UNIVERSIDAD YACAMB

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

INSTITUTO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO








GESTIN DEL PERSONAL DIRECTIVO Y EL CLIMA ORGANIZACIONAL EN
LA UNIDAD EDUCATIVA NACIONAL LOS CORTIJOS DE ACARIGUA
ESTADO PORTUGUESA






Autor(a): Doralix Coronado
Tutor (a): Prof. Gledys Gonzlez






Acarigua, febrero 2014

UNIVERSIDAD YACAMB
VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
INSTITUTO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO







GESTIN DEL PERSONAL DIRECTIVO Y EL CLIMA ORGANIZACIONAL EN
LA UNIDAD EDUCATIVA NACIONAL LOS CORTIJOS DE ACARIGUA
ESTADO PORTUGUESA
Proyecto de Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al
grado de Magster en Gerencia Educacional





Autor(a): Doralix Coronado
Tutor (a): Prof. Gledys Gonzlez


Acarigua, febrero 2014

CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
El sistema educativo en Venezuela, se objeta a las polticas educativas y
parte de las intenciones nacionales, estadales y locales, que se operacionalizan
en la escuela a travs de la gerencia que desempea el directivo en la institucin.
De all, la gerencia educativa como principio organizacional hacia la bsqueda de
una educacin de calidad y excelencia, est fundamentada para satisfacer las
expectativas que presenta cada individuo.
Pero, la situacin de deterioro de la educacin venezolana, responde a la
poca capacidad y dependencia de las instituciones escolares para autorenovarse y
a la carencia de una fuerza social que exija, promueva y contribuya a una
renovacin, y as, modernizar las organizaciones educativas en todo el pas, de
acuerdo a modelos administrativos de eficacia y eficiencia.
El gerente educativo o actualmente se busca ser coach, quien lograr que
los docentes obtengan calidad laboral acorde con las exigencias de un cambio
social innovador, la percepcin individual del medio ambiente laboral en una
organizacin y la descripcin de las propiedades, es muy similar a la percepcin y
descripcin de las propiedades en una persona.
Cabe resaltar que, los gerentes educativos de las instituciones de hoy, han
de ser competentes desde el punto de vista de las actitudes, al ser los
responsables principales de la acumulacin de las polticas educativas planteadas
nacionalmente, en los centros docentes, que constituyen las estructuras de base
sobre las que descansan los sistemas educativos y donde tales polticas deben
hacerse realidad.
Sallenave (citado en Bastos, 2005), considera fundamental orientar hacia
una gerencia integral, que consiste en relacionar todas las fuerzas del manejo de
la organizacin en busca de una mayor competitividad, en cuanto a: estrategia,
para saber a dnde vamos y cmo lograrlo; la organizacin, para llevar a cabo la
estrategia eficientemente y, la cultura para dinamizar la organizacin y animar a su
gente (p. 74).
Es por ello que, la especial importancia de este enfoque reside en el hecho
de que el comportamiento de un trabajador no es una resultante de los factores
organizacionales existentes, sino que depende de las percepciones que tenga el
trabajador de estos factores. Sin embargo, estas percepciones dependen de
buena medida de las actividades, interacciones y otra serie de experiencias que
cada miembro tenga con la empresa. De ah que, el clima organizacional refleje la
interaccin entre caractersticas personales y organizacionales.
Sin duda, la actitud frente al propio trabajo est basada en el valor que se
atribuye al trabajo, as como en el equilibrio entre la cantidad de recompensas
recibidas y las que debiera recibir. Estrechamente, estn enlazadas a la
satisfaccin laboral, con influencia recproca en el clima organizacional, se
encuentran otras actitudes como la comunicacin efectiva, el liderazgo, la
identidad de pertenencia y motivacin que se involucran en el trabajo en la
inversin de tiempo, energa y deseo de seguir participando activamente en ella.
En este sentido, los gerentes educativos (directivos y coordinadores) como
responsable del centro educativo, debe poseer ciertas competencias personales y
profesionales que le permitan conducir y gestionar la organizacin educativa; debe
ser, adems, individuos poseedor de un conjunto de competencias personales,
profesionales y gerenciales para propiciar un espacio de aprendizaje basado en la
participacin del equipo de trabajo bajo la direccin personal.
Cabe sealar que, la gerencia educativa, en las escuelas bsicas constituye
una tarea compleja para el gerente institucional; quienes deben tener claro cules
son los roles, funciones y tareas a cumplir en las instituciones que dirigen con la
finalidad de lograr los objetivos y metas propuestas. La gerencia es entonces, a
juicio de Requeijo y Lugo (2007):
La actuacin a travs de la cual se logra conjugar personas,
distribuir tareas y repensar sus trabajos a objeto de que el conjunto
produzca bien. Es controlar y manejar los recursos materiales y
humanos, para ponerlos al servicio de los grandes fines y
aspiraciones determinados por la poltica educacional (p. 19).

En este orden de ideas, la gestin del gerente educativo debe estar
sustentada en estrategias que humanicen las acciones, haciendo uso de la
racionalidad y de procedimientos sistemticos que vayan desde la planificacin
hasta el control y seguimiento de las acciones que emprende.
Adems, deben ser lderes autnticos que se comprometan y trabajen,
enseen a los subordinados y la hagan crecer profesionalmente, recompense a
los colaboradores y les promocione.

Conjuntamente, lvarez (1999), manifiesta la necesidad de que el gerente
educativo, conozca y aplique con sensatez y flexibilidad las normas de
funcionamiento y dinmicas de grupo, tcnicas de organizacin, creacin de
estructuras, reuniones, conduccin de equipos, toma de decisiones, manejo de
conflictos, planificacin, ejecucin y control; es decir, que cuente con los
conocimientos, habilidades y destrezas inherentes a los roles que debe cumplir;
todo ello, para lograr efectividad en la gestin y superar los obstculos gerenciales
y organizativos.
Por lo antes expuesto, los gerentes educativos acarrean un proceso
administrativo rgido, dogmtico y se basa solamente en lo que dicen los libros y
no tiene en cuenta la realidad, como consecuencia del comportamiento gerencial
inadecuado. Esto ha arrojado los siguientes aspectos: bajo desempeo laboral,
bajo perfil del docente en el cumplimiento de las funciones y baja calidad del
sistema educativo.
En este sentido, se plantean las siguientes alternativas de solucin,
elaborar un programa que permita a los gerentes educativos desempear
funciones mediante un modelo de gerencia participativa, bajo relacin de igualdad
y calidad. Unido a esto, poseer una serie de competencias gerenciales en los
diferentes roles para posibilitar el cumplimiento de una gestin centrada en
promover la con conciencia social.
En funcin de los planteamientos anteriores, esta investigacin se orient a
determinar y caracterizar las funciones del gerente educativo para el
fortalecimiento del clima organizacional de la Unidad Educativa Nacional Los
Cortijos.
De tal manera que, un gerente puede ser un lder de modo que su poder no
sea slo otorgado por la autoridad que posee, sino ms bien que ese poder
provenga de la influencia que ha ejercido sobre los seguidores.
Conjuntamente, tiene que estar preparado al cambio y adaptarse al mismo.
De tal forma que, pueda resolver los problemas que se le presenten dentro de la
organizacin y as, encontrar el xito organizacional. Tomando en cuenta el
planteamiento, se formula el problema a travs de las siguientes preguntas:
Cmo establecer estrategias que mejoren el clima organizacional en la Unidad
Educativa Nacional Los Cortijos?.
As como tambin, se sistematiza a travs de las siguientes interrogantes:
Cules son las funciones del gerente educativo a nivel de primaria?
Cmo caracterizar la comunicacin, liderazgo, identidad de pertenencia y
motivacin como componente del clima organizacional?
Cmo debe ser el gerente educativo, cuando orienta el trabajo de los
docentes?


Objetivos de la Investigacin
General
Aplicar estrategias que optimicen la gestin del personal directivo y el clima
organizacional en la Unidad Educativa Nacional Los Cortijos de Acarigua-Estado
Portuguesa.
Especficos
1. Determinar el trabajo gerencial en cuanto a las habilidades y funciones de
los gerentes educativos en estudio.
2. Describir los componentes de comunicacin organizacional, liderazgo-
coaching, identidad de pertenencia y motivacin del clima organizacional.
Justificacin

Las acciones gerenciales que asume el directivo, revisten notable
importancia, porque se pretende confrontar el campo de la administracin
especficamente en el rea de clima organizacional con el campo educativo para
poder contribuir al mejoramiento de un sistema que constituye base primordial
para el desarrollo del pas como el sistema educativo venezolano.
En cuanto al propsito del estudio, es disear estrategias donde se mejore
el clima organizacional entre directivo y docentes y determine las funciones del
gerente educativo para el fortalecimiento del clima organizacional de la Unidad
Educativa Nacional Los Cortijos.
La justificacin terica de la investigacin, viene dada por el aporte al
aumentar el conocimiento ya existente y aportar enfoques tericos sobre el rea
de clima organizacional, que contribuya a ampliar y desarrollar destrezas y
habilidades en los directivos de Educacin Bsica. Por otra parte, dentro de la
justificacin metodolgica, est dada a crear instrumentos de medicin que
permitan establecer necesidades prioritarias en los directivos, en cuanto a la
variable evaluada donde permita realizar un modelo prctico de herramientas que
fortalezcan el clima organizacional.
De manera similar, tiene una justificacin prctica, seala que la
investigacin realizada mediante el anlisis e interpretacin de datos aportara
resultados que van a permitir lneas de accin para solucionar las competencias
gerenciales en la toma de decisiones participativa, referida al involucramiento y
sentido de responsabilidad adquirida cuando se forma parte de las decisiones,
adems, las discusiones en grupo generan una amplia gama de valores y
perspectivas, que representan a la vez, la variedad de temas e intereses que
estn en juego en la decisin.

CAPITULO II

MARCO REFERENCIAL DE LA INVESTIGACIN
Antecedentes de la Investigacin
Smil (citado por Escorihuela, 2005), realiz un estudio de los factores del
trabajo que inciden en el clima laboral. En dicho estudio, se plante como objetivo,
el abordaje de los factores del trabajo a travs de la teora bifactorial de Frederick
Herzberg y sobre los factores higinicos, motivadores y obtener las actitudes de
los empleados hacia esos factores. El estudio realizado fue dirigido a 100
empleados de diferentes departamentos de una compaa de seguros en Bogot,
Colombia, seleccionados al azar. Los resultados en general indicaron que la
mayora de los sujetos presentan actitudes positivas hacia los diferentes factores
del trabajo; por lo que, se pudo inferir que existe satisfaccin hacia los factores
antes mencionados y se sienten satisfechos con el trabajo.
Galiot (citado Bonilla, 2007), en su estudio de Clima organizacional,
motivacin al trabajo y actitud hacia el cambio en docentes universitarios, por
medio de una investigacin de tipo descriptivo, no experimental, con un diseo
correlacional en la modalidad de campo, tuvo como propsito determinar la
relacin de las variables propuestas entre docentes del Instituto Universitario
Tecnolgico Juan Pablo Prez Alfonso, Maracaibo. La revisin y anlisis de
diversas fuentes tanto bibliogrficas como documentales, sirvieron de fundamento
para elaborar dos instrumentos de recoleccin de datos del tipo cuestionario
cerrado, con dos escalas de tipo Likert, los cuales fueron validados por un grupo
de expertos y su confiabilidad, fue determinada mediante el desarrollo de la
frmula del Alfa de Cronbach, con los datos de una prueba piloto integral,
obtenindose como coeficientes valores de confiabilidad de 0.99, 0.99 y 0.99.
Posteriormente, fueron aplicados a una muestra poblacional constituida por ciento
sesenta docentes, recibiendo un tratamiento estadstico descriptivo con medidas
de tendencia central, y cualificndose sus resultados al contraste con las teoras y
modelos desarrollados en cuerpo del trabajo. La correlacin entre las variables
clima organizacional, motivacin hacia el trabajo y actitud hacia el cambio
organizacional fue de 0.92. Sin embargo, no implica la existencia y desarrollo
favorables de las categoras estudiadas, ya que el estudio de campo evidenci,
debilidades en los indicadores en materia de comunicacin y estructura del clima
organizacional, niveles cognitivos y afectivo de la actitud hacia el cambio y
procedimientos inadecuados en materia de motivacin hacia el trabajo.
Bastos (2005), en su tesis de postgrado realizado en la Universidad de los
Andes, titulada: la Accin Gerencial del Directivo de Educacin Bsica en la
Escuelas Bsicas del Municipio San Cristbal, cuyos objetivos eran determinar la
accin gerencial por parte de los directivos de las escuelas bsicas del municipio
San Cristbal. Aplicada a una muestra de 28 docentes, con una metodologa de
carcter descriptivo. Los resultados obtenidos determinaron que, no se
encontraron presentes las acciones gerenciales especficas en cada una de las
siguientes reas: Planificacin, Organizacin, Direccin y Control. Por el contrario,
se determinaron acciones confusas y no ubicada en cada rea referente a temas
administrativos exigidos por los niveles jerrquicos.
De all la necesidad del presente estudio de investigacin para tratar de
establecer herramientas para que los gerentes educativos fortalezca el clima
organizacional y as, emprenda una profunda transformacin en el sector
educativo, adems de mejorar las funciones pedaggicas, administrativas,
recursos y servicios.
2.1. Bases Tericas


2.1.1. Gerente Educativo


Actualmente, la Gerencia Educativa se conduce hacia exploraciones y
mantenimiento de la excelencia y la calidad en los diferentes niveles y
modalidades, con la finalidad de lograr la excelencia del proceso enseanza y
aprendizaje. De all que, el Gerente se vea en la necesidad de desprenderse de
actitudes que por largos aos se han considerado deseables, antes de abordar los
nuevos enfoques de la gestin organizacional y transformar la institucin en un
centro de interaccin constructiva con el fin de elevar la calidad educativa.
Es importante sealar, que en el ejercicio de la administracin y direccin
educativa, la planificacin ocupa un lugar significativo, ya que a partir de ella, se
establecen las polticas y las estrategias pertinentes que aseguran el buen
funcionamiento de la labor educativa, as como crear los planes y normas que
garantizan el cumplimiento de los objetivos y metas de la educacin, propuestos
en los diversos niveles educativos.
Este proceso, se debe administrar de acuerdo a los lineamientos
previamente establecidos en las polticas educativas del estado, en cuya
operacionalizacin juega un papel importante, los conceptos, actitudes y
experiencias de los responsables de ejecutar dichas polticas, como son el
personal directivo de una organizacin educativa. Adems, la gerencia no es
simplemente una idea de la organizacin, como no es tampoco una simple
prctica orientada al logro eficiente de resultados, a partir de unos objetivos
previamente determinados, es pensar en como llevar una institucin al logro
eficiente y efectivo de los objetivos.
En cuanto al rea educativa, pensar en los retos actuales de la gerencia
educativa, es pensar en el hombre, es pensar en el otro como razn de ser todo el
accionar, es pensar, as mismo, en los retos a los cuales se va a enfrentar de
manera permanente, los educadores y los directivos de la educacin, al aspirar
que cambien, es pensar en tareas siempre por hacer por quienes tienen la
responsabilidad de crear las condiciones institucionales y culturales para que los
estudiantes se formen integralmente como personas, personas que tendrn, a la
vez, el reto de transformar el mundo y la sociedad donde se vive.
Por supuesto, al determinar funciones gerenciales, todos los procesos que
ella implica, son aplicado al contexto educativo como elemento primordial; ya que,
determina como debe ser el comportamiento del docente dentro del aula como
gerente y a la vez como director, dndole herramientas, para desarrollar ms
habilidades tcnicas, humanas y conceptuales para hacer viable el proceso
gerencial educativo, en visin humanista y democrtica, en la relacin directivo-
coordinador y docente que conduzca a la calidad no solo de la institucin sino
tambin de la humana, porque no hay que olvidar que son ellos, los que hacen
posible esas realidades.
Por consiguiente, el gerente educativo ejerce la direccin y orientacin de
los diferentes actores de la comunidad educativa, as como la administracin de
los recursos, con el fin de certificar la calidad del ocupacin que ofrece, al mejorar
la aplicacin del curriculum amplio y restringido, los procesos docentes y
administrativos, as como las relaciones de la escuela con la comunidad y el
entorno. Pues, los procesos gerenciales, son de naturaleza estratgica y no
operativa, a partir del conocimiento de la estrategia, se determina la estructura
organizacional para llevar a cabo el cumplimiento de la misin y objetivos.


2.1.1.1. Trabajo Gerencial


Las instituciones escolares, en los momentos actuales, ampla el
desempeo social, puesto que, no slo trabaja por educar a los estudiantes, sino
tambin por incidir en el desarrollo de la familia y la comunidad en que se
encuentra situada; est, lucha por convertirse en un lugar de encuentro afectivo,
solidario, de confianza, seguridad y establecimiento de relaciones sociales, que
propicie medios interesantes, atractivos y en el que se acente el trabajo colectivo,
donde sea grato vivir los valores compartidos.
En las lneas aprobadas y trazadas en las Cumbres de los pases
iberoamericanos, en las Declaraciones de la UNESCO, a travs de la Oficina
Regional para la Educacin de los pases de Amrica Latina y el Caribe, se
enfatiza en destacar los nuevos roles de los sistemas educativos, cmo, la escuela
debe ampliar los vnculos con la comunidad, la necesidad de que los estudiantes
se formen como ciudadanos ms plenos, que estn preparados para el dilogo y
que se desarrollen en ellos valores, propios de una comunidad democrtica,
equitativa y justa.
A la escuela, no le basta con ser eficiente, debe adems ser eficaz. Ambas
categoras, son necesarias y complementarias que en hoy da, se necesita;
adems, manejar criterios de calidad, para que la instituto responda a las
necesidades que satisfagan a la comunidad educativa, estando muy a manera con
los criterios de pertinencia.
Pues, estos cambios slo se logran si se transforman los estilos y las
formas de direccin en los diferentes niveles y, en especial, en la escuela, dndole
una nueva orientacin a las formas tcticas y operativas; es decir, en el mediano y
corto plazos, por aqullas que se basan en el largo plazo, con un enfoque
estratgico.
Tomando en cuenta que, el gerente para Ditcher (citado en Garca y Martn,
2009), indica que el trmino gerente es un mscara para designar el acto de guiar
a los dems, lograr que las cosas se hagan, dar y ejecutar rdenes.
Alvarado (2008), manifiesta que el gerente existe para ejecutar el objetivo o
misin de la organizacin. A pesar de que, esta misin vara segn las
caractersticas del contexto donde acte existen seis responsabilidades bsicas
que constituyen la esencia de la accin a saber: (1) incrementar el estado de la
tecnologa de la organizacin; (2) perpetuar la organizacin; (3)
darle direccin a la organizacin; (4) incrementar la productividad; (5)
satisfacer a los empleados; (6) contribuir con la comunidad.
Es por esto que, el sujeto dinamizador del proceso hasta ahora descrito, es
al que comnmente se llama gerente. De all, se pueda afirmar que la gerencia, es
un proceso y el gerente es un individuo que realiza acciones inherentes a ese
proceso. Se conoce como gerentes a aquellas personas en una organizacin que
cumplen la tarea, primordialmente, dirigiendo el trabajo de otros y que realizan
algunas o todas las funciones antes mencionadas.
Para Chung y Megginson (citado en Garca y Martn, 2009), establecen que
hay dos maneras de analizar el trabajo gerencial, desde dos puntos de vista. El
primero de la parte normativo, especifica lo que se espera que haga el gerente y
se ha vinculado a las clsicas funciones de la administracin, sealadas por Fayol
en la dcada de los veinte, a saber: planificacin, organizacin, coordinacin y
control. Y el segundo de la forma descriptiva, ste desde este punto de vista el
trabajo gerencial, se centra en las actividades que un gerente ejecuta. Las cuales
se pueden resumir en cuatro categoras:
Personales: distribuir el tiempo, desarrollar carrera propia, manejar los
asuntos.
Interaccin: son llamadas tambin directivas y se agrupan en: directivas
(gerente, enlace, lder), informacionales (monitor, diseminador, portavoz) y,
decisionales (asignador de recursos, solucionador de problemas y conflictos,
negociador, tomador de decisiones).
Actividades administrativas: procesamiento de papeles y documentos,
evaluacin de polticas y procedimientos y la preparacin y administracin del
presupuesto.
Tcnicas: envuelven el uso de herramientas y la ejecucin de habilidades
tcnicas para la solucin de problemas.
Por tanto, el trabajo gerencial se orienta hacia bsquedas y mantenimiento
de la excelencia y la calidad en los diferentes niveles y modalidades. Todo ello,
con la finalidad de lograr la calidad del proceso enseanza y aprendizaje. De all
que, el Gerente se vea en la necesidad de desprenderse de actitudes que por
largos aos. Se han considerado deseables, antes de abordar los nuevos
enfoques de la gestin organizacional y transformar la institucin en un centro de
interaccin constructiva con el fin de elevar la calidad educativa.
El Gerente educativo como ente esencial, encargado de proyectar la
educacin y las instituciones educativas, as como una serie de valores y ejecutar
las destrezas y habilidades que deben interactuar con el sistema social en que
est inmerso, debe cumplir funciones de planificacin, administracin,
coordinacin, organizacin y control que se complementen con las caractersticas
personales idneas de un dirigente educativo tales como: honestidad,
perseverancia, optimismo, creatividad, liderazgo y capacidad de comunicacin,
para hacer optimo el desempeo que le corresponde.
Es importante sealar, que en el ejercicio de la administracin y direccin
educativa, la planificacin ocupa un lugar significativo, ya que a partir de ella, se
establecen las polticas y las estrategias pertinentes que aseguran el buen
funcionamiento de la labor educativa, as como, crear los planes y normas que
garantizan el cumplimiento de los objetivos y metas de la educacin, propuestos
en los diversos niveles educativos.


2.1.1.1.1. Habilidades Gerenciales


Autores como Hersey y Blanchard (1977), Terry y Franklin (1986) (citado en
Garca y Martin, 2009), coinciden en sealar que se necesitan tres tipos de
habilidades para desarrollar efectivamente el trabajo gerencial. Estas habilidades
son:
La habilidad tcnica: implica la capacidad para usar el conocimiento
tcnico, los mtodos, las tcnicas y los medios necesarios para la ejecucin de
tareas especficas. Embala un conocimiento especializado, capacidad analtica,
facilidad para el uso de tcnicas y herramientas. Puede ser obtenida mediante
educacin formal o a travs de la experiencia personal o de otros.
La habilidad humana: es la sensibilidad o capacidad del gerente para
trabajar de manera efectiva como miembro de un grupo y lograr la cooperacin
dentro del equipo que dirige.
La habilidad conceptual: consiste en la capacidad para percibir a la
organizacin como un todo, reconocer los elementos, las interrelaciones entre los
mismos, y como los cambios en alguna parte de la organizacin que afectan o
pueden afectar a los dems elementos.
Alvarado (2008), seala que la combinacin apropiada de las tres
habilidades descritas anteriormente vara a medida que un individuo avanza en la
organizacin, desde el nivel de gerencia a los altos puestos gerenciales. Mientras
que en los niveles bajos de gerencia, se requerir de mayores conocimientos
tcnicos que en los niveles medio y alto, el requerimiento de habilidades
conceptuales, modificar en relacin inversa a los conocimientos tcnicos; es
decir, la necesidad se desarrollar a medida que se promueva en la escala
jerrquica.


2.1.1.1.2. Funciones del Gerente Educativo


Las funciones del gerente educativo, son muy variadas, pues, debe de
poseer ciertos conocimientos y aptitudes que le permitan manejar adecuadamente
la organizacin de la institucin que tenga a cargo. Adems, los campos de trabajo
del administrador son inmensos, ya que, ste puede trabajar en cualquier
organizacin, sin importar la funcin y el objetivo que tengan. En general, el
gerente tiene un compromiso con la sociedad y consigo mismo, que es el de dar lo
mejor de s para lograr los fines de la institucin en la que labore y as, lograr un
beneficio universal.
Fermn y Rubino (1997), destacan por lo menos tres grupos de funciones
que son esenciales para un efectivo trabajo gerencial:
La creacin de un grupo de trabajo armnico donde el todo sea ms que
la suma de sus partes. Una entidad productiva que rinda ms que la suma de los
recursos incorporados a la misma.
Ser proactivo, es decir, armonizar en todas las decisiones y todos los actos
los requerimientos del futuro inmediato y a largo plazo.
Ejecutar seis tareas bsicas: fijar objetivos; derivar metas en cada rea
de objetivos; organizar tareas, actividades y personas; motivar y comunicar,
controlar y evaluar; y, desarrollar a la gente y a s mismo. En consecuencia,
efectividad de una organizacin depende directamente de la eficacia y la eficiencia
con que el gerente, ejecute las funciones, as como tambin, de la habilidad para
manejar a las personas que conforman el grupo de trabajo, generalmente con
aptitudes, actitudes y necesidades diferentes, y guiarlas por el camino que
conduzca hacia la efectividad de la organizacin.
Un gerente efectivo, es aquel que comparte con los colaboradores los
objetivos y prioridades del departamento y de la organizacin. De la misma
manera, utiliza el consenso para llegar a acuerdos con los colaboradores.
Tambin, estimula la participacin de los colaboradores en la planificacin, toma
de decisiones y solucin de problemas. Igualmente, se preocupa por mejorar
continuamente la comunicacin, busca medios para que los colaboradores se
comprometan, de manera voluntaria, con el logro de los objetivos de la
organizacin. Siempre analiza y evala, conjuntamente con los colaboradores, los
logros alcanzados, las causas de las desviaciones y las posibles medidas
correctivas, enlaza logros con recompensas de una manera justa y objetiva.
Asimismo, facilita el trabajo de los colaboradores y, ms que ejercer control,
les presta el apoyo necesario para que puedan realizar eficientemente las tareas.
Al mismo tiempo, delega tanto las funciones como el poder para tomar decisiones,
dando suficiente autonoma de accin a los colaboradores, cuando se presentan
conflictos, los afronta para resolverlos, no para buscar culpables y considera los
errores, propios y ajenos, como una oportunidad para aprender y mejorar.
Finalmente, cuando se habla del gerente, se define como un individuo
capaz de orientar, dirigir, tomar decisiones y lograr objetivos; pues, de l depende
el xito personal, el de la organizacin y el del grupo, que esta dirigiendo. De all
que, resulte necesario que adems de una formacin gerencial, el individuo que
acte como gerente, tenga un patrn de criterios y una filosofa clara de gerencia,
de la concepcin del hombre y una ideologa del trabajo, que le permitan ganar
apoyo efectivo y partidarios comprometidos con una misin cuyo significado y
transcendencia merece entrega. (Alvarado, 2008).


2.1.2. Clima Organizacional


Es el calificativo suministrado al ambiente generado por las emociones de
los miembros de un grupo u organizacin, el cual est relacionado con la
comunicacin, liderazgo, identidad de pertenencia y la motivacin de los
empleados. En el igual orden, en que se puede analizar y describir una
organizacin en lo que atae a las propiedades, a la estructura y a los procesos;
tambin, es posible identificar las diferentes dimensiones de la percepcin del
medio ambiente laboral, en el que se encuentra el colaborador individual e
investigar la influencia sobre la experiencia y la conducta individuales.
La percepcin por parte de la organizacin y del medio ambiente laboral,
representa el sistema de filtracin o de estructuracin perceptiva. En virtud de esta
percepcin, tal persona efecta una descripcin de la multiplicidad de los
estmulos que actan sobre l en el mundo del trabajo y que representan la
situacin laboral, y este medio ambiente, se denomina clima de la organizacin o
de la empresa para un individuo.
Por tanto el clima organizacional, es un constructo personalista, una serie
de percepciones globales por parte del individuo en lo concerniente a la
organizacin. Estas percepciones globales reflejan la interaccin que se da entre
las caractersticas personales y las de la organizacin.
Las percepciones individuales del clima de la organizacin, consisten en
una interaccin (y combinacin) de caractersticas objetivas y hechos, que
integran el devenir de la organizacin, por una parte, y caractersticas individuales
y personales del individuo que percibe por otra. El concepto se asimila al de
dinmica de grupo, al analizar las fuerzas internas que inciden en el ambiente
laboral como resistencia al cambio. Fue el socilogo Kurt Lewin, quien desarroll
un anlisis del campo de fuerzas, como modelo con el cual describa cualquier
nivel presente de rendimiento o del ser.
El Clima organizacional, muestra un cierto nivel positivo o negativo en las
interacciones, de seguridad o inseguridad para expresar los sentimientos o hablar
sobre las preocupaciones, de respeto o falta de respeto en la comunicacin entre
los miembros de la organizacin. Adems, implica tratar un grupo de componentes
que ofrece una visin amplia de la organizacin. Estos componentes son:
Ambiente fsico: comprende el espacio fsico, las instalaciones, los
equipos instalados, el color de las paredes, la temperatura, el nivel de
contaminacin, entre otros.
Caractersticas estructurales: como el tamao de la organizacin, la
estructura formal, el estilo de direccin, entre otros.
Ambiente social: que abarca aspectos como el compaerismo, los
conflictos entre personas o entre departamentos, la comunicacin y otros.
Caractersticas personales: como las aptitudes y las actitudes, las
motivaciones, las expectativas, entre otros.
Comportamiento organizacional: compuesto por aspectos como la
productividad, el ausentismo, la rotacin, la satisfaccin laboral, el nivel de tensin,
entre otros.
Pues, hablar de formacin en gestin no solo implica una mayor riqueza en
los estudios organizacionales, al adoptar los conocimientos y metodologas de
otras disciplinas como la sociologa, la antropologa y la sicologa, ni el puro
anlisis positivista de variables, en la bsqueda por elevar la productividad y la
calidad.
De lo anterior, se desprende de implicar la reformula a la serie de ideas que
han regido los paradigmas organizacionales y que resultan ser, la mayora de las
veces, homogeneizadores, universalistas y lineales. Por ende, al hacer el mejor
uso de esa reformulacin para el desarrollo organizacional, se esta hablando no
slo de una mejora sustancial en la empresa, sino tambin en la sociedad.
Razonablemente, la convergencia multidisciplinaria puede utilizarse en
provecho de los estudios organizacionales, pues qu sentido, tendr mantener
divididas las trayectorias de la antropologa, la sociologa y los estudios
comunicacionales en un periodo en el que los objetos clsicos de investigacin en
las ciencias sociales, se entremezclan? (Garca, 2005).
En Venezuela, existen al menos dos razones por las que la cultura es
fundamental en el estudio de las organizaciones: la necesidad de crear un estilo
propio de gestin, con base en el reconocimiento de los diversos procesos
culturales del pas y con una clara definicin de las estrategias de desarrollo para
el mismo y la inclusin de la problemtica cultural como una dimensin clave y
especfica en las investigaciones relacionadas con el logro de la productividad y
calidad desde una perspectiva integral.
En consecuencia, es innegable la necesidad de crear saberes propios
organizacional, ante la importancia estratgica que adquieren las actividades de
investigacin y desarrollo experimental para el crecimiento y autonoma de los
pases subdesarrollados, pues, stos no tienen forma de incorporarse
ampliamente a la nueva revolucin tecnolgica en marcha, si no generan
capacidades endgenas de creatividad, seleccin de tecnologas, especializacin
de la propia produccin de conocimientos e informacin y reflexin independientes
acerca de los problemas y de las capacidades disponibles para la solucin.
Por tanto, debe reconocerse la funcin clave que cumple el mbito de
conocimiento al elaborar y transmitir smbolos de identidad individual y social, as
como al ser instrumento de anlisis y comprensin que hace posible encontrar un
sentido propio para la construccin de una modernidad latinoamericana en
momentos de crisis que llevan a cuestionar, en muchos casos, la modernidad
occidental.
Se debe considerar en el futuro inmediato, la economa y el desarrollo de
los pases latinoamericano, por lo que, depender en gran medida de la capacidad
de producir conocimientos bsicos y aplicados, en los que se encontrarn los
estilos gerenciales a acordes con la idiosincrasia y la cultura de cada pas.
Es as que, deben estudiarse, por ejemplo, experiencias exitosas de
organizaciones para descubrir qu factores contribuyeron al xito y hasta dnde
pueden ser recreados en otros espacios y tiempos; es necesario, tambin,
estudiar y evaluar los programas de formacin de los nuevos gerentes. Asimismo,
hay que examinar y estudiar las oportunidades de los pases latinoamericanos
para la creacin de nuevas tcnicas de gestin en beneficio propio; hecho que
permitira competir con eficacia e integrarse sobre la base de aportes gerenciales
propios y especficos.
Sobre todo, si se piensa que lo distintivo del quehacer del nuevo gerente no
residir en ocuparse de preservar estructuras que en un momento de extrema
competitividad, pudieran llegar a ser obsoletas o disfuncionales, sino en estudiar
las diferencias, la alteralidad y las relaciones interculturales para que mediante
ellas, se d la generacin de patrones nuevos de conducta que dejen atrs la
visin que se tiene de del continente como productor de mano de obra barata
carente de calificacin.
En consecuencia, un cambio de enfoque metodolgico que revalide la
diferencia, sera til para la comprensin de la dinmica organizacional de los
pases subdesarrollados, incidira directamente en el estilo de dirigir y comenzara
a darse cuenta de que se debe concebir al ser humano inmerso en una totalidad,
que le reclama responsabilidad y compromiso consigo mismo. La cultura, es
primordial en el anlisis organizacional y es, hacia esta comprensin que se debe
dirigir en los prximos aos con una mirada modernizada.


2.1.2.1. Comunicacin Organizacional


Se fundamenta en el proceso de emisin y recepcin de mensajes dentro
de una compleja organizacin. Dicho proceso puede ser interno; es decir, basado
en relaciones dentro de la organizacin, o externo. Si se amplia la concepcin de
comunicacin, Tambin, puede ser entendida como el proceso de produccin,
circulacin y consumo de significados entre una organizacin y el pblicos.
Por tanto, la comunicacin organizacional segn Martnez (2008), se infiere
por lo general como un proceso que ocurre entre los miembros de una
colectividad social (p. 65). Al ser un proceso, la comunicacin dentro de las
organizaciones, consiste en una actividad dinmica, en cierta forma en constante
flujo, pero que mantiene cierto grado de identificacin de estructura. No obstante,
se debe considerar que esta estructura no es esttica sino cambiante, y que se
ajusta de acuerdo con el desarrollo de la organizacin. Pues, las colectividades en
las que la comunicacin, en las organizaciones, se lleva a cabo, son consideradas
tpicamente como sistemas.
Un sistema para organizar, est compuesto por una serie de actividades
interdependientes que al integrarse forman un conjunto especfico de objetivos
Daz (2006). Por lo tanto, la comunicacin en las organizaciones, se considera
como un proceso que se lleva a cabo dentro de un sistema determinado de
actividades interrelacionadas. Finalmente, la comunicacin entre los miembros de
una organizacin, implica la creacin, intercambio (recepcin y envi), proceso y
almacenamiento de mensajes.
A pesar del hecho de que las organizaciones han existido desde los
tiempos bblicos de una u otra forma, no fue sino hasta principios de siglo XX, que
las teoras formales de la organizacin fueron desarrolladas y diseminadas
ampliamente. La mayor parte de estas teoras, establecen principios claros acerca
de la comunicacin en las organizaciones o hacen suposiciones implcitas acerca
del rol de la comunicacin de las organizaciones eficientes.
La comunicacin dentro de una empresa adquiere un carcter jerrquico,
basado en rdenes y mandatos, aceptacin de polticas, entre otros. Es por ello
que, hay que destacar la importancia de la relacin individual frente a las
relaciones colectivas y la cooperacin entre directivos o altos mandos y
trabajadores. La efectividad y buen rendimiento de una empresa depende
plenamente de una buena comunicacin organizacional. As pues, Daz (2006),
manifiesta que la comunicacin organizacional estudia las formas ms eficientes
dentro de una organizacin para alcanzar los objetivos esperados y proyectar una
buena imagen empresarial al pblico externo. (p. 22).


2.1.2.1.1. Funciones de la Comunicacin Organizacional

En cualquier organizacin o grupo, la comunicacin tiene cuatro funciones
centrales: controlar, motivar, expresar emociones e informar (Stephen, 2004). La
comunicacin controla la conducta de los miembros de varias maneras. Las
organizaciones tienen jerarquas de autoridad y lineamientos formales que deben
seguir los empleados. Por ejemplo, la comunicacin desempea una funcin de
control, cuando se pide a los empleados que primero comuniquen las quejas
laborales al jefe inmediato, que se limiten a la descripcin de los puestos o que
cumplan con las polticas de la empresa.
La comunicacin, alienta la motivacin porque les aclara a los empleados
qu deben hacer, cmo lo estn haciendo y qu pueden hacer para mejorar un
rendimiento deficiente. La definicin de metas concretas, la retroalimentacin
sobre el avance logrado hacia las metas y el reforzamiento de la conducta
deseada, estimulan la motivacin y requieren que exista comunicacin. En el caso
de un gran nmero de empleados, el grupo de trabajo es la fuente primaria de
interaccin social.
La comunicacin que ocurre en el grupo, es un mecanismo fundamental
que permite a los miembros manifestar las frustraciones y sentimientos de
satisfaccin. Por consiguiente, se convierte en una puerta de expresin emocional
de sentimientos y de realizacin de las necesidades sociales. La ltima funcin, se
refiere al papel que desempea cuando facilita decisiones; ya que, mediante la
transmisin de datos para identificar y evaluar las posibles opciones, proporciona
la informacin que necesitan las personas y los grupos para tomar decisiones.
No se debe pensar que alguna de estas cuatro funciones es ms importante
que las dems. Para que los grupos funcionen como deben, es preciso tener cierto
control de los miembros, estimularlos para que trabajen, proporcionarles un medio
para expresar emociones y para tomar decisiones.


2.1.2.1.2. Tipos de Comunicacin Organizacional

Internamente en las organizaciones surgen dos tipos de comunicacin, la
formal que es aquella que da la propia organizacin como tal y la informal, que es
un tipo de comunicacin espontnea que se da cuando un trabajador necesita
colocase en contacto con otro pero si que exista un canal formal. Segn
Goldhaber (2010), los diferentes tipos de comunicacin que se pueden encontrar,
son:
Horizontales: Este tipo de comunicacin se origina entre personas del
mismo nivel jerrquico dentro de la empresa. La funcin de la comunicacin
horizontal, es la de proveer apoyo emotivo y social entre los trabajadores, al igual
que regularizar las tareas para la plantilla, de modo que estn organizadas y sean
coherentes unas con otras.
Verticales: La direccin que accede a esta comunicacin vertical, es entre
los diferentes enfoques de la jerarqua empresarial; es decir, de trabajadores a
superiores y viceversa. Lo positivo de esta comunicacin, es que se cruza
informacin con la cual se conoce qu est ocurriendo en los diferentes estratos
de la organizacin. En este movimiento vertical de informacin existen dos
posibilidades, ascendentes, de estratos ms bajos de la organizacin a ms altos,
y descendentes, en direccin contraria, es decir, de los altos estratos a los
inferiores.
Descendente: este tipo de comunicacin, es la utilizada por los mandos
superiores, la direccin, con el fin de mantener informados a los trabajadores. Con
ella, se inspecciona la conducta de los subordinados al igual que se maneja para
regular el sistema de funcionamiento. Se trata de una informacin de poder. La
efectividad depende de lo extensa que sea la jerarqua de la empresa; pues,
cuando son de gran tamao puede llegar a tener menos efectividad debido al
distanciamiento y esto, puede llevar a una distorsin de la informacin. En este
caso, se deber recurrir a algn tipo de solucin para evitarlo.
Ascendente: la comunicacin ascendente es adjunta a la descendente,
consistente en que los subordinados comuniquen a la direccin. Penosamente la
comunicacin ascendente suele ser bastante limitada y poco valorada por la
jerarqua, pero no se debe dejar de lado que para los trabajadores de la
organizacin es necesaria y positiva, a parte que, puede llegar a ser muy til para
que los directivos, sepan qu es lo que est ocurriendo.
Por tanto, la comunicacin organizacional es, tambin, una herramienta de
cambio. El pensamiento estratgico, lleva sobrentendido un mensaje de cambio: la
necesidad de adaptacin al entorno cambiante en el que vive la organizacin. Ya
que, la comunicacin interna permite la introduccin, difusin, aceptacin e
interiorizacin de los nuevos valores y pautas de gestin que acompaan el
desarrollo organizacional. Velasco. (2008)
Teniendo en cuenta que, la provechosa gestin de la comunicacin interna,
debe alcanzar un objetivo bsico: cubrir las necesidades de comunicacin que
demuestran las personas o grupos que conforman la organizacin. Y en este
sentido, la comunicacin es tan importante para los empleados como para la
direccin. Hall (2009).


2.1.2.2. Liderazgo y Coaching Gerencial

En cada minuto de la vida, ensea la oportunidad de formarse, y un lder no
escapa de ello, al posesionarse tiene que ser lo ms humilde posible y estar
abierto a nuevos conocimientos. En donde se deduce que, al estar en un grupo
cooperativo, todos los participantes brindan un aporte; es por ello que, el lder se
afilia como una imagen solo de gua, donde dirige la discusin y acciones,
basndose en los aportes de todo el grupo, recibiendo una realimentacin
constante y haciendo que todos enriquezcan de manera constante.
Es as como, un liderazgo eficiente es capaz de superar las expectativas,
trabajan todos de forma coordinada y pacfica, posiblemente se manifieste uno
que otro problema, pero siempre estar el lder para solventar esta situacin de la
forma ms equilibrada posible. En da a da, y en diferentes situaciones, se puede
asumir la posicin de lderes en s mismo, llevndolo eficientemente.
Por tanto, se le designa con el trmino de liderazgo al proceso de influir en
las creencias, valores y acciones de los otros y apoyarlos para que trabajen con
entusiasmo en el logro de los objetivos comunes del grupo al cual pertenecen.
Segn Chiavenato (2005), Es la habilidad para influir en las personas de modo
que alcancen los objetivos. Esta definicin subraya que el lder participa con otras
personas para alcanzar los objetivos (p. 52).
Por lo que, el liderazgo tiene la facultad de poder tomar la decisin en
resolucin de los problemas, gestionar, convocar, promover, motivar, incentivar y
evaluar a un grupo o a un equipo, lo que formalmente sera el ejercicio de la
actividad ejecutiva de un proyecto de manera eficaz y eficiente; ya sea que, este
corresponda al mbito personal o bien al gerencial o institucional de una empresa
u organizacin. Pues, el liderazgo es un tema de una creciente importancia en el
mbito del estudio de las organizaciones; tomando en cuenta que, afecta a la
representacin de mltiples formas dependiendo la manera en que se ejerza.
Se puede conjeturar que, el liderazgo es el conjunto de destrezas o
habilidades que un individuo puede aprender y desarrollar, pero el mismo, tambin
es algo que nace con el individuo. Generalmente, se confunde con el poder y la
autoridad ejercida por los sujetos que dirigen grupos u organizaciones, pero esto
es errado; ya que, ste es una habilidad no una imposicin, es una destreza que
no necesita de imposicin sino que motiva e incita a que los dems sujetos
decidan voluntariamente adherirse a las pautas dadas por el lder.
Por lo tanto, un lder que promueve acciones debe generar un espritu de
equipo, lograr que los integrantes se sientan unidos por las metas comunes,
participes y exponentes de la misin y visin en la cual estn involucrados.
Porque, los lderes visionarios entienden la importancia de buscar un balance
entre los intereses de los trabajadores, los usuarios, la sociedad y los accionistas.
Y precisamente en ese orden, se encuentra el inicio de un cambio de rumbo y de
un salto en los valores de la sociedad.

2.1.2.2.1. Tipos de Liderazgo


Cuando se opina sobre liderazgo en cualquier mbito, bien sea en la
organizacin, empresa, poltica, educacin u otras reas, es imposible no
manipular el elemento bsico de la concepcin, donde lder es igual persona que
influye. Rees (2006), resalta que para alcanzar el xito de un grupo, debe existir
un lder que, a diferencia de un simple gerente, logra que los individuos trabajen
coherentemente en proyectos definidos (p. 78). A la vez describe que, esa
persona a la cual todos persiguen posee ciertas caractersticas que lo llevan a
influir sobre el grupo.
Otro concepto de este trmino, lo ofrece Robbins (2004) quien refiere que el
liderazgo se vislumbra como la capacidad de influir en un grupo para lograr el
alcance de las metas; sin embargo, no todos los lderes son jefes ni todos los
jefes son lderes. (p. 314). De aqu se desprende, la importancia de considerar los
diversos tipos de liderazgo; tomando en cuenta que, cada uno es distinto a otro y
recae en los dems tambin de forma distinta.
Una clasificacin completa sobre los tipos de liderazgo en el mbito
organizacional la realizan precisamente Robbins y Coulter (2007), quienes sealan
cinco tipologas en el campo administrativo: Autocrtico, Democrtico Participativo,
Situacional, Carismtico y Laissez Faire.
Liderazgo Autocrtico: Se refiere a los gerentes que, llevan el control de
todas las actividades de la organizacin, imparten rdenes y vigilan que se
cumplan, tal cual las sealaron, no aceptan opiniones ni contradicciones; por lo
que, las decisiones que toman son unipersonales, sin consultar con los
subalternos, o bien con el grupo, en el caso de las organizaciones. A la vez no
delega ninguna funcin en los dems.
El lder se centra exclusivamente en las tareas y es conocido tambin,
como liderazgo autoritario. Pues, el lder determina los pasos y tcnicas a usar, de
manera imprevisible para el grupo. Centra en l todas las decisiones. Adems de
la tarea que cada uno debe realizar, el lder tambin, determina quin ser el
compaero de trabajo. Este estilo de liderazgo, es usado en ocasiones en equipos
con problemas de resultados, de indisciplina, de falta de compromiso. En
ocasiones el liderazgo autocrtico se vuelve paternalista, sintindose el lder feliz,
porque los dems dependan de l.

Liderazgo Democrtico Participativo: el gerente s delega autoridad en
otros, comparte el control y la toma de decisiones, la hace en conjunto, sin dejar
de supervisar el cumplimiento de los objetivos. Es un poco permisivo y deja que
los otros integrantes del grupo, tambin evalen el propio desempeo, sin dejar a
un lado la opinin.
Es llamado tambin liderazgo participativo o consultivo, se caracteriza por
contar con la participacin de los liderados en la toma de decisiones. Las
directrices son debatidas y decididas por el grupo, estimulado y ayudado por el
lder. Es el propio grupo el que determina los pasos a dar, solicitando
asesoramiento al lder cuando es necesario, este a la vez plantea al grupo dos o
ms alternativas, entre las que el equipo debe elegir. Gracias al debate
establecido dentro del grupo, las tareas y actividades adquieren nuevos y
diferentes puntos de vista, lo que enriquece la decisin adoptada.
La divisin de funciones y tareas, es establecida por el propio grupo y cada
miembro puede elegir los compaeros de trabajo. El lder busca ser uno ms,
dentro del grupo. La visin del trabajo, es objetiva y se limita a criticar o elogiar lo
hechos concretos. Ante la consecucin de objetivos premia y elogia, y ante los
errores toma las medidas correctoras.
Pues, este tipo de liderazgo es usado en equipos de un determinado nivel,
en el cual existe compromiso, disciplina, y se alcanzan resultados. El liderazgo
democrtico se vuelve complejo cuando los miembros del equipo son numerosos.
En el liderazgo democrtico, el lder con su experiencia, debe prevenir al equipo
de las dificultades de los proyectos y de anteriores experiencias y de los
resultados obtenidos.
Liderazgo Situacional: Concebido como un gerente que dirige y apoya a
grupo de trabajo, siempre de acuerdo con la situacin en la que est. Esto se
refleja en que se mueve entre la supervisin autoritaria o permisiva, la toma de
decisiones de forma personal o en conjunto, la delegacin de funciones o el
control total; todo de acuerdo al grupo y a la situacin que se presente.
Sobre este tipo de liderazgo, en especfico Robbins (2004) hace alusin a la
teora situacional de Paul Hersey y Ken Blanchard, quienes concibieron este
liderazgo como una teora de contingencias que se enfoca en los seguidores para
que el liderazgo sea eficaz, hay que escoger el estilo correcto (p. 323) que, segn
los citados autores, depende de la madurez de los seguidores, puesto, a que son
estos los que aceptan o no al lder, con que la situacin y ms an las
caractersticas particulares de los seguidores definirn sin duda alguna la forma de
dirigirlos, orientarlos y controlarlos.
Liderazgo Carismtico: Es una mezcla de liderar y carisma; es decir,
liderar con carisma. Cuando se tiene un liderazgo carismtico, se tiene mayor
control debido a que el carisma cautiva en cierto modo a las personas y hace que
stas apoyen las ideas, debido a quin es y el quin, es est formado por el
carisma, que por supuesto no es esttico.
El liderazgo es todo un arte y el elegir un lder o no, no solo lo se elige por
el liderazgo sino en gran medida por el carisma. Por eso, es tan importante tener
liderazgo y carisma, porque el carisma facilita muchsimo el que sigan los ideales,
respeten las decisiones, las sigan y el liderazgo hace que proporciones
indicaciones a la direccin correcta y cmo hacerlo. Es decir, debe ser capaz de
inspirar en los miembros de la organizacin una gran fe y confianza tanto en l,
como en la visin que sostiene. Esto puede lograrlo de varias maneras:
asumiendo riesgos personales, mostrando que no hace las cosas buscando un
beneficio personal, demostrando una total dedicacin a la acusa y demostrando
que es el que ms sabe en los asuntos relacionados con la visin.
Liderazgo Laissez Faire: Se reconoce cuando un gerente slo proporciona
a los compaeros en la organizacin las herramientas bsicas para realizar el
trabajo y slo aclara dudas, dejando as que trabajen libremente sin supervisarlos.
Permite la participacin de todos, ms que el lder democrtico y participativo; ya
que, el equipo de trabajo es quien finalmente, toma todas las decisiones en
relacin a la organizacin.
Es llamado tambin Liderazgo Liberal, es donde los miembros del equipo
tienen una mayor libertad tanto de eleccin como de ejecucin de los proyectos.
Se suele dar en equipos de trabajo auto-dirigidos y que no necesitan de una
supervisin constante. El liderazgo liberal, mal entendido, puede ser signo de
debilidad en el liderazgo, y donde el lder tolera, permite y transige los errores del
equipo sin medida correctora alguna. Es decir, se pasa del liderazgo de libertad, al
liderazgo del libertinaje. El primer caso es positivo, el segundo claramente
negativo. Como el nombre indica laissez faire, el liderazgo liberal se basa en dejar
hacer, dejar ir, dejar pasar. (Robbins, 2004, p. 326).
En ningn caso, se debe confundir Liderazgo Autocrtico con la bsqueda
de la autosatisfaccin del lder a base de los liberados, sino la bsqueda del bien
comn, de la consecucin de los objetivos generales del equipo pero con la
monopolizacin de la toma de decisiones en la figura del lder. El liderazgo
democrtico, tampoco significa que todo deba ser decidido por votacin, sino que
se tiene en cuenta las decisiones de todos, pero en caso necesario, el lder ser
quien tenga la ltima decisin. Por ltimo el liderazgo liberal o laissez faire, no
significa abandono por parte del lder de las funciones.

2.1.2.2.2. Importancia Coaching Gerencial

Para prosperar en la vida, tanto profesional o personalmente, no es lo que
sabe, lo que cuenta, sino lo que se hace con lo que sabe y aqu, es donde la figura
de un Coach puede aportar bastante, pues, en lugar de centrarse en lo que no
conoces, deber trabajar junto a otra persona para que emplee lo que ya conoce,
lo pongan en accin e identifique que ms hace falta para alcanzar los objetivos o
mejorar en algn aspecto. La persona que realiza el proceso de coaching, recibe
el nombre de coach, mientras que la persona que lo recibe, se denomina coachee.
La tarea del coach, no es resolver problemas, ensear, asesorar, instruir o
transmitir conocimientos; consiste en ser una caja de repercusin, un facilitador,
un catalizador de la conciencia. El trmino coaching en principio se asocia al
tema deportivo y muchas personas equipararan un Coach con un entrenador
(deportivo). Sin embargo, entrenarse es practicar y desarrollar hbitos
apropiados; esto es fundamentales en el deporte y en la mayora de las funciones
profesionales.
Ahora bien, lo que hace falta para progresar, no son solamente ms hbitos
y solo diversidad, sino ms habilidad, flexibilidad y capacidad de eleccin. En
trminos sencillos, el coaching sirve para ayudar a conseguir lo mejor de lo que
hace o de lo que desean hacer, utilizando todas las habilidades y recursos para
ello.
Segn Perry y Skiffngton (2002), desde hace unos diez aos, pensadores
de las ciencias de la administracin de empresas comienzan a interesarse por el
tema del coaching, a darle forma conceptual e integral. En 1994, son presentadas
las teoras de Ken Blanchard, sobre la experiencia de uno de los coaches
mundialistas ms famosos: Don Shula, quien fuera coach del equipo de la liga de
futbol americano los Dolphins de Miami, y quien los dirigi durante 22 aos,
llevndolos a las finales (el famoso SuperBowl americano) durante cinco
temporadas de grandes ligas. Don Shula ha sido exponente del coaching en los
Estados Unidos, coach de coaches.
En la cultura de trabajo, se cambia tambin el lenguaje, la actitud; la
contractualidad laboral casi desaparece para convertirse en una relacin de
asociados (empresa- empleados) en donde lo que cuenta, es el crecimiento
mutuo, el desarrollo y el aprendizaje con un destino comn: el liderazgo.
El coachin es un nuevo paradigma, en donde exige un nuevo conjunto de
competencias entre las que se incluyen las gerencias de las personas y las tareas.
Evers, Rush y Berdrow (citado en Vilallonga, (2004), definen competencia como
asegurar que se realice el trabajo que debe ser realizado, por las personas
apropiadas y midiendo y evaluando los resultados, contrastndolos con los
objetivos prescritos. (p. 125).
Pues, gerenciar a las personas, va ms all de la supervisin de la
asistencia, la puntualidad y la eficiencia. Incluye llevar a la gente a lograr los ms
altos niveles de productividad exigidos por el ambiente competitivo. Para alcanzar
estos niveles, se requiere de compromiso, orientacin a las metas, alineacin en el
propsito, motivacin y percepcin de igualdad y justicia. Esto implica involucrar,
compartir, aprobar y guiar. Aquellos que son supervisados, necesitan tener un
sentido de direccin y los recursos requeridos para lograr las tareas. Necesitan la
autoridad para tomar decisiones a tiempo y aprovechar oportunidades.
Igualmente, necesitan la informacin para evaluar sus resultados.
Hoy en da, la gerencia de las personas y de las tareas esta basada en un
modelo de beneficios mutuos y de cooperacin. Hay un fuerte sentido de
responsabilidad social por el bienestar de los empleados. Por lo que, la gerencia
de las personas y de las labores, contiene: coordinacin, toma de decisiones,
liderazgo influencia, planificacin y organizacin, as como el manejo de conflictos.





2.1.2.2.3. Caractersticas del Coaching Gerencial


Algunas de las caractersticas descritas a continuacin, se han adaptado
por lo expuesto por por Hendriks (citado por Cardona, 2004).
Feedback: Los coach aconsejan, establecen direccin y brindan frecuente
realimentacin, indican las tareas que desarrollan mejor las habilidades que
favorecen a lograr el xito. Esto ltimo, lo realizan anticipando problemas y
obstculos que podrn enfrentar el equipo, proveen de los recursos necesarios,
removiendo obstculos.
Claridad: Un coach se asegura de la claridad en la comunicacin, de otro
modo las personas comienzan a fallar o a no hacer nada, o peor an, comienzan
asumir lo que debe hacerse, lo que siempre cuesta tiempo y dinero.
Apoyo: Significa monitorear la labor del equipo, aportando la ayuda que
necesitan, bien sea informacin, materiales, consejos o simplemente comprensin.
Construccin de Confianza: Permite que las personas de equipo sepan
que el gerente educativo cree en ellas y en lo que hacen. Seala los xitos
obtenidos. Revisa con ellos, las causas de tales xitos y otorga reconocimiento
hacia la excelencia detrs de cada victoria.
Mutualidad: Significa compartir una visin de las metas comunes. Para
asegurarse de lo anterior, debe tomarse el tiempo de explicar en detalles las
metas. Asegurando de que los miembros del equipo, puedan responder preguntas,
como: Por qu esta meta es tan buena para el equipo o para las
organizaciones?, o Cules pasos deben realizarse para lograr las metas?,
cundo?, entre otras.
Empata: Comprender el punto de vista de los colaboradores. Realiza
preguntas para involucrarse con las personas, que revelen la realidad que viven
los miembros del equipo. Mientras ms preguntas se hagan, ms se comprender
lo que suceder en el interior de los individuos. No asume, que ya sabe lo que
piensan y sienten, hay que preguntar.
Riesgo: Es permitir que los miembros del equipo, sepan que los errores no
van a ser castigados con el despido, siempre y cuando todo el mundo aprenda de
ellos.
Paciencia: El tiempo y la paciencia, son claves para prevenir que el coach
simplemente reaccione: siempre que sea posible deben evitarse respuestas
abiertas; ya que, pueden profundizar la confianza del equipo en la habilidad para
pensar y reaccionar.
Confidencialidad: Los mejores coachs, son aquellos que logran mantener
la boca cerrada. El mantener la confidencialidad de la informacin individual
recolectada, es a base de la confianza y por ende, de la credibilidad como lder.
Respeto: Implica la actitud percibida con el supervisor o gerente, hacia los
individuos que gua. Coach como gerente educativo, tiene que respetar en alto
grado a los miembros del equipo, pero si eso, est en contradiccin con la poca
disposicin de involucrarse, la poca habilidad para ejercer la paciencia, para la
deficiencia en compartir metas, entre otros, indica poco respeto al equipo.
Lo que lleva a decir que, el coaching es el arte de trabajar con los dems
para que obtengan resultados fuera de lo comn y mejoren el desempeo. Est
basado, en una relacin donde el coach asiste en el aprendizaje de nuevas
maneras de ser y de hacer, necesarias para generar un cambio paradigmtico o
cultural.

2.1.2.2.4. Diferencias entre Lder y Coach

Las diferencias entre Lder y Coaches, segn Ravier (2005), son:
Los gerentes ven el rol como el de dirigir y controlar el funcionamiento de la
gente y saber con anticipacin los supuestos resultado. Los coaches, ven el
trabajo como una manera de dar poder a la gente para que obtenga resultados sin
precedentes.
Los lderes, tienen objetivos y estn generalmente enfocados en propsitos
previamente definidos. Los coaches estn orientados a los compromisos de la
gente que coachean y, alinean los objetivos con los retos comunes de la empresa.
Los lderes tratan de motivar a la gente. Los coaches, insisten en que la
gente se motiva a s misma.
Los lderes son responsables por la gente que dirigen. Los coaches,
demandan que la gente que coachean sea responsable de s misma y del juego
que estn jugando.
Los lderes obtienen el poder de la autoridad del cargo. Los coaches los
obtienen de las relaciones con la gente que ellos coachean y de los compromisos
mutuos.
Los lderes piensan qu es lo que anda mal y porqu suceden las cosas.
Los coaches estn mirando desde el futuro crear un contexto de compromiso para
una nueva realidad y buscan lo que est faltando.
Los lderes miran el futuro basados en sus mejores predicciones. Los
coaches miran desde el futuro como una posibilidad, en el contexto de un
compromiso para crear realidad.
Los lderes lideran equipos. Los coaches crean posibilidades para que otros
lideren.
Los lderes determinan qu puede hacer el equipo. Los coaches hacen
compromisos descaminados y luego, planean como realizarlos.
Los lderes solucionan problemas frente a los lmites y obstculos. Los
coaches usan los lmites y obstculos para declarar quiebres y obtener resultados
sin precedentes.
Los lderes se focalizan en tcnicas para que las personas haga el trabajo.
Los coaches proveen una manera de ver posibilidades y de elegir por s mismos.
Los lderes usan premios y castigos para controlar conductas. Los coaches
confan y permiten a los coachees que decidan la propia conducta.
Los lderes son razonables. Los coaches irrazonables.
Los lderes piensan que la gente trabaja para ellos. Los coaches trabajan
para la gente que coachean.
A los lderes les puede gustar o no la gente que conducen. Los coaches
aman a la gente que coachean les gusten o no.
Los lderes buscan resultados y pueden estar de acuerdo o no con las
razones por las que suceden. Los coaches buscan resultados y observan si las
acciones son consistentes con los compromisos de la gente.
Los lderes mantienen y defienden la cultura organizacional existente. Los
coaches crean una nueva cultura.
Por ello, las organizaciones necesitan gente que pueda pensar por s
misma, que sea responsable de todo lo que ocurre en la institucin educativa,
porque as, lo sienten. El Coaching, se ha transformado en una necesidad
estratgica para las entidades educativas comprometidas a producir resultados sin
precedentes.
Por tanto, el Coaching, es aquel caracterizado por el positivismo, confianza
y rara vez la correccin, que a la vez se presenta con suma moderacin. Es bueno
para los empleados y para los gerentes, pues mediante ste, el gerente educativo
desarrolla las relaciones, las cuales tendrn como resultado un desempeo
continuamente mejorado para el directivo, coordinadores y el personal que labora
en la institucin.

2.1.2.3. Identidad de Pertenencia

La preferencia del actual momento del desarrollo educativo, prximo a los
gerentes escolares, es el reconocimiento, cada vez ms amplio, de que la
actividad tiene una identidad profesional propia, de la consideracin como una
profesin especfica.
Antes de caracterizar el concepto identidad profesional de la funcin de los
gerentes educativos, que implica la consideracin como una profesin especfica,
resulta necesario caracterizar el concepto profesin, en cuanto al contenido ms
general. Es a partir del anlisis de numerosas definiciones y caracterizaciones del
concepto Fernndez, 2001; Garduo 1997; Cortina, 1998; Pardell 2003; Gonzlez,
2003; Encarta, 2006 (citado en Robbins, 2004), se identificaron como principales
rasgos que identifican al concepto profesin, en la dimensin ms general, los
siguientes:
1. Es un empleo, oficio, facultad, papel, que desempean en comn un
grupo de individuos.
2. Implica la posesin por esos individuos de conocimientos, habilidades y
capacidades tcnicas especializadas que permiten distinguir la actuacin de la de
otros individuos.
3. Los conocimientos, habilidades y capacidades tcnicas especficos que
poseen quienes son parte de ella, son adquiridos a travs de un proceso de
formacin especializada y formal.
4. Es un tipo de actividad social y moralmente legitimada que implica la
prestacin de un servicio especfico, esencial, indispensable, institucionalizado,
que se realiza en inters de otros individuos.
5. Implica la motivacin de los miembros por el alcance de los propsitos
que persigue la actividad que realizan y la adhesin a un conjunto de valores
ticos que se asocian a las particularidades especficas de esa actividad.
6. Implica el reconocimiento social de la capacidad del individuo para
ejercerla a travs de la certificacin o acreditacin.
7. Es una actividad remunerada a quienes la ejercen.
Como resume Cortina (citado en Robbins, 2004), La profesin est
asociada con: misin, vocacin, preparacin especfica, grado acadmico,
desempeo de tareas, competencia tcnica, funciones especficas, actividad
social, entre otros. (p. 257) y la identidad hay una relacin con un grupo y la
participacin en el mismo, pues, una mayor identificacin estimula la participacin.
Por ende, la participacin en el proceso de anlisis y de concertacin de
decisiones da como resultado una mejor resistencia a los cambios, menor
abandono de las funciones por parte de los integrantes del grupo, mayor
productividad.
Por consiguiente, la identidad tiene que ver ms con lo descriptivo que con
lo prescriptivo. El concepto de identidad nos lleva a comprender cualitativamente
diferente y con profundidad (Etkin y Schvarstein, 2002, p 125), la formacin en
una realidad y para identificarse hay que comunicarse, transmitir mensajes y
hacerse identificar por determinados conjuntos sociales, porque el fin ltimo ... de
la nocin de identidad es diferenciar. (Costa, 2003).

2.1.2.3.1. Satisfaccin en el Trabajo

La satisfaccin en el trabajo, se relaciona con los apremios y desagravios
recibidos que van creando un compromiso con los logros que solicita la institucin
y la persona misma, de all que, el quehacer satisfactorio de la organizacin
depende en gran medida de la motivacin, las actividades laborales, la experiencia
y la habilidad del empleado que permite la unificacin y as, elevar el grado de
sentimiento hacia el trabajo.
Puede ser definida desde dos perspectivas conceptuales diferentes: como
un estado emocional o bien como una actitud generalizada. Cavalcante, (2004); en
la presente investigacin se toma a la segunda perspectiva que conduce a definir
la satisfaccin laboral, como una actitud generalizada con relacin al trabajo; en
trminos simples se puede decir que la satisfaccin laboral, es la actitud del
trabajador frente a su propio trabajo.
Esta actitud generalizada, comprende tres componentes: cognitivo, afectivo
y comportamental. En el componente cognitivo, se integran la evaluacin que hace
el trabajador de los aspectos que involucra el trabajo en funcin del conocimiento
que posee al respecto. En cuanto al componente afectivo, se integran los
sentimientos y las emociones positivas y negativas que despiertan los diferentes
aspectos que constituyen la labor profesional. Y en el componente
comportamental, se integran las preferencias comportamentales que orientan la
accin del trabajador con relacin a los diferentes aspectos que comprende el
trabajo.
Para el estudio, la satisfaccin laboral puede ser abordada desde dos
niveles: el general y el especfico: (a) En la satisfaccin general, se obtiene un
indicador promedio que refleja el sentir del trabajador frente a las distintas facetas
del trabajo. Este nivel representa la dimensin unidimensional y se denomina
encuentro global, y (b) En la satisfaccin especfica, se obtiene un indicador que
muestra el grado mayor o menor de satisfaccin frente a aspectos especficos de
la labor profesional como es el reconocimiento, beneficios, condiciones del trabajo,
supervisin recibida, compaeros del trabajo, polticas de la empresa, entre otros.
Es decir, la satisfaccin de los trabajadores, es producto de una actitud
positiva hacia factores no necesariamente ligados estrechamente a la tarea que
desempea, llamados factores extrnsecos que giran en torno a la actividad
laboral, tales como: el salario, las condiciones de trabajo, la estabilidad laboral, las
relaciones con los compaeros de trabajo, supervisores y subordinados, entre
otros. Tal como lo plantea Morse (citado en Ramrez, 2007), la satisfaccin laboral
refiere al estado de nimo que se genera en el trabajador hacia los factores que
compensan la actividad realizada, expresada en salarios, condiciones de trabajo y
estatus. En ese mismo sentido Perry (citado en Ramrez, 2007), destaca que la
estabilidad, el ambiente de trabajo y la competencia demostrada por los
supervisores podra generar sentimientos de agrado o desagrado con respecto al
trabajo.
En esta misma lnea de pensamiento, Porter y Lawler (1969) y Wanous
(1975), (citado en Ramrez, 2007), sostienen que para lograr un alto rendimiento
en el trabajo, los trabajadores deben estar altamente motivados y esto, se logra a
travs de incentivos externos tales como una buena remuneracin, excelentes
condiciones de trabajo y pagos compensatorios paralelos al salario.
Blum y Naylor (citado en Ramrez, 2007), por su parte, asumen que la
satisfaccin por el trabajo es el producto de actitudes positivas hacia el salario, la
estabilidad en el trabajo, la supervisin, el trato justo por parte de los patrones y el
reconocimiento a la labor. Peir (2001) coincide en este planteamiento, al aseverar
que los cinco componentes principales generadores de satisfaccin estn ligados
a factores externos a la tarea, siendo estos componentes: el salario, las
condiciones de trabajo, los beneficios monetarios o compensaciones extrasalario,
la supervisin, la empresa.
Todos los autores coinciden, en sealar que son los factores extrnsecos o
ambientales que rodean a la tarea, los que generan satisfaccin en el trabajador.
Otras posiciones asumen, por el contrario, que son los factores intrnsecos ligados
directamente a la tarea los que son generadores de satisfaccin en el trabajador.
Por su parte, Maslow (citado en Robbins, 2004), mximo exponente de esta
corriente, sostiene que
El hombre se encontrar ms satisfecho mientras ms se acerque a la
fase de autorrealizacin, siendo el trabajo la actividad que ms
posibilidades brinda al hombre para ingresar a esa fase por los retos
asociados a ste (interesante, creativo y significativo) y que motivan al
logro. (p. 147).

Por su parte, Hackman y Lawler, McGregor y Flippo (citado en Robbins,
2004), sostienen que el trabajador, mientras perciba que el trabajo sea interesante
y significativo, se sienta responsable por la calidad de los productos (bienes o
servicios), e identificado por el resultado del esfuerzo y asume que se respeta y
valora las prescripciones, se sentir motivado por los logros alcanzados. Es decir,
todos estos elementos estn relacionados con la tarea en s misma.
Segn esta teora, en el mundo laboral existir satisfaccin e insatisfaccin,
en funcin de que las necesidades del individuo estn o no cubiertas en la
situacin laboral. En estos casos, los factores de satisfaccin o motivadores, se
diferencian claramente: son intrnsecos al trabajo y pueden concretarse en el
gusto por el trabajo mismo, la responsabilidad que deriva del mismo, el deseo de
realizacin o de logro, el de obtener la estima ajena y la propia promocin,
considerando estos factores como los que generan satisfaccin positiva.
Una segunda agrupacin se hace entre los factores que rodean al trabajo
(extrnsecos), tales como: condiciones materiales de seguridad e higiene, salario,
poltica de personal, las condiciones materiales de trabajo, la administracin de la
organizacin y relacin entre colegas. Esto explica que, al eliminar los factores
causantes de la insatisfaccin se podra evitar el aumento de los ndices de
rotacin, el ausentismo laboral, altos niveles de descontento, entre otros. Sin
embargo, no necesariamente se lograra la presencia de trabajadores satisfechos
y motivados.
La poltica correcta, o en todo caso deseable, es aquella que conjuntamente
con la satisfaccin de los factores higinicos, estimule el logro, el reconocimiento,
el crecimiento personal y profesional, la responsabilidad y cierto margen de
autonoma en la toma de decisiones que haga de la tarea una actividad
interesante y retadora.


2.1.2.3.2. Visin Compartida


Las visiones personales extraen el vigor del profundo inters de un
individuo. Y es por ello, las visiones compartidas derivan de la fuerza de un inters
comn. Entonces, se puede decir, de que una de las razones que por las cuales la
gente procura construir visiones compartidas, es por el deseo de sentirse
conectadas a tareas importantes, de poder satisfacer la necesidad de relacionarse
con otras personas, de compartir experiencias distintas y de esta, manera puedan
concretar los objetivos ms deseados.
Por ejemplo en una corporacin, una visin compartida, modifica la relacin
de la gente con la compaa. Dicho de otra manera, ya no es la compaa de
ellos sino la nuestra. Una visin compartida, es el primer paso para lograr que
gente que profesaba mutua desconfianza entre ellos, comience a trabajar en
conjunto y se logre, crear una identidad comn. El propsito, la visin y los valores
compartidos de una organizacin, establecen el lazo comn ms bsico.
Estas apelan tan naturalmente al coraje que la gente ni siquiera repara en la
dimensin de ese mismo coraje. Coraje consiste simplemente en hacer lo que se
necesita para alcanzar una visin que estaba emergiendo desde hacia aos; por
ejemplo, entre los lderes del programa espacial de los Estados Unidos: su visin
compartida era poner un hombre en la Luna al final de la dcada. Esto inspiro un
sinfn de actos de valenta para poder concretar esa visin compartida. Por tanto,
en la dinmica que implica el proceso de la visin compartida, se puede observar
algo muy significativo y, es el espectro implicado en lo que a compromiso y visin
se refiere.
La actitud de escuchar es, a menudo, ms difcil que el de hablar,
especialmente para los directivos porfiados que tienen ideas definidas. Es por ello
que, se requiere una extraordinaria apertura y una gran voluntad para abrigar una
diversidad de ideas. Esto no implica, que se deba sacrificar la visin personal, por
una causa ms grande. Por el contrario, se debe permitir que coexistan mltiples
visiones, escuchando para sintonizar el rumbo atinado, el cual trasciende y unifica
todas las visiones individuales. Como ha declarado un ejecutivo de gran xito: Mi
tarea consiste fundamentalmente en escuchar lo que la organizacin intenta decir,
y luego, asegurarme de que se exprese en forma convincente. (Citado en Max,
2007, p. 65). Por lo que, la visin compartida es muy vital para la organizacin
inteligente, ya que, esta brinda concentracin y energas para el aprendizaje.
Por tanto, no hay organizacin inteligente sin visin compartida, la
bsqueda de una meta que la gente desee alcanzar, las fuerzas que defiendan el
status que pueden ser fastidiosas. La visin, fija una meta que lo abarca todo. La
excelencia de la meta induce nuevos modos de pensar y actuar. Una visin
compartida tambin brinda un timn para mantener el rumbo del proceso de
aprendizaje cuando agravan las presiones. El aprendizaje puede ser dificultoso,
incluso doloroso.


2.1.2.3.3. Sentido de Pertenencia


Del latn pertinentia, pertenencia es la relacin que tiene una cosa con
quien tiene derecho a ella. El concepto, por lo tanto, se utiliza para nombrar a
aquello que es propiedad de una persona determinada. A nivel social, es la
circunstancia que formar parte de un grupo, una comunidad u otro tipo de
conjunto. Es decir, es la satisfaccin de una persona al sentirse parte integrante
de un grupo. El sujeto, de este modo, se siente identificado con el resto de los
integrantes, a quienes entiende como semejantes. Por lo que, el sentido de
pertenencia supone que el ser humano desarrolla una actitud consciente respecto
a otras personas, en quienes se ve reflejado por identificarse con los valores y
costumbres.
Cabe resaltar que, cuando una serie de particularidades comunes a un
colectivo, sirven para distinguirlos de los dems, creando premisas para el
autorreconocimiento como parte integrante del mismo, los vnculos de interaccin
grupal entre los miembros se hacen ms slidos y coherentes, tanto dentro como
fuera del contexto de referencia. Se establece pues, una identidad colectiva que
traza y norma los mecanismos internos para la accin, conservacin y desarrollo
grupal, as como, para mediar las relaciones con otros grupos.
Es por eso, que cada integrante entonces, se concientiza como sujeto de
estos cdigos intragrupales, se siente portador y representante del universo
simblico que recrean como grupo. Esta peculiaridad relativa a la forma de
adhesin a los rasgos distintivos de la identidad, es el llamado sentido de
pertenencia, que implica una actitud consciente y comprometida afectivamente
ante el universo significativo que singulariza una determinada colectividad, en
cuyo seno, el sujeto participa activamente.
Los vnculos de pertenencia, pueden ser mltiples respecto a una misma
persona, de acuerdo a la diversidad de roles e interacciones en que participe a la
largo de la vida. As pues, la familia, las organizaciones sociales, la comunidad,
pueden constituir simultneamente medios a las que un mismo sujeto se sienta
pertenecer.
Por lo tanto, el grado de compromiso individual y colectivo, as como los
vnculos afectivos, que se consolidan mediante el sentido de pertenencia, son
tales, que an en los casos en que cesa la relacin activa con el medio que lo
origina, puede mantenerse la identificacin con los valores representativos,
mientras estos no entren en conflicto con los valores ms raigales de la identidad
personal. La duracin de este lazo emotivo es, por tanto, indeterminada, y slo se
extingue en la medida en que se transformen y construyan significados que
enajenen la identificacin del sujeto con los mismos.
No obstante, la fuerza del sentido de pertenencia en muchas ocasiones
pervive, como una latencia emotiva, relacionada con aquellos rasgos distintivos de
la identidad colectiva que todava mantienen el sentido para el sujeto. Por tanto, es
un elemento primario de echar races e identificacin personal y colectiva. Es
expresin concreta de adhesin a rasgos especficos y caractersticos de la cultura
que sintetizan perfiles particularmente sentidos de identidad cultural; por lo que,
resulta importante en las estrategias promovidas para el desarrollo protagnico.
Debe aadirse que, en el estudio del sentido de pertenencia, es necesario
considerar las mltiples posibilidades de organizacin, clasificacin y normacin
generadas en dichos procesos, que al conformar las prcticas intra y extra
grupales, definen las posibilidades de accin colectiva, (Ramrez, 2009, p. 165 );
as como : la complejidad de delimitacin y estructuracin del universo de
elementos culturales propias, que garantizan por s mismos la existencia del
grupo, dando pasa a los procesos de innovacin, apropiacin, enajenacin a
supresin de valores que provienen del marca extragrupal (Bonfil, 2007; p. 23).
Por lo que, en los establecimientos educacionales que pertenecen a una o
varias personas presentan, en general, una mstica particular o carcter individual
que puede denominarse el espritu de la escuela. A la vez, el personal docente y
administrativo que trabaja en el plantel educacional con lineamiento claro y
definido, se compromete con ese espritu o ideal particular. Los gerentes
educacionales, de un plantel con estas caractersticas constituye un verdadero
lder: focaliza las prioridades reales del establecimiento, motiva a los compaeros
a participar por la institucin y por la formacin de los estudiantes, al tiempo que
provee un ambiente en que los docentes participan en la formulacin de los
objetivos del establecimiento y lidera la realizacin.



2.1.2.4. Motivacin

Es uno de los factores internos que requiere una mayor atencin. Sin un
mnimo conocimiento de la motivacin de un comportamiento, es imposible
comprender el comportamiento de las personas. El concepto de motivacin es
difcil definirlo, puesto que se ha utilizado en diferentes sentidos. De manera
amplia, motivo es aquello que impulsa a una persona a actuar de determinada
manera, por lo menos, que origina una propensin hacia un comportamiento
especfico. Este impulso a actuar puede ser provocado por un estmulo externo
(que proviene del ambiente) o puede ser generado internamente en los procesos
mentales del individuo. En este aspecto, motivacin se asocia con el sistema de
cognicin del individuo.
Es obvio, pensar que las personas son diferentes: como las necesidades
varan de individuo a individuo, producen diversos patrones de comportamiento.
Los valores sociales y la capacidad individual para alcanzar los objetivos tambin
son diferentes. Adems, las necesidades, los valores sociales y las capacidades
en el individuo varan con el tiempo.
No obstante esas diferencias, el proceso que hace dinmico el
conocimiento, son semejantes en todas las personas. Es decir, a pesar de que los
patrones de comportamiento varen, el proceso que los origina es bsicamente el
mismo para todas las personas. En ese sentido, existen tres premisas que hacen
dinmico el comportamiento humano:
El comportamiento es causado. Existe una causalidad del comportamiento.
Tanto la herencia como el ambiente influyen de manera decisiva en el
comportamiento de las personas, el cual se origina en estmulos internos o
externos. Pues, el comportamiento es motivado, tiene una finalidad, no es casual
ni aleatorio, siempre est dirigido u orientado hacia algn objetivo; ya que, el
comportamiento est orientado hacia objetivos.
En todo comportamiento existe un impulso, un deseo, una necesidad, una
tendencia, expresiones que sirven para indicar los motivos del comportamiento.
La satisfaccin de algunas necesidades, es transitoria y pasajera; es decir,
la motivacin humana es cclica: el comportamiento es casi un proceso continuo
de solucin de problemas y de satisfaccin de necesidades a medida que van
apareciendo.
Segn MC Gregor (citado en Rodrguez, 2006) la motivacin es producida
por factores extrnsecos e intrnsecos a la accin del individuo y los factores que
motivan intrnsecamente el desempeo de un trabajo, son propiedades de un
sistema humano que representan una fuerza potencial. (p. 247).
Es decir, la motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la prctica
una accin. Porque, estimula la voluntad de aprender. Aqu el papel de los
gerentes educativos, es inducir motivos en los docentes en los comportamientos
para aplicarlos de manera voluntaria a las actividades escolares.
La motivacin laboral no es una tcnica o mtodo de enseanza particular,
sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. Es por ello, que
condiciona la forma de pensar del docente y con ello, el tipo de cumplimiento
resultante. Pues, los factores que determinan la motivacin en la escuela se dan a
travs de la interaccin entre los gerentes educativos y el personal docente.
En cuanto al docente, la motivacin influye en las rutas que establece,
perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace del propio
xito o fracaso. En gerentes educativos, es de gran relevancia la actuacin
(mensajes que transmite y la manera de organizarse). Establecido a travs de las
metas que logra el docente en la institucin a travs de las actividades escolares.
La motivacin intrnseca en la tarea misma y en la satisfaccin personal, la
autovaloracin del desempeo.
En efecto, la motivacin es bsica en todo el comportamiento humano y,
por tanto, tambin en los esfuerzos por mejorar la productividad. El xito de los
trabajadores con respecto al aumento de la productividad se debe reforzar de
inmediato mediante recompensas, no slo en forma de dinero, sino tambin
mediante un mayor reconocimiento, participacin y posibilidades de aprendizaje.
La productividad del trabajo, slo se puede aprovechar si la direccin de la
empresa estimula a los trabajadores a aplicar las capacidades creativas,
mostrando inters especial por los problemas y promoviendo un clima social
favorable. Tomando en cuenta, como sugerencias para la eficacia de los gestores:
(a) determinar las necesidades que ponen en marcha el rendimiento deseado y las
conductas grupales y personales; (b) poder ofrecer recompensas significativas que
ayuden al empleado a satisfacer sus necesidades; (c) saber en qu momento
deben ofrecer recompensas apropiadas para optimizar el rendimiento; no dar por
supuesto que las carencias de una persona se repetirn siguiendo una pauta
regular. La gente va cambiando con la experiencia, los acontecimientos que tienen
lugar en la vida de las personas, la edad, los cambios culturales y ambientales,
entre otros.


2.1.2.4.1. Necesidades que explican la Motivacin de los Docentes.

Ninguna teora de la motivacin ha sido universalmente aceptada. En
primer lugar, muchos psiclogos, dentro del enfoque del conductismo, plantearon
que el nivel mnimo de estimulacin haca a un organismo comportarse de forma
tal que, trataba de eliminar dicha estimulacin, ocasionando un estado deseado de
ausencia de estimulacin. De hecho, gran parte de la fisiologa humana opera de
este modo.
Sin embargo, las recientes teoras cognitivas de la motivacin describen a
los seres humanos intentando optimizar, antes que eliminar, el estado de
estimulacin. Con ello, estas teoras resultan ms eficaces para explicar la
tendencia humana hacia el comportamiento exploratorio, la necesidad o el gusto
por la variedad, las reacciones estticas y la curiosidad.
No obstante, sin un mnimo conocimiento de la motivacin de un
comportamiento, es imposible comprender el comportamiento de las personas, en
el caso de la investigacin de los docentes. El concepto de motivacin es difcil de
definir debido a que ha sido utilizado en diversos contenidos. Algunos autores,
conciben la motivacin como una fuerza o conjunto de fuerzas. De la Torre (2000),
seala que la motivacin, es la fuerza que impulsa al sujeto a adoptar una
conducta determinada. (p. 35).
Gibson, Ivancevich y Donelly (2002), dentro de la misma perspectiva, la
definen como fuerzas que actan sobre el individuo o que parten de l para iniciar
y orientar su conducta. (p. 145). En esta ltima definicin, quedan incorporados
explcitamente el aspecto externo de la motivacin y dos importantes elementos
de la conducta que ella genera: la iniciacin y la direccionalidad. Al respecto,
Hellriegel y Slocum (2004), la definen la finalidad de la conducta, cuando conciben
la motivacin como fuerzas que actan sobre una persona o en su interior y
provocan que se comporte de una forma especfica, encaminada hacia una meta.
(p.117).
Otros autores prefieren definir la motivacin, como un proceso. Se
considera ms til definirla de esa forma. La motivacin, no es un fenmeno
directamente observable. Se infiere a partir de conductas especficas. Por lo tanto,
la definicin debe sugerir una sucesin de eventos que van desde la necesidad
inicial hasta la conducta satisfactoria de esa necesidad.
Existen teoras recientes que cuentan con el respaldo de las organizaciones
que representan la evolucin en la explicacin de la motivacin basadas en las
necesidades de los docentes entre las que se destacan: Teora de la motivacin
basada en el logro de Mc Clelland citado por Ivancevich (2001), Modelo
Situacional de la Motivacin de Vroom, teora del reforzamiento de Skinner. David
Mc Clelland y colaboradores citados por Ivancevich (2001), han propuesto la teora
de las tres necesidades, en la que sostienen que existen tres motivos o
necesidades muy importantes en las situaciones laborales: (a) Necesidad de logro
(nL): es el impulso por destacar, por el logro en relacin con una serie de
estndares; la lucha por el xito; (b) La necesidad de poder (nP): la necesidad de
hacer que otros tengan ciertos comportamientos que de otra manera no tendran;
y, (c) Necesidad de afiliacin (nA): el deseo de relaciones amistosas e
interpersonales cercana.
De acuerdo con las reflexiones realizadas por Ivancevich y otros (2001),
sobre la teora de la motivacin basada en el logro de Mc Clelland (citado por
Ivancevich, 2001), se destaca que este psiclogo dedica especial atencin al
potencial de motivacin que encierra el desempeo del trabajo en s mismo. Su
enfoque, se diferencia de los dems por el hecho de haberse centrado en la
necesidad de logro que aprecian los individuos en lugar de centrar la atencin en
el universo de trabajadores (docentes).
Las Necesidades de Logro: La teora desarrollada por David McClelland
(citado por Ivancevich, 2001), se centra en la explicacin del xito en base a la
motivacin. Se aprecia entonces el predominio del concepto de necesidad de logro
en los individuos, aquel referido al afn del individuo por alcanzar objetivos y
demostrar la competencia. Las personas con motivacin de logro, tienden a
orientar la energa a hacer las actividades, rpido y bien. Las necesidades de
afiliacin est referida a los requerimientos para la integracin y realizacin de
actividades en grupos; mientras que las de poder, referidas a ejercer el control
sobre otros, como los jefes, lderes, gobernantes, ejecutivos de alta direccin entre
otros.
La Necesidad de Poder: El deseo de hacer que otros se encaminen de
una manera que de otro modo no hubieran seguido. Es el deseo de tener impacto,
de ser influyente y controles a los dems. Los individuos altos disfrutan el estar a
cargo luchan por influenciar a los dems, prefieren ser colocados en situaciones
competitivas y orientadas al status, y tienden a estar ms interesados en el
prestigio y la obtencin de influencia en los dems que en el desempeo eficaz.
Esta necesidad, puede ser un factor determinante muy importante en la conducta
de la persona.
Las personas tienden a dominar ms a otras, de varias maneras, todas
ellas socialmente aceptables. Las personas, por ejemplo, se someten al dominio
de la polica, los directivos, los guas tursticos y muchos otros. Es natural, e
incluso, a veces beneficioso, dejar que otras personas controlen algn aspecto de
la vida, son los que buscan empleo con el fin de que ste les brinde la oportunidad
de satisfacer una necesidad bsica de modo socialmente aceptable y el xito en
muchos trabajos exigen que las personas se muestran enrgica y capaces de
imponer la voluntad sobre los dems.
En estas situaciones, las personas que confrontan necesidad de poder,
suelen manifestar un nivel de rendimiento superior a lo que sienten una baja
necesidad de poder. El trabajo de Mc Clelland, se compagina perfectamente, con
el punto de vista de Herzbert (citados por Ivancevich, 2001), sobre el logro como
motivar y con el concepto de Maslow, sobre la satisfaccin de las necesidades de
orden superior como fuente de motivacin.
La Necesidad de Afiliacin: El deseo de relaciones personales y
amistosas. El deseo de trabajar con otros, de interactuar con otros, de interactuar
con otros y de prestarles apoyo, as como de aprender los hechos de vida a travs
de las experiencias ajenas. Un marcado deseo de aceptacin social puede ser una
poderosa fuerza motivadora en la vida cotidiana de los docentes. Las
organizaciones de trabajo, son instituciones sociales importantes en las personas
entran en mutuo contacto con carcter regular. La necesidad de afiliacin equivale
a la necesidad de estima o de posicin social de Maslow, aplicada al individuo.
Esta necesidad, ha recibido atencin mnima de los investigadores. La
afiliacin puede estar ligada a las metas de Dale Carnegie, el deseo de gustos y
ser aceptado por los dems. Los individuos con un motivo de alta afiliacin, luchan
por la amistad, prefieren las situaciones cooperativas en lugar de las
competencias y dejan relaciones que involucren un alto grado de entendimiento
mutuo.
Sobre la base de las ideas expuestas, Garca (citado en Davis, 2003),
refiere que la motivacin de afiliacin es una red de conexiones cognitivo-
afectivas relacionadas con el sentirnos bien con nosotros mismos los dems. (p.
57). Sin embargo, dentro de este tipo de motivacin resaltan las siguientes
caractersticas:
Autoestima: es el conjunto de afectos positivos que la persona mantiene
consigo misma, puede alimentarse de la ejecucin, como cuando el individuo
obtiene resultados destacados y siente legtimo orgullo por ellos.
Apoyo Afectivo: se relaciona como la serie de sentimientos, pensamientos y
acciones que una persona manifiesta a otra con la intencin de ayudarla a
fortalecerse internamente en situaciones adversas o favorables.
Capacidad de Compartir: es la disposicin a socializar por el solo placer de
hacerlo, es una tendencia gregaria del ser humano. La persona con la capacidad
de compartir necesita comunicar a familiares, amigos y compaeros de trabajo, los
xitos y fracasos, las dudas existenciales, los problemas laborales, debilidades y
carencias ntimas.
Basndose en esas consideraciones, las organizaciones deben tener una
visin clara del ambiente y de los objetivos por alcanzar, tener gente competente,
buena imagen, cultura organizacional y especialmente, un capital humano
motivado para generar competencias acorde con las exigencias del ambiente
laboral de cooperatividad.
Es importante sealar, que las estrategias sobre desarrollo del personal,
constituyen un factor importante coadyuvante del logro de los objetivos
organizacionales y del desarrollo personal de los trabajadores. Dentro de este
campo, existen complejos procesos que intervienen tales como: capacitacin,
condiciones de trabajo, relaciones humanas, remuneraciones y motivacin entre
otros.

Sistema de Variables
Funciones del gerente educativo para fortalecer el clima organizacional.
Objetivo general: Gestin del personal directivo y el clima organizacional en
la unidad educativa nacional los cortijos de Acarigua Estado Portuguesa.
Operacionalizacin:

VARIABLE

DIMENSION INDICADOR SUBINDICADOR TEMS

FUNCIONES
DEL
GERENTE
EDUCATIVO
PARA
FORTALEC
ER EL
CLIMA
ORGANIZAC
I-ONAL

GERENTE
EDUCATIVO
FUNCIONES
- HABILIDADES

- DESEMPEO
1-2-3-4

5-6
CLIMA
ORGANIZACION
AL



COMUNICACIN
ORGANIZACION
AL

- FUNCIONES

- TIPOS
7-8-9-10

11-12-13-14-15-
16
COACHING
.
*IMPOTANCIANCI
A DEL
COACHING.
*CARACTERISTIC
AS DEL
COACHING.
*DIFERENCIAS
ENTRE LIDER Y
COACH.

17-18


19


20

IDENTIDAD DE
PERTENENCIA

*SATISFACCION
LABORAL.
*VISION
COMPARTIDA.
*SENTIDO DE
PERTENENCIA

21-22


23

24

MOTIVACION

NECESIDADES
DOCENTES

25
CAPITULO III
MARCO METODOLGICO

Naturaleza de la Investigacin
El presente estudio se ubica en el paradigma cuantitativo que de acuerdo con
Hernndez, Fernndez y Baptista (2003), es el que utiliza la recoleccin y el
anlisis de los datos para contestar preguntas de investigacin y probar hiptesis
establecidas previamente, se basa en la medicin numrica, el conteo y
frecuentemente en el uso de la estadstica para establecer con exactitud patrones
de comportamiento en una poblacin.

En cuanto al diseo de investigacin, pertenece a una investigacin
experimental ya que se presenta mediante la manipulacin de una variable
experimental no comprobada, en condiciones rigurosamente controladas, con el
fin de describir de qu modo o por qu causa se produce una situacin o
acontecimiento particular.

Cabe destacar que la investigacin presentada tambin es descriptiva, ya que
segn Hernndez y otros sealan: el propsito del investigador consiste en
descubrir situaciones, eventos y hechos manifestando el comportamiento de
determinados fenmenos.




Sujetos de Estudio

Los sujetos de estudio estuvieran representados por dos (2) docentes
coordinadores, y diecisis (16) docentes de aula, siendo un total de dieciocho (18)
sujetos que laboran en la Unidad Educativa Nacional Los Cortijos del municipio
Pez del estado Portuguesa. Cabe destacar que se tomar el ciento por ciento de
la poblacin, segn Ary, Jacobs y Razevich (1998), cuando la poblacin es
pequea debe utilizarse en su totalidad, puesto que permite obtener una mayor
informacin sobre los aspectos inherentes a las variables de investigacin.


Tcnicas de Recoleccin de Datos

En la recoleccin de datos se utilizar la tcnica encuesta que segn Usabiaga
y otros, es la ms adecuada puesto que se amolda a las necesidades del
investigador porque permite la entrega de un instrumento a la muestra, quien se
encarga de responder individualmente sin necesidad de contar con la presencia
del investigador dado que el instrumento tiene las indicaciones necesarias para su
llenado.

Para dicha recoleccin se proceder de acuerdo con los siguientes pasos: a) se
elaborar una comunicacin a las autoridades de la institucin a investigar con el
propsito de informarles los objetivos y fines del estudio, solicitando su
autorizacin y colaboracin para el desarrollo del trabajo; y
b) se establecer un cronograma a objeto de fijar fecha y hora para la aplicacin
del instrumento.



Instrumento

Un instrumento para Palella y Martins (2003), es cualquier recurso del cual
pueda valerse el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos
informacin (p.113).

Para la recoleccin de los datos requeridos para el estudio de la variable de la
investigacin se utilizar como instrumento el cuestionario, siendo considerado
por Vivas, como el intercambio de informacin para recabar datos en funcin de
las variables y dimensiones del estudio en cuestin. Estar dirigido a los docentes
y coordinadores de Educacin Bsica de la Unidad Educativa Nacional Los
Cortijos. El mismo se dise de forma mixta contiene (25) tems que son de
escala valorativa con tres (03) alternativas de respuesta: Siempre (3), Algunas
Veces (2), y Nunca (1). (Ver anexo A).


Validez del Instrumento

Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (ob. cit.), la validez se refiere al grado
en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir el
investigador
(p.234). En el presente estudio el instrumento se someti a la prueba de validez
de contenido, por medio de la tcnica de juicio de expertos; para ello, se
seleccionaron tres especialistas en la temtica de estudio, quienes validaron cada
tem del instrumento tomando en consideracin su coherencia con los objetivos de
investigacin, congruencia y claridad en la redaccin (Ver anexo B).



Confiabilidad del Instrumento

La confiabilidad de acuerdo con los autores mencionados se refiere al grado en
que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados
(p.235). Un instrumento llega a ser vlido y confiable en la medida en que el
investigador selecciona tems que contribuyan lo mximo posible a la confiabilidad
y a la validez.

En este sentido, la confiabilidad se determin a travs de la aplicacin de una
prueba piloto a una muestra de quince (9) sujetos: siete (1) docente coordinador y
ocho (8) docentes de aula, los cuales no formaron parte de la muestra de estudio
pero presentaban iguales caractersticas. La confiabilidad se estableci por medio
del coeficiente Alpha de Cronbach por ser la prueba acorde para los instrumentos
tipo escala y se obtuvo a= 0,90 lo que demuestra muy alta confiabilidad, de
acuerdo a Ruiz Bolvar (2002), la confiabilidad se estima atendiendo el resultado
que debe oscilar entre cero (0) y uno (1). Si el resultado se ubica entre 0,81 y 1,00
representa muy alta confiabilidad (p. 70). (Ver tablas de especificacin de la
confiabilidad.

Anlisis de los Datos

Para el anlisis se utilizarn las tcnicas propias de la interpretacin de los
datos, se efecta, tomando como punto de referencia las tendencias porcentuales
de las respuestas ms significativas por los encuestados.
Los datos se presentarn en cuadros segn las dimensiones del estudio, donde
se indican las frecuencias absolutas, porcentuales y promedios, posteriormente se
ilustrarn en grficos para visualizar con mayor precisin y claridad los resultados
de la investigacin.



















CAPITULO IV

ANALISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

Este captulo reporta los resultados obtenidos en la aplicacin del instrumento a
los docentes coordinadores y docentes de aula, con el propsito de analizar el
coaching como estrategia gerencial para el logro de una gestin de calidad en el
Ncleo Escolar Rural N 304 del Municipio Jimnez, estado Lara.
Los datos se muestran a travs de cuadros, en frecuencias, porcentajes y
promedios de acuerdo con cada alternativa de estudio, a fin de representar la
opinin emitida por los educadores en cada dimensin sujeta a investigacin:
Caractersticas, Elementos y Fases. De igual forma, esta informacin se muestra
en grficos, para los cuales slo se consider el porcentaje del promedio segn
cada alternativa: Siempre, Casi Siempre, Algunas Veces, Casi Nunca y Nunca.
Cabe destacar, que la informacin se expone en dos etapas: en la primera se
describe, en forma conjunta, la opinin de los docentes coordinadores y docentes
de aula con respecto a la gestin del personal directivo; en la segunda, se destaca
la opinin de los docentes de aula en relacin a la gestin de los docentes
coordinadores. El anlisis e interpretacin de los resultados, se realiz tomando en
consideracin la alternativa o alternativas con mayor porcentaje en relacin con el
promedio y los tems con ms alto porcentaje segn la frecuencia de la respuesta,
entre otros aspectos de inters para la investigadora. El enfoque estadstico
referido es pertinente, por cuanto constituye una herramienta que permite al
investigador agrupar, organizar, analizar e interpretar resultados, a los cuales se
les atribuy un significado que coadyuv a dar respuesta a las interrogantes y a
los objetivos de estudio. A continuacin los resultados:



Gestin del personal directivo y el clima organizacional en la Unidad Educativa
Nacional Los Cortijos de Acarigua-Estado Portuguesa.
TABULACIN
F.A: Frecuencia absoluta (Nro. de personas)
F.R: Frecuencia relativa o porcentual
Muestra: 10 Docentes =100%
Nro TEMS
SIEMPRE
(S)
AVECES
(AV)
NUNCA (N)
Dimensin: Gerente Educativo / Indicador: Funciones F.A F.R F.A F.R F.A F.R
1
Utiliza los mtodos, tcnicas y medios adecuados para la
ejecucin de las tareas especficas.
6 60% 4 40% - -
2
Trabaja de manera efectiva como miembro del grupo.
5 50% 3 30% 2 20%
3
Logra la cooperacin dentro del equipo.
2 20% 8 80% - -
4
Toma en cuenta, los cambios que le afectan o le puede afectar a
los docentes.
6 60% 4 40% - -
5
Fija metas, organiza actividades, las controla y evala.
2 20% 8 80% - -
6
Recompensa el esfuerzo de una manera justa y objetiva.
7 70% 3 30% - -

Dimensin: Clima Organizacional / Indicador:
Comunicacin Organizacional

7
Emprende una comunicacin adecuada y respetuosa con el
docente, donde revisa que se est haciendo, para luego
orientarlo de cmo debe hacerse.
- - 6 60% 4 40%
8
Rene al personal segn sea el caso, expresa la problemtica,
escucha los planteamientos.
- - 7 70% 3 30%
9
Propone soluciones que satisfagan al equipo.
6 60% 4 40% - -
10
Realiza consejo tcnico donde determina las soluciones y exige
a que se cumpla.

8 80% 2 20% - -

Dimensin: Clima Organizacional / Indicador: Coaching

11
Les indica las actividades, imparte rdenes y vigila a que se
7 70% 3 30% - -
cumplan.
12
Seala las directrices, las debate y las aprueba en grupo con su
asesoramiento.
8 80% 2 20% - -
13
Toma decisiones de manera personal o en conjunto, de acuerdo
a la situacin que se les presente.
7 70% 2 20% 1 10%
14
Inspira a los miembros del grupo a que tengan fe y confianza en
s mismo, para desarrollar el objetivo planteado.
8 80% 2 20% - -
15
Expone sus experiencias pertinentemente como antecedente
ante una situacin presentada.
10 100% - - - -
16
Les proporciona herramientas bsicas al grupo, les aclara dudas
y deja trabajar libremente sin supervisar sus acciones y al final,
es el grupo que toma las decisiones.
6 60% 2 20% 2 20%
17
Ser partcipe de las relaciones asociadas (gerentes educativos
personal institucin) donde lo que cuenta, es el crecimiento
mutuo, el desarrollo y el aprendizaje.

5 50% 3 30% 2 20%
18
Ser perseverante, inspirador, motivador y a trabajar juntos para
lograr cumplir con el propsito de la institucin.

7 70% 3 30% - -
19
Ser consejero, establecer direccionamiento y brindar
realimentacin en las tareas que desarrollan con mejor
habilidad para favorecer xito.
- - 4 40% 6 60%
20
Compartir una visin de las metas comunes, involucrando a
todas las personas para generar cambios paradigmticos donde
se establezcan el respeto, confianza entre otros.

- - 5 50% 5 50%

Dimensin: Clima Organizacional / Indicador: Identidad
de Pertenencia

21
Con actitud positiva en las actividades laborales que realizan.
- - 6 60% 4 40%
22
Con salarios compensados al nivel profesional; adems, tienen
estabilidad laboral y ambientes agradables.

3 30% 5 50% 2 20%
23
En conexin reciproca para dirigir las visiones compartidas al
xito personal e institucional.

- - 2 20% 8 80%
24
Identificado con el resto de los integrantes donde trazan y
norman los mecanismos internos para la accin, conservacin y
desarrollo grupal, as como, para mediar las relaciones con
otros.
- - 3 30% 7 70%

Dimensin: Clima Organizacional / Indicador: Motivacin

25
Motivado para realizar cambios tanto personal como
institucional al presentarle soluciones fiables.
. - - - 10 100%
ANLISIS DE DATOS
Dimensin: Gerente Educativo
Cuadro 1:

En el cuadro nro. 1 el 60% de los respondientes sealaron que el gerente
educativo SIEMPRE Utiliza los mtodos, tcnicas y medios adecuados para la ejecucin
de las tareas especficas; mientras que el 40% seala que AVECES lo hace.
Cuadro 2:


En el cuadro nro. 2 el 50% de los respondientes sealaron que el gerente
educativo SIEMPRE Trabaja de manera efectiva como miembro del grupo; mientras que
el 30% seala que AVECES lo hace, y el 20% NUNCA.
60%
40%
0%
TEM # 1
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
50%
30%
20%
TEM # 2
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
Cuadro 3:


En el cuadro nro. 3 el 20% de los respondientes sealaron que el gerente
educativo SIEMPRE Logra la cooperacin dentro del equipo; mientras que el 80%
seala que AVECES lo hace.

Cuadro 4:


En el cuadro nro. 4 el 60% de los respondientes sealaron que el gerente
educativo SIEMPRE Toma en cuenta, los cambios que le afectan o le puede afectar a los
docentes; mientras que el 40% seala que AVECES lo hace.
20%
80%
0%
TEM # 3
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
60%
40%
0%
TEM # 4
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
Cuadro 5:

En el cuadro nro. 5 el 20% de los respondientes sealaron que el gerente
educativo SIEMPRE Fija metas, organiza actividades, las controla y evala; mientras
que el 80% seala que AVECES lo hace.
Cuadro 6:

En el cuadro nro. 6 el 70% de los respondientes sealaron que el gerente
educativo SIEMPRE Recompensa el esfuerzo de una manera justa y objetiva; mientras
que el 30% seala que AVECES lo hace.
Teniendo en cuenta, que las funciones del gerente educativo como supervisor,
coordinador, evaluador, planificador, debe de llevar un seguimiento permanente de los
distintos proyectos que se estn ejecutando en la organizacin para llevar a cabo
favorablemente los objetivos planteados a corto, mediano y largo plazo; esto permitir
20%
80%
0%
TEM # 5
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
70%
30%
0%
TEM # 6
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
determinar si el proyecto lo acepta, lo sustituye o lo modifica. El gerente educativo, debe
contar con una serie de conocimientos e informacin actualizada para poder evaluar
adecuadamente un proyecto.
Dimensin: Clima Organizacional
Cuadro 7:


En el cuadro nro. 7 el 70% de los respondientes sealaron que el gerente
educativo AVECES Emprende una comunicacin adecuada y respetuosa con el
docente, donde revisa que se est haciendo, para luego orientarlo de cmo debe
hacerse; mientras que el 30% seala que NUNCA lo hace.
Cuadro 8:

0%
70%
30%
TEM # 7
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
0%
60%
40%
TEM # 8
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
En el cuadro nro. 8 el 60% de los respondientes sealaron que el gerente
educativo AVECES Rene al personal segn sea el caso, expresa la problemtica,
escucha los planteamientos; mientras que el 40% seala que NUNCA lo hace.
Cuadro 9:


En el cuadro nro. 9 el 60% de los respondientes sealaron que el gerente
educativo SIEMPRE Propone soluciones que satisfagan al equipo; mientras que el 40%
seala que AVECES lo hace.

Cuadro 10:


60%
40%
0%
TEM # 9
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
80%
20%
0%
TEM # 10
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
En el cuadro nro. 10 el 80% de los respondientes sealaron que el gerente
educativo SIEMPRE Realiza consejo tcnico donde determina las soluciones y exige a
que se cumpla.; mientras que el 20% seala que AVECES lo hace.
Cuadro 11:


En el cuadro nro. 11 el 70% de los respondientes sealaron que el gerente
educativo SIEMPRE Les indica las actividades, imparte rdenes y vigila a que se
cumplan.; mientras que el 30% seala que AVECES lo hace.
Cuadro 12:


70%
30%
TEM # 11
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
80%
20%
0%
TEM # 12
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
En el cuadro nro. 12 el 80% de los respondientes sealaron que el gerente
educativo SIEMPRE Seala las directrices, las debate y las aprueba en grupo con su
asesoramiento; mientras que el 20% seala que AVECES lo hace.
Cuadro 13:

En el cuadro nro. 13 el 70% de los respondientes sealaron que el gerente
educativo SIEMPRE Toma decisiones de manera personal o en conjunto, de acuerdo a la
situacin que se les presente; mientras que el 20% seala que AVECES lo hace, y el
10% NUNCA.

Cuadro 14:


70%
20%
10%
TEM # 13
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
80%
20%
0%
TEM # 14
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
En el cuadro nro. 14 el 80% de los respondientes sealaron que el gerente
educativo SIEMPRE Inspira a los miembros del grupo a que tengan fe y confianza en s
mismo, para desarrollar el objetivo planteado; mientras que el 20% seala que AVECES
lo hace.
Cuadro 15:

En el cuadro nro. 15 el 100% de los respondientes sealaron que el gerente
educativo SIEMPRE Expone sus experiencias pertinentemente como antecedente ante
una situacin presentada.
Cuadro 16:

En el cuadro nro. 16 el 80% de los respondientes sealaron que el gerente
educativo SIEMPRE Inspira a los miembros del grupo a que tengan fe y confianza en s
100%
0% 0%
TEM # 15
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
80%
20%
0%
TEM # 16
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
mismo, para desarrollar el objetivo planteado; mientras que el 20% seala que AVECES
lo hace.
Cuadro 17:


En el cuadro nro. 17 el 50% de los respondientes sealaron que el gerente
educativo est dispuesto SIEMPRE a Ser partcipe de las relaciones asociadas (gerentes
educativos personal institucin) donde lo que cuenta, es el crecimiento mutuo, el
desarrollo y el aprendizaje; mientras que el 30% seala que AVECES lo hace, y el 20%
NUNCA.
Cuadro 18:


50%
30%
20%
TEM # 17
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
70%
30%
TEM # 18
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
En el cuadro nro. 18 el 70% de los respondientes sealaron que el gerente
educativo est dispuesto SIEMPRE a Ser perseverante, inspirador, motivador y a trabajar
juntos para lograr cumplir con el propsito de la institucin; mientras que el 30% seala
que AVECES lo hace.
Cuadro 19:

En el cuadro nro. 19 el 40% de los respondientes sealaron que el gerente
educativo est dispuesto CASI SIEMPRE a Ser consejero, establecer direccionamiento y
brindar realimentacin en las tareas que desarrollan con mejor habilidad para favorecer
xito; mientras que el 60% seala que NUNCA lo hace.
Cuadro 20:

En el cuadro nro. 20 el 50% de los respondientes sealaron que el gerente
educativo est dispuesto CASI SIEMPRE a Compartir una visin de las metas comunes,
0%
40%
60%
TEM # 19
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
0%
50% 50%
TEM # 20
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
involucrando a todas las personas para generar cambios paradigmticos donde se
establezcan el respeto, confianza entre otros; mientras que el 50% seala que NUNCA lo
hace.
Cuadro 21:


En el cuadro nro. 21 el 60% de los docentes sealaron que los compaeros de
trabajo que laboran en la institucin, se encuentran A VECES Con actitud positiva en las
actividades laborales que realizan; mientras que el 40% seala que NUNCA lo hacen.
Cuadro 22:


0%
60%
40%
TEM # 21
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
30%
50%
20%
TEM # 22
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
En el cuadro nro. 22 el 30% de los docentes sealaron que los compaeros de
trabajo que laboran en la institucin, se encuentran SIEMPRE Con salarios compensados
al nivel profesional; adems, tienen estabilidad laboral y ambientes agradables; mientras
que el 50% seala AVECES, y el 20% NUNCA.
Cuadro 23:

En el cuadro nro. 23 el 20% de los docentes sealaron que los compaeros de
trabajo que laboran en la institucin, se encuentran AVECES En conexin reciproca para
dirigir las visiones compartidas al xito personal e institucional; mientras que el 80%
seala que NUNCA se encuentran en esa conexin recproca.

Cuadro 24:

0%
20%
80%
TEM # 23
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
0%
30%
70%
TEM #24
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
En el cuadro nro. 24 el 30% de los docentes sealaron que los compaeros de
trabajo que laboran en la institucin, se encuentran AVECES Identificado con el resto de
los integrantes donde trazan y norman los mecanismos internos para la accin,
conservacin y desarrollo grupal, as como, para mediar las relaciones con otros;
mientras que el 70% seala que NUNCA lo hacen.
Cuadro 25:


En el cuadro nro. 25 el 100% de los docentes sealaron que los compaeros de
trabajo que laboran en la institucin, NUNCA se encuentran Motivado para realizar
cambios tanto personal como institucional al presentarle soluciones fiables; mientras que
el 40% seala que lo hacen.
Tomando en cuenta que, el clima organizacional consiste en la percepcin de los
trabajadores dentro de la empresa, de cmo pueden o deben comportarse y que es, lo
que esta aceptado o no dentro de la misma; ya que, el comportamiento de los individuos,
refleja lo eficiente y eficaces que puedan ser cuando desempean una tarea en
especfico.
Cabe resaltar que, la alta direccin es la que proporciona o no, el buen clima laboral
dentro de una empresa, todo esto gracias al uso de tcnicas precisas. A saber que,
mientras que un buen clima, se sita hacia los objetivos generales de una organizacin,
0% 0%
100%
TEM # 25
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
un mal clima, destruye el ambiente de trabajo ocasionando situaciones de conflicto y por
lo tanto, afectando en lo que es la productividad. Es as como el pensamiento estratgico,
lleva sobrentendido un mensaje de cambio: la necesidad de adaptacin al entorno
cambiante en el que vive la organizacin.
Por consiguiente, con dicho anlisis se puede observar que los niveles de armona en
la institucin ante una problemtica se presentan en el gerente en algunas oportunidades,
es decir, no siempre. De igual manera casi siempre y en algunas ocasiones nunca el
gerente educativo es consejero y brinda realimentacin en las tareas, comparte una visin
de metas comunes y se resalta que si es un poco motivador para trabajar en grupo, pero
falta fortalecer esas motivaciones.
En cuanto al sentido de pertenencia, muy pocos docentes se sienten satisfechos y
estn en conexin recproca para dirigir visiones compartidas y no se sienten muy
integrados con el resto de sus compaeros.











CAPTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES


Conclusiones

En atencin a los objetivos del estudio y al anlisis e interpretacin de los
resultados, se lleg a las siguientes conclusiones:
Se evidenci, que los directivos en su mayora, no aplican el coaching como
estrategia gerencial para el logro de una gestin de calidad.
De igual manera, se constat que una mayora altamente significativa de los
docentes coordinadotes no hacen uso del coaching como estrategia gerencial en
su gestin educativa.
Se corrobor, que tanto los directivos como los docentes coordinadores, en su
mayora, no poseen las caractersticas para asumir conductas de coach y no
llevan a la praxis los elementos y fases del coaching en sus funciones gerenciales,
por lo que se infiere que desconocen sobre las bondades que brinda el desarrollo
de un coaching efectivo, en cuanto a que ayuda a desarrollar en los empleados su
habilidad, modifica la actitud del o de los coach, permite que se diagnostiquen y
solucionen los problemas, se tomen decisiones acertadas, mejore la productividad
del trabajo en equipo, entre otros, logrndose as los objetivos de la organizacin
escolar.
De acuerdo con los resultados reportados, puede decirse que la mayora de los
directivos y docentes coordinadores, no utilizan las caractersticas que plantea el
coaching afectando el desempeo de los entes que conforman a la organizacin
escolar y, por ende, la calidad educativa.
Se pudo evidenciar, que la gestin realizada por directivos y docentes
coordinadores, no responde a los criterios de calidad educativa, lo que denota la
necesidad de que dichos gerentes consideren la importancia de la aplicacin de
estrategias gerenciales como el coaching, para alcanzar la eficiencia en la
gerencia, lo cual supone el ejercicio permanente de corresponsabilidad compartida
de voluntades, en la perspectiva de inters general hacia el logro de metas
comunes que brinde beneficios colectivos a los subordinados y a la comunidad
educativa en general. En suma, la generalidad de los resultados del estudio, son
consecuentes para aceptar que tanto los directivos como los docentes
coordinadores, no estn ganados para asumir su trabajo gerencial haciendo uso
del coaching como estrategia gerencial, por lo que se hace necesario reformular
las acciones gerenciales bajo un ambiente motivacional de xito y desempeo
laboral eficiente; es decir, desarrollar una gestin escolar de calidad fundamentada
en las caractersticas, elementos y fases del coaching, con base en el enfoque de
estrategia gerencial, fortaleciendo las potencialidades de todos los entes que
conforman la comunidad educativa, de manera tal que se logren las metas de la
organizacin escolar.

Recomendaciones

Sobre la base de las conclusiones descritas, se presentan a continuacin
algunas recomendaciones en el uso del coaching como estrategia gerencial para
el logro de una gestin de calidad.
Desarrollar cursos o talleres sobre coaching los cuales podran ser solicitados a
las universidades, con el fin de mantener actualizados a los docentes en funciones
directivas.
Convocar reuniones peridicas para compartir conocimientos, vivencias,
inquietudes, entre otros, sobre la gestin administrativa y pedaggica que se lleva
a efecto en la institucin. Ello, permitir que cada cual revise sus acciones y
mejore su desempeo, as como tambin da la posibilidad de lograr una gestin
ms participativa. Se hace necesario informar al personal directivo y docente
coordinador, sobre los nuevos enfoques de la gerencia educativa y calidad
educativa. Por consiguiente, se sugiere formar equipos de trabajo, a quienes se
les asignar contenidos inherentes a los tpicos citados, luego, en reuniones que
pudieran ser de dos horas por semana, discutir la informacin investigada.
Igualmente, se hace necesario que el personal estudiado internalice el rol que les
compete como coach en la organizacin escolar, por lo que se requiere que
profundicen en el manejo del coaching como estrategia gerencial y lo lleven a la
prctica, de manera tal que puedan lograr una gestin de calidad. Dar a conocer
los resultados del presente estudio a las autoridades del estado Lara, para que
conozcan la problemtica que se est presentando en el NER 304 con respecto a
la gerencia del personal directivo y personal docente coordinador, a fin de generar
acciones que permitan a estos profesionales actualizar sus conocimientos en los
roles que les compete cumplir como gerentes educativos, y as coadyuvar al logro
de una gestin de calidad en la organizacin escolar.












Bibliografa

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Ivancevich, J. (2001). Gestin, Calidad y Competitividad. Madrid. Espaa.
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Montero, M. (2005). Ideologa, alienacin e identidad nacional. Caracas:
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Perry, Z. y Skiffngton, S. (2002). Gua completa de Coaching en el trabajo.
Espaa: Editorial Mc Graw- Hill Interamericana.













ANEXOS
















ANEXO A
INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

UNIVERSIDAD YACAMB
VICERRECTORADO DE INVESTIGACION Y POSTGRADO
INSTITUTO DE INVESTIGACION Y POSTGRADO
MAESTRA EN GERENCIA EDUCACIONAL


Estimado Docente:

El presente cuestionario pretende recoger datos que servirn de base para
indagar el funcionamiento gerencial y fortalecer el clima organizacional de la
Unidad Educativa Nacional Los Cortijos de Acarigua Estado Portuguesa.

La informacin que usted suministre, es de gran importancia.
Gracias por su colaboracin.

INSTRUCCIONES

A continuacin se presenta una serie de preguntas; las cuales tienen una
sola alternativa de respuesta:
S (Siempre) AV (Alguna veces) N (Nunca)

Marque con una equis "X" la respuesta que usted considere se adapta a su
situacin.
Si tiene alguna duda por favor consulte al encuestador.

GRACIAS...

Autor: Doralix Coronado
N

TEMS CRITERIOS

Usted como docente, cuando es orientado por
parte del gerente educativo, observa que dicho
gerente:
S AV N
1
Utiliza los mtodos, tcnicas y medios adecuados
para la ejecucin de las tareas especficas.

2 Trabaja de manera efectiva como miembro del grupo.

3 Logra la cooperacin dentro del equipo.

4
Toma en cuenta, los cambios que le afectan o le
puede afectar a los docentes.

5 Fija metas, organiza actividades, las controla y evala.

6
Recompensa el esfuerzo de una manera justa y
objetiva.


Para establecer un clima de armona en la
institucin, el gerente educativo ante una
problemtica:
S AV N
7
Emprende una comunicacin adecuada y respetuosa
con el docente, donde revisa que se est haciendo,
para luego orientarlo de cmo debe hacerse.
8
Rene al personal segn sea el caso, expresa la
problemtica, escucha los planteamientos.

9 Propone soluciones que satisfagan al equipo.

10
Realiza consejo tcnico donde determina las
soluciones y exige a que se cumpla.


Como docente de la institucin, ha observado que
el gerente educativo, dirige al personal en la
siguiente forma:
S AV N
11
Les indica las actividades, imparte rdenes y vigila a
que se cumplan.

12
Seala las directrices, las debate y las aprueba en
grupo con su asesoramiento.

13
Toma decisiones de manera personal o en conjunto,
de acuerdo a la situacin que se les presente..

14
Inspira a los miembros del grupo a que tengan fe y
confianza en s mismo, para desarrollar el objetivo
planteado.
15
Expone sus experiencias pertinentemente como
antecedente ante una situacin presentada.

16
Les proporciona herramientas bsicas al grupo, les
aclara dudas y deja trabajar libremente sin supervisar
sus acciones y al final, es el grupo que toma las
decisiones.

Como docente cree que el Gerente Educativo, est
dispuesto a:
S AV N
17
Ser partcipe de las relaciones asociadas (gerentes
educativos personal institucin) donde lo que cuenta,
es el crecimiento mutuo, el desarrollo y el aprendizaje.
18
Ser perseverante, inspirador, motivador y a trabajar
juntos para lograr cumplir con el propsito de la
institucin.
19
Ser consejero, establecer direccionamiento y brindar
realimentacin en las tareas que desarrollan con mejor
habilidad para favorecer xito.
20
Compartir una visin de las metas comunes,
involucrando a todas las personas para generar
cambios paradigmticos donde se establezcan el
respeto, confianza entre otros.

En cuanto a la identidad de pertenencia y
motivacin, los compaeros de trabajo que labora
en la institucin, se encuentran:
S AV N
21
Con actitud positiva en las actividades laborales que
realizan.

22
Con salarios compensados al nivel profesional;
adems, tienen estabilidad laboral y ambientes
agradables.
23
En conexin reciproca para dirigir las visiones
compartidas al xito personal e institucional.

24
Identificado con el resto de los integrantes donde
trazan y norman los mecanismos internos para la
accin, conservacin y desarrollo grupal, as como,











ANEXO B
FORMATO DE VALIDACIN DEL INSTRUMENTO

para mediar las relaciones con otros.
25
Motivado para realizar cambios tanto personal como
institucional al presentarle soluciones fiables.

UNIVERSIDAD YACAMB
VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSGRADO
INSTITUTO DE INVESTIGACIN Y POSGRADO


Estimado Profesor: ____________________________________________

Con un saludo muy cordial nos dirigimos a usted con el motivo de solicitarle
su valiosa colaboracin para valorar el instrumento a aplicar a los docentes que
laboran en la Unidad Educativa Nacional Los Cortijos del municipio Pez del
Estado Portuguesa, el cual tiene el propsito de determinar el trabajo gerencial en
cuanto a las habilidades y funciones de los gerentes educativos en estudio, as
como la calidad organizacional y el clima motivacional.
Al respecto anexo la informacin complementaria para su respectiva validacin,
as como la copia del mismo. Reconociendo su trayectoria profesional, as como
su calidad humana, agradecemos emitir su juicio de experto para cada uno de
tems que cuentan con categoras evaluativas de congruencia, claridad y
tendenciosidad de las propuestas realizadas al respecto.






DATOS PERSONALES DEL EXPERTO
Apellidos y Nombres:___________________________________________
Estudios Realizados: ____________________________________________
_____________________________________________________________

FORMATO DE VALIDACIN DEL INSTRUMENTO
tems
Aspectos a Evaluar del Instrumento
Observaciones
(4)
Congruencia
(1)
Claridad
(2)
Tendenciosidad
(3)
Si No Si No Si No
1
2
3
4
5
7
8
9
10
11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25



1.-Congruencia: si el tem se relaciona con el indicador, subdimensin, dimensin
y variable que se pretende medir o describir.
2.-Claridad: redaccin del tem.
3.-Tendenciosidad: si induce a responder de forma favorable, indecisa o
desfavorable.
3.-Observaciones: recomendaciones sobre el tem que es desfavorablemente,
modificarlo, sustituirlo por otro, excluirlo del instrumento


Lugar y Fecha: ______________ / /
Firma del Experto: _______________________

Resumen Curricular
DATOS PESONALES
Nombres: Doralix
Katherine Apellidos:
Coronado Surez Cdula de
Identidad: V-18.929.195
Estado Civil:
Soltera

Direccin: Urb. Los Cortijos, sector 2,
vereda 10 # 14

Acarigua -
Portuguesa

Telfonos: (0255) 6213673 (0414) 7144207
(0426) 9738071

Correo: doralixc_87@hotmail.com
doralixc@gmail.com

FORMACIN
ACADMICA

Superior: Universidad Yacamb
Barquisimeto - Lara
Ttulo a Obtener: Magister en Gerencia Educacional (5to trimestre)

Superior: Universidad Catlica del Tchira
San Cristbal Tchira
Ttulo Obtenido: Lcda. En Educacin Mencin Informtica
Ao de Egreso: 2009

Secundaria: U.E.N Jos
Antonio Pez
Acarigua
Portuguesa
Ttulo Obtenido: Bachiller en Ciencias
Ao de Egreso: 2004


FORMACIN EXTRA ACADMICA


* Instalacin de Redes Lugar: Proccel
San Cristbal 2008
Duracin: 36 horas

* Asistente de Aduana y Lugar: Centro
Nacional
Comercio Exterior Las Amricas
San Cristbal 2007
Duracin: 42 horas

* II Congreso de Educacin Lugar: Casa Sindical
San Cristbal 2007
Duracin: 16 horas


* IV Congreso de Gerencia Informtica Lugar: Casa
Sindical
Nuevas Tecnologas de la Informacin San Cristbal
2006
Duracin: 16 horas

* Programacin en Lenguaje C y Builder Lugar: UNET
San Cristbal 2006
Duracin: 16 horas

* Operador de Office Lugar: Centro
Nacional de Computacin
San Cristbal 2006
Duracin: 426 horas


* I Congreso Nacional Educacin para Lugar: UCAT
Las Nuevas Generaciones San Cristbal 2005
Duracin: 16 horas

* I Jornada Pedaggica La Educacin Lugar: UCAT
en el Siglo XXI San Cristbal 2005
Duracin: 08 horas


EXPERIENCIA
LABORAL



* U.E.C.P. Escuela Parroquial Jess, Horizonte y Camino Araure -
Portuguesa
Cargo: Docente de Computacin
Ao Escolar: 2011-2012 / 2012-2013 / 2013-2014

*Instituto Universitario de Educacin
Especializada IUNE
El Pial Tchira
Cargo: Docente de Computacin, Didctica de la Matemtica y
Administracin.
Ao Escolar: 2010-2011

* U.E Colegio Mons. Alejandro Fernndez
Feo San Cristbal Tchira
Cargo: Docente de Matemtica
Ao Escolar: 2009-2010 / 2010/2011

* U.E Colegio Instituto Coromoto
San Cristbal Tchira
Cargo: Docente de Matemtica
Fecha: Ao Escolar: 2009-2010

*U.E Escuela Tcnica Robinsoniana
Mara Auxiliadora
San Cristbal Tchira
Cargo: Suplente de Informtica
Fecha: Marzo 2009





* U.E Colegio Jorbaln San Cristbal - Tchira Cargo:
Suplente Matemtica
Fecha: Marzo 2009

*U.E Colegio Parroquial Santsimo
Salvador
San Cristbal Tchira Cargo: Docente de Informtica
Fecha: Marzo 2009

* U.E.I San Javier del Valle Fe y Alegra
Mrida Mrida Pasantas Docentes Fecha: Marzo
2009

* SENIAT
San Cristbal Tchira Cargo: Beca Trabajo Fecha:
Febrero 2007

* SENIAT
San Cristbal Tchira
Cargo: Operador en la Divisin de Recaudacin
Fecha: Febrero 2006