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NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA

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Paulo Freire
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Debo dejar claro que, aunque mi inters central en este texto sea considerar
saberes que me parecen indispensables en la prctica docente de educadoras
o educadores crticos, progresistas, algunos de ellos son igualmente necesarios
para los educadores conservadores. Son saberes demandados por la prctica
educativa en s misma, cualquiera sea la opcin poltica del educador o
educadora.
n la consecuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el
ejercicio de percibir si este o aquel saber, corresponde a la naturale!a prctica
progresista o conservadora o si, por lo contrario, es exigencia de la propia
prctica educativa independiente de su mati! poltico o ideolgico. "or lo tanto,
debo subra#ar que, de $orma no sistemtica, me %e re$erido a algunos de esos
saberes en trabajos anteriores. Sin embargo, esto# convencido &es legtimo
agregar' de la importancia de una re(exin como sta cuando pienso en la
$ormacin docente # la prctica educativo'crtica.
)a re(exin crtica sobre la prctica se torna una exigencia de la relacin
*eora'"rctica sin la cual la teora pude convertirse en palabrera # la prctica
en activismo. )o que me interesa a%ora, es enumerar # discutir algunos
saberes $undamentalmente para la prctica educativa'crtica o progresista #
que, por eso mismo, deben ser contenidos obligatorios de la organi!acin
programtica docente. +ontenidos cu#a comprensin, tan calara # tan l,cida
como sea posible, debe ser elaborada en la prctica. s preciso, sobre todo, #
aqu va #a uno de esos saberes indispensables, que quien se est $ormando,
desde el principio mismo de su experiencia $ormadora, al sumirse tambin
como sujeto de la produccin del saber, se conven!a de-nitivamente de que
ense.ar no es trans$erir conocimientos, sino crear las posibilidades de su
produccin o de su construccin.
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l trmino discencia como otros en /reire es un neologismo. Se puede entender como
el conjunto de las $unciones # actividades de los discentes, esto es los educadores.
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)os siguientes $ragmentos estn tomados del libro 0"edagoga de la autonoma1 de
"aulo /reire, editado por Siglo 223, 4exico. 1556.
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7893:S9D;D 4*:<"<)9*;8; D +98+9;S D );
D7+;+9=8
/;+7)*;D D /9)<S</>; ? D7+;+9=8
Departamento de /ormacin "edaggica
ENSEAR EXIGE INVESTIGACIN
8o %a# ense.an!a sin investigacin ni investigacin sin ense.an!a
@
. sos
que%aceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. 4ientras ense.o
contin,o buscando, indagando. nse.o porque busco, porque indagu, porque
indago # me indago. 9nvestigo para comprobar, comprobando intervengo,
interviniendo, educo # me educo. 9nvestigo para conocer lo que a,n no cono!co
# comunicar o anunciar la novedad. "ensar acertadamente, en trminos
crticos, es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseolgico le van
planteando a la curiosidad que, al volverse cada ve! ms metdicamente
rigurosa, transita de la ingenuidad %acia lo que vengo llamando 0curiosidad
epistemolgica1. )a curiosidad ingenua, de la que resulta indiscutiblemente un
cierto saber, no importa que sea metdicamente no riguroso, es la que
caracteri!a al sentido com,n. l saber %ec%o de pura experiencia. "ensar
acertadamente desde el punto de vista del pro$esor, implica tanto el respeto al
sentido com,n en el proceso de su necesaria superacin como el respeto # el
estmulo a la capacidad creadora del educando. 9mplica el compromiso del
educador con la conciencia crtica del educando cu#a 0promocin1 desde la
ingenuidad no se %ace automticamente.
ENSEAR EXIGE RESPETO A LOS SABERES DE LOS EDUCANDOS
"or eso mismo pensar acertadamente impone al pro$esor, el deber de respetar
no slo los saberes con que llegan los estudiantes
A
, sino sobre todo los de las
clases populares &saberes socialmente construidos en la prctica comunitaria',
sino tambin, discutir con los estudiantes el signi-cado de esos saberes en
relacin con la ense.an!a de los contenidos. B"or qu no aprovec%ar la
experiencia que tienen los estudiantes de vivir en reas de la ciudad
descuidadas por el poder p,blico para discutir, por ejemplo, la contaminacin
de los !anjones # de los ros # los bajos niveles de bienestar de la poblacin, los
basurales abiertos # los riesgos que o$recen a la salud de la genteC B"or qu no
%a# basurales abiertos en el cora!n de los barrios ricos o incluso simplemente
de clase media de los centros urbanosC sta pregunta es considerada
demaggica en s misma # reveladora de la mala intencin de quin la %ace. s
una pregunta de subversivo, dicen ciertos de$ensores de la democracia.
@
Do# se %abla con insistencia del pro$esor investigador. n mi opinin lo que de
investigador en el pro$esor no es una cualidad o una $orma de ser o de actuar que se
agregue a la de ense.ar. )a indagacin, la b,squeda, la investigacin $orman parte de
la naturale!a de la prctica docente. )o que se necesita es que el pro$esor, en su
$ormacin permanente, se perciba # se asuma, por ser pro$esor, como investigador.
A
l trmino original utili!ado es el de 0alumnos1, %a sido cambiado por 0estudiantes1,
porque nos parece un contrasentido %ablar de respeto a saberes propios # de-nir al
otro en su concepcin epistemolgica de 0sin lu!1.
2
B"or qu no discutir con los estudiantes la realidad concreta a la que %a# que
asociar la materia cu#o contenido se ense.a, la realidad agresiva en que la
constante # la convivencia de las personas es muc%o ma#or con a muerte que
con la vidaC B"or qu no establecer una 0intimidad1 necesaria entre los saberes
curriculares $undamentales para los estudiantes # la experiencia social que
ellos tienen como individuosC Bpor qu no discutir las implicaciones polticas e
ideolgicas de tal $alta de atencin de los grupos dominantes por las reas
pobres de la ciudadC )a tica de la clase incrustada en esa desatencinC
"orque, dir un educador reaccionariamente pragmtico, la escuela no tiene
nada que ver con eso. )a escuela no es partido. lla tiene que ense.ar los
contenidos, trans$erirlos a los 0alumnos1. 7na ve! aprendidos, estos operan por
s mismos.
ENSEAR EXIGE CRTICA
n la di$erencia # en la 0distancia1 entre la ingenuidad # la crtica, entre el
saber %ec%o de pura experiencia # el que resulta de los procedimientos
metdicamente rigurosos, no %a# para m una ruptura, sino una superacin. )a
superacin # no la ruptura se da en la medida en que curiosidad ingenua, sin
dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se %ace
crtica, al volverse entonces, me permito repetir, curiosidad por el
conocimiento, %acindose rigurosa metdicamente en su aproximacin al
objeto, connota sus %alla!gos de ma#or exactitud.
n verdad, la curiosidad ingenua est asociada al saber del sentido com,n, es
la misma curiosidad que, al %acerse crtica, al aproximarse de $orma cada ve!
ms metdicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad
epistemolgica. +ambia la cualidad pero no la esencia. )a curiosidad de los
campesinos con los que %e dialogado a lo largo de mi experiencia pedaggica,
$atalistas o #a rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma
curiosidad, en cuanto apertura ms o menos asombrada con la que los
cient-cos o -lso$os acadmicos 0admiran1 el mundo. )os cient-cos # los
-lso$os superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino #
se vuelven epistemolgicamente curiosos.
)a curiosidad como inquietud indagadora, como inclinacin al desvelamiento
de algo, como pregunta verbali!ada o no, como b,squeda del esclarecimiento,
como se.al de atencin que sugiere estar alerta, $orma parte integrante del
$enmeno vital. 8o %abra creatividad sin la curiosidad que nos mueve # que
nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no %icimos, al que
acrecentamos con algo que %acemos.
+omo mani$estacin presente de la experiencia vital, la curiosidad %umana
viene siendo %istrica # socialmente construida # reconstruida. "recisamente
porque la promocin de la ingenuidad a la crtica no se da de manera
@
automtica, una de las tareas principales de la prctica pedaggica'progresista
es exactamente el desarrollo de la curiosidad crtica, insatis$ec%a, indcil.
+uriosidad con la que podemos de$endernos de 0irracionalismos1 resultantes
de, o producidos por, cierto exceso de 0racionalidad1 de nuestro tiempo
altamente tecni-cado. ? no %a# en esta consideracin ning,n arrebato
$alsamente %umanista de negacin de la tecnologa # la ciencia. ;l contrario, es
consideracin de quien, por un lado, no divini!a la tecnologa, pero, por el otro,
tampoco la satani!a. De quien la ve o incluso la escudri.a de $orma
crticamente curiosa.
ENSEAR EXIGE REFLEXIN CRTICA SOBRE LA PRCTICA
l pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de l, un dato
dado, como se con$orma la prctica docente crtica, sino que sabe tambin que
sin l sta no se $unda. )a prctica docente crtica, implica en el pensar
acertadamente, encierra el movimiento dinmicoE dialctico, entre el %acer # el
pensar sobre el %acer. l saber que indiscutiblemente produce la prctica
docente espontnea o casi espontnea, 0desarmada1, es un saber ingenuo, un
saber %ec%o de experiencia, al que le $alta el rigor metdico que caracteri!a la
curiosidad epistemolgica del sujeto. ste no es el saber que busca el rigor del
pensar acertadamente. "or eso es $undamental que, en la prctica de la
$ormacin docente, el aprendi! de educador asuma que el indispensable
pensar acertadamente no es ddiva de los dioses ni se encuentra en los
manuales de pro$esores que intelectuales iluminados escriben desde el centro
del poder, sino que, por el contrario, el pensar acertadamente que supera al
ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendi! en comunin con el
pro$esor $ormador. "or otro lado, es preciso insistir otra ve! en que tanto la
matri! del pensar ingenuo como la del crtico es la propia curiosidad,
caracterstica del $enmeno vital. n este sentido, no %a# duda de que el
pro$esor tildado de lego en "ernambuco es tan curioso como el pro$esor de
-loso$a de la educacin de la 7niversidad ; o F. )o que %a# que %acer es
posibilitar que, al volverse sobre s misma, a travs de la re(exin sobre la
prctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se va#a volviendo
crtica.
s por eso por lo que el momento $undamental en la $ormacin permanente de
los pro$esores es el de la re(exin crtica sobre la prctica. s pensando
crticamente la prctica de %o# o la de a#er como se puede mejorar la prxima.
l propio discurso terico, necesario a la re(exin crtica, tiene que ser de tal
manera concreta que casi se con$unda con la prctica. Su distanciamiento
epistemolgico de la prctica en cuanto objeto de su anlisis debe
0aproximarlo1 a ella al mximo. +uanto mejor realice esta operacin ma#or
entendimiento gana de la prctica en anlisis # ma#or comunicabilidad ejerce
A
en torno a la superacin de la ingenuidad por el rigor. "or otro lado, cuanto ms
me asumo como esto# siendo # percibo la o las ra!ones de ser del porqu
esto# siendo as, ms capa! de vuelvo de cambiar, de promoverme, en este
caso, del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemolgica. )a
asuncin que el sujeto %ace de s en una cierta $orma de estar siendo es
imposible sin la disponibilidad para el cambioE para cambiar, # de cu#o proceso
tambin se %ace necesariamente sujeto.
E!"e "e#"o $a !i%o "o&a%o %e
DS;::<))< ":</S9<8;) D<+8*. 7n marco para una ense.an!a e$ectiva.
+oleccin de cinco -c%as producidas por el +omponente Gestin "edaggica para los
Grupos "ro$esionales de *rabajo. ditoresH Iorge Gala! 8., 4ara 3ictoria Gme! 3.,
4ara 9ns 8oguera ., 1555. "ublicacin del "rograma 4+J4edia, "rograma de
4ejoramiento de la +alidad # quidad de la ducacin, 4inisterio de ducacin,
:ep,blica de +%ile.
Disponible en internetH %ttpHJJbiblioteca.mineduc.clJdocumentoJanalisisKdidactico.pd$

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