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Introduccin:

Indudablemente, ciertas caractersticas personales parecen alcanzar para dirigir o supervisar


exitosamente. Sin embargo, tambin tenemos presentes situaciones en las que esto no fue
suficiente para que se ofreciera un servicio de calidad. Para estos casos de insuficiencia de las
caractersticas personales, ciertos errores hubieran podido evitarse si el conductor de la institucin
hubiera sabido.
La gestin es una ciencia que se alimenta de mltiples fuentes y disciplinas, y articula distintas
perspectivas y enfoques y se encuentra en permanente revisin y redefinicin. La complejidad de
la gestin educativa se relaciona con el hecho de que la misma se encuentra en el centro del
campo poltico (que genera el marco para el servicio), el administrativo (procura las condiciones
para la prestacin del servicio) y el profesional (efecta el servicio). Es posible aprender a
gestionar, para lo cual es necesario comprender qu pasa hoy en el nivel institucional incluyendo
la dimensin pedaggico-didctica dentro del campo institucional.
La gestin educativa debe tener en cuenta los saberes provenientes de las teoras de la
organizacin, administracin y gestin institucional, y los saberes que se derivan de la
especificidad pedaggico didctica de las instituciones que se conducen, que pueden ofrecernos
elementos para asegurar una gestin curricular.
Los contratos fundacionales:
Las instituciones son construcciones que resultan del parcelamiento de terreno social, que se
origin en distintos momentos histricos. Originariamente, se crearon para responder a
necesidades sociales y se van transformando, articulando o anulando a lo largo del tiempo, a
medida que la sociedad va cambiando los cercos, lmites y fronteras de cada conjunto
institucional. A su vez, las instituciones desarrollan distintas estrategias de supervivencia o
expansin, adaptando sus cercos, abrindose o volvindose ms cerradas. Algunas ceden espacios,
otras los invaden, redefiniendo cada una su terreno.
La institucin educativa es un producto histrico, y como tal debe ser pensada. Se diferencia de
otras instituciones por un movimiento de especificacin, porque la sociedad le da su sentido. Cada
institucin se construye a partir de lo que se llama contrato fundacional. Los sistemas educativos
que hoy conocemos tienen como fundamento la instruccin pblica, que se hizo necesaria hacia
los aos 1750 y 1830 (Revolucin Industrial y la Revolucin Poltica). Los orgenes del sistema
educativo estn estrechamente relacionados a los ideales republicanos, sobre los que se disearon
y construyeron los edificios para la instruccin pblica. Es necesario considerar el avance del
capitalismo y la reestructuracin econmico-social que provoc, generando un alto grado de
especializacin y divisin del trabajo. Esto hizo necesario sistematizar y asegurar la transmisin de
los saberes acumulados para cada una de las especialidades y organizar sistemas de cooperacin
para que todos los esfuerzos confluyeran en la produccin de un mismo bien.
Los contratos formalizaron las relaciones de los individuos entre s (originando el derecho privado)
y de ellos con su gobierno (creando el derecho pblico). En ambos el consenso fue uno de los
principios de las obligaciones que deban ser respetadas bajo pena de sancin.
Las nuevas exigencias sociales que resultan de los cambios anteriormente mencionados, explican
el surgimiento de instituciones que tomaron a su cargo la satisfaccin de algunas de aquellas. Cada
institucin es portadora de un mandato social y tiene la responsabilidad de movilizar sus recursos
para crear una dinmica interna que permita y favorezca el cumplimiento de tal mandato. En el
contrato fundacional se especifica el mandato del que cada institucin es portadora, mientras que
el Estado debe garantizar la ejecucin del mandato, asegurndose de que las instituciones
cumplan con el contrato original.
El contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requera una institucin que
Transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden socioeconmico
establecido;
Transmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo,
Creara condiciones para la produccin de otros saberes.
El contrato implicaba compromisos para la escuela y para el Estado. Las leyes establecieron la
obligatoriedad y gratuidad de la educacin bsica y definieron contenidos mnimos. Sobre estos
cimientos se construyeron los sistemas educativos, en los que cada nivel fue depositario de un
mandato distinto, para cada uno de los cuales el Estado adquiri compromisos especficos. El
cumplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias en cada contexto geogrfico e histrico y todo
esto a su vez, ser procesado de modos diferentes en cada escuela. Lo que ocurre intramuros de la
escuela no ser totalmente dependiente de lo que ocurre fuera de ella, pero posee un cierto grado
de autonoma, por lo cual en un mismo contexto varias instituciones son posibles. An as, el
conjunto del sistema educativo participa de un proceso global y est atravesado por matices
diferentes de una problemtica comn en la que el modo de posicionarse respecto al contrato
fundacional ocupa un lugar clave.
El lugar del currculum en la definicin de un nuevo contrato entre la escuela y la sociedad:
Sobre la institucin escuela se depositaron expectativas y se articularon la lgica cvica (referida
al inters general e igualdad de oportunidades), la lgica econmica (concerniente a la produccin
de bienes y el trabajo) y la lgica domstica (de las familias y los individuos), integrando adems la
lgica de las ciencias (de las fuentes de conocimiento erudito). An as, el sistema educativo tuvo y
tiene capacidad potencial de redefinir los trminos del contrato fundacional.
Tanto los saberes a transmitir como sus destinatarios son definidos fundamentalmente por la
sociedad, la cual establece qu se necesita transmitir y a quines, pero cada escuela tiene la
posibilidad de construirse como una escuela cerrada o abierta, conservadora o innovadora. La
escuela est atravesada por un contrato paradjico ya que se le requera crear un orden social ms
justo (borrando diferencias sociales) y formar trabajadores diferenciados. Por lo tanto, la escuela
es una institucin atravesada permanentemente por una tendencia reproductivista y
conservadora (que tiende a conservar el orden) y otra innovadora y transformadora (que se
propone modificar ese orden).
El sistema educativo tiene la posibilidad de transmitir y distribuir contenidos incluyendo una
definicin propia del saber y de su distribucin, que se expresa en el currculum prescripto. ste
permitir la formulacin y explicitacin de los contratos que articulan el quehacer educativo y que
son modos de traducir y de resignificar con precisin el contrato original entre la sociedad global y
las instituciones escolares. El currculum es el organizador de aquellos procesos que le dan al
sistema educativo cierta capacidad de socializar y distribuir saberes con diferentes grados de
autonoma del mandato social (que son el desarrollo curricular, las prcticas pedaggicas de los
docentes, la eleccin de la propuesta editorial y de los distintos materiales y recursos didcticos).
Las especificaciones del currculum prescripto que se realicen en cada establecimiento darn
forma y sentido institucional, profesional y personal a los contratos laborales de los miembros de
cada establecimiento y a los contratos organizacionales (aquellos que se dan a cada
establecimiento para crear las condiciones necesarias para el cumplimiento de la enseanza). Los
contratos derivados del contrato entre el sistema educativo y la sociedad sern el encuadre y
marco del contrato pedaggico-didctico que en cada aula resignifica entre el docente y el grupo
de alumnos el sentido del pacto fundacional.
Un currculum que se proponga diferenciaciones muy drsticas entre los saberes que recibe cada
grupo de la sociedad refuerza y legitima las diferencias socio-culturales ya existentes,
respondiendo a una lgica econmica de corto plazo. Por el contrario, un currculum que procura
una distribucin ms equitativa de los saberes tiende a reforzar las tendencias a la equidad y a la
igualdad social, pero si estos saberes estn distanciados de las nuevas tecnologas, no
responderan a la lgica econmica.
La importancia del currculum est relacionada con el hecho de que los saberes y los diplomas
que acreditan su posesin, permiten ocupar determinadas posiciones laborales y sociales. Por ello
es que en torno a la educacin se desarrollan fuertes disputas sociales, en las que participan las
fuerzas renovadoras y las conservadoras, lo instituyente y lo instituido.
Hoy en da parecera que los acuerdos entre la escuela y la sociedad han perdido vigencia, ya que
ninguna de las partes puede dar satisfaccin a los compromisos asumidos. Esto se llama ruptura
contractual, que en este caso es una situacin de mutuo incumplimiento del contrato fundacional.
Este incumplimiento podra explicar el malestar interno del sistema, as como la decepcin que
manifiesta la sociedad y los reclamos y demandas hacia la educacin.
Hacia un nuevo contrato entre la escuela y la sociedad:
La restructuracin de las relaciones entre sociedad y escuela y del contrato entre ellas no es algo
que pueda ser abordado desde slo un aspecto. Se debera comenzar con la recuperacin de las
prcticas de enseanza y aprendizaje, y de ah, reformular los contratos internos para posibilitar
que el esfuerzo de todos los actores confluya en la consecucin de ese objetivo. Para ello ser
necesario redefinir roles y tareas, derechos y obligaciones, adquirir un estilo de gestin que haga
posible la actividad pedaggica, ordenar las funciones en pos de lo especfico y atender ciertas
demandas. Entre stas se encuentra la democratizacin. Para algunos autores, esta expresin
remite a extender la cobertura de la matrcula, otros pusieron el acento sobre la permanencia de
los nios en la escuela y otros, han destacado la necesidad de que la escuela cumpla con su
funcin social y distribuya saberes socialmente significativos. Esta ltima posicin pone el acento
en que no se puede hablar de escuela democrtica si no se habla de una institucin que cumpla
con la tarea de distribuir conocimientos que no pueden ser adquiridos en otras instituciones o
situaciones. Adems, para hablar de escuela democrtica es necesario que la escuela facilite que
todos los alumnos obtengan igual capital cultural a igual inversin temporal. Si falta alguno de
estos puntos, no podremos hablar de escuela democrtica. Es responsabilidad de las polticas
pblicas, de cada escuela y de cada educador garantizar que la escuela sea democrtica.
La escuela deber redefinir su contrato, que deber contemplar la lgica cvica, la domstica y la
econmica, sin descuidar la construccin de nuevos conocimientos. A su vez, cada establecimiento
deber resignificar este contrato global, a partir del cual disear su proyecto.

Los conceptos de cultura y de imaginario institucional:
Cada escuela tiene una personalidad, que se construye en un complejo entramado en el que el
proyecto fundacional va siendo moldeado por los actores, cuyas prcticas son captadas en nuestra
imagen-representacin. sta se compone tanto de sus aspectos manifiestos (aquellos que se
imponen a la mirada) como de los aspectos menos visibles (la percepcin que los miembros de la
organizacin tienen de ella y de sus prcticas).
Cada institucin posee rasgos de identidad y seas particulares que le son propios y que
constituyen la cultura institucional. La cultura institucional es la cualidad relativamente estable
que resulta de las polticas que afectan a esa institucin y de las prcticas de los miembros de un
establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos ltimos, dando un marco de
referencia para la comprensin de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las
decisiones y actividades de todos aquellos que actan en ella. En ella se integran cuestiones
tericas, principios pedaggicos en estado prctico, modelos organizacionales, metodologas,
perspectivas y proyectos. La nocin de cultura institucional admite diversas presentaciones y
presenta algunos elementos que se destacan (las costumbres; los sistemas de socializacin,
ingreso ascenso y promocin; los criterios y normas de sancin; los sistemas de seguimiento y
control; los modelos de vnculos; los valores vigentes; los prejuicios y criterios de valorizacin; los
distintos estilos que adquieren las relaciones; el grado de adhesin y pertenencia de sus miembros,
los matices de la identificacin con la tarea, el grupo y la organizacin; los mitos, leyendas y
hroes; el estilo de funcionamiento; las concepciones acerca del cambio; la representacin,
recepcin y tratamiento de los usuarios o destinatarios, las caractersticas del cerco institucional;
los vnculos interinstitucionales; las ceremonias y los ritos; los criterios de trabajo predominantes;
la filiacin terica de los integrantes; los criterios de agrupacin; las pautas de auto organizacin).
Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional. El imaginario es el conjunto de
imgenes y de representaciones que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se
interponen entre el productor y los otros sujetos tiendo sus vnculos interpersonales, sociales y
con el conocimiento. El imaginario altera la relacin que ada sujeto tiene con la institucin, con los
otros y con el trabajo especfico. Los desplazamientos de sentido que resultan de la actividad
imaginaria pueden operar favoreciendo la tarea u obstaculizndola.
Se pueden presentar algunas modalidades predominantes en las que se manifiesta la cultura
institucional. Estas toman algunas caractersticas de la realidad, pero destacan las diferencias
entre uno y otro y desestiman las variaciones de cada tipo en la prctica cotidiana. Su valor se
encuentra en el hecho que permiten captar y comprender lo fundamental y propio de un conjunto
de instituciones escolares y pensar en estrategias ms apropiadas de gestin. Las culturas pueden
ser vinculadas a modelos de gestin de las instituciones educativas. Los modelos de gestin
resultan de la articulacin de una propuesta del directivo y del ajuste con el resto de los miembros
de la institucin, es decir, resultan de la lgica de los actores institucionales y las caractersticas
particulares del establecimiento. Ni la cultura ni los modelos son fijos, sino que se adecuan en
funcin de los cambios permanentes en el interior de la institucin, su contexto prximo y el
orden social.
Existen modelos de gestin especficamente educativos. Sin embargo, quienes ejercen hoy las
tareas de gestin educativa por lo general no poseen un conocimiento tcnico especfico, sino que
accionan a partir de experiencias construidas a partir del ensayo y error, identificacin con estilos
de conduccin con los que entraron en contacto, etc. Muchas veces se priorizan y
sobredimensionan las tareas de administracin, dejando de lado los problemas pedaggicos. Esto
pasa porque, en general, se ha aprendido a conducir a partir del contacto con otros directivos y no
a travs de un proceso reflexivo de diseo de estrategias.
La institucin escolar: una cuestin de familia.
Esta cultura institucional se caracteriza por una correspondencia entre el sistema de relaciones
institucionales y el sistema de parentesco. Se idealizan algunos aspectos de las relaciones
interpersonales (los aspectos positivos, gratificantes y tranquilizadores de lo familiar) y se niegan
otros. Sin embargo, el mbito familiar es un espacio que tambin alberga conflictos. En
consecuencia, la promocin de esta cultura institucional slo puede hacerse en base a descartar o
negar los aspectos de la realidad y a idealizar el conjunto.
Lo habitual es que no se explicitan los contratos, lo que puede llevar a que los trminos de
intercambio sean ambiguos, dificultando el encuadre de las tareas y su seguimiento. Es usual que
surjan alusiones a los modos de relacin familiares, que suelen hacerse ms frecuentes frente a las
situaciones de conflicto interno o extremo. Esto no significa afirmar que las actividades y las tareas
se realicen con el compromiso y el afecto de sus actores, pero debemos ser cuidadosos y no
inducir a engaos o trampas. El respeto debera tener presente la especificidad de la institucin y
facilitar el cumplimiento del contrato de la escuela con la sociedad. Los vnculos afectivos positivos
son importantes como contexto facilitador de las actividades de aprendizaje, as como los no
positivos la obstaculizan o la impiden. Pero an los vnculos positivos estn lejos de constituir en s
una relacin de aprendizaje que reemplace la adquisicin sistemtica de conocimientos.
El principal riesgo que existe en los establecimientos educativos que se acercan a este tipo de
cultura institucional es el de diluir su especificidad. Habitualmente en las instituciones que se
acerca a este tipo de cultura la circulacin de la informacin se realiza fundamentalmente a travs
de una red informal de articulaciones individuales y se asienta en la interaccin espontnea entre
sus miembros. Esto provoca circuitos de informacin segmentados segn las posiciones de los
miembros de la institucin, de los cuales provienen distintas versiones con las que se puede llegar
a manipular las expectativas e incertidumbres de quienes forman parte de la institucin. Esto se
asocia a que se jerarquiza la adhesin a los valores familiares, a la lealtad personal (dndole
prioridad a los objetivos personales), y a que la dinmica se vasa en el esfuerzo voluntario de los
miembros que cumplen sus tareas a partir de lealtades individuales con sus pares o con la
autoridad.
En la escena pedaggica, se trabaja en la construccin y consolidacin de vnculos en los que el
conocimiento y los saberes constituyen el eje. Los establecimientos escolares se justifican en
brindar a quienes acuden a ellos, informacin que no podran adquirir fuera de la institucin. Sin
embargo, en las culturas institucionales familiares se desarrollan modalidades donde se le resta
importancia al conocimiento, y sin ste, la relacin pierde su sentido educativo.
Este modelo prescinde del currculum prescripto, que es ignorado. Los vnculos entre el personal
de la escuela y entre ste y los alumnos pueden caracterizarse por la indiferenciacin o por la
independencia. En el primero, el grupo se concibe como una proteccin contra las diferencias y las
divergencias, priorizndose la camaradera y la ideologa igualitaria, lo que lleva a la competencia,
celos y rivalidad. Si los vnculos se caracterizan por la dependencia, predominar una modalidad
de relacin paterno-filial, en la que pueden aparecer formas de sometimiento, rebelda o
conflictos intergeneracionales. En ambos casos, existe una indefinicin de la estructura formal de
roles y funciones a cumplir por parte de los miembros de la institucin. Esto genera espacios de
incertidumbre que son utilizados por sus miembros, con finalidades personales. Existen acuerdos
tcitos que marcan reas y que si son violados, aparecen conflictos. Se puede decir que tiene una
organizacin desprovista de objetividad y centrada sobre s misma.
No existe en ella una clara divisin de tareas, jerarquizacin y correlacin de las mismas. En
general, las funciones aparecen como muy generales, abstractas y poco definidas. Existen escasos
y precarios canales institucionalizados para posibilitar el flujo de informacin y permitir el
desarrollo de conexiones intra e inter-institucionales slidas centradas en lo sustantivo. En
consecuencia, los componentes de la estructura se presentan como elementos dispersos que no
alcanzan a conformar un sistema. Este rgimen alienta un saber-hacer contra las novedades e
innovaciones. No se recurre al marco normativo para establecer derechos y obligaciones de las
partes y, por lo tanto, no hay una clara asignacin de responsabilidades. Podemos sealar dos
riesgos de significativa importancia en este tipo de instituciones. Por un lado, las tareas se centran
en el mantenimiento del sistema y se le resta importancia a la enseanza, y por el otro, la
necesaria y especfica relacin vincular entre conocimiento docente y alumno es desconocida o
descuidada. Esto obliga a los miembros a invertir una importante cuota de esfuerzo personal en la
construccin y reconstruccin de alianzas.
La institucin como una cuestin de papeles o expedientes:
Este es un tipo de cultura institucional en el que las organizaciones son percibidas y
representadas como mquinas o mecanismos. Una de las ventajas que se le atribuye reside en el
hecho de que estos mecanismos seran previsibles, esperndose que funcionen de forma rutinaria
y eficaz. En contrapartida, esta propuesta de funcionamiento puede inquietar a los actores
considerados como engranajes de la maquinaria.
Las tareas y atribuciones del funcionario se fijan de acuerdo a disposiciones administrativas,
reglas o normas. Las jerarquas se hallan claramente establecidas en la organizacin, integrando
un sistema de mando y de control de las autoridades superiores hacia las inferiores; se pueden
diferenciar cuerpos decisores, transmisores y ejecutores. La estabilidad est normalmente
asegurada, aunque la autoridad se reserva el derecho de controlar el trabajo de los subordinados.
El liderazgo especfico de este tipo de cultura institucional se denomina racional-legal. El
reclutamiento del personal se efecta en base a concursos, diplomas y exmenes, que tambin
regulan la carrera en el interior de la organizacin. Se prioriza el registro de la actividad
administrativa en documentos escritos y la participacin es meramente formal. Se enfatizan los
procesos racionales, sobre todo la descomposicin racional de las tareas. El grupo humano que
trabaja en esta institucin se halla enmarcado en una estructura tcnica.
En ellas, la informacin fluye en sentido descendente para transmitir a la base el contenido de las
decisiones tomadas, y asciende en caso de que se trate de respuestas a las rdenes. Como esta
cultura desconoce las relaciones informales entre sujetos, deja fuera de su consideracin la
informacin que transita por los canales horizontales. Como consecuencia, la mayor parte de los
miembros de la institucin slo conoce fragmentos muy limitados de la informacin disponible.
El modelo de gestin es un modelo tecnocrtico. La formalizacin es un aspecto priorizado.
Predominan las estructuras y reuniones formales, los canales formales de comunicacin y el
memorndum escrito. Poseen procedimientos que buscan recomponer el funcionamiento sobre la
base de reglas y normas formales, cuyo objetivo es neutralizar toda posibilidad de conflicto. Las
autoridades establecen disposiciones y reglamentaciones que intentan prever el conjunto de las
acciones. Por ello, se la denomina cultura defensiva y sus sistemas de poder son de rplica y
reiteracin.
Este tipo de cultura institucional excluye prcticamente todo lo que sea innovador, pero esto no
impide a algunos de los miembros que forman parte de instituciones de este tipo utilizar los
intersticios de las normas. En la mayora de los casos, constituye una alternativa de gestin
conservadora y disciplinaria. Es habitual encontrar reglas generadas en distintas pocas que
carecen de coherencia o se muestran incapaces para regular.
En esta modalidad, el currculum suele operar como un sistema duro o trivial. Esta modalidad se
aproxima a la concepcin de currculum como plan de instruccin o a la concepcin tecnolgica. El
currculum prescripto funciona como instructivo.
Entre los riesgos de esta cultura institucional, podemos destacar un cierre de las instituciones,
como consecuencia de las dificultades de adaptacin resultantes de los modelos rgidos; la
desviacin hacia un sistema burocrtico limitante; la obstaculizacin de toda innovacin; la
segmentacin de la organizacin; y la dilucin de responsabilidades.
La Institucin escolar: una cuestin de concertacin:
Por muy minuciosa que sea la reglamentacin, hay espacios no normados que permiten a los
actores hacer uso de su libertad y desarrollar comportamientos de cooperacin o de resistencia a
los objetivos institucionales, dependiendo de las motivaciones que tengan. En funcin de estas
motivaciones, los miembros de una institucin utilizan aquellos espacios de libertad como un
recurso que les permite concertar acciones a travs de la negociacin. La negociacin constituye
una prctica siempre presente en las instituciones. A travs de ella se pone de manifiesto una
pluralidad de intereses y aspiraciones que pretenden satisfacerse en la institucin escolar.
En este tipo de cultura institucional, el rol de conduccin es un rol de mediacin en la negociacin
y de representacin de estos objetivos institucionales. La conduccin organiza la negociacin y
establece las materias y mrgenes de la misma en atencin al cumplimiento de un proyecto o plan
institucional. Consideramos a la negociacin como una relacin que procura neutralizar ciertas
formas de expresin de la oposicin de intereses, concilia diferencias y divergencias mediante
pactos y compromisos concertados y explicitados en la institucin. Es un proceso de discusin que
se propone articular puntos de vista opuestos, una conducta social en una situacin de conflicto
que busca alcanzar un acuerdo satisfactorio entre distintas partes. Es una modalidad de gobierno
o conduccin de las instituciones, una actividad de resolucin de problemas, a travs de la cual
cada parte puede encontrar un beneficio.
En este tipo de cultura institucional existe el sistema de poder contractual que se basa en la
adjudicacin del poder, durante un tiempo preciso, a quien est en condiciones de resolver ciertos
problemas especficos. La eleccin se orienta hacia aquellos miembros de la institucin que se
muestran capaces de conceptualizar, adaptar su experiencia a una situacin actual, conservar una
actitud lcida y preservar el orden en el cambio y el cambio en el orden.
Se reconocen y aceptan las diferencias, que se expresan por la presencia de mltiples objetivos
que se subordinan al logro de los objetivos institucionales. El conflicto se visualiza como inherente
al funcionamiento institucional, pero la tarea se resguarda por sobre las relaciones interpersonales
(sin desconocer su importancia). Se promueve el debate productivo entre las mayoras y las
minoras para lograr el consenso en torno al proyecto institucional, lo que no implica fomentar un
estado deliberativo permanente. La informacin se constituye en un recurso indispensable para la
toma de decisiones y para crear condiciones de posibilidad para establecer consensos. El equipo
de conduccin sustenta su poder en el saber experto. Explicita las normas que rigen el
funcionamiento institucional para el desarrollo de la tarea y las clusulas de los contratos
realizados entre las partes. Valoriza y promueve la continua evaluacin de los resultados de la
prctica institucional, incorporando criterios tcnicos para la realizacin de estas evaluaciones.
La dimensin pedaggico-didctica es estructurante de las instituciones educativas profesionales.
El currculum prescripto funciona como un organizador institucional, que ser moderado por los
actores a travs del uso de los intersticios.
Los modelos de gestin propios de este tipo de cultura institucional son modelos profesionales.
Los responsables de la conduccin institucional tendrn presentes los alcances de la negociacin,
que produce efectos en el conjunto de las dimensiones del campo institucional. Dichos efectos
deben ser previstos para evitar la emergencia de algunos no previstos e indeseables. Deber
tomar en cuenta que los miembros de la institucin presentan tiempos diferentes de reflexin y
de accin (llamado temporalidad diferencial de los actores). Tambin tendr siempre presente el
alcance pedaggico-didctico de cualquier decisin. El modelo de gestin profesional admite que
los individuos tienen intereses, propsitos y objetivos diferentes. En consecuencia, aquellos que la
conduzcan tendrn que equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin de que los individuos
puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la institucin y en el cumplimiento del contrato
global que liga la escuela a la sociedad. Reconocern el pluralismo institucional y desarrollarn una
gestin pluralista en la que se buscar, a travs de la gestin de los conflictos, que stos
favorezcan a la institucin. Este modelo de gestin responde a una visin de la institucin como un
sistema poltico, en el que co-existen la colaboracin, el compromiso, la competencia, la
indiferencia, las diferencias, la oposicin y la concertacin.
El principal riesgo principal de esta cultura institucional es aquel que proviene de instalar una
permanente consulta y deliberacin entre los miembros de la institucin. En este sentido, el
asamblesmo puede llevar a que los equipos de conduccin vean diluidas o desdibujadas sus
tareas y sus responsabilidades.

Primer Dilogo:
A raz de la tendencia educativa general que pone el acento en las pedagogas activas ya no se
pretende ms hacer slo escuchar msica, sino que se intenta hacerla hacer. Los mtodos activos
usuales buscan formar para la msica tonal mediante diversas tcnicas. Sin embargo, en la
educacin tonal del odo, cuanto ms se hace practicar la tonalidad y cuanto ms inteligente y
eficazmente s elo hace, mayores son las dificultades de los nios para escuchar msica extra-
europea y msica contempornea. Al mismo tiempo que se los familiariza con un campo, se
construyen barreras difciles de franquear. La meta de la pedagoga del despertar es formar a los
nios en todo lo que puede preceder a las adquisiciones tcnicas. Hay un cierto nmero de
aptitudes que intervienen en la msica independientemente del estilo de msica que sea. Existe
un denominador comn a todas las prcticas musicales. Este tipo de pedagoga lleva a que para los
nios la invencin sonora y el juego musical sean muy familiares. Cuanto ms profunda haya sido
la experiencia previa de investigacin sonora y de creacin, cuanto ms haya desarrollado el
sentido musical, tanto ms necesario y natural parecer luego el trabajo tcnico. Para progresar
en el estudio de cualquier tcnica es necesario tener ganas de hacerlo y saber dnde se va, hay
que tener ya un gusto musical. A veces la familia lo aporta, pero sino, esa tarea incumbe a una
pedagoga de despertar. De todos modos, este despertar puede ser tanto una preparacin para
otras prcticas como un fin en s mismo.
Hay esencialmente tres dimensiones de la msica que estamos en condiciones de desarrollar:
La sensibilidad frente a los sonidos, es decir, el gusto por el mismo;
Encontrar en ellos una significacin, ya que as los sonidos podrn despertar estados afectivos,
tener un valor simblico en su sociedad o dar nacimiento a imgenes;
El goce de su organizacin.
Transmitir un saber y desarrollar esta sensibilidad son dos objetivos completamente diferentes. Si
bien no hay gran diferencia entre individuos en el curso del primer ao de la infancia, esta
diferencia no deja de incrementarse gracias a refuerzos sociales o a circunstancias educativas
privilegiadas. Es necesario generar un hbito de escuchar varias intervenciones simultneas, un
dominio del gesto y un sentido de la forma, sin entrar en un conocimiento muy especfico de un
sistema de notacin o de una tcnica instrumental. Se puede decir que no es el saber lo que nos
acerca a la msica, sino nuestra conducta y actitud.
Se puede desarrollar la escucha mediante actividades de despertar sensorial, pero la mejor
manera de hacerlo, es fundarla sobre una experiencia de produccin. Hay que dejar que los nios
inventen su propia msica sin juzgarla como correcta o incorrecta.
Los tres puntos anteriormente mencionados corresponden a las tres formas de la actividad lcida
infantil. La investigacin del sonido y del gesto es un juego sensorio-motor, la expresin y
significacin en msica se aproximan al juego simblico y la organizacin es un juego de regla.
Siguiendo esta lgica, se propone centrar la actividad de los ms pequeos en el sonido y el gesto,
en los nios de jardn desarrollar el carcter simblico y con los mayores, se darn reglas para el
juego musical.