Diplomado Formacin docente en pedagoga mediada con Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Momento Cinco Transformando el aprendi!a"e #antiago de Cali$ %&'( P)*+ECT* C,-I VIVE DI.IT,- / TIT@ ED0C,CI12 DI.IT,- P,), T*D*# Convenio nteradministrativo No. 400-GT-CA-0470-2013, suscrito entre las Empresas Municipales de Cali EMCAL E..C.E E.S.P. y la Universidad del Valle, Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013. .ua Momento Cinco 3 Transformando el aprendi!a"e Elaborada por: Equipo Pedaggico / Marisol Santacruz, Jairo Castillo, Jos Santacoloma, Enith Castao / nstituto de Educacin y Pedagoga / Direccin de Nuevas Tecnologas y Educacin Virtual DNTEV, Universidad del Valle, Maritza Cuartas / Secretaria de Educacin Municipal de Cali. Colaboracin: Ledda Darnet Trchez, Jess Arias Carmen, Dielmer F. Giraldo. C*2TE2ID* 1. Presentacin........................................................................................... 4 2. Articulacin Momento 5: Transformando el Aprendizaje.......................10 Sesin 1................................................................................................. 14 5.1. Actiidades de aprendizaje Sesin 1 ! Sesin 2..............................22 5.1.1 "rono#rama o Plan de accin de ealuacin.............................2$ 5.2. %ocumentos di#itales......................................................................2& Planes de ealuacion.............................................................................. 2& Sesin 2................................................................................................. $0 '.2. %ocumentos di#itales......................................................................$5 Sesin $................................................................................................. $5 (.1. Actiidad de Aprendizaje Sesin $..................................................$' (.$ %ocumentos di#itales.......................................................................42 ). *strate#ias de continuidad....................................................................4$ &. +eferencias ,i,lio#r-.cas.....................................................................4' 10. Ane/os................................................................................................ 4& 1 Presentacin La introduccin al momento 4 Transformando el aprendi!a"e propone la revisin de dos vdeos que nos permitan descubrir las relaciones y las vinculaciones con una de las tesis centrales que hemos trabajado a lo largo del diplomado en el sentido de que la apropiacin e integracin de las TC genere innovaciones educativas en el ejercicio profesional docente y en el propio contexto escolar, a partir de la reconfiguracin de nuevas prcticas desde los nfasis privilegiados en esta formacin. As desde la perspectiva de Huberman 1 en el sentido de que las transformaciones educativas estn puestas enfticamente en las personas y que para ello se requiere de un "telos le proponemos visualizar completamente la charla TED de noviembre 2010 de Barry Schwartz sobre "El uso de la sabidura prctica A partir de ello analice y reflexione sobre Cul es la propuesta del uso de la sabidura prctica como forma de encontrar nuevas soluciones a nuevos problemas, en su contexto inmediato? Qu tiene que ver la sabidura prctica en accin con el ejercicio profesional docente? Apyese en la idea de "proscritos astutos y en el caso de la profesora de primaria, la Sra. Dewey referenciada en el vdeo. Pregntese tambin por la invitacin al uso de la sabidura prctica y su vinculacin con el trabajo en redes y comunidades propuesto desde el primer momento del diplomado. 1 Puede ir a la introduccin del M4 y las lecturas centrales S1/S2 M4 del Diplomado. magen tomada dee: http://www.bioblogia.com/2011/01/la-sabiduria-practica/ El segundo vdeo es "El enfoque CTS y la educacin sobre las TC presentacin realizada por Mariano Martn Gordillo en bertic nstituto beroamericano de TC y Educacin- en julio de 2012 para los nfasis que se han vinculado en los distintos momentos del diplomado relacionados con en el enfoque CTS y la comprensin de las herramientas tecnolgicas como "instrumentos psicolgicos (Csar Coll) que implican una apropiacin conceptual, metodolgica y tcnica desde la perspectiva de contextualizarlas a una necesidades especficas; y, que tienen en cuenta la relacin que se establece en la mediacin entre los sujetos que aprenden, los artefactos (culturales) y los objetos de aprendizaje y de conocimiento que se ponen en juego en la gestin didctica para enriquecer o reconceptualizar la nocin de recurso pedaggico y la nocin de competencias como orquestacin de recursos (Phillipe Perrenoud). Recordemos que para Perrenoud la competencia es la capacidad de "movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Dichos recursos cognitivos incluyen conocimientos, tcnicas, habilidades, aptitudes, entre otros, que son movilizados por la competencia considerada para enfrentar una situacin usualmente indita (en el caso de nuestro inters, relacionada con la actuacin docente en torno al empleo de las TC en educacin). Pero hay que enfatizar que, contra lo que suele pensarse, la competencia no es la simple sumatoria de los conocimientos ms las habilidades ms las actitudes; aunque incluye dichos recursos, la competencia se construye gracias a la integracin u orquestacin de tales recursos. El ejercicio de una competencia implica realizar una accin relativamente adaptada a la situacin que se enfrenta de un modo lo ms pertinemente posible. As, la movilizacin de saberes ocurre y es pertinente en un contexto o situacin dada, por lo que se requiere echar mano de procesos complejos que implican la toma de decisiones, la elaboracin de juicios, la adopcin de puntos de vista, la clarificacin de valores o perspectivas ticas para afrontar la situacin y para poder solucionar la problemtica o tarea que se enfrenta. En los primeros 18 minutos del vdeo se exponen distintas actitudes percibidas frente a la integracin de las TC en el aula; Optimismo, Pasividad, Resistencia, y Reflexin. Escrudie cul de ellas asume y cules percibe en su entorno educativo especifico. Por qu se perciben estas actitudes frente a las TC en su entorno? Asocia siempre la modernizacin educativa acompaada por la innovacin e integracin de las TC al aula? Qu significado le da al Paradigma narrativo contemplativo para la implantacin de las TC desde direcciones verticales? Analice la verticalidad para la integracin de herramientas TC en su entorno educativo (virtudes, defectos) y la autonoma del docente para escogerlas. Cul considera que es la actitud mas apropiada a tomar en cuanto a integracin e innovacin de herramientas TC en nuestro entorno educativo? Reflexione sobre las propuestas expuestas como ejemplos en el vdeo sobre la integracin de las TC en la educacin, desde la relacin que stas tienen con la sociedad y de su real contribucin que conlleve a transformaciones culturales y de mejora de calidad de las personas. Las preguntas son orientadoras y ms que una actividad de la que hay dar cuenta es una invitacin para que revise, analice y encuentre la relacin de lo que ha significado o significa realizar una innovacin educativa con TIC y de las implicaciones de tipo prctico en su contexto inmediato, a partir de su e su trabajo en el diplomado y su experiencia profesional, En este orden de ideas el momento 4 continua la articulacin entre el diplomado y la Ruta de nnovacin Educativa con uso de TC para el momento de nnovador, que seala lo siguiente: "El momento de innovacin se caracteriza por poner nuevas ideas en prctica, usar las TIC para crear, para expresar sus ideas, para construir colectivamente nuevos conocimientos y para construir estrategias novedosas que le permitan reconfigurar su prctica educativa. Es un momento en el que los docentes sienten confianza en s mismos, estn cmodos al cometer errores mientras aprenden e inspiran en sus estudiantes el deseo de ir ms all de lo conocido! "inisterio de Educacin #acional $%&' Esta articulacin de competencias TC y la formacin de maestros del diplomado di nfasis a la visin amplia del concepto de competencia en la cual se le concibe como una prescripcin abierta que implica la capacidad de afrontar una situacin compleja, movilizando varios saber-hacer; por ejemplo, identificar los intereses y la ideologa subyacente a la informacin vertida en un sitio web determinado, o bien elaborar una estrategia didctica apoyada en TC pertinente para el contexto de una clase enfocada en la enseanza de determinados contenidos curriculares. En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situacin y en el lugar mismo, reconstruya el conocimiento, invente algo, proponga una solucin o tome decisiones. Se requiere responder de manera lo ms pertinente posible a los requerimientos de la situacin e implica el ejercicio conveniente de un rol o una funcin dada. mplica adems una accin responsable y autorregulada, es decir, consciente, realizada con todo conocimiento de causa, por lo que involucra un saber ser. Esta concepcin se encuentra vinculada a visiones de corte constructivista e implica la identificacin de procesos complejos, cognitivos, afectivos y sociales que ocurren en una situacin especfica. Este nfasis est superpuesto al sentido estrecho de competencia como una prescripcin estricta que se restringe a "saber ejecutar algn procedimiento entendido como un plan preconcebido o rutina centrada en seguir instrucciones o consignas (por ejemplo, manejar los comandos bsicos de un procesador de palabras o acceder a determinado sitio web para descargar informacin). Puede decirse que este saber-hacer referido a una prescripcin estricta constituye el grado ms elemental de una competencia. Esta concepcin est ligada, de manera general, a la concepcin conductista del aprendizaje y a la derivacin de competencias como un listado de tareas o acciones discretas que hay que cumplir. Si la meta de la educacin por competencias se ubica en el plano de la formacin competencial de los docentes para el empleo de las TC en educacin, hay que puntualizar que esta no puede ni debe quedarse centrada en la acepcin restringida del trmino, sino por el contrario, enfocarse en la perspectiva amplia del concepto. De esta manera, un docente competente en la integracin de las TC ser aquel que sepa qu, cmo y cundo enfrentar las situaciones que le plantea su labor educativa, siendo capaz de reaccionar ante la complejidad y la incertidumbre del acontecer cotidiano del aula. Cuando se adopta la idea de competencia como prescripcin abierta, se concibe que un docente competente es aquel que sabe tomar iniciativas y decisiones, negociar, hacer elecciones en condiciones de riesgo, innovar y asumir responsabilidades. 2 Articulacin Momento 5: Transformando el Aprendizaje (Sesiones de 6 horas cada una: 4 presenciales con el maestro formador, y dos clases virtuales dentro de la clase del maestro estudiante). )elaciones #esin/ 5oras ,specto/ ,ctividades TP,C6 3 CT#7 ,8P Competencias #iglo 99I )econocimiento de la )ed Profesional Planificador de Proyectos )ecursos Productos Sesin 1 (7 horas) Plan de Mejoramiento/1 cronograma de evaluacin- Plan de Accin/ Oportunidades diferenciadas de aprendizaje/competencia s y transferencia PCK-TCK Evalua segn criterios de evaluacin formativa centradas en estrategias de aprendizaje y en una visin amplia del desarrollo de las competencias del siglo XX. Fortalecimiento de la red profesional a partir de la formulacin, revisin y valoracin de su ejercicio profesional y del trabajo en equipo. Completa los tems ltimos del planificador de proyectos. Planes de evaluacin. http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing -projects/assessment-plans.html http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing -projects/assessment-plans/elementary.html Mapas conceptuales M3 -sesin 5 procedencia de la evaluacin por competencias. Evaluacin formativa Estilos y estrategias (aprendizajes diferenciados) Licencias CC COLOMBA: http:// co.creativecommons.org CC: http :// commons.wikimedia.org Libro PDF gratuito "EL PODER DE LO ABERTO http://thepowerofopen.org/assets/pdfs/tpoo_spa.pdf Gua del usuario CC http://www.aliprandi.org/cc-guia- usuario/aliprandi_cc_guia.pdf Gua de bolsillo CC http://co.creativecommons.org/?p=1368 Video: transformar el aprendizaje en Planificador de proyectos diligenciado completamente Focos: tems 8, 9, 10, 11, 12 10 https://www.youtube.com/watch?v=S1MR0toLov4 #esin/ 5oras ,specto/ ,ctividades TP,C6 3 CT# Competencias #iglo 99I )econocimiento de la )ed Profesional Planificador de Proyectos )ecursos Productos #esin % :; <oras= Plan de Mejoramiento/2 Propuesta de intervencin de redes a comunidad de prctica con orientaciones concretas en herramientas TC PCK-TCK-TPK Establece una propuesta de intevencin y de las posiblidades reales de participar en una comunidad de prctica. Examina las herramientas TC segn las orientaciones de comunidad para migrar su red profesional al trabajo en las mismas. Determina los aspectos innovadores del proyecto .O rientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para evidenciar rpidamente tanto las actividades tpicas como las herramientas que pueden ser usadas para enfocar nuestra intervencin en una comunidad. http://www.slideshare.net/choconancy/technology- stewardship-resource-slides-girl-scouts-leadership- conference Curso abierto "Tejiendo Redes Acadmicas en Lnea TRAL. En http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-8/ http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el- inicio-del-camino/ Ejemplos: http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por- otros-blogs-tral-nivel-8/? utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/voces -de-tral-en-primavera-2014/ http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por- otros-blogs-tral-nivel-8/? utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/voces -de-tral-en-primavera-2014/ Planificador de proyectos Focos: tems 10,11, 12 Opcional: Publicacin mapa mental de propuesta de intervencin en el PD 11 #esin/ 5oras ,specto/ ,ctividades TP,C6 7 CT# Competencias #iglo 99I )econocimiento de la )ed Profesional Planificador de Proyectos )ecursos Productos Sesin 3 (6 horas) Mirando hacia atrs -PD Blog/ Matriz de apoyo entre Pares/PP-PD PCK-TPK-TCK Valora su practica personal y el desarrollo de sus competencias (saltos cualitativos) para aprender, trabajar y apoyar a otros. nteractua, valora y propone nuevas conexiones para su red profesional a partir de la mirada transversal , de cierre y de inicio de caminos. Valora los procesos y productos de su trayectoria en el diplomado. Matriz de apoyo entre pares. Ana Rodrguez (2008) Actividades propuestas y adaptadas del Curso abierto "Te(iendo )edes *cad+micas en ,nea - T)*,. Por Diego E. Leal Fonseca y otros. http://reaprender.org/tral/ http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el- inicio-del-camino/ Valoracin del Planificador de proyectos y del PD a partir de procesos de autoevalucin y coevaluacin
12 $. 0,jetios Completar la formulacin desde un plan de mejoramiento de los proyectos de aula con base en los enfoques pedaggicos de la evaluacin y de sus implicaciones con el desarrollo de competencias siglo XX. Promover la reflexin en el desarrollo profesional de los maestros a partir de la configuracin o reconfiguracin de prcticas educativas que propenden por la innovacin educativa integrando TC. Explorar oportunidades de integracin de herramientas TC en la ruta de orientar las redes profesionales a comunidades de prctica. Socializar los proyectos para enriquecer su formulacin con los aportes y miradas de sus colegas maestros. Generar oportunidades de autoevaluacin y cooevaluacin para examinar el proceso y los logros de la activ en el propsito de abrir nuevas rutas y camino para la actualizacin 4. Foro acadmico M4 Le proponemos en el foro acadmico de Transformacin, interactuar sobre el hilo conductor que sustenta el desarrollo del mdulo: la necesidad de integrar las TC para reconfigurar su prctica educativa como maestro. En este foro socializaremos el conocimiento adquirido en el Mdulo 5, as como tambin comentaremos las inquietudes alrededor de sus temticas. Pregunta central del Foro acadmico M5: Tome como referente las lecturas del Mdulo, su trabajo con los vdeos propuestos en la introduccin, los puntos de encuentro del M5 con los anteriores momentos, su propia experiencia como maestro y exprese sus reflexiones e inquietudes en relacin con las siguientes ideas: En cuanto a la relacin prctica y desarrollo profesional. Una relectura de las ideas de Stenhouse (1975) proponen una mirada en la que la configuracin 13 de nuevas prcticas, no son sencillamente medios para mejorar la enseanza, sino que constituyen expresiones de ideas para cualificar el desarrollo profesional de los profesores, por ejemplo, mediante el trabajo colaborativo. As que reflexionemos: Es posible concebir el desarrollo de una prctica sin el desarrollo profesional del maestro?Qu tanto se promueve su desarrollo profesional cuando integra TC a sus prcticas educativas? Cmo se benefecian sus estudiantes con el desarrollo de prcticas educativas que promueven la integracin de TC?Se benefian no tanto porque modifican la enseanza sino porque propician otras maneras de desarrollo profesional para los maestros? #esin ' 4> Plan de Me"oramiento proyecto de aula 3 parte ' En Educacin, la idea de Plan de "e(oramiento puede ser entendida de mltiples maneras, particularmente, vamos a concebir el Plan de "e(ormiento como un ejercicio reflexivo sobre la prctica, un nivel de mirada retrospectiva que permite comprender las limitaciones de una prctica y las razones de xito de otras. Con el plan de mejoramiento tenemos dos propsitos, el primero encaminado a que los maestros culminen la formulacin de su proyecto de aula y se haga una revisin de aspectos que pueden mejorarse o fortalecerse a partir de las distintas actividades que han venido elaborando conducentes a que dicha formulacin implique aspectos de innovacin con TC. El segundo propsito tiene que ver con entregar algunos instrumentos para valorar el proceso de aprendizaje y de interaccin que se ha llevado a cabo a travs del PD Blog. Desde esta perspectiva retomaremos aspectos de la lectura central de la sesin 5 del M3 en tanto que recoge elementos tericos y prcticos para pensar la evaluacin con relacin a competencias del siglo XX y materiales de la "Evaluacin continua propuesto de ntel Latinoamrica. Para el segundo propsito le entregaremos una rbrica de evaluacin y unas preguntas orientadoras para revisar su PD-Blog. 14 -ectura Central -a evaluacin a partir de nuevas pr?cticas educativas integrando las TIC La evaluacin integrada a la prctica es aquella que se desarrolla a partir de un problema, no de una solucin. La evaluacin, en un sentido ampliamente educativo, siempre se relaciona con la investigacin (Stenhouse, 1975), de all que se proponga incitar la curiosidad de los maestros acerca de la enseanza, y finalmente, estimular la investigacin de la naturaleza de los problemas educativos. Para esto, proponemos retomar a travs del siguiente esquema elementos de la emergencia de la evaluacin por competencias -lectura central de la sesin 5 del Momento 3- "#uevos retos en la sociedad del conocimiento! *partado Evaluacin en el marco de las competencias del siglo ..I. 15 Conectemos el esquema anterior con la actividad de las estrategias de aprendizaje articulando TC -entornos digitales- propuesto en la sesin 2 del M4 del diplomado para dar nfasis a la evaluacin desde el m/ito pedaggico enfocado desde las estrategias de aprendiza(e integrando entornos digitales y la articulacin de stas con el plan de accin de evaluacin. En particular, nos interesa enfatizar la evaluacin como una de las estrategias de aprendizaje, y de enseanza, que contribuyen a orientar, mantener, rectificar o cambiar el rumbo y el ritmo de un proceso educativo concreto. Por ello proponemos discutir la evaluacin desde las siguientes miradas 2 que no excluyen otros puntos de vista. a. Integralidad. Partiremos de considerar la evaluacin como el proceso integral que abarca, por antonomasia, los insumos y los recursos de un proceso, el proceso mismo, los productos y el contexto en que ocurre dicho proceso, y que por ello mismo, en el campo de la educacin, 0la evaluacin es un pro/lema comple(o en el que se entrecruzan m1ltiples discursos, un discurso t+cnico referido a normas, a procedimientos y a 2erramientas. 3n discurso +tico y poltico, referido a derec2os, legitimidad y posturas, porque la evaluacin es un tema ideolgico y de poder que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que se enfrenta la concepcin que cada uno de nosotros tiene so/re la sociedad, la ciudadana, la civilidad. 4 finalmente, un discurso profesional, referido a la calidad como 2erramienta fundamental de la autoevaluacin y acreditacin!. '
b. In<erencia. La evaluacin en tanto proceso no es un agente extrao en la educacin, no es un agregado a ella, sino una de sus herramientas clave. La evaluacin es inherente a la accin educativa y no exclusiva ni propia del hecho educativo-. 2 Tomadas y adaptadas del mdulo Diseo Formativo del material Diseo de cursos para entornos virtuales. Direccin de Nuevas Tecnologas y !ducacin "irtual. #niversidad del "alle. $ Salinas S., Martha Lorena. (2001). La evaluacin de los aprendizajes en la universidad. Medelln: Universidad de Antioquia. p. 13. a!"i#n en: http:$$do%en%ia.udea.edu.%o$vi%edo%en%ia$evalua%ion.pd& p. 10 16 c. -ongitunalidad> De all que en el campo de la educacin, y en el proceso de enseanza y de aprendizaje, la evaluacin no comprende solo ni exclusivamente la evaluacin de los aprendizajes o la de la docencia; ni evaluar significa, apenas, aplicar uno u otro instrumento al aprendiz o al docente, ni se refiere con exclusividad a uno o a los varios momentos de su aplicacin. La evaluacin tiene que considerarse como un elemento integral que ha de ocurrir a lo largo del proceso educativo (o de la accin educativa), que lo acompaa y regula, que permite ajustarlo, rectificarlo, cambiarlo o corregirlo, en su propio ritmo y en su temporalidad, y que ha de tener en cuenta los recursos, el proceso mismo, el contexto. d. Transversalidad> As que la evaluacin pueda abordarse desde distintas pticas, y cada una puede ser pertinente y contribuir al avance exitoso del proceso formativo a condicin de que no se convierta en el nico y excluyente ngulo de apreciacin. e. #ancin social y refle@in :accin= pedaggica. Una de aquellas miradas muestra que la evaluacin educativa puede cumplir dos funciones, una de control social, de acreditacin, de sancin social y de vigilancia- que generalmente es la que ms se destaca y tiende a ser nica y excluyente, muy asociada al poder y a la autoridad; y la otra, casi siempre disminuida y debilitada, su funcin pedaggica en cuanto permite acompaar, transformar el proceso, modificar la enseanza, ajustar, y cambiar los aprendizajes, modificar las estrategias educativas, es decir, servir de instrumento formativo, de estrategias de aprendizaje y de enseanza, sobre todo sirviendo como instrumento de crtica y autocrtica del proceso educativo como conjunto complejo. Reducir entonces la evaluacin de los aprendizajes, por ejemplo, a la asignacin de una calificacin es limitarle su potencialidad y mellarle su ms agudo filo como instrumento de regulacin y autorregulacin, y de acompaamiento. En tanto tal la evaluacin es una estrategia tanto de enseanza como de aprendizaje Y desde tales funciones, en el campo de los aprendizajes, la evaluacin puede apreciarse desde su concrecin formativa o de la sumativa, de tal forma que ambas pueden contribuir, si as se trabajan, al cumplimiento pleno de las dos funciones mencionadas. 17 f. Evaluacin de los aprendi!a"es y entornos virtuales. En este punto se hace necesario indagar sobre cmo hacerla formativa y con sancin social confiable. Considerar algunos instrumentos que pueden utilizarse; y as como se aprende siempre con otros, de otros, y para s y para otros, preguntarnos por la hetero-evaluacin, la co-evaluacin y la auto-evaluacin. Conocer el software ya existente para evaluacin de aprendizajes, como aquel que permite la construccin de trabajos personales y colectivos o como proceso de aprendiza(e por investigacin y evaluacin integrado. Por ejemplo, el sistema de evaluacin por portafolios o, en el caso de la web, los 'webquest'; o en los weblogs. Auscultar desde cul paradigma pedaggico se construyen estos instrumentos de evaluacin; por ejemplo, si se recurre en ellos a 'muros de la infamia' o 'islas de los famosos' para castigar o premiar o 'motivar' los aprendizajes o ms que los aprendizajes, las respuestas a cuestionarios que examinan-. g. Confia8ilidad. Explicitar las preocupaciones por la confiabilidad de los instrumentos de evaluacin y reflexionar sobre algunos mtodos que contribuyen a garantizar la confiabilidad de la evaluacin y la identidad del otro. Para ello convocamos a discutir sobre el papel de la interactividad y de la educabilidad como fundamentos del acompaamiento y del seguimiento del proceso de enseanza- aprendizaje; la personalizacin e inclusin del contexto del estudiante en la evaluacin; las herramientas tecnolgicas que 'ayudan' al aseguramiento de la identidad, y el concurso de pares acadmicos en el marco de las posibilidades comunicativas actuales, entre otros. h. Evaluacin de las competencias. Requiere centrarse en el desempeo y acercarse a lo que se denomina evaluacin autntica. Es decir, los participantes en un proceso formativo tendrn que demostrar un desempeo significativo en las situaciones y escenarios idneos donde se movilizan los saberes pertinentes a la competencia. De esta manera, la evaluacin de competencias tecnolgicas deber permitir obtener pruebas de primera fuente de lo que los estudiantes (o los docentes en formacin) han logrado comprender, solucionar o intervenir en relacin con los asuntos pertinentes y trascendentes relacionados con el empleo de las TC en los planos personal, acadmico, social o profesional, segn sea el caso. La evaluacin autntica de competencias implica entender cmo ocurre el desempeo en un contexto o situacin determinada, y seguir el proceso de adquisicin y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuacin. mplica asimismo la autorregulacin y 18 autoevaluacin de la persona en formacin, puesto que el enfoque de competencias destaca la construccin activa, propositiva y colaborativa del propio conocimiento. En este orden de ideas consideremos las apuestas con relacin a la evaluacin en el Siglo XX, en el cual establecer diferentes formas para reconocer cmo y qu estn aprendiendo y comprendiendo los estudiantes es uno de los mayores desafos. En la evaluacin se reconoce diferentes formas, mtodos y estrategias de entender las tareas y las actividades, los trabajos en equipo de manera colaborativa, exmenes, talleres, presentaciones, incluso la observacin como parte del proceso evaluativo siguiendo los objetivos de aprendizaje y las competencias a desarrollar en los estudiantes. Fuente: Se#ura1 2. 320144. *olucin de las Pr-cticas de *aluacin. +ecuperado de: 5ttp:66pro#ramandoconjac.7ordpress.com6201$60)60$6eolucion8de8las8 practicas8de8la8ealuacion8para8las8clases8del8si#lo8//i6 *n el sitio: 5ttp:66pro#ramandoconjac.7ordpress.com6ealuacion8para8la8 clase8del8si#lo8//i6 del profesor 2es9s Arias "armen1 puede encontrar una #ama de mapa conceptuales :ue le traen elementos tra,ajados en el 19 diplomado con relacin a la ense;anza ! el aprendizaje en el si#lo <<= ! desde el mapa so,re >eolucin de las pr-cticas de ealuacin? puede nae#ar 5acia la ealuacin como 5erramienta de la actiidad profesional. As desde el paradigma en el que el nfasis principal est puesto en el aprendizaje del estudiante, el proceso de evaluacin formativa permite la planificacin del maestro y la recoleccin de informacin de los progresos de los estudiantes en el antes, durante y despus del proceso de aprendizaje comprendiendo los diferentes tipos de evaluacin desde la coevaluacin, autoevaluacin y heteroevaluacin. 20 En esta lnea entonces interesa trabajar en los proyectos de aula que permitan tanto a profesores como a estudiantes enriquecer el ejercicio profesional docente y fomentar estrategias de diversa ndole para el "aprender a aprender conforme a marcos de construir sociedades ms justas y equitativas que promuevan competencias de "orden superior a partir de evaluar para mejorar el pensamiento del estudiante. A continuacin involucramos las directrices para ensear, apoyar y evaluar en los estudiantes destrezas del pensamiento de orden superior, destacando que s se concibe a las TC como artefactos culturales, se espera un proceso de apropiacin gradual, donde sus usos pedaggicos se vinculan con los desarrollos a lo largo del tiempo de la prctica e implica cambios en el pensamiento, las actitudes, la asuncin de roles, etc., en el seno de una comunidad educativa. 21 Evaluar para mejorar el pensamiento del estudiante Tomado con fines educativos de5 http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/overview-and- benefits/assessing-thinking.html En muc2as clases, el pensamiento de los estudiantes se eval1a exclusivamente con /ase en los productos de ese pensamiento. En el caso de las preguntas de seleccin m1ltiple o de falso6verdadero presumimos que, si los estudiantes proponen la respuesta correcta, estn utilizando /uenas estrategias de pensamiento. *2ora sa/emos que esto no siempre es as. Por supuesto, el reto es cmo o/tener una ventana 2acia un proceso que acontece, en primera instancia, dentro del cere/ro. *fortunadamente, muc2os procesos del pensamiento de(an 2uellas tras de s, que no solo ayudan a un docente a comprender cmo est pensando un estudiante, sino que tam/i+n les permiten a los estudiantes crecer como pensadores. *l examinar los o/(etos del pensamiento de los estudiantes, tales como las discusiones, los organizadores grficos y las anotaciones, los docentes pueden aprender muc2o acerca de los procesos de pensamiento de sus estudiantes, y pueden usar esa informacin para tomar /uenas decisiones para el aprendiza(e individual y en grupo. *ndrade 7&8889 ofrece las siguientes directrices para ayudar a los educadores, tanto a ense:ar a sus estudiantes las destrezas de pensamiento de orden superior, como a evaluarlas5 Explique a los estudiantes cules tipos de pensamiento espera de ellos. Con frecuencia, en distintos proyectos y disciplinas, discuta y provea e(emplos con respecto a qu+ se aseme(a a un /uen pensamiento. ;olicite a los estudiantes que contri/uyan a definir el criterio y las pautas que usted emplear para evaluarsus pensamientos. Permita a los estudiantes participar al decidir cul tipo de evaluacin resultara ms apropiada para diferentes proyectos y unidades de estudio. ;uministre indicaciones y prctica en e(ercicios de autoevaluacin, con las evaluaciones que usted utilizar. Eval1e tanto los procesos de pensamiento como los productos del pensamiento. <rinde a los estudiantes muc2a realimentacin concerniente a sus pensamientos, y prov+ales las oportunidades para que se realimenten entre ellos. ,a evaluacin de cualquier destreza de pensamiento de orden superior, requiere de una meticulosa planificacin y de una serie de indicaciones. En primer lugar, a los estudiantes de/e ense:rseles, a trav+s de una indicacin explcita y prcticas extensas, cmo llevar a ca/o la destreza. ,a 2a/ilidad en la aplicacin de una destreza de pensamiento puede evaluarse de varias maneras, con actividades dirigidas a ciertas destrezas de pensamiento y estrategias, incluso mediante e(ercicios con lpiz y papel, as como por medio de la o/servacin. #o o/stante, la verdadera prue/a de si un estudiante 2a aprendido las destrezas de pensamiento ense:adas, es que las utilice espontneamente en situaciones donde se requieren. Para evaluar el pensamiento en este contexto y o/tener resultados, los docentes de/en planificar las actividades de aprendiza(e especficas que demanden de las destrezas de pensamiento de orden superior por evaluar. ,uego, teniendo presentes 22 las destrezas necesarias, los docentes pueden analizar las asignaciones escritas y las /itcoras de anotaciones, as como las interacciones en grupos grandes y peque:os, en /usca de evidencia de las destrezas que se pretenden a/ordar. Conforme los estudiantes 2acen visi/le sus pensamientos a trav+s de la escritura y el 2a/la, surgen pala/ras claves o preguntas que les revelan distintas destrezas de pensamiento, las cuales le aportan al docente la evidencia de que los estudiantes estn empleando las destrezas de manera independiente y efectiva. ;i los docentes advierten que los estudiantes no son capaces de pensar de manera crtica o creativa, ni de resolver pro/lemas o reflexionar en sus propios aprendiza(es, es pertinente impartir ms formacin. ;i, por otro lado, los estudiantes tienen la capacidad de e(ercer pensamiento de orden superior, pero escogen no e(ercitarlo a menos que se les solicite explcitamente que lo 2agan, podran necesitar comprender me(or cmo y cundo utilizarlo, o /ien, reconocer su valor e importancia. ,os docentes pueden proveer andamia(es durante tareas comple(as que exi(an destrezas de pensamiento igualmente comple(as, e ingeniarse actividades que ayuden a los estudiantes a distinguir el valor de ese tipo de pensamiento. ,os docentes no de/en pretender que sus estudiantes empleen las destrezas de pensamiento de orden superior luego de apenas una leccin, ni incluso despu+s de cinco lecciones. Estas destrezas de/en ser constantemente reafirmadas y evaluadas a lo largo del a:o, en una variedad de contextos. En las aulas donde se aprecia el valor del pensamiento de orden superior, 2a/lar so/re el pensamiento forma parte de cada tema y de cada leccin. #o se trata de5 <ien, a2ora reci/iremos nuestra leccin de pensamiento. En su lugar es5 *2ora vamos a pensar cientficamente, y *2ora vamos a pensar como autores.! Eval1e tanto los procesos de pensamiento como los productos del pensamiento. <rinde a los estudiantes muc2a realimentacin concerniente a sus pensamientos, y prov+ales las oportunidades para que se realimenten entre ellos. 5.1. Actividades de aprendizaje Sesin 1 y Sesin 2 La actividad propuesta para esta sesin est centrada en culminar la formulacin de su planificador de proyectos en los tems an pendientes. 5.1.1 Cronograma o Plan de accin de evaluacin. Con base en la lectura central, esquemas y lecturas referenciadas, haga su plan de evaluacin 23 Aspiramos a que se reflexione sobre los criterios acerca de por qu evaluar, para qu evaluar, qu evaluar, cmo evaluar, cundo evaluar. Y cmo regula y cmo le permite al estudiante autorregularse. En fin, sobre cmo puede contribuir la evaluacin, no tanto a medir$ como s a transformar el aprendi!a"e desde un punto de vista formativo, (autorregulacin, autoformacin, metacognicin, transformacin, cambio, autocrtica.) Responda las siguientes preguntas: Cul es el propsito de cada evaluacin? Qu estrategias metodolgicas son apropiadas para cumplir con el propsito? Qu instrumento es ms pertinente? Cundo se debe utilizar el mtodo y los instrumentos? Qu hacer con los resultados? Ahora establezca las actividades de evaluacin que realizar para su proyecto, diligenciando el cuadro del Planificador de proyectos (tem No.8) y publique en el PD. Evaluacin Formativa Diagnstico Durante DespuAs 24 =)ealiza diagnstico previo al tema de su proyecto>, =?u+ metodologa utiliza> ,luvia de ideas, evaluacin diagnostica, mapas conceptuales@ =Cmo va a evidenciar los logros y progresos de sus estudiantes> =;us necesidades> =Cmo promueve la meta cognicin> =?u+ tipo de evaluacin realiza para garantizar la autoevaluacin, la 2etereovaluacin y la Coevaluacin> =Cmo valora la comprensin de los estudiantes de los temas vistos>
B2ecesita inspiracinC A continuacin encontrar ejemplos para desarrollar su cronograma de evaluacin desde ejemplos de ntel Latinoamerica. Recuerde que son slo ejemplos y no una camisa de fuerza para pensar las actividades de evaluacin para sus estudiantes. Tome en cuenta que 0la evaluacin es un pro/lema comple(o en el que se entrecruzan m1ltiples discursos, un discurso t+cnico referido a normas, a procedimientos y a 2erramientas. 3n discurso +tico y poltico, referido a derec2os, legitimidad y posturas, porque la evaluacin es un tema ideolgico y de poder que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que se enfrenta la concepcin que cada uno de nosotros tiene so/re la sociedad, la ciudadana, la civilidad. 4 finalmente, un discurso profesional, referido a la calidad como 2erramienta fundamental de la autoevaluacin y acreditacin!. A En esta perspectiva no existen modelos nicos de evaluacin sino que existe una gama de estrategias, mtodos e instrumentos para hacerla. Los cuales reflejan los paragidmas pedgogicos y de concepcin sobre los procesos de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin; incluso bajo un mismo 4 Salinas S., Martha Lorena. (2001). La evaluacin de los aprendizajes en la universidad. Medelln: Universidad de Antioquia. p. 13. a!"i#n en: http:$$do%en%ia.udea.edu.%o$vi%edo%en%ia$evalua%ion.pd& p. 10 25 Descripcin de la evaluacin ntegre el recurso -herramienta digital que considere pertinente y elabor una actividad de evaluacin. Tome como base el trabajo con las matrices que realiz en la actividad de la sesin 2 del Momento 4 y la actividad de construccin de la rbrica de evaluacin que elabor en el Momento 3, stas son insumos para esta tarea. paradigma pedaggico existe diversidad de mtodos, instrumentos y formas de aplicacin. E"emplos http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans.html http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/elementary.html Planes de evaluacin para primaria http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/elementary/dangerous-animals.html http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/elementary/biographies.html http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/elementary/fraction-quest.html http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/elementary/aloevera.html Planes de evaluacin para secundaria http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/secondary.html http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/secondary/accidental-discoveries.html http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/secondary/dramatization.html http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/secondary/world-war-i.html http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/secondary/great-thinkers.html Desea profundi!ar a<ora o despuAs>>> 26 . Revise un ejemplo ms exhaustivo, ejemplo de Plan de Accin de la profesora Ledda Trochez. Concntrese en el mdulo 4 y 5 de dicho Plan. http://polymtl.eduportfolio.org/vues/view/88971/page:1335164#section133516 4 Este ejemplo completo de Plan de Accin est hecho sobre de las orientaciones de ntel para evaluar competencias siglo XX en %ttp&//'''.intel.com/education/la/es/elementos/eval/inde(.%tm por si desea explorarlo en detalle. . Vea el vdeo deas Claves de la Unidad de evaluacin en el ABP por Fernando Trujillo Sez /Educalab https://www.youtube.com/watch?v=0K2RDTAp6bg&feature=youtu.be . Revise la presentacin elaborada por Guillermo Mondragn, Viviana Aroza, Orlando Galindo, Ledda Trches y Liliana Sandoval en. http://prezi.com/tahpoafalynu/untitled-prezi/? utm_campaign=share&utm_medium=copy V. Apyese en "los diez consejos principales para evaluar el aprendizaje basados en proyectos desde el blog de http://creaconlaura.blogspot.com/2014/04/los-diez-consejos-principales- para.html en el sentido de involucrar estrategias formativas para formular pero especialmente para implementar la evaluacin del ABP. (desde www.edutopia.org ) 4>'>%> *portunidades diferenciadas de aprendi!a"e> 27 Enriquecer los procesos de enseanza-aprendizaje y de apoyo mutuo a travs de la elaboracin de proyectos y creacin de estrategias que, fundamentadas en la mediacin tecnolgica, favorezcan la inclusin de las particularidades y necesidades especficas de las personas que evidencian diversas formas de funcionamiento a nivel comunicativo, en su movilidad, en los canales y formas de acceder a la informacin y de establecer contacto con el entorno fsico y social, es un reto diario de los maestros en los escenarios educativos. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin presentan una serie de potencialidades para mejorar la calidad de vida de las personas, relacionadas con una mayor acceso a la informacin y nuevas formas de interaccin que potencian nuevos procesos de apoyo y formacin. A su vez, la conformacin de comunidades de aprendizaje en escenarios virtuales, fortalecen la conformacin y consolidacin de redes de apoyo y cooperacin entre los diversos actores interesados en la inclusin, apertura y diversidad funcional. Que tome tambin las consideraciones sobre las distintas formas de aprendizaje, estilos organizacionales, y desarrollo de inteligencias mltiples, en ltima, la construccin de la identidad mltiple y del desarrollo de la autonoma en el aprendizaje como un proceso de construccin social. Para lograr una mirada incluyente, por ejemplo para personas en situacin de "discapacidad o mejor de diversidad funcional es pertinente comprender 28 la discapacidad no como una enfermedad."Desde una perspectiva ecolgica, se comprende la discapacidad como el fruto de las interacciones entre las condiciones individuales de la persona y las caractersticas del entorno fsico y social" (Gmez y otros 2001). Es justo en la interaccin de cada sujeto con las caractersticas contextuales del entorno en donde puede surgir una desarmona que limite la participacin en los diversos espacios que le exige su cotidianidad y rol social. De ah, que la disponibilidad de recursos acorde con las caractersticas de los sujetos, como elemento esencial para la participacin, pone en evidencia que la discapacidad no es un asunto de la persona, sino que tambin pasa a ser un problema social, cultural, poltico y econmico. En consecuencia, la investigacin y el diseo de estrategias de reconocimiento, inclusin y respeto a la direrencia involucra todos los actores sociales y polticos. No obstante, el escenario fundamental para el desarrollo y aplicacin de estrategias metodolgicas para lograrlo es la escuela. Sobre estas consideraciones y la lectura central, diligencie tambin en el planificador de Proyectos en el punto 9, para ello: Apyese en el esquema resumen con aspectos o tems para ser considerados en el diseo de estrategias de enseanza y de aprendizaje. Tome en cuenta el diseo de actividades de las matrices sugeridas en la S2 del M4 y evale si involucr rutas y caminos diversos que permitan al estudiante planificar, regular y evaluar sus aprendizajes de acuerdo a sus necesidades y fortalezas en el aprendizaje. Tambin tome en cuenta su experiencia, Qu estrategias metodlogicas ha involucrado para incluir estrategias de inclusin, apertura y de reconocimiento a la diversidad funcional. Conoce o ha experimentando con algn software especializado para apoyar estudiantes con diversidad cognitiva, comunitiva o de movilidad. Conoce o explora nuevos lenguajes y nuevas formas de comunicacin para apoyar procesos de inclusin. Explcite las oportunidades diferenciadas de aprendizaje en el Planificador de Proyectos y si lo desea realice la publicacin en el PD con los retos y logrosque implica o le ha implicado para su "red de aula estos aspectos. No obstante recuerde que ser suficiente con lo que explcite en el tem 9 del PP. 29 4>'>D -as competencias y el pro8lema de la transferencia 4
En la lnea de las definiciones educativas del MEN sobre las competencias, lo cual quiere decir que la persona que ha llevado la habilidad hasta la competencia es aquella que es capaz de realizar una orquestacin de los recursos (conocimientos, habilidades, actitudes) de manera flexible y apropiadamente, no solo en el contexto en que se adquirieron, sino por sobretodo, "en contextos relativamente nuevos y retadores, o por lo menos extendiendo las posibilidades hasta situaciones no preestablecidas. Entonces ser competente implica no solo ser capaz de resolver los problemas tal y como aparecen en un libro de texto escolar, en un manual, tutorial o en el aula clases, sino que implica la capacidad de realizar una integracin de los conocimientos, la aptitud y la motivacin incluso por fuera del contexto particular del aprendizaje; en tal sentido quien es competente da un paso ms all del desarrollo simple de habilidades y adems de ser capaz de completar una tarea correctamente, tambin es capaz de encontrar nuevas tareas o situaciones en las que puede aplicar sus capacidades para el aprovechamiento de los recursos disponibles. En un modelo de educacin por competencias se parte de la identificacin de una brecha entre la adquisicin de una habilidad y su uso en la vida diaria, pero lo ms importante es que se parte del presupuesto de que tambin existe la posibilidad de superar esta situacin mediante la transferencia; en tal sentido, la realizacin de la transferencia es fundamental para la verificacin de una competencia y se entiende por transferencia la aplicacin del conocimiento aprendido en un contexto particular y su extrapolacin adecuada a nuevos contextos. Es conveniente aclarar que no toda transferencia es igual, por lo tanto, se puede distinguir entre una transferencia cercana y una lejana: en la primera, las caractersticas de la situacin son extremadamente similares a las de aquella con las cuales la persona adquiri la habilidad; mientras que en la lejana, son muy pocas las caractersticas o recursos que se mantienen y por lo tanto, la transferencia se realiza de manera indirecta y se requiere de una mayor implicacin personal Despus de haber realizado las lecturas anteriores y con base en los avances que ha venido creando en la formulacin de su proyecto de aula, diligencie los tems 10, 11 y 12 del Planificador de Proyectos y si lo desea cree una pgina en el PD utilizando solo recursos Creative Commons y colocar en dicha pgina la licencia CC que usted considere adecuada segn sus propsitos educativos y lo explicitado en el punto 10 y 11 de su PP. Recursos que pueden ser tiles en esta actividad: 5 "Habilidades, competencias y experticias. Ms all del saber qu y el saber cmo. Acosta Silva, David Arturo y Vasco Uribe, Carlos Eduardo. Centro nternacional de Educacin y Desarrollo Humano (Cinde). Bogot. 2013. 30 Licencias CC COLOMBA: http:// co.creativecommons.org Buscar Contenido CC: http :// commons.wikimedia.org Libro PDF gratuito "EL PODER DE LO ABERTO http://thepowerofopen.org/assets/pdfs/tpoo_spa.pdf Gua del usuario CC http://www.aliprandi.org/cc-guia- usuario/aliprandi_cc_guia.pdf Gua de bolsillo CC http://co.creativecommons.org/?p=1368 4>%> Documentos digitales Blog del profesor Jess Arias Carmen en: http://programandoconjac.wordpress.com/evaluacion-para-la-clase-del-siglo- xxi/ Planes de evaluacion. http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans.html http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/elementary.html Planes de evaluacin para primaria http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/elementary/dangerous-animals.html Planes de evaluacin para secundaria http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/secondary.html Revise un ejemplo ms exhaustivo, ejemplo de Plan de Accin de la profesora Ledda Trochez. Concntrese en el mdulo 4 y 5 de dicho Plan. http://polymtl.eduportfolio.org/vues/view/88971/page:1335164#section133516 4 Presentacin elaborada por Guillermo Mondragn, Viviana Aroza, Orlando Galindo, Ledda Trches y Liliana Sandoval en. http://prezi.com/tahpoafalynu/untitled-prezi/? utm_campaign=share&utm_medium=copy Los diez consejos principales para evaluar el aprendizaje basados en proyectos desde el blog de 31 http://creaconlaura.blogspot.com/2014/04/los-diez-consejos- principales-para.html Sesin 2 ;> Plan de Me"oramiento del proyecto de aula 3 Parte % En esta sesin continuaremos con el trabajo propuesto desde la sesin 1 a partir de un nfasis en crear nuevas formas, explorar miradas distintas y en identificar patrones que nos permitan no slo el mejoramiento del proyecto de aula sino tambin la reconfiguracin de nuestras prcticas educativas de manera pertinente y contextualizada. Para profundi!ar so8re el desarrollo profesional del profesor Un video que propone la recreacin de algunas de las ideas centrales de Lawrence Stenhouse ambientadas en el escenario de varias pelculas sobre educacin. https://www.youtube.com/watch?v=Qmhkh_FwBYk Para profundi!ar so8re Transformar el aprendi!a"e: Pensando en Transformar el Aprendizaje, proponemos un video sobre latransformacin de paradigmas educativos, que propone una interesante reflexin sobre la escuela, la cultura, el curriculo y el aprendizaje. Creatividad> Vdeo "Hackschooling makes me happy de Logan Laplante en una conferencia TEDx Nevada. Nio de 13 aos nos habla sobre creatividad, felicidad, sobre educacin. http://www.youtube.com/watch?v=pKNk2Mbn0F ,as escuelas matan la creatividad por ;ir Ben )o/inson disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg Cam/iando paradigmas en educacin es un video animado de una famosa conferencia de Sir Ken Robinson, un experto internacional en educacin y creatividad, en la cual analiza la educacin como dispositivo cultural y propone una manera alternativa que l mismo ha considerado una revolucin del aprendiza(e. Video deisponible en: https://www.youtube.com/watch?v=S1MR0toLov4 32 Despus de ver los vdeos converse con otro colega y reflexione sobre lo siguiente: Qu papel pueden jugar las TC en un nuevo paradigma educativo? Cmo puede fomentar la creatividad y transformacin del sistema escolar a partir de sus prcticas profesionales? ;>' ,ctividad opcional para profundi!ar El propsito de la siguiente actividad es examinar con detalle las estrategias de colaboracin, cooperacin y apoyo que puede establecer para migrar su red profesional a la participacin en una comunidad de prctica sea que ya pertenezca a ellas o tenga proyectado participar en ellas y de lo que sto implica para la actualizacin de su desarrollo personal, la renovacin de sus prcticas personales y la perspectiva de generar innovaciones o transformacin en su contexto inmediato. Si realiza esta actividad acuda nuevamente a las definiciones de cada una de las orientaciones que hacen parte del diagrama de araa que trabajamos en el M4, y tmelas en cuenta para la actividade que le proponemos a continuacin y como insumos para completar los tems 9, 10, 11 y 12 de su planificador de proyectos. En el momento cuatro, usamos un diagrama de araa propuesto por Etienne Wenger, Nancy White y John D. Smith para analizar y definir las orientaciones globales que tendra nuestro proyecto de intervencin. Con ayuda del diagrama, identificamos el lugar en el que se encuentra nuestra red actualmente, y el lugar al cual nos gustara llegar con ella. A partir de ello, trataremos de estructurar un poco nuestras intervenciones en nuestras redes profesionales. Esto se debe a que, en algunos casos, puede ser de inters (o indispensable!) fortalecer una red tratando de que de ella 33 emerja una comunidad. Pensando en ello, estamos explorando ideas que nos ayuden a organizar posibles intervenciones. As dar continuidad a la segunda parte del desafo que implica el desarrollo de cada uno de los aspectos identificados en el diagrama de "araa, de manera ms detallada y articulando herramientas digitales que nos permitan profundizar en el propsito de emerger desde la red profesional a una comunidad de prctica. Las orientaciones propuestas por Wenger, White y Smith ayudan a evidenciar rpidamente tanto las actividades tpicas como las herramientas que pueden ser usadas para enfocar nuestra intervencin en una comunidad: Reuniones, Proyectos, Acceso a experticia, Relaciones,Contexto,Cultivo de comunidad, Participacin individual, Contenido,Conversaciones abiertas. Estas orientaciones se sustenta en lo que significa "aprender en red y en fortalecer la calidad de la interacciones de nuestras conexiones y la tesis de que las competencias se aprenden en el seno de una comunidad de prctica, es decir, en el quehacer del trabajo con otros. La manera en que los docentes perciben y emplean determinadas herramientas y recursos con fines didcticos, incluidas las TC, depende no solo de historias de vida personales, sino tambin de la comunidad de prctica de pertenencia. Esta constituye un marco social de referencia donde ocurren las actividades de planeacin, apoyo, regulacin y evaluacin de las propias prcticas y de las de los estudiantes. Propuesta de intervencin de redes a comunidad de pr?ctica Hemos elaborado un mapa mental como organizador de las orientaciones, pues permite una elaboracin no lineal, un refinamiento progresivo muy sencillo y obtener una mirada global muy rpida. Este mapa (elaborado con XMind, una herramienta gratuita) sirve de plantilla y punto de partida para su anlisis. Para empezar, descargue el mapa. (anexo xmind) 34 Una vez tenga el mapa, note que en l aparecen las distintas orientaciones. Para empezar, organice esas orientaciones segn las prioridades que usted identific en su diagrama de araa. Si hay algunas que no aplican para su caso especfico, elimnelas. Observe el siguiente ejemplo, en donde las orientaciones 3 y 4 han sido eliminadas y el resto han sido reorganizadas: 35 Aunque las herramientas asociadas a cada actividad tienen un corte bastante tecnolgico, usted puede incluir otras herramientas de apoyo a su actividad presencial. Finalmente, observe que en cada orientacin han sido incluidos nodos con la que usted puede definir los Responsables de las actividades que hayan sido conservadas. Enfrentar de manera solitaria el tejido de su red profesional puede ser una labor bastante pesada, as que vale la pena pensar qu otros nodos de esa red podran apoyarlo para emprender su labor. Considere tambin el perodo/plazo de realizacin de las actividades (por ejemplo, la actividad tendra una frecuencia semanal? Si se trata de un proyecto, puede que no haya frecuencia, sino una fecha de inicio y una de finalizacin, etc.). Por ltimo, piense en el tiempo requerido para llevar a cabo la(s) actividad(es) que haya conservado. Si hay cosas que exceden su disponibilidad de tiempo, siga podando el mapa, hasta llegar a algo con lo que se sienta cmodo. A partir de este ejercicio, regrese ahora a su diagrama de araa. ncluya un nuevo conjunto de puntos en su diagrama de araa, con un nuevo color, indicando si hay algn cambio en sus prioridades y deseos, despus de haber profundizado en las actividades, herramientas y, sobre todo, despus de reflexionar sobre la dedicacin que estas actividades requieren. Una vez haya terminado, exporte su mapa y su diagrama de araa (si cambi) como imgenes. Cree una nueva entrada en su PD-blog, en la que incluya sus imgenes y reflexione sobre el proceso que desarroll y los cambios que aparecen en su diagrama. Mencione, igualmente, los retos, dificultades y oportunidades que empieza a vislumbrar con este ejercicio para cualificar sus competencias TC en su desarrollo profesional as como las relaciones que haya podido establecer entre este ejercicio y la formulacin final de su proyecto de aula. Ejemplo en: http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/29/migrando-de-redes-a- comunidades-nivel-8-tral/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter http://redeflexiones.blogspot.com/2014/06/ejercicio-comunidad-2.html Euscando inspiracin Como en los momentos anteriores, le proponemos que contine visitando los blogs de los colegas en actitud de aprender e interactuar con sus 36 perspectivas, miradas y experiencias. Lleve una canasta imaginaria y ponga en ella las ideas (ingredientes) interesantes que encuentre en los diferentes blogs. Deje comentarios en los lugares que le sirvieron de inspiracin. Cuando vuelva a su propio blog, use todo lo que lleva en la canasta para crear una receta propia, que combine y construya sobre las ideas de los dems. Use enlaces para indicar de dnde provienen esas ideas. Para terminar, no olvide compartir su entrada (y agradecer a quienes lo inspiraron) a travs de Twitter o Google+! :) Ejemplos en: http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-otros-blogs-tral- nivel-8/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/voces-de-tral-en- primavera-2014/ 6.2. Documentos digitales O rientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para evidenciar rpidamente tanto las actividades tpicas como las herramientas que pueden ser usadas para enfocar nuestra intervencin en una comunidad. http://www.slideshare.net/choconancy/technology- stewardship-resource-slides-girl-scouts-leadership-conference Curso abierto: Tejiendo Redes Acadmicas en Lnea en: http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-8/ http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-inicio-del- camino/ Vdeos Recreacin de algunas de las ideas centrales de Lawrence Stenhouse ambientadas en el escenario de varias pelculas sobre educacin. https://www.youtube.com/watch?v=Qmhkh_FwBYk "Hackschooling makes me happy de Logan Laplante en una conferencia TEDx Nevada. Nio de 13 aos nos habla sobre creatividad, felicidad, sobre educacin. http://www.youtube.com/watch?v=pKNk2Mbn0F ,as escuelas matan la creatividad por ;ir Ben )o/inson disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg 37 Cam/iando paradigmas en educacin es un video animado de una famosa conferencia de Sir Ken Robinson: https://www.youtube.com/watch? v=S1MR0toLov4 Sesin 3 7. #ociali!acin de Proyectos -ectura Central El diplomado propuso a lo largo estos meses la exploracin y caracterizacin de nuestras redes personales y profesionales y la formulacin de los proyectos de aula a partir de la vinculacin del modelo TPACK y el desarrollo de competencias del siglo XX para profesores y estudiantes, con la tesis central de que stos permitan saltos cualitativos, cambios y transformacin en los contextos escolares inmediatos. Este propsito tuvo perspectivas amplias y diversas que confluan en un ncleo de apropiar e integrar las TC a partir de darles sentido, pertinencia con la comprensin de las lgicas que soportan las mismas y tener siempre como norte los propsitos educativos que nos permitan redimensionarlas, contextualizarlas y concretarlas para nuestro ejercicio personal y profesional. A lo largo del taller, hemos pensado acerca de la red social en la cual aprendemos, as como en las redes profesionales de las cuales hacemos parte, bien sea como lderes o como participantes en la ruta de configurar o participar en las comunidades de prcticas que den continuidad a la formacin y actualizacin del ejercicio profesional docente. Este es el fin del diplomado pero a la vez el inicio de un camino para seguir evolucionado o reconfigurando nuestras propias prcticas. Como en todo experiencia, hay cosas que funcionan y otras que no, y otras que slo se harn visibles mucho despus del tiempo disponible para este encuentro inicial. Por eso, el final de este camino es, en realidad, el inicio de otro camino, ms cercano a los intereses y necesidades especficas de cada uno de nosotros. Nuestra propuesta de intervencin servir como mapa de ruta para ese camino que comienza dentro de poco y el plan de acompaamiento in situ y el trabajo de comunidades de prctica permiten 38 seguir la ruta en el viaje de lograr transformaciones paulatinas y mejoras visibles en el contexto educativo. Al final de cualquier viaje, tiene sentido recopilar las fotografas, recuerdos, y las vivencias (buenas y malas) que ms adelante se convertirn en ancdotas memorables. Eso es parte de lo que haremos a continuacin, aunque todava no terminamos. 7.1. Actividad de Aprendizaje Sesin 3 F>'>'> Mirando <acia atr?s 7 PID7 Elog La siguiente actividad le sirve para valorar como est su PD y como insumo para la socializacin de sus proyectos, actividad subsiguiente. Como parte de nuestra reflexin final, su primera misin es leer todo lo que escribi en su blog -PD a lo largo del diplomado. Si le es posible, regrese tambin sobre los comentarios que realiz en los blogs de otros participantes. ntente hacer esta lectura como si no fuese su blog, sino el de otra persona. Use las siguientes preguntas como ayuda para su lectura: Es posible observar cambios en su pensamiento/comprensin a lo largo del tiempo? Cules preguntas se resolvieron? Cules quedaron abiertas? Luego, analice su evolucin personal (evidenciada en su blog), e intente encontrar respuestas a las siguientes preguntas: Qu cosas aprendi que antes no saba? Qu cosas comprende ahora que antes no comprenda? Qu reas de exploracin nuevas se abrieron a lo largo de estos meses? Lleg a dnde esperaba llegar al inicio del diplomado? Logr lo que se propuso en la auto-diagnstico inicial. Cules son las preguntas ms importantes que quedan abiertas para exploracin posterior? Qu le habra gustado explorar, y no tuvo oportunidad de hacerlo? Qu le falt hacer en el diplomado para aprovecharlo mejor? 39 Si la metodologa o las actividades propuestas no "resonaron en usted, a qu se debi? en dnde hubo dificultades? Listo? Note que este desafo representa en realidad una auto-evaluacin de su participacin en el diplomado. Pensando en ello, lo invitamos a elaborar una nueva entrada en su PD blog para dejar un registro escrito de este proceso. F>'>%> Matri! de apoyo entre pares> A continuacin se propone la socializacin de los proyectos conformando grupos en el aula. Este ejercicio se basa en la investigacin de Ana Rodrguez (2008), Coaching reflexivo entre iguales en el Practicum de la formacin de maestros. El objetivo de la actividad la idea es que los maestros estudiantes logren enriquecer su PD al tiempo que se constituye en un punto de partida para el acompaamiento in situ. Para ello, se distribuye el tiempo equitativamente entre los maestros estudiantes participantes. Cada maestro estudiante comparte con sus compaeros de grupo la estructura de su proyecto teniendo en cuenta los siguientes puntos: Descripcin. Anlisis. Evaluacin. Debate compartido entre los miembros y, si aplica, propuestas de mejoramiento. La matriz de valoracin del PD y planificador de proyecto permite focalizar la retroalimentacin y guiar los ejes de evaluacin del proyecto para identificar los ajustes correspondientes. Matri! de valoracin del portafolio Interactivo Digital 3 PID + Planificador de Proyecto 2om8re del Diplomado 40 Maestro Formador Cdigo del Curso 2om8re del Maestro Estudiante 2om8re del Proyecto Grea .rado ( D % ' Valoracin Estructura del Portafolio Interactivo Digital PID Muestra claramente el contenido y estructura del portafolio nteractivo Digital a travs de men Muestra el contenido y estructura del portafolio nteractivo Digital PD Muestra parte de la estructura del portafolio nteractivo Digital PD Muestra muy poco trabajo en la estructura del Portafolio nteractivo Digital ntegra claramente todas las evidencias requeridas en los diferentes momentos de forma clara y ordenada ntegra todas las evidencias requeridas en los diferentes momentos de forma clara y ordenada ntegra algunas evidencias requeridas en los diferentes momentos de forma clara y ordenada ntegra muy pocas evidencias requeridas en los diferentes momentos de forma clara y ordenada -a formulacin del proyecto y los o8"etivos de aprendi!a"e de sus estudiantes El Planificador de Proyectos presenta coherencia entre el resumen del proyecto, objetivos, reas intervenidas, grado o niveles de grados y el tiempo para su desarrollo El Planificador de Proyectos presenta el resumen del proyecto, objetivos, reas intervenidas, grado o niveles de grados y el tiempo para su desarrollo El Planificador de Proyectos presenta algunos aspectos del resumen del proyecto, objetivos, reas intervenidas, grado o niveles de grados y el tiempo para su desarrollo El Planificador de Proyectos presenta muy pocos aspectos del resumen del proyecto, objetivos, reas intervenidas, grado o niveles de grados y el tiempo para su desarrollo Planificacin Curricular DiseHo de contenidos de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes y los est?ndares de ?rea de su proyecto$ pregunta orientadora$ tema y los contenidos para una articulacin efectiva Presenta claramente y articulados efectivamente los contenidos de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes y los estndares de rea de su proyecto, incluyendo preguntas orientadoras, el tema y los contenidos. Presenta articulados los contenidos de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes y los estndares de rea de su proyecto, pregunta orientadora, el tema y los contenidos. Presenta los contenidos de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes y los estndares de rea de su proyecto, pregunta orientadora, el tema y los contenidos. Presenta algunos contenidos de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes y los estndares de rea de su proyecto, pregunta orientadora, el tema y los contenidos. El Planificador de proyectos incluye las <a8ilidades previas El planificador de proyectos promueve las habilidades y conocimientos de acuerdo al nivel que deben tener los estudiantes para el desarrollo del proyecto de aula, como son habilidades tcnicas, comunicativas, pedaggicas, investigativas, ticas-sociales.. El planificador de proyectos presenta habilidades y conocimientos de acuerdo al nivel que deben tener los estudiantes para el desarrollo del proyecto de aula, como son habilidades tcnicas, comunicativas, pedaggicas, investigativas, ticas-sociales.. El planificador de proyectos presenta superficialmente habilidades y conocimientos de acuerdo al nivel que deben tener los estudiantes para el desarrollo del proyecto de aula, como son habilidades tcnicas, comunicativas, pedaggicas, investigativas, ticas-sociales.. El planificador de proyectos presenta muy pocas habilidades y conocimientos de acuerdo al nivel que deben tener los estudiantes para el desarrollo del proyecto de aula, como son habilidades tcnicas, comunicativas, pedaggicas, investigativas, ticas-sociales.. -a estrategia pedaggica del TP,C6 enriIuecido incluye el cmo$ cu?ndo y con IuA desde los diferentes conocimientos 41 El Planificador de proyectos incorpora el cmo, el cundo y el con qu del proceso enseanza-aprendizaje de manera clara y coherente, integrando la tecnologa para el desarrollo de los contenidos. El Planificador de proyectos promueve el cmo, el cundo y el con qu del proceso enseanza-aprendizaje integrando la tecnologa para el desarrollo de los contenidos. El Planificador de proyectos presenta de manera superficial el cmo, el cundo y el con qu del proceso enseanza- aprendizaje integrando la tecnologa para el desarrollo de los contenidos. El Planificador de proyectos no integra el cmo, el cundo y el con qu del proceso enseanza- aprendizaje integrando la tecnologa para el desarrollo de los contenidos. -a estrategia Pedaggica del enriIuecido integra las <a8ilidades del siglo 99I TP,C6 El planificador de proyectos evidencia la incorporacin de actividades que permiten el desarrollo de habilidades Siglo XX en los estudiantes apoyados con Tecnologa. El planificador de proyectos integra la incorporacin de actividades que permiten el desarrollo de habilidades Siglo XX en los estudiantes apoyados con Tecnologa. El planificador de proyectos integra la incorporacin de habilidades Siglo XX en los estudiantes pero no son evidentes las actividades para su desarrollo en los procesos de aprendizaje de los estudiantes apoyados con Tecnologa. El planificador de proyectos no presenta claramente evidencias de la incorporacin de actividades que permiten el desarrollo de habilidades Siglo XX en los estudiantes apoyados con Tecnologa. Metodologa de proyectos La metodologa del proyecto evidencia el aprendizaje centrado en los estudiantes, actividades relacionadas desde el enfoque de aprendizaje basado en proyectos apoyado con Tecnologa. La metodologa del proyecto evidencia alternativas de aprendizaje centrado en los estudiantes, actividades relacionadas desde el enfoque de aprendizaje basado en proyectos apoyado con Tecnologa. La metodologa del proyecto propone pocas alternativas que evidencien aprendizaje centrado en los estudiantes, actividades relacionadas desde el enfoque de aprendizaje basado en proyectos apoyado con Tecnologa. La metodologa del proyecto no evidencia el aprendizaje centrado en los estudiantes, ni actividades relacionadas desde el enfoque de aprendizaje basado en proyectos apoyado con Tecnologa. -as estrategias de evaluacin a8arcan los Contenidos Curriculares y los o8"etivos Evidencia el cronograma de evaluacin y la descripcin de los recursos que utiliza para realizar las evaluaciones de sus estudiantes y le permiten evidenciar los progresos y necesidades sobre los aprendizajes. Presenta el cronograma de evaluacin y la descripcin de los recursos que utiliza para realizar las evaluaciones de sus estudiantes y le permiten evidenciar algunos de los progresos y necesidades sobre los aprendizajes. Presenta parcialmente el cronograma de evaluacin y la descripcin de los recursos que utiliza para realizar las evaluaciones de sus estudiantes y le permiten evidenciar los progresos y necesidades sobre los aprendizajes. No se evidencia el cronograma de evaluacin y la descripcin de los recursos que utiliza para realizar las evaluaciones de sus estudiantes y le permiten evidenciar los progresos y necesidades sobre los aprendizajes. *portunidades diferenciadas de aprendi!a"e El planificador de proyectos evidencia el apoyo claramente a los estudiantes ante situaciones diferenciadas, como estudiantes con capacidades superiores, estudiantes con necesidades educativas especiales, estudiantes en calidad de desplazamiento y con retrasos en sus procesos cognitivos, etnoeducacin, entre otros. El planificador de proyectos evidencia apoyo a los estudiantes ante situaciones diferenciadas, como estudiantes con capacidades superiores, estudiantes con necesidades educativas especiales, estudiantes en calidad de desplazamiento y con retrasos en sus procesos cognitivos, etnoeducacin, entre otros. El planificador de proyectos apoya en algunas ocasiones a los estudiantes ante situaciones diferenciadas, como estudiantes con capacidades superiores, estudiantes con necesidades educativas especiales, estudiantes en calidad de desplazamiento y con retrasos en sus procesos cognitivos, etnoeducacin, entre otros. El planificador de proyectos no presenta apoyo a los estudiantes ante situaciones diferenciadas, como estudiantes con capacidades superiores, estudiantes con necesidades educativas especiales, estudiantes en calidad de desplazamiento y con retrasos en sus procesos cognitivos, etnoeducacin, entre otros. RECOMENDACONES: 42 PARES ACADEMCOS: En la socializacin de proyectos, comparta sus ideas y las perspectivas inmediatas con relacin a mejorarlo, a enriquecerlo y aprovechar an ms las oportunidades de auto-evaluacin y cooevaluacin a travs de los portafolios. F>%> ,ctividad *pcional )efle@in final Esta reflexin es uno de los productos ms importantes de diplomado En ella, usted tendr la oportunidad de expresar, en el formato que lo prefiera, las ms importantes lecciones aprendidas a lo largo de estas semanas (lo bueno, lo malo y lo feo), y de compartir con los dems participantes qu sigue ahora para usted. Ela8orando su refle@in Para elaborar su reflexin final, usted puede elegir el formato de su preferencia (audio, video, una presentacin de powerpoint, un escrito ms, una obra de teatro, tteres ). Arrisguese a ser creativo con los medios que utilice. Su presentacin debe dar cuenta de los siguientes elementos: 1. deas concretas que se desprendan del diplomado y que usted piense incluir en su prctica personal/profesional. Evale su proceso en la construccin del trabajo en equipo sobre la formulacin del proyecto. 2. Las lecciones aprendidas durante el diplomado. Para abordar este punto, las siguientes preguntas pueden ayudarle a organizar sus ideas (como de costumbre, no se trata de "responderlas todas. La idea es que le ayuden a pensar en alternativas para su producto. 43 Haga un anlisis de su ambiente personal de aprendizaje inicial (el cual elabor durante en el M1 y verifique si ha cambiado de alguna manera a lo largo del taller. Hay cosas nuevas que antes no existan? Piense acerca de la red de personas con las cuales interactu durante el taller. El leer (en lugar de simplemente oir) a otros tuvo algn efecto en sus relaciones sociales/intelectuales? Ampli usted su red personal de aprendizaje? Esto se reflej en su Ambiente Personal de Aprendizaje? dentifique las ideas ms presentes en su cabeza, que hayan aparecido como consecuencia de su participacin en el diplomado. Cules son? Alguna es de utilidad para su vida? Para su prctica personal/profesional? Considere los procesos de reflexin, observacin, experimentacin y participacin que usted puso en juego durante el diplomado (si lo hizo). Tuvieron algn impacto en su prctica personal/profesional y en la formulacin de su proyecto de aula? Cmo afect el curso su entorno inmediato? Ocurri alguna cosa destacable en el mundo "real a partir de su participacin en el diplomado? Cules fueron los retos ms grandes que enfrent durante el diplomado? Cules fueron superados? Cules quedan pendientes? Qu le queda de este diplomado para su futuro inmediato? Pu8liIue su presentacin> El lugar en el cual publique su presentacin depender del medio en el que desee realizarla (podra ser Slideshare, YouTube, etc.). Cree una nueva entrada en su PD- blog, en la que cuente un poco el proceso que sigui. F>D Documentos digitales Actividades propuestas y adaptadas del Curso abierto "Te(iendo )edes *cad+micas en ,nea - T)*,. Por Diego E. Leal Fonseca y otros. http://reaprender.org/tral/ 44 http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-8/ http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-inicio-del- camino/ 45 J> Estrategias de continuidad. Una de las principales inquietudes de la formacin de profesores en cuanto a diplomados, es la continuidad que puede emerger de estos procesos, de modo que trasciendan la temporalidad y que vincule en trminos prcticos los nfasis, enfoques, modelos y estrategias trabajadas a lo largo de la formacin. Bien esta es una inquietud vlida y el proyecto TT@ - Educacin Digital para todos contempl unas estrategias para dar continuidad a la formacin partiendo tambin de que los cambios y transformaciones son procesos continuos y que el desarrollo de las competencias requiere de un ejercicio profesional por parte del docente de bsquedas constantes y permanentes en la mejora y reconfiguracin de sus prcticas educativas. Por tanto, le proponemos aqu unos caminos de encuentro que apoyen sus decisiones, reflexiones y anlisis sobre lo que signific -logros, pendientes y proyecciones- de su estada en el diplomado para su trabajo personal y profesional. Dos caminos estrechamente vinculados, el primero de ellos es la invitacin a vincularse con las comunidades de prctica, estrategia planteada y desarrollado a lo largo de los distintos momentos del diplomado y presentada en el M4. El segundo camino es el acompa:amiento in situ que considera que los docentes pueden mejorar su labor a partir del acompaamiento entre pares, el dilogo y la crtica. Las experiencias de acompaamiento in situ parten de una premisa: quien cuenta con una persona para compartir sus inquietudes y dificultades, para reflexionar en conjunto, para recibir retroalimentacin, tiene mayores herramientas para transformar su quehacer. Las estrategias se organizan en torno a las prcticas de aula ,en las cuales los maestros estudiantes exponen y despliegan el repertorio de aprendizajes adquiridos durante este programa de formacin para responder a sus problemticas de aula. Transformar las prcticas educativas a travs del proceso de acompaamiento in situ exige reconocer el contexto donde se desenvuelven los docentes para identificar las situaciones que afectan los aprendizajes y desarrollar las capacidades de sus actores para emprender iniciativas de mejora escolar. El acompaamiento in situ a los maestros estudiantes tiene la gran apuesta por la transformacin. Creer que sta es posible en el establecimiento educativo partiendo de las capacidades de los docentes y de la posibilidad 46 de fortalecerlas. Esto significa asumir que el aula trasciende de un espacio de trabajo a un espacio de aprendizaje en el cual se fortalecen las competencias profesionales de los educadores, se construyen e implementan mejores prcticas que aportan a las comunidades de aprendizaje a nivel institucional que hacen sostenibles estos aprendizajes y transforman el ambiente escolar para el beneficio de los estudiantes. La estrategia de acompaamiento in situ se soporta en una serie de intereses a nivel de la investigacin y la formacin de docentes que incluyen entre otros: (1) seguir, en condiciones naturales, las gnesis documentales de los docentes, para entender las fuentes del desarrollo profesional, (2) estudiar los colectivos, como por ejemplo, colectivos de escuelas, asociaciones de docentes, (3) estudiar el rol de los profesores en los procesos de concepcin colaborativa de recursos y (4) estudiar cmo los profesores actan sobre los recursos (su contenido, su modelo), cmo los conciben, y como los organizan en el marco de su prctica profesional. Tambin es importante sealar que la cuestin de los recursos no puede reducirse a aspectos tecnolgicos ni que estos se limitan a sesiones de clase, sino que estn vinculados al estudio y la investigacin. Esto se traduce en la importancia de estudiar las condiciones de apropiacin de nuevos recursos, tanto para los formadores como para los profesores, estudiantes, directivos. Desde esta perspectiva podra estudiarse y acompaarse la accin conjunta del profesor y los estudiantes en la clase, el juego entre horas de trabajo en la clase y horas en clase (entre profesor y alumno) y la colaboracin entre los profesores. Adoptar una concepcin de recursos pedaggicos que incluye a las TC, traduce bien este juego de interacciones, y permite ampliar el conocimiento de la integracin de las TC su correlato en la alfabetizacin digital y en el desarrollo de competencias siglo XX. Este inters por comprender el trabajo de los profesores, que se ocupan de integrar un conjunto variado de recursos, tiene una particular proyeccin en los procesos de formacin de docentes. Algunos de los retos con los que se inicia este ciclo de acompaamiento in situ son: Dinamizar mediante el acompaamiento y apoyo las prcticas pedaggicas en el aula para el desarrollo de competencias siglo XX 47 mejorando los procesos de enseanza aprendizaje en docentes y estudiantes de las instituciones educativas oficiales del programa. Reflexionar sobre los procesos de desarrollo institucional mediado por las TC brindando apoyo y acompaamiento en la planificacin curricular, uso y apropiacin de herramientas y recursos digitales y retroalimentacin de las prcticas educativas con uso de tecnologa. Fomentar la estructura metodolgica de uso y apropiacin pedaggica de la plataforma de gestin educativa en docentes y estudiantes, aplicacin diseo o anlisis de necesidades desde el punto de vista de la mediacin de las TC en el desarrollo de competencias siglo XX. El escenario de este componente es la institucin donde el maestro estudiante acta. El proceso de acompaamiento se realizar durante 4 meses en los cuales se busca establecer como los maestros estudiantes han incorporado lo aprendido en el programa de formacin a sus prcticas docentes y sus transformaciones. Lo anterior se lograr durante doce momentos en los cuales se realizaran actividades colectivas y particulares, todas focalizadas en: 1. La relacin profesor - diseo curricular 2. La relacin profesor - guin pedaggico comunicativo 3. La relacin profesor - integracin de tecnologas De esta forma los docentes permiten unificar criterios y entre pares identifican las necesidades de sus estudiantes y la manera de fortalecer desde diferentes reas de forma interdisciplinaria las habilidades necesarias de los estudiantes del siglo XX. 48 9. )eferencias 8i8liogr?ficas Acosta Silva, David Arturo y Vasco Uribe, Carlos Eduardo. Habilidades, competencias y experticias. Ms all del saber qu y el saber cmo. Centro nternacional de Educacin y Desarrollo Humano (Cinde). Bogot. 2013. 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"El enfoque CTS y la educacin sobre las TC Mariano Martn Gordillo en bertic nstituto beroamericano de TC y Educacin- en julio de 2012 #esin ' Ejemplos anexos: http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans.html http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/elementary.html Planes de evaluacin para primaria http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/elementary/dangerous-animals.html http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/elementary/biographies.html http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/elementary/fraction-quest.html http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/elementary/aloevera.html Planes de evaluacin para secundaria http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/secondary.html 52 http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/secondary/accidental-discoveries.html http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/secondary/dramatization.html http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/secondary/world-war-i.html http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing- projects/assessment-plans/secondary/great-thinkers.html LCENCAS CC COLOMBA: http:// co.creativecommons.org BUSCAR CONTENDO CC: http :// commons.wikimedia.org Libro PDF gratuito "EL PODER DE LO ABERTO http://thepowerofopen.org/assets/pdfs/tpoo_spa.pdf GUA DE USUARO CC http://www.aliprandi.org/cc-guia- usuario/aliprandi_cc_guia.pdf GUA DE BOLSLLO CC <ttp//co>creativecommons>org/CpK'D;J #esin %> O rientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para evidenciar rpidamente tanto las actividades tpicas como las herramientas que pueden ser usadas para enfocar nuestra intervencin en una comunidad. http://www.slideshare.net/choconancy/technology- stewardship-resource-slides-girl-scouts-leadership-conference Curso abierto: Tejiendo Redes Acadmicas en Lnea en: http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-8/ http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-inicio-del- camino/ Vdeos Recreacin de algunas de las ideas centrales de Lawrence Stenhouse ambientadas en el escenario de varias pelculas sobre educacin. https://www.youtube.com/watch?v=Qmhkh_FwBYk "Hackschooling makes me happy de Logan Laplante en una conferencia TEDx Nevada. Nio de 13 aos nos habla sobre creatividad, felicidad, sobre educacin. http://www.youtube.com/watch?v=pKNk2Mbn0F 53 ,as escuelas matan la creatividad por ;ir Ben )o/inson disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg Cam/iando paradigmas en educacin es un video animado de una famosa conferencia de Sir Ken Robinson: https://www.youtube.com/watch? v=S1MR0toLov4 Pu8licaciones en PDI 3 Elog 3 e"emplos http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-otros-blogs-tral-nivel-8/? utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter <ttp//lilianagarciaruvalca8a>Lordpress>com/%&'(/&;/%;/voces7de7tral7en7primavera7 %&'(/ http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-otros-blogs-tral-nivel-8/? utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter <ttp//lilianagarciaruvalca8a>Lordpress>com/%&'(/&;/%;/voces7de7tral7en7primavera7 %&'(/ 54