REFLEXIONES SOBRE CIENCIA, CONOCIMIENTO Y MTODO CIENTFICO.

Los seres humanos nos hemos enfrentado siempre al reto, terico y prctico a la
vez, de aumentar nuestros conocimientos y de transformar la realidad circundante
y as hemos ido acumulando saberes sobre el entorno en el que vivimos. Este
conjunto de conocimientos que las personas tenemos sobre el mundo, as como la
actividad humana destinada a conseguirlos, es lo que denominamos ciencia
deriva del latn "scire" que significa! saber, conocer" su equivalente griego es
#sophia#, que significa el arte de saber$. %o obstante el ttulo de ciencia no se
puede aplicar a cualquier conocimiento, sino &nicamente a los saberes que han
sido obtenidos mediante una metodologa, el m'todo cientfico, y cumplen
determinadas condiciones.
Entendemos por conocimiento el saber consciente y fundamentado que somos
capaces de comunicar y discutir" se corresponde con el t'rmino griego #episteme#
y se distingue as del conocimiento vulgar o #do(a# que es simplemente recordado
y que no podemos someter a crtica. )ctualmente se considera que el
conocimiento es un proceso, en oposicin a la consideracin de la filosofa
tradicional que lo conceba como algo esttico las formas inmanentes pero
permanentes de )ristteles, el idealismo cartesiano, la teora de la armona
preestablecida de Leibnitz, las categoras a priori de *ant...$. )s lo que caracteriza
a la ciencia actual no es la pretensin de alcanzar un saber verdadero sino, como
afirma +opper ,-./!0.$, la obtencin de un saber riguroso y contrastable: "La
ciencia debe conseguir estructurar sistemticamente los conocimientos en funcin
de unos principios generales que sirven de explicacin y poseen a aqullos,
dando una coherencia general y claridad inexistente anteriormente"
1 es que la ciencia no debe perseguir la ilusoria meta de que sus respuestas sean
definitivas, ni siquiera probables" antes bien, su avance se encamina hacia una
finalidad infinita! la de descubrir incesantemente problemas nuevos, ms
profundos, ms generales, y justificar nuestras respuestas al respecto. "La ciencia
no pretende ser verdadera" 2 dir 3unge ,-0-$- "ni por tanto final, incorregible y
cierta Lo que afirma la ciencia es:
- !ue es ms verdadera que cualquier modelo no cient"fico del
mundo- !ue es capa# de probar, sometindola a contrastacin
emp"rica, esa pretensin de verdad- !ue es capa# de descubrir sus
propias deficiencias
- !ue es capa# de corregir sus propias deficiencias, o sea, de
reconstruir representaciones parciales de la estructura del mundo
que sean cada ve# ms adecuadas"
+or otra parte, como destaca 4hulman, "$l conocimiento no crece de forma
natural e inexorable %rece por las investigaciones de los estudiosos &emp"ricos,
tericos, prcticos' y es por tanto una funcin de los tipos de preguntas
formuladas, problemas planteados y cuestiones estructuradas por aquellos que
investigan" ,-.0! -2,5$.
6olviendo a los requisitos que debe cumplir un conocimiento para que pueda
considerarse conocimiento cientfico, 3unge ,-.,!-$ e(ige que sea racional,
sistemtico, e(acto, verificable y fiable. +or su parte, 7az y 8eler ,-./!9:$
apuntan las siguientes caractersticas!
2 Sae! c!tico " f#n$amenta$o. 7ebe justificar sus conocimientos y dar
pruebas de su verdad.
2 Si%tem&tico. El conocimiento cientfico no consiste en conocimientos
dispersos e incone(os, sino en un saber ordenado lgicamente que
constituye un sistema que permite relacionar hechos entre s. Las
interrelaciones entre los conocimientos es lo que da sentido a las ;E<=>)4
formulaciones que pretenden e(plicar un aspecto determinado de un
fenmeno$, que se estructuran en LE1E4 y se representan mediante
?<7EL<4 representaciones simplificadas de la realidad que muestran su
estructura y funcionamiento$.
2 E'()icati*o. La ciencia formula teoras que dan lugar a leyes generales
que e(plican hechos particulares y predicen comportamientos. 4on
conocimientos &tiles.
2 +e!ifica)e. 4e centra en fenmenos susceptibles de ser comprobados
e(perimentalmente o al menos contrastados e(periencialmente de manera
que demuestren su adecuacin, su utilidad$.
2 Met,$ico. Los conocimientos cientficos no se adquieran al azar, sino que
son fruto de rigurosos procedimientos observacin, refle(in, contrastacin,
e(perimentacin, etc.$.
2 O-eti*o. )unque actualmente se reconoce la dificultad de una objetividad
completa incluso en el mbito de las @iencias %aturales.
2 Com#nica)e. 7ebe utilizar un lenguaje cientfico, unvoco en t'rminos y
proposiciones, y que evite las ambigAedades.
2 .!o*i%o!io. La concepcin de verdad como algo absoluto debe ser
abandonada y substituida por la certeza, considerada como una adecuacin
transitoria del saber a la realidad. El saber cientfico est en permanente
revisin, y as evoluciona.
+ero la ciencia no es &nicamente un conjunto de conocimientos que cumplen unos
determinados requisitos. ;an importante como estos conocimientos es la forma
como se obtienen. La manera de proceder caracterstica de la ciencia se ha dado
en llamar e) m/to$o cientfico. 3ertran =ussell ,-0-$ seBala que el m'todo
cientfico consiste en observar aquellos hechos que permiten al observador
descubrir las leyes generales que los rigen., y describe as el proceso de
investigacin cientfica! "(ara llegar a establecer una ley cient"fica existen tres
etapas principales: la primera consiste en observar los hechos significativos) la
segunda en sentar hiptesis que, si son verdaderas, expliquen aquellos hechos) la
tercera en deducir de estas hiptesis consecuencias que pueden ser puestas a
prueba por la observacin *i las consecuencias son verificadas, se acepta
provisionalmente la hiptesis como verdadera, aunque requerir ordinariamente
modificacin posterior, como resultado del descubrimiento de hechos ulteriores"
%o obstante hoy en da las concepciones modernas de la filosofa de la ciencia
descartan la idea de que la observacin y la e(perimentacin sean un fundamento
seguro y sostengan la ciencia. En esta lnea estn por ejemplo el radical
Ceyerabend ,-9D$ y tambi'n @halmers ,-.0!/$, que afirma que "no hay ning+n
mtodo que permita probar que las teor"as cient"ficas son verdaderas &' no hay
mtodo que permita refutar de modo concluyente las ideas cient"ficas". 1 es que
no puede afirmarse que la prctica del m'todo cientfico elimine toda forma de
sesgo personal o fuente de error, ni tampoco que asegure la verdad de las
conclusiones. La e(i%temo)o0a del griego "episteme", ciencia del saber
absoluto, es el "estudio de la constitucin de los conocimientos cient"ficos que se
consideran vlidos" +'rez Emez, ,-9.!:5$ ' ha demostrado que el cientfico no
es consciente de la totalidad de los factores sociales, polticos, culturales e
ideolgicos$ implicados en su actividad, ni sus propsitos y gestos son totalmente
objetivos, ni las hiptesis son perfectamente conocidas y e(plcitas, ni su m'todo
totalmente transparente y protegido de toda influencia e(traBa. ) partir de estas
consideraciones, se va abriendo paso la idea de que el m'todo cientfico consiste
sobre todo " en exponer una teor"a &' a la cr"tica constante y aguda del
investigador *lo podr seguir siendo vlida una teor"a que resista al continuo
esfuer#o de falsacin" 6on @ube, ,-.,!/F$.

@on todo, frente a +opper que afirma categricamente que la ciencia avanza
sobre la falsacin de los enunciados que formula "todas la teoras son hiptesis
tentativas, que prueban de ver sin funcionan o no. Y la corroboracin
experimental es sencillamente el resultado de pruebas realizadas con
espritu crtico, para saber donde yerran nuestras teoras"), otros autores
como *uhn propugnan que esta teora de la falsacin es errnea ya que propicia
la supervivencia de muchas teoras ante la imposibilidad de rechazar muchas de
las hiptesis que generan, y relaciona la madurez de una ciencia con la e(istencia
de un (a!a$i0ma #una realizacin cientfica universalmente reconocida que,
durante un cierto tiempo proporciona modelos de problemas y soluciones a una
comunidad cientfica# seg&n *uhn$ compartido por la comunidad cientfica,
identificando la funcin de la ciencia no tanto con la e(igencia de la conquista
objetiva e imparcial de conocimientos, sino con la necesidad de dar pruebas
fehacientes de su progreso. Gn posicionamiento intermedio es el de LaHatos, que
busca la objetividad de la ciencia a trav's de la objetividad de la metodologa, pero
coincidiendo con +opper en que son los datos los que propician los cambios
tericos. +ara LaHatos lo que caracteriza a una teora como cientfica es su
capacidad para e(plicar hechos nuevos. En este marco, 4arramona ,--,!:/9$
apunta que #el conocimiento cientfico y la manera de acceder a 'l son relativos y
estn en funcin de cada momento histrico, lo que nos debe motivar a seguir
investigando permanentemente en la b&squeda de conocimientos cada vez ms
amplios y estables#.
El mtodo de investiacin en !iencias "umanas es otro de los temas que
ms ha dado que hablar en el mbito epistemolgico. )s, la ciencia positivista,
que slo considera cientfico lo observable y contrastable a trav's del m'todo
e(perimental, quiso e(tender la actividad cientfica propia de las @iencias
%aturales y Cormales al campo de las @iencias 4ociales con la pretensin de
lograr la intercambiabilidad de las leyes y una visin unificada de la ciencia. 7e
esta manera, y sobre todo despu's de la II Euerra ?undial, prevalecieron en el
mbito de las @iencias 4ociales enfoques emprico2analticos que buscaban la
objetividad a partir de la aplicacin del m'todo cientfico y la utilizacin de m'todos
cuantitativos, con el objeto de e(plicar la realidad a partir de la construccin de
teoras de corte hipot'tico2deductivo.
7esde estos planteamientos, en las @iencias 8umanas se presentan problemas
que cuestionan seriamente la utilizacin de los m'todos propios de las @iencias
%aturales! la relacin sujetoJobjeto de conocimiento, el problema del m'todo, el
problema de la medida, el lenguaje utilizado, las dificultades para diferenciar lo
esencial y lo accesorio cuando hay implicaciones culturales... %o obstante, "el que
las %iencias ,umanas no participen de los criterios propios de las %iencias
-aturales y .ormales no debe presuponer la falta de exigencias cient"ficas a sus
planteamientos ni una disminucin en la rigurosidad de su desarrollo" Eairn,
,--/!,F,$. )ctualmente, frente a las perspectivas emprico2analticas, han
aparecido nuevos enfoques, como el enfoque hermenutico, ms interesado en
comprender las realidades particulares mediante su descripcin conte(tualizada y
el anlisis de sus dimensiones culturales, sociales, econmicas y polticas que por
cuantificarla, e(plicarla y generalizar los resultados, y el enfoque crtico, que
recoge el materialismo histrico como m'todo prctico de anlisis social e
histrico y la lucha de clases como medio de emancipacin de los oprimidos.
7esde estas nuevas perspectivas se han propuesto metodoloas cualitativas,
ms afines a las @iencias 4ociales, que trabajan con datos categoriales y utilizan
procedimientos basados en la participacin y la triangulacin de observaciones y
t'cnicas! observacin emprica, grupos de discusin, observacin participante,
discusin abierta, diarios, investigacin etnogrfica, anlisis de contenidos.
1 es que no tienen que ser los m'todos los que determinen y condicionen los
problemas a tratar, sino todo lo contrario
.
)s, en el caso de la enseBanza, durante
mucho tiempo la obsesin por el formulismo metodolgico ha impedido focalizar la
investigacin en sus verdaderos problemas, ya que el instrumento metodolgico
reduca el campo de investigacin hasta perder significacin y relevancia en pro
de la objetividad, el rigor e(perimental y la cuantificacin .
+or lo tanto de lo que se trata es de buscar formas lgico2objetivas para aumentar
el conocimiento en las que e(ista rigor y ligazn entre la teora, el m'todo y las
t'cnicas de observacin. Ello representar en unas ocasiones usar instrumentos
ms comunes de las @iencias %aturales, pero en otras ocasiones, las ms,
necesitaremos otros instrumentos que nos permitan abordar mejor el objeto de
estudio. La combinacin de metodologas cuantitativas y metodologas cualitativas
parece la mejor solucin.

;ejedor ,-.0!.D$ distingue as los dos paradigmas sobre la construccin del
conocimiento cientfico en los que se asientan estas metodologas! #el paradigma
cuantitativo se dice que posee una concepcin global positivista, hipot'tico2
deductiva, particularista, objetiva, orientada a los resultados y propia de las
ciencias naturales# busca establecer relaciones causales que supongan una
e(plicacin de los fenmenos$. #En contraste, el paradigma cualitativo se afirma
que postula una concepcin global fenomenolgica, inductiva, estructuralista,
subjetiva, orientada al proceso y propia de la antropologa social# busca una
interpretacin de los fenmenos$.
Ciencia, tecno)o0a " t/cnica.
4eg&n 3unge ,-.5$, la ciencia aporta formas de saber y la tecno)o0a, que bebe
de las fuentes de la e(periencia, de la tradicin, de las aportaciones de diversas
reas de conocimiento y de la refle(in sobre la prctica aporta formas de hacer,
en las que hay que considerar!
2 "erramientas fsicas o artefactos2 "erramientas psicolicas o
simblicas o intelectuales sistemas de representacin, lenguajes...$
2 "erramientas sociales u oranizativas.
En esta lnea, 4arramona ,--5!,F$ afirma que la tecnologa incluye "dos
elementos bsicos, el hacer &se trata de una prctica' y la reflexin terica de tal
hacer &el saber'", y sintetiza en 9 notas clave las caractersticas propias del actuar
tecnolgico! racionalidad, sistematizacin, planificacin, claridad de metas, control,
eficacia y optimizacin.
Gna tecnologa desarrolla, aplica y eval&a" no puede quedarse en un nivel
puramente especulativo, debe pasar a la accin, pero adems incluye una
dimensin investigadora pues debe verificar la efectividad de su aplicacin
3artolom', ,-..$. En este sentido Cerrndez ,-./$ destaca que e(iste una
estrecha interdependencia entre teora, tecnologa y prctica, ya que si bien a
partir de un estudio terico se puede elaborar una tecnologa que posteriormente
d' lugar a muchas prcticas, desde estas prcticas tambi'n se puede iniciar una
refle(in y, a partir de la informacin obtenida, crear nuevo conocimiento, nuevas
teoras.
Crente a las tecnologas, en las que hay un conocimiento del #por qu'# se hace
una actividad de una forma u otra y hay un dominio de los fundamentos de la
prctica que permite ir adaptando la accin a las circunstancias variables de la
realidad, estn las tcnicas #conjunto de procedimientos para hacer bien un
determinado trabajo', que tambi'n son procedimientos dirigidos a la resolucin de
determinados problemas, pero que no e(igen el conocimiento de las bases
cientficas que sustentan la actividad. 4e aprenden por imitacin y se perfeccionan
con la e(periencia a trav's de la prctica, pero no estn preparadas para
considerar nuevas variables o modificaciones en el equilibrio que mantienen las
e(istentes.
METODOLO1AS DE IN+ESTI1ACI2N EN TECNOLO1A ED3CATI+A.
La investigacin es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimiento
cientfico, pero no e(iste un m'todo absolutamente seguro para eliminar el error
en la elaboracin y validacin de las teoras cientficas, sino que tal procedimiento
es relativo seg&n cada momento histrico e incluso seg&n la naturaleza del
conocimiento que se trata de lograr 4)==)?<%), ,--,$. metodolgica que
oriente las t'cnicas pertinentes para la obtencin de informacin 7EL =I%@K% et
altri, ,--/!:,$. +or otra parte, #la gran multiplicidad de problemas sociales y
educativos susceptibles de investigacin hace necesaria una mayor diversidad y
plasticidad
4eg&n )rnal ,--0$, en el mbito de las @iencias 4ociales podemos destacar los
siguientes (a!a$i0ma% $e in*e%ti0aci,n!
2 $ositivista racionalista, cuantitativo$, que pretende e'()ica! i predecir
hechos a partir de relaciones causa2efecto se busca descubrir el
conocimiento$. El investigador busca la neutralidad, debe reinar la
objetividad. 4e centra en aspectos observables y que se pueden cuantificar
2 %nterpretativo o hermen'utico naturalista, cualitativo$, que pretende
com(!en$e! e interpretar la realidad, los significados y las intenciones de
las personas se busca construir nuevo conocimiento$. El investigador se
implica
2 &ocio'crtico, que pretende ser motor de cambio y transformacin social,
emancipadora de las personas, utilizando a menudo estrategias de refle(in
sobre la prctica por parte de los propios actores se busca el cambio
social$. El investigador es un sujeto ms, comprometido en el cambio.
) veces las investigaciones se sit&an en paradigmas mi(tos, son
multiparadigmticas. En esta lnea est el #paradigma emergente# Euba$
@omo indica 7EL =I%@K% et altri, ,--/!:0$, #en @iencias 4ociales la diversidad
metodolgica posibilita el estudio de la realidad social desde diversas pticas, ya
que ninguna perspectiva metodolgica por si sola responde totalmente a las
preguntas que pueden formularse en el conte(to social#
)tendiendo a los objetivos de la investigacin y siguiendo a E@8E6)==>) ,-.F$,
3)=;<L<?L ,-..$ y 4)LI%)4 ,--,$, los m/to$o% $e in*e%ti0aci,n pueden
ser!
4 De%c!i(ti*o%! 4u objetivo es describir la estructura de los fenmenos y su
dinmica" identificar aspectos relevantes de la realidad. +ueden usar t'cnicas
cuantitativas test, encuestaM$ o cualitativas estudios etnogrficosM$. 4on muy
utilizados en ;E. +odemos distinguir!
2 Estudios observacionales. La recogida de datos se basa en el registro de
los comportamientos. +ueden ser! estructurados o no estructurados" con
observacin participante o sin ella.
2 )nlisis de contenido.
2 Estudios etnogrficos. El investigador se sumerge en la realidad para
observarla de manera natural y as encontrar hiptesis que faciliten su
comprensin y descripcin! observacin participante o no.
2 Investigacin2accin.
2 Investigacin por encuesta. 4uelen ser #e(2post2facto# despu's de los
hechos$.
2 ?'todo comparado. Est entre el nivel descriptivo y el e(plicativo.
444 E'()icati*o%! )dems de describir el fenmeno tratan de buscar la e(plicacin
del comportamiento de las variables. 4u metodologa es bsicamente cuantitativa,
y su fin &ltimo es el descubrimiento de las causas. 4e pueden considerar varios
grupos!
2 Estudios de casos. 4e utiliza cuando hay cuestiones a resolver sobre el
#cmo# y el #por qu'# de un hecho, cuando el investigador no tiene control
sobre el fenmeno y cuando 'ste se da en circunstancias naturales. )
veces se queda en el nivel e(plicativo. 4e han utilizado en ;E.
2 ?'todos comparativos causales. 4e compara el comportamiento de
variables que no estn bajo el control del investigador. 8an sido poco
empleados en ;E.
2 Estudios correlacionales. +ermiten comprender la complejidad de los
problemas estudiados determinando las variables relacionadas con 'l. 8an
sido muy utilizados en ;E.
2 Estudios causales. Las relaciones causales se estudian a partir de las
correlaciones empricas de las variables. 8an sido poco utilizados en ;E.
2 Estudios longitudinales, en el tiempo. 4oslayan algunas limitaciones de los
estudios transversales. %o abundan estos estudios en ;E.
444 .!e$icti*o%. ;ratan de predecir los fenmenos, generalmente despu's de
haberlos e(plicado. +ara predecir se basan en la regresin m&ltiple o el anlisis
causal. La metodologa es bsicamente cuantitativa. 4e han utilizado poco en
relacin a los medios.
444 E'(e!imenta)e%. E(perimentos que pretenden lograr e(plicaciones causales de
los fenmenos. )qu lo fundamental es controlar el fenmeno. 4e utilizan muestras
representativas de sujetos, control de variables, anlisis cuantitativo de datos...
+odemos distinguir!
2 ?'todos e(perimentales. Las variables son controladas y aleatorizadas.
+retenden establecer una relacin causal entre una o ms variables
independientes y una o ms variables dependientes. )s se han realizado
muchos estudios sobre medios como los diseBos );I$.
2 ?'todos cuasi e(perimentales. 4e diferencian de los ?. e(perimentales en
que falta alg&n elemento relevante muestreo aleatorio, grupo de control$.
La investigacin en ;ecnologa Educativa est forzosamente relacionada con la
que se desarrolla en todas aquellas ciencias y disciplinas en las que se
fundamenta, por ello su evolucin ha seguido los mismos caminos que la
investigacin didctica en general y tambi'n ha contemplado la pol'mica entre los
paradigmas cuantitativos y cualitativos.
)s, hasta que la comunidad cientfica reconoci la utilidad del paradigma
cualitativo de investigacin en el mbito de las ciencias sociales, para muchos
investigadores slo los resultados obtenidos mediante los procedimientos de la
investigacin experimental eran vlidos y fiables, y por tanto generalizables y
susceptibles de reconocimiento.
7esde la (e!%(ecti*a c#a)itati*a la investigacin pretende la interpretacin de los
fenmenos, admitiendo desde sus planteamientos fenomenolgicos que un
fenmeno admite diversas interpretaciones. ?uchas veces hay una interrelacin
entre el investigador y los objetos de investigacin, pero las observaciones y
mediciones que se realizan se consideran vlidas mientras constituyan
representaciones aut'nticas de alguna realidad. Los resultados no pueden
constituir conclusiones generalizables, pero si pueden ser comparables y aportar
informacin relevante para otras situaciones y entornos concretos.
La in*e%ti0aci,n e'(e!imenta) en ;ecnologa Educativa pretende establecer
relaciones causales entre una o ms variables independientes y una o ms
variables dependientes. )lgunas de las variables ms utilizadas en estas
investigaciones son!
2 variables independientes! caractersticas de los medios tipos, atributos,
sistemas simblicos...$, caractersticas de los estudiantes conocimientos
previos, intereses...$, m'todos de enseBanza, organizacin.
2 variables dependientes! resultados, procesamiento cognitivo, relacin
coste2eficacia, igualdad de acceso a la educacin.
2 variables intermedias o intervinientes! que pueden influir sobre las
dependientes a trav's de las independientes.
4in embargo, a pesar de estos recelos hacia las metodologas #no
e(perimentales#, no tenan en cuenta que unos resultados vlidos y fiables no
suponan una garanta de relevancia y ni de transferibilidad a otros conte(tos
Euba, Elliott$" la definicin de los fenmenos sociales en t'rminos de variables
controlables y aisladas de su conte(to, como se pretendi en algunos diseBos de
investigaciones con el afn de llegar a conclusiones relevantes y generalizables,
conduca a un "reduccionismo ontolgico", ya que los procesos educativos son
procesos muy complejos, inmersos en conte(tos condicionadores antropolgicos,
sociales, culturales...$ de difcil o imposible aislamiento y que dan lugar a
consecuencias no siempre accesibles al investigador ni observables en un primer
momento efectos diferidos$.
)nte este estado de cosas podemos partir de la premisa de que todos los tipos de
investigacin son potencialmente vlidos en ;ecnologa Educativa Landsheere,
,-.0$, y considerar que las diferentes metodologas ms que reemplazarse
pueden complementarse" no e(iste un &nico camino para llegar al conocimiento
cientfico. 1 as ha ocurrido en ;ecnologa Educativa" revisando las investigaciones
realizadas comprobamos que se han utilizado tanto metodologas y t'cnicas
cuantitativas proceso2producto, );I$ como cualitativas estudios observacionales,
anlisis de contenido, diarios, estudios etnogrficos$.
Nunto a ellas tambi'n debemos considerar otros m'todos y t'cnicas como el
enfoque sist'mico analiza la naturaleza de los sistemas, sus componentes, sus
funciones, sus procesos, sus interacciones y sus resultados$, la investigacin2
accin LEOI%, ,-D0, se caracteriza por ser una actividad emprendida de manera
cooperativa por grupos con objeto de transformar la realidad circundante mediante
la actuacin refle(iva sobre ella, sin pretensiones de generalizacin de sus
conclusiones. El proceso se realiza en diversas etapas que se van repitiendo de
manera recurrente! planificacin, accin, refle(in crtica$ y los procesos de
investigacin y desarrollo IP7,, es un tipo de investigacin orientado a la
innovacin educativa cuya caracterstica fundamental consiste en la introduccin
de un elemento nuevo producto o procedimiento$ para transformar una situacin
23I4QGE==), ,-.-2 El proceso de investigacin y desarrollo presenta dos
etapas! investigar hasta crear el nuevo elemento y despu's mejorarlo$.
.A3TAS .ARA 3NA IN+ESTI1ACI2N
Eta(a%5
6.4 DECISI2N.
4 E%t#$io $e (o%ii)i$a$e%. @onsiderar temas y problemas que nos interesen.
Evaluar para cada uno si disponemos de los recursos necesarios para hacer la
investigacin! conocimientos sobre el tema, acceso a las fuentes de informacin
necesarias, medios econmicos desplazamientos, adquisicin de materiales$,
tiempo que habr que invertir.
4 E)ecci,n $e) tema. 7ecidirse por uno de estos temas, y $e)imita! e) (!o)ema
que se va a estudiar. =esumirlo en una pregunta.
7.4 DISE8O.
4 Conc!eci,n $e) ma!co te,!ico. 7ocumentarse sobre el tema! estado actual del
conocimiento al respecto, otras investigaciones en curso. 8acer una primera
concrecin del marco terico.
4 Definici,n $e )o% o-eti*o%. Elaborar un primer esquema de los aspectos que
se considerarn, las (!e0#nta% que se derivan del problema de investigacin que
se ha planteado y a partir de 'l definir los objetivos generales y especficos$
4 Conc!eci,n $e )a% 9i(,te%i% e i$entificaci,n $e )a% *a!ia)e%. 4i el estudio
considera unas hiptesis de partida, concretar las hiptesis y las variables
dependientes, independientes e intervinientes$ implicadas.
4 Dete!minaci,n $e )a (o)aci,n " )a m#e%t!a. ) partir de la poblacin de
referencia, concretar la muestra que se considerar en la investigacin
caracterstica y tamaBo$, as como los criterios para su seleccin muestreo
aleatorio, aleatorio estratificado, estratificado no aleatorio, seleccin intencionada$.
4 Enfo:#e meto$o),0ico. E(plicitar la opcin metodolgica de la investigacin!
experimental con manipulacin de variables, descriptiva'explicativa basada en
la observacin y recogida de datos con enfoque cualitativo hermen'utico2
interpretativo 2estudio de caso, narrativa...2, cuantitativo descriptivo2e(ploratorio o
mixto 2 planteamientos integradores de ambos enfoques2" y atendiendo a una
evaluacin de tipo continuo-formativo o puntual-sumativa$. 7escribir la
metodologa concreta de la investigacin! obtencin y proceso de los datos.
4 Di%e;o $e )o% in%t!#mento%. 7iseBar los instrumentos 2 cuestionarios, guas de
observacin...2 que se utilizarn para la recogida de datos que estarn en
consonancia con la naturaleza de las actividades a realizar! buscar informacin,
observar, e(perimentar$. 6alidar los instrumentos juicio de e(pertos, prueba
piloto$.
4 .)anificaci,n. +lanificar la investigacin! fases y las actividades que se van a
desarrollar en cada una.
<.4 E=EC3CI2N.
4 Doc#mentaci,n. =evisin documental e(haustiva para confeccionar el marco
terico definitivo y obtener los datos iniciales necesarios para la investigacin.
4 E)ao!aci,n " *a)i$aci,n $e )o% in%t!#mento%.
4 Se)ecci,n $e )a m#e%t!a.
4 E-ec#ci,n $e )a% acti*i$a$e% previstas en cada fase y obtencin de
informacin.
4 .!oce%o $e )o% $ato% obtenidos, an&)i%i% e inte!(!etaci,n. +e!ificaci,n $e )a%
9i(,te%i% o rechazo de las mismas$.
4 E)ao!aci,n $e )a% conc)#%ione%.
4 Re$acci,n $e )a memo!ia
4 E'(o%ici,n " $efen%a ante #n t!i#na).
3N .OSIBLE ES>3EMA &tomado de una investigacin sobre las aportaciones
didcticas de un programa multimedia'
?.4 .o!ta$a, a0!a$ecimiento%, n$ice% general, de ilustraciones y grficos$,
a!e*iat#!a%.
6.4 Int!o$#cci,n5 )a in*e%ti0aci,n " %# conte'to DJ. pginas$.
. +resentacin de la investigacin, apro(imacin al objeto de estudio el problema
que se aborda$.
. Nustificacin, motivacin.
. 7escripcin sint'tica! ob(etivos e hiptesis, muestra, metodoloa e
instrumentos, fases.
. <rganizacin y estructura formal del trabajo! elaboracin de un esquema o mapa
cognitivo breve presentacin captulo a captulo$.
. 7ificultades y lmites del estudio.
7.4 Ma!co te,!ico.
. El conte(to el conte(to de la investigacin, deteccin inicial de necesidades, el
problema que se aborda$
. +resentacin de los principales conceptos implicados en el n&cleo de la
investigacin incluir diversas perspectivas si las hay, y en su caso e(plicitar un
posicionamiento$. =elacionar las aportaciones del marco terico con el trabajo de
investigacin a realizar.
. Informacin sobre otras investigaciones cercanas.
<.4 Ma!co meto$o),0ico.
' $resentacin del prorama multimedia &pues tomamos este esquema de una
investigacin centrada en la evaluacin ob/etiva y contextual de un programa'.
%aracter"sticas generales
0b/etivos formativos del programa
%ontenidos
1estinatarios
2ntegracin curricular
.ormas de uso
4 Definici,n $e )o% o-eti*o% $e )a in*e%ti0aci,n.
. <bjetivo principal u objetivos generales de la investigacin!
$valuar el programa
$studiar su funcionalidad didctica
2dentificar formas de utili#acin idneas
2dentificar caracter"sticas deseables en los multimedia
. <bjetivos especficos.
4 .)anteamiento $e #na% 9i(,te%i% y especificacin de las *a!ia)e% implicadas
si la investigacin lo requiere$.
. 8iptesis puede haber hiptesis generales y subhiptesis$.
$n relacin con el programa: &especificarlas'
$n relacin con las caracter"sticas de los buenos multimedia: &especificarlas'
$n relacin con las actividades de aprendi#a/e &especificarlas'
$n relacin con la motivacin e intensidad en el traba/o &especificarlas'
$n relacin con la informacin retenida &especificarlas'
. 6ariables! dependientes, independientes, intervinientes. Elaboracin de un
esquema o grafo.
4 Definici,n $e )a (o)aci,n " )a m#e%t!a.
. +oblacin de referencia.
. @aractersticas de la muestra.
3ipo de escuelas y locali#acin
%urso de los alumnos
%aracter"sticas de los estudiantes
. ;amaBo de la muestra.
. @riterios para la seleccin de la muestra! aleatorio, aleatorio estratificado,
estratificado no aleatorio, seleccin intencionada en funcin del fenmeno que se
estudia$.
4 Meto$o)o0a.
. E(perimental, descriptiva2e(plicativa de corte cuantitativo, cualitativo, mi(to$.
. 7escribir la metodologa que se utilizar! obtencin y proceso de los datos.
4 Mate!ia)e% @ in%t!#mento% :#e %e #ti)iAa!&n.
. 7iseBo y elaboracin de los instrumentos.
%arpeta de presentacin de la investigacin para las escuelas:
2nformacin general
(lan de traba/o
.icha y manual sobre el programa
$l programa
.ichas de seguimiento &una para cada escuela'
1atos generales del centro, profesores y alumnos
$l plan de traba/o y su seguimiento
La escuela
Los alumnos
La infraestructura del aula informtica
La organi#acin de la experimentacin por parte del profesor
La temtica de la actividad
La metodolog"a utili#ada por el profesor
0bservaciones del profesor sobre los alumnos
4aloracin de los resultados por parte del profesor
0bservaciones directas, entrevistas del investigador
$l programa
Las actividades que se utili#arn
Las pruebas de control: inicial, final
Los informes que proporciona el programa: actividad reali#ada, preguntas,
aciertos, tiempo
%uestionarios para los alumnos5as
%uestionarios para los profesores
. 6alidacin de los instrumentos juicio de e(pertos, prueba piloto$.
4 .)an $e act#aci,n. Cases y acciones a realizar en cada una.
6eunin inicial con los profesores investigadores de cada centro $laboracin de
una actividad
*esin de familiari#acin con el programa
6eunin de valoracin de la experiencia previa
(rueba de control inicial
3raba/o de los profesores en el aula con los alumnos5as
$studio individual de los estudiantes
78 sesin de traba/o con el programa y rellenado de los cuestionarios de
profesores5as y alumnos5as
(rueba de control final
6eunin final
4 E) (!oce%o $e e'(e!imentaci,n.
. 7escripcin del desarrollo de la investigacin, procedimiento de recogida de
datos, incidencias.
4 Re%#)ta$o% $e )a in*e%ti0aci,n " cont!a%taci,n $e )a% 9i(,te%i%.
. +roceso de los datos! anlisis estadstico medias y mediana, cuartiles,
correlaciones...$, anlisis de contenido.
. )nlisis de los datos
*eg+n cuestionarios de los profesores5as
*eg+n cuestionarios de los alumnos5as
*eg+n los informes del programa
*eg+n las fichas de los centros evaluadores y otras observaciones
. @ontrastacin de hiptesis si se haban considerado hiptesis$.
4 Conc)#%ione% y propuestas de mejora para futuras investigaciones.
*obre los conocimientos de los alumnos5as
*obre el programa
*obre las actividades del programa
4 BIBLIO1RAFA, ANEXOS
NORMAS DE CITADO Y OTROS AS.ECTOS A TENER EN C3ENTA
+ropuesta de manual de ayuda a los investigadores espaBoles para la
normalizacin del nombre de autores e instituciones en las publicaciones
cientficas .
No!ma% $e cita$o5
2 %ormas de citado de la #revista digital 7I?#!
4 Li!o 2 si el autor es coordinador se aBadir detrs del nombre! coord.$
?)=QGL4, +ere y ?)NK, Noan :55:$. La revolucin educativa en la era Internet.
3arcelona! @iss+ra(is.
4 Ca(t#)o o %#ca(t#)o $e )i!o.
?)=@EL<, @arlos :55F$. #Gna e(periencia de aprendizaje informal a trav's de
las redes#. En E)I=>% Noaqun y )=?E%E<L @arme eds.$. Estrategias de
formacin para el cambio organizacional, /5D2/,5. 3arcelona! +ra(is.
4 Be
=<IE, )ntoni :55D$. %ous mitjans, nous usos, noves competRncies! reptes
formatius en lSTmbit de la formaci i la comunicaci Uartculo en lneaV. G<@.
Uconsulta! ddJmmJaaV http!JJWWW.uoc.eduJdtJcatJroig,:5D,pdf
4 A!tc#)o $e !e*i%ta
7<?I%E<, ?aria :55:$. #7irectrices para crear ayudas de programas de
informtica de gestin empresarial#. 3arcelona! @omunicacin y +edagoga, ,./,
//20,. XG=L de la revista 2 si tiene2Y
2 +ropuesta de la 3iblioteca @omplutense, incluyendo las normas de la )merican
+sychological )ssociation
)+)$http!JJWWW.ucm.esJ3G@?JpsiJguiaZredZapa.htm
2 [@mo citar recursos electrnicos\. Escola GniversitTria Nordi =ubi i 3alaguer
de 3iblioteconomia i 7ocumentaci http!JJWWW.ub.esJbiblioJcitae2e.htm
2 @mo citar bibliografa
2 @mo citar recursos electrnicos
2 +ropuesta de manual de ayuda a los investigadores espaBoles para la
normalizacin del nombre de autores e instituciones en las publicaciones
cientficas http!JJWWW.accesoWoH.fecyt.esJnormalizacionZnombreZautor.pdf
E*ita!5
2 Caltas de ortografa y errores de concordancia gramatical g'nero, n&mero$.
2 El uso e(cesivo de abreviaturas y acrnimos sustituir nombres y frases por sus
iniciales$.
2 La inclusin de vocablos e(tranjeros, sin una clara justificacin.
2 Las frases innecesariamente largas y sin puntuacin intermedia comas, puntos y
coma, par'ntesis$.
2 Gsar may&sculas para enfatizar o destacar palabras y frases mejor utilizar
formatos en negrita o itlica, otros tipos de letra$.
2 @itas literales e(tensas.
2 La asuncin de ideas y conceptos importantes sin argumentarlos.
Con*iene5
2 Gtilizar un vocabulario rico y variado consultar sinnimos$
2 Estructurar bien el discurso con apartados y subapartados evitar la e(posicin
desordenada$.
2 Incluir esquemas.
2 Cacilitar la lectura con una letra de tamaBo adecuado y dejando una lnea en
blanco entre los prrafos.
2 =eferenciar adecuadamente las citas y dems alusiones bibliogrficas.

AL13NAS ORIENTACIONES 1ENERALES .ARA LA .RESENTACI2N DE
TRABA=OS ESCRITOS.
TI.O DE .A.EL. %ormalmente se utiliza el formato 7I% )D de color blanco.
.ORTADA. 4uele ser del mismo tipo que el papel utilizado en las pginas del
trabajo, o bien de otro color. En la portada se incluye!
2 ;tulo del trabajo.
2 %ombre y apellidos de los autoresJas del trabajo, Cecha.
2 )signatura y curso.
2 %ombre del profesorJa.
2 %ombre del centro docente.
.A1INACI2N Y .IS DE .C1INA. 4e numeran las pginas siguiendo el orden
natural. 4e puede escribir en una cara del papel o en las dos.
TI.O DE LETRA E INTERLINEADO. Gn buen tipo de letra puede ser #)rial2,:#
bien #;imes2,:#. Eeneralmente se pone el interlineado sencillo. 4i el te(to queda
muy denso se pueden separar los prrafos con una lnea en blanco.
MCR1ENES. 4e suelen dejar los siguientes mrgenes!
2 4uperior! entre F5 y F/ mm.
2 Inferior! entre :/ y F5 mm.
2 Lateral izquierdo! entre F5 y F/ mm.
2 Lateral derecho! entre ,/ y :5 mm.
A.ARTADOS Y S3BA.ARTADOS. @onviene estructurar el trabajo en apartados y
subapartados y destacarlos con letras en negrita, cursiva, may&sculas, mayor
tamaBo.
C3ADROS Y 1RCFICOS. @uando se pongan cuadros y grficos, conviene que
acompaBen inmediatamente al te(to al que se refieren, a no ser que aporten
informacin complementaria en cuyo caso se podrn poner en un ane(o.
NOTAS A .I DE .C1INA. 4e utilizan para dar e(plicaciones complementarias
sobre alg&n t'rmino, para poner citas, para incluir referencias bibliogrficas.
Las notas a pi' de pgina no rompen el discurso que se est realizando en el
prrafo y permiten acceder luego a una informacin complementaria.
.ARTES DEL TRABA=O5
4 .o!ta$a.
4 n$ice o %#ma!io.
4 B!e*e int!o$#cci,n, e(plicando las intenciones del trabajo, su estructura, la
motivacin que se tiene para hacerlo, su inter's.
4 C#e!(o o nDc)eo $e) t!aa-o, bien estructurado en apartados y subapartados
4 Conc)#%ione% fina)e% " *a)o!acione% sobre el mismo.
2 Bi)io0!afa, donde se citarn todas las fuentes bibliogrficas en las que se ha
basado el trabajo. 4e pueden seguir las normas )+). La lista es &nica, de manera
que no se separan libros, revistas, etc.
4 Ane'o%, otros documentos.
AS.ECTOS A CONSIDERAR AL +ALORAR 3NA TESIS.
Entre otros, destacamos los siguientes aspectos a considerar en una tesis
doctoral!
2 =elevancia de los objetivos, delimitacin de los mismos.
2 4olidez del marco terico y amplitud de la bibliografa.
2 )decuacin metodolgica a la problemtica estudiada.
2 Estructura y organizacin interna.
2 )spectos formales! presentacin, correccin ortogrfica y de citado bibliogrfico.
2 )portaciones que hace la tesis.
2 <portunidad de continuar o ampliar la investigacin, apertura de nuevas lneas
de trabajo.
2 Importancia o aplicabilidad de los resultados.
2 +untos fuertes y puntos d'biles.
2 +ublicacin.
LINEAS DE IN+ESTI1ACION
El alumno puede o debe elegir una lnea de investigacin de acuerdo con su
propio inter's y plantear un tema2problema de acuerdo con esta lnea. Las lneas
de investigacin se han establecido de acuerdo con los ejes curriculares del
posgrado! a$ eje conte(tual, b$ eje pedaggico y c$ eje de gestin educativa. @abe
aclarar que una lnea de investigacin no es un tema, e(clusivamente es una
orientacin terica2metodolgica que ayuda al alumno a ubicarse en el marco de
un tema2problema de investigacin.
AE E-e conte't#a) e$#cati*o5
,$ Incidencia de la revolucin tecnolgica en los procesos educativos.
:$ ?odelos educativos en conte(tos emergentes.
F$ )nlisis crticos de paradigmas y reformas educativas y aplicacin de
polticas educativas.
D$ @omprensin de la globalizacin e interculturalidad.
/$ Estrategias metodolgicas para construir procesos interculturales.
0$ El papel del docente en un conte(to de globalizacin.
9$ El perfil del docente en un conte(to de globalizacin.
.$ El papel de la educacin formal y no formal.
-$ La escuela al servicio del Estado o de la %acin.
,5$Incidencia de la globalizacin en los procesos de educacin.
,,$ <bstculos epistemolgicos en la educacin.
,:$=uptura epistemolgica entre ciencia y no ciencia.
,F$El conocimiento filosfico como parte inherente del docente.
,D$7el pensamiento convergente al pensamiento divergente.
,/$Estrategias para pasar del pensamiento convergente al divergente.
,0$Estrategias para pasar del paradigma simple al complejo.
,9$La teora crtica de la cultura y su incidencia en los procesos educativos.
,.$7econstruccin del estatus epist'mico de las reas de conocimiento.
,-$La nueva racionalidad occidental y su influencia en el quehacer educativo.
:5$La alteridad como referente para una nueva educacin.
:,$Estrategias para fortalecer la cultura popular.
::$La responsabilidad del sistema educativo frente a la construccin de la
identidad indgena.
:F$@omprensin y resignificacin del m'todo socrtico en la escuela
,
.
:D$Nustificacin epistemolgica de paradigmas o modelos o sistemas o
tendencias o corrientes o enfoques o teoras, entre otras.
E E-e .e$a0,0ico5
,$ El conte(to como referente educativo o pedaggico.
:$ =econceptualizacin del aprendizaje.
F$ Establecimiento de un proceso de desarrollo de mentalidad proyectual.
D$ +ropuesta s$ de formacin en valores, gestin, curricular, entre otras$.
/$ +ropuestas para la consolidacin de la juventud como sujeto educativo.
0$ La transversalidad de las dimensiones en el proyecto educativo
9$ +ropuesta de innovacin curricular M$
.$ ?odelos curriculares para M$
-$ Interpretaciones de la organizacin curricular.
,5$)nlisis de paradigmas o teoras o tendencias.
,,$ Impacto de las teoras poscrticas en el currculo de la institucin ].
,:$=econceptualizacin y aplicacin de la teora crtica del currculo.
,F$@ulturas emergentes y currculo.
,D$@orrelacin entre diseBo y desarrollo curricular.
,/$6isin retrospectiva y actual de las reformas educativas ecuatorianas.
,0$)nlisis de las reformas educativas en )m'rica Latina! resultados.
,9$E(periencias de educacin no formal.
,.$Cundamentos epistemolgicos del diseBo curricular.
,-$<rientaciones del proceso del diseBo curricular.
:5$El proceso de enseBanza.2aprendizaje por competencias.
:,$@orrelacin entre dimensiones de valores rectores y campos de formacin
aprendizaje.
::$El paso de los ejes transversales a los ejes estructurales del currculo.
:F$Intencionalidad y propsitos educativos como bases para la construccin
del currculo.
:D$7iagnstico y prognstico a partir de las necesidades y procesos de
formacin y aprendizaje.
:/$)nlisis de las competencias curriculares desde la lingAsticas o desde la
filosofa, etc'ctera
:
.
1
Pueden estudiar otros tipos de mtodos; el mtodo socrtico no es el nico.
2
Debe elegir un campo disciplinario.
:0$7ificultades del aprendizaje en el currculo actual.
:9$?etodologa para el desarrollo de competencias comunicativas o
lingAsticas, etc'tera
F
.
:.$)prendizaje interdisciplinario, multidisciplinario.
:-$+ropuestas para mejorar la planificacin o la metodologa o la evaluacin
4
.
F5$El dilema del proceso pedaggico! enseBar o aprender.
F,$ )prender, desaprender y reaprender en conte(to actual.
F:$El perfil del educador en el siglo ]]I.
FF$7idctica tradicional vs didctica moderna.
FD$6isin retrospectiva de la didctica.
F/$=esignificacin de los m'todos clsicos en la e(periencia de
interaprendizaje.
F0$=econceptualizacin del proceso didctico.
F9$La gestin en los proyectos didcticos de aula.
F.$Estilos de relacin en el proceso didctico de aprendizaje.
F-$+ropuestas para mejorar la relacin docente2estudiante.
D5$+ropuestas para la formacin permanente del docente.
=econceptualizacin de la gestin educativa por procesos.
,$ @orrelacin entre pedagoga y gestin.
:$ Estilos de gestin en la educacin actual.
F$ Eestin administrativa vs gestin educativa.
D$ Impacto de los paradigmas de gestin educativa en la actualidad.
/$ Cundamentos epistemolgicos de la gestin educativa.
0$ Incidencia de los modelos de gestin en la educacin.
9$ 7iseBo de modelos de gestin educativa.
.$ Enfoques y perspectivas de la administracin, gerencia y gestin
educativa.
-$ Eestin y legislacin educativa.
,5$7iseBo de gestin acad'mica.
,,$ Implicaciones de los modelos de gestin en la institucin ].
,:$7iagnstico y aplicacin de las t'cnicas administrativas en la educacin.
,F$Eerencia y reingeniera de procesos.
,D$+ropuesta para el desarrollo de competencias del administrador
educativo.
,/$+erfil y rol del administrador educativo.
3
Debe elegir una competencia especfca.
4
El alumno puede elegir una de estas perspectivas.
,0$)nlisis del clima de la organizacin! propuesta en el marco de la
calidad total.
,9$Enfoques sobre la direccin gerencial y trabajo en equipo.
,.$La educacin como poltica social.
,-$)plicacin de la mediacin en la negociacin de conflictos.
:5$;'cnicas y estrategias para la negociacin.
:,$Estilos de liderazgo y repercusiones en la vida institucional.
::$)nlisis de la teora del conflicto e incidencia en la gestin educativa.
:F$La asertividad como estrategia para la construccin de la cultura de la
comunicacin.
:D$Evolucin de la concepcin del proyecto educativo
:/$Estrategias para el cultivo de una mentalidad proyectual.
:0$)plicacin del m'todo de planificacin estrat'gica en la institucin ].
:9$Lgica y niveles de gestin en los m'todos para formular proyectos.
El m/to$o %oc!&tico o m/to$o $e E)enc9#% o $eate %oc!&tico es un m'todo
de dial'ctica o demostracin lgica para la indagacin o b&squeda de nuevas
ideas, conceptos o prismas subyacentes en la informacin
Gn dilogo socrtico puede pasar en cualquier momento entre dos personas
cuando 'stas buscan la respuesta a una pregunta si 'sta la admite mediante su
propio esfuerzo de refle(in y razonamiento. 4e empieza preguntando con todo
tipo de preguntas hasta que los detalles del ejemplo son evidenciados para ser
luego usados como plataforma para alcanzar valoraciones ms generales.
La prctica implica efectuar una serie de preguntas alrededor de un tema o idea
central, y responder las otras preguntas que aparezcan. %ormalmente, este
m'todo se usa para defender un punto de vista en contra de otra posicin. La
mejor forma de evidenciar el acierto de un #punto de vista# es hacer que el
oponente se contradiga a s mismo y de alguna forma apruebe el #punto de vista#
en cuestin. 6'ase reduccin al absurdo.
Re$#cci,n a) a%#!$o del latn6eductio ad absurdum$ es un m'todo de
demostracin formalizado y a menudo usado por )ristteles como un argumento
lgico$ partiendo de una hiptesis que queremos demostrar que es verdadera, y
suponemos como vlida su opuesta, a partir de ella y mediante una cadena de
deducciones lgicas vlidas obtenemos un resultado absurdo, por lo que
concluimos que la hiptesis de partida la negacin de la original$ ha de ser falsa,
por lo que la original es verdadera. Este m'todo es tambi'n conocido como
(!#ea (o! cont!a$icci,n o prueba a$ a%#!$#m. +arte de la base es el
cumplimiento de la ley de e(clusin de intermedios! una afirmacin que no puede
ser falsa, ha de ser consecuentemente verdadera.