TEMA 2:

EL ESTATUTO EPISTEMOLOGICO DE LA PEDAGOGIA

Objetivos:
- Caracterizar los orgenes de la explicacin racional y la aparicin de la
preocupacin epistemolgica.
- dentificar el mbito de accin de la epistemologa
- dentificar los elementos que caracterizan y conforman el estatuto
epistemolgico de la Pedagoga.
- Distinguir y caracterizar los problemas propios de la epistemologa de la
pedagoga.
- Promover la revisin permanente de los conceptos fundamentales de la
Pedagoga
- dentificar la pedagoga contempornea como un proyecto cientfico de
saber en construccin
Subtemas:
1. Los orgenes de la explicacin racional y la aparicin de la preocupacin
epistemolgica
2. El objeto de la epistemologa
3. El estatuto Epistemolgico de la Pedagoga
4. Los problemas de la epistemologa de la Pedagoga
5. Pensar la Pedagoga, la Educacin y los valores de la enseanza
6. El Saber Pedaggico
39
A continuacin se presentan las lecturas y actividades del tema 2
40
LOS ORGENES DE LA EXPLICACIN RACIONAL
DEL MITO AL LOGOS
!
Una insaciable curiosidad, existente en todos los grupos humanos, llevaba a los
griegos a preguntarse por el movimiento del sol, la luna y las estrellas. A todo
queran encontrarle un principio fundamental capaz de proporciona una
explicacin global y satisfactoria de lo que suceda, incluso del hombre. Para
explicar globalmente la realidad, las cosas que sucedan en su entorno, surgieron
mltiples respuestas.
Cuando entre las muchas respuestas posibles se prefiri la explicacin racional a
la explicacin mtica, tuvo lugar el nacimiento de la filosofa.
La pregunta por el universo, por la naturaleza, por su origen y la causa de sus
procesos era una pregunta racional, basada en anlisis y que requera anlisis. No
bastaba el recurso a una leyenda mitolgica para convencer.
Mito:
Es un conjunto de narraciones tradicionales (poticas, simblicas, religiosas)
acerca del mundo, los hombres, los dioses y la naturaleza, con la pretensin de
explicar globalmente la realidad y los enigmas ms acuciantes sobre el origen y
naturaleza del universo, del hombre, la civilizacin y la tcnica. Pero la filosofa
racional no renunciar a esta pretensin de explicacin total, de dar respuestas
ltimas a la totalidad de lo real.
Pero el mito consiste tambin en una actitud intelectual ante la realidad:
1. Las fuerzas naturales -fuego, viento, huracanes- se personifican y divinizan,
responsabilizando a dioses de los acontecimientos y sucesos.
2. No se aportan pruebas de lo dicho. Aparecen muchos elementos imaginativos o
sentimentales. Una tempestad se desata porque Zeus se enfurece; el buen tiempo
se debe a que la diosa de la fertilidad ha decidido que haya buena cosecha, etc.
3. Pero todas estas explicaciones resultan arbitrarias, propias del hombre
precientfico. El orden natural y los hechos atmosfricos o meteorolgicos
requieren una explicacin racional, que los haga previsibles; no basta el lenguaje
potico o mtico ni la voluntad antojadiza de los dioses, por ms que sta se
someta al destino u otras fatalidades. Contra el destino, nada pueden los hombres
ni los dioses (Edipo).
1
Vase: Yahoo! Respuestas - Las caractersticas de la explicacin racional
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4. As, la ciencia resulta imposible. No se concibe la ciencia sin leyes o
regularidades en la sucesin de los acontecimientos. Cmo descubrirlas, si por
principio se niega su existencia? La filosofa criticar la arbitrariedad de las
intervenciones divinas, y despoja a la idea de necesidad de su carcter
ilgico/misterioso/fatalista para adecuarla a la racionalidad de lo real.
5. Se plantea el problema del origen del mundo, de la naturaleza. Pero el mito
responde que todos los dioses son engendrados, que los dioses hacen/crean el
mundo. Con esto no hay nada eterno, y por tanto queda sin explicar el origen
ltimo de las cosas/del mundo.
6. Todos los sucesos dependen del capricho de los dioses en el pensamiento
mtico, mientras que los filsofos buscan el principio (arj) ltimo y eterno que todo
lo origin y que, por tanto, debera seguir presente en todo. La pregunta
fundamental es por la naturaleza (physis) de las cosas: cul es la realidad
permanente y ltima detrs de lo que se ve, oculta tras lo que percibimos por
nuestros sentidos?
7. Se busca una interpretacin del universo que explique de veras la realidad.
ndagan un primer principio, no imaginativo ni potico, de provenga todo el mundo
y todas las cosas, porque del no-ser, de la nada, no puede surgir el universo, la
realidad tan compleja que conocemos.
Ca"a#te"$sti#as %e& mito:
2
!'( E& o"i)e* &e)itima e& o"%e*, los sucesos se justifican relacionndolos con su
supuesto origen mtico. Los fenmenos naturales y sociales son explicados a partir
de la intervencin arbitraria de los dioses y de hombres heroicos. El relato es
colocado en un pasado remoto y funciona como un paradigma, una representacin
ideal ofrecida a los hombres como modelo de comportamiento de resonancias
csmicas. El mito no se opone a las rupturas a los cambios radicales, puede
haberlos, pero solamente si se encadenan al origen, si se sigue la trama
argumental.
2'( E& mito %ebe se" "e+etitivo , #om+&eto. El carcter atemporal del mito hace
que su explicacin sirva para siempre. Adems ofrece una explicacin completa
de la realidad. Aunque esto no signifique que no haya evolucin, s la hay, pues
tiene que desplegar todas las posibilidades hasta el momento de la perfeccin.
-'( E* e& mito. &as /ue"0as *atu"a&es, (el fuego, el viento, etc.), so*
+e"so*i/i#a%as , %ivi*i0a%as: se trata de dioses personales cuya presencia y
actuacin como tales se deja sentir continuamente en el curso de los
acontecimientos.
2
Vease: www.ieslaasuncion.org/departamento/documentos/inicio/579.pdf
42
Los dioses son funciones. La realidad seguir la ruta que le de esa palabra, ese
nombre, que le da su funcin csmica. As, Zeus es el poder, el padre,... La
funcin de la tierra madre, Gea, es el consejo, el fundamento, la base firme.
Afrodita es ertica, aleatoria, (lo cual no quiere decir que sea malo), es el vino,
lo picante, lo sensual, etc.
1'( Los su#esos %e& u*ive"so se hacen depender de la vo&u*ta% %e u* %ios, (de
los dioses, en general).
2'( Su #o3e"e*#ia *a""ativa *o *e#esita manifestacin terica de la experiencia
de los se*ti%os
Las consecuencias de esto son, entre otras, que los fenmenos naturales y
tambin la conducta humana individual o colectiva - son, en gran medida,
imprevisibles, suceden de un modo a"bit"a"io, dependen, en su curso, de la
voluntad antojadiza de la divinidad.
Resulta obvio que, en estas coordenadas, es im+osib&e &a #ie*#ia. Esta slo es
posible como bsqueda de las leyes, de las regularidades que rigen en la
naturaleza y cmo intentar, siquiera descubrir las leyes que rigen el universo si
se niega por principio su propia existencia?
No obstante, la arbitrariedad en el curso de los acontecimientos, sean humanos o
csmicos, encuentra #ie"tas &imita#io*es, incluso en el pensamiento mtico. La
actuacin misma de los dioses est sometida a ciertas fuerzas de carcter
csmico como el destino. Estas fuerzas son entidades ms o menos imprecisas
que no son personales, sino abstractas. Contra el destino nada pueden los
hombres, nada pueden los dioses. El destino establece cierta necesidad.
La Filosofa criticar la arbitrariedad de las intervenciones divinas, pero tambin
recoger esta idea de necesidad, despojndola de su carcter ilgico e
inescrutable y afirmndola como una exigencia de la racionalidad de lo real.
Lo)os:
-
o explicacin racional por su parte se opone a lo mtico por el progresivo rechazo
de los elementos poticos, imaginativos y afectivos de los relatos anteriores para
centrarse en el lgos o razn que explica las cosas, como estamos viendo. Este
recurso a la explicacin racional se hizo perentorio como es obvio, pues el orden
natural y los hechos atmosfricos o meteorolgicos la requieren para hacerlos
previsibles y de alguna forma controlables; no basta el lenguaje potico o mtico ni
la voluntad antojadiza de los dioses, por ms que sta se someta al destino u
3
Vease: www.ieslaasuncion.org/departamento/documentos/inicio/579.pdf
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otras fatalidades. La filosofa criticar as la arbitrariedad de las intervenciones
divinas, despojando a la idea de necesidad de su carcter fatalista para adecuarla
a la racionalidad de los real. Se plantea as el problema del origen del mundo, de
la naturaleza, es decir, por primera vez los filsofos buscarn el principio (arj)
ltimo y eterno que todo lo origin y que, por tanto, debera seguir presente en
todo. La pregunta fundamental es por la naturaleza (physis) de las cosas: cul es
la realidad permanente y ltima detrs de lo que se ve, oculta tras lo que
percibimos por nuestros sentidos? Se busca una interpretacin del universo que
explique de veras la realidad. ndagan un primer principio, no imaginativo ni
potico, del que provenga todo el mundo y todas las cosas, porque del no-ser, de
la nada, no puede surgir el universo, la realidad tan compleja que conocemos.
1. Se pregunta con claridad buscando respuestas concretas: cul es el origen del
universo? La respuesta exige elementos reales: agua, fuego, aire, tierra... Son
elementos objetivos, y por tanto ni religiosos ni poticos o sobrenaturales.
2. Los dioses son eliminados como parte de la explicacin racional. Entre las
causas del mundo y de sus procesos se busca la principal, el principio que
gobierna el nacimiento y desaparicin de las cosas (da-noche, estaciones,
movimiento de los astros...).
3. La idea de "necesidad" sustituye al capricho divino en la explicacin de los
acontecimientos: las cosas no pueden suceder porque los dioses quieran, sino
porque debe existir una ley u orden en el mundo que los provoque y explique: las
cosas suceden cuando y como tienen que suceder, y el hombre que conoce la
realidad puede influir en el curso de los acontecimientos.
4. Se descubre el orden y armona existente en la naturaleza, pues sus
movimientos son regulares, cclicos, y en los fenmenos se aprecian proporciones
constantes... Se deduce, adems, que el orden y las leyes existentes en la
naturaleza no vienen de fuera, no responden al capricho de los dioses: el mundo
es un cosmos ordenado y bello, no un caos. Los misterios de la naturaleza deben
ser explicados desde ella misma.
5. Para explicar estos misterios de la naturaleza desde ella misma se recurre a la
nocin de esencia, es decir, el conjunto de las cualidades permanentes y
constantes en las cosas: la esencia de algo es lo que permanece a pesar de los
cambios de apariencia. La esencia supone unidad en las cosas frente a la
multiplicidad de sus estados y apariencias o diversidad de individuos...

6. Conocer ser entonces captar lo comn y permanente de las cosas, y los
griegos pensaban que los sentidos no bastaban para proporcionar tal
conocimiento. Los sentidos slo muestran lo mudable, aparente y cambiante de
las cosas. Se requiere un esfuerzo intelectual para captar la naturaleza o el ser de
las cosas. Por tanto, partan de una dualidad o diferencia radical entre la razn y
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los sentidos como fuentes de conocimiento. El modelo de referencia de los griegos
en la bsqueda de un conocimiento verdadero sern las matemticas y la
geometra, capaces de proporcionar la mejor descripcin de la estructura y
proporciones de lo real.
Ra04* unidad esencia permanente lo que es Realidad
Se*ti%os pluralidad apariencia cambiante lo que
parece ser
rrealidad
Si existen esencias o cualidades permanentes que definen los objetos, un ejercicio
importante ser clasificarlos en gneros (minerales, plantas, animales, hombres),
resultado de elementos constituyentes cuya combinacin explica toda la realidad .
Todo el universo se reduce a uno o muy pocos elementos fundamentales, clave en
toda investigacin racional. De ah la bsqueda de los primeros principios de lo
real.
La filosofa comienza por tanto cuando los elementos mticos son sustituidos por
elementos racionales, lgicos o naturales en las explicaciones, siendo Homero y
Hesodo dejados a un lado como autoridades cientficas y siendo los mitos
dejados de ser considerados fuente de conocimiento cientfico, pues cada pueblo
tiene los suyos, diferentes de los mitos de los dems pueblos, y todos resultan
criticables. La idea de necesidad sustituye a la arbitrariedad impuesta por el
capricho de los dioses, descubrindose la constancia de ciertas leyes. Y se
supone, finalmente, que debe existir un principio ltimo de todo lo real.
Re/e"e*#ias:
Mito y Explicacin Racional. En:
w ww.ieslaasuncion.org/departamento/documentos/inicio/579.pdf. Fecha: 17-02-10
(Hora: 4:00pm)
45
EXPLICACIN MITOLGICA 5RENTE A EXPLICACIN RACIONAL
1
El mito trata de salvar distancia que separa al hombre frente a un mundo extrao y
desconocido, y en consecuencia inmanejable, con el que no es posible convivir
armoniosamente.
El hombre se halla como arrojado o perdido en el mundo, necesita darle
orientacin y sentido a su vida, no se puede vivir en la permanente inseguridad de
un mundo extrao y hostil, el hombre necesita instalarse en el mundo y sentirse
como en su propia casa. Este es el sentido de los mitos, la religin y la filosofa.
La filosofa a igual que el mito es un sistema de interpretacin del mundo, de la
naturaleza y del hombre que intenta ofrecer respuestas a las grandes cuestiones
que afectan a la vida humana. En un determinado momento histrico s. V a C. se
produce una reaccin contra el pensamiento mtico y se va imponiendo poco a
poco la exigencia del logos.
A#titu% m$ti#a
El rasgo peculiar de esta actitud consiste en utilizar mitos, relatos o leyendas para
comprender y dominar el mundo, casi siempre apelando a la intervencin de
fuerzas mgicas o sobrenaturales.
Aunque la antropologa no ha llegado a una conclusin unnimemente aceptada
en cuanto al significado y valor de los mitos, las siguientes consideraciones
parecen bastante obvias: todas las culturas tienen mitos, lo que muestra qu estos
y la actitud vital fundamental que los genera deben descansar en cuestiones de
absoluta necesidad para el hombre; y las necesidades bsicas del hombre se
refieren a dos gneros de problemas:
- problemas relativos a su vida prctica, tales como la obtencin de alimentos, la
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Vase: dolphin.blogia.com/2004/100503-explicacion-mitologica-frente-a-explicacion-racional-6-
10-03-.php - 39k
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victoria en la guerra, la cura de las enfermedades, la procreacin,
- problemas tericos en la comprensin del mundo: es comn a todos los seres
humanos la necesidad de comprender cmo es el mundo, de qu entidades est
poblado, de dnde viene el grupo al que uno pertenece y en ltimo trmino la
especie humana misma, qu se sigue tras la enfermedad y la muerte todas las
culturas han intentado dar soluciones tericas a estas grandes cuestiones, y,
hasta la aparicin de la filosofa y la ciencia, las soluciones han tenido la forma
de mitos o leyendas y de descripciones religiosas.
La cuestin fundamental en la que se resumen los dos gneros de problemas
anteriores y en la que hay que situar una de las claves para la comprensin de la
actitud mtica es la angustia ante el futuro y ante la ignorancia del entorno.
La actitud mtica genera mitos, ritos y fetiches como instrumentos fundamentales
para la resolucin de aquellos problemas bsicos. La facultad que ms interviene
en la creacin de mitos, ritos y fetiches es la imaginacin.
Cabe destacar tres rasgos en la "lgica de la actitud natural:
1. Personifica y diviniza las fuerzas naturales: la muerte, la vida, el amor, el trueno,
la guerra, la fertilidad, la lluvia son dioses a los que se les puede pedir una
intervencin beneficiosa para el individuo y el grupo mediante oraciones y
plegarias.

2. Los sucesos del mundo se hacen depender de la voluntad de un dios: si no
llueve -o si llueve en exceso- es porque no se ha rendido culto adecuadamente al
dios de la lluvia; si una enfermedad diezma nuestro poblado es porque un dios
est irritado con nosotros; si perdemos la guerra es porque el enemigo tena
dioses ms poderosos que los nuestros;
3. Los objetos tienen propiedades distintas a las naturales: una piedra -tras el ritual
correspondiente por el que se convierte en talismn-, es mgica, no posee slo las
propiedades naturales (peso, tamao, dureza, ...), adems con ella curamos
enfermedades, convocamos a los dioses o a los espritus... Mediante los mitos el
hombre consegua dar una explicacin a los distintos acontecimientos de su vida,
tanto los relativos a cuestiones puntuales pero fundamentales de su existencia (el
desenlace de una batalla, la muerte de un amigo, ..), como a los grandes
problemas de la vida (el nacimiento, la muerte, el sufrimiento, el origen del mundo,
(...), y mediante los ritos y los fetiches crea poder dominar las fuerzas de la
naturaleza y de la vida social de acuerdo con sus propios intereses.
Estos tres elementos llevan a considerar que en el mundo reina el capricho, la
ARBTRAREDAD de los dioses, y, por lo tanto, que en la actitud mtica el mundo
se presenta como siendo un CAOS ms que un Cosmos. Los dioses son
arbitrarios en su conducta, aunque no tanto como para que no se puedan controlar
47
mediante ritos y plegarias (no es extrao que un elemento comn en toda cultura
que posea mitos sea el que los hombres pueden atraer la voluntad de sus dioses
mediante algn tipo de prctica ritual).
El mundo griego anterior a la aparicin de la filosofa viva instalado en esta
actitud; el gran acontecimiento espiritual que inician los griegos en el siglo V a.C.
consiste precisamente en intentar superar esta forma de estar ante el mundo con
otra forma revolucionaria que apuesta por la razn como el instrumento de
conocimiento y de dominio de la realidad. Sin embargo no hay que creer que la
actitud mtica desaparece completamente a partir de esta fecha, ms bien ocurre
que son unas pocas personas las que viven en el nuevo y revolucionario modo de
pensar y que ste poco a poco se va haciendo ms universal. Pero la actitud
mtica todava no ha desaparecido: en nuestra poca muchos siguen confiando en
explicaciones de este tipo y personas que definitivamente parecan haber
conquistado este nuevo estado, caen en la actitud mtica cuando su vida se torna
difcil o en ella hay imprevistos no solucionables con el ejercicio de la razn.
A#titu% "a#io*a&
Actitud consistente en utilizar la razn para la comprensin y dominio del mundo
natural y humano.
Frente a la explicacin mtica del mundo aparece en Grecia en el siglo V a. C. la
actitud racional, actitud en la que se debe englobar no slo la filosofa sino
tambin la ciencia pues en este momento no hay fronteras definidas entre ambas.
La categora ms importante de este nuevo estado mental es la de necesidad: las
cosas suceden cuando, donde y como deben suceder. El griego descubre que las
cosas del mundo estn ordenadas siguiendo leves, descubren que el mundo es un
COSMOS, no un Caos.
Adems, los griegos desarrollaron otro concepto vinculado profundamente con el
anterior: el concepto de permanencia o esencia. El que las cosas se comporten
siguiendo leyes quiere decir que un cuerno no se manifiesta primero de una
manera y luego de otra completamente distinta, sino que en su manifestacin hay
cierto orden, hay slo un mbito de posibilidades para la expresin de cada objeto
y eso es as en virtud de lo que los griegos denominaron Esencia o Naturaleza de
los objetos.
A partir de esta actitud racional los primeros pensadores griegos desarrollaron una
serie de conceptos opuestos que han influido radicalmente en la filosofa posterior.
48
Es6uema i*te&e#tua& %e &a e7+&i#a#i4* "a#io*a&
2
1. La idea de que las cosas suceden como tiene que suceder est relacionada
con la idea de PERMANENCA Y CONSTANCA.
Veamos el ejemplo del agua: Esta hierve, y se solidifica siempre a la misma
temperatura; posee propiedades constantes, tiene una manera de ser constante,
permanente.
Esta forma de ser permanente o constante es denominada por los griegos
esencia,
eidos. La esencia es lo que una cosa es, a pesar de sus cambios posibles de
apariencia o estado. El agua se presentar lquida, slida o como gas, pero
siempre es agua.
El hombre se presentar bajo diversas apariencias, edades, razas, culturas, etc.
Pero en todo caso, se trata de hombres.
2. As, el pensamiento griego crea una serie de conceptos opuestos de dos en
dos, cuyo entramado constituye el sistema de coordenadas de su explicacin
de la realidad.
Tenemos, de un lado LO PERMANENTE de las cosas frente a lo que en ellas hay
de CAMBANTE, (sus distintos estados y apariencias).
A su vez, lo permanente es la ESENCA, lo que las cosas verdaderamente son,
frente a sus APARENCAS, lo que las cosas parecen ser. Esta manera de ser
constante es lo que hay de idntico o comn entre seres que muestran
apariencias diversas: hombres de diversas razas,... tienen en comn el ser
hombres
.
La esencia es el fundamento de la UNDAD de las cosas frente a la
MULTPLCDAD de estados apariencias, as como fuente de la multiplicidad de
individuos que la comparten. La unidad, la esencia es lo comn a muchos, a los
multiples
3. CONOCER las cosas ser, pues, conocer lo verdadero de las cosas, conocer
lo que tienen de comn y permanente.
El conocimiento sensible es muy til, pero los sentidos no bastan para
proporcionarnos el conocimiento de la esencia. Ms bien, al contrario, los sentidos
5
Vease: www.ieslaasuncion.org/departamento/documentos/inicio/579.pdf
49
nos proporcionan, nos muestran una multiplicidad de individuos, de apariencias y
de estados cambiantes y accidentales. Es necesario un esfuerzo intelectual , para
alcanzar el ser de las cosas.
De este modo, y en correspondencia con la dualidad anteriormente establecida,
(unidad - permanencia <---> pluralidad - cambio), los griegos establecieron
tambin una dualidad en el campo del conocimiento: los sentidos frente a la razn.
Las diferencias entre el conocimiento racional y el de los sentidos se revel a los
griegos, fundamentalmente, en el dominio de las matemticas, en el
descubrimiento de la estructura matemtica que subyace a lo real y en lo peculiar
del razonamiento matemtico.

- La unidad.
RAZN - Lo permanente.
- Lo que es.
- La pluralidad.
SENTDOS - Lo cambiante.
- Lo que parece ser.
4. Hay, pues, esencias o maneras de ser que son comunes a una multiplicidad de
individuos. As, podramos clasificar a los seres del universo en minerales, plantas,
animales y hombres. Pero el entendimiento no se detiene aqu. Se plantea si esos
cuatro grupos no son sino variedades o estados distintos de un nica sustancia o
bien el resultado de varias combinaciones de unas pocas sustancias primeras y
elementales.
La bsqueda de lo permanente y comn est asociada a la creencia de que todo
el universo se reduce, en ltimo trmino, a uno o muy pocos elementos. Esta
conviccin constituye uno de los pilares sobre los que se asienta la investigacin
racional acerca del universo.
La explicacin racional, comienza cuando Tales de Mileto busca el principio, el
"arj" de todo, y esto es ms importante que la respuesta que da: el arch es el
Re/e"e*#ias:
Explicacin Mitolgica frente a Explicacin Racional. En:
www.dolphin.blogia.com/2004/100503- explicacion -mitologica-frente-a- explicacion -
racional -6-10-03-.php - 39k. Fecha: 17-02-10 (Hora: 4:00pm)
50
89U: ES EPISTEMOLOGA;
Por: 5"a*#is#o Oso"io G.
6
El objetivo de la presente exposicin es responder a la pregunta: qu es
epistemologa? Una primera respuesta a la pregunta, sin duda insatisfactoria, es
que la epistemologa se preocupa de los temas del conocimiento. Ya que la
expresin "temas del conocimiento" es ambigua, es mejor realizar algunas
distinciones analticas previas y, hacia el final, volver a la definicin de
epistemologa.
El orden de los contenidos a exponer parte con la diferencia entre una visin
externa e interna de la epistemologa para que, a partir de esta distincin, se
aborden en forma muy general los planteamientos de Descartes, Hume y Kant en
cuanto bases obligadas de la epistemologa moderna.
Por lo dicho, una manera de abordar nuestro objetivo es diferenciar dos tipos de
aproximaciones hacia la epistemologa, que denominaremos externa e interna.
Para especificar estas aproximaciones tomar un ejemplo de la arqueologa y,
posteriormente, definir estos conceptos. En la seccin de comentarios de libros
de la revista Current Anthropology (Vol.39. N1. February 1998), Philip L. Khol
escribe la siguiente reflexin a propsito de tres libros de historia de la arqueologa
que est comentando:
"Como otras ciencias sociales, la arqueologa se ha vuelto cada vez
ms autoconsciente ! re"le#iva. $as historias recientes de la
arqueologa analizan los desarrollos dentro de la disciplina en
trminos del conte#to social ! poltico ms amplio en que ellos
tienen lugar% las recientes &iogra"as de los arque'logos a menudo
se centran en c'mo los acadmicos han manipulado sus
descu&rimientos del pasado para prop'sitos polticos
contemporneos. $a manera en que el (stado apo!a ! estructura la
investigaci'n arqueol'gica ha sido e#plorada en di"erentes
am&ientes nacionales ! los arque'logos crecientemente estn
preocupados por la e#hi&ici'n de materiales arqueol'gicos en los
museos ! c'mo los museos e#plcitamente e implcitamente
presentan imgenes de nuestra propia cultura o identidad
tnica)nacional tanto como de las otras culturas" *pg. +,+-.
6
Antroplogo Social. Magster en Filosofa mencin Epistemologa. Alumno Doctorado en Filosofa
mencin Epistemologa de las Ciencias Sociales. Universidad de Chile. Conferencia dictada para el
Magster en Antropologa mencin Desarrollo el 7 de abril de 1998
51
En la misma revista, pero de la seccin de Crtica de la .rqueologa, David Beach
define lo que se entiende por Arqueologa Cognitiva:
"$a arqueologa cognitiva es el estudio de la ideologa prehist'rica,
esto quiere decir los ideales, valores ! creencias que constitu!en la
visi'n de mundo de una sociedad. $os arque'logos cognitivos usan
los principios de la antropologa sociocultural para investigar cosas
tan diversas como sm&olos materiales, el uso del espacio, el poder
poltico ! religioso. /.dems0 para prop'sitos analticos los
signi"icantes "sicos ! los principios su&!acentes de este c'digo
espacial se pueden decir que constitu!en el 1espacio e#presivo2 de la
sociedad" *pg. 34-.
La reflexin de Khol es motivo de preocupacin de una epistemologa externa y la
de Beach de una epistemologa interna. Por la visin externa de la epistemologa
entiendo la consideracin del contexto social y cultural en la actividad reflexiva
acerca del conocimiento. Por la visin interna me refiero los aspectos
epistemolgicos sin dicho contexto. Es decir, la pregunta: qu in"luencia tienen
los estudios de impacto am&iental en la de"inici'n de la arqueologa como ciencia
aplicada?, es motivo de preocupacin de una epistemologa externa y las
preguntas: c'mo son posi&les los sistemas sim&'licos? o qu relaci'n e#iste
entre el espacio como signi"icante con la cultura como signi"icado?, son abordadas
por una visin interna.
Si ahora consideramos la filosofa moderna, por ejemplo el pensamiento de Ren
Descartes (15961650), podemos abordar su epistemologa tanto desde una
visin externa como interna. Desde una visin externa, en forma muy breve,
podemos decir que l opone la duda a la fe en la bsqueda del conocimiento, ya
que la filosofa de la Edad Media, influida como estaba por la glesia, no permita el
desarrollo de la ciencia tal y como hoy la conocemos. Descartes pasa del polo de
Dios al polo del Hombre, es decir, ya no existe un fundamento divino al
conocimiento, sino que este se funda por s mismo. La reflexin acerca de las
bases del conocimiento (entendida a la manera de Descartes) es motivo de una
epistemologa, no de una teologa (lo cual no quiere decir que el problema de Dios
no lo pueda abordar Descartes que, de hecho, lo hace). La confianza en el
Hombre, la Ciencia y la Razn darn el punto de partida de la epistemologa
moderna. Por ello, dada estas condiciones histricofilosficas, se entiende el
contexto del Racionalismo.
Tomando en cuenta que la visin externa de la epistemologa ser abordada con
posterioridad en este curso, considerando los aportes de Khn y Popper, nos
concentraremos en adelante en la visin interna. A esta perspectiva, para aplicar
un lenguaje "mundialero", la denomino el rea chica de la epistemologa.
52
Desde una visin interna podemos atisbar algunos elementos epistemolgicos de
la filosofa de Descartes, por ejemplo, el dualismo sujeto/objeto. Decamos que
Descartes afirma un !o (y no un Dios como antes) como punto de partida en el
proceso de conocimiento. Este !o tiene la caracterstica de la inmaterialidad: es
slo alma, mente, conciencia pura y, como tal, distinto de toda corporeidad. De ah
que exista la conciencia por un lado y la materia por otra: sujeto y objeto (Cfr.
Echeverra 1988:55). Pero, cules son la razones que llevan a Descartes a su
afirmacin? La respuesta, brevemente enunciada, es el fundacionalismo.
El fundacionalismo postula que estamos en presencia de un conocimiento
fundamental cuando existe una creencia bsica incorregible. Por ejemplo,
Descartes dice que se puede dudar de muchas cosas: que mi percepcin me
engaa, que no existe Dios, el mundo y los seres humanos, pero, dice Descartes:
advert en seguida que a5n queriendo pensar de este modo que
todo es "also, era necesario que !o, que lo pensa&a, "uese alguna
cosa. 6 al advertir que esta verdad 7pienso, luego e#isto7 era tan
"irme ! segura que las suposiciones ms e#travagantes de los
escpticos no eran capaces de conmoverla, 8uzgu que poda
aceptarla sin escr5pulo como el primer principio de la "iloso"a que
&usca&a *(cheverra +499::3-.
Ya que se ha definido el fundacionalismo, pasemos ahora a considerar una
consecuencia de este programa filosfico: la famosa frase "pienso, luego existo",
curiosamente es un argumento ontolgico que soporta toda la epistemologa
racionalista. Qu es un argumento ontolgico? Es una aseveracin referida al ser
de las cosas. Por ejemplo, Descartes postula que la demostracin de la existencia
del mundo pasa por la demostracin de la existencia de Dios, puesto que Dios nos
ha dado la inclinacin de creer en la existencia de las cosas naturales y, dada la
naturaleza de Dios, no es posible que nos engae (Echeverra 1988:58).
Los argumentos ontolgicos estn muy presentes en la antropologa, por ejemplo,
cuando se postula que todos los seres humanos, en todas las culturas conocidas y
por conocer, son racionales. Tal vez su racionalidad sea diferente, pero es dable
de conocer. Tambin la ontologa se puede ejemplificar con la siguiente frase:
todos los seres humanos son diversos en sus costumbres, pero comparten una
esencia en comn. Ahora bien, cul sea esa esencia, depende del gusto
antroplogo: la libertad, la razn, la emocin, el simbolismo o algn valor especial.
Esto quiere decir que las reflexiones epistemolgicas, muchas veces, tienen a la
base ontologas. Extiendo una cordial invitacin a los supuestos ontolgicos a que
se hagan presentes en esta conferencia, ya que la mayora de las veces uno no se
da cuenta de su presencia. Bien nos hara estar un poco ms atento a los cuentos
que estn a la base de los cuentos que nos estn contando.
53
Abordemos otro pensador importante para introducir la epistemologa: David
Hume (17111776). Rpidamente nos salta a nuestra memoria la palabra
empirismo. Qu postula el empirismo? Si nos preguntamos cmo adquirimos
conocimiento emprico?, podemos pensar en la siguiente respuesta dada por
Hume. Primero, tenemos algo que ocurre en el mundo; luego, ese algo impacta
nuestra retina; tercero, tenemos una cosa mental que ocurre y que denominamos
observacin y, posteriormente, otras cosas mentales como inferencias de las
observaciones. Conocimiento emprico es 1+2+3+4. Antes de continuar, es
necesario especificar que la inferencia es un razonamiento que puede tomar la
forma de la deduccin, la induccin o la abduccin.
Se supone que la ciencia tambin trabaja de esa manera, es decir, algo ocurre en
el mundo que queremos conocer, luego estn los instrumentos de observacin, la
observacin como tal y, finalmente, las elaboraciones tericas. Todo ello nos
llevara a la ciencia emprica.
De aqu se desprende la enorme importancia de la observacin para la
epistemologa, ya que los procesos mentales no estn con contacto directo con los
sucesos del mundo, es decir, entre el punto 1 y el 4 median el 2 y 3. Si bien el
punto 3 podra ya considerarse un proceso ocurrido en el sujeto y, por ello, dentro
de los procesos mentales que l desarrolla, del mismo modo, el punto 2 se puede
considerar como parte del sujeto o, para decirlo de manera opuesta, no es l parte
del mundo. Sin embargo, ello no afecta la distincin entre el mundo (1) y los
procesos mentales (4) que acaecen el el sujeto.
Otra manera de exponer esta idea es que en las inferencias, las teoras o
cualquier proceso mental, el mundo no forma parte de ello. Est afuera. Del mismo
modo el sujeto en el mundo no forma parte de las ondas luminosas o sonoras.
Todo lo anterior, por favor, no niega la interaccin entre el sujeto y el mundo, antes
bien establece una diferencia entre cosas que ocurren en el mundo y cosas que
ocurren en el sujeto, donde el punto de contacto es la observacin. Dos
consecuencias importantes a retener en la memoria son i) que de esta manera el
mundo modela nuestros pensamientos a su forma y ii) que al hablar de
observacin estamos hablando de experiencia.
Como no es el propsito de esta conferencia entrar ms en detalle, y
considerando que las dos consecuencias anteriores tienen mucho que ver con el
desarrollo posterior del curso, terminaremos nuestra exposicin planteando
brevemente algunas ideas de Kant.
mmanuel Kant (17241804) escribi la Crtica a la Razn Pura en 1781, pero la
versin que hoy manejamos es la segunda de 1787. Sin lugar a dudas es uno de
los libros ms comentados y ms difciles de entender, pero no todo el texto es tan
abstruso como parece. Por ejemplo, el Captulo de la Analtica de los Principios
comienza de la siguiente manera:
54
;o s'lo hemos recorrido el territorio del entendimiento puro !
e#aminado cuidadosamente cada parte del mismo, sino que,
adems, hemos compro&ado su e#tensi'n ! se<alado la posici'n de
cada cosa. (se territorio es una isla que ha sido encerrada por la
misma naturaleza entre lmites invaria&les. (s el territorio de la
verdad 7un nom&re atractivo7 ! est rodeado por un ocano ancho
! &orrascoso, verdadera patria de la ilusi'n, donde algunas nie&las !
algunos hielos que se deshacen prontamente producen la apariencia
de nuevas tierras ! enga<an una ! otra vez con vanas esperanzas al
navegante ansioso de descu&rimientos, llevndolo a aventuras que
nunca es capaz de a&andonar, pero que tampoco puede concluir
8ams. .ntes de aventurarnos a ese mar para e#plorarlo en detalle !
asegurarnos de que podemos esperar algo, ser conveniente echar
antes un vistazo al mapa del territorio que queremos a&andonar e
indagar primero si no podramos contentarnos con lo que contiene, o
&ien si no tendremos que hacerlo por no encontrar tierra en la que
esta&lecernos. .dems, con qu ttulos poseemos nosotros este
mismo territorio? =odemos sentirnos seguros "rente a cualquier
pretensi'n enemiga? .unque !a hemos dado cumplida respuesta a
estas cuestiones en el curso de la analtica, es posi&le que un &reve
&alance de sus soluciones re"uerce su aceptaci'n al uni"icar los
diversos aspectos en un solo punto *>ant +,9,:?@A-.
Por lo tanto, Kant no es tan difcil de entender como parece y, por lo dems, la
metfora del conocimiento es muy bella. Sigamos la metfora.
Kant realiza una distincin entre las cosas que podemos conocer de aquellas
cosas que no podemos. A las primeras las denomina fenmeno, a las segundas
nomenos. Los fenmenos son motivo de preocupacin de una epistemologa,
pero de los nomenos no podemos hacer teora del conocimiento. Los fenmenos
forman la isla, los nomenos el mar. El objetivo de Kant es hacer un mapa del
territorio de la isla, es decir, sealar cules son las caractersticas del
conocimiento humano.
Kant distingue dos fuentes del conocimiento: 1) la facultad de recibir
representaciones y 2) la facultad de conocer un objeto a travs de tales
representaciones. Mediante la primera "se nos da un objeto", por la segunda "lo
pensamos" (pg. 92, destacado en el original). Hablamos, por lo tanto, de ntuicin
en el primer caso y de Conceptos en el segundo. Tanto intuiciones y conceptos
pueden ser puros o empricos (de hecho es este carcter puro y emprico lo que
permite conectar las intuiciones con los conceptos). La intuicin pura (a priori) es
el espacio y tiempo. Los conceptos puros (a priori) son las categoras, agrupadas
a su vez en cuatro: i) cantidad, ii) cualidad, iii) relacin y iv) modalidad.
55
Un conocimiento a priori es absolutamente independiente de toda experiencia. Un
conocimiento a posteriori est en base a la experiencia.
Podemos utilizar otras dos palabras como reformulacin de este planteamiento:
para conocer en nosotros hay un Recibir y un Ordenar lo recibido. Qu se recibe
y cmo se ordena? Se recibe materia. Se ordena mediante las categoras. Al
hablar de la materia Kant se refiere al hecho que nosotros somos afectados por
las cosas, es decir, no somos seres imperturbables, sino que al contrario, existe en
cada uno la ocasin, la afeccin, la perturbacin de algo. Algo pudiendo ser un
objeto (piedra), una palabra (mira!) o uno mismo. Sin embargo, la ocasin no
determina el conocimiento, idea que nos refiere de inmediato a lo que se llama el
giro copernicano: no es el objeto el que produce el conocimiento, este es
generado en el sujeto. Como dice Kant, slo conocemos de las cosas lo que
nosotros mismos ponemos en ellas.
Es mejor dejar hasta este punto la teora del conocimiento kantiana. Adentrarnos
ms implicara la introduccin de ms y ms conceptos para entender, siquiera en
algo, sus proposiciones. Lo importante a retener son las distinciones
fenmeno/nomeno, a priori/a posteriori y la diferencia entre conocer y pensar.
Esta ltima distincin quiere decir que hay cosas que no puedo conocer, el
nomeno, pero eso no quita que pueda pensarlas.
Es pues momento de cerrar nuestra conferencia volviendo al punto de partida.
Decamos que nuestro objetivo era presentar brevemente a los fundadores de la
epistemologa moderna y tratar de responder la pregunta qu es epistemologa.
Espero haber cumplido en algo con los filsofos, as que me corresponde dar una
respuesta.
En honor a la verdad (perdn por la expresin tan chilena), en vez de entrar a una
discusin tcnica de la definicin de epistemologa, lo que llevara por otros
caminos llenos de ripio, quiero terminar diciendo que la epistemologa tiene su
atractivo porque en ella est todo por hacer. Su preocupacin central son los
temas del conocimiento y sus respuestas se llaman racionalismo, empirismo o
crtica de la razn pura. Respuestas que hoy ya no se aceptan en toda su
extensin, pues son otras las teoras del conocimiento que manejamos, pero que
con el tiempo tambin dejarn su lugar privilegiado y se convertirn en insights
correctos del mismo problema. Estos problemas son la observacin, la percepcin,
el sentido, el significado, la indeterminacin de la traduccin, los juegos de
lenguaje o las leyes humanas.
Es precisamente este ltimo problema, el de las leyes cientficas de la conducta
humana, en el que nos detendremos en detalle en la prxima conferencia. As
podr decir que la epistemologa es la preocupacin por el tema que esta tarde
hemos discutido.
56
<ib&io)"a/$a
1. Beach, David. Cognitive Archaeology and maginary History at Great Zimbabwe.
Current Anthropology' Vol.39. No.1. February 1998. 47-72.
2. Echeverra, Rafael. El Buho de Minerva: ntroduccin a la Filosofa Moderna.
PE. Santiago. 1988.
3. Kant, mmanuel. Crtica de la Razn Pura' Ediciones Alfaguara. 1993. 1787.
1. Khol, Philip.Rethoric and Reality: Discourses from the Divan. Current
Anthropology' Vol.39. No.1. February 1998. 171-174.
57
EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA
por: Martha Milena Moreno Ros
En: http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/taco02.htm
Epistemologa significa "discurso sobre la ciencia. El pensar (luego del enorme
trabajo de los antiguos y de los medievales), de filosfico, se vuelve cientfico. En
el siglo XX, el pensar, cada vez ms frecuentemente, se ha acompaado y
relacionado con el pensamiento que se repliega sobre s mismo, para examinar
sus propios mecanismos internos. Entonces, las definiciones usuales de
epistemologa son: 1) el estudio del conocimiento, en el mundo anglosajn; 2) la
doctrina de los fundamentos de la ciencia (segn las varias connotaciones), en el
mundo cientfico; 3) la disciplina que se ocupa de las relaciones entre cada
disciplina o materia de estudio.
As, la epistemologa pedaggica se puede entender como el estudio de la
complejidad interna de la pedagoga tanto en su presentacin prognstico-
decisional como en la diagnstico-interpretativa. La epistemologa pedaggica
pretende reflexionar sobre las modalidades con las que se puede estructurar tal
complejidad, an conservando la unidad del saber fundamental, que es
precisamente el pedaggico. Por ello, la epistemologa pedaggica asume el
hecho de que la pedagoga sea un conjunto de saberes y en cuanto tal ms
semejante a la ingeniera que a la medicina.
La epistemologa de la pedagoga es una epistemologa propia de un rea
conceptual que debe resolver problemas prcticos, histricamente inaplazables.
Por tanto, la epistemologa debe ser referida a la prctica. Los problemas que
presenta la educacin (para la reflexin pedaggica) pertenecen a las
necesidades ms dispares del vivir humano, de modo que no es suficiente un tipo
estandarizado de respuesta para todos los problemas. Se configura la necesidad
de disponer de una doctrina articulada que se pueda integrar en funcin de la
clase de los problemas propuestos y de sus necesidades.

La epistemologa pedaggica: a) tiene como objeto propio no la educacin, sino
ms bien, la teora; b) estudia las modalidades con las que los saberes sectoriales
entran a formar parte del rea de saber pedaggico a fin de ofrecer respuestas a
los problemas educativos planteados por las situaciones histricas; c) requiere la
presencia simultnea de los cuatro momentos que se han sucedido a lo largo de la
humanidad:
Los humanos han debido intercambiar cuando, al hablar entre ellos, tuvieron
(como objeto de conversacin) los problemas concernientes a los hijos y al 1)
Momento pre lgico: aun no se habla de pedagoga, pero se vislumbra un esbozo
58
pedaggico en las observaciones privilegiadas que los patrimonio que los mayores
haban de transmitirles. La educacin acumul gestos significativos desde el
comienzo, con las modalidades permitidas a los hombres primigenios. Se habla de
pedagoga instintiva, pero probablemente sera ms oportuno llamarla prelgica;
pues en el pensamiento primigenio pedaggico puede encontrarse las mismas
caractersticas instintivas y anecdticas con las que tambin hoy nos encontramos
en el pensamiento vulgar referido a la educacin.
2) Momento filosfico: al momento de resolver una tarea, se nota un problema
tcnico evidente (decoracin, espacios, materiales, costes, etc.), pero sobre todo,
hay la declaracin de un estilo de vida, que, en definitiva, se define como una
"filosofa de la vida. Este es el aspecto que emerge como calificacin especfica
en la cultura griega; los latinos la volvern a asumir ms tarde con el dicho
"propter vitam vitae perdere suam: no es posible vivir sin darse claramente una
razn de ser de la vida misma. En el pensar pedaggico, la epistemologa
pedaggica encuentra la caracterstica primaria de ser una filosofa de la
educacin, con el consiguiente esfuerzo de analizar la educacin con una
instrumentacin racional. El razonar de Atenas o el ejercicio fsico en Esparta son
las metodologas concretas con las que se llevan a cabo las comunicaciones
educativas. Ello se realizar a lo largo del tiempo con Platn, San Agustn, Santo
Toms de Aquino y muchos otros.
3) Momento cientfico: despus de la campaa larga y victoriosa conducida por los
cientficos frente a la naturaleza, se considera que lleg el momento de colocar
bajo la investigacin emprica tambin al hombre, tanto en su comportamiento
individual como en el grupal. El eco de la exigencia de Galileo por interesarse "ya
no de las esencias, sino de los afectos, alcanza al hombre. La ley de Weber-
Fechner (la intensidad del estmulo que se toma como punto de partida), en
psicologa, y el Curso publicado a partir de 1832 por Augusto Comte (1798-1857),
en sociologa, representan la declaracin explcita de un nuevo modo de
considerar el objeto "hombre. Ya no se trata de razonar sobre la naturaleza
humana, sobre el concepto de personalidad, sobre los principios que rigen los
diversos modos del "deber ser para la formulacin de un estatuto tico. Los
Discursos de J. J. Rousseau (1712-1778) fueron el vrtice de una nueva oleada,
que completaba el movimiento iniciado en 1750 con la Enciclopedia. El inters se
traslada a los aspectos constatables del comportamiento humano que se hacen
cada vez ms notables respecto a los definibles deductivamente. La educacin ya
no se afronta como un tema para planificaciones, si antes no se estableci su
configuracin constatable objetivamente. Todas las disciplinas que ofertan
instrumentalizacin para recoger datos se hacen interesantes para la pedagoga:
al comienzo la psicologa, luego la psicologa de la edad evolutiva, la clnica y la
sociologa. Hoy, se ha hecho ms compleja la accin del estudioso de
epistemologa que pretenda seguir constantemente el desarrollo de la creciente
articulacin interna de la pedagoga.
59
4) Momento lingstico: si en el rea del saber pedaggico confluyeron disciplinas
tan diferentes, obviamente, cada una con sus propios mtodos y sus propios
resultados, cada una de ellas se expresar con su propio lenguaje especfico. Si la
educacin es estudiada por la economa con el lenguaje econmico y por la
psicologa con el lenguaje psicolgico, en qu relacin se pueden poner los dos
lenguajes diferentes que, por lo dems, deben concluir en el objeto idntico, y al
mismo tiempo, conservar su especificidad y autonoma, para no traicionar sus
propios resultados y su capacidad significativa?. El problema del lenguaje en
pedagoga oblig a los estudiosos a replantear completamente el status
epistemolgico de la pedagoga.
La epistemologa pedaggica requiere la presencia simultnea de los cuatro
momentos ocurridos a lo largo de la historia y de su uso articulado en funcin de la
prctica.
La interdisciplinaridad pedaggica no slo se distribuye en referencia a los cuatro
momentos considerados, sino que cada uno de stos permanece abierto a la
creacin de subsistemas culturales con especificacin sectorial, y de esta forma,
se configura una segunda modalidad de calificacin de la epistemologa
pedaggica.
En el desarrollo histrico se notan dos grandes clases de proposiciones
pedaggicas: las prognsticas y las diagnsticas. Hasta el momento en que el
saber pedaggico se basaba en la deduccin y no dispona de un adecuado
instrumento emprico-observador, la pedagoga fue predominantemente
prospectiva. La enumeracin en valores (debida a la filosofa en general y a la
filosofa de la educacin en particular) de los que el grupo social consideraba
hacerse portador llegaba a ser el elemento directivo para las finalidades de la
educacin.
De esta manera, el nio de Atenas o de Esparta, el noble de Locke, el discpulo de
Comenio y el nio de Rousseau son individuos humanos educados en base a
diferentes ideologas o filosofas de la educacin.
Cuando el pensar cientfico tom en consideracin tambin al hombre, como
objeto de la propia investigacin, entonces se abri el camino para una pedagoga
diagnstica cuyas caractersticas estructurales son profundamente diferentes. No
se perdi el sentido de la pedagoga prognstica, porque la educacin es
planificacin del hombre para el futuro; pero la formulacin de los fines tuvo y tiene
lugar de manera diferente.
60
PRO<LEM=TICA EPISTEMOLGICA DE LA PEDAGOGA
Por: Laurencio
!' I*t"o%u##i4*'
Cuando se plantea el tema de la "Problemtica Epistemolgica de la Pedagoga",
o, dicho de otro modo, si la pedagoga es o no una ciencia, cabe preguntarse:
tiene sentido esta discusin?.
Si tomamos como referencia a las ciencias positivas o fcticas, a las que tambin
suele llamarse bsicas, vemos que la matemtica constituye la base sobre la que
se apoyan todas las dems. Seguira la fsica, cuyo "idioma" es la matemtica,
pudiendo considerarse a la qumica como un compendio de casos particulares de
la fsica. El campo de la biologa es la interpretacin de un conjunto especial de
procesos fsicos y qumicos. Todos los seres vivos estn constituidos por
sustancias qumicas, y su comportamiento obedece a leyes fsicas. Ocurre lo
mismo con la geologa, ya que las rocas son agregados de minerales, los que
constituyen las formas cristalinas de ciertos grupos de compuestos qumicos. Las
modificaciones que los minerales y rocas experimentaron desde el comienzo se
rigen por leyes fsicas. La meteorologa comprende la interpretacin de los
procesos fsicos que tienen lugar en la atmsfera, la cual est a su vez compuesta
por un grupo reducido de molculas.
Quin puede negar la validez como ciencias de las disciplinas descriptas en el
prrafo anterior, a pesar, y tal como se vio, que las mismas siempre estn
englobando una o ms de una de las otras? Es necesario hallar los elementos
que indiquen que la pedagoga es una ciencia? S, desde el punto de vista
epistemolgico. Pero la pedagoga abarca un grupo especfico de conocimientos
que tienen que ver con el hombre. Entonces, desde el punto de vista del hombre,
cul es la importancia de esa pregunta?
Los profesionales de la salud no se plantean si la medicina es una ciencia, y si
ellos son cientficos, sin embargo curan. Con este criterio podemos decir que los
pedagogos, en vez de plantearse la validez cientfica de la pedagoga, tendran
que... ...? Educar? No!, si los que educan o ensean son los docentes.
Entonces, qu hace un pedagogo? Qu es lo que investiga un pedagogo?
Cul es el objeto de investigacin de un pedagogo? La educacin? La
enseanza? Los educandos? Los educadores? Probablemente, podamos decir
que todos estos actores son estudiados por la pedagoga.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que la pedagoga no educa ni ensea, ya
que eso compete a los docentes. Si planteamos que corresponde a la pedagoga
decidir sobre los contenidos de la enseanza, podemos encontrarnos frente a un
planteo tico. A quin compete decidir qu es lo que se ensea? A los padres?
61
Al gobierno? A los pedagogos? Si tomamos como educandos slo a los
habitantes con edades entre 0 y la conclusin de la etapa de la adolescencia,
quines son responsables de la educacin? Si consideramos que tienen que ser
los padres, entonces corresponde decidir a ellos sobre los contenidos de la
educacin. Pero la mayor parte de los padres no son ni docentes, ni pedagogos.
Es as que es el gobierno quien toma para s la responsabilidad de todas las
decisiones referentes a educacin, pero, le corresponde?
En esta confrontacin de responsabilidades entre padres y gobierno, cul es
papel de la pedagoga? Puede hallarse en esta pregunta el sentido de la
existencia de la pedagoga, en forma independiente del hecho de ser o no una
ciencia. Por qu no considerar a la pedagoga como la disciplina que se dedica a
investigar sobre las formas y medios para hacer ms eficiente a la educacin, en
cada una de las etapas de la vida de los humanos, y en cada poca? No es sta
una contribucin fundamental a la humanidad? Para qu, entonces, continuar
con el planteo sobre la validez cientfica de la pedagoga?
Siguiendo la lnea argumental de Laeng, citado por Stouvenel (1998), el objetivo
del presente trabajo es quitar trascendencia a la discusin sobre la "Problemtica
Epistemolgica de la Pedagoga".
Tratndose, como se trata, de una monografa, y no de un trabajo de
investigacin, no puede seguirse todo el esquema de Ander Egg (1995), ya que la
bibliografa consultada forma parte del cuerpo principal del informe, y no
corresponde hacer una descripcin de mtodos y tcnicas utilizadas.
2' Ma"#o Te4"i#o Re/e"e*#ia&.
Teniendo en cuenta la naturaleza del presente trabajo, es necesario, inicialmente,
reconocer las definiciones de epistemologa y pedagoga.
Gianella (1995) indica que la epistemologa reflexiona y teoriza sobre el
conocimiento mismo, considera centrales las cuestiones relativas a la estructura
interna de las teoras. Se analizan los conceptos lgicos y semnticos de los
conceptos y enunciados cientficos, se estudia tambin la vinculacin de las
teoras con sus referentes, empricos o no, y las relaciones entre distintas teoras.
Tambin indica que los temas clsicos de la epistemologa son los relativos al
modo en que se organizan y se fundamentan los conocimientos cientficos, sus
caractersticas y sus relaciones hasta los que constituyen explicaciones e
interpretaciones de la realidad en las distintas teoras de la ciencia
contempornea.
Si como indica Gianella (op. cit.), la epistemologa es considerada la "ciencia de
las ciencias", hay que recurrir, entonces, a la definicin de ciencia.
62
Planchard (1986) define a la ciencia como un conjunto sistemtico de
conocimientos relativos a un objeto determinado. La naturaleza de este objeto
sugerir el mtodo que ha de emplearse para descubrir la explicacin de las cosas
de las que se ocupa.
En forma similar, Fernndez (1999) indica que una ciencia autnoma es
poseedora de un objeto de estudio que no se confunda con otro.
Una visin diferente es presentada por Quintanilla (1980), citado por Fernndez
(op. cit.), al presentar a las ciencias como programas de investigacin, mientras
que lo esencial en ellas pasa a tener carcter de plan, de proyecto, de accin,
orientadas a finalidades especficas.
En forma semejante (1989), dice que ciencia se define por ser un punto de vista
determinado acerca de lo real, es decir, que el objeto de las diferentes ciencias no
son partes distintas de la realidad, sino distintas ciencias leen el mismo mundo
emprico desde interrogantes diferentes. Tambin puede considerarse dentro de
esta visin la definicin de Dewey (1968), cuando dice que ciencia significa la
existencia de mtodos sistemticos de investigacin que, cuando se dirigen a
estudiar una serie de hechos, nos ponen en condiciones de comprenderlos menos
azarosamente y con menos rutina.
En cambio, Durkheim, citado por Geneyro (1990), indica que ciencia es aquella
que se ocupa de lo que es, no de lo que debe ser; estudia lo que es
empricamente observable, "los hechos", y debe orientarse a la construccin de
conocimientos destinados a la resolucin de los problemas que afrontan los
hombres en sus prcticas concretas.
Para la interpretacin de Follari (1990) sobre pedagoga, Danelutto (1993) define
ciencia bsica, ciencia aplicada y tecnologa de la siguiente manera: Ciencia
Bsica es un conjunto de conocimientos sistemticamente organizados,
metdicamente adquiridos, que tienen como finalidad producir conocimiento
cientfico. Ciencia Aplicada, en cambio, se define como la aplicacin del
conocimiento de la ciencia bsica, para la produccin de bienes y servicios. La
Tecnologa se caracteriza por estar conectada con la Ciencia Aplicada. La
tecnologa no solo utiliza conocimiento cientfico, sino que se vale tambin del
conocimiento del sentido comn, para la produccin de bienes y servicios.
Habiendo presentado la definicin de epistemologa, y diferentes enfoques sobre
el significado de ciencia, hay que establecer como se considera a la pedagoga.
Pedagoga, segn Planchard (1986) en una definicin sencilla, es el arte de
instruir y educar a los nios. Con mayor amplitud la define como la ciencia y el arte
de la educacin. En forma semejante, Fernndez (1999) dice que la pedagoga
recurre a su objeto compacto que es la educacin, y Planchard (op. cit.) afirma
que tiene un objeto que no se confunde con ningn otro. Fernndez (op. cit.)
63
ampla el concepto indicando que constituye el marco explicativo y orientador de la
prctica de los profesionales de la educacin.
La pedagoga tomada como ciencia, segn Fernndez (1999) responde al deseo
de conocer y de buscar comprender racionalmente el fenmeno educativo y los a
l relacionados. As el deseo del hombre de conocer, lo lleva a investigar y con el
resultado de las investigaciones cientficas se incrementa el cuerpo
metdicamente formado y sistematizado de conocimientos pedaggicos.
Segn Follari (1990) no habra una ciencia bsica que pudiramos llamar ciencia
de la educacin, sino que existen ciencias aplicadas a la educacin, que se
constituye con los aportes de otras disciplinas sociales y, que de alguna manera
van a marcar que las ciencias de la educacin son ms bien una tecnologa, ya
que su fin es la produccin de nuevos avances tecnolgicos en materia educativa.
Todas las definiciones mencionadas indican que la pedagoga se ocupa de la
educacin, pero, como se pregunta Planchard (1986): Qu es la educacin? Este
mismo autor dice que etimolgicamente educar (e-ducere) es modificar en un
sentido determinado, es conducir de un estado a otro. Y afirma, tambin, que el
significado de la educacin es la educabilidad, es decir, la virtualidad humana de
preservar en su ser, de adquirir experiencia, de realizar la perfeccin de la que es
capaz. Del mismo modo indica que la educacin consiste en una actividad
sistemtica ejercida por los adultos sobre los nios y los adolescentes, con el fin
de prepararlos para la vida en un medio determinado.
Fernndez (1999) ampla el concepto cuando apunta que la educacin ha tendido
a la expansin, poblndose de significados, y es concebida como proceso
permanente a travs del cual se van desarrollando las potencialidades del hombre,
en tanto persona individual e integrante de una comunidad cultural y social, que
est sujeta a los vaivenes emergentes de la compleja diversidad que caracteriza el
trnsito de la sociedad de hoy.
-' Desa""o&&o Tem>ti#o'
Si se tiene en cuenta la definicin de Follari (1990) sobre pedagoga, es la
discusin sobre su problemtica epistemolgica un mero problema de status, o,
como afirma Stouvenel (1998), un asunto puramente econmico o de distribucin
de puestos de trabajo?
Consideremos la definicin de ciencia que da Langlois et Seignobos, citado por
Stouvenel (1998), que afirma "la ciencia es un conjunto de conocimientos y de
investigaciones sobre un objeto, que poseen un grado suficiente de unidad,
generalidad y capacidad de llevar a los hombres a conclusiones concordantes,
que no resultan ni de convenciones arbitrarias, ni de gestos o intereses
individuales , sino de relaciones objetivas que son descubiertas gradualmente y
que son susceptibles de ser confirmadas mediante mtodos de verificacin
64
definidos." Si esta definicin fuera cierta, habra que preguntarse si realmente
existe alguna ciencia. Analicemos. Si el conjunto de conocimientos tiene que
poseer un grado suficiente de unidad, entonces, para qu continuar
investigando? Y, si no se investiga, existe la ciencia? Que los hombres tengan
que llegar a conclusiones concordantes, es una negacin al avance del
conocimiento cientfico, ya que es justo la disparidad de opiniones la que motoriza
el avance de las investigaciones. Por otro lado, en los mbitos cientficos son
extremadamente comunes las convenciones arbitrarias, y los gestos e intereses
individuales. Finalmente, es cierto que se puedan definir mtodos de verificacin,
pero lo que no es posible definir es la interpretacin que se haga de los resultados
de esos mtodos.
La definicin mencionada anteriormente, tal como la mayor parte de las
consideraciones sobre el carcter cientfico de la pedagoga, permiten suponer
que son idealizaciones errneas sobre la realidad de la ciencia, hechas por
profesionales del mbito de lo que se conoce como ciencias humanas, o bien por
quienes nunca han estado cerca de la ciencia. Para facilitar la comprensin de las
razones que permiten esta afirmacin, es til la comparacin con las ciencias
formales y fcticas, ya que a nadie se le ocurrira poner en duda su valoracin
como ciencias.
Aunque no en toda su extensin, podra aceptarse la definicin de Langlois et
Seignobos en el caso de las ciencias formales (matemtica y lgica), que son
justamente aquellas que se basan sobre abstracciones, y su metodologa es
deductiva. Pero, qu pasa con las fcticas? Veamos ejemplos conocidos por
todos. Si se hubiera aceptado la unidad de las conclusiones concordantes de la
fsica newtoniana, no hubiera existido Einstein y su fsica relativista, la que, a su
vez, es puesta en partes en duda por los avances de la fsica cuntica. En la
actualidad parecera existir concordancia con respecto a la teora del "bigbang", y
sus defensores se basan en la interpretacin de los resultados de costosos
experimentos. Pero como la fsica es una ciencia, y, quin podra dudar de ello?,
por suerte ya existen muchos que hacen una interpretacin diferente de esos
resultados. Si la ciencia resultara de "relaciones objetivas", como plantea Langlois
et Seignobos, habra que preguntarse si la persistencia de la fsica relativista y la
teora del "bigbang" no tiene algo que ver con las caractersticas de sus creadores.
Adems de los "gestos e intereses individuales", sobre los que podran
mencionarse numerosos ejemplos, en forma extremadamente comn la ciencia
est regida por "convenciones arbitrarias", que muchas veces son de ndole
poltica y econmica. Un caso conocido es el de la "cortina de hierro" y los
regmenes comunistas en general. Como la autoridad impona la ausencia de
relaciones con el resto del mundo, se desarrollaron lneas de investigacin y
teoras totalmente independientes en las ciencias formales y fcticas.Un cambio
en el enfoque rgido propuesto, entre otros, por Langlois et Seignobos, es dado
por Laeng, citado por Stouvenel (1998), cuando afirma: "Si hacemos referencia a
la historia, recordemos que la clasificacin de las ciencias, durante siglos la
65
empresa favorita de eruditos, de compiladores de diccionarios y enciclopedias, ha
perdido hoy mucho su inters, desde el punto de vista ideolgico, por los puntales
jerrquicos que la sostenan desde el pilar metodolgico, debido a que el
crecimiento actual de los conocimientos es tal y se da en tan distintas direcciones
que toda clasificacin de investigacin que se manejaba ha evolucionado desde la
especulacin pura hacia una mayor experimentacin y operacionalizacin."
Y siguiendo con esta idea, y el aporte de los que proponen el posmodernismo
cuando mencionan "la muerte de las ideologas", se enmarca lo que recuerda
Stouvenel (op. cit.): "...la clasificacin de las ciencias y las disciplinas tom un
auge particular con la reivindicacin positivista de la autonoma de la ciencia. Hoy,
consumado ese proceso, el acento se pone menos sobre el desarrollo ramificado
en direcciones y ms sobre la interseccin cada vez ms densa de los diferentes
planos de investigacin y de accin.
Las definiciones sobre ciencia dadas por Durkheim, citado por Geneyro (1990),
Dewey (1968), y tambin Follari (1989), que fueron mencionadas anteriormente,
se acercan ms a la visin posmoderna ms realista, que a la positivista.
Justamente es el texto de Follari (op. cit.) el que interrumpe la rigidez de las
exposiciones de Langlois et Seignobos, Planchard (1986) o Fernndez (1999), en
particular cuando indican que los conocimientos tienen que ser sobre un objeto
determinado.
Sobre el tema, dice Laeng (op. cit.): "Ya en este momento es prcticamente
imposible implantar criterios taxonmicos que delimiten la clasificacin de campos
objetivos definidos por gnero y diferencia especfica." Y Stouvenel (1998):
"Tambin sigue vigente la idea que afirma que un mismo objeto puede ser
considerado desde varios puntos de vista, como una pluralidad de objetos
formales."
Bunge (1986), citado por Stouvenel (1998), afirmaba que a pesar del espacio
propio que cada ciencia supone, la investigacin actual se vuelve ms
interdisciplinaria en tanto los problemas que trata son ms trascendentales.
De acuerdo a esta visin posmoderna de la ciencia, expresada en estos ltimos
prrafos, es cierto que puede tomarse a la pedagoga como ciencia. En las
definiciones sobre pedagoga de Planchard (1986) y Fernndez (1999)
mencionadas anteriormente, se indica que el objeto de la pedagoga es la
educacin. Los que relativizan su carcter cientfico dicen que sta se basa sobre
investigaciones de otras "ciencias", pero en la comparacin con las ciencias
fcticas, de indudable naturaleza "cientfica", hemos visto que esto no es un
impedimento. Y tambin podemos afirmar que aquellos que plantean que son
muchas las disciplinas que se ocupan de aspectos relativos a la educacin,
restndole as validez a la pedagoga, se han quedado con los ideales
"positivistas" del modernismo.
66
No es como afirma Fernndez (op. cit.), que la biologa, fisiologa, psicologa,
sociologa, historia, etc. son "ciencias de la educacin". La "ciencia de la
educacin" es la pedagoga que toma investigaciones de esas otras disciplinas
para aplicarla especficamente a su objeto, o trabaja en forma sinergstica con las
mismas en el desarrollo de "su objeto".
Algunos (Follari, 1990; Stouvenel, 1998; Fernndez, 1999) orientan la discusin a
la diferenciacin entre ciencias bsicas, aplicadas, tecnologas, y, como Planchard
(1986), arte.
Follari (1990) "reduce" la pedagoga a la categora de tecnologa, y Stouvenel (op.
cit.) y Fernndez (op. cit.) se orientan hacia lo que se considera una ciencia
aplicada (de acuerdo a las definiciones de Danelutto, 1993). Planchard (op. cit.)
dice que es ciencia y arte, entendiendo el arte como la aplicacin de
conocimientos a la realizacin de una concepcin, oponindose a la naturaleza en
el sentido que realiza cosas nuevas y artificiales.
Es cierto que la educacin genera un individuo "educado" que es artificial desde el
punto de vista de la naturaleza. Segn este concepto, entre otros, los ingenieros
son artistas, pero es muy poco probable que stos interrumpan su trabajo para
dedicarse a esta discusin. Y yendo a la diferenciacin de categoras, Stouvenel
(op. cit.) se acerca a una interpretacin cuando expone que el socilogo hace
sociologa, el psiclogo hace psicologa, el qumico hace qumica, y el bilogo
hace biologa, pero es un criterio incompleto. Las ciencias qumica y biolgica son
bsicas en las investigaciones qumicas y biolgicas, pero cuando un qumico
"hace" qumica y un bilogo "hace" biologa, estn aplicando los conocimientos
que resultaron de sus respectivas investigaciones. En este ltimo caso seran
ciencias aplicadas. Es ms, teniendo en cuenta el argumento que la pedagoga
sera una ciencia aplicada porque utiliza resultados de investigaciones de otras
disciplinas, podramos entonces afirmar que la fsica es aplicada porque utiliza
resultados de investigaciones matemticas, y as con todas las otras ciencias
fcticas, sobre las que nadie pone en duda su carcter de "bsicas".
1' I*te"+"eta#i4*'
El "arte" de educar (Planchard, 1986) no es patrimonio de los "pedagogos".
Prcticamente todos los integrantes de la sociedad, en alguna manera, educan.
Adems, cada uno tambin va educndose mediante la experiencia.
Cul es la participacin de los "pedagogos" en, por ejemplo, la forma como una
madre "educa" a su beb en la percepcin del mundo que lo rodea, o en los
contenidos que la iglesia catlica incluye en el catecismo? Tienen los pedagogos
que expandirse ms all de lo que sucede con relacin a las aulas? Tienen los
67
pedagogos que expandirse ms all de la didctica? Son los pedagogos los que
tienen que tomar decisiones?
En el prrafo anterior queda evidenciada la problemtica epistemolgica sobre la
identificacin del objeto. Pero, la problemtica epistemolgica es real, o es el
resultado del intento de los "pedagogos" de incumbir un campo cada vez ms
amplio? Hay alguna razn que justifique que los pedagogos excedan el campo
de la didctica?Cuando Fernndez (1999) tipifica las investigaciones pedaggicas
enmarcndolas en la comprobacin de las teoras sobre las prcticas educativas,
y en el estudio de las prcticas educativas para retroalimentar a las teoras, est
equiparando a la pedagoga con la didctica.
Qu hay en el objeto "educacin" ms all de la didctica? Podemos mencionar
a los contenidos, comunidad, instituciones, educadores y educandos. De quin
es la responsabilidad sobre todo lo que en "educacin" est ms all de la
didctica? El gobierno? Le corresponde? Cuando el gobierna toma decisiones
en materia de educacin, no est avanzando sobre los derechos de los
individuos? Los pedagogos investigan a las comunidades, o los pedagogos
investigan la didctica apropiada para cada comunidad, y cada tipo de institucin,
adaptndose a los contenidos pretendidos?
Decide un astrnomo sobre la existencia de una supernova, o simplemente la
describe e interpreta, adaptando el conocimiento sobre la evolucin del universo a
su existencia? Decide un pedagogo sobre el posmodernismo, o por ms que el
cueste aceptar que el positivismo, el marxismo y el evolucionismo han
desaparecido, tiene que desarrollar didcticas que se adapten a la realidad? No le
corresponde al pedagogo modificar la comunidad, a travs de las decisiones que
pudiera llegar a tomar en materia de "educacin".
Si se resolviera la problemtica epistemolgica de la pedagoga, identificando la
misma con la didctica, sienten los pedagogos que se est reduciendo su
campo? Necesitan los pedagogos modificar la comunidad?
Si se aceptara, como afirma Planchard (1986), que el ser humano como educando
resumen en s y domina toda la naturaleza, que es un microcosmos en el que se
encuentran todos los elementos de los dems seres, con el agregado de la
inteligencia y la voluntad, no obedece a un propsito ms elevado hallar las
formas para servir mejor a ste, que pretender moldear una comunidad?
Si a travs de la constante revisin de la problemtica epistemolgica de la
pedagoga, existiera la intencin de avanzar sobre el funcionamiento de la
comunidad, los pedagogos tendran que plantearse si con esta discusin no estn
perdiendo protagonismo, justamente en lo que concierne a su pretendido objeto: la
educacin. Si ese objeto se fuera adaptando a la mayor especificidad que
representa la didctica, no pasaran los pedagogos a ser los especialistas
68
consultados en las decisiones que se tomen en materia de educacin? Y en otro
nivel, no va a ser el pedagogo quien decida la oferta de una institucin, pero s
puede ser el que determine los medios para que esa oferta sea llevada a cabo en
la forma ms eficiente.
En el ltimo prrafo la pedagoga estara planteada como una disciplina
tecnolgica, y no como una ciencia, pero es una discusin carente de sentido. Por
un lado, existe la realidad planteada por Stouvenel (1998) cuando se refiere al
aumento en la unidad del saber, a la relacin ciencia tcnica, que es ya
indiscutible a nivel de la prctica, y que releva el problema teora prctica.
Tambin hay que considerar que la "tecnologa" que desarrolla un pedagogo, se
basa sobre investigaciones "pedaggicas", a su vez basadas sobre los aportes de
otras disciplinas.
2' Co*#&usio*es'
Las comparaciones propuestas en el presente trabajo evidencian que la
pedagoga puede ser considerada una ciencia, y que los pretendidos problemas
aparentemente planteados desde la epistemologa, obedecen a una visin
positivista que no representa la realidad. Que no haya unidad en cuanto a la
definicin del objeto, y sobre la terminologa especfica, no invalida el carcter
"cientfico" de la pedagoga.
Tampoco tiene sentido intentar definir a la pedagoga como ciencia bsica,
aplicada o tecnologa, ya que, como se ha visto, pueden caber los tres adjetivos
para una misma disciplina.
Probablemente, el planteo sobre la pretendida problemtica epistemolgica
evidencia una intencin de avanzar sobre la comunidad, cuando la pedagoga
perfectamente podra ajustarse a la didctica, que necesariamente engloba a la
educacin, aunque sin avanzar sobre decisiones comunitarias.
Tiene sentido continuar buscando la reivindicacin positivista sobre la autonoma
de la ciencia? No es sta pretendida reivindicacin una posicin discriminadora?
Es vlida cualquier tipo de discriminacin en pocas del posmodernismo?
ndependientemente de cualquier valoracin que se tenga sobre esta poca,
puede cambiarse?, o, quin puede afirmar con certeza que la anterior fue
mejor? Puede aceptarse que los sucesivos episodios de metamorfosis que han
sufrido las diferentes comunidades, han ocurrido en forma independiente de quien
las haya estudiado. No corresponde a los pedagogos como tales cuestionarlas,
sino simplemente adaptarse.
Se inici el presente trabajo con la pregunta: tiene sentido la discusin sobre la
problemtica epistemolgica de la pedagoga? En vez de esta confrontacin, no
habra que preguntarse tal como hace Fernndez (1999): Ofrecen las
69
investigaciones pedaggicas soluciones y respuestas coherentes, con cierta
sistematizacin a la educacin?
Qu es el "objeto educacin"? No podra decirse que el "objeto" es ese ser
nico e irrepetible que es cada hombre y cada mujer a lo largo de toda su vida?
Es necesario "materializar" el objeto? Si se asumiera que la pedagoga tiene
como "objeto" determinar las formas ms eficientes para que cada ser humano
tenga la oportunidad de desarrollar sus potencialidades (Fernndez, 1999), es
necesario que se contine con la discusin sobre su cientificidad?Como reflexin
final se transcribe a continuacin, aunque ligeramente modificada, una frase de E.
Mounier, citada por Planchard (1986): El objeto de la educacin no es tallar al ser
humano para una funcin o moldearlo en determinado conformismo, sino
madurarlo y armarlo, a veces desarmarlo, lo mejor posible para el descubrimiento
de esta vocacin que es su ser mismo y el centro de reunin de sus
responsabilidades de hombre.
?' <ib&io)"a/$a'
ANDER EGG, Ezequiel. Tcnicas de nvestigacin Social. Ed. Humanitas. Buenos
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DANELUTTO, Nancy Gabriela. El debate entre Pedagoga y Ciencia/s de la
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STOUVENEL, Marisela R. Revista Novedades Educativas N 91. Julio, 1998.
Palabras Clave: Educacin, Pedagoga, Epistemologa, Ciencias de la Edu
70
SO<RE EL ESTATUTO EPISTEMOLOGICO DE LA PEDAGOGIA
Po"' D"' Ne&so* Cam+os @i&&a&obos
a' Estatuto E+istemo&4)i#o
Estatuto viene del latn stare, con el significado de estar en pie o estar firme, de tal
manera que las palabras en estudio significaran que el conocimiento que posee o
proporciona alguna ciencia tiene validez cientfica y se asienta en la verdad. Por lo
general, se advierte un mal uso del trmino, debido a que se emplea al parecer
porque suena como un trmino cientfico, de manera que algunos se creen con la
autoridad para tratar del estatuto epistemolgico. Por ejemplo, de las medicinas
aborgenes. Tienen este estatuto las ciencias que se basan en el mtodo
cientfico, que poseen un rea del conocimiento propio y que cuentan con el
consenso de la comunidad cientfica. Las ciencias sociales no han resuelto a
plenitud su estatuto epistemolgico, pero tampoco podemos esperar que se
estructuren a semejanza de las ciencias duras, que tienen otros objetos de estudio
y no estn enfrentadas a la complejidad humana. Sin embargo, tambin hay que
esperar que en las ciencias sociales exista una rigurosidad cientfica en el
tratamiento de los problemas, que sus conclusiones puedan ser validadas y que
los experimentos que realizada puedan ser repetidos por otros investigadores,
obteniendo similares resultados. Todo esto, adems de un cuerpo de
conocimientos propios y de un lenguaje preciso, son las bases del estatuto
buscado. Sobre la precisin lgica y semntica del lenguaje, hay un aporte de
Gadamer, quien seala que los mtodos cientficos son tambin modalidades del
lenguaje que deben ser remitidos a las condiciones histricas de la enunciacin.
Por ello, el ideal de una racionalidad objetivante como criterio ltimo de verdad, o
sea de una racionalidad que prescinde de la historicidad, debe ser relativizado, lo
que quiere decir que debe ser reconducido a las condiciones histricas del
lenguaje. El psicoanlisis posee un lenguaje propio que incluso ha prestado
conceptos a otras disciplinas cientficas, como la psicologa y la psiquiatra, pero
no tiene los antecedentes de replicabilidad de sus hallazgos y sus mtodos no han
sido validados, por lo cual podemos decir que su estatuto epistemolgico es
ambiguo y que por lo mismo no se ha aplicado a la investigacin educacional ni
tampoco a la psicopedaggica, salvo en aspectos tericos de escasa o nula
aplicabilidad en el aula..
b'( Estatuto E+istemo&4)i#o %e &as Cie*#ias %e &a E%u#a#i4*
En el siglo XX se hizo algn intento por hacer coincidir los trminos pedagoga
con ciencia de la educacin, lo cual no tiene ninguna objecin filosfica, ya que la
primera tena un estatuto epistemolgico aceptado. El problema surge y an
contina, cuando el trmino abarca a varias ciencias, con lo cual un estatuto
71
epistemolgico comn resulta ambiguo, por la diversidad de saberes,
metodologas, lenguajes y contenidos que poseen entre todas.
La discusin se centra en este apartado en determinar si las llamadas ciencias de
la educacin poseen un estatuto epistemolgico que les permita reemplazar a la
pedagoga. Como seala con agudeza el profesor Octavi Fullat en Espaa, se
trata de ver si esas ciencias tienen el estatuto, o sea, estn de pi o simplemente
desplomndose. Examinemos que debe reunir un estatuto epistemolgico
verdadero:
Un campo de estudio que sea propio
Un cuerpo de contenidos validados
Un lenguaje propio
Autonoma metodolgica
Formulacin de principios, teoras e hiptesis propias
Las llamadas ciencias de la educacin comprenden 6 grupos o saberes tipificados,
que siguiendo en parte al Dr. Octav Fullat, son:
- Ciencias formales: Matemticas (Estadstica educacional)
- Ciencias empricas o aplicadas (Biologa de la educacin, Higiene escolar,
Educacin Sanitaria
- Ciencias sociales: Sociologa de la educacin; Historia de la educacin;
Economa de la educacin; Psicologa de la educacin; Antropologa
educacional
- Disciplinas metafsicas: Moral de la educacin; Filosofa de la educacin
- Saberes tcnicos: Organizacin escolar; Didctica; computacin educacional
- Disciplina integradora: Filosofa de la educacin
Si examinamos crticamente a estos saberes, veremos que ninguno de ellos posee
un campo exclusivo de conocimientos, sino que ms bien son parte de otras
ciencias con estatuto epistemolgico cierto, que se aplican a la educacin;
tampoco hay una interaccin entre ellas que conduzaca a la unificacin del
conocimiento; por el contrario cada una, al abarcar separadamente una parte del
conocimiento educacional, tiende a fragmentar el saber que aprende sin llegar a la
esperada unificacin conceptual de varias disciplinas tratando de estudiar el
mismo fenmeno: la educacin.
A diferencia de lo anterior, la pedagoga tiene un estatuto epistemolgico propio y
una tendencia integradora del fenmeno educacional. Al parecer, la fragmentacin
de los saberes que propician las ciencias de la educacin no ha significado un
avance, sino ms bien un estancamiento que se observa claramente en la
superficialidad de las investigaciones, en la escasez de productos nuevos y en la
carencia de originalidad en general que se aprecia en los congresos cientficos de
nuestra rea. Recordamos en este punto que Durkheim opinaba que eran
72
diferentes la pedagoga y la ciencia de la educacin. El argumentaba que la
pedagoga busca elaborar teoras de la prctica, en cambio la segunda pretende
describir, es decir, conocer y explicar la naturaleza pasada y presente de la ciencia
de la educacin. Examinemos otros argumentos. Si analizamos el fin de la ciencia,
encontramos que es la bsqueda de la verdad per se, sin un afn tcnico, o sea
de aplicacin del saber. Por lo mismo se dice que la ciencia carece de moral
puesto que esa problemtica solamente surge cuando para bien o para mal se
emplean los conocimientos cientficos. Por lo mismo, si las ciencias se escinden
para tratar de abarcar el fenmeno del a quin, del cmo y del por qu educar,
estamos en presencia de la aplicacin del saber, con lo cual la bsqueda de la
verdad queda en segundo plano y la tcnica est en primer plano formal. Por lo
mismo, las llamadas Facultades de Ciencias de la Educacin no pretender ni
piensan en hacer ciencia pura, sono que estn tras las aplicaciones inmediatas. El
objeto de esas Facultades no est en la investigacin como primera obligacin,
sino en la formacin de maestros para la escuela bsica y media. Por lo mismo
tambin no pretenden formar cientficos sino maestros y as lo demustran los
planes de estudio. Esas escuelas universitarias no ptretenden ni han pretendido
hacer avanzar el conocimiento en cada ciencia, pues de otra manera estaran
formadas por doctores y cientficos de primera lnea y la investigacin sera su
tarea principal. Pongamos los pies en la tierra: si no se tiene clara la funcin de las
escuelas formadoras de maestros, entonces el nombre de ciencias de la
educacin ser solamente una forma artificial de hacer subir el prestigio de la
entidad. Necesitamos ms episteme y menos doxa para clarificar el papel que
deben cumplir las llamadas ciencias de la educacin en su bsqueda de
capacidad epistemolgica para integrar el saber que separadamente estn
produciendo. Tarea que siempre estuvo claramente determinada por la filosofa de
la educacin y por la vieja y sabia pedagoga.
Re/e"e*#ia:
CAMPOS VLLALOBOS, Nelson. Sobre el Estatuto Epistemolgico de la
Pedagoga. En: www. filo-edu.blogspot.com/2007/12/sobre-el-estatuto-
epistemologico-de-la.htm. Fecha: 17-02-10 (Hora: 4:00pm)
73
EPISTEMOLOGIA DE LA PEDAGOGIA
Po": Ge"m>* @a")as G
A
DE LA O<BETI@IDAD A LA O<BETI@ACION
!' Distincin y caracterizacin de algunos problemas propios de la epistemologa
a la pedagoga.
Plantear algunos de los problemas epistemolgicos actuales de la pedagoga
como se intenta en este ensayo, requiere la siguiente advertencia: el mbito de lo
educativo donde se elucidan problemas relativos al saber, las prcticas y las
relaciones de uno y otro con la cultura es la pedagoga.
Desde tales comprensiones de la pedagoga es posible y necesario aislar
problemas como:
a) Factores internos y externos del fracaso escolar.
b) Calidad de la educacin.
c) Los efectos de la escolaridad en la sociedad global; esos problemas se
caracterizan como temas que conciernen a la educacin ms que a la pedagoga
y, en concreto, a su epistemologa. A su turno, en la didctica, tiene sentido-
interrogarse- entre otras cosas- por: Qu condiciones permite la enseanza de
los saberes especficos? Cmo se transmite un saber conservando su
especificidad, esto es, que dispositivos cabe utilizar en los procesos de
enseanza?
As nos encontramos frente al hecho de que tanto la educacin como la pedagoga
tienen preguntas epistemolgicas distintas. Queda planteado de esta manera, que
la epistemologa tiene diversos temas para abordar, segn tenga por contexto la
pedagoga: entendida como el espacio de lo educativo en que se clarifican las
relaciones del saber con su construccin y su prctica; la educacin- propiamente
tal- cuando se asume como un mbito de conocimiento en el que se establecen
los modos en que la sociedad civil genera condiciones de acceso a la cultura entre
los sujetos en formacin; la didctica, cuando se acepta que sta es una fase
pragmtica del saber pedaggico en la cual se intenta que los conocimientos
especficos se pongan en el proceso del aula.
7
Germn Vargas Guillen. Profesor de la Universidad Pedaggica Nacional Facultad de Educacin
(Bogot)
74
Esta parte del ensayo, vamos a referir algunos problemas epistemolgicos de la
pedagoga, para este cometido aislaremos metodolgicamente los problemas
relativos tanto a la educacin como a la didctica.
Ca"a#te"i0a#i4* )e*e"a& %e a&)u*os +"ob&emas
El intento que aqu se desarrolla supone, en primer termino, una mirada a la
funcin y estructura de la pedagoga como saber. El problema ms visible que se
puede plantear es el de las relaciones entre los actos de saber y los modos de la
prctica pedaggica. En cuanto sa&er la pedagoga se caracteriza por ser una
"comprensin ms que una "explicacin de los hechos de construccin de
conocimientos en la escuela.
Si se dirige al sa&er se plantea la posibilidad de que en pedagoga el sujeto llegue
a "racionalizar la experiencia o el conjunto de vivencias que tiene en el aula.
Cuando se pregunta por la posibilidad de explicar esos hechos se esta buscando
la causa o, al menos los factores causales que se encuentra asociados a las
gnesis de algunas dimensiones de lo analizado.
Este problema tiene mayor significado cuando se ve que la opcin de asumir la
pedagoga como: sa&er, o conocimiento e#plicativo es disyuntiva y lleva a
posiciones y perspectivas epistemolgicas con cursos radicalmente diferentes.
En lo fundamental, la opcin por la explicacin nos precipita en una tendencia
"positivizante (aludo a la perspectiva derivada del "Circulo de Viena); mientras la
posicin que privilegia el saber nos puede ubicar en el contexto de las vivencias
del mundo educativo (o la perspectiva fenomenolgica del "mundo de la vida) que
bien puede ser recuperado, sistematizado y racionalizado.
Anoto solo un hecho de relevancia: en las dos dcadas y media en que se ha
fundamentado la investigacin educacional en Amrica Latina como un hecho
normal de la cultura se ha privilegiado el enfoque positivista
8
. En el estado de
consolidacin ya alcanzado por la educacin en este medio se puede pasar de los
anlisis factoriales que intentan establecer los determinantes del rendimiento
escolar
9
a "comprender el tipo de vivencias con que entran en interrelacin tanto
el sujeto alumno como el sujeto- maestro en la vida del aula y la escuela.
8
Garca-Huidobro, J.E. y Ochoa J. "Tendencias de la investigacin en Amrica Latina. Santiago,
CDE, Doc. de trabajo No. 1, 1978, p. 12.
9
Tal es el caso de estudios como el de: Schiefelbein, Ernesto yJ. Simmons."Los determinantes del
rendimiento escolar. En: Bevista (ducaci'n Co!.Bogot, Asociacin Educacin Hoy, Vol. X, No.
60,1980.
75
Con la posicin epistemolgica asumida aqu, en desarrollo de este ensayo,
pretendo ver la pedagoga como sa&er. Desde esta opcin se pueden destacar en
frente algunos problemas que requieren aclaracin, entre ellos cabe sealar:
a) Las posibilidades de alcanzar descentramiento
+A
en la construccin del saber
pedaggico.
b) Las relaciones entre el sa&er pedag'gico y las dems disciplinas.
c) Los compromisos que pueden ser vividos, desde la pedagoga como sa&er,
con las dems prcticas sociales. Tratando de resolver interrogantes como los
siguientes: Puede el saber pedaggico aspirar a pronsticos y previsiones?
puede el saber pedaggico ser instrumento para la orientacin de las
prcticas culturales?
El primero de estos problemas es el que procurar ampliar en la segunda parte del
presente ensayo. Ahora indicar solo unas cuantas observaciones con relacin a
los dos ltimos. Veamos:
- El saber pedaggico tiene que plantearse como una construccin de
comprensiones que se desenvuelven autnomamente con relacin a las dems
disciplinas: esto implica que el objeto de la pedagoga se diferencia claramente del
que investigan otras disciplinas que trabajan sobre el problema amplio y genrico
de la formacin del hombre o de transmisin del conocimiento del conocimiento o
de la conservacin de la cultura. Brevemente, indiquemos que el objeto del saber
pedaggico son las practicas (pedaggicas) del aula y de la escuela en las que los
sujetos se comprometen con la construccin del conocimiento
11
bien sea que esta
construccin emerja en efecto como nueva para la cultura, bien sea que solo
presente novedad para cada uno de los involucrados en alguna situacin
escolar
12
.
10
Piaget, Jean. "La psicologa. En: Dendencias de la investigaci'n en ciencias sociales. Madrid
Alianza Universidad, 1979; p.125.
11


A este respecto hemos indicado en otro lugar: "La pedagoga no se preocupa por los contenidos,
ni las tcnicas. Se centra en la actividad sobre los valores para decidir desde ellos y responder por
ellos (crtica y creativamente). Por eso sta slo puede nominarse como vivencia en la que cada
sujeto construye sus ideales y los modos de materializarlos. Los valores sobre los que acta con su
construccin; por eso, indeclinablemente son apropiados por el sujeto. Vargas, G. y B. C.
Carrasco. "El trasfondo pedaggico en la investigacin educativa colombiana. En: Cuadernos del
seminario 7 =olmicas, Bogot, CUP, 1986, p. 15.
12


Vargas Guilln, G. "Los problemas: una propedutica a la epistemologa como disciplina para la
construccin del conocimiento. En: "Bevista Eranciscanum .Ao XXV, No.79, pp. 33 a 56, enero-
abril, Bogot, 1985. Al primer tipo de construcci'n lo he llamado ah, una elaboracin del su8eto
epistmico% a la segunda una elaboracin del su8eto psicol'gico. En ambos casos se sigue la
tradicin kantiana (yo trascendental yo psicolgico, respectivamente) interpretada en los anlisis
1. Piaget.
76
Sin embargo, al margen del nivel de "novedad en las construcciones de
conocimientos que acontezcan las practicas del aula, el saber pedaggico
mantiene relaciones con las dems disciplinas, pues, no puede aclarar nada al
margen de una idea de hombre (antropologa social, cultural y filosfica), no puede
dispensarse del tipo del contexto en los que ocurre la interaccin (sociolgica,
econmica, poltica), no puede aislarse de factores y presupuestos tanto psquicos
como biolgicos.
Pero el saber pedaggico adems de "comprender los hechos del aula y la
escuela tiene un compromiso con los sa&eres especficos. Por ello promueve
alternativas de prcticas en las que stos adquieren formas de transmisin que se
aporta a quien pretenda apropiarlos.
En sntesis, la relacin del saber pedaggico con otras disciplinas requiere una
doble aclaracin: para ver cmo le sirven de soporte los dems saberes a la
conformacin de las comprensiones disciplinares propias de la pedagoga, y para
ver cmo les sirve la pedagoga de orientadora a los dems saberes en su
didactizacin.
-- Esta de sobra decir que el saber pedaggico no es solo un acto de construccin
de conocimiento. Es fundamentalmente, un instrumento para contribuir a la
construccin de una sociedad racionalizada
+F
. Esto implica que su funcin a este
nivel se plantea algunas preguntas como stas: la "inalidad a la que se orienta
nuestra practica tiene su origen en: consenso intersubjetivo, en la idea de
realizacin para la historia propuesta para la cultura de Occidente desde Grecia, o,
en las interpretaciones dadas a sta? Qu es la prctica pedaggica (diseada a
partir del saber pedaggico) como practica cultural y cual el papel del maestro
dentro de ella? Aqu hemos dado slo dos niveles de explicitacin a los
cuestionamientos que pusimos como ejemplo al enunciar este tercer problema.
Dejemos aqu la presentacin de esos problemas para regresar al primero y
detenernos en su anlisis.
2' "E& %es#e*t"amie*toC #omo +"ob&ema e* &a #o*st"u##i4* %e& sabe"
+e%a)4)i#o
Empecemos presentando la idea de "descentramiento.
"La objetividad D'''E no estriba, en manera alguna, en el olvido o abstraccin de la
conciencia, sino en la `descentracin en relacin al yo del observador
14
.
13
Sigo, en este punto, el anlisis que de Cri.vis nos ofrece: Herrera R., Daniel. "Hombre y filosofa.
En: (scritos en "enomenologa. Bogot, USTA, 1986, pp. 121 122.
14
Piaget, J. o&. Cit. p.125. Debo anticipar que aqu se plante un problema que en nuestro medio se
ha puesto en el centro de los debates bien por la influencia del. Piaget, bien por la difusin de la
77
Tomemos en consideracin las razones por las cuales el `descentramiento es un
tema que requiere ser abordado en el contexto de la construccin del saber
pedaggico:
Quirase que no, el intento de dar validez a las `comprensiones pedaggicas
aparece como una necesidad propia del saber independientemente del hecho
concreto sobre el que verse, pues, de otro modo se quedara en el nivel de un
mero "episodio en donde solo se llega a caracterizar el fenmeno sin mostrar su
significado o su sentido en el contexto de la practica en que ocurre.
Ntese que el problema del "descentramiento se puede ver como una necesidad
de o&8etividad entendiendo que ella se alcanza cuanto mas "distante o "no
comprometido se halle el sujeto que intenta realizar la "comprensin. Ese sentido
de la o&8etividad (que bien se ve, mantiene y reconoce J. Piaget) en la tradicin
cientificista en pedagoga nos demanda una re-interpretacin en la que nos
movamos intentando alcanzar tanto la validez como permanencia del sentido que
demos a un acontecimiento de saber pedaggico tanto en la construccin de
conocimiento relativo al mismo como en la puesta en prctica de ste. As, no
mantenemos la idea de o&8etividad pues ella no es condicin necesaria de
cientificidad, sino que podemos remitirnos a la idea que para ella se propone y se
demanda en sentido fenomenolgico, es decir, la exigencia de o&8etivaci'n.
Veamos lo que se propone en fenomenolgica en la primera de las
investigaciones l'gicas, E. Hussen
15
, presenta un sentido de o&8etivaci'n en el que
se encuentra un "descentramiento sin pretender negar u olvidar el sujeto y el
mundo en que ste ve diversos horizontes de sus vivencias, los expresa y con ello
significa el mundo. As, la declaraci'n de las situaciones en que un sujeto se
encuentra inmerso en sus prcticas es la fuente para llegar a racionalizar el
mundo. Declarar algo es, al tiempo, objetivar y racionalizar la experiencia en que
se nos da. La racionalizaci'n de la experiencia supone que los involucrados en
una situacin se toman por cuenta propia el trabajo de dar horizontes a los que
controversia entre positivismo l'gico (aun en su versin de racionalismo crtico en K. R. Popper) y
la teora critica de la sociedad.
Parto de J. Piaget por ser ms que una discusin adicional a esa controversia un intento de
solucin a la misma. Sin embargo, tambin me distanciar de esa concepcin para ver como ella
puede tener un anlisis y, hasta cierto punto, una tentativa de "solucin desde el constructivismo
"enomenol'gico (posicin filosfica en la que se mantiene en lo fundamental mi punto de vista
sobre los problemas epistemolgicos).
Mas detalle de cmo y por que paso de una observacin dada en el constructivismo desarrollado
por la epistemologa gentica del constructivismo desde la fenomenologa se pueden ver el
apartado 3 de este ensayo.
15
Husserl, E. "nvestigaciones lgicas. Madrid, Bevista de Gccidente, 1978. (Cfr. Primera
investigacin, en particular el pargrafo 11.
78
aparecen como hechos compartidos intersubjetivamente. En fenomenolgica el
problema del descentramiento, en tanto objetivacin y racionalizacin de la
experiencia se presenta como una de las condiciones de posibilidad de una
bsqueda comunitaria, pues, slo en el reconocimiento de los diversos sentidos,
dados a la misma situacin por diversos sentidos, dados a la misma situacin por
distintos sujetos, se puede construir una comprensin ms completa y abierta a su
complementacin cuando se logre explicitar nuevas perspectivas para la misma.
Vayamos ahora del plano de las observaciones conceptuales que en sentido
fenomenolgico buscan establecer la invarianza de la significacin, en este caso:
de la regin epistemolgica de la pedagoga a algunos casos donde el tema
pueda ofrecernos variaciones: si, p.e., entre los maestros se busca entender el
sentido del aprendiza8e de la lectura en los primeros aos de la escuela primaria
es posible pasar a una explicitacin de las razones que ellos ven significativa y
justificativas de esa apropiacin de dicho legado cultural. Su descripcin puede
ponerse en contacto con los valores que ellos han vivenciado de la lectura. Todas
estas razones para alcanzar su socializacin tiene que servirse en la proposicin
como instrumento de objetivacin. Los sentidos dados al fenmeno de la lectura
se tornan o&8etivos en tanto cualquier sujeto puede "revisar en cualquier
perspectiva lo que se ha atribuido y l mismo puede atribuir invariantemente
como sentido al fenmeno estudiado; a partir de ese anlisis: cualquier individuo
puede recrear, promover o sugerir en nuevas comprensiones. En el ejemplo que
venimos considerando el saber pedaggico se caracteriza, entonces, por que es
una fundamentacin racional de las prcticas a que da origen. A su vez, el nivel de
racionalizacin permite que la construccin del sentido de toda practica sea tanto
subjetivo como fuente de acuerdos construidos intersubjetivamente e incluso que
veamos en la proposicin un medio de objetividad en la que el "descentramiento
es el producto de elevar a predicado la experiencia efectivamente vivida como
practica pedaggica en el mbito de la escuela.
Permanezcamos en el nivel de la descripcin de la necesidad de
"descentramiento. Cuando nos proponemos una elaboracin epistemolgica
sobre el saber pedaggico, tenemos que reconocer que ste no es el producto de
un terico que "toma distancia con relacin a los hechos, pues, los actos de saber
y las practicas que se desenvuelven en la escuela no son temas en los que se
pueda mantener cada uno de los involucrados al margen de la construcci'n del
sentido de su cotidianidad.
El terico que "toma distancia en una pretensin objetivista, positivista o
cientificista de hacer ciencia asume: que puede estar al margen del vivenciar que
efectivamente ocurre en la escuela; y que los actores de los procesos
pedaggicos son objeto de observacin.
79
En cambio, la intencin de alcanzar objetivacin en perspectiva fenomenolgica,
se ejerce desde el presupuesto de que slo elevando al nivel de conciencia
16
las
vivencias y declarando los sentidos que de manera cotidiana, en actualidad,
orientan nuestras practicas, slo en una racionalizacin hasta donde quepa
lograrla en cada momento , se nos hace presente la "inalidad a la que tendemos
en nuestra accin y podemos construir intersubjetivamente la cultura escolar
intentando realizar su saber pedaggico.
As, el "descentramiento, la objetivacin, en sentido fenomenolgico se nos
presenta como la accin de juzgar y establecer el valorH de nuestra practica en
tanto acto de saber. El "descentramiento consiste en dejar de tener por "centro lo
individual o eglico; lo inmediato de la vivencia tenida y comprendida
subjetivamente, desde un voluntarismo carente de sentido para sostener fines
vlidos para la vida comunitaria; con este concepto se significa el acto de someter
a la crtica intersubjetiva las comprensiones personales y el proceso que lleva a
adoptar la teleologa tras lograr presentar la ms alta "undamentaci'n para ello.
Con el concepto "undamentaci'n llegamos a un tpico que nos aclara en otra de
sus acepciones la necesidad del "descentramiento. Se trata ahora de la demanda
que hacemos a cada comprensin para que se presente su fundamento. La
o&8etivaci'n, que en sentido fenomenolgico se acepta como "descentramiento,
nos pone ante la tarea de ver cmo se alcanza o se construyen, y en donde se
enrazan, nuestras comprensiones en cuanto son dadas con pretensiones de
validez.
Planteemos algunas de las condiciones que debe satisfacer cada comprensin
para ser aceptada en cuanto dada como "undamento. En primer termino, tenemos
que decir que una comprensi'n que no nos remita a una(s) vivencia(s) no pasa de
ser una especulacin vaca. En segundo lugar, cuando la vivencia a que se nos
remite no puede dar cuenta de lo fines a que tiende en el orden de la cultura, es
carente de sentido. En tercer lugar, cuando el fin a que tiende una vivencia que
sirve de fundamento a una comprensin no es susceptible de ser fuente para
nuevas "acciones o practicas comunitarias cae o conduce al solipsismo y, por
esta razn, se hace carente de perspectiva social; en este caso, aun cuando una
comprensin oriente caminos para la "realizacin personal entendida como
"realizacin solitaria
17
-, aceptamos que tiene "sentido, pero que no puede ser
incorporada a la practica pedag'gica, pues, en esta siempre se requiere la
comunidad entre los sujetos comnmente convocados por la voluntad de sa&er y
desde sta se debe dar cuenta del horizonte que elucide nuestros actos de sa&er
16
Herrera R., D. o&.czt. p. 156.* Este es el sentido en que se ha venido hablando, en este ensayo,
de validez.
17


Aludo a la expresin y a la comprensin que slo se alcanza en la "vida solitaria del alma. Para
ello, cfr.: Husserl, E. o&. cit. Pargrafo 7.
80
pedag'gico
+9
. En cuarto lugar, es necesario que el horizonte dado a nuestras
practicas desde una finalidad deje caminos para interaccin con otras
comprensiones con otros horizontes, que presente fundamentos equiparables,
pues, los fines fenomenolgicamente aclarados serian necesariamente tendientes
a la realizacin en la con"luencia de voluntades racionalmente establecidas. En
quinto lugar, la orientacin de nuestra prctica no puede enraizarse nicamente en
las perspectivas vistas a la historia desde la realidad nacional, sino que tiende a la
realizacin de la humanidad universalI
+4
.
Recapitulando lo planteado hasta aqu, en esta segunda parte del ensayo, se
puede afirmar:
a) El problema de "descentramiento no concierne exclusivamente a la pretensin
cientificista propia del positivismo, en la que se ignora al sujeto y se estatizan
sincrnicamente tanto las prcticas como los niveles de saber pedaggico.
b) El "descentramiento es una necesidad intrnseca al intento de dar validez a
nuestro saber y fundamento a nuestra practica pedaggica.
c) La validez del saber pedaggico aparece y se desenvuelve por el hecho de ser
un modo de racionalizaci'n de la e#periencia vivenciada por los actores de los
procesos del aula y de la escuela.
d) La racionalizacin de la experiencia y de la practica pedaggica acontece a nivel
de la elucidacin de: los fines que se prescriben como dadores de sentido a la
"accin pedaggica, los niveles de intersubjetividad en que se fundamenta, la
capacidad de orientarse hacia las comprensiones vlidas en la ampliacin de
stas, los modos de dar curso a la confluencia de voluntades y la realizacin
de la humanidad universal.
e) El "descentramiento es una condicin de posibilidad de la complementariedad
o el flujo continuo en el cual el saber pedaggico orienta la practica
(pedaggica) que ha dado origen a su explicitacin, fundamentado as la
realizacin de una racionalidad que expresa.
-' A&)u*as #o*#&usio*es
18
Retomo aqu algunos planteamientos que ya hemos hecho en: Vargas G., G. "De la enseanza a
la pedagoga. En: Bevista Colom&iana de (ducaci'n. Bogot, CUP, No. 18, 1986, pp 63-65.
19
La idea de humanidad universal la tomo de la exposicin hecha a partir de Crisis en: Herrera R.,
D. "Nosotros y la Fenomenologa.En: Dendencias de la "iloso"a en Colom&ia. Bogot, USTA, 1988,
pp. 171-174.
81
En este aparte se puede hacer la siguiente aclaracin: en este ensayo, se ha
partido planteando el problema central desde una indicacin de J. Piaget
20
y, sin
embargo, tanto el planteamiento como su posible forma de ser abordado se ha
fundamentado en la perspectiva "enomenol'gica. Esto se debe a que:
a- Piaget se ha caracterizado por hacer un planteamiento constructivista en el que
ha intentado tomar distancia de la fenomenolgia
21
, pero en el cual- tal vez,
justamente, por este hecho- cabe criticar una pretensin cientificista derivada
hacia el o&8etivismo positivista.
&- El constructivismo, que presume alcanzar el "descentramiento como condicin
de sus comprensiones (mentadas all como generacin de contructos) mantiene
como modo de constitucin e intencin a sus investigaciones la objetividad.
Si el constructivismo tiene fundamento en unos presupuestos positivizantes de la
realidad la objetividad equivaldr a un mecanismo metdico, utilizado como control
crtico, mediante el cual se logra que el observador "tome distancia del fenmeno
que quiere investigar. En cambio en la investigacin que se fundamenta en la
vivencia y en el mundo de la vida de los sujetos, objetivar equivale a "codificar (o
"retener) los sentidos aclarados en los actos en que se ven involucrados los
sujetos, en este caso, de la pedagoga; no se trata de tomar distancia, sino de
experimentar el fenmeno del aula, la vida pedaggica, y vivindola, racionalizarla.
c- As la racionalizacin buscada es una descripcin basada en las vivencias de lo
que constituye una posibilidad para traer la fenomenolgica al campo de la
pedagoga y con ella llegar a consolidar niveles de saber que permitan el
desarrollo de practicas respetuosas de las comprensiones de quienes se
involucren en este mbito de la vida social, manteniendo con ella la conexin a
fines histricos constituyentes de la cultura.
d- Con este procedimiento, desde el punto de vista de la epistemologa de la
educacin y en particular de la pedagoga, procuramos un transito de la validez en
sentido naturalista (quiero decir de actitud natural o positivista)
22
a una validez en
sentido re"le#ivo
20
Cfr. Cita nmero7.
21
Piaget en repetidas ocasiones emprende las criticas a la fenomenologa en los trabajos de M.
Marleau - Ponty y de J. P. Sartre. Citemos solo algunas de las que se encuentran en: Piaget, J.
Jagasse et illusions de la philosophie. Pars, PUF, 1965, pp. 37, 121, 126, 142, 144, 146, 151, 152,
211, 212.
22
Remito en este caso a: Husserl, E. $a idea de la "enomenologa. Mxico, F. C. E., 1982, pgs.25
a 29.
82
"ilos'"icoK
?F
que sea momento para encontrar caminos de intersu&8etividad y de
bsqueda de consenso, como objetivacin de la experiencia que tienda a
realizarse.
e) Por lo dems, Husserl nos ense que los "filsofos se renen; pero
lamentablemente, no las filosofas
24
. Lo mismo cabria decir de las ciencias: la
interdisciplinariedad hace que ahora se renan los cientficos, por desgracia no las
ciencias.
En la previsin de una epistemologa constructivista, de fundamentacin
fenomenolgica, cabria esperar que se llegue el momento en que tengamos un
campo para la confluencia desde un paradigma ordinal en donde sea posible
recuperar los aportes del positivismo, la epistemologa gentica y la teora critica.
Ese es el esfuerzo que queda por hacer la perspectiva constructivista que hemos
esbozado aqu, para que en su momento se pueda tener un slido y
fundamentado sa&er pedag'gico. Ntese, finalmente, que buscar la constitucin
de ste nos ha llevado a mantener aislada la posibilidad de un conocimiento o una
ciencia pedag'gica, hemos hecho en gracia de mantener la presencia del su8eto
sosteniendo la aspiracin de o&8etivaci'n en las disciplinas de naturaleza social y
cultural. Ms an, as podemos decir consecuentes con la enseanza de Kant la
que en su momento retomara Husserl :
"Permitir que las ciencias se invadan mutuamente no es ampliarlas, sino
desfigurarlas
25
.
f) Concluyo, pues, diciendo que un mundo cansado de cientificismo y de la razn
calculadora la pedagoga puede mantenerse al nivel de un sa&er riguroso y
objetivo que lleve a plenitud el espritu humano; objetivacin en donde se
mantiene el recurso a la razn quizs ya basada en la intuicin, la sensibilidad, la
emocin, en formas de vivencias que nos permitan ms que predecir, prever,
proyectar e iluminar propuestas de humanidad autntica y universal nacidas de
nuestra situacin particular, de nuestra propia experiencia de ser.

Re/e"e*#ia:
VARGAS GULLEN, Germn. Epistemologa de la Pedagoga. De la objetividad a
la objetivacin. En:
23
bd. Pgs. 33 a 36
24
Husserl, E. Meditaciones Cartesianas. Madrid. Ed. Tecnos, 1986, pg. 8
25
Kant, 1. Critica de la Razn Pura. Madrid. Ed. Alfaguara, 1978, pg. 16.
Esta idea es retomada - como comprensin de la critica epistemolgica que tambin concierne a la
fenomenologa en Husserl, E. nvestigaciones lgicas (Ed. Cit) prologo a la segunda edicin y
prolegmenos, pargrafo 6
83
www.pedagogica.edu.co/storage/ps/articulos/pedysab01_06arti.pdf. Fecha:
17.02.10 (Hora: 4:00pm)
PENSAR LA PEDAGOGIA. LA EDUCACION F LOS @ALORES DE
LA ENSEGANHA
2?
Por: Dr. Antonio Arellano Duque
27

DP"ime"a %e %os +a"tesE
"Desde la omnipotencia de la razn no se puede confrontar
la perdida de sentido histrico-cultural que acecha
a la juventud e infancia del mundo
(Jess Alberto Echeverri)
Vivimos tiempos complejos y difciles. La incertidumbre nos lleva a compartir con
Octavio Paz la sensacin de vivir en una gran interperie espiritual. Esta situacin
se vive desde la Pedagoga como una revisin de sus conceptos fundamentales:
la educacin, la enseanza, el aprendizaje y la formacin. Reflexionar sobre la
Pedagoga significa acercarnos a una lectura de los rasgos que perfilan el espritu
de la poca y establecer una relacin con los referentes epocales, es decir, lo
incierto e indeterminado, la complejidad, lo simultaneo, la equidad la
competitividad, el cambio, lo publico y privado, lo local e internacional.
Una serpentina de preguntas abre un nuevo campo de posibilidades para darle
mltiples sentidos a la creacin y accin pedaggica.
@ivimos e* u* mu*%o , e* u* tiem+o #u,as #a"a#te"$sti#as +a"e#e*
+e*sa"se %e &a si)uie*te ma*e"a:
!'( Una tendencia que se expresa como mundializacin econmica y globalizacin
comunicacional que define espacios polticos, sociales y culturales y genera
nuevos intercambios y reacomodos entre pases y regiones.
2'( Una reestructuracin en las relaciones espaciales que definen nuevos lmites y
obligan a reconstruir las nociones de fronteras e integracin.
-'( Los procesos regionales adquieren singular relevancia como puntos de
encuentro, haz de simultaneidades locales, nacionales e internacionales donde
emergen nuevos perfiles culturales.
26
En: www.camdf.sep.gob.mx/actualizArte/r05/pdf/17.pdf
27
Catedrtico de la Universidad de los Andes, Venezuela.
84
1. Nuevos paradigmas y campos de saber en lo cientfico y tecnolgico influyen al
insertarse sus efectos en los modos cotidianos de hacer y rehacer la vida. Los
conceptos de espacio, tiempo y realidad sufren transformaciones simblicas
significativas.
2' Se pueden leer cambios en la naturaleza del saber, su organizacin, su
produccin, su legitimidad, en los modos de comunicarlos y, especficamente, en
su enseabilidad.
?'( La vida cotidiana se torna ms azarosa e imprevisible. Lo precario y lo
provisorio, que vienen con la incertidumbre y el cambio rozan las interpretaciones
y los sentidos de la existencia de todos.
A'( Lo individual puede ser reledo como un intento por construir una autonoma
moral e intelectual requerida para transitar de una manera activa, reflexiva y
diversificada en diversos contextos.
I'( Las mltiples exigencias de saber pluralizan las fuentes y las necesidades
educativas bsicas y complejas, aparecen como fuerzas propulsoras de la
empresa, de la ciudadana y la vida individual. (Arellano, 1996).
Vuelven a resurgir viejas y originarias preguntas por el saber, por el poder y por
nosotros mismos en este mundo que tambin se revela turbulento.
Las nuevas exigencias a la educacin y enseanza desde el reconocimiento de
una crisis global, particularmente en sus formas escolarizadas, nos permite
reflexionar la complejidad y las incertidumbres, mirar otras posibilidades, tal vez
menos totalizadoras, menos desmesuradas, pero ms delineadas, ms cercanas a
otros encuentros y reflexiones, es decir, a una intersubjetividad enriquecida por el
dilogo.
La articulacin y desarticulacin de las perspectivas de anlisis en la educacin y
la enseanza semejan un cruce de ros crecidos. Hay una proliferacin de
investigaciones desde diversas perspectivas, las cuales parecen moverse en un
terreno sin lmites y linderos, evidencindose una dificultad para poder
comprender los sistemas de enseanza, los procesos de formacin y para
entendernos a la hora de compartir reflexiones y prcticas. Una verdadera torre de
babel - muy poco asumida- impide los encuentros, lo mismo que la posibilidad de
trabajar en la comunidad del saber, en un campo intelectual compartido,
enriquecido en el dilogo, la discusin y los proyectos compartidos. El valor de la
corresponsabilidad debe llenar de sentidos los proyectos que se despliegan en
torno a la educacin.
En estas circunstancias, desde nuestra experiencia como educadores, en la
angustia y el agobio, en los bordes brumosos del mapa y el territorio, en la
creciente tendencia a la disolucin del pensamiento y la reflexin, cuales vaciados
85
en moldes instrumentales, dirigimos nuestra mirada hacia nuestra propia
produccin pedaggica y sentimos, desde la contencin y la estrechez, la hermosa
complejidad que nos circunda en estas bsquedas cuando combinamos
misteriosamente la enseanza, la formacin , el aprendizaje y la educacin. Tal
vez, como lo apunta Rafael Flrez: (...) la pedagoga no es slo otra disciplina
sobre el hombre paralela a las dems, sino que es tambin una especie de super-
saber social que reelabora y reconstruye los sentidos producidos por aquellas bajo
la perspectiva de la formacin de los jvenes, dentro de un horizonte histrico
cultural determinado (Florez,1993:40).
Los intentos de Florez Ochoa (1993, 1994), en este mundo de fragmentos,
permiten trabajar en los lugares vaporosos, en los bordes. Como resultado de la
digestin posmoderna, las totalizaciones se desvanecen, las vas de acceso
proliferan, los discursos locales afloran, las dispersiones se disfrutan y agobian. En
esa trama, propone un sentido disciplinario en proceso de constitucin que
contribuye a las discusiones y ramifica las bsquedas. Reconoce el concepto de
formacin como el eje vertebrador de la reflexin pedaggica y a partir de esa
posicin disea un mapa para poder desarrollar los linderos del campo intelectual
pedaggico.
Para el referido autor, la Pedagoga se va haciendo en el campo del saber
pedaggico a travs de un permanente trabajo de construccin de sentido,
mediante un intercambio e interfecundacin entre campos de conocimiento, los
cuales provienen de la vida cotidiana y de la multiplicidad de saberes que
semejan un abanico de encuentros permitiendo espacios para la investigacin de
naturaleza compleja cuya imagen fundamental es el acuerdo intersubjetivo que,
para ser tal, debe reconocer la transitoriedad, la complejidad y la indeterminacin.
Esa propuesta tiene la ventaja, para la conversacin pedaggica, de ofrecernos
tres niveles de interaccin y criterios de mutua validacin, en donde el proceso
epistemolgico se nutre de las derivaciones de una lectura signada por la
hermenutica.
E& +"ime" *ive& DIE
Se refiere al criterio de validacin bsico que sirve de unificador y sistematizador:
la formacin humana, en la que se pueden situar las corrientes, teoras y
temticas pedaggicas que pueden tener nfasis y desarrollos especficos
dependiendo de los ejes estructuradores.
E& Se)u*%o *ive& DIIE
Encontramos la articulacin de modelos de niveles intermedios de abstraccin.
Desde las teoras pedaggicas especficas, las estrategias de enseanza, los
diseos macrocurriculares, etc; podra entenderse tambin, como un campo de
86
aplicacin intermedio. La validacin de los conceptos de nivel intermedio se
genera en el cruce con el nivel y en la praxis o campo de experimentacin.
E& Nive& DIIIE
Se refiere a la aplicacin de los conceptos, su apropiacin y la verificacin en la
prctica pedaggica. Sostiene Flrez (1994) que la enseanza es accin guiada
por la pedagoga, la cual se mueve en la tensin entre el alumno, el
entorno/mundo de la vida y el microcurrculo diseado para determinados alumnos
y entornos; as, la enseanza se transforma en el campo abierto de experiencias
para las pedagogas.
Con la ejemplificacin de la perspectiva pedaggica de Rafael Florez Ochoa,
intentamos mostrar cmo es posible en el complejo aqu y ahora, mantener la
importancia de la creacin de un campo intelectual pedaggico que permita un
intercambio y una reconceptualizacin desde la diversidad y multiplicidad de
paradigmas. En el debate y en las problemticas comunes, podemos dialogar,
generar conocimientos y enriquecer las culturas pedaggicas. Ello facilita
encontrar algunos acuerdos y caminos que posibiliten la proliferacin de
paradigmas y teoras, al igual que las reconceptualizaciones en el campo del
saber pedaggico, para acceder a los intercambios y encuentros
interdisciplinarios y transdisciplinarios y, especialmente, para dar cuenta del
espritu de la poca.
Las Pedagogas y el Saber Pedaggico en la poca actual, se convierten en
espacios de encuentro surcados por las miradas de lo diferente y lo diverso. Sus
conceptos se articulan y proliferan desde el Otro, en tanto que distintos en un
mundo signado por el reconocimiento de la pluralidad. Slo la posibilidad de gestar
una vida que permita el dilogo entre diferentes, nos acerca a la construccin de la
tolerancia y el respeto a la diferencia en la convivencia, pero siempre
escuchando la pregunta del Otro desde una exterioridad que nos regala la
posibilidad de la trascendencia.
No es la Pedagoga otro intento totalizador de saber para abordar la formacin y la
enseanza, por el contrario, se entiende como un despliegue de saberes que, en
los fragmentos y los lmites, conceptualiza los diferentes sentidos que aparecen.
Desde all, cobran vida los saberes, su produccin y circulacin, su enseanza y
su reflexin, condicin para repensar los estilos y modos de hacer Pedagoga
desde la lustracin y la Modernidad. Hoy estamos en un momento propicio para
fecundar caminos y bsquedas, para escudriar los sentidos de las razones.
Siguiendo a Melich, podemos sugerir lo siguiente:
Se impone la necesidad de una visin de la relacin de alteridad distinta a la de
la ontologa griega, a la del ser de Parmnides, a la del cgito cartesiano, a la del
87
absoluto de Hegel. Para entrar en una relacin no alrgica con el otro, para que el
poder no sea la explicacin ltima, para situarse ms all de la violencia, para
descubrir el secreto del amor y del erotismo, es necesario romper la imanencia del
ser, el primado de la ontologa sobre la metafisica (Melich, Joan
Carles,1997:154).
La aparicin de un campo y comunidad intelectual de las pedagogas como
resultado de muchos encuentros e incontables conversaciones, permite el
despliegue y enriquecimiento de las teoras, iluminar las prcticas, asumir los
misterios de la enseabilidad y la formacin, desde una mirada de la tica que
valora la responsabilidad y la capacidad para asumir los riesgos y las opciones
como un imperativo de la poca.
Un espacio para recuperar y desarrollar un saber que tiene mltiples recorridos e
historias. Es una especie de encuentro de caminos en cuya multiplicidad se
encuentran sus frutos conceptuales tales como: el nio, el maestro, la escuela, la
afectividad, el tiempo y espacio escolar, las disciplinas, los aprendizajes, el
currculo, la organizacin escolar, los valores; pero tambin como elementos de
articulacin y diferenciacin reflexiva, la formacin, el aprendizaje, la enseanza y
la educacin. Es un mbito para que florezcan y proliferen las teoras y se
posibiliten conceptualizaciones diferenciadoras. (Echeverri y Zuluaga ,1990 y
Echeverri, 1993).
Tambin podemos entenderlas como puntos de interseccin de los saberes como
el cine, la literatura, las ciencias, los medios de comunicacin, la informtica, un
privilegiado lugar para hablar con la tica y la esttica y un complicado entramado
para leer las mltiples formas de violencia y exclusin lo mismo que para
descubrir con amor el sentido de lo humano. Pero sin duda, lo que planteamos es
la recuperacin, desarrollo y valoracin de un campo de saber que ha venido
existiendo en los bordes, en los lmites, como extranjero en su propio territorio: las
pedagogas y los saberes pedaggicos.
Re/e"e*#ias <ib&io)">/i#as
ECHEVERR, Jess (1993), El lugar de la Pedagoga en las Ciencias de la
Educacin, en Objeto y mtodo de la Pedagoga, Universidad de Antioqua,
Medelln, Colombia.
ECHEVERR, Jess y Olga Zuluaga (1990), El florecimiento de las
investigaciones pedaggicas, en Pedagoga, discurso y poder, COPRODC.
FLOREZ, Rafael (1993), El rigor de la Pedagoga, en Objeto y mtodo de la
Pedagoga, Universidad de Antioqua, Medelln, Colombia
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88
MELCH, J.C. (1996), Antropologa simblica y accin educativa, Paids,
Barcelona.
89
SA<ER PEDAGGICO: IMPLICACIONES PARA
LA DOCENCIA F LA PEDAGOGA
2I
L;o tengo la "'rmula para salvar a la humanidad, ni siquiera para salvarme !o%
pero pienso ! siento que el mundo no es para de8arlo ser mundo de cualquier
manera, sino para hacerlo mi mundo a imagen de mis sue<os ! anhelosI.
Por: Gonzalo Arango.
En el campo de la reflexin pedaggica, algunos investigadores han postulado la
categora de sa&er pedag'gico, concepcin que sin pretender remplazar a la
pedagoga, la didctica o las ciencias de la educacin; quiere acoger en su
significacin, lo que construye el educador, cuando convierte su accin humana,
sus prcticas docentes, sus interacciones en el aula y en la institucin; en objeto
de indagacin, pregunta, cuestionamiento y por tal, en asunto de reflexin crtica
para la transformacin de sus imaginarios, pensares, concepciones y haceres.
Nuestra intencin es mostrar como dicha categora se adentra en el mbito
educativo, ayudando en este caso al maestro, a comprender significativamente su
pensar y hacer cotidiano, especialmente aquel que se va configurando en la
relacin que establece con los otros sujetos, con el conocimiento y la misma
cultura social de la vida. Al mismo tiempo, queremos reconocer como el saber
pedaggico es un poderoso articulador terico prctico, que le permite al
educador integrar reflexivamente sus prcticas, al ayudarle a configurar un
discurso coherente que le de individualidad e identidad al campo de conocimiento
que adquiere, cuando piensa crticamente lo que hace y quiere hacer mejor.
Por otro lado, el concepto recrea una mirada de la pedagoga que se ha
entendido como saber, liberndola de aquellos que quieren situarla de manera
interesada en la mgica respuesta de los cmos? de la enseanza y el
aprendizaje, mirada instrumental que olvida la preocupacin por los por qu?
para qu? y el Hacia dnde?.
...Mecimos sa&er pedag'gico porque hemos asumido la pedagoga
como sa&er. (l sa&er es el espacio ms amplio ! a&ierto de un
conocimiento, es un espacio donde se pueden localizar discursos de
mu! di"erentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener
o&8etos de discurso ! prcticas para di"erenciarse de otros discursos !
especi"icarse, hasta aquellos que logran una un sistematicidad que
todava no o&edece a criterios "ormales. (Zuluaga. 1999).
28
En: www.javeriana.edu.co/Facultades/.../Articulo%20 Sabe" %20 +e%a)o)i#o .doc. Fecha:
17.02.10 (Hora: 4:00pm)
90
El saber pedaggico desde esta mirada, nos permite explorar relaciones
complejas de la pedagoga con la educacin y la cultura; pasando por las
implicaciones sociales y polticas que se establecen en el entorno sociocultural
que la rodea, y sobre las preguntas que ella misma asume al situarse como un
saber histrico, contextualizado y no libre de intereses sociales y polticos. El
saber pedaggico tiene adems la virtualidad de aportar luces para explicar la
naturaleza epistemolgica de la pedagoga, al sealar la configuracin de su
propio saber en un dilogo constructivo con otros saberes disciplinares,
interacciones inteligentes que facilitan la configuracin del objeto de estudio de la
pedagoga como saber sobre la educacin.
Ahora bien, antes de abordar el saber como categora comprensiva de la
pedagoga, queremos indagar brevemente sobre el concepto mismo de
pedagoga. Nuestro inters ms all de centrarnos en la discusin sobre su
estatuto epistemolgico, (discusin que ha sido objeto de anlisis de algunos
crticos y que ha nuestra manera de entender, no ha resuelto el asunto de la
significatividad pedaggica), esta buscando mejor, fundamentar la palabra para
que podamos con cierta diferenciacin conceptual, entrar en dilogo con otros
saberes culturales y acadmicos.
Nu es en 5ltimas la pedagoga? Los acadmicos se decantan en estas
expresiones: un arte, una reflexin rigurosa, un saber, un saber reconstructivo, una
disciplina en construccin, una teora prctica sobre la educacin, un saber con
pretensin de cientificidad.
29
En la reflexin sobre la pedagoga son muchos los
autores que entran en contradiccin sin dejar por sentada una nica acepcin.
Con el nimo de contribuir a la reflexin y sin el deseo de agotar en una definicin
la riqueza semntica de un concepto denso, buscaremos situarnos ofreciendo un
acercamiento al trmino y una postura que nos permita en medio de la
complejidad dialogar con otras aproximaciones conceptuales.
El trmino "pedagoga" a pesar de su antiguo origen es relativamente moderno,
segn Fritz Marz (2001) "el concepto entra en el uso lingOstico a mediados del
siglo PVQQQ para designar el con8unto del pensar ! el hacer educativo e instructivo".
(p.15). En 1783, en Prusia se establece la primera ctedra de pedagoga en la
universidad de Halle/Salle. El surgimiento de una pedagoga autnoma y su
desarrollo ulterior, est engranada con procesos polticos, econmicos, religiosos y
especialmente con la filosofa de la ilustracin. La pedagoga se inscribe en esa
crtica que la filosofa ilustrada hace de los dogmas tradicionales en su afn de
29
Sugerimos la lectura del capitulo de Ricardo Nassif "Nu es la =edagoga? El autor,
reconocido especialista en pedagoga, hace un recorrido histrico sobre el concepto,
analizando el sentido etimolgico de la palabra pedagoga, sus usos ms relevantes en el
leguaje de los pedagogos recogiendo sus diferentes concepciones. La obra se titula:
"Pedagoga General. Esta editada por Cincel Kapelusz, en Madrid, en el ao 1983.
91
una configuracin racional y libre de la vida. La pedagoga de la ilustracin
reconoce que el hombre es racional y bueno por naturaleza. Todo lo que el
hombre es y puede llegar a ser, es en ltimo trmino consecuencia de la
educacin. La educacin y la "ormaci'n adquieren una elevada importancia para
la superacin de una minora de edad espiritual y mental. Mediante la "pedagoga
ilustrada" se busca mejorar tanto al individuo como a la sociedad. Se requera una
pedagoga liberada de la teologa y la dogmtica que contribuya al
perfeccionamiento del individuo y de los sistemas sociales educativos. Desde sus
orgenes acadmicos, la pedagoga queda unida al concepto de formacin y de
desarrollo humano y se plantea como critica de los procesos ideolgicos que
deshumanizan y pervierten la libertad. Desde su nacimiento acadmico la
pedagoga carga sobre si una critica a las ideologas deshumanizante.
Recuperando un concepto clsico es imprescindible encontrarse con Emile
Durkheim
30
quien ofrece una interesante definicin.
$a pedagoga consiste en teoras so&re la "orma de conce&ir la
educaci'n... la pedagoga no es la educaci'n, su papel no consiste en
sustituir a la prctica, sino en guiarla, en ilustrarla, en a!udarla, en caso
necesario, a colmar las lagunas que pueden producirse en ella, ! en
paliar las de"iciencias que en ella se puedan detectar. =or
consiguiente, la misi'n del pedagogo no es la de construir partiendo de
la nada un sistema de ense<anza, como si no e#istiere ninguno antes
de su aparici'n% mu! al contrario de&e empe<arse ante todo en
entender ! comprender el sistema de su tiempo, 5nicamente con esta
condici'n le ser posi&le hacer uso de l con discernimiento ! cali&rar
lo que en l pueda e#istir de de"iciente. (Durkheim, 1996, p.73).

La pedagoga siguiendo al autor, es una manera de pensar, de concebir,
esclarecer, explicar y en ltimas de reflexionar metdicamente sobre los hechos
educativos, sus sistemas y la relacin de estos con el tejido social. El anlisis
pedaggico debe tener en cuenta este entrecruzamiento de la educacin con el
acontecer histrico, poltico, econmico y social: la pedagoga ha de entenderse
como una teora prctica que intenta captar o aprehender el fenmeno complejo
de la educacin y sus implicaciones para la configuracin de los sujetos y las
colectividades. Pedagogo es el que teoriza, critica y postula nuevas maneras de
concebir, de pensar y de actuar. Pedagogo es aquel que hace hermenutica de
30
DURKHEM Emile (pinal, 1858 - Paris, 1917) fue uno de los creadores de la escuela
sociolgica francesa. heredero del positivismo, sent las bases de un mtodo que le permiti
aplicar al grupo social un anlisis parecido al diagnostico mdico. Catedrtico de Pedagoga en la
Sorbona. A pesar de que sus enseanzas se centraron en el campo de las ciencias de la
educacin, sus escritos pedaggicos permanecieron casi por completo inditos durante su vida.
Tras su muerte fueron recopilados en tres volmenes: Educacin y sociologa. La educacin moral.
La evolucin pedaggica en Francia. La obra pedaggica de Durkheim, en estrecho contacto con el
conjunto de su obra sociolgica, aporta no solo una doctrina original sobre la educacin, sino las
bases para la constitucin de la pedagoga moderna.
92
sus propias prcticas. Agudizando una mirada critica, podramos llamar a esta
accin del pedagogo una teora practica, teora de las praxis, entendiendo praxis
como aquella accin que ha sido pasada por la crtica, la argumentacin reflexiva
y el sentido.
Durkheim desde una posicin clsica sostiene que es necesario recuperar la
historia de la educacin para comprender desde all la manera como se ha ido
gestando una cultura pedaggica. Es lo que otros han llamado la historicidad de la
pedagoga
31
, ejercicio acadmico que intenta reconstruir la formacin de los
conceptos, nociones, objetos, prcticas y problemticas que articulados en
discursos le confieren individualidad e identidad a la pedagoga como campo de
conocimiento.
$a historia de la ense<anza, cuanto menos de la historia nacional, es la
primera de las propeduticas para una cultura pedag'gicaR las
doctrinas de ms creciente creaci'n no data, precisamente de a!er,
son la creaci'n de las que las han precedido, sin las cuales por lo tanto
no pueden ser &ien interpretadas% ! as progresivamente se ve uno
o&ligado, por lo general a remontarse &astante le8os en el pasado para
descu&rir las causas determinantes de una corriente pedag'gica de
cierta importancia. (Durkheim, 1996, p.89).

Una cultura pedaggica debe, pues, asentarse en una amplia base histrica. La
comprensin inteligente del pasado pedaggico es imprescindible para
comprender el hoy de la pedagoga. En esta perspectiva, Durkheim seala la
necesidad de no separar la historia de la pedagoga de la historia de la enseanza
en el contexto de una cultura pedaggica, porque: "solamente la historia de la
ense<anza ! de la pedagoga permiten determinar los "ines que la educaci'n de&e
proseguir en cada instante de su tiempo". (Durkheim, 1996, p. 79)
Ahora bien, la apropiacin histrica propuesta por Durkheim no se centra en un
saber erudito sobre la historia, se trata ms bien de establecer un dilogo
constructivo con el pasado para entender el presente pedaggico. Esta es la
perspectiva que tambin seala F. Nicolin citado por Speck y Wehle (1981).
$a cuesti'n teortica "undamental de la pedagoga, a sa&er, qu es
en sustancia la educaci'n ! qu clase de e#igencia "ormulan a los
que en ella se ocupan, reci&e una orientaci'n hacia lo hist'rico
primariamente porque la e#ploraci'n del campo educacional actual,
31
En este punto sugerimos la lectura del Cristhian Wulff en su texto "Introduccin a la Ciencia de
La Educacin. Publicado por la Universidad de Antioquia en convenio con la Asociacin Nacional
de Escuelas Normales: ASONEN, en 1999. En ese texto Wulff introduce la historicidad de la
Educacin y la pedagoga como un ncleo estructurante del discurso pedaggico contemporneo.
93
! de los quehaceres en el implicados, se ve una ! otra vez inducida
a in"ormarse so&re las precedentes constelaciones de condiciones
hist'ricas, ! so&re las "uerzas operantes que han llegado a la actual
situaci'n pedag'gica, en las que al mismo tiempo se mani"iestan
tendencias de "uturo *desea&les o necesarias de correcci'n critica-.
.s, la consideraci'n hist'rica es la que recti"ica las perspectivas
restringentes propias de la consideraci'n sistemtica a&stracta% ella
li&era las "ormas actuales de la educaci'n del mero listado de datos
! las restitu!e al conte#to operante del pasado ! "uturo. (p.351)
El acudir a la investigacin histrica en el intento de dar cuenta del estatus terico
de la pedagoga, es necesario y fundamental, porque adems de analizar y
explorar los contenidos tericos, se puede exponer la evolucin del pensamiento
pedaggico como un proceso de creciente diferenciacin y elevacin de la
reflexin. La referencia a la historia no es pues con el objeto de acumular un
saber ajeno y sin relacin con la situacin actual de la prctica educativa, ni es la
tendencia de tomar ingenuamente la tradicin como norma de accin para el
futuro. La pedagoga pretende con esta apropiacin, reubicar crticamente los
procesos de experimentacin y de comprensin de la tradicin a travs de una
reflexin sobre la historia de las ideas pedaggicas, entendidas como producto de
las interacciones sociales entre los sujetos que intervienen en el hecho educativo.
Su intencin es pues establecer una interpretacin reflexiva de las mediaciones y
contradicciones que surgen en la prctica pedaggica como un proceso histrico
-cultural.
Ahora bien, desde una visin ms crtica y contempornea, La pedagoga es
entendida como el lugar desde donde se hace la crtica a la educacin:
Mecir pedagoga ! decir crtica es lo mismo. ;o e#iste una pedagoga
tradicional !a que la "unci'n propia de lo pedag'gico en cada momento
de la historia ha sido ! ser criticar la educaci'n desde sus
"undamentos. (Quiceno, 2002, p.34)
La pedagoga se centra segn Quiceno (2000) en pensar en primer lugar los
procesos de formacin, refirindose a la reflexin crtica con respecto a la
produccin, relacin, difusin y exposicin de los conceptos que estructuran y
fundamentan estos procesos. Hay que reconocerle el surgimiento de una nueva
cultura pedaggica. La pedagoga esta al servicio de la constitucin de nuevos
formadores crticos y comprometidos con una explicita intencionalidad formativa.
Ensear bien, desde este horizonte de comprensin no es desplegar las
estrategias instrumentales y metodolgicas ms eficaces, sino que antes de la
decisin tctica, hay que disponer de un sa&er pedag'gico apoyado en una
reflexin crtica, holstica e interdisciplinar sobre el proceso formativo y sus
intenciones. Esta posibilidad la puede ofrecer una pedagoga critica que seala
94
que la opcin por la formacin, implica ir ms all que el mero dominio disciplinar
o didctico para acoger todas las dimensiones del sujeto pedaggico. La mirada
instrumental que tanto dao le ha hecho a la didctica y a la misma pedagoga,
queda pues superada y resituada desde un pensamiento crtico, reflexivo,
hermenutico y antropolgico.
La pedagoga se inscribe pues no slo en el empeo reflexivo por aclarar las
ideas, es decir, la teora del acto pedaggico, sino tambin del acto mismo (las
prcticas de enseanza y aprendizaje).
Esta ambigedad naturalmente deja descontento al cientfico que busca claridad y
precisin conceptual. Es notable que J. Gottler
32
recomendara ya desde 1955,
para denominar la tarea educativa e instructiva prctica, el trmino "pedagoga"
(Padagogie) para diferenciarla de "pedaggica" (Padagogik), que deba valer
solamente para la teora de esa tarea prctica. En correspondencia deba
llamarse "pedagogo" al prctico y "pedaggico" al terico, dichos conceptos no
lograron imponerse, no obstante, la tensin entre teora y prctica se mantiene en
la mesa de la discusin.
Algunos pretendieron superar este doble sentido del concepto intentando suprimir
esta expresin del lenguaje, empezando a hablar ms que de "pedagoga de
"ciencias educativas" y "arte educativo". La ciencia educativa se defini como
investigacin de hechos cuyo rasgo esencial era la "descripcin", mientras que el
arte educativo se considero como algo normativo, disciplina prctica dirigida al
saber hacer. La pregunta que cuestiona esta posicin es la siguiente: puede la
ciencia educativa, junto con un arte educativo abarcar el fenmeno pedaggico en
toda su magnitud y profundidad? Lo que est a la base es la pregunta por el
carcter cientfico y prctico de la pedagoga, tema en el cual no existe hoy
unanimidad de criterios en la comunidad cientfica.
33

Al preguntarse por la cientificidad
34
de la pedagoga, algunos prefieren hablar de
"arte" pedaggico, otros de "teora" educativa y desde una visin ms instrumental
32
Joseph Gttler (1874-1935), educador alemn, profesor de Pedagoga y Catequtica de la
Facultad de Teologa de la Universidad de Munich, tuvo una especial irradiacin en Espaa all por
la segunda mitad de los aos cincuenta y durante la dcada de los sesenta gracias a la traduccin
de su =edagoga Jistemtica por Juan Tusquets y a la influencia nacional de que goz la Facultad
de Pedagoga de la Universidad de Barcelona en aquella poca, ya que, junto con la de Madrid,
eran las dos nicas facultades en la materia existentes.
33
En este punto el pensamiento ms slido lo ofrece Christoph Wulf en su obra "Qntroducci'n a la
ciencia de la (ducaci'n: entre teora ! prctica". Publicado por la Universidad de Antioquia en
compaa de la Asociacin Nacional de Escuelas Normales. ASONEN, Medelln en 1999.
34
La pregunta por la cientificidad de la pedagoga tiene a la base una concepcin de ciencia. Como
se entienda la ciencia as se sita el problema de la cientificidad de la pedagoga. No es lo mismo
una visin griega de ciencia, que una visin de corte positivista, o la visin de ciencia que han
postulado los que hablan de la distincin entre ciencias naturales, ciencias del espritu y ciencias
sociales. Al hablar de pedagoga como ciencia, se debe preguntar sobre la concepcin que se tiene
de ciencia tanto de sus lmites como de sus posibilidades.
95
no son pocos los que prefieren entenderla como: "tcnica" de la enseanza. Es un
hecho que la educacin como prctica cultural empez siendo un arte, es decir,
una obra personal, la actividad de una persona con el fin de educar o formar a
otra. La accin pedaggica tiene que ver con procesos formativos, la pedagoga
en sus orgenes se vio vinculada en su misin y principio autorregulador, como la
accin de comprender y producir formacin humana. En este punto es muy lucida
la afirmacin de Marz (1968)
(n el punto central de la pedagoga se encuentra el hom&re: (l de&e ser
educado. $a pedagoga, ciencia del espritu no se dirige al hom&re a
manera de las ciencias naturales, es decir como o&8eto pro&lemtico,
investiga&le ! &sicamente e#perimental. Ji as quisiera proceder,
errara completamente su "in. (l hom&re, alrededor del cual gira, es la
persona espiritual, viva, 5nica ! li&re. (p.78).
En su sentido originario, la educacin es una obra de arte centrada en el sujeto y
en su formacin como ser personal, y el educador un artista que acompaa
guiando el camino para llegar a la meta que es el hombre educado (formado)
35
. No
obstante, sobre esta actuacin prctica que buscaba formar al sujeto, se fue
elevando la reflexin del educador, estudiando los por qu y los para qu de sus
acciones, y as, de manera intermitente
36
se fue construyendo un saber al que se
le llamo pedagoga, entendida en principio, como una reflexin sistemtica sobre
las prcticas educativas.
La pedagoga se puede concebir como un tipo de saber que se ha ido
construyendo para entender, criticar, interpretar y mejorar una prctica humana
como es la educacin. En esta lnea se encuentra Olga Lucia Zuluaga (1999a)
cuando entiende la pedagoga como "una disciplina que conceptualiza, aplica !
e#perimenta los conocimientos re"erentes a la ense<anza de los sa&eres
espec"icos, en las di"erentes culturas. (p.11) Al decir de Zuluaga (1999a), la
pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los
conocimientos referentes a la enseanza. Zuluaga (1999a) distingue entre el
anlisis de la pedagoga como saber y el anlisis de los procesos de formacin
como disciplina, para indicar que el saber no esta referido solamente al pasado
sino al presente. El anlisis de la pedagoga como disciplina designa entre otros
35
La lengua alemana dispone para expresar la pedagoga de dos categoras fundamentales: la de
formacin y educacin, sobre cuya recproca relacin no hay unanimidad entre los autores. Unos
hablan sin distincin crtica, bien de la educacin, bien de la formacin. Otros ven en la segunda el
fin del esfuerzo pedaggico y entienden por educacin el camino recorrido para llegar a esta meta.
Para muchos educacin es un concepto superior, al que hay que subordinar la formacin junto con
el cuidado y la conduccin. Para librar a los conceptos de su arbitrariedad de uso, sera importante
ante todo investigar su raz, histrica.
36
Rafael vila (1988) en su texto: Nu es la pedagoga? Plantea que "la educacin ha sido una
accin continuada, la pedagoga i*te"mite*te ms o menos tematizada como saber social y,
modernamente, sistematizada como saber cientfico". (p.23)
96
elementos, el estudio histrico de las modificaciones que han dado lugar a los
procesos de epistemologizacin de la pedagoga.
Dal de"inici'n comporta cuatro caractersticas: a- la de"inici'n crtica
una visi'n que reduce la pedagoga a una concepci'n instrumental
del mtodo de ense<anza. &- sit5a a la pedagoga desde una
re"erencia a la historia de la ense<anza, petici'n que le hace la
historia de las ciencias en perspectiva de comprender la
ense<a&ilidad de las di"erentes disciplinas cient"icas. c- se ha
"ormulado en &ase a la historicidad de la pedagoga: en la
permanente presencia prctica o conceptual de la ense<anza en
las di"erentes opciones de pedagoga o educaci'n. d- reconoce la
adecuaci'n social de los sa&eres en las di"erentes culturas.
Se distingue en estas afirmaciones la pedagoga como saber y el anlisis de sus
procesos de formacin como disciplina.
37
Definir a la pedagoga como saber y
como disciplina segn Zuluaga (1999a), la capacita y la potencia para vivir las
crisis en que est involucrada, porque le da mayor polivalencia y flexibilidad,
permitindole establecer mltiples interdisciplinariedades sin perder mnimos
principios de agrupamiento, ni dejar de llevar a cabo, en determinadas regiones,
nuevas reconceptualizaciones.
Lo pedaggico centrado especialmente en entender las mismas prcticas
pedaggicas, necesita segn el pensamiento de Zuluaga (1999a) entrar en
contacto y dialogar con otros saberes disciplinares especficos particularmente con
la psicologa, la sociologa y la filosofa. En este sentido, se postula la posibilidad
de constituir a la pedagoga como disciplina autnoma capaz de sostener un
"dilogo productivo", disciplinar y paradigmtico con otros saberes, desde el
contexto de su propio marco de referencia sin desfigurarse. De esta manera, ms
que pensar a la pedagoga como ciencia se debe pensarla como "disciplina" en
permanente construccin con otros saberes. La pedagoga tendera en este
sentido, a ser un saber pedaggico cada vez ms complejo.
Siguiendo la ruta que entiende la pedagoga como un saber disciplinar, nos
encontramos con la afirmacin de Flrez Ochoa: "la pedagoga es una disciplina
en proceso de construcci'n, lo cual no impide de"inir su o&8eto de conocimiento,
su estructura cognoscitiva, sus mtodos de investigaci'n ! sus campos de
aplicaci'n, sus "ronteras ! relaciones con otras disciplinas ! sus campos de
aplicaci'n (Flrez, 2001).
El concepto central de esta disciplina aplicada en la mirada de Flrez es la
formacin, fuente de los criterios de elegibilidad pedaggica. Es desde all que se
37
Se entiende aqu por Disciplina una categora o concepto ordenador, que engloba un universo
temtico en trminos clasificatorios ofreciendo una integracin de saberes de manera inclusiva y
coherente.
97
deben mirar el concepto de desarrollo humano, la estructuracin de la relacin
maestro alumno, el tipo de experiencias que se deben proponer para garantizar
las metas de la formacin, junto con las tcnicas y los mtodos didcticos.
Recogiendo estas miradas, le apostamos como lo sugiere Rafael vila en su texto
"pedagoga ! autorregulaci'n cultural
38
a comprender la pedagoga como un
ejercicio de la razn (terico prctica) referido a la educacin, que intenta
comprender la significacin, las intencionalidades, las maneras de hacer y de
pensar la enseanza y el aprendizaje en el mbito de las prcticas culturales y
desde ellas las de una mayor sentido institucional como la familia, la escuela y las
dems instituciones sociales.
Sabe" +e%a)4)i#o , +e%a)o)$a
Si entendemos la pedagoga como un tipo de saber y como un saber disciplinar
en construccin
39
, es porque reconocemos su carcter reflexivo que nos permite
una crtica conceptual de los fundamentos sobre los cuales se halla construido
dicho saber. En este sentido, postulamos que la pedagoga ofrece condiciones de
posibilidad para legitimar una pregunta "epistemolgica o mejor "critico- reflexiva
sobre la naturaleza de su propio saber y sus significaciones para la teora y la
prctica. La pedagoga sera as, un tipo de saber comprensivo y crtico que puede
dar razn de sus propios fundamentos de conocimiento.
El saber como concepto estructurante de la reflexin pedaggica nos permite
explorar desde las relaciones de la prctica pedaggica, hasta los fundamentos
conceptuales de la pedagoga. Podemos pasar de la vida cotidiana de la escuela,
con el examen de sus contextos sociales y polticos, hasta las teoras pedaggicas
que hablan de enfoques, tendencias, modelos, didcticas, evaluacin, prcticas de
enseanza, o de los propsitos o supuestos pedaggicos que el maestro tiene en
mente cuando entra a un aula de clase o realiza una accin docente en la
institucin.
A decir de Zuluaga (1999a)
Con la adopci'n del trmino sa&er para la pedagoga, se &usca
destacar la movilidad que &rinda al investigador para desplazarse
desde las regiones ms sistematizadas, hasta los espacios ms
38
En el texto Rafael Avila habla de una definicin provisional que le permite a la pedagoga entrar
en dilogo con el universo de las ciencias.
39
En este punto hemos dialogado con la postura del Dr Flrez Ochoa quien a propsito de pensar
el campo cient"ico de la pedagoga, propone entenderla como un campo disciplinar en
construccin. El Texto completo lo podemos encontrar en : "Cacia una pedagoga del conocimiento
especialmente en el Captulo 7 donde al hablar del campo cientfico de la pedagoga, se refiere a
su sistematizacin terica en relacin con el concepto de formacin, a la teora pedaggica y
principios pedaggicos derivados, para terminar en una reflexin sobre la definicin del campo de
la pedagoga como disciplina. La obra esta editada por McGraw HLL, en Bogot, en el ao
1994.
98
a&iertos que estn en permanente intercam&io con las ciencias
humanas ! otras disciplinas ! prcticas. (p.26)
El saber pedaggico esta conformado por los diferentes discursos a propsito de
la enseanza en sentido prctico o conceptual, reuniendo los temas referentes a la
educacin, la instruccin, la didctica, la enseanza y la pedagoga entre otros. En
la mirada de Zuluaga (1999a) el saber pedaggico se podra entender como:
(l con8unto de conocimientos con estatuto te'rico o prctico que
con"orman un dominio de sa&er institucionalizado el cual con"igura la
prctica de la ense<anza ! la adecuaci'n de la educaci'n en una
sociedad. Circula por los ms variados registros del poder ! del
sa&er. Jeg5n tal sa&er se de"inen los su8etos de la prctica
pedag'gica as: +- el que soporta el mtodo como distintivo de su
o"icio ! de su relaci'n con el sa&er. ?- el que ense<a por su relaci'n
con un sa&er, no por su relaci'n con el mtodo. (p.149)
El saber pedaggico acontece en un sujeto de saber, entendido ste como aquel
sujeto que pone en marcha los enunciados de un saber en una sociedad y prctica
determinada. Un sujeto de saber es el soporte social de un saber. Para el caso del
saber pedaggico, el sujeto es delimitado desde el saber mismo y desde los
procesos de institucionalizacin de cada sociedad. Las comunidades cientficas y
acadmicas validan estos saberes en los sujetos mediante el reconocimiento y la
titulacin.
Desde la perspectiva de Wulf (1999) el saber pedaggico rene formas muy
variadas de saber. Tal concepto se origin segn este autor a comienzo de los
noventa. Con el saber pedaggico como punto de referencia, las formas de saber
se convierten en un programa. La ciencia, el saber cientfico y el mismo saber
pedaggico no pueden ser concebidos sino desde una perspectiva plural. El saber
pedaggico se construye cuando el pedagogo dialoga con otras disciplinas
abriendo espacio a nuevas formas de acercamiento a la realidad y al conocimiento
de lo educativo en el mbito amplio de la cultura.
($ concepto de Lsa&er pedag'gicoI a&arca "ormas de sa&er tan
di"erentes como la poltica, la educaci'n como "ormaci'n, la tica, la
tcnica, la pragmtica o la acci'n emancipadora. Mentro del
concepto de sa&er pedag'gico se puede distinguir el sa&er prctico,
el sa&er re"le#ivo, el sa&er hacer, el sa&er del diagnostico, el sa&er 7
se orientar ! el sa&er actuar. Como "ormas de sa&er se pueden
distinguir el sa&er ut'pico, el sa&er crtico, el sa&er unido a la acci'n.
(Wulf, 1999, p.182).
El "saber pedaggico tiene sus dimensiones simblicas, de cdigo, de
significacin que influyen en las relaciones educativas, contribuyendo a la
99
comprensin de la significacin de la prctica pedaggica y a su anlisis. Hoy el
nmero de saberes transmitidos dentro del sistema educativo es muy amplio y por
tal surge la pregunta por la adecuacin del saber pedaggico y la realidad social,
institucional y pedaggica.
Si se precisaran los ncleos del saber pedaggico se tendra que hablar de
educabilidad, de enseabilidad, de conocimiento sobre la estructura histrica y
epistemolgica de la pedagoga y sobre tendencias educativas. Desde la mirada
legal, a partir del decreto 272 de 1998 se reconocen como ncleos del saber
pedaggico propios de la formacin de los educadores.
40
La educabilidad del ser humano, atendiendo a sus procesos de desarrollo
personal, cultural y sus posibilidades de formacin y aprendizaje.
La enseabilidad de las disciplinas y saberes producida por la humanidad, en
el marco de su dimensin histrica epistemolgica, social, cultural, y su
transformacin en contenido y estrategias formativas, en virtud del contexto
cognitivo, valorativo y social del aprendizaje. El currculo, la didctica, la
evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de comunicacin e
informacin y el dominio de una segunda lengua.}
La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y sus posibilidades
de interdisciplinariedad y de construccin y validacin de teoras y modelos,
as como las consecuencias formativas de la relacin pedaggica.
Las realidades y tendencias sociales y educativas, institucionales, nacionales
e internacionales; la dimensin tica, cultural y poltica de la profesin
educativa.
Segn Nassif (1983):
(n su "orma general, la educa&ilidad puede de"inirse como la
disposici'n, la ducti&ilidad o la plasticidad individual para reci&ir
in"luencias ! para ela&orar so&re ellas nuevas estructuras
espirituales. Contri&u!e por ello todo un supuesto de la educaci'n !
la pedagoga, ! su negaci'n hara in5til toda in"luencia ! toda
ciencia educativa. (p.45).
A la educabilidad estn ligadas las estructuras biopsquicas y socioculturales del
hombre, as como sus condiciones histricas, las cuales afectan el desarrollo de
sus estructuras bsicas colocando a los sujetos en condiciones diferenciales para
aprovechar y asumir los efectos de la educacin.
40
Se hace referencia al artculo 4 del Decreto 272 de 1998, por el cual se establecen los requisitos
de creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y postgrado en Educacin
ofrecidos por las universidades y por las instituciones universitarias, se establece la nomenclatura
de los ttulos y se dictan otras disposiciones.
100
$a ense<a&ilidad se refiere a una caracterstica de los conocimientos producidos
por la humanidad y sistematizados en saberes, disciplinas o ciencias, los cuales
portan en si, sus dimensiones: intelectual, tica y esttica. La enseabilidad es
intrnseca a cada conocimiento, atravesando el proceso propio de su devenir
investigativo portando las notas de confiabilidad, validez, universalidad e
intersubjetividad que le es propia.
Cada conocimiento puede ser readaptado en su estructura fundamental para
posibilitar su enseanza. La enseabilidad de cada conocimiento es lo que permite
su enseanza. Se trata de hacer comprensible un conocimiento en cdigos
entendibles, sin perder lo propio del saber disciplinar. En este sentido, el saber
pedaggico del maestro tiene un reto clave a la hora de "ensear un saber social
reconocido.
(l contenido ms importante de una ciencia son sus interrogantes,
sus pro&lemas, ! sus hip'tesis de soluci'n. Jin su dominio no ha!
ense<anza, por ms que conozcan los mtodos de ense<anza o la
sicologa individual *...- Sn "actor desencadenante, imprescindi&le
para la pedagoga, es la re"le#i'n so&re las condiciones de
ense<a&ilidad de cada sa&er, ! so&re los o&stculos
epistemol'gicos que se oponen a su aprendiza8e. (Flrez, 1994,
p.84)
El saber pedaggico se las ve entonces con la comunicacin del saber (las
didcticas), y por otro lado, con el dominio disciplinar y sus dilogos
paradigmticos con otras disciplinas. Asumir el conocimiento y los conocimientos
como medios para la formacin humana, implica una adecuada apropiacin de la
estructura bsica de los saberes en su racionalidad particular, lo cual remite a la
estructura lgica, histrica y epistemolgica de las disciplinas y profesiones. Junto
a esta apropiacin debe reconocer las implicaciones ticas y estticas de estos
saberes; pues son tales estructuras las que portan junto al saber riguroso de la
disciplina, el potencial formativo de un saber, el cual se hace explicito para la
pedagoga al situarlo en el contexto de educabilidad enseabilidad. Las
didcticas de las disciplinas, las metodologas de investigacin y enseanza,
adquieren aqu particular densidad. Desde el saber pedaggico, las didcticas no
son meras estrategias, son saberes que configuran los cmos de la enseanza de
una manera significativa.
Sabe" +e%a)4)i#o , +">#ti#a %o#e*te
Si el maestro se constituye en profesional reflexivo, es porque ha hecho de su
prctica un saber que no solo lo identifica profesionalmente, sino que lo configura
en comunidad reflexiva, en torno a su propio saber pedaggico y a la manera de
irlo configurando en comunidades que aprenden. En este sentido, la apuesta
101
desde las prcticas docentes es la de ir generando nuevas redes regionales y
locales de maestros que de manera organizada, privilegian espacios de reflexin,
anlisis y produccin de conocimiento en torno a si mismos, a sus prcticas en el
aula y en la institucin y al lugar que tales prcticas ocupan en el amplio horizonte
de la educacin y la cultura social.
De lo que se trata, es de ir desarrollando procesos de investigacin pedaggica
como eje de su cualificacin docente y de la visibilidad de su ejercicio profesional.
La tarea para la gestin del conocimiento sera la de ir definiendo lneas de
investigacin que permitan trabajar en red y contribuir a la formacin investigativa
de los mismos maestros. En el mbito universitario, se hace necesario ir resituando
el lugar de lo pedaggico, como una manera de dinamizar procesos de reflexin
en torno al saber y quehacer docente. Se trata recogiendo la percepcin de
Mockus de hacer "explicito aquellos saberes implcitos que se ponen en
circulacin en el proceso de la enseanza para la reconstruccin, transformacin e
innovacin de las prcticas docentes.
41

Un saber pedaggico articulador de las prcticas docentes y articulado a la
realidad poltica y socioeconmica cambiante, buscar entonces generar reflexin
sobre la realidad educativa, con el propsito de elaborar propuestas e
innovaciones para el desarrollo y la transformacin de las prcticas de enseanza
y aprendizaje. El docente y su prctica como lugar de reflexin, se hace cargo
entonces de su competencia profesional y de su condicin humana de enseante
en el horizonte de la cultura acadmica y social.
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41
En este punto sugerimos un interesante artculo de Antanas Mockus sobre "El lugar de la
pedagoga en la universidad. Documento propuesto para la comunidad acadmica de la
Universidad Nacional en el marco de la Reforma acadmica de la misma universidad. Publicado en
la Revista de Ciencias Humanas (No.30) de la Universidad Tecnolgica de Pereira en febrero de
2002.
102
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Magisterio. Grupo historia de la prctica pedaggica. Bogot.

LA PEDAGOGA CONTEMPOR=NEA ES PROFECTO
CIENT5ICO EN CONSTRUCCIN
12
Para superar el transmisionismo y el instrumentalismo en que ha estado sumida la
concepcin que se ha tenido de pedagoga tenemos que empezar a pensarla de
otra forma como hasta ahora la hemos reducido o la hemos circunscrito. Tenemos
ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en el sentido de que ha
42
Reflexiones planteadas en el marco de la Asignatura: Corrientes Contemporneas en Pedagoga
y Didctica. Licenciatura en ciencias y Artes. Universidad de Antioquia. 2000
103
explotado por as decirlo el sentido anterior de pedagoga, -burocrtico,
instrumental, procedimental y sicotcnico, reproductivista y sociologizante-. Se han
abierto otras nuevas formas de pensar lo referente a la pedagoga. Nos hemos
contagiado de postmodernidad. Y esto est muy bien porque as hemos ido
descubriendo que podemos asumir el reto de pensar lo que sea realmente la
educacin y la formacin no como meros asuntos burocrticos o tecnopolticos. Se
pretende entender y comprender de esta forma esta perspectiva que se abierto en
el campo de la comunidad educativa. Este es el verdadero sentido de "campo
pedaggico" como lo debemos ubicar y entender desde nuestro contexto porque
es un nuevo campo abierto.
*

Este nuevo espacio para la reflexin tenemos que conquistarlo o seguirlo
conquistando. Se ha posibilitado a partir de la postmodernidad esta nueva forma
de ver las cosas pero continuamente an en las reuniones con espritu crtico que
tenemos para abordar los temas que surgen en este contexto aparece el
paradigma anterior con que hemos "manejado" el asunto o que nos han
"inculcado" de manera irreflexiva. Es decir, muchos aportes de los participantes en
las discusiones pretenden reducir la reflexin al camino fcil, mecanicista, en una
palabra positivista, conductista y empirista, que ha tenido tanta acogida en el
campo de la educacin. Ha sido hasta ahora muy fcil acomodar este paradigma
en el contexto de la educacin porque es o puede ser repetido por cualquier
profesor o burcrata de la educacin y ser aplaudido o tomado como la
"verdadera" versin de los hechos.

Cmo se ha entendido hasta ahora la pedagoga y cul es el que se puede
llamar consenso racional actual al que se ha llegado, presionados, o ante la
urgencia de definir o estructurar un nuevo currculo? Se trata de realizar
una historia de conceptos no con el propsito de rastrear y de recomponer todo el
desarrollo o los vericuetos que han tenido en las instituciones formadoras de
maestros, los principales conceptos del saber pedaggico que ahora nos interesa
interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los
sustentaron en su momento. Por qu, apoyados en cul paradigma o modelo
terico, se pensaban los procesos de ensear, de aprender, de formar, de una
forma tal que ya se considera "tradicional o caduca o por lo menos que hay que
cambiar definitivamente? Por qu se ha venido a constatar la ineficiencia o
caducidad del anterior modelo?

Analizando cmo se han entendido y articulado con la prctica pedaggica los
conceptos especficos del saber pedaggico, vamos interpretando y
comprendiendo que stos no han tenido la misma connotacin y denotacin como
apresuradamente se ha credo. El anlisis e historia de los conceptos se exige en
este caso precisamente para superar y no evadir lo que se tiene como
supuesto. (Lo mismo se podra plantear obviamente en cualquiera otra ciencia o
disciplina: cuando se cuestiona por ejemplo, LA ciencia o el METODO
CENTFCO, como si fueran entelequias o como si mantuvieran en todas las
104
pocas el mismo significado). Lo que hay que cuestionar, pues, sobre todo ahora,
es esta supuesta permanencia de los conceptos del saber pedaggico o la
creencia o suposicin de que han significado lo mismo a travs de la historia para
los diversos autores o pedagogos.

Cmo ha sido la recepcin de las corrientes pedaggicas
contemporneas? (Contribuciones de la pedagoga crtica, de la pedagoga
hermenutica, de las "ciencias cognitivas y de las corrientes conocidas como
"constructivismo) Se reci&en pero no se piensa esta recepcin- las corrientes o
conceptualizaciones internacionales de la pedagoga pero descontextualizandolas
de su original marco de referencia o lo ms preocupante an- reducindolas a
componentes didcticos o "paquetes de decisiones como era en la dcada de los
setenta el "diseo de instruccin que se prentenda aplicar en toda enseanza de
cualquier disciplina.

Aunque se mantiene la discusin en torno a las llamadas corrientes
"constructivistas, actualmente se ha pasado de una recepcin acrtica de estos u
otros modelos pedaggicos al planteamiento crtico y a la investigacin
pedaggica autnoma de un nuevo consenso racional en torno al saber
pedaggico. Hay que reconocer el surgimiento de una nueva cultura
pedag'gica en nuestro contexto: la Facultad es considerada ahora como
institucin formadora de nuevos formadores crticos y comprometidos con una
explcita intencionalidad formativa.

Hay lo que se puede denominar una nueva demanda o expectativa frente a la
discusin pedaggica. Se ha avanzado con respecto al contexto en que se
movan las anteriores reformas o currculos que fueron aplicados. Si bien no se
tiene completa claridad acerca de los referentes tericos y contenidos temticos
de este nuevo "consenso racional en pedagoga, s existe un acuerdo acerca de
las limitaciones o carencias en torno al proceso formativo. Es decir, existe un
acuerdo acerca de lo que se exige para poder "ormar hoy no en trminos de
eficiencias o rendimiento o calificaciones en un sentido cuantitativo-. Se ha
empezado por cuestionar o aceptar el cuestionamiento que se viene haciendo en
la comunidad internacional del saber pedaggico- el dogmatismo autosuficiente
con que se implementaban los planes de estudio en los que se supona que para
ensear era suficiente dominar el saber cientfico o los contenidos a ensear que
terminaban siendo transmitidos como "unidades o resultados aislados y
descontextualizados de sus especficos procesos de construccin y elaboracin
tericos. La orientacin de esta reflexin pedaggica actual es pro&lemtica en el
sentido de que no se toma el saber pedaggico como conjunto de contenidos
temticos o respuestas ya definidas acerca de lo que es la formacin y la
enseanza, sino que es el cuestionamiento o planteamiento de los principales
problemas que surgen en este encuentro interdisciplinar conformndose en cierto
manera este campo disciplinar del saber pedaggico.
105
Esta es una reflexin especficamente pedag'gica porque la pretensin o
intencionalidad es e#plcitamente "ormativa: no se pretende sobre todo o
exclusivamente desarrollar o investigar la ciencia o disciplina en cuestin, sino de
investigar y pensar cules son los problemas especficos que ahora estn
evidencindose como carencias frente al trabajo pedaggico. Se reduca y se
simplificaba hasta ahora este trabajo pedaggica a la didctica especial de los
saberes especficos y derivada sta en forma directa del mismo saber
cientfico. Era suficiente y necesario dominar e investigar en la disciplina para
poderla ensear (= transmitir-la, instrumentalizar-la). En este sentido, un &uen
docente era hasta ahora el que estaba solo bien in"ormado o entrenado en la
disciplina de la que se le haba encargado su enseanza. Lo que hay que
reconocer es que justamente, se viene a constatar que ense<ar &ien no es
desplegar las estrategias instrumentales y metodolgicas ms eficaces para
lograrlo sino que antes de la decisin tctica o el paso o abordaje de las
elecciones prcticas, hay que disponer de un saber pedaggico apoyado en la
reflexin crtica, holstica e interdisciplinar sobre el proceso formativo que adquiere
una importancia fundamental y no meramente curricular o estratgica. Hay que
tener en cuenta que esta reflexin se proyecta desde la pedagoga como se
indicaba ms arriba, pero no de una forma hegemnica, sino abierta al dilogo, a
la interdisciplinariedad. Este acuerdo en torno a lo fundamental en el proyecto
formativo est orientado o fundamentado desde el saber pedaggico*, pero
reconociendo la relacin interdisciplinar con los otros saberes, en especial, las
ciencias humanas y sociales: cmo asumen hoy la referencia a la formacin, la
subjetividad, la reflexin tica y poltica, etc. O sea, se trata de superar la
reduccin y simplificacin que se haca de todo proyecto humano y social. Este
reduccionismo estuvo condicionado por la hegemona que desde las ciencias
naturales se impuso como mirada cientificista, positivista sobre las ciencias
humanas. La crisis que se constata ahora en el trabajo pedaggico es que an es
muy conflictivo superar este paradigma que domin durante tanto tiempo en forma
incuestionada el campo disciplinar de las ciencias humanas y sociales. La
pedagoga construye ahora su campo disciplinar en forma autnoma en un
cuestionamiento incesante e ineludible con dicha reduccin y simplificacin que
lamentablemente an mantienen algunos de los que trabajan en esta comunidad
acadmica pero que, hay que reconocerlo, estn cada vez planteando ms
especficamente el problema como debe ser planteado.

Los trabajos de los intelectuales de la educacin, se han situado en la perspectiva
de dibujar y delimitar el dominio propiamente pedaggico, no como un campo de
fronteras claramente trazadas y cerradas en s misma, sino como dominio de
instalacin, de posibilidad de pensar y sistematizar los problemas referentes a la
formacin del sujeto, de la enseanza, el aprendizaje y la educacin como
problemas propios de la pedagoga y desde este "suelo establecer las relaciones
con otras ciencias, saberes y con la cotidianidad misma.
106
Si anteriormente hablamos de crisis, es porque con ello queremos describir esta
situacin de indeterminacin y desdibujamiento del campo, efecto producido por la
usurpacin y dilucin de su objeto y de su territorio a cargo de la ciencias y
saberes que desde el exterior se han apropiado de ellos. Al respecto Alberto
Echeverri afirma:
LMos grandes conmociones ha vivido la pedagoga en su historia
reciente, la primera con el surgimiento de las Ciencias de la
(ducaci'n a "inales del siglo PQP% la segunda, la crisis de la
=edagoga Jistemtica con el advenimiento del =ostmodernismo a
"inales del siglo PP. Con la primera, la pedagoga su"re la dispersi'n
de su o&8eto, de sus mtodos ! de su campo de aplicaci'n. Con la
segunda se ve de&ilitada su comunicaci'n con la realidadI. =. 93 *(l
lugar de la =edagoga dentro de las ciencias de la educaci'n. (n:
G&8eto ! Utodo de la pedagoga. Mepartamento de =edagoga.
Eacultad de (ducaci'n, Sniversidad de .ntioquia, +44F-
En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la
pedagoga tampoco posee un territorio suficientemente diferenciado de las dems
ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque
no puede excluir su relaciones con el hombre natural a travs de la Biologa y de
la Neurofisiologa que tambin influyen en el aprendizaje.
El objeto de estudio: Hombre cultural, hace de la pedagoga una disciplina
especialmente abierta a todo proceso especficamente humano, y en este espacio,
en la medido en que no posee un campo propio claramente unificado, se vuelve
susceptible de diluirse en las otras ciencias sociales y/o humanas.
Aclaremos un poco la relacin de la pedagoga con este dominio del saber
constituido por dichas ciencias: podramos considerar diferentes elementos que
permiten la constitucin de las ciencias sociales y/o humanas en el siglo XX,
varias posibles causas las tendramos que situar en las transformaciones sociales,
polticas, culturales y econmicas que se suceden desde el siglo XV y configuran
un nuevo reordenamiento social. Estos acontecimientos ponen al orden del da
problemas que conciernen directamente al hombre en su relacin con diferentes
campos empricos, con problemticas propias de su accin en el mundo, haciendo
de esta forma necesaria una reflexin del hombre sobre s mismo como ser
histrico y cultural, al mismo tiempo posibilitando que intervenga de manera
consciente en las crisis de la sociedad en que se inscribe.
Sin embargo no es slo este orden de acontecimientos externos al campo propio
del saber lo que marca las condiciones de posibilidad de la conformacin de las
ciencias sociales y/o humanas: es, como dice M Foucault, un acontecimiento el en
orden del saber, acontecimiento que convirti al hombre en objeto de ciencia, en
tanto posibilidad de representarse en su reflexin temas propios de la experiencia
107
humana pero cruzados por ste doble papel de ser sujeto que conoce y objeto de
saber al mismo tiempo, acontecimiento que marca su propia finitud. Dice M.
Foucault:
L$a e#periencia que se "orma a principios del siglo PQP alo8a el
descu&rimiento de la "initud, no !a en el interior del pensamiento de
lo in"inito, sino en el coraz'n mismo de stos contenidos que son
dados por un conocimiento "inito como "ormas concretas de la
e#istencia "inita. Me all, el 8uego intermina&le de una re"erencia
duplicada: s el sa&er del hom&re es "inito, sto se de&e a que est
preso, sin posi&le li&eraci'n, en los contenidos positivos del
lengua8e, del tra&a8o ! de la vida% ! a la inversa, si la vida, el tra&a8o
! el lengua8e se dan en su positividad, esto se de&e a que el
conocimiento tiene "ormas "initasI p. FA,VFA9. $as pala&ras ! las
cosas.
Esta analtica de la finitud abre la posibilidad de pensar al hombre desde mltiples
miradas en su actividad humana y cultural, de aqu que ste espacio permita
reflexionar sobre lo que el hombre es en tanto ser emprico y lo que puede llegar
a saber sobre l mismo.
Como se evidencia en el contexto descrito anteriormente; el dominio del saber que
conforman las ciencias humanas y/o sociales, cuyo objeto de conocimiento es el
hombre, es el espacio ms cercano (que el de las ciencias naturales), a la
problemtica pensada por las pedagoga. Sin embargo, se hace necesario
establecer la diferencia frente a las dems ciencias, del modo especfico como la
pedagoga piensa al hombre, teniendo en cuenta que la lgica y la mirada sobre
los objetos de cada disciplina o ciencia, es propia de ella y no se resuelve en su
exterioridad.
As la sociologa, como una regin del dominio que tratamos, establece su
reflexin en la representacin que el sujeto se hace sobre la sociedad en la que
trabaja con sus conflictos y con las reglas que se construyen para satisfacer sus
necesidades y deseos. La pedagoga piensa al hombre desde la posibilidad de su
formacin como ser humano y cultural en su articulacin con referentes
conceptuales tales como: enseanza, aprendizaje y educacin. Estos referentes
son los que dibujan la forma de ser del hombre propia de la pedagoga y en
consecuencia la profundizacin en la cuestin de lo humano a partir de la reflexin
que ellos propician.
En la perspectiva anterior se sita la tarea de abordar la construccin de un
dominio autnomo para la pedagoga que la dote de un conjunto coherente de
proporciones desde donde se explique en forma sistemtica, los procesos de
formacin, enseanza, aprendizaje y educacin. A su vez permita definir sus
propias reglas de funcionamiento y sus relaciones con otras ciencias, saberes y el
108
mundo circundante. Este ejercicio forma parte de la "resolucin no de su
estatuto de cientificidad y ha sido abordado desde diferentes miradas por los
intelectuales de la pedagoga, como veremos ms adelante. Resaltamos la
importancia de aclarar el contexto donde se instalan las condiciones de posibilidad
del pensamiento pedaggico y desde donde podemos asumir el estudio de las
distintas posiciones elaboradas hasta el momento:
La historia de la configuracin del territorio de la pedagoga se va dibujando
como una red tejida por mltiples relaciones que se establecen entre los
conceptos, estas relaciones construyen un orden que permite la sistematizacin
del conocimiento y de la experiencia, pero al mismo tiempo despliegan nuevas
relaciones en un movimiento continuo entre la ordenacin y el despliegue. La
conformacin de estructuras sistemticas orienta la reflexin hacia aquello en lo
que hay que pensar para establecer la relacin con la experiencia haciendo de
sta forma que los anlisis se alejen de la inmediatez del dato, y se siten en la
perspectiva de la direccin racional. Cuando hablamos de conceptos, no los
consideramos como elementos dados de antemano en su significacin,
sino como construcciones en proceso que permiten formar objetos de estudio
para el desarrollo del saber, a su vez se van definiendo por las formas de relacin
que se establecen entre ellos y de ellos con el mundo de la vida que les es propio.
Para ejemplarizar un poco lo afirmado recordemos lo dicho al principio sobre el
concepto de formacin, concepto que se define como principio unificado de la
pedagoga en tanto se concibe como proceso de humanizacin a concretar en el
espacio de la relacin con la enseanza, la educacin, el aprendizaje, las
didcticas, la escuela, el maestro y desde estas relaciones que lo especifican
como concepto de la pedagoga, establecer su comunicacin con lo cultural y lo
social.
Otro punto de vista sobre la importancia del papel jugado por las relaciones
conceptuales en la reflexin del espacio pedaggico, lo encontramos en los
escritos de la profesora Olga Lucia Zuluaga, cuando anota:
L(l concepto de ense<anza es el que ha permanecido
individualizando siempre una prctica en lo que siguen 8ugando el
maestro, la escuela, el conocimiento, el hom&re, ese es el concepto
que ha cohesionado todo un campo en movimiento, concepto que
ha su"rido induda&lemente re"ormulaciones pero sigue sirviendo no
s'lo de cohesionador sino tam&in produciendo encuentros en las
"ronteras. Wracias al concepto de ense<anza pudo la escuela
nueva re"ormular el concepto de aprendiza8e. Wracias al concepto
de ense<anza pudo la Jociologa de la educaci'n pensar la
escuelaI. =. +?A V +?+ *LG&8eto ! mtodo de la pedagogaI-.
En ste anlisis el concepto unificado sera la enseanza pero definindose por su
relacin con otros conceptos pertenecientes al territorio pedaggico.
109
La reflexin sobre las articulaciones conceptuales es objeto de estudio obligado
para la delimitacin y unificacin del campo de la pedagoga, tal como lo vemos en
los ejemplos expuestos. Sin embargo, estas relaciones que denominamos
propiamente pedaggicas, admiten diferentes juegos de acuerdo a las condiciones
en que se establecen, de acuerdo a la contemporaneidad del concepto, no
implican la seguridad de un fundamento nico, sino el establecimiento de un
dominio del saber que se consolida como proceso de construccin en el tiempo y
en la historia; es lo siempre mvil cuyos lmites se dibujan en las articulaciones
que establecen los conceptos.
En la obra "Esencia y efecto del concepto de smbolo Ernst Cassirer afirma:
LDoda "ormaci'n del concepto, a cualquier dominio ! cualquier
material que se aplique, sea a la e#periencia Lo&8etivaI ' a la mera
representaci'n Lsu&8etivaI que pueda tener lugar, se caracteriza por
llevar implcito un determinado principio del enlace ! de la
Lordenaci'nI ! solo en virtud de ste principio empiezan por
destacarse del "lu8o contin5o de las impresiones, determinadas
LimgenesI, determinadas "ormaciones de contornos !
LpropiedadesI "i8as. $a "orma de la ordenaci'n determina en ello la
modalidad ! el gnero del conceptoI =. +,
Esta forma especfica de ordenacin y los enlaces que posibilita entre los
conceptos, constituyen la dinmica misma de la pedagoga, su ejercicio
propio. Aqu se instala la reflexin crtica como condicin de objetivacin del
pensamiento y la experiencia.
La tarea de pensar la configuracin de la pedagoga como dominio autnomo, nos
plantea la necesidad de considerar su propia historia. Historia de sus formaciones
conceptuales, de sus mtodos, objetos, experiencias, reordenamientos
sistemticos, relaciones con otras prcticas sociales, con otras ciencias, lo que
permite el conocimiento de su pasado y la consideracin de lo todava vigente
para la construccin actual del proyecto de la pedagoga como disciplina como
ciencia.
Este abordar la historia como necesidad inherente a la comprensin de las formas
de constitucin y desarrollo del pensamiento pedaggico, ha sido pensado desde
diferentes puntos de vista por los intelectuales de la educacin: desde anlisis
epistemolgicos, arqueolgicos, historicistas y desde los enfoques hermenuticos.

<ib&io)"a/$a

110
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