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Universidad Autnoma de Quertaro

Maestra en Ciencias de la Educacin


Facultad de Psicologa


Asignatura:
Seminario de Prcticas Educativas II: Constructivismo

Reflexin de mi prctica docente conforme a los diferentes modelos constructivistas en la
psicologa de la educacin

Presenta:
Inti Rovelo Escoto


Docente:
Dra. Beatriz Garza Gonzlez







Santiago de Quertaro, Quertaro a 24 de mayo de 2012
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ndice
Prlogo 3
El Constructivismo 3
El constructivismo psicogentico 5
El constructivismo cognitivo I: La teora de la asimilacin o del aprendizaje significativo 9
El constructivismo cognitivo II: La teora del aprendizaje estratgico 15
El constructivismo social 18
Conclusin 22
Bibliografa 23















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Prlogo
El objetivo de este trabajo es presentar una serie de reflexiones que giren en torno a mi
prctica educativa en torno a cuatro perspectivas del constructivismo: la de Piaget, la de
Ausubel, la del aprendizaje estratgico y la sociocultural inspirada en el trabajo de Vigotsky.
La intencin ser plantear cada modelo y luego trazar de manera sinttica un resumen con
base a tres ejes:
1.- Qu puedo aplicar de estos modelos en mi prctica educativa?
2.- Qu dificultades presenta el aplicar de estos modelos en mi prctica educativa?
3.- Cules son las razones para argumentar dichas tesis?
Antes de entrar en materia es relevante el situar los ejes que forman al constructivismo.

El Constructivismo
En la tercera dcada del siglo XX aparece el constructivismo, con los primeros trabajos
realizados por Jean Piaget sobre la lgica y el pensamiento verbal de los nios. Se encuentran
las teoras de Jean Piaget (1952), Jerome Bruner (1960) y D. Ausubel (1963).
Segn Jean Piaget el objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer
cosas nuevas, a la vez que se formen mentes que puedan criticar, verificar y no aceptar todo lo
que se le ofrezca. Le da mucho valor al desarrollo de la autonoma del escolar tanto en lo
moral como en lo intelectual.
J. Bruner, sostiene que el aprendizaje por descubrimiento favorece el desarrollo mental, y se
preocupa por inducir al aprendiz a una participacin activa en el proceso de aprendizaje, pero
para ello, los contenidos deben ser percibidos como un conjunto de problemas y lagunas que
se han de resolver.
Para David Ausubel la funcin del profesor consista, en crear las condiciones adecuadas
mediante su actuacin docente, para que los esquemas de conocimiento que construyen los
estudiantes en el transcurso de sus experiencias escolares sean lo ms precisos, complejos y
correctos posibles, para llegar a lograr un aprendizaje significativo.
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El constructivismo es una teora que explica que el ser humano construye esquemas de
aspectos cognoscitivos, sociales y afectivos da a da como resultado de su relacin con el
medio que le rodea.
En este proceso el profesor, reduce su autoridad para que el estudiante no se supedite solo a
lo que l dice, cuando intente aprender o conocer algn contenido escolar y no fomente en l
la dependencia, deber aprender a respetar los errores de los estudiantes y las estrategias
propias que elaboran y no atomizar una nica respuesta correcta.
El estudiante es considerado, como un constructor activo de su propio conocimiento,
favoreciendo en el aula las actividades de tipo autoiniciadas por el propio estudiante las que
pueden ser de naturaleza autoestructurante.
No hay que pasar por alto que antes de planificar o programar las actividades curriculares, se
debe conocer y tomar en cuenta los conocimientos previos que el estudiante posee, en qu
nivel de desarrollo intelectual se encuentra y el contexto social en que se desarrollar el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debera contemplar, las estrategias de
planificacin, de control y de aprendizaje, para ofrecer a los estudiantes la oportunidad de
adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo ms realista posible.
Porque es el propio estudiante quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia
mbitos prcticos, situados en contextos reales.
Es por eso que se debe de tener una perspectiva constructivista, para integrar la importancia
de la emocin y de los afectos, dar oportunidades variadas para desarrollar la creatividad en
los estudiantes y no la habilidad memorstica.
El profesor debe despojarse de su papel de sabio, contextualizar los contenidos, considerar las
experiencias previas de sus estudiantes, respetar sus ritmos de aprendizaje, etc. y deber
aprender a construir herramientas que se ajusten a los nuevos requerimientos.
Para que se realice la construccin del conocimiento en la escuela es necesario considerar el
tringulo interactivo conformado por la actividad mental constructiva del estudiante, los
contenidos de aprendizaje que representan los saberes culturales construidos socialmente y la
funcin del maestro orientada a vincular el aprendizaje del estudiante con el conocimiento
culturalmente establecido.
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Pese a todas las diferencias entre las diversas miradas constructivistas hay algo en comn que
subyace en todos los constructivismos, y en lo que la mayora de los tericos parecen estar de
acuerdo es con una misma postura epistemolgica, si bien con ciertas diferencias y nfasis
distintos, las siguientes ideas centrales (Coll, 1996 y 2001):
a) Una explicacin alternativa epistemolgica de cmo se genera y cmo se transforma el
conocimiento en la que se sostiene una importante implicacin e intervencin tanto del sujeto
como del objeto del conocimiento (la realidad).
b) Una explicacin que intenta superar el problema del dualismo que no lograron desarrollar
ni las posturas empiristas ni las innatistas.
c) Una propuesta en la que se sostiene que el conocimiento no es una copia o reflejo de la
realidad sino una autntica construccin. Dicha construccin supone adoptar una perspectiva
relativista sobre la realidad que se describe.
d) Una crtica a quienes sostienen que el conocimiento es producto de las tendencias innatas
de la evolucin biolgica de los organismos que se anida genticamente como una
prefiguracin a priori.
e) Una propuesta en la que se recupera al sujeto cognoscente en la problemtica del acto de
conocimiento o de aprendizaje al reconocrsele como un constructor, reconstructor o co
constructor de una serie de representaciones o interpretaciones sobre la realidad (ya se trate
de estructuras, esquemas, estrategias, teoras implcitas, discursos o formas de pensamiento).
Dichas representaciones le ayudan a comprender la realidad y a construirse a s mismo.
f) Una toma de postura que propone el abandono del "realismo ingenuo" como forma cultural
del conocimiento, la cual est inscrita no slo en concepciones tradicionales de la ciencia sino
tambin en las instituciones y los currculos escolares.

El constructivismo psicogentico
Considerado como el primero de los constructivismos en aparecer histricamente es el
propuesto por Piaget y sus seguidores, denominado constructivismo psicogentico. Dicha
propuesta piagetiana pretende responder a la pregunta epistmica: cmo se construye el
conocimiento cientfico?, que puede tambin traducirse en la siguiente versin ms kantiana:
cmo se construyen las categoras bsicas del pensamiento racional? Todo el trabajo de
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Piaget desde los aos veinte del siglo pasado hasta su muerte pretendi desarrollar una
explicacin cientfica a esta gran problemtica, lo que dio lugar a sus conocidas teoras "de los
estadios" y "de la equilibracin". Ambas teoras constituyen su larga explicacin sobre cmo el
sujeto construye la realidad e intenta "matematizarla" progresivamente, al mismo tiempo que
construye sus propios recursos intelectuales (esquemas y estructuras) por continuos procesos
de desequilibracin (como consecuencia de perturbaciones o conflictos cognitivos) y
equilibracin (al realizar operaciones compensatorias de diverso tipo) (Garca, 2000). Con ello,
Piaget desarroll un propuesta terica que puso el foco en cmo los mecanismos de
equilibracin endgenos pueden dar lugar a la gnesis, desarrollo y consolidacin de las
estructuras cognitivas que permiten explicar las distintas formas de comportamiento
inteligente en el desarrollo ontogentico.
Piaget estaba interesado en desarrollar una explicacin del sujeto basada en conceptos
biolgicos y psicolgicos y como seala Gerardo Hernndez Rojas (2009: 45) *+ sin descuidar
la dimensin social pero sin adjudicarle un importante papel causal en dicha explicacin, para
lo cual construy un edificio terico que dadas sus preocupaciones por la construccin del
conocimiento pronto interes en el mbito de la educacin.
El planteamiento constructivista psicogentico, pese a ser considerado por el propio Piaget
como una propuesta con pretensiones epistmicas y no educativas, dio origen a varios tipos de
implicaciones y experiencias de aplicacin en el mbito y prcticas. En lo general, las distintas
aplicaciones e interpretaciones educativas derivadas del paradigma psicogentico tienen una
raz comn que podra caracterizarse por un inters en el estudio de las relaciones entre los
procesos de desarrollo y el aprendizaje escolar, as como por el anlisis detallado del desarrollo
de las construcciones y su dinmica interna que el estudiante elabora en relacin con los
distintos contenidos escolares (Hernndez, 2006).
Independientemente de los distintos tipos de aplicacin que la teora psicogentica ha tenido
en el campo de la educacin, el constructivismo psicogentico ha privilegiado al estudiante
antes que al docente, al aprendizaje y sobre todo al desarrollo psicolgico antes que a la
enseanza (prefiriendo situaciones de aprendizaje por descubrimiento), ha intentado formular
explicaciones en donde se privilegia lo individual y lo endgeno antes que lo social (Hernndez,
2006), sin dejar de considerar su importancia y ha enfatizado las actividades constructivas del
estudiante como explorador y descubridor en solitario.
Segn seala Castorina (1997) existen cinco las principales aportaciones del constructivismo
psicogentico en la educacin:
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Haber iniciado la discusin y la exploracin de las ideas constructivistas en los procesos de
adquisicin del conocimiento (los nios/estudiantes progresan evidenciando formas de
pensamiento cada vez ms coherentes, con una lgica ms potente y con una mayor
racionalidad) dentro de las situaciones educativas y continuar inspirando experiencias
innovadoras.
Demostrar su potencialidad explicativa para la indagacin de otros dominios de
conocimiento ms all de los explorados por Piaget con intenciones epistemolgicas y que
se muestran mucho ms cercanos a los contenidos y aprendizaje escolares que
verdaderamente ocurren en las aulas. Tal es el caso, por poner dos ejemplos que hoy por hoy
ya son todo un tpico: la adquisicin de la lengua escrita y las operaciones aritmticas
bsicas.
Haber rescatado y redimensionado la importancia de conceptos tales como autonoma moral
e intelectual dentro del aula escolar.
Poner en un lugar protagnico a la actividad constructiva de los estudiantes (como auto
estructurante y autogenerada), as como la importancia de la construccin entre iguales (p.
ej., la construccin de conflictos sociocognitivos) como factores explicativos de cambios
cognitivos y socioafectivos.
Haber impulsado los campos de las didcticas especficas de la lengua escrita, las
matemticas y las ciencias naturales y sociales.
Finalmente, con la intencin de sintetizar de las concepciones de los diferentes agentes de la
educacin, presento los siguientes puntos:
Estudiante: Es poseedor de un potencial de aprendizaje que debe desarrollar con
mediacin adecuada.
Maestro: Funge como mediador del aprendizaje y de la cultura social. Utiliza
contenidos y mtodos como medios para el desarrollo capacidades y valores,
individuales y sociales.
Enseanza: Es la intervencin en procesos cognitivos y afectivos en entornos
determinados. Es necesario el plantear problemas, promover la discusin (dilogo),
alentar la formulacin de conceptualizaciones y fomentar la autonoma del educando.
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Aprendizaje: Se comprende como la adquisicin de las construcciones operatorias y
depende del nivel desarrollado por el sujeto, en sentido amplio (desarrollo) y en
sentido estricto (aprendizaje de datos y de informaciones).
Evaluacin: Centrada ms en los procesos relativos a los estados de conocimiento con
caractersticas cualitativas para el proceso y cuantitativa para el producto. Para una
correcta evaluacin se requiere evaluacin inicial de conceptos previos y destrezas
bsicas.
Aplicaciones a mi prctica educativa
Se debe ayudar a los estudiantes a que adquieran confianza en sus propias ideas, permitir que
las desarrollen y que las exploren por s mismos. Tambin es necesario que tomen sus propias
decisiones y aceptar sus errores como algo que pueda ser constructivo.
Considero que mi papel como docente es el de promover el desarrollo psicolgico y la
autonoma en mis estudiantes, debido a la importancia de conocer a fondo los problemas y las
caractersticas del aprendizaje operatorio y del saber disciplinario especfico que tengo que
ensear.
Adicionalmente, uno como profesor debe tener conocimiento de las etapas y los estadios del
desarrollo cognitivo general y promover una atmosfera de reciprocidad, de respeto
autoconfianza para el estudiante, as como dar la oportunidad de que el aprendizaje
autoestructurante pueda desplegarse sin tantos obstculos propiciando actividades
cooperativas propuestas intencionalmente, que promuevan entre los estudiantes los
intercambios de puntos de vista y el surgimiento de conflictos socio-cognitivos.
Creo que es necesario el tener siempre el cuanta la idea de reducir la figura de autoridad en la
medida posible, para que se fomente en el estudiante la independencia y la heteronimia moral
e intelectual, un estudiante que autoregule su autoridad ser ms sensato con su dems
compaeros.
Lo anterior puede resultar en lo complicado ya que en algunos casos con grupos muy
numerosos, el poder conocer a fondo los estadios en los que se encuentran los estudiantes o
los niveles de autonoma moral, es difcil por lo limitado del tiempo y la resistencia propia de
los estudiantes a confiar en uno como profesor. Ahondando en este ltimo punto es muy
comn que la mayora de mis estudiantes presenten, al menos en un primer contacto dentro
del aula, una resistencia a dialogar o a proyectar su autonoma moral de manera responsable.
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Lo anterior lo he atendido cuando procuro evitar el uso arbitrario de la recompensa y el
castigo (sanciones de tipo expiatorias) y slo en las ocasiones que sea necesario utilizara las
sanciones por reciprocidad.
Sobre la cuestin de cmo este modelo constructivista maneja el concepto del error, me
resulta muy aplicable el considerar que el error no implica que el error sea una condicin
necesaria para generacin de ideas creativas, pero es imposible llegar a soluciones
innovadoras si el sujeto no est dispuesto a entender que el error es parte del proceso creativo
y que puede convertirse hasta en un motivador para mejorar un diseo en particular.
El hecho de que la evaluacin se centre menos en los productos y ms en los procesos
relativos a los estados de conocimiento, hipotesis e interpretaciones logrados por los
estudiantes con dicha psicognesis, y en cmo, y en qu medida se van aproximando a los
saberes segn una interpretacin aceptada socialmente permite un autntico reconocimiento
del estudiante sobre sus saberes adquiridos. Considero que si bien no es posible para muchos
profesores el establecer de manera objetiva criterios de evaluacin, dganse trabajos
escritos, exmenes, etc., este modelo aporta una mejor base para que sea el propio estudiante
genere un criterio de que el avance y retroceso en su conocimiento es parte normal y
necesaria para el desarrollo cientfico (sobre todo pensando en la metfora del "estudiante
como cientfico"). Como dira Mart (2000), el estudiante desde la perspectiva terica de Piaget
es tal s y slo si se enfrenta de manera directa con lo que intenta conocer; ser un estudiante
que se equivoca pero que puede ser capaz de sacar de esos errores importantes consecuencias
cognitivoreflexivas y que lograr progresar si es capaz de forjar su propio conocimiento desde
su perspectiva cognitivaconstructiva.

El constructivismo cognitivo I: La teora de la asimilacin o del aprendizaje significativo
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan
como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta
entonces la psicologa. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes
investigadores y tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma, tales como:
Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt,
Bruner y el aprendizaje por descubrimiento.
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Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las
dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje,
pensamiento, etc.) aunque tambin subraya que existen diferencias importantes entre ellos.
La teora cognitiva muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un
organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el paradigma del
procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva y simplista que hasta
entonces haba defendido y divulgado el conductismo.
El paradigma del procesamiento de informacin, al menos en Estados Unidos, nace a finales de
los cincuenta bajo la metfora de la mente como computadora con un cierto mecanicismo del
paradigma, con los temas del "sujeto" y con el de la "conciencia" pero en las ltimas dcadas
de ese siglo varios tericos cognitivos se han desprendido de la mencionada metfora y se han
aproximado a posturas ms cercanas a la cognicin humana y a una interpretacin
constructivista psicolgica
Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y
evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas
mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.
Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, las que
dependern de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn cambiando y
sern cada vez ms sofisticadas.
Jerome Bruner (1997) plantea que el conocimiento es ms til a una persona cuando es
descubierto por sus propios esfuerzos, integrndolo a lo que se conoca con anterioridad. Esta
teora favorece un tipo de aprendizaje basado en la induccin.
Cada persona selecciona y procesa la informacin de manera diferente, creando sus propias
estructuras de conocimientos. El profesor debe investigar cmo cada uno de sus estudiantes
organiza mentalmente la informacin y la relacin que existe entre los contenidos que entrega
la escuela y la cultura del estudiante, para ayudarle a encontrar sentido a lo que aprende y
estimular el desarrollo de sus capacidades.
El propio Bruner (1997) distingue tres sistemas de pensamiento: el sistema enactivo, basado
en la accin manipulativa del nio; el sistema icnico, basado en la representacin a travs de
imgenes; el sistema simblico, basado en el uso del lenguaje y la creacin de conceptos.
El punto de partida del aprendizaje sera la intuicin, utilizando hechos o experiencias del
entorno, apoyndose en los sistemas enactivo e icnico
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David Ausubel (2002) elabora una teora del aprendizaje que intenta superar la memorizacin
mecnica de contenido, dndole un sentido lgico a lo que el aprendiz intenta aprender.
El aprendizaje sera la organizacin e integracin de informacin en la estructura cognoscitiva
del individuo. Esta estructura cognoscitiva es la forma en que cada persona tiene organizado
su conocimiento, en forma de una jerarqua de conceptos, construida a partir de la experiencia
del sujeto.
Se identifican dos dimensiones en el proceso de aprendizaje:
Primera dimensin: modo en que se adquiere la informacin. Se puede presentar de dos
maneras: por recepcin y por descubrimiento
Segunda dimensin: forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura cognitiva del
aprendiz. Se puede incorporar de manera significativa o por repeticin.
De manera breve har una breve alusin a vertiente terica de la teora de la asimilacin de
Ausubel y la teora de los esquemas.
La teora de la asimilacin
Sin duda la gran aportacin constructivista de Ausubel fue la teora de la asimilacin o del
aprendizaje significativo, elaborada desde los aos sesenta del siglo anterior, que es una
autntica explicacin constructiva dirigida sobre todo para dar cuenta del proceso de
aprendizaje de significados que realizan las personas en los contextos escolares (Ausubel,
2002).
Dado que en la postura terica de Ausubel estamos instalados en el mbito escolar, para este
autor el estudiante realiza una construccin de sus conocimientos ya sea por la va discursiva o
por la realizacin de actividades autogeneradas o guiadas por poner en interaccin sus ideas
de anclaje con la informacin nueva que el currculo le proporciona. Como consecuencia de
esa interaccin, se construyen nuevos significados que enriquecen las ideas de anclaje por
sendos mecanismos de asimilacin y que al mismo tiempo pueden ser puestos pblicamente
para ser compartidos con los dems en virtud de distintos medios, ya sean lingsticos
(escritura, explicaciones orales, etc.) o extralingsticos (mapas conceptuales, elaboracin de
grficas, analogas visuales, etctera).
Como lo seala Hernndez (2006) La permanencia y potencialidad heurstica en educacin se
debe a dos cuestiones:
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1) Que su propuesta fue elaborada como un intento de generar una teora desde y
para la mejora de las prcticas educativas escolares, contrariamente a lo que otras
teoras hasta entonces desarrolladas desde el conductismo o del naciente
procesamiento de la informacin suponan, dado que stas eran desarrolladas en
escenarios artificiales y con tareas de aprendizaje abstractas y sin sentido, y
2) es de reconocer el importante papel que en ella se le asigna a los conocimientos
previos (p. ej. las ideas de anclaje) en la construccin de significados escolares. Esta
cuestin de saber vincular y problematizar sobre la relacin entre lo "dado" (los
conocimientos previos) y lo "nuevo" (los significados potenciales a ser aprendidos) en
la construccin del conocimiento y desarrollar una explicacin articulada y
esclarecedora basada en la potencialidad asimiladora de las estructuras cognitivas ha
hecho que algunos sostengan su valor explicativo incluso ms all de la propia
teorizacin ausubeliana y que sea potencialmente heurstica, puesto que parece ser
una explicacin subyacente en otros marcos tericos. En forma paradjica, este nfasis
puesto sobre lo dado por encima de lo nuevo ha hecho que haya llamado
poderosamente la atencin en el planteamiento y en el reconocimiento del problema
de las misconceptions y en las propuestas instruccionales del "cambio conceptual",
pero al mismo tiempo que haya sido objeto de algunas crticas, al grado de
denominarlo como un constructivismo "hacia atrs" (Hernndez, 1997) por el fuerte
papel adjudicado a los conocimientos previos y el descuido de abordar el problema de
la "novedad" en el acto de la construccin (lo dado por "encima" de lo nuevo).
La teora de los esquemas.
Con evidentes antecedentes en el trabajo de Piaget y Bartlett, la teora de los esquemas se
desarroll desde mediados de los aos setenta gracias a los trabajos de autores como
Rumelhart, Anderson y otros (Hernndez, 2006). Como se sabe, los esquemas son construidos
por el sujeto, son dinmicos y consisten en unidades molares de conocimiento (semntico,
episdico, etc.) que representan las caractersticas de clases o categoras de objetos,
situaciones, ocurrencias, etc.
De manera sinttica, se puede sealar que los esquemas se organizan en mdulos o dominios
de conocimiento mediante relaciones de diferenciacin, jerarquizacin y de integracin parte
todo (un esquema, o bien un subesquema de otro ms complejo que lo integre). Los esquemas
guan la actividad de distintos procesos cognitivos (percepcin, aprendizaje, comprensin de
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textos, etc.), permiten generar predicciones y la elaboracin de inferencias. Pese a tener
variables que permiten una poderosa capacidad de adaptacin en el sujeto son muy estables
en el tiempo, de modo que algunos han criticado ampliamente su estaticidad, proponiendo un
nuevo constructo: los modelos mentales.
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Los esquemas se construyen por va inductiva,
cuando el sujeto se enfrenta a tipos de informacin prototpica de modo que son
organizaciones de experiencia acumulada. En este sentido, pueden reconocerse tres fuentes
del conocimiento esquemtico (Miras, 1993):
1) Muchos esquemas son formados merced a lo que otros nos dicen o ensean informalmente
en el medio familiar, social, o por distintos medios informativos.
2) Otros provienen de nuestras propias experiencias.
3) Otros esquemas son producto directo del medio escolar
Desde la perspectiva de la teora de los esquemas, se sostiene que el aprendizaje es un proceso
analgico en el que intervienen los esquemas que posee el sujeto (almacenados en la memoria
de largo plazo MLP), utilizndolos como modelos de interpretacin de la informacin a
aprender, y provocando un fenmeno de modificacin o ajuste progresivo en los esquemas
previamente almacenados. Este ajuste ser mayor o menor en funcin de las caractersticas de
los esquemas previos y su semejanza o acercamiento con la informacin nueva, as como del
tipo de interaccin producida entre ambos. Segn Carretero (1996) se pueden distinguir tres
tipos de aprendizaje:
Por acumulacin, donde simplemente se agrega nueva informacin en las variables de
los esquemas preexistentes (se rellenan de formas novedosas), sin modificarlos
demasiado;
Por ajuste, cuando los esquemas resultan de mayor nivel de inclusividad o de
especificidad respecto a la informacin a ser aprendida, provocndose modificaciones
parciales en los mismos;
Por reestructuracin, cuando los esquemas que posee el sujeto estn muy alejados
semnticamente de la nueva informacin, provocndose reestructuraciones o
formacin de nuevos esquemas a partir de la interaccin entre esquemas existentes e
informacin nueva.
Sntesis de las concepciones educativas del paradigma cognitivo:
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Estudiante: Como un procesador activo de la informacin, es un actor en su
aprendizaje. Es modificable en lo cognitivo y en lo afectivo.
Maestro: Organizador de la informacin tendiendo puentes cognitivos, promotor de
habilidades del pensamiento y aprendizaje. Es igualmente capaz de reflexionar sobre
sus modos de hacer en el aula para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
Subordina la enseanza al aprendizaje.
Enseanza: Se centra en el desarrollo de estrategias de aprendizaje orientadas a los
objetivos cognitivos y afectivos.
Aprendizaje: Determinado por conocimientos y experiencias previas. Los objetivos del
aprendizaje se plantean por capacidades y por valores. Estos objetivos indican los
procesos cognitivos y afectivos de los aprendices. Los contenidos y los mtodos son
medios para desarrollar capacidades y valores.
Evaluacin: Se plantea desde una perspectiva cualitativa para el proceso (formativa) y
cuantitativa para el producto (sumativa). Es imprescindible una evaluacin inicial de
conceptos previos y destrezas bsicas.

Aplicaciones a mi prctica educativa
Considero, no slo til sino necesario, incorporar las recomendaciones que el propio Ausubel
(2002) seala en cuanto al enfoque deductivo (partir de los conceptos ms generales o
subsumidores) para realizar una secuencia didctica y despus abordar los conceptos de
menor nivel de inclusividad que, de manera posterior, habrn de ser aprendidos.
Las relaciones entre los conceptos subsumidores ya aprendidos y los conceptos de menor nivel
de inclusividad debe ser presentada en todo momento de manera explcita y es aqu donde
considero que la organizacin de los contenidos debe estar perfectamente clara para m antes
de proponerla a los estudiantes, lo anterior seala una dificultad ya que el trabajo que realizo
con el uso de la tecnologa se encuentra, no slo en un cambio constante sino que adems,
vertiginoso, una tecnologa o un lenguaje de programacin muy avanzado puede quedar
totalmente desfasado en cuestin de das por uno nuevo que no slo lo remplace sino que
haga obsoleto al anterior, desde su lgica de construccin hasta su utilizacin.
Comparto de este constructivismo, la orientacin al logro de aprendizajes significativos y a la
necesidad por la planificacin y la organizacin de los proceso didcticos para que se recreen
las condiciones mnimas para aprender significativamente y la creacin de un contexto para
hacer que el estudiante participe activamente. Dicho sujeto activo, sin considerarlo
meramente como un procesador de informacin, pos una capacidad cognitiva para aprender
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y solucionar problemas, as como para aplicar los conocimientos adquiridos frente a
situaciones nuevas de cualquier tipo. Es sobre esta base que considero que no es ensearles a
usar tal o cual programa de diseo grfico tratando de abarcar todos, es ensearle los
programas bsicos y que entiendan la lgica de cmo operan para que ellos puedan aprender
cualquier tipo de programa ms adelante en su vida profesional de manera autnoma.
En referente a la aportacin de la teora de los esquemas, me interesa porque aborda el tema
de la representacin del conocimiento cuenta con importantes implicaciones tericas y
educativas de las que me he valido para apoyar mis seminarios, una de ellas es la del
desarrollo de diseo entre "expertos y novatos" (Pozo, 2003).
Algo que tambin reconozco como un problema para la aplicacin, en el caso de la Teora de
esquemas, es que la incorporacin de nuevos esquemas en contraste a los anteriores ya
aprendidos pareciera ser muy similares por lo que es normal que muchos estudiantes pierdan
inters, de vez en vez, cuando el nuevo esquema les arroja una sensacin de ya visto (un
dej vu) y tienden a confundir, en varios casos, hasta la sesin en que nos encontramos. En
ejemplo de lo anterior es cuando se est aprendiendo un programa de computadora con
funciones demasiado aproximadas a otros y cuyas herramientas son prcticamente las
mismas, lo que trae consigo un sentido de distraccin porque les parecen ya vistas aunque en
su sentido ms especializado si tengan serias variaciones en los resultados que ofrecen.
El ltimo elemento que considero puede generar un cierto problema es que como el propio
Ausubel (citado en Hernndez 2006: 103) seala no se deben introducir nuevos contenidos
hasta que se hayan consolidado los aprendizajes previos (los subsumidores u otros). Lo cual
procuro atender con una evaluacin de los procedimientos vistos en las sesiones anteriores
pero, en algunas ocasiones, los tiempos para la asimilacin de los nuevos esquemas se
comprometido por lo ajustado del tiempo para la revisin de los temas. Mi criterio siempre ha
sido el tratar de cubrir todo el programa pero si no es posible abordar todos los temas prefiero
que los temas vistos sean bien aprendidos aunque eso signifique sacrificar temas que de otra
forma hubieran sido abordados a toda prisa y sin lograr ningn tipo de aprendizaje
significativo.

El constructivismo cognitivo II: La teora del aprendizaje estratgico
Con lo anteriormente revisado del modelo de constructivismo cognitivo I, me enfocar
directamente en lo que adicional esta visin mucho ms actual.
La teora del aprendizaje estratgico
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De acuerdo con Hernndez (2006), el estudio de las estrategias cognitivas y de la
metacognicin apareci como tal dentro de la versin dbil del paradigma del procesamiento
de informacin, gracias a los trabajos de J. Flavell, A. L. Brown, S. Paris, M. Pressley y otros,
realizados desde los aos setenta. La aproximacin del aprendizaje estratgico constituye la
explicacin cientfica ms valiosa al problema del "aprender a aprender", superando las
limitaciones de otras propuestas (p. ej., los "hbitos de estudio") y, con el paso de los aos, ha
venido incorporando ideas de corte constructivista y sociocultural. A mi manera de ver hay tres
tesis centrales que distinguen a esta aproximacin en su versin actual: a) las personas pueden
compensar las limitaciones de su sistema cognitivo con el uso reflexivo e inteligente de
estrategias para construir representaciones cognitivas ms poderosas, funcionales y
tiles, b) el uso de las actividades estratgicas implica una compleja actividad reflexiva de toma
de decisiones en la que se tiene que hacer una lectura inteligente del contexto de aprendizaje
donde se ubica el aprendiz, de modo que por definicin se requiere que las estrategias se
utilicen en forma heurstica y constructiva, y nunca como hbitos prefijados vlidos para
cualquier tipo de situacin o contexto y c) se considera que las personas son capaces de
aprender dichas estrategias cognitivas, motivacionalesafectivas y de autorregulacin gracias a
la interaccin con otros y a su reflexin metacognitiva, para convertirse en aprendices
constructores de conocimiento autnomos y estratgicos.
A manera de resumen se puede decir que la aproximacin estratgica busca promover en los
estudiantes la toma de conciencia de lo que han aprendido y de los procesos que requieren
para autorregular y conseguir dichos aprendizajes. Al ensear a los estudiantes a utilizar las
estrategias cognitivas autorreguladoras y la reflexin metacognitiva se busca intencionalmente
que stos aprendan a construir una forma personal de aprender. Las aportaciones de esta
perspectiva son amplias y muy reconocidas, y en la actualidad constituyen una de las bases
ms slidas desde la cual se han desprendido propuestas para el desarrollo de la competencias
de un aprendizaje estratgico, metacognitivo y autorregulado en las aulas escolares (Daz
Barriga y Hernndez, 2002).
En conclusin, puedo decir que los tres constructivismos cognitivos son diferentes de la versin
piagetiana, primero porque ninguno de ellos plantea una problemtica epistmica, sino ms
bien una pragmticopedaggica (Hernndez, 2006) y segundo, porque en ninguno de ellos
se propone un mecanismo autoorganizador que acte como rector de la operacin y del
desarrollo del sistema cognitivo global como en el caso del propuesto por la escuela
ginebrina para dar cuenta de la evolucin cognitiva de las construcciones del conocimiento.
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Asimismo, otra diferencia con respecto a la propuesta de los piagetianos en lo que
corresponde a las implicaciones educativas radica en la manera de conceptualizar al
estudiante, puesto que en ellos se busca destacar sus cualidades como un aprendiz exitoso
capaz de enfrentar de manera eficiente y efectiva las distintas demandas de aprendizaje que le
plantea un medio educativo y cultural en el que la informacin se "empaqueta" en forma
cuantiosa y de manera cada vez ms novedosa y compleja, tal y como ocurre en la "sociedad
de la informacin" en la que vivimos (Pozo, 1997).
Aplicaciones a mi prctica educativa
Dentro de las propuestas que este modelo constructivista propone, retomo las siguientes, que
si bien no he aplicado an de manera sistemtica, las considero muy atractivas:
La idea de proponer un bagaje conceptual rico y diverso sobre cmo caracterizar la actividad
constructiva de los estudiantes con suficiente utilidad aplicativa y con fuerte potencialidad
heurstica (Pensando aqu en conceptos tales como esquema, modelos mentales, aprendizaje
significativo, estrategias de aprendizaje, metacognicin, autorregulacin, reflexin, etctera).
La orientacin por desarrollar una explicacin detallada de naturaleza constructiva sobre los
procesos de aprendizaje que ocurren en las situaciones dentro del saln de clases y generar un
importante material de propuestas de intervencin en diversas reas de conocimiento del
arte, como podra ser la interrogacin, anlisis y discusin metacognitiva durante los procesos
de planificacin, desarrollo y ejecucin de proyectos artsticos.
De igual manera, es innegable el aporte para dar una explicacin alternativa para dar cuenta
de los procesos psicolgicos deficitarios que permiten explicar los bajos niveles de desempeo
y rendimiento acadmico y que tambin permiten el desarrollo de actividades complejas de
aprender a aprender.
Las dificultades que puedo prever, que incluso podran limitar la aplicacin de este modelo
constructivista son por un lado, la absoluta disciplina de constancia y sistematizacin que he
requerido como aplicador y supervisor de estrategias para no dejarlas decaer como meras
dinmicas que parecieran llenar el tiempo de clase sin que aporten prcticamente nada
nuevo a mis estudiantes. Por otro lado est la importancia de generar una situacin donde se
desarrolle la autorregulacin, dicho proceso slo se manifiesta cuando las condiciones de
trabajo en la clase se han visto favorecidas por la confianza entre estudiantes y el profesor.
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An me he encontrado en situaciones tales como el trabajo cooperativo en donde slo algunos
estudiantes quieren participar debido a que an no les he generado un ambiente de confianza
suficiente para que se expresen, afortunadamente esta dificultad solamente se presenta al
inicio del semestre o cuatrimestre y poco a poco se va diluyendo y el estudiante reconoce que
no es del todo necesario que uno le solicite su participacin activa dentro de los proyecto, ni
que sea el profesor el que tenga que supervisar el actuar en los proyectos, la autorregulacin
toma su sitio y libera su potencial en el estudiante.

Constructivismo social
El constructivismo social deriva del paradigma sociocultural, tambin llamado paradigma o
histrico- cultural o ambientalista desarrollado por Lev S. Vigotsky a partir de la dcada de
1920.
Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no
es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos
educacionales en particular. No es posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico
sin tomar en cuenta el contexto histrico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae
consigo una serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y
organizados.
Para Vigotsky (2006) la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin
bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un tringulo abierto en el que las
tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos
socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural.
De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempear un papel esencial y
determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la
reconstruye activamente.
A los elementos genticos que aportaba el paradigma psicogentico le agrega los factores de
la sociedad y la cultura. El individuo aunque importante no es la nica variable en el
aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades
sociales, su poca histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no
solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l.
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Reconoce la influencia y las relaciones entre el contexto sociohistrico, cultura, educacin y
psiquismo. Asume la importancia de la psicologa y la conciencia. Reconoce el valor de
lenguaje:
El lenguaje se usa primero con fines comunicativos sociales para influir en los dems y para
comprender la realidad circundante, luego se utiliza para influir en uno mismo a travs de su
internalizacin (Hernndez, 2006: 221-222).
El paradigma sociocultural estudia la memoria como funcin psicolgica, dividindola en dos
tipos: el primer tipo llamado memoria primaria o involuntaria; el segundo tipo se refiere a la
memoria voluntaria. La memoria involuntaria se refiere a la memoria sensorial que est
determinada biolgicamente donde se identifican los procesos perceptivos; es una memoria
que acta no conscientemente, que es casi memoria automtica y que se determina por
sistemas sensoriales. En contraparte, la memoria voluntaria puede ser regulada consciente y
voluntariamente para mejorar el recuerdo.
En este contexto, el paradigma sociocultural reconoce la gentica general del desarrollo
cultural, la cual consiste en que cualquier funcin psicolgica aparece dos veces en dos
dimensiones distintas. La primera dimensin se refiere a lo social interindividual o
interpsicolgico y la segunda hace referencia a lo intraindividual o intrapsicolgico. La
explicacin de esta ley considera un proceso de internalizacin progresivo y que considera una
serie de transformaciones, stas son:
Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente. Un proceso interpersonal
queda transformado en otro intrapersonal toda funcin aparece dos veces:
primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicolgica) y, despus, en el interior (intrapsicolgica) (Hernndez,
2006: 225).
Lo anterior quiere decir que las experiencias percibidas social y externamente han de pasar al
plano interior del sujeto. Expresado de otra manera, el proceso de desarrollo psicolgico
individual est en conexin con los procesos socioculturales y los procesos educacionales.
De hecho, la postura vigotskyana seala explcitamente que no es posible estudiar ningn
proceso de desarrollo psicolgico al margen del contexto histrico-cultural en que est
inmerso *+ (Hernndez, 2006: 229-230).
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El paradigma sociocultural afirma que:
*+ los espacios institucionales diseados ex profeso con la intencin de
negociar los currculos culturales (especficos) son las escuelas. A travs de
esas instituciones se transmiten y recrean los saberes acumulados y
organizados culturalmente que se consideran legitimados; son tambin los
contextos ms propicios donde se entretejen los procesos de desarrollo
cultural-social con los de desarrollo personal *+ (Hernndez, 2006: 230).
El estudiante es apreciado como un ser social y, como tal, es producto y protagonista de las
infinitas interacciones sociales al interior de la educacin formal.
Reconoce tambin que en los saberes se:
*+ entremezclan procesos de construccin personal y procesos autnticos de construccin
en colaboracin con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso
(Hernndez, 2006: 232).
Se reconoce que el docente ejerce influencia sobre los estudiantes a travs de los
instrumentos socioculturales que son aceptados y se valoran formalmente, impactando con
ello el sistema de creencias de los estudiantes. En esta perspectiva se da valor a los eventos
socioculturales que ocurren de afuera (aula) hacia dentro (emocin).
Segn Hernndez (2006), las aportaciones ms sustantivas del constructivismo social a la
educacin pueden agruparse en los siguientes puntos bsicos:
El nfasis puesto en las dimensiones interpersonal, comunicativa y social para el
estudio de las prcticas educativas que constituye as un marco explicativo
fundamental para la comprensin del binomio enseanza y aprendizaje
El reconocimiento del importante papel que tiene la mediacin semitica en los
procesos psicolgicos y sociales (educativos) y su potencialidad amplificadora y
transformadora de estos mismos.
La consideracin del contexto cultural como factor determinante para la comprensin
de las actividades psicolgicas y educativas. En tal sentido, toda actividad educativa o
de aprendizaje es considerada como situada, y para su estudio y comprensin requiere
de considerar el contexto que no slo lo rodea sino que le da forma y en cierto modo
lo determina (Daz Barriga, E, 2005a).
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La propuesta de visualizar la situacin educativa como una autntica comunidad de
aprendices en la que el conocimiento se distribuye no slo interpersonalmente (entre
profesores y estudiantes, entre los estudiantes), sino tambin espacial y
temporalmente merced a los distintos artefactos culturalmente utilizados (textos, uso
de las TIC, etctera).
A continuacin presento una sntesis de las concepciones educativas del paradigma
sociocultural:
Estudiante: El estudiante debe ser entendido como un ser social, producto y
protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su
vida escolar y extraescolar
Profesor: Funge como un mediador de la cultura social. Gestiona el aula potenciando
interacciones, creando expectativas y generando un clima de confianza.
Enseanza: Se orienta al desarrollo de capacidades y valores para preparar personas
capaces de convivir en sociedad.
Aprendizaje: Se orienta con base a las capacidades y por valores utilizables en la vida
cotidiana. Los contenidos y los mtodos son medios para desarrollar capacidades y
valores.
Evaluacin: Se plantea desde una perspectiva casi exclusivamente cualitativa
formativa, centrada en el proceso de aprendizaje enseanza ms que en los
resultados.
Aplicaciones a mi prctica educativa
Las aportaciones del modelo sociocultural son muy relevantes en cuanto investigar las
situaciones del escenario de la conducta escolar y social. Los estudiantes construyen sus
propios aprendizajes y conocimientos de su cultura los cuales dependen de la observacin e
imitacin. En el caso del lenguaje que el estudiante ocupa en el diseo grfico (un lenguaje
altamente tecnolgico), ste se habr apropiado del uso de las llamadas tecnologas de la
comunicacin y la informacin (TIC) cuando este nuevo instrumento cultural es constitutivo de
su propia identidad, lo que se traduce en que ahora pensar a travs de la nueva herramienta.
Aqu entra tambin lo que es el uso de tecnologas 2.0, donde este modelo se ve influenciado
por los avances tecnolgicos que surgen en la sociedad de la informacin o la sociedad red
(Castells, 2006). Esto ilustra la importancia del contexto sociocultural de los estudiantes como
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una fuente rica de experiencias que se puede aprovechar para activar, ordenar y significar el
pensamiento y el aprendizaje.
Sobre la propuesta de Wood sobre los cinco niveles de control creciente que se asocia con
diferentes tipos de ayuda para reducir el nivel de incertidumbre (menos control menos
ayuda, ms control ms ayuda), la considero muy vlida y espero pronto poder ponerla en
prctica porque me permitira tener un baremo muy fiable para medir los avances en su
procesos de andamiaje que poseen los estudiantes en donde cada vez tiene ms libertad y
autonoma para realizar personalmente las actividades que se le presenten tanto en el saln
como en su campo profesional.
Un reto que considero importante es el de controlar la frustracin que se presente en el
estudiante durante su proceso de aprendizaje, afortunadamente es posible atender esto al
acercarme como experto y hacerle ver que acompaado, en un primer momento, no ser
necesario cuando el mismo de manera espontnea y autnoma se encuentre realizando las
actividades, lo vital ser el cuidar que el grado de dificultad sea progresivo y realizable. En el
diseo grfico es comn mostrar una versin ideal sobre trabajos muy reconocidos en el
ambiente grfico y a veces esto genera frustracin cuando el estudiante se ve incapacitado a
lograr reproducir el impacto deseado en sus proyectos, mi aproximacin aqu es la de
mostrarle proyectos ideales que sean alcanzables conforme al nivel que tiene en el manejo
tcnico y terico de los programas de cmputo para disear y mantenerlo motivado en que es
posible, no slo alcanzar lo que se proyecta como lo ideal sino que es posible proponer nuevas
visiones que incluso sobrepasen las propias expectativas del estudiante.

Conclusin
Se han caracterizado las perspectivas pedaggicas contemporneas, para mostrarles a los
profesores y lectores las posibilidades y alternativas de enseanza y de evaluacin. Cada
modelo o visin constructivista tiene sus ventajas aunque ninguna es perfecta ni aplicable por
completo.
Los modelos constructivistas dan oportunidades variadas para desarrollar la creatividad en los
estudiantes y no la habilidad memorstica. El profesor debe estructurar el conocimiento
jerrquicamente, respetar el ritmo de aprendizaje de sus estudiantes y aprender a construir
herramientas que se ajusten a los nuevos requerimientos.
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Son aplicables las propuestas de los diferentes modelos constructivistas cuando se realiza las
planeaciones diarias de actividades de aprendizaje, en donde se parte de lo general a lo
particular, pero para esto al comenzar un ciclo se realiza un examen de diagnstico para
determinar los conocimientos que domina y saber cules son sus dificultades para dicho
aprendizaje.
Este trabajo me ha resultado muy til para reflexionar y soportar de manera terica mi
prctica docente, agradezco esta oportunidad y considero que mi proceso de aprender e
incorporar al constructivismo en mi quehacer ser siempre un trabajo constante y espero que
en mi caso, mucho ms sistemtico.

Bibliografa
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hacemos desde la misma postura epistemolgica, Anuario de Psicologa, vol. 69. Barcelona:
Universidad de Barcelona.
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Mxico: Paids/UNAM.
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Miras, M. (1993) Un punto de partida para el aprendizaje de los nuevos contenidos: los
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