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UNIVERSIDAD TECNOLOGICA INDOAMERICA



Facultad Ciencias de la Educacin y Desarrollo Social

EDUCACIN A DISTANCIA

Proyecto Formativo Mtodos de Educacin Inicial

TALLER 1

Material convalidado de varios autores, artculos de internet, entre otros.

Lcda. Carolina G. Narvez N. MSc.
Tutora: Lcda. Priscilla Fell. M.Sc.








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Introduccin



La educacin y la didctica en la vida moderna, es toda y cualquier profesin que
envuelva cierta dosis de responsabilidad social supone en los que la ejercen una
cuidadosa preparacin en el ramo especializado de la cultura referente a ese campo
profesional.
As, el mdico debe estar formado en ciencias mdicas, el abogado en ciencias jurdicas,
el economista en las econmicas, el militar en estrategia y tctica, el profesor en
pedagoga y didctica. La educacin y la instruccin de las nuevas generaciones es una
labor compleja y sutil de ingeniera humana; se trata, nada menos, que de desarrollar y
formar el carcter, la inteligencia y la personalidad de las nuevas generaciones, de modo
que se integren en la coyuntura de la vida social como factores positivos de bienestar, de
mejora y de progreso humanos. En nuestros das, el notable filsofo y educador
norteamericano John Dewey escribe: La educacin puede eliminar males sociales
manifiestos, induciendo a los jvenes a seguir caminos que eviten esos males. Pues
bien: existen actualmente todo un conjunto de principios, criterios, normas, recursos y
tcnicas de accin educativa, elaborado por la reflexin crtica de los filsofos, por las
indagaciones cientficas de los investigadores y por la experimentacin objetiva de los
educadores, con el fin de asegurar a los maestros y a los educadores de nuestros das los
medios de una actuacin segura, econmica y eficaz sobre las nuevas generaciones.
Este conjunto de doctrinas, principios, normas y tcnicas de accin educativa es la
didctica.
EDUCACIN
La educacin, (del latn educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir") puede
definirse como:


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El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos,
valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a
travs de la palabra: est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y
actitudes.
El proceso de vinculacin y concienciacin cultural, moral y conductual. As, a
travs de la educacin, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los
conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de
generaciones anteriores, creando adems otros nuevos.
Proceso de socializacin formal de los individuos de una sociedad.
La educacin se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas,
cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a los dems. sta no siempre se
da en el aula.

TIPOS DE EDUCACIN
Existen tres tipos de educacin: la formal, la no formal y la informal.
La educacin formal: hace referencia a los mbitos de las escuelas, institutos,
universidades, mdulos.
La educacin no formal: se refiere a los cursos, academias, etc.
La educacin informal: es aquella que abarca la formal y no formal, pues es la
educacin que se adquiere a lo largo de la vida.


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DIDCTICA

La didctica (del griego didaktike, "ensear") es la disciplina cientfico-pedaggica que
tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el
aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y
mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las
teoras pedaggicas.
Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin
escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Los componentes que actan en el acto didctico son:
El docente o profesor
El discente o estudiante
El contexto social del aprendizaje
El currculo
El currculo escolar es un sistema de vertebracin institucional de los procesos de
enseanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos:
objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Aunque hay pases que en sistema
educativo el elemento contenido lo llegan a derivar en tres, como lo son los contenidos
declarativos, conceptuales y los procedimentales. Es importante tener en cuenta el
denominado currculum oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa
en cules son los autnticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado. Por
ejemplo, Un docente tiene que conocer el CNB (Curriculum Nacional Base) de su pas,
por que no todos tenemos las mismas necesidades, es por eso que tiene que conocer y
tambin hacer uso de l, para que su trabajo se desarrolle de una manera eficiente de
acuerdo a lo que su pueblo realmente necesite.


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La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o
ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos
didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o
modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos).
La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han
existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en
los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodolgicos, el contexto y,
especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano.
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos
tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela nueva) buscan la
comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin. Estos
modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico y pretenden
desarrollar las capacidades de autoformacin (modelo mediacional).
Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los
nuevos modelos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el
dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje (modelo ecolgico).
Cabe distinguir:
Didctica general, aplicable a cualquier individuo. Sin importar el mbito o
materia.
Didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del
individuo.
Didctica especial o especfica, que estudia los mtodos especficos de cada
materia.
Una de las principales caracterstica de la educacin corporativa, que la distingue de la
educacin tradicional, es la posibilidad de adoptar una didctica diferencial. Las
caractersticas del pblico discente pueden ser conocidas al detalle.
Una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones que se
juegan entre tres polos: maestro, alumno, saber, por que se analiza:
La distribucin de los roles de cada uno.
El proyecto de cada uno.
Las reglas de juego: qu est permitido?, qu es lo que realmente se demanda,
qu se espera, qu hay que hacer o decir para demostrar que se sabe.


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ELEMENTOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA
Enseanza y aprendizaje forman parte de un nico proceso que tiene como fin la
formacin del estudiante.
La referencia etimolgica del trmino ensear puede servir de apoyo inicial: ensear es
sealar algo a alguien. No es ensear cualquier cosa; es mostrar lo que se desconoce.
Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede ensear), y otro que desconoce
(el que puede aprender). El que puede ensear, quiere ensear y sabe ensear (el
profesor); El que puede aprender quiere y sabe aprender (el alumno). Ha de existir
pues una disposicin por parte de alumno y profesor.
Aparte de estos agentes, estn los contenidos, esto es, lo que se quiere ensear o
aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para ensearlos
o aprenderlos (medios).
Cuando se ensea algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro lado, el acto
de ensear y aprender acontece en un marco determinado por ciertas condiciones
fsicas, sociales y culturales (contexto).
La figura que se presenta a continuacin esquematiza el proceso enseanza-aprendizaje
detallando el papel de los elementos bsicos.

Figura 1: Elementos del proceso Enseanza-Aprendizaje

De acuerdo con lo expuesto, podemos considerar que el proceso de ensear es el acto
mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos,
hbitos, habilidades) a un alumno, a travs de unos medios, en funcin de unos
objetivos y dentro de un contexto.


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El proceso de aprender es el proceso complementario de ensear. Aprender es el acto
por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor,
o por cualquier otra fuente de informacin. l lo alcanza a travs de unos medios
(tcnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en
funcin de unos objetivos, que pueden o no identificarse con los del profesor y se lleva
a cabo dentro de un determinado contexto.
Existen otro tipo de definiciones frente a los elementos del proceso de enseanza, que se
plantea a continuacin para que complemente su aprendizaje, estos son:
Segn algunos autores a los elementos los relacionan con una metfora de un pastel, a la
que acuden para degustarla cuatro comensales que son:
1. La capacidad: Digamos en principio que son las aptitudes o atributos
personales del alumno/a que determinarn el xito con el cual l o ella pueden
llevar a cabo la tarea del aprendizaje.

2. El esfuerzo: Es la intensidad, las ganas, el inters con el que se usa las
capacidades para conseguir el aprendizaje. De esta forma los alumnos que tienen
pocas capacidades si ponen un mayor esfuerzo pueden aprender ms que
aquellos de mayor capacidad pero que ponen menor esfuerzo.

3. Tiempo: Aqu hay verdaderas contradicciones pues el hecho de invertir ms
tiempo no significa que sea ms efectivo.

4. Calidad de recursos: Aqu no solamente intervienen los elementos materiales
que pueda posee los alumnos/as, sino tambin todo los referente a la calidad de
la docencia, ambiente familiar, etc.


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Figura 2: Elementos del proceso Enseanza-Aprendizaje

PARADIGMAS EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Creo que esto es lo que est pasando en el campo de la educacin. Las imgenes se nos
aparecen claras porque expresan una tpica mirada desde el pasado. Pero esta mirada no
responde a las necesidades actuales -y menos a las futuras- de la educacin. Frente a un
mundo en el que el problema son los cambios de paradigma en todos los aspectos de la
sociedad, las reformas educativas se esfuerzan por respetar el modelo clsico escolar
introducindole nuevos elementos que, al no formar parte del modelo original, no tienen
suficiente fuerza como para transformarlo.
Lo que se ha hecho habitualmente, y se est haciendo, es tratar de llevar a su mximo
rendimiento el modelo de educacin conocido en occidente a partir de los comienzos de
la era moderna, sin tratar de encontrar una propuesta superadora.
Por esto las estrategias que se llevan a cabo no estn siendo suficientes para dar
respuestas diferentes para una sociedad que se perfila como diferente, ya que apuestan a
mejorar este sistema educativo, nacido de las necesidades de la revolucin francesa y de
la revolucin industrial, hoy superadas.

Es necesario situarse fuera de esta ptica, para plantearse un nuevo sistema educativo.
Es necesario un cambio de paradigma.


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El nuevo paradigma implica cambiar bsicamente la ecuacin conocimiento docente
alumno pasando de los saberes a las competencias. Esto solo ser posible si tomamos
conciencia, rediscutimos y redefinimos los ejes bsicos que subyacen al actual modelo
de educacin (Aguerrondo, 1993).
Los elementos que definen la estructura bsica del sistema educativo son de diferente
orden, pero pueden distinguirse a partir de diferentes niveles de anlisis un conjunto de
principios vertebradores y estructurantes (formas soportantes) que rigen la
organizacin de sus distintas instancias. (Matus, 1976)
Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura bsica de la
educacin, y determinan aspectos especficos de su organizacin. Estos principios
vertebradores se agrupan en tres grandes niveles de anlisis. Un primer nivel poltico-
ideolgico, un segundo nivel tcnico-pedaggico, y un tercer nivel organizacional.
Cada uno de ellos implica al otro. Es decir, el nivel poltico-ideolgico, que es el que da
el sentido al sistema educativo, determina el campo de posibilidades del nivel tcnico-
pedaggico. A su vez, el tcnico-pedaggico, que se refiere a las decisiones
estrictamente educativas, determina qu forma debe tener la organizacin concreta de
la educacin.
Las definiciones que se asumen en estos tres niveles de anlisis en una formacin social
determinada, definen un paradigma educativo. Actualmente est en crisis el paradigma
clsico de la educacin o sea los acuerdos sociales bsicos aceptados en la sociedad en
relacin con las definiciones implicadas en estos tres niveles.
Aunque existen elementos que permiten atisbar algunas redefiniciones, stos no han
crecido todava lo suficiente ni estn lo suficientemente sistematizados y organizados,
como para plasmarse en decisiones que afecten medularmente a los sistemas educativos.
Las decisiones se toman, todava, desde las miradas retrospectivas del futuro. Frente a la
crisis del paradigma clsico no se vislumbran respuestas alternativas. Son propuestas de
reforma y no de transformacin estructural.
Quizs porque resulta demasiado extraa a nuestro lxico, al campo de la educacin no
ha llegado todava la idea de reingeniera, es decir de volver a pensar una organizacin
en todas sus dimensiones para que pueda cumplir mejor su funcin. En nuestro caso


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cumplir mejor la funcin sera dar educacin de mejor calidad, a ms cantidad de gente,
con menores costos.

MODELO DIDCTICO Y MTODO
El Modelo didctico, es una representacin parcial y selectiva de la realidad, brinda
atencin a aspectos que considera de suma importancia y desecha lo que no lo es.
Para Belt (1971), los modelos educacionales son los mtodos de educacin y enseanza,
es decir, el mediador entre la teora y la prctica.
Por consiguiente un paradigma puede dar lugar a varios modelos y cada modelo a
diferentes mtodos.


Paradigmas

Modelos

Mtodos o estrategias



La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han
existido.


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A continuacin presentare los cuatro Modelos Didcticos que se han utilizado a lo largo
de la historia en todas las reas del conocimiento.

MODELO DIDCTICO TRADICIONAL
La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los
contenidos. Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado,
quedaban en un segundo plano.
El modelo didctico tradicional pretende formar a los alumnos dndoles a conocer las
informaciones fundamentales de la cultura vigente.
Los contenidos se conciben desde una perspectiva ms bien enciclopdica y con un
carcter acumulativo.
El conocimiento escolar sera una especie de seleccin divulgativa de lo producido por
la investigacin cientfica, plasmado en los manuales universitarios.
Es caracterstico este modelo por determinadas costumbres como el castigo fsico, los
modales rancios y desfasados, los mtodos de enseanza acientficos basados en el mero
verbalismo y la repeticin, los libros con contenidos demasiado anticuados con respecto
al desarrollo cientfico, el mobiliario arcaico y el ambiente arquitectnico disfuncional y
por supuesto, los antiguos planes de estudio. Uno de los problemas principales que se
puede plantear en relacin con este enfoque es la dificultad para relacionar las lgicas
tan distintas del conocimiento cientfico y del conocimiento de los alumnos; pero, de
hecho, esto no llega a ser un problema para esta perspectiva, ya que no tiene en cuenta
el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstculo para la
construccin de nuevos conocimientos.
Otro problema, conectado con el anterior, sera si se puede considerar el conocimiento
cientfico como el nico referente epistemolgico para el conocimiento escolar.

MODELO DIDCTICO TECNOLGICO
La bsqueda de una formacin ms moderna para el alumnado conlleva la
incorporacin a los contenidos escolares de aportaciones ms recientes de corrientes
cientficas, o incluso de algunos conocimientos no estrictamente disciplinares, ms
vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad.


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Se integran en la manera de ensear determinadas estrategias metodolgicas o tcnicas
concretas, procedentes de las disciplinas.
Se suele depositar una excesiva confianza en que la aplicacin de esos mtodos va a
producir en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente
elaboradas por los cientficos.
Para ello se recurre a la combinacin de exposicin y ejercicios prcticos especficos, lo
que suele plasmarse en una secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por el
profesor, que responde a procesos de elaboracin del conocimiento previamente
determinados, y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos con la
pretensin de sustituirlas por otras ms acordes con el conocimiento cientfico que se
persigue.
Sin embargo, junto con este directivismo encontramos, a veces, otra perspectiva en la
que la metodologa se centra en la actividad del alumno, con tareas muy abiertas y poco
programadas que el profesor concibe como una cierta reproduccin del proceso de
investigacin cientfica protagonizado directamente por dicho alumno.
Se da as una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologas activas, que
por encima de su carcter dual, es decir, esa mezcla de tradicin disciplinar y de
activismo, encuentra cierta coherencia en su aplicacin, satisfaciendo por lo dems
diversas expectativas del profesorado y de la sociedad.
A la hora de la evaluacin se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los
alumnos, aunque tambin hay una preocupacin por comprobar la adquisicin de otros
aprendizajes ms relacionados con los procesos metodolgicos empleados.
Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de las
capacidades al contenido con el que se trabajaran y al contexto cultural, pues parece
difcil que puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de contenidos
especficos.
Por otra parte, tampoco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones
de los alumnos, con todas sus implicaciones, pues, cuando llega a tomarlas en
consideracin, lo hace con la intencin de sustituirlas por el conocimiento adecuado,
representado por el referente disciplinar.
MODELO DIDCTICO ESPONTANESTA-ACTIVISTA
Se puede considerar como una alternativa espontanesta al modelo tradicional.
En este modelo se busca como finalidad educar al alumno imbuyndolo de la realidad
que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante


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para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresin de sus intereses y experiencias y
se halla en el entorno en que vive.
Esa realidad ha de ser descubierta por el alumno mediante el contacto directo,
realizando actividades de carcter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en
las que el protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir
nada que l no pueda descubrir por s mismo.
Se considera ms importante que el alumno aprenda a observar, a buscar informacin, a
descubrir que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la
realidad; ello se acompaa del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por
el entorno, cooperacin en el trabajo comn, etc.
Se evala los contenidos relativos a procedimientos, es decir, destrezas de observacin,
recogida de datos, tcnicas de trabajo de campo, etc., y actitudes como la de curiosidad,
sentido crtico, colaboracin en equipo, adquiridos en el propio proceso de trabajo;
sin embargo, a veces el desarrollo de la evaluacin no resulta del todo coherente,
dndose modalidades en que se mezcla un proceso de enseanza absolutamente abierto
y espontneo con un momento de evaluacin tradicional que pretende medir niveles
de aprendizaje como si de una propuesta tradicional se tratara.
Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos
sobre los temticos objetos de aprendizaje, sino que, ms bien, se atiende a sus
intereses, as, en el desarrollo de la enseanza, una motivacin de carcter
fundamentalmente extrnseco, no vinculada propiamente al proceso interno de
construccin del conocimiento.
Los movimientos pedaggicos renovadores de los siglos XIX y XX se basaron en la
filosofa general de este modelo, junto con las aportaciones basadas en la idea de
investigacin escolar, elaboradas por Rousseau y Piaget.
Tambin tiene la filosofa espontanesta una estrecha relacin con las pedagogas
relacionadas con el entorno, especialmente las de Decroly y Freinet.
MTODO DIDCTICO
Fernndez, M. (1990) lo define as Es el conjunto lgico y unitario de los
procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje. Es la organizacin
racional y prctica de los medios, tcnicas y procedimientos de enseanza para dirigir el
aprendizaje de los alumnos hacia los resultados deseados.
A partir del mtodo se construyen las estrategias de enseanza-aprendizaje a seguir.


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Por ejemplo la educacin a distancia centrada en el aprendizaje plantea la necesidad de
aprender a aprender. Esto significa desarrollar nuevos mtodos de aprendizajes
dirigidos a construir reflexivamente nuevos conocimientos. Asimismo, al hablar de
estrategias distinguimos por un lado, las estrategias de enseanza que utiliza el docente,
y por otro lado, las estrategias de aprendizaje que utiliza el alumno. Lo mismo pasa para
el caso de los mtodos. En educacin abierta y a distancia los mtodos seleccionados
darn la pauta para el diseo y construccin de sus correspondientes tcnicas,
estrategias y recursos a emplear siempre teniendo en cuenta las competencias que se
desean conseguir en el alumno, pues se trata de un modelo basado y centrado en el
aprendizaje. Cabe mencionar que los mtodos y tcnicas no tienen que ser diseadas ni
elaboradas de la nada, siempre se debe contar con un respaldo terico bien
fundamentado que de origen a las mismas, o bien que soporte las adaptaciones de las ya
existentes.
Mtodo Procedimiento Tcnica Recursos


ETAPAS EN EL ACCIN DIDCTICA
La enseanza y el aprendizaje son dos fenmenos correlativos y relacionados por lo que
se denomina una relacin Didctica. Se distingue tres etapas en sta relacin
Didctica:
l. PLANTEAMIENTO.- En esta etapa se formulan los objetivos educativos y los planes
de trabajo adaptados a los objetivos previstos. La formulacin de un plan implica la
toma de decisiones anticipadas y la reflexin con anterioridad a la puesta en prctica.
2. EJECUCIN.- Posteriormente al planteamiento, el docente pone en prctica los
recursos y mtodos didcticos, desarrollndose el proceso de enseanza.
3. EVALUACIN.- Es la etapa en la que se verifica los resultados obtenidos con la
ejecucin, materializndose en el proceso de evaluacin.


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El proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolla en varias etapas, y comporta un
proceso de comunicacin entre el docente y el estudiante.
Por tanto, la situacin de enseanza-aprendizaje debe estudiarse en su aspecto dinmico,
analizando los procesos que en ella se dan:
De aprendizaje, que realiza el estudiante.
De enseanza, que realiza el docente.
De comunicacin, que se da en interrelaciones de estudiante-estudiante o
estudiante-docente.
EL APRENDIZAJE
Aprender es una actividad que puede resultar muy fcil para algunos y un poco
compleja para otros; el grado de dificultad tambin est limitado a lo que debemos
aprender; por ejemplo, se ha comprobado a travs de diversos estudios que a un nio le
es ms problemtico realizar una ecuacin matemtica que diferenciar el sujeto y el
predicado de una oracin. Esto se debe a que, aunque todos nacemos con la misma
capacidad de inteligencia, no todos saben cmo desarrollarla; es as como se derriba el
mito de que existen individuos ms inteligentes que otro o mejores que otros.
Al momento de nacer, absolutamente la totalidad de los seres humanos (exceptuando
los que puedan padecer alguna dificultad gentica o discapacidad) cuenta con el
mismo intelecto, depender de cada uno de nosotros cmo lo formamos. El concepto
de aprendizaje es fundamental para que podamos desarrollar el intelecto y
adquiramos informacin que nos ser muy til para desenvolvernos en nuestro
entorno; pero antes introducirnos an ms en el tema debemos dar una definicin de
aprendizaje. Entendemos por ste como la conducta de aprender, es decir, adquirir,
procesar, comprender y aplicar luego una informacin que nos ha sido enseada;
cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos piden. El
aprendizaje implica adquirir una nueva conducta y al mismo tiempo dejar de lado la
que tenamos previamente y no era adecuada; refleja un cambio permanente en el
comportamiento el cual absorbe conocimientos o habilidades a travs de la
experiencia. Para aprender necesitamos de tres factores fundamentales: observar,
estudiar y practicar.



CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
La definicin de aprendizaje dice entonces que ste comprende las actividades que
realizan los seres humanos para conseguir el logro de los objetivos que se pretenden; es
una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural y se lleva a


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cabo mediante un proceso de interiorizacin en donde cada estudiante concilia nuevos
conocimientos. Para que el aprendizaje sea eficiente se necesitan de tres factores
bsicos: inteligencia y conocimientos previos, experiencia y motivacin; aunque
todas son importantes debemos sealar que sin motivacin cualquiera sea la accin que
realicemos, no ser el 100% satisfactoria. La definicin de aprendizaje asegura que la
motivacin es el querer aprender, es fundamental que el estudiante dirija energa a las
neuronas; la misma se puede conseguir mediante la prctica de metodologas especiales
que se ver limitadas a la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.

La enseanza es una de
las formas para lograr
conocimientos necesarios
en el proceso de aprendizaje














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UNIVERSIDAD TECNOLOGICA INDOAMERICA

Facultad Ciencias de la Educacin y Desarrollo Social

EDUCACIN A DISTANCIA

Proyecto Formativo Mtodos de Educacin I nicial

TALLER 2

Material convalidado de varios autores, artculos de internet, entre otros.

Lcda. Carolina G. Narvez N. MSc.
Tutora: Lcda. Marcela Silva.
M.Sc.






PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE


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Diversas teoras del aprendizaje interpretan los procesos que involucran las formas en
que el individuo incorpora conceptos y los organiza hasta transformarlos en
herramientas para solventar situaciones.

Son amplios los paradigmas, siendo estos defendidos por reconocidos estudiosos del
comportamiento humano. Se tiene as a Ausubel, quien establece que el aprendizaje
significativo responde a una estructuracin lgica de los contenidos, mientras que
Bruner sustenta que el aprendizaje se adquiere mediante el descubrimiento y Piaget
sostiene la epistemologa gentica en congruencia con el aprendizaje.
En el mbito pedaggico, se requiere hacer un anlisis de cada teora del aprendizaje a
manera que el docente promueva en el educando un aprendizaje significativo.

Paradigmas del aprendizaje
Paradigma - Lev Vigotsky: Segn l, el aprendizaje se da como concurrencia de factores
sociales-histricos y culturales propios de la interaccin comunicativa con otros; el cual
se edifica con operaciones mentales que se llevan a cabo durante la misma y de afuera
hacia adentro y luego dentro al internalizarlos. La relacin entre desarrollo y
aprendizaje viene por la socializacin del conocimiento humano de acuerdo con su
capacidad y su potencial. Aprender es para Vigotsky ser capaz de obtner el
conocimiento sin la ayuda de otros con ms experiencia. Lo cual es valorado por las
veces que otras personas intervengan en el logro del mismo.

En un ambiente de clase se debe tomar en cuenta el ritmo y la capacidad de los y las
estudiantes; a partir de all disear y reorientar el proceso de enseananza y aprendizaje.

Se pone inters en el aprendizaje y su evolucin en los ambientes de clases. Tambin en
las teoras de aprendizajes enfocadas en procesos inter-psquicos y los inter-
psicolgicos, por la funcin que desempean en algunos de los aspectos ligados a la
obtencin del aprendizaje.

Paradigma constructivista: Es una visin nica de la realidad, surge de una concepcin
filosfica. Asume que el conocimiento se construye mentalmente a partir del
aprendizaje de un sujeto y que ste es propio porque surge de la comprensin adquirida
a travs de lo que se busca conocer, de dar sentido a sus vivencias, las cuales resultan de
su interaccin con otros. Parte de lo que ya se sabe. Por lo cual, se postula como
resultado una idea nica y subjetiva debido a la relacin sujeto-objeto no se separa lo
que se hace de quien lo hace.

Paradigma - Piaget: refleja que el aprendizaje se da con resultados de procesos mediante
la asimilacin de experiencias vividas y su adopcin basadas en las estructuras del que


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aprende. Este comienza desde la fase del nacimiento y va desarrollndose a medida que
el individuo crece y sus procesos cognitivos alcanzan el equilibrio.

Paradigma- Bruner: Propone aprendizaje activo por descubrimiento, el cual envuelve
problemtica con dificultad a resolver que requiera un proceso de acuerdo a los estadios
de desarrollo del aprendiz. Enseanza en orden progresivo que facilite la concepcin
concreta adecuada al nivel de su pensamiento.

Paradigma - Ausubel: Propone el aprendizaje significativo, el cual trmino se refiere al
que el estudiante aduiere todo el aprendizaje que le sea til y necesario como
consecuencia del recorrido del sentido lgico al psicolgico. Ideas preexistentes.

Pedagoga conceptual: Se fundamenta en la habilidad para reconocer acciones o
internalizar conocimiento desde una comprensin, formacin y visin de lo que es
importante.
MODELOS PEDAGGICOS Y EDUCACIN PREESCOLAR
HACIA UNA COMPRENSIN DEL CONCEPTO DE MODELO
PEDAGGICO:
Para una mejor comprensin del modelo pedaggico es imprescindible referirse a
determinados presupuestos tericos que den claridad a la definicin operativa.
La pedagoga es una ciencia que estudia la educacin como sistema de influencias
organizadas y dirigidas conscientemente.
En este cuadro comparativo se sealan tres aspectos en los que se diferencian
notablemente la concepcin tradicionalista y la humanista:
ASPECTOS PEDAGOGA
TRADICIONALISTA
PEDAGOGA
HUMANISTA
Concepcin de la
enseanza
Absolutizacin del
aspecto externo.
Estandarizacin.
Mtodos directivos y
autoritarios.
nfasis en los componentes
personales.
Flexibilidad.
Mtodos no directivos,
dinmicos y participativos.
Concepcin del
papel del maestro
Ejecutor de directivas
preestablecidas.
Limitacin de la
Papel activo, creador,
investigador y experimentador.


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individualidad y
creatividad
Autoritario, rgido,
controlador.
Estmulo a la individualidad
Flexible, espontneo,
orientador.
Concepcin del
papel del alumno
Sujeto pasivo,
reproductor del
conocimiento.
Poca iniciativa,
inseguridad, escaso
inters personal.
No implicado en el
proceso.
Sujeto activo, constructor del
conocimiento.
Creatividad, reflexin,
intereses cognoscitivos propios.
Implicacin y compromiso.
Dentro de la Pedagoga Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los
modelos educativos y pedaggicos que, partiendo de una base filosfica idealista
asumen los mtodos de la escolstica medieval, perceptibles en muchas de las prcticas
pedaggicas que an subsisten en las escuelas. Tambin pueden incluirse en este grupo
las teoras pedaggicas conductistas, encaminadas a "formar al sujeto" segn el deseo
del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado
final de la enseanza como reproduccin del conocimiento considerado valioso.
En la Pedagoga Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedaggicas de
carcter renovador como el proyecto Reconstruccionalista de Jos A. Huergo,
denominado tambin Pedagoga de la Emancipacin, la Pedagoga Insurgente de
Enrique Prez Luna, o la Pedagoga de la Liberacin de Paulo Freyre.
Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagoga del Saber" (expresin de la
concepcin tradicionalista) hacia la "Pedagoga del Ser", que constituira el resumen de
la mejor tradicin humanista en el campo de la educacin y la enseanza.
Dicha Pedagoga del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educacin para
la vida plena, su integracin armnica al contexto social desde una perspectiva personal
y creadora, en oposicin a una Pedagoga del saber an dominante, que se preocupa por
asegurar la repeticin de las normas creadas, de los saberes acuados por otros, de la
enajenacin del sujeto individual en funcin de supuestos intereses sociales o grupales
que no siempre tienen igual significacin para los individuos, puesto que, en ltima
instancia no han sido elaborados por ellos mismos.
El modelo pedaggico es un sistema formal que busca interrelacionar los agentes
bsicos de la comunidad educativa con el conocimiento cientfico para conservarlo,
innovarlo, producirlo o recrearlo dentro de un contexto social, histrico, geogrfico y


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culturalmente determinado. La comunidad educativa bsica, para el caso de los modelos
pedaggicos, la constituyen el docente y el discente quienes disponen de un proceso
acadmico para acceder al conocimiento con el propsito de crearlo o conservarlo, el
cual ser utilizado en la transformacin del hombre, en principio, y de la sociedad,
luego. Dentro de la comunidad educativa se generan unas relaciones interpersonales y
otras con respecto al conocimiento que sirven para definir los distintos modelos
pedaggicos, para darle coherencia a todo este proceso es necesario que se soporte con
teoras provenientes de otras disciplinas como la: filosofa, psicologa, antropologa y
sociologa.
Para comprender los modelos pedaggicos y conocer los principios en los que se
sustentan, es preciso considerar los elementos macro que intervienen en los procesos de
enseanza y de aprendizaje: los estudiantes, los docentes, la realidad y el conocimiento.
Cada sociedad, en mltiples procesos histricos y culturales, ha conjugado estos cuatro
elementos segn sus necesidades y exigencias, otorgndoles diferente valor y jerarqua.
Son estos ordenamientos los que han originado los distintos modelos pedaggicos, que
se presentan, dentro de un marco terico conceptual que los sustenta y confiere
legitimidad.
Es posible hablar de 3 grandes modelos pedaggicos, los cuales corresponden a las
exigencias sociales, econmicas y polticas de sociedades particulares: el Modelo
Tradicional; el Modelo Activista y el Modelo Histrico - Cultural. En la actualidad,
estos tres modelos todava coexisten; los dos primeros descontextualizados con respecto
a las exigencias, necesidades y desafos que el siglo XXI plantea a las jvenes
generaciones; en tanto que el tercero que cuenta con una propuesta pedaggica acorde a
la poca actual, intenta abrirse espacio en las concepciones y prcticas tradicionales,
para convertirse en una alternativa efectiva frente a los desafos educativos actuales.
Modelo Tradicional
En este modelo pedaggico, los elementos del proceso de enseanza con mayor fuerza y
presencia son los docentes y el conocimiento; podra decirse que la realidad (el entorno
social)
Est ausente en este modelo. El docente es quien tiene el conocimiento, integrado por
una
Serie de datos particulares e informaciones que se encuentran en las enciclopedias y tex
tos. Su misin es dirigir la vida de los estudiantes y llevarlos por el camino adecuado,
convirtindose, en suma, en el modelo a seguir: es al maestro a quien se debe imita r y
obedecer y acostumbrarse a asumir, como propia, su voluntad. El propsito de la
escuela, segn este modelo, es dominar los instintos humanos y conseguir adultos,
obedientes, disciplinados,


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"bien educados", cultos y re p et i d o res de informacin .El docente deber transmitir
el saber que posee (que es reconocido por la sociedad) al estudiante de la forma ms
fidedigna
Posible, siendo las estrategias didcticas ms adecuadas para ello, la memorizacin y la
repeticin (series continuas de ejercicios mecnicos). La evaluacin sirve para conocer
el grado de retencin de la informacin transmitida, utilizando, entre otros, mecanismos
tales como el premio - castigo para lograr sus metas establecidas. La relacin docente
estudiante es una relacin entre quien sabe y quien ignora ("tabula rasa"), al que hay que
llenar de saberes enciclopdicos que se deben repetir sin ms.
Esta concepcin del estudiante como ser pasivo, hace que los docentes necesiten
legitimar su relacin didctica dentro de parmetros autoritarios y jerrquicos, que
niegan la experiencia,
Opiniones e ideas de los educandos.
Este modelo pedaggico se fundamenta en un enfoque conductista, que define el
aprendizaje como la adquisicin de nuevas conductas predecibles y observables,
productos de un mecanismo de Estmulo - Respuesta, omitiendo las actividades
mentales que ocurren en los procesos educativos.
Modelo Activista
Surge como un movimiento de reaccin al modelo tradicional, caracterizado por el
enciclopedismo y la incomprensin de las necesidades de los estudiantes. En tal sentido,
es te modelo pedaggico rescata al estudiante en su rol de conductor activo de sus
propios aprendizajes y a la realidad, como el punto de partida y objetivo del aprendizaje.
El propsito de la labor educativa es, preparar a los estudiantes para la vida, adaptar a
los nios al medio social adulto.
Segn este modelo es necesario organizar el aprendizaje en funcin de los intereses de
los estudiantes y de lo que pueden aprender (lo asequible). El trabajo individual se
coloca en primer plano, cada uno avanza a su ritmo y el trabajo en grupo rene a
quienes tienen preferencias comunes e igual nivel de progreso .El estudiante aprende a
partir de la manipulacin, la experimentacin, la invencin, el descubrimiento y lo va
haciendo conforme su maduracin se lo permita: "manipular es aprender " .Este modelo
pedaggico sita al docente en un rol marginal de facilitador, auxiliar o animador
responsable de preparar locales y mate riales concretos, para que los estudiantes tengan
la experiencia de operar sobre stos y "descubran", por s solos, las leyes y re glas que
norman las ciencias, la naturaleza y la vida.


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En este sentido, el conocimiento est dentro del individuo y la accin educativa,
concebida como el "operar sobre un objeto", hace que aflore ese conocimiento innato y
se reestructure
A partir de esa experiencia.
El modelo activista se fundamenta en la teora evolutiva de Jean Piaget, que relaciona
directamente tres grandes elementos:
La maduracin, la experiencia y el equilibrio. La maduracin precede al aprendizaje, lo
que quiere decir que el nio primero debe estar biolgicamente preparado para
aprender. En este contexto, Piaget reconoci diferentes etapas ordenadas
secuencialmente, por las que atraviesa todo ser humano; estas etapas se caracterizan por
ofrecer diferentes posibilidades de aprendizaje, exclusivas para cada fase evolutiva de la
persona.
Para que estas posibilidades sean efe c t i vas debe implicarse la accin sobre los objetos
(la inteligencia es una prolongacin directa de la accin). La experiencia de interactuar
con el mundo fsico; de palparlo y manipularlo, que posibilita que ocurran los sucesivos
mecanismos de asimilacin y acomodacin es, segn Piaget, lo que permite el equilibrio
o desarrollo de la persona.
Modelo Histrico Cultural
Este modelo otorga una valoracin e importancia equilibrada a los cuatro elementos
macro que intervienen en los procesos de enseanza y de aprendizaje: retoma el rol
protagnico del estudiante como el sujeto de sus procesos de aprendizaje; rescata al
docente de la marginalidad del modelo anterior y lo ubica como sujeto de los procesos
de enseanza; considera el conocimiento como el legado cultural de la humanidad,
digno de ser conocido y comprendido, considerando la comprensin de la realidad, el
punto de llegada, para cuyo estudio confluyen diferentes procesos cognitivos adquiridos
con anterioridad.
El objetivo de este modelo es formar personas pensantes, crticas y creativas; apropiadas
del conocimiento creado por la humanidad y en constante bsqueda de alternativas
divergentes y ticas, para la resolucin de los problemas que afecten a la sociedad.
El docente ejerce el rol de MEDIADOR de los aprendizajes, es decir, establece una
relacin intencionada y significativa con los estudiantes, encargndose de potenciar en
ellos, las capacidades que no pueden desarrollarse de forma autnoma (Zona de
Desarrollo Prximo) y se encarga de seleccionar, organizar, planificar los contenidos,
variando su frecuencia y amplitud, para garantizar reflexiones y procesos de
"reorganizacin cognitiva", con el ejercicio y desarrollo de funciones y operaciones de
pensamiento, que orienten la elaboracin de conclusiones.


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La aplicacin de este modelo pedaggico implica la participacin de los estudiantes en
actividades que exijan problematizacin intelectual, ejercitacin y reflexin constantes,
a travs del uso de la lectura y de la escritura para potenciar la verbalizacin
socializadora.
Son varias las fuentes tericas que han alimentado y sostienen este Modelo Histrico -
Cultural: Ausubel, Bruner, Fuerstein y sobre todo Vigotsky, quien articula sus
planteamientos alrededor de la tesis del ?origen social de la mente?. Este autor plantea
que el aprendizaje es el resultado de la interaccin social intencionada del sujeto con los
dems y con el medio que lo rodea, adquiriendo particular importancia el rol del
lenguaje como principal mecanismo de interaccin.
Construccin terico formal que fundamentada cientfica e ideolgicamente
interpreta, disea y ajusta la realidad pedaggica que responde a una necesidad
histrica concreta.
FUNCIONES DEL MODELO PEDAGGICO:
Interpretar significa explicar, representar los aspectos ms significativos del objeto de
forma simplificada.
Disear significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes.
Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad prctica.
Apoyados en los presupuestos tericos anteriores un modelo didctico, un modelo de
instruccin, un modelo educativo no son ms que modelos pedaggicos en los que
predomina uno de estos procesos sobre otro.
El modelo pedaggico se constituye sobre una base cientfica o marco terico que
depende del proceso a modelar y del nivel de concrecin del modelo.
Objetivos:
Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.
Instrumento de la investigacin de carcter terico creado para reproducir
idealmente el proceso enseanza - aprendizaje.
Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educacin.
PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGA HUMANISTA Y
DESARROLLADORA
El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a
partir de las posibilidades personales y para la interaccin con otros.


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El educador: Coordinador de la actividad educativa, gua y orientador activo
del proceso.
Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados en
sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y
crecimiento.
Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la
adquisicin de conocimientos, hbitos y habilidades reconocidos como
necesarios por el sujeto.
El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que
influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla.
La enseanza: Direccin del proceso con el uso de las tcnicas apropiadas para
el aprendizaje grupal e individual.
Los mtodos: No existe un mtodo nico, sino la combinacin de tcnicas
diseadas y utilizadas en funcin de los objetivos, contenidos y sujetos del
aprendizaje.
Los fundamentos: La autodeterminacin, el desarrollo de la personalidad
individual integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la
transformacin.
MODELO PEDAGGICO DIRIGIDO A NIOS Y NIAS EN PRESCOLAR
La realizacin de este documento tiene su origen en la necesidad de poder contar con
una serie de elementos metodolgicos, conceptuales y de contenidos en torno a la
estimulacin , intervencin adecuada para los nios y nias entre 0 a 6 aos.
Quiere constituirse en un material de referencia, para el trabajo con nios y nias en esta
edad sea cual sea el modelo educativo del cual se parta, tanto en lo formal como en lo
informal.
Estratgias para la Educacin Preescolar en el tercer milenio.
1. PRIORIDAD:
Consolidar una nueva cultura de la infancia con educacin temprana para todos los
nios, enfatizando estrategias de "discriminacin positiva" en favor de los nios de
familias pobres y en situacin de vulnerabilidad. Una nueva cultura de la infancia
debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los nios sin excepcin
alguna.
2. PRIORIDAD:
Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y psicomotriz
del nio, reconociendo y estimulando las capacidades infantiles.


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La rica experiencia de trabajos educativos con nios y diversas investigaciones,
coinciden en afirmar que los nios van construyendo sus matrices de comunicacin y
aprendizaje a partir de una organizacin psicomotriz desarrollada por lo menos en
cuatro mbitos:
el vnculo con l o los adultos ms significativos
la exploracin
la comunicacin
el equilibrio.
Se seala, con razn, que la interaccin de estos mbitos organizadores es la que
permite al nio ir construyendo las bases fundamentales de su educacin inicial y
permanente: la representacin mental, la abstraccin y, por ende, el desarrollo de su
lenguaje y del denominado "pensamiento operativo".
Para ello se deber:
I. An con el riesgo de simplificar la larga experiencia pedaggica se puede
afirmar que todo aprendizaje puede llevarse a cabo a travs de dos formas: por el
dolor, la compulsin estresante, la exigencia externa o por el placer, la
motivacin, el afecto.
De la primera forma sobran experiencia y con malos resultados conocidos.
"Todo lo que se memoriza por la fuerza, a nivel del crtex, sin haber despertado
ningn eco emocional, no hace ms que parasitar la memoria. El olvido
entonces es signo de salud mental." En cambio, a travs del placer y el afecto el
nio tiene menos posibilidades de fragmentarse y puede, de esta forma,
desarrollar armnicamente sus reas social, intelectual, afectiva, corporal y
emocional, como un todo.
La opcin por lo ldico en la educacin infantil tiene aqu uno de sus principales
fundamentos. Aprovechar el juego espontneo del nio, posibilitar rescatar la
gran riqueza que lleva ste al centro o programa educativo, pues en dichas
manifestaciones ldicas se refleja todo lo que est viviendo y su capacidad de
intercalar con los otros.
Ser importante, por otro lado, considerar que los desafos del siglo XXI tienen
que ver mucho ms con la salud mental que con la salud intelectual Por ello, la
formacin de la autoestima, la seguridad personal, la confianza en los dems, la
tolerancia con lo diferente a s mismos, la capacidad de asumir retos y riesgos,
ser forjada en las primeras experiencias educativas con adultos y con otros
nios que representa la educacin temprana. La paz interior, la acogida ante las
dificultades y el balbuceo de la vida que se inicia ser forjada y marcada tambin
en las primeras prcticas educativas.


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II. Dar la mayor importancia al mundo interno del nio y a su ncleo psicoafectivo.
La educacin infantil debe ser instrumento que, unido a su nutricin y salud,
asegure las bases de todo buen desarrollo posterior de la persona. La calidad de
las experiencias en relacin con otros nios y con adultos que pueda ofrecerse al
nio, ser fortalecida si se toma en cuenta las propias capacidades infantiles y se
alienta sus posibilidades de proyectar sus movimientos, intenciones, inteligencia
y afectos para modificar su propio entorno ya sea familiar o educativo.
III. Descubrir y alentar las potencialidades de cada nio.
IV. Dar particular atencin al desarrollo del lenguaje con enfoques multiculturales.
El lenguaje se adquiere en el intercambio social. El lenguaje en sus diversas expresiones
es imprescindible para comunicarnos con los otros y para representar y configurar el
mundo. "El crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los mediadores
sociales del pensamiento, esto es, del dominio del lenguaje"
El lenguaje desarrolla el pensamiento propio, la convivencia con los dems y es
principal factor de comunicacin. Se seala, con razn, que sin el lenguaje no sera
posible construir los pensamientos ni amar. Ms, para ayudar al nio a construir su
expresin, comunicacin y comprensin a travs del lenguaje, ser fundamental partir
del reconocimiento de las potencialidades de todo nio, de su creatividad y de sus
capacidades para producir.
3. PRIORIDAD:
Vincular ms a la familia como agente educador y socializador, propiciando la reflexin
y comprensin de su papel en el desarrollo de la infancia.
La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Su importancia es tal
que se puede afirmar que es ella, de acuerdo a sus posibilidades y limitaciones, quien
facilita o limita los procesos de desarrollo que afectan a sus integrantes. Si su accin es
adecuada, los resultados favorecen a la propia sociedad. Es considerada, cada vez
ms, como el espacio privilegiado para la accin de las polticas pblicas y aquel en que
ellas pueden tener mayor impacto.
La influencia del entorno familiar es predominante en todos los perodos cruciales de
crecimiento; por ejemplo, los estilos de comunicacin interpersonal ayudan al nio a ir
definiendo sus modelos de reaccionar ante las experiencias, pensamientos y
sentimientos de los dems. Cuando la educacin posibilita la participacin de los
padres; stos mejoran su forma de comportarse como tales, favorecen la independencia
de sus hijos y ayudan a la autoestima de ellos mismos, lo que repercute en el desempeo
escolar de los nios.


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4. PRIORIDAD:
Fortalecimiento del conocimiento cientfico sobre la infancia, su familia y comunidad a
travs de la investigacin.
Si existe el propsito de un real mejoramiento de la calidad de la educacin integral a la
infancia, la investigacin cientfica ser fundamental para alcanzarlo. Una prioridad de
la investigacin cientfica en el desarrollo de la educacin infantil, ser tratar de conocer
realmente al nio con el que se trabaja. Partiendo del nio real y en un mundo real, y,
asimismo, procurando tener, a travs de la investigacin, mayor claridad conceptual
sobre el nio ubicado en ambientes concretos.
5. PRIORIDAD:
Aproximacin a las nuevas tecnologas con predominio de los criterios pedaggicos.
La historia del siglo que termina es prdiga en ejemplos del entusiasmo con que la
educacin ha acogido como potenciales medios educativos al cine, la radio, la
televisin, el vdeo y, ms recientemente, al ordenador. Pareciera que cada nuevo medio
signific para algunos innovadores, respuestas finales a problemas educativos
acumulados. Sin embargo, al cabo de aos de aplicacin cada medio result efmero en
cuanto a las potencialidades que se le atribuan, en gran medida por tratar de
implantarlos como mecanismos educativos sin antes tomar en cuenta los fines que se
persiguen con su aplicacin.
Ante las nuevas tecnologas es frecuente encontrar posiciones que van desde las
utpicas (la tecnologa como panacea resolviendo principales problemas en el
aprendizaje) a las escpticas (la televisin y los ordenadores pueden ser nocivos para los
nios y estimulan un aprender inocuo). Ambas posturas obedecen a una visin tecno
cntrica del problema, sin considerar elementos humanos, culturales y contextuales y
privilegiando slo lo tecnolgico, sustituyendo indebidamente un fin por los medios. La
cuestin fundamental no es qu se puede hacer con el ordenador o el televisor? O qu
hacen los computadores o la televisin a los nios? Si no qu pueden hacer los nios y
los padres de los nios con los computadores o la televisin? Qu cosas pueden
construir con ellos?
Importa partir de admitir que toda nueva tecnologa no tiende a reemplazar la anterior.
El ordenador no reemplaza a la mquina de escribir ni al vdeo, ste no reemplaza al
televisor, ni ste a la radio. Cada una tiene su funcin, sus potencialidades y
limitaciones. De lo que se trata es que los nios desde pequeos sepan de su existencia y
sean motivados para usar cada medio con mente alerta o atenta.
6. PRIORIDAD:


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Bsqueda del educador de excelencia para la educacin infantil.
Esta prioridad puede ser perfectamente la primera y est asociada al buen cumplimiento
de las anteriores.
Si asumimos la hiptesis de la importancia central que tiene para el desarrollo humano y
personal la educacin temprana, admitiremos la necesidad de optar por estrategias que
posibiliten una seleccin y formacin inicial rigurosas de este personal docente as
como darle posibilidades de constante evolucin y puesta al da profesional.
Tomando en cuenta el estudio de la realidad y la opinin de los expertos consultados en
investigaciones sobre la especializacin en educacin infantil, se concluye que las
caractersticas personales que debe poseer un especialista en la atencin al nio son
fundamentales para su buen desempeo. Estas caractersticas pueden agruparse en
categoras como las siguientes:
1. La relacin con los nios. Esta condicin es prioritaria. Se demanda a esta
docente ser carioso y afectuoso con los nios, ser paciente pero a la vez activo
para poder adaptarse al ritmo intenso de trabajo con nios. Por ello, se seala,
con razn, que es preferible contratar a una persona que sienta amor hacia los
nios, an cuando no posea calificacin especializada, a otra con mucha
calificacin pero sin esa cualidad.
2. La relacin con el tipo de trabajo. Un especialista en la atencin de los nios en
edad temprana, necesita tener afinidad hacia las actividades propias de su oficio.
Su vocacin de servicio tendra que expresarse tambin en responsabilidad
frente al trabajo, deseo de actualizarse y de aprender para brindar mejor
atencin.
3. La relacin con los dems. Sus facilidades de comunicacin y el manejo
adecuado de las relaciones humanas, le permitirn una buena relacin con la
comunidad, con los padres de los nios y con los compaeros de trabajo, aspecto
importante para el desempeo en el rea. Por ello, en dichos estudios se
recomienda que el especialista pertenezca, en lo posible, a la misma comunidad
donde funciona el centro de atencin o programa.
4. La relacin consigo mismo. El equilibrio emocional y la buena salud fsica y
mental sern armas importantes para enfrentarse con imprevistos frecuentes y
situaciones difciles que demandan muchas veces sentido comn y equilibrio
para la toma de decisiones.
7. PRIORIDAD:
La educacin inicial en el sistema educativo: mejor articulacin del nivel inicial con la
educacin primaria y mayor influencia sobre sta.


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La mayora de los pases en desarrollo entra al siglo XXI con problemas del siglo XIX
an no resueltos. Sus dficit en materia de cobertura, repeticin y desercin siguen
siendo muy altos. Los grandes desafos son, precisamente, cumplir con el sueo de una
escuela efectivamente universal y preparar a nuestras sociedades para asumir todo lo
que implica el tercer milenio en cuanto una integracin exitosa y equitativa
La educacin bsica integral tiene que superar los actuales resultados de dispositivos
legales que demandan una escuela bsica obligatoria. No basta ni bastar con lograr la
cobertura de las matrculas y aproximarse al 100% de nios asistiendo a escuelas. Ser
indispensable atacar los principales factores del atraso y fracaso escolar. Se tendr como
propsito alcanzar los mnimos necesarios para lo que nos demanda el siglo XXI:
bilingismo; habilidad matemtica y de lectura correspondiente por lo menos a un
octavo o noveno grado; habilidad para un trabajo en equipo que ayude a resolver
problemas; comprensin y disfrute de la ciencia y tecnologa; utilizacin de informtica
y medios de comunicacin; tolerancia y respeto a las diferencias.
Es en ese contexto futuro que tendr que situarse la importancia de una educacin
infantil de calidad y de su ubicacin en el conjunto del sistema educativo. El nivel
inicial por lo general ha surgido con bastante posterioridad a los niveles clsicos de la
enseanza y tiene como funcin central estimular y acompaar los procesos de
gestacin de los primeros aprendizajes. Se ha reconocido que para alcanzar los grandes
propsitos del sistema educativo, el atraso infantil es uno de los principales factores,
sino el principal, de desequilibrio educativo, y que es el gran transmisor de la pobreza
de generacin en generacin. Ya se ha sealado que, por ello, los programas deben
dirigirse prioritariamente a los nios ms vulnerables -a los de hogares incompletos, de
etnias marginadas o sostenidos por una sola mujer- y atender las necesidades mnimas
de salud, nutricin y desarrollo psicosocial de todos los nios en edad preescolar.
FUNDAMENTACIN.
Consideraciones bsicas:
En la elaboracin de programas para los nios de 0 a 6 aos es imprescindible
considerar algunas cuestiones generales, propias de cualquier programa educativo; y
otras particulares, dadas por las caractersticas de los nios a los cuales se dirigen. Entre
ellas tenemos:
A. El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las
particularidades del desarrollo fsico, anatomofisiolgico, psicomotor y
psquico de los nios de 0 a 6 aos.
Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante, es una cuestin de singular
importancia, pues no son pocos los programas de educacin infantil que adolecen de


31

una correspondencia cientfica con las particularidades del desarrollo de los nios en
esta etapa. Aqu se destacan algunas situaciones:
La consideracin en el programa de solamente algunos aspectos del desarrollo,
con omisin de otros, o darle un peso excesivo a determinadas reas del
desarrollo en detrimento de otras. Esto hace que existan programas "cognitivos",
programas "psicomotores", etc., en lo que el nfasis se concentra terica que los
sustenta, pues en dependencia de la misma, as se concibe el programa,
partiendo de la concepcin del desarrollo infantil que la misma seala. En este
sentido, si bien los elementos que tienen que ver con lo fsico, lo motor y lo
psquico, suelen estar representados (aunque a veces con un reduccionismo entre
estas reas), lo referente a lo anatomofisiolgico, las particularidades
fisiolgicas, se omite con gran frecuencia en estos programas y que,
consecuentemente, adolecen de indicaciones, procedimientos, etc., que tengan
que ver con esto. Tanto es as que hay muchos programas en los que no hay una
simple mencin al tiempo que deben durar las actividades pedaggicas, lo cual
est estrechamente relacionado con el sistema nervioso del nio, su capacidad de
trabajo y rendimiento intelectual, y la posibilidad de fatiga funcional de su
organismo.
La introduccin de concepciones de edades escolares superiores en la
concepcin del programa y la correspondiente organizacin del proceso
educativo. Esta es una problemtica harto frecuente en la elaboracin de los
currculos, que se manifiesta tanto en los objetivos y contenidos, como en los
procedimientos metodolgicos y el enfoque de la evaluacin, en la estructura
formal del programa; y en la organizacin del trabajo educativo. La
problemtica de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones
importantes: la introduccin de contenidos de otras edades que se conciben
dentro de la edad (lo que tienen que ver con los criterios de la aceleracin del
desarrollo) por una parte; y por otra, el concebir el contenido semejante a las
asignaturas de la escuela primaria, tanto desde el punto de vista formal (y as se
habla de unidades, ejes temticos, etc.), como del enfoque del contenido
(fraccionados, segmentados, no interrelacionados u organizados como sistemas
de conocimientos). Esto, por supuesto, est estrechamente relacionado con el
poco conocimiento de las particularidades del desarrollo del nio de esta edad, la
cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente importante, la escolar, o
como una fase preparatoria de la misma, lo que determina que se conciba
entonces con programas, formas organizativas, de sistematizacin de
conocimientos, semejantes a la edad y la escuela primaria.
En este sentido, dadas las particularidades del pensamiento y la percepcin del nio, los
contenidos han de estar dirigidos a la formacin de las capacidades y habilidades ms
generales, con un enfoque globalizado, en la que los distintos contenidos se
interrelacionen y se asuman de manera general, y no especfica. Contenidos que han de


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concebirse con una unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos; y no como reas
aisladas de desarrollo sin interrelacin alguna entre s.
Todo ello se refleja en la organizacin del proceso educativo, donde la actividad
pedaggica, que tiene sus particularidades propias, se concibe como una clase, en el
sentido estricto de la palabra, y la organizacin del tiempo como el de una escuela, sin
entrar a considerar los procedimientos metodolgicos y organizativos que se estructuran
igualmente con un enfoque escolar.
Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido, tanto por su concepcin
como por su estructura y organizacin, entre en contradiccin con las particularidades
del desarrollo, con su consecuente perjuicio en la consecucin de estos logros y la
estabilidad psquica de los nios y nias.
La no correspondencia de los programas de educacin con los objetivos que a la misma
se plantean, dada la falta de una concepcin verdaderamente cientfica del desarrollo en
esta etapa de la vida. Esto se hace ms evidente en los programas que se conciben como
sistemas de conocimientos, hbitos y habilidades, partiendo de la idea de que esta edad
es preparatoria de la escolar, y que lo importante es darle al nio o a la nia el mayor
nmero de conocimientos posibles para facilitar dicho aprendizaje escolar.
El enfoque ms actual de los objetivos de la educacin infantil, consistente en lograr el
mximo desarrollo de todas las potencialidades psquicas y fsicas del nio, transforman
la concepcin de los programas, que se convierten de programas para la formacin de
habilidades y conocimientos especficos en programas de desarrollo, en lo que lo ms
importante es formar capacidades generales, como anteriormente se haba sealado.
Enfocar el programa de educacin infantil de esta manera lo hace un programa ms
ligero, es decir, en un programa que no tiene que tener al nio permanentemente en una
actividad pedaggica, a veces sobrepasando su capacidad de trabajo, a un programa en
que el nio juegue, desarrolle su propia iniciativa y creatividad, busque por s mismo las
relaciones esenciales, construya su conocimiento bajo la apropiada orientacin del
educador. Lo importante no es el conocimiento en s, sino formar los instrumentos del
conocimiento, los procesos y propiedades psquicas que permitan la asimilacin
creadora por el propio nio de las ms importantes relaciones de la realidad objetiva.
Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y cognoscitivo de los nios
de las primeras edades, lo difcil es como hacerles asequibles estas potencialidades y
encontrar los medios apropiados dadas las caractersticas de la edad. Los viejos mtodos
de reforzamiento, la repeticin y la asimilacin excesiva de informacin han de quedar
en el pasado y buscar nuevas formas de realizacin, que se apoyen en un aprendizaje
activo por parte del menor y en el cual a la asimilacin de los conocimientos se d en
una actividad rica y dinmica, que posibilite al nio una incorporacin activa de las
relaciones que se dan en el mundo de los objetos y las ideas que lo rodean.


33


A. El programa de la educacin infantil ha de partir de una concepcin terica
bien fundamentada y propia de la edad.
Si bien todo el programa de educacin infantil tiene que partir de un conocimiento
profundo del desarrollo del nio de esta edad, para que exista una correspondencia entre
los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar,
tambin lo ha de hacer de una concepcin terica general que fundamente dicho
programa. En este aspecto se dan cuatro problemticas fundamentales que con
frecuencia suelen observarse en estos programas:
Algunos programas de educacin temprana no explicitan su enfoque
terico, el cual tiene que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos
metodolgicos, lo cual puede llevar a inexactitudes y confusiones.
Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten, pero luego no se da
correspondencia de la teora con los procedimientos metodolgicos que
plantean.
Muchos programas son eclcticos y se apoyan en varios enfoques
conceptuales, a veces antagnicos y contradictorios entre s, al ser asimiladas de
manera mecnica las teoras que los sustentan. En este caso se observa que los
procedimientos metodolgicos son igualmente eclcticos y donde a veces ni
siquiera hay correspondencia con algunas de sus fundamentaciones tericas.
Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en dos sub-
etapas. En este caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad y
la otra y se recomiendan enfoques y criterios metodolgicos dismiles, que
resultan extraordinariamente nocivos para los nios que en el trnsito de un
perodo a otro son sometidos a diferentes formas de organizacin y sistema de
aprendizaje, y complicados para los educadores, que a veces tienen que
abandonar sus procedimientos metodolgicos usados hasta el momento para
apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos.
Desde el anlisis de estas problemticas, un programa de educacin para estas edades
cientficamente concebido ha de explicitar la posicin terica de la cual parte y
existir correspondencia entre lo que se argumenta tericamente y lo que luego se
hace en la prctica pedaggica. De este modo la teora dirige la accin metodolgica
y la prctica pedaggica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque terico del
que parte, la teora se confirma en la prctica, que es el criterio de la verdad, y a su vez
la prctica perfecciona y consolida la teora.


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Esto es particularmente importante, porque ninguna teora psicolgica y pedaggica
puede abarcar todas las posibles manifestaciones que la prctica pedaggica pueda
plantear al educador que, apertrechado slidamente de los principios tericos, puede
solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones que se le pueden presentar
en su accionar cotidiano en el trabajo educativo.
Un programa de educacin infantil ha de corresponderse tericamente con un solo
enfoque conceptual, cualquiera que este sea y asimilar dialcticamente lo mejor de
otras concepciones que sean compatibles con el mismo. Asimilar dialcticamente quiere
decir que cualquier forma organizativa, contenido, procedimiento, mtodo , puede ser
integrada al propio programa siempre que se filtre, se le decante y se conciba dentro de
su concepcin terica, haciendo las modificaciones necesarias para permitir esta fusin .
Desafortunadamente esto no suele hacerse, y lo ms comn es que se tomen estos
procederes tal cual lo establecen las otras teoras, de manera mecnica y cayendo en un
eclecticismo. Hacer un programa cerrado, que no admite la inclusin de ningn otro
proceder terico y metodolgico, es tan perjudicial como el ser eclctico, pues en todo
enfoque siempre hay elementos de verdades cientficas, que nutren la ciencia
psicolgica y pedaggica en un haz de conocimientos que proviene del estudio y la
investigacin de muchos, sin que la verdad cientfica sea patrimonio de una nica
escuela o posicin terica.

A. El programa de educacin infantil ha de concebirse con los principios propios de
la educacin y la enseanza de estas edades.
Realmente, cuando se habla de los principios de la enseanza y la educacin, se dice de
principios que son generales a cualquier nivel de educacin, que se concretan y
particularizan en cada edad. En el caso de la edad que nos ocupa, considerada la misma
edad desde el nacimiento hasta la crisis de los seis-siete aos, implica necesariamente su
adecuacin para estos principios generales y la particularizacin del proceso educativo
en la edad, dada la obligatoria correspondencia ya sealada con las caractersticas del
desarrollo en estas edades.
La afirmacin que la edad pre ? escolar constituye una etapa fundamental en todo el
desarrollo de la personalidad del nio, resulta ampliamente compartida por todos los
pedagogos que se han ocupada desde distintas posiciones de los problemas de la
educacin, el desarrollo y la formacin del ser humano.
Mltiples estudios e investigaciones han evidenciado que en esta etapa se sientan las
bases, los fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo infantil, as como la
existencia de grandes reservas y posibilidades que en ella existen para la formacin de
diversas capacidades, cualidades personales y el establecimiento inicial de rasgos del
carcter.


35

Existen muchas razones para desarrollar un Programa de Educacin Preescolar, entre las
que destacamos:
Los primeros aos de la vida del nio, desde el nacimiento hasta los seis / siete
aos de edad, ponen los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso
del nio. Se trata de un perodo marcada por un rpido crecimiento y por
cambios que se ven influenciados por su entorno. Estas influencias pueden ser
positivas o negativas, determinando en gran medida cmo ser el futuro adulto,
las futuras generaciones y la sociedad.
Las investigaciones demuestran que el dficit intelectual o fsico se convierten
en acumulativos. El nio con dficit existente en los que se haya incurrido
debido a las privaciones pasadas tendr menos posibilidades de evolucionar
hasta alcanzar niveles, an en el caso de proporcionarle dichos estmulos. La
pronta identificacin y tratamiento/correccin de problemas relacionados con
discapacidad, desnutricin, infra desarrollo social, cognoscitivo y afectivo, etc.,
podrn hallarse mejor durante los primeros aos de vida, proporcionando as al
nio unas mejores oportunidades en la vida, reduciendo, por otra parte, al
mnimo los costes necesarios para la adopcin de remedios.
El cuidado y educacin de los nios pequeos mediante una accin integrada
adecuada proporciona un medio para remediar el problema evidente de la
desigualdad de oportunidades.
Coincidimos en que todos los nios nacen iguales y deben tener igualdad de acceso no
slo al conocimiento y la cultura de todos los pueblos y deben crecer como ciudadanos
iguales de su pas y del mundo en general. A pesar de ser una verdad universalmente
reconocida, por desgracia, existen muchos nios que aun no pueden ejercer este
derecho. Todo nio nace en una familia cuya situacin social, econmica y cultural
ejerce una gran influencia en su desarrollo condiciona en gran parte su crecimiento
fsico, intelectual y afectivo. Es inevitable, por consiguiente, que las diferencias en el
ambiente familiar tengan repercusiones fundamentales en la educacin, que la
educacin infantil deber compensar.
La Educacin Infantil complementa al hogar proporcionando la asistencia y
educacin adecuadas para la promocin del desarrollo total del nio. Ha de ser
punto de formacin no slo del nio, sino de la familia.
La igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse en
las necesidades y derechos de los nios. Cada vez hay ms y ms mujeres que
trabajan fuera de casa, lo que plantea un problema para la asistencia y
educacin del nio pequeo. La poltica debe integrar y englobar estas dos
dimensiones. Equilibra los roles sociales de la pareja al ofertar servicios que


36

eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los nios, frente a la
legitimacin del papel de la mujer como madre.
La Educacin Infantil proporciona una valiosa experiencia y preparacin
para la transicin a la escolarizacin a nivel primario.
Los avances de la neurociencia, que nos demuestran que el sistema nervioso,
base y soporte de la personalidad del adulto, se forma en los primeros aos.
No hay segunda oportunidad para la infancia. Por tanto con todos los
conocimientos basados en las investigaciones sobre la importancia de esos
primeros, aos de la vida, es fundamental hacer todo lo que sea posible por el
bien de cada nio, su salud y nutricin, su crecimiento, aprendizaje y desarrollo,
su felicidad.
Principios del Programa:
1. Tanto el programa como el proceso de su realizacin tienen el objetivo central
de lograr el desarrollo del nio, el cual no puede lgicamente alcanzarse sin que
el propio nio participe activamente en todo el proceso.
Considerar al nio como centro de la actividad pedaggica, significa que la
organizacin de su vida en la institucin ? familia ? programa, la estructuracin
de las actividades que se planifican, los mtodos y procedimientos de trabajo
didctico, las relaciones que se establecen entre los ejecutores, l y sus
compaeritos tiene que estar en correspondencia con las particularidades de su
edad, con sus intereses y necesidades, y fundamentalmente tener un verdadero
significado y sentido personal.
El alcance de los fines y objetivos planteados est condicionado por las
posibilidades reales del nio. As, el horario de vida, la forma en que se
organizan los procesos de su alimentacin. Sueo, bao; la posibilidad de
ofrecerle un tiempo para hacer independientemente lo que desee hacer, el
permitirle el movimiento y el intercambio con otros nios; el convertir el tiempo
de las actividades programadas en un momento de alegra y satisfaccin, como
parte de sus requisitos pedaggicos; el cambiar inclusive lo programado en un
momento especfico para no interrumpir alguna actividad, todo ello es expresin
de este principio fundamental.
Adems, considerar el papel protagnico del nio en el proceso docente ?
educativo significa, que pueda participar activamente en la determinacin de qu
hacer y cmo hacerlo, es decir, que comprenda la finalidad de sus acciones


37

El lugar central que el nio ocupa debe conjugarse con otro principio de la
educacin, que por las particularidades de la etapa pre ? escolar es necesario
destacar.
2. El centro de todo proceso educativo lo constituye el nio.
Este principio implica que es la educadora la que, conociendo los objetivos
planteados en el Programa Educativo, las particularidades de los nios en esta
edad y muy en especial del grupo que atiende, es la responsable de organizar,
estructurar y orientar el proceso que ha de conducir al desarrollo. La
consideracin del papel mediador del adulto tiene necesariamente que
conjugarse con el lugar central que el nio tiene que ocupar en todo el proceso.
No se trata de una direccin en el que el Ejecutor dice y hace y el nio oye y
reproduce, sino un proceso orientado hacia la participacin conjunta del Ejecutor
y los nios en el que estos, al hacer se desarrollan.
El cumplimiento de este principio resulta esencial en la edad pre ? escolar
porque las experiencias de los nios son an limitadas, el dominio de sus
procedimientos para hacer necesita mayor orientacin y sus posibilidades para el
trabajo independiente estn en su etapa inicial de desarrollo.
Hay que considerar adems, que el adulto o Educador se constituye en s mismo
como un elemento de formacin, no solo por los procesos de identificacin
inherentes, sino por las posibilidades de prctica de valores inscritos en la
cotidianidad de su prctica.
Estos dos principios encuentran su expresin en otro que los sintetiza.
3. El adulto desempea un papel mediador en la educacin del nio.
Mediante la realizacin de actividades y la comunicacin con los adultos y otros
nios se produce, para cada nio, el proceso de apropiacin de la experiencia
histrico ? cultural, en correspondencia con las particularidades especficas de su
edad.
En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de
comunicacin e interrelacin que se establece entre los nios y los que los
rodean, se forman diversas capacidades, propiedades y cualidades de su
personalidad. Aunque las diferentes actividades contribuyen al desarrollo
infantil, existen algunas que resultan ms significativas en una determinada
etapa: la comunicacin emocional con el adulto, en la lactancia, la actividad con
objetos, en la edad temprana y el juego, en la edad pre ? escolar propiamente
dicha, por lo que devienen medio esencial al estructurar su enseanza y
educacin.


38

La comunicacin esencialmente afectiva del ejecutor con sus nios constituye
fundamento del proceso educativo; La libre comunicacin entre los nios, no
solo cuando el adulto lo propicie, sino cuando ellos sientan la necesidad de
hacerlo, es un elemento importante a tener en cuanta durante toda su vida en la
institucin y no solo en las actividades independientes.
La afectividad en todos los momentos del proceso, en la actividad, en la
comunicacin, en toda la vida del nio, constituye la piedra angular de la
educacin en esta etapa del desarrollo. Sin amor, sin afecto, no hay lugar para el
desarrollo.
4. La integracin de la actividad y la comunicacin en el proceso educativo.
Este principio que se encuentra en la base de todo programa educativo, deviene
elemento central en la etapa pre ? escolar, ya que en este periodo de la vida el
nio aprende, se forma y desarrolla mediante las experiencias que vive, y las
relaciones directas que establece con los objetos, con las personas. Es en el
contacto con su medio, con su tiempo y con su espacio que el nio, en un
acercamiento a su realidad siente el deseo de comprenderla, hacerla suya, amarla
y al apropiarse de ella se enriquece y se desarrolla.
Es necesario que se entienda que no se trata de sobre cargarlo con una serie de
conocimientos acerca de su medio natural y social, sino de vincular todo el
proceso educativo con el medio donde el nio vive y se desarrolla; aprovechar
las posibilidades de ese medio para estructurar el proceso resulta imprescindible.
5. La vinculacin de la educacin con el medio circundante.
Es en la etapa pre ? escolar donde se sientan las bases para el desarrollo de
cualidades personales, por lo que este principio, que expresa la unidad entre lo
instructivo y lo formativo en el proceso docente ? educativo, cobra particular
importancia.
En todos los momentos de la vida del nio deben propiciarse la formacin de
sentimientos de amor y respeto a su familia, sus compaeros, sus educadores;
hacia su patria, y los smbolos que la representan; hacia el trabajo que realizan
las personas que lo rodean y la satisfaccin de cumplir con sencillas tareas, as
como cualidades personales como la bondad, la veracidad, la honestidad y la
perseverancia, entre otras.
La formacin de estos sentimientos debe estar en correspondencia con las
particularidades y posibilidades de los nios de acuerdo con su edad, explotando
las situaciones de la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, para que
todo esto cobre una verdadera significacin en la vida del nio.


39

6. La unidad entre lo Instructivo y lo Formativo.
Las influencias educativas que el nio recibe en el hogar y en la institucin,
deben guardar una estrecha unidad. Ello determina que los ejecutores y los
padres debe trabajar en conjunto, plantea tareas comunes, utilizar formas
similares de tratar al nio de ensearlo, de ofrecerlos ejemplos adecuados para
labrar su futuro.
La vinculacin familia ? institucin, presupone una doble proyeccin: la
institucin proyectndose a la familia para conocer sus posibilidades y
necesidades, las condiciones reales de la vida del nio y orientar a los padres
para lograr la continuidad de la tarea educativa. La familia proyectndose a la
institucin para ofrecer informacin, apoyo, sus posibilidades como potencial
educativo. Se trata de una vinculacin que se plasme en un plan de intervencin
comn, con objetivos y estrategias similares; en una conjugacin de intereses y
acciones.
La formacin pedaggica de los padres, insoslayable tarea de la institucin,
resulta en esta estrategia un medio esencial que garantiza la estrecha
comunicacin entre ambos padres y educadoras como va para lograr un
desarrollo pleno y una mayor satisfaccin y alegra en los nios.
7. La vinculacin de la institucin infantil y la familia.
8. La sistematizacin de los diferentes componentes del proceso educativo.
La expresin de esta sistematizacin se da en distintas formas de relacin:
a. Entre las distintas reas de desarrollo para un mismo ciclo o ao de vida.
b. En una misma rea de desarrollo, en un ciclo determinado o para toda la etapa
pre ? escolar.
c. Entre los distintos ciclos de toda etapa.
d. Entre la culminacin de la etapa pre- escolar y el inicio de la educacin primaria.
Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para todo el proceso educativo: los objetivos
que se plantean, los contenidos de las diferentes reas, los procedimientos y medios
didcticos que se utilizan como parte del tratamiento metodolgico de acuerdo a las
particularidades de las edades y reas de desarrollo, as como la forma de valorar los
resultados alcanzados.
Otra consideracin de gran importancia se refiere a la unidad de lo afectivo y lo
cognoscitivo en todo el proceso, ya que constituyen elementos del desarrollo que tienen
que lograrse en integracin, de tal forma que todo momento de este proceso sea al
propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su
integridad.


40


UNIVERSIDAD TECNOLOGICA INDOAMERICA

Facultad Ciencias de la Educacin y Desarrollo Social

EDUCACIN A DISTANCIA

Proyecto Formativo Mtodos de Educacin Inicial

TALLER 3


Material convalidado de varios autores, artculos de internet, entre otros.

Lcda. Carolina G. Narvez N. MSc.
Tutora: Lcda. Marcela Silva. M.Sc.






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MTODOS DE EDUCACIN INICIAL.

Actualmente, la propuesta nacional Educacin Inicial se encuentra en proceso de
Validacin. Por lo tanto es imprescindible que conozca ste Currculo pues es el que se
aplicar en todo el Territorio Nacional Ecuatoriano(Revise el Material de Apoyo para
este taller).
En relacin al Primer Ao de Educacin General Bsica se trabaja con la Actualizacin
y Fortalecimiento Curricular para el Primer Ao de Educacin General Bsica.
(Revise el Material de apoyo para este taller).






















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UNIVERSIDAD TECNOLOGICA INDOAMERICA
Facultad Ciencias de la Educacin y Desarrollo Social

EDUCACIN A DISTANCIA

Proyecto Formativo Mtodos de Educacin Inicial

TALLER 4

Material convalidado de varios autores, artculos de internet, entre otros.

Lcda. Carolina G. Narvez N. MSc.
Tutora: Lcda. Marcela Silva. M.Sc.



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INTRODUCCION
La realizacin de este documento tiene su origen en la necesidad de poder contar con
una serie de elementos metodolgicos, conceptuales y de contenidos en torno a la
estimulacin intervencin adecuada para los nios y nias entre 0 a 6 aos.
Quiere constituirse en un material de referencia, para el trabajo con nios y nias en esta
edad sea cual sea el modelo educativo del cual se parta, tanto en lo formal como en lo
informal, sus resultados han sido validados por mltiples experiencias institucionales y
gubernamentales.
Es fruto as mismo, de mltiples esfuerzos en el campo de la educacin preescolar que
he querido sistematizar. Influye en l la experiencia y riqueza del trabajo cubano y su
contexto de excelentes logros en el trabajo con los nios y nias, los esfuerzos
realizados por el Instituto Nacional del Nio y la Familia (INNFA) entre 1997 1999,
especficamente en el Programa Creciendo con Nuestros Hijos, los distintos talleres y
cursos efectuados con sus integrantes y el alto compromiso con la niez de nuestros
pas.
De esta forma, y desde muy diversas fuentes ve la luz este trabajo inscrito en las
posibilidades del enriquecimiento cognoscitivo y la elaboracin de herramientas del
conocimiento, elementos base y prioritarios para posteriores adquisiciones de los nios
y nias en el campo de la educacin bsica.
Los Rincones de Actividad
La organizacin de las clases por "rincones" es una propuesta metodolgica que hace
posible la participacin activa de los nios /as en la construccin de sus conocimientos.
Permite al nio/a hacer, lo que eligi, con cierta prioridad.
Esta propuesta metodolgica no la denominamos "rincn de juego" por creer que es un
concepto ms amplio que engloba tanto juego libre, como trabajos manipulativo,
desarrollo social y afectivo, as como aprendizaje. Por tanto coincidimos con otras
autoras en que el nombre ms idneo es el de "rincones de actividad".
Los rincones as entendidos, un contenido, un tiempo, un espacio y unos recursos que le
confieren una categora tan primordial como la de cualquier otra actividad que se realice
a lo largo de la jornada escolar.
Organizacin espacial de los rincones
La distribucin de las aulas se hace por "zonas", denominamos "zonas" cada uno de los
espacios fijos en que dividimos el aula y en la que se van ofreciendo propuestas que


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damos el nombre de "rincones". Esta distribucin espacial proporciona una mejor
estructuracin de los materiales, una mayor organizacin y variedad de las propuestas
as como un entorno fisico rico en estmulos, oportunidades y posibilidades de accin.
En la etapa 0-3, igualmente, las necesidades y la actividad de los nios determina cul
es la decisin de los espacios, que tiene tantas zonas y rincones como en la etapa 3-6
Organizacin temporal de los rincones
Las propuestas de los rincones, como ya hemos dicho, no son estables para todo el curso
se van modificado en funcin de las necesidades y los intereses de los nios /as.
En el apartado "la organizacin del tiempo en nuestra escuela" vemos la importancia del
tiempo a la hora de respetar las necesidades de los nios /as y de planificar la
intervencin educativa. Dentro de los momentos significativos que se estructuran como
secuencias fijas a lo largo del da, estn los "rincones", propuestas que tiene su tiempo
dentro de la jornada escolar a continuacin de la asamblea o corro y cuya duracin
aproximada es de una hora.
La duracin de las propuestas de los rincones en cada zona es variable, dependiendo del
inters que manifiesten los nios, la posibilidad de introducir aspectos que se estn
trabajando en los centros de inters, talleres y pequeos proyectos.
Funcionamiento de los rincones
Aunque las nios/as de 0-3 aos disponen en sus aulas de ms espacio estructurado con
una organizacin de los materiales en cada zona, no podemos hablar de metodologa de
rincones hasta que los nios /as no inician el segundo ciclo 3-6:
Porque es necesario que el nio/a:
Adquiera hbitos elementales de organizacin
Regule su propio comportamiento
Contribuya al establecimiento de normas
Que conozca las normas y las utilice
Que sea autnomo.
El funcionamiento de los rincones, una vez que el profe ha creado un clima de seguridad
y confianza, y ha establecido un lugar especifico para cada actividad es el siguiente:
En la clase existe una casita con siete ventanas que corresponden a los das de la
semana; cada da de un color excepto el sbado y el domingo en los que
dibujamos globos (esto es negociable con ellos) en cada ventana aparece escrito
el nombre del da.


45

En un aula de 20 nios, confeccionaremos tarjetas de los cinco colores de tal
manera que cada uno elija el color que quiera y finalmente existirn 5 grupos de
colores (por ejemplo 4 tarjetas rojas, 4 tarjetas amarillas, 4 tarjetas verdes, 4
tarjetas azules, 5 tarjetas rosas).
Despus escribiremos (o escribirn) su nombre, pegaran su foto y la
plastificaremos
Esa misma tarjeta se convierte en un documento de identidad del nio/a para el
funcionamiento de los rincones.
El encargado del da, reparte las tarjetas de los que han venido (las de los
ausentes las guarda en una casilla especial "los que estn en casa") y a
continuacin los del color del da siguiente y as sucesivamente.
De esta manera, se garantiza que cada da los nios/as podrn elegir los primeros
el rincn que ms les interesa.
Por otra parte a cada rincn puede acceder hasta un mximo de seis nios (se
coloca en cada rincn un tarjetero con seis casillas). De esta forma, siempre se
hace una oferta superior de actividades al nmero de nios/as que hay en cada
aula. No obstante tambin existe rincones que por su peculiaridad no admiten
ms de dos nios (como la mquina de escribir).
-CAMBIO DE ACTIVIDAD-
Cada nio /a con su tarjeta elige libremente el rincn al que quiere ir.
La colocan en el tarjetero y se pone a jugar, pintar, trabajar...a ese rincn puede llegar
nios/as mientras haya lugar en el tarjetero. Cuando est completo saben que no pueden
pasar y tienen que ir a otro.
Para cambiar de rincn el funcionamiento es el mismo
EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD
Cuando este periodo acaba, cada rincn debe quedar recogido y su material colocado
como al inicio. El encargado /a pasara por los rincones retirando las tarjetas de los
tarjeteros de cada zona y depositado en el tarjetero comn.
Todos vuelve a la alfombra y se hace una pequea asamblea. Esta consiste en recordar
los rincones por los que han pasado, sus gustos, sus problemas, etc. Esta evocacin
individual es muy variada ya que a los nios /as les sirve para reflexionar sobre lo que
han hecho y cmo, y a la educadora le permite mejorar y modificar las posteriores
propuestas.
Seguimiento de los rincones y evaluacin
Llevamos un registro diario de los rincones por los que pasan los nio/as.


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Elaboramos una hoja de control semanal de los rincones. Diferenciamos entre el
seguimiento que hace en el aula verde (3-4 y 5-6).
Los nios /as de 4-6 son ellos mismos quienes anotan en las hojas de autocontrol los
rincones por los que van pasando (sealan con una cruz la interseccin de su nombre
con el da coloreado que corresponde). Esta operacin se realiza cuando termina la
actividad que ha escogido.
En el aula de 3-4 aos, el seguimiento se hace en la asamblea posterior a la actividad o
"evocacin" mientras los nios/as recuerdan individualmente los rincones por lo que
han pasado, la maestra en la misma hoja de control hace el registro.
La informacin que aportan estos registros, es muy variada, y recoge aspectos como las
dificultades que muestran algunos en pasar por determinados rincones, de amigos que
eligen mismo rincn, las influencias sociales, la organizacin del tiempo..., etc.
Con estos datos, ms los que la maestra puede recoger durante la actividad de los
rincones (los nios/as en accin) permite reajustar actividades, detectar conflictos, en
definitiva evaluar constantemente el proyecto del trabajo y el proceso de su puesta en
prctica.
Nuestra propuesta para los espacios de las aulas
Aqu vamos a ver las propuestas para los rincones de actividad del ciclo 3-6.
Como hemos dicho que las zonas son fijas, aunque los rincones pueden variar,
realizamos unos distintivos que los nios/as les permitan conocer cules son las
propuestas. Se trata de carteles con unos dibujos y nombre.
En nuestra escuela, el aula est dividida en diversas reas de juego y trabajo, dentro de
la cules se encuentran ubicados los distintos rincones que por nuestra metodologa
consideramos adecuados a cada edad.

Estos rincones irn cambiando a lo largo del curso con nuevas propuestas, actividades,
materiales etc., segn la evolucin e intereses de los nios/as, y nuestros criterios
metodolgicos de escuela, fomentando el desarrollo de sus capacidades, (cognitivas,
afectivas), de procesos, contenidos etc., que se especifican en el currculo de
educacin infantil.




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METODOLOGIA DE TRABAJO
El programa a partir de su plasticidad para ser aplicado en las Vas Formales y Vas no
Formales de Educacin Pre Escolar ejecuta sus acciones bajo los siguientes
parmetros:
1. Se asume que el eje central de sus acciones mantiene un carcter ldico como
elemento dinamizador de su accionar pedaggico, por lo tanto, se regir a:
a. Se crean las condiciones necesarias para la actividad del juego.
b. Se orienta a los nios para iniciar los juegos (conversa previamente con ellos,
los estimula a seleccionar un juego, los materiales, a jugar con otros nios.).
c. Dirige la actividad participando con los nios en el juego.
d. Prepara las condiciones para concluir el juego, propicia el desarrollo de hbitos
positivos (recoger los materiales, ordenar el lugar, etc.)
e. Logra mantener el inters de los nios nias durante todo el curso de la
actividad.
f. Atiende los conflictos que surgen durante el curso de juego. (Si se presenta
alguno).
g. Propicia relaciones armnicas en el curso del juego.
h. Propicia la utilizacin de objetos sustitutos y/o imaginarios para realizar las
acciones ldicras.
i. Propicia la realizacin de acciones consecutivas que permitan la continuidad del
juego.
1. En nivel de planificacin de actividades se asume un enfoque holstico del ser
humano, en cuanto la forma en la que se aborda el conocimiento parte de su
cotidianidad pero con un carcter total y no fragmentado, por ello en el momento
de su instrumentacin se deber considerar tanto el Eje Longitudinal como
Transversal para su instrumentacin.
2. La operativizacin del trabajo con nios familia parte del hecho de contar con
un Sistema de Entrenamiento Metodolgico Conjunto, y por lo tanto de:
Propuestas planificativas previas a las que el Tcnico responsable deber depurar y
perfeccionar en forma conjunta con el ejecutor.
Contar con un sistema de diagnstico de la comunidad, familia y nio que nos
permitan contar con un Perfil de Correspondencia Educativa.
Contar con un Sistema de Seguimiento y Asistencia Tcnica.
Contar con un Programa de Capacitacin Sistemtica para todo el programa.
Contar con un sistema de Evaluacin Permanente para todo el programa.


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a. En cuanto al trabajo mismo con nios familias se considerar
independientemente del grupo de edad al que el nio nia pertenezcan:
MOMENTOS METODOLGICOS
Fase previa:
Hay un nivel de empata y confianza entre los nios padres, educador y
animador.
Manejo ldico del grupo.
Crea las condiciones previas para la realizacin de la actividad: Limpieza del
local, atencin necesaria, etc.
Se revisa la actividad programada para ser realizada en la casa, y en
consecuencia la utilizacin de estmulos positivos, sean cuales fueren los resultados
alcanzados.
En la Orientacin:
Orienta a la familias sobre las acciones que los nios van a realizar, los niveles y
momentos de participacin de los padres, la forma y el material, a ser utilizado.
La integracin del grupo de padres.
En la Ejecucin:
Utilizacin de materiales y medios didcticos adecuados.
Propicia la alegra de los nios y su deseo de realizar la actividad.
Orienta a los nios sobre lo que van a hacer.
Propicia la participacin de los nios padres en la realizacin de la actividad.
Atiende las diferencias individuales y etarias en los que respecta al grado de
complejidad de los elementos vertidos.
Logra establecer una relacin afectiva con los nios padres educador.
Alcanza resultados en funcin de los objetivos de la actividad planificada. (El
control de los mimos se realiza en forma simultnea con la accin.).
Propicia la iniciativa y accin independiente de los nios, as como tambin el
apoyo de los padres nios en la perspectiva de ampliar la ZDP.
Utiliza procedimientos ldicros para desarrollar la actividad.
En el Control:
Se verific el cumplimiento de los objetivos planteados.
El manejo ldico del grupo.
Se evala la actividad con los padres: contenidos, recursos empleados, tiempo de
ejecucin, programacin de la prxima actividad, seguimiento a realizarse. (De ser
necesario).
Se determina con las familias las actividades que estas realizarn en casa para
apoyar los objetivos planteados.


49

Se vierten los contenidos de salud y nutricin de forma secuencial.
Se invita a seguir los programas de radio.
EVALUACION DIAGNOSTICO
Tiene que ser entendida bajo los siguientes parmetros:
1. Debe guardar coherencia con el enfoque del programa, por ello, no solo debe ser
un instrumento para determinar los logros o no del nio y nia en cada etapa de
desarrollo y ao de vida, sino que nos sirve para determinar el grado de desarrollo
que se posee en un momento determinado (ZDA), y por lo tanto, la potencialidad
del desarrollo que se puede alcanzar (ZDP).
Bsicamente la evaluacin una vez instrumentada adquiere una connotacin
orientadora en cuanto permite analizar y operativizar la forma en la que se tiene
que estructurar y disear el trabajo pedaggico con un sentido desarrollador y un
enfoque diferenciado.
2. Como optimizadora del proceso educativo:
Por cuanto partimos de la creencia de la existencia de ndices confiables de
desarrollo para cada ao de vida, sobre los cuales se valida el nivel de desarrollo
alcanzado desde su estado actual y potencial luego, pero, adems, revela aspectos
claves del desarrollo, proceso que incluye el surgimiento de nuevas formaciones, y
en consecuencia su anlisis y recomendaciones.
Este sistema est dirigido a comprobar el nivel de desarrollo alcanzado por los
nios nias, como consecuencia del cumplimiento de los objetivos del programa,
juntamente con todo el conjunto de influencias educativas del medio circundante.
3. Como un proceso eminentemente cualitativo:
4. Como un proceso continuo:
No podemos caer en la tentacin de efectuar evaluaciones peridicas del desarrollo
infantil, bajo este enfoque, adquieren otra modalidad, necesitamos registrar (en los
instrumentos correspondientes) el desarrollo alcanzado por ellos en lo que respecta a los
logros ms importantes para cada ao de vida, adems, esta circunstancia nos permite
valorar el grado de eficiencia del proceso, del programa y todo su personal.
Implicaciones conceptuales
Definimos evaluacin como un proceso continuo sistemtico y flexible que se orienta a
seguir la evolucin de los procesos de desarrollo de los nios o nias y a la toma de las
decisiones necesarias para adecuar el diseo del proceso educativo y el desarrollo de
nuestra accin educativa a las necesidades y logros detectados en los nios o nias en
sus procesos de aprendizaje.


50

Podemos decir que, la actividad evaluadora as entendida contribuye de manera decisiva
a la mejora de nuestra actividad como educadores as como nos sirve como observatorio
permanente del desarrollo del nio.
Lo ms importante es considerar que el proceso de evaluacin siempre debe implicar de
una forma comprensiva, a todos los elementos y procesos. Evaluar a un nio o nia por
tanto, no supondr slo ayudar a mejorar su rendimiento sino que tambin afectar a los
educadores, a la organizacin del Centro, a los mtodos y al mismo proceso
educativo. En el centro de educacin infantil que todos debemos perseguir e implantar,
el concepto evaluacin mas all de la simple evaluacin de los logros. Los centros han
de evaluar:
Los logros
El proceso educativo en su conjunto
La propia prctica docente del educador, por parte del mismo y de la comunidad
educativa
Opinin general de los padres del conjunto del centro
Ahora bien, difcilmente se puede progresar y evaluar los resultados sino se establecen
unas metas u objetivos muy concretos y expresados en trminos de comportamientos
observables, de ah la importancia de una correcta definicin de los objetivos educativos
que antes hablbamos. Los objetivos no slo clarifican el camino a recorrer y anticipan
en forma de pronstico los resultados o productos a conseguir, sino que adems sientan
las bases de una evaluacin objetiva y coherente, una evaluacin que se fundamente en
una comparacin, mnimamente lo que se pretende (propsitos) y lo que realmente se
consigue (resultados), permite no slo establecer el nivel de xito alcanzado desde la
perspectiva de los propsitos sino tambin un feed-back, una constante concrecin en la
direccin del proceso y en todos sus elementos integrantes (objetivos, estrategias, etc.).
As pues:
La evaluacin no es algo aislado y ajeno al proceso educativo sino que forma
parte integrante de l y como tal contribuye decididamente a corregirlo y mejorarlo
para obtener cada vez mayores rendimientos y ptimos resultados. Ello quiere decir
que la evaluacin es tambin un factor importante en el proceso educativo ya que se
preocupa en cada momento de analizar todas y cada una de las variables educativas y
de hacer una estimacin precisa de los resultados.
La evaluacin es comprensiva y tiene que contemplar todas y cada una de las
partes del proceso instructivo: nios o nias, educadores y programa.


51

La evaluacin tiene que ser continua. Para garantizar una buena direccin en el
proceso y unos buenos resultados finales, la evaluacin tiene que estar actuando de
una forma constante y permanente.
A travs del feed-back o proceso de retro alimentacin, la evaluacin tiene una
importante capacidad recurrente que le permite "retroactuar sobre elementos de la
estructura y del proceso educacional e incluso, sobre los mismos objetivos, para
modificarlos y perfeccionarlos a la luz de los resultados".
La evaluacin no es una simple medida, es algo ms, puesto que quiere disponer de una
exhaustiva y completa informacin sobre el objeto, y, adems, tiene que saber
interpretar y clarificar ese conjunto de datos, a partir de unos criterios, para llegar a
establecer un juicio de valor. La verdadera evaluacin debe ser por tanto crtica.
Los juicios de valor que la evaluacin produce dan lugar a la toma de decisiones, en el
sentido de modificar o no los objetivos, los contenidos, las experiencias de
aprendizaje... y, en definitiva, todo el proceso educativo.
Por todo ello, y para nosotros, la evaluacin es un instrumento fundamental tanto para
facilitar el xito en el logro como para perfeccionar nuestros programas educativos, as
como Centro como unidad. En consecuencia, la evaluacin la referimos tanto a los
nios y nias como a la revisin de los distintos elementos de la prctica educativa en el
mbito del aula y en el conjunto del Centro.
De la definicin dada de evaluacin podemos sacar los principios y objetivos que
determinan su carcter. Estos principios son: continuidad, sistematicidad y flexibilidad.
Principios bsicos de la evaluacin
El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la
evaluacin como un proceso en el que podemos distinguir diferentes momentos:
inicio, proceso-desarrollo y fin.
El principio de flexibilidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el
proceso evaluador, y siempre en funcin de los objetivos trazados, diversidad de
tcnicas e instrumentos de registro.
Objetivos de la evaluacin:
Conocer la situacin de partida de los componentes que inciden en el proceso en
el momento que se propone la evaluacin.
Facilitar la formulacin de un modelo de actuacin adecuado al contexto, en
funcin de los datos anteriores.
Detectar de modo permanente, las dificultades que surjan en el desarrollo del
modelo de actuacin elegido.


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Regular el proceso de aplicacin continua del modelo de actuacin, propiciando
y facilitando la consecucin de las metas previstas.
Conocer los resultados obtenidos al final del perodo fijado para la implantacin
del modelo.
Valorar los resultados obtenidos.
Replantear el modelo de actuacin, de acuerdo con la informacin recogida y
con su valoracin y, consecuentemente, potenciar los aspectos positivos y corregir
los negativos.
La evaluacin de los nios
Concebimos la evaluacin de forma continua y global, referida al conjunto de
capacidades expresadas en los objetivos generales. Sirve fundamentalmente de
orientacin para conocer las posibilidades y limitaciones de cada nio o nia y de
regulacin o reordenacin del proceso educativo, pudiendo incidir este reajuste en la
propia programacin y en la intervencin educativa. En consecuencia adquiere un
carcter orientador para el propio educador.
La evaluacin es un elemento fundamental de nuestro proceso educativo, ya que evaluar
consiste en realizar un seguimiento a lo largo de ste que permita obtener informacin a
cerca de cmo se est llevando a cabo, con el fin de reajustar la intervencin educativa
en funcin de los datos obtenidos.
La evaluacin en esta Etapa es especialmente necesaria para el educador, tanto para ir
conociendo al nio o nia, cada vez en aspectos ms amplios y con mayor profundidad,
como para, potenciar sus caractersticas positivas, estimular el correcto desarrollo y
afrontar sus limitaciones mediante programas inicialmente acomodados y
progresivamente ajustados a sus necesidades y caractersticas.
En la medida que la evaluacin se centra, de manera fundamental, en las actividades, es
un medio bsico para su mejora y, a travs de ellas, de perfeccionamiento, desarrollo y
potenciacin de todos y cada uno de los nios y nias.
Para nosotros la evaluacin del proceso de aprendizaje de los nios y nias en este
perodo tiene que tener las siguientes caractersticas:
1. GLOBAL: Referida al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos
generales.
Esta evaluacin permite fijar las metas que el nio o la nia ha de alcanzar a
partir de criterios derivados de su propia situacin inicial.
La evaluacin debe realizarse con base a los objetivos, en los que se expresan las
capacidades bsicas que los nios y nias deben desarrollar


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Realizar una evaluacin individualizada y global implica: utilizar diversidad de
procedimientos, instrumentos y situaciones de evaluacin, de forma que podamos
ajustarnos a las diferentes caractersticas de los nios y nias y contenido educativo.
Por lo que respecta al qu evaluar en relacin con la educacin de los nios y nias, la
decisin ms importante es la que se refiere a concretar los objetivos generales en
conceptos evaluables que permitan comprobar si los nios y nias estn desarrollando
las capacidades deseadas lo mejor posible en funcin de las caractersticas individuales
de cada uno.
Los objetivos generales deben concretarse, ya que, al tratarse de capacidades en las que
es difcil precisar el grado, no son directa ni unvocamente evaluables. Es por tanto,
necesario establecer una serie de conceptos ms precisos que los objetivos generales,
que tendrn sobre todo la funcin de ayudar a reajustar la educacin si se comprueba
que un nio o nia se separa de los objetivos deseados ms all de lo justificable por los
ritmos personales que caracterizan esta etapa.
Una vez establecido lo que se considera fundamental evaluar, ser preciso que
determinemos los procedimientos mediante los que se va a obtener la informacin
necesaria en relacin con el proceso de aprendizaje. Habitualmente, y en estas edades, la
observacin directa e indirecta realizadas de forma sistemtica garantiza un alto grado
de fiabilidad, si el educador es realmente profesional y objetivo. En cualquier caso se
recomienda la TRIANGULACIN en el estudio de los datos, esto es, que la evaluacin
la realicen distintos miembros del equipo educativo del centro para su posterior
confrontacin. Si bien y con otros fines que luego veremos, nuestra propuesta es que en
esta triangulacin tambin intervengan los padres y madres.
DOCUMENTOS DE REGISTRO DE DATOS PARA LA EVALUACIN DE LOS
NIOS Y NIAS
El seguimiento de los procesos de aprendizaje de los nios o nias exige una gran
variedad de documentos de registro. Nosotros proponemos los siguientes documentos
de registro:
EVALUACIN INICIAL
La evaluacin inicial tiene por objeto proporcionar informacin de la que parte el nio o
la nia cuando llega al Centro. Conviene conocer su nivel madurativo, el grado de
desarrollo de sus capacidades y los conocimientos que los nios y nias tienen.
La evaluacin inicial la llevaremos a cabo mediante las siguientes estrategias:
1. Entrevista con los padres: la llevaremos a cabo antes de la incorporacin del
nio o la nia al centro. Previamente s prepara la informacin que se quiere
obtener y transmitir. Se entregar un cuestionario a cumplimentar por los padres
previamente a la entrevista. Durante la entrevista comentaremos los aspectos ms


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relevantes o significativos del cuestionario, realizando los educadores
posteriormente una valoracin de la entrevista.
2. Observacin inicial de cada nio o nia durante el periodo de adaptacin:
durante el primer periodo del nio o nia en el Centro y mediante distintas
actividades, se observar el grado de desarrollo de las diferentes capacidades,
registrndose dicha observaciones para poder ajustar adecuadamente la
planificacin educativa.
Tambin tomaremos como referentes las evaluaciones finales correspondientes al nivel
correspondiente al curso anterior.
EVALUACIN DIARIA
El intercambio de informacin sobre la comida, el sueo la salud y las observaciones
pertinentes. Constituye un modo importante de colaboracin con los padres y madres,
para facilitar la continuidad entre el mbito escolar y el mbito familiar. Para conseguir
este equilibrio es necesario un esfuerzo por parte de los implicados en el sentido de
realizar diariamente una pequea valoracin sobre el estado general de los nios y
nias, y comunicar por ambas partes los avances ms significativos, as como las
estrategias llevadas a cabo para conseguir un determinado objetivo.
EVALUACIN TRIMESTRAL
Corresponde a los educadores informar regularmente a los padres o tutores legales de
los nios o nias. Esta informacin se referir a los objetivos establecidos en el
Proyecto Curricular y a los progresos o dificultades detectados en la consecucin de los
mismos. Esta informacin se realizar por escrito, con una periodicidad trimestral. Con
este fin elaboraremos unos cuadernillos al efecto.
El educador debe seleccionar la informacin que pueda ser ms significativa para las
familias, desde la perspectiva de su posible colaboracin en el desarrollo de sus hijos en
el Centro, este informe debe ser claro y asequible para los padres y madres.
Un aspecto fundamental de la informacin a las familias es que deben reflejar los
progresos de cada nio o nia, es decir, las adquisiciones que va realizando.
Es importante hacer comprensible el mensaje a los padres y madres. Los informes se
refieren a objetivos que deberan ser conocidos por las familias desde la primera reunin
del curso. Estos objetivos sealados sern los que para el perodo se han determinado
Estos informes presentarn una pequea introduccin para explicar a las familias el
objetivo de la evaluacin, qu se evala, qu significa la valoracin que aparece en el
informe, cmo pueden entrar en contacto con el educador y cmo pueden comunicar sus
propias valoraciones sobre el proceso educativo. Los modelos de informes que


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adoptamos constan de una breve introduccin donde explicamos las caractersticas
psicoevolutivas ms significativas de los nios y nias en el momento de redactar el
informe, la consecucin o no, de los objetivos previstos para ese trimestre y una
propuesta de actividades que pueden realizarse en el mbito familiar en paralelo con los
del mbito escolar. La valoracin del proceso de aprendizaje se expresar en trminos
cualitativos, adoptndose los indicadores:CONSEGUIDO, EN DESARROLLO
Al objeto de asegurar una coordinacin con las familias, en los informes de evaluacin
proponemos una doble casilla enfrentada a la realizada por el educador correspondiente
para rellenar por los padres y madres con las casillas ACUERDO o DESACUERDO
con la apuntada por el educador. Obviamente al encontrarse frente a un mismo tem
valores contradictorias los padres y madres buscarn y recabarn informacin ante el
educador, lo que sin duda provocar una puesta en comn de estrategias.
EVALUACIN ANUAL
El educador elaborar un Informe Anual de evaluacin al finalizar cada curso a partir de
los datos obtenidos a travs de la evaluacin continua.
EVALUACIN FINAL
Al finalizar el nio o la nia la Etapa de Educacin Infantil, el educador recoger los
datos ms relevantes de los informes de cada nivel y elaborar el Informe Final de
Evaluacin .
LA EVALUACIN DEL PROCESO
La evaluacin de la intervencin educativa debe hacerse en dos niveles distintos: el del
contexto del aula y el del conjunto del Centro de Educacin Infantil. En el primer caso
el responsable es cada educador, mientras que la evaluacin del funcionamiento de cada
ciclo debe ser tarea del conjunto de los educadores.
La evaluacin del proceso de enseanza incluir, adems de la prctica educativa en s
misma, aspectos como la organizacin del aula y el aprovechamiento de los recursos del
Centro de Educacin Infantil, haciendo clara referencia a la distribucin de los espacios
y materiales; el carcter de las relaciones entre los educadores y nios y nias, as como
la propia convivencia entre los nios o nias, como reflejo del clima afectivo de la
escuela; la coordinacin entre los educadores de un mismo ciclo as como la
coordinacin general entre todos los rganos y personas responsables de la planificacin
y desarrollo de la prctica docente, y finalmente, la regularidad y calidad de la relacin
con las familias, sin cuya colaboracin no se puede realizar una labor educativa
adecuada.
La evaluacin del Proceso Educativo incluir los siguientes aspectos:


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La adecuacin de los objetivos programados a las caractersticas de los nios o
nias.
La distribucin equilibrada y apropiada de los contenidos.
La idoneidad de la metodologa y los materiales curriculares empleados.
La validez de los propios criterios de evaluacin.
La pertinencia de las medidas de adaptacin curricular adoptadas por los nios o
nias con necesidades educativas especiales.
As debe de recoger:
1.- Contexto en el que se desarrolla el proceso de enseanza:
Objetivos del Centro de Educacin Infantil.
Clima del Centro de Educacin Infantil.
Organizacin y funcionamiento.
Recursos.
2.- Planificacin del proceso de enseanza:
El proyecto curricular.
La programacin del aula.
3.- Desarrollo del proceso de enseanza:
La prctica educativa.
Aprendizajes del alumno.
Para llevar a cabo esta evaluacin del proceso de enseanza es necesario hacer uso de
unos instrumentos adecuados. El diario del educador, el contraste con otros compaeros
o tcnicas ms sofisticadas, como grabaciones o la presencia de un observador externo,
son algunos de los procedimientos que ayudan a sistematizar la evaluacin.
Podemos utilizar indicadores a travs de escalas cuantitativas o bien puede utilizarse
palabras ms significativas, que dependern de cada caso,
La evaluacin del proceso de enseanza, en cierta medida, debe llevarse a cabo de
forma continua. No obstante, puede haber momentos especialmente indicados para
proceder a la valoracin de la marcha del proceso. Esta evaluacin se inicia con la
planificacin educativa del Centro de Educacin Infantil (a travs de los distintos
proyectos) y finaliza con la memoria en la que se recogen las principales conclusiones y
la modificacin de los distintos documentos de planificacin, con lo cual podemos


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concluir que de manera genrica se realizar una vez al ao. A partir de ah se inicia
nuevamente, con un carcter continuo y retroalimentado.
AUTOEVALUACIN DE LA ACTITUD DEL EDUCADOR
Conviene que los educadores nos detengamos de vez en cuando a reflexionar sobre
nuestras actitudes y comportamientos ante los nios. Sentarnos frente a un cuestionario
y responder a una serie de preguntas nos ayudar a conocernos y mejorar nuestra labor
docente. Como quiera que nadie o casi nadie reconocer sus propios fallos, el
cuestionario que incluimos, rellenado de manera annima nos servir para realizar
reuniones de grupo.
LA OPININ DE LOS PADRES
Si bien los padres y madres no son profesionales de la educacin, conviene saber
tambin como valoran el centro en su conjunto, por lo que, en nuestra propuesta del
centro de futuro, recomendamos que transcurridos unos meses, se les pasen unos
cuestionarios de evaluacin sobre las actividades y servicios del conjunto del centro. No
se trata en este caso de una evaluacin en el sentido estricto, sino ms bien de su visin
particular de nuestra accin educativa, pero la practica dice que es sumamente
instructiva.
Ejes de la propuesta:
Hay que encauzar el desarrollo de una manera lo ms adecuada posible. Si al
nio le dejamos brotar de manera espontnea, no va a hacer lo que sea mejor para l,
ni como nio, ni mucho menos como adulto. Har lo que en cada momento le sea
ms cmodo. Por ello, es responsabilidad de los educadores y los padres y madres ir
aportando al nio o la nia, en cada momento, aquello que exige o necesita. De este
modo, en ningn momento, se sentir oprimido. Hay que ir aportando en cada
instante una educacin acorde a sus necesidades, respetando siempre el momento
evolutivo de cada nio o nia.
Para educar, es necesario que exista un modelo a imitar, alguien que sirva al
nio o la nia de ejemplo en su proceso educativo. Una educacin en la que el "leit
motiv" sea "haz lo que digo, pero no lo que hago" es imposible. El nio es un
permanente observador de su padres y tratar por todos los medios ajustar su
comportamiento a lo que vea.
Asimismo, todo el proceso debe darse en un contexto de afectividad de modo
que el nio o la nia se encuentre, en cada momento, inmerso en un mundo amoroso
y carioso para l, que motive y estimule sus capacidades potenciales. Un nio o una
nia no puede disfrutar plenamente de la vida, y en consecuencia no podr
desarrollarse adecuadamente, si no se siente en confianza, en seguridad afectiva, si
no se le escucha y reconoce en tanto que individuo.


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Si analizamos cada uno de los pilares en los que ha de sustentarse la educacin de los
ms pequeos encontraremos los elementos del nuevo modelo de educacin infantil.
Sin duda el primer pilar encauzar el desarrollo es la base en que ha de fundamentarse el
nuevo centro. Este primer pilar implicar:
Analizar al nio, sus posibilidades y limitaciones.
Marcar los objetivos a conseguir.
Estudiar y adoptar una metodologa de trabajo.
Evaluar que los logros conseguidos por los nios son los esperados, para, si no,
adoptar las medidas oportunas.
Con ello esquemticamente podramos resumir en:
Esta nueva idea o manera de entender la educacin infantil nos llevar a la
conformacin del nuevo modelo.
Resulta evidente que no es lo mismo un nio que vive en una ciudad que en el campo, el
que vive en la periferia de la ciudad que el que vive en el centro.
El que vive en una gran mansin que el que vive en condiciones de hacinamiento.
Obviamente el nivel de lenguaje, de inquietudes, intereses y expectativas va a ser
distinto. Es pues necesario que para elaborar el proyecto educativo y despus curricular
de cualquier centro este ha de ser el punto de partida: EL ESTUDIO DEL NIO Y SU
ENTORNO. La misma consideracin de que no hay dos nios iguales, nos tiene
forzosamente que llevar a que no pueden existir dos centros iguales. Todos sern
parecidos o muy parecidos, pero nunca iguales.
Plantear que un programa es pertinente es que est concebido de manera apropiada para
el grupo poblacional para el cual se dirige, sin traspolacin de patrones forneos
desacertados, sin una errada concepcin de la edad, sin mtodos, medios y
procedimientos no apropiados en la etapa de desarrollo, entre otros factores.
El currculo tiene que ser pertinente antropolgica, psicolgica, pedaggica, ecolgica,
social y culturalmente. Una pertinencia que puede ser general, como concebir
programas para una cultura latinoamericana o una cultura europea; y que debe ser
particular, para cada tipo de sociedad, regin o grupo especfico de poblacin. Esto
plantea distintos niveles de pertinencia, entre los cuales ha de existir la natural
correspondencia.
Hay un primer nivel de pertinencia, dado por las particulares propias que la edad y los
logros de la ciencia pedaggica y psicolgica ha establecido para esta etapa del
desarrollo del individuo. Luego se sucede un nivel de pertinencia siguiente, en la que ya
entran a jugar de manera ms directa los elementos de la cultura y la idiosincrasia de
una cultura general regional (en su sentido ms amplio) y que son consustanciales a


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diversos grupos o sociedades, y finalmente, un nivel de pertinencia dado por la propia
cultura del pueblo o pas, que puede tener variaciones internas de acuerdo con sus
diferentes regiones, provincias o estados. Incluso hasta pudiera hablarse de una
pertinencia local, cuando las particularidades regionales sean muy dismiles a las que
constituyen la generalidad. Entre estos niveles de pertinencia hay una interrelacin
interna, que posibilita su transformacin dialctica en determinados casos o
condiciones.
Del punto que hay diferentes niveles de pertinencia, hay cuestiones dentro de la ciencia
pedaggica que son generales a un nivel (lo que posibilita la asimilacin dialctica de
los hallazgos tcnicos de una sociedad a otra), y cuestiones que son pertinentes a un
nivel particular y que programa debe contemplar. Al considerar la pertinencia del
programa, se evita la asimilacin mecnica de objetivos, contenidos, mtodos,
procedimientos, medios y recursos, formas organizativas y evaluativas, procedentes de
una cultura a otra, que puede ser muy efectiva en aquella, pero inoperante en la propia.
Esto es extensible a las ideas tericas, que suelen incorporarse a veces de manera
impensada, en ocasiones porque estn "en la onda" o es lo que se supone es ms nuevo,
abandonando lo que hasta ese momento era lo aceptado conceptualmente. En estos
"booms" de las ideas tericas pueden darse muchos problemas que afecten directamente
al nio a los cuales el programa dirige. Claro est, esto no implica que lo nuevo no se
asimile, si, como ya se dijo en algn momento, es dialcticamente incorporado.
La pertinencia en ningn momento invalida que puedan haber programas que los sean
para nios de muy diversas sociedades, esto pertenece al primer nivel de la pertinencia
pedaggica o psicolgica como tal. Pero luego, este programa comn a varias culturas
tiene que ser decantado dialcticamente en la propia cultura. Por lo tanto, no deben
existir programas "generales" que se apliquen indistintamente en cualquier sociedad o
grupo social, sino programas que tienen mucho en comn, pero tambin diferencias
determinadas por su pertinencia.
El instrumento ms apropiado para poder convertir un programa "general" en uno
pertinente a una sociedad dada, es su experimentacin, su comprobacin experimental
en las nuevas condiciones y la inclusin de todo aquello que, para la sociedad dada, es
pertinente. Que tambin tiene que ser investigado experimentalmente, pues no basta con
el criterio pedaggico habitual, con la experiencia emprica pedaggica ayuda en mucho
a concebir un programa, pero tiene que apoyarse en el quehacer experimental para
sedimentar sus criterios y enfoques.
De esta manera un programa de educacin infantil cientficamente concebido, un
programa verdaderamente cientfico, tiene que tomar en cuenta muchos aspectos de la
realidad, comprobarlos y aplicarse con una concepcin propia del desarrollo, que en esta
etapa es nica y que no es, en ningn modo, parte de algo mayor, sino algo en s misma,
precisamente: la etapa ms importante de todo el desarrollo.
Cuando hablamos de Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y
fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades, estamos hablando del desarrollar
integral del nio en todas y cada una de sus facetas.


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As, tendremos que encaminar nuestra accin al desarrollo de todas y cada una de las
inteligencias del nio. De lo que desde hace tiempo se conoce como inteligencias
mltiples.
LOS APORTES DE GARDNER
Para ello nos fijamos como patrn la divisin que de las mismas realiza el Dr. Gardner,
que relata la presencia de siete inteligencias bsicas (hoy algunos autores llegan a
describir ms de sesenta tipos de inteligencias), a saber:
La inteligencia fsica y cinestsica, o habilidad para usar el propio cuerpo para
expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinacin, equilibrio,
destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, as como propioceptivas, tctiles y
hpticas.
La inteligencia lingstica, o capacidad de emplear de manera eficaz las
palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fontica, la semntica,
y sus dimensiones prcticas.
La inteligencia lgica y matemtica, o capacidad de manejar nmeros, relaciones
y patrones lgicos de manera eficaz, as como otras funciones y abstracciones de este
tipo.
La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y
espacial, de representarse grficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la lnea,
la forma la figura, el espacio y sus interrelaciones.
La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y
expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales.
La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados
emocionales y signos interpersonales de los dems, y responder de manera efectiva a
dichas acciones de forma prctica.
La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autoinstrospeccin, y de actuar
consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimagen
acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensin y amor propio.
As pues, nuestro trabajo tendr que ir orientado al DESARROLLO, A TRAVES DE
LO QUE YA SE HA DEFINIDO COMO EXPERIENCIAS CRISTALIZANTES,
HASTA EL MXIMO DE SUS POSIBILIDADES de estas siete inteligencias, que en
definitiva es el desarrollo integral del nio.
Para conseguirlo, hemos de ir marcndonos unos objetivos a conseguir. Sin duda es la
parte ms compleja y que requiere una mayor esfuerzo de abstraccin mental y
conocimiento de los educadores.


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LOS OBJETIVOS
El concepto de objetivos, donde encontramos distinta terminologa en los pases de
habla hispana, se refiere a las capacidades que los nios han de alcanzar. Estos
objetivos, de acuerdo con lo actual en educacin infantil, han de expresarse en trminos
de desarrollo de los nios las metas fundamentales hacia las cuales se ha de dirigir la
labor educativa, y no tanto ya en el sentido de las acciones pedaggicas a realizar, lo
cual, por supuesto, queda en manos de las educadoras. Atendiendo a las caractersticas
del nio en esta etapa, los objetivos expresan las aspiraciones que se plantean en cuanto
al desarrollo multilateral y armnico, lo cual ha de realizarse dentro del marco de la
interaccin y el conocimiento del mundo natural y social, de los objetos y sus
cualidades, en los diferentes tipos de actividad, y a travs de la comunicacin oral y
afectiva, de los adultos con los nios, y de estos entre s.
Los objetivos en un programa de educacin infantil pueden abarcar desde los ms
generales que se plantean para todo el programa educativo, ya que han de materializarse
en el nio que regresa del centro de educacin infantil hacia la escuela, hasta otros
menos generales o ms especficos, correspondientes a ciclos, aos de vida, e incluso
perodos que se consideren procedentes.
En el caso de la educacin infantil se plantea en la actualidad como el objetivo ms
general "el mximo desarrollo de todas las potencialidades fsicas y psquicas de los
nios y nias de la edad", partiendo de lo que es propio y caracterstico de esta etapa
evolutiva del desarrollo. Este planteamiento es de singular importancia, pues expresa en
s mismo una posicin frente a la "aceleracin de la enseanza", que puede resultar en
extremo nociva para la integridad fsica y psquica de los nios y las nias de estas
edades.
Los objetivos, que se expresan en trminos de desarrollo, han de corresponderse con los
logros de este desarrollo a alcanzar con los nios y las nias en la etapa, si bien muchos
programas no suelen expresar en que consisten estos logros del desarrollo, a veces por
no poder diferenciar claramente como expresar uno y otro. De esta manera, los
objetivos expresan las aspiraciones de mayor alcance, y los logros la expresin de lo
que puede irse alcanzando durante este proceso. Desde este punto de vista, los objetivos,
como categora ms general, se pueden expresar en uno o ms logros del desarrollo, que
generalmente resumen en s mismos el trabajo realizado por las educadoras en diversos
aspectos del desarrollo. As, los logras van constituyendo una gua, ya en trminos de
desarrollo alcanzado, de los objetivos, que expresan estas aspiraciones a alcanzar.
Sin embargo, a pesar de que los logros reflejan lo que realmente se alcanza mediante
objetivos, pocos programas de educacin infantil los plantean, pues para ello se requiere
un conocimiento profundo de las particularidades evolutivas del desarrollo infantil, e
implican necesariamente la evidencia experimental de los mismos, lo cual no siempre es
asequible al sistema educacional dado.


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Objetivos y logros del desarrollo, junto a su asociado contenidos, constituyen una
unidad dialctica, guardando una estrecha interrelacin e interdependencia, en muchos
casos difcil de delimitar.
En cualquier caso, si somos capaces de fijar adecuadamente los objetivos y logros para
nuestros nios, podremos elaborar el programa de actividades a dems de poder realizar
una labor eminentemente preventiva, al comprobar posteriormente, mediante la
correspondiente evaluacin de los mismos, si el desarrollo del nio va discurriendo por
los cauces adecuados.
Obviamente la eleccin de los objetivos a trabajaren cada momento y la secuencia de
los mismos, se traducirn posteriormente en las programaciones que disear cada
docente, en los que establecer una secuencia ordenada de los objetivos que se traten en
cada unidad didctica que se vaya a trabajar, que tengan a su vez en cuenta el conjunto
de los objetivos del curso. Sea cual sea la forma que optemos para llevar a cabo la
Secuenciacin de los objetivos y contenidos, tenemos en cuenta una serie de principios:
Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los nios y las nias para
establecer un paralelismo entre lo que los nios y las nias tienen que alcanzar y son
capaces de aprender.
Continuidad y Progresin a lo largo de los diferentes cursos.
Interrelacin de contenidos entre los del mismo y distinto mbito de experiencia.
Apareciendo de forma totalmente conectada la relacin entre contenidos de
conceptos, procedimientos y actitudes que permita la realizacin de aprendizajes
significativos.
Planteamiento primero general y a continuacin nos centraremos en cada uno de
sus elementos.
Y sobre todo EQUILIBRIO ENTRE LOS MISMOS. Los contenidos a trabajar tienen
que alcanzar en su totalidad los objetivos generales que abarquen todas y cada una de
las facetas que componen la personalidad del nio.
En nuestra propuesta para un nuevo modelo educativo, partimos de la premisa de que el
nio es un ser nico, una unidad radical y en consecuencia siempre tendremos que
pensar en el cmo una unidad global.
Nuestra propuesta de actuacin es que partiendo de la idea del nio como una unidad
global, los objetivos educativos han de tener presente que en cada momento han de
abarcar todas y cada una de las Inteligencias, desglosndose a modo de escalera, en
anuales, trimestrales y aun mensuales como nica fuente viable de realizar las
programaciones de aula y de evaluacin de las capacidades o logros conseguidos por los
nios.


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A pesar de ser reiterativos, hay que insistir en el concepto antes dicho del equilibrio
entre los distintos objetivos educativos. Si desde que el nio llega al centro no hacemos
otra cosa que lectoescritura probablemente el nio aprenda muy rpido a leer o escribir
pero cmo ser el desarrollo de su inteligencia emocional? Cmo ser su
psicomotricidad?
Conocidos los nios y fijados los objetivos que en cada momento vamos a ir trabajando
con los mismos, hemos de fijar cual va a ser nuestra metodologa de trabajo.
Para ello, y a modo de recapitulacin, partimos de los supuestos que a continuacin
exponemos:
Los nios y las nias son el principal protagonista de su propio crecimiento
como persona.
Los educadores ayudan a los nios y a las nias a formar su personalidad y
complementan la accin educadora de los padres y madres como primeros y
principales educadores.
Promovemos una educacin personalizada lo cual implica el respeto a la persona
de cada nio o nia, ritmos evolutivos y al desarrollo de sus capacidades.
Fomentamos el desarrollo intelectual. Dando especial relieve al trabajo
intelectual, serio y riguroso, y procuramos que cada nio o nia llegue al mximo de
sus posibilidades en este campo.
En la accin educativa, suscitamos y estimulamos la actividad de los nios y
nias y promovemos un trabajo formativo fundamentado en el inters y la
motivacin constantes.
Ponemos la tecnologa al servicio de la educacin. Preparamos a los nios y
nias para hacer uso de la tecnologa que caracteriza a la nueva sociedad.
Educamos la creatividad y la capacidad de expresin. Potenciamos en los nios
y nias su capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las distintas
formas de lenguaje: verbal, grfico, plstico, corporal, musical,...
Educamos el sentido crtico. Desarrollamos progresivamente el sentido crtico
de los nios y nias.
Se imparte el aprendizaje de las tcnicas lectora y de escritura en castellano,
pero tenemos en cuenta que debe avanzarse hacia un Centro entendido como una
adaptacin a las nuevas necesidades, exigencias y posibilidades de promocin para
todos, de ah que el Centro incorporar progresivamente el aprendizaje de una lengua
extranjera. que en nuestro caso es el ingls


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Los lazos y el arraigo del Centro de Educacin Infantil respecto al barrio, la
ciudad, tambin constituyen un objetivo primordial de nuestro centro con el fin de
conseguir la insercin en el entorno social en el que nos encontramos.
Evaluamos continuamente nuestra accin educativa. Convertimos la evaluacin,
entendida como proceso continuo que verifica el rendimiento de la Comunidad
Educativa, en un estmulo y una orientacin constante en la mejora de nuestra accin
docente.
La mediacin cognoscitiva:
La educacin cumple un papel mediador entre el nio o la nia y el conocimiento
cultural organizado. Al educador le corresponde asegurar que se produzcan los
aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervencin activa,
planificada e intencional. De no producirse dicha intervencin, nada asegura que tengan
lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del nio o la nia. De ah que
la intervencin educativa debe tener en cuenta una serie de principios bsicos que son:

1. Partir del nivel de desarrollo de cada nio o nia. La psicologa gentica ha
puesto de manifiesto la existencia de una serie de perodos evolutivos con
caractersticas cualitativamente diferentes entre s, que condicionan en parte los
posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo de
cada nio o nia. La intervencin educativa tiene entonces que partir de las
posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que
caracterizan estos estadios brindan al nio o nia.
2. Partir de los conocimientos previos con los que el nio o la nia llega al Centro.
El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos, representaciones y
conocimientos que ha construido el nio o la nia en el transcurso de sus
experiencias previas. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e
instrumento de interpretacin de la nueva informacin que le llega. Este principio
nos lleva a tener siempre presente la evaluacin continua de los nios y nias en
nuestro centro.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Con base a estas ideas bsica, las estrategias didcticas que habrn de abordarse,
seguirn las pautas del esquema siguiente:
1. Un nio o una nia no puede disfrutar plenamente de la vida del centro si no se
siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto
que individuo. Esto define en parte la actitud del educador.
El grupo se compone de nios y nias diferentes los unos de los otros. Cada uno
de ellos tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su
ritmo de vida. An sin perder de vista la colectividad, las intervenciones del adulto


65

deben ser individualizadas y dar a cada nio o nia la sensacin de una presencia
generadora de confianza y seguridad. Cuanto ms pequeo son los nios o nias,
en mayor grado consideran al educador como el recurso supremo en caso de una
dificultad grave de un conflicto importante. Aunque la clase trabaje en grupos
autnomos, cada nio debe poder localizar de inmediato al adulto para solicitar su
intervencin. La intervencin inmediata, satisface plenamente. La intervencin
diferida, debida a que el educador, ocupado con un grupo, no est disponible,
ensea de modo progresivo el respeto a los dems y las reglas de la vida en
comn. No obstante, en este ltimo caso, se da una exigencia absoluta: el educador
que haya prometido su presencia debe concederla efectivamente, aunque sea por
poco tiempo. El espera, ya voy sin consecuencias deja al nio o nia
desorientado, la fidelidad a los compromisos aceptados condiciona en sumo grado
la confianza. La promesa no cumplida perjudica la credibilidad. Para
individualizar sus intervenciones, el educador tiene que conocer a cada uno de los
nios y nias.
Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una seguridad material
y fsica. Es necesario que los nios y nias conozcan a todos los adultos de la
Centro de Educacin Infantil, su nombre, el lugar en que se encuentran de
ordinario.
Tambin se requiere que cuenten con puntos de referencia sobre el espacio y que
haya tomado posesin del aula, del centro, del grupo escolar, de los alrededores,
conquistas que comienzan en la seccin de los pequeos y se precisan ms tarde.
Proporcionan a los nios y nias una libertad de desplazamiento satisfactoria, que
les asegura una buena autonoma.
2. Seguridad y Confianza:
3. El periodo de adaptacin:
Si buscamos en el diccionario la palabra adaptacin encontramos: "De adaptar. Accin
y efecto de adaptar o adaptarse. Proceso biolgico que surge de todo organismo
viviente, sea persona, animal o planta, al acomodarse a las condiciones de un medio
diferente del que le es propio y habitual."
El nio durante los primeros das de asistencia a la Centro de Educacin Infantil, va a
sufrir una serie de cambios. Tenemos que tener en cuenta que el nio pasa de estar en un
medio en el que l es el principal protagonista, a otro en el que va a tener que convivir,
relacionarse y compartir con sus iguales. Adems tiene que incorporarse a un nuevo
ambiente donde personas, espacios y materiales son desconocidos para l. No debemos
olvidar que el nio se separa de las personas queridas y conocidas. La acogida de los
primeros das deja una profunda huella sobre el sentimiento de seguridad, fundamental
en la seccin de los ms pequeos. Ese momento sigue siendo muy importante en los
otros niveles, ya que permite a cada nio o nia sentirse esperado en un nuevo medio, lo
que le har aceptar el cambio de educador. Le permitiremos y animaremos, si no lo
hemos podido hacer previamente nosotros en colaboracin con los padres y madres que


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traigan objetos familiares que significan un punto de unin con el hogar, incluso un
refugio, que facilita mucho la adaptacin a los lugares an desconocidos y a las
personas nuevas.
Aunque el perodo de adaptacin tiene unas caractersticas generales, vamos a encontrar
elementos diferenciadores de acuerdo con:
Edad del nio.
Asistencia anterior a una Escuela de Educacin Infantil.
Asistencia anterior a Centro.
Pero no debemos olvidar en ningn caso las caractersticas individuales de cada nio,
que nos llevaran a una adaptacin particular para cada uno en este perodo.
El perodo de adaptacin supone un "trabajo activo" por parte del nio, pero no
solamente es un problema que afecte a ste, sino tambin a los padres.Tenemos que
conseguir que los padres confen plenamente en nosotros, para que puedan transmitir
esa tranquilidad a sus hijos.
Habr que programar unas actividades extraordinarias para este perodo cuyas
caractersticas bsicas son:
La duracin de las mismas no debe ser excesivamente larga.
Deben ser variadas y susceptibles de modificaciones en funcin de la marcha de
las mismas.
Se deben intercalar actividades de grupo e individuales, priorizando las
colectivas.
Los temas en torno a los que giren estas actividades debern ser motivadores y
atrayentes para el grupo, de manera que la participacin de los alumnos sea
totalmente activa.
Los materiales que se utilicen deben ser sencillos, fciles de manejar para el nio
en funcin de su edad e intereses, y no caer en la "abundancia" de los mismos,
evitando as la dispersin de la atencin del nio.
Deberemos dedicar un espacio de tiempo dentro del horario de clase a que el
nio se familiarice con la Centro de Educacin Infantil al que pertenece, visitando
las diferentes dependencias del mismo, as como las funciones que desempean las
mismas.
Por ltimo, y no por ello menos importante, deberemos dedicar algunas de las
actividades en este perodo de adaptacin, a que el nio vaya adquiriendo (a travs


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del juego) una serie de hbitos y normas bsicas de convivencia, imprescindibles
para una adecuada marcha y funcionamiento de la clase.
Con base a lo anterior, la programacin del perodo de adaptacin la haremos en
funcin de la edad de los nios y nias que se incorporan.
Adaptacin de los nios y nias de 0-1 aos
Antes del ingreso del nio en la Escuela proporcionaremos un informe a los padres en el
que incluiremos recomendaciones, posibles cambios del nio y orientaciones para
facilitar el acceso del nio al nuevo medio.
En este perodo aconsejaremos a los padres la incorporacin gradual en el tiempo de
permanencia del beb en el centro. Para ello les pediremos que, de ser posible, durante
la primera semana traigan al nio slo un par de horas entre toma y toma. De este modo
el beb se ira familiarizando progresivamente con el nuevo medio y se producir la
adaptacin beb-educador sin grandes sobresaltos.
Tambin se les pedir a los padres que traigan una cassette con un mensaje
tranquilizador de ellos hacia el nio, de manera que cuando ste se encuentre intranquilo
podamos tranquilizarle con la audicin de dicha cassette.
Adaptacin de los nios y nias de 1-3 aos
La incorporacin al centro se realizar gradualmente en grupos de 7 a 10 nios.
Durante la primera semana se incorporarn 5 o 6 nios de los que han acudido ya a
nuestro centro junto con 3 o 4 de los nios nuevos, es decir aquellos que no han ido a
centros anteriormente. La segunda semana se incorporar otro pequeo grupo, hasta que
se llegue a la incorporacin total de la clase.
Las actividades en estas primeras semanas debern estar orientadas a que el nio
conozca este nuevo ambiente: su docente, sus compaeros, las dependencias, los
materiales y su uso, as como las normas y hbitos bsicos de convivencia.
Creemos que la incorporacin gradual a la escuela es muy beneficiosa, ya que
permite al docente un contacto ms cercano con los nios que entran por primera vez a
la Escuela, adems de permitir al nio un mejor acercamiento a sus iguales.
Adaptacin de los nios y nias de 3-4 aos
La incorporacin tambin se realizar gradualmente proponiendo tres periodos de
incorporacin con una diferencia de una semana.
En la primera un tercio de los nios que ya hayan asistido a nuestro Centro, y en las dos
restantes los de nueva incorporacin.
Adaptacin de los nios y nias de 4 y 5 aos
En estos aos la incorporacin gradual ya no ser necesaria, puesto que los nios han
debido ser escolarizados en el ao anterior.


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An as seguiremos los parmetros anteriores en cuanto a la remisin del cuadernillo a
padres y la programacin de una serie de actividades extraordinarias, segn lo
anteriormente expuesto
Preparando muy minuciosamente la incorporacin, desde el punto de vista material, dar
al pequeo la impresin de que ha franqueado una etapa y que el nuevo ao le aportar
actividades distintas de las del ao pasado, en un medio agradable y acogedor. Es
importante que, al comenzar el nuevo curso, encuentre en su clase puntos de referencia
materiales, objetos (en especial, juguetes) ya conocidos.
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
Para que esto se lleve a cabo, el material de aprendizaje presentado por el educador debe
ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura lgica de
la disciplina o rea que se est trabajando, como desde el punto de vista de la estructura
psicolgica del nio o la nia. Suscitando el conflicto cognitivo que provoque en el nio
o la nia la necesidad de modificar los esquemas mentales con los que se representaba
el mundo y proporcionndole al nio o la nia una nueva informacin que le ayude a
reequilibrar esos esquemas mentales que el educador, intencionadamente, ha tratado de
romper.
La intervencin educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los
nios o las nias realicen aprendizajes significativos por s solos. Es decir, cultivar
constructivamente su memoria comprensiva, ya que cuanto ms rica sea la estructura
cognitiva en donde se almacena la informacin, ms fcil le ser realizar aprendizajes
por s solos. Es, en el fondo, el llegar a lograr que los nios o las nias aprendan a
aprender.
Por otra parte la intervencin educativa es un proceso de interactividad, educadores-
educando o educandos entre s. Tenemos que distinguir entre aquello que el nio o la
nia es capaz de hacer y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La
zona que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la
accin educativa. El educador debe de intervenir precisamente en aquellas actividades
que un nio o la nia todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede
llegar a solucionar si recibe la ayuda pedaggica conveniente.
El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del nio o la nia,
para establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de
conocimientos ya existentes.
1. La globalizacin est basada en el carcter sincrtico de la percepcin infantil,
por lo cual el nio y la nia, al percibir la realidad, no la capta analticamente sino
por totalidades.
Pero podemos encontrar los fundamentos de la globalizacin tambin en la
Sociologa, ya que el medio social no ofrece fragmentos de la vida sino sta en su
totalidad. Lo cual implica una organizacin didctica basada sobre las relaciones y


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no sobre elementos aislados, puesto que hay que preparar al nio y la nia por y
para la vida.
La globalizacin es algo puramente didctico para el educador. Consiste en
organizar el conocimiento atendiendo al inters del nio o la nia y a su desarrollo
psicolgico, preparndolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. Es
decir, no se trata de adquirir habilidades por separado, desconectadas entre s,
sino conjuntos de capacidades.
Tenemos que conseguir una educacin positiva que prepare para la vida en lugar
de disociarse de ella. No se trata de proporcionar al nio y la nia conocimientos
aislados, desconectados de la vida, sino todo lo contrario: capacitarle para
desenvolverse en ella de modo creativo y personal.
El aprendizaje no se produce por la suma o acumulacin de conocimiento, sino
estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Es
pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere
conocer y que ser ms positivo cuanto que permita que las relaciones que se
establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados.
Adoptar un enfoque globalizador, que priorice la deteccin y resolucin de
problemas interesantes para los nios y las nias, contribuye a poner en marcha un
proceso activo de construccin de significados que parta necesariamente de la
motivacin y de la implicacin de los pequeos.
La globalizacin intenta dar al nio y a la nia la materia del modo ms parecido
posible a cmo lo encuentra en la vida misma, es decir, en su totalidad.
La globalizacin exige como condicin esencial la participacin activa del nio o
la nia y una determinacin clara de objetivos para no dejar la educacin
convertida en algo anrquico, que puede dejar muchas lagunas.
Los objetivos educativos hemos globalizarlos en unidades didcticas, centros
motivadores, temas de inters, etc., que no solo presenten un carcter instructivo,
sino tambin psicolgico y social. Se trata de ordenar sobre un eje un conjunto de
nociones, actividades y ejercicios que deben ser aprendidos y realizados en torno a
un tema significativo e interesante para el nio y la nia, en cuya realizacin se
debe poner en juego todos los poderes y facultades del nio y la nia.
En definitiva tratamos de buscar las conductas que ms le interesan al nio y la
nia en la edad concreta en que se encuentra, para encauzar su actividad,
convirtiendo esas capacidades en centros de aprendizaje.
En el desarrollo de los programas, debemos hacer especial hincapi en la
construccin de ambientes y de situaciones donde los diversos juegos ysituaciones
traten varias reas a la vez. Debemos huir todo lo posible de la
compartimentacin de materias.
2. ENFOQUE GLOBALIZADOR.
3. ACTIVIDADES, EXPERIENCIAS Y PROCEDIMIENTOS.


70

El papel del educador en la Educacin Infantil no consiste en transmitir contenidos al
nio o la nia para que ste los aprenda como fruto de esa transmisin, sino en facilitar
la realizacin de actividades y experiencias que, conectando al mximo con las
necesidades, intereses y motivaciones de los nios y las nias, les ayuden a aprender y
desarrollarse.
El educador debe asegurar que la actividad del nio o la nia sea una de las fuentes
principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un carcter realmente
constructivo en la medida en que es a travs de la accin y la experimentacin cmo el
nio y la nia, por un lado, expresa sus intereses y motivaciones y, por otro, descubre
propiedades de los objetos, relaciones, etc. Es de todos conocido que la forma de
actividad esencial de un nio y la nia sano consiste en el juego. Jugando, el nio o la
nia toma conciencia de lo real, se implica en la accin, elabora su razonamiento, su
juicio.
Pocas veces, como ocurre con los juegos, se cumplen tan cabalmente las condiciones
exigidas por la verdadera actividad didctica. Se ha definido el juego como proceso
sugestivo y substitutivo de adaptacin y dominio, y de ah su valor como instrumento
de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominndolas o
adaptndose a ellas. El juego tiene, adems un valor substitutivo, pues durante la
primera y segunda infancia es trnsito de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las
tiendas, a las muecas, etc.
Marginar el juego es privar a la educacin de uno de sus instrumentos ms eficaces; as
lo han entendido Manjun, Febel, Montessori, Decroly, creadores de un importantsimo
material ldico destinado, sobre todo, a estas edades. Esto no quiere decir, naturalmente,
que las dems edades deban quedar excluidas del juego; lo que ocurre es que ste
cambia al comps de la madurez general del sujeto y de la evolucin de los intereses
infantiles.
El juego es, en definitiva, una actividad total; por ello, hacer en la Centro de Educacin
Infantil una distincin entre juego y trabajo, entendiendo por ste una actividad seria y
por aqul una actividad informal o un puro pasatiempo, est fuera de lugar; y es que
nada hay ms serio para el nio que el juego. A l debe, en buena parte, el desarrollo de
sus facultades. El juego es un recurso creador, tanto en el sentido fsico (desarrollo
sensorial, motrico, muscular, coordinacin psicomotriz), cuanto en el mental, porque el
nio pone a contribucin durante su desarrollo todo el ingenio e inventiva que posee, la
originalidad, la capacidad intelectiva e imaginacin. Tiene, adems un claro valor
social, puesto que contribuye a la formacin de hbitos de cooperacin y ayuda, de
enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento ms realista del
mundo. Por otra parte es un medio de expresin afectivo-evolutiva, lo que hace de l
una tcnica proyectiva de gran utilidad al psiclogo y educador, sobre todo a la hora de
conocer los problemas que afectan al nio.
Dado que la forma de actividad esencial de un nio es el juego, emplearemos ste como
recurso metodolgico bsico, incorporndolo como base de la motivacin para los
aprendizajes y como forma de favorecer aprendizajes significativos


71

El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las necesidades
educativas bsicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento
mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje:
Su carcter motivador estimula al nio o nia y facilita su participacin en las
actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtindose en la
alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias.
A travs del juego descubre el valor del "otro" por oposicin a s mismo, e interioriza
actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo-social y a la
consecucin del proceso socializador que inicia.
La actividad ldica permite el ensayo en una situacin en la que el fallo no se considera
frustrante.
DESARROLLO DEL JUEGO DE ROLES
FORMACION DE LAS PREMISAS DEL JUEGO EN EL TERCER AO DE
VIDA (2 3 AOS).
Tenemos que partir de la definicin de la clasificacin de los tipos de juegos:
a. Juegos con reglas: entre ellos tenemos los juegos didcticos que se constituyen
en una suerte de organizacin ldicra de la enseanza, y los juegos de movimiento
cuya finalidad tiene como objetivo fundamental el desarrollo de niveles crecientes
de coordinacin perceptual y motriz.
b. Juegos creadores: Se identifican porque no estn sujetos a una reglamentacin
prefijada, y dentro de ellos se incluyen los juegos dramatizados y los juegos de
roles. Los primeros se caracterizan por la reproduccin de un argumento
previamente conformado que funciona como una especie de guin, el cual sirve de
base a los participantes, porque establece lo que debe hacer cada personaje
representado; los segundos son los que los nios asumen los roles de los adultos y
reflejan de manera independiente y convencional, sin una estructura pre
establecida, las relaciones sociales de su entorno.
El juego de roles como tal surge al final de la infancia temprana (3 aos) a partir de los
modelos sociales introyectados (de formo consciente o inconsciente) por las figuras
parentales de su entorno inmediato hacia formas de las mismas socialmente aceptadas;
sin duda, este es el punto de partida para que el nio se reconozca a si mismo y exija
niveles de independencia cada vez mayores, pero, las posibilidades reales no se lo
permiten, por ello el juego se constituyen en el mecanismo de dar satisfaccin a las
demandas planteadas al adulto.
El juego de roles requiere una premisa bsica, el dominio de las acciones instrumentales
y del mundo de los objetos, ellos sern las base del desarrollo de su lenguaje,
pensamiento, imaginacin y creatividad, adems, de que por su naturaleza se trata de
una actividad colectiva.


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Lo anterior nos lleva a levantar una estrategia de intervencin con respecto al juego,
dado que no se trata de una situacin que parta de elementos congnitos y madurativos,
sino ms bien como un producto social en el cual se trasmite y hereda los productos
socio culturales de su entorno y la experiencia de la humanidad misma, a travs de la
educacin como motor del desarrollo y modelador de las funciones psquicas
superiores.
Por ello, entendemos que con respecto al juego no debemos dejar en la espontaneidad su
desarrollo y surgimiento, sino contribuir a su mximo desarrollo ulterior.
Podemos conceptualizar como las premisas del juego de roles las primeras
manifestaciones de sus elementos estructurales, es decir, las acciones, la utilizacin de
objetos sustitutos, los roles y las relaciones que surgen entre los participantes.
En este punto podemos establecer una primera hiptesis:
LA INFLUENCIA PEDAGOGICA - COTIDIANA SISTEMATICA, EJERCIDA
FUNDAMENTALMENTE A PARTIR DE SU DEMOSTRACION POR EL
ADULTO DE LOS MODOS DE ACCION Y DE RELACION LUDICRA, Y CON
LA PARTICIPACION ACTIVA DEL NIO, PUEDEN LOGRARSE A FINALES
DE LA INFANCIA TEMPRANA LAS PRIMERAS MANIFESTACIONES DE
TODOS LOS ELEMENTOS QUE INTEGRAN LA ESTRUCTURA DEL JUEGO
DE ROLES.
Este tipo de intervencin (docente o desde la misma cotidianidad del nio) plantea un
desarrollo ms eficientes de las premisas del juego.

INDICADORES 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 NIVEL
I. Carcter de las
acciones.
Acciones de
manipulacin
sin un contenido
definido.
Acciones con
contenido
definido,
aisladas o
repetitivas, de
carcter ms
bien objetal.
Acciones ldicras
concatenadas sin
sentido lgico
aunque referidas
a un rol
especfico.
Secuencia de
acciones con
tendencia a
reproducir la
lgica de la
vida real,
incluidas en un
argumento
determinado.
II. Utilizacin
de objetos
sustitutos.
No los utilizan. Utilizacin de
algunos
sustitutos y
estados u
objetos
Utilizacin de
algunos sustitutos
y estados u
objetos
imaginarios
Crean
situaciones
ldicras donde
manifiestan las
distintas formas


73

imaginarios,
pero sin
denominarlos
por la funcin
que realizan.
habituales y los
denominan de
acuerdo con su
funcin.
de sustitucin.
III. Adopcin
del rol.
El rol est
presente.
El rol solo est
presente en el
contenido de las
acciones que
realizan
Se atribuyen el
nombre del rol al
cual estn
referidas las
acciones que
realizan.
Actan en
consecuencia
con los roles
asumidos y se
denominan por
el nombre de
stos.
IV. Relaciones
con los
coetneos.
Consisten en
breves contactos
casuales, son
escasos y por
motivos no
ldicros.
Surgen
casualmente en
las acciones
recprocas no
referidas a un
rol.
Surgen
casualmente,
implcitas en
acciones ldicras,
con
verbalizaciones o
sin ella.
Surgen a partir
de los roles
asumidos e
incluyen
comunicacin
mantenida en
acciones que
siguen la lgica
del argumento.
Este cuadro trata de visualizar los principales indicadores del juego de roles en el 3 ao
de vida.
En la etapa inicial del 3 ao de vida estn an ausentes los elementos del juego de roles
ya que la conducta de los nios es mayormente no ldicra.
La secuencia de su conformacin va desde la las relaciones con los coetneos y la
utilizacin de objetos sustitutos, luego, la secuencia de acciones vinculadas entre s, y
por fin la adopcin de un rol. Obviamente tal secuencia se la conseguir por completo al
final de dicho periodo.
INFLUENCIA DEL JUEGO DE ROLES EN EL DESARROLLO
INTELECTUAL
En la teora histrico cultural debemos partir de la consideracin ontolgica de la
persona desde el punto de vista sociognico en contraposicin a una visin epistmica
de los psiclogos de corte occidental.
Desde el punto de vista de dicha teora, el principio fundamental de formacin de las
acciones intelectuales consiste en que estas acciones internas se forman en la va de la
interiorizacin de acciones materiales externas. Tanto las formas de acciones


74

intelectuales internas, como el propio desarrollo intelectual del nio, son producto de la
consecuente formacin y perfeccionamiento de acciones externas.
De acuerdo con esta concepcin, la comunicacin, la actividad con objetos, el juego de
roles y los distintos tipos de actividades productivas constituyen actividades
fundamentales del nio en edad preescolar.
Elkonin seal los factores que constituyen la estructura de los juegos de roles y
demostr que ste no puede ser por naturaleza una fenmeno biolgico, sino social,
tanto por su contenido como por su origen. Formul el origen histrico cultural del
juego de roles, analiz el origen ontognico de sta actividad, definiendo sus premisas;
estableci, adems los distintos niveles del desarrollo de esta actividad y descubri la
unidad existente entre los juegos de roles y los de reglas.
El ndice de interiorizacin del juego de roles, se puede determinar en cada uno de los
nios de acuerdo con los siguientes indicadores:
1. Reduccin del apoyo en los objetos materiales al realizar las acciones ldicras,
es decir, mayor utilizacin de los objetos en el plano imaginario(mental interno),
que en el plano real (material externo).
2. Contenido del juego ms dirigido a las relaciones del rol con otras personas, que
a las condiciones objetales que caracterizan al rol que representa.
3. Iniciativa, creatividad o manifestaciones de la imaginacin del nios en el juego.
Se refiere a la creacin de situaciones o acciones poco comunes que lo diferencias
de una participacin estereotipada en el juego.
4. Aumento de la interrelaciones reales positivas. (nos referimos a aquellas que
constituyen rplicas, indicaciones o sugerencias que los nios se hacen entre s y
que contribuyen a la regulacin y desarrollo del curso del juego).
5. Aumento de la consecutividad lgica de las acciones ldicras, es decir, si estas
se corresponden en mayor medida con el orden lgico de la vida real.
6. Cumplimento de las reglas del rol que desempea.
ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA LA DIRECCION
PEDAGOGICA DEL JUEGO
En el ciclo correspondiente al 4 y 5 ao de vida, se dedica un tiempo especfico
para que los nios tengan la posibilidad de realizar diferentes tipos de juego, que son
propuestos por el educador (a) o seleccionados por s mismos. Durante ese horario se le
presta especial atencin a la direccin pedaggica del juego de roles, por su
significacin en la edad preescolar.
La direccin pedaggica del juego, al igual que la de todo proceso educativo, debe
incluir su planificacin, ejecucin, control y evaluacin. Cuando hablamos de
planificar el juego, nos estamos refiriendo a la necesidad de que el educador (a),
partiendo del nivel que han alcanzado los nios en esta actividad y de los objetivos que
se propone, prevea los procedimientos que debe utilizar.


75

No es necesario que haga un planeamiento escrito, se trata de que piense por
ejemplo si es suficiente preguntarle a los nios a que quieren jugar, o es mejor
proponerles algn juego en particular.
Tambin debe pensar si los nios tienen los conocimientos necesarios para realizar ese
juego, y de no ser as, determinar que actividades sern necesarias para ello: un paseo
de observacin, observacin de lminas, una narracin, conversacin con algn
trabajador, entre otros.
Un aspecto importante en esa planificacin es el referido a los materiales que se van a
utilizar en los juegos, por eso, es necesario que el educador (a) tenga presente de que
disponen y que hace falta elaborar, incluyendo aquellos en los que puedan ayudar los
nios. Tambin debe prever cules y cuntos materiales deben estar a disposicin del
grupo cada da, para satisfacer sus intereses, necesidades y cumplir los objetivos
propuestos.
Es oportuno recordar que el exceso de objetos en el rea puede limitar las relaciones
entre los compaeritos pues no se ven ante la necesidad de compartir los juguetes con
ellos.
El nivel de juego de los nios de este ciclo permite desarrollar juegos con cierta
creatividad, donde los juguetes no son un elemento indispensable de ah la importancia
de ofrecerles la oportunidad de utilizar objetos sustitutos o imaginarios, as por
ejemplo, lo mismo pueden hacer la accin de pescar con un palito, que con un
simple gesto de la mano.
Es aconsejable tener en el rea de juego un lugar donde puedan encontrar objetos de
uso diverso como cajitas y envases plsticos vacos, hojas de papel, pedacitos de tela o
de madera, para que sean utilizados como sustitutos de otros, es decir, con la funcin
que cada nio quiere asignarle. La sugerencia para su uso o la demostracin directa,
estar en dependencia del desarrollo de los nios.
Durante la ejecucin del juego, la direccin pedaggica se caracteriza porque el
educador (a) acta como un participante de ste y ocupa un rol mediante el cual logra,
con procedimientos cada vez menos directos, que los nios desarrollen por s mismos
las situaciones ldicras sugeridas o por su propia iniciativa.
Con preguntas, proposiciones, sugerencias y si fuera necesario, con demostraciones,
puede lograr que realicen secuencias de acciones referidas a un mismo tema, utilicen
objetos sustitutos, sean consecuentes con el rol atribuido, jueguen amistosamente con
sus compaeros, resuelvan de manera adecuada los conflictos que puedan surgir, as
como lograr en el caso de los mayores, la subordinacin entre los diferentes roles que
se desarrollen.
Previo el inicio del juego, es importante que el educador (a) converse brevemente con
sus nios para que puedan determinar por s mismos a que, con qu y con quien van a
jugar para que ellos solos, o con ayuda del adulto organicen su lugar de juego. Este


76

objetivo comienza a trabajarse en el 4 ao de vida y es esperable que al finalizar el
5, la mayora lo haya logrado.
En el 4. ao de vida se presta particular atencin a la realizacin de acciones en
secuencias lgicas referidas a un mismo tema porque esto contribuye, entre otras
cosas, a la estabilidad de los nios en el juego ya que anteriormente las reglas.
Es conveniente que el educador (a), mediante el rol que haya adoptado, proponga una
nueva accin que propicie la continuidad del argumento y su enriquecimiento por
ejemplo, si ella ha observado que el mdicos se limita a reconocer a un mismo enfermo
repetidas veces, puede hacer como si fuera otra paciente que necesita la atiendan
rpidamente, y as, desde un rol secundario, puede sugerirle nuevas acciones como
pedirle una inyeccin o una receta de medicina.
Es caracterstica del 4 ao de vida que los nios se atribuyan el nombre del rol de
acuerdo con las acciones que est realizando, si al hablar con l, el educador (a) lo
denomina por el nombre del rol que ha adoptado, estimular la identificacin del nio
con ste por ejemplo, Doctor, creo que tengo fiebre... Qu bien est pelando ese
barbero!...
Los nios del 5 ao de vida pueden desarrollar secuencias de acciones diversas, ricas
en contenido y con un mayor nivel de independencia, por eso los procedimientos
pedaggicos deben ser ms indirectos.
El educador (a) siempre tendr presente que uno de sus objetivos fundamentales es
favorecer el desarrollo de las relaciones entre los nios y por eso le prestar especial
atencin desde el inicio del juego y durante todo el transcurso de este. Son efectivas
la acciones y situaciones que, desde roles secundarios puede sugerirles para que
realicen juegos conjuntos que contribuyan al surgimiento de relaciones ldicras
mediante las cuales, los pequeos van asimilando normas de conducta social. Por
ejemplo, el chofer recordar al pasajero que tiene que pagar el bus... que deben
darle el asiento a la compaera que viene con una nia cargada...
En el 5 ao de vida se comienza a hacer nfasis en las relaciones de subordinacin,
para ello el educador (a) tratar de que en cada argumento existan roles principales y
secundarios. Por ejemplo, en la escuelas los alumnos (roles secundarios) deben
obedecer a la maestra, que es el rol principal. Se tendr cuidado de que no siempre sean
ocupados ambos roles por los mismos nios para que desarrollen cualidades positivas
en ambos sentidos, es decir, que sean capaces de dirigir en el juego pero cambian de
ser dirigidos.
Tambin en el 5 ao de vida los nios deben comenzar a valorar cmo han jugado sus
compaeritos y para ello, en los momentos finales de este horario, o en cualquier
momento del juego, si fuera necesario, el educador (a) se acerca a algunos de los grupos
y por medio de preguntas, trata de que los nios expresen quin juega bien o mal y por
qu. Es importante que recuerde que esta conversacin debe hacerse en el propio
lugar donde juegan, que debe ser breve, dinmica e informal tratando de dirigirla


77

hacia aquello que tenga un verdadero valor educativo, es decir, que no se extiendan en
narrar lo que hizo cada uno porque el objetivo es valorar como lo hicieron y por qu.
Para evaluar objetivamente el desarrollo que han alcanzado los nios en el juego
resultan efectivos los Niveles de Juego. Como se puede observar, ellos incluyen los
cuatro elementos fundamentales o indicadores que forman parte del juego de roles: las
acciones, la adopcin de un rol, la utilizacin de los objetos, y las relaciones entre los
coetneos.
Es necesario aclarar que esos niveles no son especficos para un determinado ao de
vida, sino que recogen elementos importantes en el surgimiento o evolucin de este
tipo de juego, desde la formacin de sus premisas, hasta llegar a su forma ms
desarrollada su utilizacin permite evaluar al grupo de forma individual y colectiva.
Debe tenerse en consideracin que el desarrollo no se logra al mismo tiempo en todos
los nios de un mismo ao de vida, ni en todos los indicadores por lo que puedan
considerarse, por ejemplo, algunos que alcancen el cuarto nivel en la realizacin de las
acciones y sin embargo tengan un nivel muy bajo en las relaciones con otros nios
porque generalmente prefieren jugar solos, lo que alertar a el educador (a) sobre hacia
dnde debe dirigir con ms nfasis la direccin del juego.
Para comprobar el desarrollo que van alcanzando los nios en la actividad ldicra, es
conveniente que el educador (a), al inicio del curso haga una valoracin sobre la base
de esos niveles ya que eso le permitir trazarse objetivos ms precisos y en general
hacer un trabajo pedaggico ms adecuado.
Esa valoracin puede hacerse mediante la observacin sistemtica del juego de los
nios y adems se pueden crear algunas situaciones pedaggicas que permitan
comprobar determinado indicador.
Lo esperado, que al finalizar este ciclo, es que gran parte de los nios se encuentren
en el 4 nivel de desarrollo, o muy cerca de ste en la mayora de los indicadores.
Teniendo en cuenta que durante este ciclo se tratar de que los nios realicen sus juegos
de manera independiente, se considerar que han alcanzado un nivel determinado
cuando sean capaces de hacer sin la ayuda del adulto, lo establecido en cada indicador.
En la direccin pedaggica del juego, participarn tambin las auxiliares pedaggicas,
las cuales deben por tanto, se prepararn conjuntamente con el educador (a), para
realizar adecuadamente esta tarea.
ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA LA DIRECCION
PEDAGOGICA DEL JUEGO EN EL SEXTO AO DE VIDA
El juego es una actividad de gran significacin para los nios y es adems un medio de
educacin de valor incalculable en la educacin preescolar. Por esta razn es
fcilmente comprensible que se le preste especial atencin no slo en los momentos
establecidos especficamente para este, sino tambin como forma de la enseanza.


78

Existen diversos tipos de juegos que la maestra puede utilizar para cumplir objetivos
instructivos, para la formacin de habilidades y capacidades, para contribuir al
desarrollo fsico y de cualidades sociales. En la bibliografa que se ofrece y en las
orientaciones metodolgicas de las diferentes reas de desarrollo, se pueden encontrar
mltiples ejemplos de ellos.
La maestra tendr presente que el horario de juego est destinado a que los nios
aprendan a jugar, es decir, aprendan a organizar y desarrollar por s mismos diferentes
tipos de juegos. Como es conocido, entre estos juegos existe uno que ha sido
considerado la actividad fundamental en la edad preescolar -el juego de roles y por eso
debe ser objeto de atencin especial en el tiempo previsto para que los nios jueguen.
La participacin de la maestra en este horario tiene gran importancia porque si siempre
dejamos el juego a la simple espontaneidad de los nios estaramos limitando
considerablemente las posibilidades educativas que ofrece ste. No obstante, es
conveniente recordar que el desarrollo de la independencia de los nios debe ser un
objetivo permanente y al participar en el juego con ellos utilizar procedimientos que
paulatinamente la propicien.
Est demostrado que si la direccin pedaggica es adecuada, al finalizar el sexto ao de
vida, los nios pueden ser capaces de planificar, organizar y desarrollar por s mismos
y de comn acuerdo con sus compaeritos, variados temas de juego en los que asumen
roles y crean situaciones ldicas donde reflejan diversas situaciones del mundo de los
adultos.
Para llevar a cabo un tema de juego, es indispensable que los participantes posean
representaciones variadas acerca de ste, muchas las adquieren en el mbito familiar y
otras en las diferentes actividades que realizan en el centro educativo o en la escuela.
No obstante, a veces surgen temas para los cuales es necesario propiciarles vivencias,
en este sentido es conveniente realizar paseos, dramatizaciones, narrar cuentos o
simplemente conversar con ellos para que expresen los conocimientos que tengan al
respecto, contribuyendo as a enriquecer y organizar sus ideas.
Los nios de esta edad pueden realizar juegos muy variados y como principio
debemos excluirles aquellos que encierren una influencia negativa para su desarrollo
fsico, psquico o moral. Aunque generalmente deciden el tema que van a jugar, la
maestra puede sugerirles uno que responda a sus objetivos educativos, por ejemplo: la
bodeguita resultar ms atractiva si la maestra le propone convertirla en un mercado
con variados departamentos para lograr la incorporacin de un mayor nmero de
participantes y enriquecer el contenido del juego.
Cuando la maestra va a dirigir el juego debe tener en cuenta sus tres momentos: la
organizacin, la realizacin y la valoracin de ste por los propios nios; ninguno de
ellos debe tener carcter formal ni obligatorio y tanto la participacin de la maestra
como la de los nios se va determinando por las posibilidades de stos y por el
carcter del propio juego.


79

Es muy productivo que cuando los nios se renan para jugar, se pongan primero de
acuerdo para planificar lo que van a hacer. Debe recordarse que en los primeros
meses del curso no todos los nios son capaces de planificar su juego de comn
acuerdo con otros compaeros, sin embargo esto se logra si la maestra conversa con
ellos y mediante preguntas hace que decidan a qu van a jugar. Una vez decidido esto,
puede invitarlos a que busquen los materiales que necesitan y preparen el lugar donde
van a jugar, as paulatinamente los nios se irn agrupando segn el juego que
seleccionen y ella participar de manera indirecta en los grupos donde sea necesario,
por ejemplo: en la distribucin de los roles, en la proposicin de las situaciones
ldicras.
Si hay nios indecisos que no logren llegar a un acuerdo, la maestra, como un
participante ms, puede proponer ideas interesantes que contribuyan a decidir la
situacin. Una gran ayuda les brindar si por medio de la conversacin con ellos va
logrando que organicen sus ideas, por ejemplo: si van a jugar a los constructores
puede hacer preguntas como quines van a trabajar en la construccin?, con qu van
a construir? ... . Una vez que los nios han planificado su juego y preparado el lugar
donde van a realizarlo, comienzan a jugar.
La maestra puede ocupar un rol dentro del juego pero ser cada vez ms secundario, a
medida que los nios van sabiendo como jugar; desde su rol ella puede proponer o
sugerir situaciones que enriquezcan la atmsfera ldica, promover las relaciones entre
los nios, canalizar sus iniciativas, por ejemplo: cuando los nios-constructores
terminan de construir el edificio se invitan a los familiares y amigos, para eso debe
buscar dulces, vasos, regalos, utilizando los ms diversos objetos, entre los que puede
incluir algunos sustitutos e imaginarios.
Cuando se propicia una conversacin entre los participantes del juego para que piensen
sobre lo sucedido, se puede contribuir a la formacin de cualidades de justicia, el
sentido crtico y auto crtico, ste ser un momento oportuno para que hagan
valoraciones tanto de la conducta propia como de la de los dems. Y puede ser tambin
un momento dnde los nios manifiesten su alegra por la actividad realizada. Esta
valoracin se logra sin dificultad si la maestra se acerca al grupo de nios que juegan
juntos y por medio de preguntas promueve el anlisis.
As por ejemplo si la maestra observ que en el mercadito el dependiente no atendi
correctamente a algunos clientes y esto provoc conflictos entre ellos, se le acerca
para preguntarle: cmo los atendi el dependiente? y dirigindose a ste: cmo
atendiste a los que vinieron a comprar?.
La participacin de los nios ir aumentando gradualmente su carcter independiente
hasta que la maestra solamente les proponga que inviten a sus compaeritos a jugar y
se pongan de acuerdo entre ellos para organizar y realizar el juego.
Un aspecto importante es el que se refiere a los juguetes. Estos constituyen, sin duda
alguna, un medio importante pues son fuente de motivacin porque contienen en s
mismos la sugerencia y posibilidad de un juego. No obstante, el nivel de imaginacin


80

que tienen los nios le permite desarrollar juegos ricos en contenido en los cuales los
juguetes no son un elemento indispensable. La maestra debe tener presente que en
este tipo de actividad cualquier objeto puede servir de sustituto de cualquier
instrumento real de trabajo - una simple hojita que encontr en el patio puede servir
para pagar el mnibus; un grupo de sillas puede ser la casita o un bote para los
pescadores- en la imaginacin infantil hay cabida para esa forma creativa de reflejar la
realidad. Pueden incluso prescindir del objeto y con simples movimientos realizar, por
ejemplo, la accin de pagar el mnibus, barrer sin escoba, entre otras.
Cuando los nios tienen las vivencias y las condiciones materiales necesarias para
realizar un juego, slo queda a la maestra invitarlos a jugar y junto con ella, echar andar
a la imaginacin.
VALORACIN DEL NIVEL DEL JUEGO
Para valorar objetivamente el nivel de juego que han alcanzado los nios, la maestra
puede utilizar los indicadores que a continuacin se ofrecen. Ellos incluyen los cuatro
elementos fundamentales que se pueden apreciar en este tipo de actividad: el
carcter de las acciones, la adopcin de un rol, la utilizacin de objetos y las
relaciones entre los coetneos.
Es necesario aclarar que los niveles que se ofrecen no son especficamente para el sexto
ao de vida sino para toda la etapa preescolar, pues como se observa recogen
momentos fundamentales en el surgimiento y evolucin de este tipo de juego, hasta
llegar al quinto nivel que lo describe en su forma ms desarrollada. Por esta razn la
maestra debe proponerse que la mayora de sus nios lo alcancen al finalizar el curso.
Es probable que al inicio del curso algunos nios se encuentren en un tercer nivel -y an
en los inferiores- pero cualquiera que sea, debe tenerse presente que el nivel siguiente
es el objetivo inmediato a lograr.
La utilizacin de estos indicadores permite evaluar a los nios de forma individual y
colectiva, debe tomarse en consideracin que el desarrollo no se logra al mismo tiempo
en todos los nios ni en todos los indicadores por lo que puede encontrarse, por
ejemplo, nios que alcancen el cuarto nivel en cuanto a la realizacin de las acciones y
en los dems aspectos tengan niveles ms bajos. Para hacer esta valoracin la maestra
utiliza la observacin sistemtica del comportamiento del nio en esta actividad, pero
puede ademscrear alguna situacin pedaggica para comprobar determinado
indicador, por ejemplo, si quiere conocer la posibilidad que tiene un nio -o varios- de
utilizar objetos sustitutos e imaginarios, se le plantea que todos los juguetes se
quedaron guardados y se le propone que jueguen sin ellos o con algunos materiales de
desecho.
Es importante sealar que se considera que el nio ha alcanzado un nivel determinado
cuando es capaz de hacer sin la ayuda del adulto lo que se contempla en sus diferentes
indicadores, y que adems puede decirse que estos caracterizan su juego.


81

Es importante y necesario orientar a los padres para que creen condiciones en el hogar
para facilitar un juego rico, desarrollador e imaginario.
La maestra mediante diferentes actividades que organice para los padres le puede
explicar las caractersticas del juego de los nios en el sexto ao de vida, los indicadores
que debe lograr al finalizar la etapa preescolar, la forma de jugar con el nio, entre
otros.
INDICADORES PARA LA VALORACION DEL JUEGO DE ROLES


INDICAD. 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 NIVEL 5 NIVEL




I.
Carcter de
las
actividades.
Realizan
acciones
de
imitacin
de su vida
diaria.
Realizan
acciones
ldicras
aisladas o
repetitivas.
Realizan
varias
acciones
ldicras re
feridas a un
mismo tema
aunque no
vinculadas
entre s.
Realizan
acciones
ldicras
vinculadas
entre s que
conforman la
trama del
juego.
Las acciones
ldicras que
realizan
tienen una
secuencia
lgica y
reflejan
acciones de
los adultos.

Adopcin
del rol.
El rol solo
se
manifiesta
en la
accin que
realizan.
Se atribuyen
el nombre del
rol de
acuerdo a las
acciones que
estn
Se denomina
por un rol y
actan en
consecuencia
con ste.
Asumen roles
diversos y
exigen el
cumplimiento
de las reglas
que stos
llevan
implcitos.




III.
Utilizacin
de los
objetos.
En
ocasiones
utilizan los
objetos de
acuerdo
con la
funcin
real.
Utilizan los
objetos de
acuerdo con
el uso que
tienen en la
vida real.
Introducen en
sus acciones
algunos
objetos
sustitutos e
imaginarios.
Desarrollan
situaciones
ldicas con la
utilizacin de
objetos
incluyen
variados
objetos.
Crean
situaciones
ldicras que
enriquecen
el contenido
del juego
social real.
Relaciones
con los
Solo tienen
lugar
Se relacionan
con otros
Juegan con
otros nios
Se ponen de
acuerdo con
Se ponen de
acuerdo para


82




IV.
coetneos
las
acciones
que
realizan.
breves
contactos
con otros a
partir del
rol que se
atribuyen.
nios
casualmente a
partir de
durante este
mantienen
relaciones
estables que
pueden
incluir la
subordinacin
de roles.
pueden
relacionarse
entre ellos
organizar un
juego y
mantienen
relaciones
ldicas y
adems tienen
lugar
relaciones
estables.
otros nios
para juegos
conjuntos en
cuyo no
ldicros.
planificar y
organizar
nios por
motivos
reales que
regulan el
curso del
argumento.
Nota: Se considera que un nio ha alcanzado un nivel determinado cuando es capaz de
realizar el mismo los indicadores que se plantean para ese nivel.
La valoracin de la utilizacin del juego de roles en nuestra cultura ha sido intensa, sin
que esto implique, adems, la negacin un proceso muy intenso en lo referido a la
incorporacin de acciones ldicras de otros contextos (globalizacin). Histricamente a
travs del juego se han canalizado las demostraciones de las relaciones de poder
existentes en nuestra sociedad as como sus contradicciones, el juego en si mismo est
ahora expuesto a las limitaciones que la incorporacin al trabajo productivo de nios y
nias lo permiten, pero a pesar de ello, en estas acciones laborales muchas de las veces
opresivas y explotadoras se manifiestan tendencias de identificacin con situaciones
idealizadas con respecto a s mismos y al grupo al que pertenecen.
El trabajo sistemtico, hay que reconocer, no solo de trata de una metodologa de
intervencin docente sino, que adems, esta presente en la cotidianidad misma del nio,
claro est, bajo otras directrices con fines ms utilitarios.
El juego desde una perspectiva latinoamericano haya que entenderlo como un fenmeno
no solo social, sino, sus races hay que encontrarlos en la etno cultura andina y sus
tradiciones.
As, las actividades y experiencias presentadas tendrn un carcter bsicamente
ldico, basadas en el juego como elemento globalizador, sin olvidar que deben de
satisfacer la necesidad que los nios y nias a partir de los 2-3 aos tienen de sentir que
estn trabajando.

EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES
Con ello, hemos de elaborar las actividades teniendo en cuenta los siguientes principios:
Han de ser motivadoras y significativas para los nios / as de forma que supongan un
reto para su competencia personal.


83

Favorecern la interaccin de los nios y el adulto en un clima acogedor, seguro y
clido.
Han de considerar todos los mbitos de experiencias, los intereses y necesidades de los
nios y nias.
Teniendo en cuenta estos principios, las actividades a desarrollar para los nios y nias,
sern del tipo que enumeramos a continuacin. No se tratan de actividades distintas
desde el punto de vista formal, sino desde la perspectiva para la cual le sirven al
educador en cada momento.
Motivadoras: Se propondrn actividades que susciten el inters y participacin hacia los
contenidos a trabajar. Dichas actividades nos servirn tambin para recoger informacin
sobre los intereses, conocimientos previos y nivel de desarrollo alcanzado por los
mismos. Dependiendo del Centro Motivador estas actividades podrn ser: cuentos,
canciones, construccin de un mural colectivo, proyeccin de un vdeo, etc.
De Desarrollo: Se presentan un conjunto de actividades con las que se pretenden que el
niota descubra, organice y relacione la informacin que se le da.
De consolidacin. Son diseadas por el educador con el fin de que los nios y nias
afiancen el grado de desarrollo en los distintos tipos de capacidades que se pretenden
alcanzar, en funcin de sus peculiares necesidades y ritmos de aprendizajes.
De prevencin. Son diseadas por el educador, junto al equipo de apoyo del centro
sobre aquellos temas que se entienden deben trabajarse en el mbito preventivo de la
educacin infantil
ORGANIZACIN DE LOS NIOS Y LAS NIAS
Las decisiones a este respecto, sern un elemento importante en el proceso educativo, ya
que de la forma de agrupamiento que optemos en la realizacin de actividades,
depender en buena medida la viabilidad de otras decisiones de tipo metodolgico. Al
no existir modelos nicos ni mejores a la hora de agrupar a los nio o las nias,
tendremos presentes una serie de indicaciones a la hora de establecer los agrupamientos:
La organizacin o agrupamiento ha de ser flexible atendiendo a la individualidad de los
procesos de educacin, as como las respuestas de apoyo y refuerzo educativo que
pudieran ser necesarios.
No se puede olvidar la gran riqueza pedaggica de los grupos heterogneos y lo que
puede beneficiar a los nios y nias el contacto y relacin con otros de otras edades. Por
lo tanto debemos especificar en que momento y de que forma se podrn llevar a cabo
contacto con otros nios y nias de diferentes grupos.
TIEMPOS. HORARIOS GENERALES Y PARTICULARES DE ACTIVIDADES
La organizacin del tiempo, del material y de los espacios, siempre es un medio para
alcanzar el gran objetivo educativo: que el nio se desarrolle plenamente desde su
individualidad y sus peculiaridades.


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Para hablar de tiempos y en consecuencia de horarios, hemos de partir de lo que
consideramos "tiempo del nio".
El nio de cero a seis aos pasa de los movimientos reflejos a la coordinacin
psicomotriz, de la accin al pensamiento lgico, de la dependencia total a un alto nivel
de autonoma, del egocentrismo a una considerable descentralizacin, etc. Todo este
proceso de desarrollo fsico, emocional y cognitivo se construye basndose en tanteos,
de ensayos y errores, de repeticin. Si observamos a los nios pequeos vemos la
necesidad que tienen de repetir la misma accin, los mismos movimientos, los mismos
juegos. Es el tiempo que cada nio necesita para construir sus estructuras mentales, para
elaborar y resolver sus conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su
entorno.
El tiempo de cada nio supone vivir plenamente, lentamente su perodo sensoriomotor,
su actividad simblica, su mundo de fantasa, sus procesos mentales; por tanto,
permitirle saciar adecuadamente sus necesidades desde su peculiar modo de ser. Es de
capital importancia, por tanto, conocer el mecanismo y los procesos que generan el
desarrollo humano, ya que slo a partir de este conocimiento podemos comprender y
valorar la importancia que tiene el tiempo en el crecimiento del nio.
El proceso "acomodacin-asimilacin", conlleva un tiempo para la accin, para la
experiencia y un tiempo para la incorporacin e integracin de sensaciones,
sentimientos, conceptos, etc. Ahora bien, todos sabemos que este tiempo es diferente
desde donde acta y en las que integra lo nuevo, los cambios, y desde donde avanza en
el conocimiento de s y del entorno que le rodea.
Este respeto al ritmo de autoestructuracin emocional, cognitiva, social, se une tambin
al ritmo que cada nio necesita para establecer la comunicacin, la participacin grupal,
el cambio de actividades, el paso de una situacin a otra, etc.
El respeto al ritmo de cada nio es, pues la premisa fundamental para que l viva como
ser nico, diferente y aceptado en su forma de ser y de actuar.
Las necesidades biolgicas del nio son las que marcan, en un principio, los ritmos y
frecuencias necesarias para su orientacin temporal: el alimento, los cambios, los
sueos, son las primeras pautas y las primeras referencias en el nio. De estas primeras
pautas de tipo orgnico, el nio va pasando progresivamente a otras de tipo social,
(marcadas por nosotros), pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable; es a partir
de esta estabilidad desde donde el nio comienza a diferenciar los distintos momentos
del da y lo que le permite recordar, prever y anticipar los que vendr despus.
Ahora bien, esta estabilidad no se puede confundir con rigidez, con una excesiva
divisin del tiempo ni con que el nio haga en cada momento aquello que le apetezca o
le venga en ganas.
El tiempo trabajo con los nios, es otro aspecto importante a determinar, tanto en lo que
respecta al lapso de estimulacin de cada dimensin del desarrollo como el grado de
resistencia del organismo infantil para la asimilacin de dicha estimulacin.


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El sistema nervioso del nio en la edad temprana es muy frgil, su actividad nerviosa
superior es muy inestable, y en la actividad analtico sinttica de la corteza cerebral
los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace
que el nio sea muy propenso a la fatiga, pues sus neuronas aun no poseen una alta
capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperacin
funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulacin es un asunto de extrema importancia
para la salud del nio, y cuando se excede la resistencia de sus clulas nerviosas,
sobreviene la fatiga y puede causarse gran dao al menor.
En este sentido hemos analizado programas de estimulacin que no hacen la menor
alusin al tiempo promedio por unidad de estimulacin, y en otros, plantean un
intervalo sencillamente exhaustivo. Las investigaciones mas recientes nos aconsejan las
siguientes longitudes temporales de las actividades pedaggicas en funcin de la edad:
LONGITUD TEMPORAL PROMEDIO DE LAS ACTIVIDADES
PEDAGGICAS
GRUPO ETARIO (AO DE VIDA) TIEMPO PROMEDIO
Primer ao de vida (0 1 aos) 2 a 3 minutos
Segundo ao de vida (1 2 aos) 7 a 8 minutos
Tercer ao de vida (2 3 aos) Hasta 10 minutos
Cuarto ao de vida (3 4 aos) Hasta 15 minutos
Quinto ao de vida (4 5 aos) Hasta 20 minutos
Sexto ao de vida (5 6 aos) Hasta 25 minutos
Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos, y puede causar un efecto
muy nocivo y perjudicial para el nio o la nia, por sobrecarga de excitacin que excede
la capacidad funcional de sus neuronas.
Esto no quiere decir que solamente al lactante en el da se le pueda estimular esos dos o
tres minutos, sino que por unidad de estimulacin, es decir, tiempo de la actividad
estimulatoria en cada momento, no ha de exceder dicho margen. Luego se puede esperar
la recuperacin funcional del sistema nervioso y realizar otra unidad de estimulacin
aprovechando los momentos positivos de la vigilia. Lo importante es la calidad, no la
cantidad de estimulacin, calidad que implica que el contenido se dirija a lo que
realmente se ha de ejercitar en cada momento, y con el tiempo requerido.


86

Esta estimulacin, como se ha dicho, ha de ser adecuada, sistemtica, continua, gradual,
diferenciada, bien dirigida cualitativamente. Y por supuesto, ha de incluir todo aquello
que es indispensable al desarrollo del nio y de la nia, en la esfera sensoperceptual, lo
afectivo, lo cognoscitivo, lo motor, la formacin de hbitos y organizacin de la
conducta, lo sociomoral, lo motivacional, en fin, constituir un verdadero programa de
estimulacin cientficamente concebido.
Con la premisa bsica de considerar que el tiempo viene marcado fundamentalmente
por el ritmo de los nios y nias, es preciso organizar el horario del centro, ya que va a
ser un elemento importante en la organizacin escolar, al regir y dispone el desarrollo
prctico de todas las actividades escolares, armonizando tiempos, materias y elementos
personales (docentes y grupos de nios y nias).
La elaboracin del horario para el Centro, ha de realizarse en funcin de los criterios
didcticos-pedaggicos, psicolgicos o de aprendizaje y fisiolgicos o de higiene.
La organizacin del tiempo debe ser flexible y se ha de estructurar en torno a diversas
actividades, adems de las sugeridas en las programaciones de los docentes, para lo cual
ha de tenerse en cuenta:
-Un tiempo libre destinado a que el nio o nia pueda experimentar, comunicar
y relacionarse automticamente.
-Un tiempo de rutinas que permita al nio o nia estructurar la secuencia de
acontecimientos en el Centro.
-Un tiempo de actividades con distintas naturalezas y funciones dentro del
currculo no slo referidos al Centro de inters de la experiencia.
La distribucin del tiempo en el aula es un marco de referencia que ayuda al nio y al
docente en la tarea de tener que decidir qu se va a hacer despus, o de saber de qu
tiempo se dispone para realizar una actividad. Una vez encontrado el horario en el que
los nios se sienten ms a gusto, podemos hacerlo ms flexibles en funcin de alargar
algunas actividades en las que nos encontramos mejor o cambiar las siguientes por
propuestas de actividades que interesen y que no haban sido programadas.
Es importante que los nios comprendan el horario, que tengan puntos de referencias
claros para no andar perdidos en el tiempo. Para ello es conveniente seguiremos las
siguientes pautas:
1. Mantener las partes del horario en el mismo orden.
2. Recordar en la conversacin con los nios las cosas que se han realizado durante
el da, las cosas ms importantes que han ocurrido durante la semana, etc.
3. Establecer smbolos para cada actividad o perodo, as como seales que
marquen el final o el inicio de las diversas actividades.
4. Advertir a los nios del tiempo que les falta para iniciar otro tipo de actividad de
manera que no se queden sin acabarlo aquellos que se lo hayan propuesto.


87

En el perodo de edad que abarca la educacin infantil es importante tener en cuenta
los periodos de rutina de los nios. Entendemos la rutina como "el conjunto de acciones
con carcter repetitivo que el nio realiza cada da y que le conducen a la adquisicin de
un conjunto de hbitos y comportamientos.
Al hablar de rutina tendramos que plantearnos el conjunto de acciones que el nio
realiza de la misma forma y respetando el proceso de temporalizacin. Para adquirir una
rutina tendremos que tener presente los siguientes puntos:
-Seguir siempre el mismo orden.
-Focalizar los cambios al final y al comienzo de la realizacin.
-Establecer determinadas contraseas que le recuerden al nio dicho cambio.
Por lo tanto la adquisicin de una rutina requiere una buena planificacin del horario
que tiene como objetivo ms que la ejecucin de determinados trabajos la adaptacin a
los diferentes cambios en el proceso de temporalizacin. Estos pueden ser:
-Momento de la asamblea que tiene como objetivo la programacin de un
trabajo que tiene que realizar.
-Periodo de trabajo que consiste en la realizacin del trabajo elegido.
-Cambio de actividad. Perodos destinados a recoger y ordenar el material
utilizado.
-Periodo para recordar de grupos pequeos y de ocupacin. Es el momento en
que los nios hacen copartcipes a sus compaeros de su trabajo. Su objetivo es crear
un ambiente de participacin y de cooperacin e interiorizacin de la situacin.
-Actividades al aire libre. En l hay que habituarle a que realice determinadas
actividades, principalmente de tipo fsico.
-Puesta en comn, en la que participa todo el grupo en el lugar designado para
ello.
Conviene dejar claro, de todas maneras, que al referirnos a rutinas no manejamos ese
trmino en su acepcin ms vulgar de automatizacin o secuencia rgida o inflexible.
Aunque la rutina fija una secuencia o procedimiento no lo hacemos inflexible.
Con base a todo ello se elaboraran los distintos horarios para cada nivel que han de tener
siempre las siguientes partes:
Elementos constitutivos:
1.


88

2. Preparacin de la actividad Cada nio decide que trabajo va a realizar despus,
qu rincn o actividad ha elegido, que necesita, etc.
3. Perodo de trabajo Los nios ejecutan las actividades que propusieron. El
docente durante este perodo apoya para que todos la realicen.
4. Recogida Acabada la sesin de trabajo, los nios clasifican, ordenan y guardan
los materiales que utilizaron durante el perodo de trabajo y los trabajos que no
terminaron.
5. Revisin del trabajo Para el perodo de revisin del trabajo se pueden formar
pequeos grupos. Mientras un grupo est con el docente para comentar, revisar y
poner en comn la tarea que ha realizado cada uno, los otros grupos pueden
trabajar en actividades con materiales sugeridos por el docente: plastilina, puzzles,
cuentos, etc.
6. Reunin en gran grupo Los utilizaremos para cantar, tocar instrumentos, realizar
juegos, recitar poesas, contar cuentos, comentar algo que ha pasado y que ha
interesado al grupo, para que en asamblea organicemos el propio tiempo.
ESPACIOS
El medio en el que el nio se desenvuelve y con el cual interacciona constantemente, le
enva continuos y silenciosos mensajes, invitndolo a determinadas acciones,
facilitndole determinadas actitudes.
Por lo tanto el estudio del medio, es decir, la reflexin, anlisis y cuestionamiento de lo
que rodea a los nios y de las posibilidades o limitaciones que proporciona o que
proporcionamos los educadores, deben estar en la base del planteamiento educativo, y
forma parte del trabajo del educador. Es una herramienta bsica del proceso de
aprendizaje y es el soporte de la funcin del educador.
El entorno jams es neutro. Su estructuracin, los elementos que lo configuran,
comunican al individuo un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que
el educador quiere hacer llegar al nio. El educador no puede conformarse con el
entorno tal como le viene dado. Debe comprometerse con l, debe incidir, transformar,
personalizar el espacio donde desarrolla su tarea, hacerlo suyo, proyectarse, haciendo de
este espacio un lugar donde el nio encuentre el ambiente necesario para su desarrollo.
Debemos tener en cuenta la realidad global que es el nio o nia considerando todas sus
necesidades y en funcin de ellas organizar la planificacin, diseo y posteriormente la
intervencin que el educador y todo el equipo harn sobre el espacio para facilitar y
favorecer el desarrollo de todas sus potencialidades. Este debe responder a los
siguientes criterios:
Necesidades fisiolgicas: Limpieza, sueo, seguridad, confort. Son las necesidades
primarias, bsicas en la vida del nio y a las que la Centro de Educacin Infantil tiene
que dar una buena respuesta. Una zona para cambio, agradable y acogedora, que
favorezca un momento placentero y provechoso. Unos servicios asequibles y limpios,
cercanos y cmodos. Una zona de comidas, bien la clase o bien en zonas comunes,
tranquila, cmoda, bonita, higinica, que haga de las comidas puntos de encuentro, de


89

descubrimiento, de placer. Un lugar para el descanso, que dependiendo de la edad ser
ms o menos largo, pero en todo caso, es necesario en la Escuela Infantil, bien en
hamacas, colchonetas, o en un rincn tranquilo donde poder descansar los nios que lo
necesiten. Ofrecer las condiciones de seguridad necesaria, as como los grados de
temperaturas, ventilacin, iluminacin,... convenientes para conseguir un ambiente
confortable.
Necesidad afectiva: El espacio debe favorecer una actitud del educador, de tranquilidad,
disponibilidad,... Debe haber espacio para un contacto individual adulto-nio, para una
charla reducida, un rincn cmodo, un banco de a dos en el jardn, una mesa camilla
pequea en un rincn del aula con sillas,... Estos lugares favorecen tambin el contacto
entre dos nios, la intimidad, la confianza.
Necesidad de autonoma: Entre los 0 y los 3 aos los nios pasan de una total
dependencia a un grado de autonoma importante. Este es un proceso de avance y
retroceso constante al que el Centro de Educacin Infantil deber prestar todo su apoyo.
Si la organizacin espacial responde a esta necesidad de autonoma, la caracterstica
principal es la descentralizacin, es decir, la distribucin en reas de actividad, la
accesibilidad a los materiales de trabajo, eliminaremos las barreras que impiden el
acceso autnomo de los nios a materiales y espacios.
Necesidad de socializacin: Siendo la Escuela Infantil un lugar bsico donde se
desarrolla la socializacin del nio y donde sta se da con mayor intensidad, debemos
disponer el espacio de forma que se d el encuentro, el trabajo en comn, el
conocimiento del otro, las conversaciones en grupo. Pero estando en un proceso
complejo y cambiante, debemos entender que la adquisicin del hbito de compartir
conlleva al mismo tiempo ocasiones de, por momentos, no hacerlo. Por lo que
planificaremos, cuidadosamente, espacios de grupo y espacios individuales, espacios
para compartir y espacios para aislarse.
Necesidad de movimiento: sta es una de las necesidades bsicas de los nios y nias.
Para moverse se necesita espacio, y espacio libre. Para los pequeos, una zona de la
clase dedicada a este fin, con colchonetas, espejo, objetos, rampas,... Tambin una zona
interior sigue siendo necesaria para los mayores. Aprovecharemos los pasillos, las
galeras, espacios de entrada, etc.
Necesidad de juego: Tendr que haber espacio para los juegos, juegos de manipulacin,
de imitacin, juego simblico, hasta llegar a los juegos de reglas. Pensar un espacio de
juego, creer que es principalmente a travs del juego como el nio o la nia crece, se
desarrolla y elabora sus aprendizajes, conlleva una organizacin espacial basadas en
reas de juego, con diferentes materiales que lo vayan enriqueciendo.
Necesidad de expresin: El intercambio, expresin y comunicacin sern promovidos
por medio de espacios para conversaciones, juegos de lenguaje, cuentos y canciones.
Por otro lado ser necesario un lugar para le recreacin y creacin con materiales
plsticos, donde se pueda experimentar con la materia, ver sus posibilidades, expresarse
por medio de ellas.


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Necesidades de experimentacin y descubrimiento: El nio o la nia se enriquece del
entorno que le rodea, aprende de l, experimenta, conoce, transforma. Se deben pues
prever entornos ricos en estmulos, buscando en estos ms la calidad que la cantidad.
Espacios que estimulen la exploracin y el descubrimiento, en donde existan objetos y
materiales diversos, plantas y animales, materiales naturales como el agua, arena, tierra,
madera... y dems tipos de materiales como pueden ser imanes y materiales de desecho.
Nos interesa resaltar que:
Los espacios son lugares interpretados y utilizados por los nios o nias, por lo
que son modificables por ellos. El nio o nia necesita transformar este espacio, que
es dinmico, que est vivo y cambia en la medida en que ello es necesario.
Posibilitar esta actuacin del nio o nia, este protagonismo, en el propio diseo
espacial, es algo muy importante a tener en cuenta en un Centro de Educacin
Infantil.
La disposicin de los elementos en la clase debe de estar dirigida a crear unos
espacios que motiven y procuren la iniciacin en la actividad, que favorezcan el
encuentro entre los nios y nias y el educador, un espacio que sea relajante y
tranquilo, un espacio educativo.
No existe una organizacin espacial que podamos tener como modelo. Es cada
educador el que tiene que buscar los modelos ms adecuados a sus condiciones
materiales y a las caractersticas de su grupo. Por otra parte la distribucin espacial
es algo dinmico, modificndose a medida que el grupo, nios y nias y los adultos
lo consideran necesario.
Estas tres consideraciones nos llevan a utilizar el espacio de una forma abierta en la que
utilizaremos las tcnicas de organizacin de materiales por zonas en funcin de las
caractersticas para su utilizacin. Para ello deberamos hacer un pequeo anlisis de la
situacin del Centro y de cada aula. Reflexionar desde el mbito de nuestro Centro
sobre:
Qu espacios tienen un mayor aprovechamiento?, Por qu?, Cmo los podramos
aprovechar?.
Hay un espacio para la consecucin de los objetivos que nos planteamos en nuestro
proyecto educativo?.
Desde el mbito del aula pongmonos al nivel de altura de los nios y pensemos:
Se ven desde aqu las distintas reas de trabajo?, Se ve a los compaeros?, Estn
claros los "caminos" para acceder a los materiales?.
Se utiliza la totalidad de la superficie de la clase?, Cul no?, Por qu razn?, De que
forma podramos aprovecharla?.


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Por qu est cada elemento donde est?, Lo hemos puesto as por algo o es que
siempre ha estado as?, Hay otras posibilidades?.
Imaginemos el espacio vaco, vamos a ir colocando cada mueble o elemento buscando
el sitio ms adecuado. Podemos hacer un pequeo plano de nuestra clase, recortar a
escala sus elementos y jugar sobre un papel buscando todas sus posibilidades.
Se molestan los nios unos a otros cuando pasan a las distintas reas de trabajo?.
Hay reas ruidosas junto a otras tranquilas?, Cmo podramos evitar las
interferencias?.
Hay un espacio para cada una de las necesidades de los nios?, Hay espacios
diferentes para los diferentes nios con sus caractersticas individuales?.
Me gusta la clase?, Es bonita, me siento a gusto?, Qu me dice este ambiente?,
Cmo podra mejorarlo?.
Las pregunta son mltiples, esto son solo algunos ejemplos. El educador y todo el
conjunto de educadores del Centro debemos plantearnos un pequeo anlisis de su
realidad, lo ms objetivo posible y elaborar un pequeo plan de actuacin o mejora en la
medida de las posibilidades.
Es necesario que el espacio tenga en cuenta las necesidades de los nios y las nias, que
les permita hacerlo suyo y situarse en l a partir de sus experiencias y relaciones con
objetos y personas. Para cumplir con estas condiciones, el espacio, su distribucin y las
dependencias deben adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los nios o
las nias, debiendo tener en cuenta a la hora de decidir la organizacin del espacio que
sta ha de ser:
Ser estimulantes, limpios, acogedores y debidamente ordenados.
Permitir su utilizacin para actividades de diversos tipos.
Favorecer la autonoma y atencin a la diversidad.
Favorecer al mximo el grado de interaccin entre los nios o las nias y el
educador.
Tener en cuenta las caractersticas psicoevolutivas de los nios o las nias.
Tener presente las caractersticas y gustos de los nios o las nias.
Flexibilidad a la hora de utilizar los espacios de la Escuela de Educacin Infantil
en general y los del aula en particular.
MATERIALES
Lgicamente ha de ser:


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Higinico
No txico
No peligroso
Polivalente
Adaptable a las caractersticas psicoevolutivas de los nios y nias
Fomentador de la creatividad
Consideramos materiales todos aquellos recursos que pueden ser utilizados en el aula
con una finalidad educativa, entendiendo que la finalidad ldica es por supuesto una
finalidad educativa a la vez que un recurso educativo.
Es muy importante el anlisis psicopedaggico del material que usamos en el centro:
qu objetivos nos planteamos con l al introducirlo, qu objetivos plantean los
materiales por s mismo, qu papel hacen cumplir al docente, qu grado de autonoma
pretenden de los nios, qu nivel de socializacin, cmo promueven sus procesos de
construccin del conocimiento.
Sin querer entrar a un estudio exhaustivo, es importante tener en cuenta:
1.- Accesibilidad y visibilidad Lo que el nio ve, a medida que se va desplazando por la
clase, es lo que va formando sus ideas y planes a la hora de realizar una actividad.
Intentaremos que los materiales estn a la vista y al alcance de los nios, salvo los que
encierran peligrosidad o son frgiles. Si estos no estn a la vista y alcance de los nios
ser el docente el que tenga que proporcionrselos, desaprovechando la posibilidad de
desarrollar la autonoma del nio y el que tome sus propias decisiones con respecto a la
actividad a realizar. Para hacer visible el material es aconsejable guardarlos en
recipientes transparentes o hacerles una abertura de forma que pueda verse el interior de
los mismos. Es indispensable poner los materiales al alcance de los nios, utilizando el
suelo y estantes y mesas bajas.
2.- Clasificacin y etiquetaje En el lugar en el que se encuentran ubicados los distintos
materiales, debemos poner cdigos o etiquetas para que una vez utilizado el material por
el nio, pueda devolverlo a su lugar de origen. Estos cdigos deben ser conocidos por
todo el grupo y comnmente aceptados.
Un buen etiquetaje y clasificacin de los materiales favorece hbitos de orden,
promueve ejercicios constantes de clasificacin por parte de los nios, facilita el control
y el conocimiento del estado del material por parte del grupo y del adulto, lo que
permite un anlisis peridico y la toma de decisiones por parte del grupo para mejorar la
organizacin y la distribucin de tareas. As, el uso del material constituye un elemento
educativo bsico, y debe entrar a formar parte de la vida del aula.


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3.-Contenedores Es importante la eleccin de contenedores para cada tipo de material.
La forma de estos depende del material que contenga. Estos elementos pueden ser:
bandejas, cajas, botes de plstico, cestos, etc. Un buen contenedor resalta el material y
lo hace visible.
4.-Distribucin La distribucin del material en el aula depender de cada caso en
particular. En lneas generales podemos decir, que la distribucin puede realizarse de
una manera centralizada o descentralizada. En el primer caso, el material se encuentra
en dos o tres ncleos (la estantera, la mesa,...), con tal motivo el acceso de los nios al
material se dificulta, ya que en multitud de ocasiones se producirn aglomeraciones. En
el segundo caso se sita el material al alcance de la mano de los nios cuando lo
necesita. Se subdividen los objetos repetidos y se distribuyen en zonas distintas del aula.
Cada rea de rincn o trabajo tendr los materiales necesarios para llevar a cabo las
actividades, y, si tiene que compartir material se sita en las zonas cercanas.
5.-Conservacin de los materiales El establecer con el grupo clase unas normas sobre la
conservacin del material, constituye un elemento educativo a tener en cuenta. Para ello
podemos tener presente las siguientes sugerencias:
No sacar todos los materiales a la vez a principio de curso. Progresivamente el
docente ir sacndolos y explicando a los nios qu caractersticas tiene, sus
posibilidades, su uso y conservacin.
Recordar por medio de carteles, dibujos o smbolos, las normas de conservacin
del material. Peridicamente se revisarn estas normas.
El docente o un nio o nia al que se hace responsable de la tarea revisa
peridicamente el material
El material deteriorado se retira. Es importante que el grupo sea consciente del
nivel de deterioro del material, ya que a partir de este conocimiento podr poner
medidas para que esto disminuya.
Integracin en el horario. Dentro del horario de actividades diarias debemos
determinar un tiempo para recogida y distribucin del material.
ENTORNO
La concepcin tradicional de la Escuela como un ente aislado y separado por un muro
de su entorno, no es acorde con nuestra filosofa educativa.
El Centro de Educacin Infantil no slo establece relaciones con los padres y madres de
los nios, con su equipo de profesionales, sino que para desarrollar su actividad
educativa va a tener en cuenta todos aquellos elementos del entorno que pueden
facilitarnos nuestros fines, y que seleccionaremos para incluir en nuestro currculo.
Intentaremos establecer una relacin bidireccional, de manera que:


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El Centro utilice el entorno como elemento educativo, esto es, que el Centro de
Educacin Infantil salga al entorno.
El Centro abre sus puertas al entorno de manera que sienta la influencia de su
cultura, as como de los miembros que la componen.
Obviamente todo ello dentro de las programaciones de cada una de las aulas, que sitan
a los nios y los llenen de contenido.
En definitiva nos hemos referido a parte de los aspectos transversales del currculo, es
decir, a aquellos contenidos educativos que se presentan de forma global en el entorno y
en relacin con los cuales, los nios y nias deben ir elaborando sus propios valores, sus
propias convicciones morales y las primeras experiencias que le ayudarn a fraguarse
una primera idea del mundo en el que vive y a definir sus primeros conocimientos.
Por otra parte, el Centro de Educacin Infantil se abrir al entorno mediante la
invitacin al mismo de personas e instituciones. As pueden efectuarse talleres para
nios, entre los que destacamos los siguientes:
Taller de cuentos tradicionales, al que se invitara a realizar a padres y personas
mayores del entorno.
Taller de profesionales y oficios, al que se invitara a realizar a los padres y
madres, as como a distintos profesionales del entorno.
Estos talleres han de encuadrarse dentro de lo que podramos denominar actividad u
horario habitual.
PLAN DE ACTIVIDADES
Fijados los criterios en los que fundamentar la metodologa de trabajo, nos queda
establecer el plan concreto de trabajo con los nios, realizar la programacin de
actividades diarias a desarrollar.
Obviamente este plan concreto de trabajo lo basaremos en las tcnicas de estimulacin
adecuada. No temprana, porque no intentamos adelantar ni precipitar los aprendizajes,
sino adecuada a cada edad en concreto.
No se trata de estimular de forma anrquica, presentando al nio o nia el mayor
nmero de experiencias posibles. La estimulacin esta determinada por su carcter
sistemtico y secuencial y por el control que se hace de ella. En nuestro caso:
Es sistemtica en cuanto se trabaja con el nio o nia da a da en un programa
previamente elaborado, de acuerdo con su momento evolutivo y lo que queremos
conseguir en cada momento determinado.


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Es secuencial en cuanto que cada paso alcanzado por el nio o nia en
cualquiera de las reas de desarrollo sirve de punto de partida para alcanzar el
siguiente.
En ningn caso las tcnicas se aplican automticamente, por el contrario, el contexto en
el que se desarrollan es un contexto de juego, en donde el nio o nia no se siente
evaluado ni observado, sino que percibe todo como un juego ms. De esta manera, los
nios y nias se desarrollan en un contexto natural en el que todas las cosas forman
parte de un todo lgico.
Aunque existe gran relacin entre los periodos de desarrollo y las llamadas edades
cronolgicas del nio o nia, la tendencia actual es considerar como poco valido
establecer edades fijas para los distintos niveles de desarrollo, pues esta demostrado,
que en cada etapa el resultado del desarrollo depende de la herencia del individuo y los
estmulos recibidos, sobre todo en la primersima infancia. Por ello, fundamentalmente
en el plan de actividades elaborado para lactantes ha de partir de una accin
eminentemente individualizada. Dado que las primeras fases madurativas tienen lugar
en el sistema nervioso central y en las vas sensoriales y motoras entendemos como
imprescindible que la primera estimulacin sea para estas reas, como paso previo al
resto de los procesos de aprendizaje. Si el sistema muscular y sensorial no estn
preparados para una determinada conducta, esta no se producir por mucho que la
estimulemos. El nio o nia, a travs de los sentidos (vista, olfato, gusto, odo, tacto)
aprender lo que necesite saber sobre las cosas y el mundo que le rodea.
La programacin de actividades a partir del ao y medio, se realiza con carcter grupal
y con arreglo al calendario escolar. En estas programaciones quedan recogidas las
experiencias o situaciones significativas, que resultan interesantes y ricas en actividad
para los nios y nias en los distintos momentos evolutivos, es decir, aquellas que
provocan su atencin, su curiosidad, actividad, deseos de descubrir y experimentar, sus
fantasas, su creatividad, necesidad de hablar y representar, inventar y comunicar, saber
y preguntar, etc.
LOS PADRES Y LAS MADRES
Si bien lo hemos expuesto reiteradamente, no podemos concluir este informe sin insistir
una vez mas en la importancia de la interrelacin del centro, sus educadores con los
padres y las madres.
Cuando el nio o la nia menor de 6 aos asiste a un Centro de Educacin Infantil, lo
que en l se pretende es compartir con la familia la labor educativa, completando y
ampliando las experiencias formativas del desarrollo. Para que esta labor se realice
correctamente, la comunicacin y coordinacin entre los padres o madres y los
educadores es de la mayor importancia. No pueden presentar unos comportamientos y
actitudes contrarias, como normalmente ocurre, ya que dificultan el proceso de
construccin de la personalidad del nio. Es preciso que acten coordinados. Por ese
motivo, una de las tareas que competen al educador y al equipo educativo del que forma


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parte, consiste en determinar los cauces y formas de participacin de los padres y
madres en el Centro.
La multitud de facetas que conlleva la educacin infantil nos llevan a destacar la
necesidad de un trabajo de equipo por parte de los adultos que viven junto al nio o nia
y que se ocupan de su educacin. Cualquiera que sea la calidad de su formacin, el
educador no puede llegar a ser un especialista en todos los problemas que se refieren a
la primera infancia y no puede por s solo atender todas las necesidades que se
manifiesten en los distintos campos (pedaggico, biolgico, psicolgico, medico social,
etc.) en la vida del nio o nia. Por consiguiente, es preciso organizar entre los adultos
un trabajo de equipo para poder tomar en consideracin, analizar y tratar todos los
aspectos del desarrollo. En este equipo encajan evidentemente, en primer lugar los
padres que, de educadores espontneos e incoherentes, han de convertirse en educadores
conscientes y capaces de colaborar en el trabajo que se lleve a cabo en la escuela. En
este sentido corresponde, pues, a la institucin educacin infantil un doble papel: formar
a los padres y hacer de ellos unos colaboradores lcidos.
El nio no debe conocer dos mtodos de educacin, uno de ellos familiar y el otro
escolar: el ajuste coherente de las distintas educaciones que reciba ser un factor
positivo de xito.
Por eso es conveniente recodar que educacin infantil y "educar es cosa de tres" es la
misma expresin.
Este concepto, debe de ser es otro de los principios bsicos de la nueva Educacin
Infantil como a lo largo de esta exposicin se ha ido reflejando. El Centro de Educacin
Infantil ha de ser conscientes de que el vector principal del proceso educativo del nio o
la nia, a lo largo de su primera infancia y la adolescencia ha de ser el medio familiar,
no asumiendo la constante de que los padres y madres descarguen su responsabilidad
educativa sobre nosotros. Por ello los centros han de proponerse que los padres y
madres tomen conciencia de su papel vital para lo que la informacin-formacin a los
padres y madres, al igual que la de los educadores, se convierte en uno de los propsitos
bsicos del Centro.
Sobre la base de ello tiene que haber un continuo feek-back con los padres y madres de
manera que los mensajes que reciben los nios y nias sean totalmente armnicos y
coherentes en los dos ambientes en que estos se desenvuelven. Este punto, coincidencia
del mensaje, es fundamental hacerlo comprender a los padres y madres, ya que si no
difcilmente se podr ir conformando una personalidad equilibrada en el nio, si los
modelos a imitar a que hacamos mencin en la introduccin son dispares.
Habr que elaborar toda una serie de estrategias en las que se mezclen las reuniones y
las comunicaciones escritas. Hay que ser conscientes con la realidad de los tiempos
actuales y en consecuencia racionalizar los mensajes y reuniones entre educadores y
padres, de manera que nuestro discurso como educadores sea odo, analizado y
asimilado, y no directamente rechazado por insistente, pesado en la repeticin y
reiterativo.