LA CONSTRUCCIN DE LA ESCRITURA EN EL NIO

Emilia Ferreiro

Centrar la exposicin en la nocin de construccin, tratando de

mostrar que construccin implica reconstruccin. Tratar
tambin de defender la utilizacin tcnica del trmino
constructivismo, oponindome a la utilizacin abusiva que lo
vaca de contenido para convertirlo simplemente en una etiqueta
para designar apenas un conunto de pr!cticas pedaggicas
vagamente relacionadas entre s.
"l trmino construccin, referido al aprendizae de la lengua
escrita, no es mu# com$n% generalmente se &abla de
aprendizae. 'o es que aprendizae sea un trmino errneo,
porque efectivamente &a# un proceso de aprendizae% pero la
&istoria social de los trminos &a impregnado al trmino
aprendizae con una fuerte connotacin empirista que no es la
que #o quisiera darle. "l trmino maduracin est! excluido
porque no se trata de un proceso puramente madurativo. "l
trmino desarrollo &a sido poco usado en la literatura &ispana,
aunque en ingls es &o# en da bastante corriente or &ablar de
developmental literacy. (robablemente es poco usado en
espa)ol porque en literatura &ispana el trmino desarrollo es
usado para casos en que se supone que lo espont!neo ocupa
tanto o m!s lugar que lo aprendido. "l trmino adquisicin es
m!s correcto, #a que no preuzga los mecanismos de esa
adquisicin. (ero #o sostengo que se puede &ablar en sentido
estricto de construccin, usando ese trmino como (iaget lo
us cuando &abl de la construccin de lo real en el ni)o, o sea*
lo real existe fuera del sueto, pero es preciso reconstruirlo para
conquistarlo. "s precisamente eso lo que &emos descubierto que
los c&icos &acen con la lengua escrita* tienen que reconstruirla
para poder apropi!rsela.
"l trmino constructivo no es sinnimo de activo. (or
supuesto que el ni)o, en cuanto sueto que constru#e
conocimiento, es un sueto activo% pero para la tradicin
pedaggica, activo puede querer decir una serie de cosas que
no est!n necesariamente involucradas en el trmino
constructivo +# viceversa,.
Cuando &ablamos de construccin de la escritura en el ni)o,
no estamos &ablando de la emergencia m!s o menos espont!nea
de ideas ingeniosas, ideas curiosas, ideas a veces extraordinarias
que tienen los c&icos -lo que en ingls se suele decir
wonderful ideas. "s algo m!s que eso. Tampoco se trata de que
algunas cosas se constru#en # luego &a# una especie de suma
lineal de lo #a construido. "n algunas conversaciones con
colegas, #o percibo que la idea de construccin &a sido
incorporada de una manera parcial* consideran que algunas
cosas iniciales se constru#en, pero luego pareciera que el resto
se adicionara, como si se tratara de un momento constructivista
inicial #, en lo que sigue, el asociacionismo vuelve a aparecer,
de alguna manera. .lgo mu# importante # poco comprendido es
que un proceso constructivo involucra procesos de
reconstruccin # que los procesos de coordinacin, de

* Docente e Investigadora de los procesos de adquisicin de la lengua

escrita de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
integracin, de diferenciacin, etc., tambin son procesos
constructivos.
.ntes de se)alar algunas de las caractersticas generales de un
proceso constructivo, para entender por qu en el caso de la
lengua escrita se puede &ablar de construccin de la escritura en
el ni)o, es preciso &acer dos aclaraciones previas.
(rimera aclaracin* #o digo escritura entendiendo que no
&ablo solamente de produccin de marcas gr!ficas por parte de
los c&icos% tambin &ablo de interpretacin de esas marcas
gr!ficas. "n espa)ol no &a# un trmino equivalente al ingls
literacy, que es particularmente cmodo para &ablar de algo que
involucra m!s que aprender a producir marcas, porque es
producir lengua escrita% algo que es m!s que descifrar marcas
&ec&as por otros, porque es tambin interpretar mensaes de
distinto tipo # de distinto grado de compleidad% algo que
tambin supone conocimiento acerca de este obeto tan
compleo -la lengua escrita- que se presenta en una
multiplicidad de usos sociales.
"s cierto que gran parte de lo que &emos podido aprender
acerca de lo que los c&icos piensan de ese obeto, &a sido m!s
en funcin del an!lisis de sus producciones escritas que del
an!lisis
de sus actos de interpretacin de escritos producidos por otros.
(ero eso no quiere decir que ese sea el $nico dato. .lgo que me
parece importante subra#ar es que, para m en particular # para
otros colegas, el dato con el que trabaamos no es nunca la
p!gina que qued marcada por el acto de escritura de un c&ico%
el dato con el que nos parece adecuado trabaar es un dato
m$ltiple que comprende* a, las condiciones de produccin, b, la
intencin del productor, c, el proceso de produccin, d, el
producto # e, la interpretacin que el autor del producto da a ese
producto una vez producido.
"s difcil aislar alguno de los componentes del proceso de
produccin # comparar luego los datos. /eneralmente no se
puede decir casi nada frente a una &oa escrita producida por un
c&ico peque)o # muc&o menos frente a una sola escritura% es
preciso cotear una serie de producciones escritas # conocer las
condiciones de produccin, el proceso de produccin # la
interpretacin final dada por el sueto.
0egunda aclaracin* a veces trabaamos con datos obtenidos en
situaciones experimentales bastante controladas, # a veces
trabaamos con datos obtenidos en situacin espont!nea. +'o
creo que la dicotoma entre provocado # espont!neo tenga
muc&a significacin,. . veces trabaamos con grupos de c&icos,
a veces con c&icos aislados. Todo depende de la pregunta a la
que se quiere responder.
(uede &ablarse de proceso de construccin en el caso de la
lengua escrita, porque &emos podido identificar la existencia de
conceptualizaciones infantiles que no es posible explicar por
una lectura directa de los datos del ambiente ni por transmisin
de otros individuos alfabetizados. 1n eemplo bien conocido es
el problema de la cantidad mnima de caracteres* no solamente
los c&icos argentinos, mexicanos o venezolanos, sino tambin
los c&icos franceses, italianos +#, seg$n datos recogidos por
2reeman # 3&itsell, 4567, tambin los ni)os norteamericanos,,
piensan que &ace falta cierta cantidad de caracteres para que lo
escrito sea interpretable.
8a cantidad ptima de caracteres es tres, # esto no puede
atribuirse a una ense)anza directa de los adultos alfabetizados,
porque un adulto de cualquiera de las lenguas que &e
mencionado lee palabras de una o dos letras +artculos,
preposiciones, conunciones, formas verbales, etc. que tienen
esa cantidad, # adem!s existen fragmentos con una o dos letras
en la escritura del medio ambiente +environmental print,. 8o
mismo ocurre con la &iptesis de la variedad interna. 9emos
podido identificar una serie de ideas mu# poderosas que son
mantenidas contra evidencias empricas en contrario por los
c&icos # que no pueden ser explicadas como resultado directo
de la lectura de los datos de la experiencia inmediata o de la
transmisin de informaciones por parte de adultos alfabetizados.
"n segundo lugar, &a# evidencias que indican que esas
conceptualizaciones tienen un car!cter mu# general # aparecen
en c&icos expuestos a ortografas diferentes, a sistemas
educativos diferentes # a condiciones socioculturales mu#
diferentes. "so no exclu#e, por supuesto, las especificidades.
"n tercer lugar, &emos observado reiteradamente que, si bien
&a# grandes variaciones en las edades de aparicin de esas
conceptualizaciones, las secuencias parecen ser regulares, lo
cual autoriza a pensar que el orden de aparicin de esas
conceptualizaciones no es aleatorio. 8os ni)os parecen resolver
ciertos problemas en cierto orden% la resolucin de ciertos
problemas les permite abordar otros. "so tambin autoriza a
pensar que es posible &ablar de una relacin de filiacin entre
esos modos de conceptualizacin, entendiendo que una filiacin
es m!s que una mera sucesin. 1na sucesin de ideas
extraordinarias de los c&icos no es m!s que una sucesin
&asta que no podamos identificar cu!les son las relaciones de
precedencia que permiten dar cuenta de lo nuevo que aparece en
trminos de lo anterior construido% una simple relacin de
precedencia no se)ala la necesidad de ese orden.
:uisiera adem!s se)alar que, en la b$squeda de antecedentes
que permiten dar cuenta de las construcciones subsiguientes,
pocas veces se encuentra un caso en que lo precedente est! de
alguna manera prefigurando lo siguiente. 8a precedencia suele
estar dada por nociones que no prefiguran las subsiguientes,
pero que permiten su aparicin a travs de los conflictos que
ellas mismas contribu#en a engendrar. 8a b$squeda de las
relaciones constructivas de precedencia no debe confundirse
con la b$squeda de errores progresivos. .lgunos investigadores
se dedican a buscar, dentro de las conceptualizaciones
infantiles, lo correcto +o lo menos errneo, con respecto al
sistema de escritura que el ni)o est! tratando de aprender, de tal
manera que -# porque las concepciones empiristas son
tremendamente tozudas- tendramos nuevamente la aparicin
de ideas parcialmente correctas, un poco m!s correctas, bastante
correctas, &asta que sean totalmente correctas.
"n una visin constructivista, lo que interesa es la lgica del
error* a veces se trata de ideas que no son errneas en s
mismas, sino que aparecen como errneas porque se
sobregeneralizan, siendo pertinentes solamente para algunos
casos, o de ideas que necesitan ser diferenciadas, o de ideas que
necesitan ser coordinadas o, a veces, ideas que generan
conflictos # esos conflictos desempe)an un papel de primera
importancia en la evolucin. .lgunos de esos conflictos los
entendemos mu# bien% esperamos entender meor otros en un
futuro no mu# leano.
(.e., el requerimiento de cantidad mnima, al cual nos &emos
referido # que &a sido ampliamente documentado, parece
cumplir inicialmente la funcin de mantener una diferenciacin
entre las partes # la totalidad. 8os ni)os &acen una distincin
que es extremadamente pertinente* una letra es simplemente
uno de los elementos para construir esas totalidades
significativas con respecto a las cuales s se puede &acer la
pregunta* ;:u dice all< 8as letras son simplemente los
elementos con los que fabricamos algo interpretable% en s
mismas no son nada m!s que partes de un todo. "l
requerimiento de cantidad mnima parecera a#udar a mantener
el clivae entre las partes no interpretables constitutivas de una
totalidad interpretable. +8a distincin parte=todo es un problema
lgico de car!cter general que se manifiesta tambin en la
escritura., (ero ese requerimiento de cantidad mnima, m!s
adelante va a desempe)ar otro papel, generando conflictos
nuevos. Cuando los ni)os empiezan a entrar en el perodo de
fonetizacin de la escritura -entendiendo por tal el momento
en que empiezan a comprender que &a# una relacin bastante
precisa, pero no mu# clara para ellos, aun entre la pauta sonora
de la palabra # lo que se escribe, cuando empiezan a buscar una
correspondencia entre partes de la emisin # partes de la
representacin- van a descubrir en muc&as palabras una o dos
partes # ponen entonces una o dos letras% pero como siguen
pensando que con una o dos letras lo escrito no se puede leer,
necesitan poner m!s% algo similar ocurre en el caso de las
escrituras producidas por otros% pero all el problema es inverso*
&a# letras de m!s cuando ellos anticipan menos. >e tal manera
que el requisito de cantidad mnima parece cumplir al inicio una
funcin general de diferenciacin entre las partes que componen
una totalidad # la totalidad en s misma% pero m!s adelante ese
mismo requerimiento genera una serie de situaciones
conflictivas que constitu#en desafos para los ni)os. "sos
conflictos son similares a los que (iaget describe en la teora de
la equilibracin +45?7,.
.ntes de eemplificar estas nociones de construccin #
reconstruccin, &ago un brevsimo resumen de las
conceptualizaciones sucesivas que &emos podido identificar con
ma#or claridad +tomando como base la exposicin que se
encuentra en 2erreiro 4566a,.
"n un primer momento los ni)os conceptualizan la escritura
como un conunto de formas arbitrarias, dispuestas linealmente,
que no representan los aspectos figurales del obeto -para eso
sirve el dibuo- # que sirven fundamentalmente para
representar aquella propiedad importantsima de los obetos que
el dibuo no consigue atrapar* el nombre. 8inearidad #
arbitrariedad de formas son las dos caractersticas m!s
f!cilmente aceptadas de una representacin escrita.
8uego empiezan a elaborarse las condiciones de
interpretabilidad, o sea, para que una escritura represente
adecuadamente algo, no basta con que tenga formas arbitrarias
dispuestas linealmente% &acen falta ciertas condiciones
formales, de car!cter mu# preciso* una condicin cuantitativa #
una condicin cualitativa. 8a condicin cuantitativa tiene que
ver con la cantidad mnima% la condicin cualitativa con lo que
&emos llamado la variedad intrafigural o variedad interna. "n
ese momento cada escritura se uzga por s misma # no &a# a$n
criterios claros para compararlas entre s. "so es lo que aparece
luego # nuevamente sobre un ee cuantitativo # un ee
cualitativo, pero a&ora tratando de resolver otro problema*
;Cmo se crean en la escritura diferencias capaces de expresar
las que el sueto percibe o eval$a entre lo que quiere escribir<
0e descubren as diferenciaciones cuantitativas que tienen que
ver con lmites mnimos # m!ximos de caracteres #
diferenciaciones cualitativas que tienen que ver con las formas
de las letras, con las diferencias de posicin de las letras # las
combinaciones de las mismas. . significados diferentes deben
corresponder secuencias diferentes, pero las diferencias que se
marcan son fundamentalmente diferencias sem!nticas # no
diferencias sonoras.
8a fonetizacin de la escritura comienza cuando los ni)os
empiezan a buscar una relacin entre lo que se escribe # los
aspectos sonoros del &abla. "l an!lisis del significante parece
surgir tambin tratando de comprender nuevamente, pero a otro
nivel, la relacin entre el todo # las partes constitutivas. "l
perodo de fonetizacin de la escritura, en el caso de lenguas
como el espa)ol, se manifiesta con un primer perodo sil!bico,
seguido por un perodo sil!bico=alfabtico, # finalmente los
ni)os abordan lo esencial de una escritura alfabtica* atienden
fundamentalmente a las diferencias # semeanzas en el
significante con descuido de las semeanzas o diferencias en el
significado. >e tal manera que se los ve trabaando con
&iptesis de este tipo* a semeanza de sonidos, semeanza de
letras% a diferencias sonoras, diferencia de letras. Todo lo dem!s
no se entiende # porque no se entiende no aparece. 8as
escrituras alfabticas iniciales dean en suspenso, dean de lado,
todo lo que no es alfabtico en la representacin alfabtica del
lenguae. 'o es extra)o, es perfectamente comprensible, pero es
maravilloso que as sea. ;:u es lo no alfabtico< 8o no
alfabtico es todo aquello que no responde al principio general
antes mencionado +a diferencia de sonidos, diferencia de
secuencias gr!ficas% a semeanza de sonidos, semeanza de
secuencias gr!ficas,. 8a separacin entre palabras, los signos de
puntuacin, la distribucin de ma#$sculas # min$sculas # las
alternativas gr!ficas para semeanzas sonoras o las semeanzas
gr!ficas para diferencias sonoras -o sea, lo que generalmente
llamamos la ortografa de cada palabra- no tiene nada que ver
con esto.
"l paso siguiente consiste, obviamente, en tratar de entender lo
que se de de lado # que se sabe que est! en el obeto, pero que
&a sido puesto de alguna manera entre parntesis porque,
primero, # mu# sabiamente, los c&icos tratan de entender los
principios fundamentales del sistema alfabtico # despus tratan
de entender lo que no es alfabtico dentro del sistema
alfabtico.
8a evidencia emprica acumulada parece indicar que el orden de
sucesin de las conceptualizaciones de los c&icos no es azaroso
# que alguna de las construcciones son previas a otras porque
son constitutivas de las construcciones subsiguientes. "sto no
quiere decir que podamos encontrar una secuencia similar con
respecto a todos los aspectos de la adquisicin de la escritura.
9a# una serie de aspectos que quiz!s no se organicen de esta
manera +2erreiro 4566b,. 8a secuencia que &e descrito +de
manera mu# resumida, es relativa a los esfuerzos infantiles por
responder a esta pregunta fundamental* ;:u es lo que la
escritura representa # de qu manera lo representa<, o sea* ;:u
clase de obeto es ese obeto< @nsisto en que describir una serie
ordenada de modos de organizacin no descarta las diferencias
individuales, sino que permite ubicarlas en un marco general.
8o m!s importante no es discutir sobre las etiquetas ni discutir
sobre si las etapas son tres, cuatro o seis% lo m!s importante,
creo, es entender ese desarrollo como un proceso # no como una
serie de etapas que se seguiran unas a otras casi
autom!ticamente.
"s importante tambin, # creo que pedaggicamente &a sido
mu# importante, la posibilidad de ver en positivo muc&as cosas
que antes se vean solamente en negativo. "se largusimo
perodo que precede a las escrituras alfabticas era antes
considerado casi exclusivamente en trminos de* "l c&ico no
puede, no sabe, es inmaduro, se equivoca todava, no aprendi.
9o# en da sabemos ver eso en positivo # por eso podemos
evaluar los avances que &an tenido lugar # sabemos leer esos
datos en trminos de indicadores bastante finos que nos
permiten entender cmo piensan los productores de esos textos.
8os procesos de construccin siempre suponen reconstruccin%
pero ;qu es lo que se reconstru#e< "s preciso reconstruir un
saber construido en cierto dominio para poder aplicarlo a otro
dominio% &a# reconstruccin de un saber construido
previamente con respecto a un dominio especfico para poder
adquirir otros conocimientos del mismo dominio que, de alg$n
modo, &an sido registrados sin poder ser comprendidos%
tambin &a# reconstruccin del conocimiento que de la lengua
oral tiene el ni)o para poder utilizarlo en el dominio de lo
escrito. Ao quisiera dar algunos eemplos, utilizando datos que
a$n no est!n publicados # que espero que sirvan de ilustraciones
interesantes de los procesos a los que esto# &aciendo mencin.
8os primeros datos que vo# a presentar tienen que ver con el
problema de cmo se va constru#endo progresivamente la
correspondencia sil!bica &asta que sta llega a ser una
correspondencia estricta trmino a trmino. 0e trata de un
trabao de tesis elaborado por una alumna ma, en Bxico,
0ofa Cernon, utilizando una tcnica mu# distante de la
recoleccin de textos espont!neos. "n este caso se trataba de
proponerle al c&ico de D # 7 a)os la escritura de una serie de
palabras con cantidad variable de slabas, pertenecientes a un
mismo campo sem!ntico +nombres de medios de comunicacin,
comidas, flores, animales, etc.,, pero obligando a una detencin
despus de cada letra escrita. 0e trata de una tcnica mu#
intrusiva, que pocas veces nos atrevemos a utilizar # que no
propondramos para un trabao did!ctico. Cuando el ni)o
comienza a escribir, se lo detiene # se le pregunta* 9asta a&,
;qu dice<% el c&ico sigue # con cada letra adicional se repite la
pregunta. "l trabao se realiz con c&icos que, siendo
presil!bicos, estaban en el perodo m!s evolucionado del
presil!bico, es decir, que &acan diferenciaciones interescrituras,
diferenciaciones cuantitativas o cualitativas, # que, adem!s,
podan resolver sin ninguna dificultad una tarea de
segmentacin sil!bica a nivel oral +en el caso que nos ocupa, la
emisin sil!bica de palabras con una detencin franca entre las
slabas,.
"stos datos permiten la reconstruccin &ipottica de la siguiente
secuencia evolutiva*
4.
'o se pueden interpretar las partes como tales. 2rente a la
incompletud gr!fica, o sea, cuando la palabra desde el punto de
vista gr!fico no est! completa o bien no dice nada o bien dice la
palabra completa aunque el sueto sostiene que todava faltan
letras. "l eemplo es de @tzel +@lustracin 4a,* est! escribiendo
triciclo% pone una o, dice que all no dice nada. .grega otra
letra, una especie de erre. ;:u dice all<. Triciclo, pero a la
pregunta* ;"ntonces #a est! completa<, responde que no, que
faltan letras. (one otra m!s # #a dice triciclo.
E.
Ftro tipo de conducta consiste en la oscilacin entre interpretar
las partes incompletas como inicio de la palabra o como la
palabra entera. "s el eemplo de (ablo +@lustracin 4b,, quien
est! escribiendo barco. Con la primera letra dice barco, bar,
con dos dice barco, pero todava no est! completa, dice bar,
barco. Con tres #a dice barco.
G.
Ftra posibilidad es interpretar la incompletud gr!fica como
correspondiendo a una parte de la palabra, pero la misma parte
de la palabra, cualquiera que sea la incompletud gr!fica, &asta
lograr la completud. "s el eemplo de 8upita +@lustracin 4c,*
con una letra dice ba, con dos dice ba, con tres tambin # as
&asta que #a dice barco, con seis letras.
D.
"l tipo siguiente es parecido al anterior, excepto en que
pareciera &aber cierta conciencia de que el agregado de letras
implica un cambio sonoro. 8o interesante es que en lugar de
producir una variacin cuantitativa, es decir, m!s pedazos de
sonoridad para m!s letras, se producen variaciones cualitativas.
"emplo* Cladimir +@lustracin 4d,, quien est! escribiendo
tortilla. Con una dice tor, con dos tambin, con tres dice tar,
con cuatro dice tir, con cinco vuelve a decir tor # con seis #a
dice tortilla.
7.
8os c&icos llegan a considerar que la correspondencia debe ser
cuantitativa, es decir, que a m!s letras corresponden m!s
pedazos de sonoridad. "l problema es encontrar una manera de
anticipar cu!ntos pedazos de escritura &a# que poner. "s el
eemplo de Harla +@lustracin 4e,, que est! escribiendo avin*
en una letra dice a-vi, con dos dice a-v-o, con tres dice a-vi-o,
con cuatro dice a-v-o +con una u a la francesa,, con cinco dice
a-v-o-on # con seis dice a-vi-on, avin. 1n eemplo similar es
el de .ngiu +@lustracin 4f,* por gran dificultad en anticipar
cu!ntas letras tiene que poner, .ngiu produce cambios
conson!nticos en la emisin, pero tratando de introducir
consonantes neutras +emisin con boca cerrada,. "st!
escribiendo tamarindo% con una dice ta, con dos dice ta-ma, con
tres ta-ma-rin, con cuatro ta-ma-rin-m, # as siguiendo, &asta
que con siete letras finalmente dice tamarindo +sin silabear,.
I.
8os esfuerzos por controlar la correspondencia cuantitativa
buscando sistem!ticamente aumentar la sonoridad a medida que
aumentan las letras, se expresa en una b$squeda de
correspondencia sil!bica, aunque no sea siempre una
correspondencia sil!bica estricta. "s el caso de Jodrigo
+@lustracin 4g, escribiendo tamarindo* con una dice ta, con dos
dice ta-ma, con tres dice ta-ma-rindo.
Jeitero que todos estos c&icos no tenan ninguna dificultad en el
recorte sil!bico oral de las mismas palabras o palabras similares
# estaban en una situacin que los obligaba a elaborar una
ustificacin frente a cada letra agregada.
"stos datos sugieren que la &iptesis sil!bica en la escritura no
aparece como una aplicacin directa de la posibilidad de recorte
sil!bico a nivel oral% que no es porque el c&ico sabe recortar
mu# bien a nivel oral en slabas que inmediatamente puede
aplicar ese saber &acer oral a la escritura. (or el contrario,
estos datos parecen sugerir que ese saber &acer a nivel oral
debe ser reelaborado, que &a# que redescubrir la utilidad de la
slaba para resolver un problema de la escritura, para saber cu!l
es el valor de las partes de un todo en proceso de construccin.
9e calificado esta secuencia de reconstruccin &ipottica
porque ning$n sueto, en todas las situaciones, presenta
solamente un tipo de conducta. (areciera &aber coexistencia de
algunos de estos tipos de conducta% # esos son problemas que
todava deberemos investigar.
"l siguiente eemplo tiene que ver con la comprensin de
algunos aspectos de la ortografa. "n la comprensin de esos
aspectos es mu# posible que tambin encontremos una
evolucin psicogentica. 0i recordamos que incluimos en lo
ortogr!fico tanto la ortografa de las palabras como la
separacin entre palabras, la distribucin de ma#$sculas #
min$sculas # los signos de puntuacin, pasar! muc&o tiempo
&asta que podamos establecer con claridad cu!les aspectos
responden a una evolucin psicogentica.
(ero #a es posible empezar a ver en positivo algunas
desviaciones ortogr!ficas. (.e., algunas letras difciles o
poco frecuentes pueden ser bien aceptadas cuando se les puede
dar un valor unvoco. "s lo que ocurre, p.e., con la escritura del
cuento de Caperucita o!a que realiza este c&ico de segundo
grado, que viene de alg$n lugar de la provincia de Kuenos
.ires. "sta produccin es interesante porque &a# un super=uso
+o abuso, de la "u- que no esperaramos +@lustracin E,. "n este
uso exagerado de la "u- se puede ver como que a$n no sabe, no
aprendi a usar esa letra. (ero es muc&o m!s pertinente verlo
como un intento de regulari#acin ortogr$fica. 8a "u- tiene la
enorme desventaa de ser un dgrafo, es decir, dos letras para un
fonema, pero tiene la ventaa de ser unvoco* cada vez que est!
la "u- corresponde LML, mientras que con la c no pasa lo mismo.
8os intentos de regularizacin ortogr!fica son extremadamente
frecuentes. 8os c&icos quisieran que la ortografa fuera lo que
debera ser* a diferencias sonoras, diferencias de letras% a
semeanzas sonoras, semeanzas de letras. "sto de tener una c,
una "u-, una %, todas para el mismo sonido LML, les parece
disparatado, # entonces a veces omiten provisoriamente algunas
letras para ocuparse de otras, gr!ficamente m!s difciles, pero
cuando menos m!s regulares.
"n el siguiente eemplo +@lustracin G, tenemos otra versin del
mismo cuento, de un c&ico de segundo grado de la ciudad de
Kuenos .ires. .qu es interesante atender a las segmentaciones
del nombre mismo del personae* Caperucita Joa. 'o importa
que escriba Capelucita. 8o que quiero se)alar es que, en el
ttulo # en el cuarto rengln, escribe Capelucita en un solo
segmento% en el primer rengln # en el octavo en dos segmentos
+capelu sita,% m!s abao aparece tambin en dos segmentos,
pero el corte no se ubica en el mismo lugar +cape lusita,% #
finalmente aparece en tres segmentos +cape lu sita,. +Todo ello
sin atender a las uniones entre fragmentos de ese nombre # otras
palabras ad#acentes,.
1na produccin as se puede ver en sentido negativo, como
esta c&ica a$n no domina las segmentaciones. "n sentido
positivo podemos decir que est! ensa#ando, est! probando todas
las segmentaciones que se le ocurren aceptables. .ceptar las
segmentaciones es aceptar algo difcil, porque, como sugiere la
poca evidencia disponible, la nocin de palabra que los ni)os
elaboraron a nivel oral no sirve del mismo modo para la
escritura. 8os ni)os tienen que reelaborar su nocin de palabra
en virtud de las restricciones que la escritura impone.
1na produccin as se puede ver en sentido negativo, como
esta c&ica a$n no domina las segmentaciones. "n sentido
positivo podemos decir que est! ensa#ando, est! probando todas
las segmentaciones que se le ocurren aceptables. .ceptar las
segmentaciones es aceptar algo difcil, porque, como sugiere la
poca evidencia disponible, la nocin de palabra que los ni)os
elaboraron a nivel oral no sirve del mismo modo para la
escritura. 8os ni)os tienen que reelaborar su nocin de palabra
en virtud de las restricciones que la escritura impone.
Nltimo eemplo* esta vez a nivel del conocimiento pragm!tico
de la lengua oral # la posibilidad de utilizarlo en la escritura.
"ste es un texto totalmente espont!neo, #a que no participamos
dando instrucciones para su produccin% pero, por suerte, la
mam! de esta c&ica lo recogi # pudo restituir las condiciones
de produccin.
0e trata de una carta producida por una c&ica de I a)os que est!
respondiendo a una carta enviada por su abuela. "s una de las
tantas c&icas argentinas que viven en Bxico # que tienen a su
abuela en la .rgentina. 8a carta llega # ella decide responderla.
"scribir una carta iniciando el intercambio es una cosa%
responder a una carta es una tarea mu# diferente. 8a carta
producida por la ni)a, que se llama .na +@lustracin D,, en
versin regularizada dice* :uerida abuela* gracias por la
felicitacin. 0aba que lo &aras. B#riam te va a escribir. (or
eso te lo mandamos. Kien. 8as cartas quiero que me las mandes
con letra imprenta, por fa+vor,. /racias por mandarnos la carta.
2irma .na nieta.
.na conoce los rituales de iniciacin # de cierre, sabe que una
carta no se inicia como un cuento. .bre bien la carta +:uerida
abuela, # la cierra mu# bien +/racias por mandarnos la
carta,, pone al final su nombre, pero le agrega la palabra
firma para garantizar que ese nombre escrito sea una firma.
9a# algo raro en este texto que slo se entiende si conocemos
las condiciones de produccin* en el momento en que .na
decide responder, le pide a su madre que lea la carta de la
abuela en voz alta. 8a madre empieza a leer # .na la va
deteniendo para escribir algo # eso explica lo que no est!,
porque las detenciones que ella solicita corresponden a
fragmentos definidos de la carta de la abuela. 8a mam! lee*
"sta carta va a llegar para tu cumplea)os, te envo muc&as
felicitaciones. .na escribe* /racias por la felicitacin. 8a
mam! lee* Be paso &oras pensando lo que vamos a &acer
untas # en los lindos lugares a los que iremos cuando va#a a
visitarte. .na escribe* 0aba que lo &aras. 8a carta sigue
preguntando acerca de la compra o el alquiler de un
departamento. .na se abstiene # dice* B#riam te va a escribir
+o sea, su madre,. 8a carta sigue diciendo* /racias por
mandarme el cenicero de regalo. Be gust muc&simo. .na
escribe* (or eso te lo mandamos. 8a carta pregunta cmo
est!n Jicardo # su familia% # .na contesta* Kien. Termina la
carta de la abuela # .na cierra con un pedido.
.na est! restitu#endo las condiciones de un di!logo% para poder
&acer eso que llamamos responder necesita restituir al
interlocutor. .na, que tiene competencias dialgicas orales mu#
desarrolladas, est! utilizando lo que sabe del di!logo en una
situacin que, si bien es dialgica, no es lo mismo que un
di!logo cara a cara.
.na est! restitu#endo las condiciones de un di!logo% para poder
&acer eso que llamamos responder necesita restituir al
interlocutor. .na, que tiene competencias dialgicas orales mu#
desarrolladas, est! utilizando lo que sabe del di!logo en una
situacin que, si bien es dialgica, no es lo mismo que un
di!logo cara a cara.
Fcurre, adem!s, que la mam! de .na no envi inmediatamente
la carta, porque estaba convencida de que la abuela no iba a
entender, que era preciso agregar una carta propia explicando lo
que &aba acontecido. (or eso .na pudo reencontrar su carta
dos das despus #, aunque estaba mu# enoada con su madre
porque la carta a$n no &aba sido enviada, pudo releer su texto #
dio* la abuela no va a entender. "ntonces agrega a su carta
algunas cosas de tal manera que el texto final tiene esta
apariencia +@lustracin 7,* :uerida abuela* /racias por la
felicitacin. 0aba que lo &aras, ir al parque. B#riam te va a
escribir. (or eso te lo mandamos, el cenicero. Kien est!n
Jicardo # 0uramelia. 8as cartas quiero que me las mandes con
letra imprenta por fa+vor,. /racias por mandarnos la carta.
Cuando llega al final, duda con una palabra # pregunta a su
madre* ;'ieta va con e)e<. 8a madre responde que no #
entonces .na, en lugar de corregir la palabra &eta, agrega* esa
e)e no la leas. +O"l poder de la escritura es tan grande que
puede incluso negarse a s mismaP,.
"spero que estos eemplos, tomados expresamente de tres
problemas diferentes entre s, # recogidos en situaciones mu#
diferentes, sirvan para entender la importancia de los procesos
de construccin # reconstruccin. 'i el conocimiento del
recorte sil!bico a nivel oral basta para desarrollar
inmediatamente una &iptesis sil!bica, ni la nocin de palabra
basta para encontrar las segmentaciones en la escritura, ni la
competencia dialgica oral basta para responder a una carta.
BIBLIOGRAFA
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