M5 Diplomado TIT@ Julio7 Versionultima

Proyecto Cali Vive Digital
Tit@ Educacin Digital Para Todos

Diplomado
Formacin docente en pedagoga mediada
con Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin
Momento Cinco Transformando el
aprendi!a"e
#antiago de Cali$ %&'(
P)*+ECT* C,-I VIVE DI.IT,- / TIT@ ED0C,CI12 DI.IT,- P,),
T*D*#
Convenio nteradministrativo No. 400-GT-CA-0470-2013, suscrito entre las
Empresas Municipales de Cali EMCAL E..C.E E.S.P. y la Universidad del
Valle, Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013.
.ua Momento Cinco 3 Transformando el aprendi!a"e
Elaborada por: Equipo Pedaggico / Marisol Santacruz, Jairo Castillo, Jos
Santacoloma, Enith Castao / nstituto de Educacin y Pedagoga / Direccin
de Nuevas Tecnologas y Educacin Virtual DNTEV, Universidad del Valle,
Maritza Cuartas / Secretaria de Educacin Municipal de Cali.
Colaboracin: Ledda Darnet Trchez, Jess Arias Carmen, Dielmer F.
Giraldo.
C*2TE2ID*
1. Presentacin........................................................................................... 4
2. Articulacin Momento 5: Transformando el Aprendizaje.......................10
Sesin 1................................................................................................. 14
5.1. Actiidades de aprendizaje Sesin 1 ! Sesin 2..............................22
5.1.1 "rono#rama o Plan de accin de ealuacin.............................2$
5.2. %ocumentos di#itales......................................................................2&
Planes de ealuacion.............................................................................. 2&
Sesin 2................................................................................................. $0
'.2. %ocumentos di#itales......................................................................$5
Sesin $................................................................................................. $5
(.1. Actiidad de Aprendizaje Sesin $..................................................$'
(.$ %ocumentos di#itales.......................................................................42
). *strate#ias de continuidad....................................................................4$
&. +eferencias ,i,lio#r-.cas.....................................................................4'
10. Ane/os................................................................................................ 4&
1 Presentacin
La introduccin al momento 4 Transformando el aprendi!a"e propone la
revisin de dos vdeos que nos permitan descubrir las relaciones y las
vinculaciones con una de las tesis centrales que hemos trabajado a lo largo
del diplomado en el sentido de que la apropiacin e integracin de las TC
genere innovaciones educativas en el ejercicio profesional docente y en el
propio contexto escolar, a partir de la reconfiguracin de nuevas prcticas
desde los nfasis privilegiados en esta formacin.
As desde la perspectiva de Huberman
1
en el sentido de que las
transformaciones educativas estn puestas enfticamente en las personas y
que para ello se requiere de un "telos le proponemos visualizar
completamente la charla TED de noviembre 2010 de Barry Schwartz sobre
"El uso de la sabidura prctica A partir de ello analice y reflexione sobre
Cul es la propuesta del uso de la sabidura prctica como forma de
encontrar nuevas soluciones a nuevos problemas, en su contexto inmediato?
Qu tiene que ver la sabidura prctica en accin con el ejercicio profesional
docente? Apyese en la idea de "proscritos astutos y en el caso de la
profesora de primaria, la Sra. Dewey referenciada en el vdeo. Pregntese
tambin por la invitacin al uso de la sabidura prctica y su vinculacin con
el trabajo en redes y comunidades propuesto desde el primer momento del
diplomado.
1
Puede ir a la introduccin del M4 y las lecturas centrales S1/S2 M4 del Diplomado.
magen tomada dee: http://www.bioblogia.com/2011/01/la-sabiduria-practica/
El segundo vdeo es "El enfoque CTS y la educacin sobre las TC
presentacin realizada por Mariano Martn Gordillo en bertic nstituto
beroamericano de TC y Educacin- en julio de 2012 para los nfasis que
se han vinculado en los distintos momentos del diplomado relacionados con
en el enfoque CTS y la comprensin de las herramientas tecnolgicas como
"instrumentos psicolgicos (Csar Coll) que implican una apropiacin
conceptual, metodolgica y tcnica desde la perspectiva de contextualizarlas
a una necesidades especficas; y, que tienen en cuenta la relacin que se
establece en la mediacin entre los sujetos que aprenden, los artefactos
(culturales) y los objetos de aprendizaje y de conocimiento que se ponen en
juego en la gestin didctica para enriquecer o reconceptualizar la nocin de
recurso pedaggico y la nocin de competencias como orquestacin de
recursos (Phillipe Perrenoud).
Recordemos que para Perrenoud la competencia es la capacidad de
"movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de
situaciones. Dichos recursos cognitivos incluyen conocimientos, tcnicas,
habilidades, aptitudes, entre otros, que son movilizados por la competencia
considerada para enfrentar una situacin usualmente indita (en el caso de
nuestro inters, relacionada con la actuacin docente en torno al empleo de
las TC en educacin). Pero hay que enfatizar que, contra lo que suele
pensarse, la competencia no es la simple sumatoria de los conocimientos
ms las habilidades ms las actitudes; aunque incluye dichos recursos, la
competencia se construye gracias a la integracin u orquestacin de tales
recursos. El ejercicio de una competencia implica realizar una accin
relativamente adaptada a la situacin que se enfrenta de un modo lo ms
pertinemente posible. As, la movilizacin de saberes ocurre y es pertinente
en un contexto o situacin dada, por lo que se requiere echar mano de
procesos complejos que implican la toma de decisiones, la elaboracin de
juicios, la adopcin de puntos de vista, la clarificacin de valores o
perspectivas ticas para afrontar la situacin y para poder solucionar la
problemtica o tarea que se enfrenta.
En los primeros 18 minutos del vdeo se exponen distintas actitudes
percibidas frente a la integracin de las TC en el aula; Optimismo, Pasividad,
Resistencia, y Reflexin. Escrudie cul de ellas asume y cules percibe en
su entorno educativo especifico. Por qu se perciben estas actitudes frente
a las TC en su entorno? Asocia siempre la modernizacin educativa
acompaada por la innovacin e integracin de las TC al aula? Qu
significado le da al Paradigma narrativo contemplativo para la implantacin
de las TC desde direcciones verticales? Analice la verticalidad para la
integracin de herramientas TC en su entorno educativo (virtudes, defectos)
y la autonoma del docente para escogerlas. Cul considera que es la
actitud mas apropiada a tomar en cuanto a integracin e innovacin de
herramientas TC en nuestro entorno educativo? Reflexione sobre las
propuestas expuestas como ejemplos en el vdeo sobre la integracin de las
TC en la educacin, desde la relacin que stas tienen con la sociedad y de
su real contribucin que conlleve a transformaciones culturales y de mejora
de calidad de las personas.
Las preguntas son orientadoras y ms que una actividad de la que hay dar
cuenta es una invitacin para que revise, analice y encuentre la relacin de lo
que ha significado o significa realizar una innovacin educativa con TIC y de
las implicaciones de tipo prctico en su contexto inmediato, a partir de su e
su trabajo en el diplomado y su experiencia profesional,
En este orden de ideas el momento 4 continua la articulacin entre el
diplomado y la Ruta de nnovacin Educativa con uso de TC para el
momento de nnovador, que seala lo siguiente:
"El momento de innovacin se caracteriza por poner nuevas ideas en prctica,
usar las TIC para crear, para expresar sus ideas, para construir colectivamente
nuevos conocimientos y para construir estrategias novedosas que le permitan
reconfigurar su prctica educativa. Es un momento en el que los docentes
sienten confianza en s mismos, estn cmodos al cometer errores mientras
aprenden e inspiran en sus estudiantes el deseo de ir ms all de lo conocido!
"inisterio de Educacin #acional $%&'
Esta articulacin de competencias TC y la formacin de maestros del
diplomado di nfasis a la visin amplia del concepto de competencia en la
cual se le concibe como una prescripcin abierta que implica la capacidad
de afrontar una situacin compleja, movilizando varios saber-hacer; por
ejemplo, identificar los intereses y la ideologa subyacente a la informacin
vertida en un sitio web determinado, o bien elaborar una estrategia didctica
apoyada en TC pertinente para el contexto de una clase enfocada en la
enseanza de determinados contenidos curriculares. En este caso, se
requiere que la persona, al enfrentar la situacin y en el lugar mismo,
reconstruya el conocimiento, invente algo, proponga una solucin o tome
decisiones. Se requiere responder de manera lo ms pertinente posible a los
requerimientos de la situacin e implica el ejercicio conveniente de un rol o
una funcin dada. mplica adems una accin responsable y autorregulada,
es decir, consciente, realizada con todo conocimiento de causa, por lo que
involucra un saber ser.
Esta concepcin se encuentra vinculada a visiones de corte constructivista e
implica la identificacin de procesos complejos, cognitivos, afectivos y
sociales que ocurren en una situacin especfica.
Este nfasis est superpuesto al sentido estrecho de competencia como
una prescripcin estricta que se restringe a "saber ejecutar algn
procedimiento entendido como un plan preconcebido o rutina centrada en
seguir instrucciones o consignas (por ejemplo, manejar los comandos
bsicos de un procesador de palabras o acceder a determinado sitio web
para descargar informacin). Puede decirse que este saber-hacer referido a
una prescripcin estricta constituye el grado ms elemental de una
competencia. Esta concepcin est ligada, de manera general, a la
concepcin conductista del aprendizaje y a la derivacin de competencias
como un listado de tareas o acciones discretas que hay que cumplir.
Si la meta de la educacin por competencias se ubica en el plano de la
formacin competencial de los docentes para el empleo de las TC en
educacin, hay que puntualizar que esta no puede ni debe quedarse
centrada en la acepcin restringida del trmino, sino por el contrario,
enfocarse en la perspectiva amplia del concepto. De esta manera, un
docente competente en la integracin de las TC ser aquel que sepa qu,
cmo y cundo enfrentar las situaciones que le plantea su labor educativa,
siendo capaz de reaccionar ante la complejidad y la incertidumbre del
acontecer cotidiano del aula. Cuando se adopta la idea de competencia
como prescripcin abierta, se concibe que un docente competente es aquel
que sabe tomar iniciativas y decisiones, negociar, hacer elecciones en
condiciones de riesgo, innovar y asumir responsabilidades.
2 Articulacin Momento 5: Transformando el Aprendizaje
(Sesiones de 6 horas cada una: 4 presenciales con el maestro formador, y dos clases virtuales dentro de la clase del maestro estudiante).
)elaciones
#esin/
5oras
,specto/
,ctividades
TP,C6 3 CT#7
,8P
Competencias
#iglo 99I
)econocimiento
de la )ed
Profesional
Planificador de
Proyectos
)ecursos Productos
Sesin 1
(7 horas)
Plan de Mejoramiento/1
cronograma de
evaluacin- Plan de
Accin/ Oportunidades
diferenciadas de
aprendizaje/competencia
s y transferencia
PCK-TCK Evalua segn
criterios de
evaluacin
formativa
centradas en
estrategias de
aprendizaje y en
una visin
amplia del
desarrollo de las
competencias
del siglo XX.
Fortalecimiento de
la red profesional
a partir de la
formulacin,
revisin y
valoracin de su
ejercicio
profesional y del
trabajo en equipo.
Completa los
tems ltimos del
planificador de
proyectos.
Planes de evaluacin.
http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing
-projects/assessment-plans.html
http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing
-projects/assessment-plans/elementary.html
Mapas conceptuales
M3 -sesin 5 procedencia de la evaluacin por
competencias.
Evaluacin formativa
Estilos y estrategias (aprendizajes diferenciados)
Licencias CC COLOMBA: http:// co.creativecommons.org
CC: http :// commons.wikimedia.org
Libro PDF gratuito "EL PODER DE LO ABERTO
http://thepowerofopen.org/assets/pdfs/tpoo_spa.pdf
Gua del usuario CC http://www.aliprandi.org/cc-guia-
usuario/aliprandi_cc_guia.pdf
Gua de bolsillo CC http://co.creativecommons.org/?p=1368
Video: transformar el aprendizaje en
Planificador de proyectos
diligenciado completamente
Focos: tems 8, 9, 10, 11, 12
10
https://www.youtube.com/watch?v=S1MR0toLov4
#esin/
5oras
,specto/
,ctividades
TP,C6 3 CT#
Competencias
#iglo 99I
)econocimiento
de la )ed
Profesional
Planificador de
Proyectos
)ecursos
Productos
#esin %
:; <oras=
Plan de Mejoramiento/2
Propuesta de
intervencin de redes a
comunidad de prctica
con orientaciones
concretas en
herramientas TC
PCK-TCK-TPK Establece una
propuesta de
intevencin y de
las posiblidades
reales de
participar en una
comunidad de
prctica.
Examina las
herramientas TC
segn las
orientaciones de
comunidad para
migrar su red
profesional al
trabajo en las
mismas.
Determina los
aspectos
innovadores del
proyecto
.O rientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para
evidenciar rpidamente tanto las actividades tpicas como las
herramientas que pueden ser usadas para enfocar nuestra
intervencin en una comunidad.
http://www.slideshare.net/choconancy/technology-
stewardship-resource-slides-girl-scouts-leadership-
conference
Curso abierto "Tejiendo Redes Acadmicas en Lnea TRAL.
En http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-8/
http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-
inicio-del-camino/
Ejemplos:
http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-
otros-blogs-tral-nivel-8/?
utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter
http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/voces
-de-tral-en-primavera-2014/
http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-
otros-blogs-tral-nivel-8/?
http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/voces
-de-tral-en-primavera-2014/
Planificador de proyectos
Focos: tems 10,11, 12
Opcional: Publicacin mapa
mental de propuesta de
intervencin en el PD
11
#esin/
5oras
,specto/
,ctividades
TP,C6 7 CT#
Competencias
#iglo 99I
)econocimiento
de la )ed
Profesional
Planificador de
Proyectos
)ecursos
Productos
Sesin 3
(6 horas)
Mirando hacia atrs -PD
Blog/
Matriz de apoyo entre
Pares/PP-PD
PCK-TPK-TCK
Valora su
practica personal
y el desarrollo de
sus
competencias
(saltos
cualitativos) para
aprender,
trabajar y apoyar
a otros.
nteractua, valora
y propone nuevas
conexiones para
su red profesional
a partir de la
mirada transversal
, de cierre y de
inicio de caminos.
Valora los
procesos y
productos de su
trayectoria en el
diplomado.
Matriz de apoyo entre pares. Ana Rodrguez (2008)
Actividades propuestas y adaptadas del Curso abierto
"Te(iendo )edes *cad+micas en ,nea - T)*,. Por Diego E.
Leal Fonseca y otros.
http://reaprender.org/tral/
http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-
inicio-del-camino/
Valoracin del Planificador
de proyectos y del PD a
partir de procesos de
autoevalucin y
coevaluacin

12
$. 0,jetios
Completar la formulacin desde un plan de mejoramiento de los
proyectos de aula con base en los enfoques pedaggicos de la
evaluacin y de sus implicaciones con el desarrollo de competencias
siglo XX.
Promover la reflexin en el desarrollo profesional de los maestros a
partir de la configuracin o reconfiguracin de prcticas educativas
que propenden por la innovacin educativa integrando TC.
Explorar oportunidades de integracin de herramientas TC en la ruta
de orientar las redes profesionales a comunidades de prctica.
Socializar los proyectos para enriquecer su formulacin con los
aportes y miradas de sus colegas maestros.
Generar oportunidades de autoevaluacin y cooevaluacin para
examinar el proceso y los logros de la activ en el propsito de abrir
nuevas rutas y camino para la actualizacin
4. Foro acadmico M4
Le proponemos en el foro acadmico de Transformacin, interactuar sobre el
hilo conductor que sustenta el desarrollo del mdulo: la necesidad de integrar
las TC para reconfigurar su prctica educativa como maestro.
En este foro socializaremos el conocimiento adquirido en el Mdulo 5, as
como tambin comentaremos las inquietudes alrededor de sus temticas.
Pregunta central del Foro acadmico M5:
Tome como referente las lecturas del Mdulo, su trabajo con los vdeos
propuestos en la introduccin, los puntos de encuentro del M5 con los
anteriores momentos, su propia experiencia como maestro y exprese sus
reflexiones e inquietudes en relacin con las siguientes ideas:
En cuanto a la relacin prctica y desarrollo profesional. Una relectura de las
ideas de Stenhouse (1975) proponen una mirada en la que la configuracin
13
de nuevas prcticas, no son sencillamente medios para mejorar la
enseanza, sino que constituyen expresiones de ideas para cualificar el
desarrollo profesional de los profesores, por ejemplo, mediante el trabajo
colaborativo. As que reflexionemos:
Es posible concebir el desarrollo de una prctica sin el desarrollo
profesional del maestro?Qu tanto se promueve su desarrollo
profesional cuando integra TC a sus prcticas educativas?
Cmo se benefecian sus estudiantes con el desarrollo de prcticas
educativas que promueven la integracin de TC?Se benefian no
tanto porque modifican la enseanza sino porque propician otras
maneras de desarrollo profesional para los maestros?
#esin '
4> Plan de Me"oramiento proyecto de aula 3 parte '
En Educacin, la idea de Plan de "e(oramiento puede ser entendida de
mltiples maneras, particularmente, vamos a concebir el Plan de
"e(ormiento como un ejercicio reflexivo sobre la prctica, un nivel de mirada
retrospectiva que permite comprender las limitaciones de una prctica y las
razones de xito de otras.
Con el plan de mejoramiento tenemos dos propsitos, el primero encaminado
a que los maestros culminen la formulacin de su proyecto de aula y se haga
una revisin de aspectos que pueden mejorarse o fortalecerse a partir de las
distintas actividades que han venido elaborando conducentes a que dicha
formulacin implique aspectos de innovacin con TC.
El segundo propsito tiene que ver con entregar algunos instrumentos para
valorar el proceso de aprendizaje y de interaccin que se ha llevado a cabo a
travs del PD Blog.
Desde esta perspectiva retomaremos aspectos de la lectura central de la
sesin 5 del M3 en tanto que recoge elementos tericos y prcticos para
pensar la evaluacin con relacin a competencias del siglo XX y materiales
de la "Evaluacin continua propuesto de ntel Latinoamrica. Para el
segundo propsito le entregaremos una rbrica de evaluacin y unas
preguntas orientadoras para revisar su PD-Blog.
14
-ectura Central
-a evaluacin a partir de nuevas pr?cticas educativas
integrando las TIC
La evaluacin integrada a la prctica es aquella que se desarrolla a partir de
un problema, no de una solucin. La evaluacin, en un sentido ampliamente
educativo, siempre se relaciona con la investigacin (Stenhouse, 1975), de
all que se proponga incitar la curiosidad de los maestros acerca de la
enseanza, y finalmente, estimular la investigacin de la naturaleza de los
problemas educativos.
Para esto, proponemos retomar a travs del siguiente esquema elementos
de la emergencia de la evaluacin por competencias -lectura central de la
sesin 5 del Momento 3- "#uevos retos en la sociedad del conocimiento!
*partado Evaluacin en el marco de las competencias del siglo ..I.
15
Conectemos el esquema anterior con la actividad de las estrategias de
aprendizaje articulando TC -entornos digitales- propuesto en la sesin 2 del
M4 del diplomado para dar nfasis a la evaluacin desde el m/ito
pedaggico enfocado desde las estrategias de aprendiza(e integrando
entornos digitales y la articulacin de stas con el plan de accin de
evaluacin.
En particular, nos interesa enfatizar la evaluacin como una de las
estrategias de aprendizaje, y de enseanza, que contribuyen a orientar,
mantener, rectificar o cambiar el rumbo y el ritmo de un proceso educativo
concreto. Por ello proponemos discutir la evaluacin desde las siguientes
miradas
2
que no excluyen otros puntos de vista.
a. Integralidad. Partiremos de considerar la evaluacin como el proceso
integral que abarca, por antonomasia, los insumos y los recursos de un
proceso, el proceso mismo, los productos y el contexto en que ocurre
dicho proceso, y que por ello mismo, en el campo de la educacin, 0la
evaluacin es un pro/lema comple(o en el que se entrecruzan m1ltiples
discursos, un discurso t+cnico referido a normas, a procedimientos y a
2erramientas. 3n discurso +tico y poltico, referido a derec2os,
legitimidad y posturas, porque la evaluacin es un tema ideolgico y de
poder que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que
se enfrenta la concepcin que cada uno de nosotros tiene so/re la
sociedad, la ciudadana, la civilidad. 4 finalmente, un discurso
profesional, referido a la calidad como 2erramienta fundamental de la
autoevaluacin y acreditacin!.
'

b. In<erencia. La evaluacin en tanto proceso no es un agente extrao
en la educacin, no es un agregado a ella, sino una de sus
herramientas clave. La evaluacin es inherente a la accin educativa
y no exclusiva ni propia del hecho educativo-.
2
Tomadas y adaptadas del mdulo Diseo Formativo del material Diseo de cursos
para entornos virtuales. Direccin de Nuevas Tecnologas y !ducacin "irtual. #niversidad
del "alle.
$
Salinas S., Martha Lorena. (2001). La evaluacin de los aprendizajes en la universidad.
Medelln: Universidad de Antioquia. p. 13. a!"i#n en:
http:$$do%en%ia.udea.edu.%o$vi%edo%en%ia$evalua%ion.pd& p. 10
16
c. -ongitunalidad> De all que en el campo de la educacin, y en el
proceso de enseanza y de aprendizaje, la evaluacin no comprende
solo ni exclusivamente la evaluacin de los aprendizajes o la de la
docencia; ni evaluar significa, apenas, aplicar uno u otro instrumento al
aprendiz o al docente, ni se refiere con exclusividad a uno o a los
varios momentos de su aplicacin. La evaluacin tiene que
considerarse como un elemento integral que ha de ocurrir a lo largo del
proceso educativo (o de la accin educativa), que lo acompaa y
regula, que permite ajustarlo, rectificarlo, cambiarlo o corregirlo, en su
propio ritmo y en su temporalidad, y que ha de tener en cuenta los
recursos, el proceso mismo, el contexto.
d. Transversalidad> As que la evaluacin pueda abordarse desde
distintas pticas, y cada una puede ser pertinente y contribuir al avance
exitoso del proceso formativo a condicin de que no se convierta en el
nico y excluyente ngulo de apreciacin.
e. #ancin social y refle@in :accin= pedaggica. Una de aquellas
miradas muestra que la evaluacin educativa puede cumplir dos
funciones, una de control social, de acreditacin, de sancin social y
de vigilancia- que generalmente es la que ms se destaca y tiende a
ser nica y excluyente, muy asociada al poder y a la autoridad; y la
otra, casi siempre disminuida y debilitada, su funcin pedaggica en
cuanto permite acompaar, transformar el proceso, modificar la
enseanza, ajustar, y cambiar los aprendizajes, modificar las
estrategias educativas, es decir, servir de instrumento formativo, de
estrategias de aprendizaje y de enseanza, sobre todo sirviendo como
instrumento de crtica y autocrtica del proceso educativo como
conjunto complejo. Reducir entonces la evaluacin de los aprendizajes,
por ejemplo, a la asignacin de una calificacin es limitarle su
potencialidad y mellarle su ms agudo filo como instrumento de
regulacin y autorregulacin, y de acompaamiento. En tanto tal la
evaluacin es una estrategia tanto de enseanza como de aprendizaje
Y desde tales funciones, en el campo de los aprendizajes, la
evaluacin puede apreciarse desde su concrecin formativa o de la
sumativa, de tal forma que ambas pueden contribuir, si as se trabajan,
al cumplimiento pleno de las dos funciones mencionadas.
17
f. Evaluacin de los aprendi!a"es y entornos virtuales. En este punto
se hace necesario indagar sobre cmo hacerla formativa y con sancin
social confiable. Considerar algunos instrumentos que pueden
utilizarse; y as como se aprende siempre con otros, de otros, y para s
y para otros, preguntarnos por la hetero-evaluacin, la co-evaluacin y
la auto-evaluacin. Conocer el software ya existente para evaluacin
de aprendizajes, como aquel que permite la construccin de trabajos
personales y colectivos o como proceso de aprendiza(e por
investigacin y evaluacin integrado. Por ejemplo, el sistema de
evaluacin por portafolios o, en el caso de la web, los 'webquest'; o en
los weblogs. Auscultar desde cul paradigma pedaggico se
construyen estos instrumentos de evaluacin; por ejemplo, si se recurre
en ellos a 'muros de la infamia' o 'islas de los famosos' para castigar o
premiar o 'motivar' los aprendizajes o ms que los aprendizajes, las
respuestas a cuestionarios que examinan-.
g. Confia8ilidad. Explicitar las preocupaciones por la confiabilidad de los
instrumentos de evaluacin y reflexionar sobre algunos mtodos que
contribuyen a garantizar la confiabilidad de la evaluacin y la identidad
del otro. Para ello convocamos a discutir sobre el papel de la
interactividad y de la educabilidad como fundamentos del
acompaamiento y del seguimiento del proceso de enseanza-
aprendizaje; la personalizacin e inclusin del contexto del estudiante
en la evaluacin; las herramientas tecnolgicas que 'ayudan' al
aseguramiento de la identidad, y el concurso de pares acadmicos en
el marco de las posibilidades comunicativas actuales, entre otros.
h. Evaluacin de las competencias. Requiere centrarse en el desempeo y
acercarse a lo que se denomina evaluacin autntica. Es decir, los
participantes en un proceso formativo tendrn que demostrar un
desempeo significativo en las situaciones y escenarios idneos donde
se movilizan los saberes pertinentes a la competencia. De esta
manera, la evaluacin de competencias tecnolgicas deber permitir
obtener pruebas de primera fuente de lo que los estudiantes (o los
docentes en formacin) han logrado comprender, solucionar o
intervenir en relacin con los asuntos pertinentes y trascendentes
relacionados con el empleo de las TC en los planos personal,
acadmico, social o profesional, segn sea el caso. La evaluacin
autntica de competencias implica entender cmo ocurre el
desempeo en un contexto o situacin determinada, y seguir el
proceso de adquisicin y perfeccionamiento de determinados saberes o
formas de actuacin. mplica asimismo la autorregulacin y
18
autoevaluacin de la persona en formacin, puesto que el enfoque de
competencias destaca la construccin activa, propositiva y colaborativa
del propio conocimiento.
En este orden de ideas consideremos las apuestas con relacin a la
evaluacin en el Siglo XX, en el cual establecer diferentes formas para
reconocer cmo y qu estn aprendiendo y comprendiendo los estudiantes
es uno de los mayores desafos. En la evaluacin se reconoce diferentes
formas, mtodos y estrategias de entender las tareas y las actividades, los
trabajos en equipo de manera colaborativa, exmenes, talleres,
presentaciones, incluso la observacin como parte del proceso evaluativo
siguiendo los objetivos de aprendizaje y las competencias a desarrollar en
los estudiantes.
Fuente: Se#ura1 2. 320144. *olucin de las Pr-cticas de *aluacin.
+ecuperado de:
5ttp:66pro#ramandoconjac.7ordpress.com6201$60)60$6eolucion8de8las8
practicas8de8la8ealuacion8para8las8clases8del8si#lo8//i6
*n el sitio: 5ttp:66pro#ramandoconjac.7ordpress.com6ealuacion8para8la8
clase8del8si#lo8//i6 del profesor 2es9s Arias "armen1 puede encontrar una
#ama de mapa conceptuales :ue le traen elementos tra,ajados en el
19
diplomado con relacin a la ense;anza ! el aprendizaje en el si#lo <<= !
desde el mapa so,re >eolucin de las pr-cticas de ealuacin? puede
nae#ar 5acia la ealuacin como 5erramienta de la actiidad profesional.
As desde el paradigma en el que el nfasis principal est puesto en el
aprendizaje del estudiante, el proceso de evaluacin formativa permite la
planificacin del maestro y la recoleccin de informacin de los progresos de
los estudiantes en el antes, durante y despus del proceso de aprendizaje
comprendiendo los diferentes tipos de evaluacin desde la coevaluacin,
autoevaluacin y heteroevaluacin.
20
En esta lnea entonces interesa trabajar en los proyectos de aula que
permitan tanto a profesores como a estudiantes enriquecer el ejercicio
profesional docente y fomentar estrategias de diversa ndole para el
"aprender a aprender conforme a marcos de construir sociedades ms
justas y equitativas que promuevan competencias de "orden superior a partir
de evaluar para mejorar el pensamiento del estudiante.
A continuacin involucramos las directrices para ensear, apoyar y evaluar
en los estudiantes destrezas del pensamiento de orden superior, destacando
que s se concibe a las TC como artefactos culturales, se espera un proceso
de apropiacin gradual, donde sus usos pedaggicos se vinculan con los
desarrollos a lo largo del tiempo de la prctica e implica cambios en el
pensamiento, las actitudes, la asuncin de roles, etc., en el seno de una
comunidad educativa.
21
Evaluar para mejorar el pensamiento del estudiante
Tomado con fines educativos de5
http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/overview-and-
benefits/assessing-thinking.html
En muc2as clases, el pensamiento de los estudiantes se eval1a exclusivamente con
/ase en los productos de ese pensamiento. En el caso de las preguntas de seleccin
m1ltiple o de falso6verdadero presumimos que, si los estudiantes proponen la respuesta
correcta, estn utilizando /uenas estrategias de pensamiento. *2ora sa/emos que esto
no siempre es as. Por supuesto, el reto es cmo o/tener una ventana 2acia un proceso
que acontece, en primera instancia, dentro del cere/ro. *fortunadamente, muc2os
procesos del pensamiento de(an 2uellas tras de s, que no solo ayudan a un docente a
comprender cmo est pensando un estudiante, sino que tam/i+n les permiten a los
estudiantes crecer como pensadores. *l examinar los o/(etos del pensamiento de los
estudiantes, tales como las discusiones, los organizadores grficos y las anotaciones,
los docentes pueden aprender muc2o acerca de los procesos de pensamiento de sus
estudiantes, y pueden usar esa informacin para tomar /uenas decisiones para el
aprendiza(e individual y en grupo.
*ndrade 7&8889 ofrece las siguientes directrices para ayudar a los educadores, tanto a
ense:ar a sus estudiantes las destrezas de pensamiento de orden superior, como a
evaluarlas5
Explique a los estudiantes cules tipos de pensamiento espera de ellos.
Con frecuencia, en distintos proyectos y disciplinas, discuta y provea e(emplos
con respecto a qu+ se aseme(a a un /uen pensamiento.
;olicite a los estudiantes que contri/uyan a definir el criterio y las pautas que
usted emplear para evaluarsus pensamientos.
Permita a los estudiantes participar al decidir cul tipo de evaluacin resultara
ms apropiada para diferentes proyectos y unidades de estudio.
;uministre indicaciones y prctica en e(ercicios de autoevaluacin, con las
evaluaciones que usted utilizar.
Eval1e tanto los procesos de pensamiento como los productos del
pensamiento.
<rinde a los estudiantes muc2a realimentacin concerniente a sus
pensamientos, y prov+ales las oportunidades para que se realimenten entre
ellos.
,a evaluacin de cualquier destreza de pensamiento de orden superior, requiere de una
meticulosa planificacin y de una serie de indicaciones. En primer lugar, a los
estudiantes de/e ense:rseles, a trav+s de una indicacin explcita y prcticas
extensas, cmo llevar a ca/o la destreza. ,a 2a/ilidad en la aplicacin de una destreza
de pensamiento puede evaluarse de varias maneras, con actividades dirigidas a ciertas
destrezas de pensamiento y estrategias, incluso mediante e(ercicios con lpiz y papel,
as como por medio de la o/servacin.
#o o/stante, la verdadera prue/a de si un estudiante 2a aprendido las destrezas de
pensamiento ense:adas, es que las utilice espontneamente en situaciones donde se
requieren. Para evaluar el pensamiento en este contexto y o/tener resultados, los
docentes de/en planificar las actividades de aprendiza(e especficas que demanden de
las destrezas de pensamiento de orden superior por evaluar. ,uego, teniendo presentes
22
las destrezas necesarias, los docentes pueden analizar las asignaciones escritas y las
/itcoras de anotaciones, as como las interacciones en grupos grandes y peque:os, en
/usca de evidencia de las destrezas que se pretenden a/ordar. Conforme los
estudiantes 2acen visi/le sus pensamientos a trav+s de la escritura y el 2a/la, surgen
pala/ras claves o preguntas que les revelan distintas destrezas de pensamiento, las
cuales le aportan al docente la evidencia de que los estudiantes estn empleando las
destrezas de manera independiente y efectiva.
;i los docentes advierten que los estudiantes no son capaces de pensar de manera
crtica o creativa, ni de resolver pro/lemas o reflexionar en sus propios aprendiza(es, es
pertinente impartir ms formacin. ;i, por otro lado, los estudiantes tienen la capacidad
de e(ercer pensamiento de orden superior, pero escogen no e(ercitarlo a menos que se
les solicite explcitamente que lo 2agan, podran necesitar comprender me(or cmo y
cundo utilizarlo, o /ien, reconocer su valor e importancia. ,os docentes pueden proveer
andamia(es durante tareas comple(as que exi(an destrezas de pensamiento igualmente
comple(as, e ingeniarse actividades que ayuden a los estudiantes a distinguir el valor de
ese tipo de pensamiento.
,os docentes no de/en pretender que sus estudiantes empleen las destrezas de
pensamiento de orden superior luego de apenas una leccin, ni incluso despu+s de
cinco lecciones. Estas destrezas de/en ser constantemente reafirmadas y evaluadas a
lo largo del a:o, en una variedad de contextos. En las aulas donde se aprecia el valor
del pensamiento de orden superior, 2a/lar so/re el pensamiento forma parte de cada
tema y de cada leccin. #o se trata de5 <ien, a2ora reci/iremos nuestra leccin de
pensamiento. En su lugar es5 *2ora vamos a pensar cientficamente, y *2ora vamos a
pensar como autores.!
Eval1e tanto los procesos de pensamiento como los productos del pensamiento.
<rinde a los estudiantes muc2a realimentacin concerniente a sus pensamientos, y
prov+ales las oportunidades para que se realimenten entre ellos.
5.1. Actividades de aprendizaje Sesin 1 y
Sesin 2
La actividad propuesta para esta sesin est centrada en culminar la
formulacin de su planificador de proyectos en los tems an pendientes.
5.1.1 Cronograma o Plan de accin de evaluacin.
Con base en la lectura central, esquemas y lecturas referenciadas, haga su
plan de evaluacin
23
Aspiramos a que se reflexione sobre los criterios acerca de por qu evaluar,
para qu evaluar, qu evaluar, cmo evaluar, cundo evaluar. Y cmo regula
y cmo le permite al estudiante autorregularse. En fin, sobre cmo puede
contribuir la evaluacin, no tanto a medir$ como s a transformar el
aprendi!a"e desde un punto de vista formativo, (autorregulacin,
autoformacin, metacognicin, transformacin, cambio, autocrtica.)
Responda las siguientes preguntas:
Cul es el propsito de cada evaluacin?
Qu estrategias metodolgicas son apropiadas para cumplir con el
propsito?
Qu instrumento es ms pertinente?
Cundo se debe utilizar el mtodo y los instrumentos?
Qu hacer con los resultados?
Ahora establezca las actividades de evaluacin que realizar para su
proyecto, diligenciando el cuadro del Planificador de proyectos (tem No.8) y
publique en el PD.
Evaluacin Formativa
Diagnstico Durante DespuAs
24
=)ealiza diagnstico
previo al tema de su
proyecto>, =?u+
metodologa utiliza>
,luvia de ideas,
evaluacin diagnostica,
mapas conceptuales@
=Cmo va a evidenciar los logros y progresos
de sus estudiantes> =;us necesidades> =Cmo
promueve la meta cognicin> =?u+ tipo de
evaluacin realiza para garantizar la
autoevaluacin, la 2etereovaluacin y la
Coevaluacin>
=Cmo valora la
comprensin de los
estudiantes de los
temas vistos>

B2ecesita inspiracinC
A continuacin encontrar ejemplos para
desarrollar su cronograma de evaluacin
desde ejemplos de ntel Latinoamerica.
Recuerde que son slo ejemplos y no una
camisa de fuerza para pensar las
actividades de evaluacin para sus
estudiantes.
Tome en cuenta que 0la evaluacin es un
pro/lema comple(o en el que se
entrecruzan m1ltiples discursos, un discurso t+cnico referido a normas, a
procedimientos y a 2erramientas. 3n discurso +tico y poltico, referido a
derec2os, legitimidad y posturas, porque la evaluacin es un tema ideolgico
y de poder que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que
se enfrenta la concepcin que cada uno de nosotros tiene so/re la sociedad,
la ciudadana, la civilidad. 4 finalmente, un discurso profesional, referido a la
calidad como 2erramienta fundamental de la autoevaluacin y acreditacin!.
A
En esta perspectiva no existen modelos nicos de evaluacin sino que existe
una gama de estrategias, mtodos e instrumentos para hacerla. Los cuales
reflejan los paragidmas pedgogicos y de concepcin sobre los procesos de
enseanza, de aprendizaje y de evaluacin; incluso bajo un mismo
4
Salinas S., Martha Lorena. (2001). La evaluacin de los aprendizajes en la universidad.
Medelln: Universidad de Antioquia. p. 13. a!"i#n en:
http:$$do%en%ia.udea.edu.%o$vi%edo%en%ia$evalua%ion.pd& p. 10
25
Descripcin de la evaluacin
ntegre el recurso -herramienta
digital que considere pertinente y
elabor una actividad de evaluacin.
Tome como base el trabajo con las
matrices que realiz en la actividad
de la sesin 2 del Momento 4 y la
actividad de construccin de la
rbrica de evaluacin que elabor en
el Momento 3, stas son insumos
para esta tarea.
paradigma pedaggico existe diversidad de mtodos, instrumentos y formas
de aplicacin.
E"emplos
http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-
projects/assessment-plans.html
projects/assessment-plans/elementary.html
Planes de evaluacin para primaria
projects/assessment-plans/elementary/dangerous-animals.html
projects/assessment-plans/elementary/biographies.html
projects/assessment-plans/elementary/fraction-quest.html
projects/assessment-plans/elementary/aloevera.html
Planes de evaluacin para secundaria
projects/assessment-plans/secondary.html
projects/assessment-plans/secondary/accidental-discoveries.html
projects/assessment-plans/secondary/dramatization.html
projects/assessment-plans/secondary/world-war-i.html
projects/assessment-plans/secondary/great-thinkers.html
Desea profundi!ar a<ora o despuAs>>>
26
. Revise un ejemplo ms exhaustivo, ejemplo de Plan de Accin de la
profesora Ledda Trochez. Concntrese en el mdulo 4 y 5 de dicho Plan.
http://polymtl.eduportfolio.org/vues/view/88971/page:1335164#section133516
4
Este ejemplo completo de Plan de Accin est hecho sobre de las
orientaciones de ntel para evaluar competencias siglo XX en
%ttp&//'''.intel.com/education/la/es/elementos/eval/inde(.%tm por si desea
explorarlo en detalle.
. Vea el vdeo deas Claves de la Unidad de evaluacin en el ABP por
Fernando Trujillo Sez /Educalab
https://www.youtube.com/watch?v=0K2RDTAp6bg&feature=youtu.be
. Revise la presentacin elaborada por Guillermo Mondragn, Viviana
Aroza, Orlando Galindo, Ledda Trches y Liliana Sandoval en.
http://prezi.com/tahpoafalynu/untitled-prezi/?
utm_campaign=share&utm_medium=copy
V. Apyese en "los diez consejos principales para evaluar el aprendizaje
basados en proyectos desde el blog de
http://creaconlaura.blogspot.com/2014/04/los-diez-consejos-principales-
para.html en el sentido de involucrar estrategias formativas para formular
pero especialmente para implementar la evaluacin del ABP. (desde
www.edutopia.org )
4>'>%> *portunidades diferenciadas de aprendi!a"e>
27
Enriquecer los procesos de enseanza-aprendizaje y de apoyo mutuo a
travs de la elaboracin de proyectos y creacin de estrategias que,
fundamentadas en la mediacin tecnolgica, favorezcan la inclusin de las
particularidades y necesidades especficas de las personas que evidencian
diversas formas de funcionamiento a nivel comunicativo, en su movilidad, en
los canales y formas de acceder a la informacin y de establecer contacto
con el entorno fsico y social, es un reto diario de los maestros en los
escenarios educativos.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin presentan una serie de
potencialidades para mejorar la calidad de vida de las personas,
relacionadas con una mayor acceso a la informacin y nuevas formas de
interaccin que potencian nuevos procesos de apoyo y formacin.
A su vez, la conformacin de comunidades de aprendizaje en escenarios
virtuales, fortalecen la conformacin y consolidacin de redes de apoyo y
cooperacin entre los diversos actores interesados en la inclusin, apertura y
diversidad funcional. Que tome tambin las consideraciones sobre las
distintas formas de aprendizaje, estilos organizacionales, y desarrollo de
inteligencias mltiples, en ltima, la construccin de la identidad mltiple y
del desarrollo de la autonoma en el aprendizaje como un proceso de
construccin social.
Para lograr una mirada incluyente, por ejemplo para personas en situacin
de "discapacidad o mejor de diversidad funcional es pertinente comprender
28
la discapacidad no como una enfermedad."Desde una perspectiva ecolgica,
se comprende la discapacidad como el fruto de las interacciones entre las
condiciones individuales de la persona y las caractersticas del entorno fsico
y social" (Gmez y otros 2001). Es justo en la interaccin de cada sujeto con
las caractersticas contextuales del entorno en donde puede surgir una
desarmona que limite la participacin en los diversos espacios que le exige
su cotidianidad y rol social. De ah, que la disponibilidad de recursos acorde
con las caractersticas de los sujetos, como elemento esencial para la
participacin, pone en evidencia que la discapacidad no es un asunto de la
persona, sino que tambin pasa a ser un problema social, cultural, poltico y
econmico.
En consecuencia, la investigacin y el diseo de estrategias de
reconocimiento, inclusin y respeto a la direrencia involucra todos los actores
sociales y polticos. No obstante, el escenario fundamental para el desarrollo
y aplicacin de estrategias metodolgicas para lograrlo es la escuela.
Sobre estas consideraciones y la lectura central, diligencie tambin en el
planificador de Proyectos en el punto 9, para ello:
Apyese en el esquema resumen con aspectos o tems para ser
considerados en el diseo de estrategias de enseanza y de
aprendizaje.
Tome en cuenta el diseo de actividades de las matrices sugeridas en
la S2 del M4 y evale si involucr rutas y caminos diversos que
permitan al estudiante planificar, regular y evaluar sus aprendizajes de
acuerdo a sus necesidades y fortalezas en el aprendizaje.
Tambin tome en cuenta su experiencia, Qu estrategias
metodlogicas ha involucrado para incluir estrategias de inclusin,
apertura y de reconocimiento a la diversidad funcional.
Conoce o ha experimentando con algn software especializado para
apoyar estudiantes con diversidad cognitiva, comunitiva o de
movilidad.
Conoce o explora nuevos lenguajes y nuevas formas de comunicacin
para apoyar procesos de inclusin.
Explcite las oportunidades diferenciadas de aprendizaje en el Planificador de
Proyectos y si lo desea realice la publicacin en el PD con los retos y
logrosque implica o le ha implicado para su "red de aula estos aspectos.
No obstante recuerde que ser suficiente con lo que explcite en el tem 9 del
PP.
29
4>'>D -as competencias y el pro8lema de la transferencia
4

En la lnea de las definiciones educativas del MEN sobre las competencias,
lo cual quiere decir que la persona que ha llevado la habilidad hasta la
competencia es aquella que es capaz de realizar una orquestacin de los
recursos (conocimientos, habilidades, actitudes) de manera flexible y
apropiadamente, no solo en el contexto en que se adquirieron, sino por
sobretodo, "en contextos relativamente nuevos y retadores, o por lo menos
extendiendo las posibilidades hasta situaciones no preestablecidas.
Entonces ser competente implica no solo ser capaz de resolver los
problemas tal y como aparecen en un libro de texto escolar, en un manual,
tutorial o en el aula clases, sino que implica la capacidad de realizar una
integracin de los conocimientos, la aptitud y la motivacin incluso por fuera
del contexto particular del aprendizaje; en tal sentido quien es competente da
un paso ms all del desarrollo simple de habilidades y adems de ser capaz
de completar una tarea correctamente, tambin es capaz de encontrar
nuevas tareas o situaciones en las que puede aplicar sus capacidades para
el aprovechamiento de los recursos disponibles.
En un modelo de educacin por competencias se parte de la identificacin de
una brecha entre la adquisicin de una habilidad y su uso en la vida diaria,
pero lo ms importante es que se parte del presupuesto de que tambin
existe la posibilidad de superar esta situacin mediante la transferencia; en
tal sentido, la realizacin de la transferencia es fundamental para la
verificacin de una competencia y se entiende por transferencia la aplicacin
del conocimiento aprendido en un contexto particular y su extrapolacin
adecuada a nuevos contextos. Es conveniente aclarar que no toda
transferencia es igual, por lo tanto, se puede distinguir entre una
transferencia cercana y una lejana: en la primera, las caractersticas de la
situacin son extremadamente similares a las de aquella con las cuales la
persona adquiri la habilidad; mientras que en la lejana, son muy pocas las
caractersticas o recursos que se mantienen y por lo tanto, la transferencia se
realiza de manera indirecta y se requiere de una mayor implicacin personal
Despus de haber realizado las lecturas anteriores y con base en los
avances que ha venido creando en la formulacin de su proyecto de aula,
diligencie los tems 10, 11 y 12 del Planificador de Proyectos y si lo desea
cree una pgina en el PD utilizando solo recursos Creative Commons y
colocar en dicha pgina la licencia CC que usted considere adecuada segn
sus propsitos educativos y lo explicitado en el punto 10 y 11 de su PP.
Recursos que pueden ser tiles en esta actividad:
5
"Habilidades, competencias y experticias. Ms all del saber qu y el saber
cmo. Acosta Silva, David Arturo y Vasco Uribe, Carlos Eduardo. Centro
nternacional de Educacin y Desarrollo Humano (Cinde). Bogot. 2013.
30
Licencias CC COLOMBA: http:// co.creativecommons.org
Buscar Contenido CC: http :// commons.wikimedia.org
Gua del usuario CC http://www.aliprandi.org/cc-guia-
Gua de bolsillo CC http://co.creativecommons.org/?p=1368
4>%> Documentos digitales
Blog del profesor Jess Arias Carmen en:
http://programandoconjac.wordpress.com/evaluacion-para-la-clase-del-siglo-
xxi/
Planes de evaluacion.
Revise un ejemplo ms exhaustivo, ejemplo de Plan de Accin de la
profesora Ledda Trochez. Concntrese en el mdulo 4 y 5 de dicho Plan.
http://polymtl.eduportfolio.org/vues/view/88971/page:1335164#section133516
4
Presentacin elaborada por Guillermo Mondragn, Viviana Aroza,
Orlando Galindo, Ledda Trches y Liliana Sandoval en.
http://prezi.com/tahpoafalynu/untitled-prezi/?
utm_campaign=share&utm_medium=copy
Los diez consejos principales para evaluar el aprendizaje basados en
proyectos desde el blog de
31
http://creaconlaura.blogspot.com/2014/04/los-diez-consejos-
principales-para.html
Sesin 2
;> Plan de Me"oramiento del proyecto de aula 3 Parte %
En esta sesin continuaremos con el trabajo propuesto desde la sesin 1 a
partir de un nfasis en crear nuevas formas, explorar miradas distintas y en
identificar patrones que nos permitan no slo el mejoramiento del proyecto
de aula sino tambin la reconfiguracin de nuestras prcticas educativas de
manera pertinente y contextualizada.
Para profundi!ar so8re el desarrollo profesional del profesor
Un video que propone la recreacin de algunas de las ideas centrales de
Lawrence Stenhouse ambientadas en el escenario de varias pelculas sobre
educacin.
https://www.youtube.com/watch?v=Qmhkh_FwBYk
Para profundi!ar so8re Transformar el aprendi!a"e:
Pensando en Transformar el Aprendizaje, proponemos un video sobre
latransformacin de paradigmas educativos, que propone una interesante
reflexin sobre la escuela, la cultura, el curriculo y el aprendizaje.
Creatividad>
Vdeo "Hackschooling makes me happy de Logan Laplante en una
conferencia TEDx Nevada. Nio de 13 aos nos habla sobre creatividad,
felicidad, sobre educacin.
http://www.youtube.com/watch?v=pKNk2Mbn0F
,as escuelas matan la creatividad por ;ir Ben )o/inson disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg
Cam/iando paradigmas en educacin es un video animado de una famosa
conferencia de Sir Ken Robinson, un experto internacional en educacin y
creatividad, en la cual analiza la educacin como dispositivo cultural y propone una
manera alternativa que l mismo ha considerado una revolucin del aprendiza(e.
Video deisponible en: https://www.youtube.com/watch?v=S1MR0toLov4
32
Despus de ver los vdeos converse con otro colega y reflexione sobre lo
siguiente:
Qu papel pueden jugar las TC en un nuevo paradigma educativo?
Cmo puede fomentar la creatividad y transformacin del sistema escolar a
partir de sus prcticas profesionales?
;>' ,ctividad opcional para profundi!ar
El propsito de la siguiente actividad es examinar con detalle las estrategias
de colaboracin, cooperacin y apoyo que puede establecer para migrar su
red profesional a la participacin en una comunidad de prctica sea que ya
pertenezca a ellas o tenga proyectado participar en ellas y de lo que sto
implica para la actualizacin de su desarrollo personal, la renovacin de sus
prcticas personales y la perspectiva de generar innovaciones o
transformacin en su contexto inmediato.
Si realiza esta actividad acuda nuevamente a las definiciones de cada una
de las orientaciones que hacen parte del diagrama de araa que trabajamos
en el M4, y tmelas en cuenta para la actividade que le proponemos a
continuacin y como insumos para completar los tems 9, 10, 11 y 12 de su
planificador de proyectos.
En el momento cuatro, usamos un diagrama de araa propuesto por Etienne
Wenger, Nancy White y John D. Smith para analizar y definir las
orientaciones globales que tendra nuestro proyecto de intervencin. Con
ayuda del diagrama, identificamos el lugar en el que se encuentra nuestra
red actualmente, y el lugar al cual nos gustara llegar con ella.
A partir de ello, trataremos de estructurar un poco nuestras intervenciones en
nuestras redes profesionales. Esto se debe a que, en algunos casos, puede
ser de inters (o indispensable!) fortalecer una red tratando de que de ella
33
emerja una comunidad. Pensando en ello, estamos explorando ideas que
nos ayuden a organizar posibles intervenciones.
As dar continuidad a la segunda parte del desafo que implica el desarrollo
de cada uno de los aspectos identificados en el diagrama de "araa, de
manera ms detallada y articulando herramientas digitales que nos permitan
profundizar en el propsito de emerger desde la red profesional a una
comunidad de prctica.
Las orientaciones propuestas por Wenger, White y Smith ayudan a evidenciar
rpidamente tanto las actividades tpicas como las herramientas que pueden
ser usadas para enfocar nuestra intervencin en una comunidad: Reuniones,
Proyectos, Acceso a experticia, Relaciones,Contexto,Cultivo de comunidad,
Participacin individual, Contenido,Conversaciones abiertas.
Estas orientaciones se sustenta en lo que significa "aprender en red y en
fortalecer la calidad de la interacciones de nuestras conexiones y la tesis de
que las competencias se aprenden en el seno de una comunidad de
prctica, es decir, en el quehacer del trabajo con otros. La manera en que los
docentes perciben y emplean determinadas herramientas y recursos con
fines didcticos, incluidas las TC, depende no solo de historias de vida
personales, sino tambin de la comunidad de prctica de pertenencia. Esta
constituye un marco social de referencia donde ocurren las actividades de
planeacin, apoyo, regulacin y evaluacin de las propias prcticas y de las
de los estudiantes.
Propuesta de intervencin de redes a comunidad de pr?ctica
Hemos elaborado un mapa mental como organizador de las orientaciones,
pues permite una elaboracin no lineal, un refinamiento progresivo muy
sencillo y obtener una mirada global muy rpida. Este mapa (elaborado con
XMind, una herramienta gratuita) sirve de plantilla y punto de partida para su
anlisis. Para empezar, descargue el mapa. (anexo xmind)
34
Una vez tenga el mapa, note que en l aparecen las distintas orientaciones.
Para empezar, organice esas orientaciones segn las prioridades que usted
identific en su diagrama de araa. Si hay algunas que no aplican para su
caso especfico, elimnelas. Observe el siguiente ejemplo, en donde las
orientaciones 3 y 4 han sido eliminadas y el resto han sido reorganizadas:
35
Aunque las herramientas asociadas a cada actividad tienen un corte bastante
tecnolgico, usted puede incluir otras herramientas de apoyo a su actividad
presencial.
Finalmente, observe que en cada orientacin han sido incluidos nodos con la
que usted puede definir los Responsables de las actividades que hayan sido
conservadas. Enfrentar de manera solitaria el tejido de su red profesional
puede ser una labor bastante pesada, as que vale la pena pensar qu otros
nodos de esa red podran apoyarlo para emprender su labor.
Considere tambin el perodo/plazo de realizacin de las actividades (por
ejemplo, la actividad tendra una frecuencia semanal? Si se trata de un
proyecto, puede que no haya frecuencia, sino una fecha de inicio y una de
finalizacin, etc.). Por ltimo, piense en el tiempo requerido para llevar a
cabo la(s) actividad(es) que haya conservado. Si hay cosas que exceden su
disponibilidad de tiempo, siga podando el mapa, hasta llegar a algo con lo
que se sienta cmodo.
A partir de este ejercicio, regrese ahora a su diagrama de araa. ncluya un
nuevo conjunto de puntos en su diagrama de araa, con un nuevo color,
indicando si hay algn cambio en sus prioridades y deseos, despus de
haber profundizado en las actividades, herramientas y, sobre todo, despus
de reflexionar sobre la dedicacin que estas actividades requieren.
Una vez haya terminado, exporte su mapa y su diagrama de araa (si
cambi) como imgenes. Cree una nueva entrada en su PD-blog, en la que
incluya sus imgenes y reflexione sobre el proceso que desarroll y los
cambios que aparecen en su diagrama. Mencione, igualmente, los retos,
dificultades y oportunidades que empieza a vislumbrar con este ejercicio para
cualificar sus competencias TC en su desarrollo profesional as como las
relaciones que haya podido establecer entre este ejercicio y la formulacin
final de su proyecto de aula.
Ejemplo en:
http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/29/migrando-de-redes-a-
comunidades-nivel-8-tral/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter
http://redeflexiones.blogspot.com/2014/06/ejercicio-comunidad-2.html
Euscando inspiracin
Como en los momentos anteriores, le proponemos que contine visitando los
blogs de los colegas en actitud de aprender e interactuar con sus
36
perspectivas, miradas y experiencias. Lleve una canasta imaginaria y ponga
en ella las ideas (ingredientes) interesantes que encuentre en los diferentes
blogs. Deje comentarios en los lugares que le sirvieron de inspiracin.
Cuando vuelva a su propio blog, use todo lo que lleva en la canasta para
crear una receta propia, que combine y construya sobre las ideas de los
dems. Use enlaces para indicar de dnde provienen esas ideas. Para
terminar, no olvide compartir su entrada (y agradecer a quienes lo
inspiraron) a travs de Twitter o Google+! :)
Ejemplos en:
http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-otros-blogs-tral-
nivel-8/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter
http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2014/06/26/voces-de-tral-en-
primavera-2014/
6.2. Documentos digitales
O rientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para evidenciar
rpidamente tanto las actividades tpicas como las herramientas que
pueden ser usadas para enfocar nuestra intervencin en una
comunidad. http://www.slideshare.net/choconancy/technology-
stewardship-resource-slides-girl-scouts-leadership-conference
Curso abierto: Tejiendo Redes Acadmicas en Lnea en:
http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-8/
http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-inicio-del- camino/
Vdeos
Recreacin de algunas de las ideas centrales de Lawrence Stenhouse
ambientadas en el escenario de varias pelculas sobre educacin.
"Hackschooling makes me happy de Logan Laplante en una
conferencia TEDx Nevada. Nio de 13 aos nos habla sobre
creatividad, felicidad, sobre educacin.
37
conferencia de Sir Ken Robinson: https://www.youtube.com/watch?
v=S1MR0toLov4
Sesin 3
7. #ociali!acin de Proyectos
-ectura Central
El diplomado propuso a lo largo estos meses la exploracin y caracterizacin
de nuestras redes personales y profesionales y la formulacin de los
proyectos de aula a partir de la vinculacin del modelo TPACK y el desarrollo
de competencias del siglo XX para profesores y estudiantes, con la tesis
central de que stos permitan saltos cualitativos, cambios y transformacin
en los contextos escolares inmediatos. Este propsito tuvo perspectivas
amplias y diversas que confluan en un ncleo de apropiar e integrar las TC
a partir de darles sentido, pertinencia con la comprensin de las lgicas que
soportan las mismas y tener siempre como norte los propsitos educativos
que nos permitan redimensionarlas, contextualizarlas y concretarlas para
nuestro ejercicio personal y profesional.
A lo largo del taller, hemos pensado acerca de la red social en la cual
aprendemos, as como en las redes profesionales de las cuales hacemos
parte, bien sea como lderes o como participantes en la ruta de configurar o
participar en las comunidades de prcticas que den continuidad a la
formacin y actualizacin del ejercicio profesional docente. Este es el fin del
diplomado pero a la vez el inicio de un camino para seguir evolucionado o
reconfigurando nuestras propias prcticas.
Como en todo experiencia, hay cosas que funcionan y otras que no, y otras
que slo se harn visibles mucho despus del tiempo disponible para este
encuentro inicial. Por eso, el final de este camino es, en realidad, el inicio de
otro camino, ms cercano a los intereses y necesidades especficas de cada
uno de nosotros. Nuestra propuesta de intervencin servir como mapa de
ruta para ese camino que comienza dentro de poco y el plan de
acompaamiento in situ y el trabajo de comunidades de prctica permiten
38
seguir la ruta en el viaje de lograr transformaciones paulatinas y mejoras
visibles en el contexto educativo.
Al final de cualquier viaje, tiene sentido recopilar las fotografas, recuerdos, y
las vivencias (buenas y malas) que ms adelante se convertirn en
ancdotas memorables. Eso es parte de lo que haremos a continuacin,
aunque todava no terminamos.
7.1. Actividad de Aprendizaje Sesin 3
F>'>'> Mirando <acia atr?s 7 PID7 Elog
La siguiente actividad le sirve para valorar como est su PD y como insumo
para la socializacin de sus proyectos, actividad subsiguiente.
Como parte de nuestra reflexin final, su primera misin es leer todo lo que
escribi en su blog -PD a lo largo del diplomado. Si le es posible, regrese
tambin sobre los comentarios que realiz en los blogs de otros
participantes. ntente hacer esta lectura como si no fuese su blog, sino el de
otra persona. Use las siguientes preguntas como ayuda para su lectura:
Es posible observar cambios en su pensamiento/comprensin a lo
largo del tiempo?
Cules preguntas se resolvieron? Cules quedaron abiertas?
Luego, analice su evolucin personal (evidenciada en su blog), e intente
encontrar respuestas a las siguientes preguntas:
Qu cosas aprendi que antes no saba?
Qu cosas comprende ahora que antes no comprenda?
Qu reas de exploracin nuevas se abrieron a lo largo de estos
meses?
Lleg a dnde esperaba llegar al inicio del diplomado? Logr lo que
se propuso en la auto-diagnstico inicial.
Cules son las preguntas ms importantes que quedan abiertas para
exploracin posterior?
Qu le habra gustado explorar, y no tuvo oportunidad de hacerlo?
Qu le falt hacer en el diplomado para aprovecharlo mejor?
39
Si la metodologa o las actividades propuestas no "resonaron en
usted, a qu se debi? en dnde hubo dificultades?
Listo? Note que este desafo representa en realidad una auto-evaluacin de
su participacin en el diplomado. Pensando en ello, lo invitamos a elaborar
una nueva entrada en su PD blog para dejar un registro escrito de este
proceso.
F>'>%> Matri! de apoyo entre pares>
A continuacin se propone la socializacin de los proyectos conformando
grupos en el aula. Este ejercicio se basa en la investigacin de Ana
Rodrguez (2008), Coaching reflexivo entre iguales en el Practicum de la
formacin de maestros. El objetivo de la actividad la idea es que los
maestros estudiantes logren enriquecer su PD al tiempo que se constituye
en un punto de partida para el acompaamiento in situ.
Para ello, se distribuye el tiempo equitativamente entre los maestros
estudiantes participantes. Cada maestro estudiante comparte con sus
compaeros de grupo la estructura de su proyecto teniendo en cuenta los
siguientes puntos:
Descripcin.
Anlisis.
Evaluacin.
Debate compartido entre los miembros y, si aplica, propuestas de
mejoramiento.
La matriz de valoracin del PD y planificador de proyecto permite focalizar la
retroalimentacin y guiar los ejes de evaluacin del proyecto para identificar
los ajustes correspondientes.
Matri! de valoracin del portafolio Interactivo Digital 3
PID + Planificador de Proyecto
2om8re del Diplomado
40
Maestro Formador Cdigo del Curso
2om8re del Maestro
Estudiante
2om8re del Proyecto Grea
.rado
( D % '
Valoracin
Estructura del Portafolio Interactivo Digital PID
Muestra claramente el contenido y
estructura del portafolio nteractivo
Digital a travs de men
Muestra el contenido y
estructura del portafolio
nteractivo Digital PD
Muestra parte de la estructura
del portafolio nteractivo Digital
PD
Muestra muy poco trabajo en la
estructura del Portafolio
nteractivo Digital
ntegra claramente todas las
evidencias requeridas en los
diferentes momentos de forma clara
y ordenada
ntegra todas las evidencias
requeridas en los diferentes
momentos de forma clara y
ordenada
ntegra algunas evidencias
ordenada
ntegra muy pocas evidencias
ordenada
-a formulacin del proyecto y los o8"etivos de aprendi!a"e de sus estudiantes
El Planificador de Proyectos
presenta coherencia entre el
resumen del proyecto, objetivos,
reas intervenidas, grado o
niveles de grados y el tiempo
para su desarrollo
presenta el resumen del
proyecto, objetivos, reas
intervenidas, grado o niveles de
grados y el tiempo para su
desarrollo
presenta algunos aspectos del
resumen del proyecto, objetivos,
reas intervenidas, grado o
niveles de grados y el tiempo
para su desarrollo
presenta muy pocos aspectos
del resumen del proyecto,
objetivos, reas intervenidas,
grado o niveles de grados y el
tiempo para su desarrollo
Planificacin Curricular DiseHo de contenidos de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes y los
est?ndares de ?rea de su proyecto$ pregunta orientadora$ tema y los contenidos para una
articulacin efectiva
Presenta claramente y
articulados efectivamente los
contenidos de acuerdo a las
necesidades de sus estudiantes
y los estndares de rea de su
proyecto, incluyendo preguntas
orientadoras, el tema y los
contenidos.
Presenta articulados los
contenidos de acuerdo a las
necesidades de sus estudiantes
y los estndares de rea de su
proyecto, pregunta orientadora,
el tema y los contenidos.
Presenta los contenidos de
acuerdo a las necesidades de
sus estudiantes y los estndares
de rea de su proyecto, pregunta
orientadora, el tema y los
contenidos.
Presenta algunos contenidos de
acuerdo a las necesidades de
sus estudiantes y los estndares
de rea de su proyecto, pregunta
orientadora, el tema y los
contenidos.
El Planificador de proyectos incluye las <a8ilidades previas
El planificador de proyectos
promueve las habilidades y
conocimientos de acuerdo al
nivel que deben tener los
estudiantes para el desarrollo
del proyecto de aula, como son
habilidades tcnicas,
comunicativas, pedaggicas,
investigativas, ticas-sociales..
presenta habilidades y
conocimientos de acuerdo al
estudiantes para el desarrollo del
proyecto de aula, como son
presenta superficialmente
habilidades y conocimientos de
acuerdo al nivel que deben tener
los estudiantes para el desarrollo
del proyecto de aula, como son
presenta muy pocas habilidades
y conocimientos de acuerdo al
estudiantes para el desarrollo del
proyecto de aula, como son
-a estrategia pedaggica del TP,C6 enriIuecido incluye el cmo$ cu?ndo y con IuA desde los
diferentes conocimientos
41
El Planificador de proyectos
incorpora el cmo, el cundo y
el con qu del proceso
enseanza-aprendizaje de
manera clara y coherente,
integrando la tecnologa para el
desarrollo de los contenidos.
promueve el cmo, el cundo y
el con qu del proceso
enseanza-aprendizaje
integrando la tecnologa para el
desarrollo de los contenidos.
presenta de manera superficial
el cmo, el cundo y el con qu
del proceso enseanza-
aprendizaje integrando la
tecnologa para el desarrollo de
los contenidos.
El Planificador de proyectos no
integra el cmo, el cundo y el
con qu del proceso enseanza-
aprendizaje integrando la
tecnologa para el desarrollo de
los contenidos.
-a estrategia Pedaggica del enriIuecido integra las <a8ilidades del siglo 99I TP,C6
evidencia la incorporacin de
actividades que permiten el
desarrollo de habilidades Siglo
XX en los estudiantes
apoyados con Tecnologa.
integra la incorporacin de
XX en los estudiantes apoyados
con Tecnologa.
integra la incorporacin de
habilidades Siglo XX en los
estudiantes pero no son
evidentes las actividades para su
desarrollo en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes
apoyados con Tecnologa.
El planificador de proyectos no
presenta claramente evidencias
de la incorporacin de
XX en los estudiantes apoyados
con Tecnologa.
Metodologa de proyectos
La metodologa del proyecto
evidencia el aprendizaje
centrado en los estudiantes,
actividades relacionadas desde
el enfoque de aprendizaje
basado en proyectos apoyado
con Tecnologa.
evidencia alternativas de
aprendizaje centrado en los
estudiantes, actividades
relacionadas desde el enfoque
de aprendizaje basado en
proyectos apoyado con
Tecnologa.
propone pocas alternativas que
evidencien aprendizaje centrado
en los estudiantes, actividades
Tecnologa.
La metodologa del proyecto no
evidencia el aprendizaje centrado
en los estudiantes, ni actividades
Tecnologa.
-as estrategias de evaluacin a8arcan los Contenidos Curriculares y los o8"etivos
Evidencia el cronograma de
evaluacin y la descripcin de
los recursos que utiliza para
realizar las evaluaciones de sus
estudiantes y le permiten
evidenciar los progresos y
necesidades sobre los
aprendizajes.
Presenta el cronograma de
evaluacin y la descripcin de
evidenciar algunos de los
progresos y necesidades sobre
los aprendizajes.
Presenta parcialmente el
cronograma de evaluacin y la
descripcin de los recursos que
utiliza para realizar las
evaluaciones de sus estudiantes
y le permiten evidenciar los
progresos y necesidades sobre
los aprendizajes.
No se evidencia el cronograma
de evaluacin y la descripcin de
evidenciar los progresos y
necesidades sobre los
aprendizajes.
*portunidades diferenciadas de aprendi!a"e
evidencia el apoyo
claramente a los estudiantes
ante situaciones
diferenciadas, como
estudiantes con capacidades
superiores, estudiantes con
necesidades educativas
especiales, estudiantes en
calidad de desplazamiento y
con retrasos en sus procesos
cognitivos, etnoeducacin,
entre otros.
evidencia apoyo a los
estudiantes ante situaciones
diferenciadas, como
entre otros.
apoya en algunas ocasiones
a los estudiantes ante
situaciones diferenciadas,
como estudiantes con
capacidades superiores,
estudiantes con necesidades
educativas especiales,
estudiantes en calidad de
desplazamiento y con
retrasos en sus procesos
entre otros.
no presenta apoyo a los
estudiantes ante situaciones
diferenciadas, como
entre otros.
RECOMENDACONES:
42
PARES ACADEMCOS:
En la socializacin de proyectos, comparta sus ideas y las perspectivas
inmediatas con relacin a mejorarlo, a enriquecerlo y aprovechar an ms las
oportunidades de auto-evaluacin y cooevaluacin a travs de los
portafolios.
F>%> ,ctividad *pcional
)efle@in final
Esta reflexin es uno de los productos ms importantes de diplomado En
ella, usted tendr la oportunidad de expresar, en el formato que lo prefiera,
las ms importantes lecciones aprendidas a lo largo de estas semanas (lo
bueno, lo malo y lo feo), y de compartir con los dems participantes qu
sigue ahora para usted.
Ela8orando su refle@in
Para elaborar su reflexin final, usted puede elegir el formato de su
preferencia (audio, video, una presentacin de powerpoint, un escrito ms,
una obra de teatro, tteres ). Arrisguese a ser creativo con los medios que
utilice.
Su presentacin debe dar cuenta de los siguientes elementos:
1. deas concretas que se desprendan del diplomado y que usted piense
incluir en su prctica personal/profesional. Evale su proceso en la
construccin del trabajo en equipo sobre la formulacin del proyecto.
2. Las lecciones aprendidas durante el diplomado. Para abordar este punto,
las siguientes preguntas pueden ayudarle a organizar sus ideas (como de
costumbre, no se trata de "responderlas todas. La idea es que le ayuden a
pensar en alternativas para su producto.
43
Haga un anlisis de su ambiente personal de aprendizaje inicial (el
cual elabor durante en el M1 y verifique si ha cambiado de alguna
manera a lo largo del taller. Hay cosas nuevas que antes no
existan?
Piense acerca de la red de personas con las cuales interactu durante
el taller. El leer (en lugar de simplemente oir) a otros tuvo algn
efecto en sus relaciones sociales/intelectuales? Ampli usted su red
personal de aprendizaje? Esto se reflej en su Ambiente Personal de
Aprendizaje?
dentifique las ideas ms presentes en su cabeza, que hayan
aparecido como consecuencia de su participacin en el diplomado.
Cules son? Alguna es de utilidad para su vida? Para su prctica
personal/profesional?
Considere los procesos de reflexin, observacin, experimentacin y
participacin que usted puso en juego durante el diplomado (si lo
hizo). Tuvieron algn impacto en su prctica personal/profesional y
en la formulacin de su proyecto de aula?
Cmo afect el curso su entorno inmediato? Ocurri alguna cosa
destacable en el mundo "real a partir de su participacin en el
diplomado?
Cules fueron los retos ms grandes que enfrent durante el
diplomado? Cules fueron superados? Cules quedan pendientes?
Qu le queda de este diplomado para su futuro inmediato?
Pu8liIue su presentacin> El lugar en el cual publique su presentacin
depender del medio en el que desee realizarla (podra ser Slideshare,
YouTube, etc.). Cree una nueva entrada en su PD- blog, en la que cuente
un poco el proceso que sigui.
F>D Documentos digitales
Actividades propuestas y adaptadas del Curso abierto "Te(iendo )edes
*cad+micas en ,nea - T)*,. Por Diego E. Leal Fonseca y otros.
http://reaprender.org/tral/
44
http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-inicio-del-
camino/
45
J> Estrategias de continuidad.
Una de las principales inquietudes de la formacin de profesores en cuanto a
diplomados, es la continuidad que puede emerger de estos procesos, de
modo que trasciendan la temporalidad y que vincule en trminos prcticos
los nfasis, enfoques, modelos y estrategias trabajadas a lo largo de la
formacin. Bien esta es una inquietud vlida y el proyecto TT@ - Educacin
Digital para todos contempl unas estrategias para dar continuidad a la
formacin partiendo tambin de que los cambios y transformaciones son
procesos continuos y que el desarrollo de las competencias requiere de un
ejercicio profesional por parte del docente de bsquedas constantes y
permanentes en la mejora y reconfiguracin de sus prcticas educativas.
Por tanto, le proponemos aqu unos caminos de encuentro que apoyen sus
decisiones, reflexiones y anlisis sobre lo que signific -logros, pendientes y
proyecciones- de su estada en el diplomado para su trabajo personal y
profesional. Dos caminos estrechamente vinculados, el primero de ellos es
la invitacin a vincularse con las comunidades de prctica, estrategia
planteada y desarrollado a lo largo de los distintos momentos del diplomado
y presentada en el M4.
El segundo camino es el acompa:amiento in situ que considera que los
docentes pueden mejorar su labor a partir del acompaamiento entre pares,
el dilogo y la crtica. Las experiencias de acompaamiento in situ parten de
una premisa: quien cuenta con una persona para compartir sus inquietudes y
dificultades, para reflexionar en conjunto, para recibir retroalimentacin, tiene
mayores herramientas para transformar su quehacer. Las estrategias se
organizan en torno a las prcticas de aula ,en las cuales los maestros
estudiantes exponen y despliegan el repertorio de aprendizajes adquiridos
durante este programa de formacin para responder a sus problemticas de
aula.
Transformar las prcticas educativas a travs del proceso de
acompaamiento in situ exige reconocer el contexto donde se desenvuelven
los docentes para identificar las situaciones que afectan los aprendizajes y
desarrollar las capacidades de sus actores para emprender iniciativas de
mejora escolar.
El acompaamiento in situ a los maestros estudiantes tiene la gran apuesta
por la transformacin. Creer que sta es posible en el establecimiento
educativo partiendo de las capacidades de los docentes y de la posibilidad
46
de fortalecerlas. Esto significa asumir que el aula trasciende de un espacio
de trabajo a un espacio de aprendizaje en el cual se fortalecen las
competencias profesionales de los educadores, se construyen e
implementan mejores prcticas que aportan a las comunidades de
aprendizaje a nivel institucional que hacen sostenibles estos aprendizajes y
transforman el ambiente escolar para el beneficio de los estudiantes.
La estrategia de acompaamiento in situ se soporta en una serie de
intereses a nivel de la investigacin y la formacin de docentes que incluyen
entre otros: (1) seguir, en condiciones naturales, las gnesis documentales
de los docentes, para entender las fuentes del desarrollo profesional, (2)
estudiar los colectivos, como por ejemplo, colectivos de escuelas,
asociaciones de docentes, (3) estudiar el rol de los profesores en los
procesos de concepcin colaborativa de recursos y (4) estudiar cmo los
profesores actan sobre los recursos (su contenido, su modelo), cmo los
conciben, y como los organizan en el marco de su prctica profesional.
Tambin es importante sealar que la cuestin de los recursos no puede
reducirse a aspectos tecnolgicos ni que estos se limitan a sesiones de
clase, sino que estn vinculados al estudio y la investigacin. Esto se traduce
en la importancia de estudiar las condiciones de apropiacin de nuevos
recursos, tanto para los formadores como para los profesores, estudiantes,
directivos.
Desde esta perspectiva podra estudiarse y acompaarse la accin conjunta
del profesor y los estudiantes en la clase, el juego entre horas de trabajo en
la clase y horas en clase (entre profesor y alumno) y la colaboracin entre los
profesores. Adoptar una concepcin de recursos pedaggicos que incluye a
las TC, traduce bien este juego de interacciones, y permite ampliar el
conocimiento de la integracin de las TC su correlato en la alfabetizacin
digital y en el desarrollo de competencias siglo XX.
Este inters por comprender el trabajo de los profesores, que se ocupan de
integrar un conjunto variado de recursos, tiene una particular proyeccin en
los procesos de formacin de docentes.
Algunos de los retos con los que se inicia este ciclo de acompaamiento in
situ son:
Dinamizar mediante el acompaamiento y apoyo las prcticas
pedaggicas en el aula para el desarrollo de competencias siglo XX
47
mejorando los procesos de enseanza aprendizaje en docentes y
estudiantes de las instituciones educativas oficiales del programa.
Reflexionar sobre los procesos de desarrollo institucional mediado por
las TC brindando apoyo y acompaamiento en la planificacin
curricular, uso y apropiacin de herramientas y recursos digitales y
retroalimentacin de las prcticas educativas con uso de tecnologa.
Fomentar la estructura metodolgica de uso y apropiacin pedaggica
de la plataforma de gestin educativa en docentes y estudiantes,
aplicacin diseo o anlisis de necesidades desde el punto de vista de
la mediacin de las TC en el desarrollo de competencias siglo XX.
El escenario de este componente es la institucin donde el maestro
estudiante acta. El proceso de acompaamiento se realizar durante 4
meses en los cuales se busca establecer como los maestros estudiantes han
incorporado lo aprendido en el programa de formacin a sus prcticas
docentes y sus transformaciones. Lo anterior se lograr durante doce
momentos en los cuales se realizaran actividades colectivas y particulares,
todas focalizadas en:
1. La relacin profesor - diseo curricular
2. La relacin profesor - guin pedaggico comunicativo
3. La relacin profesor - integracin de tecnologas
De esta forma los docentes permiten unificar criterios y entre pares
identifican las necesidades de sus estudiantes y la manera de fortalecer
desde diferentes reas de forma interdisciplinaria las habilidades necesarias
de los estudiantes del siglo XX.
48
9. )eferencias 8i8liogr?ficas
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Barcelona: Paids.
51
Wenger, Etienne. Wenger, Nancy y Smith John D., incluido en el libro Digital
Ka/itats5 steGarding tec2nology for communities.
10. Anexos
Introduccin
Vdeos
"5arla T*% de noiem,re 2010 de @arr! Sc57artz so,re >*l
uso de la sa,idurAa pr-ctica?
"El enfoque CTS y la educacin sobre las TC Mariano Martn
Gordillo en bertic nstituto beroamericano de TC y Educacin- en
julio de 2012
#esin '
Ejemplos anexos:
projects/assessment-plans/elementary/biographies.html
projects/assessment-plans/elementary/fraction-quest.html
projects/assessment-plans/elementary/aloevera.html
52
projects/assessment-plans/secondary/accidental-discoveries.html
projects/assessment-plans/secondary/dramatization.html
projects/assessment-plans/secondary/world-war-i.html
projects/assessment-plans/secondary/great-thinkers.html
LCENCAS CC COLOMBA: http:// co.creativecommons.org
BUSCAR CONTENDO CC: http :// commons.wikimedia.org
GUA DE USUARO CC http://www.aliprandi.org/cc-guia-
GUA DE BOLSLLO CC <ttp//co>creativecommons>org/CpK'D;J
#esin %>
O rientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para evidenciar
rpidamente tanto las actividades tpicas como las herramientas que
pueden ser usadas para enfocar nuestra intervencin en una
comunidad. http://www.slideshare.net/choconancy/technology-
stewardship-resource-slides-girl-scouts-leadership-conference
Curso abierto: Tejiendo Redes Acadmicas en Lnea en:
http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-9-el-final-del-camino-el-inicio-del- camino/
Vdeos
Recreacin de algunas de las ideas centrales de Lawrence Stenhouse
ambientadas en el escenario de varias pelculas sobre educacin.
"Hackschooling makes me happy de Logan Laplante en una
conferencia TEDx Nevada. Nio de 13 aos nos habla sobre
creatividad, felicidad, sobre educacin.
53
conferencia de Sir Ken Robinson: https://www.youtube.com/watch?
v=S1MR0toLov4
Pu8licaciones en PDI 3 Elog 3 e"emplos
http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-otros-blogs-tral-nivel-8/?
<ttp//lilianagarciaruvalca8a>Lordpress>com/%&'(/&;/%;/voces7de7tral7en7primavera7
%&'(/
http://ghuertablog.wordpress.com/2014/06/30/de-visita-por-otros-blogs-tral-nivel-8/?
<ttp//lilianagarciaruvalca8a>Lordpress>com/%&'(/&;/%;/voces7de7tral7en7primavera7
%&'(/
54

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