Referentes Tericos para el Uso Didctico de

Tecnologas Computacionales
1
Existe un principio de base que motiva y sustenta los presentes referentes tericos: toda
interpretacin est cargada de teora. Con esto se quiere indicar que no hay hechos, tericos o
prcticos, al margen de una interpretacin. Por eso, conviene a todo proyecto establecer unos
presupuestos que se constituyen en el instrumento de interpretacin de las acciones y
situaciones que tienen lugar en la cotidianidad del mismo. Por eemplo, el marco terico a
dado elementos para interpretar lo que hacen los estudiantes cuando resuelven un problema
bao la mediacin de un instrumento computacional, como la calculadora grfica, que incorpora
un sistema simblico de procesamiento. !ambi"n ha dado luces frente al potencial didctico de
la tecnolog#a en el aula y ha contribuido a la comprensin de las dinmicas al interior de un
saln de clases en donde la tecnolog#a computacional est presente.
$as ideas que se desarrollan a continuacin, y que han acompa%ado el uso de las calculadoras
en el Proyecto &'ncorporacin de (uevas !ecnolog#as al Curr#culo de )atemticas de la
Educacin *sica +ecundaria y )edia,, provienen de una reflexin desde la didctica de las
matemticas. Este anlisis ha permitido comprender la influencia de la incorporacin de tales
herramientas en el aprendi-ae de las matemticas.
El uso de esta nueva tecnolog#a se ha constituido en una fuente de problemati-acin de los
diferentes conceptos que se quieren ense%ar a los alumnos, adems de ser un motivo de
reflexin para los docentes respecto a qu" es aprender matemticas, cmo se aprende, cmo
se mira si un estudiante aprende y qu" es el conocimiento matemtico. Por esta ra-n el
Proyecto se ubica dentro del campo disciplinar de la Educacin )atemtica y se compromete
con la construccin de modelos didcticos ms acordes con las perspectivas sociales de la
formacin matemtica de ni%os y venes.
.ntes de explicar los campos conceptuales espec#ficos del Proyecto, se van a plantear los
referentes generales dentro de los cuales "ste se enmarca.
5.1 Referentes Generales
5.1.1 La Educacin Matemtica
El desarrollo de la Educacin )atemtica, como disciplina cient#fica y de investigacin, que
pretende ir ms all de la observacin de las experiencias inmediatas recogidas en el saln de
clases, ha sido permanente durante los /ltimos a%os. +u evolucin ha implicado un trabao de
elaboracin terica que pone de manifiesto su naturale-a interdisciplinaria y cuyo obeto de
estudio resulta, por ello, de la s#ntesis de diversos puntos de vista: cognitivo, epistemolgico,
semitico y matemtico, entre otros. 0a surgiendo as# un conocimiento que no es privativo de
ninguna de estas disciplinas por separado. Por eemplo, en dicha s#ntesis, interviene la
cognicin, porque se trata de procesos de aprendi-ae, y la epistemolog#a, porque debe
tomarse en cuenta tanto la naturale-a del conocimiento obeto de la ense%an-a, del aprendi-ae
y de los mecanismos de control sobre la valide- de dicho conocimiento. Por otra parte, la
articulacin de la ense%an-a y el aprendi-ae, como procesos diferenciados, se reali-a
mediante la comunicacin. Esto implica la presencia de un componente semitico en la s#ntesis
antes aludida. .ll#, en presencia de tal componente, se problemati-an los procesos de
produccin de sistemas de representacin, es decir, de los diversos sistemas de signos que
han coloni-ado el paisae de la comunicacin matemtica. 1 desde luego, interviene la
matemtica.
$a Educacin )atemtica es pues, un dominio de estructura complea. 2uienes nos
desempe%amos en ella tenemos el compromiso de contribuir con la construccin de conceptos
tericos que, adems de integrar las perspectivas de las diferentes disciplinas frente al acto
1
El presente 3ocumento corresponde al Cap#tulo 4 del $ibro &!ecnolog#a 'nformtica: 'nnovacin en el Curr#culo de
)atemticas,, editado por el )inisterio de Educacin (acional. 5667.
educativo, sirvan para meorar las prcticas de aula, desarrollando cada ve- meores
propuestas de ense%an-a que atiendan a las necesidades y realidades de los estudiantes y
contribuyan con su aprendi-ae.
$os inicios formales de la disciplina de base del Proyecto, la Educacin )atemtica, pueden
fecharse hacia la d"cada del cincuenta, lo cual no quiere decir que antes no se hayan
problemati-ado situaciones al interior de la educacin. +in embargo, la preocupacin central en
la prctica docente giraba alrededor de los resultados matemticos, intentando a%adir algunas
estrategias de comunicacin de "stos y de interaccin con los estudiantes, entre otros.
. partir de la d"cada del cincuenta, al reconocernos como profesionales de una disciplina
diferente a quienes se desempe%an como matemticos, se comen- a pensar que el centro de
nuestras preocupaciones y obeto de nuestro estudio eran los procesos de ense%an-a y de
aprendi-ae de las matemticas. Por eemplo, en 'nglaterra surgi un movimiento que, a trav"s
de encuestas y cuestionarios, mostr deficiencias en el aprendi-ae de los estudiantes en la
escuela. 3e all# se desprendi una larga serie de publicaciones sobre los errores de
comprensin. Como consecuencia de este enfoque, se consider prioritario el dise%o de
estrategias de aprendi-ae que permitieran superar las dificultades atribuibles al m"todo de
ense%an-a, y se invirtieron dinero, tiempo y esfuer-os tratando de producir meores textos y
midiendo los resultados de su implementacin. . grandes rasgos puede decirse que los inicios
de la investigacin en el campo estuvieron centrados en indagar cmo entend#an los
estudiantes los conceptos matemticos.
+in embargo, muy pronto se evidenci que los problemas de la educacin matemtica no se
resolv#an meorando la ense%an-a. $as experiencias investigativas mostraban que las formas
de conocimiento desarrolladas por los estudiantes no coincid#an necesariamente con el
conocimiento ense%ado. +e hac#a evidente el hecho de que los estudiantes inventan resultados
que luego aplican para resolver los problemas planteados en un examen. +urgi entonces la
pregunta: 8de dnde vienen esas formas extra%as de interpretar lo que el profesor se ha
esfor-ado en explicar con toda la claridad a su alcance9
$a toma de conciencia de este hecho fue haciendo evidente que hab#a una realidad del
conocimiento que no quedaba develada mediante los tests escritos. $as respuestas
aparentemente sin sentido, que se produc#an con frecuencia, no slo eran interpretables como
errores de los estudiantes, como falta de comprensin de cara a las explicaciones del profesor,
sino que tambi"n pod#an ser vistas como manifestaciones de su manera de comprender. Es
decir, las respuestas errneas insinuaban la existencia de unas formas de comprensin,
movili-adas por las preguntas, que no coincidan con las oficiales.
3e esta forma fue ganando terreno el movimiento constructivista, que encontr, en la d"cada
de los sesenta, una base de sustentacin formidable en las tesis de la escuela piagetiana. Por
eemplo, en la tesis seg/n la cual el conocimiento no es resultado ni de la sola actividad del
sueto, ni tampoco de la sola presencia del obeto de conocimiento. El conocimiento surge de la
interaccin del sueto cognoscente y el obeto de su conocimiento. Ellos constituyen una parea
dial"ctica indisociable. $os trabaos de Piaget en el campo de la epistemolog#a, sobre la
construccin de las estructuras cognitivas que permiten al ser humano producir conocimientos,
mostraron la relevancia de los procesos de abstraccin, clasificacin, generali-acin, etc., que
activa toda persona cuando se enfrenta al aprendi-ae de una materia. En el terreno educativo
se comen- a pensar en el estudiante como un sueto activo cognitivamente, dotado de
estructuras mentales que lo capacitan para aprender. +e reconoci que el propsito de la
escuela era optimi-ar el proceso de aprendi-ae, movili-ando las estructuras mentales del
alumno hacia la produccin de conocimiento cada ve- ms organi-ado y sistemtico.
+in embargo, aunque los aportes de Piaget a la investigacin educativa fueron innegables,
ten#an sus limitaciones por no tratarse de teor#as de construccin del conocimiento en
interaccin social. Como el acto educativo era eminentemente social, la orientacin
investigativa fue dando un giro hacia los trabaos de 0igots:y, quien intent caracteri-ar el
papel del entorno y la influencia de variables sociales y culturales en el funcionamiento
cognitivo del individuo.
$as corrientes pedaggicas de carcter socio cognitivo, pusieron el acento en la reflexin sobre
el aprendi-ae en situacin escolar, reconociendo que el desarrollo cognitivo se concibe como
la apropiacin por parte de un individuo de las actividades humanas depositadas en una
cultura. Con el apoyo y la intervencin de un adulto, el mundo social influye en el estudiante a
trav"s de otros estudiantes, de los obetos socio culturales y de las prcticas sociales creadas
por las generaciones anteriores, contribuyendo as# al desarrollo de su aprendi-ae.
. partir de este reconocimiento, la disciplina Educacin Matemtica ha ido delineando ms
finamente su obeto de estudio y, con ello, las metodolog#as de investigacin. $as d"cadas
siguientes a la d"cada del setenta han servido para generar un campo de indagacin que no
solamente se fundamenta en lo emp#rico, sino en su confrontacin con teor#as explicativas de
las caracter#sticas principales del aprendi-ae de las matemticas en situacin escolar. Poco a
poco se ha identificado que el quehacer como docentes tiene que ver con tratar de educar a
otros en la apreciacin de la matemtica. Es decir, no se est tratando de educar a los nios y
jvenes con nfasis en una disciplina, sino educarlos a travs de la disciplina.
3os componentes tienen un papel destacado en el proceso de aprendi-ae de las matemticas:
los sistemas semiticos de representacin, que hacen posible tanto el tratamiento de los
obetos matemticos, como la activacin de funciones mentales superiores, y el papel de las
interacciones sociales, que permiten el desarrollo cognitivo a partir de la articulacin de
dinmicas individuales y grupales. En secciones posteriores del presente cap#tulo, se darn
argumentos para apoyar la idea seg/n la cual las tecnolog#as computacionales impactan
ambas vertientes porque son fuente de gran diversidad de representaciones y se convierten en
un medio de expresin de ideas que favorece el intercambio comunicativo entre el profesor y
los estudiantes y entre los estudiantes mismos. (o es extra%o pues que las tecnolog#as
computacionales hayan resultado de inter"s para los investigadores y educadores
matemticos, preocupados por entender el papel que uegan los sistemas de representacin en
el aprendi-ae y las relaciones entre el curr#culo y las diferentes tecnolog#as que se llevan al
aula.
. grandes rasgos, con los argumentos precedentes se ha tratado de mostrar algunos avances
en el campo de la Educacin )atemtica y la compleidad de la tarea de generar meores
condiciones para el aprendi-ae de las matemticas. !enemos el compromiso de dise%ar
meores ambientes, en los que el profesor, la institucin escolar, los estudiantes y los recursos
de mediacin que se ponen en uego, contribuyan a ello. El aprendi-ae no se desencadena
solo por la ense%an-a de un profesor sino que se articula alrededor del dise%o de una
atmsfera de aprendi-ae apropiada.
5.1.2 Hacia nuevos diseos didcticos que incorporan tecnologas computacionales
El Proyecto contribuye al proceso de instalacin de la tecnolog#a computacional en las
matemticas de la escuela secundaria, inter"s compartido por otros pa#ses. Como se trata de
introducir una nueva tecnolog#a, se debe comen-ar reconociendo que los diversos aspectos de
la organi-acin del trabao en el aula tales como las formas de distribucin en el espacio f#sico,
la regulacin de los mecanismos de participacin de los estudiantes, la organi-acin del
curr#culo, la naturale-a del conocimiento matemtico escolar, entre otros, estn determinados
por la tecnolog#a que circula en el aula.
$a tecnolog#a que a/n domina en las clases de matemticas, es la tecnolog#a del papel y el
lpi-. 3icha tecnolog#a se ide como una prolongacin externa de la memoria, funcionando as#
durante siglos. $a organi-acin actual de las matemticas escolares es el refleo del
conocimiento matemtico generado dentro de la cultura escrita y por eso, el ;4< de las tareas
matemticas en la educacin bsica y media consisten en hacer clculos. En consecuencia, es
frecuente creer que las habilidades matemticas escolares tienen que ver con la habilidad de
reali-ar algoritmos y procedimientos, actividades que en realidad no pueden considerarse como
el aspecto ms importante de un pensamiento matemtico genuino.
Como la tecnolog#a del papel y el lpi- ha perdurado durante mucho tiempo, se ha tornado
invisible =pues nos hemos acostumbrado a su presencia> y las actividades que se generan a
partir de ella se conciben como actividades matemticas per se. Por eso, las destre-as con los
clculos algor#tmicos se conciben como independientes de la herramienta y son confundidas
con capacidades matemticas puras. 3e esta confusin proviene el temor de usar calculadoras
en la clase de matemticas. $as calculadoras estar#an haciendo el trabao matemtico que
debe hacer el estudiante.
Cada ve- se hace ms fcil tener a nuestra disposicin tecnolog#as computacionales que
auxilian nuestra mente en el uso de algoritmos y clculos, dadas sus posibilidades de
procesamiento de la informacin. Ese hecho determina una nueva tarea para la didctica:
cmo pensar en diseos didcticos teniendo en cuenta este impacto fundamental $a
presencia de la tecnolog#a nos compromete ms a fondo con la tarea de reformulacin de
dise%os didcticos y con la b/squeda de una actividad matemtica ms poderosa que la
reali-acin de algoritmos. . su ve-, el inter"s por nuevos dise%os didcticos obliga a reflexionar
sobre la visin del conocimiento matemtico escolar y sobre el aprendi-ae de las matemticas
mediado por las tecnolog#as computacionales. Estas problemticas son obeto del anlisis de
las dos siguientes secciones.
5..!. "isin de la Matemtica Escolar
?n primer elemento que se debe tener en cuenta en la tarea de redise%o didctico, es el
cambio en la naturale!a del conocimiento matemtico escolar. 8Cmo cambia el conocimiento
que se produce en la escuela, al disponer de tecnolog#a computacional, que procesa
informacin9
?n eemplo que permite vislumbrar este cambio, es el problema de optimi-acin del volumen
de una caa que se construye a partir de un material rectangular del cual se cortan cuadrados
en las esquinas. En la ense%an-a usual este problema tiene un tratamiento que enfati-a la
manipulacin simblica, lo que genera un universo algebraico dentro del cual se desarrolla el
proceso de exploracin del problema. El "xito de la tarea, dada la naturale-a de la tecnolog#a
existente =papel y lpi->, se centra en la destre-a de la manipulacin algebraica para producir la
expresin sintctica del volumen de la caa, derivar dicha expresin, igualarla a cero, resolver la
ecuacin y encontrar el valor de la altura de la caa para la cual se obtiene el volumen mximo.
.l tener a nuestra disposicin una calculadora grfica, pude drsele un giro al tratamiento del
problema, simulando la situacin como en la pantalla mostrada en la figura 5, en la que se ha
modelado la variacin del volumen de la caa al variar el lado del cuadrado recortado en las
esquinas. .ll# se pueden formular hiptesis con respecto a las diferentes variaciones =del
volumen con respecto a la altura, de la altura con respecto al ancho de la base, etc.>,
representar el lugar geom"trico de dichas variaciones, buscar la funcin que modela la relacin
entre el volumen de la caa y la longitud del lado del cuadrado recortado en las esquinas y ugar
con la ventana de graficacin de dicha funcin, entre otras cosas. Estos son eemplos de
algunas actividades nuevas que se potencian con el uso de una tecnolog#a computacional
como la calculadora y que abren la puerta a una nueva organi-acin conceptual, es decir, a una
nueva forma del conocimiento matemtico.

#igura
#igura !$ Modelacin de la "ariacin del "olumen de Una ca%a
El trabao del estudiante puede centrarse entonces en tareas de procesamiento y anlisis de la
informacin, las cuales implican la activacin de procesos cognitivos como la interpretacin de
resultados, la abstraccin, la generali-acin, la verificacin de hiptesis y la modelacin. $a
dinmica mediante la cual estos procesos permiten a un estudiante reconstruir conceptos
matemticos fundamentales y usarlos en la resolucin de problemas, es obeto de inter"s de un
educador matemtico, pues los sucesivos procesos de organi-acin de las redes conceptuales
para sistemati-ar un conocimiento cada ve- ms slido, es lo que permite aprehender los
elementos bsicos de las versiones contemporneas del clculo, del lgebra, de la geometr#a,
etc.
El dise%o didctico en donde se instala una nueva tecnolog#a tiene entonces que
redimensionar y redirigir, tanto los tratamientos como los contenidos de los temas propuestos
en el curr#culo. @ay un cambio en la organi-acin del conocimiento que se est tratando de
movili-ar en el aula, lo que implica que se necesiten actividades que se correspondan con una
nueva manera de concebir la matemtica escolar. Por eemplo, el inter"s dea de estar centrado
en las destre-as operativas, pues ahora interesa ms el desarrollo de procesos de traduccin,
de interpretacin, de modelae, entre otros.
.l poner el acento en actividades de interpretacin y modelacin, por eemplo, la presencia de
las calculadoras graficadoras contribuye a la construccin de la visin del conocimiento
matemtico escolar propuesto en los "ineamientos #urriculares para el $rea de Matemticas,
formulados por el )inisterio de Educacin desde ABB;. Por eso se plantea que la incorporacin
de calculadoras al curr#culo de matemticas da cuerpo a las ideas expresadas en dicho
documento. .s#, en los $ineamientos Curriculares se propone un cambio de concepcin de la
actividad matemtica en la escuela, superando el "nfasis en su caracteri-acin como dominio
de un cuerpo de conocimientos formales, para pasar a verla como una construccin social que
organi-a y da sentido a una serie de experiencias de las personas que interact/an en entornos
sociales y cient#ficos.
Con este nuevo enfoque se superan concepciones del conocimiento matemtico escolar que
coinciden con las concepciones aprior#sticas de algunos matemticos profesionales, para
quienes lo que hay que entender y aprender de matemticas, es algo dado de antemano, pues
el significado de un enunciado preCexiste a su estudio. +eg/n esta conceptuali-acin, la
ense%an-a se concibe como un acto de transmisin pasiva, mediante el cual el estudiante
recibe una pie-a de conocimiento y debe asimilarla tal como la recibe.
5..!.! "isin del &prendi'a%e
El segundo elemento que hay que considerar en el redise%o didctico, es la teor#a de
aprendi-ae que lo sustenta. En el caso del proyecto, se ha tratado de sustanciar la tesis seg/n
la cual, los procesos de aprendi-ae estn instrumentalmente mediados, es decir determinados
por las herramientas materiales yDo simblicas de que se dispongan. Como esta es una idea
bsica del proyecto, se hablar de ella con detenimiento en la seccin 4.5.A del presente
cap#tulo.
Por ahora se indica que esta tesis es defendida por enfoques sobre el aprendi-ae que se
ubican entre los acercamientos cognitivos que parten del constructivismo piagetiano y los
acercamientos socioculturales desarrollados a partir de la obra de 0ygots:y. +i bien ambos
aceptan la existencia de procesos individuales y de influencias sociales, difieren
considerablemente en la importancia que cada uno atribuye a estas dimensiones en el
desarrollo de los conocimientos y del aprendi-ae.
$os acercamientos constructivistas de tipo piagetiano privilegian la relacin existente entre un
sueto y un obeto de conocimiento. .unque los estudios epistemolgicos de Piaget se
enfocaron hacia la g"nesis de estructuras y procesos cognitivos que permiten a un sueto
construir su conocimiento, se constituyen en la base del estudio didctico sobre el papel que
uegan los procesos cognitivos de alto nivel en la construccin del conocimiento escolar. 3e ah#
que para comprender el aprendi-ae, hace falta estudiar los mecanismos cognitivos que el
individuo pone en marcha.
Por su parte, los acercamientos socio culturales atribuyen a las intervenciones sociales un
papel preponderante en el desarrollo cognitivo del ni%o. Consideran que un nivel de anlisis
estrictamente intra Eindividual es insuficiente para dar cuenta de adquisiciones y desempe%os
cognitivos. Ciertamente, todo aprendi- es un sueto confrontado individualmente a un cierto
n/mero de tareas, pero la mayor#a de ellas comprenden tambi"n conocimientos que son fruto
de una intervencin social.
$a posibilidad que brinda la tecnolog#a de poder tener mayor comunicacin para sociali-ar por
eemplo la solucin de una ecuacin, comparar diversas versiones grficas de una funcin,
demostrar un teorema, entre otras actividades, hace que la cognicin en un saln, o el acto de
asimilar el conocimiento no sea algo que ocurre en privado, como suele suceder en un saln de
clase con tecnolog#a tradicional. +e hace visible la cognicin distribuida. El poder pensar un
poco ms entre todos es mucho ms poderoso. +e hace realidad el dicho seg/n el cual dos
cabe-as piensan ms que una, porque ahora hay los medios en el saln de clase para que esto
sea un poco ms real.
En definitiva, el campo de la psicolog#a del aprendi-ae est dividido en acercamientos
complementarios, no incompatibles. El aprendi-ae puede entenderse al mismo tiempo, como
un fenmeno individual y social. En el plano de la educacin, es ra-onable pensar que la
combinacin de situaciones individuales y de interaccin social puede ofrece las condiciones de
aprendi-ae ms favorables, si se toman en cuenta tanto los estilos cognitivos de los
estudiantes como la naturale-a de las relaciones que se estable-can entre ellos.
?n elemento que no se puede dear de mencionar es que tanto las estructuras cognitivas como
los instrumentos de mediacin =lpices, hoas, escritura y otros sistemas simblicos>, estn a su
ve- mediados por la valoracin que se les otorga en los entornos socioculturales en los cuales
se encuentran situados. Esto tiene una importancia considerable para la educacin, pues "sta
no puede implementar sus dise%os didcticos, ignorando el contexto sociocultural del
conocimiento. 3esde el nivel psicolgico mismo, ha sido reconocida la influencia del entorno
social en la conformacin de los obetos de conocimiento. En Piaget F Garc#a =AB;5, p.55;> se
afirma:
%ien pronto en la e&periencia del nio, las situaciones con las cuales se enfrenta son
generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en conte&tos 'ue les otorgan
significaciones especiales. (o se asimilan objetos )puros*. +e asimilan situaciones en las
cuales los objetos desempean ciertos papeles y no otros. #uando el sistema de
comunicacin del nio con su entorno se ,ace ms complejo y ms rico...lo 'ue
podramos llamar la e&periencia directa de los objetos comien!a a 'uedar
subordinada...al sistema de significaciones 'ue le otorga el medio social.
3esde el comien-o pues, los obetos son obetos cargados de significado social y la cognicin
no puede sustraerse a la influencia de lo social.
5..( )acia una cultura informtica
)ediante la produccin de herramientas se ha alterado nuestra estructura cognitiva y adquirido,
por as# decirlo, nuevos rganos para la adaptacin al mundo exterior. El alto grado de
especiali-acin cognitiva alcan-ado por el hombre se debi, no slo al empleo de recursos
tecnolgicos materiales, sino tambi"n a los recursos semiticos que hacen parte de una
tecnologa simblica. .s#, por eemplo, un pescador interpreta ciertos movimientos en el agua,
como una se%al de la presencia de pecesH una nube de polvo se concibe como indicacin de la
aproximacin de ciertos animales. Estos eemplos no se refieren a una habilidad sensorial sino
a la organi!acin funcional de la percepcin a partir de la utili!acin de sistemas de signos =los
movimientos en el agua, la nube de polvo, entre otras cosas>.
.ctualmente vivimos inmersos en una cultura, la cultura terica, producto de la consolidacin
de los sistemas de representacin controlados por la visuali-acin y la escritura. (uestra
cultura es una cultura del texto y de la imagen. El libro y las artes plsticas representan los
valores culturales de nuestras sociedades. El cine, la m/sica, las caricaturas, los sistemas de
representacin de las ciencias, que solemos llamar lenguajes especiali!ados, son todos
eemplos de la capacidad puesta a nuestra disposicin por los sistemas de representacin
externa.
Pero en las /ltimas d"cadas se ha comen-ado a entrar en una nueva culturaH la cultura
informtica o virtual que est comen-ando a generar una nueva reorgani-acin de nuestro
funcionamiento cognitivo. Probablemente cambiarn radicalmente nuestras estrategias de
resolucin de problemas y desarrollaremos nuevos conceptos, mediante la incorporacin de
nuevos sistemas de representacin.
$os alcances de esta nueva revolucin cognitiva ya se estn empe-ando a vislumbrar. Por
eemplo, se puede establecer una comparacin entre una persona alfabeti-ada, producto de la
cultura terica y una persona que dispone de un computador puesto en una red y con acceso a
'nternet. Para tener acceso a la
informacin contenida en un libro, la primera persona tendr que dirigirse a la biblioteca y si
adquiere una copia para su uso personal, podr tener acceso a la informacin que se halla
contenida en "l. Este es un acto personal. +i alguien ms necesita la informacin, tendr que
esperar su turno de usar el libro. $a segunda persona, en cambio, tendr acceso a mucha
informacin que no reside en el disco duro de su computador o en su archivo personal. +i la
persona se encuentra en red con la biblioteca de su universidad, por eemplo, puede acceder
desde su casa a un sistema de memoria externa representado por la biblioteca. Esto tiene un
impacto considerable: la biblioteca, como base de datos, es accesible a quien posea el cdigo
para entrar. .quellos que pueden entrar comparten esa fuente de conocimiento. En otras
palabras, tienen acceso a un soporte com/n de memoria externa.
$a cognicin distribuida, vista como una red que se activa mediante la comunicacin entre las
personas, rebasa a la de cualquiera de los miembros del grupo. $as limitaciones propias del
computador pasan a un segundo plano pues ahora la informacin que se halla en la red queda
a disposicin de los usuarios. Entonces, en lugar de describir las capacidades del computador
resulta meor referirnos a las capacidades de la red y no limitarnos a lo que la mquina
personal puede hacer por s# misma, si la desconectamos de esa red. $os efectos
estructurantes de la cultura y la tecnolog#a sobre el individuo, terminan siendo los ms
importantes, ya que el individuo siempre estar en red con los dems.
El eemplo anterior pone de presente un hecho innegable. Cada ve- es ms evidente que los
propsitos de la educacin no pueden referirse a la adquisicin de informacin porque en la
cultura informtica o virtual "sta se encuentra a disposicin de quien la necesite. 3ebido a los
acelerados cambios conceptuales que se logran gracias a la tecnolog#a informtica los
sistemas educativos deben entrar en consonancia con las nuevas organi-aciones sociales y
comen-ar a pensar en transformaciones curriculares en t"rminos del desarrollo de
herramientas cognitivas, que permitan a las nuevas generaciones enfrentarse a lo nuevo e
inesperado. . continuacin reflexionaremos sobre el impacto de la tecnolog#a computacional y
en el curr#culo de matemticas.
5.1.4 Hacia un currculo de matemticas mediado por las herramientas computacionales
Para nadie es desconocido que los sistemas educativos evolucionan al igual que la cultura y la
sociedad, pues son los encargados de formar a las nuevas generaciones para su insercin
social y para atender a las necesidades que la sociedad demanda. +e acepta sin lugar a dudas
que los obetivos educativos, la organi-acin curricular y en general las pautas de
comportamiento escolar se adaptan a las condiciones socioculturales. 3e lo que poco se ha
tenido conciencia es que en dicha evolucin tienen mucho que ver las diversas tecnolog#as,
materiales y simblicas, que la sociedad va generando y que se incorporan poco a poco al
sistema educativo, produciendo modificaciones a su interior que permiten ponerlo en
consonancia con los avances sociales. .s# por eemplo, el uso del tablero a cambio de las
pi-arras personales, modific el ambiente de la clase significativamente, haciendo de la
ense%an-a un acto colectivo. $a presencia de libros, cuadernos y lpices produo otro cambio
sustancial al permitir tener un registro permanente de la informacin, liberando a la memoria de
una carga inmensa de trabao, para dar lugar a funciones cognitivas diferentes. Estos inventos
no son otra cosa que eemplos de tecnolog#as f#sicas que han condicionado las prcticas
educativas en su momento.
$a falta de conciencia de la influencia permanente de las tecnolog#as existentes en el sistema
educativo hace que olvidemos que las tecnolog#as simblicas, que hacen parte de los sistemas
externos de representacin, son prtesis culturales. Por esta ra-n, tomamos la presencia de
estas tecnolog#as como parte del bagae natural del estudiante, olvidando que dichos sistemas
de representacin slo se hallan en relacin simbitica con la memoria natural, mientras no se
tengan a disposicin otros meores.
!enemos entonces la tendencia a creer que los productos de la tecnolog#a son slo aquellos
que han sido desarrollados durante nuestro tiempo y pensamos que la incorporacin de
tecnolog#as computacionales al curr#culo es un fenmeno extra%o. +in embargo, el bol#grafo,
los libros, el tablero, el signo igual, el lgebra, el alfabeto, son tambi"n tecnolog#as inventadas
por el ser humano para servir de amplificadores y reCorgani-adores a su cognicin. ?n lpi-,
por eemplo, es una herramienta modesta desde el punto de vista de su elaboracin material,
pero su influencia ha tenido una profundidad insospechada. . trav"s del lpi- y del papel, la
escuela logr la democrati-acin de la escritura y de la aritm"tica.
Producto de la cultura terica, tanto el uso del libro como el trabao con papel y lpi-, contin/an
siendo, en la institucin escolar, actividades centrales en todos los niveles de escolaridad. El
cambio de esta tecnolog#a hacia la tecnolog#a informtica o virtual no es sencillo. En la historia
de la educacin tenemos eemplos de las dificultades para aceptar que nuevas tecnolog#as
ingresen al sistema. Por eemplo, en alg/n momento, en el pasado, la gente pens as#:
)"os estudiantes de ,oy dependen muc,o de la tinta. (o saben cmo usar una navaja para
sacar punta a un lpi!. -"a pluma y la tinta nunca sustituirn al lpi!. =(ational .ssociation of
!eachers, AB6I>.
&"os estudiantes de ,oy dependen de la tinta comercial. (o saben cmo preparar la suya.
#uando se les termine, no podrn escribir nada ,asta su pr&imo viaje al pueblo. Es un
comentario triste sobre la educacin moderna*. =!he Jural .merican !eacher, AB5B>.
)El bolgrafo ser la ruina de la educacin de nuestro pas. "os estudiantes los usan y despus
los tiran. "as virtudes americanas de economa y a,orro se estn perdiendo. "os negocios y
los bancos nunca permitirn tales lujos* /0ederal 1eac,er, 23456.
+in embargo, queramos o no, con el advenimiento de la cultura informtica la introduccin de
cambios en el curr#culo se constituyen en un fenmeno natural y obligado. Por eemplo, en los
textos de las d"cadas pasadas, era frecuente hallar eemplos que involucraban clculos con
logaritmos =el logaritmo de A5K74L>, por lo cual los libros tra#an al final una reproduccin de las
tablas de logaritmos. Pero la llegada de las calculadoras cient#ficas hi-o obsoletas dichas tablas
y prcticamente no volvieron a aparecer. !ampoco se dedica ahora tiempo para aprender a
manipular la Mcaracter#sticaM y la MmantisaM de un n/mero, conceptos que eran fundamentales
para usar la tabla de logaritmos. En el contexto de la "poca, esta destre-a era valorada en la
escuela como genuina capacidad matemtica. Pero en una sociedad que emplea calculadoras
cient#ficas masivamente en el sistema educativo, esta destre-a no se considera relevante por lo
que su estudio ha sido suprimido del curr#culo.
@oy, en las instituciones escolares se sigue enfati-ando en las destre-as algor#tmicas sin
reconocer que esas destre-as son propias de una tecnologa invisible del papel y el lpi-, y no
propias de un pensamiento matemtico profundo. 3e all# que las nuevas tecnolog#as, que
todav#a no se han hecho &invisibles, y que permiten que muchos clculos se realicen pulsando
una tecla, desaf#an nuestras concepciones tradicionales sobre lo que constituye la verdadera
capacidad matemtica. Por eemplo, un estudiante dotado de una calculadora graficadora tiene
el potencial de desarrollar nuevos m"todos, nuevas estrategias de resolucin de problemas,
sacando partido de las capacidades de procesamiento y de graficacin de su calculadora. $a
sinergia que puede entonces ponerse en marcha, capacita al estudiante para trabaar a un nivel
de compleidad matemtica que puede ser totalmente inalcan-able sin dicha tecnolog#a. ?na
asociacin inteligente del estudiante y su calculadora ampl#a su !ona de desarrollo pr&imo
=Nertsch, ABBK> pues le permite descargar en el instrumento la reali-acin de clculos, para
dar paso a actividades cognitivas superiores tales como interpretar, argumentar, traducir,
abstraer y modelar, entre otras.
'maginando al estudiante con su calculadora como un sistema inseparable y aceptando que la
actividad de este sistema es una forma leg#tima de actividad matemtica, entonces la
evaluacin de lo que constituye la Minteligencia matemticaM debe incluir la evaluacin de tal
sistema. .s# como admiramos lo que hace un ciclista cuando conduce su bicicleta =sus
destre-as como ciclista son inseparables del instrumento llamado bicicleta>, deber#amos
apreciar lo que logra un estudiante con su calculadora.
En un curr#culo que lleva mucho tiempo, los tpicos tradicionales se vuelven obetos culturales
y se convierten en aquello que tiene valor en la escuela =la factori-acin, por eemplo>. En el
dise%o curricular que se necesita implementar, como ya se ha dicho, se retoman esos obetos
culturales que son aceptados por la comunidad y se les da otro sentido, transformndolos y
produciendo cambios, inicialmente poco a poco, sin violentar abruptamente el curr#culo actual
para ir reorientando las temticas y haciendo aparecer otras presentaciones cada ve- ms
novedosas que aprovechan meor el uso de los instrumentos computacionales y dan lugar a
cambios curriculares tradicionales.
3e cara a la introduccin de calculadoras algebraicas y computadores en el curr#culo de
matemticas, estamos entonces ante dos posibilidades:
i. Entenderlas como herramientas de amplificacin, que permiten tratamientos diferentes a
los mismos temas.
ii. Entenderlas como herramientas de re7organi!acin cognitiva , que conducen a un trabao
matemtico diferente.
En realidad, estas posibilidades constituyen las dos etapas de un mismo proceso: al introducir
las calculadoras en la actividad de los estudiantes, se termina produciendo una nueva actividad
matemtica que, a su ve-, genera una reCorgani-acin del conocimiento de los estudiantes.
3ebemos apresurarnos a decir que el paso de =i> a =ii> no es automtico y es mas bien lento y
compleo =)oreno, 5665>. Por esto, tiene sentido desde una perspectiva curricular, trabaar en
un principio, dentro del marco de un curr#culo establecido previamente. $as innovaciones
exitosas tendrn, por su parte, la capacidad de &erosionar, los curr#culos tradicionales. .qu# es
donde la comprensin que se alcance sobre el conocimiento producido con el uso de una
tecnolog#a computacional como la calculadora, es fundamental.
5.! Campos conceptuales del pro*ecto
Como se ha afirmado en las l#neas precedentes, la importancia de las herramientas
computacionales para la educacin matemtica est asociada a su capacidad para ofrecernos
medios alternativos de expresin matemtica, formas innovadoras de manipulacin de los
obetos matemticos y estrategias variadas de acercamiento al conocimiento matemtico. Por
esta ra-n cuando se usa la tecnolog#a en la escuela, hay que reconocer que no es la
tecnolog#a en s# misma el obeto central de nuestro inter"s, sino el pensamiento matemtico
que pueden desarrollar los estudiantes bao la mediacin de dicha tecnolog#a.
(uestro propsito general en esta seccin, consiste en reconocer organi-adores conceptuales
que permitan entender cmo puede darse la incorporacin de las herramientas informticas
desde perspectivas que han resultado fruct#feras en la investigacin didctica y en la prctica
misma del Proyecto.
5.2.1 La Mediacin +nstrumental
$a presencia de los instrumentos computacionales en la educacin matemtica, ha hecho
evidente el siguiente principio de mediacin, sistemati-ado en el trabao de Nertsch =ABBK>:
1oda accin cognitiva es una accin mediada por instrumentos materiales o simblicos. Este
principio plantea la relacin indisoluble entre el instrumento de mediacin usado y el
conocimiento producido. Puede tratarse de un lpi-, un transportador, un comps, un texto o
una calculadoraH en todos los casos, el conocimiento construido depende de los instrumentos
de mediacin que se pongan en uego para su construccin y del lugar que tales instrumentos
tengan en el entorno socio cultural.
En el proceso evolutivo de la humanidad, el empleo de herramientas constituy una actividad
consustancial a su desarrollo, desde el punto de vista biolgico y socio cultural, ilustrando el
hecho de que las transformaciones de nuestra especie obedecen a alguna forma de tecnolog#a.
El desarrollo del cerebro, en nuestra especie, ha estado en consonancia con el empleo de
herramientas y el uso de "stas ha implicado una reCfuncionali-acin de la actividad cognitiva.
Pero no slo la historia de nuestra especie nos permite comprender el principio de mediacin.
!ambi"n el desarrollo de las ciencias brinda escenarios ricos en ilustraciones. Pensemos, por
eemplo, en los avances de la biolog#a y de la astronom#a. +er#a imposible imaginar el estado
actual de estas disciplinas sin los recursos tecnolgicos que se han desarrollado
simultneamente con sus cuerpos conceptuales. El microscopio no solamente es un
instrumento que ayuda al bilogo experimental, como el telescopio para el astrnomo, sino que
les da acceso a un nivel de estructuracin de la realidad, imposible de alcan-ar sin dicho
instrumento. Entonces, su accin cognitiva est mediada por el microscopio y el conocimiento
producido est afectado de modo sustancial por el mencionado instrumento.
$as matemticas tambi"n son fuente de innumerables ilustraciones. En geometr#a, por eemplo,
el conocimiento que se obtiene al construir una circunferencia, ser diferente si se emplea un
comps o si se utili-a una moneda. .l emplear un comps, se fia un punto, una determinada
abertura y se tra-an los puntos alrededor del punto inicial, conservando la misma abertura. $a
idea de circunferencia que subyace en esta construccin es la del lugar geom"trico de puntos
que equidistan de un punto fio. +i se emplea una moneda, "sta se fia y se tra-a el contorno
de la misma. $a idea de circunferencia que subyace all#, es la de una curva cuya curvatura es
constante. Consideremos otro eemplo: si se construye un cuadrado utili-ando lpi- y papel, se
observa su forma general plasmada en la representacin esttica que tiende a confundirse con
el obeto geom"trico representado, de manera que la idea de cuadrado se asocia con la
percepcin visual que se obtuvoH pero si se construye un cuadrado empleando un programa de
geometr#a dinmica es posible variar su posicin y su tama%o haciendo evidentes las
propiedades geom"tricas espec#ficas de cual'uier cuadrado. $a idea de cuadrado trasciende la
percepcin visual, para pensar en "l como un obeto con propiedades geom"tricas particulares.
!anto la actividad cognitiva como el conocimiento producido es diferente cuando se emplean
estos dos recursos de mediacin.
Otros eemplos en matemticas que ilustran el principio de mediacin, son las operaciones
entre n/meros o entre polinomios, que exigen el empleo de sistemas de notacin num"rica y
algebraica, sin los cuales ser#a imposible reali-arlas, constituy"ndose estos sistemas en
instrumentos simblicos de mediacin. $as destre-as con los clculos algor#tmicos no son
independientes del instrumento simblico de mediacin por lo tanto no pueden confundirse con
capacidades matemticas puras, al margen de "stos. El funcionamiento del sistema cognitivo
no es inmune a las herramientas mediante las cuales se despliega la actividad intelectual, por
lo que los sistemas de representacin usados en matemticas, afectan de manera sustancial el
conocimiento producido.
En la vida cotidiana tambi"n encontramos eemplos que ilustran el principio de mediacin
instrumental. +i preguntamos a dos pescadores que han empleado instrumentos diferentes en
su actividad, acerca de la manera como se pesca, cada uno dar explicaciones diferentes
dependiendo del instrumento usado. Es diferente la estrategia si se emplea un an-uelo, un
pun-n o una red. En "ste y en los dems eemplos mencionados, se ve que el desarrollo del
conocimiento es inseparable de los instrumentos usados, pues las caractersticas centrales de
una forma de conocimiento estn en ntima relacin con los instrumentos 'ue sirven como
mediadores en su proceso de construccin.

El principio de mediacin instrumental permite entender el efecto estructurante de los
instrumentos computacionales sobre el aprendi-ae de los estudiantes, permitiendo, por
eemplo, identificar nuevas estrategias de solucin de problemas o acercamientos conceptuales
diferentes que se movili-an gracias a la presencia de dichos instrumentos. En el cap#tulo
s"ptimo se mostraran eemplos de esta mediacin.
5.!.! Representaciones e%ecuta,les
.l reconocer la pertinencia del principio de mediacin, se acepta tambi"n que al estudiar los
obetos matemticos es inevitable la mediacin de recursos representacionales. Cada sistema
de representacin subraya diferentes caracter#sticas de una fenomenolog#a o procedimiento
que es representado y, la s#ntesis de la informacin obtenida de los diferentes sistemas, da
origen a nuevos conceptos y procedimientos matemticos. +i a un concepto matemtico slo
se accede por medio de una representacin se tendr una imagen muy limitada de "ste. Es lo
que ocurre cuando se inicia el estudio de un nuevo tema en matemticas: entre ms
representaciones se articulen, el concepto generado ser ms rico e incluyente.
El procesamiento, transformacin, organi-acin y comunicacin de la informacin matemtica
se da a trav"s de las representacionesH no ,ay conocimiento al margen de una actividad de
representacin. En efecto, el conocimiento implica una accin intelectual con respecto a las
representaciones, por lo que "stas se constituyen en instrumentos de mediacin fundamentales
para procesar la informacin que llega a la memoria.

El reconocimiento del papel que uega la articulacin de sistemas de representacin en el
aprendi-ae, permite ver la importancia de incorporar tecnolog#as computacionales en la
matemtica escolar. $as calculadoras algebraicas actuales incorporan, adems de los
sistemas de representacin num"rico y grfico, sistemas de manipulacin algebraica y
geom"trica, lo que permite que una situacin matemtica puede ser estudiada desde
cualquiera de estos puntos de vista =num"rico, grfico o simblico> y, lo que resulta a/n ms
importante, que dicha situacin pueda estudiarse integradamente, desde los tres puntos de
vista abriendo as# la posibilidad a un establecimiento de nuevas relaciones entre las
representaciones y, por ende, a una mayor elaboracin conceptual de los obetos matemticos
involucrados en la situacin bao estudio.
.dicionalmente, con las tecnolog#as computacionales se cuenta con un nuevo recurso de
representacin: las representaciones ejecutables, es decir representaciones que simulan
acciones privativas de nuestra cognicin. Eemplifiquemos esta nueva posibilidad de
representacin con la escritura de un texto. 82u" ocurre cuando el texto se ha escrito
utili-ando un procesador de palabras9 .l utili-ar dicho programa, adems de registrar el
pensamiento del escritor, se hace posible el procesamiento de la informacin que queda
registrada en ese medio de representacin externa. +e puede, por eemplo, usar el corrector
de ortograf#a para revisar el texto, funcin que anteriormente estaba reservada a los seres
humanos.
0eamos otro eemplo en el campo cient#fico. Cuando un investigador usa un programa
estad#stico instalado en su computador, introduce una serie de datos y el programa los organi-a
en una representacin grfica. .nteriormente ese proceso cognitivo lo reali-aba el cient#fico,
pero ahora, ya no es necesario. $a mquina hace algo ms que registrar informacin: est
pasando de un sistema de representacin a otro =de los datos del cient#fico a la grfica>
mediante la ejecucin del primer registro de representacin. El cient#fico puede interpretar la
grfica y extraer conclusiones de ella, aunque no sepa cul fue el proceso que utili- el
programa para generarla. 3e modo que al usar un computador, una persona no slo tiene a su
disposicin un espacio de representacin externa, como un cuaderno, sino la posibilidad de
procesar esa informacin debido a la eecutabilidad que le suministra la mquina, la cual
externali-a un proceso cognitivo. Con las representaciones ejecutables se puede entonces
simular una actividad cognitiva que slo era posibilidad de los seres humanos, liberando la
mente para dar lugar a otras funciones qui-s a/n insospechadas.
El medio dinmico que se pone a disposicin del trabao matemtico, debe lograr cierto grado
de fidelidad con los obetos representados. Esta fidelidad se refiere a diferentes aspectos:
0idelidad fsica8 en tanto visualmente se tenga la sensacin de familiaridad con el obeto
representado.
0idelidad mecnica8 en tanto si al despla-arlas su comportamiento obedece a las propiedades
invariantes del obeto representado.
0idelidad conceptual8 en tanto con los obetos representados en la pantalla se pueda llegar a
una conceptuali-acin equivalente a la que se har#a sin ellos.
0idelidad epistmica8 en tanto que con los obetos representados se produ-ca un conocimiento
que no entre en contradiccin con el que se puede obtener por otros medios.
En el Proyecto se est usando la calculadora como un instrumento de mediacin para la
construccin del conocimiento matemtico escolar, que proporciona sistemas de
representacin eecutables e incorpora una gran variedad de ellos, promoviendo as# una
organi-acin funcional diferente de la cognicin. $a disponibilidad de las representaciones
eecutables promueve un desarrollo de la cognicin, de tal suerte que genera una nueva forma
de realismo de los obetos matemticos que se estn estudiando. Ello se da a partir de las
opciones de manipulacin abiertas por las representaciones computacionales. En efecto, los
objetos que aparecen sobre una pantalla se pueden manipular de tal forma que se genera una
sensacin de existencia casi material. Por esta ra-n, investigaciones recientes =*alacheff F
Paput, ABBL> se%alan que el mayor impacto de las tecnolog#as en los sistemas educativos ha
sido de orden epistemolgico y cognitivo.
Por eemplo, se puede tra-ar una parbola =dibuada por el despla-amiento del punto 2> al
despla-ar el punto P sobre la recta d. =Qigura K>
Qigura K: !ra-ado de ?na Parbola.
?na ve- construida la cnica, su existencia ha deado de ser virtual: el desarrollo constructivo
no ha ocurrido en la imaginacin del operador EEque trata de imaginar las consecuencias de
una definicinEE, sino sobre la pantalla y bao el control del universo interno matemtico que
vive en el instrumento informtico. $o que se tiene sobre la pantalla es, en consecuencia, un
modelo manipulable de un objeto matemtico. O tal ve- lo que se tenga sea un nuevo objeto
matemtico 'ue tiene como caracterstica la manipulabilidad. @e aqu# un eemplo en donde la
mediacin de los instrumentos informticos gravita directamente sobre los aspectos
epistemolgicos de la matemtica.
5.!.( La naturale'a situada del conocimiento
Cada estudiante construye una versin del conocimiento que por naturale-a es situado, es
decir, depende inicialmente en su construccin, de la especificidad del contexto en donde se
ubica, que por ser particular le introduce caracter#sticas espec#ficas al conocimiento, ligadas al
instrumento que sirvi de soporte para su elaboracin. +lo en una etapa posterior, se produce
un proceso de descontextuali-acin que gracias a la articulacin de los diversos sistemas de
representacin, conduce a la conceptuali-acin del conocimiento en forma abstracta.
'lustremos este acercamiento a la idea de abstraccin con un eemplo: un padre entrega a su
hio adolescente una preciosa pie-a de madera y le indica: cada ve! 'ue en tu vida de adulto
cometas un error grave, introduce un clavo en la madera9 cuando ,ayas logrado reparar tu
error, e&trae el clavo. :s tendrs, al final de tus das, una idea de cmo te ,as comportado con
tus semejantes. Esta historia muestra una posible estrategia para ense%ar a un adolescente
una leccin sobre la "tica y los valores que deben normar nuestras relaciones humanas. Es
una estrategia que se apoya en una imagen familiar para el adolescente, a saber, la madera
con agueros deados por los clavos extra#dos. 3iremos que esta historia funciona como un
soporte para el proceso de abstraccin necesario para la conformacin del concepto de dicho
valor. En cambio, llegar a la idea de valores "ticos mediante la s#ntesis de historias como la
que se ha contado, es una forma aditiva de arribar a una nocin abstracta. Esta forma aditiva
parece estar ms cerca de lo que ocurre cognitivamente. $a nocin clsica de abstraccin se
fia en la idea de e&traccin mientras que la idea aditiva toma en cuenta la re7organi!acin a un
nivel superior, de aquello que ya se hab#a aprendido. Esto es posible si se logra generar redes
de significacin entre diversas ideas que en determinado momento aparecen como
desconectadas.
$a cognicin de un estudiante no se adapta de modo natural a la organi-acin formal de las
matemticas y la exigencia cognitiva que implica el enfrentarse al aprendi-ae de "stas a partir
de este tipo de organi-acin es enorme y muchas veces improductiva. +e convierte en un reto
para la didctica la construccin de contextos en donde los estudiantes puedan coordinar sus
ideas informales, es decir, los significados extraCmatemticos de una situacin, con fragmentos
de conocimiento matemtico, para producir niveles de organi-acin superiores que lleven a
ideas ms formali-adas. . estos escenarios se les denomina dominios de abstraccin = (oss y
@oyles, ABBL> porque son contextos que funcionan como soporte para la produccin de ideas
ms generales y abstractas a partir de las iniciales. $os recursos que el medio pone a
disposicin de un estudiante estimulan la construccin de significados y el medio funciona
como un soporte para el establecimiento de conexiones entre fragmentos de conocimiento.
3esde esta perspectiva, se trata entonces de sacar provecho al hecho de que las semillas de lo
abstracto se generan en nuestras interacciones con lo concreto. Esas relaciones matemticas
ms generales que todav#a dependen del medio de expresin empleado, son eemplos de
abstracciones situadas.
$os conocimientos nacen en contextos particulares aunque luego, como parte de la vida de
dichos conceptos, puedan alcan-ar niveles de organi-acin que los hacen aparecer como fuera
de cualquier contexto particular. Por eemplo, para un toplogo, un espacio de @ausdorff, que
evidentemente es abstracto, puede ser al mismo tiempo, tan concreto como una guayaba. $o
abstracto y lo concreto no son, en consecuencia, propiedades del obeto de conocimiento sino
de la relacin que uno logra establecer con ese obeto de conocimiento.
?n tipo de dominio de abstraccin lo constituye el ambiente computacional que funciona como
recurso de la exploracin matemtica de los estudiantes y le otorga direccionalidad al proceso
de construccin de conocimiento. Por eemplo, los programas de geometr#a dinmica,
proporcionan una fuente inagotable de experiencias visuales que exteriori-an las relaciones
geom"tricas en uego, posibilitando la construccin del sentido de las mismas y su uso en la
formulacin de coneturas, la resolucin de problemas y la argumentacin, entre otras
actividades, a partir de unos obetos geom"tricos iniciales y de la construccin de otros que se
comportan de acuerdo a ciertas relaciones estructurales que dieron lugar a su construccin.
$as figuras se constituyen en el hbitat de propiedades generales produciendo informacin
nueva que da pie a la generali-acin y posterior construccin de nociones geom"tricas
abstractas. Para el didacta es fundamental entender que las ideas producidas inicialmente
estn #ntimamente vinculadas al medio y articuladas a "l. Es en ese sentido que el medio
constituye una plataforma de lan-amiento de los posteriores y necesarios procesos de
sistemati-acin.
5.!.- E.ploracin * /istemati'acin
$a exploracin y la sistemati-acin son recursos metodolgicos que favorecen la construccin
de ambientes de aprendi-ae. +e explora para organi-ar y se organi-a para construir
conocimiento. Cada nivel de exploracin nos coloca en un nuevo nivel de sistemati-acin y
viceversa, generndose as# un proceso dial"ctico entre estas dos acciones.
$os recursos tecnolgicos computacionales contribuyen a generar esta dinmica al funcionar
como recursos estructurantes de la exploracin matemtica de los estudiantes, as# como a
generar ideas que se expresan a trav"s del medio dentro del cual es posible desencadenar una
exploracin sistemtica que da lugar a proposiciones abstractas, inicialmente situadas y
posteriormente formales.
$os estudiantes pueden expresar la generalidad matemtica, que inicialmente depende del
medio, para luego articular los resultados de sus exploraciones y llevarlos ms all del medio
computacional, hacia las descripciones abstractas de las estructuras matemticas. +e hace
posible partir de la exploracin de ideas dentro de mbitos particulares, concretos y
manipulables pero que contienen la semilla de lo general y lo abstracto. Con el tiempo, es
posible articular los resultados de las exploraciones de manera tal que "stos puedan ser
llevados ms all del medio computacional hacia dominios de teor#as matemticas abstractas.
0eamos como eemplo el caso de las funciones continuas sin derivadas. $a serie de potencias,
Q=x>R cos(
3
2
n

.....> define una funcin continua sin derivadas. Este es un resultado

clsico de Neierstrass. Graficando los polinomios correspondientes =haciendo variar n entre 6 y
4, despu"s entre 6 y I etc.>, el estudiante empie-a a descubrir el grado de compleidad de la
funcin, aunque sea slo desde un punto de vista dinmicoCvisual, al apreciar cmo se va
graficando sobre la pantalla de su instrumento computacional. @aciendo uso del -oom que
viene incorporado en las opciones de graficacin, puede descubrir ms sobre la compleidad de
la funcin y la imposibilidad de la pantalla, cuya resolucin es finita, para exhibir la grfica
como es en realidad. +urge la posibilidad de enunciar una versin virtual del teorema. Es decir,
un enunciado situado, que toma en consideracin la naturale-a del medio expresivo que se
est empleando. $os recursos estructurantes que suministra el medio contribuyen al proceso
de construccin de significado para este resultado fundamental de la teor#a del clculo.
5.!.5 #luide' algortmica * #luide' conceptual
Estos dos conceptos se desarrollarn teniendo presente que se acepta la actividad matemtica
que reali-a el estudiante con la calculadora, como una actividad matemtica leg#tima.
En ese sentido, la fluide! algortmica es el rasgo que define la actividad de la sociedad
cognitiva del estudiante con la mquina. Por eemplo, se refiere a la manera como el estudiante
se asocia con ella para producir la grfica que le da la respuesta a un problema, factori-ar un
polinomio aprovechando la informacin suministrada por el polinomio factori-ado, dise%ar una
estrategia para cuadrar la ventana de graficacin de una funcin, entre otras acciones. Esta
fluide- potencia la capacidad expresiva, porque lo que la mquina manipula finalmente son
algoritmos. Cuando se anali-an las producciones del estudiante, hay que tomar en cuenta que
la seleccin de una estrategia para el abordae de un problema puede estar supeditada a la
demanda algor#tmica que implica. Cuando el estudiante ha adquirido cierto dominio sobre la
herramienta, puede elegir estrategias cuya demanda algor#tmica quede cubierta por ella. +i
esto ocurre, se est en posibilidades de interpretar este hecho como un nivel adecuado de
fluide- algor#tmica del estudiante.
Por su parte, la fluide! conceptual es la manifestacin que permite la interpretacin de lo que
ocurre con la asociacin estudianteCmquina, en t"rminos de la conceptuali-acin matemtica.
@ace referencia a la manera como el estudiante se mueve en su red conceptual, articula los
conceptos, genera mayor organi-acin, se mueve a partir de la red conceptual generando
mayores sinapsis conceptuales y cmo incorpora la calculadora a sus redes conceptuales.
El uso de la calculadora, como socio cognitivo del estudiante, no solamente hace posible un
mayor desarrollo de su fluide- algor#tmica. 3e hecho, tal desarrollo no puede aislarse de una
mayor articulacin de sus redes conceptuales. Por eso no se puede hablar solo de fluide-
algor#tmica ni solo de fluide- conceptual. !enemos que hablar de ambas ya que un
conocimiento se instala siempre en una ,abilidad. $a mediacin de las calculadoras dinami-a
un proceso de articulacin conceptual, que eventualmente va a reflearse como un nivel
superior de fluide- algor#tmica y conceptual, lo que a su ve- permitir ver, entre otras cosas,
cmo cambia de un sistema de representacin a otro, cmo potencia la visuali-acin, cmo
redefine su campo de habilidades computacionales, cmo reali-a la interaccin entre
coneturas, exploraciones y refutaciones, cmo madura en exploracin y sistemati-acin y
cmo sociali-a su intervencin.