La produccin social de conocimiento

en la Universidad Virtual: las estrategias de

aprendizaje en colaboracin mediadas por tecnologas
Fernanda Juarros, D bora Schneider y G isela Schw artzm an
I. Introduccin
La expresin y el perfil de la universidad han cam biado considerablem ente en
las ltim as dcadas: los procesos de m asificacin, la redefinicin de las rela-
ciones de enseanza y de aprendizaje, el concepto de form acin perm anente
y la educacin no presencial, entre otros, aparecen com o algunos de los as-
pectos predom inantes en esta transform acin. D urante las ltim as tres dca-
das, la creciente literatura internacional sobre la investigacin en educacin
superior se ha concentrado en tres grandes reas de inters: la transicin de
una educacin superior de lite a una de m asas; los cam bios en las relaciones
entre gobiernos y universidades, con intereses concom itantes en torno al go-
bierno y la autoridad universitaria, y la integracin y diferenciacin de siste-
m as de educacin superior(Clark, 1998: versin digital). El desarrollo de las
N uevas Tecnologas de la Inform acin y la Com unicacin (TICs) se aade a
los m encionados factores, posibilitando la creacin de nuevos espacios inte-
gradores para las acciones de educacin superior; entornos de com unicacin
que establecen nuevas form as de interaccin entre los m iem bros de la com u-
nidad acadm ica. U n beneficio directo y una ruptura significativa de estos en-
79
tornos en el cam po de la educacin a distancia
1
en sentido tradicional, est
dado por la posibilidad de diversificar y potenciar la interactividad com o es-
trategia de enseanza y aprendizaje privilegiadas.
La Conferencia M undial Sobre la Educacin Superior organizada por
U N ESCO en octubre de 1998 sealaba que las nuevas tecnologas de la infor-
m acin y la com unicacin (TICs), estn introduciendo una revolucin en la
enseanza abierta y a distancia y deberan perm itirle salir de los debates de
iniciados y del escepticism o de los pedagogos para transform arla en industria
m undial. Los conceptos de colaboraciny enseanza asincrnicadeberan
com enzar a im ponerse, m s que por razones puram ente pedaggicas, porque
son el reflejo de las necesidades de la evolucin de la sociedad. Este cam bio
lleva en s el germ en de una verdadera revolucin pedaggica en la cual las
estructuras tradicionalm ente inm viles de espacio tiem po - jerarqua habrn
de explotar (...)
El concepto U niversidad Virtual que proponem os condensa los nuevos
desafos que deber plantearse la com unidad universitaria, porque supone la
utilizacin de las TICs y el m anejo de las diferentes herram ientas tecnolgi-
cas y conlleva un cam bio substancial de paradigm a que favorece un aprendi-
zaje asincrnico y una nueva relacin entre los actores universitarios. Q u
otros desafos plantea este nuevo concepto de educacin superior?
El conocimiento en la educacin superior: problemas
para la discusin
D esde sus orgenes m edievales, las universidades se han dedicado sim ultnea-
m ente, a la actividad acadm ica, esto es, a crear y transm itir saberes, y a facultar
a los estudiantes para desenvolverse en ciertas profesiones que se ejercan fuera
de sus claustros. La universidad m oderna se constituy luego com o una entidad
de derecho pblico con fines de prom ocin, difusin y preservacin de la cul-
tura, enfatizando los aspectos sociales y polticos dentro del contexto regional,
con un fuerte acercam iento a la com unidad. La territorialidad, entendida com o
concepto constituyente de la universidad m oderna, es de este m odo, uno de los
elem entos que la virtualidad pone en cuestionam iento. La posibilidad de estable-
cer relaciones pedaggicas que trascienden las lim itaciones tem porales y espa-
ciales perm iten la constitucin de una com unidad universitaria m s am plia que
LA ED U CA CI N SU PERIO R EN EN TO RN O S V IRTU A LES
80
1
La prim era generacin en Educacin a D istancia es la denom inada Enseanza por corres-
pondencia, la segunda es la de la Enseanza m ultim edia o Telecom unicacin y la tercera la
Enseanza Telem tica. La m ayor parte de los program as de Educacin a D istancia que se de-
sarrollan en la actualidad corresponden an a las prim eras dos generaciones. Sin em bargo,
existe una tendencia hacia la tercera y, m s an, hacia la virtualizacin o la inscripcin den-
tro del denom inado Cam pus virtual, lo que podra identificarse com o una segunda etapa
de la tercera generacin. (G arca Aretio, 1999).
la que im pone el sentido com n: com puesta por alum nos y docentes que no ne-
cesariam ente com parten un m ism o espacio geogrfico, y que, por lo tanto, dan
cuenta de realidades sociales, culturales, econm icas y polticas diferentes. Esto
acenta un tem a clsico de la Educacin a D istancia, la posibilidad de dem ocra-
tizar el acceso a la educacin a travs de la am pliacin y diversificacin de la
oferta educativa a grupos poblacionales que de otros m odos estaran lim itados,
por distintas barreras (geogrficas, tem porales, fam iliares, de recursos para el
traslado, etc.), para disponer de sistem as presenciales de form acin. En el caso
de la U niversidad Virtual de Q uilm es, y tal com o lo seala otro captulo de este
volum en
2
, la com unidad universitaria se extiende por todo el territorio argenti-
no, e incluso encontram os varios m iem bros en otros pases. La tendencia indica
que este fenm eno ir aum entando con el tiem po. U no de los aspectos de esta
ruptura con la concepcin de territorialidad, entonces, est dado por la posible
riqueza e intercam bio que propone una com unidad de estas caractersticas. La
otra cara de la m oneda la constituyen las propuestas de universidades virtuales
extranjeras (generalm ente, de pases europeos y de EEU U ) que ofrecen servicios
educativos de distinto nivel y caractersticas, ahora al alcance de los ciudadanos
de pases com o el nuestro. U n tercer aspecto del fenm eno lo constituye la difi-
cultad de las universidades virtuales para atender las dem andas especficas de la
com unidad regional, cuando com ienza a form ular un proyecto de calidad y re-
conocim iento que invariablem ente opera ensanchando las fronteras. U n ejem plo
de esto es el caso de la U O C (U niversitat O berta de Catalunya), que surge com o
proyecto especfico de la com unidad catalana, incluso previendo la obligatorie-
dad del idiom a com unitario com o excluyente, y, una vez que el program a acre-
dita su calidad y logros acadm icos, debe desterritorializarse, form ulando pro-
puestas que se dirijan a la com unidad internacional. Sin intenciones de form ular
argum entos concluyentes, deseam os sealar la necesidad de continuar investi-
gando y reflexionando sobre esta cuestin.
Al m ism o tiem po, es bien conocido el nfasis actual en la calidad del sis-
tem a educativo en general, que se m anifiesta de form a inequvoca en el sec-
tor universitario. En efecto, durante la ltim a dcada, la preocupacin por la
evaluacin de la calidad de la educacin universitaria, constituy un rasgo
esencial de la educacin superior en los pases desarrollados
3
. Este tem a en
particular es objeto de estudio en otros captulos de este volum en
4
, pero ca-
LA PRO D U CCI N SO CIA L D E CO N O CIM IEN TO EN LA U N IV ERSID A D V IRTU A L
81
2
Ver Captulo Instituciones de la Virtualidad: la U niversidad en el Ciberespacioen este libro.
3
En Europa, la evaluacin del profesorado universitario (calidad de la docencia y producti-
vidad cientfica) es una prctica generalizada; y la tendencia a converger con las corrientes
europeas y am ericanas en su preocupacin por la calidad de la educacin universitaria se re-
fleja claram ente en Am rica Latina com o tem a de agenda, segn las recom endaciones de los
organism os financieros internacionales.
4
Ver Captulo H acia un m odelo de coevaluacin de la calidad del program a U VQ , en este
m ism o libro.
be sealar que entendem os que el proyecto de una nueva o renovada univer-
sidad (y dentro de esta, la U niversidad Virtual) debera gestarse en el m arco
de las polticas cientfico/tecnolgicas del pas, teniendo com o ejes la cali-
dady la excelencia acadm icaligadas al debate al interior de la sociedad.
O tro elem ento de especial im portancia lo constituye la nocin de conoci-
miento. En un sentido am pliam ente divulgado se habla de la sociedad del co-
nocim ientoo la sociedad de la inform acinpara hacer referencia a la ex-
plosin de los caudales de inform acin y conocim iento que caracteriza a la
sociedad de las ltim as dcadas y a las relaciones sociales actuales, definidas
por la configuracin de actores sociales que detentan o carecen de estos ele-
m entos. En este contexto, se requiere de la U niversidad la conform acin de
una nueva perspectiva del saber, a partir del pasaje de la inform acin al co-
nocim iento, y del pasaje del conocim iento a la capacidad para usarlo de m a-
nera inform ada, transform ndolo en saberes significativos. En este sentido, es
necesaria la participacin de las instituciones de nivel superior en el desarro-
llo de investigacin acerca de las condiciones y los efectos del conocim iento,
segn ste se produzca, se integre y se distribuya en su m bito. Junto con es-
to, se requiere am pliar las bases de la investigacin sobre las condiciones de
las propias universidades com o organizaciones de enseanza y aprendizaje,
im pactadas por las nuevas m odalidades de conocim iento socialm ente dispo-
nible. (Clark, 1998).
En el docum ento de la U N ESCO D ocum ento de poltica para el cam bio y
el desarrollo de la educacin superior(Pars, febrero, 1995), los tem as prio-
ritarios rem iten a la necesidad de realizar un esfuerzo especial por parte de las
autoridades educativas para renovar los m todos de enseanza, destacando el
lugar de la docencia. El paradigm a de la educacin superior actual responde
a la sociedad industrial. La innovacin propuesta se centra de algn m odo en
la prom ocin de la transform acin curricular y el replanteo de los m todos y
herram ientas de enseanza. En este sentido, las TICs aportan un nuevo reto
para la educacin superior, por la posibilidad que ofrecen de pasar desde un
arquetipo unidireccional de form acin -en que los saberes recaen exclusiva-
m ente en el profesor y en la seleccin de contenidos para el curso que ste
haga- hacia m odelos m s abiertos y flexibles.
Si las com unidades virtuales
5
pueden ser portadoras de este nuevo arque-
tipo basado en el aprendizaje participativo, en la interactividad entre el profe-
sor y los alum nos y entre los alum nos entre s, se convierten en una alterna-
tiva fundam ental para repensar los procesos de enseanza y de aprendizaje
LA ED U CA CI N SU PERIO R EN EN TO RN O S V IRTU A LES
82
5
H ow ard Rheingold a quien se le atribuye haber acuado el trm ino com unidad virtualen
su libro The virtual Comunity que se ha convertido en un clsico de la literatura sobre el ci-
berespacio, define a las com unidades virtuales com o ...agregaciones sociales que em ergen
de la red cuando un nm ero suficiente de personas entablan discusiones pblicas durante un
tiem po lo suficientem ente largo para form ar redes de relaciones personales en el ciberespa-
cio(Rheingold, 1993).
en educacin superior. El poder conductor de las com unidades de aprendiza-
je se afirm a en su capacidad para m ovilizar el capital relacional social con el
objeto de desarrollar capital intelectual entre sus m iem bros y repotenciar su
capital social en un proceso acum ulativo. Cabe sealar que el proceso de crea-
cin de com unidades virtuales de aprendizaje establece las condiciones para
que la enseanza y el aprendizaje se produzcan. Sin em bargo, la posibilidad
de concrecin de estos procesos descansa sobre sus m iem bros, ya que final-
m ente son ellos quienes deben utilizar su potencial para conducir su propio
aprendizaje.
El campus virtual (sitio w eb) define el territorio virtual de esta com unidad
y establece los reservorios de inform acin. Al m ism o tiem po, surge una form a
de gobierno al establecerse las reglas de participacin en el grupo y las nor-
m as referentes al proceso de aprendizaje. Concebido de esta form a el cam pus
virtual adem s de ser el contorno virtual de la com unidad de aprendizaje es
un reservorio de inform acin, un espacio de com unicacin (Palloff y Pratt,
1999). Este espacio de com unicacin condiciona la dinm ica especfica entre
sus m iem bros.
Suele evaluarse un program a de educacin a partir de los resultados
(aprendizajes logrados por los alum nos), es decir, a partir de los productosdel
program a. Sin em bargo, es interesante sealar que es posible pensar en la for-
m a en que la utilizacin de las TICs im pacta especialm ente en los procesosde
aprendizaje (la form a que los m ism os adquieren), fundam entalm ente en los
procesos de construccin o adquisicin de conocim ientos. Estos procesos al
dar cuenta de experiencias diferentes, determ inan tam bin el desarrollo de ha-
bilidades especficas. La estructuracin de los intercam bios y de dichas expe-
riencias perm ite que las com unidades virtuales de aprendizaje se conviertan
en m bitos portadores de un nuevo paradigm a.
En este m arco es donde se hace necesario profundizar la reflexin sobre
los m odos de aprender y organizar el aprendizaje, ya que el valor agregado
que significa el desarrollo de las TICs en la educacin superior puede ser li-
m itado si sim plem ente se incorpora en organizaciones y prcticas tradiciona-
les. Son an m uy escasos los trabajos acerca de las estrategias educativas de
participacin en entornos de aprendizaje virtual, las form as de trabajo en co-
laboracin y cooperativo en lnea, las ventajas y lim itaciones de este entorno
para la m otivacin e interaccin entre los participantes, la apertura y la exten-
sin del espacio educativo universitario.
En cierto m odo, estos nuevos entornos dem andan una nueva configura-
cin del proceso didctico e interpelan el m odelo hasta ahora usado en la uni-
versidad. Esto conlleva el planteo de una m odificacin en los roles tradicio-
nalm ente desem peados por los sujetos que participan en el acto didctico: le
otorgan otras dim ensiones a la labor del profesor, com o el diseo de situacio-
nes instruccionales o la tutora del proceso de aprendizaje de sus alum nos y
requieren m ayor participacin y com prom iso de los alum nos a partir de la
constitucin de grupos de aprendizaje. Las cuestiones didcticas requieren un
LA PRO D U CCI N SO CIA L D E CO N O CIM IEN TO EN LA U N IV ERSID A D V IRTU A L
83
anlisis particular para la elaboracin de estrategias propias de estos entornos,
que contem plen los aspectos que condicionan los procesos de ensear y
aprender en entornos virtuales de form acin en educacin superior. U no de
estos aspectos, centrales a nuestro entender, es la posibilidad que ofrecen los
Cam pus Virtuales para propiciar el trabajo y aprendizaje en colaboracin en-
tre los distintos actores que com ponen estas instituciones y especficam ente
de los estudiantes entre s.
El aprendizaje en colaboracin
Es sencillo acordar que el descubrim iento de nuevos saberes relevantes para
la sociedad constituye un proceso de creacin colectiva. Sin em bargo, esta di-
m ensin colectiva tam bin caracteriza los procesos de aprendizaje y recons-
truccin de los conocim ientos de cada sujeto. Esto im plica explicar los proce-
sos cognitivos desde lo que Perkins (1997) denom ina la cognicin fsica,
sim blica y socialm ente repartida. Los m ecanism os explicativos de sta ltim a,
requieren centrarse en las interacciones entre pares que se producen en las si-
tuaciones educativas y en las distintas estrategias didcticas que se han desa-
rrollado para orientar dichas interacciones de m odo que resulten generadoras
de aprendizajes significativos. A continuacin nos proponem os desarrollar los
supuestos sobre los que se apoya esta perspectiva.
H asta hace algunos aos, tanto la investigacin com o la prctica educati-
vas prestaban escasa atencin a la interaccin entre pares, predom inando
aquellos estudios centrados exclusivam ente en las relaciones entre docente y
alum nos. Esto se explica, principalm ente, desde un paradigm a transm isivo,
donde el profesor es visto com o el nico portador de saber y, por lo tanto,
com o el agente educativo encargado de transm itir a los alum nos un conoci-
m iento elaborado
6
. (Coll y Colom ina, 1991) El desarrollo del constructivism o
-y su actual hegem ona- trajo aparejada la necesidad de revisar gran parte de
los supuestos sobre los que se asientan las prcticas de enseanza provocan-
do un cam bio de perspectiva en el estudio de las relaciones docente-alum no
y de los alum nos entre s. Este cam bio im plica incluso una redefinicin de la
unidad de anlisis, es decir, la m irada puesta tradicionalm ente en las relacio-
nes didicas docente/alum no ha dado lugar al anlisis de las relaciones terna-
rias que propone el tringulo docente/alum no/contenido. Es interesante agre-
gar, que en el caso de la Educacin a D istancia, en cam bio, esta trada es la
que predom in en las prcticas y conceptualizaciones tradicionalm ente, y has-
ta hoy as sigue siendo.
LA ED U CA CI N SU PERIO R EN EN TO RN O S V IRTU A LES
84
6
Com o ya m encionam os en un apartado anterior de este captulo el arquetipo unidireccio-
nal de form acin caracteriza especialm ente las prcticas pedaggicas dom inantes en educa-
cin superior.
En esta m odalidad educativa han prevalecido las propuestas y estudios
centrados sobre todo en las interacciones entre docentes/institucin y alum -
nos y entre stos y el contenido. Es probable que este recorte se explique, en
gran m edida, por las tecnologas disponibles en la prim eras generaciones de
Educacin a D istancia (G arca Aretio, 1999).
Concretam ente, esto se refleja en dos cuestiones. Por un lado, en la preo-
cupacin por disear estrategias, debidam ente fundam entadas, que prom ue-
van procesos de com unicacin bidireccional docente/alum no. Esto se traduce
en las alternativas de tutoras presenciales y a distancia que se han venido de-
sarrollando con la aparicin de las distintas tecnologas de la com unicacin,
en algunos casos reem plazando unas por otras y en otras buscando la m ayor
com plem entariedad posible a fin de tom ar las ventajas relativas de cada una
y dism inuir sus lim itaciones. Com enzando con la tutora por va postal, se han
ido luego incorporando el telfono, el fax y actualm ente las opciones que
brinda la telem tica, desde la videoconferencia hasta las com unicaciones m e-
diadas por com putadora. En todos los casos el eje estuvo siem pre centrado en
m axim izar relaciones de ida y vueltaentre el tutor y el alum no, con el ob-
jeto de acom paarlo, guiarlo, m otivarlo, etc.
Por otro lado, es posible observar la bsqueda de propuestas innovadoras
y rigurosas de produccin de m ateriales didcticos capaces de generar en los
estudiantes procesos de reflexin, anlisis crtico y establecim iento de relacio-
nes entre lo que ya saben y el nuevo contenido a aprender. M s an, los m a-
teriales ptim os deberan provocar la sensacin de un dilogo entre el docen-
te y el alum no, lo que H olm berg (1985) caracteriz com o dilogo didctico
m ediado.
Estas propuestas, com o m encionam os previam ente, se asientan en un pa-
radigm a constructivista de los procesos de aprendizaje, y por lo tanto en una
concepcin que supone un sujeto productivo y dinm ico
7
(Pozo, 1989), un su-
jeto que desarrolla una actividad autoestructurante. Pero esta actividad se ge-
nera, tom a cuerpo y discurre no com o una actividad individual sino com o par-
te integrante de una actividad interpersonal que la incluye. El aprendizaje, por
lo tanto, no slo es resultado de dicha actividad autoestructurante, sino que
tam bin es determ inado por las interacciones sociales. Por ello, afirm am os
que el sujeto del aprendizaje es, ante todo, un sujeto social. Esto hace eco con
las concepciones del conocim iento com o una construccin no slo individual
sino social, donde cobran relevancia conceptos tales com o cultura/significa-
dos situados socialm ente, negociacin de significados.
Los significados son, en cierta m edida, idiosincrsicos a cada sujeto (resul-
tan de las relaciones que cada uno establezca) pero, al m ism o tiem po, son sig-
nificados com partidos y consensuados socialm ente. Los intercam bios entre las
personas y su entorno y entre las m ism as personas estn m ediados por deter-
LA PRO D U CCI N SO CIA L D E CO N O CIM IEN TO EN LA U N IV ERSID A D V IRTU A L
85
7
En contraposicin con otras que parten del supuesto de un sujeto reproductivo y esttico.
m inaciones culturales. Com prender la cultura significa elaborar activam ente
los propios significados y com portam ientos, utilizando de m odo crtico la ri-
queza conceptual de los significados com partidos y organizados en las disci-
plinas del saber. (Prez G m ez, 1992). Por lo tanto la cultura que debe ser
apropiada, aprendida, por los sujetos, es recreada constantem ente al ser inter-
pretada, com prendida y significada por stos. Esta reinterpretacin im plica lo
que Bruner denom ina com o un constante proceso de negociacin de signifi-
cados (Edw ards y M ercer, 1988; Prez G m ez, 1992). Para ello, es im portante
considerar que las situaciones de enseanza y aprendizaje deben verse com o
posibilidades para el conocim iento com partido (Edw ards y M ercer, 1988),
dentro de las cuales tiene cabida la negociacin de los significados.
Los procesos de negociacin de significados, no pueden por tanto enten-
derse desde una m irada de las situaciones educativas que atienda exclusiva-
m ente a las relaciones didicas docente/alum no o a las relaciones ternarias en-
tre docente/alum no/saber. Es preciso entonces, com prender cm o la cognicin
se distribuye fsica, sim blica y socialm ente, es decir atender a lo que Perkins
(1997) denom ina com o perspectiva de la persona m s el entorno.
La cognicin fsicamente repartida supone que los soportes m ateriales que
portan inform acin y que perm iten trabajar con sta son parte inherente del
proceso del pensar. Las personas pensam os, conocem os, aprendem os y recor-
dam os con la ayuda de una am plia gam a de instrum entos y, adem s, construi-
m os otros nuevos para obtener m s ayuda. Por lo tanto, lo que un sujeto
aprende depende de los soportes de los que obtiene inform acin y en los que
apoya sus propios procesos cognitivos. Adem s, las personas sustentam os e
intercam biam os nuestros pensam ientos por m edio de sistem as sim blicos que
son socialm ente com partidos (esto es lo que nos perm ite, por supuesto, com -
prendernos m utuam ente): el habla, la escritura, los gneros, la jerga tcnica
propia de cada especializacin, las presentaciones grficas, etc. Esto im plica
que la cognicin est simblicamente distribuida.
Por ltim o, la cognicin socialmente repartida refiere al rol de los otros en
los procesos de pensam iento, es decir la funcin que ejercen los pares en los
procesos de aprendizaje. Las personas, en el intercam bio con los otros, com -
partim os inform acin, puntos de vista y postulam os ideas, es decir, pensam os
y recordam os socialm ente.
Al tom ar en cuenta esta triple dim ensin de los procesos cognitivos, resul-
ta cada vez m s difcil pensar los procesos educativos com o procesos centra-
dos exclusivam ente en elestudiante solo, sin el entorno. Por supuesto que
las teoras de aprendizaje actualm ente vigentes coinciden en que -en ltim a
instancia- el proceso de aprendizaje se produce dentro de la m entede cada
sujeto. Pero, al m ism o tiem po, cada da es m ayor el consenso en cuanto a que
ese proceso propio de cada sujeto no puede explicarse al m argen de las inte-
racciones sociales. En este sentido, cobran relevancia, adem s de las interac-
ciones docente/alum no/contenido, las relaciones de los alum nos entre s. En
educacin presencial probablem ente sea m s sencillo establecer esta dim en-
LA ED U CA CI N SU PERIO R EN EN TO RN O S V IRTU A LES
86
sin colectiva de los procesos de enseanza y de los de aprendizaje. Sin em -
bargo, esto no supone que autom ticam ente se desplieguen prcticas de en-
seanza que orienten interacciones entre los alum nos que sean posibilitado-
ras de construcciones relevantes y significativas.
En un rpido repaso de las aproxim aciones a la interaccin entre pares po-
dem os establecer una lnea divisoria que dem arca dos m odos diferentes de
abordar este tem a. Por un lado, existe una fuerte tradicin terica que postu-
la la incidencia de las interacciones entre pares en los procesos de aprendiza-
je e incluso en los procesos de desarrollo hum ano. (Fernndez Berrocal y M e-
lero Zabal, 1995, 1995b; Tudge y Rogoff, 1995). En esta lnea se inscriben,
principalm ente, las teorizaciones de la Escuela de G inebra y las de la Teora
Socio-H istrica y, en algunos casos, los trabajos elaborados desde la Sociolin-
gstica.
Tom ando com o m arco referencial estas construcciones tericas, se han de-
sarrollado investigaciones em pricas que estudian los m ecanism os que se po-
nen en juego en el seno de tales procesos de interaccin y que perm iten avan-
zar en explicaciones acerca de sus efectos en los procesos antes m encionados.
Algunas categoras conceptuales que resultan relevantes son el m ecanism o del
conflicto socio-cognitivo, la m ediacin instrum ental y la m ediacin social, la
enseanza recproca, el dilogo guiado, el m odelo de aprendiz, entre otras. Por
otro lado, se identifica otro m odo de aproxim acin a la dim ensin socialm en-
te repartida de los procesos cognitivos. Esto refiere al estudio y sistem atizacin
de diversas estrategias didcticas que ponen una especial atencin a la interac-
cin y colaboracin entre pares que cim ientan los procesos de construccin de
conocim ientos y de desarrollo de las capacidades cognitivas. (Coll y Colom ina,
1991; Fernndez Berrocal y M elero Zabal, 1995b) D entro de la gam a de alter-
nativas que explican, describen y proponen este tipo de estrategias, aquellas
que se basan en los conceptos de aprendizaje cooperativo y de colaboracin
entre pares son particularm ente frtiles para com prender este fenm eno en el
m arco de la educacin superior a distancia en entornos virtuales.
Estos m odelos de aprendizaje, se contraponen a los que surgen de estruc-
turas individualistas y com petitivas. En una estructura de aprendizaje indivi-
dualista, cada estudiante trabaja en form a independiente para lograr m etas de
aprendizaje desvinculadas de las de los dem s. En una com petitiva, en cam -
bio, existe una interdependencia entre los alum nos que presenta una correla-
cin negativa respecto de la consecucin de objetivos por parte de los distin-
tos participantes Esto quiere decir que cada alum no trabaja en contra de los
dem s para alcanzar objetivos escolares que slo uno o algunos pueden ob-
tener (Coll y Colom ina, 1991) A diferencia de am bas, las estructuras que per-
m iten el desarrollo de aprendizaje cooperativo o colaborativo suponen que ca-
da estudiante alcanza sus objetivos slo si los dem s alcanzan los suyos y,
adem s, que la recom pensa que recibe cada uno es proporcional a la calidad
del trabajo grupal. En todo caso, los estudios estn com probando resultados
superiores de los estudiantes que aprenden a travs de propuestas colabora-
LA PRO D U CCI N SO CIA L D E CO N O CIM IEN TO EN LA U N IV ERSID A D V IRTU A L
87
tivas y/o cooperativas respecto de las otras dos, en relacin con habilidades
acadm icas bsicas, pensam iento de orden superior y habilidades sociales.
H asta aqu los puntos com unes, pues estos dos m odelos de aprendizaje pre-
sentan algunas diferencias que es preciso com entar.
El aprendizaje cooperativo, designa una am plia gam a de enfoques y m to-
dos de instruccin
8
que tienen en com n la divisin del grupo en subgrupos
o equipos de hasta cinco o seis estudiantes que trabajan para resolver tareas
acadm icas propuestas por el docente. Cada uno de estos m todos posee un
form ato sistem atizado a travs de una serie de pasos que perm ite al docente
saber previam ente y en todo m om ento qu es lo que sigue a continuacin. Se-
gn Johnson, Johnson y H olubec (1999) el aprendizaje cooperativo consiste en
trabajar juntos para alcanzar objetivos com unes, de m odo de obtener resulta-
dos beneficiosos para cada uno y para el resto de los m iem bros del grupo. Pe-
ro la estructura cooperativa no siem pre da com o resultado el m ism o tipo de or-
ganizacin de los alum nos. D e hecho, podem os encontrar tres tipos diferentes
de grupos cooperativos (Johnson, Johnson y H olubec, 1999):
1 los grupos inform ales: se organizan en funcin de una actividad puntual
dentro de una secuencia didctica m ayor; por ejem plo, cuando en m edio
de una exposicin se solicita a los alum nos que se renan a fin de resol-
ver una consigna puntual.
2 los grupos form ales: funcionan durante un tiem po lim itado para resolver
un proyecto que puede versar sobre cualquier contenido.
3 los grupos de base: se establecen a largo plazo (por ejem plo, un curso aca-
dm ico) propiciando relaciones duraderas y responsables y su objetivo es
prom over un buen rendim iento de cada estudiante a travs del apoyo m u-
tuo y el respaldo entre los m ism os.
En el aprendizaje en colaboracin los alum nos, relativam ente novatos en una
tarea, se ocupan sim ultneam ente de un m ism o tem a en parejas o en grupos.
Cules seran las diferencias sustanciales entre este tipo de aprendizaje y las
otras propuestas? U no de los requisitos para la colaboracin entre pares es que
los estudiantes posean niveles de habilidad y com petencia sim ilares. Adem s,
los estudiantes trabajan juntos la m ayor parte del tiem po. En esto radicara, la
diferencia fundam ental respecto del aprendizaje cooperativo en el que, habi-
tualm ente, la tarea se divide en diferentes com ponentes que son resueltos por
separado por los distintos integrantes del grupo. Pero, si el fin es repensar las
LA ED U CA CI N SU PERIO R EN EN TO RN O S V IRTU A LES
88
8
Existe una am plia variedad de m todos que se inscriben bajo el trm ino aprendizaje coo-
perativo. Tan slo a m odo de ejem plo podem os nom brar: debates escolares, investigacin en
grupo, co-op co-op, trabajo en equipo-logro individual (TELI), rom pecabezas o jigsaw , lec-
tura y escritura integrada cooperativa (LEIC), m odelo STAD (student team s achievem ent divi-
sions), learning together, finding out (descubrim iento), etc. (Fernndez Berrocal y M elero
Zabal, 1995b; Johnson, Johnson y H olubec, 1999; Perkins, 1997).
LA PRO D U CCI N SO CIA L D E CO N O CIM IEN TO EN LA U N IV ERSID A D V IRTU A L
89
posibilidades de desarrollar propuestas de interaccin entre pares en entornos
virtuales de form acin es preciso ahondar en algunos otros elem entos. El in-
tercam bio que se produce entre estudiantes en las propuestas colaborativas y
cooperativas puede analizarse en funcin de dos dim ensiones: la igualdad
(equality) y la m utualidad (mutuality) o reciprocidad (D am on y Phelps, 1989
en Perkins, 1997 y en Coll y Colom ina, 1991). La igualdad refiere al grado de
sim etra entre los roles desem peados por los participantes en una actividad
grupal y la m utualidad o reciprocidad al grado de conexin, profundidad y bi-
direccionalidad de las transacciones com unicativas.
El aprendizaje cooperativo, suele tener un alto grado de igualdad, es de-
cir, los estudiantes poseen roles que aunque no tienen por qu ser exactam en-
te idnticos s son del m ism o estatus o posicin social dentro del grupo. Por
otro lado, la m utualidad es bastante variable y depende del m odo en que se
prom ueva o no la discusin y planificacin conjunta, se favorezca el intercam -
bio de roles y se lim ite la divisin del trabajo. Por su parte, las propuestas de
aprendizaje colaborativo presentan un alto grado de igualdad y de m utuali-
dad, por lo que se considera que este m odelo de interaccin entre pares se-
ra el m s fecundo. D e todos m odos, sera conveniente evaluar cul de los dos
m odelos se pretende propiciar en funcin de objetivos, contenidos, el tipo de
habilidades que se quiere fom entar, etc.
Las propuestas de Educacin a D istancia inscriptas dentro de la prim era y se-
gunda generacin de desarrollo tecnolgico de esta m odalidad educativa no eran
propicias para pensar en estas interacciones. La tercera generacin y m s espec-
ficam ente el Cam pus virtual estara brindando las condiciones de posibilidad ne-
cesarias para prom over relaciones entre pares, y adem s hacerlo teniendo en
cuenta las caractersticas de dichos procesos interactivos. Pero por supuesto, co-
m o la historia del uso de diversas tecnologas en el cam po pedaggico lo han de-
m ostrado ya nuevas tecnologas pueden utilizarse para las m ism as prcticas tra-
dicionales. El Cam pus virtual en este sentido puede convertirse en un nuevo
soporte donde colocar inform acin y en un entorno para agilizar las com unica-
ciones entre el tutor y cada alum no. Pero si se desea integrar estas opciones -pen-
sando la especificidad que pueden desarrollar en este entorno- con interacciones
entre estudiantes que sean ricas y fructferas, habr que analizar com o pueden de-
sarrollarse propuestas didcticas que recuperen los principios de aprendizaje coo-
perativo y colaborativo m ediados por entornos virtuales de form acin. Algunas
cuestiones en torno a este punto presentarem os en el prxim o apartado.
Aprendizaje en colaboracin tecnolgicamente mediado:
experiencias y posibilidades
U tilizar un ordenador supone una sim biosis de nuestra inteligencia con una
herram ienta externa sin la cual la m ente contara slo con sus propios m edios
y no funcionara igual. Por otra parte, algunos de los procedim ientos de uso
del ordenador pasan de hecho a interiorizarse, a incorporarse autnom am en-
te a la m ente. Con esta frase se inicia un artculo que se convertira en para-
digm tico dentro del cam po de la tecnologa educativa. Escrito por G avriel Sa-
lom on, D avid Perkins y Tam ar G loberson (1992), Coparticipando en el
conocim iento: la am pliacin de la inteligencia con las tecnologas inteligentes
presenta una hiptesis por dem s interesante: es posible pensar en una m e-
diacin del aprendizaje por las com putadoras, a la m anera de otro, un par no
hum ano que colabora en el proceso de aprendizaje. Por otra parte, los efec-
tos que se obtienen de esta colaboracin pueden ser de dos tipos: efectos CON
la tecnologa y efectos DE la tecnologa. El prim ero de ellos, explica aquellos
efectos cognitivos logrados cuando el estudiante trabaja con una com putado-
ra y m ejora su rendim iento intelectual, durante el trabajo propiam ente dicho.
Los efectos D E la tecnologa, se expresan en la form a de un residuo cogniti-
vo obtenido luego del proceso de colaboracin y que im plica un nuevo do-
m inio de habilidades y estrategias de pensam iento. (Salom on, Perkins, G lober-
son, 1992).
Las hiptesis con las que trabajam os en este artculo son tres. La prim era
de ellas, planteada en el prim er apartado, afirm a que los entornos virtuales de
aprendizaje, m s especficam ente el Campus Virtual, representan una alterna-
tiva de superacin para la problem tica de la educacin superior no presen-
cial y la produccin y distribucin social del conocim iento. La segunda ha
quedado esbozada en el apartado anterior, y se refiere a la sustantiva m ejora
en los procesos cognitivos a travs del uso de estrategias que prom uevan el
aprendizaje en colaboracin entre los estudiantes. La tercera, que aqu pre-
sentam os, argum enta que no slo es posible el desarrollo de dichas estrate-
gias didcticas dentro del Cam pus Virtual, sino que el uso de las TICs com o
herram ientas facilitadoras de los procesos de aprendizaje en colaboracin se
expresan en la form a de residuo cognitivo, con efectos duraderos para la fu-
tura vida acadm ica y profesional del estudiante.
Para ilustrar las posibilidades que el Cam pus Virtual ofrece en este senti-
do, presentarem os brevem ente una serie de experiencias llevadas adelante
desde el ao 1999 en el m arco de la Licenciatura en Educacin de la U niver-
sidad Virtual de Q uilm es.
En este caso, las experiencias de aprendizaje en colaboracin se pusieron
en prctica en la asignatura Educacin y N uevas Tecnologas, obligatoria y
de carcter introductorio para todos los alum nos de Educacin. El segundo
trabajo prctico de la m ateria se propone desarrollar com o contenido la pro-
blem tica de las relaciones tecnologa sociedad a partir de las diversas pos-
turas que intervienen en este debate. Con fines didcticos se introduce una
clasificacin de dichos aportes en dos categoras, las posturas tecnoflicasy las
tecnofbicas (Sancho G il, 1994).
La propuesta de aprendizaje en colaboracin establece la divisin del to-
tal del curso (50 estudiantes, aproxim adam ente) en grupos de 3 a 4 alum nos.
Este trabajo se ha realizado en m s de veinte oportunidades, en las distintas
LA ED U CA CI N SU PERIO R EN EN TO RN O S V IRTU A LES
90
com isiones o aulas de la asignatura. En algunos casos, la propuesta de arm a-
do de los grupos ha quedado en m anos del docente, quien luego los presen-
ta a los alum nos. En otros casos, la presentacin del trabajo grupal es hecha
por el docente con anticipacin y son los propios alum nos quienes se agru-
pan. En esta instancia, es en el espacio de Foro Abierto del aula donde ocu-
rre el encuentro de los participantes, se dan a conocer a sus com paeros y fi-
nalm ente, se producen los agrupam ientos.
U na vez conform ados los grupos, el docente presenta la consigna: a cada
grupo le ser asignada una de las dos posturas en debate (tecnofilia o tecno-
fobia), m ientras tres grupos tom an el rol de m oderadores del debate y jueces
del m ism o. Los prim eros deben producir un prim er trabajo donde argum en-
ten la posicin, a partir de la bibliografa de la asignatura, inform acin y da-
tos recolectados, casos, etc. Los jueces, en tanto, deben coordinar el debate y
realizar un trabajo de sistem atizacin de posturas y argum entos para luego dar
un veredicto acerca de la postura ganadoraen el D ebate, a partir de crite-
rios explcitos. La presentacin de las producciones de tecnoflicos y tecnof-
bicosse realiza en el espacio de D ebates del aula, y puede com prender diver-
sos form atos. Los ejem plos tom ados de producciones hechas por los alum nos
van desde un texto acadm ico, pasando por uno de divulgacin, uno perio-
dstico, hasta la presentacin de una carta abierta, una plataform a de accin
poltica, entre otros.
El trabajo dura generalm ente tres o cuatro sem anas, durante las cuales los
alum nos producen en el interior de cada grupo de trabajo y cuelgansu apor-
te. Es interesante sealar que la cantidad m xim a de participaciones que cada
grupo puede tener en D ebates no est regulada, pero s se seala la necesi-
dad de contestar, responder los argum entos de los grupos que presentan las
posturas contrarias, y com plem entar, sin repetir, los argum entos de los grupos
que presentan posturas afines. Al finalizar este perodo, son los grupos jue-
cesquienes cuelgan su aporte, a la m anera de veredicto, sealando los crite-
rios utilizados, la sntesis de argum entos puestos en juego, los puntos sobre-
salientes del D ebate, etc. Por ltim o, cada grupo produce un inform e que
sistem atiza el proceso que se llev a cabo en el interior del m ism o, inform an-
do acerca de las distintas actividades realizadas, las estrategias de produccin
de los m ateriales de discusin, los m edios y herram ientas de com unicacin
utilizados, la estructura organizativa adoptada, las dificultades percibidas, los
logros estim ados, etc.
Junto con la consigna de trabajo, se les propuso a los alum nos un peque-
o listado de estrategias para el trabajo en colaboracin en entornos virtuales:
U tilicen la Lista de m iem bros del aula para conocer el nom bre com pleto,
e-m ail y las presentaciones personales de los com paeros de equipo
En el Foro Abierto pueden intercam biar opiniones, datos, etc.
El Bar es un m uy buen lugar para com unicarse on-line... si no est lleno
de gente
LA PRO D U CCI N SO CIA L D E CO N O CIM IEN TO EN LA U N IV ERSID A D V IRTU A L
91
La invitacin a chatear es un buen m todo... recuerden que es efectivo
siem pre y cuando una m ism a persona invite sucesivam ente a los dem s.
El program a freew are ICQ , es una buena herram ienta para com unicarse
on-line. En w w w .icq.com pueden bajar una versin gratuita.
La herram ienta control de cam biosdel W ord (H erram ientas/Control de
cam bios) les perm ite elaborar un docum ento conjunto y que cada uno
pueda hacer m odificaciones sobre el trabajo anterior sucesivam ente, iden-
tificando en cada caso a quien corresponde cada cam bio.
U na buena estrategia de trabajo en grupo puede ser la de designar roles,
que pueden variar peridicam ente. Por ejem plo: D esignar un coordinador
(que fije las pautas de la tarea, recuerde los tiem pos previstos, etc.), D e-
signar un secretario (que registre los pasos seguidos por el equipo), D is-
tribuir las tareas entre quienes: buscan inform acin, desarrollan una estruc-
tura, elaboran el inform e, etc.
Cules son los espacios del Cam pus Virtual de la U VQ utilizados en este tipo
de trabajo en colaboracin? La descripcin de los diferentes espacios del Cam -
pus Virtual de la U VQ y del aula virtual es realizada en detalle en otro artcu-
lo de este libro. Sim plem ente, sealarem os los espacios en los que se realiza
la experiencia que estam os describiendo:
El Foro Abierto del aula: espacio de com unicacin m ultidireccional (todos -
todos) asincrnica. Es el lugar donde ocurren los encuentros inform ales en-
tre los participantes, y el que, en este caso, sirve fundam entalm ente, para ar-
m ar los grupos e intercam biar inform acin entre los diferentes grupos.
Los D ebates del aula: espacio de com unicacin m ultidireccional (todos -
todos) asincrnica. Es el lugar donde ocurren los encuentros acadm icos
y que en este caso, se publican los productos elaborados por cada grupo
y tiene lugar la discusin sobre los contenidos propios del trabajo.
El Bar de la U niversidad: espacio de com unicacin m ultidireccional (todos -
todos) sincrnico. Con la dinm ica de un chat, usualm ente es de carcter
puram ente inform al y socializador, pero en la actividad que relatam os fue
utilizado para los encuentros en tiem po real entre los m iem bros de los gru-
pos, donde se definan tareas o se discuta acerca de la conveniencia de
adoptar cierto argum ento.
El Correo Electrnico de los alum nos y del docente: espacio de com uni-
cacin bidireccional asincrnico. La elaboracin de los productos que ca-
da grupo pone a disposicin en el debate se realiza generalm ente en un
docum ento generado en un procesador de textos. La colaboracin en los
procesos de escritura, as com o el envo de nueva inform acin entre los
m iem bros de cada grupo, la discusin de posturas, etc., suele tener lugar
dentro de este espacio, a travs del envo de m ensajes con copia a la to-
talidad de los integrantes del grupo y generalm ente a travs de la adjun-
cin de los docum entos citados. El correo del docente suele ser el lugar
LA ED U CA CI N SU PERIO R EN EN TO RN O S V IRTU A LES
92
donde se reciben las consultas sobre contenidos o estrategias a seguir, y
desde donde se responde a la totalidad de los m iem bros de cada grupo.
Consideram os que estas experiencias resultan interesantes de analizar en este
contexto por varios m otivos:
a) La consigna de trabajo corresponde a una estrategia didctica que privile-
gie el aprendizaje en colaboracin? Sostenem os que s. Por una parte, los
grupos as definidos y el tipo de produccin requerida determ inan que las
relaciones al interior de cada grupo sean de igualdad y m utualidad. Com o
definim os en el apartado anterior, si la igualdad hace referencia al grado
de sim etra entre los roles desem peados por los participantes en una ac-
tividad grupal, podem os decir que esta se cum ple en cuanto se propone
el trabajo entre pares, lejos de la concepcin de monitor o com paero m s
experim entado. En cuanto a la m utualidad o reciprocidad, entendem os
que resulta indispensable cuando se trata de una nica produccin colec-
tiva, donde no es posible, por ejem plo, repartirse consignas o partes del
trabajo entre los m iem bros sin com unicacin o conexin entre s. Esto de
ninguna m anera quiere decir que no existan diferentes actividades o roles
en el interior de cada grupo, ya que, com o verem os, esta divisin de ta-
reas genera una organizacin necesaria para dar lugar a un proceso en co-
laboracin, pero los m ism os son de carcter optativo para cada m iem bro
y sobre todo, variables y dinm icos. Por otra parte, y es aqu donde a
nuestro criterio se presenta un aspecto fundam ental, la produccin solici-
tada en la consigna im plica un constante proceso de negociacin de signi-
ficados entre los m iem bros de cada grupo. El hecho de que la consigna
establezca al azar y arbitrariam ente una postura determ inada debe provo-
car en el estudiante una necesaria descentracin que le perm ita hacer su-
yos argum entos con los que puede no coincidir a nivel personal. Si a es-
to le sum am os el hecho de tener que elaborar una postura que resum a y
tenga en cuenta los aportes de cada uno de los m iem bros del grupo, en-
tendem os que este producto ser necesariam ente de carcter negociado y
por lo tanto, social y fruto de un esfuerzo de colaboracin.
b) Los contenidos as trabajados resultan en un conocim iento significativo
para cada alum no? Consideram os que s. En prim er lugar, para producir ar-
gum entaciones a favor y en contra de posturas determ inadas, es necesario
conocer y com prender cada una de ellas. Por lo tanto, no se corre el ries-
go de que los alum nos trabajen slo una parte de los contenidos dispues-
tos para el aprendizaje. En segundo lugar, los aprendizajes realizados de-
bern necesariam ente ser puestos en juego en el proceso de
argum entacin y produccin. Podem os decir que se presenta de esta m a-
nera una comprensin por desempeo (Perkins, 1999). En tercer lugar, los
conocim ientos y actitudes previas de los alum nos, considerando especial-
m ente que se trata de adultos, se vern invariablem ente m odificadas, ya
LA PRO D U CCI N SO CIA L D E CO N O CIM IEN TO EN LA U N IV ERSID A D V IRTU A L
93
sea porque las m ism as han cam biado o porque se han visto reforzadas
conceptualm ente. Es posible que la presentacin de algn caso o desarro-
llo propuesto por un com paero signifique un verdadero conflicto cogni-
tivo para otro, lo que le perm ita m odificar sus concepciones errneas. En
cualquier caso, podem os decir que no se trata de un conocimiento frgil,
en el sentido de que en el futuro, no ser conocimiento olvidado, inerte,
ingenuo y ritual (Perkins, 1997) Por ltim o, el com prom iso de cada alum -
no, necesario para el trabajo en grupo, genera una im portante m otivacin
intrnseca, condicin que perm ite que los procesos de aprendizaje realiza-
dos sean verdaderam ente significativos para cada estudiante.
c) En este m odelo de aprendizaje en colaboracin se m odifica el tradicional
esquem a de transm isin de conocim iento por un proceso de construccin
social del conocim iento? Creem os que s. El rol que adquiere el docente
dentro del proceso de enseanza, lo lleva a abandonar el lugar de nico
poseedor de la verdad acadm ica y encargado de im partirla, al ubicarse
com o facilitador de los m ecanism os, m edios y m ateriales con los cuales los
alum nos pueden construir y reconstruir conocim ientos socialm ente vli-
dos. El trabajo docente, sin em bargo, no es m enor: selecciona los conteni-
dos y establece una secuencia lgica para su presentacin; identifica y pro-
pone una variedad de m ateriales y fuentes (im presos, m aterial en W EB,
m aterial audiovisual, etc.) a las que el alum no puede recurrir para com ple-
tar su recorrido de aprendizaje; elabora consignas de trabajo que perm iten
que el aprendizaje en colaboracin sea posible y significativo; m odera los
espacios virtuales y acom paa los procesos de produccin de los grupos
de alum nos; observa y evala los procesos y productos del trabajo de los
alum nos a fin de ofrecerles la necesaria retroalim entacin, que les perm i-
te m ejorar, profundizar, revisar conceptos; y fundam entalm ente, tratndo-
se de una propuesta de aprendizaje por grupos, provee inform acin y es-
trategias para la conform acin de verdaderos grupos de aprendizaje.
Acerca de los procesos de construccin social del conocim iento por parte
de los alum nos, argum entam os en los puntos anteriores.
d) Los espacios que ofrecen las plataform as de Cam pus Virtual, y especfica-
m ente la de la U VQ , resultan adecuados y suficientes para favorecer el tra-
bajo en colaboracin? D irem os que son adecuados pero no resultan sufi-
cientes. D urante la investigacin que precede a este artculo, se realiz un
trabajo de relevam iento de diversas plataform as de enseanza virtual, al-
gunas de las cuales podran ser caracterizados com o Cam pus Virtuales.
M uchos de ellos poseen definidas en su estructura herram ientas que a
nuestro criterio resultan adecuadas para el trabajo en colaboracin. Propo-
nem os, sin em bargo, que se ofrezcan en una m ism a plataform a o entorno
diversidad de herram ientas que perm itan establecer distintas m odalidades
de com unicacin sincrnica y asincrnica, adaptables a la infraestructura
que cada institucin posee, y a la vez, a la estructura tecnolgica de regio-
nes que, com o la latinoam ericana, presentan un alto nivel de segm enta-
LA ED U CA CI N SU PERIO R EN EN TO RN O S V IRTU A LES
94
LA PRO D U CCI N SO CIA L D E CO N O CIM IEN TO EN LA U N IV ERSID A D V IRTU A L
95
cin y diferenciacin. En prim er lugar, proponem os la creacin de un Es-
pacio de Trabajo en Colaboracin. Se trata desarrollar un nuevo espacio
dentro de cada aula, donde los alum nos puedan encontrar diversas herra-
m ientas de com unicacin y produccin para el trabajo en colaboracin:
Foros multidireccionales y asincrnicos que puedan ser creados por el
profesor dentro del contexto del aula virtual. Los m iem bros de cada uno
de dichos foros sern nicam ente los alum nos pertenecientes a un grupo
de trabajo y el docente. D e esta m anera, ser posible establecer com uni-
cacin asincrnica sin necesidad de recurrir al correo electrnico, los m en-
sajes seguirn presentes hasta el cierre del aula y el docente podr m oni-
torear los procesos de aprendizaje llevados adelante por cada grupo.
Salas de chat que puedan ser utilizadas por los diferentes grupos, ges-
tionadas por un sistem a de reservas. D e esta m anera, los diversos
grupos podrn utilizar espacios privados de com unicacin sincrnica,
previo anuncio del da y horario, para evitar la superposicin con otros
grupos. La coordinacin de estas salas estar a cargo del docente.
Pantalla de produccin colectiva de textos, asincrnica, a la cual sean
asignados los m iem bros de cada grupo y el docente y donde sea po-
sible elaborar concretam ente el texto del trabajo, sin necesidad de re-
currir al envo y rem isin de docum entos. A la m anera de una pizarra,
durante el proceso de produccin, debe ser posible que cada estudian-
te incorpore texto, seale diferencias con la produccin del com pae-
ro, realice cam bios, incluya com entarios, etc. La pantalla debe contar
con un procedim iento que guarde las diferentes etapas del proceso y
el autor de los cam bios, para poder volver atrs en el proceso, y tener
registro del m ism o, a la m anera de portafolios de trabajos.
Pantalla de produccin colectiva. En la m ism a lnea propuesta en el
punto anterior, pero en la cual sea posible soportar el trabajo con dis-
tintos softw ares bsicos (procesador de textos, planilla de clculo, gra-
ficadores, program as estadsticos, por ejem plo), para aquellas asigna-
turas que basan su trabajo en form atos no textuales.
Es posible pensar en una herram ienta que incorpore las ventajas y ca-
ractersticas de las pantallas de produccin colectiva y la sala de chat.
D e esta m anera, podrn realizarse trabajos en colaboracin sincrnica.
Resulta indispensable en este m odelo la figura del coordinador, que
bien puede ser el docente, o m iem bros del grupo que alternadam ente
cum plan dicho rol.
Aportes y conclusiones
H asta el m om ento hem os presentado una panorm ica de la educacin supe-
rior en entornos virtuales: hem os visualizado algunos de los problem as y ejes
para la discusin y nos hem os centrado en el concepto de aprendizaje en co-
laboracin y las posibilidades que para el m ism o presentan los entornos vir-
tuales de educacin.
Al com ienzo de este apartado presentam os una tercera hiptesis, sobre la
que hasta ahora no hem os argum entado. Proponam os entonces que el apren-
dizaje en colaboracin m ediado por herram ientas inform ticas y telem ticas
poda ser transferido, a la m anera de residuo cognitivo, al desarrollo de habi-
lidades aplicables en contextos diferentes. Consideram os la posibilidad de
que la colaboracin intelectual con un ordenador deje un residuo cognitivo
transferible, por ejem plo en form a de una capacidad generalizada de autorre-
gulacin y orientacin. U na m ejora de esta ndole servira al individuo en una
m ultitud de situaciones, sobre todo cuando se encontrara solo. D e m odo pa-
recido, el m ayor dom inio de estrategias y de habilidades podra perm itirle ac-
ceder a actividades de orden superior en colaboraciones posteriores con m -
quinas inteligentes(Salom on, Perkins, G loberson, 1992).
Los cam bios radicales en los procesos de organizacin y gestin del traba-
jo propuestos en las ltim as dcadas en los pases centrales, em ergen a partir
de la concepcin del trabajador autnom o, con capacidad de decisin y fun-
cionando en un entorno de trabajo en colaboracin con otros trabajadores de
idntica condicin. A diferencia del m odelo fordista de produccin y su rela-
cin directa con el trabajador bajo estricto control y reducido a su trabajo pun-
tual y repetitivo en la cadena de m ontaje, el m odelo de organizacin conoci-
do com o toyotista, propone, en cam bio, la necesidad de contar con
trabajadores con am plias habilidades y capacidad de evaluacin y auto-regu-
lacin de su actividad. Podem os entrever, en este contexto, que las experien-
cias tradicionales de educacin basadas en el aprendizaje com petitivo y defi-
nidas a partir de precisos objetivos de conducta debieran dejar lugar a aquellas
experiencias de aprendizaje destinadas a prom over individuos posibilitados de
desarrollar continuam ente nuevas habilidades m entales y con estrategias cog-
nitivas aptas para la incorporacin de nuevos conocim ientos (D ucatel, 1998).
Por otra parte, el concurrente proceso de descentralizacin de la actividad
productiva tiende a encontrar a distintos m iem bros de una institucin en dis-
tintos puntos geogrficos, lo que torna indispensable el trabajo en colabora-
cin que no se produce cara a cara, de m anera presencial.
En el contexto de nuestros pases latinoam ericanos, por otra parte, si bien
no han sido im pactados de la m ism a m anera, se propone cada vez con m a-
yor fuerza la form acin de redes de trabajo de distinto tipo, y la construccin
de experiencias de carcter m icro fundadas en las habilidades y cognicin so-
cialm ente distribuidas de sus m iem bros. Aqu tam bin, la posibilidad de
aprender en un contexto educativo que priorice las habilidades y estrategias
cognitivas y los procesos de construccin colectiva de conocim iento resultan
indispensables. (Ernst y Lundvall, 1997). Creem os, entonces, que resulta posi-
ble y deseable la transferencia de las habilidades y conocim ientos adquiridos
en el proceso de aprendizaje en colaboracin m ediado por tecnologas a nue-
vos procesos de produccin y reconstruccin del conocim iento, en contextos
LA ED U CA CI N SU PERIO R EN EN TO RN O S V IRTU A LES
96
com o el acadm ico y el profesional. D e all la im portancia que le atribuim os
a las experiencias de este tipo desarrolladas durante el proceso de form acin
universitaria.
Q ueda por realizar una investigacin de carcter longitudinal que perm ita
com probar la hiptesis planteada y las form as, m ecanism os y estrategias que ad-
quiere en el proceso de transferencia a nuevas form as de actividad intelectual.
Para finalizar, es posible visualizar en la construccin de este artculo va-
rios de los presupuestos presentados a lo largo del m ism o. Provenientes de la
m ism a prom ocin universitaria, las tres autoras nos hem os ido especializando
y diferenciando en nuestra form acin posterior. En este m om ento, nuestros in-
tereses confluyen en la educacin virtual a partir de experiencias, cam inos y
reflexiones claram ente diferenciados. En el m om ento de iniciar la investiga-
cin de la cual da cuenta este texto, hem os debido negociar una y m il veces
los significados atribuidos a los distintos conceptos, teoras y m todos. G ran
parte del trabajo realizado lo hem os hecho m ediado por herram ientas infor-
m ticas. Adem s del procesador de texto, la m ayor parte de la com unicacin
qued establecida a travs del correo electrnico. El sistem a de trabajo que
im plem entam os, fundam entado en la igualdad y la m utualidad, con una fuer-
te m otivacin y confianza m utua nos perm iti a cada una de nosotras apren-
der cuestiones que hasta el m om ento quedaban alejadas de nuestros cam pos
acadm icos y profesionales. La prxim a vez que nuestros alum nos nos pre-
gunten si es posible el trabajo en colaboracin en entornos virtuales, estare-
m os seguras de que la respuesta es afirm ativa.
Bibliografa
Clark, B (1998) Crecim iento sustantivo y organizacin innovadora: nuevas ca-
tegoras para la investigacin en educacin superior.En Revista Perfiles Edu-
cativos. CESU - U N AM . M xico.
Coll, C. y Colom ina, R. (1991) Interaccin entre alum nos y aprendizaje esco-
lar. En Coll, C.; M archesi, A. y Palacios, J: (com ps.), Desarrollo psicolgico y
educacin. Vol. II. Psicologa de la Educacin. Alianza. M adrid.
Consejo de U niversidades (1989). H acia una clasificacin de las universidades
segn criterios de calidad. M .E.C. Fundacin U niversidad Em presa. M adrid.
D ucatel, K . (1998) Learning and skills in the know ledge econom y. En
D RU ID , W orking Paper N 98 - 2.
Edw ards, D . y M ercer, N . (1988). El conocim iento com partido. El desarrollo de
la com prensin en el aula. Ediciones Paids - M .E.C. Barcelona.
LA PRO D U CCI N SO CIA L D E CO N O CIM IEN TO EN LA U N IV ERSID A D V IRTU A L
97
Elton, L. (1992). U niversity teaching: a professional m odel for quality and ex-
cellence. Ponencia en la Conferencia Q uality by D egrees, Aston U niversity.
Ernst, D y Lundvall, B. (1997) Inform ation technology in the learning econom y -
challenges for developing countries. En D RU ID , W orking Paper N 97 - 12.
Fernndez Berrocal, P. y M elero Zabal, M . A. (1995b). El aprendizaje entre
iguales: el estado de la cuestin en Estados U nidos. En Fernndez Berrocal,
Pablo y M elero Zabal, M a. ngeles (com ps.) La interaccin social en contex-
tos educativos. Siglo Veintiuno Editores. M adrid.
G arca Aretio, L. (1999). O rigen y evolucin de los sistem as de Educacin a
D istancia. En G arca Aretio, L. (editor). Fundamentos de la Educacin a Dis-
tancia U N ED . M adrid.
H arvey, L. y Burrow s, A. (1992). Em pow ering students. N ew Academ ic, vol 1.
N 3.
H arvey, L. y G reen, D . (1993). D efining quality. Assessem ent and evaluation
in higher education. Vol. 18, N 1, Bath, U K .
Johnson, D .; Johnson, R. y H olubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en
el aula. Paids. Buenos Aires.
Prez G m ez, A. (1992). El aprendizaje escolar: de la didctica operatoria a
la reconstruccin de la cultura en el aula. En G im eno Sacristn, J. y Prez G -
m ez, A. Comprender y transformar la enseanza. M orata. M adrid.
Perkins, D . (1997). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a
la educacin de la mente. Editorial G edisa. Barcelona.
Perkins, D . (1999) Q u es la com prensin. En Stone W iske, M . (1999) La
enseanza para la comprensin. Paids. Buenos Aires.
Pozo, J. I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. M orata. M adrid.
Salom on, G ., Perkins, D . y G loberson, T. (1992) Coparticipando en el cono-
cim iento: la am pliacin de la inteligencia hum ana con las tecnologas inteli-
gentes. En Revista Comunicacin, Lenguaje y Educacin N 13.
Sancho G il, J. (1994) Para una tecnologa educativa. H orsori. Barcelona.
Toffler, A. (1995). La creacin de la nueva civilizacin. La poltica de la terce-
ra ola. Plaza & Janes Editores,S.A, Barcelona, Espaa.
LA ED U CA CI N SU PERIO R EN EN TO RN O S V IRTU A LES
98
Tudge, J. y Rogoff, B. (1995). Influencias entre iguales en el desarrollo cog-
nitivo: perspectivas piagetiana y vygotskiana. En Fernndez Berrocal, Pablo y
M elero Zabal, M a. ngeles (com ps.) La interaccin social en contextos educa-
tivos. Siglo Veintiuno Editores. M adrid.
Tnnerm ann, C. (1996). La educacin superior en el umbral del siglo XXI.
CRESALC/U N ESCO . Caracas, Venezuela.
U N ESCO (1998) Conferencia M undial Sobre la Educacin Superior
LA PRO D U CCI N SO CIA L D E CO N O CIM IEN TO EN LA U N IV ERSID A D V IRTU A L
99