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La lengua de la emancipacin

Es preciso desconfiar de los ttulos. El lector que, en la Blgica o en la Francia de los aos 1820,
tomaba en sus manos un libro intitulado Lengua materna poda caer fcilmente en el error: en
apariencia slo se trataba de un mtodo para uso de los maestros de escuela, enseando cmo
haba que iniciar a los nios en la escritura, luego en la lengua y en fin en todo lo que constitua en
esa poca la enseanza de los colegios, de la aritmtica a la geografa o de la cronologa a la
retrica. El lector argentino de hoy podra, simtricamente, ver all un testimonio sobre debates
pedaggicos con dos siglos de antigedad.
Y sin embargo esta obra de apariencia inofensiva o anticuada contena una potencia de subversin
cuyo eco resuena todava en el corazn de nuestro presente. Esta potencia se sostiene en dos
palabras: emancipacin intelectual. En esto residen la apuesta del libro y la potencia que lo anima.
La obediente progresin de los ejercicios propuesta a los maestros tenda hacia un slo fin, hacia
una insurreccin indita destinada a derrocar la ms radical de las tiranas que se ejercen sobre los
humanos: la que los declara incapaces de servirse de su propia capacidad de pensar y de conocer.
Pues, antes de la tirana declarada, evidente, que prohbe a los individuos la libre expresin de los
pensamientos, existe la tirana mucho ms radical que les impide concebirse enteramente como
seres pensantes. Esta tirana no necesita de ningn aparato represivo ya que se identifica con un
orden de cosas que ella hace reconocer como evidente por aquellos mismos a los que oprime. En
efecto, quin rechazara constatar que existen sabios e ignorantes, que los ignorantes no pueden
aprender ms que si los sabios le ensean su ciencia, que por ende los sabios deben adaptar su
ciencia a la ignorancia de los ignorantes, explicrsela, partiendo de lo ms simple para ir paso a
paso hacia lo ms complejo, pero que el xito mismo de su esfuerzo depende de las capacidades
intelectuales que la naturaleza ha repartido desigualmente entre los alumnos? Este conjunto de
evidencias ha respaldado las prcticas de la pedagoga desde la noche de los tiempos. El siglo en el
que naci Jacotot haba ampliado esta visin de la progresin ordenada del saber en vista de la
evolucin misma de la humanidad. El progreso de las luces haca pasar a la humanidad a la
adultez. Pero lo haca progresivamente. El pueblo ignorante el pueblo nio- estaba an por
detrs del progreso general. Ese retardo haca de l un animal inadaptado a las condiciones
nuevas, siempre susceptible de expresar esa inadaptacin en reacciones funestas para el orden
social. Corresponda pues a las elites esclarecidas dar la instruccin al pueblo, hacerlo acceder,
paso a paso, al grado de saber necesario y suficiente para que tome su lugar en la sociedad y en el
orden gubernamental modernos.
Es todo este edificio el que trastorna el autor de Lengua materna, al revocar su evidencia mejor
admitida: la necesidad de que los ignorantes aprendan mediante las explicaciones dadas por los
sabios. Esta evidencia es demasiado natural como para que algn razonamiento pueda jams
quebrantarla. Es preciso oponerle hechos, hechos tales que slo el azar pueda producirlos. Y
justamente en el caso de Joseph Jacotot el azar se encarg de ello. Durante la Revolucin francesa
y el Imperio napolenico, l haba enseado, segn el viejo mtodo, todo tipo de ciencias, de la
retrica a las matemticas y al derecho. Pero el retorno de la monarqua lo haba obligado al exilio
en un pas, Blgica, por entonces sometido a la dominacin holandesa. La necesidad de
comunicarse con estudiantes que ignoraban el francs, en tanto que l mismo ignoraba el
holands, lo haba conducido a un procedimiento improvisado: dar a esos estudiantes una edicin
bilinge de un clsico de la literatura pedaggica francesa, el Telmaco de Feneln, pedirles que
aprendan una parte de memoria, leer el resto y resumirlo sirvindose nicamente de las palabras
aprendidas en el mismo libro. El xito inesperado de esta experiencia azarosa haba ido mucho
ms all de lo que esperaba. Un hecho hasta all increble se haba impuesto para el profesor
Jacotot como para todo el mundo: es posible confrontando simplemente un texto escrito en su
lengua materna a un texto escrito en una lengua desconocida, aprender no solamente el sentido
de las palabras de esa lengua sino sus formas de construccin y de expresin. Eso es posible sin
que ningn maestro asista al alumno y le explique, paso a paso, la formacin de las palabras de la
lengua y las reglas de su gramtica.
Este hecho extraordinario obligaba a plantear una pregunta que, ella tambin, era impensable
hasta entonces: Para qu sirven entonces las explicaciones? Para qu sirven si se puede
aprender sin ellas? A pregunta impensable, respuesta igualmente impensable. Jacotot la formula
as: las explicaciones no sirven para ensear al alumno lo que no podra aprender sin ellas; sirven
para ensearle que no podra aprender sin ellas, sirven para ensearle su propia incapacidad. La
lgica normal de la pedagoga est destinada en primer lugar a esta demostracin. Esta
destinada a suministrar la evidencia de un mundo cortado en dos: existen aquellos que saben y
aquellos que no saben. Pero esta misma evidencia se desdobla: no solamente define posiciones en
relacin a un contenido de saber que ciertos poseeran y otros no. La diferencia de tener recubre
de hecho una diferencia de ser: existen aquellos que son capaces de avanzar por s mismos sobre
el camino del saber y aquellos que son incapaces de ello, que necesitan ser guiados, que
solamente aprenden con la ayuda de un gua que sabe algo ms, algo de otra naturaleza y que
conserva el secreto de su superioridad: slo l sabe la manera en que es preciso aprender. El sabio
maestro promete a su alumno que har de l su igual transmitindole su ciencia. Del mismo modo,
las elites prometen al pueblo que l mismo ejercer su poder cuando est instruido. Pero esta
promesa de igualdad es el medio de reproducir indefinidamente la desigualdad, de asegurar el
poder perpetuo de aquellos que se arrogan el privilegio de saber de dnde hay que partir, a dnde
hay que llegar, por qu vas y a qu velocidad. El arte de la pedagoga es el de reproducir
indefinidamente la distancia, es decir la desigualdad, que pretende suprimir.
Todo est dado desde el punto de partida. Todo est dado por el punto de partida, por la situacin
inicial, aparentemente indiscutible, que el sabio maestro se da: aquella que consiste en comenzar
por el comienzo. La cosa parece ser obvia y parece conducir por consecuencia al mtodo que va de
lo ms simple a lo ms complejo. Ahora bien es all que reside el engao inicial. Pues el ser que se
supone virgen, al que el maestro se propone dar los primeros elementos del saber, ya ha
comenzado hace mucho tiempo a aprender. Es por eso que la cuestin de la lengua materna
est en el corazn de la relacin entre tirana y emancipacin. El gesto inicial de la tirana es en
efecto olvidar que el nio que ella comienza a instruir ya ha hecho el ms difcil de los
aprendizajes: el de comprender los signos intercambiados por los seres humanos alrededor suyo y
apropirselos a su uso para hacerse comprender por ellos. Lo hace segn su propio mtodo que es
el mtodo de todo ser parlante: no comenzando por el comienzo, insertndose en el tejido de una
circulacin que siempre ya ha comenzado. l se ha hecho un lugar en el tejido comn, observando,
escuchando, comparando, repitiendo, improvisando. Lo propio de la tirana educativa es anular
este primer aprendizaje, devolvindolo a la nada cotidiana de la rutina y el azar. Se trata de
producir de este modo el sujeto del que tiene necesidad, el ignorante, separando al joven sabio de
lo que sabe. No hay, dice ella, ms que un nico mtodo que vale, el que aparta todo azar, toda
percepcin simplemente emprica de relacin entre las cosas y los signos, a fin de definir un
camino necesario para adquirir los conocimientos en su lugar dentro del orden del saber, en el
buen momento, comandado por la lgica del aprendizaje.
Un progreso tal no puede ser evidentemente ms que la progresin de su punto de partida: del
foso cavado entre el sabio y el ignorante a travs de la anulacin del saber de ste. Es por eso que
la pretendida progresin del aprendizaje es sobre todo una sucesin de re-comienzos. Comienza
por la obligacin de que el alumno parta de ese b-a/ba que ya ha sobrepasado hace largo
tiempo; contina con la divisin de las disciplinas que supone para cada una su nico camino para
tomar en un nico sentido; con la separacin de los maestros que aparecen como detentadores
del nico saber propio a esas disciplinas: con la divisin de los aos escolares y la sucesin de los
manuales que constituyen otras tantas nuevas partidas, otras tantas virginidades, es decir
incapacidades del alumno incesantemente reproducidas.
Es por relacin a esta lgica del atontamiento que los ejercicios aparentemente anodinos de
Lengua materna adquieren todo su sentido. Abramos la primera leccin: se pone bajo los ojos del
alumno la primera frase del Telmaco. Se le encomienda repetir: Calipso, Calipso no, Calipso no
poda. La pedagoga esclarecida no dejar de plantear la pregunta: en qu es ms
emancipador aprender palabras de memoria as que repetir b-a/ba? La respuesta es simple: b-
a/ba no dice nada a nadie. Comenzar por b-a/ba es comenzar por un fragmento que no tiene
otra funcin que la de esbozar una cierta totalidad, la totalidad tras la cual el alumno correr
siempre, siempre en retardo en relacin al maestro. En cambio, Calipso no poda consolarse de la
partida de Ulises, no es el elemento de una maquinaria pedaggica; es una frase; una frase de
novela destinada a ser leda; una frase que presupone que aquel que la lee es capaz de entenderla
sin explicacin, que pertenece al mismo universo de lenguaje que aquel que la ha escrito. Es una
frase semejante a todas las que el nio ha aprendido a descifrar escuchando alrededor suyo. Para
l no se trata pues ms que de continuar sobre la ruta ya comenzada, con los mismos medios
utilizados hasta ah.
La diferencia, de seguro, es que la frase est escrita. Pero existen justamente dos maneras de ver
la escritura. El mtodo de los educadores de los tiranos- hace de sta una alegora de la barrera
que separa la ignorancia del saber, un enigma indescifrable para el nio, en tanto que el explicador
no haya disipado su oscuridad. El mtodo el anti-mtodo Jacotot hace de ella una superficie dos
veces semejante a lo que el nio es capaz de conocer: semejante en tanto dice en el lenguaje
hablado que l domina, semejante en tanto muestra a travs de imgenes que el nio ha
aprendido a reconocer. Desde entonces ya no se trata de saltar de la ignorancia al saber; slo se
trata de poner en relacin dos competencias, comparar una cosa que l conoce a una cosa que ve.
De all la importancia de el libro, el libro nico sobre el cual debe hacerse todo su ejercicio. Poco
importa Calipso seguramente. Podra ser cualquier personaje, cualquier libro. El punto de partida
es indiferente. El punto de partida de la emancipacin es, en efecto, comprender que no hay
punto de partida del saber. No se trata ms que de continuar el camino ya comenzado. Lo que es
nuevo, lo que comienza un proceso nuevo, es tomar conciencia de esto, es afirmar su capacidad
de conquistar con las mismas armas el territorio de los signos escritos que se suponan
inaccesibles a las inteligencias infantiles o populares. Poco importa Calipso. Lo que importa es el
ejercicio que consiste en apropiarse una cosa, un texto, un todo cerrado que se pueda tomar en la
mano. Es observar la forma de cada palabra, el trazado de cada letra, transformar la observacin
de cada trazo de signos sobre papel en una competencia para hablar; es disipar la autoridad del
discurso del maestro, del meta-discurso, aprendiendo a hablar de lo que dice un libro con las
palabras del libro. Es poder leer siempre lo nuevo en lo que ya se ha adquirido, poder siempre
verificar lo que se dice con la ayuda de esta cosa que tenemos a la mano.
Claramente, se trata de algo distinto a recetas de cocina pedaggica. Un mtodo no es un
conjunto de procedimientos. Es una manera de marchar. A cada paso, es el sentido de la marcha
lo que cuenta. Existe en efecto una eleccin inicial e irreversible entre dos modos de marchar: se
va de lo que se ignora a lo que el maestro sabe, o se va de lo que ya se sabe a un nuevo
conocimiento; se verifican incapacidades o se verifican capacidades. Se hace referencia al saber
que viene de arriba o al que se puede mostrar con el dedo. Tomar con las manos, ver, comparar,
decir lo que se ve, mostrarlo en el libro, repetir lo que se ha dicho: todas esas operaciones parecen
ser slo recetas empricas. Pero lo que su ensamblaje trastorna es de hecho el sentido mismo de la
empiria, la tradicional divisin de lo sensible que separa el mundo en hombres de saber y de
cultura y en hombres de empiria y de rutina. Ver, decir lo que se ha visto, repetir, se supone que
es lo propio de las inteligencias no formadas, las del pueblo y las del infante. El nio, se dice, ve sin
comprender la razn de lo que ve, habla sin tener la ciencia del lenguaje; del mismo modo el
hombre mecnico repite por rutina adquirida gestos cuyas razones fsicas y fisiolgicas ignora. A
esto se opone, de seguro, la ciencia de aquellos que comprenden las razones del decir, del ver y
del hacer. Ahora bien los ejercicios de la educacin universal llegan para revocar esta divisin: el
ignorante que ve, compara y repite pone en juego la misma razn que el sabio, la que pone en
evidencia relaciones, forja hiptesis e instituye experiencias para verificarlas. Verifica que no hay
dos formas de inteligencia apropiadas para humanidades diferentes sino una sola y misma
inteligencia comn a todos. El alumno que justifica sus palabras mostrando en el libro lo que en l
ha visto, lo que le permite decir de l lo que dice, establece una relacin entre las capacidades de
ver, de decir y de saber que revoca las divisiones de las que hacen uso los tiranos para asegurar
su privilegio. La gran astucia de stos es separar las capacidades para poder oponerlas,
jerarquizarlas y legitimar as su superioridad. Por eso, poco importa que se contradigan. Lo ms
frecuente es que estigmaticen la vista como el rgano que pega las almas simples en la
materialidad sensible inmediatamente dada. Oponen a sus ilusiones el trabajo del pensamiento
que se sirve de las palabras para analizar y juzgar. Otras veces, a la inversa, condenan el parloteo
de la palabra perdida en las futilidades de la comunicacin o en los artificios de la retrica. Oponen
a esto la rectitud de la intuicin intelectual que observa la cosa en s misma, la cosa en su
esencialidad ideal. Pero condenen las ilusiones de la vista en nombre de la razn del discurso, o
condenen los artificios de la palabra en nombre de la contemplacin de la Idea, siempre es el
mismo mecanismo el que est en juego. Se trata de asegurar la evidente oposicin de dos
inteligencias, de dos humanidades. En la pequea palabra Calipso, en la manera en que inicia el
proceso de otro aprendizaje, existe ya la inversin de esta presuposicin que armoniza el orden
del conocimiento transmitido con el de la dominacin.
Las autoridades del saber no se han equivocado al ensaarse contra el autor de Lengua materna.
Lo que se pona en cuestin all no era una querella sobre las mejores maneras de ensear a leer y
a escribir. Era el orden de la dominacin. El viejo revolucionario Joseph Jacotot se haba vuelto sin
dudas escptico sobre las virtudes de las asambleas y sobre las posibilidades de la revolucin
poltica. Pero la otra vertiente de su escepticismo respecto de las instituciones, era una
radicalizacin del pensamiento de la igualdad. El derrocamiento de la tirana no era asunto de
leyes a hacer votar por asambleas. Se iniciaba en lo ms prximo y profundo de la experiencia, en
el corazn de todo proceso de aprendizaje, de toda situacin de comunicacin. La tirana ms
esencial, la que comanda a todas las otras es la que liga a los hombres a travs de la opinin de la
desigualdad de las inteligencias. Pero esta tirana es posible abolirla desde ahora, no importa
dnde. Es posible anunciar esta opinin asombrosa y verificarla, transformarla en hecho: todos
los hombres tienen una igual inteligencia. Todos son capaces de aprender solos a partir del
momento en que aprenden algo y relacionan a ello todo el resto.
Los obreros, los hombres del pueblo a quienes llegaba esta afirmacin sorprendente eran capaces
de comprender de inmediato su sentido y lo que all estaba en juego: comprendan en efecto que
su problema no era, como numerosos sabios se lo imaginan an hoy, adquirir la ciencia del
proceso social para comprender su situacin; consista en reconocerse y en afirmar capacidades
de ver y de sentir, de decir, de comprender y de hacer semejantes a las de aquellos que los tenan
sometidos. Es esto lo que entendern ante todo por el verbo emanciparse: revocar las maneras
de ser, de decir, de ver y de hacer que los adaptaban a su posicin subalterna; desarrollar en ellos
capacidades que los hicieran entrar desde entonces en un mundo nuevo de igualdad intelectual y
sensible, oponer, aqu y ahora en cualquier circunstancia, los resultados de este mundo de la
igualdad a los del mundo de la desigualdad.
Esta exigencia no es un asunto del pasado. La historia de la emancipacin intelectual no es un
tema de pedagoga de la escuela primaria. Pero no es tampoco un cuento fabuloso del tiempo de
las grandes esperanzas en la revolucin social. Lo que la emancipacin intelectual ensea tambin
es a rechazar las razones que se reclaman de la evolucin ineluctable de las sociedades. El tiempo
de Jacotot es actual como es actual el combate a todo instante renovado entre las dos lgicas de la
igualdad y de la desigualdad. Pues la prediccin de Jacotot se ha revelado exacta. Era preciso,
deca l, escoger entre dos ideas de la igualdad: la que se afirma aqu y ahora como una
presuposicin a verificar, y la que se repele hacia el futuro como una meta a alcanzar a travs del
progreso de la civilizacin y la labor de la Escuela pblica. Quien hace de la igualdad un fin refuerza
de seguro la maquina desigualitaria. De seguro hace de las instituciones de la educacin
instrumentos y a la vez alegoras de la desigualdad, de la desigualdad cubierta con los ornamentos
de la igualdad. Nosotros podemos verificar esta prediccin todos los das: pasado el tiempo de las
grandes promesas de igualdad por venir, los mecanismos de la progresin escolar sirven para
reforzar la asimilacin siempre ms estrecha de la lgica de la dominacin a la lgica de la
pedagoga explicadora. La sociedad pedagogizada con la que Jacotot nos amenazaba es la que hoy
nos gobierna. No son solamente los profesores y los manuales los que explican, son todas nuestras
instituciones, nuestros ministerios, la mirada de comits y comisiones de todo tipo que ellos
nombran, pero tambin nuestros diarios, radios y televisiones que son investidos en la tarea sin fin
de explicarnos cualquier cosa, de las necesidades del mercado mundial a los diversos hechos, de
las tendencias profundas reveladas por los ltimos sondeos de opinin a los abismos psicolgicos y
sociales revelados por el menor fenmeno de sociedad. Este gigantesco sistema de
explicaciones trabaja sin tregua para separarnos de lo que vemos y de lo que hacemos,
transformando cualquier cosa en un enigma que necesita del auxilio de expertos y comentadores
en cualquier materia. Cada vez ms nuestros gobiernos y nuestras clases dominantes se presentan
como nuestros pedagogos: nos explican hasta qu punto las cosas son complicadas y que slo
ellos pueden tener xito con su complejidad. Cada vez ms las razones del poder se identifican con
las de la ciencia y el deseo de resistir a ellas es asimilado al comportamiento de los ignorantes.
Por eso es necesario releer a Jacotot. Pues sus escritos no nos hablan de los problemas de la
educacin en la Europa del siglo XIX. Nos hablan de la manera en que hoy se ejerce la dominacin
global de las potencias econmicas y estatales. No se dirigen simplemente a los docentes y a los
especialistas en pedagoga. Se dirigen a todos. Su fin no es ensearnos las buenas maneras de
ensear. Es llevarnos a enfrentar la lgica global de la dominacin. Es invitarnos a imaginar la
posibilidad asombrosa de un mundo fundado no sobre el privilegio de elites auto-declaradas
expertas sino sobre el reconocimiento de la capacidad de todos.


Jacques Rancire
Pars, Marzo 2008.