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TEORA CONDUCTISTA

El conductismo es una de las teoras del aprendizaje que se ha mantenido durante


ms aos y de mayor tradicin. Aunque no encaja totalmente en los nuevos
paradigmas educativos por concebir el aprendizaje como algo mecnico,
deshumano y reduccionista, la realidad es que muchos programas actuales se
basan en las propuestas conductistas como la descomposicin de la informacin
en unidades, el diseo de actividades que requieren una respuesta y la
planificacin del refuerzo. El conductismo (behaviorism) es una corriente de la
psicologa inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de
procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento
observable (la conducta) y niega toda posibilidad de utilizar los mtodos subjetivos
como la introspeccin.
Su fundamento terico est basado en que a un estimulo le sigue una respuesta,
siendo sta el resultado de la interaccin entre el organismo que recibe el estimulo
y el medio ambiente. La observacin externa es la nica posible para la
constitucin de una psicologa cientfica.
Watson no negaba la existencia de los fenmenos spiquicos internos, pero insista
en que tales experiencias no podan ser objeto de estudio cientfico porque no
eran observables.

Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones pioneras del fisilogo
ruso Ivn Pvlov sobre el condicionamiento animal, considerando que los actos de
la vida no eran ms que reflejos. A partir de sus observaciones con
animales, dise el esquema del condicionamiento clsico.
Edward Lee Thorndike es el precursor de la psicologa
conductista estadounidense. Su trabajo sobre la conducta de los animales le
condujo a la teora del conexionismo .Segn Thorndike, el aprendizaje se
compona de una serie de conexiones entre un estmulo y una respuesta, que se
fortalecan cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el
organismo (ley del efecto). Esta teora suministr las bases sobre las que luego
Skinner construy todo su edificio acerca del condicionamiento operante.

Aunque actualmente el conductismo no se limita al estudio de fenmenos
observables sino que tambin incluye sucesos internos , se mantiene el criterio de
relacionar los postulados tericos con la conducta manifiesta mediante un enfoque
experimental. Podemos decir que el verdadero despegue de la terapia del
comportamiento se produce despus de la Segunda Guerra Mundial,
desarrollndose lo que se conoce como "neoconductismo". Estas nuevas
orientaciones conductistas difieren en cierto grado de sus antecesores pero, al
mismo tiempo, toman muchos elementos de tericos del aprendizaje anteriores
como Pavlov y Thorndike.

A partir de la dcada de los 30, se desarroll en Estados Unidos el
"condicionamiento operante", como resultado de los trabajos realizados por B. F.
Skinner y colaboradores. El enfoque de este psiclogo es semejante al de Watson,
segn el cual la psicologa debe ser el estudio del comportamiento observable de
los individuos en interaccin con el medio que les rodea.
Skinner, sin embargo, difera de Watson en que los fenmenos internos, como los
sentimientos, deban excluirse del estudio, sosteniendo que deban estudiarse por
los mtodos cientficos habituales y dando ms importancia a los experimentos
controlados tanto con animales como con seres humanos.
Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje
(condicionamiento operante o instrumental) que ocurre como consecuencia de un
estmulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los
comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin de problemas,
podan estudiarse cientficamente a partir de su relacin con las consecuencias
que tiene para el sujeto.
De manera asociada a estas directrices, Skinner y sus seguidores aportan toda
una tecnologa pedaggica que tendr diferente repercusin durante los aos
siguientes: las mquinas de ensear, la enseanza programada, la instruccin
individualizada o los objetivos operativos constituyen ejemplos de este legado.A
partir de los aos sesenta, se desarrolla el "aprendizaje imitativo" u observacional
que estudia bajo qu condiciones se adquieren, o desaparecen, comportamientos
mediante el proceso de imitacin. En esta lnea, Bandura describe un modelo de
aprendizaje con una base "mediacional" (aprendizaje social) donde la combinacin
de factores del entorno (sociales) y psicolgicos influyen en la conducta.
Esta orientacin mediacional adquiere gran relevancia en el desarrollo de
corrientes cognitivas ya que, a partir de los sesenta, varios autores comienzan a
trabajar aplicando la metodologa conductista a los procesos psicolgicos
subjetivos.La influencia de estos postulados en la intervencin educativa supone
un avance importante en el tratamiento individual de las dificultades de
aprendizaje, apoyando ideas de tanta trascendencia como la importancia de la
imitacin, directas o indirectas, de modelos en el aprendizaje, del autocontrol, la
autorregulacin y la autoevaluacin del propio comportamiento o el inters de
identificar y analizar las exigencias conductuales y cognitivas de cada tarea de
aprendizaje con la finalidad de estructurar la enseanza en etapas de dificultad
creciente En la actualidad, el enfoque conductista es mucho ms amplio y flexible
que en tiempos de Watson. Los conductistas modernos todava investigan
estmulos, respuestas observables y aprendizaje, pero tambin aluden al
funcionamiento psicolgico consistente en la interaccin que se produce, de
manera continua, entre la conducta personal del alumno y el determinismo del
medio ambiente.

TEORIA HUMANISTA
Carl R Rogers considera al aprendizaje como una funcin de la totalidad de las
personas; Afirman que el proceso de aprendizaje genuino no puede ocurrir sin:

Intelecto del estudiante
Emociones del estudiante
Motivaciones para el aprendizaje

De esta teora surge el aprendizaje significativo el cual implica experiencia directa,
pensamientos y sentimientos; es autoiniciado e involucra a toda la persona, as
mismo tiene un impacto en la conducta y en las actitudes e incluso puede llegar a
cambiar la personalidad de la persona. El aprendizaje significativo prcticamente
es la relacin de los conocimientos nuevos con los conocimientos y experiencias
ya existentes.
Rogers enuncia los siguientes principios:
*Los seres humanos tienen un deseo natural por aprender
*El aprendizaje se hace significativo cuando el tema es relevante para el aprendiz
*El aprendizaje se mejora con una reduccin de amenazas externas.
*El aprendizaje participativo es ms efectivo que el pasivo
*Los alumnos toman la responsabilidad de su propio aprendizaje.

El humanismo llego a la escuela en los aos 60 como una reaccin a la estructura
rgida de las escuelas. Este tipo de aprendizaje al ser autodirigido exige un
reordenamiento de las prioridades educativas, asi mismo una redefinicin de los
roles del profesor-alumno.

El humanismo en la educacin tiene las siguientes caractersticas:

Educacin centrada en el alumno
Dan a los estudiantes la oportunidad de explorar y entrar en contacto con sus
sentidos, autoconceptos y valores.
Educacin que involucra los sentidos, las emociones, las motivaciones, gestos y
disgustos de los estudiantes .
Desarrollo de contenidos de acuerdo a los intereses y necesidades del estudiante
Fomento de efectividad personal.


TEORA PIAGETIANA.
Las ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de PIAGET son las
siguientes:

1) El funcionamiento de la inteligencia:
Asimilacin y Acomodacin
En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia
como proceso de naturaleza biolgica. Para l el ser humano es un organismo
vivo que llega al mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia.
Por una parte, las estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y
por otra hacen posible el progreso intelectual. Con influencia darwinista, PIAGET
elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes ms conocidas y
controvertidas de su teora. PIAGET cree que los organismos humanos comparten
dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente humana, de
acuerdo con PIAGET, tambin opera en trminos de estas dos funciones no
cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas
coherentes y estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos
cambiantes del entorno. La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y
fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios: la ASIMILACIN Y
LA ACOMODACIN.
La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo
del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin
implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas
del medio. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos reestructurando
cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuracin
cognitiva). Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del
desarrollo cognitivo. Para PIAGET asimilacin y acomodacin interactan
mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse
cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la
asimilacin y la acomodacin.
El concepto de Esquema.
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de
organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos
externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura
mental organizada. Para PIAGET, un esquema es una estructura mental
determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede
producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de los primeros
esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos
que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema
de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin
que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el
esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se
refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a
clasificaciones perceptuales.
El proceso de equilibracin.
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de
estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es
cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin
asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre
asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms
complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas
diferenciados.
Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia:
qu ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se
rompe? Es decir, cuando entran en contradiccin bien sean esquemas externos o
esquemas entre si. Se producira un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se
rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el
equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc,
hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

Las etapas del desarrollo cognitivo.

En la teora de PIAGET, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con
el desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin
esencialmente cualitativo: la evolucin de la inteligencia supone la aparicin
progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la construccin de
esquemas cualitativamente diferentes. La teora de PIAGET descubre los estadios
de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras
psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la
infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida
como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida
adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

Perodo Estadio Edad Etapa sensoriomotora

a) Estadio de los mecanismos reflejos congnitos

0-1 mes

b) Estadio de la reacciones circulares primarias

1-4
meses

c) Estadio de las reacciones circulares secundarias

4-8
meses

d) Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos

8-12
meses

e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin

12-18 meses

f) Estadio de las nuevas representaciones mentales

12-24 meses

Etapa preoperacional

a) Estadio preconceptual

2-4 aos

b) Estadio intuitivo

4-7 aos

Etapa de la operaciones concretas

7-11 aos

Etapa de las operaciones formales

11 aos adelante


IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE PIAGET
PIAGET parte de que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera". Para l la
educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y
social del nio, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de
unos procesos evolutivos naturales. La accin educativa, por tanto, ha de
estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales,
mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento
deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender en
solitario. Bien al contrario, una de las caracterstica bsicas del modelo
pedaggico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones
sociales horizontales.

Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la
concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales del
pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:
1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir
de las actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio
del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de
descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
8. La interaccin social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita
la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se
privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la
bsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo)
TEORIA SOCIOCULTURAL
La teora sociocultural de Vygotsky enfatiza la participacin activa de los nios con
su ambiente, considerando el crecimiento cognoscitivo como un proceso
colaborativo. Vigotsky afirmaba que los nios aprenden a travs de la interaccin
social. Adquieren habilidades cognoscitivas como parte de su induccin a una
forma de vida. Las actividades compartidas ayudan a los nios a interiorizar las
formas de pensamiento y conducta de su sociedad y a apropiarse de ellas.

De acuerdo con Vygotsky, los adultos o los compaeros ms avanzados deben
ayudar a dirigir y organizar el aprendizaje de un nio antes de que ste pueda
dominarlo e interiorizarlo. Esta orientacin es ms efectiva para ayudar a los nios
a cruzar la zona de desarrollo proximal (ZDP), la brecha entre lo que ya son
capaces de hacer y lo que an no pueden lograr por s mismos. Los nios en la
ZDP para una tarea particular casi pueden realizarla por s mismos, pero no del
todo. Sin embargo, con el tipo correcto de orientacin pueden realizarla con xito.
En el curso de la colaboracin, la responsabilidad y supervisin del aprendizaje
paulatinamente cambia al nio.

Algunos seguidores de Vygotsky (Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) han aplicado
la metfora de andamios para referirse a esta forma de enseanza. El andamiaje
es entonces el apoyo temporal de los padres, maestros u otros que proporcionan a
un nio para hacer una tarea hasta que pueda hacerla por s solo.

La doctora Gail Ross, una de las seguidoras de Vigotsky, fue realmente una
"conciencia para dos" para los nios de tres y cinco aos a los que instrua, y de
muchas maneras. Para empezar, era ella la que controlaba el centro de atencin.
Era ella quien, con una presentacin lenta y a menudo dramatizada, demostraba
que la tarea era posible. Era ella la que tena el monopolio de lo que iba a suceder.
Ella tena las partes de la tarea en las que trabajaba el nio en un nivel de
complejidad y magnitud adecuado a las facultades de ste. Presentaba las cosas
de manera que el nio poda descubrir una solucin y realizarla luego, aun cuando
no pudiera hacerla por su cuenta ni seguir la solucin cuando slo se le deca
cmo hacerla. En este sentido, aprovech la "zona" que existe entre lo que las
personas pueden descubrir o comprender cuando se les presenta algo frente a
ellas y lo que pueden generar por su propia cuenta, y sa es la Zona de Desarrollo
Prxima o ZDP ( J. Bruner, 1988).

La teora de Vigotsky tiene implicancias importantes para la educacin y la
evaluacin cognoscitiva. La pruebas basadas en ZDP, las cuales enfatizan el
potencial de un nio, proporcionan una alternativa valiosa a las pruebas estndar
de inteligencia que evalan lo que el nio ya aprendi; y muchos nios pueden
beneficiarse del tipo de orientacin experta prescrita pos Vygotsky.

Una contribucin importante de la perspectiva contextual ha sido su nfasis en el
componente social del desarrollo. sta adems sostiene que el desarrollo de los
nios en una cultura o un grupo dentro de una cultura puede ser una norma no
apropiada para los nios de otras sociedades o grupos culturales.