta a nivel bsico e inconsciente.
No podemos olvidar sin embargo, que el reptil es un subcerebro de esa computadora porttil,
llamada cerebro y que por tanto, lejos de ignorar su existencia, debemos tratar de comprender y
guiar su participacin positiva en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, podemos utilizar
estrategias en el aula para que el alumno perciba lo que aprende con parte de sus necesidades
bsicas, que le permitir sobrevivir en un mundo que requiere de flexibilidad y cambio
permanente. Si por el contrario el alumno trata de responder al solo estmulo de aprobar un
examen y pasar de cursos, tratar de sobrevivir dentro del contexto escolar, almacenando
informacin y recordndola hasta el da del examenperoaprobar y olvidar. En este caso no
podemos hablar de aprendizajes significativos.


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EL CEREBRO BSICO
En el tercer cerebro, el de la Supervivencia, el Cerebro Bsico, nos organizamos en grupos
limitados para defendernos de grupos de otra ndole. Formamos diferentes asociaciones, partidos,
tribus, religiones y naciones, segn nuestros patrones, acciones del pasado y valores que hemos
repetido siglo tras siglo. Por qu esa vieja y siempre necesidad de luchar por el poder, de
supervivencia?. El instinto del Cerebro Bsico nos protege: tu eres muy poderoso, y yo no quiero
perder

Esta parte del cerebro est formada por los ganglios basales, el tallo cerebral y el sistema reticular.
Es el responsable de la conducta automtica o programada, tales como las que se refieren a la
preservacin de la especie y a los cambios fisiolgicos necesarios para la sobrevivencia. Algunas
veces, es denominado complejo reptiliano porque es tpico de los reptiles y tiene un papel muy
importante en el control de la vida instintiva.

Alojado en el tronco cerebral, es la parte ms antigua del cerebro y se desarroll hace unos 500
millones de aos. Se encuentra presente primordialmente en los rep tiles. Los reptiles son las
especies animales con el menor desarrollo del cerebro. El suyo, est diseado para manejar la
supervivencia desde un sistema binario: huir o pelear. Tiene un papel muy importante en el
control de la vida instintiva. Se encarga de autorregular el organismo. En consecuencia, este
cerebro no est en capacidad de pensar, ni de sentir; su funcin es la de actuar, cuando el estado
del organismo as lo demanda.


El complejo reptiliano, en los seres humanos,
incluye conductas que se asemejan a los rituales
animales como el anidarse o aparearse. La
conducta animal est en gran medida
controlada por esta rea del cerebro. Se trata
deun tipo de conducta programada y
poderosa y, por lo tanto, es muy resistente al
cambio.
Es el impulso por la supervivencia: comer, beber,
temperatura corporal, sexo, territorialidad,
necesidad de cobijo, de proteccin... Es un


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cerebro funcional, territorial, responsable de
conservar la vida.

En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, no verbales, de aceptacin o
rechazo. Aqu se organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el actuar, lo
cual incluye: las rutinas, los hbitos, la territorialidad, el espacio vital, condicionamiento,
adicciones, rituales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad. Es el responsable de la conducta
automtica o programada, tales como las que se refieren a la preservacin de la especie y a los
cambios fisiolgicos necesarios para la sobrevivencia. En sntesis: este cerebro se caracteriza por la
accin.

El Sistema Bsico o reptiliano controla la respiracin, el ritmo cardaco, la presin sangunea e
incluso colabora en la continua expansin-contraccin de nuestros msculos. Este primer cerebro
es sobre todo como un guardin de la vida, pues en l estn los mayores sentidos de supervivencia
y lucha y adems por su interrelacin con los poros de la piel, los cuales son como una especie
de interfase que poseemos con el mundo externo, este primer cerebro es nuestro agente
avisador de peligros para el cuerpo en general.

Permite con rapidez la adaptacin por medio de respuestas elementales poco complicadas
emocional o intelectualmente. Esta conducta no est primariamente basada en consideraciones
basadas en las experiencias previas ni en los efectos a medio o largo plazo.

Es en este primer cerebro donde las adicciones son muy poderosas, tanto a algo como a alguien o
a una forma de actuar. Por decirlo de alguna forma rpida en este primer cerebro es una
herencia de los perodos cavernarios, donde la supervivencia era lo esencial. Este primer
cerebro, es el que permite el movimiento de actuar y hacer. Su carcter ms especfico desde el
punto de vista temporal es su adecuacin al presente.

Los estudios neurolgicos han encontrado que los animales en el caso de los vertebrados, a
medida que van evolucionando, su cerebro se va superponiendo, esto quiere decir que mientras
menos complejo es un animal, tiene menos cerebro; y mientras ms evolucionado es, tiene ms
cerebro. El primer grado de evolucin, lo encontramos en los reptiles que tienen un cerebro bsico
o SR (sistema reptil), o tallo cerebral, que cumple ciertas funciones muy sencillas, tales como la de
mantenemos vivos (ser sencilla tal vez?), las conductas automticas, las instintivas, las de
supervivencia y conservacin de la especie. Obviamente la funcin primordial de todos los seres es


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mantenerse vivos y perpetuarse a lo largo del tiempo.

Esta es la funcin del tallo cerebral. Ese es el centro de la vida, actualmente la ciencia especula
sobre la posibilidad de que los rboles tambin posean ese cerebro rudimentario, el cual les
permite entrar en contacto con el medio, sentir y desarrollar algunas conductas adaptativas. El
cerebro bsico posee una estructura relativamente sencilla y muy arcaica, funciona sobre la base
de conductas estereotipadas y repetitivas. Es el cerebro de actuar o no actuar.

Este cerebro, el ms profundo de los tres sistemas, trata acerca de la tierra, acerca de la
estabilidad y la seguridad, acerca de la aceptacin de la vida tal como se presenta. Trata sobre la
vida, sobre la preservacin y la creacin en continuum, en vez de en forma definitiva. La energa
sigue sucedindose siempre, bien sea sin la presencia de la vida humana o con ella. Es desde esta
energa bsica que surge la forma humana. A travs de nuestra columna vertebral y el tallo
cerebral, hacemos nuestra primera presentacin como vida humana. Estas formaciones son
nuestro primer cerebro, el del ritmo bsico, del movimiento, de la accin. El nos expone a la vida a
travs de nuestra piel, que ya no se desliza sobre la tierra, como lo hace la serpiente, pero que sin
embargo busca adherirse a lo que tenga cerca.
Si notamos las maneras que hemos inventado para estar en la tierra, nos daremos cuenta de
nuestro ser y de los esfuerzos que hacemos para estar:

Para estar seguros, formamos tribus y naciones y familias o al menos parejas. Para controlar y
dominar a otros, utilizamos nuestro trabajo, nuestros hijos, a Dios y finalmente a nosotros mismos.

Para formar parte de, o ser partcipes: nos involucramos de cualquier forma posible, sea sta social,
anti social, positiva, negativa, sea con crimen o buenas acciones, amor, esclavitud, originalidad o
adiccin.

Paul Maclean encontr seis formas generales de comportamiento asociadas con el Cerebro
Bsico: rutinizacin, imitacin, comportamiento bsico o tropismo, repeticin, actuar de nuevo y
engaar.

Adems, formul la siguiente lista de comportamientos especficos, que l llam:

Formas especiales del comportamiento bsico: Seleccin y preparacin del hogar. Posesin.
Establecimiento del territorio. Posesin.


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Uso del espacio del hogar. Sealamiento de preferencia de sitios. Marcar rutas. Demarcar el territorio.
Patrullar el territorio.
Despliegue de ritual en defensa del territorio, comnmente utilizando el uso de coloracin y
adornos.
Luchas intraespecficas formalizadas en defensa del territorio. Despliegue triunfal en defensas exitosas.
Asumir posiciones distintivas y colores en seal de rendicin. Uso de sitios para defecar.
Hacer correras. La Cacera. Regresar a casa. El atesoramiento. La Formacin de grupos sociales. Es
establecimiento de la jerarqua social por medio del despliegue y de otras maneras.
El Saludo. Acicalarse para aparearse.
Cortejar con despliegue usando colores y adornos. Aparearse.
Cruzarse y en casos aislados, atender a la cra. Reunirse en bandas. Migrar.

El Sistema Reptil se caracteriza por ser asiento de la inteligencia bsica, es la llamada inteligencia
de las rutinas, rituales, parmetros. Sus conductas, en la mayora, son inconscientes y automticas.
Recibe mensaje del lmbico y del neocortex. Se hace cargo de su conducta cuando se ve
amenazado por la sancin, generando un comportamiento reactivo. Las personas actan desde
esta estructura en atencin a sus necesidades vitales.

El inferior que incluye al tallo cerebral y al cerebelo, se comporta similar al de los reptiles de
sangre fra, es instintivo, de respuesta rpida y orientada a la sobrevivencia. El cerebelo
controla nuestro sentido del equilibrio. Se en encarga de mantener la seguridad de la persona,
causante de respuestas de conformismo, rituales, decepcin.
Esta parte del cerebro est formada por los ganglios basales, el tallo cerebral y el sistema reticular.
Es el responsable de la conducta automtica o programada, tales como las que se refieren a la
preservacin de la especie y a los cambios fisiolgicos necesarios para la sobrevivencia. Algunas
veces, es denominado complejo reptiliano porque es tpico de los reptiles y tiene un papel muy
importante en el control de la vida instintiva.

En consecuencia, este cerebro no est en capacidad de pensar, ni de sentir; su funcin es la de
actuar, cuando el estado del organismo as lo demanda.

Desde un punto de vista evolutivo, el cerebro reptiliano es el ms primario y est muy relacionado
con la piel y con los poros. Esta rea del cerebro controla las necesidades bsicas y la reaccin de
"luchar o volar", la cual se refiere a los cambios en el funcionamiento fisiolgico que acompaan al
estrs o a la amenaza.


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El complejo reptiliano, en lo seres humanos, incluye conductas que se asemejan a los rituales
animales como el anidarse o aparearse. La conducta animal est en gran medida controlada por
esta rea del cerebro. Se trata de un tipo de conducta instintiva programada y poderosa y, por
lo tanto, es muy resistente al cambio.
En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, no verbales, de aceptacin o
rechazo. Aqu se organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el actuar, lo
cual incluye: las rutinas, los valores, los hbitos, la territorialidad, el espacio vital,
condicionamiento, adicciones, rituales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad. En sntesis,
este cerebro se caracteriza por la accin.


2) CEREBRO LMBICO MAMFERO PRIMITIVO:

Cerebro Lmbico o Mamfero: Est formado por la amgdala, el hipocampo, hipotlamo (que
mantiene la temperatura y el sentido de sed y hambre), hipfisis, tlamo (mensajes de los
sentidos, prepara al organismo para reaccionar si percibe dolor, presin en la piel, etc.), parte
superior del proceso reticular y el ncleo caudado. Provee de las necesidades diarias, sentimientos
de alegra o tristeza, energa o motivacin. Responsable de los lazos sociales, hormonas,
sentimientos sexuales, emociones, memoria contextual, expresividad inmediata.

Nuestro contenedor de rabia se refleja en el tono de voz y en la postura alterada La tristeza del
pasado se refleja en la depresin y en el rechazo a desear. Nuestro tristeza refleja lo que hemos
amado. Por lo tanto, nuestro pasado emocional es clave p ara el manejo de nuestra frustracin en
el presente La frustracin puede ser activa como la rabia o pasiva como la tristeza. La Violencia
est basada en una emocin de rabia no resuelta
La mente no para, an a pesar de la distancia fsica o del pasar del Tiempo.

Este cerebro se empieza a desarrollar incipientemente en las aves y totalmente en los mamferos.
El mesoencfalo o cerebro mamfero, dotado de un sistema lmbico, fsicamente ubicado encima
del reptil permite al mamfero un desarrollo sentimental q ue opera, fundamentalmente, desde la
estructura conocida como la Amgdala, y es ello lo que les permite establecer relaciones de mayor
fidelidad que los reptiles.

El Sistema Lmbico est asociado a la capacidad de sentir y desear. Est constituido por seis
estructuras: el tlamo (placer-dolor), la amgdala (nutricin, oralidad, proteccin, hostilidad), el


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hipotlamo (cuidado de los otros, caractersticas de los mamferos), los bulbos olfatorios, la regin
septal (sexualidad) y el hipocampo (memoria de largo plazo). En estas zonas estn las glndulas
endocrinas ms importantes para el ser humano: pineal y pituitaria. En este sistema se dan
procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo, depresin, odio, etc., y procesos que
tienen que ver con nuestras motivaciones bsicas.

Esta parte es capaz de poner el pasado en el presente (presente + pasado) y por tanto se produce
aprendizaje y se activa cuando nos emocionamos. Facilita la calidad de vida que da la calidez en las
relaciones humanas. Es razonable pensar que el desarrollo de la memoro. Muestra una capacidad
de trascender el imperativo del presente dando respeto al pasado.

En ste reside la sede de todas las fuerzas emotivas que darn lugar a todos tus deseos y
sentimientos y es en l donde subyacen las inteligencias de capacidad de dejarnos afectar por algo
o alguien. Proporciona el afecto que los mamferos necesitan para sobrevivir, por tanto se
introducen los sentimientos: Dar o recibir afecto, recibir atencin, consideracin, escucha,
compasin, ternura, empata.

El Sistema Lmbico est asociado a la capacidad de sentir y desear. Est constituido por seis
estructuras: el tlamo (placer-dolor), la amgdala (nutricin, oralidad, proteccin, hostilidad), el
hipotlamo (cuidado de los otros, caractersticas de los mamferos), los bulbos olfatorios, la regin
septal (sexualidad) y el hipocampo (memoria de largo plazo). En estas zonas estn las glndulas
endocrinas ms importantes para el ser humano: pineal y pituitaria. En este sistema se dan
procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo, depresin, odio, etc., y procesos que
tienen que ver con nuestras motivaciones bsicas.

El Sistema Lmbico est asociado a la capacidad de sentir y desear. Est constituido por seis
estructuras: el tlamo (placer-dolor), la amgdala (nutricin, oralidad, proteccin, hostilidad), el
hipotlamo (cuidado de los otros, caractersticas de los mamferos), los bulbos olfatorios, la regin
septal (sexualidad) y el hipocampo (memoria de largo plazo). En estas zonas estn las glndulas
endocrinas ms importantes para el ser humano: pineal y pituitaria. En este sistema se dan
procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo, depresin, odio, etc., y procesos que
tienen que ver con nuestras motivaciones bsicas.

De acuerdo con Maclean, el segundo cerebro est representado por el sistema lmbico, cuya
funcin principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los sentimientos, el sexo, la


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regulacin endocrina, el dolor y el placer. Anatmica-mente est formado pro los bulbos
olfatorios, el tlamo (placer-dolor), las amgdalas (nutricin, oralidad, proteccin, hostilidad), el
ncleo hipotalmico (cuidado de los otros, caractersticas de los mamferos), el hipocampo
(memoria de largo plazo), el rea septal (sexualidad) y la pituitaria (directora del sistema
bioqumico del organismo). Puede ser considerado como el cerebro afectivo, el que energiza la
conducta para el logro de las metas. El desbalance de dicho sistema conduce a estados agresivos,
depresiones severas y prdida de la memoria, entre otras enfermedades.

La investigacin en esta rea parece apoyar la nocin de que toda la informacin que penetra al
organismo es supervisada y controlada por el sistema lmbico, lo cual constituye una funcin vital
para la sobrevivencia (Ver Restqak, 1984).

El Sistema Lmbico: Constituye el asiento de la emociones, de la inteligencia afectiva y
motivacional. Trabaja en sintona con el reptil. Toda informacin sensorial es filtrada por este
sistema antes de pasar al neocortex. Promueve la productividad, la satisfaccin en el trabajo y
en el aprendizaje.

En este segundo cerebro existe la capacidad de sentir, pues de los tres es el que ms se deja
afectar por los dems y por el entorno, por ello quienes ms tienen este segundo cerebro enfermo
son todas aquellas personas incapaces de dejarse afectar por el entorno, as como tambin
quienes se afectan demasiado. La realidad que percibimos a travs de la nariz, la boca y los
genitales se relaciona estrechamente con este segundo cerebro.

Su funcin principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los sentimientos, la
regulacin endocrina, el dolor y el placer. Puede ser considerado como el cerebro afectivo, el que
energiza la conducta para el logro de las metas -motivacin-. El desbalance de dicho sistema
conduce a estados agresivos, depresiones severas y prdida de la memoria, entre otras
enfermedades. Este segundo cerebro, es el que permite sentir. Su carcter ms especfico desde
el punto de vista temporal es la capacidad de poner el pasado en el presente (aprender, memoria).

El sistema Lmbico: Rodeando la zona del sistema reptil, se encuentra el sistema lmbico. Este
sistema ejecuta programas relacionados con emociones, defensas, miedos, afectos, motivaciones.
Cuida de la supervivencia social y trabaja en armona con el sistema reptil. El sistema lmbico debe
ser de especial inters para los docentes, porque el aprendizaje involucra contenido emocional.
Joseph E. Ledoux (1988), a travs de mltiples experimentos, descubre que las relaciones


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emocionales no son necesariamente producto del pensamiento que ocurre en el sistema
Neocorteza. Confirman sus investigaciones que la informacin sensorial es procesada, en
primer lugar, por el sistema lmbico, y de all pasa a la neocorteza para su procesamiento a nivel de
pensamiento. Finalmente se traduce en cambios externos o conductuales.

Estos descubrimientos revelan que las relaciones emocionales pueden producirse sin la
participacin de los procesos cognoscitivos, explicando ello el porqu muchas reacciones humanas
son a veces calificadas de irracionales o emocionales. La famosa frase Cuenta hasta 10 antes de
actuar no es ms que solicitar tiempo para que el estmulo pase a la neocorteza antes de
traducirse en conducta.

Las investigaciones que indican que toda la informacin que entra al cerebro es revisada por el
sistema lmbico (Restack, 1984) tiene inmensas implicaciones para el hecho educativo, porque le
imprime mayor significado cientfico a la motivacin dentro del contexto de aprender.
Showers y Cabtor (1985), enfatizan que la utilizacin de estrategias cognoscitivas para elegir y
hacer acciones apropiadas comienza con estados o elementos motivacionales. Sostiene Chadwick
(1988) que el alumno puede aprender varias estrategias cognoscitivas, pero si no tiene el
estado afectivo para usarlas no lo har.

Segn Miriam Heller: El Individuo que aprende, debe engancharse afectivamente en la
experiencia de aprendizaje. Debe querer aprender y sentir que puede hacerlo. De no ser as
pueden producirse bloqueos que impediran al objeto de aprendizaje pasar al sistema neocorteza
para ser acomodado y asimilado a la estructura cognoscitiva y producir transformaciones
significativas.

Las investigaciones sobre el cerebro, particularmente aqullas que abordan el sistema lmbico,
indican que los sentimientos y el aprendizaje no pueden estar separados. De hecho, parece que
para producir el tipo de aprendizaje acelerado que el mundo requerir, los profesores del maana
necesitarn ser sensibles para registrar las barreras emocionales y suministrar un medio ambiente
emocional positivo, como para inducir aprendizajes verdaderos, (Nummela y Rosengren) (1988).

Lozanov (1978), mdico y educador blgaro, define barreras para el aprendizaje como filtros
emocionales que determinan si el estudiante acepta o rechaza la nueva informacin. Son estados
de alerta automticos y de defensa que se dan a nivel consciente como en el inconsciente.
Cuando el estudiante encuentra una de estas barreras, el centro de


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atencin se traslada de la clase al mundo interno de fantasas, sentimientos o cualquier otra va de
escape.

Paries y Oka (1986) sostienen que la habilidad y la voluntad de aprender son propiciadas por la
motivacin, la cual est determinada por el sentimiento de competencia y la trascendencia o valor
que el alumno otorga a la actividad de aprendizaje. Se trata,
entonces, de convencer al estudiante, por una parte, de que l puede, y por otra, de propiciar en
l la voluntad de aprender.

En general la investigacin ha permitido reconocer que los factores motivacionales y afectivos
desempean un importante papel en el aprendizaje (Chadwick, 1985; Betancourt, 1988;
Barnes, 1991). Al respecto la Psicologa Humanista da elementos para considerar estos factores al
concebir a la persona como centro y promotor del aprendizaje, cuyas necesidades, motivaciones e
intereses la conducen al desarrollo personal (Maslow, 1968; Rogers, 1969). Slo cuando el
individuo siente la necesidad de conocer se dirige hacia la experiencia de aprendizaje.


3) CEREBRO NEOCORTEZA (MAMFEROS EVOLUCIONADOS SUPERIORES):

Los mamferos modernos, los primates, y algunos cetceos tienen un cerebro mucho ms
desarrollado que los mamferos primitivos, por lo cual, adems de los sentimientos,
manejan un proceso de mayor entendimiento, que est directamente relacionado con el
desarrollo de la corteza cerebral (telencfalo o cerebro neo-mamfero), donde se encuentra
uno de los mayores desarrollos del cerebro dentro de la escala animal. La ciencia ha demostrado la
relacin directa entre el desarrollo de la corteza cerebral y el desarrollo social. Hay en los primates
una correspondencia directa entre los dos aspectos, de manera tal que a mayor desarrollo de la
corteza cerebral en las especies de primates, mayor desarrollo social: sociedades ms complejas y
organizadas.

Los Humanos poseen un cerebro mucho ms especializado que los primates, por lo cual, adems
de sentimientos, manejan un proceso racional de entendimiento y de ANLISIS, ampliamente
superior al de todos los dems mamferos, directamente relacionado con las partes ms
especializadas del telencfalo, especficamente su regin frontal, que les permite adquirir
conocimientos, desarrollar sociedades, culturas, tecnologas y lo ms importante: comprender las
leyes que rigen el universo.


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El Sistema Neocortical es el lugar donde se llevan a efecto los procesos intelectuales superiores.
Est estructurado por el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho. El hemisferio izquierdo est
asociado a procesos de razonamiento lgico, funciones de anlisis, sntesis y descomposicin de un
todo en sus partes. El hemisferio derecho, en el cual se dan procesos asociativos, imaginativos y
creativos, se asocia con la posibilidad de ver globalidades y establecer relaciones espaciales.
La neocorteza se convierte en el foco principal de atencin en las lecciones que requieren
generacin o resolucin de problemas, anlisis y sntesis de informacin, del uso del razonamiento
analgico y del pensamiento crtico y creativo.

Las dos caractersticas bsicas de la neocorteza son:
(a) La "visin", la cual se refiere al sentido de globalidad, sntesis e integracin con que acta el
hemisferio derecho.
(b) El anlisis, que se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, el cual hace
nfasis en la relacin parte-todo, la lgica, la relacin causa-efecto, el razonamiento hipottico y en
la precisin y exactitud.

La neocorteza representa la adquisicin de conciencia y se desarroll a travs de la prctica del
lenguaje. La voluntad consciente. Las tareas no sensoriales se realizan en los lbulos frontales. La
aparicin de los calendarios implica que los seres humanos comenzaron a desarrollar
progresivamente la capacidad de anticipar, planificar y visualizar, de poner el futuro posible en
el presente.

Mientras que los animales, sobre todo los mamferos son capaces de desarrollar emociones y
aprender, la capacidad de poner el futuro en el presente (presente + pasado + futuro), de formas
muy elaboradas resulta especficamente humana. Esta posibilidad hace viable la aparicin de lo
que se ha llamado locura por excelencia.

En las psicosis se toma por real lo que no est en el presente, de modo irreducible y sin
distanciamiento. Su carcter ms especfico desde el punto de vista temporal es la capacidad de
anticipar, de poner el futuro posible en el presente.

Neocortex: Es el cerebro humano ms evolucionado. Sperry, Gazzaniga y
Bogen, consideraron su divisin en dos hemisferios (izquierdo y derecho) con funciones
especficas. Su contribucin es significativa para la praxis educativa.


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El neocortex es el cerebro del ser humano y de algunos animales muy evolucionados como los
gatos, los simios y los delfines. Este cerebro est conformado por dos hemisferios (izquierdo
y derecho), unidos por un grueso haz de fibras nerviosas, conocido con el nombre de cuerpo
calloso. Cada hemisferio tiene su propia caracterstica y su manera de pro-cesar la informacin.
Tomando en cuenta estos conocimientos sobre la manera como producimos, generamos y
procesamos la informacin, podemos decir que con la tcnica de los Mapas Mentales.

Cerebro Neomamfero: Se forma del cerebro y neocorteza, tambin llamado la capa pensante. El
que entiende, realiza planeacin a largo plazo, piensa, resuelve problemas, lenguaje, visualizacin,
lectura, composicin, traduccin, creatividad en arte, msica y teatro.

La Neocorteza es el cerebro del pensar e imaginar. Esta compuesto de billones de clulas capaces
de hacer cuatrillones de conexiones, un nmero difcil de imaginar. El propsito de este cerebro es
hacer distinciones, por lo tanto es capaz de hacer diferencias sin fin.

Es el sistema ms nuevo. Se subdividen dos hemisferios, derecho e izquierdo. Procesa informacin
y genera conocimiento. Imagina y anticipa el devenir. La corteza cerebral es una capa de sustancia
gris que cubre el centro de sustancia blanca. Plegada en forma irregular y cumple (80%) funciones
de asociacin, en particular las que se relacionan con actividades integrativas y cognoscitivas como
el lenguaje, clculos numricos y razonamiento abstracto. Durante el curso de la evolucin el
volumen de la corteza y las fibras que la conectan, se ha incrementado por lo que se considera que
es el eje sobre el cual descansa la racionalidad.

El tercer cerebro est constitutivo por la neocorteza, la cual est conformada por los dos
hemisferios en donde se llevan a efecto los procesos intelectuales superiores. De all que la
neocorteza se la identifique, tambin, como el cerebro que rige la vida intelectual.
La neocorteza se convierte en el foco principal de atencin en las lecciones que requieren
generacin o resolucin de problemas, anlisis y sntesis de informacin, del uso del razona-
miento analgico y del pensamiento crtico y creativo.
Las dos caractersticas bsicas de la neocorteza son: (a) la "visin", la cual se refiere al sentido de
globalidad, sntesis e integracin con que acta el hemisferio derecho; y (b) el anlisis, que se
refiere al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, el cual hace nfasis en la relacin
parte-todo, la lgica, la relacin causa-efecto, el razonamiento hipottico y en la precisin y
exactitud.


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La subdivisin de la neocorteza en dos hemisferios ha despertado tanto inters como los
estudios acerca del cerebro triuno. En esta lnea han sido de gran significacin los experimentos
de Sperry, Gazzaniga y Bogen, los cuales han demostrado que en los humanos existe una
hiperespecializacin hemisfrica. El hemisferio izquierdo, el cual rige el lado derecho del cuerpo,
es el asentamiento de facultades como el lenguaje, el razonamiento lgico, las matemticas;
mientras que el hemisferio derecho rige el lado izquierdo del cuerpo y controla facultades
referidas a la intuicin, las relaciones espaciales, reconocimientos de imgenes, patrones y
configuraciones. En un esfuerzo de sntesis, podramos afirmar que las caractersticas
correspondientes a uno y otro hemisferio, se explican en el siguiente cuadro:


HEMISFERIO IZQUIERDO

HEMISFERIO DERECHO
Racional Intuitivo
Lgico Analgico
Secuencial Aglutinador
Divisorio Simultneo
Analtico Sinttico
Simtrico Asimtrico
Descriptivo Gestltico
Consciente Insconciente
Cientfico Artstico
Lingstico Kinnestsico
Reproductivo Creativo
Realista Alucinatorio
Temporal Espacial
Concreto Metafrico
Prctico Mgico


Las caractersticas sealadas guardan estrecha relacin con ciertas funciones y actividades
que han sido adjudicadas a uno y a otro hemisferio.




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HEMISFERIO IZQUIERDO

HEMISFERIO DERECHO
Responde a instrucciones verbales. Responde a instrucciones no verbales
Resuelve los problemas, enfrentando
secuencialmente cada parte del
problema.
Resuelve problemas con intuicin,
observando patrones y configuraciones
Hace juicios objetivos. Hace juicios subjetivos
Observa diferencias. Observa similitudes
Prefiere la conversacin y la escritura. Prefiere imgenes y dibujos.
Prefiere toda eleccin mltiple. Prefiere preguntas sin respuesta.
Controla sentimientos. Es libre de expresar sentimientos.
Procesa paso a paso, dato a dato en
forma lineal y causal.
Procesa holsticamente muchos datos a la
vez, en forma simultnea no lineal, ni
causal.
El pensamiento sigue una lgica explcita
que brinda la posibilidad de
tener conciencia acerca de las
operaciones involucradas y los procesos
que se desarrollan en nuestro cerebro.
El pensamiento es intuitivo, sigue una
lgica implcita que marcha al margen de la
conciencia.

Hemisferio izquierdo: Asiento de la inteligencia racional, es secuencial, lineal, paso a paso.
Posibilidad de razonar y relacionar los pensamientos en forma secuencial y lgica.

Hemisferio cerebral izquierdo: tiene que ver con el pensamiento analtico y racional, como lo es
en las funciones matemticas y verbales, nos otorga el sentido del tiempo y procesa la informacin
recibida en forma ordenada y lineal, la selecciona, la clasifica en orden de importancia, extrae
conclusiones y formula predicciones, todo ello con base en su capacidad analtica, lgica y verbal.
Por intermedio de l podemos seleccionar a cada instante lo que necesitamos saber. Es el lado
lgico cerebral, matemtico y digital; sedentario y calculador.

Hemisferio derecho: Inteligencia asociativa, creativa e intuitiva. Holstico, libre de expresar los
sentimientos, se relaciona con el mundo de las sensaciones y emociones ms que con los cdigos
verbalmente lgicos.

Hemisferio cerebral derecho: se encarga del pensamiento intuitivo, dndonos la sensacin
espacial y la actividad creativa artstica. Tiene que ver con la capacidad plstica creativa mental y
nos permite crear pautas y hbitos de pensamiento, es el centro de las funciones intuitivas,


66
artsticas y creativas, de la informacin visuo-espacial, de la msica, visualizacin de imgenes,
organizacin espacial de los objetos entre s y de nuestra situacin en el espacio. Pasa su
informacin al cerebro izquierdo para que la interprete y seleccione, utilizando el puente de
unin o cuerpo calloso, estructura cerebral que comunica ambos cerebros. Es el lado
emocional, arquitecto y analgico; fantstico, viajero y constructor.

Segn, Margarita Rojas (2002): En el espacio familiar y educacional refuerzan el uso de las
tendencias cerebrales, de los hemisferios izquierdo o derecho. As observamos personas inflexibles
o flexibles, rgidas o permisivas, impositivas o participativas. Lo ideal es armonizar ambas
estructuras cerebrales como un organizador de ideas que emergen de uno u otro hemisferio y
desarrollar los otros sistemas (lmbico y reptil).

Predomina en nosotros ampliamente el cerebro izquierdo, lo correcto es lograr el justo equilibrio
entre ambos cerebros como lo destaca el investigador Robert Ornstein al considerar que quien usa
ms el cerebro izquierdo es analtico y racional y quien emplea ms el cerebro derecho es
intuitivo, se necesita buscar el equilibrio entre lo racional y lo intuitivo.

Esta estructura morfolgica y funcional de dos hemisferios con funciones diferentes y
localizaciones precisas para cada funcin en cada hemisferio cerebral, no es tan rgida en su
especializacin como se pens, ya que el cerebro acta como un holograma en el que cada parte
est en el todo y el todo en cada parte, teniendo componentes especficos como los ya vistos, los
cuales a su vez son parte del todo cerebral y el todo cerebral se refleja en ellos. Se supona que el
cerebro estaba maduro con la pubertad, ahora se sabe que el joven es inmaduro cerebralmente, y
con sorpresa se comprueba con la moderna tecnologa de estudio que a mayor edad el cerebro
responde mejor y sigue madurando, pues contina incorporando nuevas neuronas a su actividad
de trabajo y red neuronal que, si uno se lo propone ser cada vez ms amplia. Esto es importante
destacarlo con el fin de romper el mito que afirmaba lo contrario. Te dicen anciano, pues bien
demustrales que vales ms que ellos, y lo hars pues la sabidura acumulada en tu cerebro no
tiene precio y no hay joven que pueda contra ella. Rompe con el mito del "viejo" y usa tu mente
que es joven rejuveneciendo tu cerebro que tiene millones de millones de neurona esperando ser
utilizadas, salas y gnale a la vida, y por sobre todo logra la mxima victoria, la victoria sobre ti
mismo, demostrndote que, sin importar tu edad fsica, vales, y vales mucho pues eres de origen
divino... y en el plano divino que eres, no tienes edad dado que t eres eternamente joven.

Se puede describir al cerebro como un sistema procesador de informacin que genera


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representaciones internas del mundo externo y de s mismo. Con su arquitectura y sus leyes los
circuitos neuronales se combinan durante la infancia en subredes adecuadas para el logro de una
visin del mundo y para el logro de la homeostasis o equilibrio frente a perturbaciones y causas de
alarma que dan lugar a estrs. Queda as adaptado o maduro, con las subredes sealadas y la
capacidad de cada una en los roles necesarios durante la vida. Segn el modelo una vez que una
subred se encarga de una tarea, vuelve a aparecer con regularidad cuando su participacin y su
activacin es til. El modelo supone que las subredes retienen representaciones, no archivos
codificados. Dichas representaciones son disposiciones para reactivar patrones de activacin
distribuidos en las diferentes zonas, que ya han sido seleccionados durante experiencias previas.
En general hay bastante consenso que la arquitectura cerebral es una red neuronal muy elaborada
con mdulos semi-independientes de procesamiento de la informacin.

El asunto, sin embargo, ofrece otras perspectivas al ser examinado desde el punto de vista de la
teora de especializacin hemisfrica. Esgrimiendo apoyo emprico proveniente de los estudios de
comportamientos con pacientes comisuritomizados, Sperry, Gazzaniga y Orstein (citados por
Springer y Deutsch, 1991) vinculan los estilos de pensamiento con los hemisferios cerebrales,
condicin que es definida por Callum y Glynn (1979) al puntualizar que los dos hemisferios del
cerebro humano estn especializados en diferentes modos o estilos de procesamiento de
informacin. De acuerdo con Springer y Deutsch (1991) las caractersticas diferenciales entre los
dos hemisferios pueden ser ubicadas en los tipos principales que se muestran a continuacin:




CEREBRO IZQUIERDO CEREBRO DERECHO
Verbal
Secuencial, temporal, digital
Racional
Lgico, analtico
Pensamiento occidental
Videoespacial
Espacial, analgico, simultneo
Intuitivo
Gestalt, sinttico
Pensamiento oriental
El concepto de dominancia cerebral, conjuntamente con el de especializacin hemisfrica, ha
contado con una notable divulgacin y contribuy al surgimiento de un enfoque dicotmico de los
estilos de pensamiento. As, una persona con dominancia notable en u n hemisferio, slo activara
los estilos de pensamiento en los que dicho hemisferio se ha especializado. Sin embargo, a pesar
de que actualmente se puede evaluar el grado en que una regin cerebral se activa cuando se


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lleva a cabo una tarea especfica (mediante el uso de tecnologa no invasiva de aceptable
resolucin para el registro y visualizacin de la actividad cerebral, como la RMN, p. ej.), los
resultados parecen estar lejos de confirmar de manera categrica la especializacin hemisfrica
absoluta o la dicotomizacin de los estilos de pensamiento, y ms bien estn sugiriendo pautas
ms complejas que las de localizacin precisa y nica para funciones especficas.


3.1.1. BILATERALIDAD HEMISFRICA

Otro aspecto interesantsimo de las investigaciones sobre el cerebro, es el referente a la
bilateralidad cerebral o Teora de los Hemisferios Cerebrales. Durante la dcada de los
'60s, el Dr. Roger Sperry del Instituto de Tecnologa de California tuvo la oportunidad de estudiar
por separado los hemisferios cerebrales, y sus conclusiones sobre la especializacin de los dos
hemisferios le valieron el Premio Nbel de 1981.

Los experimentos del Dr. Sperry demostraron que cada hemisferio cerebral se especializa en una
forma distinta de proceso de informacin que complementa a la del otro hemisferio. Ninguna es
superior a la otra, y es la suma de ambas lo que le da a la mente su asombrosa flexibilidad y lo que
genera el pensamiento efectivo.

En lneas generales, las conclusiones del Dr. Sperry sugieren que el hemisferio izquierdo:
Procesa de manera secuencial, paso a paso.
Reconoce el elemento temporal; es decir, cul elemento viene antes que el otro dentro de la
secuencia.
Discrimina caractersticas relevantes y reduce el todo a las partes significativas.
Es analtico y lgico.
Est relacionado con los recursos verbales de codificacin y decodificacin del habla, y con aspectos
similares como la matemtica y la notacin musical.

Por otra parte, el hemisferio derecho:
Procesa de manera simultnea o en paralelo. Reconoce pautas. Integra partes y componentes y los
convierte en un todo. Es holstico y asociativo.
Est relacionado con las tareas visuales y espaciales, y con similares como el reconocimiento de
melodas musicales.



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Las conclusiones del Dr. Sperry han generado gran inters, pero al mismo tiempo la
sobresimplificacin de las mismas con fines explicativos ha producido la tergiversacin de algunos
conceptos y popularizado ideas errneas. A la bilateralidad del cerebro se la ha adjudicado una
gran cantidad de mitos, asignndose elementos como el arte, la intuicin y la emocin al
hemisferio derecho; y ciencia, razn y cognicin al hemisferio izquierdo, cosa que es incierta. Del
mismo modo, es incorrecto decir que la capacidad del habla est 'ubicada' en el hemisferio
izquierdo; lo que ocurre es que el modo en que el hemisferio izquierdo procesa la informacin es
mucho ms eficiente para funciones arregladas en forma temporal, como el lenguaje.

Quienes se han dedicado al estudio del cerebro advierten que la investigacin cerebral se
encuentra aun en etapas iniciales, que quienes se atreven a presentar una teora en el rea lo
hacen conscientes de que falta mucho por investigar y que cada nuevo descubrimiento es slo una
ratificacin de la ignorancia en la que nos hayamos inmersos con respecto al conocimiento del
cerebro. Parafraseando al filsofo griego, podemos decir que con respecto al cerebro y su
funcionamiento "slo sabemos que no sabemos nada".

3.1.2 MODELOS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES

Las Inteligencias Mentales del Sistema Neocortical:
La Inteligencia Racional: Es el proceso por el cual percibimos informacin por medio de
conexiones secuenciales destacando las razones lgicas, la causa y el efecto.
o La Inteligencia Asociativa: Es el proceso que nos permite percibir informacin por medio
de conexiones al azar. Es yuxtaponer o asociar informacin.
o La Inteligencia Espacial Visual y Auditiva: Es el proceso de percibir en imgenes o en
sonidos.
o La Inteligencia Intuitiva: Es el conocimiento directo sin el uso de la razn. Es conocer
desde adentro.

Las Inteligencias Emocionales del Sistema Lmbico:
La Inteligencia Afectiva: Es el proceso de dejarnos afectar por algo o alguien; es desarrollar la
habilidad de acercamiento a una persona, lugar, cosa o idea.
o La Inteligencia de los Estados de Animo: Es la capacidad de entrar y salir de distintos
estados de nimo que van desde un rango de placer hasta el de dolor.
o La Inteligencia Motivacional: Es la capacidad de reconocer lo que queremos y lo que ms
nos emociona y poder guiar nuestra vida en relacin con nuestro querer y desear. Es saber


70
qu nos mueve a la accin.

Las Inteligencias del comportamiento del Sistema R (Reptil):
La Inteligencia Bsica: Es la capacidad de movernos hacia algo o alejarnos de ello. Es ser capaz de
imitar y de inhibir algo o a alguien que est a nuestro alrededor.
o La Inteligencia de los Patrones: Es la capacidad de concienciar las huellas que condicionan
nuestro comportamiento y desarrollo, aceptndolas o cambindolas.
o La Inteligencia de los Parmetros: Es la capacidad de reconocer, transformar y extender los
ritmos, rutinas o rituales de la vida.

3.2. TEORA DEL CEREBRO TOTAL DE HERMANN

3.2.1 EL MODEO DE LOS CUATRO CUADRANTES DE HERRMANN

El Modelo de NedHerrmann: HerrmannBrainDominanceInstrument (HBDI) Intenta explicar
como el cerebro asimilala informacin. Basndose en los modelos de Sperry y de McLean, donde
se percibe el cerebro compuesto por cuatro cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento del
hemisferio izquierdo y derecho, y de los cerebros lmbicos y corticales. Los cuatro cuadrantes
representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de
convivir con el mundo.

Herrmann (1989), basado en los estudios previos sobre la dominancia cerebral (Sperry, 1973) y en
la teora del cerebro triuno (MacLean, 1978); as como en los resultados de sus propias
investigaciones, utilizando equipos de retroalimentacin biolgica (biofeedback) y de
electroencelografa, ha replanteado el problema de la dominancia cerebral (Ruiz-Bolvar y Cols.,
1994). El ha propuesto la teora del cerebro total que se expresa en un modelo que integra la
neocorteza (hemisferios derecho e izquierdo) con el sistema lmbico. Concibe esta integracin
como una totalidad orgnica dividida en cuatro reas o cuadrantes, a partir de cuyas interacciones
se puede lograr un estudio ms amplio y completo de la operatividad del cerebro y sus
implicaciones para la creatividad y el aprendizaje.



71


Los cuatro cuadrantes representan formas distintas de operar, de pensar, de crear, de
aprender y, de convivir con el mundo, El ha propuesto la teora del cerebro total que se expresa en
un modelo que integra la neocorteza (hemisferios derecho e izquierdo) con el sistema lmbico.
Concibe esta integracin como una totalidad orgnica dividida en cuatro reas o cuadrantes, a
partir de cuyas interacciones se puede lograr un estudio ms amplio y completo de la operatividad
del cerebro y sus implicaciones para la creatividad y el aprendizaje. Cada una de las reas
cerebrales o cuadrantes realiza funciones diferenciadas:

Cuadrante A: Lbulo superior izquierdo, se especializa en el pensamiento lgico, cualitativo,
analtico, crtico, matemtico y basado en hechos concretos.

Cuadrante B: Lbulo inferior izquierdo, se caracteriza por un estilo de pensamiento secuencial,
organizado, planificado, detallado y controlado.

Cuadrante C: Lbulo inferior derecho, se caracteriza por un estilo de pensamiento emocional,
sensorial, humanstico, interpersonal, musical, simblico y espiritual.

Cuadrante D: Lbulo superior derecho, se destaca por su estilo de pensamiento conceptual,
holstico, integrador, global, sinttico, creativo, artstico, espacial, visual y metafrico.
Las cuatro reas antes sealadas se recombinan y forman, a su vez, cuatro nuevas modalidades de
pensamiento, estas son: (a) realista y del sentido comn formado por las reas A y B (hemisferio
izquierdo); (b) idealista y kinestsico, constituido por las reas C y D (hemisferio derecho); (c)
pragmtico o cerebral, conformado por los cuadrantes o reas A y D; y (d) instintivo y visceral
formado por las reas B y C(sistema-lmbico).



72
En tal sentido, Bezinger, (2000) afirma que Herrmann llega a la validacin de su modelo a partir del
anlisis factorial de las respuestas de un cuestionario aplicado a una muestra de ms de 100.000
ciudadanos norteamericanos. Dicho cuestionario estaba formado por tems que representaban las
diferentes funciones cerebrales que tpicamente utilizan los individuos en situaciones acadmicas,
laborales, de recreacin y de la vida diaria.

La muestra estudiada por Herrmann indico que el 6% de los sujetos tenan una dominancia simple,
es decir, su estilo de pensamiento estaba claramente enmarcado en uno de los cuatro cuadrantes;
el 60% tena una dominancia doble; o sea que su estilo de pensamiento se ubica por igual en
algunas de las siguientes posibles combinaciones: A-B; C-D; A-D; A-C y B-C. El 30% tena
dominancia triple; es decir, su estilo de pensamiento era mltiple y caa en algunas de las
siguientes posibilidades: A-B-C; B-C-D; C-D-A y D-A-B; mientras que slo el 3% tena cudruple
dominancia. De acuerdo con esta estadstica, el 94% de los sujetos tena dominancia en ms
de un rea de pensamiento.

Sobre este particular, en aplicaciones del modelo del cerebro total se ha encontrado que existe
una relacin claramente definida entre el tipo de dominancia y la preferencia ocupacional (Ruiz y
cols, 1994.) Al respecto, consideran estos autores que Herrmann ha reportado que las personas
que tienen dominancia primaria en el cuadrante A, tienden a seleccionar ocupaciones tales como:
ingeniero, mdico, abogado, banquero, fsico, qumico, bilogo y matemtico, entre otras. Las
personas que tienen dominancia en el cuadrante B, prefieren ocupaciones tales como las de:
planificador, administrador, gerente y contador.

Los del cuadrante C, se ubican en ocupaciones como: maestro, comunicador social, enfermero y
trabajador social; mientras que quienes tienen dominancia en el cuadrante D, se deciden ms por
las siguientes ocupaciones: arquitecto, pintor, literato, compositor, diseador grfico, escultor y
msico. Otro aspecto de este modelo es la presencia de colores para distinguir cada cuadrante y
letras: As el Lgico- Analtico es Azul y letra A. Organizado- secuencial el Verde letra B.
Interpersonal-sentimental Rojo letra C y el Creativo- Holstico Amarillo letra D.

Diversos autores se han abocado a este tema, entre los que se destaca Bravo (2005),
parafraseando sus palabras se dice que es sabido que la actividad nerviosa en relacin a
determinadas destrezas es predominante en un hemisferio respecto del otro; por ejemplo la
capacidad de generar lenguaje hablado es realizada por un hemisferio que viene a ser el
dominante. No obstante, la capacidad de percepcin espacial, de reconocimiento de rostros y
expresin musical son realizadas por el hemisferio no dominante. Se estima que el 90% de las
personas adultas son diestras, por lo tanto su hemisferio dominante en la tarea de escribir es el


73
izquierdo, cifra similar se reporta para la produccin de lenguaje hablado.

Por su parte, Gardi, (2000), considera que situaciones como predisposiciones genticas,
aprendizaje, interaccin social e influencias culturales contribuyen al desarrollo de perfiles
individuales de preferencias para la activacin usual de uno o ms cuadrantes diagnosticados
con un instrumento de papel y lpiz, adems de considerar que el modelo de Herrmann postula
la activacin situacional e interactiva de los cuadrantes; y que los estilos de pensamiento no son
fijos porque se pueden reajustar en busca de configuraciones ptimas para cada caso individual o
grupal.

En la misma lnea (Gardi, ob.cit.), indago en la determinacin del perfil de estilos de pensamiento
y anlisis de sus posibles implicaciones en el desempeo de profesionales universitarios
venezolanos, con una muestra de 1085 profesionales venezolanos, segn el modelo de cerebro
total de Herrmann, con el fin de compararlo con el obtenido previamente en una muestra de
educadores provenientes de todos los niveles del sistema educativo venezolano. Los resultados de
la investigacin confirman de manera general la hiptesis del inadecuado aprovechamiento del
potencial creativo en ambos grupos.

Es de hacer notar que la teora de cerebro derecho vs cerebro izquierdo, enfatiza que los dos
hemisferios cerebrales controlan diferentes modos del pensamiento, de tal forma que cada
individuo privilegia un modo sobre el otro. El aporte significativo de esta teora es haber
descubierto que los dos hemisferios difieren significativamente en su funcionamiento y son
responsables de diferentes maneras de pensamiento. El cerebro izquierdo es lgico,
secuencial, racional, analtico, lingstico, objetivo, coherente y detalla las partes que
conforman un todo; y el cerebro derecho es memorstico, espacial, sensorial, intuitivo, holstico,
sinttico, subjetivo y detalla el todo.

En una de las aplicaciones del modelo del cerebro total se ha encontrado que existe una relacin
claramente definida entre el tipo de dominancia y la preferencia ocupacional.










74
LOS CUADRANTES DE HERMANN Y SUS CARACTERISTICAS

COGNITIVO
1. CORTICAL IZQUIERDO (CI)

EL EXPERTO

LOGICO ANALITICO
BASADO EN HECHOS
CUANTITATIVO

Comportamientos: Fro, distante; pocos
gestos; voz elaborada; intelectualmente
brillante; evala, critica; irnico; le gustan
las citas; competitivo; individualista.

Procesos: Anlisis; razonamiento; lgica;
rigor, claridad; le gustan los modelos y las
teoras; colecciona hechos; procede por
hiptesis; le gusta la palabra precisa.

Competencias: Abstraccin; matemtico;
cuantitativo; finanzas; tcnico; resolucin
de problemas.
4. CORTICAL DERECHO (CD)

EL ESTRATEGA

HOLISTICO INTUITIVO
INTEGRADOR SINTETIZADOR


Comportamientos: Original; humor; gusto
por el riesgo; espacial; simultneo; le
gustan las discusiones; futurista; salta de un
tema a otro; discurso brillante;
independiente.

Procesos: Conceptualizacin;
sntesis; globalizacin;
imaginacin;
intuicin; visualizacin;
acta por asociaciones; integra por medio
de imgenes y metforas.

Competencias: Creacin; innovacin;
espritu de empresa; artista; investigacin;
visin de futuro.
REALISTA IDEALISTA
2. LIMBICO IZQUIERDO (LB)

EL ORGANIZADOR

ORGANIZADO SECUENCIAL
PLANEADOR DETALLADO

Comportamientos: Introvertido; emotivo,
controlado; minucioso, manitico;
monologa; le gustan las frmulas;
conservador, fiel; defiende su territorio;
ligado a la experiencia, ama el poder.

Procesos: Planifica; formaliza; estructura;
define los procedimientos;
secuencial; verificador;
ritualista; metdico.




Competencias:
Administraci
n; organizacin; realizacin, puesta en
3. LIMBICO DERECHO (LD)

EL COMUNICADOR

INTERPERSONAL SENTIMIENTOS
ESTETICO EMOCIONAL

Comportamientos: Extravertido;
emotivo; espontneo;
gesticulador; ldico; hablador; idealista,
espiritual; busca
aquiescencia; reacciona mal a
las crticas.


Procesos: Integra por la experiencia;
se mueve por el principio del placer; fuerte
implicacin afectiva; trabaja con
sentimientos; escucha, pregunta; necesidad
de compartir; necesidad de
armona; evala los
comportamientos.

Competencias: Relacional;

VISCERAL


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3.2.2. MODELO DE HERRMANN EN EL AULA: DOCENTE Y ALUMNO

CUADRANTES
DOCENTE ALUMNO
ESTILO ESTILO
CORTICAL
IZQUIERDO
Tiene necesidad de
hechos.
Dan prioridad al
contenido
Profundiza en su asignatura,
acumula el saber necesario,
demuestra las hiptesis e
insiste en la prueba. Le molesta
la imprecisin, y da gran
importancia a la palabra
correcta.
Le gustan las clases
slidas, argumentadas,
apoyadas en los
hechos y las pruebas. Va a clase a
aprender, tomar apuntes, avanzar
en el programa para conocerlo
bien al final del curso. Es buen
alumno a condicin de que se le de
'materia'.

LIMBICO
IZQUIERDO


Se atienen a la
forma y a la
organizacin
Prepara una clase muy
estructurada, un plan sin
fisuras donde el punto II va
detrs del I. Presenta el
programa previsto sin
disgresiones y lo termina en el
tiempo previsto. Sabe acelerar
en un punto preciso para
evitar ser tomado por sorpresa
y no terminar el programa. Da
ms importancia a la forma que
al fondo.
Metdico, organizado,
y
frecuentemente meticuloso;
lo desborda la
toma de apuntes porque intenta
ser claro y limpio. Llega a copiar
de nuevo un cuaderno o una
leccin por encontrarlo confuso
o sucio. Le gusta que la clase se
desarrolle segn una liturgia
conocida y rutinaria.

LIMBICO
DERECHO

Se atienen a
la
comunicacin y a la
relacin.
Funcionan por
sentimiento
e instinto.
Se inquieta por los
conocimientos que debe
impartir y por la forma en que
sern recibidos. Cuando piensa
que la clase no est
preparadapara asimilar una
leccin dura, pone en marcha
un juego, debate o trabajo en
equipo que permitirn
aprender con buen humor.
Pregunta de vez en cuando
si las cosas van o no van. Se
ingenia para establecer un
buen ambiente en la clase.
Trabaja si el profesor es de su gusto;
se bloquea y despista fcilmente si
no se consideran
susprogresos o
dificultades. Nosoporta crticas
severas. Le gustan algunas
materias, detesta otras y lo
demuestra. Aprecia las salidas,
videos, juegos y todo aquello que
no se parezca a una clase.


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CORTICAL
DERECHO


Necesitan apertura
y visin de futuro a
largo plazo
Presenta su clase avanzando
globalmente; se sale a
menudo del mbito de sta
para avanzar en alguna nocin.
Tiene inspiracin, le gusta
filosofar y a veces levanta vuela
lejos de la escuela. Con l
parece que las paredes de la
clase se derrumban.
Sesiente confrecuencia
oprimido y encerrado si tiene
que repetir la misma leccin.
Es intuitivo y animoso. Toma
pocas notas porque sabe
seleccionar lo esencial. A veces
impresiona como un soador, o de
estar desconectado, pero
otras sorprende con
observaciones inesperadas
y proyectos originales.

5.2.3 MODELO DE HERRMANN EN EL AULA: EVALUACIN Y TIPOS
DE APRENDIZAJE

CUADRANTE MODOS DE EVALUACIN TIPOS DE APRENDIZAJE





CORTICAL
IZQUIERDO
Una nota global en cifras.
Da una evaluacin cuantificada,
una nota media precisa que
destaca ante todo las capacidades
del alumno. Insiste en el saber, la
potencia del razonamiento y el
espritu crtico.
La teora.
Tiene dificultades para integrar
conocimientos a partir de experiencias
informales. Prefiere conocer la teora,
comprender la ley, el funcionamiento de
las cosas antes de pasar a la
experimentacin. Una buena explicacin
terica, abstracta, acompaada por un
esquema tcnico, son para l previos
a cualquier adquisicin slida.








LIMBICO
IZQUIERDO
Notas para cada criterio.
Da ms importancia al saber
hacer que al contenido; las
capacidades de realizacin y de
iniciar la accin tienen mucha
importancia. Insiste en la
presentacin y la limpieza. Pone
notas precisas y no duda en
calificar con cero los ejercicios
originales o fantsticos. Valora el
trabajo y la disciplina. Pone con
frecuencia malas notas a los
alumnos relajados y
despreocupados.
La estructura.
Le gustan los avances planificados. No
soporta la mala organizacin ni los
errores del profesor. No es capaz de
reflexionar y tomar impulso para
escuchar cuando la fotocopia es de mala
calidad o la escritura difcil de descifrar.
Es incapaz de tomar apuntes sino hay un
plan estructurado y se siente inseguro si
una b) va detrs de un 1). Necesita
una clase estructurada
para integrar conocimientos y tener el
nimo disponible para ello.


77








LIMBICO
DERECHO
La apreciacin ante todo.
Pone notas de manera
aproximativa. Se adapta a la
costumbre de evaluar con
nmeros, pero esas notas tienen
menos importancia que
laevaluacin escrita en su boletn
(frecuentementecircunstancial).
Insiste mucho en el saber estar, la
integracin del alumno en el
grupo y sus intervenciones orales.
Anota los progresos, incluso los
nfimos, y para sealarlos puede
subir algo la nota.
Compartir.
Necesita compartir lo que oye para
verificar que ha comprendido la leccin.
Dialoga con su entorno. En el mejor de
los casos, levanta el dedo y pregunta al
profesor volviendo a formular las
preguntas (o haciendo que el propio
profesor las formule). Suele pedir
informacin a su compaero para
asegurarse que l tambin comprendi lo
mismo. Si se le llama al orden se excusa, y
balbucea: "Estaba hablando de la
leccin", lo cual es cierto pero, aunque a
l le permite aprender, perturba la clase.

CORTICAL
DERECHO
Ms importancia a la
imaginacin.
Es aproximativo. Se siente atado
Las ideas.
Se moviliza y adquiere conocimientos
seleccionando las ideas que emergen
del
3.2.3. LA PEDAGOGIA PARA CADA CUADRANTE

A) CORTICAL IZQUIERDO
Una pedagoga basada en los hechos, la teora y la lgica. El CI es considerado es ms profesional
y el ms competente, el que posee el saber y la tcnica. Puede, no obstante, resultar difcil de
comprender porque usa la jerga sin aclaraciones, pone el listn muy alto y trabaja sobre todo
para los que estn a la cabeza de la clase.

TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO: Establecer un clima ms clido en la convivencia.
Sonrer a los alumnos en clase. Valorar a los alumnos. Tener en cuenta la afectividad. Hacer ms
gestos. Ser ms tolerante frente a las diferencias: hacer autocrtica. Aceptar el trabajo en
equipo: escuchar, tener en cuenta la opinin de los otros.

MEJORAR LA PEDAGOGIA: No ser polismico. Definir y precisar las palabras y su sentido.
Escribir la programacin en la pizarra. Recordar, de vez en cuando, la situacin de la asignatura en
el conjunto del curso. Presentar esquemas y cuadros no demasiado abstractos, pensar en una
representacin grfica clara. Proponer ejemplos concretos. Comprender que los otros no
entiendan algo, hacer que lo formule un alumno distinto. Interesarse por todos los alumnos. Salir
de su 'coraza de sabidura'. Tener en cuenta la originalidad y la intuicin de los alumnos en los
criterios de evaluacin.


78

PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL: Practicar actividades artsticas para desarrollar su
imaginacin y mejorar su distensin. Leer libros humorsticos. Hacer un cursillo sobre la risa.
Practicar deportes colectivos para ser menos individualista.

B) LIMBICO IZQUIERDO
Una pedagoga basada en la estructura, el mtodo, la seguridad. El LI es el educador ms
apreciado por sus superiores. Puntual, apegado a las formas, termina su programa; su aspecto
metdico y estructurado responde perfectamente a los requerimientos de los supervisores. Sin
embargo, es rutinario y poco innovador, y eliminar cualquier veleidad de autonoma en los
alumnos. Se percata de que estos quieren seguridad, gua y encuadre para sentirse tranquilos.

TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO: Ser menos autoritario, menos directivo, ms flexible.
Adquirir un poco de tranquilidad y frescura. Abrirse al dilogo con los alumnos. Favorecer la
participacin. No monopolizar la palabra. Dar instrucciones menos estereotipadas. Ser ms
abierto. Dar confianza: ser menos desafiante, ms optimista. Desarrollar la fantasa, el humor, el
empleo de metforas. Desarrollar su espritu crtico. Tener una visin ms global. Sonrer con ms
frecuencia.

MEJORAR LA PEDAGOGIA: Atenerse al fondo ms que a la forma. Distinguir el objetivo final y
recodrselo a los alumnos. Diversificar su pedagoga y sus ejercicios. Hacer sntesis. Renovar
las lecciones, innovar, crear y favorecer la creacin. Formular preguntas abiertas, ejercicios con
varias soluciones. Trabajar ms en equipo sobre temas concretos. Dejar iniciativas a los alumnos.
Practicar una pedagoga de convenio. Desarrollar las cuestiones que favorecen la invencin y la
globalizacin. Observar cmo trabajan los dems colegas.

PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL: Hacer yoga o teatro. Trabajar su voz para dominar su
miedo a los alumnos.

C) LIMBICO DERECHO
Una pedagoga basada en el dilogo, la participacin, la escucha. El LD es con frecuencia percibido
como charlatn, afectivo, desorganizado y demasiado espontneo. No obstante es el que se
implica ms profundamente en su trabajo. Se emplea a fondo personalmente, estimula a sus
alumnos y al equipo de educadores, practica la escucha y el dilogo, teniendo en cuenta las
dificultades de cada uno. Suele sentirse decepcionado con los resultados, pues recibe pocas


79
gratificaciones y cree que no se le reconocen sus cualidades. En algn caso, crea una atmsfera
agobiante y se ve menospreciado por los que le rodean, que abusan de su cortesa.

TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO: Controlar su verborrea: hacer pausas, aprender a estar en
silencio. Obligarse a dejar de decir algo que tiene ganas. Reflexionar antes de hablar. Hablar ms
despacio. Culpabilizar menos, si algo no marcha bien. Ser menos perfeccionista. Ser ms
independiente de sus alumnos. Evitar que sus afinidades sean evidentes para los alumnos. No
dejarse 'fagocitar'. Aceptar verse en video o dar clase ante un colega. Evitar las frases que
comiencen con "yo...".

MEJORAR LA PEDAGOGIA: Estructurar el curso. Ser ms pragmtico y organizado. Preparar las
clases minuciosamente, sobre todo los soportes (material). Organizar su tiempo para tratar todo
lo previsto. Estructurar su pizarra. Establecer una forma de avanzar anual con calendario. No
elaborar con demasiada frecuencia clases 'por gusto'. Trabajar menos con los sentimientos.
Esperar menos la aprobacin de los alumnos. No perder la estabilidad ante una pregunta. No
perder la motivacin ante una clase con la que no se entiende. Obligarse a seguir un modelo.
Utilizar parrillas de evaluacin, inventarlas. Ser objetivo para evitar sobrevalorar los progresos
nfimos. Preparar las parrillas con notas codificadas. Adoptar un mtodo para triunfar en el
trabajo en equipo.

PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL: Hacer yoga para dominar su sensibilidad. Mejorar la
concentracin. Practicar artes marciales, teatro de improvisacin. Pensar en s mismo.

D) CORTICAL DERECHO
Una pedagoga basada en la imaginacin, la apertura, la innovacin. El CD pone en marcha una
pedagoga innovadora e imaginativa, original y abierta al mundo y al porvenir. Estimula a sus
alumnos porque se sale de la rutina, su lenguaje grfico ayuda a transmitir nociones abstractas,
por las mismas razones que su sentido de lo concreto. Sin embargo, a causa de su vivacidad, es
desestabilizador para aquellos a quienes les gusta la rutina y las clases estructuradas; su
costumbre de globalizar con exceso perturba a los alumnos ms lentos. Su preferencia por la
independencia de espritu y movimiento hace de l un colega sorprendente, a veces en el mal
sentido de la palabra.

TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO: Trabajar con un reloj. Aceptar las limitaciones horarias.
Llevar una agenda anotando las fechas de reunin. Tener redactadas las lecciones, libros como


80
soporte de trabajo para los alumnos. Hacerse instalar un armario en la clase. Luchar contra las
distracciones: tener sus llaves, nmero de aula, etc. Escuchar a los alumnos. Ejercitarse para
responder puntualmente a las preguntas. Adaptarse a una cierta disciplina en el trabajo en
equipo.

MEJORAR LA PEDAGOGIA: Ser ms lento en la exposicin. Ser menos concreto y globalizador.
Analizar las etapas y los procesos. Ser ms riguroso. Evitar saltar de un tema a otro: restituir el
eslabn que falta. Obligarse a justificar. Proporcionar pistas escritas: dictar un resumen. Escribir
un programa en la pizarra (aunque no se lo pueda seguir). Realizar ms representaciones
simblicas o grficas. Multiplicar las prcticas de ejercitacin. Evaluar regularmente con
exmenes escritos. Corregir los trabajos sin olvidarlos ni perderlos. Dominar la tcnica.

PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL: Hacer juegos de lgica. Hacer maquetas siguiendo las
instrucciones. Hacer programaciones informticas. Hacer su presupuesto de vez en cuando.


PEDAGOGIO A USAR PARA CADA CUADRANTE

A) QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL IZQUIERDO

Es poco creativo. Le falta imaginacin. Desarrolla mal sus ideas. Tiene pocas ideas personales y
no expresa su sensibilidad. Tiene pocas aptitudes para el arte. Tiene problemas con las materias
literarias: expresin seca, sin emociones. Es demasiado individualista.

QUE HACER CON ESTE ALUMNO: Utilizar con l una pedagoga racional que de prioridad al
contenido: Utilizar el libro o el manual. Terminar el programa. Proporcionar hechos. Insistir en la
teora. Dar definiciones precisas. Dar referencias. Mostrar esquemas abstractos: diagramas,
curvas. Dar cifras y estadsticas. Trabajar en informtica. Partir de la hiptesis, de la ley, para llegar
a la experimentacin (deduccin). Procurar que haga ejercicios en progresin, yendo de lo ms
sencillo a lo ms difcil, para estimular su espritu de competicin.

PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES: Utilizar su gusto por la competicin: cualquier
idea nueva ser tomada en cuenta y aumentar su nota. Hacer que prepare trabajos orales.
Hacerle intervenir ante toda la clase. Transformar los smbolos en imgenes y metforas.
Ensearle a ver las cosas en su globalidad. Practicar juegos que le ayuden a


81
desarrollar su sentido espacial. Hacer que proponga sus ideas
desorganizadamente antes de organizarlas. Organizar actividades de reflexiones dirigidas,
asociando en ellas ideas con imgenes. Hacer que describa una situacin con lo s cinco sentidos.
Hacer poesas. Imaginar y crear mediante la mmica y el dibujo. Hacer que conozca el mundo por
medio de visitas escolares, para desarrollar su sensibilidad artstica.

B) QUE LE FALTA AL ALUMNO LIMBICO IZQUIERDO

Le falta apertura, fantasa y visin global. No sabe qu hacer frente a un imprevisto. Le resulta
difcil trabajar con medios audiovisuales. No sabe resumir un texto o una situacin.

QUE HACER CON ESTE ALUMNO: Utilizar con l una pedagoga organizada, estructurada
en un clima de seguridad: Escribir la programacin en la pizarra en forma clara y legible. Darle
instrucciones estrictas. Proporcionarle documentos escritos impecables. Dividir la hora de clase
en secuencias, indicndolo previamente. Proponerle objetivos a corto plazo bien definidos.
Permitirle salirse de las normas para pasar a la experimentacin (le gustan los trabajos manuales
y tiene xito en ello). Es preciso que conozca las relaciones con lo que conoce. Es necesario
respetar su territorio: no excitarle pidindole algo bruscamente.

PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES: Elogiarle cuando tiene xito en algo. Darle
confianza en s mismo. Utilizar su faceta de lder y dirigente para una buena causa. Hacer fichas
de evaluacin donde perciba lo que sabe hacer y sus progresos. Desarrollar su memoria dndole
reglas mnemotcnicas. Ensearle a exteriorizar y a comunicar haciendo exposiciones en
tiempos delimitados y breves. Proporcionarle modelos para que se lance a ejercicios nuevos.
Ensearle a resumir las clases: tres palabras clave y basta dos o tres puntos concretos. Ensearle a
globalizar: leer un texto, dividirlo en varias partes y darles ttulos; inventar un ttulo global a partir
de esos ttulos secundarios. Utilizar su sentido de la organizacin.


C) QUE LE FALTA AL ALUMNO LIMBICO DERECHO

Le falta orden, rigor, conocimientos precisos. Le falta saber escuchar (aunque sabe hacerlo
si consigue dominarse). Le falta control y dominio de s mismo, organizacin, y tiene poca
autonoma y perspectiva frente a la opinin de otros.



82
QUE HACER CON ESTE ALUMNO: Proporcionarle una pedagoga emotiva y concreta: Crear un
ambiente clido y acogedor. Establecer un dilogo eficaz (no constante). Elogiar sus progresos, sus
actitudes positivas. Partir de sus vivencias (su experiencia): lo que es, lo que hace, lo que sabe, lo
que le gusta. Realizar gestos eficaces: con frecuencia el LD es un kinestsico. Dejar que decore su
cuaderno, sus deberes, que personalice sus trabajos. Favorecer los trabajos en grupo canalizando
las charlas sobre problemas personales. Variar los ejercicios. Jugar, moverse, aprender
divirtindose: juegos, visitas, teatros, msica. Partir de imgenes y representaciones personales
hasta llegar a la abstraccin. Darle responsabilidades y confiarle funciones de comunicacin y
negociacin.

PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES
Ayudarle a organizarse, comenzar por el mantenimiento del cuaderno de programacin. Ayudarle
a buscar el sentido preciso de las palabras, tener un diccionario en la clase. Leer los textos en voz
alta aceptando preguntas para asegurar la comprensin. Sustitur los 'me gusta, no me gusta' por
los 's, no s'. Proporcionar mtodos y comenzar por lo que sabe, para darle confianza y ponerle
en condiciones de tener xito. Canalizar su espontaneidad y su impulsividad dicindole que,
antes de intervenir, 'hable para sus adentros' para clasificar, escoger y organizar sus ideas.
Ensearle a dominar sus emociones y a hablar de ellas. Ensearle a suprimir el 'yo' y a utilizar el
'l', es decir a tomar perspectiva respecto a sus afectos (establecer diferencia entre autor y
narrador). Actuar como abogado del diablo para crear la distancia entre el yo y el otro: pros y
contras. Procurar que se haga teatro de improvisacin (atenindose a unas reglas rigurosas
que se imponen) para obligarle a ceirse a una ley impuesta. Utilizar sus habilidades de
negociador y sus dotes para el contacto humano para convertirle en delegado de la clase.



D) QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL DERECHO

Le falta organizacin, estructura, espritu de grupo, claridad (pasa de una idea a otra), rigor, lgica
y mtodo.

QUE HACER CON ESTE ALUMNO: Proporcionarle una pedagoga imprevisible, original, imaginativa
y concreta: Proponer ejemplos concretos y visibles. Utilizar soportes visuales. Tener humor.
Utilizar el mtodo experimental y emprico. Proponer clases variadas, ricas, con interrupciones
grficas concretas. Permitirle ensayar con riesgo de equivocarse. Proponer juegos, obras


83
imaginativas, teatro. Darle la posibilidad de hablar, decir aberraciones, tener ideas incongruentes
al margen de las lecciones. Darle ocasin de inventar, crear, innovar sin presin.

PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES: Ayudarle a clasificar sus ideas, a ir ms all de
sus adquisiciones. Ensearle rigor y mtodo a partir de diagramas que favorezcan la organizacin
planificada de elementos o ideas lanzados en desorden. Cuando tenga que reflexionar sobre el
contenido de una tarea, se le aconsejar que escriba todas sus ideas tal como se le ocurran en un
papel y que despus las estructure, jerarquizando las respuestas y los argumentos. Pedirle que
justifique sus respuestas. Desarrollar una idea justificando las etapas mencionadas. Reconstruir el
camino del pensamiento que ha llevado a una respuesta espontnea. Ponerle trampas para que
perciba los riesgos de la intuicin pura, sin comprobacin. Hacerle encontrar un enunciado a
partir de un resultado. Pedirle que reconstruya el principio de un texto a partir de una conclusin.
Hacer que complete un puzzle en tiempo limitado. Hacerle que responda a una norma dada.






















84




CAPITULO IV:


EL CEREBRO Y
EL APRENDIZAJE




85
CAPITULO IV:
EL CEREBRO Y EL APRENDIZAJE

4.1. LEYES DEL CEREBRO

Se debe hacer ms rico y ms dinmico el proceso educativo, la educacin de cada uno de los
alumnos. Pero el mbito educativo ha carecido siempre de flexibilidad para enriquecerse de los
descubrimientos cientficos de otros campos afines o paralelos. Entre ellos, uno de los ms
importantes es el de la influencia del sistema nervioso en la conducta humana; los tcnicos la
llaman neuropsicobiologa.

Es evidente la interaccin que podemos establecer entre el aprendizaje en la primera infancia, el
desarrollo y la estructuracin del cerebro en este perodo. Ahora bien, qu pautas sigue el
cerebro humano?

Mientras en el mbito cientfico han sido constantes y evidentes los avances establecidos, la
posible influencia de los mismos en el campo del aprendizaje, desde los primeros meses de vida,
y por tanto en el de la educacin, ha sido, en un sentido amplio, prcticamente nula.

Sin embargo, los cientficos y estudiosos del tema han sabido ofrecer a padres y educadores
profesionales unos puntos clave, que deberan servir como pautas claras y de modelo -
verdaderas leyes de funcionamiento- para una intervencin educativa en la primera y segunda
infancia:

a) Cuanta ms estimulacin e informacin, mejor.
Cuanto ms y mejor estimulacin reciba el cerebro del nio en su periodo de formacin, ms
rpida y ms completa ser su organizacin neurolgica y, consecuentemente, ms altas sern sus
capacidades para aprender, para usar lo recibido.

b) La gran capacidad de adaptacin.
Justamente sta ha sido la capacidad del cerebro humano que le ha permitido evolucionar desde
niveles primitivos -como un animal- hasta otros verdaderamente elevados. Y an ms: los que
ahora puede tener -hoy- es o puede ser una simple caricatura si los comparamos con los que
podrn desarrollarse en la medida en que los estmulos del medio le "obliguen" a complicarse
ms y ms.





86
c) Los perodos crticos.
Otro de los puntos clave es el que se refiere a los perodos crticos en la formacin de la
estructura de nuestro cerebro. La organizacin cerebral no se produce de forma gradual e
indefinida: existen momentos especialmente buenos.
Si en estos cortos perodos de tiempo no recibimos la estimulacin necesaria, quiz ciertas
capacidades no puedan desarrollarse jams. Los especialistas en el tema son concluyentes a este
respecto. Quin no recuerda las nias lobo, el salvaje del Aveyron, o los casos tan dramticos
como el de Genie, la nia californiana que su padre at a la pata de una cama durante 12 aos?

Consideremos que a los seis aos el cerebro humano alcanza el 90 por ciento de su peso, lo cual
nos da idea de lo extremadamente avanzada que se encuentra, a esa edad, la consolidacin del
desarrollo cerebral.

d) La potencialidad que puede convertirse en capacidad.
Por ltimo, hay que tener en cuenta la enorme capacidad potencial en cuanto al aprendizaje. Este
inmenso torrente de posibilidades es tan amplio que, aunque consiguiramos estimular el
cerebro de un nio desde su nacimiento continua e intensamente, nos sera imposible saturar sus
capacidades potenciales. De hecho, slo llegamos a desarrollar una nfima parte de las
posibilidades de nuestro cerebro.

BASES FUNDAMENTALES DEL APRENDIZAJE

Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada informacin y la almacenamos,
para poder utilizarla cuando nos parece necesaria. Esta utilizacin puede ser mental (p. ej., el
recuerdo de un acontecimiento, concepto, dato), o instrumental (p. ej., la realizacin manual de
una tarea). En cualquier caso, el aprendizaje exige que la informacin nos penetre a travs de
nuestro sentidos, sea procesada y almacenada en nuestro cerebro, y pueda despus ser evocada
o recordada para, finalmente, ser utilizada si se la requiere.

Por ello, los cuatro procesos esenciales son: la atencin, la memoria, la motivacin y la
comunicacin.


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En este esquema podemos constatar la estrecha interrelacin que existe entre los cuatro
procesos: son tanto ms esenciales e importantes cuanto ms ascendemos en la escala de las
especies, de modo que alcanzan su mxima expresin e importancia en el ser humano.


4.2. PROCESOS MENTALES EN EL APRENDIZAJE

4.2.1. ATENCIN

La atencin desempea un importante papel en diferentes aspectos de la vida del hombre,
podemos definirla como un proceso discriminativo y complejo que acompaa todo el
procesamiento cognitivo, responsable de filtrar informacin e ir asignando los recursos para
permitir la adaptacin interna del organismo en relacin a las demandas externas , presenta fases
entre las que podemos destacar la fase de orientacin, seleccin y sostenimiento.

As mismo para Rubenstein (1982) la atencin modifica la estructura de los procesos psicolgicos,
haciendo que estos aparezcan como actividades orientadas a ciertos objetos, lo que se
produce de acuerdo al contenido de las actividades planteadas que guan el desarrollo de los
procesos psquicos, siendo la atencin una faceta de los procesos psicolgicos.

a) CARACTERSTICAS DE LA ATENCIN
Si bien fenomenolgicamente la orientacin seleccionadora es considerada como la caracterstica
principal de la atencin, presenta adems otras caractersticas entre las que destacan:



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La Concentracin
Se denomina concentracin a la inhibicin de la informacin irrelevante y la focalizacin de la
informacin relevante, con mantenimiento de sta por periodos. La Concentracin de la atencin
se manifiesta por su intensidad y por la resistencia a desviar la atencin a otros objetos o
estmulos secundarios, la cual se identifica con el esfuerzo que deba poner la persona ms que
por el estado de vigilia.

La concentracin de la atencin est vinculada con el volumen y la distribucin de la misma, las
cuales son inversamente proporcionales entre s, de esta manera mientras menos objetos haya
que atender, mayor ser la posibilidad de concentrar la atencin y distribuirla entre cada uno de
los objetos.

La Distribucin de la atencin
A pesar que la atencin tiene una capacidad limitada que est en funcin del volumen de la
informacin a procesar y del esfuerzo que ponga la persona, es posible que podamos atender al
mismo tiempo a ms de un evento.

La Distribucin de la atencin se manifiesta durante cualquier actividad y consiste en conservar al
mismo tiempo en el centro de atencin varios objetos o situaciones diferentes. De esta
manera, cuanto ms vinculados estn los objetos entre s, y cuanto mayor sea la automatizacin o
la prctica, se efectuar con mayor facilidad la distribucin de la atencin.

La Estabilidad de la atencin
Esta dada por la capacidad de mantener la presencia de la misma durante un largo periodo de
tiempo sobre un objeto o actividades dadas.

Es necesario recalcar que para obtener estabilidad en la atencin se debe descubrir en el objeto
sobre el cual se est orientado nuevas facetas, aspectos y relaciones, la estabilidad depender
tambin de condiciones como el grado de dificultad de la materia, la peculiaridad y familiaridad
con ella, el grado de comprensin, la actitud y la fuerza de inters de la persona con respecto a la
materia.

Oscilamiento de la atencin
Son periodos involuntarios de segundos a los que est supeditada la atencin y que pueden ser
causadas por el cansancio.


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El cambio de la atencin es intencional, lo cual se diferencia de la simple desconexin o
distraccin, dicho cambio proviene del carcter de los objetos que intervienen, de esta forma
siempre es ms difcil cambiar la atencin de un objeto a otro cuando la actividad precedente es
ms interesante que la actividad posterior.

Esta capacidad para oscilar o desplazar la atencin puede ser considerado como un tipo de
flexibilidad que se manifiesta en situaciones diversas, especialmente en las que tenemos que
reorientar nuestra atencin de forma apropiada porque nos hemos distrado o porque tenemos
que atender a varios estmulos a la vez.

De otro lado, otros autores resaltan como caracterstica del mecanismo atencional al control que
se ejerce sobre los procesos de seleccin, distribucin y sostenimiento de la atencin, y como un
mecanismo de control responsable de la organizacin jerrquica de los procesos que elaboran la
informacin.

b) CLASIFICACIN DE LA ATENCIN
Existen diversos criterios que se pueden utilizar para clasificar la atencin. No obstante podemos
rescatar los siguientes:
CRITERIOS DE CLASIFICACIN CLASIFICACIN
Mecanismos implicados Selectiva, Dividida, Sostenida

Grado de control voluntario Involuntaria, Voluntaria
Objeto al que va dirigido la atencin Externa, Interna
Modalidad sensorial implicada Visual, Auditiva Amplitud
e intensidad. Global, Selectiva
Amplitud y control que se ejerce Concentrada, Dispersa

Se desarrollarn las dos primeras clasificaciones que han sido las ms estudiadas y corresponden
a las tendencias actuales en lo que al estudio de la atencin se refiere.
MECANISMOS IMPLICADOS

a- Atencin Selectiva.- Es la habilidad de una persona para responder a los aspectos esenciales de
una tarea o situacin y pasar por alto o abstenerse de hacer caso a aquellas que son irrelevantes.

b- Atencin Dividida.- Este tipo de atencin se da cuando ante una sobrecarga estimular, se


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distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto hacia una actividad compleja. El
trmino Capacidad de Atencin se refiere a la capacidad de atender a mas de un estimulo a la vez,
resaltando su importancia para el aprendizaje escolar.

c- Atencin Sostenida.- Viene a ser la atencin que tiene lugar cuando un individuo debe
mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y poder ocuparse de ella por un
periodo de tiempo prolongado.


GRADO DE CONTROL
De acuerdo al grado de control voluntario tenemos dos tipos de atencin: Atencin
Involuntaria y Atencin Voluntaria.

a- Atencin involuntaria.- La atencin involuntaria est relacionada con la aparicin de un
estmulo nuevo, fuerte y significativo, y desaparece casi inmediatamente con el surgimiento de la
repeticin o monotona.

La atencin involuntaria tiende a ser pasiva y emocional, pues la persona no se esfuerza ni orienta
su actividad hacia el objeto o situacin, ni tampoco est relacionada con sus necesidades,
intereses y motivos inmediatos. Una de sus caractersticas ms importantes es la respuesta de
orientacin, que son manifestaciones electrofisiolgicas, motoras y vasculares que se dan ante
estmulos fuertes y novedosos, tal respuesta es innata.

b- Atencin Voluntaria.- La atencin voluntaria se desarrolla en la niez con la adquisicin
del lenguaje y las exigencias escolares.

En una primera instancia ser el lenguaje de los padres que controlen la atencin del nio an
involuntaria. Una vez que el nio adquiera la capacidad de sealar objetos, nombrarlos y
pueda interiorizar su lenguaje, ser capaz de trasladar su atencin de manera voluntaria e
independiente de los adultos, lo cual confirma que la atencin voluntaria se desarrolla a partir de
la atencin involuntaria, y con la actividad propia del hombre se pasa de una a otra
constantemente.

Luria (1988) basado en las teoras de Vigotsky, apoya el origen social de la atencin voluntaria,
que se desarrolla a travs de las interrelaciones del nio con los adultos, quienes en un inicio


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guan su atencin, sta se activa ante una instruccin verbal y se caracteriza por ser activa y
consciente. La atencin voluntaria es suprimida fcilmente cuando se da una respuesta de
orientacin, por ejemplo cuando el nio se distrae ante nuevos estmulos.

c) LA ATENCIN Y SU RELACIN CON OTROS PROCESOS
La actividad psicolgica del hombre se caracteriza por el funcionamiento conjunto e interactivo
de procesos y mecanismos, las cuales tienen funciones concretas, de esta manera la atencin no
es una actividad aislada, sino que se relaciona directamente con los procesos psicolgicos a travs
de los cuales se hace notar.

La relacin entre la atencin y los procesos psicolgicos radica en que la atencin acta como
mecanismo vertical, que controla y facilita la activacin y el funcionamiento de dichos procesos.
Las relaciones que se pueden establecer son las siguientes.

ATENCIN, MOTIVACIN Y EMOCIN
Por motivacin se entiende al proceso que de algn modo inicia, dirige y finalmente detiene una
secuencia de conductas dirigidas a una meta, es uno de los factores determinantes del
comportamiento, y que tiene que ver con variables hipotticas que son los motivos.

Ahora bien, motivacin y emocin han sido considerados como factores determinantes de la
atencin, de este modo un estado de alta motivacin e inters estrecha nuestro foco atencional,
disminuyendo la capacidad de atencin dividida, as como el tono afectivo de los estmulos que
nos llegan y nuestros sentimientos hacia ellos contribuyen a determinar cul va a ser nuestro
foco de atencin prioritario.

La atencin, motivacin y emocin se encuentran relacionadas desde el punto de vista
neurobiolgico. El Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) que activa el mecanismo
atencional, establece estrechas relaciones neuroanatmicas con el Hipotlamo, que es el
centro motivacional por excelencia y forma parte del cerebro de las emociones al estar
integrada en el sistema lmbico. Adems el SARA es tambin responsable de procesos
motivacionales y emocionales por la implicacin de vas catecolaminrgicas en los tres procesos.

ATENCIN Y PERCEPCIN
La atencin ha sido concebida en muchas ocasiones como una propiedad o atributo de la
percepcin, gracias a la cual seleccionamos ms eficazmente la informacin que nos es relevante.


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La atencin considerada como propiedad de la percepcin produce dos efectos principales:
- Que se perciban los objetos con mayor claridad.
- Que la experiencia perceptiva no se presente de forma desorganizada, sino que al excluir y
seleccionar datos, estos se organicen en trminos de figura y fondo.
La existencia de la atencin en el proceso de percepcin significa que el hombre no solamente
oye, sino que tambin escucha, incluso a niveles intensos, y que el hombre no solo ve, sino que
observa y contempla.

La atencin interviene en una de las fases del proceso de percepcin, cuando en una fase inicial
de la percepcin se dividen en unidades, segmentos o grupos el campo que forma la
estimulacin, la atencin entra en juego en el momento en que algunas de esas unidades
subdivididas reciben mayor realce de figuras que otros.

ATENCIN E INTELIGENCIA
La inteligencia ha sido entendida de manera general como la capacidad de dar soluciones rpidas
y eficaces a determinados problemas. Sin embargo para realizar un trabajo de manera eficiente se
requiere de habilidad, en este sentido la atencin sera una de las herramientas que posibilita y
optimiza dicha habilidad.

La capacidad de un individuo de reorientar su atencin con cierta rapidez (oscilacin de la
atencin) y de atender a ms de un estmulo a la vez (distribucin de la atencin) pueden ser
considerados como componentes importantes de la inteligencia. De esta forma atencin e
inteligencia se definen en trminos de habilidad para manejar gran cantidad de informacin.

ATENCIN Y MEMORIA
La memoria es el proceso mental mediante el cual la persona fija y conserva las experiencias
vividas y las re-actualiza de acuerdo a las necesidades del presente. La memoria asegura el
almacenamiento de la informacin, siendo la atencin uno de los factores asociados a su buen
funcionamiento, entendida esta como el esfuerzo realizado por la persona tanto en la fase de
almacenamiento como en la fase de recuperacin de la informacin.
La formacin de esquemas, el uso de estrategias de codificacin para la informacin, y el tipo de
tarea recuerdo a realizar constituyen otros de los factores que aseguran el trabajo de una
memoria eficaz. Sin embargo, hay autores que consideran que la atencin no resulta tan
necesaria para la codificacin en la memoria, dado que la memoria tambin se expresa en
tareas que no requieren una manifestacin consciente de la experiencia pasada, como suele


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suceder con el aprendizaje implcito o inconsciente.

d) ENFOQUE NEUROPSICOLGICO DE LA ATENCIN

Tradicionalmente se entenda a los procesos psicolgicos como la funcin de un tejido particular
del cerebro, sin embargo con el transcurrir del tiempo, la ciencia ha demostrado la imposibilidad
de atribuir alteraciones en dichos procesos a causas de localizacin especfica, por lo que los
procesos psicolgicos no deban ser considerados como la funcin directa de limitados grupos de
clulas en el cerebro, tal como lo seala Luria:

Las funciones mentales como sistemas funcionales complejos no pueden localizarse como zonas
restringidas del cortex o en grupos de clulas aisladas, sino que deben estar organizadas en
sistemas de zonas que trabajan concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro
del sistema funcional (1988, p.30).

Desde el punto de vista neuropsicolgico la atencin viene a ser la expresin del trabajo del
Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) y de los hemisferios cerebrales, sincronizados por
la actividad de los lbulos pre-frontales. El Sistema Activados Reticular, con sus fibras ascendentes
y descendentes constituye un aparato neurofisiolgico que pone de manifiesto una de las formas
de reflejo sealadas inicialmente por Pavlov y luego por Luria, conocida como el reflejo de
orientacin o la respuesta de orientacin.

Dicho reflejo se caracteriza por una serie de reacciones electrofisiolgicas, vasculares y motoras
evidentes, como La vuelta de ojos y cabeza hacia el lado donde se halla el nuevo objeto,
reacciones de alerta y escucha, alteraciones de respiracin y del ritmo cardiaco, disminucin o
cese de toda actividad irrelevante. Estos fenmenos pueden ser observados siempre que surge
una reaccin de alerta o reflejo de orientacin, suscitada por la aparicin de un estmulo
nuevo, esencial o significativo para un individuo.

Por otro lado, el tallo cerebral y el sistema activador reticular ascendente (SARA) son los
responsables del estado general de vigilia, indispensable para la activacin atencional. Otras
estructuras cerebrales que contribuyen con el reconocimiento selectivo de un estmulo particular
y la inhibicin de respuestas a estmulos secundarios son el cortex lmbico y la regin frontal, esta
ltima encargada de preservar la conducta programada. Disfunciones o lesiones en estos circuitos
afectan significativamente la capacidad atencional.



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LA MOTIVACION
La motivacin es un proceso interno capaz de empujar a, o de tirar de, un individuo para ejecutar
una accin externa, visible, constatable. Decimos: "Esa persona se ve empujada por la motivacin
de triunfar en su trabajo", o "lo que ms me motiva es agradar a la persona a la que amo". En
ambas frases se aprecia la existencia de un objetivo capaz de impulsar la conducta. Otras veces
la motivacin no es externa sino interna: una experiencia personal como puede ser el hambre
que me induce a comer. En definitiva, la motivacin puede surgir del inters por alcanzar un
objetivo previsible, o por satisfacer un deseo experimentado y reconocido.

La motivacin es una fuerza que impulsa nuestra conducta en un sentido determinado. En nuestra
experiencia diaria comprobamos que muchas de nuestras acciones son respuestas a
estmulos que recibimos, generados fuera o dentro de nosotros mismos: rdenes,
acontecimientos, ideas. Vemos, pues, a la motivacin como una realidad dinamizadora porque
nos impulsa a realizar una accin en una direccin determinada. No se debe confundir la
motivacin con el instinto, que es un condicionamiento innato. El instinto minimiza el papel de la
posibilidad de que una conducta pueda ser modificada a base de experiencia y aprendizaje, que
es algo consustancial a la naturaleza humana. Pero no cabe duda de que el instinto o la respuesta
instintiva puede formar par te de todo el entramado motivacional.

La motivacin, pues, es un proceso interno, intrnseco al individuo, que forma parte de ese
conjunto de atributos propios de l y que, en trminos de la moderna psicologa, llamamos
variables "intercurrentes". Ejemplos de tales variables son la inteligencia, la memoria, las
actitudes, la personalidad, el conocimiento (que comprende nuestro individual conjunto de
saberes, creencias, expectativas, capacidad para resolver y decidir), o las tendencias
biolgicamente preprogramadas o emociones.

La motivacin es una variable ms de este acerbo de atributos individuales, y debemos por tanto
diferenciarla de los otros. Todos ellos influyen en mayor o menor grado, segn cada circunstancia,
sobre la conducta. Por supuesto, adems de estas variables internas existen e influyen otras que
son externas a nosotros, como son los estmulos ambientales, los premios, o los resultados que
conseguimos con nuestra propia conducta y que influirn sobre ella misma.

Entre todo este conjunto de variables, la motivacin va a ser el proceso interno capaz de dotar de
energa y de direccionalidad a nuestra conducta.



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CARACTERISTICAS DE LA MOTIVACION
Por su propia naturaleza, la motivacin es un proceso dinmico interno. Ahora bien, puede
tratarse de un proceso momentneo: entonces recibe el nombre de "estado" motivacional. O
puede tratarse de una predisposicin en relacin con tendencias de accin dinmica, y la
contemplamos entonces ms bien como un "rasgo". El anlisis de los rasgos
motivacionales nos lleva a destacar o subrayar las diferencias entre los distintos individuos. El
estudio de los estados emocionales subraya las diferencias que pueden surgir en la dinmica
momentnea de la accin.

Los cambios en la motivacin pueden ser de intensidad (cantidad) o de cualidad. La intensidad
hace referencia a la fuerza con que influye el impulso motivador. Los cambios de cualidad se
refieren a la direccin que se elige para realizar una accin, es decir, qu camino sigue y hacia
dnde se dirige la accin.

a) La intensidad. En la intensidad energizante de la motivacin oscilamos desde la apata o
letargia hasta el estado de mxima alerta y de capacidad de respuesta. Muchos sufrimos este
abanico de situaciones cada da: nos despertamos por la maana incapaces de reaccionar y
pensar, y poco a poco nos vamos entonando y cogiendo impulso para tomar decisiones a lo largo
de la maana. En muy pocas horas, a veces basta una hora, pasamos de la apata extrema a la
accin vertiginosa. Es un proceso en el que se va incrementando nuestro estado interno de vigilia,
un proceso de activacin, de tensin dinamizadora, de movilizacin de nuestra energa.

b) La direccionalidad. Este aspecto de la motivacin se refiere a la cualidad de nuestras
acciones y tendencias. Pertenece a las variaciones en los tipos de objetivos o de antecedentes a
los que un individuo responde. Puede que un individuo realice un largo desplazamiento porque
tiene hambre y necesita comprar comida, o puede que lo haga porque tiene ganas de acudir a un
espectculo.

c) La variabilidad. La accin vara segn los individuos y segn las circunstancias del
momento. Qu es lo que suele motivar a esta persona? Qu es lo que ms le puede motivar en
este momento? Puede tratarse de un momento circunstancial (me motiva ahora el hambre
porque no he comido; o aunque tengo hambre no me voy a comer porque prefiero acudir a una
cita interesante). O puede tratarse de una tendencia reflejada por la experiencia (me motiva
especialmente el componente artstico).



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d) La estabilidad. Aunque la variabilidad es una propiedad indiscutible, es tambin evidente
que el estado motivacional de un individuo puede variar considerablemente en cuanto a la
duracin del tiempo en que perdura la motivacin. Hay estados motivacionales que duran muy
poco tiempo: son breves estados marcados por una excitacin o una reaccin impulsiva, y se
llaman estados fsicos. Frente a ellos, estn los estados estables o tnicos, en los que la
motivacin persiste. Durante considerables espacios de tiempo, incluso durante aos: el
profesional, o el artesano, o el ama de casa que encuentra sentido da tras da a lo que ejecuta.

Cuando queremos estudiar o analizar la motivacin como componente fundamental del
aprendizaje y de la conducta, necesariamente habremos de atender a las caractersticas
dinmicas, las cuales difieren de otras clases de variables psicolgicas. No podemos confundir
el aprendizaje y la memoria con la motivacin.

El aprendizaje exige motivacin, al menos en muy buena parte. Es cierto que las circunstancias
nos pueden obligar a aprender aun sin estar motivados, pero es indudable que con ella el
aprendizaje se potencia en cantidad y, sobre todo, en calidad y permanencia de lo aprendido.
Pero conviene tambin caer en la cuenta de que, a su vez, el aprendizaje se puede convertir en
elemento sustancial y generador de motivacin.

Si la motivacin es el elemento que garantiza la provisin de la energa que es capaz de dirigirnos
y conducirnos a realizar o ejecutar una accin, es porque existen unos objetivos que deseamos
conseguir y que actan como fuente de esa motivacin. Podemos afirmar que la motivacin, en
general, va dirigida a conseguir unos objetivos.

b) LOS OBJETIVOS EN LA MOTIVACIN
Los objetivos son representaciones internas que funcionan en un momento determinado, con
independencia de si realmente vamos a conseguir el resultado apetecido. Es evidente que el
lenguaje de la motivacin tiene que ver mucho con los resultados que se obtienen, pero no
siempre stos llegan a concretarse, y ni siquiera el hecho de que aparezca un resultado negativo
es suficiente para modificar nuestra motivacin. El objetivo est en el aqu y en el ahora, como
una representacin de un suceso futuro. Es una anticipacin que precede a la accin, la dirige y
la condiciona. Y en eso se diferencia del premio o recompensa, que sucede a la accin,
ocurre una vez que la accin ha sido realizada.
Sin embargo, el premio puede funcionar como un incentivo, de manera motivadora, que ser
positivo si se trata de alcanzar algo, o negativo si se trata de evitarlo. Un incentivo, pues, es una


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promesa de premio que funciona de manera motivadora porque acta de manera condicionada a
la ejecucin de una accin. Podemos hablar de motivacin incentivada cuando el incentivo tira de
nosotros de manera enrgica e inspiradora. Insistiremos en ello ms adelante.

c) ENERGA, ACTIVACIN, VIGILANCIA ATENTA, "AROUSAL"
En la esencia de la motivacin est su cualidad energizante y movilizadora que nos impulsa
a realizar la accin. Movilizar la energa, utilizarla, y hacerlo en una direccin determinada son los
elementos que conforman la motivacin.

Esa energa o disposicin energizante para la accin viene condicionada por un particular estado
o situacin psicofisiolgica del individuo, que est definida por su estado de vigilia, de estar
alerta, atento, dispuesto a la accin, a responder con mayor o menor rapidez y vigor. A esta
situacin compleja, la literatura cientfica de lengua inglesa que tanto influye en la de lengua
espaola le llama "arousal".

Se trata de un estado corporal, con manifestaciones fsicas que implican al sistema
nervioso central, al sistema nervioso perifrico, al sistema nervioso vegetativo y a los rganos por
ellos inervados. El individuo se encuentra preparado con un grado mayor o menor de tensin,
fsico y psquico: se mantiene alerta.

Se acepta que la base neurobiolgica de esta vigilia atenta se encuentra dentro del sistema
nervioso central, en lo que los investigadores llaman el sistema reticular activador que se ubica
en el tronco cerebral. Este sistema consta de varios grupos neuronales que, por una parte,
reciben influencias aferentes desde el exterior y, por otra, las emiten de modo eferente hacia
otras reas del sistema nervioso: el tlamo, la corteza cerebral, otros ncleos del encfalo e
incluso, de manera descendente, hacia la mdula espinal.



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Esquema de las estructuras cerebrales que intervienes en el sistema reticular activador y en la
reaccin de vigilia.

Este sistema reticular activador tiene la particularidad de ampliar la informacin que el organismo
recibe de tal manera que, cuando penetra un estmulo sensorial en el sistema nervioso, el
estmulo sigue la va propia de esa sensacin (visual, auditiva, etc.); pero, adicionalmente, el
estmulo llega tambin al sistema reticular activador y ste lo re - transmite al tlamo y a la
corteza, a los que activa de manera amplia y difusa: alertando al individuo y dotndole de
energa para recibir mejor la informacin y obrar en consecuencia. Para eso, el sistema
reticular se sirve de varias vas neuroqumicas cuyos orgenes se encuentran prximos a l y que
proyectan de un modo extraordinariamente amplio y difuso tanto en direccin ascendente hacia
el cerebro como descendente hacia la mdula. Se trata de los sistemas colinrgico originados en
ncleos de la base, noradrenrgicooriginado en varios ncleos y en especial el locus coeruleus, el
serotonrgicooriginado en los ncleos del rafe, y el dopaminrgicooriginado en varios ncleos del
tronco.

Todo ello provoca un incremento en el estado de vigilia y unos cambios en las funciones
vegetativas que van a conformar la preparacin para la respuesta.

d) ASPECTOS DE LA REACCIN DE VIGILIA
Como es natural, las diversas tareas y situaciones en las que se encuentra un individuo le
demandan reacciones de grado diferente de atencin y vigilia. Puede haber situaciones que exijan
una atencin y una respuesta que sea firme pero tranquila, mientras que otras exigen una
respuesta muy activa y enrgica; la duracin de la respuesta puede ser breve o puede alargarse
en el tiempo.


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Con frecuencia surge la duda de que, si un estado de alerta o de tensa vigilia es muy intenso y
dura mucho tiempo, puede ser beneficioso para mantener la motivacin y la consiguiente
ejecucin de una tarea; o si, por el contrario, a la larga la influencia va a ser perjudicial y alterar el
resultado de la tarea. No es fcil responder a esta pregunta porque las situaciones son muy
variables, y el resultado va a depender de factores mltiples: el temperamento de la persona, su
capacidad para asimilar bien y beneficiosamente esa tensin, la dificultad de la tarea a realizar,
etc. Pero no est de ms dejar constancia de que el exceso de estmulo motivador que queremos
introducir en un individuo, o el exceso de motivacin y tensin que ese individuo desarrolla,
pueden ser contraproducentes y contribuir a que su respuesta sea peor ejecutada. Es lo que se
llama la respuesta en U invertida.


Respuesta en U invertida: inicialmente, el aumento del nivel de vigilancia favorece la ejecucin;
pero el exceso de activacin la perjudica

Es decir, un nivel bajo de vigilia atenta origina una respuesta de baja intensidad; conforme
aumenta la primera, tambin lo hace la segunda; pero a partir de un punto ptimo, el exceso de
vigilia provoca un empeoramiento de la ejecucin de la conducta.

En definitiva, es importante la accin energizante de la motivacin para iniciar y mantener una
conducta. Pero nuestros sistemas neurales tiene un lmite, de forma que el exceso de activacin
(por ejemplo, una motivacin absorbente o angustiada), puede originar su desequilibrio y la
prdida de su funcin.
e) LA MOTIVACION Y LAS EMOCIONES
La emocin como experiencia vital se encuentra ntimamente relacionada con la motivacin
aunque cada una debe mantener su identidad. Por lo general, la emocin es ms
especfica y est ms influida por una situacin inmediata. Realmente, la motivacin establece, en


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un sentido amplio, la directriz o las pautas dentro de las cuales ha de aparecer la emocin.

Las emociones cambian con las situaciones. En una determinada situacin, la emocin viene
condicionada por la motivacin y por los objetivos del individuo en ese momento. La emocin
refleja la apreciacin inmediata de nuestra relacin con el ambiente, es decir, la evaluacin de lo
que consideramos que puede ser daoso o beneficioso para nosotros. Como tal, esa apreciacin
se ve ampliamente influenciada por nuestra motivacin, pero es evidente tambin que las
emociones pueden modificar e influir sobre nuestra motivacin. En ese sentido, las emociones
son adaptativas por cuanto pueden ocasionar determinadas consecuencias. A su vez, las
emociones guardan una estrecha relacin con el conocimiento: se influyen mutuamente. Nuestra
memoria, nuestros pensamientos, nuestra informacin -en definitiva, nuestra experiencia- van
dando forma a nuestras emociones; y, a su vez, las emociones van conformando a nuestro
conocimiento.

En tanto en cuanto este conocimiento se comporta como base para establecer unos
objetivos y prioridades, que son el origen de nuestra motivacin, resulta que motivacin,
emociones y conocimiento conforman la urdimbre de nuestra conducta, incluida aquella que va
dirigida a la adquisicin de nuevas experiencias, es decir, el aprendizaje.

f) PREMIOS, INCENTIVOS Y MOTIVACIN INTRNSECA

Aunque recompensa o premio no es lo mismo que motivacin, no se pueden desligar ambas
realidades. La recompensa ejerce complejos y poderosos efectos sobre la conducta. Puede
llevarnos a aprender conductas nuevas, pero tambin puede influir sobre la motivacin y la
ejecucin de una tarea sin que ello suponga un aprendizaje nuevo.

Si la motivacin nos lleva a aprender, la recompensa que aparece al final de la ejecucin de una
tarea facilita esa motivacin porque se comporta como un elemento reforzador. Las tcnicas de
reforzamiento constituyen la base de lo que se llama tcnicas de modificacin de la conducta.








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Esquema de las estructuras cerebrales que intervienes en los "circuitos de premio o de
recompensa", como base de los mecanismos de reforzamiento.

La neurobiologa del premio es compleja y ha sido ampliamente analizada para profundizar en los
sistemas cerebrales que rigen, de modo general, nuestra conducta ya que sta viene
condicionada en buena medida por el deseo u objetivo de alcanzar algo agradable o satisfactorio.
El estudio de los circuitos cerebrales que, por ejemplo, controlan el apetito sexual o la conducta
del drogadicto que abusa de drogas, se ha basado en la metodologa psicolgica experimental del
condicionamiento operante, tal como aparece en las tcnicas de autoestimulacin cerebral y
autoadministracin de drogas. En estos circuitos cerebrales intervienen de manera muy activa,
entre otros, algunos de los sistemas dopaminrgicos cerebrales como es el meso-lmbico-cortical
que proyecta desde el rea tegmental ventral hasta el ncleo accumbens y la corteza prefrontal.

Los incentivos se comportan como elementos reforzadores que inducen la motivacin, y los seres
humanos se ven fuertemente motivados por los incentivos. Estos incentivos pueden consistir en
satisfacciones internas por haber conseguido el objetivo propuesto, o pueden ser
acontecimientos o instrumentos que se ofrecen externamente. En este sentido, pues,
distinguimos el incentivo como objetivo, es decir, la representacin cognitiva del destino hacia el
que va dirigida nuestra conducta, y el incentivo como premio que se recibe al concluir la ejecucin
de la tarea. Por consiguiente, tan incentivo es el sentimiento ntimo de satisfaccin (incentivo
intrnseco), como el dinero o el dulce que otorgamos (incentivo extrnseco).




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Los incentivos, adems, movilizan al individuo por cuanto ese tirn motivacional ocurre antes de
la ejecucin de la tarea. Es la anticipacin del futuro lo que promueve la motivacin. Pero aunque
el incentivo se refiera a algo futuro, la motivacin resultante dota de energa y dirige el esfuerzo
de la conducta que ahora y aqu realizamos. De este modo, los incentivos motivan a la persona.

La motivacin incentivada que implica un resultado interno se llama intrnseca, y la que implica
un resultado externo se llama extrnseca. Por resultado interno nos referimos a pensamientos o
emociones generados en el propio individuo; resultado externo describe los objetos o hechos que
ocurren o se dan al individuo desde el exterior.

El trmino motivacin intrnseca cubre un amplio espectro: desde la anticipacin o satisfaccin
ntimas sentidas tras la realizacin de una accin, hasta el placer intrnseco que se siente al
ejecutar una actividad. Muchos educadores defienden la ventaja de la motivacin intrnseca y
recomiendan que los estudiantes estudien y trabajen duro en sus proyectos por el mero gozo de
aprender y no por los premios o notas que vayan a conseguir. En la motivacin intrnseca, el
inters se centra en la tarea misma; se pone el nfasis en el placer de hacer la tarea, si bien puede
estar tambin relacionada con otras necesidades o motivaciones bsicas del individuo: la
necesidad de la competencia, la autodeterminacin, el crecimiento personal, el bien comn.


LAS VENTAJAS DE LA MOTIVACIN INTRNSECA

Quienes defienden que los seres humanos deberamos depender de las fuentes intrnsecas
de la motivacin, ms que de las extrnsecas, se distinguen de quienes subrayan la modificacin
de la conducta mediante reforzadores u otros factores extrnsecos. Los primeros piensan que los
procedimientos de condicionamiento y dems factores extrnsecos pueden debilitar la motivacin
intrnseca.

4.2.2. MEMORIA

La memoria es un proceso que nos permite registrar, codificar, consolidar y almacenar la
informacin de modo que, cuando la necesitemos, podamos acceder a ella y evocarla. Es, pues,
esencial para el aprendizaje. Y ya veremos en qu grado depende de la atencin que prestemos.
La memoria no es nica sino que adopta distintas formas que dependen de estructuras cerebrales
muy distintas. Distinguimos dos grandes tipos:


103

a) la que llamamos a corto plazo o de corta duracin, inmediata, operacional, y,

b) la que llamamos a largo plazo o de larga duracin que, a su vez, dividimos en otras dos:

b1) la declarativa o explcita, que puede ser episdica o semntica
b2) la no declarativa, implcita, instrumental o procedimental.



La memoria a corto plazo u operacional nos permite mantener la informacin durante un
mximo de 30 segundos; se utiliza para retener la informacin segn nos va llegando con el fin de
realizar con ella actividades cognitivas bsicas e inmediatas (comprensin, razonamiento,
clculo). Su capacidad es limitada pero ha de ser fcilmente accesible para que el razonamiento y
el pensamiento sean fluidos.
Puesto que la memoria operacional requiere la participacin activa y consciente, es un sistema de
memoria que podemos considerar como explcito y declarativo. De forma tradicional se ha
dividido en varios componentes:

- procesador de la informacin fonolgica (p.ej., guardar un nmero de telfono en la cabeza)
- procesador de la informacin espacial (p. ej., seguir mentalmente una ruta)
- el sistema ejecutivo que distribuye o se encarga de los recursos necesarios para la atencin.


104




Memoria semntica, instrumental y operacional (a corto plazo): Los lbulos temporales
inferolaterales son importantes para enumerar nombres y para las tareas de categorizacin
mediante las cuales la memoria semntica sele ser evaluada. Pero en un amplio sentido, la
memoria semntica puede residir en las mltiples y diversas reas de la corteza relacionadas con
los diversos tipos de conocimiento.

Los ganglios basales, el cerebelo y el rea motora suplementaria son estructuras crticas para la
memoria instrumental. La corteza prefrontal acta en cualquier tipo de tarea de memoria a corto
plazo, si bien intervendrn tambin otras regiones cerebrales tanto corticales como subcorticales,
dependiendo del tipo de complejidad de la tarea que est en juego.

La memoria operacional utiliza toda una red de reas corticales y subcorticales, segn sea la
tarea particular para la que trabaje, pero en cualquier caso siempre habr de participar la corteza
prefrontal. Normalmente, esta red de reas corticales (parietales y occipitales) y subcorticales
comprende a regiones del cerebro posterior (p.ej., las reas visuales de asociacin) que se
encuentran unidas a las regiones prefrontales formando un circuito. La memoria operacional
fonolgica tiende a involucrar ms regiones del hemisferio izquierdo del cerebro, mientras que la
espacial utiliza ms regiones del hemisferio derecho. Las tareas ms complicadas exigen la
participacin de ambos hemisferios y la implicacin de ms reas activadas dentro de la corteza
prefrontal.



105


La memoria episdica es un sistema de memoria explcita y declarativa que se utiliza para
recordar experiencias personales enmarcadas en nuestro propio contexto, como es un breve
relato o lo que tenamos ayer para comer. Este sistema de memoria depende muy intensamente
de los lbulos temporales mediales (que incluyen al hipocampo y la corteza entorrinal y
perirrinal). Pero tambin intervienen otras estructuras como son el telencfalo basal, la corteza
retrosplenial, el presubculo, el tracto mamilotalmico, el frnix, los cuerpos mamilares y el
ncleo anterior del tlamo. Tambin participan los lbulos frontales, no tanto como elementos
para retener la informacin sino como elementos que participan en el registro, adquisicin,
codificacin, recuperacin de la informacin, evaluacin de la secuencia temporal y del tiempo
transcurrido desde un determinado acontecimiento. Los lbulos temporal medial y frontal
izquierdos son ms activos en el aprendizaje de palabras (lo verbal), mientras que el temporal
medial y frontal derechos lo son en el aprendizaje de escenas visuales (lo visual).

Memoria Episdica: Los lbulos temporales mediales, incluidos el hipocampo y parahipocampo,
forman el ncleo principal del sistema de la memoria episdica. Se necesitan tambin otras
regiones cerebrales para que la memoria episdica funcione correctamente.

Una de las razones por las que los lbulos frontales son importantes para la codificacin es la de
que permiten a una persona centrarse sobre la informacin que ha de ser recordada e implicar y
poner en accin a los lbulos temporales mediales. La disfuncin de estos lbulos ocasiona
distorsiones de la memoria episdica y falsas memorias o relaciones con un contexto equivocado.
La disfuncin de los lbulos temporales mediales dificulta recordar la informacin ms
recientemente almacenada. El lbulo frontal opera ms como fichero general, y el temporal ms


106
como carpeta concreta archivada.

La memoria semntica se refiere a nuestro archivo general de conocimiento conceptual y fctico,
no relacionado con ninguna memoria en particular. Es un sistema eminentemente declarativo y
explcito, pero claramente distinto del de la memoria episdica, porque de hecho se puede
perder memoria de acontecimientos y mantener la memoria de conceptos. La memoria
semntica muestra nuestro conocimiento del mundo, los nombres de las personas y de las cosas
y su significado. Viene a estar localizada ms especialmente en los lbulos temporales
inferolaterales. Pero en un amplio sentido, la memoria semntica puede residir en las mltiples y
diversas reas de la corteza relacionadas con los diversos tipos de conocimiento. De nuevo los
lbulos frontales intervienen en su activacin para recuperar la informacin (Ver grfico de
memoria a corto plazo).

La memoria instrumental o de procedimiento tiene que ver con la capacidad para aprender las
habilidades expresadas en forma de conducta, cognitivas y normativas, que se utilizan para
realizar actividades de manera automtica e incluso inconsciente. Por tanto, no es declarativa si
bien durante su adquisicin puede serlo. Esta memoria permanece incluso cuando se han
destruido otras formas de memoria explcita. Los ncleos cerebrales responsables de esta
memoria son las reas motoras, incluida el rea motora suplementaria, los ganglios de la base
que tienen que ver con la motivacin y realizacin de ejecucin motora, y el cerebelo (Ver grfico
de memoria a corto plazo). Cuando se pierde, la persona empieza por olvidar habilidades
elementales de aseo persona, escribir, tocar un instrumento, conducir un coche, prepararse un
plato.

Como vemos, poseemos una gran riqueza de posibilidades memorsticas; unas personas son ms
fuertes en un tipo de memoria, y otras lo son en otras. Y es que las distintas memorias dependen
del funcionamiento de reas y ncleos muy diversos del cerebro.




107




4.2.3. INTELIGENCIA

Mientras mayor sea la plasticidad estructural de un organismo, mayor es su capacidad de
conducta inteligente en la interaccin con otros, generando nuevos mbitos de accin o
expandiendo aquellos que ya existen.

La plasticidad estructural requerida para vivir en el lenguaje es tan enorme que todos los nios,
todos los seres humanos, somos igualmente inteligentes o capaces de conducta inteligente. Es la
enseanza la que debe sintonizarse a las distintas maneras en que los nios viven su plasticidad
estructural para aprender, conocer, expresar, convivir, etc. Esto significa respetar los ritmos y
dinmicas en los que sucede el aprender en los nios, escuchando sus fortalezas, limitantes y
potencialidades en cada caso.

Con todo, la conducta inteligente del nio puede tornarse restringida o expandida segn el flujo
emocional que emerge en su convivencia con sus educadores y sus padres. As, el temor, la
envidia, la rivalidad, restringen su conducta inteligente, porque estrechan el espacio de relaciones
en el que el nio se mueve. Slo el amor expande la inteligencia, al ensanchar el espacio de
relaciones en el cual opera el nio, ampliando su mbito de lo posible.

Los nios son seres que aprenden. Son seres que aprenden tanto en los dominios emocionales


108
como racionales. Sin embargo, aprenden y aprendern a vivir cualquier tipo de vida que les toque
vivir. La emocionalidad que los nios viven en su niez es conservada por ellos como fundamento
del espacio psquico que generarn como adultos. Su niez es tanto su tesoro como su azote.

No estamos genticamente predeterminados para ser un tipo u otro de ser humano. Nosotros, los
seres humanos, somos seres que aprenden. El tipo de ser humano que llega a ser el nio al crecer,
surge como una identidad conservada en los mbitos humanos en los que vive y convive, sea esto
en la casa, el jardn infantil, la escuela, la iglesia, la calle o el gran hogar del mundo en general.

4.2.4. LENGUAJE

El lenguaje es un modo de vivir juntos en el flujo de las coordinaciones recurrentes de nuestras
acciones. Es nuestra vida en el lenguaje lo que nos hace humanos. Dado el tipo particular de
primates bpedos que somos, el lenguaje nos hace humanos.

Hacemos cosas con nuestros cuerpos (incluyendo el sistema nervioso), y fluimos en el
lenguaje en nuestras interacciones diarias. La estructura de nuestros cuerpos cambian segn
nuestro modo de fluir en el lenguaje (basta mirar la ampliacin en el tamao del cerebro que
signific el uso del lenguaje en nuestros primeros antepasados). Nada de lo que hacemos en el
lenguaje es irrelevante, porque nos transformamos en nuestros cuerpos segn lo que hacemos en
el lenguaje, y hacemos en nuestro lenguaje segn lo que se transforma en nuestros
cuerpos.

A medida que el nio aprende a usar el lenguaje, crea con otros diferentes modos de vida, dado
los diferentes hechos en los que participa; y llega a ser en su cuerpo segn el uso del lenguaje en
el cual crece. Como resultado, cuando adulto, crea el mundo que vive como una expansin del
mundo que cre cuando nio.

Los seres humanos existimos tambin en el flujo de nuestras emociones. Cuando distinguimos
emociones en la vida diaria, distinguimos diferentes tipos de conductas relacionales, y al fluir de
una emocin a otra, cambiamos de ciertas conductas a otras.

Cuando se distingue una emocin en un nio, vemos en ella una dinmica corporal (sistema
nervioso incluido) que especifica lo que el nio puede o no puede hacer en cualquier momento.
Por ejemplo:


109
Amor: El amor es la emocin a travs de la cual el otro aparece como un otro legtimo en
coexistencia con uno.
Agresin: La agresin es la emocin a travs de la cual el otro es negado directa o indirectamente
como un legtimo otro en coexistencia con uno.
Indiferencia: La indiferencia es la emocin a travs de la cual el otro no es visto como otro. En la
indiferencia, el otro no tiene presencia, y lo que le sucede a l o ella est fuera del dominio de
nuestras preocupaciones.
Los nios crecen como seres humanos
entrelazando lenguaje y emociones en su vida
cotidiana. Entendemos por conversaciones al
entrelazamiento continuo entre emociones
(dominios relacionales) y lenguaje
(coordinaciones de conducta). Todo lo que los
seres humanos hacemos como tales, lo hacemos
en conversaciones.

En la conversacin con el nio, el nio se revela en todas sus dimensiones, transparenta su
mundo de intereses, sentimientos, necesidades, gustos, experiencias, y es a partir de estas
conversaciones desde donde empezamos a construir un espacio de aprendizaje mutuo.

La emocin cambia el lenguaje, pero a medida que fluye el lenguaje, el lenguaje tambin puede
cambiar la emocin.

Cmo vivimos o qu modo de vida realizamos, depende de nuestra emocionalidad, no de nuestra
razn. La educacin, en la medida que tiene que ver con la configuracin del modo de vida del
nio que crece, es una tarea que tiene que ver con el espacio psquico emocional que el nio
aprende a vivir en la casa, en el jardn infantil y en la escuela.

El modo de vivir que ahora vivimos est determinado por la emocionalidad, por el espacio
psquico emocional que aprendimos a vivir desde nios, no por el conocimiento, o los tipos de
argumentos racionales que podamos haber acumulado a lo largo de nuestra vida. Ver esto es
crucial, lo central de la educacin es la dinmica de llegar a ser humano, como personas
responsables, socialmente conscientes y que se respetan a s mismas.




110
Los nios llegan a ser segn sean las conversaciones en las cuales participan. En el fluir de sus
vidas no hay conversaciones triviales. En la medida en que los adultos entendamos esto
podremos dar paso a interacciones basadas en el respeto y la colaboracin. Cualquier nio que se
sienta escuchado se dispone a la creatividad, aprende a escuchar, vive su seguridad
consciente de sus lmites y fortalezas.

Decimos que las culturas son redes de conversaciones, con esto queremos decir, redes de
coordinaciones de haceres y emociones. Es la emocionalidad que se realiza en la red la que
configura su carcter, no las conductas particulares realizadas por sus miembros.

Siempre vivimos en una cultura, somos miembros partcipes de una cultura. Conservamos nuestra
cultura al hacer lo que hacemos a travs de nuestra participacin en la red de conversaciones que
la constituye.

Para Maturana, los seres humanos somos seres biolgicamente amorosos como un rasgo de
nuestra historia evolutiva. El amor ha sido la emocin central conservada en la historia
evolutiva que nos dio origen desde hace unos cinco a seis millones de aos atrs.

Los nios tambin los adultos- se enferman cuando se les priva del amor como la emocin
fundamental en la cual transcurre su existencia relacional con otros y con ellos mismos. La
carencia afectiva produce nios con trastornos conductuales (ansiedad, agresividad, falta de
inters, desmotivacin, inseguridad, tristeza, etc.)

El lenguaje, como rasgo cultural, junto con la amorosidad, como rasgo biolgico, constituyen el
ncleo del modo de vida conservado generacin tras generacin, que nos defini como seres
humanos en nuestra historia evolutiva hace tres o ms millones de aos.
Cuando hablamos implicamos, evocamos o connotamos la biologa del amor.
El amor es una emocin, es un modo de vivir juntos, un tipo de conductas relacionales en los
sistemas humanos. El amor se produce cuando en nuestra vida e interaccin con otros, el otro, no
importa quin o qu sea, surge como otro legtimo en coexistencia con nosotros. El amor (el
amar) es la emocin que constituye y conserva la vida social.





111
Aprendizaje, emociones y movimiento

El aprendizaje, el pensamiento, la creatividad y la inteligencia no son procesos propios del
pensamiento nicamente, sino de todo el cuerpo. A medida que un beb crece y va incorporando
nuevos y especficos movimientos, su cerebro se va desarrollando en concordancia. Los reflejos
infantiles se van integrando durante el desarrollo del nio en esquemas de movimientos cada vez
ms complejos y paralelamente se van formado redes neuronales cada vez ms complejas. Si por
alguna razn esta integracin no se produce, el nio en el futuro probablemente presentar
problemas de aprendizaje o de personalidad. Puede faltar seguridad, autoestima, coraje por
ejemplo.

El lenguaje sirve a la comunicacin como instrumento mediador y en este sentido est a su
servicio. El nio nace con una dotacin biolgica que le impulsa a expresar sus estados y
necesidades, en este sentido podramos decir que la comunicacin tiene un inicio
claramente innato, un recin nacido en condiciones normales la desarrolla como un hecho
universal.

La comunicacin es el proceso que tiene por finalidad la transmisin de mensajes; para que se
produzca es necesario, por un lado, la existencia como mnimo de dos personas; por otro lado,
motivacin para emitir y recibir mensajes; y, por ltimo, la existencia de un cdigo compartido
que permita la comprensin y expresin de los mensajes: el lenguaje.

Los seres humanos podemos comunicarnos de muy diversas maneras: mediante gestos, iconos,
etc. Sin embargo, el medio o instrumento ms importante que poseemos los humanos para
comunicarnos es el lenguaje. El lenguaje es la capacidad o facultad compleja que nos permite
comprender y expresar estados afectivos, conceptos, ideas, sentimientos mediante un sistema de
signos acsticos y ocasionalmente grficos. El lenguaje es un modelo general y constante que
existe en la conciencia de todos los miembros de una comunidad lingstica determinada, es un
fenmeno de ndole social y como tal requiere un aprendizaje. El habla, por su parte, es la
realizacin concreta de la lengua en un momento y lugar determinados en cada uno de los
miembros de esa comunidad lingstica, es un fenmeno de ndole individual.

El lenguaje oral es, por tanto, un medio de comunicacin que utiliza, por un lado un sistema
convencional de signos arbitrarios y las reglas para su combinacin (propias de su comunidad
lingstica) y, por otro lado, el habla o la capacidad de articular sonidos para producir palabras.


112
En el proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje, el nio debe incorporar e integrar una serie
de estructuras lingsticas propias de su lengua que para que se consoliden es necesario que el
nio disponga de una serie de estructuras biolgicas, psicolgicas y ambientales idneas. Una
lesin o afectacin de las competencias personales (desarrollo intelectual, emocional,
neurolgico, anatmico-funcional) y sociales (ambiente familiar, escolar, sociocultural) pueden
afectar, leve o gravemente, las aptitudes del lenguaje oral y/o lenguaje escrito para poder
expresar y comprender.

a) LENGUAJE. BASES ANATMICO-FUNCIONALES

En la formacin del lenguaje oral intervienen una serie de rganos y centros de forma coordinada.
Estos centros son:

rganos, vas y centros de la audicin, estrechamente unidos a los de la funcin del lenguaje y
de la fonacin, tanto en el desarrollo como en la produccin del mismo proceso.

El rgano receptivo por excelencia para el lenguaje oral es el odo, gracias al cual percibimos los
sonidos y los transformamos en seales elctricas que sern interpretadas en el cerebro. El odo
consta de tres partes: el odo externo, cuya funcin es la de vehiculizar el sonido; el odo
medio, cuya funcin es la de transmitir y amplificar el sonido y, por ltimo, el odo interno que
capta las ondas sonoras, las transforma en impulsos elctricos y los transmite a centros superiores
para ser procesados.

Centros nerviosos situados en el cerebro que permiten la articulacin, construccin y expresin
del lenguaje. El Sistema nervioso central integra y da significado a todos los estmulos recibidos de
los rganos sensoriales, a travs de las vas de conduccin nerviosa y, as mismo, formula el
lenguaje en las reas destinadas a su elaboracin y enva los impulsos nerviosos tambin por
medio de dichas vas a los rganos efectores o articuladores a fin de producir la palabra hablada.

El SNC o sistema integrador es el encargado de percibir, comprender y formular el lenguaje. El
SNC est formado por la mdula espinal y el encfalo.

La mdula espinal tiene que ver con el lenguaje, ya que, los nervios raqudeos de la cual
parten inervan los msculos del sistema respiratorio y fonoarticulador. Una lesin en la mdula


113
espinal no origina un problema de lenguaje a nivel central, sino de control muscular para la
fonacin y articulacin (disartria).

El encfalo est formado por el cerebro, cerebelo y tronco enceflico. El cerebro es la
parte ms importante para la elaboracin del lenguaje. Un 30% de la corteza cerebral est
dedicada a las funciones del habla y el lenguaje.

Las reas especializadas del lenguaje se encuentran situadas en los distintos lbulos segn su
funcin. Estos son: lbulo frontal, temporal, parietal y occipital.

El lbulo frontal; sus funciones son motoras. Las reas que tienen que ver con el lenguaje son: la
corteza motora primaria y el rea de Broca.

La corteza motora primaria es el rea responsable del movimiento voluntario de los msculos
situados en el lado opuesto del cuerpo. En la parte inferior del rea motora primaria se sita el
control cortical de los msculos fonadores. Esta rea es la encargada de originar los movimientos
de la musculatura relacionados con el lenguaje.

El rea de Broca es la responsable de un habla fluda y bien articulada; en ella se depositan los
patrones de los movimientos necesarios para cada sonido y organizan para la articulacin de las
palabras.

El lbulo temporal; es el encargado del procesamiento auditivo en el cerebro. Est formado por el
rea auditiva primaria (donde la palabra es oda como sonido) y el rea de Wernicke (donde se
reconoce los sonidos y se comprenden). En el rea de Wernicke es donde se realiza la
comprensin del lenguaje y, por tanto, reviste suma importancia en cuanto al desarrollo y uso del
mismo. Es el centro receptivo o de audicin del lenguaje.

El lbulo parietal; en este lbulo se encuentra el giro angular cuyas funciones son de percepcin
del lenguaje escrito. El giro angular asocia la forma visual de la palabra con el correspondiente
modelo auditivo en el rea de Wernicke.

El lbulo occipital: sus funciones son visuales. Aqu se encuentra el rea visual primaria donde se
recibe la sensacin procedente de la vista.



114
Las distintas reas de la corteza cerebral tienen que actuar interrelacionadamente para producir
determinada funcin. La habilidad para el lenguaje requiere de la cooperacin de varias reas de
la corteza.

Cuando se oye una palabra (A), la sensacin procedente de los odos es recibida por el rea
auditiva primaria (1), donde la palabra es oda como sonido. Posteriormente, las seales se
dirigen a el rea de Wernicke (2), donde se reconocen esos sonidos y son comprendidos (se le
dota a la palabra de significado). Si la palabra ha de ser pronunciada, parece que lo que ocurre es
que cierta representacin de la misma se transmite desde el rea de Wernicke al rea de Broca
(3), a travs de un haz de nervios llamado fascculo arqueado. En el rea de Broca la palabra
evoca un detallado programa de articulacin, suministrado por el rea anterior del rea motora
primaria. A su vez, la parte inferior del rea motora primaria (4) pone en movimiento los
msculos de los labios, de la lengua, de la laringe y cuantos hayan de intervenir en la articulacin.

Cuando se lee una palabra escrita (B), la sensacin se registra en el rea visual primaria (5),
luego, se transmite al giro angular (6), que asocia la Forma visual de la palabra con el
correspondiente modelo auditivo en el rea de Wernicke. La pronunciacin de la palabra corre a
cargo, por fin, de los mismos sistemas de neuronas que antes.

Aparato fonoarticulador, formado por el conjunto de todos aquellos rganos que intervienen en
la emisin del sonido articulado. Los rganos del aparato fonoarticulador se agrupan en tres
categoras: rganos de la respiracin, de la fonacin y de la articulacin.

Los rganos de la respiracinson los responsables de los movimientos de inspiracin y expiracin;
estos son adaptados para el habla. En el habla la inspiracin es ms corta y la expiracin, ms
larga. Los rganos respiradores son los pulmones, que actan como elemento impulsor del aire
hacia la laringe; las fosas nasales, que actan como elemento resonador y deja pasar el aire
durante la inspiracin y, por ltimo, la trquea que canaliza la corriente area espiratoria hacia la
laringe.

Los rganos de la fonacinson los responsables de la emisin y cualidades del sonido o voz. La
fonacin es la emisin del sonido o voz. Los rganos fonadores por excelencia son: La
laringe y las cavidades resonadoras.

La laringe es la encargada de la emisin del sonido. El aire expirado que proviene de los pulmones


115
hace vibrar las cuerdas vocales que se encuentran en su interior dando lugar al sonido o voz. La
voz tiene tres propiedades: intensidad, tono y timbre.

Las cavidades resonadoras son la faringe, la cavidad bucal y las fosas nasales. La funcin de estas
es modificar las cualidades del sonido o voz en su ascenso hacia la cavidad bucal, donde ser
articulado.

Los rganos de la articulacinson los encargados de dar forma al sonido, a travs de diferentes
posturas y movimientos. Nos encontramos con rganos activos (labios, lengua, velo del paladar y
la mandbula) y pasivos, que sirven de punto de apoyo para los activos (paladar duro -alvolos y
dorso- y los dientes).













116



CAPITULO V:

NEUROCIENCIA Y LA







117
CAPITULO V:
LA NEUROCIENCIA Y LA PSICOPEDAGOGIA


5.1. LA NEUROCIENCIA Y LA PSICOPEDAGOGIA

Los hallazgos de la neurociencia tienen implicaciones para la teora y la prctica educativa. Ofrece
explicaciones con fuerte base emprica que permite profundizar en el conocimiento acerca las
condiciones bajo las cuales y la enseanza pueden ser ms y mejor comprendidos.
Los grandes avances de la neurociencia ayudan a develar los mecanismos cerebrales que hacen
posible el aprender, des-aprender, re-aprender, el recordar y el grabar informacin en el cerebro,
lo que tiende a mejorar todo lo que abarca el Enseaje (Enseanza-Aprendizaje), a modo personal,
un proceso muy necesario de implementar en los distintos mbitos educativos actuales.

Teniendo presente que la educacin ha experimentado un cambio negativo porque se ha perdido
la importancia del aprendizaje remplazndolo por hojas, textos, exmenes, etc., siendo un sistema
rgido que ocasiona problemas en los nios, la neurociencia aplicada al mbito educativo puede
generar resultados altamente positivos.

Situaciones presentes en el acto cotidiano escolar encuentran su origen en la actividad cerebro-
mental humana. Por ello el conocimiento que el docente tenga sobre sus caractersticas,
potencialidades y sobre las implicaciones en el aprendizaje le permitirn ampliar las fuentes para
la toma de decisiones en los procesos pedaggicos. El cerebro humano es un sistema estructural y
funcional diseado para recibir informacin, integrarla de modo flexible y creativo y elaborar
conductas destinadas a la adaptacin.

Para ello, est configurado en forma de mdulos funcionales altamente dinmicos, constituidos
por clulas interconectadas que realizan una sofisticada mensajera qumica y fsica dentro del
cerebro y con el resto del organismo. Aprender es un proceso innato del ser humano, siempre
estamos en constante aprendizaje. Este proceso adquiere mayor relevancia cuando se traduce en
el plano educativo. La capacidad de educabilidad que nos caracteriza como seres humanos reside
en la capacidad compleja del cerebro que tenemos. Sin embargo durante el proceso de
aprendizaje los individuos enfrentan algunas dificultades.



118
La bsqueda de implementar nuevas formas para mejorar el aprendizaje, facilitando el trabajo del
docente y de aqu la importancia de la neurociencia aplicada a la educacin, implementando
estos conocimientos en el proceso enseanza aprendizaje. Algunos educadores estn realizando
la titnica labor de poder aplicar los descubrimientos sobre el sistema nervioso en el campo
educativo; siendo necesario para esto, tener o adquirir cierto bagaje cientfico. Es as que nace el
intento de fusionar ambas ciencias la neurociencia y la pedagoga; en una mezcla de estrategias,
modelos, mtodos y procedimientos significativos, de tal manera que la enseanza y el
aprendizaje estn acorde con el desarrollo neurofisiolgico del individuo.

5.2. LA CONCEPCION DEL APRENDIZAJE DESDE LAS NEUROCIENCIAS

1. El aprendizaje cambia la estructura fsica del cerebro. La concepcin del aprendizaje es de las
Neurociencias.
2. Esos cambios estructurales alteran la organizacin funcional del cerebro; en otras palabras, el
aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.

3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes. La
concepcin del aprendizaje desde las Neurociencias.
4. El cerebro es un rgano dinmico moldeado por los genes y cuyo desarrollo biolgico en gran
parte depende de la experiencia.

NEUROCIENCIA APLICADA A LA EDUCACIN

NEUROEDUCACION
Frente a las aportes de las Neurociencias que pueden ser considerados en el campo educativo, se
hace necesaria la restructuracin de la prctica pedaggica si queremos vincular aprendizaje y
cerebro. En este sentido, viene emergiendo una nueva ciencia, la Neuroeducacin como una
nueva lnea de pensamiento y accin que tiene como principal objetivo acercar a los agentes
educativos a los conocimientos relacionados con el cerebro y el aprendizaje, considerando la
unin entre la Pedagoga, la Psicologa.
Para considerar si esta nueva ciencia realmente es necesaria para la innovacin y transformacin
de nuestros centros educativos y para el fortalecimiento de la calidad de la educacin, hagamos
un ejercicio mental intentando responder a las siguientes preguntas:



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1. Qu sistemas de memoria estn involucrados cuando los alumnos aprenden datos y fechas
relacionados con la Segunda Guerra Mundial? Qu estrategias promovern la retencin de este
aprendizaje?
2. El xito del aprendizaje y de la retencin est en la cantidad de veces que el profesor repite un
ejercicio o en el sentido y significado que el alumno encuentra en la propuesta?
3. Qu diferencia hay entre las clases de ctedra y los proyectos con relacin a la cantidad de
informacin asimilada?
4. Las emociones ejercen influencia en la memoria episdica?

Estas son algunas de las preguntas en lo que se refiere a la memoria funcin cerebral que est
activada en las aulas de todos los centros educativos del mundo. El que un educador las sepa
responder va a depender de cunto sabe l acerca de cmo el cerebro adquiere, almacena y
evoca un aprendizaje.
El conocimiento que nos trae la Neuroeducacin, nos hace ver los desafos como oportunidades,
pues ahora sabemos que todos tenemos un cerebro plstico, apto para aprender cuantas veces
sea necesario siempre y cuando se den las condiciones genticas y ambientales para ello.

La Neuroeducacin, al permitir que el maestro entienda las particularidades del sistema nervioso y
del cerebro y, a la vez, relacione este conocimiento con el comportamiento de sus alumnos, su
propuesta de aprendizaje, su actitud, el ambiente del aula, entre otros factores, puede ser el paso
inicial en la formacin y capacitacin docente que marcar la diferencia en la calidad de la
educacin. Como se ha mencionado anteriormente, cmo transformar sin primero saber qu va
a ser transformado? Conocer al cerebro es, en la actualidad, un requisito para los padres, los
educadores y toda una comunidad que quiera marcar la diferencia y promover el desarrollo del
ser humano en este nuevo milenio.


NEUROCIENCIA Y EDUCACIN

Para Judy Willis, neurocientfica e investigadora de la relacin neurociencia-educacin hay dos
puntos focales relevantes para un ptimo aprendizaje:
En primera instancia, el estado de nimo del alumno la predisposicin que ste tenga hacia la
captacin de una informacin novedosa. Si el alumno est, destilen calidad contento, la
informacin recepcionada ser aprendida con mayor facilidad, en situacin contraria de nada
valdrn las explicaciones del profesor.


120
En segundo lugar est la metodologa empleada muy importante en la enseanza porque depende
en gran parte de la manera cmo el estudiante se predisponga para aprender.
Asimismo, se sabe que son las emociones las que conducen la memoria, esto significa que si las
emociones son placenteras, el rechazo a informacin novedosa ser menor, y por ende, el
aprendizaje ms efectivo.

Para la neurociencia al cerebro se le agiliza el aprendizaje cuando se incorpora mediante
esquemas, mapas, grficos y cualquier otra herramienta que permita la formalidad y el orden. La
informacin mostrada de forma organizada y estructurada incorpora una actitud positiva para
captar la atencin del alumno. Dicha informacin se maximiza cuando sta se relaciona con
aprendizajes previos, es decir, vivencias personales que los alumnos tienen y que permiten
entender mejor lo aprendido.


5.3. EL FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO Y LA EDUCACIN
Los sentimientos y el aprendizaje son inseparables, lo cual plantea la necesidad de que los
docentes sean ms sensibles a las barreras emocionales del aula de clase que potencialmente
amenaza la calidad de la instruccin. En consecuencia, los docentes deben propiciar un clima
psico-afectivo agradable, armnico y emocionalmente clido que haga propicia una efectiva
interaccin docente-alumnos, y alumno-alumnos.

La enseanza principal que los educadores deben derivar de desarrollar estrategias instruccionales
integradas, basadas en una nueva conceptualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, que
tome en cuenta que el alumno puede vivenciar el aprendizaje a diferentes niveles al mismo
tiempo, incluyendo el nivel inconsciente, y que estos procesos estn en permanente actividad; es
decir, los estudiosos de la materia deducen tres implicaciones principales para la educacin. En
primer lugar, el mismo podra ser utilizado como criterio para disear e instrumentar polticas de
seleccin de estudiantes para la carrera de formacin docente. Ello permitira admitir alumnos
mejores dotados para el estudio y desarrollo de la profesin de educador.


121

En segundo lugar, como criterio para la administracin del currculo en la carrera de formacin
docente. Qu tipo de maestros se necesitan? Esto permitira formar terica y metodolgicamente
en este campo, a los estudiantes de formacin docente.
En tercer lugar, como criterio para fundamentar programas de entrenamiento de docentes en
servicio; de esta manera los educadores se capacitaran para orientar el diseo y la prctica
instruccional, de acuerdo con los postulados de este modelo, lo cual contribuira a mejorar la
calidad de la enseanza y del aprendizaje.


EL CEREBRO HUMANO:
DESARROLLO, ACTIVIDAD CEREBRAL Y ACTIVIDAD MENTAL

En base a C.J. Shatz, se explica el desarrollo del cerebro, el papel de la estimulacin para que se
establezcan conexiones neuronales correctas. Explica cmo funciona el cerebro, sus mecanismos,
cmo se genera la actividad cerebral en contacto con el ambiente, la influencia que tienen las
experiencias o estimulacin en el desarrollo, las metaestructuras que contienen la informacin o
memoria del individuo- C. J. Shatz, en un artculo que public en Investigacin y Ciencia
(noviembre de 1992), resalta que la actividad neural es decisiva para la actividad mental. Inicia el
artculo diciendo: Durante el desarrollo fetal se sientan las bases de la actividad mental, al tiempo
que millones de neuronas establecen conexiones.

La actividad neural resulta decisiva para llevar a trmino ese proceso. El cerebro humano es una
compleja estructura que posee una cantidad impresionante de clulas nerviosas, las neuronas,
que durante el desarrollo fetal se van generando y van estableciendo conexiones muy precisas
para encargarse de funciones muy determinadas, algunas prefijadas y otras no.

El cerebro del recin nacido tiene prcticamente el mismo nmero de neuronas que el cerebro del
adulto. Si todo funciona adecuadamente, el interruptor biolgico no se para en el nacimiento y a
medida que crece progresa el desarrollo humano aumentando el tamao de las clulas nerviosas y
sus ramificaciones (axones y dendritas) que le permiten realizar numerosas conexiones cada vez
ms complejas y precisas, en un cerebro sano. Si hay lesiones las rutas y las conexiones o las
propias neuronas se ven afectadas o exterminadas. El desarrollo del cerebro es
fundamentalmente, el crecimiento y funcionamiento neuronal y las conexiones que van
estableciendo, no es el aumento de nmero de clulas.


122

Tanto la funcionalidad como la estructura arquitectnica de las neuronas no alcanzan su
especificidad hasta etapas posteriores al nacimiento. Se sabe que es importante la estimulacin
para que este proceso se lleve a cabo. Son muchos los experimentos que demuestran que un nio
que recibe la estimulacin adecuada en cada momento, y no se producen lesiones, su desarrollo
sigue el curso esperado evolutivamente, mientras que un nio con hipoestimulacin su desarrollo
va lento e incluso puede llegar a detenerse.
Sabemos que es necesaria la estimulacin para que las conexiones neuronales se establezcan de
forma correcta y especfica, pero an no sabemos qu tipo de estimulacin o qu tipo de
estmulos son los que favorecen y potencian el surgimiento de las capacidades predeterminadas
biolgicamente.

Lo que s nos confirman todos los estudios sobre desarrollo y cerebro, es que para que el cerebro
sea funcional es necesaria la actividad neuronal, y la actividad neuronal se consigue a base de una
estimulacin mnima y adecuada.
Tenemos que recordar, tal como sealan los neurlogos Barbizet y Duizabo, que existe la memoria
del individuo, que se adquiere con la experiencia y es intransferible, se acaba con el sujeto cuando
muere, y la memoria gentica o memoria de la especie que se trasmite genticamente.

En ambos casos se precisa de la experiencia para que ambas sean funcionales. La memoria del
individuo adems depende de la experiencia, del ambiente, no es transmitida, se aprende. Las
experiencias van formando constelaciones neuronales, circuitos o metacircuitos, segn estos
autores, que se encargan de organizar la informacin en cdigos determinados o conjuntos
neuronales, que contendrn la informacin aprendida y especfica de un esquema de
conocimiento. As las nuevas experiencias o fragmentos sern incorporadas a esos circuitos
neuronales y como si de una neurona se tratase irn creciendo y organizndose a medida que se
incorpora nueva informacin (recordemos los esquemas de conocimiento de Piaget, que
funcionan de forma parecida), si la nueva informacin que nos aportan los estmulos no tiene
cabida en esa funcionalidad neuronal, se crear otro metacircuito, o por decirlo de manera
sencilla, se crear otra constelacin neuronal que ser la encargada de establecer el nuevo cdigo
para esa nueva experiencia o informacin.

Esta es una forma sencilla de explicar cmo se produce el aprendizaje a nivel cerebral. Tambin es
una forma sencilla para poder entender porqu cuando se produce una lesin cerebral en un lugar
determinado se pierde un tipo de informacin o toda segn el grado de lesin, pero es posible


123
perder solamente una parte de la funcionalidad de ese conjunto neuronal, no necesariamente
toda, como se ve en determinados sujetos con lesiones cerebrales que presentan dificultades en
aspectos muy determinados del aprendizaje, por ejemplo aquellos nios que tienen dificultades
en el clculo (discalculia) pero no presentan dificultades en el lenguaje expresivo del nmero, en
el habla. Lo hemos simplificado bastante para poder iniciar este apartado del desarrollo del
cerebro humano.

Se trata de ir conociendo cmo funciona el cerebro, sus mecanismos, como se genera la actividad
cerebral en contacto con el ambiente, la influencia que tienen las experiencias o estimulacin en
el desarrollo, las metaestructuras que contienen la informacin o memoria del individuo, que se
modifican constantemente y estn interrelacionadas entre s, podemos modificarla o
reorganizarlas o anularlas, de ellas y de los mecanismos bioqumicos depende la adquisicin y
organizacin del conocimiento tanto el adquirido como el gentico.

Con un ejemplo sencillo podremos entender esta relacin tan estrecha entre cerebro, actividad
neuronal funcional y aprendizaje. Veamos, cuando un nio de un mes, aproximadamente, se
encuentra con su mano delante de sus ojos (la postura del neonato en flexin constante hace que
la mano quede a la altura de los ojos) se queda observando ese objeto que tiene delante con una
gran intensidad y curiosidad, la fijacin visual que se produce al ver la mano provoca las primeras
coordinaciones visuales con el mundo exterior (aunque sea su mano) es la coordinacin culo-
manual ( los dos ojos y una mano) la que favorece la visin binocular, tan importante para el
desarrollo, produce la estimulacin de los rganos que se relacionan con la posibilidad de ver, la
visin ( conos, bastones, retina) pone en accin los circuitos cerebrales que van del ojo a la
corteza, la musculatura etc., adems la mano observada suele moverse, pequeos movimientos
de los dedos que se tocan entre s (recordemos que la mano del beb est cerrada) esos
movimientos son otro foco de atencin para el recin nacido, el contacto de los dedos al moverse
produce una serie de sensaciones que se unen a toda esta experiencia visual-perceptivo-
cognoscitiva.

As es como se activa o se estimulan las funciones neuronales, es con este tipo de estimulacin, en
este caso natural, como se ponen en funcionamiento las neuronas y van estableciendo conexiones
especficas y configuraciones de experiencias que permiten asimilar otras experiencias parecidas o
crear nuevas constelaciones de esquemas de conocimiento de la informacin para poder
comprenderla o para poder experimentar con esa experiencia. Ya podemos imaginarnos que un
nio con deficiencias visuales de nacimiento, tiene ese tipo de experiencias vetadas, no puede


124
hacerlas, podremos buscar otra fuente, otro camino para que le llegue ese conocimiento y ah
entraramos en el tema de Estimulacin Temprana.

Retomando el ejemplo de la observacin de la mano, si cuando el nio est cautivado por su
mano, nosotros la tapamos, por un momento, con un pauelo se produce una expresin visual
distinta que vamos a darle el nombre para entendernos ahora, de asombro. Cuando le quitamos el
pauelo y sigue observando su mano y la mueve, regresa a su fijacin o atencin visual sobre esa
parte suya del cuerpo, si repetimos la experiencia podemos ir constatando que a medida que
crece y puede realizar un giro ocular o del cuello, nos mira y mira su mano, de alguna manera est
recibiendo la experiencia de dos objetos exteriores (en su campo visual) uno que parece controlar,
su mano, y otro que parece ms externo y que no puede controlar, el pauelo que le ponemos y le
quitamos y produce un mundo perceptivo distinto. Es posible que este tipo de estimulacin no
natural, nuestra intervencin, provoque o no dos esquemas de conocimiento, el que controla o
puede controlar el propio nio, y el que no puede controlar que es nuestra intervencin.

No podemos asegurar que se formen nuevos circuitos neuronales de conocimiento, pero si
sabemos que la vinculacin se basa en la interaccin e interrelacin como mnimo de dos
personas, una diada: nio-adulto, que favorece el crecimiento personal y el crecimiento afectivo-
social (son muchas y reconocidas, las investigaciones sobre la vinculacin o apego que han
comprobado los efectos sobre el desarrollo de los nios pequeos, tanto positivos como
negativos, en este sentido si podemos asegurar que este tipo de actividades favorecen la unin o
el inters por los otros, base de toda transmisin del conocimiento socio-cultural).
Con este ejemplo, queremos sealar, que existe una estimulacin natural, la coordinacin ojo
mano, que depende del propio desarrollo biolgico del sujeto, y existe una estimulacin
sistemtica y con objetivos externos educativos explcitos o implcitos, que dependen del entorno
o de las personas que se relacionan con el beb. Ambos son necesarios para el desarrollo cerebral
y el desarrollo mental.

El desarrollo cerebral, los mecanismos genticos, se impulsan a s mismo en condiciones
adecuadas, funcionando, lo que se ha llamado la actividad neuronal, que slo se activa si recibe
estimulacin (un nio sano puede terminar ciego si se cra en la oscuridad) y el desarrollo mental
que es impulsado por esa actividad neuronal y le vamos a llamar, por ahora, sobrefuncional,
necesita de esa actividad de las neuronas para crear circuitos o esquemas de conocimiento.



125
El ambiente es necesario para que el desarrollo del cerebro humano llegue a adulto en buenas
condiciones, y es indispensable para transmitir la memoria colectiva, como dira Vigotski cuando
dice que el aprendizaje precede al desarrollo, en ese sentido, el aprendizaje estimula el desarrollo
social, la conciencia y el pensamiento, y el sistema nervioso pone las bases para que esto pueda
suceder.
Fuente: http://www.reeduca.com/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=83

ZONAS CEREBRALES Y EL APRENDIZAJE

El aprendizaje depende de dos zonas separadas del cerebroLa clave de la educacin es aprender a
aprender, y esto requiere cierta autoconciencia. La mente parece ser que monitoriza el cerebro y le
dice a uno si necesita revisar cierta informacin de nuevo o si la podra reconocer si la viese otra
vez. Ahora gracias a un estudio de resonancia magntica nuclear sobre el aprendizaje sabemos un
poco mejor donde est la parte del cerebro que controla eso. Segn John Gabriele, miembro del
MIT y director de la investigacin, de acuerdo a estudios psicolgicos sabemos que durante el
aprendizaje el cerebro realiza dos funciones: memorizar la informacin y predecir cundo esa
informacin ser ms tarde necesitada. Antes de este estudio se podra haber pensado que ambas
funciones se realizan en la misma regin del cerebro, pero no es as. El estudio de resonancia
magntica nuclear muestra que una regin especfica del cerebro est muy activa cuando se
memoriza algo, mientras que otra regin separada de ella alcanza ese nivel de actividad cuando la
persona predice cuando necesitar recordar esa informacin. La primera regin est ubicada en el
lbulo medio temporal (MTL) cerca del odo. La segunda regin descansa sobre el crtex
prefrontralventrocentral (VMPFC) que est sobre los ojos. Estas dos regiones alejadas se
comunican entre s a travs del crtex prefrontal dorsal y lateral y la parte externa del crtex. La
prediccin es una parte importante del aprendizaje porque nos permite juzgar si lo que hemos
estudiado es suficiente o si necesitamos revisarlo. Las personas que hacen una mejor prediccin
son mejores aprendiendo y mejores estudiantes. Algunas personas saben intuitivamente cmo
juzgar su propia memoria pero otros tienen que aprender tambin esta capacidad. Gabrieli espera
que, entendiendo mejor los mecanismos del cerebro relacionados con la introspeccin, se pueda
ayudar a las personas a aprender mejor. El aprendizaje es slo uno de los muchos ejemplos de
cmo la mente puede inspeccionar su propio contenido. El rea VMPFC puede ser la llave para
una amplia gama de sistemas de autoconciencia, segn Gabrieli. Por ejemplo, cuando una pieza de
metal se clav en el cerebro de PhineasGage en 1848 atravesando esta rea, dej al individuo,
entre otras disfuncionalidades, sin la conciencia de s mismo. Este resultado es el primer vistazo
que se echa sobre los diferentes mecanismos de la memoria y la prediccin, que son las bases del


126
aprendizaje, y se publicar prximamente en Nature Neuroscience. Fernando
Floreswww.fernandoflores.cl


HEMISFERIOS CEREBRALES Y APRENDIZAJE

La Neuropedagoga es actualmente una herramienta muy til para los maestros profesionales que
desean saber cmo funciona el cerebro en el proceso de aprendizaje de los nios.
Desde hace varios aos nuevas ciencias como la psicopedagoga y la neuropedagoga han
brindado valiosos aportes a la educacin y directamente a los maestros, pues a travs de ellas se
conoce un poco ms del funcionamiento del cerebro en el proceso de aprendizaje del ser humano.
Hasta hace poco tiempo se crea que los seres humanos aprendamos del mismo modo, o que era
imposible identificar la zona del cerebro en la que una determinada funcin se generaba, en la
actualidad los maestros pueden ya encontrar respuesta a difciles situaciones en el aula como la
hiperactividad, el DDA, la dilexia, la discalculia, entre otras.

Otro tema que ha llegado a ganar muchos adeptos en el magisterio es el funcionamiento de los
lbulos y hemisferios cerebrales, ya se conocen las funciones que cada uno realiza, su interaccin
y su influencia en la capacidad de aprender.
Precisamente sobre este tema es que detallaremos interesante informacin. Los lbulos y los
hemisferios cerebrales cumplen funciones y determinan procesos de manera clara, es as como
por ejemplo en estudiantes ms creativos, soadores, amantes de la msica se ve una aclara
dominancia del hemisferio derecho, en cambio si notamos que nuestros chicos gustan de
esquemas, orden, frmulas y reglas claras es porque su lado predominante es el izquierdo.

Esto no implica en ningn sentido que los dos hemisferios interacten permanentemente para
lograr un funcionamiento adecuado.
Como docentes lo importante es saber cul es el hemisferio dominante en nosotros mismos, para
as hallar un correcto equilibrio en clases, con nuestros nios.
Fuente:
http://www.elcomercio.com/nv_images/secciones/educaccion/pdf/revista9/pagina8.pdf






127
ESTIMULANDO AMBOS HEMISFERIOS CEREBRALES

La neurociencia, en tanto abordaje y estudio interdisciplinario del cerebro, es una ciencia
insipiente y prolfica que augura una verdadera revolucin o cambio de paradigma en la manera
de entender al ser humano como una unidad indisociable: biolgica, psicolgica y social.
El cerebro se encuentra dividido en dos grandes estructuras o hemisferios con caractersticas
funcionales singulares pero complementarias. Estos dos hemisferios, izquierdo y derecho
respectivamente, se encuentran interconectados por un grueso haz de fibras nerviosas, alrededor
de doscientos millones, que le permite interactuar con el mundo en forma unificada, como un
todo.
No obstante, cada hemisferio cerebral posee ciertas particularidades que lo hacen nico. Se
expone a continuacin, de manera general, algunas de estas diferencias, comenzando por el
hemisferio cerebral izquierdo:
Trabaja con una modalidad secuencial, lo que implica un menor procesamiento de items o
informacin en una unidad de tiempo en comparacin al hemisferio cerebral derecho. En este
sentido, sigue asimismo una lgica secuencial.
Procesa predominantemente informacin simblica no analgica. Lenguaje verbal y significados
semnticos verbales.
Es analtico, cuantitativo y matemtico.
Es el asiento anatmico de los procesos cognitivos consientes: percepcin, atencin y
memoria.
Sus circuitos son la base de la afectividad social aprendida
En sintona con lo anterior, es tambin el responsable de las construcciones sociales.
Asimismo, el hemisferio cerebral derecho presenta caractersticas complementarias no menos
importantes. Algunas de ellas son:
Trabaja con una modalidad simultnea o paralela, lo que le permite procesar una mayor
cantidad de informacin en una unidad de tiempo en comparacin al hemisferio cerebral
izquierdo.
Es holstico, global, percibe las relaciones existentes y capta el mundo como un todo.
Sigue una lgica analgica, no verbal. En este sentido, es lcito afirmar que es impermeable al
razonamiento.
En relacin al punto anterior, procesa asimismo toda semntica analgica e imagen universal.
Permite la comprensin de los hechos a travs de la vivencia.
Es el asiento anatmico de los procesos cognitivos no consientes: atencin y memoria no
conscientes.


128
Sus circuitos neurales se construyen a partir de la afectividad primaria.
Es responsable de los procesos creativos y el arte en general.
Clsicamente en las aulas se ha puesto nfasis en una modalidad de enseanza lgico-verbal, lo
cual facilita predominantemente la activacin del hemisferio cerebral izquierdo. De manera
general, una buena forma de estimulacin y desarrollo del hemisferio contralateral podra ser
mediante la presentacin del material a aprender en una modalidad no verbal, grfica, visual o
analgica. En este sentido, seran eficaces estrategias de enseanza la utilizacin de la
imaginacin, la metfora, la experiencia de primera mano: directa o vivencial; el arte, la msica y
la apelacin a los cinco canales sensoriales propios del ser humano; mas all de la vista y el odo
tradicionalmente priorizados. Se propone, siempre que sea posible, la incorporacin del tacto,
gusto y olfato; mltiples entradas que doten de significado al aprendizaje y lo conviertan en un
acto vivencial que potencie los procesos de fijacin de la memoria.

Asimismo, es tambin importante que el alumno pueda integrar las partes en un todo, de forma
de acceder a la posibilidad de una comprensin holstica del contenido, asociando diferentes
materias o asignaturas dentro de un esquema conceptual mayor.
Tomando aqu nuevamente las principales caractersticas del hemisferio cerebral derecho
anteriormente expuestas, Se postula ahora algunos lineamientos generales para una aplicacin
prctica en los procesos de enseanza y aprendizaje:

Trabaja en una modalidad simultnea o paralela. Por ejemplo, cuando un alumno lee un libro o
un manual sobre el antiguo imperio romano, se activa el hemisferio cerebral izquierdo gracias a
su modalidad lgico-verbal, lo que implica un menor procesamiento de informacin en una unidad
de tiempo en comparacin, como se dijo anteriormente, al hemisferio contralateral. Proveer al
alumno de experiencias sensoriales enriquecidas favorece la activacin del hemisferio cerebral
derecho, que posee la ventaja adicional de procesar una mayor cantidad de tems en forma
simultnea a travs de mltiples canales sensoriales. En este sentido, la utilizacin de videos
podra representar sin duda una ganancia adicional. Dicho coloquialmente, insume mucho menos
tiempo ver una pelcula que leer el guion de la misma.

Es holstico y global. Se presume un error pedaggico presentar materias o asignaturas de
forma aislada o inconexa, o desconectada. Por ejemplo, la historia argentina contempornea
podra ser enseada asociada o inserta dentro de un marco mayor o global de la historia
universal. Promoviendo un mejor entendimiento de los diferentes acontecimientos locales
entrelazados y en interaccin dinmica con el resto de los sucesos mundiales. Siguiendo con el


129
ejemplo anterior, la enseanza de la historia del antiguo imperio romano, se podra emparejar y
conectar con asignaturas como geografa, ciencias sociales, filosofa, derecho, legislacin fiscal,
educacin e instruccin cvica, etc.

Sigue una lgica analgica. Este punto implica la trasmisin de conceptos mas o menos
complejos o abstractos apelando a la metfora y a todas las formas de imgenes visuales.
Dicho en otras palabras, se sugiere ilustrar lo que se ensea, mas all de las palabras, en
un formato acorde o atractivo a los intereses artsticos del alumno. Por ejemplo, se
podran desarrollar comics o historietas sobre la campaa de Napolen en Europa, exhibir
pelculas britnicas con y sin subtitulado para un correcto modelado de la fontica inglesa,
crear videos multisensoriales que simulen la trasmisin de impulsos nerviosos entre
neuronas en biologa, videojuegos interactivos con ejercicios prcticos de fsica, juegos de
rol para la resolucin de problemas, etc.
Es responsable de los procesos creativos y el arte en general. En este sentido, es
posible crear experiencias de aprendizaje compatibles con la modalidad de
funcionamiento
del hemisferio cerebral derecho, mediante la simulacin o representacin actoral de
sucesos
histricos, el dibujo, la educacin plstica, la msica e incluso la lengua y las letras, con el
desarrollo de novelas cuya trama aparezca enmarcada dentro de un contexto socio-
histrico
especfico que se pretende ensear, o cuentos y fbulas que ilustren o metaforicen
contenidos abstractos, etc.


5.4. CEREBRO Y EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Como punto de partida para vincular cerebro y aprendizaje, tenemos que empezar por conocer
algunas caractersticas fundamentales del cerebro humano. El proceso de aprendizaje involucra
todo el cuerpo y el cerebro, quien acta como una estacin receptora de estmulos y se encarga
de seleccionar, priorizar, procesar informacin, registrar, evocar, emitir respuestas motoras,
consolidar capacidades, entre otras miles de funciones. El cerebro, es el nico rgano del cuerpo
humano que tiene la capacidad de aprender y a la vez ensearse a s mismo. Adems, su enorme
capacidad plstica le permite reorganizarse y reaprender de una forma espectacular,


130
continuamente. Con aproximadamente 100 mil millones de clulas nerviosas llamadas neuronas,
el cerebro va armando una red de conexiones desde la etapa prenatal y conformando un
cableado nico en cada ser humano, donde las experiencias juegan un rol fundamental. Este
gran sistema de comunicacin entre las neuronas, llamado sinapsis, es lo que permite que el
cerebro aprenda segundo tras segundo.

Es poderoso en captar el aprendizaje de diferentes maneras, por diferentes vas pues est
naturalmente diseado para aprender. Si el educador conoce cmo aprende el cerebro, y cules
son las influencias del entorno que pueden mejorar o perjudicar este aprendizaje, su planificacin
o propuesta curricular de aula contemplar diferentes estrategias que ofrecern al alumno varias
oportunidades para aprender desde una manera natural y con todo el potencial que tiene el
cerebro para ello. El cerebro aprende a travs de patrones: los detecta, los aprende y encuentra
un sentido para utilizarlos siempre cuando vea la necesidad. Adems, para procesar informacin y
emitir respuestas, el cerebro utiliza mecanismos conscientes y no conscientes. Estos factores nos
hacen reflexionar acerca de lo importante que es la actitud del maestro frente a las propuestas de
aprendizaje y frente a los alumnos. El ejemplo juega un rol fundamental en el aprendizaje por
patrones y de forma no consciente.

El cerebro aprende con diferentes estilos. Muchas veces, los educadores, se planifican y realizan
sus clases explorando slo algunos estilos de aprendizaje, como el visual, el auditivo, el lingstico
o el lgico. Sin embargo, la enorme capacidad de aprender del cerebro humano a travs de
diferentes estilos, debera proporcionar al educador un abanico de ideas y alternativas para
proponer un aprendizaje, facilitando el desarrollo de todas las habilidades de pensamiento de los
alumnos. Aunque el cerebro de todo ser humano est programado genticamente para aprender,
procesar, consolidar y recordar un aprendizaje, y los sistemas y funciones involucrados en este
proceso tambin sean los mismos en los seres humanos con un desarrollo normal, sera
importante que el educador considerara que el alumno adems de aprender de manera visual,
auditiva, lingstica y lgica, tiene la capacidad de aprender de manera reflexiva, impulsiva,
analtica, global, conceptual, perceptiva, motora, emocional, intrapersonal e interpersonal. Una
clase programada pensando en diferentes formas de ensear para diferentes formas de aprender
indudablemente es una verdadera oportunidad para el desarrollo humano.






131
EL PROCESO DE APRENDIZAJE
El aprender es un proceso por el cual se adquiere una
determinada informacin y se almacena para poder
usarla cuando haga falta. El aprendizaje se produce
como consecuencia de una serie de procesos qumicos y
elctricos.

Luego de ser captados por medio de los sentidos todos
los estmulos que recibe un individuo se dirigen al
cerebro, pero parte de stos no llegan a l. Por qu
ocurre esto? Segn la investigadora Judy Willis el
cerebro tiene ciertos "guardianes", que funcionan como obstculos previos e impiden alcanzar el
aprendizaje total y completo, es decir, existen una serie de filtros que protegen al cerebro de la
sobrecarga de informacin a la que est expuesto diariamente, permitiendo el ingreso, la
asimilacin, slo de la informacin que al cerebro le interesa.

Estos filtros favorecen la discriminacin y la atencin del cerebro a lo que realmente le importa
absorber como aprendizaje. Los filtros estn presentes en el sistema de aprendizaje RAD: el
sistema reticular de activacin (RAS), el filtro positivo de la Amgdalay la intervencin de
Dopamina. Cada uno de ellos se determina por las emociones, si son positivas, el acceso de la
novedad al cerebro se realizar con mayor rapidez.

Las emociones son de relevante importancia para el aprendizaje, porque determinan finalmente la
decisin del ser humano al elegir entre varias opciones. El uso de la razn se mantiene limitado al
anlisis de las probabilidades, pero es en la decisin final que las emociones determinan la
eleccin segn las sensaciones que nos producen.

Asimismo, si el cerebro detecta estrs puede combatir y bloquear la informacin. Se ha
demostrado que el nivel elevado de estrs provoca que los Lbulos Pre frontales (LPF - reas ms
evolucionadas de nuestro cerebro) implicados en la funciones cognitivas y en las ejecutivas, se
bloquen. Las neuronas se deprimen, se achican lo que deviene en un mal funcionamiento. En
otras palabras, si el nio est en una clase en la que se ve expuesto a un impacto fuerte de estrs,
sus Unidad Cerebro-Mente (UCM) no responder al 100 %.




132

5.5. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN EN EL CEREBRO Y REAS CEREBRALES PARA
APRENDIZAJES COMPLEJOS

Las reas corticales primarias tienen conexiones directas con msculos especficos y receptores
sensitivos para producir movimientos musculares o experimentar las sensaciones de ver, or o
somticas, a partir de un rea receptiva.
Las reas Secundarias sensan las funciones de las reas Primarias. Las reas de Asociacin
reciben y analizan seales provenientes de mltiples regiones de la corteza e incluso, de regiones
subcorticales. Las ms importantes son la Parietooccipitotemporal, la Prefrontal y el Sistema
Lmbico.

El Sistema Somatosensorial establece conexiones en el cortex visual, motor, Parietal, auditivo,
frontal, junto con el rea de wernicke para la comprensin y el rea de Broca para el lenguaje en
el hemisferio izquierdo en casi todos los casos. Esto refleja la importancia de la globalidad y de
captar el significado nuevo en el marco general.

Presentar el contenido de estudio de forma unitaria, bien organizada, de forma significativa, es
favorecer el trabajo del cerebro para aprender bien. Los adolescentes que elaboran abstracciones
y aplican ya el razonamiento a nivel superior, requieren de informaciones globales, significativas,
bien organizadas, para asimilar los conceptos y dominar los programas. En este sentido estn
resultando los mapas conceptuales de gran eficacia.

MISTERIOS DEL CEREBRO UTILIZANDO 'NEURONAS VIRTUALES'
Nora Br

La simulacin terica permiti inferir la funcin de nuevas neuronas en el hipocampo.
El hipocampo es una estructura de varios cientos de miles de neuronas y alrededor de un
centmetro cbico de volumen ubicado en el lbulo temporal del cerebro que gobierna la
formacin de nuevos recuerdos.
Incluso durante la vida adulta se generan all diariamente nuevas neuronas, en un proceso
denominado neurognesis. Es sabido que estas nuevas clulas se integran a los circuitos
neuronales existentes, pero los cientficos an discuten acerca de cul es exactamente su rol. Es
la neurognesis un vestigio evolutivo sin relevancia funcional o tiene un rol especfico en las
funciones del hipocampo?


133

Dos investigadores argentinos acaban de formular una hiptesis que podra responder esta
pregunta: de acuerdo con un trabajo aceptado para su publicacin en la revista Cognition, una de
las ms prestigiosas de la especialidad, la neurognesis producira un importante aumento de la
capacidad del hipocampo para recuperar recuerdos recientes y, en menor grado, decrecera la
recuperacin de los remotos. Es decir, aumentara la capacidad para generar nueva informacin y
el olvido de la informacin antigua.
Para llegar a esa conclusin, Pablo Argibay, director del Instituto de Ciencias Bsicas y Medicina
Experimental del Hospital Italiano, y la bioingeniera Victoria Weisz, del mismo centro de
investigacin, desarrollaron un modelo matemtico que simula la estructura y las funciones de esa
regin del cerebro.

Las ciencias cognitivas son una interseccin de la computacin, la matemtica y la psicologa
experimental explica Argibay. Nosotros tratamos de trabajar como los fsicos; es decir,
desarrollamos un modelo terico para luego hacer la comprobacin emprica.
Y empezamos por el hipocampo porque es muy simple, tiene tres estaciones de neuronas. Es muy
fcil hacer una red neuronal que lo remede.
Los investigadores tambin eligieron esa regin del cerebro porque es blanco de las primeras
manifestaciones de la enfermedad de Alzheimer, porque es una estructura que se conserva a lo
largo de la evolucin (lo tienen las aves, los mamferos, los reptiles...), y en el ser humano tiene
gran importancia en la vida cotidiana.
Fuente: http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1063964

5.6. ADRENALINA Y DOPAMINA: NEUROTRANSMISORES QUE FAVORECEN LA CREATIVIDAD Y EL
APRENDIZAJE
De un tiempo a esta parte, se ha vuelto casi
comn encontrar que las investigaciones que se
efectan en las escuelas y centros de aprendizaje
dentro de una gama de problemticas
educativas se centran en estudios relacionados
con el bajo rendimiento, desercin escolar, poca
creatividad e iniciativa, conformismo estudiantil,
etc. Incluso, se es testigo de que las propuestas
que se plantean con la finalidad de solucionar o disminuir dichas problemticas se centran,
bsicamente, en el proceso de aprendizaje-enseanza; escasamente son enfocadas desde otro


134
ngulo que podra ser pieza clave para la comprensin de las dificultades o limitaciones que
entorpecen la labor educativa y el aprendizaje en los alumnos. Porqu no enfocar las
investigaciones educativas a otros aspectos igual de importantes en el estudiante? Verbigracia, es
tiempo de reconocer el aspecto funcional o biolgico del discente como una cuestin importante
para entender el aprendizaje.

El funcionamiento del cerebro puede explicar muchos aspectos educativos inexorables hasta el
momento. Acaso no es el cerebro el eje central de todo proceso cognitivo? Si la cognicin es un
proceso mental y todo proceso mental se efecta en los hemisferios cerebrales, entonces es
menester incluir el estudio e investigacin del cerebro en el mbito pedaggico.

El cerebro humano constituye un mundo enmaraado de neuronas interrelacionadas de tal modo
que dan la capacidad suficiente a la masa enceflica de hacerse cargo del intelecto del hombre. Es
el responsable del cuidado de que un exceso de mensajeros neurotransmisores podran
sobrecargar los espacios sinpticos y afectar seriamente las neuronas implicadas; mientras que
una disminucin de los mismos podra ser insuficiente para una transmisin exitosa.

Como el cerebro es el responsable de dotar al ser humano conocimientos de la nocin, del
aprendizaje, la creatividad, los sentimientos y todas aquellas respuestas y emociones propias del
ser humano. Pero, tal responsabilidad no sera posible si es que todas aquellas unidades
neuronales no estaran conectadas ntimamente unas a otras y entre ellas no existieran unos
componentes qumicos por dems necesarios denominados neurotransmisores.

Cuando se habla de neurotransmisores se refiere a aquellos compuestos qumicos asociados a la
noble tarea de ser los conectores exclusivos en la transmisin de informacin entre neurona y
neurona. Constantemente, el cerebro est realizando acomodos y reacomodos neuronales
necesarios a travs de circuitos elctricos y mensajeros qumicos, dentro de su medio, tambin le
permite transformarlo de acuerdo a sus necesidades. El cerebro es un rgano altamente
organizado, capaz de engendrar la conciencia del sujeto y en cuya composicin intervienen
elementos histricos, culturales, individuales y sociales. Se dice que un nio se encuentra en
condiciones de aprender y desarrollar ampliamente su creatividad, particularmente si el entorno y
su desarrollo cerebral le ayudan.
Los neurotransmisores se sintetizan en la neurona y son transportados por el axn encerrado en
vesculas. Una vez que las vesculas han llegado al terminal sinptico y se libera su contenido a la


135
hendidura sinptica parte de este material se recupera y regresa hacia el soma celular para ser
reutilizado.












El aprendizaje es un proceso mental al cual puede accederse a travs de muchas vas cerebrales, la
creatividad es una de ellas. Tanto el aprendizaje como la creatividad vienen a ser productos
mentales que surgen como consecuencia de uniones neuronales y en cuyas sinapsis se hallan
determinados neurotransmisores, como la dopamina. Se debe estimular el desarrollo cerebral en
cualquier etapa de la vida y no solamente durante los primeros aos de escolaridad, sino
partiendo de casa, desde el nacimiento. Se habla de muchas estrategias destinadas a garantizar
algn avance en el aprendizaje y la creatividad, la condicin es que se practiquen con cierta
disciplina; sin embargo, tambin se puede recurrir a la parte biolgica del ser humano e
incrementar los niveles cognitivos, partiendo de la existencia de los neurotransmisores.

En funcin de lo expuesto y revalorando la vital importancia del sistema nervioso, especficamente
del cerebro en las respuestas cognitivas, es necesario adentrarse en su complejidad para
comprender los procesos mentales que en l se efectan especialmente durante el aprendizaje
todos ellos, en suma, productos de las interrelaciones neuronales gracias a la presencia de los
neurotransmisores.

Naturaleza de los neurotransmisores
Un neurotransmisor es una sustancia qumica producida por una clula nerviosa capaz de alterar
el funcionamiento de otra clula de manera breve o durable, por medio de la ocupacin de
receptores especficos y por la activacin de mecanismos inicos y/o metablicos. Un
neurotransmisor acta como un eje de electrificacin bioqumica y configura la esencia de la
memoria, la inteligencia, la creatividad y el estado de nimo. Es un componente liberado


136
selectivamente de una terminacin nerviosa por la accin de un potencial de accin, que
interacciona con un receptor especfico en una estructura adyacente y que, si se recibe en
cantidad suficiente, produce una determinada respuesta fisiolgica.1[1]Un requisito es que el
neurotransmisor debe estar presente en la terminacin nerviosa, ser liberado por un potencial de
accin y, cuando se une al receptor, producir siempre el mismo efecto (Rozados, 2005:5; Tresierra,
2004:6). Adems, para el pasaje de los neurotransmisores participan las protenas de
transmembrana, tanto a nivel del extremo pre sinptico como post sinptico.

Se sabe que un neurotransmisor es una sustancia capaz de estimular o inhibir rpida o lentamente
(desde milsimas de segundo hasta horas o das) una determinada reaccin o impulso nervioso;
puede liberarse hacia la sangre (en lugar de hacia otra neurona, glndula o msculo) para actuar
sobre varias clulas y a distancia del sitio de liberacin (como una hormona), puede permitir,
facilitar o antagonizar los efectos de otros neurotransmisores o tambin puede activar otras
sustancias del interior de la clula (los llamados segundos mensajeros para producir efectos
biolgicos (p. ejem., activar enzimas como las fosforilasas o las cinasas). Y adems, una misma
neurona puede tener efectos diferentes sobre las estructuras postsinpticas, dependiendo del
tipo de receptor presente (p. ejem., excitar en un sitio, inhibir en otro e inducir la secrecin de una
neurona en un tercero).

Por otro lado, un neurotransmisor puede recibir otras denominaciones como neuromodulador,
neurorregulador, neurohormona o neuromediador; sin embargo, dada su naturaleza y modo de
actuar en lo concerniente al intercambio de informacin, a la transmisin de seales y a las
uniones funcionales entre clulas, se opta por el primer trmino.


El Aprendizaje y los Neurotransmisores

Los ltimos estudios neurocientficos relacionan el proceso de aprendizaje a ciertos
neurotransmisores como la dopamina, la adrenalina y la acetilcolina. Algunos autores tambin
responsabilizan a las dos primeras sustancias con otros procesos como la creatividad, la

1[1]En el artculo se halla la siguiente definicin: El grupo de sustancias qumicas cuya descarga, a partir de vesculas existentes en la
neurona pre-sinptica, hacia la brecha sinptica, produce un cambio en el potencial de accin de laneurona post-sinptica se conocen
como neurotransmisores. En:
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/neurobioquimica/libros/neurobioquimica/neurotrasmision.htm
1[1]En el artculo se halla la siguiente definicin: El grupo de sustancias qumicas cuya descarga, a partir de vesculas existentes en la
neurona pre-sinptica, hacia la brecha sinptica, produce un cambio en el potencial de accin de laneurona post-sinptica se conocen
como neurotransmisores. En:
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/neurobioquimica/libros/neurobioquimica/neurotrasmision.htm



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imaginacin y la agilidad mental; mientras que a la acetilcolina la asocian con la atencin y la
memoria. Otro neurotransmisor asociado con un tipo de memoria (conocido como potenciacin a
largo plazo a nivel de la sinapsis)es elglutamato (Rozados, 2005:27).

La acetilcolina es un neurotransmisor que precisa de colina, una sustancia que se encuentra
concentrada en la yema del huevo, y proviene adems de la acetil-coenzima A, que se deriva de la
glucosa a travs de varios pasos metablicos que ocurren en las mitocondrias. En fin, la
acetilcolina se cree estar asociada con funciones mnsicas (las ligadas a la memoria), la
transmisin del dolor, el calor y los sabores; tambin en la regulacin de los movimientos
voluntarios y el control del ciclo sueo-vigilia (Rozados, 2005:16).

Valera, (2002:2) sostiene, por su parte, que la adrenalina y la noradrenalina son
neurotransmisores que intervienen en el aprendizaje.La dopamina es importante para la
comunicacin entre las neuronas cerebrales, estimula la sntesis de protenas durante ciertos
procesos neuronales (las que se sospecha podran modificar las sinapsis cerebrales durante el
aprendizaje).
En funcin a lo expuesto vale decir que s se puedeestimular el cerebro y ejercitarlo.Con el cerebro
estimulado se obtiene ms fortaleza para afrontar los cambios y las circunstancias; adems se
torna ms flexible, comprensible y dinmico lo cual favorecera enormemente el aprendizaje.

LA CREATIVIDAD Y LOS NEUROTRANSMISORES

La dopamina es una sustancia qumica
natural 3, 4-dihidroxifenil etilaminae,
con un peso molecular de 153.18.
Fisiolgicamente, es el
neurotransmisor de algunas fibras
nerviosas y perifricas y de muchas
neuronas centrales (por ejemplo, en la
sustancia negra, el diencfalo y el
hipotlamo). La dopamina es el
neurotransmisor de la creatividad
(Varela, 2000:2; Lagunilla, 2006:2); aumenta la creatividad o el pensamiento productivo mediante
la reduccin de la inhibicin cognitiva (Molt, 2001:4).



138
Se sabe que elplacer experimentado por las personas creativas est asociado a concentraciones de
dopamina en los ganglios basales, particularmente en el nucleusaccumbens (Elbaum, 1997:21;
Pfizer, 2001; Wood, 2003), 2[3] enel rea ventral tegmental o VTA (Elbaum, 1997: 21; Wood,
2003); as como tambin en el haz prosenceflico medial, hipotlamo lateral y corteza prefrontal
(Elbaum, 1997: 21).De todos los mencionados, segn Elbaum, el ncleo acumbens forma el ncleo
central del sistema de recompensa o del placer.Por cierto, el abuso de drogas puede causar un
aumento notable en el nivel del neurotransmisor dopamina en el VTA. La corteza pre frontal es
otra rea del cerebro que es parte del sistema de recompensas cerebral y es afectada por drogas
adictivas (Wood, 2003), tambin lo es el ncleo acumbens (Elbaum, 1997: 22). Las estructuras
cerebrales involucradas en el aprendizaje y la memoria tambin juegan un papel en la adiccin.

Para Bahena y col. (2000), la dopamina es el neurotransmisor catecolaminrgico ms importante
del Sistema Nervioso Central (SNC) de los mamferos y participa en la regulacin de diversas
funciones como la conducta motora, la emotividad y la afectividad as como en la comunicacin
neuroendocrina; promueve la memoria y la creatividad e interviene en el estado anmico, por lo
tanto, las personas suelen sentirse de mejor humor si los niveles de dopamina son ptimos
(Corts, 2007:2). Varios estudios han demostrado que cuanto mayor es la activacin del sistema
dopaminrgico, mayor es la experiencia de euforia experimentada La dopamina, sin embargo, es
ms que una molcula de placer y desempea un extraordinario papel en el aprendizaje y la
memoria.

La dopamina pertenece al grupo de las catecolamina, juntamente con la adrenalina y la
noradrenalina. Como toda catecolamina, muestra una distribucin bastante desigual en el sistema
nervioso, es decir, hay reas donde es muy abundantes y en otras es muy escasa. Se sabe gracias
a estudios recientes con histofluorescencia que gran parte de la dopamina del cerebro se halla
en los ganglios basales (Ver figura 01)3[4]; esto indica su rol fundamental en el control del
movimiento y ciertas patologas como la enfermedad de Parkinson. Segn Carlsson (2000), la
dopamina existe en altas concentraciones, particularmente en aquellas reas del cerebro,
llamadas ganglios basales, que son de gran importancia para el control de la conducta motriz.
Sin embargo, no todo es bueno con respecto a la dopamina. Se han descrito situaciones indicando
de que la dopamina est asociada al desarrollo de adicciones, de trastornos como dficit de

2[3]Las neuronas que contienen dopamina envan seales de placer a travs de las vas neurales en el cerebro; es de este modo que
lasdrogas adictivas como la cocana, la herona y la nicotina, elevan los niveles de dopamina, lo cual causa un rpido estado de
intoxicacin placentero (conocido en ingls como "high"). En: El Cerebro Vivo: Diferencias, Trastornos, Distinciones. En:
http://www.pfizer.com/cerebro/etour5.html
3[4]Tomado del artculo Dopamina-Un importante neurotransmisor, publicado por ArvidCarlsson.
En:http://iibce.edu.uy/2000-11/index.html. Carlsson obtuvo el Premio Nobel de Fisiologa y Medicina del 2000.


139
atencin con hiperactividad, esquizofrenia; todos estos casos estn vinculados a una alteracin en
los circuitos dopaminrgicos cerebrales (Bahena y col., 2000:2), por lo tanto necesita de ms
estudio para su aplicacin adrede en el aprendizaje.


Modo de accin de los neurotransmisores en los procesos de aprendizaje y creatividad.

Una sinapsis viene a ser el punto de unin de una neurona con otra. Donde dos neuronas entran
en estrecha proximidad se origina una comunicacin intraneuronal funcional. Dicha unin est
mediada por impulsos elctricos y qumicos, aunque en su mayora son del ltimo tipo. Es en esta
parte donde entra a trabajar los neurotransmisores. Un neurotransmisor atraviesa el espacio
estrecho entre las clulas (neuronas) y se une a una molcula proteica en la membrana
postsinptica denomina receptor. De este modo se establecen las direcciones que deben seguir
las seales nerviosas (Snell, 2003:50; Tresierra, 2004).4[5]En la actualidad, se reportanms de
treinta neurotransmisores identificados, unos son excitadores y otros inhibidores; un desequilibrio
normal de los mismos puede provocar cuadros clnicos de depresin, ansiedad y mana.

Cabe sealar que una neurona tiene dos funciones principales, la propagacin del potencial de
accin (impulso o seal nerviosa) a travs del axn y su transmisin a otras neuronas o a clulas
efectoras para inducir una respuesta(Rozados, 2005:1). Sin embargo, hay que distinguir que la
conduccin de un impulso a travs del axn es un fenmeno elctrico causado por el intercambio
de iones Na
+
y K
+
a lo largo de la membrana; en cambio, la transmisin del impulso de una
neurona a otra depende de la accin de neurotransmisores especficos sobre receptores tambin
especficos.

En el caso de la dopamina, por decir, aquella que proveniente de una determinadaneurona es
lanzada como consecuencia de estmulos (positivos o negativos) de otras neuronas que llegaron
viajando a travs del axn. Una vez que aparece la dopamina, se encargar de cruzar el espacio
sinptico y adherirse a los receptores, en la membrana de la siguiente neurona. En la nueva
neurona, y gracias a que la dopamina bloquea los receptores, se generar un nuevo impulso
elctrico que continuar hacia otras clulas nerviosas. Se est produciendo la neurotransmisin
(Corts, 2007: 2).

MALTEZ, V. El Cerebro y la Creatividad Humana: Funcionamiento de nuestro cerebro. 2003.
En:http://archivo.elnuevodiario.com.ni/2001/junio/29-junio-2001/sexualidad/sexualidad8.html



140

Es menester aclarar que laconexin funcional entre dos neuronas puede establecerse entre el
axn y el cuerpo celular, entre el axn y la dendrita (la zona receptiva de la neurona), entre un
cuerpo celular y otro o entre una dendrita y otra.Sin embargo, una vez iniciada la propagacin
axonal del impulso nervioso, ciertas sustancias (drogas o toxinas) pueden modificar la cantidad de
neurotransmisores.

Segn Corts (2007: 2), uno de los dos circuitos principales de neurotransmisin que lleva a cabo
la dopamina es la ruta mesocorticolmbica, que consiste en que las neuronas de la regin ventral
tegumento del cerebro transmiten dopamina a otras zonas que estn conectadas con diversas
partes del sistema lmbico (y guardan estrecha relacin con las emociones); cuando el proceso
termina, la dopamina se desprende, quedando en la hendidura y siendo luego retirada de ah. El
elemento encargado de absorber esa dopamina que antes han descargado las neuronas es una
enzima conocida como DAT.

Por otra parte, se sabe que los receptores sensoriales del cuerpo (visuales, auditivos, olfativos,
etc.) captan informacin que la hacen ingresar al sistema nervioso a travs de los nervios
raqudeos para luego ser conducida en el siguiente orden: Mdula espinal (todos sus niveles);
bulbo raqudeo, protuberancia anular y mesncefalo; cerebelo; tlamo y zonas somestsicas de la
corteza cerebral. Esto no sera posible sin la presencia de los neurotransmisores como la
dopamina.

Segn Maltez (2001:3), los tres niveles principales del sistema nervioso son nivel medular, nivel
enceflico bajo y nivel enceflico alto o corteza cerebral. El papel que juega cada nivel puede
decirse que es as:

a) Nivel Medular: cada nervio que sale de la mdula espinal produce respuesta o conduce
respuestas automticas en segmentos vecinos, a modo de reflejos;

b) Nivel Enceflico Bajo: formado por bulbo, puente, mesencfalo, hipotlamo, tlamo y ganglios
basales. Constituye el subconsciente y se encarga de controlar la respiracin y presin arterial, el
equilibrio, los movimientos coordinados para girar la cabeza, todo el cuerpo y los ojos, reflejos de
alimentacin, salivacin; lamerse los labios, miedo, excitacin, sexualidad, reacciones al dolor o al
placer, y:

c) Encfalo Alto o Nivel Cortical: representa las funciones de la corteza cerebral. Es una zona
amplia de almacenamiento de la informacin; almacena la mayor parte de recuerdos de


141
experiencias pasadas. La corteza tiene relaciones con el tlamo, que est encargado del control de
la vigilia -sueo-, recepcin de dolor y el placer y con procesos mentales; especialmente con zonas
sensoriales o motoras del lbulo prefrontal, temporal y parietal, donde se realizan procesos
abstractos del pensamiento.

Para Snell (2003:51), las vesculas pre sinpticas y las mitocondrias desempean un papel clave en
la liberacin de neurotransmisores, en una sinapsis. Se sabe que la dopamina es liberada por
neuronas de la sustancia negra. Todos los neurotransmisores son liberados frente a un estmulo
nervioso, originando que los iones de calcio permitan la fusin de las vesculas sinpticas con la
membrana pre sinptica y por lo tanto, los neurotransmisores son eyectados en la hendidura
sinptica. Una vez en ella los neurotransmisores logran su objetivo por elevacin o disminucin
del potencial de reposo de la membrana pos sinptica durante un lapso corto.

Como la mayora de las molculas biolgicas
importantes, la dopamina establece unos umbrales de
equilibrio. Poca dopamina en ciertas reas cerebrales
desencadena los temblores y parlisis propias de la
enfermedad de Parkinson; demasiada dopamina causa
las alucinaciones y los pensamientos paranoicos de la
esquizofrenia.





















142












CAPITULO VI :

EDUCAR CON TODO EL
CEREBRO: PARADIGMAS Y
EDUCACION













143
CAPITULO VI:
EDUCAR CON TODO EL CEREBRO: PARADIGMAS Y EDUCACION

La mente funciona sobre la base de patrones (si yo siguiera escribiendo en mapuche,
probablemente pocos me comprenderan ya que slo se habla en el sur americano) y el lenguaje
es un patrn. Piaget habla de esquemas. As, cuando aprendemos algo nuevo lo asimilamos a un
patrn de pensamiento que ya poseemos, a un esquema previo; si no existe tal patrn esa
realidad nos permanece oscuro e incomprensible. Estos patrones mentales son nuestros
paradigmas. Cuando ocurre un cambio de paradigmas como el que hoy embarca a la humanidad,
debemos modificar nuestros patrones cognitivos para poder asimilar los nuevos conocimientos. Y
nuestros jvenes han nacido y desarrollado sus potencias cognitivas en este nuevo paradigma que
nace de la mano de las nuevas tecnologas. Y cuando cambian los paradigmas todo vuelve a cero,
al punto de partida.

El caos que observamos a nuestro alrededor no es ms que "Un patrn de comportamiento que
no reconocemos", producto de "cambios evolutivos a velocidad revolucionaria". Y no los
reconocemos, fundamentalmente, porque la estructura simblica de nuestros viejos mapas ya no
nos permite explicarnos el mundo real. Los medios de comunicacin y la creciente conectividad
entre personas de diferentes culturas est produciendo una revolucin que nos conduce a una
"Sociedad hiper-simblica" (Toffler, A.:1998) en que los smbolos mismos son objeto de las
transacciones econmicas. Nuevos smbolos que hay que producir, promocionar, distribuir y
consumir y que exigen un lenguaje y comportamientos distintos a los tradicionales.

En el campo de la ciencia, Kuhn (1978), usa el trmino paradigma en dos sentidos diferentes. En
sentido sociolgico significa la constelacin de creencias, valores, tcnicas, etc., que comparten
los miembros de una comunidad dada. En sentido filosfico denota una especie de elemento de
tal constelacin, las concretas soluciones de problemas que, empleadas como modelos o
ejemplos, pueden reemplazar reglas explcitas como base de solucin de los restantes problemas
de la ciencia, que l denomina, normal. En este caso se tratara de los paradigmas como
ejemplares logros del pasado; por lo tanto, para este cientfico, "un paradigma es lo que
comparten los miembros de una comunidad cientfica y, a la inversa, una comunidad cientfica
consiste en unas personas que comparten un paradigma".



144
As "los patrones de pensamiento o paradigmas empleados en distintas pocas para analizar y
resolver los problemas, han sido tiles porque han permitido establecer lmites entre lo que es
importante y lo que no lo es. Sin embargo, tambin se sabe, los paradigmas cambian cuando el
modelo dominante pierde su capacidad para resolver problemas y para generar una visin
positiva del futuro".
Concebimos como paradigma a los supuestos fundamentales o patrones ideales que explican
cmo funcionan las cosas dentro de una disciplina o realidad determinada y en que medida sirven
para reinventar la manera de hacer las cosas.
De all que la demanda que hoy la sociedad le hace a la educacin es un grito desesperado de
transformacin profunda: ya no basta con cambiar planes de estudio, ya no basta con mudar lo
aparente, ya no sirve quedarse con las discusiones estriles de los nuevos sofistas. Hoy la
educacin debe acompaar a la humanidad para permitirle asimilar este cambio de paradigmas
que enfrenta, que es ineludible, que es impostergable.

Debemos abrir las paredes de las aulas y dejar entrar la luz del nuevo conocimiento, debemos
conectar los espritus infantiles con la solidaridad de los nuevos, siempre eternos, valores.
Debemos aportar las nuevas soluciones que exigen estos nuevos marcos referenciales.


6.1. POR QU CONSIDERAR EL ESTUDIO DE LAS FUNCIONES CEREBRALES EN LOS PROCESOS
EDUCATIVOS?

La respuesta parece obvia, si se considera que la labor pedaggica es inminentemente humana y
esto significa que se debe considerar su integralidad, pero an as, podemos esbozar como
argumento que en un acto educativo, existen diversos procesos comunicativos, y adems, que
toda percepcin implica una elaboracin, una interpretacin, una representacin, una
construccin del individuo. Esto nos indica que la actividad mental y la cultural interactan.
Florez (1995) indica que no se puede separar ninguna de estas dimensiones (la mental y
neuronal), ni reducir una en detrimento de la otra; se trata de una unidad dual (cerebro- mente)
en constante interaccin.
Asimismo, el aprendizaje cambia la estructura fsica del cerebro, es decir, que se fortalece con el
ejercicio mental. An ms, estudiar organiza y reorganiza la mente, por tanto, el ejercicio mental
cambia nuestro modo de percibir y comprender la realidad.
los paradigmas educativos vigentes necesitan realizar para ser verdaderamente tiles a los
nios y jvenes; importante es replantearse cules son las herramientas, metodologa y valores


145
que les posibilitarn adquirir las necesarias competencias para adaptarse ante los desafos de este
siglo XXI.


CMO APRENDE EL SER HUMANO

sta es sin duda una pregunta compleja que diferentes
enfoques disciplinarios han tratado de responder desde la
filosofa, la biologa, la psicologa, entre otras. A finales de
los aos 90, encontramos recin corrientes de
pensamiento que hacen hincapi en la importancia de los
factores socioculturales y emocionales en el proceso de
aprendizaje. A partir del ao 2000, a medida que se fueron
conociendo los resultados de mltiples investigaciones
sobre el funcionamiento del cerebro, se reconoci la importancia de la base neural en las ciencias
del aprendizaje y la importancia de conocer cmo, el cerebro humano, procesa la informacin que
le llega a travs de su input sensorial y as, poder disear modelos educativos y estrategias de
enseanza-aprendizaje a la medida de las posibilidades de los aprendices, acordes a las
posibilidades y etapa de la vida de los mismos. Una conclusin importante es que no importa la
edad, siempre es posible aprender si se ensea de acuerdo a las posibilidades de cada cerebro. De
este modo, surgieron nuevas interrogantes: cmo y sobre todo, cundo, podemos aprender
mejor y ms rpido?; hay perodos ms propicios para el desarrollo del cerebro?; Qu papel
juegan las emociones, la motivacin y la autoestima en el aprendizaje?; qu peso tienen las
condiciones ambientales , el entorno o contexto en que se imparten las clases, para que la
persona logre un adecuado aprendizaje?; Cules son las causas orgnicas, que dificultan la
adquisicin de habilidades matemticas o para la lectura?

Todo esto se va develando a medida que avanzan los estudios en el rea de la neurociencia,
disciplina que se nutre de variadas disciplinas como la biologa, la psicologa, la qumica, la
anatoma, la fsica y la informtica. De este modo, los neurocientficos han demostrado que hay
una nueva ciencia del aprendizaje, que debe basarse en el conocimiento del funcionamiento del
cerebro y debe desarrollar nuevas metodologas de abordaje y de enseanza, en consecuencia,
con los hallazgos que se van conociendo, y centrar a los sistemas educativos, ms en el cmo del
aprendizaje que en el que. Por qu este nio no aprende?; Por qu no logra una adecuada
adquisicin de los conocimientos, de acuerdo a su edad y grado?; qu le pasa al chico?; qu


146
causa su conducta? Estas problemticas deben abordarse con una perspectiva integral en la que
se articulen la neurologa, la neuropsicologa, la gentica, la biologa, la qumica, la psicologa, la
fsica, la pedagoga, la sociologa, entre otras disciplinas que forman parte de las actuales
neurociencias.

El Premio Nobel de Fisiologa y Medicina 2000, E.
Kandel, ha logrado comprobar que las potencialidades
de la conducta de un individuo, (el hasta dnde
puede llegar), se produce por mecanismos genticos
y evolutivos, as como por factores ambientales y de
aprendizaje, que actan en el cerebro y producen
cambios estructurales y funcionales de las clulas
nerviosas especficas que intervienen en los procesos
de lectura, escritura, clculo, memoria y otras
funciones que intervienen por supuesto en el
aprendizaje acadmico de los chicos.

Estados emocionales y procesos cognitivos que sustentan el aprendizaje, (memoria, atencin,
lenguaje, etc.), tienen una base biolgica, lo que implica que el estudio de las reas ms
deficitarias, aquellas en las que el nio no logra lo esperado, requiere el abordaje de un equipo de
profesionales que trabaje dentro del marco de las neurociencias. Hoy podemos conocer algunas
de las reas del cerebro encargadas de la activacin del pensamiento y de la ptima realizacin de
habilidades relacionadas con la aritmtica y del reconocimiento de palabras; y hasta se pueden
medir los cambios en el sustrato neuronal producidos por los tratamientos de reeducacin o
rehabilitacin que intervienen sobre funciones cerebrales que estn alteradas. En el rea del
lenguaje, por ejemplo, conociendo cules son los mdulos cerebrales encargados del lenguaje, y
de qu modo procesan la informacin, se pueden disear estrategias correctivas y nuevos
mtodos para ensear a aquellos nios o adultos que presentan dificultades en el dominio de esta
importante rea de aprendizaje.



147



6.2. APRENDIZAJE

El aprendizaje como proceso fisiolgico se da a lo largo de toda la vida. Implica adquirir
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes valores por medio del estudio o de la experiencia.
El aprendizaje influye diversos procesos y factores: crecimiento y maduracin, escolaridad y
mtodos pedaggicos, interaccin y medio ambiente, necesidades, intereses y motivacin para
aprender, y un sustrato adecuado: El Sistema Nervioso.

El aprendizaje es un proceso caracterizado por la adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad
o capacidad, debindose aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado realmente como
aprendizaje, en lugar de una simple huella o retencin pasajera de la misma, debe ser susceptible
de manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, adems, a la solucin de situaciones concretas,
incluso diferentes en su esencia a las que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento,
habilidad o capacidad.

El aprendizaje, si bien es un proceso, tambin resulta un producto por cuanto son, precisamente,
los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos. Aprender, para algunos, no es
ms que concretar un proceso activo de construccin que lleva a cabo en su interior el sujeto que
aprende (teoras constructivistas). Un contenido de aprendizaje, es necesario que la persona lo
trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significacin subjetiva
para que se plasme o concrete, un aprendizaje significativo que equivale a decir, se produzca una
real asimilacin, adquisicin y retencin del conocimiento ofrecido. El aprendizaje se puede
considerar igualmente como el producto o fruto de una interaccin social y desde este punto de


148
vista es, intrnsecamente, un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que
se genera.

El aprendizaje como proceso fisiolgico se da a lo largo de toda la vida. Implica adquirir
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes valores por medio del estudio o de la experiencia.
El aprendizaje influye diversos procesos y factores: crecimiento y maduracin, escolaridad y
mtodos pedaggicos, interaccin y medio ambiente, necesidades, intereses y motivacin para
aprender, y un sustrato adecuado: El Sistema Nervioso.


Neurofisiologa del Aprendizaje
Neurofisiologa pueden ayudarnos a entender mejor los procesos de aprendizaje de nuestros
alumnos y, en consecuencia, a ensearles de manera ms apropiada, efectiva y agradable. En ese
sentido se entiende la afirmacin de Wolfe (2001) de que el descubrimiento ms novedoso en
educacin es la Neurociencia o la investigacin del cerebro, un campo que hasta hace poco era
extrao a los educadores.

Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones tericas adelantadas por la psicologa del
desarrollo por aos, tales como la importancia de la experiencia temprana en el desarrollo. Lo
nuevo es la convergencia de evidencias de diferentes campos cientficos. Detalles acerca del
aprendizaje y el desarrollo han convergido para formar un cuadro ms completo de cmo ocurre
el desarrollo intelectual.
















149
APRENDIZAJE RELACIONAL

La neurociencia contina desenredando los mecanismos del cerebro y actualmente se ha podido
concluir que la educacin memorstica ha sido correcta, pese a haber sido satanizada por mucho
tiempo. Segn el neurocientfico Ignacio Morgado, el memorismo resulta la mejor forma de
aprender muchos conceptos que se determinan por hbitos o formas de hacer las cosas. Una
suma siempre ser la misma, por eso se repite hasta memorizarla.

Sin embargo, existen otras formas de aprendizaje, como el relacional, que consiste en aprender
hechos, episodios y circunstancias en la vida que, ms que repetir, requiere relacionar cosas.
Cuanto ms cosas comparamos, cuanto ms relacionamos, ms y mejor aprendemos.
Memorizar no est mal, porque es como trabaja el cerebro, pero el aprendizaje actual no se sirve
de una nica fuente, hoy en da los alumnos tienen la posibilidad de contrastar la informacin
nueva con otras fuentes que le permitan ampliar el conocimiento y corroborarlo.

Por eso el aprendizaje necesita de una estrategia cognitiva que lo gue.
El repetir la informacin hasta memorizarla sirve como gua de aprendizaje, pero si lo que se
quiere es aprender hechos y conocimientos, episodios que han ocurrido, el memorismo no ser
insuficiente. Entonces es ms efectivo aprender por contraste, utilizando las diversas fuentes de
informacin.



150


LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE EN EL CEREBRO

Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de las caractersticas ms
poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos niveles y de muchas maneras
simultneamente. Pensamientos, emociones, imaginacin, predisposiciones y fisiologa operan
concurrente e interactivamente en la medida en que todo el sistema interacta e intercambia
informacin con su entorno. Ms an, hay emergentes propiedades del cerebro como un sistema
total que no pueden ser reconocidas o entendidas cuando slo se exploran las partes
separadamente.

Principio 2. El cerebro es un cerebro social:durante el primer y segundo ao de vida fuera del
vientre materno, nuestros cerebros estn en un estado lo ms flexible, impresionable y receptivo
como nunca lo estarn. Comenzamos a ser configurados a medida que nuestros receptivos
cerebros interactan con nuestro temprano entorno y relaciones interpersonales. Est ahora claro
que a lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros cambian en respuesta a su compromiso con los
dems, de tal modo que los individuos pueden ser siempre vistos como partes integrales de
sistemas sociales ms grandes. En realidad, parte de nuestra identidad depende del
establecimiento de una comunidad y del hallazgo de maneras para pertenecer a ella. Por lo tanto,
el aprendizaje est profundamente influido por la naturaleza de las relaciones sociales dentro de
las cuales se encuentran las personas.



151
Principio 3. La bsqueda de significado es innata:en general, la bsqueda de significado se
refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta bsqueda est orientada a la
supervivencia y es bsica para el cerebro humano. Aunque las maneras como tenemos un sentido
de nuestra experiencia cambia a lo largo del tiempo, el impulso central a hacerlo dura toda la vida.
En lo esencial, nuestra bsqueda de significado est dirigida por nuestras metas y valores. La
bsqueda de significado se ordena desde la necesidad de alimentarse y encontrar seguridad, a
travs del desarrollo de las relaciones y de un sentido de identidad, hasta una exploracin de
nuestro potencial y bsqueda de lo trascendente.


Principio 4. La bsqueda de significado ocurre a travs de "pautas": entre las pautas incluimos
mapas esquemticos y categoras tanto adquiridas como innatas. El cerebro necesita y registra
automticamente lo familiar, mientras simultneamente busca y responde a nuevos estmulos. De
alguna manera, por lo tanto, el cerebro es tanto cientfico como artista, tratando de discernir y
entender pautas a medida que ocurran y dando expresin a pautas nicas y creativas propias. El
cerebro se resiste a que se le impongan cosas sin significado. Por cosas sin significado entendemos
trozos aislados de informacin no relacionados con lo que tiene sentido o es importante para un
aprendiz en particular. Una educacin efectiva debe darles a los alumnos la oportunidad de
formular sus propias pautas de entendimiento.

Principio 5. Las emociones son crticas para la elaboracin de pautas: lo que aprendemos es
influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentales que implican expectativas,
inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la necesidad de interaccin social. Las
emociones y los pensamientos se moldean unos a otros y no pueden separarse. Las emociones
dan color al significado. Las metforas son un ejemplo de ello. Por lo tanto, un clima emocional
apropiado es indispensable para una sana educacin.


152

Principio 6. Cada cerebro simultneamente percibe y crea partes y todos: si bien la distincin
entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no expresa todo lo que es el cerebro. En una
persona sana, ambos hemisferios interactan en cada actividad. La doctrina del "cerebro dual" es
til ms bien, porque nos recuerda que el cerebro reduce la informacin en partes y percibe la
totalidad al mismo tiempo. La buena capacitacin y educacin reconocen esto, por ejemplo,
introduciendo proyectos e ideas naturalmente "globales" desde el comienzo.

Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atencin focalizada como una percepcin
perifrica:el cerebro absorbe informacin de lo que est directamente consciente, y tambin de lo
que est ms all del foco inmediato de atencin. De hecho, responde a un contexto sensorial ms
grande que aquel en que ocurre la enseanza y la comunicacin. "Las seales perifricas" son
extremadamente potentes. Incluso las seales inconscientes que revelan nuestras actitudes y
creencias interiores tienen un poderoso efecto en los estudiantes. Los educadores, por lo tanto,
pueden y deben prestar una gran atencin a todas las facetas del entorno educacional.


Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes:si bien un
aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente, es decir,
que la experiencia y el input sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia. Puede, por
tanto, ocurrir que mucha comprensin no se d durante la clase, sino horas, semanas o meses
ms tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para facilitar ese subsiguiente
procesamiento inconsciente de la experiencia por los estudiantes. Cmo? Diseando
apropiadamente el contexto, incorporando la reflexin y actividades metacognoscitivas, y
proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a explayar creativamente ideas, habilidades


153
y experiencia. La enseanza en gran medida se convierte en un asunto de ayudar a los alumnos a
hacer visible lo invisible.
Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un conjunto de
sistemas para recordar informacin relativamente no relacionada (sistemas taxonmicos). Esos
sistemas son motivados por premio y castigo, y tambin tenemos una memoria
espacial/autobiogrfica que no necesita ensayo y permite por "momentos" el recuerdo de
experiencias. Este es el sistema que registra los detalles de su fiesta de cumpleaos. Est siempre
comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. As, pues, estamos biolgicamente
implementados con la capacidad de registrar experiencias completas. El aprendizaje significativo
ocurre a travs de una combinacin de ambos enfoques de memoria. De ah que la informacin
significativa y la insignificante se organicen y se almacenen de manera diferente.

Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo:el desarrollo ocurre de muchas maneras.
En parte, el cerebro es "plstico", lo que significa que mucho de su alambrado pesado es
moldeado por la experiencia de la persona. En parte, hay predeterminadas secuencias de
desarrollo en el nio, incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar la estructura bsica
necesaria para un posterior aprendizaje. Tales oportunidades explican por qu las lenguas nuevas,
como tambin las artes, deben ser introducidas a los nios muy temprano en la vida. Y,
finalmente, en muchos aspectos, no hay lmite para el crecimiento ni para las capacidades de los
seres humanos para aprender ms. Las neuronas continan siendo capaces de hacer y reforzar
nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.

Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafo y se inhibe por la amenaza:el
cerebro aprende de manera ptima hace el mximo de conexiones cuando es desafiado
apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos. Sin embargo, se encoge o se
"bajonea" ante una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible y revierte a actitudes y
procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y mantener una atmsfera de alerta
relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafo. La baja amenaza no es, sin embargo,
sinnimo de simplemente "sentirse bien". El elemento esencial de una amenaza percibida es un
sentimiento de desamparo o fatiga. La tensin y ansiedad originales son inevitables y deben
esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se debe a que el genuino aprendizaje implica cambios
que llevan a una reorganizacin del s. Tal aprendizaje puede estar intrnsecamente lleno de
tensiones, prescindiendo de la habilidad o del soporte ofrecido por el profesor.



154
Principio 12. Cada cerebro est organizado de manera nica:todos tenemos el mismo conjunto
de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas diferencias son una
consecuencia de nuestra herencia gentica. Otras son consecuencia de experiencias diferentes y
entornos diferentes. Las diferencias se expresan en trminos de estilos de aprendizaje, diferentes
talentos e inteligencias, etc. Un importante corolario es apreciar que los alumnos son diferentes y
que necesitan elegir, mientras estn seguros que estn expuestos a una multiplicidad de inputs.
Las inteligencias mltiples y vastos rangos de diversidad son, por lo tanto, caractersticas de lo que
significa ser humano.




6.3. LOS APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS AL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE

La doctora Anna Luca Campos (Brasil) habla del compromiso que asumieron los pases del mundo
en DAKAR sobre la educacin en el tercer milenio, basados en seis objetivos:
1. Atencin y educacin en la primera infancia.
2. Universalizacin de la educacin primaria.
3. Atencin al aprendizaje de los jvenes y adultos.
4. Aumentar los niveles de alfabetizacin de los adultos en el 50 %.
5. Equidad: nios y nias con derecho a la educacin.
6. Mejorar la calidad educativa.



155
En Latinoamrica la UNESCO monitorea al Per y Brasil sobre el logro de stos objetivos. Se hace
hincapi en el primer objetivo, como sabemos en el PEN el gobierno ya inici para cubrir sta base de
crecimiento ya que solo se daba en forma obligatoria a los 5 aos. Pero la pregunta de rigor es: El
docente est en capacidad de asumir este rol?, si no se conoce como funciona el cerebro; es poco lo
que se puede hacer.
La neurociencia, es la ciencia que nos da las herramientas necesarias para conocer cmo funciona
nuestro cerebro, de ah que en EEUU exista 25 millones de analfabetos funcionales.
Cuando hablamos de calidad educativa, estamos hablando de transformacin, el cerebro aprende
patrones si no encuentra cambios no cambiarn los patrones, ninguna parte del cerebro funciona en
forma aislada sino como un conjunto con otras partes; el cerebro puede reorganizarse para que otras
reas asuman funciones de una parte lesionada, adems mltiples reas de la corteza son activadas al
mismo tiempo que se desempean tareas simples.
La mente no es nada menos que un conjunto de funciones desempeada por el cerebro.
El sistema nervioso tiene cuatro zonas corticales: Frontal, parietal, temporal y occipital.
La zona cortical frontal; se relaciona con el planeamiento de acciones futuras y controla los
movimientos, la zona cortical parietal; se relaciona con las sensaciones tctiles e imgenes corporales,
la zona cortical occipital; se relaciona exclusivamente con la informacin visual; y la zona cortical
temporal se relaciona con la audicin y ciertas aspectos del aprendizaje, la memoria y el olfato.

El sistema nervioso puede ser dividido en somtico y visceral, el sistema nervioso somtico es
responsable de la relacin con el medio externo y el sistema nervioso visceral es el responsable de
coordinar, el miedo interno, manteniendo la homeostasis de ajustes fisiolgico.

La neurociencia es un captulo muy amplio y debe ser incluido en la curricula de la formacin de
docentes, y los docentes en ejercicios que entiendan que la calidad de un producto est en la materia
prima que se utiliza, y hablar de calidad educativa pasa por conocer cmo funciona el cerebro.











156

EL PLACER DE APRENDER RELACIONANDO EXPERIENCIAS


Aprender es un proceso innato del ser humano, siempre estamos en constante aprendizaje. Este
proceso adquiere mayor relevancia cuando se traduce en el plano educativo, en la escuela. Todos
hemos pasado por malas experiencias en esa etapa, ya sea por los malos profesores, por las clases
aburridas o por las interminables horas de pizarra, abrumadas por infinitos nmeros y palabras
que ms parecan jeroglficos. Todos, indescifrables. Pero, alguien se ha preguntado Por qu?
Felizmente, hoy en da el estudio de la conducta y de los hbitos del ser humano, as como del
funcionamiento completo de nuestro cerebro, ha permitido encontrar algunas respuestas y ha
colaborado con una mejor implementacin en el campo educativo. Los grandes avances de la
neurocienciahan consentido develar los mecanismos cerebrales que hacen posible el aprender, el
recordar y el grabar la informacin de manera permanente en el cerebro.

EL PLACER DE APRENDER
Segn Judy Willis, neurocientfica e investigadora de la relacin entre educacin y neurociencia, en
el proceso de aprendizaje es necesario valorar dos puntos cardinales, en primer lugar, el estado de
nimo del alumno, es decir, la predisposicin que ste tenga hacia la captacin de una
informacin novedosa. Si el alumno est contento, la informacin recepcionada ser aprendida
con mayor facilidad, de lo contrario, las horas frente al profesor poco o nada habrn valido la
pena.
Por eso resulta tan importante la metodologa en la enseanza -el segundo punto-, porque
depende en gran parte de la manera cmo el estudiante se predisponga para aprender. Segn la
investigadora, son las emociones las que conducen la memoria, esto significa que si las emociones
son placenteras, el rechazo a informacin novedosa ser menor, y por ende, el aprendizaje ms
efectivo.


157
Para la neurociencia al cerebro se le agiliza el aprendizaje cuando se incorpora mediante
esquemas, mapas, grficos y cualquier otra herramienta que permita la formalidad y el orden. La
informacin mostrada de forma organizada y estructurada incorpora una actitud positiva para
captar la atencin del alumno. Dicha informacin se maximiza cuando sta se relaciona con
aprendizajes previos, es decir, vivencias personales que los alumnos tienen y que permiten
entender mejor lo aprendido.

6.4. ACTITUD QUE LOS PROFESORES O EDUCADORES DEBERIAN ASUMIR ANTE LA
NEUROCIENCIA

Varios autores sostienen que estamos frente a un gran desafo profesional. Nuestra profesin,
segn Sylwester, es una profesin conductista. Nos fijamos en las manifestaciones visibles,
mediables y manejables de conocimiento ms que en los mecanismos y procesos cognitivos.
Como nuestra profesin no puede comprender los procesos cerebrales internos se concentra en
objetivos o eventos externos (estmulos) y en la conducta que emerge de procesos cognitivos
desconocibles (respuesta). Aprendemos a manipular el entorno para lograr la conducta deseada.

Podemos predecir lo que ocurre en clase, pero no sabemos por qu ocurre. El centrarse en la
conducta externa puede llevar a conclusiones inapropiadas.
No comprendemos los mecanismos subyacentes que gobiernan la enseanza y aprendizaje como
son la emocin, el inters, la atencin, el pensamiento y la memoria. No sabemos si nuestros
alumnos aprenden debido a nuestros esfuerzos o a pesar de ellos.
El estudio de la conducta, por otra parte, puede llevar a diagnsticos y tratamientos parciales de
muchas complejas conductas de aprendizaje como dislexia, desordenes de atencin, motivacin y
olvido.
Estamos, pues, ante una encrucijada: Podemos seguir fijndonos en la observacin de la conducta
externa o buscar una comprensin cientfica de los mecanismos, procesos y malos
funcionamientos que afectan la realizacin de tareas complejas de aprendizaje.
Ahora bien, el entender los mecanismos y procesos del cerebro aade una dimensin excitante a
lo que pensamos sobre nuestra profesin. Solo a travs de nuestro conocimiento de la
investigacin y de las chapuceras de nuestra profesin comenzaremos a descubrir las aplicaciones
tiles de la teora del cerebro.

Nuestra orientacin profesional ha sido solo en ciencias sociales y conductuales, los alumnos de
pedagoga rara vez trabajan mucho en biologa, qumica y psicologa cognitiva. Pero los


158
significativos adelantos en la teora e investigacin del cerebro sugieren que deben aumentarse la
cantidad de ciencias naturales en nuestra preparacin.

Y Sylwester, concluye plantendose esta interrogante: Puede una profesin encargada de
desarrollar un cerebro efectivo y eficiente permanecer desinformada con respecto al cerebro?
Si no podemos presentar lideres informados en problemas educativos surgidos de la investigacin
y teora del cerebro, Podemos esperar que otros, tan desinformados como nosotros, tomen
decisiones por nosotros?
La docencia est ahora al borde de una transformacin. Piense en lo que sabamos sobre el
cerebro hace 20 aos y comprelo con lo que sabemos ahora, luego proyecte el nivel de
comprensin a 20 aos ms adelante.


6.5. ANLISIS NEUROPSICOLGICO DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR
Luis Quintanar Rojas y YuliaSolovieva
Maestra en Diagnstico y Rehabilitacin Neuropsicolgica, Facultad de Psicologa, Universidad
Autnoma de Puebla, Mxico.

Actualmente, la neuropsicologa infantil se encuentra en un momento crucial de su formacin.
Cada vez son ms los investigadores y especialistas que se interesan por la aplicacin de los
conocimientos neuropsicolgicos para el anlisis de casos de problemas en el aprendizaje escolar.
Si en las etapas iniciales del surgimiento de la neuropsicologa infantil los estudios bsicamente se
realizaban con nios con dao cerebral comprobado, cuya cantidad, evidentemente es reducida,
ahora la atencin principal se dirige a aquellos nios que presentan problemas comportamentales


159
o cognoscitivos sin trastornos neurolgicos comprobados (Akhutina, 1997; Quintanar y Solovieva,
2000).

De acuerdo a la propuesta de Luria (1973), el anlisis neuropsicolgico se lleva a cabo a travs de
una unidad particular, a la cual Luria denomin factor neuropsicolgico (Tsvetkova, 2002). Con
este trmino se entiende el resultado del trabajo de una zona o de un conjunto de zonas
cerebrales (Mikadze y Korsakova, 1994). A los factores tambin se les puede entender como
eslabones del sistema funcional complejo, el cual subyace a una u otra accin que realiza el sujeto.
As, el objetivo del anlisis neuropsicolgico es valorar el estado funcional de estos factores, como
eslabones de los elementos que garantizan la ejecucin de las acciones escolares.

La condicin necesaria para este tipo de anlisis es considerar al proceso de aprendizaje escolar
como un sistema de acciones que realiza el nio. En otras palabras, el aprendizaje se debe
considerar como la actividad del nio, en la cual el neuropsiclogo debe valorar el nivel
neuropsicolgico, al cual originalmente Luria (2000) se refera como el nivel psicofisiolgico de la
actividad humana.

Desde este punto de vista, el objeto de anlisis del neuropsiclogo no sera la memoria o la
atencin del nio, como funciones independientes, sino las acciones escolares bsicas de lectura,
escritura y clculo.
Y desde el punto de vista de la localizacin dinmica y sistmica de las funciones psicolgicas
(Vigotsky, 1991), las acciones escolares no pueden ser el resultado del trabajo de alguna zona
cerebral particular, sino de diversas zonas territorialmente lejanas que participan en su
realizacin, lo cual se ha demostrado en mltiples estudios con pacientes adultos (Luria, 1947,
1969; Luria y Xomskaya, 1979; Tsvetkova, 1996, etc.) y nios (Simernitskaya, 1985; Akhutina,
2001; Stiles y Thal, 1993, etc.).

El diagnstico que se establece a partir del anlisis neuropsicolgico de las acciones escolares
debe descubrir las causas de las dificultades que presenta el alumno durante el proceso de
aprendizaje, por lo tanto, este diagnstico se debe diferenciar del diagnstico tradicional (dficit
de atencin, disgrafa, dislexia y discalculia). Todos estos trminos solamente se refieren a
dificultades o sntomas negativos en el desempeo del nio, pero no descubren las causas
neuropsicolgicas que se encuentran detrs de dichas dificultades.
Desde el punto de vista psicolgico, en la actividad escolar es posible diferenciar niveles
especficos de anlisis (Leontiev, 2000): actividad, accin, operacin y mecanismos
psicofisiolgicos.



160
La accin es el proceso ms elemental de la actividad, cuyo motivo coincide con el de la actividad y
se dirige a un objetivo conciente. Por ejemplo, la accin de solucin de un problema aritmtico
dentro de la actividad de aprendizaje escolar.
La operacin es parte de la accin que no se refleja en la conciencia. Es posible definirla como el
elemento tcnico de la accin. Por ejemplo, para escribir es necesario encontrar una imagen
grfica para cada sonido, ubicarse en el espacio de la hoja, relacionar las imgenes en secuencias y
verificar la ejecucin. En diversas etapas del aprendizaje, cada una de estas operaciones se refleja
en la conciencia del nio, es decir, representa acciones, mientras que en los adultos estos mismos
procesos constituyen operaciones semiconscientes y automatizadas (Galperin, 1998; Talizina,
1984).

Adems, en la actividad se puede identificar el nivel de los mecanismos neuropsicolgicos que se
relacionan con el funcionamiento cerebral. Actualmente, los autores hablan de los factores
corticales y subcorticales (Xomskaya, 1999). La tabla 1 muestra los factores neuropsicolgicos que
ms frecuentemente se mencionan en la literatura.
Debemos sealar que entre estos factores cerebrales es posible identificar a aquellos que forman
sndromes que se acompaan con trastornos neurolgicos y los que afectan de manera ms
directa a la realizacin exitosa de la actividad escolar; en otras palabras, los que tienen mayor
salida a nivel de la actividad psicolgica del nio. Con los factores del primer grupo se relacionan
los factores cerebrales generales, de interaccin hemisfrica y motor. Estos factores bsicamente
se alteran en los casos de enfermedades y dao orgnico.
Con los factores del segundo grupo se relacionan el odo fonemtico, cinestsico, retencin
auditiva y visual, meloda cintica, dinmico, programacin y control, percepcin global y
percepcin analtica.

En este caso se trata de factores especfico-modales, amodales e intrahemisfricos.
Estos factores pueden mostrar un desarrollo positivo o negativo, lo cual no necesariamente se
observa en el registro en la actividad cerebral, ni en las pruebas neurolgicas. No obstante, el
xito o el fracaso en la actividad escolar depende, en gran medida, de la participacin de estos
factores. Las variaciones en su formacin y desarrollo se relacionan con los aspectos heterogneos
de la maduracin y de las diferencias individuales (Lebedinsky y Cols, 1999).

Los factores sealados se incluyen en diversas acciones y operaciones de la actividad del
aprendizaje escolar (Quintanar y Solovieva, 2002). Por ejemplo, en el caso de la escritura, la
operacin de anlisis de los sonidos del lenguaje y de su relacin con los signos grficos, no se
lleva a cabo a travs de un solo mecanismo. Para ello es necesario el odo fonemtico, que


161
diferencia los sonidos de acuerdo a las oposiciones finas del idioma dado; el anlisis cinestsico,
que diferencia los sonidos de acuerdo a su produccin motora; la meloda cintica, que une la
serie de sonidos (pronunciacin en silencio); la memoria audio-verbal a corto plazo, si es escritura
al dictado; la percepcin espacial global y la percepcin espacial analtica, la memoria visual, la
capacidad para realizar el trabajo y el control. Como se puede observar, diferentes tipos de
escritura o diferentes acciones (escritura a la copia, al dictado o espontnea) incluyen diferentes
combinaciones de mecanismos que se requieren para su realizacin.
Cada uno de estos factores se relaciona con el trabajo de ciertas zonas corticales.

Factores Psicolgicos
De acuerdo a lo anterior, una prueba de evaluacin neuropsicolgica deber incluir tareas
especficas que permitan valorar a cada uno de los mecanismos neuropsicolgicos, los cuales se
relacionan con el modo de trabajo de las zonas o conjuntos de zonas cerebrales particulares.

Factores Neuropsicolgicos y Zonas Cerebrales
El diagnstico tambin se realiza a travs de la identificacin de los mecanismos neuropsicolgicos
que muestran una dinmica positiva de su desarrollo o que muestran dficit en su formacin
(Akhutina, 1999). Los factores que muestran un desarrollo negativo se interpretan como causa
inmediata de las dificultades para la realizacin de acciones u operaciones escolares. En estos
casos, el anlisis psicolgico ayuda a determinar cules acciones y operaciones sufren durante el
aprendizaje escolar.

La evaluacin y el diagnstico neuropsicolgico se realiza de acuerdo al esquema siguiente:

1. La identificacin de diversos sntomas que indiquen un debilidad funcional en el desarrollo de
factores neuropsicolgicos particulares.
2. La caracterizacin del sndrome, en el cual se sealan los factores dbiles y los factores fuertes,
a travs de la aplicacin de pruebas sensibilizadas.
3. La identificacin de las acciones y operaciones que pueden sufrir debido a la debilidad funcional
en algn factor o factores.
4. La correlacin de los factores dbiles con las zonas cerebrales correspondientes.

Analicemos un ejemplo que muestra este esquema aplicado al anlisis de problemas en el
aprendizaje escolar:

1. Sntomas: distraccin, prdida de la atencin, errores ortogrficos, ausencia de respeto de
letras maysculas y de signos de puntuacin, omisin de letras consonnticas, presencia de


162
perseveraciones y repeticiones estereotipadas, ausencia de inters y motivo para la actividad
escolar.
2. Cuadro sindrmico: mecanismos neuropsicolgicos de organizacin secuencial motora y de
programacin y control.
3. Acciones escolares comprometidas: escritura espontnea, comprensin del sentido profundo
de textos orales y escritos, produccin del lenguaje (nivel sintctico y del sentido profundo),
problemas de clculo (de ms de una operacin), dibujo libre, elaboracin de oraciones
desplegadas y sintcticamente complejas.
4. Zonas cerebrales comprometidas: probablemente zonas frontales secundarias y prefrontales.

La evaluacin neuropsicolgica se lleva a cabo con ayuda de procedimientos especficos, que
consisten en la organizacin de la interaccin entre el nio y el adulto. Se incluyen acciones y
operaciones que permiten al neuropsiclogo analizar el estado de los mecanismos
neuropsicolgicos particulares (Korsakova, Mikadze y Balashova, 1997; Tsvetkova, 1998; Semago y
Cols., 1999; Quintanar y Solovieva, 2003a, 2003b).

El diagnstico neuropsicolgico correcto permitir elaborar los mtodos adecuados para la
correccin y la prevencin de los problemas comunes en el aprendizaje escolar (Semenovich,
1998; Pilayeva y Akhutina, 1997; Solovieva, Quintanar y Flores, 2002; Solovieva y Quitanar, 2001;
Akhutina y Zolotariova, 2001; Santana, 1999, 2002).
En los ltimos aos, la neuropsicologa infantil ha adquirido una importancia cada vez mayor para
la educacin en la edad escolar. Consideramos que la aproximacin de la escuela histrico-cultural
puede servir como una plataforma slida para la aplicacin de los conocimientos
neuropsicolgicos para la solucin de los problemas en el aprendizaje escolar.
Fuente:
http://www.neurociencias.org.co/downloads/analisis_neuropsicologico_vigotskiano_del_aprendiza
je .pdf











163
6.6. BRAIN GYMM: Gimnasia Cerebral para el Aprendizaje














BrainGym es un sistema que utiliza fundamentalmente el movimiento y la postura corporal para
reestablecer un funcionamiento cerebral ptimo. Los problemas de aprendizaje ocurren cuando
la informacin no fluye libremente entre los diferentes centros funcionales del cerebro.

BrainGym es el programa bsico de la Kinesiologa Educativa (Edu-K), que ofrece una variedad de
programas que mejoran el aprendizaje acadmico, el interpersonal y el aprendizaje corporal.
El normal funcionamiento del cerebro requiere de una comunicacin eficiente entre los centros
funcionales de todo el cerebro.
Los movimientos que utiliza BrainGym estn diseados para estimular el libre flujo de informacin
dentro del cerebro, restaurando nuestra innata capacidad de aprender y funcionar con la mayor
eficiencia.

Para explicar cmo trabaja BrainGym describimos las funciones cerebrales en trminos de tres
dimensiones que denominamos: lateralidad, centrado y foco.
Lateralidad: Es la capacidad de coordinar ambos hemisferios cerebrales, especialmente en al
campo medio. Esto es fundamental para poder leer, escribir y comunicarse. Es algo esencial para
el movimiento fluido de todo el cuerpo y para la habilidad de moverse y pensar al mismo tiempo.
Centrado: Es la capacidad de coordinar las reas superiores e inferiores del cerebro. Esta habilidad
est relacionada con las emociones y con su libre expresin. Permite responder a las


164
circunstancias del entorno con seguridad, sin tensin, con los pies en la tierra y con
organizacin.
Foco: Es la capacidad de coordinar los lbulos frontales y posteriores del cerebro. Est
directamente relacionado a la participacin y comprensin. Tambin con la habilidad de tener en
cuenta los detalles de una situacin al mismo tiempo que se mantiene una perspectiva del yo y del
contexto general, para poder as entender y contextualizar nueva informacin a la luz de
experiencias previas. Las personas que no poseen esta capacidad presentan desordenes de
atencin e incapacidad para entender.


La fluidez de la comunicacin entre las diferentes reas cerebrales que caracterizan a cada
dimensin, se pueden ver en el movimiento del cuerpo. Por lo tanto la dificultad o facilidad que se
tenga para realizar determinados movimientos sencillos nos habla de lo que est pasando a nivel
de la comunicacin inter-cerebral.

Lo fantstico de poder entender esta relacin cerebro- cuerpo es que los bloqueos en la
comunicacin cerebral pueden liberarse a travs de movimientos corporales sencillos.
Los movimientos de facilitan la integracin cerebral en estas tres dimensiones, permitiendo que la
informacin fluya fcilmente desde los sentidos hacia la memoria y luego hacia fuera en la forma
de nuevo conocimiento. Se recupera la capacidad de accionar con menor nivel de stress y de
expresarse creativamente utilizando con mayor eficiencia el potencial propio, tanto mental como
fsico. Los movimientos que se utilizan inducen a la liberacin del stress emocional del sistema.

Los movimientos de BrainGym son utilizados en las escuelas de muchos pases del mundo. Y sus
resultados son evidentes inmediatamente y son acumulativos. Los beneficios incluyen mejoras en
el aprendizaje, la expresin y en las capacidades motrices tanto en nios como en adultos. Las


165
maestras tpicamente reportan mejoras en las actitudes, la atencin, el desempeo en las tareas,
disciplina y comportamiento de la clase en general.

Lateralidad--------Centrado------- Foco
Son una serie de movimientos que mejoran la capacidad de aprendizaje y nos ayudan a desarrollar
nuestras capacidades.
A travs de simples y divertidos movimientos BrainGym consigue crear nuevas conexiones, que
nos ayudan a integrar aspectos mentales emocionales y conductuales.
Puede ser aplicado a cualquier tipo de tarea o habilidad, tanto en la escuela o en el trabajo, ya que
se dirige al propio corazn del proceso de aprendizaje.
Ayuda en:
Dislexia
Dficit de atencin
Impulsividad
Hiperactividad
Digrafas
Dificultades de aprendizaje
Problemas conducta- acoso
Dificultades en el trabajo, escuela
Mejora de la coordinacin y performance,
y en todo lo que quieras mejorar.


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El BrainGym es una tcnica de 26 ejercicios de movimientos que fueron creados por los psiclogos
estadounidenses Paul Dennison y su esposa Gail, cuyo objetivo es conectar ambos hemisferios del
cerebro. Se destacan aqu tres de los ejercicios:

EJERCICIO 1: Hacer crculos con el pie derecho en el sentido de las agujas del reloj mientras la
mano derecha dibuja el nmero 6 en el aire.

EJERCICIO 2: Mostrar sucesivamente el ndice derecho y el meique de la izquierda y despus, el
ndice izquierdo y el meique derecho.

EJERCICIO 3: Bajo cada letra del abecedario colocar i, d o j. Lee cada una y levanta la mano
izquierda cuando sea i, levanta la mano derecha cuando sea d y si es j levanta las dos manos.
Autor: Medicina y Salud.org.




Para ayudar a equilibrar las distintas dimensiones del aprendizaje, he aqu algunos ejercicios
fciles. Si pueden hacerlos todos los das con los alumnos, notarn un cambio notable en las
actitudes y la motivacin escolar.
Los 4 primeros son ejercicios bsicos.




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Tomar suficiente agua todos los das

Una mano sobre el mbligo masajear 2
puntos debajo de la clavcula. Luego
cambiar de manos



Alternar: mano izquierda sobre la rodilla
derecha, luego mano derecha sobre la
rodilla izquierda
I. Mano izquierda sobre el pie y mano
derecha sobre el tobillo
II. Manos juntas yema contra yema
Y los 4 siguientes estn relacionados con las distintas dimensiones de aprendizaje.


Desenrollar las orejas empezando por la
parte superior del pabelln

Levantar y bajar la pierna y estirando la
pantorrilla

Imaginar un pincel colocado sobre la
nariz y con l dibujar una sonrisa y
luego un arco iris


168

Dibujar un ocho haragn, con una
mano, con la otra, luego con ambas
manos.


Por supuesto, que los desafos de aprendizaje de un alumno con problemas, adems necesitar
seguir una terapia guiada por profesionales. Sin embargo, ayudarn a equilibrar da a da la
percepcin y las actitudes escolares de nios confrontados con una situacin de aprendizaje
normal. Mejor an sera que nios y padres los practiquen juntos. El modelo parental equivale a lo
mejor de lo mejor.
BrainGym practicado con regularidad en los estudiantes facilitar el logro de metas y objetivos
desafiantes, cambiando la experiencia en diversin y descubrimiento. !

EJERCICIO 01: Estimula el Proceso Abstracto
Respira suave y profundamente y escucha una msica suave que te ayude a la relajacin y
sigue los pasos:
RESPIRACIN ABDOMINAL: La mano sobre el bajo abdomen sube al inhalar, baja al exhalar.
Inhala mientras cuentas hasta cuatro. Mantn la respiracin mientras cuentas hasta cuatro. Exhala
mientras cuentas hasta cuatro. Descansa mientras cuentas hasta cuatro. Repite esta respiracin
varias veces.

BALANCEO DE GRAVEDAD: Muvete hacia los lados con los brazos sueltos, djate llevar hacia la
derecha, izquierda, delante, atrs, sin oponer resistencia.



169
TOMA A TIERRA: Ejercicios de estiramiento para relajar los msculos ilacos. Coloca los pies
ligeramente abiertos. Los pies deben formar un ngulo recto. El taln de la pierna flexionada se
alinea con el empeine de la pierna estirada. La rodilla doblada se mueve en lnea recta hacia
afuera del pie.

GANCHO DE COOK: Sentado o de pie agarra el tobillo izquierdo con la mano derecha. La mano
izquierda sobre el arco del pie izquierdo. Para finalizar descruza los pies y toca las yemas de los
dedos de las manos entre s.

PUNTOS POSITIVOS: Masajea suavemente y de manera circular con los dedos de una mano el
punto por encima de cada ojo en las prominencias frontales entre el cabello y las cejas.

EJERCICIO 02: Estimula el Proceso Viso Espacial
Colcate de pie, con las piernas separadas, la espalda erguida y los hombros relajados.
Camina lentamente por unos 5 minutos, mejor si lo haces descalzo.
Eleva la rodilla hasta la cintura, suavemente, como si marcharas lentamente.
Levanta alternando las piernas, e inhala suave y profundamente.
Detente con las piernas separadas y los hombros relajados.
Reljate a travs de la respiracin consciente.
Inhala en cuatro tiempos, (segundos).
Retn en cuatro tiempos.
Exhala en cuatro tiempos.
Descansa en cuatro tiempos.
Repite esta respiracin tres veces.
Coloca las yemas de los dedos sobre las rodillas, ejerciendo presin y trazando crculos.
Coloca ambas manos alrededor de uno de los muslos, m
Con las palmas realiza una friccin sobre las rodillas.
Masajea la zona que va desde la rodilla hasta el tobillo y viceversa. Reptelo varias veces.
Concluye con un masaje sobre la pantorrilla, desde el tendn de Aquiles hacia arriba.
Alterna las piernas.

EJERCICIO 03: Estimula la Capacidad de Sntesis
Coloca y escucha una msica con atencin.



170
RESPIRACIN ABDOMINAL: La mano sobre el bajo abdomen sube al inhalar, baja al exhalar.
Inhala mientras cuentas hasta cuatro. Mantn la respiracin mientras cuentas hasta cuatro. Exhala
mientras cuentas hasta cuatro. Descansa mientras cuentas hasta cuatro. Repite esta respiracin
varias veces.
MARCHA CRUZADA: Alterna el movimiento de un brazo con el de la pierna contraria. El brazo y la
pierna contraria se mueven.

EL ESPANTADO: Separa ligeramente las piernas. Abre totalmente los dedos de las manos y de los
pies. Sobre la punta de los pies estira los brazos hacia arriba lo ms alto que puedas. Al estar
estirado toma aire gurdalo y estrate otro poquito echando tu cabeza hacia atrs. Expulsa el aire
y afloja hasta abajo tus brazos y cuerpo.

DESTELLO DE LOS OJOS: Masajea mediante presin circular suave en el ngulo interno del ojo.
Al terminar de hacer los ejercicios, sintate y respira suave y profundamente.

Realiza otra respiracin abdominal ahora en cuatro tiempos.
Cierra los ojos. Piensa que tu cerebro es una computadora. Enciende tu pantalla mental y
comienza a observar algo que te guste.

EJERCICIO 04: Estimula la Memoria
Ahora ejercitemos la capacidad de recordar
Acustate en el suelo boca arriba.
Las piernas estiradas, pero relajadas.
Deja los brazos descansar cmodamente a ambos lados del cuerpo.
Cierra los ojos y respira de forma natural.
Pon tu atencin en la parte superior de la cabeza y siente si existe alguna tensin en esa zona.
En caso de localizarla, reljate y afljala. Siente la suave sensacin del descanso.
Fija ahora tu mente en el suave ritmo respiratorio, siente cmo el aire entra por tus fosas
nasales, siguiendo por la trquea y la nariz.
La respiracin se hace ms lenta y profunda.
A continuacin, desplaza tu atencin hacia abajo, pasando por la frente, elimina cualquier
tensin.
Relaja el entrecejo, los prpados, las orejas, la boca y la mandbula.
Libera la tensin en cada uno de estos lugares.


171
Desplaza tu atencin hacia el cuello.
Sigue hacia abajo, pasando por los hombros, hasta los brazos y las manos. Libera toda la
tensin de estas partes del cuerpo.
Ahora concntrate en tu pecho, corazn, estmago, abdomen, relajndolos a medida que los
recorres.
Contina mentalmente hacia las piernas y pies y libera toda la tensin de los mismos.
Respira suave y profundamente.
A continuacin, piensa que tu cerebro es una computadora.
Prende tu pantalla mental.
En tu pantalla mental haz una lista, en orden de importancia, de las 20 personas, cosas o
situaciones ms significativas para ti en el transcurso de tu vida.
Describe detalladamente cada uno de los elementos de tu lista.
Sal de la relajacin lentamente y abre los ojos.
Sintate cmodamente.
Escribe la lista que visualizaste.
Realiza una composicin artstica de todo lo que pensaste.
Colcale mucho color.

Ejercicio N 05: Quin sabe si, entre tanta letra y nmero repetido, no nos espera alguna
sorpresa!
Ya lo abriste. Ahora no lo puedes dejar de leer. Encuentra la C.
OOOOOOOOOOOOOOOOOOOO
OOOOOOOOOOOOOOOOOOOO
OOOOOOOOOOOOOOOOOOOO
OOOOOOOCOOOOOOOOOOOO
OOOOOOOOOOOOOOOOOOOO
OOOOOOOOOOOOOOOOOOOO
OOOOOOOOOOOOOOOOOOOO


Una vez que hayas encontrado la C, encuentra la N
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM


172
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMNMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM

Una vez que hayas encontrado la N, busca el 6.
999999999999999999999999999999
999999999999999999999999999999
999999999999999999999999999999
999999999999999999999999999999
999999999999999999999999999999
999999999999999999999996999999
999999999999999999999999999999
999999999999999999999999999999
999999999999999999999999999999
999999999999999999999999999999

Una vez encontrado el 6, busca la A







a








173

Una vez encontrado el 6, busca la A









c





Una vez que hayas encontrado el 6, encuentra la i.
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!i! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!
!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!! !!!!!!!!!

Una vez que hayas encontrado la i, pide un deseo mientras le das para abajo
~
~~
~~~
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EJERCICIOS N 06:
A PONER NEURONAS EN FUNCIONAMIENTO!!!

Debo decir que este mensaje no es nicamente un juego, est comprobado que una persona que
le cueste descifrar este mensaje, tiene mayor posibilidad que otras de sufrir Alzheimer. Espero
que puedas descifrarlo!!!
Si consigues leer las primeras palabras, el cerebro descifrar las otras.

C13R70 D14 D3 V3R4N0
3574B4 3N L4 PL4Y4
0853RV4ND0 A D05 CH1C45 8R1NC4ND0 3N 14 4R3N4,
357484N 7R484J484ND0 MUCH0
C0N57RUY3ND0 UN C4571LL0 D3 4R3N4 C0N
70RR35, P454D1Z05 0CUL705 Y PU3N735.

CU4ND0 357484N 4C484ND0 V1N0 UN4 0L4
D357RUY3ND0 70D0 R3DUC13ND0 3L C4571LL0 4


175
UN M0N70N D3 4R3N4 Y 35PUM4.

P3N53 9U3 D35PU35 DE 74N70 35FU3RZ0 L45 CH1C45 C0M3NZ4R14N 4 L10R4R,
P3R0 3N V3Z D3 350, C0RR13R0N P0R L4 P14Y4
R13ND0 Y JU64ND0 Y C0M3NZ4R0N 4 C0N57RU1R
07R0 C4571LL0;

C0MPR3ND1 9U3 H4814 4PR3ND1D0 UN4 6R4N L3CC10N;

64574M05 MUCH0 713MP0 D3 NU357R4 V1D4
C0N57RUY3ND0 4L6UN4 C054 P3R0 CU4ND0 M45
74RD3 UN4 0L4 LL1364 4 D357RU1R 70D0, S010
P3RM4N3C3 L4 4M1574D, 3L 4M0R Y 3L C4R10, Y
L45 M4N05 D3 49U3LL05 9U3 50N C4P4C35 D3
H4C3RN05 50NRR31R.























176





LECTURAS





177
LECTURA N 1
QU ES EDUCAR?
Por: Humberto Maturana

El educar se constituye en el proceso en el cual el nio o el adulto convive con otro y al convivir con
el otro se transforma espontneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente
ms congruente con el del otro en el espacio de convivencia. El educar ocurre, por lo tanto, todo el
tiempo; de manera recproca, como una transformacin estructural contingente a una historia en el
convivir en el que resulta que las personas aprenden a vivir de una manera que se configura segn el
convivir de la comunidad donde viven. La educacin como sistema educacional configura un
mundo y los educandos confirman en su vivir el mundo que vivieron en su educacin. Los
educadores, a su vez, confirman el mundo que vivieron al ser educados en el educar.

La educacin es un proceso continuo que dura toda la vida y que hace de la comunidad donde
vivimos un mundo espontneamente conservador en lo que al educar se refiere. Esto no significa,
por supuesto, que el mundo del educar no cambie, pero s, que la educacin, como sistema de
formacin del nio y del adulto, tiene efectos de larga duracin que no se cambian fcilmente. Hay
dos pocas o perodos cruciales en la historia de toda persona que tienen consecuencias
fundamentales para el tipo de comunidad que ellos traen consigo en su vivir. Estos son la infancia y
la juventud. En la infancia, el nio vive el mundo en que se funda su posibilidad de convertirse en un
ser capaz de aceptar y respetar al otro desde la aceptacin y respeto de s mismo. En la juventud, se
prueba la validez de ese mundo de convivencia en la aceptacin y respeto por el otro desde la
aceptacin y respeto por s mismo en el comienzo de una vida adulta social e individualmente
responsable.

Como vivamos, educaremos, y conservaremos en el vivir el mundo que vivamos como educandos. Y
educaremos a otros con nuestro vivir con ellos el mundo que vivamos en el convivir.

Pero qu mundo queremos?

Yo quiero un mundo en el que mis hijos crezcan como personas que se aceptan y respetan a s
mismas, aceptando y respetando a otros en un espacio de convivencia en que los otros los aceptan y
respetan desde el aceptarse y respetarse a s mismos. En un espacio de convivencia de esa clase, la
negacin del otro ser siempre un error detectable que se puede y se quiere corregir. Cmo


178
lograrlo? Eso es fcil: viviendo ese espacio de convivencia.

Vivamos nuestro educar, de modo que el nio aprenda a aceptarse y a respetarse a s mismo al ser
aceptado y respetado en su ser, porque as aprender a aceptar y respetar a los otros. Para hacer
esto debemos reconocer que no se es de ninguna manera trascendente, pero que se deviene en un
continuo ser cambiante o estable pero no absoluto o necesariamente para siempre. Todo sistema es
conservador en lo que le es constitutivo o se desintegra. Si decimos que un nio es de una cierta
manera: bueno, malo, inteligente o tonto, estabilizamos nuestra relacin con ese nio de acuerdo a
lo que decimos, y el nio, a menos que se acepte y respete a s mismo, no tendr escapatoria y caer
en la trampa de la no aceptacin y el no respeto a s mismo porque slo podr ser algo dependiente
de lo que surja como nio bueno, o malo, o inteligente, o tonto, en su relacin con nosotros. Y si el
nio no puede aceptarse y respetarse a s mismo, no puede aceptar y respetar al otro. Temer,
envidiar o despreciar al otro, pero no lo aceptar ni respetar; y sin aceptacin y respeto por el
otro como un legtimo otro en la convivencia, no hay fenmeno social. Veamos qu es el aceptarse y
respetarse a s mismo.

Hace algunos das una amiga ma me cont una conversacin que tuvo con su hija
invitndome a un comentario. Su relato fue as: Tuve una conversacin con mi hija (Juanita, de
ocho aos) quien me dijo: _ Mam, t no me conoces a m.- Cmo es eso, Juanita, cmo es que yo
no te conozco? Mam, t no me conoces porque no sabes que yo soy una persona feliz y libre. Al
escuchar este relato mi reflexin fue la siguiente: Amiga ma, creo que comprender lo que
Juanita dice cuando expresa que es feliz es relativamente fcil y no dir nada ms. Es sobre qu es
ser libre que quiero decir algo. Juanita no habla desde la razn, ella habla desde la emocin, y desde
la emocin lo que ella dice es que no se siente culpable de sus actos. Para que ella no se sienta
culpable de sus actos, ella tiene que vivirlos desde su legitimidad, porque no se siente negada en su
relacin contigo y se acepta a s misma. Juanita no piensa o siente que tiene que cambiar, no piensa
o siente que ella est mal. Al mismo tiempo se respeta a s misma y no se disculpa por lo que hace;
es decir, acta sin hacer esa reflexin, desde su propia legitimidad. Te felicito, como mam eres una
persona que no niegas a tu hija ni con exigencias ni castigos, y la dejas vivir el devenir, en el amor
que la constituye como ser social.

Repito: sin aceptacin y respeto por s mismo uno no puede aceptar y respetar al otro, y sin aceptar
al otro como un legtimo otro en la convivencia, no hay fenmeno social.

Ms an, el nio que no se acepta y respeta a s mismo no tiene espacio de reflexin porque est en


179
la continua negacin de s y en la bsqueda ansiosa de lo que no es ni puede ser.

Cmo podra el nio mirarse a s mismo si lo que ve no es aceptable, y lo sabe porque as se lo han
hecho ver los adultos desde los padres a los profesores? Cmo podra el nio mirarse a s mismo si
ya sabe que siempre est mal porque no es lo que debe ser o es lo que no debe ser? Si la educacin
chilena no lleva a que los nios y nias chilenos se acepten y respeten aceptando y respetando a los
dems al ser aceptados y respetados, est mal y no sirve a Chile.

Pero la aceptacin de s mismo y el autorespeto no se dan si el quehacer de uno no es adecuado al
vivir. Cmo puedo aceptarme y respetarme a m mismo si lo que s, es decir, si mi hacer, no es
adecuado a mi vivir y, por lo tanto, no es un saber en el vivir cotidiano sino en el vivir literario de un
mundo ajeno? Si el hacer que los nios de Chile aprendan no es un hacer en el espacio de vida
cotidiana del nio chileno en el Chile que vive, la educacin chilena no sirve a Chile.

Cmo puedo aceptarme y respetarme a m mismo si estoy atrapado en mi hacer (saber) porque no
he aprendido un hacer (pensar) que me permite aprender cualquier otro quehacer al cambiar mi
mundo si cambia mi vivir cotidiano? Si la educacin en Chile no lleva al nio chileno a un quehacer
(saber) que tiene que ver con su vivir cotidiano de modo que pueda reflexionar sobre su quehacer y
cambiar de mundo sin dejar de respetarse a s mismo y al otro, la educacin en Chile no sirve a Chile.

Cmo puedo aceptarme y respetarme a m mismo si el valor de lo que hago se mide con respecto al
otro en la continua competencia que me niega y niega al otro, y no por la seriedad y responsabilidad
con que lo realizo? Si la educacin en Chile estimula la competencia y la negacin de s mismo y del
otro que trae consigo, la educacin en Chile no sirve a Chile.

Es difcil educar para la aceptacin y el respeto de s mismo que lleva a la aceptacin y respeto por
el otro as como a la seriedad en el quehacer? No, pero s requiere que el profesor o profesora sepa
como interactuar con los nios y nias en un proceso que no los niega o castiga por la manera de
aparecer en la relacin o porque no aparecen como las exigencias culturales dicen que deben ser, y
lo que pueden hacer porque se respetan a s mismos y al otro.

Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones que constituyen al otro como un
legtimo otro en la realizacin del ser social que viven en la aceptacin y respeto por s mismo tanto
como en la aceptacin y respeto por el otro. La biologa del amor se encarga de que esto ocurra
como un proceso normal si se vive en ella.


180

Pero, cmo se obtiene en la educacin la capacidad de acceder a cualquier dominio del conocer
(hacer)? Se requiere acaso saberlo todo desde el comienzo? No; no se requiere saberlo todo desde
el comienzo, pero s, se requiere seoro reflexivo en el mundo en el que uno vive; respeto y
aceptacin de s y de los otros en la ausencia de urgencia competitiva. Si he aprendido a conocer y a
respetar mi mundo, sea este el campo, la montaa, la ciudad, el bosque o el mar; no ha negarlo o ha
destruirlo, y he aprendido a reflexionar en la aceptacin y respeto por mi mismo, puedo aprender
cualquier hacer.

Si la educacin en Chile no lleva al nio al conocimiento de su mundo en el respeto y la reflexin, no
sirve a los chilenos ni a Chile.

Si la educacin en Chile lleva a aspiraciones que desvalorizan lo propio invitando a un
quehacer ajeno a lo cotidiano en la fantasa de lo que no se vive, la educacin en Chile no sirve ni a
Chile ni a los chilenos.

La ambicin puede ocasionalmente llevar a la riqueza o al xito individual, pero no lleva a la
transformacin armnica del mundo en la sabidura de una convivencia que no genera ni pobreza ni
abuso.

Lo dicho es tambin vlido para la educacin del adolescente. El adolescente moderno
aprende valores, virtudes que debe respetar, pero vive en un mundo adulto que las niega. Se predica
el amor pero nadie sabe en qu consiste porque no se ven las acciones que los constituyen y se lo
mira como expresin de un sentir. Se ensea a desear la justicia pero los adultos vivimos en el
engao. La tragedia de los adolescentes es que comienzan a vivir un mundo que niega los valores
que se les ense. El amor no es un sentimiento, es un dominio de acciones en las cuales el otro es
constituido en un legtimo otro en la convivencia. La justicia no es un valor trascendente o un
sentimiento de legitimidad, es un dominio de acciones en el cual no se usa la mentira para justificar
las propias acciones o las del otro.

Si la educacin media y superior en Chile se fundan en la competencia, en la justificacin engaosa
de ventajas y privilegios, en una nocin de progreso que aleja a los jvenes el conocimiento de su
mundo limitando su mirada responsable hacia la comunidad que lo sustenta, la educacin
media y superior de Chile no sirve a Chile ni a los chilenos.



181
Si la educacin media y superior nos invita a la apropiacin, a la explotacin del mundo natural y no
a nuestra coexistencia armnica con l, esa educacin no sirve ni a Chile ni a los chilenos.

En fin, la responsabilidad se da cuando nos hacemos cargo de si queremos o no las consecuencias de
nuestras acciones; y la libertad se da cuando nos hacemos cargo de si queremos o no nuestro querer
o no querer las consecuencias de nuestras acciones. Es decir, responsabilidad y libertad surgen en la
reflexin que expone nuestro quehacer en el mbito de las emociones a nuestro quererlas o no
quererlas en un proceso en el cual no podemos sino darnos cuenta de que el mundo en que vivimos
depende de nuestro deseos. Si la educacin en Chile no lleva a los jvenes chilenos a la
responsabilidad y libertad de ser cocreadores del mundo en que viven porque limita la reflexin, la
educacin en Chile no sirve ni a Chile ni a los chilenos.

PARA QU EDUCAR?

A veces hablamos como si no hubiese alternativa a un mundo de lucha y competencia, y como si
debisemos preparar a nuestros nios y jvenes para esa realidad. Tal actitud se basa en un error y
genera un engao.

No es la agresin la emocin fundamental que define lo humano, sino el amor, la coexistencia en la
aceptacin del otro como un legtimo otro en la convivencia. No es la lucha el modo fundamental de
relacin humana, sino la colaboracin. Hablamos de competencia y lucha creando un vivir en
competencia y lucha no slo entre nosotros sino con el medio natural que nos posibilita. As se habla
de que los humanos debemos luchar y vencer las fuerzas naturales para sobrevivir. Esto no es as. La
historia de la humanidad en la guerra, en la dominacin que somete y en la apropiacin que excluye
y niega al otro se origina con el patriarcado. En Europa, que es nuestra fuente cultural, antes del
patriarcado se viva en la armona con la naturaleza, en el goce de la congruencia con el mundo
material, en la maravilla de su belleza, no en la lucha con ella.


182

Para qu educar? Para recuperar esa armona fundamental que no destruye, que no explota, que
no abusa, que no pretende dominar el mundo natural, sino que quiere conocerlo en la aceptacin y
respeto para que el bienestar humano se d en el bienestar de la naturaleza en que se vive. Para
esto hay que aprender a mirar y escuchar sin miedo a dejar de ser al dejar ser al otro en armona, sin
sometimiento. Yo quiero un mundo en que respetemos al ser natural que nos sustenta, un mundo
en el que se devuelva lo que se toma prestado de la naturaleza para vivir. En el ser seres vivos somos
seres autnomos, en el vivir no lo somos.

Quiero un mundo en el que se acabe la expresin recurso natural, y reconozcamos qu e todo
proceso natural es cclico y que si interrumpimos su ciclo, se acaba. En la historia de la humanidad,
los pueblos que no han visto esto se han destruido a s mismos en el agotamiento de sus llamados
recursos naturales. El progreso no est en la continua complicacin o cambio tecnolgico sino en el
entendimiento del mundo natural que permite recuperar la armona y belleza de la existencia en l
desde su conocimiento y respeto. Pero para ver el mundo natural y aceptarlo sin pretender
dominarlo ni negarlo, debemos aprender a aceptarnos y respetarnos a nosotros mismos, como
individuos y como chilenos.

Una educacin que no nos lleva a los chilenos a aceptarnos y respetarnos como individuos y chilenos
en la dignidad de quien conoce, acepta y respeta su mundo en la responsabilidad y libertad de la
reflexin, no sirve a Chile ni a los chilenos.

Jess era un gran bilogo. Cuando el habla de vivir en el reino de Dios, habla de vivir en la armona
que traen consigo el conocimiento y respeto al mundo natural que nos sustenta, y que permite vivir
en l sin abusarlo ni destruirlo. Para esto debemos abandonar el discurso patriarcal de la lucha
y la guerra, y volcarnos al vivir matrstico del conocimiento de la naturaleza, del respeto y la
colaboracin en la creacin de un mundo que admite el error y puede corregirlo. Una educacin que
nos lleve a actuar en la conservacin de la naturaleza, a entenderla para vivir con ella sin pretender
dominarla, una educacin que nos permita vivir en la responsabilidad individual y social que aleja el
abuso y trae consigo la colaboracin en la creacin de un proyecto nacional en el que el abuso y la
pobreza son errores que se pueden corregir y se quieren corregir, s sirve a Chile y a los chilenos.

Qu hacer? No castiguemos a nuestros nios por ser, al corregir sus acciones. No desvaloricemos a
nuestros nios en funcin de lo que no saben, valoricemos su saber. Guiemos a nuestros
nios hacia un hacer que tiene que ver con un mundo cotidiano e invitmoslos a mirar lo que


183
hacen, y sobre todo no los llevemos a competir.





184
LECTURA N 2
EL APORTE DE MATURANA A LA EDUCACIN

EDUCACIN

Cuando hablamos de educacin nos referimos a la transformacin de nuestros nios en su
convivencia con nosotros los educadores u otros adultos. Esto ocurre en un mbito relacional que
debe ser aceptado como legtimo y adecuado para que ellos surjan como adultos que llegarn, en
el futuro, a repetir el mismo ciclo con sus hijos.

La educacin (incluida la preescolar), es un proceso de transformacin humana en la convivencia.
Con esto queremos decir, que ocurre en todas las dimensiones relacionales del vivir del nio,
tanto en los espacios privados de la familia o del jardn infantil, como en los espacios pblicos de
la calle y el barrio.

La educacin es un proceso en el que tanto los nios como los educadores cambian juntos en
forma congruente, en tanto permanecen en interacciones recurrentes. De modo que los nios
aprenden a vivir en cualquier dominio de vida donde sus maestros los encaminen.

La educacin es un proceso de transformacin de vida que sigue un curso definido por la manera
de vivir de los padres y educadores. En este proceso, el nio se transforma en un tipo de ser
humano u otro segn el tipo de experiencias vividas recurrentemente con sus padres y
educadores.

En nuestra opinin, la tarea central de la educacin es prestar atencin, fomentar y guiar a los
nios en su crecimiento como seres humanos responsables social y ecolgicamente, conscientes
de que se respetan a s mismos y a los dems.

Los valores deben ser vividos en todo instante en el proceso educativo, y no ser enseados como
nociones abstractas o acciones independientes. Los valores tienen que ver con el dominio
de las emociones, no de la razn, y en particular con el dominio del amor, que es la emocin que
hace posible la convivencia social.




185
COMUNIDAD

Hablamos de comunidad, pero qu es una comunidad?. Podemos mirar una comunidad como
una red de procesos, actos, encuentros, conductas, emociones, tcnicas,... que configuran un
sistema de relaciones, un modo de convivir que penetra todos los aspectos del vivir de los nios.

Maturana seala que en el origen de la humanidad, y en las tempranas culturas, no haba
educacin como una actividad especial en la vida de los nios que crecan dentro de la
comunidad. Los nios aprendan todas las prcticas y dimensiones relacionales de su vida como
miembros de la comunidad humana a la cual pertenecan, viviendo todas sus dimensiones
en su vida diaria.

En nuestra cultura los nios viven separados de la comunidad a la cual se supone pertenecen,
pasando la mayor parte de su tiempo en el jardn infantil o en un lugar especial para nios
pequeos. Esto ocurre precisamente en el periodo de sus vidas en que debieran estar
creciendo como seres humanos bien integrados, socialmente conscientes y ecolgicamente
alertas al participar en la vida de su comunidad. Es por ello que en nuestra planificacin diaria
consideramos la participacin de los nios en actividades que los hagan sentir parte de su
comunidad, que la conozcan y la valoren.

La comunidad, con sus canchas, plazoletas, iglesias y consultorios, la televisin, la radio,
configuran en su conjunto una red de conversaciones que define cotidianamente lo deseable y lo
indeseable, lo hermoso y lo feo, lo aceptable y lo inaceptable, en el convivir de la comunidad a la
que los nios pertenecen. De manera que los nios aprenden la trama emocional que se vive en
la comunidad humana que les toca vivir simplemente al vivirla, cualquiera que sta sea.

En nuestros contextos de trabajo observamos que muchas veces las propias familias no se sienten
formando parte plenamente de una comunidad y tienen juicios de valor negativos respecto a ella,
debido a los quiebres sociales que viven, como las drogas, delincuencia, rias y violencia, etc.

En nuestro caso por ejemplo, las familias poblaron el barrio como parte de erradicaciones
ocurridas en estos ltimos aos. Separados de sus familias de origen y de las r edes de apoyo a
ellas asociadas. Por lo tanto, son asentamientos humanos formados por grupos de diversas
procedencias, con dbiles lazos de cooperacin y reciprocidad entre ellos, y por lo tanto, son
escasas las experiencias organizativas y asociativas para enfrentar problemas comunes.


186

La convivencia a que damos origen nios, padres y educadores en el espacio educacional de
nuestra cultura y comunidad, depende del punto de vista que tengamos de lo que es o debiera
ser la educacin. Pero construimos nuestros puntos de vista influidos a su vez por la
perspectiva que nuestra cultura tiene acerca del conocimiento, la vida, la existencia,...

Decimos que la educacin tiene que ver con el alma, la mente, el espritu, es decir, con el espacio
relacional o psquico que vivimos y que deseamos que vivan nuestros nios. Las cosas
particulares que nuestros nios puedan hacer en la va de su realizacin es asunto de
conocimiento, aprendizaje y enseanza. La educacin tiene que ver con llegar a ser seres
humanos.

Es tarea nuestra hacer uso de la enseanza como un medio para educar al nio en la creacin de
los espacios de vida que lo llevarn a ser un ser humano responsable, socialmente consciente,
que se respeta a s mismo y a los dems.




















187

LA TAREA DE EDUCAR

Heredamos de nuestra formacin acadmica
teoras de la cognicin que asocian el conocimiento con la transmisin de informacin y que ven la
tarea de la educacin como un mero almacenamiento de conocimientos. Esto es as por la
sobrevaloracin que lo racional ha tenido en la configuracin de lo humano en nuestra cultura,
que determina que la educacin sea vista como una cuestin centrada en la adquisicin de
conocimientos.

El factor ms importante en la educacin somos los educadores y los sostenes y colaboradores
principales son nuestros nios. Para que educadores y nios colaboremos entre s, los educadores
tenemos que operar en relacin con nuestros nios con autorrespeto y autoamor. No se puede
dar de lo que no se tiene. El nio aprende ms de lo que vive que de lo que se le dice.

El propsito de la educacin es guiar a nuestros nios en el camino de llegar a s er seres humanos
que se respetan a s mismos y a otros mediante la generacin continua de espacios de
convivencia que originen colaboracin, alegra y libertad responsable.

Si nuestro modo actual de vida nos preocupa porque lo encontramos insatisfactorio, la educacin
est en crisis porque refleja ese modo de vida.

Si el modo de vida que ahora vivimos ha brotado de nuestro actual modo de sentir, desear, actuar
y argumentar, queremos ese futuro al cual nos lleva esa manera de sentir, desear y razonar?

La educacin, entendida como el proceso de llegar a ser un tipo particular de ser humano, tiene


188
que ver con el crecimiento del nio como una persona capaz de ser un co-creador junto a otros
de un espacio social deseable de convivencia humana.
Desde esta mirada, la tarea de la educacin consiste en la creacin, con los nios, de los espacios
relacionales:

a) Que les guen y presten apoyo en su crecimiento como seres capaces de vivir respetndose a s
mismos y a los otros.

b) Que les guen en su crecimiento como seres humanos que pueden decir s y no
basndose en la autonoma e integridad de su respeto por s mismos.

c) Que les guen en su crecimiento como seres humanos cuya individualidad se fundamenta en su
respeto y aceptacin de s, y no en su oposicin respecto a otros y que, por lo tanto, pueden
cooperar porque no temen desaparecer en su relacin con otros.
El aspecto de la educacin que se refiere al aprendizaje de las habilidades operacionales propias
del momento histrico en que viven los nios tiene que ver con la adquisicin de estas
habilidades operacionales como una serie de recursos o instrumentos que los nios tendrn a su
disposicin para llevar a cabo lo que requieran en el transcurso de su vivir.

Desde esta mirada la enseanza consiste en:

a) Construir un espacio relacional en el cual las habilidades y capacidades que se desea que los
nios aprendan, puedan ser realizadas como un espacio de convivencia con sus educadores.

b) Construir tal espacio permitiendo la apertura a la expansin de sus capacidades para actuar y
la reflexionar sobre lo que se hace, desde la vida que los nios viven y desean vivir en ese
momento.

La tarea central de la educacin es la creacin del espacio relacional en el que los nios pasan a
ser seres humanos responsables, socialmente conscientes, que se respetan a s mismos.

La enseanza de habilidades operacionales es un instrumento para llevar a cabo la tarea central
de la educacin: guiar a los nios en su crecimiento como seres humanos.

Para que los nios sean adecuadamente acogidos y guiados es fundamental que los educadores


189
recuperemos nuestra dignidad, recuperando el respeto por nosotros mismos y por nuestra
profesin. Amarnos a s mismos como seres autnomos y responsables a travs de entender
mejor nuestra condicin humana.

Al cambiar los educadores su relacin consigo mismos, cambia su relacin con los nios y sus
colegas, y los nios pasan a ser los mejores colaboradores en la tarea educativa.

Insistimos, los nios se transforman en la convivencia segn el convivir que ellos viven con
nosotros los adultos.

Los nios aprenden el vivir que conviven con su maestro, aprenden el pensar, el reaccionar, el
mirar, que viven con l.

Los nios aprenden el espacio psquico de sus educadores. Los temas y contenidos son s lo
modos particulares de vivir en esa convivencia. Instrumentos a travs de los cuales el nio se va a
transformar en adulto socialmente integrado, con confianza en s mismo, con capacidad de
colaborar y con capacidad de aprender cualquier cosa, sin perder su conciencia tica.








190
LECTURA N 3:
LOS INFANTES SOLO APRENDEN BIEN UN IDIOMA?


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Portugus

LA EDUCACIN PLURILINGE CONDUCE AL DESARROLLO INFANTIL

El mito que uno primero tiene que hablar bien la lengua materna antes de aprender una segunda
lengua ha sido contrarrestado por los estudios que muestran que los nios que dominan dos
idiomas comprenden las estructuras de cada idioma mejor y las aplican de manera ms
consciente.

Por lo tanto, fomentar el plurilingismo ayuda a otras competencias relacionadas con el lenguaje.
Estos efectos positivos son ms claros cuando el segundo idioma se adquiere temprano, en
conclusin una educacin plurilinge NO Conduce a un retraso en el desarrollo.

A veces, los nios muy pequeos pueden confundir los idiomas, pero a menos que haya un
defecto en la adquisicin (por ejemplo, la pobre diferenciacin de los sonidos), este fenmeno
desaparece ms tarde.



191

Las teoras sobre el bilingismo y el plurilingismo particularmente se han basado en las teoras
cognitivas. Los futuros programas escolares para el aprendizaje de idiomas deben basarse en
ejemplos exitosos de prcticas de enseanza; estar informados sobre las investigaciones sobre el
cerebro actuales o futuras, y sobre las edades favorables para el aprendizaje de idiomas
(Perodos Sensibles).

























192





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