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Curso de Didctica de las Ciencias.

2014
Docente:
Dra. Ana La De Longhi. analiadelonghi@yahoo.com.ar

Introduccin
La formacin didctica debe permitir la construccin de saberes tericos y prcticos que
establezcan la relacin entre el campo disciplinar especfico, el de su enseanza y el del
aprendizaje de dicho objeto de conocimiento. En este caso de la Biologa.
La Didctica se propone como un espacio de reflexin que pretende ampliar el campo terico de
los saberes especficos y generar criterios para el anlisis y decisiones para su enseanza.
La propuesta se sustenta en el hecho de que el sistema de formacin docente requiere
profesionales crticos y creativos. Es por ello que se optar por una visin de Didctica centrada en
la reflexin, anlisis e investigacin de la multi dimensionalidad de los procesos de enseanza y
aprendizaje, ms que en una disciplina instrumental y prescriptiva.
El objeto de estudio de la Didctica ser el juego de interrelaciones y negociaciones entre docente
y alumnos, a travs de la circulacin de determinado objeto de conocimiento, su transposicin y
comunicacin, en el marco de contextos personales e institucionales cambiantes.
La compresin de dicho objeto requiere conocimientos de los tres constitutivos fundamentales:
docente, alumno y objeto de conocimiento y de sus interrelaciones. A partir del docente nos
centraremos en sus saberes y en la enseanza, con sus diferentes modelos; desde el
conocimiento llegamos a la problemtica de la transposicin y del currculum y desde la
perspectiva del alumno interpretaremos la situaciones de enseanza-aprendizaje como la que
permiten (o no) la construccin de dicho objeto, desde las situaciones de interaccin planteadas.
Los contenidos procedimentales trasversales a esta propuesta son la reflexin, la fundamentacin,
la toma de decisiones y la transferibilidad a los procesos de formacin docente.





DID DID CTICA CTICA
BISAGRA ENTRE REALIDAD escolar y la TEOR BISAGRA ENTRE REALIDAD escolar y la TEOR A A
(BISAGRA: (BISAGRA: Herraje compuesto de dos piezas unidas entre s Herraje compuesto de dos piezas unidas entre s por un eje o un mecanismo de forma que (fijadas a dos por un eje o un mecanismo de forma que (fijadas a dos
elementos) , permiten el giro de uno elementos) , permiten el giro de uno . . De cual?) De cual?)

GUA DE ACTIVIDADES


ETAPA I
Relacin entre ensear y aprender desde una didctica reflexiva.
Estructura y dinmica de las situaciones didcticas. Su enseanza.


1a- Qu cuestiones confluyen en las decisiones que se toman al disear y dar una
clase? Conversacin respecto a lo expresado en el siguiente cuadro:

Conocimiento
didctico
Concepciones de
docencia y otras
Decisiones de diseo
y prctica
Realidad Institucional
Tiempo de
aprendizaje

Conocimiento disciplinar
Saberes docentes
estudiados
Fundamentos tericos
didctico pedaggicos
Formacin terica
Tiempo de enseanza

Reflexin personal: Cul es tu bisagra? Cmo se activa en tus clases?

1b- Con el propsito de comenzar a identificar las variables que confluyen en una clase
participaremos de la siguiente actividad grupal.
1. Organizacin del curso en 10 grupos.
2. Cada grupo escribe en una hoja en blanco TRES DECISIONES QUE TOMAN EN
SU CLASES. (Por ejemplo selecciono las actividades).
3. Pasar la hoja al siguiente grupo y recibir la hoja del que le sigue. En ese momento
agregar TRES decisiones diferentes a las que recibi.
4. Se rotan las hojas 10 veces hasta recibir la propia con el agregado de los otros 9
grupos.
5. Cada grupo agrupar las 30 decisiones creando algn sistema de categoras.
6. Plenario integrando lo producido a partir de las caractersticas del tringulo
didctico.



1c- Presentacin PP 1a, mbito de estudio de la Didctica de las Ciencias.
.
1d- Cules son nuestras concepciones (y supuestos) sobre lo que es una
mala clase? Lo analizaremos desde la siguiente actividad grupal:
1. Leer las caractersticas de alumnos, de docentes y de contextos edilicios que se
presentan en la siguiente tabla.
2. Elegir un contenido de la disciplina que ensea para un nivel del sistema
educativo.
3. Elabora tres combinatorias
considere:
-una buena clase.
-una clase imposible
-una clase que podra funcionar

4. En un Plenario el profesor sistematizar la informacin y guiar


Caractersticas de
alumnos
Caractersticas de
Alumnos
Con buen
conocimiento disciplinar.
Estudiosos.
Preguntan las dudas.
Traen los materiales de
estudio.
Prestan atencin.
Responsables de su
aprendizaje.
Interacciones
comunicativas con el
profesor, ricas y
variadas.
Realizan todo tipo de
Con buen conocimiento
disciplinar Informado y
actualizado.
Con buena formacin
didctica.
Con mucha
para dar clase.
Interacciones
comunicativas con los
alumnos ricas y variadas
Lecciones ordenadas y
actividades que generan
buena participacin.
Poco organizado, pero

, mbito de estudio de la Didctica de las Ciencias.
Cules son nuestras concepciones (y supuestos) sobre lo que es una
analizaremos desde la siguiente actividad grupal:
Leer las caractersticas de alumnos, de docentes y de contextos edilicios que se
en la siguiente tabla.
Elegir un contenido de la disciplina que ensea para un nivel del sistema
tres combinatorias (alumno, docente, contexto, tema) para lo que el grupo
clase.
imposible.
podra funcionar bajo ciertas condiciones.
En un Plenario el profesor sistematizar la informacin y guiar
Caractersticas de
docentes
Caractersticas de
contextos edilicios
Docentes
Con buen conocimiento
disciplinar Informado y
actualizado.
Con buena formacin
didctica.
Con mucha predisposicin
para dar clase.
Interacciones
comunicativas con los
alumnos ricas y variadas
Lecciones ordenadas y
actividades que generan
buena participacin.
Poco organizado, pero
Aula
Con buena acstica, luz y
espacio entre bancos.
Horarios de ingreso y
egreso al aula que se
cumplen.
Ayudante de laboratorio y
celadores o tutores que
colaboran.
Institucin que apoya
innovaciones de los
profesores, con
presupuesto.
Contexto social de la
institucin con buena
, mbito de estudio de la Didctica de las Ciencias.
Cules son nuestras concepciones (y supuestos) sobre lo que es una buena o
Leer las caractersticas de alumnos, de docentes y de contextos edilicios que se
Elegir un contenido de la disciplina que ensea para un nivel del sistema
(alumno, docente, contexto, tema) para lo que el grupo
En un Plenario el profesor sistematizar la informacin y guiar discusin.

Caracters-
ticas de
temas de la
disciplina
on buena acstica, luz y
Ayudante de laboratorio y


actividades en el aula.
Cuentan con los
materiales solicitados.
Con poco
conocimiento disciplinar,
pero estudiosos.
No preguntan las
dudas, ni participan de la
clase.
Realizan mejor las
actividades muy
pautadas.
Interacciones
comunicativas con el
profesor casi solo para
pedir pautas de
evaluacin.
Estudian solo para las
evaluaciones.
Tienen dificultades
econmicas para
traer materiales.
Necesitan gua y
apoyo para estudiar y
aprender.
Sin capacidad de
atencin permanente.

conoce a los alumnos y ve
su progreso.
Lecciones ordenadas y
actividades fciles de
resolver con los textos o
desde ejercicios.
Propone actividades
difciles de resolver y da
poca ayuda.
Realiza seguimiento de los
aprendizajes de los
alumnos.
Con escasa formacin
disciplinar
Con escasa formacin
didctica
Clases tradicionales con
mucha exposicin del
profesor y poco dilogo.
Toma evaluaciones finales
sobre el contenido de las
lecciones o de los textos.
Lecciones desordenadas y
actividades fciles de
resolver con los textos o
desde ejercicios.
No realiza seguimiento de
los alumnos
posicin econmica y
acceso a informacin.
Sin colaboracin de
ayudante de laboratorio
y/o ayudantes.
Institucin muy
desorganizada, con mala
direccin.
Aula con acstica, luz y
espacio entre bancos no
muy buenos.
Horarios de ingreso y
egreso al aula que no se
cumplen.
Institucin que apoya
innovaciones de los
profesores, siempre que
no modifique mucho el
orden del proyecto
curricular de la escuela.
Institucin que apoya
innovaciones de los
profesores, pero con muy
poco presupuesto.
Contexto social con mala
posicin econmica y
acceso a informacin.


1e- Relacin entre los procesos de ensear y de aprender. PP1b
Preguntas que guan el anlisis del PowerPoint presentado:
-Puede la enseanza obstaculizar el aprendizaje?
-Qu considero que es ensear o aprender?
-Cules son las principales problemticas con que se encuentran en las aulas derivadas de las
concepciones de ensear y/o aprender la materia que ensea?.


..
ETAPA 2
Los saberes didcticos. El Conocimiento didctico del contenido.
Tipos de conocimiento.
La transposicin didctica. El rol del docente y del formador de formadores.

2a- Qu saberes docentes tiene un profesor de Ciencias en el contexto en el cual Ud.
trabaja?


Recuperando las decisiones que tomamos como docentes y que sirvieron para
conceptualizar la situacin didctica, liste los saberes que cree son necesarios para dar
sus clases en la(s) materia(s) e institucin(es) en la(s) que trabaja. Puede crear
categoras para agruparlos segn algn criterio de clasificacin.


2b- Puesta en comn y re-significacin por parte del docente. PP2a. y anlisis de las
siguientes lminas y laborar una sntesis sobre los saberes docentes disponibles:

2-Conocer y
cuestionar el
pensamiento docente
espontneo
3-Adquirir
conocimientos tericos
sobre la enseanza y
el aprendizaje de las
ciencias
4-Crtica fundamentada
de la enseanza
habitual





1-Conocer la materia a
ensear


8-Utilizar la
investigacin y la
innovacin






5- Saber preparar
actividades
Dirigir la instruccin y
organizar prcticas
constructivas

7- Saber evaluar en
forma reflexiva y crtica

6- Modelizar mtodos o
estrategias de
enseanza a modo de
hiptesis de trabajo


Adaptado de Gil Prez D. y otros,(1991).La enseanza de las Ciencias en la Escuela ecundaria.

Gess-Newsome (1999) desarroll dos modelos tericos para intentar explicar la
formacin del CDC: (i) el modelo integrador y (ii) el modelo transformativo.




En el mbito de la enseanza de las ciencias, Magnusson, Krajcik y Borko (1999)
proponen cinco componentes del CDC en forma de conocimientos y creencias
sobre:
(i) finalidades y objetivos que se pretenden con la enseanza de las ciencias,
(ii) currculo,
(iii) evaluacin,
(iv) comprensin de los temas de ciencias por los estudiantes, y
(v) estrategias de enseanza.






2.c La Trasposicin didctica.

Anlisis de la presentacin del profesor y de los materiales de cada ctedra. PP2a

Seleccionar una temtica y analizar su presencia en plan de estudios, programa de
asignatura, gua de actividades y clase. Describir adaptaciones, recortes, selecciones y
otros procesos de transposicin que pudieran haber ocurrido.







CULTURA / SOCIEDAD:
Comunidad Cientficos = Conocimiento Cientfico = Discurso de Investigadores
Conocimiento con historia, personalidad y contexto

SISTEMA EDUCATIVO
DISEO: Nacional- Provinciales
Comunidad de Tcnicos y Editoriales Disc.Textos
El conocimiento pierde historia, personalidad y contexto
Lgica reconstruida
Diseos Institucionales PEI, Ciclo y rea
Comunidad Docente= Conoc. Acadmico=
Conoc. a ensear
- Aula -
SITUACIN DIDCTICA
VIGILANCIA
EPISTEMOLGICA
D Conoc. enseado
negociacin (resignificacin)

OC A Conoc. aprendido

previos y cotidianos

Encuentro entre la lgica del contenido y la lgica de la
interaccin
El conocimiento vuelve a tener historia, personalidad y contexto




ETAPA 3
La comunicacin didctica. Problemticas asociadas a la interaccin docente-alumno en
situaciones didcticas.
Modelos de Enseanza.


3a- Con el fin de vivenciar las dificultades que estn involucradas en un proceso de
interaccin discursiva (en este caso interpersonal), le propondremos un juego. Registre
su actuacin en el mismo.
Luego, participe de un plenario integrador y de la presentacin del PowerPoint (PP3 a),
sobre el problema de la interaccin discursiva y la construccin del conocimiento.
3b- A fin de analizar y reflexionar, desde marco terico de la Didctica, sobre la
problemtica de la interaccin comunicativa entre profesor y alumnos le proponemos que,
grupalmente, recuerden y reconstruyan un dilogo de una clase y discutan las respuestas
a las siguientes preguntas:
-Cmo pasan a formar parte de la interaccin discursiva los conocimientos cotidianos?
-Cul es el conocimiento que busca legitimar el docente?
-Cmo hace el docente para mantener el control conceptual, cules son los obstculos que
encuentra?
-Cmo retoma el aporte de los alumnos?
-De qu forma transpone el docente el conocimiento de origen?
-Cules dilogos podran aproximarse ms a una construccin compartida del
conocimiento?
-Qu otros aspectos de los vistos, sobre conocimiento y transposicin, pueden ser
ejemplificados con estos dilogos?

-Plenario integrador sobre comunicacin y transposicin, desde la presentacin de PP3.
3c- Un modelo docente es una elaboracin terica que fundamenta decisiones y a su vez
puede ser til para analizar la prctica, desde algunos indicadores.
Lea la siguiente tabla que compara los modelos Trasmisin-Recepcin y Constructivista
Son incompatibles? Cmo surge esta antinomia?
MODELO
TRASMISIN-RECEPCIN CONSTRUCTIVISTA
Relacin que
priorizan
La del docente con el objeto de conocimiento. La del alumno con el objeto de conocimiento.
Papel del
docente
Transmite y controla la construccin del
conocimiento. Le da una estructura y la impone a la
clase.
Propone situaciones que ayuden al alumno a re significar
el conocimiento, a partir de sus comprensiones.
Papel del alumno
Asimilar pasivamente la informacin.
Principalmente atiende, responde, repite, copia y se
entrena.
Lo que se aprende depende de lo que ya se sabe y
de la asimilacin de lo nuevo.
Se aprenden respuestas dadas.
Aprende a partir de la respuesta exitosa, en general
por ejercicio.
Construir activamente significados en el marco de
estructuras cognitivas. Principalmente ensaya, confronta,
argumenta y organiza su estudio.
Reflexiona y toma conciencia de lo que se sabe, de lo
que se aprende y cmo se lo aprende.
Se aprende a hacer preguntas
Aprende reinterpretando el fracaso, por desequilibrios y
re-equilibraciones posteriores.

Mente de alumno
Vacas o con ideas fcilmente reemplazables Ideas fuertemente acomodadas basadas en su
experiencia
Aprendizaje
Rellenar un recipiente vaco. Hay un solo punto de
partida.
Se generaliza la propuesta
Modificar, sustituir o ampliar ideas/conceptos existentes.
Hay diferentes puntos de partida
Se atiende a la diversidad
Condiciones para
el aprendizaje
Material con el contenido jerarquizado de lo simple
a lo complejo. Con vocabulario especfico de la
disciplina.
Que el alumno cuente con el contenido anterior de
la jerarqua.
Material organizado desde la estructura lgica y
conceptual de la disciplina.
Con vocabulario y terminologa adaptados al alumno
Que el alumno cuente con conocimientos previos sobre el
tema y predisposicin favorable hacia la comprensin
Estructuracin del
Conocimiento
El conocimiento es algo que existe fuera
independiente de quien lo conoce. Por ello se le
presenta al alumno desde situaciones externas
(libro, profesor, clase...).
Se hetero estructura un saber objetivo y
acumulativo.
El conocimiento es algo que debe ser construido por
cada individuo y en la interaccin social. Por ello el
docente organiza y gua situaciones relacionadas a las
ideas previas e intereses de los alumnos.
El conocimiento se inter estructura y es relativo a la
situacin.
Comunicacin
Trasmisiva y normativa , desde el docente hacia los
alumnos
Las secuencias de dilogos son secuencias
tradicas que comienzan con una pregunta del
docente, siguen con la respuesta del alumno y
terminan con la evaluacin del profesor.
El conocimiento nuevo lo define el docente y
controla que el alumno lo sepa de la misma forma.
Interactiva entre docente y alumnos y alumnos entre s.
Las secuencias de dilogos son variadas. Las puede
iniciar tanto el docente como el alumno y en general las
intervenciones del docente son para indagar las ideas de
los alumnos y guiarlo para que las revise, corrija o
complete.
El conocimiento nuevo es producto de esa interaccin,
guiada por el docente.
Usar interacciones que favorezcan el desarrollo de
habilidades cognitivo-lingsticas propias del rea
Extrado de: De Longhi y Echeverriarza, 2007.

3.d Pensar en estrategias dentro del modelo constructivistas para espacios curriculares
especficos.
Delimitar posibilidades y condicionantes para su implementacin.
.
..


ETAPA 4
Diseo de situaciones de clase, desde una perspectiva constructivista

4.a. Revisin de la nocin de Situaciones didcticas y procesos de activacin,
devolucin e involucramiento (rever PP1.a.)


4.b. Lea las siguientes caractersticas de una unidad didctica:
La unidad didctica (UD) incluye un conjunto de ideas a modo de hiptesis de trabajo (por ello
es abierta), organiza las actividades de la prctica, integra una complejidad de factores, se
orienta por un aprendizaje al que deben acceder o lograr los alumnos (de all que conlleva una
intencin), puede ser disciplinar o interdisciplinar y, fundamentalmente genera un grupo de
situaciones de enseanza y de aprendizaje particular o singular.

Es un nexo entre la formacin que tiene un docente, sus intencin de qu ensear y lo que se
debe aprender. Es decir, entre la teora y la prctica.
Su diseo es un proceso que reduce la incertidumbre y da confianza. Gua y ordena. Ayuda a
eliminar la improvisacin, lo secundario y el desfasaje temporal o conceptual.
Es un nivel de concrecin del currculum, el ms cercano a la intervencin didctica.
Implica una planificacin de un segmento del currculum, que conlleva un proceso de reflexin,
previsin, puesta en accin y anlisis, dentro de una realidad socio-cultural.
Es un proyecto que articula, para diferentes situaciones didcticas, fundamentos, intenciones o
metas de aprendizaje, contenidos, estrategias de enseanza y aprendizaje. Se integra alrededor
de un eje organizador.
Responde a lo que un docente har, cmo lo har, dnde lo har y para qu lo har.
Es una hiptesis de trabajo, tiene probabilidades de ocurrencia. No es una receta (burocrtica).
Supone ver la prctica cmo un problema.
Relaciona la estructura disciplinar con la mediacin que provoca el docente y con el aprendizaje
de los alumnos

Cmo hacerla? Inicialmente, tener en cuenta que no hay una nica va, no hay un solo
tipo de Unidad Didctica y que no todo se planifica a travs de UD. En general se
proponen para producir una innovacin. En el siguiente diagrama representamos los
momentos en su elaboracin.
MOMENTOS

De dnde parto? A dnde quiero llegar?
Por qu camino?
Diseo Ejecucin


Evaluacin
Diagnstico
Como podemos ver, son cuatro los momentos fundamentales: el diagnstico, el diseo, la
ejecucin y la evaluacin, la cual recorre todo el proceso anterior.
Habitualmente, pensamos en el diagnstico de los aprendizajes previos de los alumnos como el
nico elemento y momento que nos indica el punto de partida y, quizs es una actividad para ir
realizndola a lo largo de todo el proceso y no solo al comienzo. Lo que nos debe permitir ver el
diagnstico, al que nos referimos en el diagrama, es la distancia entre lo que quiero y puedo hacer.
Tambin, las concepciones de ciencia, currculum, enseanza y de aprendizaje, los recursos que
disponemos, las intenciones educativas que nos guan y las experiencias previas con que
contamos.
El camino tiene que ver fundamentalmente con la seleccin de actividades en el marco de un
modelo y estrategias de enseanza. En tanto que a dnde quiero llegar, se refiere a los
aprendizajes de los alumnos y a la realizacin en la instruccin del conocimiento a ensear.
Si bien toda unidad didctica est guiada por objetivos, no es la primera decisin. Debemos
comenzar por especificar el marco general del programa (tpicos y metas), un diagnstico, para
luego definir su estructura, que incluye definiciones sobre el autor, el ambiente en el que se

implementar, la duracin, el grado de especificidad disciplinar, tipo de diseo, si es ciencia pura o
aplicada, enfoque y eje organizador.
Saber qu eje vamos a trabajar nos permitir encontrar la idea fuerza que lo define. A qu nos
estamos refiriendo con idea fuerza? A una explicacin de la intencin educativa que tenemos al
proponer el desarrollo de dicho eje. Por ejemplo, una idea fuerza sera: la comprensin de los
mecanismos de la herencia permitirn adquirir conocimientos necesarios para entender las
aplicaciones biotecnolgicas.

Esquemticamente el proceso es el siguiente:

Programa (Tpicos y metas)
Unidades
Diagnstico
Ubicacin temtica, situacional y temporal
Condicionantes (enseanza, aprendizaje)
Experiencia previa

Diseo Ejecucin
Eje e Ideas fuerza

Intenciones contenidos actividad evaluacin
Objetivos
Iniciales
Ajuste Evaluacin y seguimiento

Los objetivos
A partir de las intenciones se comienzan a definir los objetivos que luego guiarn la seleccin de
contenidos, actividades y evaluacin. Su definicin, posibilita que se pueda identificar lo que se
prioriza ensear y aprender, valorar su coherencia y significatividad en relacin a los componente
de la UD.
Desde las propuestas actuales para ensear ciencias se recomienda dar a conocer a los
estudiantes, los objetivos, para que luego ellos puedan junto al docente, evaluar sus logros, sus
nuevos conocimientos y la forma en que cambiaron sus ideas previas. Esto da una perspectiva
diferente a lo que habitualmente entendemos por objetivos, ya que en el contexto de la clase, van
evolucionando dichos objetivos iniciales del profesor, as como las percepciones iniciales de los
alumnos sobre lo que debe aprender. Esto quiere decir, que se deben compartir con los alumnos y
a su vez, pensar que se pueden modificar. En definitiva se van concretando a medida que se
define la UD.
Por ello deben ser pocos, bsicos y con relacin al tiempo. Como todos sabemos, hay objetivos
que se explicitan y otros que subyacen a las actividades y evaluacin.

Se pueden formular de diferente manera, como ser: acorde a la idea previa o concepcin
alternativa a superar.

Lo que se espera Dificultades y obstculos que se pretende
ayudar a superar
Ej. Desarrollar la capacidad del alumnado para
explicar el modelo molecular del ADN
Ej. Desarrollar la capacidad para pasar de
formas macroscpicas de explicacin de la
herencia a formas microscpicas.

Tambin lo podemos formular desde el punto de vista del estudiante (que los alumnos sean capaz
de...), desde las expectativas de logro (lo que es posible alcanzar desde lo afectivo, social o
cognitivo.
En general se refieren al desarrollo de capacidades (comparar, argumentar...), le dan un alcance al
contenido (comprender la relacin estructura funcin en...) y con relacin a un contexto (en el
marco de una teora, de un proceso..
Las actividades
En trminos generales son las que le dan contexto al conocimiento ya que crean las situaciones
para que los alumnos interacten con l. Esencialmente constituyen un vehculo facilitador de las
intenciones educativas que permiten el acceso del alumno a un conocimiento que solo no podra
abordar. Desde esta perspectiva es tan valiosa una buena pregunta del docente como un trabajo
de laboratorio o de investigacin guiada.
En los distintos tipos de actividades se puede identificar:
Tipo de interaccin entre docente y alumno, o alumnos entre s, que provoca
Forma en que moviliza o transforma la informacin (Ej. compara, jerarquiza, relaciona, etc.)
Fuente de dnde surge la informacin (Ej. libro, de la actividad, de la exposicin del profesor,
etc.)
Tipo de contenido que moviliza (conceptual, procedimental , actitudinal)
Secuencia de tareas que implica (tanto para alumnos como para docentes)
Modelo didctico con el que ms se relaciona (puedes guiarte por: a) el cuadro donde se
presentaron de manera opuesta los modelos transmisin-recepcin y constructivista , o por b)
la Bibliografa sobre modelos que te entregamos)
Fin que persigue (Ej. explorar las ideas de los alumnos, practicar una tcnica, etc.)
Momento de la clase donde se usa ( Ej. en el inicio, desarrollo, cierre o en las aplicaciones)

Qu, cmo y cundo evaluar?
Todos sabemos que la enseanza es un proceso intencional y que su finalidad es que los alumnos
logren determinados aprendizajes. Pero tambin sabemos que entre el ensear y el aprender no
hay una relacin causal, es decir que ante una misma enseanza puede haber alumnos que
aprendan, otros que no aprendan, o aquellos que lo hagan a diferentes ritmos y niveles. Lo cierto
es que el aula es una realidad compleja ya que son mltiples las variables que interactan y
variados los puntos de partida personales; pero a su vez singular porque esas realidades se
combinan de forma particular en cada grupo y cada clase.
Cmo analizar estas situaciones? De eso se ocupa el proceso de evaluacin. La misma permite
ver principalmente cmo los alumnos progresan desde sus ideas iniciales, si todos lo hacen de la
misma forma, cules son los diferentes puntos de llegada, qu relacin tienen estos con el
conocimiento planificado y enseado.
Como proceso permanente comienza en la planificacin, continua por el diagnstico, sigue con los
ajustes tanto del diseo como de las clases, a travs del seguimiento del aprendizaje de los
alumnos y de nuestra enseanza, en instancias de cierres parciales y finales.

Los modelos ms constructivistas de enseanza se alejan de una evaluacin usada para mantener
el orden (o como instrumento de sancin), que valora solo resultados y se ubica al final del
proceso, buscando aproximarse ms a una valoracin de procesos y resultados tanto de los
alumnos como del docente; por ello actualmente la evaluacin se ha descentrado respecto del
alumno.
Se suma a la idea anterior la necesidad de que los estudiantes participen de su propia evaluacin,
tomando conciencia de los objetivos esperados, realizando meta cognicin, identificando la
distancia desde donde parti a dnde lleg, valorando los nuevos aprendizajes, los caminos por
donde transit, los obstculos que tuvo que enfrentar, las ideas que no comprendi, las estrategias
adecuadas o inadecuadas que emple.
Por ello al planificar la evaluacin importa el sentido que le otorguemos, la finalidad y criterios con
que la planteamos, el contenido al que referir, la ubicacin temporal que tendr y no solo los
instrumentos que se utilizar. Surgen as diferentes instancias por todos conocidas: la evaluacin
diagnstica, la evaluacin formativa y la sumativa.
Como he expresado en otras oportunidades, el resultado de la evaluacin nos debe permitir
orientar el proceso hacia adelante, y no solo analizar lo que ya sucedi. Es decir que se convierte
en un contexto de referencia que ayuda a buscar respuestas a preguntas como: qu contino
dando, qu mantengo, qu cambio, qu desecho, qu agrego, qu hice bien, qu hice mal, qu
puedo esperar, cules son las dificultades de los alumnos, cmo facilito estrategias para que las
resuelvan y superen, entre otras.
Del mismo modo si los alumnos participan (desde la evaluacin) de un proceso de autorregulacin
de su aprendizaje podrn preguntarse por ejemplo, qu aprend, cmo lo aprend, qu dificultades
tuve, cul fue la causa, qu proceso sigui, qu idea enriqueci o cambi, entre otras.
Es necesario revisar lo que se disea para luego ver su coherencia con lo que se hace.
Particularmente, respecto al anlisis del desarrollo de cada tema podemos analizar lo que se dio, a
qu nivel de conceptualizacin intentamos llegar con el grupo, cmo jerarquizamos los diferentes
contenidos, cmo hicimos para mantener el patrn temtico a los largo de todo el desarrollo, qu
otros aprendizajes esperbamos que se logren sobre este tema, cules fueron las principales
dificultades para su desarrollo durante las clases.
En cuanto a las actividades se debera ver que estas sean pertinentes para el desarrollo del tema,
revisar con qu criterios las seleccionamos y secuenciamos, ver cmo regulo los tiempos para
cada actividad, qu recortes hago, que procesos promuevo con ellas.
Desde la teora se sostiene que la comunicacin constituye un andamiajes fundamental dado por el
docente y se ubica como un mediador en el proceso de enseanza- aprendizaje. En este sentido
es conveniente revisar si prevemos de alguna manera las interaccin verbal que tendremos con los
alumnos. Recordemos que para los modelos constructivistas el dilogo es un componente esencial
para guiar a los alumnos, generar interaccin entre ellos y favorecer una construccin compartida
de los conocimientos. En este marco un aspecto esencial es la legitimacin de los conocimientos
en la clase. Si analizamos nuestras intervenciones nos podemos preguntar sobre el momento y la
forma en que legitimamos los saberes es decir cmo dejamos en claro cul es el conocimiento ms
correcto y el que deben aprender los alumnos, as como el que ser motivo de la evaluacin.
Tengamos en cuenta que la relacin docente alumno es asimtrica, ya que el docente "sabe antes"
y es l quien propone las situaciones que le permiten interactuar al alumno con el conocimiento.
Hasta aqu podemos identificar que la evaluacin del proceso de enseanza - aprendizaje va ms
all del resultado del aprendizaje del alumno. Est presente en las etapas preactiva, interactiva y
pos activa de las clases y compete tanto al docente como a los alumnos.
Para concluir y retomando lo aqu desarrollado podemos decir que la evaluacin es un elemento
transversal del currculum y que es necesario tomar conciencia del lugar que le damos en la
prctica docente. El cambio desde los modelos trasmisin-recepcin a los constructivistas se
centra fundamentalmente en apartarse de una relacin docente alumnos con intencin puramente
evaluativa, para pensar que este es el proceso que ayuda a regular la enseanza, el aprendizaje y
la interaccin en la clase.



El conocimiento didctico
del docente
Mira desde la teora y hacia afuera
Formacin
Experiencia
Tiempo


Actividad de cierre y evaluacin
Narrar una propuesta didctica que realice una mejora
respecto a lo que se haca habitualmente en sus clases y
fundamentar desde lo visto en el curso
Deben incluirse los siguiente aspectos (total no ms de 5 pginas):
1. Descripcin diagnstica de la situacin para la cual se planifica la mejora.
2. Planteo de Objetivos generales factibles de lograr durante las clases en que se
implementar la mejora
3. Delimitacin de Contenidos que se desarrollan al implementar la estrategia. Delimitar
niveles de complejidad en los procesos de construccin.
4. Descripcin de las actividades a desarrollar tanto de los alumnos como del docente a lo
largo de las clases. Especificacin de situacin de apertura, desarrollo y cierre; as como
manera en que se moviliza la informacin. Tareas del docente y de los alumnos.
5. Forma e instrumentos para evaluar aprendizajes y el desarrollo de la mejora.
6. Argumentos que justifican y fundamentan la propuesta



Bibliografa
Acevedo Daz, J.A. 2009. Conocimiento didctico del contenido para la enseanza de la
naturaleza de la ciencia (I): el marco terico. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de
las Ciencias, 6(1), 21-46.
Bain, K. 2007. Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Publicaciones de la
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