Actas Del Primer Congreso de Ciencias Sociales y Educacion PDF 114 MB

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Actas del 1
Congreso Nacional
de Ciencias Sociales y Educacin
er
22, 23 y 24 de Septiembre de 2011
Equipo Organizador Universidad de Chile
Direccin
Maureen Berho
Equipo
urea Argomedo, Paula Caro, Macarena Castaeda, Francisca Duarte,
Paula Eguren, Nelia Gonzlez, Nicole Gonzlez, Camila Mella, Javiera Menchaca,
Catherine Muoz, Elosa Muoz, Silvana Muoz, Antonio Murillo,
Brbara Prez de Arce, Camila Pizarro, Ruth Ramos, Roco Sanhueza,
Salvador Vargas, Melisa Viedma
Colaboran
Paula Alvarado, Nicols Berho, Carolina Galleguillos, Mara Paz Lillo,
Natalia Orrego, Alexia Vsquez
Acadmico patrocinante
Dr. Octavio Avendao
Equipo Organizador Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
Direccin
Nicols Valdivia
Equipo
Juan Pablo lvarez, Jorge Escobar, Felipe Gallardo, Mauricio Landauro,
Toms Rees, Demian Ruiz, Constanza Snchez
Colaboran
Sebastin Altamiranda, Danko Amigo, Francisca Arredondo, Paulette Bernal,
Pablo Calbiague, Alejandra Caldern, Javiera Cuadra, Gonzalo Faras, Javier
Garca, Alfredo Nordenflycht, Mara Fernanda Ortega, Pablo Olivares, Hctor
Opazo, Jorge Riquelme, Alan Nolberto Saldivia, Omar Saldivia, Constanza
Villegas
Equipo Editorial
urea Argomedo, Maureen Berho, Nelia Gonzlez, Nicole Gonzlez, Camila
Mella, Javiera Menchaca, Elosa Muoz, Brbara Prez de Arce, Nicols
Valdivia, Salvador Vargas
Publicacin Autoeditada en Santiago, Diciembre del 2012
Diseo y digramacin
Say Something Co.
sm@saysomething.cl
Actas del 1
er
Congreso Nacional de Ciencias Sociales y Educacin /
ISBN: 978-956-351-635-7
El proyecto Actas del 1
er
Congreso Nacional de Ciencias Sociales y Educacin cuenta con el apoyo
de la Universidad de Chile a travs del XIII Concurso de Proyectos Premio Azul a la Creatividad
Estudiantil. Universidad de Chile - DBE.
Auspiciaron el 1
er
Congreso Nacional de Ciencias Sociales y Educacin
Patrocinaron el 1
er
Congreso Nacional de Ciencias Sociales y Educacin
ndice
Introduccin
Programa
Dos concepciones contrapuestas sobre educacin:
Friedman y Dewey
Mesa: Estado, sociedad civil y educacin
Dr. Jorge Vergara Estvez, Mg. Alan Martin
Influencia de las ideas de la pedagoga libertaria en el
movimiento de reforma educativa de 1928: la propuesta
de la AGP
Mesa: Historia y movimientos sociales en torno a la educacin
Claudia Drago, Roberto Espejo
Encuentros y desencuentros: educacin superior tcnica
y desarrollo industrial en las propuestas de diputados y
estudiantes. Chile 19291947
Francisco Rivera Tobar
Crisis en la escuela de masas y el vrtigo popular en los
mrgenes de la ciudad Santiago 19701973
Fabin Gonzlez Caldern
Las concepciones de los estudiantes de Primer Ciclo
Bsico, respecto de susprocesos de aprendizaje de
lectoescritura. Una forma de incorporar al alumno al
proceso de asesoramiento
Mesa: Evaluacin y participacin en los procesos de aprendizaje
Ornella Yacometti Zunino
Evaluar el aprendizaje al servicio de quin? Una
mirada reflexiva y propositiva del sistema de evaluacin
chileno
Marcela Oyanedel, Elena Ramrez, Andrs Troncoso
Evaluaciones estandarizadas y autnticas entre resultados y procesos
Roco Arriaza Silva
Facilitadores y obstaculizadores en la renovacin de las prcticas
pedaggicas promovida en una experiencia de Asistencia Tcnica en
liceos vulnerables
Mesa: Desigualdades sociales y educacin
Daniel Ros Muoz, Paula Villalobos Vergara
Composicin social de los estudiantes de la Universidad de Chile y el
mrito como legitimador de la desigualdad
Mesa: Desigualdades sociales y educacin
Grupo de investigacin CESCC-OPECH
Imagen de Infancia como sustento fundamental en la construccin
profesional del Educador y las Prcticas Pedaggicas que realiza
Mesa: Modelos educativos: propuestas, cuestionamientos y alternativas
Romina Soto Tapia, Daiana Venegas Bravo, Amanda Yez Matamala
Un modelo pedaggico para jvenes privados de libertad
Margareta Selander
Educar o curar? Intervencin en Centro de Internacin Provisoria del
SENAME, a travs de un taller de apreciacin esttica
Felipe Cares Villegas, Francisca Ramrez Ibarra
Pedagoga de la memoria y literatura infantil. Una propuesta de taller en
el contexto chileno
Milena Gallardo Villegas, Pamela Salazar Vicencio
La Poltica de Cierre de las Escuelas Rurales en Chile
Mesa: Educacin en espacios rurales
Carmen Gloria Nez, Camila Sols Araya, Rodrigo Soto Lagos
pag. 07
pag. 11
pag. 15
pag. 25
pag. 37
pag. 47
pag. 57
pag. 67
pag. 75
pag. 89
pag. 99
pag. 111
pag. 119
pag. 131
pag. 141
pag. 153
Movilidad y desplazamiento territorial de la poblacin escolar de Isla
Cheln
Mesa: Educacin en espacios rurales
Katherine Riveros Quinteros
Contradiccin entre el currculum de Educacin Parvularia y la enseanza
de la lectoescritura en nios de enseanza preescolar, ante las exigencias
y demandas en el sistema educativo actual
Mesa: Currculum educacional
Carolina Alejandra Castro Del Villar
Textos Escolares de Historia de Chile: ciudadana, sociedad y nacin en
las Reformas Curriculares de 1967, 1980 y 1996
Camila Prez Navarro
La socializacin al interior del sistema escolar como escenario de
construccin de la participacin poltica juvenil en base al denominado
Currculum Prescrito
Juan Alberto Castaeda Alcano
Educando ciudadanos, ordenando cuerpos. Polica y el proyecto nacional
a fines del siglo XIX
Mesa: Educacin y diferencias: extranjeridades de afuera y de adentro
Constanza Ambiado C., Fernanda Ibez S.
Conocimiento mapuche y su relacin con el conocimiento escolar
Dr. Segundo Quintriqueo M., Mg. Gerardo Muoz T.
Tipificacin de mtodos educativos mapuche: aportes para una educacin
intercultural

Daniel Quilaqueo Rapimn, Hctor Torres Cuevas
Aproximacin a la percepcin de prestigio y valoracin social de la
profesin docente en profesores de colegios municipales
Mesa: Actores de la comunidad educativa: roles, organizaciones y perspectivas
Valeria Daroch Frola
Gnero y Formacin Inicial Docente: Efectos de poder y
espacios para la innovacin del currculo de Formacin
Inicial Docente en Chile, a partir de los resultados de la
Prueba INICIA
Mesa: Reproduciendo la dominacin: los gneros en la educacin
Hctor Gmez Cuevas
pag. 165
pag. 179
pag. 185
pag. 197
pag. 209
pag. 219
pag. 233
pag. 245
pag. 257
9
Durante los das 22, 23 y 24 de Septiembre de 2011,
en el Campus Sausalito de la Pontificia Universidad Catlica
de Valparaso, tuvo lugar el Primer Congreso Nacional
de Ciencias Sociales y Educacin, iniciativa promovida
por un grupo de estudiantes de la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad de Chile y de la Facultad de
Filosofa y Educacin de la Pontificia Universidad Catlica
de Valparaso. El encuentro congreg a ms de 250
estudiantes, acadmicos y profesores, procedentes de
distintos puntos del pas.
El Congreso pretendi aportar al enriquecimiento de la
discusin abierta en el escenario poltico del Chile actual. El
movimiento social desplegado durante el ao 2011 y 2012
ha evidenciado las limitaciones estructurales del modelo
educativo vigente, logrando as posicionar en el debate
la necesidad de construir un proyecto poltico y social de
alcance nacional en materia educativa.
Ms que nunca es necesario que nos hagamos
cargo del rol que las Ciencias Sociales, las Ciencias de la
Educacin y las Pedagogas deben jugar en la construccin
de este proyecto. Estamos convocados a continuar
proponiendo y debatiendo crticamente, aportando desde
nuestras experiencias y herramientas tericas y prcticas,
con miras a abrir nuevas perspectivas para abordar los
horizontes de la educacin en Chile.
La publicacin de estas Actas tiene por objetivo dar
cuenta de las actividades que tuvieron lugar en esta primera
versin del Congreso. Asimismo, se dirige a presentar el
contenido de gran parte de las exposiciones realizadas
por estudiantes, acadmicos y profesionales en las mesas
temticas desarrolladas durante las jornadas del Congreso.
No resta sino agradecer a todas las personas que con
su participacin y trabajo hicieron posible la realizacin de
Introduccin
10
iniciativa; igualmente, a las instituciones que otorgaron su
apoyo mediante auspicios y patrocinios. Entre stas ltimas,
cabe mencionar al Centro de Estudiantes de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de Chile (CECSO), a la
Asamblea de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica
de Valparaso, a la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Chile, a la Facultad de Filosofa y Educacin
de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, a la
Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica
de Valparaso, al Equipo Editorial de la Revista Nmesis, a
la Federacin de estudiantes de la Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso y de la Universidad de Concepcin,
a la empresa de diseo web e investigacin social Caracol
Ltda., a la ONG Derechos Digitales y a la Direccin de
Bienestar Estudiantil de la Universidad de Chile.
Por ltimo, se agradece especialmente la participacin
de los compaeros del colectivo de cuenteros
Sausacuentos, as como el esfuerzo de todos quienes
mantuvieron la toma en las dependencias del Campus
Sausalito durante las jornadas del Congreso. No slo nos
recibieron con hospitalidad, sino que contribuyeron a darle
vida al movimiento que ha puesto en el centro del debate
nacional la problemtica de la educacin.
Maureen Berho Montalvo
En representacin del Equipo Organizador
13
Ctedra Magistral
Por una refundacin del sistema de educacin superior
en Chile Manuel Antonio Garretn
Ctedra Magistral
Cmo Formar? Desafos para la construccin de
sujetos soberanos en Chile Gabriel Salazar
Mesa Panel
Anlisis y perspectivas de las reformas educacionales
escolares en Chile Cristin Bellei (CIAE), Sylvia
Eyzaguirre (CEP), Gonzalo Muoz (Fundacin Chile)
Exposicin y Talleres
Perspectivas polticas de la educacin popular Mario
Garcs, Mara Julia Baltar, Domingo Asn, Daniel Faur
Mesa Panel
Desafos para un sistema de Educacin Superior en
Chile Manuel Riesco (CENDA), Carlos Ruiz, Carlos Prez.
Mesa Temtica 1
Estado, sociedad civil y Educacin
Mesa Temtica 2
Historia y Movimientos Sociales en torno a la educacin
Mesa Temtica 3
Evaluacin y participacin en los procesos de
aprendizaje
Mesa Temtica 4
Desigualdades sociales y educacin
Mesa Temtica 5
Desigualdades Sociales y Educacin Superior
Programa
14
Mesa Temtica 6
Modelos Educativos: propuestas, cuestionamientos y
alternativas
Mesa Temtica 7
Educacin en espacios rurales
Mesa Temtica 8
Trabajo y educacin
Mesa Temtica 9
Profesionalizacin y formacin docente Modera:
Beatrice valos
Mesa Temtica 10
Currculum Educacional Modera: Beatrice valos
Mesa Temtica 11
Educacin y diferencias: extranjeridades de afuera y de
adentro Modera: Rosario Fernndez
Mesa Temtica 12
Actores de la Comunidad Educativa: roles, organizaciones
y perspectivas
Mesa Temtica 13
Reproduciendo la dominacin: los gneros en la
educacin Modera: Silvia Lamadrid
Actores de la Comunidad Educativa: roles, organizaciones
y perspectivas
17
1.Resumen
Este artculo ofrece una sntesis de la concepcin
educativa del economista Milton Friedman, en contrapunto
a la del filsofo y educador John Dewey. Se distingue entre
su diagnstico del sistema educativo bsico y secundario
estadounidense, y la poltica educativa privatizadora que
propicia. Se sealan las principales crticas que ha recibido.
Seguidamente, se presentarn los aspectos centrales de
la teora de la educacin de Dewey, de carcter humanista
y comunitario, basada en una concepcin del individuo
no economicista, como un ser de potencialidades cuya
realizacin es un aporte a la sociedad. Esta concepcin
educativa constituye una alternativa vlida a la anterior.
Palabras claves: educacin, educacin pblica,
privatizacin, economicismo, autodesarrollo.
El filsofo Julin Maras ha sealado que en los perodos
de crisis no se sabe bien qu pensar y cmo actuar, por ello
hay que averiguar lo que las cosas son y lo que ha de hacerse
con ellas
1
. Con frecuencia, esto requiere reflexionar sobre los
principios de las instituciones sociales, sus fines y sentidos.
Esto es aplicable a la actual crisis del sistema educacional
chileno en todos sus niveles. En importante medida, como
lo han mostrado diversos estudios e informes de la OCDE,
nuestro sistema educativo fue diseado basndose en la
concepcin educativa de Friedman y, consecuentemente,
es uno de los ms privatizados del mundo
2
. La pregunta que
puede hacerse, desde la teora educativa, se refiere a las
caractersticas de esta concepcin, sus limitaciones y a la
existencia de alternativas realizables.
1.Maras, J. (1951), Introduccin, en Aristteles, Poltica, Instituto de
Estudios Polticos, Madrid, p. XXIII.
2.Ruiz, C. (2010), De la Repblica al mercado. Ideas educacionales y
polticas en Chile, Lom, Santiago.
Dos concepciones
contrapuestas sobre educacin:
Friedman y Dewey
Mesa:
Estado, sociedad civil y educacin
Dr. Jorge Vergara Estvez
Mg. Alan Martin
18
El economista Milton Friedman - junto a Ludwig von
Mises, Friedrich von Hayek, Karl Popper y otros -, fue uno
de los principales tericos de la Escuela de Mont-Plerin,
fundada por este grupo en 1947. sta se conoce como
teora neoliberal o neoliberalismo. Se expondr la
concepcin educativa de Friedman en once enunciados
que van desde lo ms abstracto a lo ms concreto.
1.-El individuo y la sociedad. Afirma, como si fuera evidente
por s mismo, que slo los individuos son reales y la
sociedad no existe: para el hombre libre escribe -, el pas
es una coleccin de individuos que lo componen, no es
algo aadido por encima de ellos
3
. Esta es una concepcin
radicalmente individualista, para la cual la educacin no es
un problema de la sociedad, sino slo de los individuos y
sus familias
4
.
2.-Concepcin antropolgica. El ser humano es un ser
econmico, cuya conducta debera guiarse por el principio
de maximizacin, o sea de minimizacin de costos y aumento
de ganancias. El clculo econmico es necesario para
tomar cualquier decisin, incluso, por ejemplo, la de tener
hijos. Ms an, Friedman cree que nuestra personalidad
es mercantil. Contiene dos sujetos diferentes: un sujeto de
preferencias y un sujeto-portafolio, que es un calculador de
costos y beneficios, el cual vende las horas de trabajo del
sujeto de preferencias, y es el intermediario entre ste y el
mercado externo
5
.
3.Friedman, M. (1966a), Capitalismo y libertad, Rialp, Madrid, p.13.
4.Esta concepcin proviene del liberalismo conservador del siglo XIX y fue
sostenida por Spencer, H. (1963), El hombre contra el Estado, Aguilar,
Buenos Aires.
5.Friedman, M. (1966b), Teora de los precios, Atal, Madrid. Vd. Vergara
Estvez, J. (2005), Lutopie neoliberal et ses critiques, tesis de doctorado,
Universit de Paris VIII.
3.-Carcter de la educacin. sta es un bien econmico
de inversin, no de consumo, que se adquiere (o debera
adquirirse slo) comprando servicios educativos. Es una
inversin de los padres en sus hijos, por tanto genera valor
econmico en el educando, el cual se realizar en el mercado
laboral. Friedman no dice, como Sebastin Piera, que sea
un bien de consumo, aunque se ha sealado que lo es a la
vez, pues la escuela cuida a los alumnos, y la pertenencia a
colegios privados es un consumo de estatus o prestigio
6
.
4.-El acceso al servicio educativo. ste no es un derecho,
sino que la educacin es una mercanca que debe adquirirse
en el mercado, comprndolo a los proveedores privados
(empresas y otros). Su funcin principal es valorizar el
capital humano en y para el mercado.
5.-Calidad de la educacin. Dice Friedman que en la
educacin, los padres e hijos son los consumidores,
y el administrador de la escuela y los profesores, los
productores
7
. Los nicos que pueden juzgar sobre la
calidad del producto son los padres-clientes, pues
los estudiantes son slo menores irresponsables. La
creencia en la libertad se refiere a la persona responsable,
por tanto se excluyen los nios y los locos. Cuestiona a
la educacin pblica por su preocupacin paternalista por
los nios y otros irresponsables
8
. Los colegios privados
deben satisfacer a los padres y ofrecer programas flexibles
para lograrlo
9
.
6.-Eliminacin de la educacin pblica. Su existencia es
una peligrosa anomala que debe suprimirse. Opina que
6.Landerretche, O. (2011), Sobre la economa de la educacin, La Tercera,
viernes 26 de agosto de 2011, Santiago
7.Friedman, M. (1966a), Op. Cit., p. 220.
8 .Friedman, M. (1966a), Op. Cit., p. 116.
9 .Ibd.
19
el establecimiento en los Estados Unidos del sistema
escolar pblico es como una isla de socialismo en un
mar de mercado libre. Dice que, desde el siglo pasado,
el Estado ha venido nacionalizando o estatizando
la educacin, despojando de ella a los apoderados y
a las comunidades y estados para controlarla desde el
gobierno federal.
7.-Las funciones de la educacin. Segn Friedman,
stas son:
a).Proporcionar a todos los educandos un conjunto de
conocimientos bsicos necesarios para desenvolverse en
la sociedad actual.
b).Ensear las normas y valores de la sociedad de mercado:
Una sociedad estable y democrtica es imposible sin
la aceptacin generalizada de un conjunto comn de
valores, y sin un grado mnimo de alfabetizacin y de
conocimiento de la mayora de los ciudadanos. La educacin
contribuye a ambos
10
.
c).Capacitar el capital humano, valorizndolo mediante
el conocimiento, como ya se seal. Dice Friedman que,
sin embargo, los burcratas han agregado a la escuela
funciones que no le corresponde, como la de contribuir a: la
movilidad social, la integracin racial, y otros objetivos que
slo estn relacionados de lejos con su labor fundamental
11
.
A estos objetivos podra agregarse la educacin para
la ciudadana, una de las funciones principales para la
concepcin ciudadana de la educacin.
d).Crear un amplio mercado de servicios educacionales,
y llegar a convertir toda necesidad de educacin en
10 .Friedman, M. (1966a), Op. Cit.
11.Ibd., p. 21.
demanda solvente de servicios educativos y, por
tanto, de generacin de ganancias para los empresarios
educativos. Este importante objetivo no se destaca
en sus textos, pero corresponde a su idea de que la
expansin del mercado siempre genera libertad y
conlleva progreso.
8.-La completa e insuperable ineficiencia de la educacin
pblica. Segn este autor, los profesores y la burocracia
educativa consumen enormes recursos, pero son incapaces
de educar bien a sus alumnos. Actan corporativamente,
movidos slo por su inters particular, presionado siempre
para aumentar los aportes estatales, prometiendo que de
ese modo mejorarn los resultados. Los intereses de los
profesores, los administradores y los funcionarios sindicales
escribe -, son distintos que los de los padres cuyos
hijos educan. Sus intereses se pueden satisfacer con una
mayor centralizacin y burocratizacin, aunque stas no
satisfagan los de los padres; de hecho, un modo de servir
dichos intereses consiste precisamente en la reduccin
del poder de los padres
12
. Incluso cree haber descubierto
una ley de proporcin inversa entre aumento del gasto
pblico y calidad de los servicios. Lo mismo que el Servicio
Postal, las escuelas pblicas siguen funcionando gusten o
no a los padres y consiguen ms dinero, estn los padres
satisfechos o no. De hecho, mientras peor servicio dan
mayor es el presupuesto que reciben. Por eso nuestra
juventud minoritaria est siendo intelectualmente masacrada
y esas pobres vctimas no tienen chance de prosperar en el
mundo altamente tecnificado del siglo XXI
13
.
9.-Programa de transicin orientada a la completa
eliminacin de la educacin pblica. Frente a esta
12 .Ibd.
13 .Friedman, M., Entrevista hecha por Walter Williams el 01/09/2001,
disponible en https://aquevedo.wordpress.com (consultado el 03/01/2012).
20
deplorable situacin, Friedman elabor una amplia y gradual
propuesta de desnacionalizacin de la educacin primaria
y secundaria, pero que podra extenderse a la universitaria.
Su postura es completamente opuesta a la concepcin
republicana de la educacin pblica gratuita y universal,
que surgi en Francia a comienzos del siglo XIX y que se
desarroll en Estados Unidos con Horace Mann, y despus
en otros pases
14
.
En gran medida este programa ya se ha realizado
en Chile. El objetivo central de esta poltica educativa
es debilitar la educacin pblica, privatizar su gestin y
potenciar la educacin privada, estimulando la creacin
de nuevas escuelas privadas. Esto implica: a) Autorizar a
los apoderados a elegir la escuela pblica que prefieran;
b) igualar a las escuelas pblicas con las privadas. Las
primeras deben dejar de recibir aportes directos y deben
competir con las privadas para financiarse mediante un
subsidio por alumno, voucher, proporcionado por el Estado.
Las privadas slo deben cumplir requisitos mnimos para
recibirlo; (c) dicho voucher slo debe cubrir una parte de
la mensualidad, del 50 al 75 %, el resto debern cancelarlo
los apoderados.
10.-Efectos positivos previstos. Friedman crey que esta
poltica: a) Generara un gran mercado educativo con gran
diversidad de escuelas pblicas y privadas de diferentes
calidades y precios, como sucede con otras mercancas;
b) pues, necesariamente la competencia producira un
mejoramiento del nivel de calidad.
11.-La completa privatizacin del sistema. En 1980 Friedman
crea que los ingresos familiares promedio continuaran
subiendo en Estados Unidos. Cuando llegaran a un nivel
14 .Vergara Estvez, J. (2011), El conflicto entre la educacin republicana y
la neoliberal en Gutirrez, C., Martin, A., Ruiz, C., Vermeren, P. (eds.) (2011),
Pasado y presente de la educacin pblica, Editorial Catalonia, Santiago.
suficiente, el Estado debera eliminar los subsidios a la
demanda, entonces se traspasaran
15
las escuelas pblicas y
se producira la completa privatizacin de la educacin. Esta
liberara, definitivamente, a los apoderados-consumidores y
los estudiantes de la educacin pblica, la cual es siempre
contraria a la libertad econmica individual.
Algunas de las principales crticas que ha recibido esta
concepcin sealan que:
a).La defensa de la libertad que realiza Friedman es
unilateral, puesto que la reduce a la libertad negativa, que
no es la positiva para una sociedad que ampla los recursos
materiales, intelectuales, y de control sobre su propio
destino que estn a disposicin de cada individuo, sino la
negativa de la mnima interferencia estatal
16
.
b).Su descripcin sobre las escuelas pblicas en Estados
Unidos no es verdica, puesto que la mayor parte de las
escuelas primarias pblicas estn bajo el control de
organismos locales (School Boards) elegidos, dentro de
los cuales los padres de familia, los consumidores de
Friedman, frecuentemente, tienen una gran influencia
17
.
c).Su visin del mercado y de la educacin como mercanca
son ideolgicas y abstractas. El modelo de mercanca es
insuficiente y esquemtico para aprehender la complejidad
del proceso educativo, que no slo es econmico sino
intelectual, cultural, psicolgico y sociolgico. sta es una
metfora trasladada a la educacin, ms que una evidencia
15 .Friedman consideraba que toda escuela debera ser privada, pero no
todas deberan tener fines de lucro. En su proyecto privatizador, aprobaba las
escuelas religiosas y de fundaciones.
16 .Brody, T. (1983), La educacin de nuestros hijos, mercanca o
derecho? en Green, R. (ed.) (1983), Los mitos de Milton Friedman, Nueva
Imagen, Mxico D.F., p. 120.
17 .Ibd., p. 122.
21
contrastada empricamente. La visin terica del mercado
es una concepcin utpica e ideolgica que no acaba
funcionando tal como prevn sus leyes, porque se construye
al margen de las realidades polticas, sociales y financieras
de los modernos sistemas escolares
18
.
d).Es un modelo inequitativo que reproduce las desigualdades
sociales al convertir la calidad de la educacin en una
mercanca de alto precio que la mayora de las familias no
pueden pagar.
e).Al segmentar el sistema educativo disminuye la cohesin
social y cultural de la sociedad, es decir, su dimensin
comunitaria, y aumenta las desigualdades entre las clases
sociales.
f).Si bien la aplicacin de esta poltica disminuye el
gasto pblico en educacin, lo que en s mismo no es
positivo, aumenta notablemente el gasto familiar, pues las
mensualidades se fijan de modo de generar alto nivel de
ganancias para los proveedores, y, a nivel universitario,
implican onerosos y largos endeudamientos para los
estudiantes y sus familias.
g).Carece de un concepto complejo de la calidad de la
educacin, al reducirla arbitrariamente al resultado de
pruebas estandarizadas y a la opinin de los consumidores-
apoderados, puesto que se basa en el concepto subjetivo
de las preferencias de la teora econmica neoclsica, que
ha eliminado el concepto de necesidades objetivas. El
nico criterio escribe Gimeno -, para definir la calidad
ser la soberana de la voluntad del consumidor individual.
Los gustos del destinatario son el patrn que decide en
18 .Gimeno Sacristn, J. (1998), Nuevos liberales y viejos conservadores
ante la educacin, en lvarez-Ura, F. (1998), Neoliberalismo vs democracia,
La Piqueta, Madrid, p. 140.
ltimo extremo lo que sirve y lo que conviene
19
.
h).Su concepcin de las funciones de la educacin es
unilateral y empobrece el proceso educativo al reducirlo
a la capacitacin para el mercado, excluyendo sus otras
funciones, la cultural, la formativa y ciudadana. Es decir,
no se orienta a la formacin de ciudadanos concientes de
sus derechos y con disposicin a participar activamente
de la vida poltica y social; tampoco contribuye a potenciar
la reflexividad, la capacidad de pensar por s mismos y el
anlisis crtico de los estudiantes.
i).La competencia entre diversos establecimientos para
aumentar sus matrculas, por s misma no implica mejorar
la calidad promedio del sistema educativo, incluso puede
bajarla al permitir la creacin de establecimientos de muy
baja calidad acadmica, pero que consiguen muchos
estudiantes por su intensiva publicidad, mnimas exigencias
y precios menores que sus competidores. El caso chileno lo
muestra ntidamente.
j).La bsqueda del lucro genera un conjunto de efectos
perversos, especialmente en las universidades privadas:
bajo nivel de exigencias acadmicas para asegurar que el
alumno apruebe todos los cursos y egrese sin dificultades;
profesionales mal preparados con escasas posibilidades
de insercin laboral; alto nivel de desercin por razones
econmicas; proliferacin de egresados de carreras
sobresaturadas; profesores de bajo nivel acadmico y
escasa dedicacin, bibliotecas y laboratorios mnimos para
bajar gastos, etc.
2.La propuesta educativa de Dewey
La propuesta de Friedman entiende a la educacin
19 .Ibd.
22
como una parte del sistema econmico y al proceso
educativo como una preparacin para la vida econmica,
a la que considera la actividad esencial del ser humano. Y
a los estudiantes como clientes de servicios educativos.
Como se ha sealado, privilegiar la dimensin econmica
de los seres humanos implica considerar a la sociedad
como un agregado de individualidades.
Sin embargo, esa visin de lo humano ha sido discutida,
con buenas razones, cuando se concibe a los individuos
como partcipes de una sociedad que es ms que la mera
agregacin de individualidades. Desde esa ptica, la
educacin misma se muestra como parte de la trama social
y adquiere una funcin preponderante para posibilitar la
incorporacin de los recin llegados a la compleja vida en
comunidad, que es una caracterstica predominante en las
sociedades contemporneas.
Ese cambio de enfoque respecto de lo humano, se
puede fundamentar desde la perspectiva de John Dewey,
para el cual la educacin de los individuos no se hace
separadamente o a espaldas de la sociedad. El liberalismo
que representa es de carcter muy distinto al que representa
el liberalismo economicista de Friedman. En este punto, es
preciso explicitar que el trmino liberalismo es polismico;
est asociado un sinnmero de significados, por tanto
es preciso diferenciar el tipo de liberalismo que defiende
Dewey del neoliberalismo que representa Milton Friedman.
La concepcin de individuo de Dewey se desprende de su
concepcin poltica; es al individuo al que es preciso educar
para la democracia. Los sujetos no se desprenden nunca
de sus relaciones sociales, y no se les puede concebir
como anteriores a ellas. Para decirlo desde la perspectiva
educativa que enuncia en su credo pedaggico, si
eliminamos del nio el factor social nos quedamos slo
con una abstraccin
20
. El individuo no lo es sin su entorno
comunitario, que lo constituye de modo decisivo.
El liberalismo de Dewey entiende que la libertad,
en el ms amplio sentido, es un valor fundamental para
los individuos. Polticamente, debe ser entendido como
oposicin a la visin conservadora, en cuanto sta aspira a
mantener el status quo. Su liberalismo es un ideal de orden
moral y poltico, y que no slo debe ser distinguido de su
viejo rival, el conservadurismo, sino tambin de su versin
econmica: el corporativismo
21
.
Tanto el individualismo como el corporativismo
econmico son expresiones de una antropologa fundada
en la idea de que el ser humano, en ltima instancia, es
un ser aislado y que busca, principalmente, conservar o
acrecentar sus posesiones. Esta imagen es la de Friedman,
para quien la sociedad a la que se integran los estudiantes
es resultado de la agregacin de intereses particulares.
Para el individuo friedmaniano, la sociedad es un medio, un
instrumento para la satisfaccin de sus deseos egostas,
imposibles de satisfacer en aislamiento. La sociedad, y su
organizacin poltica, estn al servicio del individuo, y en
ocasiones debe ser considerada contraria a los individuos,
si se transforma en un obstculo al desarrollo personal de
carcter econmico, como es el caso de un Estado de
grandes proporciones
22
.
El corporativismo econmico que Dewey critica es una
extensin de este individualismo, de este individualismo
20 .Dewey, J. (1969), El hombre y sus problemas, Paids, Buenos Aires,
p. 57.
21 .Dewey, J. (2003), Viejo y nuevo individualismo, Paids, Barcelona,
p. 91.
22 .Berlin, I. (2001), Dos conceptos de libertad, Alianza, Madrid.
23
posesivo, para decirlo en los trminos de Macpherson
23
. Las
grandes corporaciones econmicas contemporneas se han
justificado, tericamente, como la mxima expresin de este
liberalismo individualista, en el cual los sujetos compiten
entre s para conseguir la plena consecucin de sus deseos.
La persistencia de ese aspecto del individualismo anterior
que define la industria y el comercio a partir de conceptos
de beneficio econmico privado
24
.
Lo denomina el individualismo anterior, puesto que su
propia propuesta es un nuevo individualismo, de carcter
normativo, que supone una superacin del economicismo.
Se basa en una reformulacin integradora del individuo a
una sociedad no corporativista, permitiendo su desarrollo
en una sociedad con igualdad. En oposicin a una sociedad
corporativista, que tiende a la uniformidad funcional de los
individuos, su propuesta es la de una sociedad plural, en
la que las libertades individuales se integran, de modo que
permitan la verdadera expresin de la libertad humana. La
diferenciacin y la eleccin inteligente, es el primer paso
para sacarnos de la confusin, el primer paso para forjar
esos valores significativos a partir de los cuales podr
desarrollarse una individualidad slida y efectiva
25
. Frente
la multiplicidad homogenizante del patrn corporativista,
opone una concepcin plural en la que las diferencias
individuales son parte de la trama social, sin que sean
abolidas por criterios de eficiencia econmica.
Esta igualdad pluralista es uno de los objetivos de la
educacin. Es la idea de la integracin del individuo con sus
talentos a una comunidad que respeta esas cualidades y
les permite su desarrollo, a la vez que la comunidad misma
23 .Macpherson, C. (2005), La teora poltica del individualismo posesivo,
Trotta, Madrid.
24 . Dewey, J. (2003), Op. Cit., p. 114.
25 .Ibd., p. 101.
se beneficia de ese crecimiento personal. En la visin
corporativista, que aqu identificamos con Friedman, la idea
de ser humano se asocia con la sola dimensin econmica.
La tensin entre los individuos y la sociedad slo se produce
cuando sta ltima obstaculiza el desarrollo econmico
y desaparece cuando la sociedad fomenta la dimensin
mercantil de los seres humanos, como si esa fuera la nica
o, al menos, la fundamental.
En la visin de John Dewey, los individuos son un complejo
de dimensiones que se integran a la sociedad a travs de
un ambiente especializado, simplificado, que les permita ir
paulatinamente asumiendo los significados y posibilidades
de la sociedad a la que pertenecen; ese es principalmente
el rol de la escuela.
Una visin instrumentalizada de la educacin,
como la que ofrece la perspectiva de Friedman, impide
el desarrollo de la comunidad y, con ella, del individuo.
Segn el propio Dewey, en ese tipo de concepciones
los individuos se utilizan unos a otros para obtener los
resultados apetecidos sin tener en cuenta las disposiciones
emocionales e intelectuales y el consentimiento de los que
son utilizados. Tales usos expresan una superioridad fsica o
una superioridad de posicin, destreza, habilidad tcnica y
dominio de los instrumentos mecnicos y jurdicos. En tanto
que las relaciones de padres e hijos, maestros y alumnos,
patronos y empleados, gobernantes o gobernados,
subsistentes en este plano, no constituyen un verdadero
grupo social, por muy ntimamente que sus actividades
respectivas se conecten unas con otras. El dar y el tomar
rdenes modifica las acciones y los resultados, pero esto no
efecta por s mismo una participacin de propsitos ni una
comunicacin de intereses
26
.
Para dar cabida y permitir el desarrollo del tipo de
individuo que propone el pensador estadounidense, es
26 .Dewey, J. (1969), Op. Cit., p. 13.
24
preciso generar un proceso educativo que proteja al
individuo, tanto del conservadurismo, del individualismo
posesivo y de su contraparte colectivista: el corporativismo
econmico. El desarrollo de este individuo, en las actuales
sociedades complejas, slo es posible en la educacin,
ya que durante el proceso educativo ste incorpora, en
su desarrollo particular, las ideas y costumbres de su
sociedad. Pero esta sntesis slo puede ser humanista
en la medida en que las nuevas condiciones se tomen
en cuenta y se conviertan en instrumentos para forjar una
vida libre y humana
27
. En la sociedad contempornea
ya no es posible la educacin directa, la de los padres y
abuelos, es necesaria una educacin mediada por la esfera
educativa institucionalizada, que debe crear ambientes
especficamente diseados para el aprendizaje. Si la
educacin es un mecanismo para perpetuar la existencia
del grupo, entonces, la continuidad de toda experiencia,
mediante la renovacin del grupo social, es un hecho literal.
La educacin, en su sentido ms amplio, es el medio de esta
continuidad de la vida
28
.
Se entiende, entonces, que el desarrollo de la
individualidad, mediado por el proceso educativo, se haga
en estrecha vinculacin con la sociedad y no de espaldas
a ella; pues la conservacin de la comunidad es el objetivo
primordial al que los individuos concurren. La educacin
es el espacio en que convergen los fines individuales y
colectivos. La libertad necesaria para el mayor desarrollo de
las capacidades humanas no se realiza en el aislamiento,
se hace en relacin y por mediacin del colectivo al que
el individuo pertenece; en la disposicin de un espacio
especfico para la incorporacin y desarrollo de los nuevos
sujetos. De ese modo, el liberalismo de Dewey supone un
individuo que no se opone a su comunidad, sino que se
27 .Dewey, J. (2003), Op. Cit., p. 98.
28 .Dewey, J. (2005), Democracia y Educacin, Morata, Madrid, p.14.
desarrolla por mediacin de sta, y la educacin es uno de
los elementos esenciales de esa mediacin.
La concepcin economicista en educacin es funcional
al corporativismo econmico, que elimina la diversidad de
los individuos mediante la masificacin. Es por eso que el
proceso educativo no puede estar diseado slo en funcin
de esa dimensin econmica. Pues, si as fuera, se atentara
contra el individuo mismo y, con ello, contra la comunidad
que le es consustancial. Una educacin consistente con
la misin que Dewey le atribuye, no puede estar pensada
desde la unidimensionalidad del mercado. Por el contrario,
desde el tipo de liberalismo que este autor representa, la
funcin educativa est pensada en y para la democracia.
En, porque la educacin misma, en la escuela, debe ser
pensada como un entorno democrtico. Para, porque
la educacin lo es en funcin de la democracia que se
debiera manifestar en las distintas esferas sociales y en
la poltica misma. Segn Dewey, la democracia ser una
farsa a menos que el individuo sea preparado para pensar
por s mismo; para juzgar independientemente; para ser
crtico, para ser capaz de discernir las propagandas sutiles
y los motivos que la inspiran. La produccin en masa y la
reglamentacin uniforme se han desarrollado hasta tal grado
que la oportunidad individual ha disminuido. Ha de revertirse
la corriente. El motto (lema) debe ser: Aprender a actuar con
y para los dems, mientras se aprende a pensar y juzgar por
s mismo
29
.
En sntesis, frente a una educacin concebida como
parte de una utopa econmica que normaliza y masifica a las
personas, una educacin pensada para las personas debe
ser concebida como un medio de integracin a la sociedad,
que permite el desarrollo de todas las dimensiones humanas
al servicio de la comunidad en la que se vive, lo que al mismo
tiempo es la base de su propio desarrollo.
29 .Dewey, J. (1965), Libertad y cultura, Uteha, Mxico D.F., p. 88.
25
3.Bibliografa
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derecho? en Green, R. (ed.) (1983) Los mitos de Milton Friedman,
Rosario Green, Nueva Imagen, Mxico D. F.
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Friedman, M. (1966b), Teora de los precios, Atal, Madrid.
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03/01/2012)
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Tercera, viernes 26 de agosto de 2011, Santiago.
Macpherson, C. (2005), La teora poltica del individualismo
posesivo, Trotta, Madrid.
Maras, J. (1951), Introduccin, en Aristteles, Poltica, Instituto
de Estudios Polticos, Madrid.
Ruiz, C. (2010), De la Repblica al mercado. Ideas educacionales
y polticas en Chile, Lom, Santiago.
Spencer, H. (1963), El hombre contra el Estado, Aguilar, Buenos
Aires.
4.Autores
Jorge Vergara Estvez
Doctor en Filosofa de la Universidad de Pars 8, Vincenne-Saint-
Denis. Profesor de Epistemologa de las Ciencias Sociales y Teora
de la Educacin en el Magster de Educacin del Departamento de
Educacin de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad
de Chile. Investigador asociado de la Universidad Uniminuto
de Bogot.
Alan Martin
Magister y candidato al Doctorado en Filosofa de la Universidad
de Chile, profesor del Taller de Argumentacin del Magster de
Educacin del Departamento de Educacin de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Acadmico del
Departamento de Filosofa de la Universidad de Chile.
27
1.Resumen
La literatura especializada seala como influencias
importantes en la propuesta de la Asociacin General de
Profesores durante el gobierno de Ibez a la Escuela
Nueva y a la Pedagoga Libertaria. En este trabajo nos
interrogamos sobre el peso que tuvo esta segunda en dicha
propuesta. Este estudio no nos ha permitido establecer
una influencia directa, lo que puede ser explicado por los
numerosos puntos en comn entre la pedagoga libertaria y
la corriente de la Escuela Nueva.
Palabras claves: Reforma educacional de 1928, pedagoga
libertaria, pedagoga progresista, Asociacin General de
Profesores de Chile.
2.Introduccin
La propuesta de la Asociacin General de Profesores
durante el gobierno de Ibez es un tema que ha sido
tratado histricamente con profundidad en la literatura
especializada
1
. Un tema relevante es la evaluacin de las
influencias intelectuales e ideolgicas que pueden haber sido
importantes en dicha propuesta. As, se sealan usualmente
como influencias relevantes el movimiento de la Escuela
Nueva
2
y las ideas de la llamada pedagoga libertaria. En
1 .Nez, I. (1987), El trabajo docente: dos propuestas histricas, PIIE,
Santiago; Nez, I. (2004), El pensamiento de un actor colectivo: los
profesores reformistas de 1928, en Revista Pensamiento Educativo, n 34,
Junio 2004, Santiago; Reyes, L. (2005), Movimientos de educadores y
construccin de poltica educacional en Chile (1921-1932 y 1977-1994),
Tesis para optar al grado de Doctora en Historia, Universidad de Chile,
Santiago, consultada el 15/05/2010 en http://www.cybertesis.cl/; Reyes, L.
(2009), Educando en tiempos de crisis. El movimiento educacional de las
Escuelas Racionalistas en la Federacin Obrera de Chile, 1921-1926, en
Cuadernos de Historia, n 31, Universidad de Chile, Santiago.
2 .Nez, I. (1987), Op. Cit.
Influencia de las ideas
de la pedagoga libertaria
en el movimiento de
reforma educativa de 1928:
la propuesta de la AGP
Mesa:
Historia y movimientos sociales
en torno a la educacin
Claudia Drago
Roberto Espejo
28
este trabajo intentamos explorar esta segunda, es decir, la
pedagoga libertaria o anarquista.
3.Seleccin de fuentes
En funcin de nuestro problema hemos definido
como corpus de fuentes primarias a estudiar: el Plan de
Reconstruccin de la Enseanza de la AGP de 1926
3
, el
Proyecto de Reforma de la Educacin Primaria y Normal de
la AGP de 1925
4
y el Decreto con Fuerza de Ley N 7500
del Ministerio de Educacin Pblica de diciembre de 1927.
4.Seccin primera.
Presencia del anarquismo y la pedagoga libertaria
en Chile
Existe consenso entre los historiadores
5
respecto
a que desde la segunda mitad del siglo XIX comienzan a
llegar a Chile las primeras influencias anarquistas. stas
arriban a travs de inmigrantes espaoles, italianos y
franceses principalmente, as como de manera indirecta
desde Argentina mediante escritos y propaganda. Junto
con el impulso a organizaciones y peridicos obreros, los
anarquistas fueron activos organizadores de iniciativas
culturales y educativas para los trabajadores y sus familias,
3 .Versin publicada en el artculo La Asamblea Pedaggica de Septiembre,
en la Revista Nuevos Rumbos n 63 del 2 de octubre de 1926.
4 .Versin publicada en la Revista Nuevos Rumbos n 34 de 1925.
5 .Grez, S. (2007), Los anarquistas y el movimiento obrero. La alborada
de la Idea en Chile 1893-1915, Lom Ediciones, Santiago; Del Solar, F.
y Prez, A. (2008), Anarquistas. Presencia Libertaria en Chile, Ril Editores,
Santiago; Vial, G. (1981), Historia de Chile (1891-1973), Volumen 1, Tomo
II, Editorial Zig-Zag, Santiago; Vitale, l. (1998), Contribucin a una historia
del anarquismo en Amrica Latina, Editorial Instituto de Investigacin de
Movimientos Sociales Pedro Vuskovic, Santiago.
dando cuenta de la tradicional vocacin crata por la
formacin y educacin del pueblo. Es importante sealar
que estas iniciativas se planteaban al margen del Estado,
pues los cratas consideraban que la iniciativa del Estado
Docente slo era una herramienta para imponer orden,
unidad y homogeneidad al proceso de construccin de
nacin
6
.
Pero las ideas anarquistas en educacin se expresan
tambin en diversos sectores como los de artistas,
escritores y profesores. Respecto a stos ltimos, Nez
7

plantea que probablemente la influencia anarquista haya
llegado a la Asociacin General de Profesores de la mano
de jvenes maestros-estudiantes que haban pasado por
la universidad y participado en la FECH de aquellos aos,
que fue cuna de numerosos intelectuales y profesores filo-
anarquistas
8
. Aun as, tampoco descarta que la influencia
haya sido una ms del ambiente intelectual y socio-
poltico que exista en aquella poca en sectores medios y
medios bajos, tanto como obreros. Este punto ser central
para nuestro estudio, ya que se plantea explcitamente la
influencia del pensamiento libertario en el seno de la AGP.
5.Seccin segunda.
El problema de la pedagoga libertaria
Las iniciativas pedaggicas han siempre estado muy
presentes en las actividades de los grupos anarquistas.
Carreo seala que, de hecho, es posible pensar el
6 .Reyes, L (2009), Op. Cit. p. 13.
7 .Nez, I. (1987), Op. Cit.; Nez, I. (2004), Op. Cit.
8 .Nez, I (1987), Op. Cit.; Moraga, F. (2007), Muchachos casi silvestres,
la Federacin de Estudiantes y el movimiento estudiantil 1906-1936,
Ediciones de la Universidad de Chile, Santiago; Valenzuela, E. y Weinstein, J.
(1987), La Fech de los aos 20, Ediciones Sur, Santiago.
29
anarquismo, en tanto corriente poltica y social, como
consubstancial a la pedagoga libertaria
9
.
Dado que nuestro trabajo est acotado a un perodo
histrico bien definido, intentaremos utilizar entonces una
concepcin clsica del anarquismo, asumiendo que los
miembros de la AGP fueron expuestos a estas ideas a partir
de autores que eran conocidos en dicho momento como
libertarios u cratas. La propuesta anarquista contiene en s
una concepcin pedaggica inherente. Por ejemplo, en una
sociedad, dice Kropotkine, el hombre sera guiado en sus
acciones por su propia comprensin y podra desarrollarse
plenamente, obteniendo el pleno desarrollo de todas sus
facultades, intelectual, artstica y moral, sin ser obstruido
por un exceso de trabajo para los monopolistas, o por la
servilismo e inercia mental de la mayora.
La escuela, vista desde la perspectiva libertaria, debe
dejar de ser un instrumento de represin legitimado por
el Estado (u otra institucin de autoridad, como la Iglesia
Catlica), para transformarse en un vehculo de formacin
de consciencias libres, imbuidas del sentimiento de igualdad
entre los hombres
10
.
En el caso estudiado en este trabajo, considerando que
se trat de una propuesta impulsada por la AGP y validada
en una primera instancia por el gobierno, la afirmacin de
una influencia del pensamiento anarquista no puede sino
que sorprendernos. Como ha sido sealado en otra seccin,
dicha influencia estuvo presente principalmente a travs
de la FECH. Creemos es posible que los miembros de la
AGP hayan tomado ciertos elementos que les parecieron
pertinentes de las propuestas anarquistas clsicas, pero
9 .Carreo, M. (editor) (2002), Teoras e instituciones contemporneas de
educacin, Sntesis, Madrid, p. 104.
10 .Carreo, M. (2002), Op. Cit., p. 104.
sin llevar stas a uno de sus fines importantes, que sera el
establecimiento de una sociedad sin un gobierno central.
Esto nos deja las propuestas en torno al desarrollo integral
del individuo, sin cuestionar al parecer el hecho de que
exista un Estado que centralice la autoridad poltica.
El gran supuesto existente en la pedagoga libertaria
es que existe un lazo importante entre los mtodos de
enseanza utilizados en la escuela y la organizacin de sta
y el tipo de carcter que ser modelado en sus alumnos
11
.
Entonces, estas caractersticas seran: 1.La Educacin
integral. sta debe formar armnicamente las facultades
fsicas, emocionales, intelectuales y morales de los
educandos (en las ideas de James Guillaume y Paul Robin,
por ejemplo). Se trata as de una educacin que es a la
vez intelectual y manual, o tcnica como sugieren Bakunin
y Kropotkine
12
. 2.Aprendizaje a travs del hacer. Una de las
bases de la Escuela Moderna de Ferrer, importante tambin
para Paul Robin
13
. 3.Coeducacin de los sexos y de las
clases. Otro elemento importante de la Escuela Moderna
14
.
4.Reconocimiento de los derechos y de la dignidad del nio
15
.
5.Relacin cercana entre los estudiantes y los profesores.
Un estilo de paciencia y de afecto, pero que promueve la
autodisciplina
16
. 6.Descentralizacin e independencia de
las escuelas en lo referente a lo pedaggico. Dentro del
ideal anarquista, las escuelas son autnomas y por lo tanto
11 .Spring, J. (1998), A primer of libertarian education, Black Rose Books,
Montral.
12 .Carreo, M. (2002), Op. Cit.; Chappel, R. (1978), Anarchy revisited:
an enquiry into the public education dilemma, en The Journal of Libertarian
Studies, Vol. 2, n4.
13 .Avrich, P. (2006), The modern school movement, AK Press, Edinburgh.
14 .Carreo, M. (2002), Op. Cit.
15 .Avrich, P. (2006), Op. Cit.
16 .Ibd.
30
mientras ms independencia tengan, ms se acercan a
dicho ideal.
6.Seccin tercera.
John Dewey, pedagoga progresista y la educacin
nueva
Algunas nociones claves del pensamiento pedaggico
de Dewey son la idea de la democracia como sistema
de organizacin poltica y de desarrollo del ser humano,
la importancia de la nocin de la vocacin, el rol de la
educacin en el cambio social, la importancia de considerar
la educacin como una actividad que tiene un fin en s misma,
sus ideas sobre el significado de pensar, ntimamente
ligada a su filosofa pragmtica y, por supuesto, su nocin
de experiencia.
Dewey seala como caractersticas importantes de
la educacin: a. Expresin y cultivo de la individualidad, a
diferencia de la imposicin autoritaria. b. La actividad libre, a
diferencia de la disciplina externa. c. El aprendizaje a travs
de la experiencia, a diferencia de aprender de los libros y
de los profesores. d. La adquisicin de competencias que
tienen un sentido vital, a diferencia de las impuestas desde
el exterior. e. Aprovechar las oportunidades educativas de la
situacin presente, a diferencia de preparar un futuro lejano.
f. Metas en un mundo dinmico, versus un mundo de metas
estticas.
El movimiento progresista, que buscaba una renovacin
de las escuelas en Estados Unidos, apareci hacia fines del
siglo XIX y es considerado como la versin americana de
la Escuela Nueva europea, aunque es necesario recalcar
algunas especificidades como, por ejemplo, la fuerte
influencia de la idea de reconstruccin social a travs de
la educacin
17
.
Segn Caiceo
18
los primeros rastros del pensamiento
de Dewey en Chile pueden encontrarse en el Congreso
General de Enseanza Pblica (1902). Esta influencia
aparece claramente en los principios de la Asociacin de
Educacin Nacional, fundada por Carlos Fernndez en 1904.
Es importante sealar que Daro Salas haba estudiado con
Dewey en Estados Unidos en 1908
19
y que ste tuvo una
influencia central en dar a conocer las ideas del pedagogo
norteamericano en Chile.
Nez
20
ha mostrado que la AGP recibi una fuerte
influencia del movimiento de la Escuela Nueva. Asimismo,
Caiceo seala que la educacin activa y las ideas de
Dewey tuvieron una fuerte influencia en la AGP
21
. Como se
puede apreciar, la pedagoga libertaria y la propuesta por la
Educacin Nueva tienen numerosos puntos en comn. En lo
que se refiere a las prcticas propuestas, es difcil hacer una
diferencia clara. Esto nos lleva al problema de cmo poder
evaluar, a travs del anlisis de los documentos de la AGP,
el verdadero peso que las ideas libertarias tuvieron sobre
dichas propuestas.
17 .Gonzlez, J. (2002), John Dewey y la Pedagoga Progresista, en El
Legado Pedaggico del Siglo XX para la Escuela del Siglo XXI, Gra,
Barcelona.
18 .Caiceo, J. (2008), Presencia de la Escuela Nueva en los Premios
Nacionales en Educacin chilenos, en Historia & Perspectivas, Uberlndia
(38), Enero a Junio de 2008, Brasil.
19 . Ibid.
20 . Nez, I. (1987), Op. Cit.
21 .Caiceo, J. (2008), Op. Cit.
31
7.Seccin cuarta.
La AGP y su propuesta de Reforma Integral de la
Educacin
La Asociacin General de Profesores (AGP) surgi en
1922 en el contexto de una lucha particular por los derechos
de los docentes de la enseanza primaria frente al Estado
22

y pronto se transform en una entidad que no solo agrup a
profesores de diversos niveles, sino que tambin construy
un proyecto de reforma de la educacin chilena, en medio
de la conflictiva dcada de los aos 20 de nuestro pas.
En 1925, la AGP elabora un primer proyecto
de reforma de la educacin primaria y normal que es
presentado a consideracin de la Asamblea de Asalariados
e Intelectuales -de la cual formaba parte junto a la FOCH,
la FECH y otras organizaciones obreras-
23
, la que luego
de algunas discusiones la hizo parte de la propuesta a
presentar al pas en el proceso popular de creacin de una
nueva Constitucin.
En 1927, ya bajo la dictadura de Ibez, la AGP logra
que ste acoja su proyecto a estas alturas ampliado a la
educacin secundaria y superior-, segn Nez
24
porque
la ideologa funcionalista de la AGP se acercaba a la
concepcin tecnocrtica, desarrollista y modernizante de
Ibez.
Pero las mismas vicisitudes poltico-sociales que hicieron
posible que el proyecto de la Asociacin fuera adoptado
por el gobierno de Ibez a travs la incorporacin de la
mayor parte de sus propuestas en el Decreto con Fuerza de
22 .Nez, I. (1986), Op. Cit.
23 .Salazar, G. (2009), Del poder constituyente de asalariados e intelectuales,
Chile, Siglos XX y XXI, Lom Ediciones, Santiago.
24 .Nez, I. (1986), Op. Cit.
Ley N 7500 de 1927- le significaron su rpida derogacin
al ao siguiente e incluso la persecucin de sus dirigentes,
por el mismo gobierno.
8.Seccin quinta.
Lectura del corpus de trabajo
La propuesta de reforma integral de la educacin
de 1926
25
que tomamos como base de nuestro anlisis
fue presentada por la AGP en el marco de la Asamblea
Pedaggica Nacional organizada por la Sociedad Nacional
de Profesores (SONAP) en septiembre de 1926. Esta
propuesta se estructur en dos partes: una primera
referida a la finalidad, planes y procedimientos del proceso
educativo, y una segunda a la organizacin del servicio.
En trminos globales, la propuesta en su primera parte
enuncia y describe brevemente una serie de principios
directrices pero no profundiza en ellos. La propuesta
declara la unidad de la funcin educacional primaria y
secundaria- sin reconocer primaca de algn nivel o grado
por sobre otros. En el acpite Autonoma de la funcin
seala que la educacin debe estar ms all de cualquier
inters pasajero y ser entregada a los tcnicos y a los
que de una u otra manera tengan injerencia en su proceso.
Ellos y no elementos ajenos a la enseanza deben tener a
su cargo la responsabilidad, direccin y administracin de
la funcin educacional
26
. En la segunda parte se detallan
las caractersticas y funciones de la macro-estructura de
la educacin nacional Superintendencia de Educacin y
Consejos Regionales de Educacin Primaria- pero no se
hace referencia a las escuelas ni al mbito de las funciones
propiamente pedaggicas.
25 .AGP (1926), La asamblea Pedaggica de Septiembre , en Revista
Nuevos Rumbos n 63, 2 de octubre de 1926. [Microfilmado en Biblioteca
Nacional], Santiago.
26 .AGP (1926), Op. Cit, p. 2.
32
9.Educacin integral
La propuesta de 1926 comienza afirmando que
tradicionalmente la finalidad de la educacin era definida
como desarrollar armoniosamente al ser humano
27
y luego
seala su crtica al hecho de que dichos fines nunca eran
alcanzados por desconocerse las verdaderas necesidades
de los nios y nias. En el proyecto de 1925 no observamos
algn indicio de este carcter integral de la educacin, ni
siquiera a nivel discursivo. Incluso se plantea una estructura
de educacin primaria que mantiene una separacin entre
la llamada Educacin General y la Educacin Vocacional
que corresponde a lo que hoy conocemos como educacin
tcnico-profesional. En este sentido, el Artculo 59 seala
que, a diferencia de las generales, las escuelas vocacionales
o de 4 grado, tendrn por objeto orientar a los alumnos en
la eleccin de una ocupacin, principalmente manual, de
acuerdo con las aptitudes que posean y ejercitaren en su
aprendizaje
28
.
Por su parte, el Decreto 7500 respecto a este mbito
seala en el Art. 3: La educacin tendr por objeto
favorecer el desarrollo integral del individuo, de acuerdo con
las vocaciones que manifieste, para su mxima capacidad
productora intelectual y manual
29
. No obstante, ms
adelante vemos que sigue presente una rgida visin de la
separacin entre trabajo manual e intelectual al interior del
sistema escolar.
27. AGP (1926), Op. Cit., p. 2.
28 .AGP (1925), Proyecto de Reforma de la Educacin Primaria y Normal,
en Revista Nuevos Rumbos n 34 de 1925. [Microfilmado en Biblioteca
Nacional] Santiago, p. 7.
29.Ministerio de Educacin Pblica (1927), Decreto con Fuerza de Ley N 7
500 de 1927, Biblioteca del Congreso Nacional, Santiago, p. 1.
10.Aprendizaje a travs del hacer
Ideas como una escuela activa, ligada al hacer, a la
observacin e indagacin de los estudiantes, al contacto
directo ms que a la docencia expositiva tradicionalmente
verbalista y abstracta son caractersticas de los postulados
defendidos tanto por la Pedagoga Anarquista (PA) como
por la Escuela Nueva en aquellos tiempos. Incluso en un
acpite de la propuesta de 1926 llamado Escuela activa
se plantean estas crticas e ideas comunes, as como
descripciones deseables de cmo debiera ser una escuela
moderna
30
. Se habla de una escuela del trabajo, que de
alguna manera se emparenta con la idea libertaria de una
educacin integral que considere lo intelectual y lo manual.
11.Coeducacin de los sexos y de las clases
Una idea que no est explcita en la ltima versin escrita
de la propuesta, pero s en un esquema que acompaa a su
texto en Nuevos Rumbos y en el DFL n7500 creado en
base casi directa de la propuesta, es la educacin conjunta
de hombres y mujeres en la escuela (coeducacin). Esta
idea, absolutamente ausente hasta ese momento de
la educacin chilena, se introduce en el Decreto 7500
como propuesta de la AGP, y si bien no se plantea como
obligatoria, sino como una opcin all donde el ambiente
lo permita y la investigacin cientfica lo recomienda
31
,
constituye un principio importante de la PA, explicitado y
llevado a la prctica por Ferrer en la Escuela Moderna y por
otros pedagogos libertarios, pero tambin corresponde a
una idea planteada por la Escuela Nueva. Por su parte, el
proyecto de 1925 no hace ninguna referencia a este tema.
30.AGP (1926), Op. Cit.
31. Ministerio de Educacin Pblica (1927), Op. Cit., p. 2.
33
12.Reconocimiento de los derechos y de la
dignidad del nio
A lo largo de varios prrafos de la propuesta se deslizan
crticas a la educacin tradicional de la poca
32
. El proyecto
de 1925, en cambio, no se refiere en ningn momento a los
sujetos de la educacin, los nios y nias, con excepcin de
cuando reafirma la obligatoriedad de la enseanza primaria
o establece la prohibicin de trabajar para los menores de
16 aos que no hayan cumplido con dicha obligacin.
13.Relacin cercana entre los estudiantes y los
profesores
Otra de las ideas propias de la PA tiene que ver con
plantear que la relacin entre profesores y estudiantes debe
ser cercana, basada en la confianza y la autodisciplina, en
el desarrollo de la autonoma. En este sentido, aparte de
declaraciones muy generales respecto a la libertad del
nio, no se encuentran planteamientos que enfaticen esta
idea. Slo encontramos una afirmacin respecto a que
se debe favorecer la convivencia de espritu a espritu
entre profesores y alumnos
33
, pero planteada en el plano
acadmico, pues lo dice en el contexto de que este tipo
de relacin afianzada en el sistema de preguntas y
respuestas- debe reemplazar a la tradicional basada en el
texto de estudio. En el proyecto de 1925 no hay referencia
de ningn tipo a la relacin profesor-alumno, ni siquiera en
el plano acadmico.
Por su parte, el Decreto 7500 refiere a este respecto
cuando afirma en su artculo 10 que toda escuela ser
considerada y organizada con una comunidad orgnica
32. AGP (1926), Op. Cit.
33. AGP (1926), Op. Cit., p. 4.
de vida y de trabajo en la cual colaboran maestros, padres
y alumnos
34
, si suponemos en la idea de comunidad
orgnica una relacin estrecha y cotidiana entre profesores
y estudiantes.
14.Descentralizacin e independencia de las
escuelas en lo referente a lo pedaggico
Ya hemos sealado la importancia para la PA de la
descentralizacin e independencia de las escuelas en lo
referente a lo pedaggico. En este sentido, la propuesta
slo habla de una descentralizacin administrativa a macro-
nivel de grandes regiones del pas cuatro segn divisin
de norte a sur. No hay ninguna referencia a algn tipo de
descentralizacin en lo pedaggico, ni a un macro-nivel
ni a uno meso a nivel de comunidades y escuelas- o
micro consejos de profesores, centros de estudiantes,
agrupaciones de padres y apoderados, etc. Respecto al
carcter participativo, alguna referencia se hace al plantearse
la creacin de Consejos Regionales de Educacin integrados
por representantes de los profesores ms un mdico, un
obrero, un empleado, un artista y un representante de la
regin
35
. Pero siguen siendo instancias a nivel macro y no
se hace ninguna referencia a la participacin a nivel local y
de escuela.
En otro prrafo de la propuesta se seala que las
convenciones regionales adaptarn a las necesidades
de la regin las orientaciones bsicas acordadas por los
congresos generales [la cursiva es nuestra]
36
, lo cual pone
en evidencia la continuidad del centralismo al asignarles a
34. Ministerio de Educacin Pblica (1927), Op. Cit., p. 2.
35.AGP (1926), Op. Cit., p. 2.
36. Ibd.
34
15.Conclusiones
Una lectura de los documentos definidos en este
trabajo no nos ha permitido establecer la influencia de las
ideas de la pedagoga anarquista en la propuesta de la AGP.
La dificultad principal que hemos encontrado es la cercana
que existe entre la caracterizacin de la pedagoga libertaria
realizada y las ideas de la llamada Escuela Nueva, ya sea
en la forma de la pedagoga progresista de Dewey o en su
versin europea (de la liga de Ferrire, por ejemplo). Esta
corriente tuvo una fuerte importancia en el movimiento de
la AGP. Bajo esta ptica, afirmar la predominancia de una
sobre la otra no es posible.
Sin hacer un trabajo fino de rastrear este paralelo en
los textos fuentes de cada uno de estos acercamientos
pedaggicos, podemos plantear en general lo siguiente:
las instancias regionales slo la posibilidad de adaptar lo
decidido a nivel nacional.
En el proyecto de 1925, la AGP tambin plantea
instancias organizadoras del sistema educativo a nivel
macro, con una participacin relativamente amplia
37
.
Esta integracin, que incluye autoridades administrativas
designadas, profesores y miembros de sociedades
obreras, se repite para las diversas instancias sugeridas en
el proyecto, pero en ste se avanza hasta niveles locales
las comunas-, cosa que en el de 1926 no se incluye.
A este nivel, la organizacin es a travs de los Consejos
Comunales de Educacin. Sin embargo, las funciones de
stos no permiten apreciar ningn grado de autonoma en
mbitos como el pedaggico y de gestin de las escuelas.
En este sentido, el proyecto de 1925 es claro en dejar en
manos de las instancias superiores Consejo Nacional
de Educacin y Superintendencia- la elaboracin de los
programas de estudio para la enseanza primaria y normal
(Artculo 9, incisos 2 y 3).
Por su parte, el Decreto 7500 consagra una
institucionalidad jerrquica altamente centralizada, desde
la Superintendencia a los Consejos Provinciales de
Educacin, que finalmente deben responder a las directrices
de los diversos departamentos del Ministerio encargados
por nivel (primario y secundario) o modalidad educativa
(Departamento de Educacin Fsica y de Educacin
artstica). En el mbito acadmico, el Decreto 7500 seala
que los planes y programas, mtodos y procedimientos
sern fijados por decreto (Art. 20), es decir, mediante una
decisin administrativa a nivel central.
37. AGP (1925), Op. Cit., p. 7.
Tema
Educacin integral
Aprendizaje a travs
del hacer
Coeducacin
Relacin cercana
profesores alumnos.
Derechos y dignidad
del nio
Descentralizacin y
autonoma pedaggica
Pedagoga Anarquista
Presente
Presente
Presente
Presente
Presente
Presente
Escuela Nueva
Presente
Presente (escuela activa,
learning by doing de Dewey)
Presente
Presente
Presente
Ausente (aunque puede
darse el caso de escuelas
especficas que reivindiquen
esta independencia).
35
Muchos escenarios son factibles para explicar el caso
de la AGP; por ejemplo, el de una suerte de adaptacin
de las ideas anarquistas a travs de su presentacin en
el paradigma de la Escuela Nueva. Por otra parte, la nica
idea que no es comn entre la PA y la EN es la fuerte
descentralizacin y autonoma pedaggica promovida por
los cratas, la cual no aparece en los textos estudiados. Es
por esto que emitimos la hiptesis de que dicha influencia
fue probablemente marginal, o fue ms bien modulada por
las ideas de la EN. Una mejor comprensin de esta influencia
requerira del estudio de otras fuentes como, por ejemplo,
documentos concernientes a las motivaciones individuales
de los actores sociales de dicha reforma.
16.Bibliografa
AGP (1925), Proyecto de Reforma de la Educacin Primaria y
Normal, en Revista Nuevos Rumbos n 34 de 1925, microfilmado
en Biblioteca Nacional, Santiago.
AGP (1926), La Asamblea Pedaggica de Septiembre, en Revista
Nuevos Rumbos n 63, 2 de octubre de 1926, microfilmado en
Biblioteca Nacional, Santiago.
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Amrica Latina, Editorial Instituto de Investigacin de Movimientos
Sociales Pedro Vuskovic, Santiago.
17.Autores
Claudia Drago
Profesora de la Facultad de Educacin, Pontificia Universidad
Catlica de Chile.
Roberto Espejo
Profesor y Doctor en Ciencias de la Educacin, Laboratoire
Experice -Universit de Paris 8.
39
1.Resumen
La ponencia indaga, desde la metodologa propia
del conocimiento histrico, en las principales propuestas
vinculadas al desarrollo de la educacin tcnica emanadas
desde diversos actores sociales, polticos y econmicos
en el marco de la adopcin e implementacin del modelo
de Industrializacin Sustitutiva de Importaciones (ISI),
tales como organizaciones empresariales y, representantes
de Partidos. Enfatizando en el anlisis de elementos de
convergencia y divergencia existente entre diputados y
estudiantes de escuelas industriales y mineras agrupados,
desde 1945, en la Federacin de Estudiantes Mineros e
Industriales Chile (FEMICH).
Palabras claves: Movimientos sociales, educacin
tcnica, desarrollo industrial, sustitucin de importaciones,
Universidad Tcnica del Estado.
2.La educacin superior tcnica y sus vnculos
con el contexto poltico-econmico
En Chile, los cientistas sociales que han abordado el
tema del desarrollo educacional, lo han hecho enfatizando
preferentemente dos tendencias. Por una parte, en la
relacin entre el Estado y la sociedad. Lo que ha redundado
en comprender la historia y reformas impulsadas en la
educacin bsica, media y superior, como una sntesis de
obras de diversos gobiernos, sin enfatizar en los contextos o
interacciones sociales anteriores al impulso de los cambios.
Una segunda constante es que los estudios han privilegiado
ampliamente a la educacin cientfico humanista, en
desmedro de otros tipos de enseanza, como la tcnico-
vocacional.
Encuentros y desencuentros:
educacin superior tcnica
y desarrollo industrial
en las propuestas
de diputados y estudiantes.
Chile 19291947
1 2

Mesa:
1.Los contenidos de este artculo se enmarcan dentro de una investigacin
ms extensa que comprende el anlisis relacional de las propuestas
vinculadas al fomento de la educacin tcnica industrial asociado a los
procesos de modernizacin desarrollados en Argentina y Chile entre las
dcadas de 1910 y 1950.
2 .Una versin ampliada de algunos postulados enunciados en esta ponencia
se encuentra en el artculo titulado: Los desafos de la industrializacin:
Debates y propuestas parlamentarias en torno a la educacin tcnica
industrial. Chile 1929-1952, publicado en la Revista Calidad en la Educacin,
n 34, Consejo Nacional de Educacin, julio 2011, pp. 73-102.
40
Nuestra ponencia busca matizar las tendencias antes
mencionadas, insertando nuevas variables a los anlisis ya
realizados, principalmente con la finalidad de complejizarlos
en funcin de los contextos histricos y participacin de
agentes institucionales y sociales que intervinieron en
determinados procesos de reformas educativas. Para el
caso especfico de esta presentacin, nos proponemos
innovar, examinando aquellas transformaciones en el sistema
de educacin tcnica de nivel superior entre 1929 y 1947,
vinculndolas con el nfasis que en dicho perodo se le dio al
desarrollo industrial. Realizaremos esto mediante el anlisis
de las principales propuestas referidas a la educacin
tcnica de nivel terciario diseadas por los gobiernos de
la poca, pero especialmente en aquellas emanadas desde
la Cmara de Diputados, puesto que en ella se encarnaron
las orientaciones de diversos partidos polticos. Al mismo
tiempo, las discusiones parlamentarias pueden concebirse
como una sntesis de las demandas que realizaron diversos
actores sociales, para lo cual analizaremos las propuestas
provenientes del estudiantado de escuelas tcnicas, de
minas y de ingenieros, que hacia 1945 se organizaron
en la Federacin de Estudiantes Mineros e Industriales
de Chile (FEMICH), desde donde se consolidaron como
interlocutores en las discusiones referidas a la educacin
tcnica. Los estudiantes, a pesar de compartir el grueso
de las propuestas presentadas en el hemiciclo, tuvieron
diversos objetivos que, en lo especfico, se distanciaban de
los propuestos por los diputados. En suma, nos interesa
establecer los puntos de convergencia y divergencia
entre parlamentarios y estudiantes, en el marco de las
discusiones referidas al fomento de la educacin tcnica,
que acompaaron las orientadas al impulso y ejecucin del
modelo de Importacin Sustitutiva de Importaciones (ISI)
tras los efectos generados por la Gran Crisis de 1929 y las
guerras mundiales.
Consideramos, adems, que las propuestas referidas
a la educacin tcnica -como soporte de los procesos
de industrializacin- constituyen extensiones de las
plataformas polticas de los partidos que representan
cada uno de los diputados y, para el caso de la FEMICH,
de las ideas hegemnicas entre los estudiantes. En este
sentido, sostenemos como hiptesis que las convergencias
y divergencias en las propuestas expresan a su vez el
estado de las coyunturas polticas y las alianzas entre los
partidos que se involucraron en las discusiones, por lo cual,
a pesar de primar la coincidencia en los objetivos generales
entre diputados y estudiantes, stos se distanciaron en los
objetivos de carcter especfico, especialmente en aquellos
referidos a los fines proyectuales para los que se buscaba
reformar el sistema de educacin tcnica. A continuacin
presentamos los principales puntos de encuentro entre
estos actores sociales.
3.Los mltiples encuentros
3.1.La economa primario-exportadora:
Un modelo econmico fracasado
El primer elemento que reuni a los agentes que
analizamos lo constituye el diagnstico de que el modelo
econmico imperante en Chile deba sufrir transformaciones
tendientes a corregir los altos niveles de vulnerabilidad
derivados de su dependencia a la demanda externa. Esta
convergencia constituye, a nuestro juicio, la ms evidente,
puesto que, al menos, tuvo expresin continental al ser un
diagnstico compartido por gran parte de los pases de
capitalismo primario exportador. Como es sabido, en la poca
prim la idea de imitar la ruta seguida por las economas
centrales, donde el mejoramiento de las condiciones de vida
de la poblacin se encontraba estrechamente vinculado al
desarrollo de la industria local, vale decir, el progreso social
41
dependa del econmico y viceversa, constituyendo un
antecedente de lo que en las dcadas del 40 y 50 fue
conocido como el pensamiento o paradigma desarrollista-
modernizador.
El fin de la Primera Guerra Mundial abri un contexto
histrico desde el que surgieron una serie de propuestas
relacionadas con el desarrollo de las industrias locales y la
consiguiente formacin de mano de obra calificada. Tras la
crisis de 1929, estas propuestas fueron abandonando sus
posiciones marginales de inicios de los 20 en la economa
poltica nacional, siendo progresivamente asumidas
como proyectos de desarrollo nacional y correctores de
las deficiencias del modelo de exportaciones primarias,
proceso que madur y fue impulsado durante el transcurso
de la Segunda Guerra Mundial. En consecuencia, entre el
trmino de la Primera Guerra en 1919 y el fin de la Segunda
en 1945, mediando la crisis del 1929, las ideas referidas
al desarrollo de la industria y a la educacin tcnica como
sustento de sta, pasaron de una condicin de marginalidad
a ser ejecutadas por el aparato estatal.
En general, las medidas econmicas pasaron por
instalar elementos reguladores a la libre relacin entre
oferta y demanda, concibiendo al Estado como un agente
econmico con atribuciones de planificacin y fomento.
sta fue una concepcin compartida por los diversos actores
sociales reunidos en torno al desarrollo de la industria
local, que resalt como una solucin plausible a la crisis.
Sin embargo, en este marco de ideas donde el Estado y
la industrializacin aparecan como las variables a conjugar,
deben reconocerse mltiples matices, que dependen
del actor social o colectivo que elabora sus propuestas,
y que sern analizadas con detenimiento en el apartado
referido a las divergencias entre quienes participaron de
las discusiones. Al reconocimiento de la capacidad del
aparato estatal para planificar y fomentar los procesos de
industrializacin que cobr fuerza hacia fines de la dcada de
1930, debe adosarse la funcin del Estado como facilitador
de las inversiones de empresarios mediante el desarrollo
de favorables condiciones crediticias, constituyndose en
un garante de ellas. Este ltimo elemento implic a su vez
un reforzamiento de las relaciones entre el Estado y los
empresarios, cuyo primer envin hacia su institucionalizacin
como agentes del desarrollo industrial puede encontrarse
hacia 1924, cuando el entonces Presidente de la Repblica,
Arturo Alessandri Palma, defini en su Mensaje Presidencial
a la Sociedad de Fomento Fabril (SOFOFA) como la
institucin representante del sector fabril
1
, reconociendo
a dicha agrupacin gremial como el principal interlocutor
entre el gobierno y los empresarios, lo que redund en el
posicionamiento de los asociados en cargos pblicos, con
la consiguiente influencia en las polticas industrializadoras
y participacin en las discusiones referidas a la educacin
tcnica de nivel superior para sustentar los procesos de
calificacin de mano de obra. Por tanto, las discusiones
sostenidas en el Congreso Nacional deben comprenderse
no slo a la luz de los intereses y proyectos de los partidos
polticos que cada parlamentario representaba, sino que
tambin a partir de sus relaciones con determinados
grupos de inters y sus vnculos con otros actores sociales,
lo que incorpora una complejidad ms al anlisis de las
convergencias y distanciamientos a analizar.
3.2.La necesidad de reformular el sistema de
educacin tcnica: La demanda por fundar una
institucin de educacin superior
Un segundo elemento de convergencia radic en la
necesidad de capacitar a la poblacin para hacerse cargo de
los procesos de industrializacin. Al igual que el problema
del fomento de la industria para el desarrollo econmico-
1. Alessandri Palma, A. (1924) Mensaje Presidencial.
42
social, el tema de dotar de conocimientos tericos a los
futuros tcnicos fue concebido, adems, como un medio
para entregar, principalmente a los sectores populares,
herramientas para su mejoramiento material y moral.
Este tema reflot en la coyuntura de la crisis econmica,
apelndose a ejemplos de instruccin anteriormente
desarrollados, tales como el desplegado por la denominada
como Universidad Municipal del Trabajo (UMT) a principio
de los aos 20.
La idea de revivir la Universidad fue presentada por el
diputado del Partido Comunista (PC) Abraham Quevedo
Vega, en la 23. Sesin Ordinaria del 17 de julio de 1929.
El diputado orientaba sus esfuerzos a restablecer lo que
originalmente fue la Universidad del Trabajo, creada por
la Municipalidad de Santiago en el ao 1923 a semejanza
de las universidades de este tipo existentes en Estados
Unidos y, principalmente, en Blgica. El militante del Partido
Radical (PR), Rogelio Ugarte Bustamante fue el encargado
de fundarla, en su calidad de Primer Alcalde de la ciudad de
Santiago
2
. Una editorial del peridico El Mercurio fechada
17 de diciembre de 1923 caracterizaba la obra y funcin
de la UMT:
La Universidad del Trabajo tiene por objeto educar a
los obreros y obreras en las artes y oficios que les sirvan
para ganarse la vida, perfeccionando sus conocimientos
tcnicos, al mismo tiempo que su prctica manual, a
fin de que la obra resulte tan perfecta como es posible
dentro de las condiciones de inteligencia y perseverancia
del individuo. Esta enseanza tcnica, difundida entre
los obreros, es la base de todo progreso industrial
3
.
2. Entre los aos 1900-1924, por la Ley de Comuna Autnoma, existan
tres Alcaldes por Comuna. El militante del Partido Radical, Rogelio Ugarte
Bustamante, fue Alcalde de Santiago entre el 4 de abril de 1923 y el 4 de
mayo de 1924.
3. El Mercurio, 17 de diciembre de 1923. Tambin, Sesiones Cmara de
Dicha editorial constituye una buena sntesis referida
a lo que hemos planteado, en relacin a la apertura del
problema de la industrializacin catalizado por la crisis
del 29 y a la consiguiente urgencia por fundar planteles
de educacin tcnica para responder a la necesidad de
obreros calificados para la produccin industrial, que se
plante -recurriendo a ejemplos pretritos- desde fines de
la Primera Guerra Mundial, pero con mayor fuerza de forma
inmediata al crack de la Bolsa de Nueva York en el mes de
octubre y antes de que sus efectos ms dramticos llegaran
a Chile.
Otra editorial, esta vez de El Diario Ilustrado, publicada
el 18 de diciembre de 1923, es pertinente para caracterizar
a los estudiantes de la Universidad Municipal del Trabajo.
Segn el peridico, la institucin es una escuela profesional
o de artes y oficios con dos grandes secciones: una para
hombres y otra para mujeres
4
. Adems, la editorial permite
profundizar en las funciones y oficios impartidos en la
Universidad, entre las cuales la carpintera es sin duda
alguna, la madre de las industrias masculinas, [y] las labores
de aguja el resumen de las femeninas
5
. Cabe sealar
que la aspiracin de este modelo educativo radicaba en
conseguir que alrededor de las funciones antes sealadas
se agruparn otras que superaran el campo del ejercicio
manual, orientndose a la educacin de la mujer para
labores propias del hogar y al hombre para realizar una
serie de pequeas labores que a diario solicitan su actividad
en la vida corriente
6
, vale decir, a generar una divisin social
Diputados, ao 1929, p. 968, correspondiente a la 23 Sesin Ordinaria,
realizada el 17 de julio.
4. El Diario Ilustrado, 18 de diciembre de 1923. Tambin, Sesiones Cmara
de Diputados, ao 1929, p. 969, correspondiente a la 23 Sesin Ordinaria,
realizada el 17 de julio.
5. Ibd., p. 959.
6. Ibd.
43
de las labores, con la consiguiente moralizacin de los y
las estudiantes.
La UMT se conformaba de un conjunto de escuelas-
talleres donde slo se imparta docencia tcnica en
niveles bsicos y medios, constituyendo un esfuerzo por
modelar conductas y dotar de conocimiento prcticos a los
sectores populares, y estando lejos de corresponder a una
Universidad en la concepcin de universidad compleja,
vale decir, que cumpliera funciones superiores a la simple
docencia, desarrollando investigacin y extensin. Con
esto, afirmamos que los esfuerzos por generar espacios
de formacin de mano de obra calificada de nivel superior,
que se intensificarn en la dcada de 1940, se relacionaron
no slo con la formacin de cuadros tcnicos capacitados
en los procesos productivos industriales, sino tambin
con la moralizacin y correccin de aquellas conductas
evaluadas como nocivas para el progreso de la nacin. Por
tanto, consideramos que sera reducido analizar las ideas
orientadas a la conquista del progreso slo desde el aspecto
econmico, en tanto la suma de procesos formativos de
mano de obra calificada como un factor productivo, puesto
que este proceso cont tambin con una arista social,
vinculada a la reconversin de las conductas de los sectores
populares mediante la formacin de una moral productiva.
Dicho de otro modo, la formacin del nuevo factor productivo
requera imprimirle una moral productiva tambin nueva.
As, y como tantas veces en la historia nacional, progreso y
civilizacin aparecen nuevamente de la mano.
El proyecto del diputado Quevedo Vega buscaba
complejizar la UMT, concibindola como un componente
importante de un proyecto integral de reforma del sistema
de educacin tcnica. As lo expres en la 24 Sesin
Ordinaria del 22 de julio de 1929, donde invitaba a que el
Presidente de la Repblica tomara la UMT como una hija
adoptiva y darle vida con el calor de sus ansias patritica
7
.
Mas los argumentos esgrimidos no apuntaron slo al
pasado inmediato, sino que se remontaron a la experiencia
educativa del siglo XIX, particularmente a las labores que en
este sentido desarroll la Escuela de Artes y Oficios (EAO),
fundada en 1849. Dicha escuela era el principal espacio
de formacin de tcnicos y artesanos a nivel nacional, por
lo que la propuesta del diputado Quevedo la instalaba en
el centro del proyecto encauzado a potenciar la educacin
tcnica. Para darle al sistema un carcter de educacin
superior, Quevedo sostuvo que:
bastara con ampliar nuestra EAO y transformarla en
lo que debe ser: la formadora de obreros de todas
las artes manuales, la descubridora e impulsadora de
todos aqullos que tengan condiciones de artfices, y la
seleccionadora y protectora de los ms capaces
8
.
Esta primera experiencia vinculada a la reforma de la
educacin tcnica vena adems a completar la reforma
iniciada para el sistema educativo cientfico-humanista con
la aprobacin de la Ley de Instruccin Primaria Obligatoria
en 1920. Nueve aos despus de su aprobacin, la Ley
ya daba sus primeros frutos, por lo que se estimaba que
en el nuevo escenario econmico y social el problema no
era tanto ensear a leer a los analfabetos, sino preparar
a los obreros de maana, de modo de capacitarlos para
el ejercicio de todos los oficios y preparar as la futura
masa industrial del pas
9
. Si bien la idea de reflotar o
ampliar las funciones que haba cumplido la UMT no
lleg a su ejecucin, progresivamente se sucedieron los
proyectos que, de manera paulatina, fueron estableciendo
la necesidad de fundar una institucin superior de carcter
7. Sesiones Cmara de Diputados, 22 de julio de 1929, p. 999.
8. Ibd.
9. Sesiones Cmara de Diputados 17 julio de 1929, p. 957.
44
ms complejo que las antes reseadas, para que adems
de soportar la industrializacin, satisficieran la creciente
demanda por incorporarse a la educacin tcnica. En este
sentido, segn el diputado Prudencio Garrido Salazar, hacia
el ao 1934 las escuelas profesionales [se encontraban]
llenas de alumnos y la EAO ha debido duplicar su
capacidad de alumnos
10
. Precisamente el mismo diputado
present un proyecto destinado a fundar un Instituto de
Perfeccionamiento de los Trabajadores de Chile
11
, el que
fue cotejado con los ministros de Instruccin (educacin)
y Trabajo, constituyendo un ejemplo de esta complejizacin
en ciernes.
En su argumentacin, el parlamentario sostuvo que
a la sazn, el sistema de educacin tcnica se haca
insuficiente, puesto que se haba comprobado en los
hechos el problema de la industria nacional, que a pesar
de ser incipiente todava, necesitaba de un mayor nmero
de tcnicos hbiles y capaces para desarrollarse
12
, pues a
juicio del poltico:
Los obreros con que actualmente cuenta, si bien es
cierto, inteligentes y esforzados, carecen de la tcnica
o teora de las profesiones; sus conocimientos han
sido adquiridos en el taller, junto a la fragua, frente al
yunque, pero no en la escuela, que es la nica que da
conocimientos tcnicos []. De aqu la necesidad de que
nuestros asalariados en general cuenten con medios de
perfeccionar sus conocimientos profesionales y logren
mediante una educacin adecuada los que deben aplicar
en su desempeo profesional. Las escuelas dominicales
y nocturnas que actualmente existen satisfacen en parte
esa funcin
13
.
11. Sesin Ordinaria Cmara de Diputados, 27 de agosto de 1934.
En cuanto al funcionamiento, el Instituto de
Perfeccionamiento Tcnico dependera del Ministerio del
Trabajo y basara la preparacin profesional de los empleados
y obreros mediante el uso del sistema de enseanza
por correspondencia y el empleo de todos los mtodos
activos para perfeccionar la capacitacin profesional de los
trabajadores
14
. Esto entregaba un cariz innovador, acorde
con las modernizaciones de los procesos productivos.
La necesidad de fundar una institucin de educacin
superior fue compartida por los estudiantes, plantendola
como una necesidad de forma paralela a las discusiones
parlamentarias, pero tomando un cariz programtico una
vez fundada la FEMICH, que encabez las demandas por
la creacin de una Universidad Industrial. Un par de aos
despus de la creacin de la FEMICH, este anhelo de fundar
una institucin tcnica de carcter superior fue conseguido
mediante la creacin, en 1947, de la Universidad Tcnica
del Estado (UTE), bajo el gobierno del radical Gabriel
Gonzlez Videla.
3.3.El pensamiento nacionalista: Una educacin al
servicio y a la orden de los tcnicos chilenos
Como hemos sealado, las demandas y proyectos por
la reforma de la educacin tcnica se incorporaron dentro
de un proyecto mayor, vinculado al desarrollo nacional.
Esto a su vez, provoc que el carcter nacionalista de su
implementacin fuera enfatizado tanto por los parlamentarios
como por los estudiantes, situndolo como un elemento
central en el diseo de la propuesta.
El nfasis de las crticas radicaba en dos aspectos: a)
la contratacin de mano de obra extranjera, evaluada como
excesiva y b) el hecho de que la formacin de los operarios
14. Ibd.
45
tambin recayera en los extranjeros. En este sentido,
el diputado Prudencio Garrido arremeti denunciando
que, ante la situacin de carencia de escuelas tcnicas,
nuestros obreros son desplazados de ordinarios por
tcnicos extranjeros que ganan fabulosos sueldos y nada en
comn tienen con el sentimiento de nacionalidad
15
. Dicha
argumentacin, a favor del carcter nacional era compartida
por los alumnos y ex alumnos de la EAO, quienes en el
ao 1931 iniciaron una serie de protestas en contra de la
administracin del ingeniero Ramn Montero, hermano del
entonces Presidente de la Repblica Juan Esteban Montero
(1931-1933), proponiendo adems la modificacin de los
programas de estudio a fin de hacerlos ms de acuerdo
con la realidad de la vida
16
.
En ao 1931, el diputado comunista Abraham Quevedo
Vega plante en el hemiciclo las quejas de los estudiantes
de la EAO respecto de que en su enseanza exista cierto
extranjerismo, principalmente alemn, que va en contra de
un racional nacionalismo que, segn ellos, debe existir en la
mencionada Escuela
17
. En sntesis, para los estudiantes,
la obra de modernizacin que se ha hecho en la
escuela con maquinaria alemana y la contratacin de
tcnicos de la misma nacionalidad, equivale ms bien a
una germanizacin de la enseanza, que ha provocado
un desplazamiento del personal chileno
18
.
Junto a estos reclamos, los alumnos demandaban a
la Direccin una mayor promocin a la carrera acadmica,
criticando al director Montero por colocarse en una situacin
de aislamiento con respecto a los alumnos, lo que a fin de
16. Sesiones Cmara de Diputado, 31 de agosto de 1931, p. 1795.
17. Ibd.
18. Ibd., p. 1797.
cuentas los obligaba a abandonar sus aspiraciones
19
. No
obstante, fue precisamente este punto vinculado al proyecto
de desarrollo nacional, el que constituy una bisagra, pues
encarn tambin las divergencias entre los proyectos
polticos o de sociedad en disputa. Como veremos, la ruptura
del consenso alcanzado revel los lmites hasta los cuales
poda llegar la convivencia de los sectores que participaron
en la discusin y las alianzas polticas entre ellos logradas.
4.Los profundos desencuentros
4.1.El para qu de la reforma al sistema de educacin
tcnica

Las disociaciones surgieron en la medida que el
conjunto de los estudiantes tcnicos lograron un vnculo
orgnico mayor que les permiti asumir el carcter de
movimiento estudiantil. El mayor logro organizativo de los
estudiantes lo constituy la FEMICH, fundada en 1945,
como resultado de una serie de experiencias organizativas
anteriores. Segn la Revista Industria, el movimiento de los
estudiantes tcnicos
naci simultneamente en el pas como resultado de
la percepcin del momento econmico y social por el
que atraviesa Chile. El Estudiantado Industrial, factor
importantsimo de nuestra economa, capt rpidamente
nuestra realidad nacional y comprendi que era
imperativo llegar a un grado de industrializacin del pas
tal que le permitiese independizarse econmicamente.
En esta empresa, el elemento humano capaz de orientar
y dirigir racionalmente es decisivo
20
.
19. Ibd., p. 1795.
20. Universidad Industrial del Estado, en Revista Industria, Ao 1, nmero 3,
Santiago, junio de 1945, p. 1.
46
Puede inferirse de la cita el rol central que los
estudiantes se atribuan en el proyecto de modernizacin
nacional, que se haba institucionalizado en el gobierno
de Pedro Aguirre Cerda, entre otras disposiciones, con la
fundacin de la Corporacin de Fomento de la Produccin
(CORFO)
21
en 1939, entidad encargada de canalizar las
medidas econmicas orientadas a la industrializacin,
pero que eran evaluadas como insuficientes por los
estudiantes, puesto que, desde sus evaluaciones, slo
haban generado modernizaciones en los espacios urbanos,
mas no en los rurales -que eran la mayora- en donde se
mantenan relaciones sociales de produccin tradicionales.
Los estudiantes evaluaban que la industrializacin se
encontraba entonces incompleta, levantando la demanda
de modernizacin del agro para ampliar el mercado interno
con la finalidad de dar el salto hacia el progreso. Por otra
parte, estas discusiones se insertaban -y reflejaban- las
tensiones existentes dentro del Frente Popular, coalicin
de gobierno que aglutinaba a partidos de centro-izquierda,
encabezada por el Partido Radical y con fuerte presencia del
Partido Comunista, que levantaba la lnea de la revolucin
democrtico-burguesa como primera etapa de las reformas
estructurales orientadas al socialismo. De este modo, las
uniones y divisiones entre los estudiantes, diputados y el
gobierno, eran coherentes con las tensiones y matices de
los proyectos polticos especficos de cada colectividad,
aflorando a pesar de encontrarse en temporal alianza.
Si bien existieron vnculos respecto al carcter
nacional que deba tener la implementacin de las reformas,
los alumnos las concibieron de un modo ms integral,
insertndolas dentro de un discurso que apelaba a la realidad
econmica latinoamericana. En este sentido, los estudiantes
21. La fundacin de la CORFO aglutin una idea en torno al nuevo carcter de
la economa nacional que, a la fecha de su fundacin, estaba madura y que,
tras el terremoto de Chilln el mismo ao, fue aprobada por la unanimidad de
los sectores polticos.
diagnosticaban que la industrializacin deba convertirse en
la palanca que rompiera con lo que era por ellos definido
como el rgimen colonial o semifeudal-colonialista que
caracterizaba a las economas de Amrica Latina. En sntesis,
los jvenes demandaban como indispensable orientar la
enseanza y el sistema de educacin tcnica
de acuerdo con su misin especfica que es capacitar
a la poblacin para producir, para contribuir al
perfeccionamiento e intensificacin de la economa,
extirpando el rgimen colonial o feudal imperante en los
mtodos de trabajo
22
.
Esta idea propiciada por los estudiantes, constitua el
principal distanciamiento de lo planteado por el gobierno
y los parlamentarios, respondiendo -como sealamos-
principalmente al proyecto de desarrollo econmico-social
de la izquierda, especialmente del PC. Esto puede explicarse
porque quienes conducan la FEMICH, eran de orientacin
comunista, incluyendo entre ellos a su presidente: Enrique
Kirberg Baltiansky. Sin embargo, esta propuesta no prosper,
pues no logr permear a las autoridades debido al contexto
de anticomunismo posterior a la Segunda Guerra Mundial
que, en el caso chileno, signific la aprobacin de la Ley de
Defensa Permanente de la Democracia en 1948 por parte
del Presidente Gabriel Gonzlez Videla, el mismo que un
ao antes haba dado vida a la UTE y que haba sido electo,
entre otros, con los votos de los comunistas que integraban
la coalicin de gobierno. De este modo, entre 1948 y 1958,
los comunistas fueron marginados del escenario poltico,
debido a la disposicin por ellos rebautizada como Ley
Maldita.
Por otra parte, la figura de Kirberg es interesante para
analizar el modo en que las transformaciones a la educacin
22. Ibd.
47
tcnica y aqullas vinculadas con el contexto econmico-
social, pueden reflejarse en un individuo. Kirberg entr a
la EAO en su adolescencia y, como interno, particip de
las protestas de los aos 30, fue aglutinador y condujo
las demandas de los estudiantes por la fundacin de
una Universidad Industrial en su condicin de dirigente,
fundador y primer presidente de la FEMICH, entidad que
coadyuv a la fundacin de la UTE. Posteriormente, entre
1868 y 1873, fue Rector de dicha institucin, encabezando
el proceso de Reforma Universitaria que se vincul no
slo con la mayor democratizacin de la universidad, sino
tambin con la reactivacin del proyecto de una educacin
tcnica al servicio de un proyecto de liberacin de la
dependencia econmica, en un contexto eidtico y poltico
favorable, puesto que a la Teora de la Dependencia -que
madur en la dcada de los 60- se sum el apoyo del
gobierno de Salvador Allende Gossens y la propuesta de
la Unidad Popular definida como va chilena al socialismo,
cuya primera meta era precisamente ganar lo que se defini
como la batalla por la produccin, donde la UTE con sus
tcnicos cumplieron una muy importante funcin.
En conclusin, a pesar de que desde la dcada de 1920
diputados, gobiernos y estudiantes compartieron como
un objetivo general la necesidad de reformar la educacin
tcnica, complejizndola en funcin de los procesos de
industrializadores, lo que a la postre signific la fundacin
de la UTE, la congruencia no fue tal en trminos de
definicin proyectual de las funciones que deba cumplir
la universidad. De esta forma, en un contexto donde el
principal problema era ligar la educacin tcnica al nuevo
modelo de acumulacin, la idea de romper con la condicin
de dependencia econmica levantada por la FEMICH
fracas, pero triunf la consensual, esto es, la de conseguir
una institucin tcnica de nivel superior. Esto a pesar de que
sus funciones fueron evaluadas como insuficientes por los
estudiantes, en la medida que slo se orient a satisfacer
la primera fase de la industrializacin, convencionalmente
concebida como la etapa fcil, en tanto que se caracteriza
por el desarrollo de la industria liviana. As, la fundacin
de una institucin de educacin tcnica de nivel superior,
siendo un proyecto educativo ampliamente compartido,
dej traslucir y abri paso a disputas entre irreconciliables
proyectos de sociedad.
5.Bibliografa
Alessandri Palma, Arturo. (1924), Mensaje Presidencial.
Sesiones Cmara de Diputados, aos 19291934.
Revista Industria, Universidad Industrial del Estado Ao 1, nmero
3 Santiago, junio de 1945.
6.Autores
Magister (c) en Historia de Amrica Latina. Universidad de Santiago
de Chile (USACH).
49
1.Resumen
El texto propone una mirada al proceso de masificacin
de la matrcula en sectores populares de la ciudad de
Santiago entre 1970 y 1973, abordando las especificidades
que adquiere la incorporacin masiva a la Educacin Bsica
bajo la promesa de educacin para todos. El objetivo
central es analizar la forma que adopta la escolarizacin
en algunas comunidades locales, describiendo el estado de
precariedad que caracteriz el surgimiento de escuelas en
los mrgenes de Santiago. A partir de la revisin de prensa y
fuentes secundarias se analiza la relacin entre el movimiento
de pobladores y la demanda social por escuelas.
Palabras claves: Movimientos sociales, educacin
tcnica, desarrollo industrial, sustitucin de importaciones,
Universidad Tcnica del Estado.
2.La matrcula para todos y la crisis de la
masificacin
Salvemos nuestras generaciones mediante escuelas sencillas,
abrigadas, asoleadas no importa que duren poco -, ya que los
que se eduquen en ellas podrn, ms sanos y vigorosos que
nosotros, concebirlas y hacerlas mejores y ms durables.

Pedro Aguirre Cerda
A principios de la dcada de 1970, el funcionamiento
general del sistema educativo nacional poda ser caracterizado
a partir de un conjunto de nudos crticos en despliegue,
fundamentalmente asociados a la presin social ejercida
sobre sus ejes basales. Pese a las reformas recientes, el
sistema escolar chileno se estremeca impensadamente
por efecto de una fuerza social que lo desbordaba. Entre
1970 y 1973 se incorporaron a la Enseanza Bsica
Crisis en la escuela de masas y
el vrtigo popular
en los mrgenes de la ciudad
Santiago 19701973
Mesa:
50
275.098 nuevos alumnos, lo que significaba un incremento
de 13,5%
1
. Este acelerado ritmo de crecimiento en las
matrculas es observable desde el inicio del gobierno de Frei
Montalva (1964) y se extiende hasta 1973. Esta situacin
signific aumentar las construcciones escolares, reclutar o
formar nuevos educadores, ampliar el equipamiento, etc
2
.
Sin embargo, pese a los programas de reforma y a las
orientaciones poltico-educativas que dominaron el perodo,
el notable incremento que experimentaron todos los niveles
del sistema educativo no siempre tuvo como respuesta la
construccin de ms y mejores lugares para la educacin
3
.
En muchos casos, la escuela de masas slo pudo atender la
alta demanda a base de una sobreutilizacin de la capacidad
fsica instalada y/o de la disposicin de soluciones de
emergencia cuya vida til, en algunos casos, fue ms
extensa de lo que se hubiese querido.
La reforma educativa impulsada por el gobierno de Frei
Montalva (1964 1970) se impuso como tareas prioritarias
el aumento de la cobertura educacional y la formacin del
profesorado necesario para esa nueva poblacin escolar
4
.
Era preciso, pues, una gran campaa de construcciones
escolares liderada desde el Estado para concretizar la
ansiada democratizacin en el acceso
5
. El censo de 1964
1. Nez, I. (1990a), Reformas educacionales e identidad de los docentes,
1960 1973, PIIE, Santiago.
2. Nez, I. (1990b), La descentralizacin y las reformas educacionales en
Chile, 1940 1973, PIIE Academia de Humanismo Cristiano, Santiago.
3.La expresin es del arquitecto Len Rodrguez en Lugares para la
educacin (Primera Parte), CA/ Revista oficial del Colegio de Arquitectos
de Chile, 20, mayo 1978.
4. Osandn, L. (2007), El cambio educativo desde el aula, la comunidad y
la familia (1930 1970), Universidad Academia de Humanismo Cristiano,
Santiago.
5. Segn cifras utilizadas por Ivn Nez la matrcula de educacin bsica
para el perodo 1964-1970 se elev en 35,4 %. Ver Nez, I. (1990a), Op.
Cit.
haba determinado que 186.106 nios chilenos estaban al
margen de la educacin primaria. En medio de los anhelos
de reforma y a la luz de cifras como la anterior nace la
Comisin Tcnica Nacional del Plan Nacional de Edificacin
Escolar. En su informe a las autoridades, la Comisin realiza
las siguientes sugerencias:
() en un pas de economa precaria como el nuestro,
todos los recintos del edificio deban ser utilizados
plenamente () Esto significa un cambio en cuanto
al concepto tradicional de aula-curso es decir la
sala de clases como sede exclusiva de cada curso, es
reemplazada por el uso rotativo de las aulas ()
6
.
Un entusiasmo inicial en el profesorado y una
espectacularidad en los discursos pblicos marcaron la
primera etapa de la masificacin de la escuela en el nivel
bsico. La idea instalada en el sentido comn del perodo
nos habla de la creacin de miles de escuelas y de niveles
de cobertura cercanos al 100%
7
. El historiador Ivn Nez
ha sealado que existe consenso respecto de los logros en
expansin cuantitativa as como tambin en la modernizacin
y mejoramiento cualitativo conseguido por la reforma
8
. Sin
embargo, no fue un proceso exento de dificultades o que
careciera de tropiezos en su implementacin. De hecho,
algunas voces crticas consideraron que el proceso de
modernizacin de la infraestructura escolar, desde 1965,
obedeci ms bien a una campaa demaggica basada
en un eslogan (matrcula para todos) con la consiguiente
construccin de espacios escolares muy deficitarios
(escuelas callampa) donde nios y profesorado de sectores
6. Revista Auca, n 19, 1970, p. 50.
7. Osandn, L. (2007), Op. Cit., p. 191.
8. El promedio de construccin de infraestructura escolar para el sexenio
1964-1970 es de 273.000 m2 anuales. Hacia 1970 el dficit de aulas se
haba reducido en un 25% respecto de 1964, pese al mencionado incremento
en la matrcula de alumnos. Ver Nez, I. (1990a), Op. Cit., p. 125.
51
populares seran sumados al proceso de masificacin sin
ninguna consideracin.
Con todo, hacia fines de la dcada del 1960 se percibe
una cada en las expectativas y un nimo de desilusin
respecto del grado de logro de las metas trazadas al
iniciarse la reforma. Del mismo modo, nuevos mpetus
venan a sumarse al derrotero reformista chileno, deseos y
aspiraciones que pretendan desprenderse de las amarras
y del tranco que le impona el modelo desarrollista de la
Democracia Cristiana. Estos nuevos mpetus, por cierto, no
slo tuvieron expresin en las demandas directas hacia el
sistema escolar, sino tambin en la forma en que sectores
sociales especficos buscaron solucin rpida y efectiva a
sus necesidades en el plano de la educacin, de la vivienda,
de la salud, etc. Lejos de superarse, la crisis se acenta.
Especialmente en la ciudad de Santiago de la que nos
ocuparemos aqu sern necesarias muchas escuelas ms.
La crisis que implica la masificacin de la escuela tendr
repercusiones no slo al interior del espacio escolar, sino
tambin en la propia ciudad que posibilita la existencia de
comunidades movilizadas tras derechos sociales que ya no
pueden esperar ms.
3.El espacio urbano, la vivienda y la escuela de
masas en los 70
Al observar la ciudad de Santiago a lo largo de
la dcada de los 60 se ve el rostro de una metrpolis que
no consigue dar con la solucin a los graves problemas
asociados al acceso a la vivienda, el mejoramiento de los
servicios bsicos y la distribucin del equipamiento urbano.
Segn se ha sealado, estas reas deficitarias no haban
alcanzado un desarrollado armnico con la expansin de la
ciudad, lo que se haca patente al observar, por ejemplo, los
cinturones de miseria que rodeaban sus costados en casi
todos los sentidos. Aun ms, segn seala el historiador A.
de Ramn, el proceso de convergencia hacia la comuna
central no slo subsista, sino que en muchos casos se
haba agravado
9
.
En relacin al problema urbano, el actuar de las
autoridades desde el poder central se ha caracterizado,
hasta ese entonces, ms bien, por la indolencia y la lentitud.
Es el caso especfico de la construccin de viviendas,
donde la diferencia que se produca entre demanda social
y respuesta del Estado adquira enormes dimensiones.
Las transformaciones de la sociedad urbana santiaguina
y la aparicin de nuevas y masivas demandas sociales
(ms viviendas, ms escuelas, ms consultorios) fueron
adhirindose al edificio estatal como una sombra de la
que le sera imposible escapar. Todas estas condiciones
de salud pblica, dficit habitacional, precariedad en el
equipamiento urbano, condiciones sociales desmedradas,
unidas al inagotable deseo que mova a miles de personas
hacia la ciudad capital, se convertiran en lo que algunos
autores llamaron el caldo de cultivo para derivar hacia las
ocupaciones ilegales de terrenos
10
.
El proceso de tomas de terreno haba tenido un
reimpulso entre los aos 1953 y 1963, pero se detuvo
un ao ms tarde producto de las expectativas creadas
por el gobierno de la Democracia Cristiana. Sin embargo,
el movimiento de pobladores vuelve con ms intensidad a
fines de la dcada de 1960, cuando se hizo evidente el
fracaso de la Revolucin en libertad propiciada por aquel
partido
11
.
9. De Ramn, A. (2007), Santiago de Chile. Historia de una sociedad Urbana,
Catalonia, Santiago, p. 232.
10. Ibd., p. 245.
11. De Ramn, A. (2007), Op. Cit., p. 246.
52
Hacia 1967, entonces, ya era indudable que las
esperanzas sostenidas en el programa modernizador
del presidente Frei se haban topado con lmites que le
impedan profundizar el proceso. Los propios procesos
de otorgamiento de terrenos, como la operacin sitio, no
consiguieron sus propsitos y, por este medio, slo se
haba logrado satisfacer las necesidades del 10% de las
familias inscritas
12
. La Promocin Popular y su despliegue
de apoyo social derivaron, sin pensarlo, en una potenciacin
del movimiento de pobladores, que ms que hacerse
dependiente del Estado, gan en autonoma e increment
la presin sobre el Ministerio de la Vivienda, tambin hacia
fines del gobierno de Frei
13
. De este modo, el fracaso
de estas polticas promocionales abrira el campo para la
accin de partidos y movimientos ms radicalizados
14
. En
suma, a lo largo de la dcada de los 60 las condiciones
estructurales del pas no se haban modificado en lo
sustantivo. Sin embargo, un cuadro poltico diferente se
avizoraba para las elecciones de 1970, donde una base
social movilizada resultaba mucho ms favorable para las
fuerzas de izquierda.
En este contexto, y producto de tales condiciones
polticas y sociales, una nueva oleada de tomas de terreno,
que compromete a una importante cantidad de familias,
irrumpe el espacio urbano con sus demandas y expectativas.
As lo describe Vicente Espinoza:
Es en este cuadro que hay que entender el vasto
proceso de tomas de terreno que cambiara la fisonoma
urbana de Santiago. Entre 1967 y 1972 se realiz un
12. De Ramn, A. (2007), Op. Cit.
13. Garcs, M. (2005), Construyendo las poblaciones: el movimiento de
pobladores durante la Unidad Popular, en Pinto, J. (Coordinador-editor)
(2005), Cuando hicimos historia. La experiencia de la Unidad Popular,
Editorial Lom, Santiago, p. 62.
14. De Ramn, A. Op. Cit., p. 248.
total de 312 tomas, que involucraban a 54.710 familias.
Un 10 por ciento de la poblacin de Santiago consigui
acceso a tierra urbana por medio de este expediente, que
no slo se concentr en Santiago, sino que se extendi
hacia las provincias. Terrenos intersticiales, as como
terrenos agrcolas adyacentes, se vieron sbitamente
invadidos por estos asentamientos denominados
campamentos
15
.
El historiador Mario Garcs tambin se detiene en 1970
para caracterizar el escenario metropolitano y al movimiento
de pobladores que recibe al nuevo gobierno tras aos de
aprendizaje por la ciudad:
El triunfo de Salvador Allende y la Unidad Popular
se produjo con un movimiento de pobladores en alza,
vigoroso y multifactico, que haca los ms diversos
aprendizajes sociales y polticos en el territorio, en el
acto de poblar, de construir y de refundar la ciudad de
Santiago, dejando atrs el pasado de allegados o de
los conventillos y las poblaciones callampa
16
.
Prontamente, ya asumido el gobierno de la Unidad
Popular, en diciembre de 1970 se crea el Subdepartamento
de Campamentos al interior de la Corporacin de la Vivienda,
a partir del cual se espera dar respuesta a las necesidades
de los pobladores incorporndolos al diseo de las polticas
y a la definicin de proyectos especficos. Se establecieron,
15. Espinoza, V. (1988), Para una historia de los pobres de la ciudad,
Ediciones Sur, Santiago. Mario Garcs tambin seala una cifra similar para
el perodo; segn l, un estudio realizado durante la Unidad Popular mostr
que entre 1969 y 1971 se pudieron contabilizar 312 tomas, de diversa
magnitud, que dieron origen junto a los planes de vivienda estables, pero
bajo presin popular a la mayor parte de las poblaciones del Santiago del
ltimo tercio del siglo XX. C Cfr. Garcs, M. (2005), Op. Cit., p. 59
16. Garcs, M. (2005), Op. Cit., p. 63.
53
entonces, los campamentos en trnsito
17
como una figura
que remarcaba el carcter temporal y transitorio de dichas
poblaciones que esperaban por su establecimiento
definitivo. Por cierto, el problema urbano era mucho ms
complejo que la sola construccin de viviendas; aunque el
equipamiento social era difcil de calcular, estaba claro que
faltaban locales comerciales, escuelas, locales de reunin,
etc
18
.
Unos aos ms tarde, en 1972, el Ministerio de
Vivienda haba censado 275 campamentos; localizados en
diferentes rincones de la ciudad, formaban un crculo que
rodeaba Santiago por casi todos sus costados
19
. El vrtigo
popular haba echado races por todo el margen de la urbe
y muy pronto a los problemas de la ciudad de masas se
le sumaran los problemas de la escuela de masas. Estaba
claro que nadie se sentara a esperar que las soluciones
bajaran desde el Estado; algunas se haran con l y otras
sin l. En lo estrictamente referido al sistema educativo,
como se ver, las escuelas en los mrgenes representarn
todo un desafo para las autoridades, mientras que para las
comunidades el desafo ser crear las condiciones para su
subsistencia en un contexto de total precariedad. Por cierto,
a los campamentos en trnsito les corresponden escuelas
en trnsito o de emergencia; mientras que a las viviendas
definitivas les corresponder el establecimiento definitivo,
el edificio. En algunos casos, pasar bastante tiempo
para que pobladores y comunidades escolares adquieran
la condicin de establecidos; en no pocas ocasiones el
establecimiento slo ser posible luego de haberse movido
por la ciudad en diversas circunstancias y tiempos. Como
17. Merino, R. (1971), Operacin invierno y campamentos en trnsito, en
Revista Auca, n 20, p. 20.
18. Garcs, M. (2005), Op. Cit., p. 64.
19. De Ramn, A. (2007), Op. Cit.
nunca antes, el lmite urbano de la ciudad ser tambin el
lmite del sistema escolar.
En sntesis, las principales caractersticas del fenmeno
urbano protagonizado por el movimiento de pobladores
desde 1970 hasta 1973 pueden agruparse en tres aspectos
fundamentales: a) las tomas y la formacin de campamentos
desplazaban y reemplazaron en el hecho cualquiera tentativa
de planificacin, en general se rechazaba la accin de las
instituciones creadas por el gobierno central, trasladndose
la iniciativa a los grupos de pobladores en alianza con los
partidos polticos; b) las tomas tendieron a terminar con la
segregacin espacial urbana, pues las ocupaciones se hacan
en terrenos situados en distintos sectores de la ciudad y no
slo en la ms lejana periferia; y 3) la organizacin poltica
que se dio a los grupos dirigentes de los campamentos
form un tipo muy especial de poder urbano que entr en
conflicto con los municipios, la administracin provincial y
con el propio gobierno
20
.
As, la cuestin urbana se convertir en uno de los ejes
de la lucha social en Santiago. En tanto, la organizacin
social que surge en los campamentos, entre otros factores
por la falta de canales institucionales de comunicacin
con el Estado, empujar a los pobladores a implementar
soluciones propias a sus problemas ms urgentes. Lo que
comienza como una organizacin frente a una demanda
concreta - la vivienda - terminar diversificndose hacia
una serie de mbitos: salud, abastecimiento, vigilancia y
disciplina, educacin, trabajo, cultura, etc
21
.
Estas caractersticas y otras condiciones locales
20. De Ramn, A. (2007), Op. Cit., p. 296.
21. Alvarado, L., Chetham, R. y Rojas, G. (1973), Movilizacin social en torno
al problema de la vivienda, en EURE, Vol. III, n 7, abril 1973.
54
de contexto permitirn que en algunos campamentos
se desarrollen iniciativas que incluan la modificacin de
los contenidos del currculum e intentos de autogestin
o autoadministracin de las escuelas desde las propias
comunidades
22
. En otros lugares, los propios pobladores del
campamento fueron quienes se movilizaron para conseguir
el mobiliario adecuado y los elementos propios de una
escuela.
4.La crisis de la escuela de masas en los mrgenes
de la ciudad de Santiago
La demanda por nuevos locales para la enseanza fue
adquiriendo, para los distintos gobiernos, el carcter de
un problema masivo de primera importancia
23
. Aun ms,
el problema tendera a agudizarse si no se encontraban
soluciones masivas, racionales y de bajo costo, con el objeto
de dar un uso intensivo y planificado a los edificios con que
se contaba o pudiera contarse en el futuro .
La Sociedad Constructora de Establecimientos
Educacionales (S.C.E.E.) era la encargada de levantar los
locales escolares requeridos, tanto pblicos como privados,
en todo el territorio nacional desde 1937. Hasta haca poco
tiempo, antes de pensar en soluciones masivas, cada local
se conceba como una obra nica, no repetitiva, ejecutada
con procedimientos artesanales en un prolongado lapso de
duracin. Pero la alta demanda durante el perodo analizado
22. Quevedo, S. y Sader, E. (1973), Algunas consideraciones en relacin
a las nuevas formas de poder popular en las poblaciones, en EURE, Vol.
III, n 7, abril 1973. Los autores sostienen que estas iniciativas fueron de
corta duracin y tuvieron el propsito fundamental de ejercer presin sobre
las autoridades educacionales. Asimismo, surgen tambin experiencias de
autoadministracin en el plano de la justicia, la salud, etc.
23. Revista Auca, N 19, 1970, p. 45.
exigi un cambio radical de orientacin, obligando al estudio
de sistemas tipificados, llegndose a la estandarizacin de
los elementos constructivos
24
.
En las poblaciones y campamentos de todo Santiago
se haca imperiosa la construccin de nuevos espacios
educativos, no slo por las comunidades que lo demandaban
desde hace meses o aos, sino tambin, y de modo muy
apremiante, porque como se ha mencionado las tomas
de terreno seguan ocurriendo por toda la ciudad. Entre
1969 y 1970 la Sociedad Constructora de Establecimientos
Educacionales haba construido 146 nuevos locales y 9
ampliaciones en educacin bsica. Sin embargo, el problema
segua siendo apremiante, ya que en 1970 se estimaba
que el 33% de los nios en edad escolar no ingresaba a la
escuela bsica por falta de locales escolares
25
.
Segn ha sealado Ivn Nez, entre 1970 y 1973 la
matrcula del sistema de educacin formal experiment un
incremento sin precedentes
26
. Por lo tanto, apenas asumido
el gobierno de Salvador Allende, el Ministerio de Educacin
solicit los estudios necesarios para determinar la matrcula
real para el ao escolar 1971.
Las nuevas autoridades del nivel central enfrentan una
compleja realidad al comenzar el ao escolar 1971, pues
la escolaridad alcanz un 95% ese ao. Segn palabras
del propio Ministerio de Educacin, la poblacin en edad
escolar en la enseanza bsica, o sea la comprendida entre
6 y 14 aos, ascendi en el ao 1970 a 2.400.000, de ellos
24. Ibd., p. 47.
25. Ibd.
26. Nez, I. (2003), La ENU entre dos siglos. Ensayo histrico sobre la
Escuela Nacional Unificada, Lom Centro de Investigaciones Diego Barros
Arana, Santiago.
55
el gobierno demcrata cristiano atendi a 2.064.500 nios
y dej marginados de la educacin a 346 mil nios
27
. Estos
marginados seran los que desde diversos rincones de la
ciudad presionan por ms salas de clases y escuelas en
sectores donde no existan hasta ese momento.
Es posible atender a esos nios marginados?
Dispone el pas de establecimientos educacionales
suficientes? Segn cifras de la SCEE, para 1971 el dficit
alcanza a los 663. 534 metros cuadrados; lo que haca
necesario construir 12.300 aulas
28
.
Como se ver, la demanda por matrculas y por espacios
educativos se transforma rpidamente en una preocupacin
de primer orden para el gobierno. Por tanto, los primeros
meses bajo la administracin de la Unidad Popular se
vuelcan a entender la dimensin del problema y plantear
algunas soluciones, tanto de fondo como provisorias. Las
decisiones son tomadas por la Comisin Racionalizadora
de Matrculas y se orientan a dar respuesta a urgentes
demandas sociales. Sergio Arenas, Jefe de la mencionada
Comisin en 1971, seala:
Para poder absorber este incremento en la matrcula
la Sociedad Constructora de Establecimientos
Educacionales ha iniciado un Plan Extraordinario de
Construcciones para levantar 1800 nuevas aulas
29
.
Este Plan Extraordinario de construcciones obedece a
la incesante demanda que presiona el sistema escolar, sin
27. Diario La Nacin, Santiago, 18 de marzo 1971.
28. Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales (1971), La
nueva escuela es para toda la comunidad, Santiago.
29. Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales (1971), Op.
Cit.
tregua, desde la dcada pasada. De ese modo, en 1971
las construcciones escolares superaron los 79.980 m
construidos en 1970 llegando a una superficie de 195.468
m, cifra importante pero insuficiente ante la magnitud del
dficit heredado y ante las dimensiones de la expansin
lograda ese ao
30
.
Las construcciones escolares anunciadas a principios
de 1971 estaran finalizadas en abril: especficamente, para
la ciudad de Santiago significaran la construccin de 61
escuelas
31
. En efecto, los primeros das del mes de abril, 75
das despus de hecho el anuncio del Plan extraordinario de
construcciones, se haban construido 1.844 aulas nuevas
en todo el pas, 823 de ellas estaban ubicadas en Santiago.
Estas nuevas escuelas correspondan a 105 locales
escolares y tendran una capacidad para 73.140 alumnos
atendidos en dos jornadas
32
. En 1972 se levantaron otras
812 aulas y, posteriormente, se iniciaron trabajos para
edificar escuelas en campamentos de la periferia y zonas
campesinas e indgenas
33
.
Junto a lo anterior, el gobierno haba anunciado la
denominada Operacin Invierno, consistente en dar
soluciones provisionales al problema habitacional en los
145 campamentos de la ciudad de Santiago
34
. Como parte
de estas soluciones provisionales se anuncian tambin
ciertas medidas de emergencia que, en este caso, dan luces
30. Otras cifras hablan de cantidad de obras entregadas por la SCEE:
1970, 228 obras entregadas; 1971, 796 obras entregadas; 1972, 152
obras entregas; 1973, 343 obras entregadas. Cfr. Mac Clure, O. (1977),
Panorama de la arquitectura educacional en el ltimo decenio, en Revista
Auca, n 32, agosto 1977.
31. Diario La Nacin, Santiago, 29 de marzo de 1971.
32. Diario La Nacin, Santiago, 3 de abril de 1971.
33. Nez, I. (2003), Op. Cit., p. 19.
34. Diario La Nacin, Santiago, 20 de marzo de 1971.
56
sobre el real problema material que implicaba el proceso de
escolarizacin. Desde el gobierno se anuncia lo siguiente:
Adecuacin de 300 buses dados de baja en la ETC para
dotar de aulas transportables a todos los campamentos y
poblaciones provisorias como solucin adicional al plan de
construcciones escolares
35
.
A partir de lo anterior podemos decir que en el perodo
1970 -1973 efectivamente se construyeron nuevas escuelas
para los nios y nias de Chile
36
. Por cierto, no fueron
miles de escuelas, pero s se construyeron miles de aulas,
se adecuaron otras tantas y se adaptaron otros recintos
menos convencionales para casos aun ms extremos.
Durante el primer ao de gobierno se logr construir nuevo
equipamiento con capacidad para 166.000 nios. Para
dar cumplimiento al ambicioso programa se seleccionaron
dos tipos de proyectos, uno de estructura metlica y otro
de madera, ambos a base de elementos prefabricados que
mantienen el estndar general de la construccin escolar
del pas. Todas las nuevas aulas del Plan Extraordinario
de Construcciones escolares se entregaron dotadas de
mobiliario.
Estando de esa forma cubierta la matrcula para
1971, slo quedaba el problema de atender a los nios
de los campamentos, cuya residencia no se encontraba
todava en todos los casos establecida. Se entrega una
solucin transitoria mientras se determinan los lugares
de erradicacin definitivos de muchos campamentos; la
Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales
tom la iniciativa de utilizar los buses en desuso de la E.
T. C. para transformarlos en salas de clase. Estos buses
aula servirn despus para atender los problemas de
35. Diario La Nacin, Santiago, 21 de marzo de 1971, p. 3.
36. Diario La Nacin, Santiago, 18 de septiembre de 1971, p. 37-b.
locales escolares durante el perodo de construccin de
los edificios definitivos. Este tipo de aulas de emergencia
permiten atender a una poblacin escolar superior a los
20.000 nios, en doble jornada.
Los buses-aula se instalaron en uoa, San Miguel,
Barrancas, La Reina, La Florida, Conchal, etc. Como veremos,
en sus orgenes, muchas escuelas se movieron de casas en
desuso a buses-aula, de buses a escuelas de emergencia,
de estos recintos provisorios a edificios definitivos, aunque
en algunos casos no completamente permanentes. Hubo
casos en que la escuela comienza siendo un bus-aula que
atiende a 50 alumnos, como la Escuela N 438 de Barrancas
(actual Pudahuel), y pasados unos aos sumara 10 nuevos
buses y alcanzara una matrcula de 1.300 alumnos. Otras
escuelas, como la ubicada en el campamento Puro Chile,
cerca de 700 nios en edad escolar eran atendidos en doce
de estos buses reacondicionados.
Aos ms tarde, estas escuelas de emergencia o
buses-aula levantadas en un sinnmero de campamentos
de Santiago seran reemplazadas por escuelas definitivas.
El movimiento incesante de miles de pobladores por la
ciudad de Santiago era detenido sbitamente; los buses-
aula fueron sacados de circulacin al tiempo que muchas
comunidades eran erradicadas, obligndolas a rehacer su
historia y sus lugares de aprendizajes.
Las escuelas que nacen como consecuencia del
despliegue vertiginoso de los pobladores por los mrgenes
de Santiago provocarn un desajuste inabordable para el
gobierno de la Unidad Popular. Este gobierno hizo, al menos,
el intento concreto por abordar esta nueva realidad, lo cual en
rigor era parte de su programa poltico. Sin embargo, la larga
sombra que se vendra sobre Chile a partir de 1973 signific
decisiones en un sentido completamente contrario. As, los
establecimientos seran prcticamente abandonados por
57
el Estado, al punto de enajenarlos a los municipios desde
1981. Hacia principios de la dcada de 1970 la crisis de
la escuela de masas recin comenzaba, pero su hlito
permanecer en el aire por varias dcadas hasta nuestros
das. Las esperanzas que Pedro Aguirre Cerda fijara en una
nueva generacin ms sana y ms vigorosa que la suya es
el anhelo eterno de muchas comunidades educativas en
sectores populares de Santiago, las que an esperan por
su lugar para la educacin definitivo.
5.Bibliografa
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en CA/ Revista oficial del Colegio de Arquitectos de Chile, n 20,
mayo de 1978.
Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales (1971),
La nueva escuela es para toda la comunidad, Santiago.
6.Autor
Docente de la Escuela de Educacin, Universidad Academia de
Humanismo Cristiano.
59
1.Resumen
El siguiente artculo se enmarca dentro de la
investigacin doctoral que estamos llevando a cabo,
cuyo objetivo general es recoger las concepciones de los
estudiantes de Cuarto Ao Bsico en escuelas municipales
de tres comunas de Santiago, respecto de su proceso
de enseanza-aprendizaje en lectoescritura. Para esto se
han utilizado metodologas cualitativas y cuantitativas, que
corresponden a focus groups y entrevistas en profundidad
para las primeras y una prueba tipo PISA para las
segundas. Con esto se espera tener una visin general de
cmo realmente los estudiantes perciben su proceso de
aprendizaje respecto de cmo los profesores dicen estar
enseando.
Palabras claves: Concepciones, Teoras Implcitas,
Aprendizaje Estratgico, Lectoescritura, Estudiantes.
2.Exposicin del Problema
Los modelos de asesoras con estndares de desempeo
docente, junto con la necesidad de desarrollar prcticas de
asesoras con un impacto ms directo sobre el trabajo en el
aula, han sido los desafos principales que nos han llevado
a definir el problema de investigacin, esto sustentado en la
vasta experiencia que hemos acumulado en los procesos de
asesora tanto a escuelas como a corporaciones municipales.
Por otro lado, es casi nula la evidencia que existe, en el pas,
respecto del impacto de las asesoras en el aula, tomando
en cuenta, adems, que los resultados de la prueba SIMCE
en lenguaje y comunicacin en las comunas que forman
parte de esta investigacin, en los ltimos 5 aos, no haban
presentado diferencias significativas, salvo el ao 2010,
Las concepciones de los
estudiantes de Primer Ciclo
Bsico, respecto de susprocesos
de aprendizaje de lectoescritura.
Una forma de incorporar
al alumno al proceso de
asesoramiento
Mesa:
Evaluacin y participacin en los procesos
de aprendizaje
60
cuya variacin fue de 9 puntos
1
. Sin embargo, no queda
claro si este salto cuantitativo se debe a un real aumento
en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes o si es
resultado del entrenamiento que la mayora de las escuelas
realizan con los estudiantes para poder obtener buenos
resultados, dejando de lado el proceso de aprendizaje real
de estos, los que al mismo tiempo no tienen voz respecto de
sus vivencias, percepciones y concepciones en el aula.
Tomando en cuenta todo lo anterior, nuestro problema
de investigacin fue definido de la siguiente manera:
Cul es la concepcin de los estudiantes que cursan
Cuarto Ao de Enseanza Bsica en Establecimientos
Municipalizados ubicados en tres comunas de la Regin
Metropolitana de Chile, respecto de sus procesos de
aprendizaje de lectoescritura?
3.Presupuestos tericos de referencia
Uno de los temas ms recurrentes respecto de la
educacin hoy en da, es el que hace referencia al cambio
en los espacios educativos formales. Al respecto, mucho se
ha especulado, escrito e intervenido, principalmente en el
mbito de la formacin docente, pero no queda claro cul es
el impacto que esta actividad ha tenido en nuestro sistema
educativo. En este sentido, diversos autores
2
afirman que,
ms que las prcticas, son las teoras las que han cambiado
de manera ms profunda en el aula. El conductismo
ha dado paso a nuevas orientaciones como las teoras
cognitivas, los enfoques socioculturales y el anlisis de los
1.www.simce.cl
2. Pozo, J. I., Scheuer, N., Del Puy Prez Echeverra, M., Mateos, M., Martn,
E. y De la Cruz, M. (2006), Nuevas formas de pensar la enseanza y el
aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos, Editorial Gra,
Barcelona.
mecanismos de influencia social; no obstante, persiste un
ingenuo conductismo bajo las decisiones o acciones que
algunos docentes y estudiantes ejecutan en el proceso de
enseanzaaprendizaje. De acuerdo con esto, no existen
respuestas nicas a esta problemtica, sino diversas
formas de explicarla, que fundamentalmente pasan por la
consideracin de que el cambio en la educacin requiere
cambiar las representaciones que profesores y alumnos
tienen sobre el aprendizaje y la enseanza
3
.
Este cambio en las representaciones supone un previo
conocimiento de las mismas, pues no podemos modificar lo
que desconocemos, y es esto lo que pretendemos lograr,
en primera instancia, con esta investigacin. El cambio en la
mentalidad de estudiantes y alumnos respecto del proceso
enseanza-aprendizaje implica tener claridad de los cambios
que se vienen dando en la cultura educativa
4
. Esto admite
entender que la herencia cultural transmitida por la sociedad
es producto del sistema cognitivo que hemos heredado,
proceso en el cual el aprendizaje aparece como una actividad
social y cultural necesaria. En consecuencia, para modificar
ciertas concepciones, adems de un cambio cultural se
requiere un cambio conceptual o representacional, que
supone reconstruir o reescribir las propias representaciones
sobre el aprendizaje.
Estas concepciones, a su vez, se organizan en teoras,
que a menudo son implcitas y que, en pos de su modificacin,
es necesario explicitar en los procesos de enseanza-
aprendizaje. Las teoras implcitas se refieren a un conjunto
de principios que restringen tanto nuestra forma de afrontar
como de interpretar o atender a las distintas situaciones
de enseanza aprendizaje a las que nos enfrentamos
5
.
3. Ibd., p. 32.
4. Ibd.
5. Ibd., p. 79.
61
Esto quiere decir que si preguntamos a los estudiantes
qu es el aprendizaje y qu han hecho para resolver una
determinada tarea, obtendremos distintas respuestas,
dado que responden de acuerdo a su singular manera e
interpretacin del proceso de enseanzaaprendizaje y,
por ende, una misma situacin de aula puede tener tantas
representaciones como estudiantes hay en ella.
Lo anterior nos lleva a entender que si un alumno no
responde o interpreta como lo espera el maestro, no es
un error, sino una respuesta desde las posibilidades o el
nivel de desarrollo del alumno que, a su vez, le permitira al
profesor conocer desde dnde mira, observa, interpreta y
reorganiza el estudiante. Vale decir, son las interpretaciones
que realiza desde sus teoras implcitas. En base a lo
anterior, no basta slo con presentar teoras nuevas y
proporcionar recursos o pautas de accin eficaces para
poder progresar en las formas de ensear y aprender.
Segn Pozo y otros autores
6
, lo que se debe hacer es
modificar las teoras implcitas, arraigadas profundamente y
que subyacen a las concepciones de docentes y alumnos,
por medio de un proceso de explicitacin progresiva de
estas representaciones.
En este sentido, cabe destacar que la mayor parte de los
modelos de formacin del profesorado y de enseanza an
confan en el poder de la palabra del conocimiento explcito
y predicado, como el motor del cambio en la comprensin
y en la accin
7
. Por lo mismo, a partir de esta investigacin
intentamos develar en qu medida la palabra se aleja de la
prctica en nuestra cultura educativa.
Ahora bien, el aprendizaje implcito se concibe como
6. Pozo, J. I., Scheuer, N., Del Puy Prez Echeverra, M., Mateos, M., Martn, E.
y De la Cruz, M. (2006), Op. Cit.
7. Ibd., p. 97.
un sistema primario con respecto al explcito; recoge la
mayor parte de nuestras representaciones cotidianas como
consecuencia de la repetida exposicin a situaciones de
aprendizaje, en las cuales se presentan ciertos patrones
organizados culturalmente.
Respecto a la naturaleza y el funcionamiento de
las representaciones implcitas, los autores aludidos
anteriormente
8
sealan que stas se relacionan con el
conocimiento procedimental (saber hacer) ms que con
el conocimiento declarativo (saber decir). Estos distintos
saberes constituyen, desde el punto de vista cognitivo,
sistemas diferentes e incluso disociables, lo cual no implica
que deban funcionar de manera independiente. Lo ideal
es que en la prctica docente se puedan integrar ambos
sistemas de representaciones, con el fin de reducir la
distancia entre lo que se dice y lo que se hace.
El cambio en las representaciones implcitas, al
posibilitarse mediante procesos de aprendizaje implcito, slo
puede conseguirse por procesos de aprendizaje explcito.
Esto supone multiplicar las perspectivas epistmicas con
respecto a estos objetos e integrarlas en una teora nica
que reescriba las relaciones de estos componentes en un
nivel con un nuevo significado.
Por otro lado, la calidad de los productos cognitivos
del alumno, en relacin con un determinado concepto, tiene
que ver con sus conocimientos previos (sus esquemas), por
un lado, y con la calidad y variedad de los modelos mentales
que ha producido a partir de las tareas acadmicas y de
las evaluaciones del profesor, por el otro, y el mejor camino
para el cambio sera la integracin de ambos. El reto del
cambio radica entonces en que el profesor propicie tareas
acadmicas cuyas demandas permitan que el conocimiento
8. Ibd.
62
implcito del alumno vaya ganando cotas de explicitacin
que lo acerquen, en sus representaciones, al conocimiento
escolar
9
.
De acuerdo a lo que hemos venido diciendo, resulta
evidente que el aprendizaje de tcnicas y procedimientos
no es suficiente para que los estudiantes aprendan, pues se
requiere dotarlos, adems, de estrategias que les permitan
hacer un uso estratgico del conocimiento. Ahora bien, si
nos situamos en el rea curricular de lengua, resulta un
tanto complejo distinguir entre procedimientos especficos
(para hacer lengua) y procedimientos generales (para
aprender lengua), por cuanto nada de lo humano y menos
an nada del aprendizaje escolar, es ajeno al lenguaje y, por
tanto, todo lo que sirve para aprender requiere usar mejor
el lenguaje
10
.
Entonces, resulta fundamental conseguir lectores
autnomos, lo que, en ltima instancia, significa preocuparse
de que los lectores-estudiantes sean capaces de aprender
a partir de textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de
interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer
relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su
acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo,
establecer generalizaciones que permitan transferir lo
aprendido a otros contextos distintos, en definitiva, hacer un
uso estratgico de los procedimientos de comprensin de
que dispone. Por esto podemos afirmar que el significado
del texto lo construye el lector, lo cual no quiere decir que el
texto no tenga sentido en s, sino que este significado no es
una traduccin o rplica de lo que el autor quiso decir, sino
9. Rodrigo, M. J., y Correa, N. (1999), Teoras implcitas, modelos mentales
y cambio educativo, en Pozo, J. I. y Monereo C. (comps.), El aprendizaje
estratgico, Editorial Aula XXI/ Santillana, Madrid.
10. Pozo, J. I. y Postigo, Y. (2000), Los procedimientos como contenidos
escolares. Uso estratgico de la informacin, Editorial Edeb, Barcelona, p.
244.
una construccin que implica al texto, los conocimientos
previos de quien lee y sus objetivos.
Consecuentemente, desde esta perspectiva, Sol
11

seala la necesidad de que se ensee a los estudiantes a
procesar el texto y sus distintos elementos, as como a hacer
uso de las estrategias que haran posible su comprensin
en cada caso. Ello implica que el problema de la enseanza
de la lectura no se sita a nivel del mtodo, sino en su
conceptualizacin misma, en cmo la valoran los equipos de
profesores, en el papel que ocupa en el proyecto curricular
de la escuela, en los medios que se arbitran para favorecerla
y, por supuesto en las propuestas metodolgicas que
se adoptan para ensearla. De esta manera, un lector
comprende lo que lee, aprende, en la medida que su lectura
le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le
ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados
tpicos. As, el considerar la clase de lengua como una
interrelacin de actividades complejas, teniendo en cuenta
las intenciones de los agentes, en donde se integran aspectos
cognitivos, afectivos y sociales, nos permite entender la
especificidad de la didctica de la lengua y aproximarnos
a sus procesos de enseanza y aprendizaje ms all de las
propuestas tcnicas. Lo anterior concuerda completamente
con la afirmacin de Camps, cuando explica que la
especificidad del aprendizaje de la lengua es precisamente
la confluencia de los diferentes tipos de actividad en una
interrelacin compleja de contextos dinmicos
12
.
De esta forma, cuando un estudiante es capaz
de reconocer un problema de aprendizaje y planifica o
selecciona ciertas acciones o procedimientos especficos
para afrontarlo, est haciendo un uso estratgico de sus
11. Sol, I. (2001), Estrategias de Lectura, Editorial Grao, Barcelona.
12. Camps, A. (2001), El aula como espacio de investigacin y reflexin,
Investigaciones en didctica de la lengua, Editorial Grao, Barcelona, p. 10.
63
conocimientos
13
. Es precisamente a este uso deliberado
e intencionado de los propios conocimientos a lo que se
denomina estrategias de aprendizaje, definidas como
secuencias integradas de procedimientos o actividades
que se eligen con el propsito deliberado de facilitar
la adquisicin, almacenamiento y la utilizacin de la
informacin
14
.
As mismo, la actividad metacognitiva aparece como
relevante en este sentido, tomando en cuenta sus dos
grandes reas, definidas por Pozo, Monereo y Castell
15
;
el conocimiento metacognitivo permite desarrollar un
saber cada vez ms consistente en relacin a nuestras
propias competencias y limitaciones. La construccin de
una especie de autobiografa cognitiva y el sentido que
adopte este autoconcepto determina en gran medida el
grado de motivacin con que el alumno afronta una tarea
o un problema y, por otro lado, la regulacin metacognitiva
permite al alumno supervisar o regular las operaciones
mentales que realiza cuando aprende un contenido o
resuelve un problema.
Igualmente, Pozo, Monereo y Castell
16
reconocen
cuatro dimensiones que favorecen el uso estratgico del
conocimiento y que a menudo van interrelacionadas:
1.Las metas del aprendizaje: deberan ser profundas, de
manera que activen el uso de procedimientos y estn
ms dirigidas a la comprensin de nuevos significados o
a la reconstruccin de conocimientos previos.
13. Pozo, J. I., Monereo, C. y Castell, M. (2008), El uso estratgico del
conocimiento, en Palacios, J. y Marchesi, A. (eds.), Desarrollo psicolgico y
educacin, Editorial Alianza, Madrid.
14. Ibid.
15. Monereo, C. y Castell, M. (1997), Las Estrategias de Aprendizaje. Cmo
incorporarlas a la prctica educativa, Editorial Edeb, Barcelona.
16. Pozo, J. I., Monereo, C. y Castell, M. (2008), Op. Cit.
2.El grado de control y regulacin: supone la conciencia
que precisa la tarea de aprendizaje. El uso estratgico
requiere de un control explcito del aprendizaje que
habitualmente requiere de una transferencia progresiva
del control desde el profesor al alumno. Esto supone
pues, la existencia de un profesor estratgico.
3.El nivel de incertidumbre de la tarea de aprendizaje:
a mayor novedad y cuanto menos rutinarias sean las
condiciones de una tarea, mayor ser el acercamiento
estratgico que se requerir.
4.La complejidad de la secuencia de acciones: mientras
ms complejo sea un procedimiento, ms probable
ser que se requiera en su utilizacin de un control
estratgico.
Pues bien, en el mbito de la enseanza estratgica
de la lengua y la literatura, no se trata slo de escribir en
la escuela, sino de ser capaces de ensear y aprender a
escribir de forma ajustada a las exigencias de diferentes
escenarios comunicativos. El cambio exige poner nfasis
en las caractersticas de la escritura, de modo que sean
conocidas por todos los estudiantes, adems de disear
y propiciar situaciones en las que puedan apropiarse de
forma intencional, mediante la reflexin, de las herramientas
necesarias para regular su forma de escribir en distintos
contextos comunicativos. Es precisamente sobre estos
contextos que nos interesa tambin fijar la mirada, pues
nos parece relevante conocer cun aplicables a estos
distintos contextos resultan ser los aprendizajes de los
estudiantes
17
.
Siguiendo la misma lnea, Ros
18
nos recuerda que
17. Pozo, J. I., Monereo, C. y Castell, M. (2008), Op. Cit.
18. Ros, I. (2008), Instrumentos para ensear a leer y escribir, en Revista
64
desde el inicio del aprendizaje de la lectura y la escritura
se debe buscar que los alumnos desarrollen la capacidad
de comprender de manera autnoma distintos discursos
adecuados a diversas situaciones, que a su vez sean
cercanas a las prcticas escolares y sociales.
Por ltimo, Sol intenta desmitificar la creencia respecto
de que la lectura y la escritura son habilidades que, una
vez aprendidas, son factibles de ser aplicadas en distintos
mbitos del conocimiento, cuando recuerda que una cosa
es aprender a leer y otra, relacionada, pero distinta, es leer
para aprender
19
.
4.Aspectos Metodolgicos
4.1.Objetivos
Tomando en cuenta lo anterior, para esta investigacin
definimos el siguiente objetivo general conocer las
concepciones de estudiantes que cursan Cuarto Ao de
Enseanza Bsica en establecimientos educacionales
municipalizados de tres comunas de la Regin Metropolitana
de Chile, respecto de sus procesos de aprendizaje de
lectoescritura y contrastar dichas concepciones con su
rendimiento. Por ende, nuestros objetivos especficos son:
1.Recopilar las concepciones de los estudiantes
que cursan Cuarto Ao de enseanza Bsica, en
establecimientos municipalizados de tres comunas
de la Regin Metropolitana de Chile, respecto de sus
procesos de aprendizaje en lectoescritura.
Aula de Innovacin Educativa, n 175.
19. Sol, I. (2008), Leer para escribir, en Revista Aula de Innovacin
Educativa, n 175, pp. 22-25.
2.Contrastar dichas concepciones con el rendimiento
de los estudiantes en tareas de comprensin lectora.
3.Categorizar la informacin obtenida, a partir de un
anlisis cualitativo y cuantitativo, a modo de crear un
cuerpo terico pertinente y susceptible de ser usado en
futuras investigaciones respecto del tema.
4.Triangular la informacin obtenida con los docentes de
los centros educativos participantes, para contrastarla
con las concepciones que stos tienen respecto de la
enseanzaaprendizaje de la lectoescritura.
5.Contrastar la informacin obtenida con la realidad
nacional, respecto de los temas prioritarios en la agenda
educativa.
4.2.Diseo y Participantes

Esta investigacin se enmarca dentro de un diseo
descriptivo exploratorio con un carcter mixto, puesto que
implica recoger y analizar informacin cualitativa en una
primera fase y en una segunda fase se realizar un tratamiento
cuantitativo de los datos cualitativos previamente recabados
y categorizados.
Se trabaja con 12 comunidades educativas de
establecimientos educacionales municipales de la Regin
Metropolitana, aproximadamente unos 420 estudiantes,
de los cuales se tom una muestra estratificada que sea
significativa en el nivel de Cuarto Ao de Enseanza Bsica,
para formar los grupos focales internamente homogneos,
pero heterogneos entre s. Se considerarn, entre ellos,
a los establecimientos cuyas comunidades educativas
tengan formulado su PEI (Proyecto Educativo Institucional,
tericamente la principal herramienta de gestin) hace ms
de tres aos y que, habiendo instalado el marco curricular
65
vigente (Planes y Programas del Ministerio de Educacin
Chileno (MINEDUC), hubiesen desarrollado planes de
mejoramiento en el marco de las nuevas exigencias
Ministeriales de la subvencin preferencial, al menos una
vez en forma completa.
4.3.Mtodos y Tcnicas
Al ser una investigacin de carcter mixto incrustado,
el procedimiento comprende tres fases o momentos de
anlisis, en los que se recogern diferentes tipos de datos.
En la primera fase, de carcter cualitativo, la tcnica a utilizar
para recoger la informacin ser la de Focus Group. Para
ello, se aplicar una pauta de encuesta semiestructurada,
construida a partir de elementos propios del proceso de
aprendizaje expuesto en el marco terico de referencia.
Para conformar los grupos, se dividir la poblacin en
6 estratos: Nios con buen rendimiento, Nias con buen
rendimiento, Nios con mediano rendimiento, Nias con
mediano rendimiento, Nios con mal rendimiento, y Nias
con mal rendimiento. Por buen rendimiento entenderemos
promedio 6.0 (en la escala de 1 a 7 utilizada en Chile),
mediano rendimiento un promedio de notas desde 5.0 a 6.0,
y de mal rendimiento, a aquellos estudiantes que tengan un
promedio de notas inferior a 5.0. Se estima realizar unos 4
Focus Group por estrato con un total de 8 participantes en
cada uno.
En una segunda fase, se aplicar el cuestionario
confeccionado a partir de las nociones fundamentales
de PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de
Alumnos). El cuestionario nos permitir identificar las
formas ms recurrentes en que los estudiantes abordan
los problemas de enseanza aprendizaje de lectoescritura,
as como las concepciones que subyacen a este fenmeno
(anlisis cuantitativo de los factores o dimensiones del
cuestionario), adems aportar al anlisis extensivo de las
concepciones obtenidas a priori en los Focus Group.
Con el objetivo de dar mayor consistencia a la
informacin obtenida a partir de la consulta a los alumnos,
se pretende aplicar entrevistas en profundidad a los
docentes de lenguaje de los estudiantes en cuestin, a
fin de contrastar los datos obtenidos en las dos primeras
fases con las concepciones que stos tienen del proceso
de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura.

4.4.Procedimientos de Anlisis de Informacin
El anlisis cualitativo de las respuestas de los
estudiantes a la encuesta de preguntas abiertas sobre el
proceso y el producto, se basar en la Teora Fundamentada
o Grounded Theory de Glaser y Strauss
20
, definida como un
mtodo inductivo para el desarrollo de modelos tericos,
cuyos procedimientos permiten formular un conjunto
de conceptos bien integrados, capaces de proveer una
explicacin terica detallada y precisa de los fenmenos que
sern estudiados. Siguiendo un proceso de codificacin, de
acuerdo con Charmaz
21
la teora fundamentada se basa en
una gua sistemtica y flexible para la recogida y el anlisis
de datos cualitativos a fin de construir una teora sustentada
en los mismos datos. As, stos forman los cimientos de
la teora y su anlisis genera los conceptos o categoras
tericas sobre los que se construye, ya que va ms all de la
mera descripcin de las respuestas al interpretar y explicar
lo que ha sucedido. La informacin obtenida se transforma
as en una base terica slida, factible de ser utilizada en el
diseo de programas de asesora que incluyan como vector
la opinin de los estudiantes respecto de sus procesos de
aprendizaje.

Por otro lado, para el anlisis cuantitativo de los
20. Glaser, B. y Strauss, A. (1967), Discovery of Grounded Theory. Strategies
for Qualitative Research, Sociology Press, California.
21. Charmaz, K. (2006), Constructing Grounded Theory. A Practical Guide
through Qualitative Analysis, Sage, London.
66
resultados de la prueba se realizar un anlisis de nivel y
tendencia. Esta tcnica implica aplicar la regresin a cada
una de las fases del diseo, no bastando con el ajuste
de una recta a los datos, sino determinando, adems,
la significacin de las pendientes
22
, con la finalidad de
establecer comparaciones y correlaciones de los resultados
obtenidos en las pruebas, entre los distintos estratos
muestreados.
4.5.Dimensiones de Anlisis
Con fines analticos, en esta investigacin se tendrn
en cuenta las siguientes dimensiones:
-Las concepciones de los estudiantes respecto de
la enseanza de la lectoescritura en funcin de sus
intereses particulares.
-Las concepciones de los estudiantes respecto de la
enseanza de la lectoescritura en funcin del contexto
cultural.
la enseanza de la lectoescritura en funcin de las
metodologas.
-Las concepciones de alumnos y alumnas respecto de
la lectoescritura en funcin del gnero.
la enseanza de la lectoescritura en relacin con los
resultados de la prueba.
la enseanza de la lectoescritura y sus niveles de
rendimiento.
22. Garca-Jimnez, M. y Cceres, P. (2007), Diseos experimentales de
series temporales, UNED Ediciones, Madrid.
-Las concepciones de los estudiantes respecto de la
enseanza de la lectoescritura en contraste con las
concepciones de los docentes.
5.Resultados Esperados
Al ser una investigacin de carcter exploratorio,
el principal resultado que se espera obtener es una
comprensin mayor de la dinmica interna en la sala de clase
en funcin del proceso de aprendizaje de los estudiantes
de las escuelas municipalizadas chilenas. Esta comprensin
se enmarca en las concepciones que los estudiantes tienen
de su proceso de aprendizaje y en particular del proceso de
aprendizaje de lectoescritura.
De esta forma, con la informacin obtenida y
categorizada, se espera generar un cuerpo terico
que permita describir cmo los alumnos entienden y
describen su proceso de aprendizaje y cmo los docentes
comprenden el mismo proceso. Adicional a ello, y en funcin
de las orientaciones del marco terico, se espera analizar
otros aspectos que guardan relacin con un proceso de
aprendizaje constructivo y estratgico, dado que es el marco
terico institucional de la reforma chilena.
Se espera que este trabajo sirva de base para futuras
investigaciones en este campo, pues consideramos de vital
importancia adentrarnos ms en los estudiantes como sujetos
de investigacin, a modo de ir generando los cambios que
nuestro sistema necesita, en pos de una educacin acorde
con los tiempos de hoy, en donde nuestros estudiantes
puedan ser verdaderos agentes de cambio en la sociedad.
67
6.Bibliografa
Camps, A. (2001), El aula como espacio de investigacin y
reflexin, Investigaciones en didctica de la lengua, Editorial Grao,
Barcelona.

Charmaz, K. (2006), Constructing Grounded Theory. A Practical
Guide through Qualitative Analysis, Sage, London.

Garca-Jimnez, M. y Cceres, P. (2007), Diseos experimentales
de series temporales, UNED Ediciones, Madrid.

Glaser, B. y Strauss, A. (1967), Discovery of Grounded Theory.
Strategies for Qualitative Research, Sociology Press, California.

Monereo, C. y Castell, M. (1997), Las Estrategias de Aprendizaje.
Cmo incorporarlas a la prctica educativa, Editorial Edeb,
Barcelona.

Pozo, J. I., Scheuer, N., Del Puy Prez Echeverra, M., Mateos, M.,
Martn, E. y De la Cruz, M. (2006), Nuevas formas de pensar la
enseanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y
alumnos, Editorial Gra, Barcelona.

Pozo, J. I., Monereo, C. y Castell, M. (2008), El uso estratgico
del conocimiento, en Palacios, J. y Marchesi, A. (eds.), Desarrollo
psicolgico y educacin, Editorial Alianza, Madrid.

Pozo, J. I. y Postigo, Y. (2000), Los procedimientos como
contenidos escolares. Uso estratgico de la informacin, Editorial
Edeb, Barcelona.

Ros, I. (2008), Instrumentos para ensear a leer y escribir, en
Revista Aula de Innovacin Educativa, n 175.

Rodrigo, M. J., y Correa, N. (1999), Teoras implcitas, modelos
mentales y cambio educativo, en Pozo, J. I. y Monereo C. (comps.),
El aprendizaje estratgico, Editorial Aula XXI/ Santillana, Madrid.

Sol, I. (2001), Estrategias de Lectura, Editorial Grao, Barcelona.

Sol, I. (2008), Leer para escribir, en Revista Aula de Innovacin
Educativa, n 175.

www.simce.cl
7.Autora
Directora Ejecutiva Red Chileduc. Programa de Doctorado
en Investigacin Psicopedaggica, Universidad Ramon Llull,
Barcelona.
69
1.Resumen
El presente artculo procura presentar una reflexin
crtica y propositiva acerca de la evaluacin de los
aprendizajes, en el marco de una enseanza centrada en
competencias. En tal sentido, se abordar, por un lado y
desde una mirada analtica, el rol que juega la evaluacin
dentro del sistema escolar chileno, para posteriormente
presentar, en torno a una conceptualizacin de la
evaluacin como elemento fundamental para el desarrollo
de la enseanza y el aprendizaje, una propuesta tomando
en consideracin las dimensiones formativa, continua y
compartida que tericamente se le atribuyen a este proceso
que tanto inters genera en la actualidad educativa.
Palabras claves: Evaluacin, evaluacin formativa,
evaluacin compartida.
En nuestro complejo panorama educativo actual,
remecido por las movilizaciones y demandas estudiantiles,
uno de los temas que ha alcanzado un rol protagnico es la
evaluacin, concepto que ha suscitado un profundo inters
por parte de los diferentes actores del mbito educativo, lo
cual queda en evidencia por el nmero de publicaciones e
investigaciones que existen en torno al tema.
Dentro de un contexto poltico, social y econmico
que como pas est delimitado por un modelo econmico
neoliberal, que por su lgica es fuertemente competitivo,
la evaluacin se ve enfrentada a una nueva retrica
reformista que pareciera garantizar la mejora del sistema
educativo a travs de su palabra talismn, el concepto de
competencia.
Evaluar el aprendizaje
al servicio de quin?
Una mirada reflexiva y
propositiva del sistema de
evaluacin chileno
Mesa:
de aprendizaje
Marcela Oyanedel
Elena Ramrez
Andrs Troncoso
70
Algunos autores, tales como Gimeno de Sacristn
1

y Barnett
2
, enfatizan que el concepto de educacin por
competencias carece de un marco epistemolgico y
curricular. No presenta en su origen ideas ni tampoco
intenciones educativas. No tiene referencias epistemolgicas
ni en torno a cmo se entiende bajo este discurso el proceso
de enseanza y de aprendizaje, de formacin de profesores,
entre muchas otras.
Sin embargo, s es posible desprender de esta nueva
retrica reformista una visin pragmtica, operacionalista
y eficienticista de la educacin, que apunta a garantizar el
crecimiento sostenido de las economas y a formar mano de
obra cualificada de alto nivel.
Esta nueva retrica reformista en la cual descansa
nuestro sistema educativo, es adoptada por los y las
docentes como producto de lo que Perrenoud
3
llama
hipertrofia prescriptiva, expresin que hace referencia a que
los profesores y las profesoras terminan llevando al aula
decisiones y programaciones en las cuales han tenido una
escasa o ninguna participacin.
Desde esta perspectiva, es justo preguntarnos qu
ocurre con la evaluacin. Lo cierto es que la evaluacin,
desde esta mirada, se reduce al control y la calificacin.
Control de productos acabados, con el fin de establecer
comparaciones sin considerar los contextos en los cuales
se generan y las personas que los producen. El inters
por la evaluacin se ve limitado hacia los resultados que
obtienen los y las estudiantes.
1. Gimeno, J. (comp.) (2009), Educar por competencias, Qu hay de
nuevo?, Morata, Madrid.
2. Barnett, R. (2001), Los lmites de la competencia: el conocimiento, la
Educacin Superior, y la sociedad, Gedisa, Barcelona.
3. Perronoud, Ph. (2001), La formacin de los docentes en el siglo XX, en
Revista de Tecnologa Educativa, XVI, n3, Santiago.
Esto lleva a que la evaluacin sea confundida con
la calificacin, generndose su endiosamiento, lo cual
la transforma en un recurso de clasificacin, seleccin y
comparacin de unos grupos frente a otros. Es en la nota
donde se concretan resultados y se cierra un proceso que
debiera permanecer abierto.
Un ejemplo evidente de lo sealado corresponde a la
lgica de semaforizar a las escuelas segn los resultado
obtenidos en la prueba SIMCE; dichos resultados son
ajenos, por cierto, a contextos sociales, culturales y
econmicos.
De este modo, la estandarizacin y la normativizacin
se imponen en la prctica escolar. En este sentido, son
relevantes la aplicacin de tests, las comparaciones y el uso
de premios como mecanismos de valorizacin.
A la luz de aquello, podemos establecer una relacin
entre la evaluacin estandarizada y el concepto de
educacin homogeneizadora. Esto se entiende porque,
al evaluar a todos y todas por igual, es ms factible hacer
comparaciones. La educacin, por lo tanto, no dar espacio
a la individualidad, sino que buscar la homogeneizacin de
los sujetos.
Eisner
4
hace referencia en forma crtica a las escuelas,
el currculo y la evaluacin estandarizados a nivel mundial,
pues la comparacin de los resultados permite inferir la
calidad educativa.
Lo anterior nos permite develar que las prioridades para
las escuelas y especialmente para nuestras autoridades
polticas, no han surgido de un profundo debate pblico
sobre la misin de la educacin; al contrario, del deseo por
4. Eisner. E. (1979), The educational imagination, Macmillan, New York.
71
mejorar los puntajes de las prueba nacional SIMCE y de la
prueba internacional PISA.
En consecuencia, Juan Manuel lvarez
5
nos invita a
preguntarnos qu esperamos de una evaluacin dentro del
sistema educativo en el marco de una enseanza centrada
en competencias: la salvacin de una educacin que se
percibe que falla en sus bases, en sus logros, en su calidad,
o que falla en la comparacin de la prueba SIMCE? De ser
as, bastara con declarar ms directamente: preparemos a
los y las estudiantes para el xito de las pruebas SIMCE y
subiremos el nivel.
Por lo tanto, qu debe cambiar en la evaluacin de los
aprendizajes de los y las estudiantes?

Segn nos seala lvarez Mndez
6
, la evaluacin
debe entregar informacin til y necesaria para asegurar
el progreso, adquisicin y comprensin de quien aprende
y ensea, es decir, debe desempear en gran medida una
funcin formativa.
El concepto de evaluacin formativa no es nuevo; fue
propuesto por Scriven a fines de los aos 60, quien enfatiz
ms los procesos de aprendizaje que los resultados de los
mismos, considerando en forma importante un aspecto
cualitativo en la evaluacin.
Qu se entiende por evaluacin formativa? Segn nos
sealan los autores espaoles lvarez Mndez y Morales
Vallejos
7
, la evaluacin formativa desempea una funcin
5. lvarez, J. M. (2009), Evaluar el aprendizaje en una enseanza centrada en
competencias, en Gimeno, J. (2009), Op. Cit.
6. Ibd.
7. Morales, P. (2009), Ser profesor. Una mirada al alumno, IGER-Talleres
Grficos, Guatemala.
esencialmente de aprendizaje, como una parte importante
del proceso educativo y no como una medicin de los
resultados al final del proceso. De esta manera, la finalidad
se centra en ayudar a los y las estudiantes en su proceso
de aprendizaje, por lo que debe darse en forma continua.
Por otra parte, el error no es visto como un fracaso,
sino como una instancia de aprendizaje. Esto permitira al/a
la estudiante aprender de l y al/la profesor/a introducir
cambios en sus metodologas y clarificar a tiempo, y no al
final del proceso de enseanza, los conceptos que los y las
estudiantes no han comprendido..
Otro aspecto importante en la evaluacin formativa es
el feedback o retroalimentacin que realiza el o la docente,
produciendo de esta manera en el estudiantado una mayor
comprensin y refuerzo de lo aprendido, una identificacin
y motivacin de lo que debe mejorar, todo enmarcado
en un ambiente dialgico y de co-construccin de los
aprendizajes.
Si analizamos nuestro actuar en la vida cotidiana,
veremos que la evaluacin formativa es un proceso que se
da en forma natural. Analizamos los pros y los contras de
nuestras acciones sobre todo a la hora de tomar alguna
decisin; aprendemos del error desde pequeos; ante una
situacin de fracaso, analizamos lo sucedido con el fin de
comprenderlo y aprender de ello; procuramos que las cosas
funcionen bien en todo momento (evaluacin continua).
Evaluamos constantemente y, con ello, aprendemos.
Qu efectos o ventajas tiene la evaluacin formativa?
La evaluacin formativa entrega a los y las estudiantes la
oportunidad de ir poniendo en prctica las habilidades
y conocimientos adquiridos, en una situacin sin riesgos,
sin una nota de por medio. El constante feedback o
retroalimentacin del docente orienta a los y las jvenes
en su proceso de aprendizaje. Por otra parte, sienten
72
motivacin para una mayor participacin en el proceso
educativo, fomentando un estudio constante y personal, no
slo para el examen final o la prueba sumativa. Perciben a
sus docentes de forma ms cercana, que buscan su xito,
que quieren ayudarles a corregir sus errores para finalmente
facilitarles el aprendizaje.
Es cierto que nuestro sistema educativo actual necesita
de calificaciones (evaluacin sumativa) y contempla, por
lo menos en el currculo escrito, la evaluacin formativa.
Sin embargo, creemos que es necesario replantear la
importancia que le damos a una u otra. El especialista Pedro
Ahumada
8
, dentro de su propuesta de evaluacin autntica,
seala la evaluacin formativa como un aspecto fundamental
a la hora de evaluar.
Los beneficios de la evaluacin formativa son evidentes
a la luz de lo anteriormente sealado. Pero, es posible
la evaluacin formativa en nuestro contexto educacional
chileno? Ciertamente, las polticas educativas, no slo en
nuestro pas, apuntan cada vez ms a la estandarizacin. Sin
embargo, concuerda esto con los reales fines que persigue
o debiese perseguir nuestra educacin? Tal vez sea hora
de comenzar con cambios polticos educativos profundos,
que apunten realmente a estos fines que muchas veces se
reducen al currculum prescrito.
Si bien es cierto que todos estos cambios profundos
requieren de tiempo, los y las docentes tenemos la
oportunidad de comenzar con pequeos cambios desde
nuestras propias aulas. Morales Vallejos nos entrega
algunas pautas de cmo evaluar formativamente a base
de preguntas orales a toda la clase, preguntas abiertas de
respuestas breves, entre otras. Dicho autor seala que no
necesariamente son los mtodos e instrumentos habituales
8. Ahumada, P. (2001), La evaluacin en una concepcin de aprendizaje
significativo, Ediciones Universitarias de Valparaso, Valparaso.
de evaluacin los que deberan cambiar, sino la filosofa
subyacente de la evaluacin y los objetivos, el para qu
de su uso: los alumnos debieran aprender a travs de la
evaluacin en vez de aprender para ser evaluados
9
.
Es sabido que la evaluacin de los aprendizajes refleja,
explcitamente en algunos casos e implcitamente en otros,
un ejercicio de poder en el aula, cuya direccin va desde
el o la docente hacia los y las estudiantes. En tal sentido,
la heteroevaluacin es el modo que ms reconocemos
como prctica evaluativa en la sala de clases, pues la
responsabilidad del proceso y la administracin de ste
recae exclusivamente en los profesores y profesoras. Si bien
con la realizacin de autoevaluaciones y coevaluaciones el
alumnado logra una mayor participacin en este proceso,
todava estas instancias provienen, en forma y fondo, de los
docentes.
Esta situacin debiera cuestionarnos acerca de la
participacin real que tienen los y las estudiantes en la
evaluacin de sus aprendizajes, ms an si consideramos
que el Manual para la Buena Enseanza creado por el
MINEDUC
10
, hace referencia explcita a la intervencin
estudiantil en la evaluacin. Efectivamente, en el criterio
C.6, que dice relacin con la evaluacin y monitoreo de la
comprensin y apropiacin de los contenidos por parte de
los y las estudiantes, el MINEDUC seala que es relevante
que el o la docente construya con ellos y ellas los criterios
de evaluacin de sus trabajos, o que les comunique los que
utilizar, dirigiendo siempre la mirada hacia los aprendizajes
que espera lograr.
Por lo ledo y por lo visto, la participacin escolar en
el proceso de evaluacin de aprendizajes es ms bien
9. Morales, P. (2009), Op. Cit.
10. Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC) (2003), Marco para la
Buena Enseanza, Santiago.
73
escasa, pues se asume que tiene un solo ejecutante
en la cotidianeidad de la vida en las aulas. Sin embargo,
desde hace algunos aos, ha aparecido un concepto
que le reporta nuevos aires a la evaluacin pedaggica.
Se trata de la evaluacin compartida, que considera la
participacin activa de los alumnos y alumnas en el este
proceso. En este contexto, el Doctor Vctor Lpez Pastor
11
,
junto a otros acadmicos, ha estudiado, desde el campo
de la Educacin Fsica, las implicancias educativas que
tiene la participacin de los estudiantes en la evaluacin.
Considerando previamente que esta forma de entender la
evaluacin es transferible a otras materias del currculum,
sus conclusiones, estas nos hablan con claridad de una
mejora significativa en los aprendizajes de los estudiantes,
de un ejercicio de crtica y autocrtica permanente frente a
sus logros y aprendizajes y, finalmente, de una formacin
basada en la autonoma y la democracia.
La mejora en los aprendizajes es posible debido a que
la evaluacin ya no es entendida slo desde su funcin
sumativa. Antes de llegar a la calificacin, los estudiantes
participan junto a sus profesores de un proceso en el que la
evaluacin tiene un fuerte carcter dialgico, contribuyendo
a la formacin de un espacio democrtico; el alumno incide
en el proceso evaluativo, en el cual no slo es partcipe
sino protagonista. De esta forma, el ser parte de la toma de
decisiones produce un involucramiento responsable de los
estudiantes en sus aprendizajes.
Por otro lado, la evaluacin compartida promueve el
ejercicio de la crtica y autocrtica, tanto por parte de los
docentes como de los estudiantes. Reflexionar en torno a
las fortalezas y debilidades del trabajo que realizan ambos
actores pedaggicos, repensar los criterios e instrumentos
11. Lpez, V. (coord.) (2006), La evaluacin en educacin fsica. Revisin de
los modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa: la evaluacin
formativa y compartida, Mi y Dvila, Buenos Aires.
de evaluacin que se estn aplicando en el aula y los efectos
que stos tienen, se transforman en acciones que inciden
fuertemente en la formacin humana de los estudiantes.
Cuerpo y mente no se desviven por el producto. Interesa
ahora definir, en forma dialgica y democrtica, cules son
los procedimientos que ayuden al grupo a lograr aprendizajes
significativos.
Si estamos de acuerdo en que da a da trabajamos
en el aula para la formacin de ciudadanos libres, crticos y
con un alto espritu democrtico, la evaluacin compartida
puede transformarse en un significativo aporte para alcanzar
estos fines, los cuales a nuestro juicio son los ms relevantes
desde la educacin.
2.Bibliografa
Ahumada, P. (2001), La Evaluacin en una Concepcin de
Aprendizaje Significativo, Ediciones Universitarias de Valparaso,
Valparaso.
lvarez, J. M. (2009), Evaluar el aprendizaje en una enseanza
centrada en competencias, en
Barnett, R. (2001), Los lmites de la competencia: el conocimiento,
la Educacin Superior, y la sociedad, Gedisa, Barcelona.
Eisner, E. (1979), The educational imagination, Macmillan, New
York.
Gimeno, J. (comp.) (2009), Educar por competencias, Qu hay de
nuevo?, Morata, Madrid.
Lpez, V. (coord.) (2006), La evaluacin en educacin fsica.
Revisin de los modelos tradicionales y planteamiento de una
alternativa: la evaluacin formativa y compartida, Editorial Mi y
Dvila, Buenos Aires.
74
Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC) (2003), Marco para
la Buena Enseanza, Santiago.
Morales, P. (2009), Ser profesor. Una mirada al alumno, IGER-
Talleres Grficos, Guatemala.
Perronoud, Ph. (2001), La formacin de los docentes en el siglo
XX, en Revista de Tecnologa Educativa, XVI, n3, Santiago.
3.Autores
Marcela Oyanedel
Acadmica Universidad de Chile, egresada del Magster en
Educacin, Mencin Currculum y Comunidad Educativa,
Universidad De Chile.
Elena Ramrez
Acadmica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin,
egresada del Magster en Educacin, Mencin Currculum y
Comunidad Educativa, Universidad De Chile.
Andrs Troncoso
Acadmico Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, egresado
del Magster en Educacin, Mencin Currculum y Comunidad
Educativa, Universidad De Chile.
77
1.Resumen
El presente artculo tiene por objetivo identificar ventajas
y desventajas del modelo de evaluacin estandarizado y
del modelo de evaluacin autntico. Teniendo presente las
virtudes y defectos de stos, se aboga por el uso de una
evaluacin autntica que cobre mayor protagonismo dentro
del aula, desplazando las evaluaciones estandarizadas por
mediciones que den cuenta del progreso de los estudiantes,
en relacin a estndares comunes; no obstante, se
considera que esta evaluacin no representa el desarrollo
real de las competencias que poseen los estudiantes, las
que se encuentran ligadas al desarrollo contextual y, por
ello, a su cotidianidad y, en ltimo lugar, a la aplicacin de
lo aprendido. Para lograr situar las evaluaciones autnticas
como un proceso real y efectivo, se requiere un cambio de
roles en el aula y no slo una reconceptualizacin terica-
prctica.
Palabras claves: Evaluacin, Educacin formal, Calificacin,
Evaluacin estandarizada, Evaluacin autntica, Roles
evaluativos, Constructivismo.
No todo lo que cuenta es evaluable
ni todo lo que puede evaluarse cuenta
Albert Einstein

2.Introduccin
La evaluacin es la piedra angular en el campo educativo,
puesto que cobra vital importancia para los organismos que
miden la competitividad internacional, los cuales intentarn,
por medio de evaluaciones objetivas, establecer el nivel
de una nacin frente a otra, determinando el grado de
progreso que cada pas tiene en relacin a la cantidad de
conocimientos que, segn los exmenes, deben manejar los
Evaluaciones estandarizadas y
autnticas entre resultados
y procesos

Mesa:
de aprendizaje
Roco Arriaza Silva
78
estudiantes. En consecuencia, la evaluacin se transforma
en el representante del progreso y, entonces, al pedir
que evaluemos el progreso, con frecuencia se presenta la
evaluacin como una llave para conseguir tal progreso y
as se asegura el carcter prioritario de la evaluacin en las
escuelas
1
.
Sin embargo, hoy por hoy nos enfrentamos a un amplio
descontento, a nivel micro, en relacin a las posibilidades
de las evaluaciones estandarizadas. Se ha dado paso a
la inclusin de evaluaciones alternativas, las que dejan de
lado la seleccin de una serie de respuestas prediseadas,
para introducir respuestas creadas, diseadas y producidas
por parte de los estudiantes, lo que viene a mostrar el
nivel de desarrollo de las distintas competencias, desde
sus tres aristas: conocimientos, habilidades y actitudes.
Mientras las evaluaciones estandarizadas se enfocan en
lo preestablecido, las evaluaciones autnticas pretenden
abarcar la competencia desde una perspectiva holstica.
En este sentido, las nuevas perspectivas de evaluacin
exigen que estudiantes realicen de manera activa
tareas complejas y significativas, a la vez que valora los
conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las destrezas
necesarias para resolver problemas reales o autnticos
2
.
Por ello, se puede afirmar que este tipo de evaluaciones
viene a cubrir todas las perspectivas de la jerarqua
educativa, en tanto es capaz de establecer el verdadero o
autntico - nivel de desarrollo del estudiante, al tiempo que
entrega a los distintos actores la informacin necesaria para
continuar y mejorar las orientaciones de sus actividades de
aprendizaje. Es decir, ya no se refiere a generar y establecer
mrgenes de estndares que comuniquen el progreso en
1. Herman, J., Aschbacher, P. y Winters, L. (2001), Gua prctica para una
evaluacin alternativa, SCD, Boston, p.1.
2. Herman, J., Aschbacher, P. y Winters, L. (2001), Op. Cit., p. 2.
determinadas reas y frente a conocimientos y habilidades
especficas del currculum, sino que pone como fundamento
de la educacin la diversidad y, sobre todo, al desarrollo de
competencias por medio de aplicaciones reales.
En el fondo, la evaluacin promete responder a
las preguntas: Qu tal voy [vamos]? Cmo podra
[podramos] mejorar?
3
. Estas interrogantes encuentran su
respuesta tras analizar los resultados de las evaluaciones,
tensionndolos con los objetivos y propsitos propuestos
para ejercer el proceso de enseanza-aprendizaje. Y,
de paso, la evaluacin permite reformular los siguientes
pasos dentro de la enseanza, en tanto es capaz de
identificar aquellos objetivos sobre los que hay que volver,
a fin de desarrollar de manera ms profunda las habilidades
especficas consideradas tiles en el da a da de los
estudiantes.
Sin embargo, todo eso est muy bien, pero aqu
lo que cuenta son los exmenes y las calificaciones
4
.
Para ello, es preciso evidencias, que son recogidas por
medio de procesos evaluativos y calificativos, en donde
se pone a prueba al estudiante, demandando de ste una
disposicin cognitiva que exige un saber y un saber-hacer,
principalmente.
Entonces, planteamos que, para conocer el fondo de la
evaluacin, antes debemos saber qu es y para qu sirve la
evaluacin educativa. Entonces podremos sealar los tipos
de evaluaciones que existen y, posteriormente, podremos
aproximarnos a los roles que juegan docentes y estudiantes
en el proceso de evaluacin. Todo esto, finalmente, permitir
3. Ibd., p. 3. Corchetes incorporados por la autora.
4. Trillo, F. (2005), Competencias docentes y evaluacin autntica: Falla el
protagonista?, en Coleccin de cuadernillos de actualizacin para pensar
la enseanza universitaria, p.1, disponible en http://www.unrc.edu.ar/unrc/
academica/pdf/cuadernillo03.pdf
79
indicar si existe un mtodo evaluativo mejor o superior
a otro, identificando la utilidad que tiene el someterse a
estos procesos en relacin a la cotidianidad de los sujetos
educandos.
3.Qu es la evaluacin? Para qu sirve?
La evaluacin es una interrogante sobre la que se ha
trabajado desde finales del siglo XVII. Con el decreto de
una educacin obligatoria, se hace necesario establecer
mtodos para corroborar que los estudiantes aprendan
lo que deban saber. Esta necesidad de respuesta fue
satisfecha por el desarrollo del concepto de evaluacin.
ste concepto es tomado desde la industria y la empresa;
recin en la dcada de los 30 cobrar importancia, cuando
Tyler introduce el trmino de evaluacin educativa en su
propuesta curricular. A partir de ese entonces. la evaluacin
pasa por una serie de cambios en lo formal y en el fondo,
pero siempre se considera como el instrumento legitimador
de los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula,
desde una perspectiva de cumplimientos objetivistas, es
decir, plantendose la evaluacin como un mecanismo
de relacin entre el logro de los estudiantes y el objetivo
curricular, establecido por medio de estndares de logro o
no logro.
Al ser uno de los temas protagonistas dentro del
mbito educativo, se transform en una de las zonas ms
conflictivas del proceso educativo. Ello ocurre porque
no existe una gran teora que d soluciones a todas las
interrogantes que pueden surgir sobre la evaluacin; por
el contrario, existen mltiples opciones para poder dar
respuestas y muchas de stas resultan excluyentes entre s.
Sobre las diferentes perspectivas en relacin al concepto y
funcin de la evaluacin, Castillo y Cabrerizo establecen un
esquema sobre la evolucin del concepto, el cual permite
comprender cmo se ha transitado por distintas corrientes y
perspectivas. Los autores establecen el origen del concepto
en los planteamientos tylerianos, a principios de la dcada
de los 30 (Tabla 1).
Tabla 1: Evolucin del concepto de evaluacin
5
.
La Tabla 1 permite tener una mirada holstica del proceso
evolutivo del concepto de evaluacin, desde sus orgenes.
En un primer perodo, corresponde mirada la concepcin de
la evaluacin como medida, es decir, la evaluacin se basa
en establecer diferencias individuales entre personas
6
por
medio de bateras de test, los que en s tenan poco que ver
con los programas que se pasaban en las aulas. El segundo
5. Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Evaluacin educativa y promocin
escolar, Editorial Pearson, Madrid.
6. Ibd., p. 4.
Evaluacin entendida como:
Medida
Grado de consecucin de objetivos
Totalidad del sistema educativo
Valoracin del cambio ocurrido en el alumno
Cuantitativa / cualitativa
Formativa / diferenciada / integradora
Perodos
Hasta los aos 20
Aos 1930- 40
Hasta finales de los 60
Dcada de los 70
Dcada de los 80
Dcada de los 90
80
perodo, por su parte, procur corregir la incongruencia
entre lo enseado y lo evaluado; para ello, se apoya en las
teoras de Tyler, quien seala que los objetivos que sern
parte del currculum se establecen por medio de un anlisis
contextual de las necesidades de una comunidad particular,
teniendo en cuenta que los objetivos propuestos son
algo ms que conocimientos, tcnicas o hbitos; abarcan
modos de pensamiento o interpretacin crtica, reacciones
afectivas, inters, etc.
7
. De modo que, en este perodo, la
evaluacin ha de develar el grado de consecucin de los
objetivos planteados en la educacin.
El tercer perodo considera la evaluacin como un
medio para la toma de decisiones; por tanto, ella se percibe
como un proceso holstico o, en otras palabras, apunta a la
totalidad del sistema educativo. De modo que los resultados
evidenciados por la evaluacin no slo representan si se
lograron o no los objetivos del currculum, sino que tambin
dan pistas sobre el desempeo de todos los elementos y
factores que inciden en l. En este perodo, Cronbach define
la evaluacin como recopilacin y uso de informacin
para la toma de decisiones
8
; luego de esta fase, los
resultados obtenidos permitiran generar una evaluacin
completa, puesto que el instrumento apuntara a registrar
los principios de valoracin o estndares que posibilitan la
comprobacin del funcionamiento del sistema educativo.
En paralelo, Scriven considera que es preciso evaluar el
desarrollo de los estudiantes de manera independiente de
las metas y criterios preestablecidos, lo que no pone en el
centro los resultados, sino los procesos. Ser este autor
7. Tyler, R. (1973), Principios bsicos del currculo, en Marhuenda, F.
(2000), Didctica general, Editorial de la Torre, Madrid, p. 142.
8. Cronbach, L. J. (1985), Fundamentos de la exploracin psicolgica,
Biblioteca Nueva, Madrid, en Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit.,
p. 4.
quien establezca la diferencia entre evaluacin formativa y
evaluacin sumativa
9
.
Durante la dcada de los 70, se desarrolla el cuarto
perodo. La evaluacin es percibida como evidencia de los
posibles cambios que provoca el proceso de enseanza
en el estudiante, es decir, el foco de este nuevo perodo
no apunta a los resultados en s, entendidos como la
consecucin de un objetivo. Esta vez, el foco considera
dos niveles, dirigindose hacia los alumnos y hacia la toma
de decisiones sobre el programa o el mtodo
10
. Bajo esta
lgica, la evaluacin no se concibe con el propsito de
llegar a una comparacin entre resultados estandarizados
y la realidad del estudiante, sino que ms bien apunta a
describir de manera real y directa los cambios que presentan
los sujetos respecto de los objetivos de enseanza; en otras
palabras, la evaluacin se prev como un proceso en que se
mide la evolucin de un estudiante en relacin a un objetivo
determinado, sin aplicar un criterio normalizado de una
realizacin deseable.
Una dcada despus, durante el quinto perodo,
se produce una proliferacin de modelos, los cuales se
dividen en la posibilidad de una perspectiva cualitativa o
cuantitativa. Aun cuando ambas perspectivas se oponen
en sus fundamentos epistemolgicos y de aplicacin,
en trminos evaluativos coexisten en la medida en que
consideran distintos factores de un mismo fenmeno, en
este caso, del proceso de enseanza en los estudiantes.
Ambas perspectivas se apoyarn en los principios de los
perodos anteriores
11
.
9. Vase Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit.; Leyton, M. (1982),
Planteamiento educacional. Un modelo pedaggico, Editorial Universitaria,
Santiago; Mart, I. (2001), Diccionario enciclopdico de educacin, CEAC,
Barcelona.
10. Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit., p. 5.
11. Vase Leyton, M. (1982), Op. Cit.
81
Por ltimo, Castillo y Cabrerizo
12
sealan que el ltimo
perodo de evolucin se caracteriza como impulsor de una
evaluacin globalizada, formativa e integradora. Por tanto,
es posible sealar que la evaluacin se presenta como un
proceso holstico, que aspira a ser capaz de observar no
slo resultados, sino tambin procesos en el aprendizaje
de los estudiantes. De este modo, se proyecta un proceso
continuo de evaluacin, que permita evidenciar los cambios
que presentan los estudiantes y, a la vez, perfilarlos mientras
suceden.
A partir de lo expuesto, podemos afirmar que el concepto
de evaluacin no es un concepto uniforme y sobre el que
existan consensos generales en relacin a una definicin,
procesos o propsitos dentro del rea educativa. Entre los
posibles significados del concepto, se han destacado los
siguientes, puesto que muestran una visin que permite
comprender de mejor manera la evolucin del concepto:
a.Evaluar en educacin significa definir, determinar o
valorar cualquier faceta de la estructura, el proceso o
el producto educacional en funcin de unos criterios
previamente establecidos
13
.
b.Un sistema de ayuda esencial para la toma de
decisiones en cualquier nivel administrativo del sistema
de apoyo
14
.
c.Evaluar es una actividad sistemtica, continua e
integrada en el proceso educativo cuya finalidad es
12. Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit., p. 4.
13. Schumann, L. (1968), Evaluative Research; Principles and Practice in
Public Service and Social Action Programs, Russel Sage Fundation, Nueva
York, en Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit., p. 6.
14. Atkinson (1978), Theory of achievement motivation, John Wiley, Nueva
York, en Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit., p. 6..
conocer y mejorar al alumno en particular y al proceso
educativo, con todos sus componentes en general
15
.
d.La evaluacin consiste en el proceso y resultado de la
recogida de informacin sobre un alumno o un grupo de
clase con la finalidad de tomar decisiones que afecten a
las situaciones de enseanza
16
.
A partir de esta lista de definiciones, entenderemos que la
evaluacin presenta una serie de caractersticas que le son
intrnsecas. En suma, la evaluacin:
-Es un acto intencionado: sin importar el momento en
que se realice inicio, medio, fina l- siempre se pretende
la recoleccin de informacin sobre un proceso y el
impacto que ha tenido en el receptor.
-Es retroalimentadora: a partir de la informacin que se
obtiene mediante su aplicacin, resulta imprescindible
que se genere un proceso de retroalimentacin que
permita regular las acciones tanto de los gestores del
programa como de quienes le reciben, con el propsito
de dar paso a la regulacin de acciones y reflexin
sobre las mismas, para promover un proceso de mejora
constante.
-Valoriza tanto procesos como resultados, lo que permite
la emisin de juicios o comparaciones estandarizadas.
-Es una aproximacin a los procesos: por mucho que
pretenda mantener distancia de ellos, la evaluacin
15. Benedito, V. (1990), Evaluacin aplicada a la enseanza, CEAC,
Barcelona, p. 16.
16. Rodrguez, J. (1998), La evaluacin. Conceptos y tipos, en Medina,
A., Cardona, J., Castillo, S., Domnguez, M. C. (1998), Evaluacin de los
procesos y resultados de los aprendizajes de los estudiantes, UNED, Madrid,
p. 139.
82
siempre refleja la forma en que se producen los procesos
de enseanza y de aprendizaje. Por ello, es determinante
en su juicio.
-Descubre situaciones de los procesos.
En otras palabras, la evaluacin es un proceso que
debe realizarse en plena consciencia del mismo, puesto que
debe cumplir con las caractersticas antes mencionadas,
sea cual sea su propsito: regulacin, valoracin, emisin
de juicios, recoleccin de datos, mediciones, etc.
4.Tipos de evaluacin
De manera global, se ha establecido que la evaluacin
pretende la recoleccin de datos para dos propsitos
distintos: calificar y emitir juicios. Ambos se contraponen y
se han delimitado en dos grupos diferentes: evaluaciones
estandarizadas y evaluaciones autnticas. El uso de unas
u otras depender, entonces, del qu buscamos en esa
recoleccin de datos sobre el proceso de enseanza.
4.1. Evaluacin estandarizada
Este tipo de evaluacin surge con la implementacin
de jornadas de enseanza obligatorias, con lo cual se
requiere clasificar a los estudiantes en distintos niveles.
Corresponde a un sistema evaluativo clsico, que incluye
todos los modelos de consecucin de metas, cuyo mximo
impulsor y representante fue Tyler
17
, es decir, tiene como
propsito fundamental establecer en qu medida se
alcanzan las metas y objetivos planteados dentro de un
programa educativo, por medio de puntos de referencias
fijados a priori. Esta metodologa de evaluacin se posiciona
17. Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003), Op. Cit., p. 32. La cursiva pertenece
al original.
definitivamente, en la dcada de los 80, como el mtodo
estrella en la recogida de datos, ya que se valoraban sus
grandes ventajas: la gran cantidad de informacin que
permiten recabar en grupos grandes de personas, en poco
tiempo y bajo coste econmico, adems del gran desarrollo
de los estudios de validez y fiabilidad de estas pruebas
18
.
Este tipo de evaluacin se plantea, entonces, como un
ejemplo de la poltica de homogeneizacin de realidades, sin
embargo, no refleja las condiciones reales de la poblacin
escolar, porque su naturaleza y su diseo mismo impiden
que ello ocurra. No obstante, los resultados de ellas de este
tipo de evaluacin estn afectando de manera significativa
la actuacin de los centros escolares, y la vida presente
y futura de los sujetos evaluados
19
, en la medida en que
son las evidencias que justifican la promocin o no de los
estudiantes de un nivel a otro.

A pesar de cualquier crtica que se pueda realizar
a un proceso estandarizado de evaluacin, es preciso
sealar, tambin, las virtudes de este procedimiento. Las
evaluaciones estandarizadas aportan informacin sobre
aquellos objetivos deseables pero no realizables por
todos, es decir, permite tomar consciencia de cules de
los objetivos planteados en un programa son realizables
por el universo educativo, sin que influya de manera
determinante el contexto situacional y ambiental en ellos. Es
decir, es posible determinar aquellos objetivos que todos
pueden realizar. Y, de paso, dichas evaluaciones brindan
informacin para disear cuidadosamente el sistema de
evaluacin para el largo plazo, en funcin de propsitos y
18. Bravo, A. y Fernndez, J. (2000), La evaluacin convencional frente a
los nuevos modelos de evaluacin autntica, en Revista Psicothema, n 12,
p. 95.
19. Moreno-Olivos, T. (2010), Lo bueno, lo malo y lo feo: muchas caras de la
evaluacin, en Revista ISSUE, n 2, p. 92.
83
usos claramente establecidos
20
. Por ende, esta proyeccin
se realiza identificando cules objetivos son exigibles a
todos y en qu niveles.
En suma, podemos sealar que las evaluaciones
estandarizadas apuntan a medir lo preestablecido. En
otras palabras, la educacin se ve reducida a mecanismos
reguladores de las diferencias, a favor de la homogeneizacin
y una normalidad fijada por medio de objetivos ajenos al
sujeto en proceso de educacin; es decir, se interesa ms
por la cosificacin del individuo que por sus capacidades, en
tanto el sujeto se encuentra en un estado educado cuando
cumple con los objetivos propuestos como concrecin de
un programa educacional.
4.2.Evaluacin autntica
En la evaluacin estandarizada el nfasis est puesto
en los resultados, por lo que podemos sealar que la
evaluacin condiciona de tal manera la dinmica del aula
que bien podra decirse que la hora de la verdad no es la
del aprendizaje sino la de la evaluacin
21
. En consecuencia,
han surgido nuevas tendencias en evaluacin que tratan de
responder a las demandas que la evaluacin estandarizada
no ha logrado cubrir
22
.
Una de las funciones pedaggicas ms importantes
es aqulla que se emplea para que los evaluados se
identifiquen y reconozcan las fortalezas de su aprendizaje
20. Ravela, P., Arregui, P., Valverde, G., Wolfe, R., Ferrer, G., Martnez, F.,
Aylwin, M. y Wolff, L. (2008), Las evaluaciones educativas que Amrica
Latina necesita, Documento de Trabajo, en Revista Iberoamericana de
Evaluacin Educativa, n 1, p. 50.
21. Bordas, M. y Cabrera, F. (2001), Estrategias de evaluacin de los
aprendizajes centrados en el proceso, en Revista Espaola de Pedagoga,
p. 2.
22. Bravo, A. y Fernndez, J. (2000), Op. Cit., p. 95.
y lo que an les falta por lograr
23
. En este sentido, el
propsito de las evaluaciones autnticas es otorgarle
protagonismo activo a los participantes del programa
educativo; ms que los resultados, lo que importante
es que los estudiantes se involucren en el proceso
de educacin de manera activa: la evaluacin, debe
pensarse como el espacio para rescatar la pluralidad
de planos en los que el sujeto se constituye y no como
el proceso para comprobar los cambios de conductas
como mera accin cognitiva ()
24
.
En esta lnea, la evaluacin apunta a producir una
nueva relacin de sentido donde no se trate de domesticar
al otro, sino dejar que la formacin sea la expresin del otro
que se inventa a s mismo desde el estallido de su propia
intimidad
25
. Y, en este sentido, la evaluacin en el aula
gua el juicio de los estudiantes sobre lo que es importante
aprender, afecta a su motivacin y a la percepcin de su
propia competencia, estructura su acercamiento al estudio,
consolida el aprendizaje y afecta al desarrollo de estrategias
de aprendizaje
26
.
Por lo tanto, la accin de ensear del docente no es
garante de un exitoso aprendizaje, sino un facilitador del
mismo; por ello, se realza un autoaprendizaje que lleva
en su misma naturaleza el alcance de un aprendizaje real,
rompiendo con los estereotipos, la homogeneidad, la
23. Moreno-Olivos, T. (2010), Op. Cit., p. 87.
24. Curcu, A. (2008), Sujeto, subjetividad y formacin en educacin para
pensar en otra visin pedaggica de la evaluacin, en Revista de Teora y
Didctica de las Ciencias Sociales, n 13, pp. 210-211.
25. Prez Luna, E. (2006), Pedagoga, investigacin y subjetividad: de la
complejidad y la transdiciplinariedad al fin de la investigacin sin sujeto,
citado en Curcu, A. (2008), Op. Cit., p. 212.
26. Crooks, T. J. (1988), The impact of classroom evaluation practices
on students, en Review of Educational Research, citado en Bravo, A.,
Fernndez, J., Op. Cit., p. 96.
84
uniformidad y la norma de meros objetivos que no cubren
la diversidad y multiculturidad presente en el aula, en
tanto que:
la formacin como acto reflexivo, no se produce al
modo de los objetivos tcnicos, no con objetivos que le
sean exteriores, sino que surge del proceso interior de
la formacin y conformacin y se encuentra por ello en
constante desarrollo y progresin. En este sentido, es
necesaria una visin amplia de lo educativo, no reducida
a los determinismos, la fragmentacin, que disuelve,
por lo tanto, al sujeto en sus marcos inamovibles.
Una educacin que asuma que el ser humano se
constituye como acto formativo en un sujeto pensante
y del pensamiento, por cuanto en este acto cualitativo,
construye su subjetividad
27
.
En consecuencia, la evaluacin se pone al servicio de
las capacidades simblicas ms que de objetivos normados,
concibiendo la educacin como un acto comunicativo y
dialgico; por ello, no se puede basar en un concepto de
evaluacin como control externo que se aplica sobre lo que
hace el estudiante y el cmo lo hace, para luego contrastarlo
con un ideal preestablecido. La evaluacin autntica se
transforma en un acto que involucra a todas sus partes,
puesto que la evaluacin ha de ser fruto de acuerdos
intersubjetivos (estudiantes y profesorado) de manera que
el conocimiento vlido que determina sea fruto de acuerdos
dialgicos
28
.
27. Curcu, A. (2008), Op. Cit., p. 199.
28. Sabirn, F. (dir.) (1999), El discurso y la prctica en la evaluacin.
Propuesta para la deconstruccin y la reconstruccin de las prcticas
evaluadoras, ICE-Universidad de Zaragoza, Zaragoza, en Bordas, M. y
Cabrera, F. (2001), Op. Cit., p. 11.
5.Docentes y dicentes: el juego de roles en la
evaluacin
Si mantenemos una lgica dicotmica de la evaluacin,
es posible establecer dos actores: calificador a base de
evaluaciones estandarizadas y emisor de juicios a partir de
evaluaciones autnticas. Es necesario preguntarse: qu rol
desarrollan los protagonistas de la evaluacin, profesores
y estudiantes, en cada caso? En cada una de estas
evaluaciones la participacin de estos actores difiere, lo que
resulta central para alcanzar los propsitos presupuestados
en el programa de estudio y en el proceso de evaluacin, en
el contexto de planteamientos pedaggicos divergentes.
5.1.Los roles de la evaluacin estandarizada
Este tipo de evaluacin, cuyo propsito apunta a la
medicin del logro o no logro de objetivos establecidos a
priori, se apoya en una teora conductista de la educacin.
El principio conductual determina que el proceso de
enseanza concluya en una calificacin, que es requisito
fundamental para aprobar un nivel. Asimismo,el profesor
se plantea el logro del objetivo del programa, por sobre
cualquier otra accin.
El principio epistemolgico que sustenta el conductismo
es la consideracin del aprendizaje como un cambio de
conducta observable. El aprendizaje, entonces, se presenta
como consecuencia directa del proceso de enseanza, y es
reconocible mediante el alcance de objetivos instruccionales,
que se han determinado previamente, es decir, se han
dispuesto con anterioridad como metas
29
.
En este sentido, el profesor no es ms que un reiterador
de contenidos e informacin dispuesta a ser aprehendida
29. Arriaza, R. (2009), El poder ideolgico dentro de las teoras del
aprendizaje, investigacin no publicada, p. 7.
85
por los estudiantes, quienes son considerados como tabula
rasa, prestos a ser llenados de contenido. A partir de esto,
se establece que es posible que todos los estudiantes
den cuenta de los mismos objetivos una vez concluida
su educacin. Por ello, las evaluaciones se traducen en
conductas especficas para objetivos determinados y fijos, y
se controlan por medio de instrumentos objetivos.
Entonces, mientras el estudiante es visto como un
sujeto que debe acumular conocimientos e informacin;
el profesor es el responsable de instruir a los estudiantes
de los objetivos preestablecidos. Su deber ser encontrar
la estimulacin correcta para una respuesta esperada. En
otros trminos, el profesor es el transmisor y el estudiante
un receptor pasivo que reacciona ante distintos estmulos y,
por ende, el proceso de enseanza ser capaz de modificar
la conducta del dicente.
5.2.Los roles de la educacin autntica
Mientras desde la perspectiva del conductismo el
profesor debe entregar una acumulacin de conocimientos
desprovistos de significados; y [con un] sesgo en la eleccin
de las preguntas de los exmenes [estandarizados]
30
, en
la evaluacin autntica lo que importa es la significacin
de los aprendizajes, saber contextualizarlos y, sobre todo,
que sea el estudiante quien los construye y moldea segn
sus habilidades y propsitos. En este sentido, podemos
asimilar este tipo de evaluacin con una propuesta terica
constructivista, en la medida que le interesa no un estndar
preestablecido, sino, principalmente, un proceso de reflexin
autoreguladora del aprendizaje.
Una perspectiva constructivista de la evaluacin
apunta a un estudiante como protagonista fundamental del
30. Trillo, F. (2005), Op. Cit., p. 6.
aprendizaje, pero tambin de su autorregulacin; mientras
que el profesor se sita bajo el carcter fundamental de
la ayuda, del seguimiento y la orientacin constante de
las acciones de sus estudiantes
31
. En consecuencia, la
evaluacin pretende la obtencin de mltiples evidencias,
permitiendo la toma de decisiones para la mejora del
aprendizaje y la enseanza del desarrollo de competencias
de autorregulacin, pero siempre bajo la premisa que es el
estudiante quien debe construir los aprendizajes propios,
con el propsito de que se transformen en aprendizajes
estables a lo largo del tiempo.
De modo que, desde esta perspectiva, parece intil
establecer una serie de objetivos por cumplir; no obstante, s
parece razonable la construccin de una serie de objetivos
mnimos desde los cuales partir. Por tanto, el proceso de
enseanza se basa en la presentacin de problemas que
los estudiantes debern resolver por distintas vas, las que
dan evidencias de su aprendizaje como proceso ms que
como resultado.
En suma, el profesor est en la obligacin de ser
un agente acompaante y facilitador de una reflexin
conducente al autoregulamiento del aprendizaje, con el
propsito de promover en el estudiante un papel activo
dentro de su propio proceso de enseanza y de aprendizaje.
As, se desecha una visin acumulativa de los conocimientos,
otorgndoles una cuota de significacin de amplia relatividad
y eliminando el sesgo en los contenidos con direccin a las
preguntas de los exmenes.
6.Es posible afirmar que existe un mtodo
evaluativo mejor que otro?
Ante todo, es preciso destacar que no existen
31. Arriaza, R. (2009), Op. Cit., p. 13.
86
procedimientos buenos o malos, sino que los resultados son
consecuencia directa del uso que se les da, del propsito
que se busca y de la carga valrica que se les otorga. Lo
mismo ocurre con las evaluaciones: no existen evaluaciones
buenas o malas, pueden ser mejor o peor construidas,
presentadas, aplicadas. Por tanto, no puede decirse que las
evaluaciones estandarizadas sean malas en contraste con
las autnticas, o viceversa. Por ello, no podemos sancionar
la existencia de un mtodo evaluativo mejor que otro.
No obstante, teniendo en cuenta lo expuesto en
relacin a cada una de las evaluaciones, sostenemos que
resulta preciso el uso de una evaluacin autntica que
cobre mayor protagonismo dentro del aula, desplazando las
evaluaciones estandarizadas a mediciones que den cuenta
del progreso de los estudiantes, en relacin a estndares
comunes y mnimos dentro del currculum; teniendo presente
que este tipo de evaluacin no representa el desarrollo
real de las competencias que poseen los estudiantes, que
se encuentran ligadas al desarrollo contextual y, por ello,
al cotidiano de los estudiantes y a una aplicacin de lo
aprendido, un saber-hacer.
Para lograr situar las evaluaciones autnticas como
un proceso real y efectivo, se requiere un cambio de roles
en el aula y, adems, una reconceptualizacin terica-
prctica. La evaluacin autntica requiere de un esfuerzo
mayor a slo cambiar el instrumento evaluativo, puesto que
corresponde a un posicionamiento de clase en un sentido
espiral y no unidireccional, en el cual tanto estudiante como
profesor se alimenten y retroalimenten constantemente.
Esto permite establecer la evaluacin como lo que es: un
medio para tomar decisiones. En consecuencia, no puede
ser establecida a priori, basndose en estndares globales,
sino que debe aterrizarse a la realidad de cada contexto,
centrndose en un proceso de reflexin y autorregulacin
del aprendizaje; de otro modo, esos aprendizajes no sern,
necesariamente, estables en el tiempo, pues carecern de
valor en la vida del estudiante.
La Tabla 2 pretende hacer un contraste entre
las principales caractersticas de las evaluaciones
estandarizadas y autnticas, con el propsito de resumir lo
expuesto en los anteriores apartados.
Tabla 2: Caractersticas de la evaluacin estandarizada
y autntica
32
El punto de vista prevaleciente, en trminos histricos,
apunta hacia la elaboracin de pruebas estandarizadas
que los docentes utilizan como instrumentos de precisin
en la recogida de datos, consiguiendo informacin que da
paso a una toma de decisiones en relacin al proceso de
enseanza y de aprendizaje. Teniendo en cuenta lo anterior,
32. Tabla creada por la autora.
Evaluacin autntica
Tiene como propsito evaluacin
como herramienta (auto)reguladora
del aprendizaje
Parte del estudiante
y es orientada por el docente
Iniciativa del estudiante
Parte de un proceso de reflexin
del estudiante y del profesor,
por separado y en conjunto
Produce cambios en el pensar
de los sujetos
Principios acordados mediante acciones
dialgicas
Evaluacin estandarizada
Tiene como propsito
la medicin y calificacin
de los sujetos
Basada en la intervencin
del profesor
Iniciativa del profesor
Surge en y del proceso
de enseanza
Provoca cambios en la
conducta de los sujetos
Principios preestablecidos
o normativos
87
los profesores son sealados como expertos en mediciones,
capaces de hacer sus propias pruebas siguiendo los
principios cientficos de medicin
33
. En este sentido, es
posible sealar que la evaluacin estandarizada representa
un mtodo objetivo de evaluacin, en la medida que
permite saber con exactitud cules son los conocimientos
de los estudiantes en distintas reas e, incluso, mucho
ms especfico en relacin a determinados objetivos del
currculum, es decir, metas preestablecidas.
En vista de lo anterior, las evaluaciones basadas en
estndares permiten realizar amplias mediciones, en distintos
contextos y situaciones, ya que su objetivo es develar los
conocimientos que posee el alumnado en relacin a un
contenido en particular. De modo que se privilegia, ms que
los procesos, el resultado de la enseanza y del aprendizaje
desarrollado en la relacin profesor-estudiante.
Por otro lado, las evaluaciones autnticas persiguen
que el estudiante se transforme en un agente activo de su
propio aprendizaje, contando la orientacin del docente.
Esto estimula una iniciativa en el sujeto en aprendizaje, en
tanto que se le presenta una serie de desafos que deben ser
resueltos mediante la aplicacin de los aprendizajes y de un
proceso de reflexin individual, grupal y bajo la orientacin
del profesor. Esta posibilidad de aduearse del proceso de
aprendizaje permite que se generen cambios en el pensar
de los sujetos, promoviendo aprendizajes significativos.
Sin duda, lo ms importante de estas evaluaciones es el
carcter dialgico, lo que quita de raz cualquier rastro de
estndar como meta a lograr; los procesos de enseanza y
de aprendizaje se traducen en actos comunicativos activos,
pudiendo los estudiantes mediar en el desarrollo de stos
y participar en la bsqueda de acuerdos en relacin a la
evaluacin.
33. Vase Shepard, L. (2006), La evaluacin en el aula, en Breannan, R.
(2006), Educational measurement, Preager Westport, Mxico D.F.
En este sentido, la evaluacin correspondera a un
proceso que permite la emisin de un juicio en relacin a los
atributos de algo o alguien. Este planteamiento incorpora
una concepcin nueva: el desarrollo de un proceso
fundamentado en una postura valrica consensuada
entre el docente y el alumno, focalizando la determinacin
de progresos y logros en los estudiantes. Para esto, es
necesario que se generen acciones participativas que
permitan obtener la informacin requerida, la que debe
ser tratada, analizada correctamente y contrastada con un
referente o patrn establecido para expresar el juicio que
corresponda, de manera que sea posible continuar de mejor
forma con el proceso de aprendizaje.
Sin duda, no se pretende que desaparezca la
evaluacin estandarizada, ya que por medio de ella se
realizan mediciones que permiten la rendicin de cuentas
y comparaciones a nivel nacional e internacional. Sin
embargo, al interior del aula debe desarrollarse una
evaluacin autntica y no una evaluacin estandarizada,
puesto que all es donde el alumno debe dejar de ser y
transformarse en un estudiante, un sujeto reflexivo y activo
de su proceso de cambio cognitivo, el aprendizaje. En este
sentido, la evaluacin tambin se considera como un factor
dinamizador del cambio, como elemento de construccin de
sujetos dueos de su quehacer con el poder para orientar
la vida cotidiana en su institucin, de acuerdo con las
necesidades e inters de su medio particular
34
.
No obstante, independiente de todas las crticas que
se puedan hacer a los procesos evaluativos, stos son
siempre necesarios en la medida que evaluar es juzgar
y no se puede juzgar lo que no se conoce. Tampoco se
puede juzgar lo que se conoce si no se contrasta con algn
34. Carrillo en Moreno-Olivos, T. (2010), Op. Cit., p. 26.
88
referente o criterio
35
. Pero a la vez se hace necesario, como
docentes, tener presente en todo momento que, como dijo
Einstein, no todo lo que cuenta es evaluable ni todo lo que
puede evaluarse cuenta.
7.Bibliografa
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8.Autora
Roco Arriaza Silva
Magster (c) en educacin, mencin currculum e innovaciones
pedaggicas, Universidad Catlica Silva Henrquez.
91
1.Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo indagar en la
visin de docentes de cuatro liceos, sobre las condicionantes
de la efectividad de la asesora recibida de parte de un equipo
de profesionales de la USACH, como parte del Programa
Liceos Prioritarios del MINEDUC, en el mbito pedaggico-
curricular. Corresponde a un estudio cualitativo basado
en entrevistas, cuyos resultados muestran como aspectos
positivos de la asesora los recursos pedaggicos para el
desempeo en el aula y el trabajo colaborativo docente.
En tanto, los elementos deficientes apuntan a la rotacin
de asesores y la negativa disposicin de una parte de los
docentes ante la propuesta.
Palabras claves: mejoramiento educativo, innovacin
pedaggica, comunidades de aprendizaje, saber
pedaggico, reflexin sobre la prctica.

2.Asesoras externas para el mejoramiento
educativo
La asistencia tcnica educativa (ATE) corresponde
a una estrategia de mejora escolar de gran relevancia
en la actual poltica educacional
1
, siendo el Programa
Liceos Prioritarios un ejemplo de esta estrategia. Dicho
programa supuso la contratacin de una asistencia tcnica
externa al establecimiento, entre los aos 2006 y 2009
(excepcionalmente algunos liceos finalizaron el 2010), y
busc impactar en distintas reas de gestin: Directiva,
Curricular-Pedaggica, de la Convivencia e Inclusin y con
el Sostenedor municipal, situando los temas pedaggicos
en el centro de la accin del liceo.

1. Bellei, C., Osses, A. y Valenzuela, J. (2010), Asistencia tcnica educativa:
de la intuicin a la evidencia, Editorial Ocho Libros, Santiago.
Facilitadores y obstaculizadores
en la renovacin de las prcticas
pedaggicas promovida en
una experiencia de Asistencia
Tcnica en liceos vulnerables
1

Mesa:
Daniel Ros Muoz
Paula Villalobos Vergara
1. La ponencia se enmarca dentro de los procesos de evaluacin desarrollados
a la Asistencia Tcnica a Liceos Prioritarios que la Universidad de Santiago de
Chile ejecut en cuatro regiones del pas, entre 2007 y 2010. La informacin
a la que alude corresponde al mbito de la Gestin Pedaggica.
92
Respecto de los criterios de calidad de las ATE y
refirindonos a los factores de efectividad de ATE a nivel
nacional, se incluyen
2
: el lograr el involucramiento de los
actores, incluyendo la motivacin de docentes y directivos y
el compromiso del sostenedor, el tener un enfoque prctico,
la claridad en los objetivos, la articulacin en el trabajo de
gestin institucional y pedaggica, la implementacin de
capacitaciones pertinentes a las necesidades del colegio, el
favorecer procesos de diagnstico, monitoreo y evaluacin,
y la sistematicidad de la experiencia.
A lo anterior se unen las caractersticas necesarias
en el equipo de asesores, tales como habilidades sociales
(escucha, empata), el conocimiento del funcionamiento de
la escuela, el conocimiento experto en el rea que asesora
y la capacidad de establecer un vnculo de calidad con la
escuela
3
. A esto se agrega contar con experiencias previas
exitosas y verificables en contextos vulnerables como los que
atienden los establecimientos que solicitan estas asesoras.
Como forma de trabajo sera propia de asesoras de calidad
la no imposicin de propuestas descontextualizadas,
adecundose de manera flexible a las necesidades de los
colegios
4
, y el respeto por la autonoma de la institucin.
Tambin afectan la efectividad de la asesora,
caractersticas propias de la institucin escolar. sta debe
2. Bellei, C., (coord.) (2010), Asistencia Tcnica Educativa en Chile: Aporte
al Mejoramiento Escolar?, Editorial Ocho Libros, Santiago.
3. Fiabane, F. (2008), El mejoramiento continuo en las escuelas, articulacin
entre los establecimientos educacionales y asistencia tcnica externa: un
estudio de casos exitosos, Fondo de Investigacin y Desarrollo en Educacin,
Mineduc, Santiago.
4. Osses, A. y Raczinski, D. (2010), Asistencia Tcnica Educativa Aporte
al Mejoramiento Escolar?, ponencia presentada en el Seminario Asistencia
Tcnica Educativa: De la Intuicin a la Evidencia, Centro de Investigacin
Avanzada en Educacin, Universidad de Chile, Santiago. Bellei, C. (coord.)
(2010), Op. Cit.
confiar en la posibilidad real de apoyo por parte de la
asesora y colaborar para enfrentar dificultades de manera
conjunta
5
. Al mismo tiempo, debiese contar con equipos
directivos, que estimulen el compromiso y el sentido de
pertenencia de la comunidad educativa
6
.
En el mbito de la gestin pedaggica, los estudios
muestran lo relevante que resulta la entrega de materiales
por parte de la ATE para el trabajo con docentes. Junto con
ello, surge el requerimiento de focalizarse en el aprendizaje
en el aula, promoviendo la profesionalidad docente a travs
de la capacitacin, el acompaamiento durante las clases, el
uso de la demostracin y la estimulacin de las capacidades
de evaluacin, las que debe permitir a los docentes hacer
juicios acerca del rendimiento de los alumnos.
Frente a los propsitos de una ATE, y ante los
escasos antecedentes respecto de los logros obtenidos
por el Programa Liceos Prioritarios, surge la necesidad
de estudiar su calidad y efectividad, en cuanto a la mejora
que logra instalarse en las instituciones escolares a partir
de esta intervencin, especialmente desde la perspectiva
de los agentes principales del cambio educativo, como son
los docentes.
3.Los profesores como centro del cambio
educativo
3.1.Experiencias de asesora y labor pedaggica
Ante los insuficientes resultados de aprendizaje que
afectan particularmente a los sectores ms desfavorecidos
5. Osses, A. y Raczinski, D. (2010), Op. Cit.
6. Snchez, M. y Lpez, J. (2010), Culturas institucionales que facilitan y
dificultan la mejora de la escuela, en Revista de Currculum y formacin del
profesorado, p. 14.
93
de la poblacin, resulta necesario generar prcticas
pedaggicas para trabajar en contextos difciles
7
y llevar a
cabo intervenciones focalizadas
8
.
Aun asumiendo la complejidad que supone la obtencin
de buenos resultados en estos contextos, la labor de un
docente de buen desempeo puede revertir los resultados
deficientes de grupos desfavorecidos
9
. En este sentido,
es posible afirmar que la adecuacin de la enseanza, la
capacidad didctica, la diversidad de metodologas, las
altas expectativas y la confianza en las capacidades de los
estudiantes, son elementos que se asocian positivamente
con el aprendizaje
10
.
Una de las fortalezas identificadas en los procesos de
asesora para generar mejoras educativas es la posibilidad
de instalar capacidades en el profesorado, dado que
permitira desarrollar una propuesta adecuada al contexto
11
.
Por otra parte, el asesoramiento se ha relacionado con la
satisfaccin laboral de los docentes, en el sentido de que
stos piden ser apoyados frente a la complejidad de su
labor y frente a la envergadura de desafos que supone su
7. Guerrero, P. (2005), Estudio de las resistencias de los profesores a una
estrategia para el desarrollo de la creatividad en tres unidades educativas,
en PSYKHE, Vol.14, n1.
8. Volante, P., Cumsille, P., Denardn, F. y Muller, M. (2008), Anlisis del
cambio en los niveles de logros de escuelas de alta vulnerabilidad social,
Estudios Pedaggicos 2008, XXXIV, n 2.
9. Cataln, J. y Gonzlez, M. (2009), Actitud hacia la Evaluacin del
Desempeo Docente y su Relacin con la Autoevaluacin del Propio
Desempeo, en Profesores Bsicos de Copiap, La Serena y Coquimbo,
en PSYKHE, Vol. 18, n 2.
10. Romn, M. (2010), La voz ausente de estudiantes y padres en la
evaluacin del desempeo docente, PREAL, Documentos n49.
11. Equipo Asesora Psicosocial, Programa Liceo para Todos, Universidad de
Chile (2006), Las dificultades del psiclogo educacional en el asesoramiento
a instituciones educativas, 002, Vol. XV.
rol
12
. Particularmente, el profesorado solicita asesora para
saber enfrentar y atender la diversidad de la poblacin de
estudiantes que atienden
13
.
Ante tal necesidad de apoyo, se sabe que el posibilitar
que los profesores participen de las acciones de mejora y
el que se responda a sus demandas, contribuye al xito de
cualquier proceso de asesora
14
. En esta misma lnea, resulta
central poder establecer un trabajo colaborativo profesor-
asesor, construyendo significados en conjunto
15
.
En contraposicin a lo recin planteado, los docentes
se desligan de un proceso de innovacin educativa cuando
ste ha surgido sin considerar sus demandas
16
, siendo
tambin factores que atentan contra el xito de una asesora,
el poco tiempo con el que cuentan los docentes y la falta de
recursos para su implementacin
17
.
Profundizando sobre el proceso de adhesin a
12. valos, B, Cavada, P., Pardo, M. y Sotomayor, C. (2010), La Profesin
Docente: Temas y Discusiones en la Literatura Internacional, en Estudios
Pedaggicos, XXXVI, n 1.
13. Anaya, D., Suarez, J. y Prez, J. (2009), Necesidades de asesoramiento
o ayuda de expertos demandadas por el profesorado de educacin infantil,
primaria y secundaria, en Revista de Investigacin Educativa, Vol. 27, n 2.
14. Ibd.
15. Gaete, R. (2010), Respuestas y desafos frente a modelos de formacin
entre pares, Departamento de Educacin, Universidad Alberto Hurtado,
Santiago.
16. Jaa, C. (2005), Aproximacin a un modelo evaluativo de la formacin
permanente del profesorado en Chile, en Estudios Pedaggicos, XXXI,
n 2.
17. Valiente, X., Herrera, P. y Figueroa, J. (2006), Estudio cualitativo sobre
el proceso de asesoramiento en el programa Liceo para todos de la Regin
Metropolitana: el relato de los asesores, en Revista de Psicologa 15, 002;
Equipo Asesora Psicosocial, Programa Liceo para Todos, Universidad de
Chile (2006), Op. Cit; Jaa, C. (2005), Op. Cit.
94
innovaciones pedaggicas, se plantea que cuando los
profesores notan un resultado positivo en los alumnos, se
disponen positivamente a las innovaciones, valorando el
trabajo conjunto para enfrentar las demandas. Los docentes
implementaran innovaciones cuando stas tienen asidero en
su experiencia, siempre que no signifiquen una sobrecarga
laboral y tengan la posibilidad de opinar y participar de la
propuesta
18
.
3.2.La innovacin pedaggica como reconstruccin
de los saberes pedaggicos
Cuando hablamos de mejora educativa, estamos
aludiendo a cambios que tocan tanto lo institucional como
el nivel de aula, siendo protagonista de este espacio el
profesor. La investigacin desarrollada sobre los docentes
y los cambios en sus prcticas pedaggicas han puesto
de manifiesto que stas se sustentan en creencias, en
criterios pedaggicos individuales y en expectativas
respecto de su labor, teniendo gran importancia en ello, la
experiencia personal y el propio sentido comn asociado a
la enseanza
19
.

En la misma lnea, se plantea que el profesor cuenta
con un conocimiento tcito, que no proviene nicamente de
la teora pedaggica, que no es fcilmente verbalizable y
que se caracteriza por su relativa certeza. Ante esto, un paso
inicial del cambio se relaciona con tomar conciencia de los
propios guiones y los de los colegas; ms an, las creencias
incluidas en el saber pedaggico, seran resistentes a la
persuasin
20
. Junto al concepto de creencias y saberes
18. valos, B, Cavada, P., Pardo, M. y Sotomayor, C. (2010), Op. Cit.
19. Latorre, M. (2009), Prcticas pedaggicas en la encrucijada: argumentos,
lgicas y razones de los actores educativos, en Pensamiento Educativo, Vol.
44-45.
20. Mrida Serrano, R. (2009), Necesidades actuales en la formacin inicial
de las maestras y maestros, REIFOP, 12; Pasmnik, D. y Cern, R. (2005),
pedaggicos se ha utilizado el concepto de autoeficacia,
relacionado con la autopercepcin del sujeto respecto de su
capacidad para enfrentar demandas ambientales de manera
efectiva. En esta lnea, se afirma que un alto porcentaje de
docentes presenta un bajo sentido de autoeficacia, para
ensear a los nios de nivel socioeconmico bajo. En esta
misma lnea, un sentido elevado de autoeficacia, se asociara
a una mayor disposicin hacia la innovacin pedaggica.
A partir de dicha constatacin, surge la necesidad, ante
cualquier intento de renovacin pedaggica, de generar un
anlisis sobre las dificultades, considerando las creencias
y la reflexin sobre la prctica, como parte esencial de la
formacin docente continua. Por tanto, la actualizacin
profesional se debe llevar a cabo en el contexto de la
prctica y en comunidades de prctica
21
.
Al profundizar sobre este proceso, varios autores
sealan que dicha reflexin se enriquece si incluye el
dilogo entre pares. Esto, unido a experiencias significativas
para el docente y para los grupos a los cuales pertenece,
permitira la reconstruccin del saber pedaggico y la
renovacin de las prcticas, al contribuir a la formacin de
nuevas competencias, integrando la teora y la prctica y
profesionalizando el rol docente
22
. Tal proceso requiere
Las prcticas pedaggicas en el aula como punto de partida para el anlisis
del proceso enseanza-aprendizaje: un estudio de caso en la asignatura de
qumica, en Estudios Pedaggicos, XXXI, n 2; valos, B, Cavada, P., Pardo,
M. y Sotomayor, C. (2010), Op. Cit.
21. Cabo, C. (2006), Pensar y pensarse: un deber para mejorar la prctica,
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Cit.; Morales, S., Quilaqueo, D. y Uribe, P. (2010), Saber pedaggico
y disciplinario del educador de infancia un estudio en el sur de Chile, en
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22. Vizcano, A. (2008), El conocimiento prctico en la formacin docente:
una construccin histrica entre actores e instituciones, en Revista
Iberoamericana de Educacin, n 46; Krichesky, G. y Murillo, J. (2011),
Las comunidades profesionales de aprendizaje. Una estrategia de mejora
95
de un esfuerzo sistemtico, de largo plazo, que permita
profundizar en la capacidad de reflexin y anlisis crtico
de la propia prctica, por lo que ha de ser facilitada desde
la gestin institucional, privilegiando un tiempo de trabajo
colectivo en un ambiente seguro y de confianza.
4.Diseo Metodolgico
4.1.Enfoque del estudio
El enfoque de esta investigacin se enmarca dentro de
los estudios cualitativos.
4.2.Tipo de estudio
El presente estudio tiene un carcter descriptivo -
interpretativo, considerando la posibilidad de incorporar
para una nueva concepcin de escuela, en Revista Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, Vol. 9, N 1; Hernndez,
V. y Santana, P. (2010), Procesos implicados en la mejora escolar: las
condiciones institucionales, en Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educacin, Vol. 8, n 5; lvarez, F. (2007), Formacin
permanente: la reflexin sobre el ejercicio profesional, Jornadas sobre
Nuevos desafos y alternativas de accin en la prctica educativa, PIMAU,
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bajo una conceptualizacin comprehensiva y un enfoque por competencias,
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de educacin bsica, en Perfiles Educativos, 32, 130; Miranda, C., Rivera,
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de profesores eficaz?: Factores que inciden en su impacto, en Estudios
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competencia profesional docente, REIFOP, n 14; Erazo, M. (2011), Op.
Cit.
planteamientos prescriptivos sugeridos por los resultados
obtenidos.
4.3.Participantes
Once profesores de los subsectores de Lengua
Castellana y Educacin Matemtica, pertenecientes a
cuatro liceos asesorados por la USACH.
4.4.Instrumentos de recoleccin de datos
Entrevistas semiestructuradas cuyas preguntas se
basaron en la propuesta formal de trabajo establecida por la
asesora y los Liceos. Las entrevistas fueron individuales, se
llevaron a cabo en los liceos, teniendo una gua de temticas
a abordar, entre ellas las relacionadas con los facilitadores y
obstaculizadores observados en la asesora, las que fueron
profundizndose a partir del relato de los entrevistados.
4.5.Procedimiento de anlisis de resultados
Las entrevistas se analizaron cualitativamente, mediante
el anlisis de contenido del discurso de los participantes.
5.Resultados
23
A continuacin se exponen los resultados obtenidos
en los Liceos estudiados, en el mbito especfico de la
gestin pedaggica. Dichos resultados dan cuenta de
los contenidos ms ampliamente compartidos, es decir,
23 .Parte de los resultados obtenidos en los mbitos de gestin directiva y
gestin para la convivencia e inclusin pueden encontrarse en: Ros, D. y
Villalobos, P. (2012), Asesora a Liceos Prioritarios para el mejoramiento
educativo: reflexiones sobre los facilitadores de la innovacin, artculo
aceptado en Revista Perfiles Educativos, Universidad Nacional Autnoma
de Mxico.
96
aqullos que se reiteraban en distintos entrevistados de
distintas instituciones.
5.1.Facilitadores
Se destaca la sistematicidad del trabajo desarrollado
por la asesora en los subsectores de lenguaje y matemtica.
Tambin, el hecho que el Liceo garantiz las condiciones
horarias para favorecer el trabajo en equipo entre los
docentes de estos subsectores. Se valora el trabajo docente
de distintos subsectores para favorecer la comprensin
lectora; el perfeccionamiento de instrumentos de evaluacin
a partir de una estructura que tiene siempre presente la
habilidad; la observacin de clases, la que a partir de la
asesora se realiza con una pauta mejorada a partir del
trabajo en equipo de los profesores, hecho que contribuira
a la posibilidad de reflexionar en conjunto sobre estrategias
didcticas y retroalimentar el desempeo docente. Se
destaca, tambin, la positiva disposicin de los asesores,
los que buscaron responder a los requerimientos de los
docentes de subsector. Se reconocen aportes concretos
para el mejoramiento de los procesos pedaggicos, guas
de trabajo, recursos para preparacin de clases, apoyo en
la elaboracin de instrumentos de evaluacin y material
centrado en la preparacin de la prueba SIMCE.
Junto a ello, se destacan las innovaciones
metodolgicas, las que fueron implementadas junto con el
acompaamiento al aula. Estas propuestas, de acuerdo a
las docentes del subsector, fueron acogidas positivamente
por los estudiantes y repercutieron en una mayor motivacin
de stos frente a las actividades de aprendizaje.
5.2.Obstaculizadores
Los aspectos limitantes referidos al trabajo del rea
mencionada estn vinculados fuertemente a la asesora a
los docentes de matemtica. En ste mbito, se refieren
condiciones negativas bsicas que atentaron con el
avance de la asistencia tcnica, como una deficiente
comunicacin y confianza con algunos de los asesores
para definir en conjunto con los docentes del subsector
el trabajo a desarrollar. Asimismo, se refieren al modelo
propuesto por la asesora (subsector de matemtica), que
consideran descontextualizado. Por otra parte, destaca la
resistencia de algunos docentes frente a la observacin en
aula. Tambin se cuenta la negativa disposicin de algunos
profesores frente al trabajo propuesto de la asesora, y la
rotacin de asesores de subsector. Adems, se incluyen
aspectos que apuntan a las condiciones laborales de los
docentes que atentan con la posibilidad de implementar a
cabalidad la propuesta de los asesores, como el no contar
con disponibilidad horaria para el trabajo departamental ni
para la planificacin y preparacin de clases. Finalmente,
se alude a caractersticas de los estudiantes que interfieren
en el proceso de enseanza aprendizaje. De esta manera,
los docentes plantean que son alumnos con los que resulta
complejo establecer una relacin positiva, con importantes
problemas disciplinarios, con deprivacin sociocultural y
con escasos hbitos de trabajo.
6.Conclusiones
Una condicin fundamental de un proceso de mejora
corresponde a la consolidacin de espacios formales de
intercambio pedaggico. El buen uso de estos espacios
puede tender a la generacin de comunidades de aprendizaje
que haran sostenible la mejora.
Dentro de los mltiples beneficios de esta modalidad
de trabajo docente est la posibilidad de hacer explcito,
susceptible de reflexin y modificacin, el saber pedaggico,
si es que se fortalece el clima interpersonal y se generan
97
oportunidades de aprendizaje, donde teora y prctica se
nutran recprocamente, dando paso a la construccin de
nuevos saberes
24
.
Lo anterior claramente puede ser potenciado por la
accin de apoyo externo si los asesores logran establecer
un adecuado vnculo con la institucin
25
.
Por otra parte, a partir de lo expuesto se ratifica que
los efectos positivos del enriquecimiento didctico puede
impactar en la transferencia y una mayor disposicin a la
innovacin
26
.
En tanto, la observacin de clases, el acompaamiento
en aula y el modelamiento pueden ser vas relevantes para
analizar el desempeo docente y lograr mejoras en el trabajo
pedaggico, por lo que se debiera profundizar en estas
estrategias para potenciar sus beneficios.
La resistencia de algunos profesores frente al trabajo
propuesto desde la asesora es un fenmeno esperable que
debe ser minimizado a travs de la participacin, negociacin
y comunicacin fluida entre docentes y asesores
27
.
Finalmente, es necesario profundizar en la negativa
visin de los docentes hacia sus estudiantes, algo que para
algunos autores es frecuente en colegios vulnerables. Esta
visin probablemente incide en la percepcin de autoeficacia
docente y en las bajas expectativas sobre las posibilidades
de progreso de estos estudiantes
28
.
24. Latorre, M. (2009), Op. Cit.; valos, B, Cavada, P., Pardo, M. y Sotomayor,
C. (2010), Op. Cit.; Mrida Serrano, R. (2009), Op. Cit.; Pasmnik, D. y
Cern, R. (2005), Op. Cit.
25. Bellei, C., (coord.) (2010), Op. Cit.
26. valos, B, Cavada, P., Pardo, M. y Sotomayor, C. (2010), Op. Cit.
27. lvarez, F. (2007), Op.Cit.
28. Romn, M. (2010), Op. Cit.; Del Ro, M. y Balladares, J. (2010), Gnero y
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8.Autores
Daniel Ros Muoz
Acadmico del Departamento de Educacin, Facultad de
Humanidades, Universidad de Santiago de Chile.
Paula Villalobos Vergara.
Profesora del Departamento de Educacin, Facultad de
Humanidades, Universidad de Santiago de Chile.
101
1.Introduccin. Por qu el acceso a la Universidad
como tema de investigacin?
El grupo de investigacin de acceso CESCC-OPECH
(Centro de Estudios Sociales Construccin Crtica y el
Observatorio Chileno de Polticas Educativas) parte el ao
2008 con un inters fundamentalmente poltico: incidir en los
mecanismos de acceso a la Universidad (principalmente la
PSU), comprendiendo a sta como un espacio en disputa, y
bajo el supuesto de que dichos mecanismos de seleccin se
sustentan en importantes discriminaciones de tipo clasista,
en consonancia con los sectores minoritarios que logran
hacer primar sus intereses en el modelo neoliberal instalado
en Chile por la dictadura. En tanto forma de seleccin de
quienes entran y quienes no a la educacin universitaria
a partir de determinados criterios, el sistema de acceso
repercute generalmente en el nivel socioeconmico de los
estudiantes, en sus relaciones sociales, su rendimiento, su
futuro laboral, etc. Inevitablemente, esto tiende a convertir a
la Universidad en un espacio de legitimacin y reproduccin
de determinadas ideas, posiblemente influenciadas por las
condiciones de origen de los individuos que las sustentan
1
.
En el contexto de este diagnstico a priori (que debe
ser demostrado a lo largo de la investigacin, pero que
se sustenta en la observacin ms elemental al espacio
universitario), surge la hiptesis de la Universidad como un
espacio altamente elitizado y excluyente, que opera como
forma de (re)produccin de desigualdades a travs de la
PSU, y que acta adems como legitimador de este proceso
a travs de la difusin de una ideologa meritocrtica y
excelentista que tambin se encuentra ampliamente
difundida a nivel social-, que choca con la realidad. De este
modo, a partir de un anlisis crtico de los procesos de
1. Manzi, J. (2006), El ingreso segmentado a la educacin superior en
Chile, en Das-Romero, P. (edit.), Caminos para la Inclusin en Educacin
Superior, Fundacin Equitas, Santiago.
Composicin social de los
estudiantes de la Universidad
de Chile y el mrito como
legitimador de la desigualdad

Mesa:
Grupo de investigacin CESCC-OPECH
102
elitizacin y reproduccin social en la educacin superior,
de la cual la Universidad de Chile forma parte, se proceder
a revisar uno de sus aspectos propiamente ideolgicos. Esto
ltimo slo se logra abordando las injusticias que propicia
la Universidad ms all de los tecnicismos que fundamentan
el proceso de seleccin, aproximndose en cambio hacia
sus repercusiones en el plano de los sentidos comunes,
entendiendo de este modo los principios que orientan,
legitiman y encubren la exclusin y la elitizacin.
El motivo para llevar a cabo esta investigacin en la
Universidad de Chile, adems de que coincide con el
entorno inmediato de los estudiantes y acadmicos a cargo
de ella,, es que los datos muestran que se trata de una de
las universidades con mayor presencia de los quintiles ms
acomodados, constituyendo un buen ejemplo de lo que
Brunner
2
denomin Universidades de Alta Selectividad (o
Universidades Burbuja, segn la UNESCO). Adicionalmente,
cabe considerar que de sus conclusiones se pueden extraer
estrategias que permitan generar cambios en dichas polticas
de acceso, en un ambiente social marcado por las masivas
movilizaciones del ao 2011 y de la entrada en escena de
diferentes propuestas que apuntan a democratizar el acceso
a la educacin superior, como lo es el sistema propedutico
de la UNESCO, los cupos de equidad en sus diversos
formatos, instalados en la Universidad de Chile, entre otras
que apuntan a una crtica a nivel ms tcnico, sin tocar
el trasfondo del problema en tanto mantiene los mismos
principios que, como se ver, relegan a la educacin superior
fuera del conjunto de derechos sociales.
2.Antecedentes y coordenadas conceptuales
Desde las reformas educacionales llevadas a cabo en
2. Brunner, J. J. (2007), Mercados universitarios: el nuevo escenario de la
educacin superior, Ediciones Universidad Diego Portales,
1981, se puede hablar en Chile de la conformacin de un
mercado universitario, caracterizado por una importante
masificacin de la matrcula de la mano de instituciones
privadas, que no lograron revertir la tendencia a la
concentracin del acceso en los sectores ms acomodados.
Con la prolongacin de las lgicas elitistas, basadas en
las teoras del capital humano que propugnaban que la
educacin es una inversin rentable y que, por ende, debe
ser pagada por las familias, se genera una desigualdad en
el acceso a las universidades que se manifiesta en una
doble faz: por un lado, una exclusin total de la posibilidad
de ingresar a la educacin universitaria para la mayora
de la poblacin y, por otro lado, quienes logran ingresar
se enfrentan a una fuerte segmentacin interna, pudiendo
acceder a una mejor o peor institucin (y por ende, a
mejores o peores niveles de conocimiento y condiciones
laborales futuras) segn su nivel socioeconmico. A partir
de esta segmentacin, algunos autores como Brunner
3
han
propuesto una diferenciacin entre las instituciones segn
sus niveles de selectividad, lo que est relacionado a su vez
con las diferencias de prestigio. La lgica sera que, en el
contexto del mercado universitario, las universidades ms
selectivas buscan controlar la expansin de su matrcula a
travs de mecanismos de cierre como la definicin de altos
puntajes PSU de corte, mientras las de menor selectividad
deben, en cambio, buscar estrategias para captar ms
estudiantes.
Cuando el sistema se aborda desde este enfoque, cabe
preguntarse cmo puede mantenerse inclume durante
tantos aos. Para acercarse a una respuesta, es insoslayable
considerar los aspectos ideolgicos en los que descansa.
Uno de estos aspectos ms interesantes es sin duda la
ideologa meritocrtica, que rodea casi cualquier discusin
acerca de la justicia en la educacin. Por meritocracia puede
3. Brunner, J. J. (2007), Op. Cit.
103
entenderse un modelo hipottico de sociedad, en el cual
-de acuerdo al ideal liberal clsico- las desigualdades entre
los distintos grupos son totalmente legtimas, en tanto son
el resultado de las elecciones racionales de los individuos
que componen la sociedad y no de sus condiciones
sociales; dichas elecciones podran llevarlos a estar en la
cspide o en la base del sistema de clases, a partir de su
propio esfuerzo o mrito, sobre la base de la igualdad de
oportunidades. Se puede entender como una ideologa en
trminos gramscianos, puesto que se trata de un conjunto
de ideas interconectadas
4
que logran permear exitosamente
las prcticas socioculturales de los individuos, de modo
tal que se orientan en base a ellas, constituyendo as un
proyecto de sociedad hegemnico. Lo ms importante
en este caso no es que los ganadores o exitosos se
sientan merecedores de su fortuna, lo cual parece bastante
obvio: la fuerza real que puede tener en cuanto ideologa
se observa precisamente en el sentido inverso, cuando los
perdedores del sistema (en este caso el educacional), al
ser interrogados por las causas de su fracaso, tienden
a soslayar por completo las condicionantes sociales que
los lleva a la posicin en que se encuentran y, ms an,
atribuyen su situacin a su propia responsabilidad
5
.
El punto central, para el tema de este trabajo, es que el
discurrir de esta ideologa a travs de discursos y diferentes
prcticas sociales, tiende a producir subjetividades de bajo
potencial conflictivo y de conformidad con lo establecido,
es decir, genera una internalizacin y aceptacin de la
ideologa, que lleva a asumir la desigualdad social referida
como una realidad natural. Dada esta situacin, se reducen
dramticamente las posibilidades de que los distintos
actores de la educacin se manifiesten por cambiarla.
4. Gramsci, A. (1963), La Formacin de Intelectuale,Grijalbo, Ciudad de
Mxico.
5. Bourdieu, P. (2004), Los herederos: los estudiantes y la cultura, Siglo XXI,
Buenos Aires.
Sobre la meritocracia, es importante distinguir dos
dimensiones que la componen: esfuerzo y talento. Aunque
ambos son fundamentales en la dinmica del mrito, existen
diferencias significativas en la forma que impulsan ciertos
procesos que llevan a obtener una certificacin educacional
diferenciada. El talento, tratado principalmente desde
las perspectivas funcionalistas y liberales
6

7
, se entiende
como una mezcla de la capacidad inherente al sujeto -
que cuanto ms escasa, ms rica es- y el entrenamiento
que permitir su desarrollo. As, el talento tendra un reflejo
en las acciones del individuo y sus resultados, y servira
entonces para sustentar la idea moderna de mrito
8
. En
esta lnea es que la demostracin de los talentos, por parte
de los sujetos, se convierte en una competencia. Por otro
lado, para los liberales
9
, el esfuerzo sera una disposicin
voluntaria y controlable por el sujeto, traducindose como
la operacionalizacin del talento desde la accin racional de
los individuos. Sin embargo, se sostiene que el esfuerzo es
un rasgo influido tambin por las oportunidades recibidas
por el individuo. Sera una disposicin condicionada por la
naturaleza y la sociedad
10
.
Ahora bien, tal como se aplica en nuestro sistema
educacional, resulta que el esfuerzo se exige slo a algunos
y, precisamente, a aqullos que menos oportunidades tienen
o los que tienen las condiciones de mayor desventaja. A los
privilegiados, al tener acceso a mejores colegios y fuentes
anexas de informacin, les basta con mantenerse en el
6. Davis, K., & Moore, W. (1972), El continuo debate sobre la desigualdad,
en Bendix, R., y Lipset, S., Clase, status y poder, Vol. I, Foessa.
7 . Hayek, F. (1982), Los principios de un orden social liberal, Estudios
Pblicos, n6.
8. Garca Cvico, J. (2004), La tensin entre mrito e igualdad: El mrito
como factor de exclusin, Santiago.
9.Hayek, F (1982), Op. Cit.
10. Garca Cvico, J., Op. Cit.
104
promedio para ingresar a una buena universidad, mientras
que a la mayora que estudia en malas condiciones, se les
exige ser los mejores de su contexto. Esto es ms grave
considerando que la disposicin al esfuerzo sin duda
presenta un sesgo de clase (establecimientos con bajos
recursos sin duda cuentan con menos herramientas y
motivaciones pedaggicas para sus estudiantes).
La teora de la reproduccin en el mbito educacional,
representada principalmente por Bourdieu, permite la
realizacin de un apropiado diagnstico del fenmeno
analizado. Sin embargo, esta teora da escasa cabida al
entendimiento de los cambios y transformaciones que
puede tener el sistema. Por esta razn, referencias terico-
conceptuales ms adecuadas seran las teoras de la
resistencia, que permiten perfilar las posibilidades de cambio
directamente desde los actores involucrados. Estas teoras
fueron planteadas principalmente por Henry Giroux
11
, quien
parte desde el cuestionamiento al determinismo econmico,
enfocndose en la cultura para explicar los fenmenos
sociales; dicho autor entiende el concepto de resistencia
en un sentido revelador, en la medida que contiene una
crtica de la dominacin y provee oportunidades tericas
para la auto-reflexin y la lucha en pos de la emancipacin
propia y social. A la vez, enfatiza la agencialidad de los
actores, que no seran pasivos ni determinados por la
estructura, sino capaces de intencionar acciones. Es esto
lo que Giroux denomina autonoma relativa, planteando
que los mecanismos de reproduccin nunca son completos
y siempre se enfrentan con oposiciones por parte de
los actores, que pueden producir nuevas prcticas
educacionales
12
.
11. Giroux, H. (1983), Teoras de la reproduccin y la resistencia en la nueva
sociologa de la educacin: un anlisis crtico, en Harvard Education Review,
No. 3, Traduccin de Graciela Morzade, Buenos Aires,
12. Giroux, H. (1992). Teora y resistencia en educacin: una pedagoga para
la oposicin, Siglo XXI Editores, Madrid.
Entonces, con el objetivo de indagar en las relaciones
entre la ideologa meritocrtica y las caractersticas
socioeconmicas de quienes acceden a la universidad,
permitiendo la mantencin y reproduccin de su estructura
de acceso, se aplic una encuesta sobre caracterizacin
socioeconmica y razones a las que se atribuye el acceso a
la universidad, a una muestra representativa de la totalidad
de los estudiantes de la Universidad de Chile.
3.Hacia una caracterizacin general de los
estudiantes de la Universidad de Chile
A continuacin se presentan slo los principales y
ms relevantes resultados que se desprenden del anlisis
preliminar de la base de datos obtenida a partir de la
aplicacin del cuestionario. En este apartado se har una
caracterizacin general de los estudiantes de la Universidad
de Chile, con objeto de mostrar el perfil de los alumnos y las
alumnas de la universidad.
Respecto al nivel socioeconmico, el siguiente grfico
permite observar el porcentaje de ingreso familiar mensual
que poseen los estudiantes de la Universidad de Chile y
contrastarlo con el de la poblacin chilena. Sobre ello, se
puede sealar que un 8,5% de las familias de los estudiantes
reciben ingresos menores a $250.000, mientras que segn
los datos entregados por la CASEN (2009), un 32,5% de
la poblacin chilena recibe ingresos mensuales menores
a $250.000. Adems, resulta necesario destacar que un
15,7% de las familias poseen un ingreso mensual que
flucta entre $800.001 y $2.000.000, mientras que en la
realidad chilena este porcentaje desciende a un 9,9%. Por
otra parte, resulta evidente que estas diferencias se hacen
aun ms agudas al aumentar el ingreso socioeconmico: las
familias que reciben ingresos mensuales entre $1.200.001
y $5.000.000 representa un 31,9% del universo de la
105
Universidad de Chile, mientras que en la poblacin chilena
este porcentaje slo corresponde a un 9,2%. En suma, se
concluye que los sectores de ms altos ingresos claramente
tienen una sobrerrepresentacin en la Universidad, en
comparacin con la estructura social del pas.
Grfico 1.Ingresos Familiares
En la el mapa 1, se observan las comunas del Gran
Santiago, diferenciadas segn la cantidad de alumnos de
la Universidad de Chile que viven en cada una de ellas. As,
se puede observar claramente cmo Santiago presenta
una concentracin particularmente alta, seguida por las
comunas de uoa y Maip. Ahora bien, cabe destacar que
estudiantes de regiones que llegan a Santiago a estudiar
en la universidad, viven principalmente en comunas como
Santiago y uoa, razn por la cual stas poseen los
mayores porcentajes. Por otra parte, se releva claramente el
hecho de que los estudiantes residen mayoritariamente en
las comunas del sector oriente de Santiago, comunas que,
por lo dems, estn asociadas a los mayores ingresos del
pas (Las Condes, Providencia, uoa). Casos especiales
son las comunas de Maip, La Florida y Puente Alto, que
aun estando particularmente lejos de las distintas facultades
de la universidad, registran un porcentaje considerable de
alumnos, los que para asistir a clases deben realizar largos
viajes desde sus hogares. Por otra parte, cabe sealar que en
los mapas de lugar de residencia (2.a) y del establecimiento
durante la enseanza media (2.b), se puede visualizar que las
comunas de Santiago y Providencia (donde se encuentran
los liceos emblemticos) reciben estudiantes de comunas
ms o menos perifricas, tales como Maip, La Florida y
Puente Alto.
Mapa 1.Comunas de residencia en Gran Santiago (% sobre
total de estudiantes)
13

13. Para simplificar el mapa se excluyeron las comunas de residencia que,
estando en la Regin Metropolitana, no son parte de la ciudad Gran Santiago,
a saber, Padre Hurtado (0,6%), Buin (0,3%), Colina (0,3%), Talagante
(0,2%), Calera de Tango (0,3%), El Monte (0,1%) y Melipilla (0,1%).
106
Estudiantes de Santiago al cursar la enseanza media
Para cerrar este primer apartado de anlisis, se
dar cuenta del perfil promedio de los estudiantes de la
Universidad de Chile. En relacin al nivel socioeconmico,
es posible sealar que poco ms del 50% viene de familias
con ingresos mensuales superiores a los $800.000 (quintil
V), y el 70% sobre $500.000 (quintil IV). Por otra parte,
durante la enseanza media el 65% aprendi en algn nivel
el ingls; un 97% contaba con un espacio para estudiar,
y el 45% le dedicaba al menos 3 horas semanales a la
lectura, dato no menor si se considera que las condiciones
materiales de los estudiantes eran, en general, las ptimas
para lograr buenos rendimientos durante la enseanza media
y, especialmente, en la PSU. Adems, cabe destacar que el
83% contaba con literatura especializada en sus hogares, lo
cual implica que los estudiantes poseen un capital cultural
superior a la realidad de los estudiantes del pas.

Por otra parte, el 71% asisti a un preuniversitario
durante cuarto medio (otro 16% lo hara despus de egresar
del colegio), siendo los ms referidos el Pedro de Valdivia
y el CEPECH. A nivel del tipo de establecimiento, resulta
pertinente mencionar que en general son estudiantes de
107
colegios particulares pagados (36,4%), subvencionados
(36,6%) o emblemticos (16,4%), fundamentalmente
de Santiago Centro y Providencia. Por ltimo, el 53%
corresponde a hijos de padres que ya accedieron a la
educacin universitaria, lo cual deja entrever una vez ms el
alto nivel de capital cultural que poseen los estudiantes de
la Universidad de Chile.
3.La ideologa del mrito como mecanismo de
legitimacin social de la exclusin
El anlisis de la ideologa meritocrtica en los
estudiantes de la Universidad de Chile, se realiz siguiendo
las pautas presentadas en las coordenadas conceptuales.
Especficamente, se construyeron tanto indicadores
(preguntas) como categoras (respuestas) que hacan
referencia, por un lado, a la explicacin estructural, a travs
de los conceptos de capital socioeconmico y capital
cultural y, por otra parte, a la explicacin meritocrtica,
mediante las ideas de esfuerzo y talento. La construccin
del cuestionario y el anlisis de los resultados respecto a
meritocracia, se realiz tanto a nivel de variables especficas
que referan a los conceptos anteriores, como a travs de la
construccin de un ndice (puntuaciones de la escala Likert)
compuesto por frases que referan a estas mismas ideas.
El primer hallazgo relevante respecto a la identificacin
con la ideologa del mrito, hace referencia a la explicacin
que los encuestados dan a sus resultados acadmicos,
especficamente en la PSU.
Grfico 2.Cul de las siguientes frases es la que ms te
identifica respecto a tus resultados PSU?
Como se observa, alrededor de un 70% de los
encuestados explica sus resultados acadmicos por
factores asociados al mrito individual (esfuerzo o talento),
mientras que slo el 30% restante lo hace refirindose
a variables estructurales, cuestin que claramente se
contradice con la evidencia presentada en el apartado
de elitizacin, donde se graficaba que es la posesin de
altos capitales socioeconmico y cultural lo que permite
obtener los ms altos puntajes en la PSU, posibilitando en
definitiva el acceso a la Universidad de Chile. Ahora bien,
especficamente respecto a las categoras que componen
los factores asociados a lo estructural, por un lado, y a lo
meritocrtico, por otro, en las respuestas de los individuos
preponderan con claridad la explicacin asociada al capital
cultural (colegio) versus el capital socioeconmico (situacin
socioeconmica), y tambin la explicacin de los resultados
por el esfuerzo por sobre la idea del talento. Entonces,
aparte de la trasposicin de lo estructural por lo ideolgico,
se observa una segunda invisibilizacin, que ubica lo
cultural por sobre lo econmico, cuando resulta evidente,
tras el anlisis realizado, que es la situacin socioeconmica
familiar la que determina el xito acadmico, y no al revs
cuestin que resulta ser socialmente ms aceptada
14
.
14. Weber, M. (1992), Economa y Sociedad, Fondo de Cultura Econmica,
Ciudad de Mxico.
108
Ahora bien, un segundo hallazgo tiene que ver con que
existen diferencias a la hora de explicar el xito y el fracaso
acadmico por parte de los encuestados. Considerando
las mismas categoras indicadas anteriormente, cuando
se comentan los resultados en la PSU, se mantiene la
preponderancia de los factores asociados al esfuerzo
individual y al capital cultural; no obstante, cuando se trata
de explicar los malos resultados, aumenta la explicacin
ligada a la (mala) calidad del colegio, mientras que cuando
se busca explicar los buenos resultados, la referencia al
esfuerzo individual aumenta considerablemente. Podra
hablarse, en este sentido, de una cierta condescendencia
hacia aqullos que no alcanzaron el xito acadmico
necesario para ingresar a la Universidad de Chile y, adems,
de una inconsecuente exacerbacin del mrito individual de
los que s lo lograron es decir, de los propios encuestados,
en cuanto estudiantes de la universidad.
Grfico 3.Cul crees es el factor que ms explica los
malos/buenos resultados en la PSU?
En el anlisis de los ndices construidos, tanto el
compuesto por frases que hacan referencia a la experiencia
personal como el construido a partir de frases propias de
la experiencia de los estudiantes en general, es posible
considerar un ltimo hallazgo. Tal como se representa
en el grfico siguiente, la preferencia por las opciones
meritocrticas aumenta considerablemente cuando se
habla en general, mientras que cuando se responde desde
la propia experiencia el discurso tiende a neutralizarse. As,
se puede ver cmo, en el ndice general, un 95,2% de
los encuestados son considerados muy o medianamente
meritocrticos en sus respuestas; en cambio, en el ndice
personal, estas alternativas slo representan a un 32,2%.
Grfico 4.ndices de meritocracia personal y general
Se concluye entonces que la ideologa del mrito opera
de mejor manera cuando se piensa en la experiencia de los
individuos en general (los otros) que cuando se responde
desde el s mismo. Esto se explicara porque es mucho ms
factible ser consciente de la importancia de los factores
estructurales cuando ha sido evidente su influencia en la
trayectoria acadmica personal (fui a un buen colegio, mis
padres me incentivaron a estudiar). En este sentido,
los individuos se percibiran como excepciones a la regla
meritocrtica de que el que quiere puede, porque resultara
incmodo asumir que la generalidad de los estudiantes ha
logrado acceder a la universidad por los privilegios heredados
y, por lo tanto, reconocer que el espacio universitario opera
efectivamente como reproductor de desigualdades
15
.
15. Bourdieu, P. (2001), La reproduccin: elementos para una teora del
sistema de enseanza, Popular, Madrid.
109
4.Conclusiones
Para cerrar este artculo, vale retomar las principales
conclusiones extradas en las dimensiones analizadas,
problematizar sus implicancias y, luego, ver qu
proyecciones se derivan de stas. Sobre la caracterizacin
de los estudiantes de la Universidad de Chile, sin duda
lo que ms llama la atencin es el alto nivel de elitizacin
tanto socioeconmica como cultural que ha alcanzado la
matrcula en la actualidad. Las diferencias que se mostraban
al comparar los datos producidos con la encuesta CASEN
2009, dan cuenta de esta realidad en los trminos ms
duros: ms del 52% de los estudiantes proviene del quintil
ms rico. El impacto de estas diferencias de ingresos en el
capital cultural y condiciones de estudio que disponen los
estudiantes es enorme, reflejndose esta elitizacin en un
perfil de estudiante que posee claramente ms y mejores
herramientas que la mayora de los jvenes chilenos, que
en teora, podran ser postulantes de esta universidad
pblica. La poca variabilidad social que se encuentra entre
los estudiantes es sin duda un tema que debe preocupar
polticamente a todos los actores vinculados al desarrollo
de la universidad, entre otras cosas, porque claramente el
derecho a la educacin se est repartiendo slo entre
los habitantes de algunas comunas y de ciertos colegios,
cuyos conocimientos, prcticas y posibilidades fomentan
la elitizacin de las prcticas pedaggicas existentes al
interior de la universidad, las que se han adaptado a las
caractersticas especficas de los estudiantes pertenecientes
a un pequeo grupo social.
En el anlisis realizado sobre la ideologa meritocrtica,
lo primero a destacar sera la primaca en la explicacin
del xito acadmico y, consecuentemente, del ingreso a la
universidad, de los factores individuales asociados al mrito,
en desmedro de los factores estructurales: en slo una de las
variables analizadas esta situacin se reverta, pero levemente
y con contradicciones, como se coment anteriormente (ver
Grfico 3). En este sentido, evidentemente se puede hablar
con propiedad de que la ideologa del mrito ha impactado
con fuerza a los estudiantes de la Universidad de Chile,
cuestin que, adems, opera ms o menos con igual fuerza
en los distintos grupos socioeconmicos, lo que rechaza, al
menos provisoriamente, una de las hiptesis ms fuertes que
ha guiado la presente investigacin. Luego, est el hallazgo
referido a las diferencias registradas entre la explicacin
del xito personal y del xito general: lo que se observa
es una invisibilizacin de la homogeneidad de condiciones
referida anteriormente: los individuos piensan o al menos
declaran que slo para ellos lo primordial para conseguir
el xito acadmico suficiente para acceder a la universidad
fueron los privilegios estructurales que recibieron, pero
que para aqullos que fracasan, o simplemente para los
dems, lo principal fue el mrito individual, especialmente
el esfuerzo que destinaron al estudio. Con la constatacin
de estas diferencias de la opinin de los individuos, el
discurso meritocrtico queda lgicamente puesto en
tensin, llevado al lmite donde se revela, en ltima instancia,
falaz. Probablemente ste sea, de lo avanzado hasta ahora
en la investigacin, el insumo ms importante para seguir
avanzando en la crtica a la meritocracia como legitimacin
de la desigualdad y, por contraparte, para acceder
efectivamente hacia una nocin de universidad donde sta
sea pensada radicalmente como un derecho universal,
partiendo por una poltica que contemple un acceso para
todos. Contribuir a esa construccin es el objetivo que
persigue en definitiva esta investigacin, impensable como
mero ejercicio intelectual y que slo se llena de sentido en
sus implicancias polticas.
110
5.Bibliografa
Bourdieu, P. (2001), La reproduccin: elementos para una teora
del sistema de enseanza, Popular, Madrid.
Bourdieu, P. (2004), Los herederos: los estudiantes y la cultura,
Siglo XXI, Buenos Aires.
Brunner, J. J. (2007), Mercados universitarios: el nuevo escenario
de la educacin superior, Ediciones Universidad Diego Portales,
Santiago.
Davis, K., & Moore, W. (1972), El continuo debate sobre la
desigualdad, en Bendix, R. y Lipset, S., Clase, status y poder, Vol.
I, Foessa.
Garca Cvico, J. (2004), La tensin entre mrito e igualdad: El
mrito como factor de exclusin, Santiago.
Giroux, H. (1992), Teora y resistencia en educacin: una pedagoga
para la oposicin, Siglo XXI Editores, Madrid.
Giroux, H. (1983), Teoras de la reproduccin y la resistencia en
la nueva sociologa de la educacin: un anlisis crtico, en Harvard
Education Review, No. 3, Traduccin de Graciela Morzade, Buenos
Aires.
Gramsci, A. (1963), La Formacin de Intelectuales,Grijalbo, Ciudad
de Mxico.
Hayek, F. (1982), Los principios de un orden social liberal, Estudios
Pblicos, n6.
Manzi, J. (2006), El ingreso segmentado a la educacin superior
en Chile, en Daz-Romero, P. (edit.), Caminos para la Inclusin en
Educacin Superior,Fundacin Equitas, Santiago.
Weber, M. (1992), Economa y Sociedad, Fondo de Cultura
Econmica, Ciudad de Mxico.
113
1.Resumen
El presente estudio tuvo por objetivo conocer las
distinciones entre una prctica pedaggica sustentada
en los fundamentos esenciales de la propuesta filosfica
pedaggica de Loris Malaguzzi, y una prctica pedaggica
tradicional; y, desde cuyas diferencias, proponer criterios
pedaggicos que contribuyan a mejorar las prcticas
pedaggicas de la educacin infantil en nuestro pas. El
estudio utiliz la perspectiva cualitativa y se enmarc dentro
de la estructura del estudio de casos, considerando dos
escuelas infantiles. Esto permiti hallar que un educador
reflexivo, capaz de construir una Imagen de Infancia
enriquecida, puede mejorar sus prcticas pedaggicas e
incrementar, as, las posibilidades de desarrollo de los nios
y la calidad de la educacin infantil.
Palabras claves: Educacin infantil, imagen de infancia,
prcticas pedaggicas, educador reflexivo, Loris Malaguzzi.
2.Introduccin
En la sociedad actual, por mltiples factores, los nios
son incorporados cada vez a menor edad a los sistemas
de educacin formal. Principalmente debido al desarrollo
profesional y econmico de la mujer, han incrementado
considerablemente el nmero de instituciones que trabajan
con nios desde sus primeros meses de vida. En este
contexto, la educacin infantil ha alcanzado, dentro de
los ltimos gobiernos, un espacio protagnico en las
discusiones en torno a la implementacin de polticas
pblicas; diseando programas dirigidos a la primera
infancia (Chile Crece Contigo), otorgando ms cupos en
salas cunas y jardines infantiles municipales y, en el ltimo
tiempo, ampliando el post natal de 3 a 6 meses.
Imagen de Infancia como
sustento fundamental en
la construccin profesional
del Educador y las Prcticas
Pedaggicas que realiza

Mesa:
Modelos educativos: propuestas, cuestionamientos
y alternativas

Romina Soto Tapia
Daiana Venegas Bravo
Amanda Yez Matamala
114
Sin embargo, a pesar de los grandes esfuerzos que
han realizado los distintos gobiernos desde la creacin
de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, an queda en
evidencia que el inters por alcanzar mayor cobertura no
necesariamente se ha traducido en el desarrollo de prcticas
pedaggicas que contribuyan a fortalecer la calidad de la
educacin de las escuelas infantiles chilenas.
Por otro lado, las polticas educativas han sido
elaboradas desde equipos y comits de expertos, cuyas
propuestas curriculares suelen distar de la realidad misma de
los educadores; o bien, son programas que se orientan ms
al asistencialismo de la infancia, que al desarrollo integral de
los nios. Por lo tanto, la visin de infancia construida desde
los documentos y mandatos institucionales escasamente
incorpora las perspectivas, intereses o reflexiones de los
actores sociales que estn involucrados de manera concreta
y permanente en el proceso educativo de los nios, tales
como las familias, los educadores y la comunidad a la
que pertenecen. En consecuencia, persisten importantes
falencias estructurales, procedimentales y profesionales
que dan cuenta de la compleja e inacabada trayectoria de
estos intentos.
A partir de nuestra experiencia como estudiantes de
Educacin Parvularia y Bsica Inicial, hemos constatado a
travs de diversas prcticas realizadas en Jardines Infantiles
pblicos, la gran dificultad que existe para desarrollar, en
concreto, las mejoras presupuestadas. Implcitamente,
y validado desde la misma cultura escolar de los centros
infantiles, se tiende a organizar el quehacer pedaggico
principalmente desde las herramientas curriculares, ms que
desde la reflexin de la propia experiencia. Esto ha producido
que el educador trabaje como ejecutor de mandatos
curriculares, tal como menciona Giroux, el educador opera
desde las exigencias gubernamentales y basa su quehacer
en un trabajo sin reflexin e interpretacin del currculum
nacional
1
. En este escenario, el cumplimiento de objetivos
prescritos se convierte en lo relevante y hacia donde van
dirigidos todos los esfuerzos y conocimientos. Esta situacin
podra no presentar ninguna amenaza hacia el desarrollo
de los nios, siempre y cuando los educadores pudieran
repensar sus prcticas, para orientarlas efectivamente hacia
los intereses reales de los nios y para actuar como un
diseador de procesos educativos creativos, innovadores;
reflexionando y analizando su propia accin pedaggica.
Lamentablemente, esta perspectiva de trabajo dista bastante
de la realidad en la mayora de los centros educativos,
ya que generalmente no existen instancias, espacios y ni
siquiera intenciones de reflexionar sobre la cotidianeidad de
las relaciones construidas con los nios.
En la bsqueda de herramientas profesionales que
permitan comprender y sortear, de algn modo, dicha
problemtica, iniciamos este trabajo de investigacin,
utilizando como marco terico el pensamiento y obra de
Loris Malaguzzi, las escuelas infantiles de Reggio Emilia y
su experiencia homologada en las escuelas municipales de
Berriozar, Espaa, a las que tuvimos acceso. La adopcin
de esta perspectiva se debe a la trascendencia pedaggica
que ha tenido esta filosofa en las escuelas infantiles
en diferentes partes del mundo. Asimismo, logramos
comprender que muchos de sus lineamientos, presentes
en las escuelas infantiles estudiadas, pueden ser un primer
impulso para hallar alternativas en nuestro pas.
3.Loris Malaguzzi y las Escuelas de Reggio Emilia:
un primer acercamiento
Loris Malaguzzi naci en Corregio, Italia, el 23 de
febrero del ao 1920. Se destac por ser una persona con
1. Giroux, H. (1990), Los profesores como intelectuales: hacia una pedagoga
crtica del aprendizaje, Editorial Paids, Barcelona
115
amplias y diversas capacidades y habilidades desarrolladas
en el deporte, el teatro, el periodismo, la poesa, las artes y
la pedagoga, siendo esta ltima rea la de mayor inters
para su vocacin, al encontrar en ella el espacio propicio
para trabajar sus inquietudes. En efecto, en la pedagoga
encontr una manera de devolver el carcter humanizador
a las relaciones y vnculos sociales, tan desgastados
producto de las crudas y difciles circunstancias posteriores
a la Segunda Guerra Mundial.
Tras el trmino del conflicto blico, la ciudad de Reggio
Emilia qued destruida. Debido a la fuerte crisis econmica,
un grupo de mujeres se vio en la necesidad de trabajar, por
lo cual tuvieron que organizarse para obtener y garantizar
un lugar seguro para los nios mientras trabajaban. Con
sus propias manos y con ladrillos de las casas derruidas
por los bombardeos
2
, estas mujeres levantaron la primera
escuela en Villa Cella en el ao 1945. Malaguzzi tiene
noticias de este movimiento y decide participar y colaborar
en la construccin de estos nuevos espacios educativos
autogestionados en sectores populares. Fue en esta
instancia donde a Loris los nios le ensearon lo que les
poda ensear
3
. El concepto de educacin que comenzaba
a desarrollarse, supona () un mbito socio-ideolgico en
el que crear relaciones, construir una colectividad, practicar
la democracia y vivir la humanidad
4
significaba cimentar y
reforzar una educacin para y con la comunidad, haciendo
partcipes a todas las personas.
2.Peralta, M. V. (2008), Innovaciones curriculares en educacin infantil:
avanzado a propuestas postmodernas, Editorial Trillas, Ciudad de Mxico,
p.144.
3.Hoyuelos, A. (2004), La tica en el pensamiento y la obra de Loris
Malaguzzi, Editorial Octaedro, Barcelona, p.124.
4.Beresaluce, R. (2008), La calidad como reto en las escuelas de educacin
infantil al inicio del siglo XXI: las escuelas de Reggio Emilia, de Loris, Tesis
Doctoral, Universidad de Alicante, p. 198.
En 1963 nace la primera Escuela Infantil Municipal del
Ayuntamiento de Reggio Emilia, para atender a nios de 3
a 6 aos y, en el ao 1970, se funda la primera escuela
infantil para nios de 0 a 3 aos. Estas escuelas se inspiran
y estn en continuidad con las experiencias de autogestin
llevadas a cabo por los movimientos de las mujeres en el
campo y en la periferia durante la posguerra. Malaguzzi,
enfocaba su trabajo con nios pobres, de salud precaria,
que hablaban dialecto y no entendan el italiano. Los padres
desempeaban un fuerte rol, ya que ellos, en especial las
madres, haban construido las escuelas, por lo que pedan
que fueran distintas, en el sentido que se deba reconocer
el derecho de los nios a aprender, a ser inteligentes ().
As los maestros empezaron a buscar, aplicar y a aprender,
y de a poco se empez a avanzar en la idea de una escuela
diferente
5
.
Paulatinamente, esta perspectiva de educacin,
centrada en los nios, y sustentada en la participacin activa
de la comunidad, fue tomando cuerpo y, a su vez, motivando
el desarrollo de un enfoque educativo terico y prctico, que
recogi las experiencias desarrolladas en estas escuelas y
las perspectivas tericas de diversos autores, tales como
Dewey, Erikson, Piaget, Vygotski, Freire, Fromm, Varela y
Meisemberg.
4.El estudio y sus caractersticas metodolgicas
En este marco, iniciamos el estudio a fines del 2009,
indagando en la filosofa de Loris Malaguzzi y participando
de dos centros educativos que declaraban incorporar
algunos matices de la filosofa italiana, uno en Puente Alto,
Chile, y otro en Berriozar, Espaa. Luego desarrollamos la
investigacin en el marco de nuestro seminario de ttulo como
5. Peralta, M. (2008), Op. Cit., p.145.
116
estudiantes de Educacin Parvularia y Bsica Inicial, cuyos
resultados finales fueron presentados en abril del 2011.
Como mencionamos anteriormente, primero realizamos
un estudio de casos, utilizando una relacin comparativa en
dos centros educativos que declaraban incorporar algunos
matices de la filosofa educativa de Loris Malaguzzi y, a partir
de ello, quisimos conocer qu distinciones existen entre
una prctica pedaggica sustentada en los fundamentos
esenciales de la propuesta filosfica pedaggica de Loris
Malaguzzi y una prctica pedaggica tradicional. Desde esa
interrogante, buscamos elaborar lineamientos que, desde
nuestra experiencia, contribuyan a mejorar las prcticas
pedaggicas en el contexto educativo chileno. Para el
logro de dicho objetivo, se estudiaron en profundidad los
fundamentos esenciales que estructuran la propuesta
pedaggica de Loris Malaguzzi, a travs de una revisin
bibliogrfica; asimismo, se particip en una Escuela
Infantil Municipal del Ayuntamiento de Berriozar, Espaa,
sustentada en la propuesta filosfica de Loris Malaguzzi,
y se implementaron prcticas pedaggicas orientadas
desde los principios esenciales de dicha propuesta, en un
Jardn Infantil pblico de la comuna de Puente Alto, Chile.
Posteriormente, se analizaron los contextos prcticos de
ambos centros educativos, considerando la propuesta
filosfica de Malaguzzi; y se relacionaron las observaciones
e intervenciones realizadas con las Unidades Temticas
construidas, para luego proponer una serie de criterios
que, como alternativa, contribuyan a enriquecer la prctica
pedaggica de la Educacin Infantil.
5.Hallazgos de la investigacin
Tras desarrollar cada uno de los pasos mencionados, el
principal hallazgo fue que existe una importante relacin entre
la imagen de infancia que tiene el educador y las prcticas
pedaggicas que realiza. La principal distincin entre
una prctica pedaggica sustentada en los fundamentos
esenciales de la propuesta filosfica pedaggica de Loris
Malaguzzi y una prctica pedaggica tradicional, es la visin
indeterminada de ser humano, y el desarrollo de prcticas
educativas acordes con este principio.
Entendemos por imagen de infancia, a todas aquellas
representaciones mentales que construimos social e
individualmente sobre la infancia. Todos poseemos una
imagen de infancia, la cual construimos a partir de nuestras
percepciones y concepciones adultas, as como de las
propias experiencias, recuerdos y apreciaciones que, como
nios, experimentamos los adultos
6
. Las particularidades
de nuestra propia imagen de infancia orientan las acciones
y la comprensin con y hacia los nios, evidencindose a
travs de diversas manifestaciones cotidianas en la escuela
como, por ejemplo, en las actitudes hacia los nios, las
prcticas pedaggicas, las planificaciones, las estrategias
de enseanza, los recursos utilizados, el ambiente del
aula, la disposicin de mesas y sillas. Todo ello expresa
la concepcin y creencias sobre la infancia. Por lo tanto,
las experiencias y discursos que forjan los educadores,
provocan que cada uno eduque desde su propia concepcin
de infancia, presentando acciones y estilos pedaggicos
tan diversos como contradictorios.
Luego de comprender la complejidad y las implicancias
de dicho hallazgo, decidimos proponer tres criterios de
mejora que pueden contribuir a enriquecer las prcticas
pedaggicas de la educacin de infancia de nuestro pas,
las cuales presentaremos a continuacin.
6. Sacristn, G. (2003), El adulto construye al menor y al alumno: El alumno
como invencin, Ediciones Morata, Madrid, p. 23.
117
5.1.Criterio N1: Necesidad de construccin de una
Imagen de Infancia Enriquecida
La Imagen que tiene el adulto respecto de los nios,
est ntimamente relacionada con la manera como ste
se relaciona con ellos y el tipo de experiencia pedaggica
que propone. Por lo tanto, es posible conocer la Imagen
de Infancia de un educador, a medida que se develan e
interpretan sus prcticas pedaggicas. En este sentido, la
reflexin sobre la Imagen de Infancia es una provocacin
a descubrir y declarar la propia imagen con que carga
el educador, y puede ser, adems, una estrategia de
transformacin de las prcticas educativas.
Los educadores poseen un imaginario respecto a la
infancia, devenido de sus experiencias como miembros de
la sociedad, y de sus experiencias en la relacin permanente
con la Infancia. Si el educador carga, de manera consciente
o no, con prejuicios deterministas, limitados, sesgados o
despectivos en torno a la infancia, es probable que disee
prcticas pedaggicas deficientes. Por el contrario, si el
educador es capaz de construir una Imagen de infancia que
promueva la valoracin de las cualidades particulares de
los nios, que intente respetar sus decisiones y acompaar
sus intereses, que comprenda que los nios son las
personas ms idneas para saber exactamente qu es lo
que necesitan aprender en cada momento de su desarrollo;
as, una Imagen enriquecida de la Infancia, como la que
promueve Loris Malaguzzi, permite transformar las prcticas
pedaggicas de los educadores, ya que de esta manera el
educador es capaz de respetar la complejidad de los nios,
en un clima de aprendizaje en el que es posible esperar
absolutamente todo de ellos, sin presiones ni apuros.
Desde la filosofa educativa de Loris Malaguzzi,
repensar la Imagen de Infancia implica encontrar un sentido
ms real y autntico a la educacin infantil, considerando,
desde la propia infancia, lo que son y lo que necesitan
los nios para desarrollarse integralmente. As, el rol del
educador ya no se limita a ejecutar pautas y seguir modelos
tecnocrticos y descontextualizados; ms bien, debe
proponer constantemente estrategias pedaggicas que
provoquen significativamente el desarrollo del potencial
Infantil, acompaando, observando y documentando sus
procesos.
5.2.Criterio N2: Mantener una actitud Pedaggica
Investigativa
Para desarrollar una Actitud Pedaggica Investigativa,
es necesario que el educador desvincule la mirada tcnica
respecto a su trabajo, con el propsito de repensar cada
uno de los aspectos involucrados en la escuela, intentando
ver y comprender ms all de lo establecido y rutinario del
quehacer pedaggico. Tanto para Malaguzzi como para
Schn
7
, el educador debe ser un profesional que investigue
sus prcticas, utilizando su escenario profesional cotidiano
como una herramienta para construir saberes pedaggicos
que le permitan resolver problemas, disear situaciones
de aprendizaje, reflexionar y comprender el desarrollo de
los nios. Desde esta perspectiva, el educador abandona
la racionalidad instrumental de su profesin - lo que se
entiende como un marco terico preestablecido para resolver
situaciones especficas -, para convertirse en un profesional
reflexivo y crtico de su propio quehacer, que conoce y
reflexiona desde la accin, convirtiendo sus prcticas en la
fuente misma de saberes. stos se van construyendo desde
la interdisciplinaridad, con el dilogo y la confrontacin
con los dems educadores, pues slo a travs de estos
ejercicios se logra comprender de manera ms profunda la
labor del educador, lo que le permite visualizar y proponer
7.Schn, D. (1992), La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un
nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones, Editorial
Paids, Barcelona.
118
mejoras pertinentes y especializadas en relacin a su propio
contexto.
5.3.Criterio N3: Realizar Prcticas Pedaggicas
Potenciadoras
A partir de la reflexin y anlisis de la experiencia
implementada, evidenciamos que para generar un proyecto
de escuela que apunte a potenciar la indeterminacin del
ser humano, no basta slo con tener una Imagen de Infancia
potenciadora, si no existen prcticas pedaggicas que
permitan trabajar desde la complejidad. Finalmente, son
stas ltimas las que permiten concretar la filosofa de Loris
Malaguzzi.
Entendemos por prcticas pedaggicas potenciadoras,
aquellas acciones realizadas por el educador para
complejizar la interaccin, el entendimiento y el desarrollo
de sus estudiantes, que buscan expandir los logros posibles
de alcanzar, y cuyos objetivos no necesariamente estn
definidos de antemano, sino que buscan acompaar el
proceso de los estudiantes. stas prcticas se traducen
en la movilizacin de toda clase de estrategias que
intentan apuntar a la diversificacin de la exploracin, el
cuestionamiento, el asombro, la motivacin y los aprendizajes
de los nios. Las prcticas pedaggicas potenciadoras
son concebidas desde un comienzo, como un medio para
el desarrollo y no constituyen, en ningn caso, un fin en s
mismo. Adems, necesitan contar con tiempos ilimitados,
con la intencin de dar libertad de accin a los nios,
y no constreirlos en ritmos y rutinas que no estn en
concordancia con sus momentos de desarrollo e intereses;
sin las limitaciones que el adulto impone a los nios desde
su cultura y obligaciones profesionales. Asimismo, requieren
de un educador que experimente constantemente con su
propia profesionalizacin prctica, es decir, que sea capaz
de probar una y otra vez nuevas estrategias educativas con
sus estudiantes.
6.Conclusiones
Una imagen de infancia enriquecida est necesariamente
vinculada a un proyecto terico-prctico que desacredite la
asimetra entre un nio dbil, carente, vulnerable, y un adulto
fuerte, sabio y autoritario, pues una identidad profesional
cargada de palabrera acadmica e intelectual, sin una
prctica coherente y contextualizada, presenta imgenes
infantiles amorfas, ficticias y desvirtuadas. La sintona y
concordancia entre teora y praxis educativa conforma la
tica pedaggica de Loris
8
.
Desarrollar la actitud pedaggica investigativa en
los educadores contribuye a dar un giro al rol dirigente y
ejecutor del educador que tradicionalmente se instala en el
aula, permitiendo, a travs de las constantes investigaciones,
aproximarse a los nios con respeto y admiracin a su
desarrollo y sus formas particulares de interrogar y explicar
el mundo. As, se genera una relacin horizontal, de
mediacin, entre educador y nio, la que busca provocar
constantemente las complejidades de la Infancia.
Realizar cambios de la Imagen de Infancia es un proceso
arduo y lento, pues las representaciones construidas
personal y socialmente a lo largo de la vida son muy difciles
de desechar; estn profundamente imbricadas en el ser
de cada individuo, y buscan emerger permanentemente,
a travs de distintas acciones, pensamientos y discursos
haca los nios. Es por ello que para transformar la Imagen
de Infancia de los educadores, se requiere, en una primera
instancia, tener consciencia de la complejidad de cada ser
humano, de lo incierto y divergente de sus procesos y de
lo infinito de sus posibilidades, para luego, en un segundo
momento, entrar en dilogo y confrontacin permanente de
visiones e interpretaciones con otros, pues el proceso de
8. Hoyuelos, A. (2004), Op. Cit., p. 68.
119
construccin de la Imagen de Infancia, as como cualquier
configuracin conceptual, se enriquece cuando se realiza
en conjunto con la comunidad.
7.Bibliografa
Beresaluce, R. (2008), La calidad como reto en las escuelas de
educacin infantil al inicio del siglo XXI: las escuelas de Reggio
Emilia, de Loris, Tesis Doctoral, Universidad de Alicante.
Giroux, H. (1990), Los profesores como intelectuales: hacia una
pedagoga crtica del aprendizaje, Editorial Paids, Barcelona.
Hoyuelos, A. (2004), La tica en el pensamiento y la obra de Loris
Malaguzzi, Editorial Octaedro, Barcelona,
Peralta, M. V. (2008), Innovaciones curriculares en educacin
infantil: avanzado a propuestas postmodernas, Editorial Trillas,
Ciudad de Mxico.
Sacristn, G. (2003), El adulto construye al menor y al alumno: El
alumno como invencin, Ediciones Morata, Madrid.
Schn, D. (1992), La formacin de profesionales reflexivos.
Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las
profesiones, Editorial Paids, Barcelona.
8.Autoras
Romina Soto Tapia
Daiana Venegas Bravo
Amanda Yez Matamala
Educadoras de Prvulos y Escolares Iniciales, Universidad de
Chile.
121
1.Resumen
Desde julio del 2007, la Asociacin Chilena pro Naciones
Unidas (ACHNU) ejecuta un Proyecto de Reescolarizacin
con jvenes privados de libertad en el CRC San Bernardo
de SENAME. Se trata de un trabajo de reescolarizacin para
reencantar a los jvenes con la educacin, ya que muchos
de ellos cuentan con experiencias escolares negativas y
son desertores del sistema formal de educacin. Con la
conviccin de que es necesario aplicar una metodologa ms
ldica y menos escolarizante, ACHNU puso en prctica una
propuesta pedaggica distinta e innovadora para atender a
los jvenes con sus necesidades educativas especiales.
Palabras claves: Joven privado de libertad,
Reescolarizacin, Enfoque de derechos, Modelo
pedaggico, Sistematizacin.
2.Introduccin
El Proyecto de Reescolarizacin con jvenes privados
de libertad se ejecuta desde julio de 2007 en el centro
cerrado CRC San Bernardo (ex-comunidad Tiempo Joven)
de SENAME por la Asociacin Chilena pro Naciones
Unidas (ACHNU)
1
. En esa misma fecha entr en vigencia la
Ley de Responsabilidad Penal Adolescente, que establece
un sistema de justicia penal para los jvenes mayores
de 14 aos y menores de 18 aos. Esta ley incorpora el
reconocimiento pleno de derechos de los adolescentes
privados de libertad, tal como establece la Convencin
sobre los Derechos del Nio. Junto con hacer cumplir las
1.La Asociacin Chilena pro Naciones Unidas, ACHNU, es una Corporacin
de desarrollo social sin fines de lucro, fundada en 1991, cuya misin
es promover, proteger y defender los derechos de nios, nias y jvenes
mediante la puesta en marcha de iniciativas de desarrollo social que estimulen
sus capacidades, potencien su participacin y prevengan situaciones que
vulneren sus derechos.
Un modelo pedaggico para
jvenes privados de libertad

Mesa:
y alternativas

Margareta Selander
122
sanciones que impongan los tribunales, es misin del nuevo
sistema de ejecucin de penas, materializar los programas
necesarios para lograr la reinsercin social de los y las
adolescentes en conflicto con la justicia y su consecuente
responsabilizacin. En la Ley se seala que se debe
garantizar la continuidad de los estudios bsicos, medios
y especializados, incluyndose reinsercin escolar, en el
caso de haber desertado del sistema escolar formal, y la
participacin en actividades de carcter socioeducativo, de
formacin, de preparacin para la vida laboral y de desarrollo
personal
2
.
El Proyecto atiende a 170 jvenes de sexo masculino,
entre 14 y 18 aos, que estn cumpliendo su condena. Del
total de jvenes que se encuentran en el Centro, 84 jvenes
cursan enseanza bsica en la Escuela Formal del Centro
(CEIA El Prado), mientras 121 cursan enseanza media y
17 ya egresaron de sta
3
.
3.Propsito del Proyecto
El Proyecto busca reencantar a los jvenes con el
aprendizaje, elevar su autoconfianza y fortalecer habilidades
sociales en el marco de un espacio educativo tolerante y
afectuoso, que considera su contexto social y cultural y
adapta contenidos y metodologas a sus caractersticas,
necesidades y distintos ritmos de aprendizaje.
2.Vase Ley Nm. 20.084, Establece un sistema de responsabilidad de los
adolescentes por infracciones a la Ley Penal, Ttulo 1, Prrafo 3, Artculo
17, disponible en http://bcn.cl/4tx0.
3.El equipo de trabajo est formado actualmente por una directora, una
coordinadora en terreno, once docentes (sicopedagogos, profesores de
bsica y media, de educacin diferencial, de educacin fsica, educadora
de gestin social, adems de una terapeuta ocupacional y una sociloga).
Se suman a este equipo talleristas que desarrollan actividades diferenciadas
respecto a los requerimientos del programa.
Entonces, uno de los desafos principales que se
observa en la intervencin pedaggica con estos jvenes
consiste en promover una nueva forma de relacin entre ellos
y la institucin escolar. En la prctica, se trata de abordar,
en la propuesta educativa, una amplia gama de necesidades
sicopedaggicas (Necesidades Educativas Especiales,
mejoramiento de la autopercepcin, de la atencin,
sensacin de logro, entre otras) y sociopedaggicas
(desarrollo de habilidades sociales, desarrollo de capital
simblico, social y cultural, entre otras), que la mayora de
estos jvenes requieren reforzar y/o adquirir.
3.1.Objetivos
Atender a los adolescentes condenados a penas
privativas de libertad, que estn fuera del sistema escolar,
con intervenciones psicopedaggicas que les permitan
avanzar en su proceso educativo: acciones para nivelar
estudios y/o reintegrarse a educacin formal.
Desarrollar competencias escolares bsicas
para jvenes condenados, tanto en enseanza bsica
como media.
Implementar talleres socioeducativos y de habilidades
sociales, complementarios a las actividades pedaggicas
del proyecto, que faciliten la habilitacin y futura reinsercin
social.
3.2.Las actividades educativas que se realizan son:
3.2.1.Intervencin psicopedaggica
A travs de talleres de desarrollo cognitivo y trabajo
colaborativo con la escuela formal del Centro.
123
3.2.2.Tutoras de apoyo educativo
Destinadas a los jvenes que, luego de haber cumplido
con los objetivos de reescolarizacin, se incorporan a
clases continuas y necesitan apoyo especializado en reas
especficas de estudio.
3.2.3.Talleres socioeducativos
A travs de estos talleres se realizan diversas
actividades que impliquen el desarrollo de la autoestima, la
comunicacin, trabajo en equipo y resolucin de conflictos,
a partir del tratamiento de diversas temticas (apresto
laboral, paternidad responsable, sexualidad, informtica,
elaboracin de materiales didcticos, cine-foro, deporte,
baile, coro, batucada, entre otros).
3.2.4.Preparacin acadmica para continuidad de
estudios superiores
Realizar clases peridicas con los jvenes que muestren
un claro inters en la continuidad de estudios superiores.
3.2.5.Vinculacin con organizaciones externas
Vincular efectivamente a jvenes que estn prontos a
recuperar su libertad con instituciones o proyectos externos,
hacindolos partcipes de redes sociales, que permitan y/o
apoyen su continuidad en el sistema educativo.
4.El joven privado de libertad
Las historias familiares de los jvenes estn
generalmente marcadas por situaciones de violencia
(material, social y fsica), que se manifiestan en sentimientos
de inseguridad y en conductas agresivas e impulsivas. Se
percibe una distorsin en la relacin que muchos jvenes
establecen con su familia, generando diversos grados
de rechazo. Ms del 50% de ellos, segn una encuesta
realizada por el Proyecto en 2010, declara tener problemas
familiares (incomunicacin, violencia intrafamiliar, entre
otros). 45% de los jvenes encuestados declaran tener
pareja estable y cerca del 40% tiene a lo menos un hijo.
Muchos reconocen el uso de algn tipo de droga que ha
contribuido en trastornos del desarrollo de la personalidad
y de la conducta.
A todos los problemas sicosociales y econmicos que
se pueden encontrar en las historias de vida de los jvenes
privados de libertad, se suma el problema que tienen para
acceder y mantenerse en el sistema educativo, lo que implica
que gran parte de ellos est al margen de los procesos de
aprendizaje y socializacin que se dan en estos espacios.
La escuela misma tiene alta responsabilidad en estos
hechos porque, generalmente, es incapaz de acoger a nios
y jvenes con problemas de aprendizaje, lo que tiene como
consecuencia su desercin del sistema escolar.
Situaciones determinantes en la desercin
escolar son
4
:
-Establecimientos educativos que poseen estructuras
organizativas rgidas y autoritarias que chocan con los y
las jvenes y sus procesos de desarrollo, cuestionando
la calidad de sujetos de derecho de ellos y ellas;
-Metodologas pedaggicas y docentes que no toman
en cuenta las inquietudes y necesidades de los y las
estudiantes y sus entornos socioculturales, provocando
4. Bellei, C. (2000), Educacin media para todos?, en Prez, L. M. y Bellei,
C. (edit.), Educacin, Pobreza y Desercin escolar, UNICEF, Santiago.
124
frustracin, desilusin y desapego a las experiencias
formativas.
Muchas veces estas situaciones contribuyen a un
proceso de estigmatizacin, agresin o expulsin del
nio, nia o joven del sistema, y no se constituyen, como
debiera ser, en una oportunidad de apoyo, valoracin o
reforzamiento.
Un porcentaje importante de los jvenes del Centro
que ingresan al Proyecto de Reescolarizacin de ACHNU
se encuentra con aos de sobre-edad o desfase escolar
y con diferencias notables entre los niveles certificados y
los conocimientos realmente adquiridos (analfabetismo por
desuso). Segn una encuesta realizada por el Proyecto en
2010,76% de los jvenes estudiantes reconoce haber tenido
conflictos en su trayectoria escolar y un 66 % considera que
tiene problemas de aprendizaje.
Sus experiencias previas en la educacin formal se
caracterizan por fracasos escolares, castigos, expulsiones,
abandono y la falta de un tratamiento personalizado a sus
necesidades educativas especficas, lo que ha generado
en ellos una profunda desmotivacin, una disminuida
autopercepcin respecto de las posibilidades de superar
exitosamente las tareas propuestas y una visin negativa
respecto de la escuela, los profesionales de la educacin
y los procesos de interaccin pedaggica que se dan en
el aula.
5.Marco Conceptual
5
El trabajo educativo que realiza ACHNU con los
5. El Marco Conceptual est ms desarrollado en Asociacin Chilena Pro
Naciones Unidas (ACHNU) (2009), Derechos y compromiso (2) - En busca
de un modelo pedaggico para jvenes privados de libertad - Sistematizacin
del Programa Reescolarizacin desarrollado en un centro cerrado de
SENAME.
jvenes privados de libertad se enmarca dentro del Enfoque
de Derechos. ste constituye una propuesta de lectura de
la realidad fundamentada en la relacin existente entre la
Convencin sobre los Derechos del Nio y la Declaracin
Universal de Derechos Humanos. Desde este enfoque,
se concibe al joven desde una perspectiva integral y se
consideran todas sus necesidades de desarrollo, lo que
implica una comprensin precisa y completa acerca de los
contextos culturales en los cuales ellos se desenvuelven.
Asume que no slo tienen derechos, sino que tambin
sus propias capacidades, intereses, preocupaciones y
necesidades. En la intervencin se da especial nfasis a los
cuatro principios rectores dela CDN; los derechos de no
discriminacin, el inters superior del nio, el derecho a la
supervivencia y desarrollo y el derecho a ser escuchado.
El marco conceptual que sustenta nuestra propuesta
educativa se construye a partir del enfoque sociocultural de
la educacin, que plantea una visin dinmica y humanista
del aprendizaje, donde el desarrollo del ser humano se
concibe dentro de acciones comunes con otras personas,
las que le posibilitan la comprensin del mundo por medio de
la comunicacin y el lenguaje. Freire postula que el saber es
el resultado de la invencin y la reinvencin, de la bsqueda
que realizan las personas en y con el mundo, y con los otros.
Adems, el saber es cambiante en la medida en que est
condicionado por elementos histricos y sociolgicos, y
es obtenido a travs de la bsqueda inquieta, la cual()
se efecta a travs de una constante problematizacin del
hombre-mundo. Su quehacer es problematizador; jams
disertador o depositador
6
.
Segn esta perspectiva, los conocimientos y las
habilidades siempre estn contextualizados y el aprendizaje
se entiende como poseer informacin, tener habilidades
6. Freire, P. (1972), Sobre la educacin cultural, ICIRA, Chile.
125
y comprensin pero, al mismo tiempo, poder saber qu
informacin y cules habilidades son relevantes en un
contexto especfico dado. La visin de la persona como un
sujeto activo es transferida por Freire a la educacin en su
esencia de dialoguicidad. La educacin es, para l, dilogo
y comunicacin, lo que tambin es un aspecto central en
la pedagoga social, que ha centrado su prctica en el
espacio del mundo social exterior a la institucin escolar, en
el mbito de niez y juventud en situacin de vulnerabilidad.
Desde esa ptica trata los problemas socioculturales en
su vertiente educativa, facultando la comunicacin entre los
individuos y los grupos, impulsando la participacin de los
mismos y utilizando metodologas activas, al mismo tiempo
que asume una trayectoria convergente con el problema del
cambio y la transformacin social
7
.
La psicoeducacin se ha desarrollado como disciplina a
partir de las experiencias de intervencin con personas en
dificultad de adaptacin, enriquecida con conocimientos
de la psicologa, la educacin, la sociologa y la biologa.
Gilles Gendreau, siclogo canadiense, ha contribuido
significativamente al desarrollo de esta disciplina. La base
de la psicoeducacin es un conjunto de valores humanistas
como el reconocimiento de la dignidad del ser humano, la
esperanza, el amor y la integridad, as como el compromiso
social con el mejoramiento de las condiciones de vida de las
personas en situacin de vulnerabilidad. De este enfoque
rescatamos los esquemas relacionales, es decir, las formas
de actuar del educador en relacin al sujeto de atencin,
que debe contemplar la consideracin, la disponibilidad,
la seguridad, la confianza, la congruencia y la empata. En
el trabajo de Reescolarizacin con los jvenes privados de
libertad, damos especial importancia al aspecto emocional
y afectivo del proceso de aprendizaje, una visin que se
7. Ayerbe Etxeberra, P. (1995), Algunos problemas profesionales en la
Educacin Social, en Revista Claves de Educacin Social, Ao 1, Vol. 0,
Espaa.
ve reflejada tanto en los trabajos de Paulo Freire como de
Humberto Maturana y de Gilles Gendreau. Para Maturana,
las emociones estn a la base de todo hacer; de este modo,
las acciones estn siempre fundadas en una emocin,
() no existe una accin humana sin una emocin que la
funde como tal y la haga posible como acto
8
, por lo que
dependiendo de la emocin en que la persona se encuentre,
podr realizar un tipo de acciones y no otro. Segn Maturana,
el amor es la emocin que funda lo social: Lo central en la
convivencia humana es el amor, las acciones que constituyen
al otro como legtimo otro en la realizacin del ser social que
vive en la aceptacin y respeto por s mismo tanto como en
la aceptacin y respeto por el otro
9
.
Para trabajar con jvenes privados de libertad
rescatamos tambin la Metodologa Interaccional Integrativa
(MII), elaborada por Nolfa Ibaez de la Universidad
Metropolitana de las Ciencias y la Educacin, que se
desarroll como una alternativa a la prctica tradicional
pedaggica. Los principios de la MII son la consideracin
del estudiante como un todo, que los procesos cognitivos no
pueden considerarse por separado segn se trate de una u
otra asignatura, que se debe dar nfasis al establecimiento de
relaciones, a la accin conjunta y a la reflexin, al respeto por
el contexto sociocultural en el que est inmerso el proceso
de aprendizaje y a la consideracin de materiales didcticos
simples como medio para facilitar el descubrimiento de los
contenidos. Los objetivos principales de la MII son favorecer
la disposicin hacia los aprendizajes escolares y aumentar
la autoestima y la seguridad en el estudiante, lo que conlleva
una mayor autonoma en las actividades de aprendizaje.
8. Humberto M. (1990), Emociones y lenguaje en educacin y poltica,
Editorial Hachette, Santiago, p. 20.
9. Ibd., p. 29.
126
6.Percepcin de los jvenes sobre el Programa de
Reescolarizacin
A continuacin se darn a conocer algunos aspectos
que surgieron a partir de la Sistematizacindel Proyecto,
realizada entre 2007 y 2009 y cuyo objetivo fue proponer
un modelo de intervencin pedaggica para jvenes
privados de libertad a partir de la experiencia de trabajo
realizado en el CIP-CRC San Bernardo
10
. Es un resumen
de los resultados de los grupos focales, que incluye el
relato del proceso, la propuesta de un modelo pedaggico,
adems de la informacin obtenida de los focus groups y
entrevistas realizadas con los adolescentes y otros actores
del Centro
11
.
6.1.Percepcin general sobre la propuesta educativa
de ACHNU
La mayora de los jvenes entrevistados manifiesta
que les gustan las clases de ACHNU y que las encuentran
buenas porque les permite aprender cosas nuevas y
aprovechar el tiempo en algo til y beneficioso. Adems,
destacan y valoran el hecho quehaya personas dispuestas a
ensearles a ellos, que estn privados de libertad.
Las clases de ACHNU igual nos parecen buenas,
porque aprendimos algo ms de la vida. Son buenas,
porque de repente uno tiene la posibilidad de estudiar
10. Durante los primeros aos del Proyecto, se realizaron clases con los
jvenes de enseanza media (segn el Decreto N 239 de Educacin de
Adultos), ya que la escuela formal del Centro slo atenda a los jvenes de
enseanza bsica.
11. La Sistematizacin fue realizada por Margareta Selander (Directora
del Proyecto),Valentina Terra (sociloga de ACHNU), Lorena Gmez
(Coordinadora en terreno) y el equipo de profesores del Proyecto, y fue
publicada por ACHNU-SENAME en 2009. Se encuentra tambin en la
pgina www.achnu.cl.
en la calle, estando aqu igual uno tiene la oportunidad
de aprovechar el tiempo para estudiar y no cualquiera
la hace, de ensearnos a nosotros. Entonces, yo lo
encuentro bueno, po. (Joven, casa 1).
Dentro de los aspectos positivos, los jvenes destacan
los siguientes elementos de la propuesta educativa:
En primer lugar, y por razones evidentes relacionadas
con el contexto en el que se encuentran, sobresale la
utilidad que tiene el programa para su informe de
permanencia, pues al certificar que estn estudiando, tienen
ms posibilidades ante el juzgado de obtener la libertad
o acceder a beneficios puntuales, tales como permisos
para salidas por el da o medidas cautelares, pero tambin
reconocen que les permite aprovechar el tiempo que
estn privados de libertad para aprender sobre diferentes
materias que les interesan o reforzar contenidos que en el
colegio nunca pudieron entender completamente:
En la calle yo iba como en primero medio y nunca supe
lo que eran las fracciones, llegu ac y aprend. (Joven,
casa 2).
Tambin sealan que en las clases de ACHNU
aprenden cosas tiles que les sirven en la calle, tanto
para desenvolverse en asuntos prcticos de la vida cotidiana
como para temas que les afectan y no conocen, tales
como las enfermedades de transmisin sexual. Adems,
mencionanla importancia de tener conocimientos que les
sirven para relacionarse con otros.
Claro, ten ms temas de conversacin. Me
entiendes? Entonces, tens tema de conversacin sobre
matemticas, de sociales, ciencias naturales, de lo mismo
que estamos estudiando ac po. (Joven, casa 4).
127
Un tercer aspecto que los jvenes participantes
encuentran positivo de las clases de reescolarizacin es
que les sirve para distraerse. Les permite cambiar de
estado de nimo, sobre todo cuando andan con lo que
ellos denominan la vol o el sicoseo, una mezcla de rabia
y angustia acompaada por el constante cuestionamiento y
hasto de estar encerrado y privado de libertad.
Un cuarto elemento que los jvenes recalcan como
positivo es el vnculo que se establece. Por un lado,
sealan que el lazo que se ha instaurado con los profesores
y las profesoras est caracterizado por la cercana, el
respeto y la consideracin por el otro, siendo valorados
en tanto sujetos legtimos, sin cuestionar la razn del por
qu estn donde estn. Como ejemplo, destacan el hecho
que los profesores y las profesoras les entreguen consejos
para que cambien su modo de vida y retomen sus estudios;
les otorguen el espacio de confianza para la conversacin
sobre diferentes temas, donde muchas veces encuentran
la posibilidad de compartir sus asuntos o dificultades
personales; y los respeten sin importar su origen o la razn
que los tiene encerrados:
Ac siempre, dentro de la casa el profe nos respeta a
nosotros, a pesar de que sabe que somos ladrones y
todo. (Joven, casa 4).
Por otro lado, los jvenes reconocen que entre s tambin
se vinculan de un modo diferente -por lo menos al interior
del aula- ya que tiende a predominar el respeto entre ellos,
como compaeros, y con los profesores y las profesoras. En
este sentido, tratan de autorregularse entre ellos cuando hay
alguno que hace mucho desorden e intentan escucharse
cuando hablan:
Igual te ensean sus principios, que hay que tener
respeto cuando un compaero habla, que hay que
escucharlo. De repente con eso no esti ni ah, pero
sabs que adentro de la sala tens que hacerlo, por ltimo
igual es bueno. (Joven, casa 3).
Un ltimo elemento positivo que los jvenes rescatan
del Programa de Reescolarizacin es que les abre la
posibilidad de avanzar con sus estudios mientras estn
privados de libertad. Y si al momento de salir al medio libre
deciden cambiar su forma de ganarse la vida y retomarlos,
van a tener menos dificultades para ponerse al da y no van
a estar tan atrasados.
6.2.Vnculo con los y las profesores/as
En trminos generales, manifiestan que existe una
relacin de respeto, fundada en el reconocimiento de un
conjunto de caractersticas positivas que encuentran en
los profesores y las profesoras, sobre todo en el trato
que stos ltimos y stas ltimas tienen con ellos. En
efecto, y como ya se mencion, los jvenes sealan
sentirse estimados y cmodos con la forma que tienen los
profesores y las profesoras de vincularse con ellos, en tanto
son tratados como sujetos normales, de igual a igual, sin
ser discriminados ni estigmatizados por estar privados de
libertad:
O sea, por lo menos yo no le falto el respeto al profe, porque
l tiene harta paciencia, el profe es sencillo y no le importa
llevarse bien con nosotros porque es como normal estar con
nosotros, no nos mira como sujetos que le podramos pegar,
nos mira igual que a l no ms po. (Joven, casa 2).
En segundo lugar, valoran la enorme paciencia que
tienen los profesores y las profesoras con ellos y la buena
disposicin para ensearles, puesto que da cuenta de
su motivacin principal: que los jvenes aprendan. Lo
anterior se refleja, segn los entrevistados, en el tiempo
128
que invierten los profesores y las profesoras en explicar
la materia, adaptndose a los diferentes ritmos que ellos
tienen e incluso, si es necesario, explicando de manera
personalizada hasta que todos logran entender y aprender.
En tercer lugar, recalcan como positivo el hecho que
los profesores y las profesoras sean personas accesibles,
clidas y amables, puesto que les permite entablar una
relacin de mayor cercana y una sensacin de respaldo y
confianza, dentro de un medio habitualmente adverso:
Los profes tratan de llegar a nosotros, en cambio en
la calle uno tiene que llegar a los profes. Ac son ms
amables, tienen paciencia para soportarnos todo el rato
que estamos leseando. Igual hacen tareas, pero son
ms amables y ms pacientes. (Joven, casa 2).
6.3.Comparacin con otras experiencias educativas
La mayora de los jvenes observa diferencias
significativas entre el colegio formal (de la calle) y la
propuesta educativa de ACHNU. Una de ellas es que las
clases de ACHNU son menos rgidas, en el sentido que los
jvenes tienen mayor libertad dentro de la sala y pueden
tomarse algunas licencias como pararse si lo desean o ayudar
a otro joven que se encuentre ms atrasado en la materia,
entre otras. Este ltimo punto se debe a que aqu tienen la
posibilidad de realizar un trabajo ms colectivo, donde los
compaeros pueden ayudarse entre s, a diferencia de un
colegio tradicional donde la educacin se desarrolla de un
modo ms individualista:
Por ejemplo, las salas de clases de la calle tienes que estar
todo el rato sentado, no puedes pararte, no puedes mirar
al del lado, y ac no po, puedes ayudar a otro, no te tienen
tanto rato sentado, te puedes parar y estirar las piernas,
varias cosas. (Joven, casa 4).
Un ltimo rasgo singular de la propuesta de ACHNU
es que no se sienten estigmatizados por los compaeros
y los profesores y las profesoras. En el colegio se sentan
como nios o jvenes anormales y muchas veces tenan
que aguantar que los discriminaran y/o maltrataran por ser
desordenados o ladrones. En cambio, aqu no se sienten
diferentes, sino que experimentan un trato de confianza y
respeto, especialmente por parte de los profesores y las
profesoras:
Lo que pasa es que en la calle te discriminan por ser ladrn.
O sea, sales. y quin va a querer tenerte en su colegio
sabiendo que estuviste preso por robar y todo eso? A m
supo la sub-directora que yo haba salido preso y me ech
del colegio po. (Joven, casa 2).
7.Conclusiones
En relacin a la situacin deseada, sealada en el
objetivo de la sistematizacin: Si con jvenes privados de
libertad -sin acceso a programas de educacin formal-, se
implementa una propuesta pedaggica que haga efectivo
su derecho a la educacin acorde a sus necesidades
socioeducativas, se lograr que aumenten su capacidad
de aprendizaje y desarrollen sus habilidades sociales que
contribuyan a su reinsercin en la sociedad, se puede
sealar que la prctica mostr que la propuesta pedaggica
que se est implementando es pertinente, considerando el
inters por participar de los jvenes y el avance que han
experimentado en el proceso de aprendizaje. Es decir, se
logr reencantar a una parte significativa de los jvenes con
el aprendizaje. La mayora de ellos particip activamente en
las clases, donde mostraron una mayor autorregulacin y
una mejor disposicin ante el trabajo colaborativo.
129
En relacin a las habilidades sociales, mejoraron
la capacidad de respetarse mutuamente, escucharse,
reflexionar y expresar sus ideas y opiniones. Esto ha sido
posible gracias al vnculo de confianza y respeto mutuo que
lograron crear los y las docentes con ellos, base para cualquier
proceso pedaggico, donde el joven es considerado,
principalmente, desde sus fortalezas y potencialidades ms
que desde sus carencias y dificultades.
A travs de este trabajo se logr el objetivo de la
sistematizacin, de crear un modelo pedaggico especfico
para jvenes privados de libertad, cuyo propsito principal
es reencantar a los jvenes con el aprendizaje, es decir,
hacerles vivir la experiencia positiva del aprendizaje,
elevando su autoconfianza y fortaleciendo sus habilidades
sociales, favoreciendo de esta forma la continuidad de sus
estudios y/o su reinsercin laboral.
8.Modelo Pedaggico para jvenes privados
de libertad
12
Los aspectos ms importantes de este modelo son:
Concebir el joven privado de libertad como un sujeto
de derecho, tomando en cuenta el contexto social y
cultural del joven.
Potenciar las habilidades sociales y las caractersticas
positivas del joven.
Crear situaciones de aprendizaje estructuradas a partir
de un contexto significativo para el joven.
12. El trabajo de reescolarizacin de ACHNU ha sido reconocido como una
experiencia innovadora en contexto de encierro, recibiendo el 3er lugar en el
Concurso: Buenas prcticas en rehabilitacin y reinsercin de adolescentes
infractores de ley, convocado por UNICEF y Paz Ciudadana, Agosto 2010.
Fomentar la reflexin, el dilogo y la participacin activa
del joven en su proceso de aprendizaje.
Adaptar los contenidos y la metodologa a las
caractersticas, necesidades e intereses del joven y
tomar en cuenta su ritmo y estilo de aprendizaje.
Evaluar tanto el proceso como el resultado.
Complementar el trabajo en aula con talleres
socioeducativos y artsticos.
Reflexin y anlisis permanente del quehacer educativo
para mejorar la prctica, introduciendo modificaciones
segn las necesidades e intereses de los jvenes y el
Centro.
130
9.Bibliografa
Asociacin Chilena Pro Naciones Unidas (ACHNU) (2009),
Derechos y compromiso (2) - En busca de un modelo pedaggico
para jvenes privados de libertad - Sistematizacin del Programa
Reescolarizacin desarrollado en un centro cerrado de SENAME.
Ayerbe Etxeberra, P. (1995), Algunos problemas profesionales en
la Educacin Social, en Revista Claves de Educacin Social, Ao
1, Vol. 0, Espaa.
Bellei, C. (2000), Educacin media para todos?, en Prez, L.
M. y Bellei, C. (edit.), Educacin, Pobreza y Desercin escolar,
UNICEF, Santiago.
Freire, P. (1972), Sobre la educacin cultural, ICIRA, Chile.
Ley Nm. 20.084, Establece un sistema de responsabilidad de los
adolescentes por infracciones a la Ley Penal, Ttulo 1, Prrafo 3,
Artculo 17, disponible en http://bcn.cl/4tx0.
Humberto M. (1990), Emociones y lenguaje en educacin y poltica,
Editorial Hachette, Santiago.
10.Autora
Margareta Selander
Directora del Proyecto de Reescolarizacin y Coordinadora rea de
Educacin, Asociacin Chilena Pro Naciones Unidas (ACHNU).
133
1.Resumen
Esta presentacin busca dar cuenta de las maneras en
que pueden ser cuestionados, conceptos como normalidad y
anormalidad, insercin y reinsercin. Nuestra metodologa de
trabajo, adems de la revisin bibliogrfica correspondiente,
consiste en el anlisis de un taller de apreciacin esttica en
un CIP del SENAME, con jvenes infractores de la Ley. Este
contexto result ser el indicado para ver cmo se desarrollan
las propuestas correspondientes a los cuestionamientos
anteriormente indicados y otros temas de nuestro inters
como, por ejemplo, la educacin y la creatividad.
Palabras claves: Normal, Anormal, Reinsercin,
Marginalidad, Educacin esttica.
2.Lo normal/anormal
Las intervenciones culturales y artsticas realizadas
en contextos psiquitricos y judiciales siempre han
debido tomar en consideracin la nocin de reinsercin
y rehabilitacin. La finalidad, claro est, es la de poder
reintegrar a personas que padecen algn trastorno psquico
o que han delinquido, a un normal funcionamiento dentro de
la sociedad. Sin embargo, no muchas veces se reflexiona
sobre estos conceptos, ya que qu significa realmente
re-insertar? Qu debemos entender en tales casos por
normal y anormal? Estas interrogantes son las que han
ido definiendo nuestra investigacin, iniciada a partir de un
taller de artes y apreciacin artstica en una escuela ubicada
al interior de un hospital psiquitrico y en un centro de
internacin provisoria del SENAME.
Quisiramos centrarnos, preferentemente, en lo
ocurrido con los jvenes que han delinquido y que han
debido ser internados en un centro. Michel Foucault brinda
pensamientos claves para comprender lo que ocurre con la
Educar o curar? Intervencin
en Centro de Internacin
Provisoria del SENAME,
a travs de un taller
de apreciacin esttica
1

Mesa:
y alternativas

Felipe Cares Villegas
Francisca Ramrez Ibarra
1. La exposicin forma parte del proyecto de investigacin de Tesis de
pregrado: Esttica y Marginalidad: El arte de los que sobran, para optar al
grado acadmico de Licenciados en Artes con mencin en Teora e Historia
del Arte de la Universidad de Chile.
134
figura del delincuente. Para comenzar, debemos remitirnos
a dos conceptos fundamentales: poder y peligrosidad. En
la obra del autor francs, Los anormales, se afirma que
hay una relacin de poder cuando se diagnostica
1
a un
criminal. Al juez, al psiclogo, al psiquiatra, se les atribuye
una autoridad. Ellos son quienes deciden la condicin en
la que queda el acusado, es decir, son los encargados de
analizar si son curables y reinsertables. Es interesante notar
que aqu se enfrentan dos mundos, el que est al interior
(el mundo social formal institucionalizado) y el que est al
margen
2
. Lo que prima en este diagnstico es la ley que
rige al centro de la figura social, por eso hablamos de una
relacin de poder. Qu es lo que se juzga? La peligrosidad
del individuo. Generalmente, cuando hablamos de una
estructura cualquiera, tendemos a asociar la seguridad a lo
que se ubica al centro, mientras que lo que ocurre en los
lmites de sta es peligroso. Y es precisamente as como
se configura la estratificacin social: en ese borde quedan
las inseguridades, el lugar donde resulta difcil alimentarse,
obtener salud, educacin e, incluso, el lugar donde no es
sencilla la supervivencia, en trminos de violencia.
Si continuamos con la analoga espacial del esquema
social, y retomamos a uno de los personajes de Foucault,
nos encontramos con el lugar donde habita el monstruo. La
monstruosidad es una transgresin de los lmites naturales
y/o legales. Cuando leemos cuentos de hadas, encontramos
siempre a este personaje viviendo en las afueras de los
mundos descritos, ya sea en cuevas, montaas o en las
profundidades del agua. Nuevamente vemos un uso del
1. Al utilizar esta palabra, ya estamos dando cuenta del carcter patolgico
que describe Foucault en su curso. Debemos recordar que, en este libro, se
analiza casi por completo el rol de la psiquiatra al momento de actuar en el
juicio del delincuente.
2. Hablamos de un centro diferenciando, en trminos espaciales, aquello
que est al margen, es decir, aquella va alternativa al mundo social
institucionalizado.
concepto de peligrosidad: no nos acercaramos a estos
lmites, porque podramos perder la vida. En el caso
de los relatos infantiles, estos seres tampoco fueron
precisamente expulsados, sino que se mantienen lejos,
porque transgreden la norma. Deben vivir paralelamente al
mundo donde se encuentra la nobleza. En esa norma hay
tambin una pretensin de poder. Se califican y priorizan las
caractersticas de un individuo, se juzgan y se separan.
Volvamos a la figura del delincuente, quien nos interesa
estudiar en este trabajo. El margen del que hablamos, es
un espacio lmite, lugar en el que encontramos una lnea
divisoria que permite estar dentro o fuera del esquema.
Por lo tanto, debemos tener en cuenta que lo que ocurre al
interior sigue ciertas reglas, y un criminal es quien rompe
el pacto, quien lo rompe de vez en cuando, cuando lo
necesita o lo desea, cuando su inters lo impone, cuando
en un momento de violencia o ceguera hace prevalecer la
razn de su inters, a pesar del clculo ms elemental de
la razn
3
. Para poder romper un pacto, se necesita estar
dentro de ese contrato social. Esto quiere decir que el lmite
del sujeto al margen, roza con el de la normalidad. Este es
otro punto importante cuando hablamos de marginalidad, ya
que todo aquello que no se rija por lo que ocurre al interior,
es anormal, es el monstruo que debe vivir fuera de las tierras.
Sin embargo, debemos hacer una diferencia: cuando lo
extrao entra, es juzgado por el discurso normalizador de la
sociedad, por ende, es considerado anormal. Pero la regla
misma del anormal que habita fuera de los lmites no debe
ser evaluada por la visin de quien vive al centro de este
esquema social. La pensaremos como una regla normal
dentro de la misma marginalidad.
En Humberto Maturana encontramos un acercamiento
al tema biopoltico del marginal, cuando se refiere a la
3. Foucault, M. (1999), Los anormales, Editorial Fondo de Cultura Econmica,
Argentina, p. 95.
135
constitucin de lo patolgico. Los individuos, afirma, no
poseen una enfermedad en s; lo que ocurre es que, en la
interaccin con los dems en la sociedad, se van dando
ciertos roles que sern juzgados como malos o buenos. Se
tratara, por lo tanto, de una forma de coexistencia deseable
o no deseable. Esto genera que el individuo marginal que
ingresa a un juicio al centro del esquema social, quede en
manos de quienes circulan dentro de este centro; se les
concede el poder y la autoridad para hacer con ellos lo que
se determine mejor.
Si estamos inmersos en la suposicin de que existimos
en un universo en el que las cosas son como son de
manera intrnsecamente independiente de nosotros (el
nio es flojo
4
), y, si estamos inmersos en la creencia
que podemos caracterizarlos tal como ellas son
intrnsecamente porque tenemos un acceso privilegiado
a su realidad objetiva, entonces, no tenemos otra
opcin que corregir al otro por sus errores, o castigarlo
por ser desobediente, apropindonos del poder para
hacerlo a travs del derecho a ser obedecido que
otorga el conocimiento objetivo. Afirmar que se tiene
un conocimiento objetivo es plantear una exigencia
absoluta de obediencia
5
.
Lo que llegamos a saber, slo logramos hacerlo desde
el centro del esquema social, desde nuestra posicin
como observadores. Jams podremos saber realmente
cmo es, de manera objetiva, desde el mismo margen.
Tal como mencionamos anteriormente, el constituyente de
subjetividad lo dar ese estigma, patolgico para Maturana,
con el que debe cargar el marginal, un estigma dado por la
objetividad.
4. En este caso, correspondera a el nio es un delincuente, el nio es un
peligro para la sociedad.
5. Maturana, H. (2006), Desde la biologa a la psicologa, Editorial Universitaria,
Santiago, p. 193.
3. Referentes tericos para nuestra propuesta de
taller
Ahora bien, la propuesta de nuestro taller, adems de
iniciarse con el cuestionamiento de estos conceptos, toma
en su construccin nociones de la educacin popular de
Paulo Freire y de la educacin artstica de Rudolf Arnheim
6
.
Quisiramos destacar una de las experiencias del educador
brasileo, la cual guarda relacin con nuestra investigacin
Durante un taller que se estaba llevando a cabo con un grupo
de pobladores, mientras se mostraban algunas imgenes, se
desarroll el siguiente dilogo: Por qu no explica el seor
primero los cuadros?, dijo cierta vez un campesino que
participaba de un crculo de cultura al educador (se refera
a las codificaciones). As, concluy, nos costar menos
y no nos doler la cabeza
7
. En esta pregunta podemos
evidenciar cmo se manifiesta la lucha entre opresor y
oprimido, ya que el marginado se caracteriza por una gran
autodesvalorizacin. Ellos mismos absorben la visin que
tiene el opresor de ellos, llegando a creerla personal. El
problema no estaba en no poder leer una imagen, sino en
el hecho de creer que lo que hicieran estara mal. Lo mismo
ocurre con un nio en la sala de clases: teme hablar puesto
que puede estar equivocado. El punto importante, para
nosotros, es el poder entregar al sujeto marginal un espacio
donde su experiencia sea igual de vlida que la de quien
est enseando.
Para propiciar el dilogo en una sala de clases o,
en nuestro caso, en un taller al interior de un centro de
menores, debemos siempre mantener una conciencia de
la ignorancia. Con esto nos referimos a la forma en que
6. Vase Arnheim, R. (1979), Arte y percepcin visual: psicologa del ojo
creador, Editorial Alianza, Madrid; Arnheim, R. (1993), Consideraciones
sobre la educacin artstica, Editorial Paids, Barcelona.
7. Freire, P. (2005), Pedagoga del oprimido, Editorial Siglo XXI, Buenos
Aires, p. 60.
136
nos vemos a nosotros mismos y en la que vemos al otro.
Cmo podramos mantener una conversacin si siempre
pensamos que el discurso hegemnico acadmico es el que
debe primar? Si tenemos en cuenta que nadie puede ser
considerado como un sujeto vaco, sobre todo si hablamos
sobre arte, ya que consideramos que todo ser humano es
capaz de una experiencia esttica por el simple hecho de
estar vivo, entonces podremos establecer las bases para
un dilogo. Quien participa de una clase, as como tambin
quien la entrega, debe tener presente que ambos poseen
un discurso que pronunciar, un discurso que va generando
un mundo propio.
Freire destaca adems la importancia del pensar
dialctico, es decir, la dualidad de accin y mundo. Para
entender esta problemtica, hay que pensar en la importancia
de no separar la relacin entre accin y reflexin. Todo
animal posee la capacidad de actuar; sin embargo, el ser
humano se configura como tal cuando a dicha accin se le
agrega el componente del pensamiento. Slo as el hombre
es capaz de ir conformando mundo. En la sala de clases o en
cualquier contexto educativo, la palabra es la que unir esa
relacin de accin y reflexin. sta es la que har posible la
construccin y transformacin de mundo; y la manera de
hacerla surgir es a travs del dilogo. El educador debe
propiciar dicho espacio,
En la medida en que el educador presente a los
educandos el contenido, cualquiera que sea, como
objeto de su ad-miracin, del estudio que debe realizarse,
readmira la admiracin que hiciera con anterioridad
en la admiracin que de l hacen los educandos.
Por el mismo hecho de constituirse esta prctica
educativa en una situacin gnoseolgica, el papel del
educador problematizador es el de proporcionar, junto
con los educandos, las condiciones para que se d
la superacin del conocimiento al nivel de la doxa
por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel
del logos
8
.
Por su parte, al referirse a la educacin artstica,
Rudolf Arnheim realiza un interesante estudio en relacin
a la percepcin como proceso de conocimiento. La
ejemplificacin ms clara se da en la muestra de
reconocimiento de lo particular y lo universal. Los seres
vivos utilizan sus sentidos como mecanismo de defensa,
para su sobrevivencia. Para identificar el peligro no slo
debo establecer visual y mentalmente el objeto especfico -
acciones que no se encuentran distanciadas una de la otra
-, tambin debo ser capaz de reconocer las caractersticas
que lo conforman para amplificarlo a los dems. Es decir,
no solamente el perro de mi casa es un perro, tambin lo
son todos aqullos que tengan sus mismas caractersticas.
En la educacin esttica y artstica, por lo tanto, la imagen
juega un rol fundamental: para el crecimiento adecuado de
la mente humana, es necesario entregarle contenido sobre
el cual reflexionar. De esa manera, el proceso cognitivo de
la percepcin visual tendr sentido, el reconocimiento de lo
universal en el arte sera algo innegable.
De los postulados de Arnheim se deduce la consigna
cezanniana: ver implica pensar. Cuando en una clase de
artes, especficamente de Historia del Arte en nuestro caso,
mostramos imgenes y generamos una conversacin a
partir de ellas, lo que ocurre es que compartimos una serie
de experiencias que nos permiten afrontar de diferentes
maneras el mundo. Se producen soluciones posibles para
las problemticas que se presentan en el mundo. Quien
observa una obra puede comenzar a cuestionar y a entender
las funciones y propiedades de los distintos elementos
que lo rodean, tanto de manera individual como colectiva.
8. Freire, P. (2005), Pedagoga del oprimido, Editorial Siglo XXI, Buenos
Aires, p. 86.
137
Muchas veces no sabemos cmo enfrentarnos ante ciertas
situaciones; pues bien, si el arte le entrega herramientas
para reflexionar a la mente humana, entonces el mundo se
vuelve un lugar ms habitable. As, como indicbamos, es
necesario el reconocimiento de universales en la imagen; en
sta, cualquier sujeto puede entender el reflejo de un deseo
o una emocin del artista como propi, encontrndolo de una
forma mejor articulada que la que l mismo pudiese crear. El
debate o la conversacin producida en estas instancias tiene
como propsito intensificar la experiencia del individuo.
4.Nuestro contexto de trabajo
En la Ley sobre Responsabilidad Penal Adolescente, N
20.084, se instaur la creacin de los Centros de Internacin
Provisoria. sta decreta el traslado de un imputado a
alguno de dichos lugares, cuando existan antecedentes
calificados que permitieren al tribunal considerar que la
internacin provisoria es indispensable para el xito de
diligencias precisas y determinadas de la investigacin, o
que la libertad del imputado es peligrosa para la seguridad
de la sociedad o el ofendido
9
. Por lo tanto, los jvenes que
son destinados a uno de estos centros, son aqullos que el
sistema considera un peligro para la sociedad.
Segn dicha ley, los jvenes deben permanecer en este
lugar ms de 8 meses, despus de los cuales deben ser
puestos en libertad o, en los casos de penas mayores, ser
trasladados a un centro cerrado donde cumplirn la condena
que sea decretada. Por su condicin de transitoriedad, los
Centros de Internacin Provisoria no tienen como objetivo
principal la rehabilitacin ni reinsercin de quienes se
encuentran all, sino que slo deben comenzar la preparacin
de los jvenes para eventuales intervenciones posteriores.
9. Ley de Responsabilidad Penal Adolescente, N20.084, promulgada el
28/11/2005, p. 6.
En primer lugar, se intenta reparar el impacto que genera en
el adolescente el encierro; luego, se trabaja en la habilitacin
del joven, para que comprenda su situacin en ese lugar y,
posteriormente, se toman medidas tendientes a preparar la
integracin social o inclusin de los imputados. Todas estas
acciones estn enfocadas en revelarle al adolescente una
forma distinta de plantearse ante el mundo y en provocar en
l un cambio de vida.
Se parte de la idea de que quienes ingresan a estos
centros son individuos con necesidades apremiantes
de normas que regulen sus relaciones sociales, y cuya
principal exigencia es que el medio los eduque con los
comportamientos adecuados para ser o sentirse parte de un
grupo. Antes de saber su nombre o por qu est imputado,
el sistema ya ha decidido cules son las necesidades del
joven y cmo resolverlas.
Desde que un imputado ingresa, se toman una serie de
medidas tendientes a aportar a su inclusin social. Entre los
objetivos especficos del Centro de Internacin Provisoria
se cuenta:
- Asegurar que los/las adolescentes puedan acceder y
asistir al sistema de educacin formal.
- Desarrollar una oferta de actividades socioeducativas
orientadas al desarrollo de habilidades para la convivencia
social de los/las adolescentes que ingresan al centro.
- Implementar un sistema de control que permita el
mejoramiento continuo de la gestin e intervencin del
centro.
A partir de lo que impone la ley y de nuestra experiencia
en este tipo de centros, nos parece interesante y necesario
reflexionar en torno a la utilizacin de los colegios y talleres
138
que se desarrollan en su interior, como instancias en las
que, en lugar de educar o desarrollar las capacidades de los
adolescentes, se les intenta inculcar las conductas y valores
que quienes dirigen estos lugares consideran correctos.
Asimismo, nos parece fundamental preguntarnos si, en un
lugar en el que se trabaja pensando en la normalizacin
de un individuo y en el control de sus conductas, se
puede al mismo tiempo educar, no en el sentido de
disciplinar o domesticar a los jvenes, sino pensando en la
enseanza y desarrollo de sus capacidades. En el apartado
correspondiente a las Dimensiones de la Intervencin, la
ley seala que en el caso de la escuela, por ejemplo, ()
se podr abordar habilidades sociales generales, como
aqullas que permiten una adecuada insercin, tales como
la capacidad de reconocer y adaptarse a encuadres o
contextos normativos o relacionales
10
.
5.Nuestra propuesta
A partir de investigaciones anteriores en torno a la
Biopoltica y Esttica, nos pareci interesante preguntarnos
por las reflexiones de quienes habitan en lugares de encierro,
en relacin al arte. Proponemos un desplazamiento del
circuito artstico de su lugar de comodidad habitual, para
obligarlo a relacionarse con un sujeto del que se mantiene
usualmente lejano. Por la naturaleza de este proyecto fuimos
asesorados por Pamela Reyes, psicloga, Coordinadora
del Posttulo de Especializacin en Arte Terapia de la
Universidad de Chile.
En el caso de nuestros talleres, apelamos a privilegiar
principalmente la experiencia esttica, sin plantearnos
fines teraputicos o de habilitacin social. Como modelo
pedaggico, intentamos seguir los lineamientos de la
10. Ley de Responsabilidad Penal Adolescente, N20.084, promulgada
el 28/11/2005, p. 6.
educacin popular, ya que, como intentbamos impulsar
la experiencia esttica de los participantes, no prim entre
los objetivos del taller la imposicin del conocimiento
acadmico, sino la posibilidad de compartir lo que cada
uno poda decir, ya sea a travs de la palabra o la creacin
artstica. En este sentido, no podamos pensar en ellos como
sujetos vacos; debamos tener en cuenta que poseen un
imaginario propio, el cual fue hacindose presente a medida
que avanzaba el taller, entrando en tensin, en muchos
casos, con el lenguaje del arte acadmico que nosotros les
presentbamos. Nos interes indagar, adems, cmo estas
subjetividades formadas en circunstancias de exclusin
social, situadas en lugares que restringen las emociones y
la creatividad, se ven enfrentadas al arte, concepto que es
en s pura sensibilidad.
Teniendo en cuenta lo anterior, nos planteamos como
objetivos:
- Compartir diferentes visiones del concepto de arte.
- Validar un discurso de crtica de arte fuera del espacio
acadmico.
- Legitimar la experiencia esttica.
Nuestro taller se realiz durante cuatro meses, una vez
por semana, en el Centro de Internacin Provisoria de San
Joaqun. En general, participaron en este taller entre ocho
y diez jvenes, aunque en algunas sesiones llegamos a
trabajar con ms de veinte personas, cuyas edades oscilaban
entre los 16 y 19 aos. Cada sesin tena una duracin de
una hora y media aproximadamente. Las clases tenan el
siguiente formato: observacin y discusin de obras de arte,
realizacin de un trabajo prctico y, finalmente, escritura
reflexiva en un cuaderno personal.
139
A travs de una serie de actividades, nos propusimos
impulsar la reflexin y produccin de textos basados en
la experiencia esttica. Las actividades se centraron en la
observacin y discusin de obras de arte, creacin de obras
(collage, acuarela, escultura, xilografa, danza, entre otros) y
produccin de textos como, por ejemplo, crticas de arte y
anlisis de sus propias obras.
Pese a que no estaba entre nuestros propsitos
abordar el taller desde la terapia, nos pareci fundamental
la estimulacin del proceso creador, pues ste puede
definirse como una accin que se basa en la necesidad de
un individuo de expresar aquello que est oculto. A partir de
una de las teoras de Freud, el psicoanalista Pichn-Rivire
realiza un interesante estudio sobre la creatividad
11
. Explica
que el despertar del sentimiento de lo siniestro se debe a
que existen muchos impulsos emocionales que por alguna
razn fueron reprimidos y, de esta manera, olvidados en el
inconsciente. Cuando un objeto (en este caso la creacin
plstica) exterioriza aquello que fue reprimido, lo hace de
un modo siniestro, puesto que todo aquello que pas por
el proceso de represin es convertido en angustia. La obra,
por lo tanto, introducira una posibilidad de conversacin
con la emocin, con el sentimiento interno.
En nuestro trabajo, adems de Educacin Artstica,
incluimos la idea de Educacin Esttica, pues no intentamos
educar para formar un buen gusto; ms bien, pensamos
que el criterio esttico se forma a partir de las necesidades
especficas de cada individuo, y no debe ser objeto de
enseanza, ya que est ntimamente ligado a la personalidad.
A diferencia de los preceptos de la escuela a la que asistan,
nuestra idea de educacin deba preocuparse por potenciar
lo que yace ya en el sujeto, en lugar de sustituir un elemento
por otro. La experiencia de cada uno es distinta, la forma
11. Pichon-Rivire, E. (1987), El proceso creador: del psicoanlisis a la
psicologa social, Editorial Nueva visin, Buenos Aires.
de relacionarnos tambin, por lo que hacer buscar su
homogeneizacin sera sencillamente fatal para el desarrollo
adecuado de la inquietud intuitiva de todos.
Por otro lado, logramos instaurar la idea poltica de
la obra de arte y logramos que los participantes del taller
desarrollaran sus cuestionamientos a partir de un trabajo
plstico. Por ejemplo, en una de las sesiones recurrimos a
la tcnica de Nicanor Parra de los Quebrantahuesos. En
ella, se da cuenta de una toma de posicin con respecto
a diversos temas, a travs de la inteligente utilizacin de
la irona y de una serie de recursos plsticos. Uno de los
participantes escribi frases como:
El Estado comprar defunciones express
Hoy da el sexo es vida
Ven a pedalear a China Te esperamos con un asadito
Poltica? Mejor lo que quieras
Soy Leal, compro tus sueos, Redcompra
Al comienzo, era difcil para ellos entender por qu
utilizar papel de diario o envolver todo un edificio poda ser
algo de valor artstico. Fueron comprendiendo poco a poco
que cada elemento debe ser analizado e interrogado. De
esta manera, fueron apropindose de un discurso artstico,
el cual no quedaba solamente en una forma bella, sino que
posea un trasfondo social y poltico capaz de reordenar las
ideas hegemnicas preestablecidas.
Con respecto a las reflexiones hechas sobre la
reinsercin social, consideramos que los mismos medios de
comunicacin masivos se han encargado de actuar como
una amplificacin de los dispositivos de control. Citando
140
un ejemplo de nuestra experiencia, la mayor parte de los
participantes se presentaba como delincuentes, y decan
ellos mismos estar encerrados ah por ser un peligro para
esta sociedad. No cabe una mejor interpretacin que la
propuesta por C. G. Jung en el concepto de persona, es
decir, una mscara que transmite la engaosa sensacin
de ser individual y que, no siendo realmente ms que un
papel interpretado en el que toma la palabra la psique
colectiva, hace que los otros y nosotros mismos pensemos
que seramos individuales
12
. Quin hablaba realmente
cuando decan ser un peligro para la sociedad? stas
son palabras habituales que circulan constantemente en
los medios de comunicacin, son parte de un sentimiento
generalizado de la ciudadana. Y en ellos mismos se genera
un problema, ya que al permanecer durante mucho tiempo
de manera idntica la mscara y el Ego, se produce un
pseudo-ego conflictivo. De esa manera, ellos efectivamente
son delincuentes, dejndolos en una situacin inestable y
precario. No diferencian lo que ellos mismo pueden ser, de
lo que creen ser con respecto a lo que la mayora dice sobre
ellos.
El control se realiza desde el centro, sobre los mrgenes
(en todas sus dimensiones expuestas), pretendiendo una
supuesta (re)insercin a un lugar del cual este sujeto nunca
form parte. Por lo tanto, para nosotros, el prefijo re queda
en suspensin, no guardando un sentido lgico en nuestra
proposicin. El juego en las relaciones de poder entre el
centro y sus mrgenes no tiene base lgica, ya que se
intenta insertar una y otra vez a un sujeto en un sitio precario
y frgil.
12. Jung, C.G. (1973), Las relaciones entre el Yo y lo inconsciente, Editorial
Paids, p. 179.
6.Bibliografa
Arnheim, R. (1979), Arte y percepcin visual: psicologa del ojo
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Read, H. (1991), Educacin por el arte, Editorial Paids,
Barcelona.
Winnicott, D. (1991), Deprivacin y delincuencia, Editorial Paids,
Buenos Aires.
143
1.Resumen
El presente artculo busca presentar algunos aspectos
del formato de un taller de pedagoga de la memoria que
funciona a base del trabajo creativo y de anlisis crtico de
textos poticos para nios que abordan temticas tales
como la migracin, la desaparicin, la muerte, la prdida,
el temor, el poder, entre otras. La pregunta que cruza este
proyecto, como se puede prever, es el cmo transmitir las
experiencias del horror a los chicos y cimentar a un tiempo
una cultura cvica, de participacin poltica y de respeto a los
derechos humanos. El texto contempla el marco pedaggico
y didctico que articula la propuesta, para luego dar paso a
la fundamentacin en torno a la especificidad de la literatura
infantil para efectos de los objetivos buscados.
Palabras claves: memoria, derechos humanos, literatura,
poesa, educacin.
2.Introduccin
La inquietud inicial a raz de la cual surge el presente
trabajo est marcada por la observacin que realizamos en
torno al vaco metafrico de los textos testimoniales como
recurso de transmisin de las experiencias del horror a los
nios. Frente a ello, afirmamos la posibilidad que ofrece la
literatura infantil de crear una atmsfera de fantasa que bordea
diversos conceptos y que acoge a sus lectores mediante
la palabra del cuentacuentos. Rossana Nofal seala que
la materialidad de esa voz trasciende los gneros y opera
justamente en el espacio en el que los olvidos colectivos
intentan suturar el pasado
1
. La propuesta, entonces, se
1. Nofal, R. (2006), Literatura para chicos y memorias: coleccin de lecturas,
en Jelin, E. y Kaufman, S. (comps.) (2006), Subjetividad y figuras de la
memoria, Coleccin: Memorias de la represin, Editorial Siglo XXI, Buenos
Aires.
Pedagoga de la memoria y
literatura infantil. Una propuesta
de taller en el contexto chileno
1

Mesa:
y alternativas

Milena Gallardo Villegas
Pamela Salazar Vicencio
1. El presente trabajo se enmarca en el proyecto Fondecyt N1110083
Memoria y escritura potica de mujeres en el Cono Sur de Amrica (1972-
2010) de la Universidad de Chile.
144
funda en la utilizacin de la ficcin potica para pensar otro
orden de cosas; en este sentido, postulamos que la fantasa
y su potencial creativo introducen una diferencia crucial en
la inscripcin de memorias y sus narrativas, que puede, por
cierto, ser captada con gran habilidad por los nios.
Para efectos de este trabajo, intentaremos revisar los
argumentos pedaggicos y didcticos que sostienen un
proyecto de este tipo, para luego dar paso a la fundamentacin
en torno a la especificidad de la literatura infantil para efectos
de nuestros objetivos. Cabe sealar que, en la medida
en que este proyecto se postula como una iniciativa en
ciernes y en pleno desarrollo, nuestras observaciones son
iniciales y uno de los objetivos primordiales en este punto
es, precisamente, ir dando formato terico y metodolgico
a la propuesta.

Por ltimo, cabe sealar que este proyecto est dividido
en tres etapas de desarrollo, en trminos de presentacin
escritural: un primer ensayo que aborda la problemtica de
la educacin en derechos humanos y la pedagoga de la
memoria en Chile, desarrollando diversos temas en torno al
tratamiento de la memoria histrica en mbitos de educacin
formal y no formal, revisando polticas culturales de nuestra
posdictadura y algunos conceptos tericos claves en la
elaboracin de este proyecto, tales como museificacin
y estetizacin de la memoria; narrativas testimoniales
de posdictadura; trabajo de duelo, relato testimonial,
dimensin social y privada de la memoria y poticas de la
memoria traumtica; abordados desde la perspectiva de
la narracin y la creacin literaria. En esta primera etapa,
igualmente, revisamos algunos conceptos especficos en
torno a la relacin entre cultura, arte y poltica. El presente
trabajo constituye la segunda etapa escritural de este
proyecto; tratando un marco terico ms puntual en torno
a la pedagoga y didctica de la memoria, la utilizacin del
recurso literario y sus posibilidades crtico-reflexivas. El tercer
ensayo correspondiente a esta etapa del trabajo, aborda
las aproximaciones metodolgicas, el perfil de los nios y
nias y el anlisis de los textos propiamente tal, revisando
los conceptos especficos que all son abordados, a la luz
de las nociones presentadas anteriormente y definiendo su
aplicacin en lo que ser la puesta en prctica del taller.
Luego del anlisis crtico realizado a las formas en las
que, desde la oficialidad, se ha abordado la problemtica
educacional de nuestra memoria histrica en el contexto
posdictatorial chileno, y luego de la presentacin de la
propuesta expuesta con anterioridad a este texto, podemos
concluir que el posicionamiento institucional en torno a la
memoria en Chile busca construir una memoria victimal
en torno a los hechos ocurridos. Es decir, mediante un
ejercicio de victimizacin, persigue la despolitizacin del
conflicto, el blanqueamiento y supresin de las huellas del
horror que an marcan y emergen en distintas expresiones
de tipo individual y colectivo. A travs de este movimiento,
igualmente, se consigue limitar el espectro de impacto a un
grupo minoritario de personas, restndole, de este modo,
complejidad y densidad al anlisis histrico que se pueda
hacer de los hechos y volviendo tambin as al fenmeno
de la despolitizacin. Consideramos que esta voluntad de
olvido, afirmada en el contexto del llamado realismo poltico,
acuado durante la dcada de los 90, se fundamenta en
una nocin de memoria que perfila el recuerdo como algo
esttico, aislado o individual, lineal y objetivo. Este concepto
sera el mismo que da forma y sustento a los proyectos
educativos formales y no formales (aunque institucionales u
oficiales, como por ejemplo el que emana del Museo de la
Memoria y los Derechos Humanos) y, en este sentido, utiliza
la pedagoga como una mera herramienta de reproduccin
de conceptos y memorias parciales en torno a los hechos
del pasado. De tal modo, se opone al ejercicio de anlisis
crtico y reflexivo en torno a los discursos y prcticas
145
sociales, obviando, por tanto, la redefinicin de los sentidos
basales de nuestra democracia.
Sumamos a estos resultados, la conviccin de que es
posible ejercer una justicia de tipo simblico que, si bien no
exculpa en ningn caso la cancelacin de la justicia punitiva,
puede resultar una instancia de reflexin y formacin cvica
y humana. Este fenmeno, a su vez, podra contribuir a la
restitucin de los lazos afectivos y sociales que se han visto
resquebrajados luego de la experiencia lmite del horror y la
muerte.
En este contexto, se propone dar formato terico y
metodolgico a una propuesta que se enmarca en los
circuitos educativos informales y que se sustenta en los
principios elaborados por la pedagoga de la memoria. Esto,
con el afn de analizar y vincular diversas narrativas en torno
a los hechos de nuestro pasado y, a partir de ello, ensayar
las formas en que pueden ser presentadas las memorias
del horror a los nios cimentando, mediante este ejercicio,
una cultura cvica de respeto, valoracin y promocin de los
derechos polticos y humanos esenciales.
3.Pedagoga y didctica de la memoria
Trabajaremos con un concepto de memoria que define
al ejercicio memorioso como un trabajo de reelaboracin
de sujetos heridos, y que busca situar imgenes y volver a
dotar de contenido los espacios mediante un movimiento
de conciencia que revela a la memoria como fragmentaria,
no lineal, dinmica y subjetiva. Acerca de la memoria como
instancia de reelaboracin de sujetos heridos, Jelin seala
que las mltiples memorias e interpretaciones que surgen
del imaginario social son fragmentarias y dinmicas, se
superponen experiencias impregnndose unas con otras; es
as que abordar la memoria involucra referirse a recuerdos
y olvidos, narrativas y actos, silencios y gestos. Hay en juego
saberes pero tambin hay emociones. Y hay tambin huecos
y fracturas
2
. Asimismo, insistiendo en la superposicin de
experiencias, Jelin plantea que el pasado sera evocado e
incorporado pero de forma dinmica, en la medida que la
experiencia puede modificar la memoria al momento de su
actualizacin.
Destacando la importancia que adquiere lo social
en los procesos de memoria, Jelin rescata de Maurice
Halbwachs la nocin de marco o cuadro social, y seala
que las memorias individuales estn siempre enmarcadas
socialmente, siendo dichos marcos los portadores de la
representacin general de la sociedad, de sus necesidades
y valores. Adems, Halbwachs seala que el mismo olvido
se explica por la desaparicin de estos marcos o de parte
de ellos. Se trata aqu el tema de la permanente presencia
social, incluso en ocasiones de tipo ntimo, donde el punto
de confluencia y en comn que apoya este proceso son
los cdigos culturales compartidos. As, entendiendo el
concepto de marco social como marco histrico y, por
tanto, cambiante, Jelin nos invita a deducir que finalmente
toda memoria es una reconstruccin ms que un recuerdo.
En este sentido, son estos encuadres los que dan sentido a
cualquier tipo de rememoracin individual. En trminos ms
puntuales, el sujeto seleccionar ciertos hitos o memorias
que lo pondrn en relacin con otros para fijar ciertos
parmetros de identidad. Son estos parmetros los que
se convierten en marcos sociales para circunscribir las
memorias.
Pese a los rasgos ms especficos que estamos
mencionando, debemos recalcar que el principal distintivo
de la memoria que aqu nos interesa, es que, segn palabras
de Elizabeth Jelin, sta se constituye como un trabajo.
2. Jelin, E. (2002), Los trabajos de la memoria, Siglo XXI de Espaa Editores,
Madrid.
146
La autora acude al concepto de trabajo para abordar
el concepto de memoria, pues entiende su ejercicio como
un rasgo distintivo de la condicin humana [que] pone a
la persona y a la sociedad en un lugar activo y productivo.
Uno es agente de transformacin, y en el proceso se
transforma a s mismo y al mundo
3
. Es interesantsimo,
tambin considerar una ventaja ms del trabajo elaborativo,
advertida por Jelin, quien, a su vez, hace alusin a LaCapra
y seala: la persona trata de ganar una distancia crtica
sobre un problema y distinguir entre pasado, presente y
futuro [] Puede haber otras posibilidades, pero es a travs
de la elaboracin que se adquiere la posibilidad de ser un
agente tico y poltico
4
. Entonces, tenemos que otro rasgo
del concepto de memoria que utilizaremos para pensar la
problemtica y postular una propuesta de taller, es que la
memoria tiene invariablemente una dimensin colectiva que
est por sobre la dimensin individual. Ahora bien, surge
un nuevo conflicto a la hora en que se entiendan estas
memorias como entidades independientes de los individuos.
Sin embargo, Jelin resuelve este conflicto interpretndolas
como memorias compartidas, superpuestas, producto de
interacciones mltiples, encuadradas en marcos sociales y
en relaciones de poder
5
. Agrega que lo colectivo de las
memorias es precisamente el entretejido de tradiciones
y memorias individuales, dialogantes y en estado de flujo
constante con cualquier tipo de estructura social surgida de
cdigos culturales compartidos.
Partiendo de esta base, el impulso crtico que
cristalizamos en la presente propuesta metodolgica se
postula como un ejercicio de pedagoga de la memoria.
3. Jelin, E. (2002), Los trabajos de la memoria, Siglo XXI de Espaa Editores,
Madrid, p. 14.
4. Ibd., p. 15.
5. Ibd., p. 22.
El fundamento de una pedagoga de la memoria lo
da, en primersima instancia, el mandato tico-poltico
que posee la memoria. Hablamos de una vocacin y una
prctica que se desenvuelve en el mbito educacional
y se constituye a partir del dilogo y el intercambio de
experiencias, conocimientos, emociones y sensibilidades
que nos trasmitirn los y las estudiantes al confrontarse
con la memoria [adems de] recurrir a las reflexiones que
otros y otras, antes que nosotros, han hecho al respecto
6
.
-De este modo, tratamos con un concepto de memoria que
se caracteriza por su dinamismo, su potencial creativo y su
contenido estrictamente subjetivo; as, lo que interesa es
el significado que un suceso tuvo para un sujeto particular
y no especialmente el hecho objetivo. Resulta sumamente
interesante, en esta aproximacin a la nocin que opera
tras una iniciativa como la que revisamos, destacar que
se trabaja con una memoria que no se agota en el rescate
del significado en el contexto individual y exclusivo del
testigo que rememora y testimonia, sino que se extiende
tambin a la recepcin, invitando a abrirse a la experiencia
y dejarse afectar. En este sentido es que nos permitimos
realizar un anlisis que pone nfasis en el trnsito que va
desde el recuerdo subjetivo hacia un relato que contiene
marcas textuales dispuestas a ser tensionadas y derivar
en mltiples lecturas; es decir, operar como imgenes-
gatillos, evocadoras de recuerdos y a la vez materia prima de
creacin. En este juego es donde buscamos ir presentando
y elaborando los conceptos a trabajar.
Por otra parte, la memoria que aqu tenemos, se opone
a un concepto de historia en el cual el sujeto no se relaciona
con el pasado de manera existencial y emotiva. Desde este
punto de partida, la pedagoga de la memoria buscar
elaborar registros personales, plenos de emociones de
diversa ndole y atentos a los trasfondos valricos de cada
6. Toledo, M. I. y Magendzo, A. (2009), Visita a un lugar de memoria. Gua
para el trabajo en derechos humanos, Ediciones LOM, Santiago de Chile.
147
recuerdo. En este sentido, hablamos de una educacin
con vocacin, tica que pone el nfasis en la formacin de
una actitud emptica y atenta a los hechos del pasado y su
vinculacin con el presente.
El uso que se le da a la memoria en este marco,
entonces, no es en ningn caso literal, sino que apunta a
la ejemplaridad; esto pues, como seala Ricoeur y bien lo
recuerdan Magendzo y Castillo, las vctimas de la historia
no piden venganza sino narracin
7
.
La idea de trabajar con una pedagoga de la memoria
aplicada a nios es ir esbozando, junto a ellos, un mecanismo
reflexivo, de observacin y anlisis crtico que pueda empezar
a constituirse en la medida en que ejercitan el descubrimiento
de determinados conceptos en los textos que revisaremos.
De tal modo, buscamos aportar en la formacin de futuros
jvenes y adultos que, frente a los hechos, no slo toman
atencin y reciben conclusiones expuestas, sino que,
adems, reinterpretan, reelaboran, deconstruyen y recrean
sentidos y significados de la realidad
8
. La pedagoga de
la memoria apunta precisamente a saber elaborar nuevas
nociones en torno a los hechos ya presentes, que se nutran
de diversos mbitos de la experiencia personal, colectiva
y familiar; sin sobreideologizaciones ni preconcepciones
de las diversas visiones, a fin de lograr esclarecerlas e
incorporarlas con naturalidad y en profundidad. De esta
manera, en el contexto de un taller de lectura, comprensin
y creacin literaria que funcione sobre la base de conceptos
sostenidos en tales experiencias, estaramos utilizando
la pedagoga de la memoria como una suerte de marco o
referente tico que sita, recupera la memoria histrica, pone
atencin sobre los trasfondos de tipo valrico e ideolgico
7. Toledo, M. I. y Magendzo, A. (2009), Visita a un lugar de memoria. Gua
para el trabajo en derechos humanos, Ediciones LOM, Santiago de Chile,
p. 21.
8. Ibd., p. 19.
que sostienen diversos acontecimientos y dota de sentido
la pauta de respeto y promocin de los derechos de los
seres humanos. As,
La pedagoga de la memoria se convierte en un
vigilante en el recuerdo para el Nunca Ms [haciendo
del] aprendizaje de la memoria y el acontecimiento tico
existencial, un acto de apertura hacia la historia de los
otros/otras en sus penas y sufrimientos. Es disponerse
a ser receptivos al devenir trascendente y real de los
otros/otras, de sus vicisitudes, de sus valores, de sus
inquietudes, de su historia cotidiana y humana. En este
acto de recepcin, la Pedagoga de la Memoria se
carga de los valores de la justicia para los otros/otras,
de solidaridad con los otros/otras, de responsabilidad
con los otros/otras, de acogida con los otros/otras
9
.
4.Fundamentos para un trabajo con poticas de
la memoria traumtica
Habiendo, en el ensayo anterior, ya profundizado
en el contexto posdictatorial, y dado luces acerca de
las polticas pblicas que dan forma a las propuestas
educacionales en materia de Derechos Humanos, creemos
necesario reconocer la labor esencial que han cumplido
los proyectos memoriales emanados desde la informalidad.
Hablamos, por nombrar nada ms que algunas iniciativas
emblemticas, de Villa Grimaldi, Londres 38, Jos Domingo
Caas, entre otras, todas las cuales han sido pioneras en
el proceso de denuncia y socializacin de lo ocurrido en
Chile, en el mbito de los lugares de memoria. En este
sentido, afirmamos que, desde estos espacios, se ha
interpelado a la institucionalidad en busca de verdad,
justicia y reparacin. Consideramos que, ante este llamado,
los gobiernos de turno han respondido con la creacin y
9 .Ibd., p. 23.
148
promocin de propuestas formales para la educacin en
Derechos Humanos, las cuales resultan ideologizantes en
cuanto relevan una memoria victimal, y parciales, en cuanto
fundamentaron su accionar en el llamado realismo poltico.
Es por esto que adscribimos nuestra propuesta de taller en el
mbito de la educacin no formal; sin embargo, nos parece
que igualmente podra tornar ms productivo el trabajo de
una institucin pblica como el Museo de la Memoria y los
Derechos Humanos.
Ahora bien, tanto desde lo formal como desde lo
alternativo, se ha realizado una importante exposicin y
difusin de lo ocurrido en dictadura y despus de ella, as
como tambin se ha iniciado un proceso de reelaboracin de
la memoria traumtica, que busca develar las dimensiones
del trauma social, contribuir en el trabajo de duelo, tanto
individual como colectivo, ejercer justicia desde el plano
simblico y redefinir los conceptos que constituyen nuestra
democracia. Buscando participar en este debate y situadas
en el escenario que mencionamos, es que elaboramos una
propuesta de taller dirigido a nios, que funciona en base
a la pedagoga de la memoria y poticas de la memoria
traumtica.
4.1.Por qu literatura?
Ahora bien, la idea que inspira este proyecto es que
la literatura, en tanto elemento cultural y prctica artstica,
deviene espacio privilegiado para dar cuenta de las relaciones
entre lo privado y lo pblico, propiciando as el desarrollo de
ntimas susceptibilidades que transitan desde lo subjetivo
hacia lo social, e igualmente hacen el movimiento inverso,
estableciendo en ese recorrido diversas representaciones
imaginarias y simblicas en torno a la realidad, que luego
definen espectros discursivos fundamentales como son las
polticas educacionales, culturales y de diversa ndole, en el
contexto de nuestras democracias transicionales.
Pensando en el caso especfico que aqu nos planteamos,
es decir, abordar la problemtica del cmo transmitir las
experiencias del horror a los nios, tenemos que, frente al
vaco metafrico de los textos testimoniales, la literatura
ofrece un espacio develador de riqusimas subjetividades
que, a su vez, iluminan el anlisis de la debacle de los
cuerpos y los smbolos que ha tenido lugar en nuestros
pases a partir de las recientes dictaduras. Entendemos que
estos espacios en los cuales se despliega la subjetividad y
su vinculacin con lo social, son un sitio privilegiado para
observar los diversos tipos de violencia que se han ido
instalando en nuestros imaginarios en el trnsito desde
la dictadura a la posdictadura. En este punto, entonces,
creemos que la literatura es un terreno que favorece,
promueve y posibilita una profunda reflexin en torno a los
aparatos simblicos que sostienen los actuales modelos
polticos y econmicos en los pases del Cono Sur.
En este sentido, la literatura y, en particular, el
lenguaje potico, nos permite el tratamiento de conceptos
problemticos y difciles de abordar desde otras formas
discursivas, en la medida en que los elabora a partir de
mltiples ngulos y perspectivas, trabajando desde los
pliegues de los discursos oficiales, articulando puntos de
fuga, espacios sinuosos y oblicuos que ayudan a definir
diversos matices y abren el espectro de discusin, reflexin
y anlisis que dichas nociones pueden evocar. Esto resulta
interesante sobre todo a la hora de buscar introducirse en
relatos histrico-polticos en permanente pugna interpretativa
en torno a las lecturas del pasado que los constituyen.
4.2.Lectura infantil y poticas de la memoria
traumtica
Ahora bien, es compleja la tarea de leer las narraciones
a la luz de un marco especfico tal, dado que en muchos
casos, incluso los mismos autores no saben que estn
149
contando la historia de su mismsima hecatombe privada
que, de pronto, se vuelve la ruina de toda una colectividad.
Y, aun ms, ha sido doblemente laboriosa la tarea de
escudriar en el mbito especfico de la literatura infantil
de dictadura y posdictadura, pues hemos encontrado
que las huellas del horror, los gestos de la represin
y el relato en torno a la vulneracin de los cuerpos y las
subjetividades, son rasgos aparentemente ignorados en el
mundo de las narraciones para nios. Dichos rasgos se han
querido confinar exclusivamente a discursos testimoniales,
afanados en destacar la singularidad de los actores y lograr
autolegitimarse, buscando resaltar siempre los formatos
de verosimilitud que, muy equivocadamente segn nuestro
parecer, se les han exigido para entrar a formar parte del
corpus de relatos jurdicos en los cuales el testigo slo
puede referirse a los hechos comprobables empricamente,
debiendo abstraerse por completo de su subjetividad.
Respecto de esta falencia en la voz testimonial, Nofal
seala que
La peligrosa ausencia de este registro cuestiona la
voluntad memorialista del gnero testimonial y lo reduce
a la tentativa de un grupo social que intenta proteger
un pasado propio. A esto se suma la posicin de un
Estado responsable y ausente a la vez. La subjetividad
que se pone en juego en este tipo particular de relatos,
est en general atestiguada por la marca indeleble de
un yo, por la insistencia en las vidas reales y por la
autenticidad de una historia presentada por la voz de
sus protagonistas
10
.
En este sentido es que se recurre a la ficcin como
una forma de contar precisamente lo no ficticio. El relato
no representacional, como ya hemos ido esbozando, nos
10. Nofal, R. (2006), Op. Cit, pp. 115 116.
ofrece un espacio que acoge la multiplicidad de memorias
y verdades que se encuentran en circulacin y pugna
permanente. Hablamos de explotar, en cierta forma, las
diferencias que se movilizan, confluyen y estn siempre
a disposicin de ser ledas, reelaboradas y vinculadas en
pos del dilogo y la constitucin de un relato amplio, civil,
participativo y respetuoso de los Derechos Humanos que,
en teora, sostienen nuestro marco social.
Ahora bien, recogiendo el trabajo de Nofal, la idea,
ms all de pretender encontrar un corpus que nos facilite
el anlisis y nos gue hacia los resultados esperados, es
trabajar con los textos, imaginar y crear nuevas lecturas, que
funcionen en el marco de un pacto de ficcin que permita
la creacin de mundos nuevos, en el mismo contexto de un
relato que nunca es simplemente lo que parece; un juego
de simulaciones donde la verdad no espante, no clausure,
donde se postule la transmisin de narrativas y sean posibles
las diversas relaciones de presencias y ausencias
11
.
Aqu, entonces, es donde entramos directamente en el
plano de la fantasa y el trabajo con las sensaciones y los
conceptos a partir de otros prismas. Los textos que hemos
escogido se instalan en terrenos diferentes a los que nosotros
estamos acostumbrados en los relatos testimoniales,
pero tambin en nuestras propias ficciones que, lejos de
incorporar la fantasa o la magia, no se alejan del terreno de
lo humano, lo posible y lo real. Y son precisamente este tipo
de definiciones las que dicha nocin de fantasa rechaza.
De tal modo, la idea es realizar un juego de especulaciones,
en donde confluyan y se vinculen elementos que de otro
modo no resultan compatibles; es una suerte de violacin
de los supuestos dominantes [que precisamente] amenaza
con subvertir (derrocar, trastornar, socavar) las reglas
11. : Ibd., p.116.
150
y convenciones que se consideran normativas
12
. La
fantasa, desde esta perspectiva, posibilita una profunda
comprensin de los sucesos, pues contribuye a evocar las
verdades, siempre subjetivas, que la memoria traumtica
guarda como teln de fondo de la ntima vulneracin sufrida.
As, claramente, la fantasa no va a exponer jams una
verdad positiva, oficializada y normada, sino que contribuir
precisamente a su cuestionamiento, al ejercicio necesario
de su comprobacin y su juicio. Este concepto de fantasa,
seala Nofal, sirve para representar la regin ms espectral
de lo fantstico, cuyo mundo imaginario no es enteramente
real ni enteramente irreal, pero se localiza en alguna parte
indeterminada entre ambos
13
.
Se trata, entonces, de desarrollar nuevos artificios
de lectura que hagan posible el juego creativo y evocador
iniciado en la imaginera y voluntad de la narracin textual,
volcado luego en memoria recreacional y la voluntad narrativa
del propio lector. Una invitacin a reescribir las historias y
volver a narrar los hechos con sus nuevos matices y actores,
desde los ngulos de quienes vivieron otra porcin del
miedo, un despliegue diferente de su podero, de hurgar
insistentemente en esos despojos del terror y cruzar las
fronteras de un texto pensado como fbula con moraleja,
premio y castigo () [es decir,] ir ms all con un texto que
no ensee, rpidamente, a cmo callarse la boca sino que
abra posibilidades
14
.
5.Conclusiones
En primera instancia, queremos volver a sealar que
nuestras aproximaciones son de carcter tentativo, en la
12 .Nofal, R. (2006), Op. Cit., p. 117.
13. Ibd.
14. Ibd., p. 118.
medida en que estamos an en una etapa de formulacin
del proyecto; en este sentido, como conclusiones
presentaremos un posicionamiento en relacin al contexto
en el cual buscamos articular nuestra propuesta de taller,
teniendo como base nuestras expectativas y los escenarios
que consideramos idneos o receptivos para el desarrollo
de la iniciativa.
Hemos querido acotar el espacio formal-institucional
en el cual podra eventualmente trabajarse el tema,
bsicamente a los establecimientos educacionales
pblicos, subvencionados o privados, bibliotecas pblicas
que, por lo general, cuentan con un rea de extensin, y
museos histricos que estn vinculados con las temticas
tratadas y con la ciudadana en trminos de participacin.
Buscando relevar las convergencias que en estas instancias
podramos considerar, queremos destacar, en el caso de
los colegios y las instituciones educativas, la posibilidad
de relacionar las temticas de los diversos poemas con
los aprendizajes de diversas reas; hecho que, sin duda,
puede contribuir en la asimilacin de los contenidos y
la formacin integral de los nios. Por otra parte, vemos
como una ventaja la opcin de trabajar en coordinacin
con profesores de las distintas reas en pos del desarrollo
de una actividad centrada en la convivencia, la reflexin y
la interconexin de contenidos diversos. Por ltimo, en
relacin a este escenario, creemos que el ejercicio creativo
en el marco educacional podra contribuir a modificar ciertas
estructuras de aprendizaje que eventualmente pueden no
estar operando a favor de la reflexin crtica y el desarrollo
integral de los sujetos. En el caso de las bibliotecas y
museos, hemos pensado que los recursos disponibles
para proyectos de extensin y la habilitacin de espacios
idneos para un trabajo que incluye actividad fsica, pero
que a un tiempo exige concentracin, son elementos que
convergen positivamente con la propuesta de un taller como
el presentado. Por otra parte, la eventual existencia de un
151
marco institucional vinculado con las temticas abordadas
podra fortalecer el posicionamiento de las mismas y la
adecuacin de los participantes. Finalmente, pensando en
este tipo de instancias, pensamos que el ejercicio creativo
con nios puede aportar a la utilizacin de lenguajes que
no son incorporados, por lo general, en los discursos de
instituciones como museos o bibliotecas, y que contribuyan
a evitar la marginalizacin de los menores de los mbitos
culturales y, por tanto, del proceso democrtico.
Ahora bien, si nos enfocamos en el contexto chileno,
tanto el currculum educacional como la lnea institucional que
rige las estructuras culturales, son divergentes respecto del
escenario ideal que aqu hemos esbozado. Afirmamos esto a
base de los antecedentes ya rastreados en el ensayo anterior
en torno a las problemticas educacionales y culturales de
las polticas (bsicamente las relacionadas con la memoria
del pasado reciente y los derechos humanos) impulsadas
por los gobiernos posdictatoriales. En este sentido, podra
suponerse que el presente taller tiene mayores posibilidades
de realizacin en espacios educacionales de carcter
informal vinculados con la memoria. Sin embargo, creemos
necesario observar igualmente las ventajas y desventajas
que estas instancias poseen, sobre todo en trminos de la
pertinencia del trabajo con nios. Desde el posicionamiento
del rescate y reelaboracin de la memoria y promocin de los
Derechos Humanos, definiremos los espacios no-formales
como aqullos que contribuyen al conocimiento y transmisin
de las memorias, levantados principalmente por iniciativa
social-comunitaria y con activa participacin ciudadana.
As, existen espacios y lugares de memoria, emblemticos
algunos y otros an emergentes, que han sido pioneros
en el proceso de denuncia y socializacin de lo ocurrido,
y desde los cuales se ha interpelado a la institucionalidad
en busca de verdad, justicia y reparacin. Sin embargo,
y a pesar de que los diferentes sitios de memoria se han
estructurado y han propulsado actividades que apuntan y
posibilitan la reelaboracin de memorias traumticas, estas
han sido pensadas casi exclusivamente para el mundo
adulto (conformado, en este caso, por sobrevivientes,
familiares de vctimas, investigadores, estudiantes
secundarios y universitarios y cuerpo civil en general). De
tal modo, por poner algunos ejemplos, las visitas guiadas
se han estructurado utilizando un lenguaje que alude a los
hechos con precisin y cercana generacional (la poblacin
adulta actual vivi la poca siendo ya adultos o jvenes y la
poblacin juvenil que visita estos sitios, por lo general, naci
en la dcada de los 80 o a principios de los 90,alcanzando
a percibir cierta cantidad de informacin directa e indirecta
que le permite comprender las distintas alusiones histricas,
generacionales y terminolgicas), utilizando ciertos guios
que hacen referencia a las problemticas especficas de
la tortura o la desaparicin y que son considerados ya
lugares comunes. Estos elementos permiten no detallar
las situaciones, adems de constituirse en un lenguaje
formal y acorde al grupo adulto que hemos descrito. Por otra
parte, tambin las intervenciones de carcter artstico son
realizadas para y por adultos, excluyendo completamente al
mundo infantil de las actividades y la aproximacin al tema.
Surgen muchas dudas con respecto a cmo los nios
podran reelaborar ciertas memorias traumticas y los
posibles resultados que ciertas iniciativas podran arrojar,
incluso se presentan numerosos dilemas en relacin a la
misma viabilidad y correspondencia de su implementacin.
Creemos que estas interrogantes forman parte del actual
proceso de elaboracin y reelaboracin de la memoria
histrica de nuestro pas, y combinan diferentes perspectivas
reflejadas tanto en la institucionalidad que funciona detrs de
las diversas iniciativas, como en los profundos debates entre
los colectivos que las gestionan y en las mltiples propuestas,
como sta, que permanentemente estn revelando el inters
de la generacin postdictatorial en el tema de la memoria y
la recuperacin de la historia reciente.
152
6.Bibliografa
Nofal, R. (2006), Literatura para chicos y memorias: coleccin de
lecturas, en Jelin, E. y Kaufman, S. (comps.) (2006), Coleccin:
Memorias de la represin, Editorial Siglo XXI, Buenos Aires.
Jelin, E. (2002), Los trabajos de la memoria, Siglo XXI de Espaa
Editores, Madrid.
Jelin, E. y Kaufman, S. (comps.) (2006), Coleccin: Memorias de la
represin, Editorial Siglo XXI, Buenos Aires.
Toledo, M. I. y Magendzo, A. (2009), Visita a un lugar de memoria.
Gua para el trabajo en derechos humanos, Ediciones LOM,
Santiago de Chile.
7.Autoras
Milena Gallardo Villegas
Licenciada en Lengua y Literatura Hispnica, Magister en Estudios
Culturales, Diplomada en Derechos Humanos, Pedagoga de la
Memoria y Polticas Culturales.
Pamela Salazar Vicencio
Licenciada en Historia, diplomada en gestin cultural y en
patrimonio.
155
1.Resumen
El cierre de escuelas municipales rurales en Chile se
ha convertido en un fenmeno relevante de ser estudiado.
Los cierres y fusiones escolares estn dejando de constituir
decisiones aisladas, llegando a reconocerse como una
poltica. Este artculo presenta los resultados preliminares
de la investigacin La escuela en situacin de emergencia:
cierre y fusin de escuelas en una zona de desastre,
realizada por investigadores de la Escuela de Psicologa
de la PUCV, investigacin cualitativa con un diseo cuasi
etnogrfico, realizada en dos comunidades rurales de la
zona sur de Chile. Su objetivo es analizar y comprender los
procesos psicosociales que emergen a nivel de comunidad
local y escolar, al cerrar o fusionar la escuela municipal
de una localidad rural. Los datos presentados han sido
analizados segn los principios de la Grounded Theory.
Palabras claves: Cierre de escuelas, Fusin de escuelas,
Escuela Rural, Grounded Theory, Ruralidad.
2.Introduccin
El cierre de escuelas municipales rurales es un fenmeno
que comienza a hacerse evidente en los ltimos aos en
nuestro pas, y que se encuentra poco sistematizado en la
literatura cientfica. La fecha de inicio es ms bien inexacta,
puesto que en un principio se trataba de iniciativas aisladas,
sujetas a las decisiones del municipio del cual dependan.
Las estadsticas oficiales publicadas por el Ministerio de
Educacin del Gobierno de Chile (MINEDUC), muestran
que en el ao 2001 existan un total de 4.727 escuelas
rurales, de las cuales 3.828 eran de dependencia municipal.
En el ao 2009
1
, exista un total de 4.345 establecimientos
1.ltimo anuario disponible en sitio web del MINEDUC.
La Poltica de Cierre de las
Escuelas Rurales en Chile

Mesa:

Carmen Gloria Nez
Camila Sols Araya
Rodrigo Soto Lagos
156
rurales, siendo 3.351 de dependencia municipal. Estos datos
nos muestran que entre el ao 2001 y el 2009, disminuy en
477 el nmero de establecimientos rurales de dependencia
municipal en nuestro pas
2
; an as, stas representan cerca
del 48% del total de escuelas bsicas. Pero es durante el
ao 2010 cuando el cierre de escuelas rurales comienza a
ser visibilizado con mucha mayor fuerza como un fenmeno
significativo dentro del panorama educacional en nuestro
pas; generando la preocupacin de agrupaciones sociales
3
.
De este modo, el cierre y fusin de escuelas municipales
rurales deja de constituir un conjunto de decisiones aisladas
y es posible reconocer en ello una poltica.
Dentro de los argumentos para el cierre escolar, aqul
que se plantea con mayor nfasis es la baja matrcula
con la que estas escuelas cuentan. Dado el sistema de
financiamiento actual, de subvencin por alumno, los
ingresos que percibe el municipio bajo este concepto no
seran suficientes para cubrir los gastos que la escuela
genera. Otro de los argumentos para el cierre de escuelas,
se relaciona con la calidad de la educacin que los
establecimientos proporcionaran. Este argumento considera
como principal indicador los puntajes obtenidos por estas
escuelas en la prueba estandarizada SIMCE, los cuales se
encontraran bajo el promedio nacional en dichos casos.
Esta postura ha sido planteada en mayor medida por las
autoridades ministeriales, mientras que ha sido aplicado de
manera menos sistemtica por las autoridades municipales.
2 .Ministerio de Educacin de Chile, Departamento de Estudios y Estadsticas,
Divisin de Planificacin y Presupuesto (2002), Estadsticas de la Educacin,
Santiago; Ministerio de Educacin de Chile, Departamento de Estudios y
Estadsticas, Divisin de planificacin y Presupuesto (2009), Estadsticas de
la Educacin Santiago..
3 .Ver www.colegiodeprofesores.cl.
3.Reconstruccin post terremoto como contexto
del cierre y fusin de escuelas
Segn antecedentes recabados - a travs de la
prensa, entrevistas a informantes clave, revisin de
documentos municipales -, el aumento de anuncios de
cierre y fusin de escuelas municipales pareciera haber
aumentado particularmente en aquellas zonas rurales
afectadas por el terremoto y tsunami ocurrido el ao 2010.
El desastre que afect a grandes zonas del pas tuvo un
enorme impacto en la realidad escolar nacional. De un
total de 8.326 establecimientos ubicados en la zona de
desastre, es decir, entre Valparaso y la Araucana, 2.945 de
dependencia municipal sufrieron algn tipo de dao. Frente
a la necesidad de restituir el funcionamiento del sistema
escolar, el Gobierno implement un plan de reconstruccin
que consideraba el rea Educacin. Emergi entonces la
postura de considerar el desastre como una oportunidad
para realizar mejoras en el sistema educativo, cerrando las
escuelas que no hubiesen mostrado buenos resultados
4
. Es
as como el ex Ministro de Educacin del actual gobierno,
Joaqun Lavn, realiz un llamado a los alcaldes para
promover la fusin de escuelas en las zonas devastadas,
especialmente las rurales, con lo cual mejorara la calidad
de la educacin. Autores como Elacqua han citado como
ejemplo de reconstruccin y oportunidad en educacin, el
plan de reconstruccin de la ciudad de New Orleans en
USA, luego del desastre provocado por el huracn Katrina
5
;
a partir de lo cual varias escuelas fueron cerradas y muchas
de ellas reemplazadas por escuelas charter. Sin embargo,
existen otras lecturas menos positivas frente a las polticas
asumidas en New Orleans con respecto al cierre de
4. Elacqua, G., Santos, H. y Salazar, F. (2010), Terremoto 27/2: Oportunidad
para mejorar las escuelas en Chile, Centro de Polticas Comparadas de
Educacin, Universidad Diego Portales, Santiago.
5. Ibd.
157
escuelas; en especial aqullas que consideran la dimensin
racial y cultural en el reordenamiento del plan escolar de la
ciudad y la fuerte privatizacin del sistema que dicho plan
posibilit
6
.
Estas lecturas crticas respecto al fenmeno post-
Katrina permiten visibilizar otras dimensiones que resultan
significativas en trminos de dinmica social, cultural y
racial, respecto de la decisin de cierre escolar
7
. Decisiones
que en un principio se plantean bajo una racionalidad
econmico-administrativa, pero cuyas implicancias terminan
trascendiendo dicho mbito.
4.Fusin de Escuelas
Hasta ahora, en nuestro pas, se ha procurado cautelar la
cobertura, de modo que el cierre de las escuelas no deje sin
matrcula a los estudiantes. Ello se logra a travs de la fusin
de escuelas, de modo que los estudiantes matriculados
en la escuela que se cierra son trasladados a otra que
los recibe. sta corresponde a una iniciativa que ha sido
implementada en pases como Estados Unidos desde hace
algunos aos, conocida como school consolidation, cuyos
resultados an son discutibles. Si bien permite un gasto
fiscal ms eficiente y mayor diversidad curricular, factores
como la equidad y el vnculo de las familias con la escuela
se han visto desfavorecidos
8
. Estos ltimos antecedentes
6. Buras, L., Randels, J., Salaam, K. and Students at the Center (2010),
Pedagogy, Policy, and the Privatized City: Stories of Dispossession and
Defiance from New Orleans, Teachers College Press, New York.
7. El Congreso de la American Educational Research Association uno de
los ms reconocidos dentro de la comunidad cientfica en educacin a nivel
internacional - se realiz este ao en New Orleans, donde uno de los temas
destacados fue precisamente los procesos ocurridos de manera posterior al
huracn Katrina.
8. Bickel, R., Howley, C., Williams, T. y Glascock, C. (2001), High School
no son menores, en la medida en que uno de los grandes
temas no resueltos en nuestro escenario educativo y social
es el de la equidad, hacia donde apuntan la mayora de las
polticas educativas implementadas desde los aos 90.
Es decir, ms all de una supuesta mejora de la educacin
asociada a la fusin de escuelas, existen otros criterios
que no han sido considerados en la toma de decisiones y
que son particularmente relevantes para nuestra realidad
social. Asimismo, la mayora de los estudios sobre school
consolidation se realizan sobre experiencias de fusin de
escuelas urbanas, por lo que acerca del caso de la fusin de
escuelas rurales se sabe muy poco, menos an respecto de
las particularidades que stas asumen en Latinoamrica.
5.La Realidad de la Escuela Rural en Amrica
Latina y en nuestro pas
Segn datos arrojados por el Censo 2002, Chile tiene
una poblacin altamente urbana, con un 13,4% radicada en
escenarios rurales
9
. Esta poblacin rural representa ms de
2 millones de habitantes, de los cuales casi 270 mil son
alumnos en alguna escuela rural. La escuela rural en nuestro
pas se caracteriza a su vez por una diversidad tnica
10
que
implica tambin una diversidad cultural.
Esta heterogeneidad tnica y cultural de la poblacin
Size, Achievement Equity, and Cost: Robust Interaction Effects and Tentative
Results, en Education Policy Analysis Archives, 9 (40), recuperado el 15 de
julio de 2011 desde http://epaa.asu.edu/epaa/v9n40.html.
9. Instituto Nacional de Estadsticas (INE) (2003), Sntesis de Resultados
Censo 2002, Santiago, disponible en http://www.ine.cl/cd2002/
sintesiscensal.
10. Moreno, C. (2007), Las escuelas rurales en Chile: la municipalizacin y
sus fortalezas y debilidades, en Revista Digital eRural, Educacin, cultura y
desarrollo rural, ao 4 N 8, obtenido el 10 de enero de 2011 de http://www.
revistaerural.cl.
158
rural es caracterstica en los pases de Latinoamrica,
heterogeneidad frente a la cual la escuela se ve
permanentemente tensionada. La crtica fundamental a la
escuela rural es que ha sido y contina siendo pensada desde
lo urbano y, por tanto, se le hace difcil responder de manera
pertinente a las necesidades culturales de las distintas
comunidades en las que se inserta
11
. Lo anterior da cuenta
de que las cualidades particulares que posee la escuela
rural le otorgan una especificidad que la diferencia de la
escuela urbana; es ms, se plantea que dicha especificidad
debiera ser an mayor de la que actualmente posee.
A su vez, la poblacin rural se caracteriza por tener
mayores niveles de pobreza e indigencia que la urbana.
En Chile, si bien entre 1990 y el 2000 ambos indicadores
disminuyeron para la poblacin general, la brecha entre la
poblacin rural y urbana aument: si en 1990 la diferencia
en la pobreza era de 1,1%, el 2000 es de 3,7%; en la
indigencia la diferencia entre ambos aos y sectores pas
de 2,8% a 3,1%
12
. Esta desigualdad en las oportunidades
de desarrollo hace que la educacin en contextos rurales
cobre mayor relevancia, destacndose el aporte que puede
significar la escuela rural para el desarrollo de la comunidad;
especialmente porque, en la mayora de los casos, la escuela
constituye el nico vnculo institucional entre el Estado y la
comunidad rural.
Para comprender la escuela rural en Chile, es importante
conocer algo de su historia. La escuela rural surge en una
gran mayora por las voluntades de los terratenientes dueos
de las haciendas, que instalaban estas escuelas con el fin
de dar instruccin a sus inquilinos, de las que en muchos
casos se hacan cargo sus esposas. Otra parte importante
11. FAO-UNESCO-DGCAS/ITALIA-CIDE-REDUC, (2004), Educacin para
la Poblacin Rural en Brasil, Chile, Colombia, Honduras, Mxico, Paraguay
y Per, Roma.
12. Ibd., p. 104.
de estas escuelas surgi al alero de la Iglesia Catlica, las
cuales dependan de monasterios y conventos desplegando
efectivos mecanismos de evangelizacin. La escuela
rural fue pensada, hasta el siglo XIX, como un centro de
instruccin elemental distante de los estndares de calidad
que se fueron incorporando a las instituciones educativas de
las grandes ciudades. Slo desde comienzos del siglo XX se
materializa el nexo entre escuela rural y Estado, visualizando
a la educacin rural como un mecanismo de desarrollo y
como un derecho civil. No obstante, actualmente la nocin
de derecho se ha visto debilitada, dando paso a la figura del
consumidor, a la vez que la escuela rural se encuentra en un
escenario donde la tecnificacin y estandarizacin progresiva
pareciera debilitar las posibilidades de fortalecerla desde su
particularidad.
6.Escuela, Cohesin Social y Capital Social
La escuela cumple una funcin que va mucho ms
all de la entrega de un servicio educativo o instruccional,
puesto que ocupa un lugar significativo en la dinmica
social de una comunidad. Esto tiene sus antecedentes en
la conformacin misma de las naciones latinoamericanas,
donde el proceso de construccin de la sociedad civil
se centr particularmente en el conjunto Estado-sistema
educativo- escuela
13
. La escuela se constituye, de este
modo, en un eje articulador de la sociedad civil, a travs del
desarrollo de un sentido de pertenencia de las comunidades
a un proyecto de nacin con valores compartidos y de
produccin de identidades.

La escuela se configura as como una institucin
13. Delich, A. e Iaies, G. (2009), Los sistemas educativos y cohesin social:
la reconstruccin de lo comn en los estados nacionales del siglo XXI,
en Cox, C. y Schwartzman, S. (editores) (2009), Polticas Educativas y la
Cohesin Social en Amrica Latina, Uqbar Editores, Santiago, p.179.
159
fundamental en la generacin de vnculo y cohesin social.
Cohesin social es un trmino que ha sido ampliamente
utilizado en Ciencias Sociales, con significados diversos,
lo cual le ha otorgado una cierta laxitud
14
. Segn la
CEPAL, cohesin social se refiere tanto a la eficacia de
los mecanismos instituidos de inclusin social como a los
comportamientos y valoraciones de los sujetos que forman
parte de la sociedad. Los mecanismos incluyen, entre
otros, el empleo, los sistemas educacionales, la titularidad
de derechos y las polticas de fomento de la equidad, el
bienestar y la proteccin social
15
. La importancia de la
educacin es que sta facilitara la cooperacin social y
refuerza los contratos entre los individuos; encontrndose
alta correlacin entre la cohesin, la confianza y la
educacin
16
.
Un aspecto en comn de las definiciones de cohesin
social es la alusin a las percepciones y valoracin de los
sujetos respecto del vnculo, ya sea con otros, como con la
sociedad en su conjunto
17
. Por tanto, la cohesin social no
es un valor objetivo dado, sino que depende en gran medida
de la percepcin personal de los sujetos en cuanto a sentirse
parte, o no, de una colectividad. As, los comportamientos y
valoraciones de los sujetos que forman parte de la cohesin
social abarcan mbitos tan diversos como la confianza en
las instituciones, el capital social, el sentido de pertenencia
y solidaridad, la aceptacin de normas de convivencia y la
disposicin a participar en espacios de deliberacin y en
14. Filgueira, F. (2007), Cohesin, Riesgo y Arquitectura de Proteccin
Social en Amrica Latina, en Serie Polticas Sociales, n135, Divisin de
Desarrollo Social, Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL),
Santiago.
15. Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) (2007), Cohesin
social: inclusin y sentido de pertenencia en Amrica Latina y el Caribe,
Naciones Unidas, Santiago.
16. Cox, C. y Schwartzman, S. (editores) (2009), Op. Cit.
17. Ibd.
proyectos colectivos
18
. Esta amplitud de mbitos hace que
sea difcil reducir la cohesin social a una variable medible,
y en algunas investigaciones se ha optado por acceder a
ella como cohesividad, que sera la propensin individual
a la cohesin social, medida a travs de instrumentos de
aplicacin individual. La cohesividad incluye la confianza que
el individuo dice tener en los otros, el sentirse parte de una
mayora, el trabajar por cuestiones comunitarias y el orgullo
patrio
19
. Resulta interesante que en un estudio realizado
en Latinoamrica, Chile presentara niveles de cohesividad
bastante bajos en relacin al promedio
20
.
Junto a la cohesin social, se plantea que la educacin
aporta al desarrollo de la comunidad local a travs del
fortalecimiento de su capital cultural y social
21
. El capital
social incluye dos dimensiones: la capacidad especfica
de movilizacin de determinados recursos por parte de un
grupo y la disponibilidad de redes de relaciones sociales.
De este modo,
la escuela es parte de las redes sociales de una
comunidad y cumple una funcin de intermediacin con
otras redes gubernamentales, sociales, educativas y
culturales; puede generar una cultura y competencias
de base que potencialicen la confianza, reciprocidad
y cooperacin en los estudiantes, vinculndolos a
los valores y prcticas sociales de las comunidades,
puede contribuir a una apropiacin mayor de poder
por las comunidades en lo educacional y cultural y
a generar un liderazgo de sus organizaciones en los
mismos mbitos
22
.
18. Comisin Econmica para Amrica Latina (2007), Op. Cit., p. 17.
19. Cox, C. y Schwartzman, S. (editores) (2009), Op. Cit.
20. Ibd., p. 299.
21. FAO-UNESCO-DGCAS/ITALIA-CIDE-REDUC (2004), Op. Cit., p. 95.
22. Ibd., p.112.
160
En este sentido, la escuela, en particular en zonas
rurales, ocupa un lugar neurlgico en las redes sociales de
la comunidad, siendo un centro de generacin de vnculos.
Esto pudo evidenciarse a partir del reciente terremoto, donde
muchas escuelas funcionaron en sus comunidades como
centros de acopio y de distribucin de bienes de primera
necesidad, siendo uno de los primeros articuladores de la
comunidad en la situacin de emergencia.
7.Cmo leen y experimentan las comunidades
rurales el cierre de escuela que los educa?
Ya se ha planteado que la cohesin social no es un
valor objetivo, sino que lo central es la percepcin de los
sujetos respecto de sentirse parte de un proyecto comn
con el cual se identifican. Esta percepcin de inclusin o
exclusin determinar aquellas acciones de los sujetos que
se relacionan con el ejercicio de la ciudadana. Por ello es
importante comprender de qu manera las comunidades
rurales interpretan y significan la decisin y la ejecucin de
los procesos de cierre de la escuela que los atiende. Esto
implica que lo que a nivel de poltica pblica se considera
como una decisin de ndole administrativa, para las
comunidades puede ser significado como algo diferente.
8.Metodologa
Se desarroll una metodologa de indagacin
cualitativa, con un diseo de investigacin correspondiente
a un estudio cuasi etnogrfico, con dos estudios de caso.
Las unidades de anlisis fueron dos comunidades rurales de
la VIII regin, denominada como zona de catstrofe, cuyas
escuelas municipales han sido cerradas y/o fusionadas con
otra de una localidad distinta.
Como herramientas de produccin de datos se utilizaron
entrevistas semiestructuradas individuales y grupales,
observacin participante, notas de campo y registros
fotogrfico. A la fecha se cuenta con 32 entrevistas,
transcritas en sistema Jefferson y analizadas, 4 conjuntos
de notas de campo y de observaciones participantes, y 3
series de registros fotogrficos.
En la investigacin participaron nios (14), padres (13),
profesores (3), Director de Escuela (1), actores locales
(2) y autoridades locales (1). Los datos producidos son
analizados bajo los principios de la Grounded Theory, la cual
se propone reconstruir los fenmenos desde los propios
sujetos, a travs del mtodo de comparacin constante.
9.Resultados
A partir del anlisis se han producido, hasta el momento,
3 categoras: proceso de cierre de la escuela, consecuencias
del cierre e impacto del cierre sobre la comunidad. Cada
una de ellas con varias propiedades.
9.1.Proceso de Cierre de la Escuela
Segn los resultados preliminares de nuestra
investigacin, la categora proceso de cierre de la escuela
ha permitido reconstruir cmo se dio el cierre desde la mirada
de los actores y las significaciones que se le atribuyen. De
este modo, nunca existi una informacin oficial y clara
desde las autoridades con respecto al cierre ni con respecto
proceso de fusin de escuelas; enterndose tanto profesores
como estudiantes y padres por canales informales respecto
de dicha decisin. Frente a ello, la comunidad elabora sus
propias explicaciones y atribuciones de sentido al cierre
de la escuela; explicaciones y atribuciones que difieren y
161
hasta se contraponen con aqullas entregadas por las
autoridades municipales.
De este modo, resulta importante profundizar en
cmo se interpreta el cierre escolar desde los actores
involucrados. En uno de los casos en estudio, la comunidad
ha experimentado el cierre como una penalizacin por
parte de las autoridades, cuya raz estara en los problemas
relacionales entre padres y apoderados y los profesores
de la escuela; problemas que al no ser solucionados
habran provocado que las autoridades optaran por una
va ms rpida: cerrar la fuente de conflicto. Si bien a los
entrevistados se les inform que la principal causa de cierre
es la falta de recursos econmicos, esta explicacin para la
comunidad carece de sentido.
A1: Y fuimos (.) a preguntarle (.) Y dijo que s. (El::)
colegio se cerraba (e::h) en parte por los problemas que
haban, y en parte porque no (haba::) lo (suficiente::)
matrculas de nios. (0.2) (A1, Entrevista N 1)
A2: Que era mentira que ()
A3: Que abrieran de nuevo la escuela (no ms).
A2: Que una seora, que () cierto, esa fue la causa que
cerraron la escuela.
E: De que alguien dijo cosas.
A3: De los profesores (A2; A3, Entrevista N 2).
A su vez, en el otro caso en estudio, nunca existi una
informacin oficial y clara desde las autoridades con respecto
al cierre ni con respecto al proceso de fusin de escuelas.
La comunidad esper hasta el final que el cierre slo fuese
un rumor y que la escuela siguiera abierta. En este caso, la
comunidad no logra comprender las razones del cierre, ni el
lugar que como ciudadanos les debera corresponder. Ello
lo experimentan desde el malestar y desde una sensacin de
prdida de vnculos afectivos relevantes que les permitan
sentirse parte legtima de un colectivo. Con el cierre de la
escuela, las familias deben trasladar a sus hijos a escuelas
consideradas urbanas, donde perciben que son ignorados,
fortalecindose sensaciones de marginacin y de exclusin
en un modelo urbano que adems resulta amenazante.
A5: Entonces eso se pierde, porque yo tuve mi primera
reunin en el reunin del liceo de Florida y::: nadie se
miraba con nadie, nadie se salud, nosotros entramos
a reunin, la profesora se present y nada ms. Eh::
nosotras con las apodera no no hubo de piel como
cuando hay poquito alumnos, o como alguien::: (0.1)
o sea como yo antes la hija la mand a otro colegio
de campo tambin exista eso de::: de piel, ahora no.
Ahora:: se miran de pie a cabeza as pero nada ms que
eso, no (A5, Entrevista N 11).
En ambos casos de estudio, las comunidades
experimentan estos cierres desde una sensacin de prdida
progresiva de instituciones. Relatan una historia donde, antes,
los servicios eran trasladados al campo; ahora, en cambio,
ellos deben movilizarse de manera obligada a los centros
urbanos cercanos. Esta prdida progresiva reproduce una
sensacin de ir hacia abajo para las comunidades rurales,
sintindose excluidos de los supuestos beneficios que el
desarrollo econmico del pas debera proporcionarles.
A6: O sea si ya nos nos quitaron los colegio de campo
digamos donde uno gastaba poquito o casi nada. Nos
manda a una civilizacin, donde nos desarrollamos
menos, y nos van quitando ms puntaje. Chuta de de no
estoy, n-no, al final no estamos entendiendo nada. O sea
la civilizacin en vez de ayudarnos.
162
Apo2: Nos est hundiendo ms.
Apo1: Nos est hundiendo (A6; Apo1; Apo2, Entrevista
N 11).
A7: Entonces siempre, yo digo, por qu si uno
siempre trata de subir para arriba las cosas y hay otras
personas que como que, porque aqu en la poblacin
no se hace nada, nada de nada, e incluso aos atrs
nosotros tenamos, eh, (dental), que venan las personas
del consultorio a hacernos de, eh, cmo se llama,
ambulatorio, cosas ambulatorias () dentista y eso TODO
se perdi, con el tiempo (A7, Entrevista N 7).

A esto se suma que, en ambos casos, el cambio de
escuela ha significado un alto costo econmico que no
estaba contemplado por las familias en su presupuesto
mensual, profundizando esta sensacin de prdida y
disminuyendo los recursos monetarios con los que cuentan
de manera cotidiana.
(A6: ...) dependemos de un sueldo mnimo, con tres
nios, o sea mi hijo ya mayor tiene veinte y el sali del
liceo, pero nos queda uno que todava est en primero
medio. Entonces imagnese un sueldo mnimo, pagar
cuarenta mil pesos mensual para ir a dejar a la hija,
solamente a la hija, ms seiscientos pesos diario que
hay que tener para el hijo que est en el liceo, o sea
(A6, Entrevista N 11).
9.2.Consecuencias e impacto del cierre escolar en
las comunidades
9.2.1.El impacto del cierre de la escuela en la cohesin
social
El cierre puede ser significado como una penalizacin
o como un acto ms de exclusin de los cuales las
comunidades rurales se sienten afectadas. Esto ltimo
afecta la cohesin social, puesto que, por una parte, pierden
una de las pocas instituciones con las que la comunidad
rural cuenta; y, por otra, porque la comunidad se siente
menos parte de un proyecto pas en comn. De esta
manera, al experimentar esta prdida de instituciones, se
sienten perjudicados, pasados a llevar y excluidos de los
beneficios del desarrollo.
El cierre de la escuela ha trado como consecuencia, en
este caso, una fragmentacin de la comunidad local, cuya
cohesin social ya se encontraba minada. Esto se vincula
a las formas en que estos cierres fueron formalizados,
donde al no contar con informacin oficial, las comunidades
generan diversas explicaciones donde las causas no se
circunscriben a factores econmicos. De esta manera, una de
las comunidades termina atribuyndose la responsabilidad
del cierre, fragmentando an ms las relaciones entre
vecinos y, en la otra, se profundiza la sensacin de que las
formas como se ejecuta el cierre se vinculan a su situacin
de pobreza. Dicho resultado inicial de la investigacin ha
permitido tomar conciencia de la importancia de mantener
escuelas en sectores rurales que permitan potenciar la
pertenencia y la identidad de estas comunidades, adems
del trabajo previo y situado que es necesario generar, en el
caso en que la escuela que los atiende deba cerrarse.
Como un fenmeno particular vinculado a la
fragmentacin de las comunidades, hemos concluido
que uno de los grupos ms afectados con el cierre de la
escuela rural lo constituyen las mujeres, madres de los
estudiantes. Para ellas, la escuela representaba un espacio
social privilegiado de encuentro con otros, as como un
espacio de educacin. En ambas escuelas cerradas, se
desarrollaban talleres de diversa ndole (computacin,
matemticas) dirigidos a padres y apoderados. A stos
163
acudan principalmente las madres, puesto que los hombres,
en su gran mayora, trabajan o asumen que la tarea de la
educacin de los hijos les corresponde a ellas. Tambin se
realizaban reuniones de apoderados, no slo acadmicas,
sino sociales, las cules representaban para las mujeres los
nicos espacios de socializacin y esparcimiento con otros.
Muchas de ellas, al cerrarse la escuela, refieren confinarse
nicamente al espacio del hogar.
A4: Y ms si alguien nos reciba, y nos enseaba
cosas po. Valores cosa que aqu uno en el campo
pierde mucho, a veces los valores como mujer, eso nos
ensearon:: mucho tambin arriba.
E: Y all adems tena la posibilidad de conversar con
otras mams.
Apo1: Si
E: Aca no o si?
Apo1: Ac no (A4; Apo1, Entrevista N 9)
A2: Bueno, yo pienso que a las que nos afect fueron
las mams que nosotros tenamos nuestros nios,
porque las mams que haban sacado a sus nios ellas
siguen con su (mbito) igual
E2: Pero las relaciones por ejemplo, entre ustedes y
ellas (?) ustedes sienten que quedaron ms (), ahora
conversan, se acercan (?)
A2: Nosotros tenemos de hola como estai, o sea, saludo.
Pero ms all, nosotros hacemos, yo vivo en mi casa, ella
vive en su casa, pero nosotros no tenemos un dilogo,
con ninguna persona (A2, Entrevista N 2).
9.3.Identidad Social: nosotros los de este pueblo,
y nosotros los rurales
Si bien el anlisis an es inicial, es posible apreciar
que ambas comunidades experimentan un sentimiento de
exclusin respecto de un proyecto pas que no los considera
como sujetos relevantes, a lo cual atribuyen como causa
el hecho de ser visualizados como rurales, del campo
y pobres (trminos utilizados por los propios padres en
entrevistas).
Este sentimiento de exclusin se vincula a las formas
en que se generaron ambos cierres, donde padres y
apoderados, profesores y estudiantes se visualizan como
ajenos a esta toma de decisiones. Desde aqu se experimenta
la sensacin de que esto se genera porque ellos son gente
de campo, porque son pobres y porque saben menos que
las autoridades, que la gente de ciudad y que la gente
adinerada.
A6: Eh:: por lo mismo, porque por ejemplo eh:: entre
ms dinero se sa-se supone que la gente sabe ms.
E: Ehm
Apo1: Entonces al saber ms ya no le meter el deo en
la boca, ya no le van a decir eh eh:: el colegio no es
rentable, y bueno la plata que manda el gobierno y los
aportes y las cosas entonce::s (A6; Apo1, Entrevista
N 11).
Este sentimiento se reproduce en el espacio microsocial.
Las relaciones afectivas construidas en la escuela que
fue cerrada generaban una sensacin de pertenencia,
principalmente para padres y apoderados. Esta afectividad
es interpretada como una cercana o trato igualitario entre
personas de distinta clase social.
164
A5: (...) ella en ningn momento ella se se hizo, por
ejemplo, por ser profesora y nosotros campesinos
pongmosle. Ella no noto nunca la diferencia (A5,
Entrevista N 11).
La integracin a una nueva escuela reconocida como
de ciudad es vivenciada desde la diferencia; relaciones
que se experimentan por sensaciones de distancia y frialdad,
lo que fortalece la relacin que hacen los entrevistados
entre campo, pobreza y discriminacin; al experimentar esta
diferencia tambin se experimenta la desigualdad.
A6: Ella:: y una nia, los primeros das le dijo que su
abuela era rica, porque te-viva en Florida, y que ella era
pobre porque viva en el campo (A6, Entrevista N 11).
10.Reflexiones finales
Efectivamente, tal como la autoridad local nos confirma
en entrevista, el terremoto del 2010 permite a los rganos
encargados hacer lo que siempre quisieron hacer, siendo
una oportunidad para implementar una poltica de economa
de gastos en el sector pblico. Muy posiblemente, este
espacio dejado por la educacin pblica sea tomado por
la educacin privada, siguiendo una lgica similar al efecto
post-Katrina en New Orleans.
Si bien quedan muchos datos por analizar, los
resultados iniciales de la investigacin son interesantes
respecto de cmo experimentan las comunidades el cierre
de la escuela rural, y de sus diversos impactos. Por una
parte, se genera o aumenta la sensacin de exclusin en
comunidades que desde antes se sienten alejadas de los
centros de desarrollo. Asimismo, las mujeres constituyen
un grupo de vulneracin particular, puesto que su capital
cultural y social se ve afectado en mayor medida.
Desde esta sensacin de exclusin y de prdida
progresiva, las comunidades estudiadas narran su presente
y su futuro desde la dificultad de optar a otras posibilidades
y la creencia de que la pobreza condiciona sus opciones.
Frente a esto, aparece la resignacin, el aceptar lo que
pasa, donde los elementos que generan seguridad se
anclan en el esfuerzo personal, en el trabajo duro y en la
fe, restringindose a una esfera individual. De esta manera,
se debilita la posibilidad de pensarse de manera colectiva,
se profundiza la fragmentacin social y estas comunidades
viven el desencanto, el enojo y el temor de la diferencia,
donde las instituciones gubernamentales no aparecen
desde ninguna funcin social.
Es as como el cierre escolar implica la prdida de
un modelo de escuela que parece representar lo que
las comunidades estudiadas entienden por una buena
educacin. Desde ah, la migracin a un modelo visualizado
como urbano se aleja de sus expectativas de calidad y genera
costos emocionales y econmicos que no se contemplan
en una decisin tomada desde un criterio administrativo-
econmico. Recogiendo lo planteado, el proceso desde
el cual se ejecuta el cierre escolar en estos dos casos de
estudio parece reproducir la lgica desde donde se ha
construido la educacin rural en Chile: educacin brindada
por las clases favorecidas para una sociedad rural en
desventaja. Desde lo analizado, la escuela rural se configura
como una concesin por parte de las autoridades, donde
la necesidad de informar a los ciudadanos respecto de las
decisiones que se toman y sus criterios, no es una prioridad.
Pareciera que, dentro de la poltica educativa nacional, el
sujeto rural no ha terminado de constituirse totalmente en
un sujeto de derecho y lo legtimo de su participacin en las
deliberaciones que afectan a su comunidad se define desde
afuera, en un lugar desconocido e inaccesible.
Es as como el mandato social de la escuela como
165
aquella institucin fundamental en el fomento de la
cohesin social, ha pasado a ser secundario, predominando
la racionalizacin de los recursos econmicos. En esta
lgica, la escuela pasa a ser un gasto y no una inversin,
restringiendo la posibilidad de estas comunidades de
disear un futuro y experimentar la pertenencia a un modelo
de nacin.
11.Bibliografa

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Censo 2002, Santiago, disponible en http://www.ine.cl/cd2002/
sintesiscensal.
Ministerio de Educacin de Chile, Departamento de Estudios
y Estadsticas, Divisin de Planificacin y Presupuesto (2002),
Estadsticas de la Educacin, Santiago.
Moreno, C. (2007), Las escuelas rurales en Chile: la
municipalizacin y sus fortalezas y debilidades, en Revista Digital
eRural, Educacin, cultura y desarrollo rural, ao 4 n 8, obtenido el
10 de enero de 2011 de http://www.revistaerural.cl/
12.Autores
Carmen Gloria Nez
Camila Sols Araya
Rodrigo Soto Lagos
Escuela de Psicologa, Pontificia Universidad Catlica de
Valparaso.
167
1.Resumen
El artculo tiene como principal temtica orientadora
la movilidad territorial de una poblacin escolar insular
que para continuar estudios de enseanza media debe
trasladarse de su lugar de origen e insertarse no slo en un
nuevo espacio territorial, sino en nuevos establecimientos
educativos. Interesa a travs de este escrito problematizar
ciertos antecedentes y entregar resultados parciales de una
investigacin etnogrfica desarrollada desde el ao 2010 a
la fecha en isla Cheln (Chilo).
Palabras claves: movilidad territorial, poblacin escolar,
viaje, ruralidad, insularidad.
2.Introduccin
El siguiente artculo es una sntesis bastante
generalizada de una investigacin de tesis en curso que
fue presentada como ponencia en el Primer Congreso de
Ciencias Sociales y Educacin, realizado en la Pontificia
Universidad Catlica de Valparaso, sede Via del Mar,
durante el mes de septiembre de 2011. El estudio de esta
investigacin se titula Movilidad y desplazamiento territorial
de la poblacin escolar de isla cheln. En relacin a esto, es
importante precisar que sta es una investigacin de tesis
en desarrollo, por ende, lo que se pretende con este artculo
es bsicamente problematizar la temtica, mostrar ciertos
antecedentes y resultados preliminares, y en ningn caso
conclusiones finales que permitan aseverar o extrapolar
esto a otras realidades rurales e insulares de nuestro pas.
Si bien no es parte de este escrito entrar en discusiones
tericas, se precisa sealar que se habla de movilidad
territorial y no de migracin en estricto rigor, porque ste
ltimo es un trmino un tanto restrictivo que generalmente
Movilidad y desplazamiento
territorial de la poblacin
escolar de Isla Cheln

Mesa:

168
hace referencia al cambio de residencia de individuos desde
un lugar de origen a uno de destino, lo que supone atravesar
un lmite geogrfico e incluso geopoltico
1
. Movilidad territorial
de poblacin refiere a hechos ms cotidianos que aluden al
conjunto de desplazamientos en el espacio, cualquiera sea la
duracin y la distancia fsica, y no necesariamente un cambio
fijo y estable de residencia. Hablar de movilidad territorial
supone entender, por una parte, que existen un sinfn de
desplazamientos humanos, dentro de ellos la migracin
rural-urbana de carcter circular, que representa el tipo de
desplazamiento al cual se ven enfrentados los estudiantes
rurales de Cheln. Pero, por otra parte, supone entender el
territorio como un espacio apropiado donde el ser humano
establece sus relaciones sociales y las significa. El territorio
es un espacio apropiado por un grupo social para asegurar
su reproduccin y satisfaccin de necesidades vitales, sean
stas materiales o simblicas
2
.
Hablar de movilidad territorial en el proceso migratorio
supone incorporar en los estudios sobre desplazamiento
humano un nuevo lenguaje antropolgico. En este escrito
se incorpora esta reflexin no por intenciones tautolgicas,
sino porque son conceptos y cuestionamientos presentes
en la bibliografa. La vinculacin de ambas terminologas
son aspectos importantes de analizar e incluir en las
discusiones, ya que existen fenmenos que pueden ser
ledos como migraciones y otros que simplemente no
responden a esa lgica de desplazamientos. Muchas veces
esas diferencias son sutiles, difusas y se prestan para
malos entendidos, principalmente porque una de ellas est
contenida en la otra. La migracin, en este caso, es una
forma especfica de movilidad territorial y, por tanto, puede
1. Elizaga J. y Macisco, J. (1975), Migraciones internas. Teora, mtodo y
factores sociolgicos, CELADE, Santiago.
2. Gimnez, G. (2001), Cultura, territorio y migraciones. Aproximaciones
tericas, en Revista Alteridades, recuperado desde http://www.rema.org.py/
documentos/
ser comprendida tambin desde los territorios implicados
en el desplazamiento humano. En este sentido, movilidad
territorial significa transitar de un espacio a otro. Esa
transicin de la poblacin escolar de esta isla menor se
suscita en una doble dimensin: transicin de un territorio
rural a uno urbano y de una escuela bsica rural a otra
emplazada en la ciudad.

Como estrategia para apoyar la constatacin de
terreno sealada, se recurri a ciertos datos estadsticos y
bibliogrficos sobre la poblacin urbana y rural matriculada en
escuelas bsicas. Segn un estudio realizado por Guillermo
Williamson, la poblacin escolar rural representa un 14% del
total de matrculas de enseanza bsica del pas. Asimismo,
segn cifras entregadas por el Ministerio de Educacin
de Chile, existen 331.539 alumnos rurales, de los cuales
273.558 estn insertos en establecimientos municipalizados
de enseanza bsica
3
. La cantidad de alumnos rurales se
distribuye en 4.345 escuelas rurales, correspondientes
al 48,5% de las escuelas bsicas de todo el pas, es
decir, la cantidad de escuelas rurales son prcticamente
equivalentes a la cantidad de escuelas emplazadas en
el mundo urbano; stas ltimas arrojan un total de 4.610
establecimientos. Muchas localidades rurales cuentan
slo con establecimientos incompletos o multigrados. En
efecto, el 82% de las escuelas rurales funcionan bajo esa
modalidad, por lo que para poder continuar sus estudios, el
alumno para debe ser enviado a una escuela completa de
pueblo, generalmente a un internado rural
4
. En el caso de
3. Williamson, G. (2004), Estudio sobre la educacin para la poblacin
rural en Chile, en Proyecto FAO- UNESCO-DGCS/ITALIA-CIDE-REDUC
(2004), Educacin para la poblacin rural en Brasil, Chile, Colombia,
Honduras, Mxico, Paraguay y Per, recuperado desde http://www.fao.org/
SD/ERP/Estudio7paises.pdf.
4. Moreno, C. (2007), Las escuelas rurales en Chile: la municipalizacin y
sus fortalezas y debilidades, en Revista Digital eRural, Educacin, cultura y
desarrollo rural, Ao 4, n 8, recuperado desde www.revistaerural.cl.
169
la poblacin rural que ha estudiado en alguna de las 756
escuelas completas, tambin ocurre que los estudios de
enseanza secundaria se continan en zonas que no son
las originarias.
Estos antecedentes permiten identificar un fenmeno
social presente en la realidad rural chilena: el desplazamiento
territorial de nios y jvenes que para proseguir estudios
de enseanza secundaria deben necesariamente dirigirse
hacia centros urbanos que la impartan y que, por ende, no
son sus zonas originarias de procedencia. Confrontado
objetivamente las observaciones de terreno, surge la
necesidad de aproximarse al fenmeno del desplazamiento
desde la poblacin escolar: saber en qu establecimientos
se insertan, en qu lugares de Chilo, dnde viven, qu
se piensa sobre sus marcos rurales de referencia y los
urbanos. La muestra de este estudio exploratorio-descriptivo
contempla bsicamente a aquella poblacin escolar de
Isla Cheln que en la actualidad se encuentra cursando su
enseanza media en la ciudad de Castro, principalmente los
jvenes que estn en primer ao medio y que egresaron el
ao 2010 de la escuela rural de su localidad. Se realizaron
entrevistas en profundidad, conversaciones y observaciones.
Tambin se utiliz como estrategia metodolgica la creacin
de dibujos donde pudieran plasmar sus visiones del mundo
rural de procedencia, y se recurri a los mapas mentales
del lugar, es decir, que pudieran representar la cartografa
de su isla y los hitos significativos al interior del territorio.
Asimismo, se recurri a informacin secundaria facilitada
por los establecimientos educativos (escuela rural de
Cheln y liceos urbanos) y a antecedentes recopilados en
la Corporacin Municipal de Educacin de Castro, para
realizar una comparacin con la informacin de terreno.
3.Antecedentes generales del lugar de origen de
los escolares
3.1.Cheln: una isla pequea y aislada en el mar
interior de Chilo
Cheln, perteneciente administrativamente a la Comuna
de Castro, es una de las casi cuarenta islas que conforman
el Archipilago de Chilo. Al igual que el resto de las islas, se
caracteriza por constituir un pequeo casero rural habitado,
en su mayora, por una poblacin catlica que no supera
las 300 personas, distribuidas en 92 hogares, las cuales se
dedican principalmente a la actividad agrcola y, en menor
medida, a labores martimas.
Cheln, que en lengua huilliche (Che) y chono (Lin)
significara gente de cerro, es un pequeo territorio
insular al que slo puede accederse por va martima, a
travs del recorrido diario de lanchas a la zona, las cuales
realizan un trayecto de aproximadamente dos horas y media.
Su poblacin ocano-dependiente est compuesto por dos
sectores: Huechocheln en la parte norte y Cheln Bajo en la
zona sur; cada sector es independiente en lo que a presencia
de escuela, iglesia, cementerio, Junta de Vecinos y Comit
de Luz
5
se refiere. Los nicos servicios conjuntos son la
posta y agua potable. Con estos antecedentes se puede
sealar que la isla presenta un tipo particular de ruralidad,
definida por la categora de Zona Extrema, es decir, por
ser un territorio aislado, carente de ciertos servicios bsicos,
baja densidad poblacional y dependiente de una economa
primaria de pequea escala. En general, todas las familias
tienen como principal actividad el trabajo agrcola, siendo
el cultivo de papas la accin condicionante de las labores
5. Cheln no cuenta con energa elctrica de conectado central. La nica
forma de suministrar la energa es gracias a un motor comunitario en base
e petrleo. Cada sector territorial de la isla cuenta con su propio generador
elctrico.
170
anuales. Sin embargo, como sus mismos habitantes dicen,
no se trabaja en una sola actividad, sino en todas aqullas
que permitan la subsistencia del grupo familiar: crianza de
animales, recoleccin de mariscos y algas marinas figuran
como las ms importantes.
4.Resultados
4.1.El viaje y los estudiantes: metfora de un rito de
pasaje
Los nios y nias de Cheln que continan sus estudios
fuera de la isla se introducen en un viaje semanal por el
mar que rompe con la cotidianidad establecida en su mundo
rural. Existe una lancha de estudiantes, transporte martimo
subvencionado por el Estado, que zarpa desde la isla los
das domingos, deja a los estudiantes en el embarcadero
de la ciudad de Castro y el da viernes nuevamente los
recoge para trasladarlos a Cheln. Este servicio se empez
a implementar hace aproximadamente tres aos y tiene
una cobertura exclusiva para los alumnos de enseanza
media de las dos islas pertenecientes administrativamente
a Castro: Isla Cheln e Isla Quehui.
El viaje, sin embargo, no es algo nuevo para los
estudiantes. Desde siempre han socializado con la rutina
del viaje, porque es el mecanismo que los isleos y sus
grupos familiares utilizan histricamente para conectarse
y comunicarse con los otros espacios territoriales.
Tradicionalmente se han pensado las islas como lugares
cerrados y autosuficientes. Sin embargo, hay que ser
cauto y entender que las islas, a pesar de poseer ciertas
caractersticas particulares, por su lejana e incluso por su
aislamiento geogrfico han estado vinculadas a extensas
redes de intercambio y comunicacin. Ninguna sociedad
est completamente aislada, los lmites culturales no son
absolutos y las redes de comunicacin e intercambio
enlazan a las sociedades donde quiera que sea, sin importar
qu tan aisladas puedan parecer cuando se las mira
superficialmente
6
.
Hablar de isla inevitablemente lleva a hablar de
insularidad como aquella construccin socialmente articulada
que no puede ser reducida simplemente a una realidad o
condicin geogrfica. La insularidad como construccin
social implica visualizar que el habitante isleo se relaciona y
genera arraigo no slo con el espacio terrestre, sino tambin
con un espacio martimo del cual no se puede desprender.
Tradicionalmente el mar ha sido despojado de su nocin
de lugar y por tanto de arraigo cultural, es decir, de su
condicin fundante de estilos de vida
7
. Sin embargo, el mar
como simple recurso se transforma para las poblaciones
insulares en un maritorio, en un lugar cargado de significados
individuales y colectivos, desde donde es posible el anclaje
histrico, cotidiano y simblico. El concepto de maritorio
ha sido propuesto por el antroplogo Miguel Chapanoff
quien lo define como aquel espacio martimo que a lo largo
del tiempo ha sido habitado, confirindole la condicin
cultural donde algo tiene lugar o puede tenerlo. El maritorio
as entendido es un escenario cualificado de conducta
y accin, conocido, usado e imaginado. Al asociarse con
usos y usuarios (habitantes), se constituye en un referente
de identidad
8
.
El viaje permite a estas poblaciones establecer una
relacin ms ntima con el mar, con ese recurso natural
6. Eriksen, T. H. (1993), Do cultural islands exist?, en Social Anthropology,
n 1, p. 2 disponible en www.islas.cl.
7. Chapanoff, M. (2003), El mundo invisible: identidad y maritorio, en
Montecinos, S. (compiladora), Revisitando Chile: identidades, mitos e
historias, Cuadernos Bicentenario, Presidencia de la Repblica, Santiago,
p. 242.
8. Chapanoff, M. (2003), Op. Cit., p. 243.
171
que se transforma inevitablemente en ms que un espacio
muerto de la geografa. Pero, para el caso de los estudiantes,
el viaje puede ser perfectamente ledo como una metfora
de quiebre con la rutina, como un rito de pasaje para la
transicin entre el mundo rural y el mundo urbano. Victor
Turner
9
llamara a esta etapa como liminalidad, es decir,
aquella condicin en que el ser no es miembro completo
de un estatus, encontrndose en un estado de apertura y
ambigedad. La salida, en este caso, el viaje, se constituye
como la transgresin y el quiebre con la rutina. El rito es el
viaje. Se constituye como un quiebre de la cotidianidad, una
salida del domicilio que presupone algn nivel de perdida
encantada de la seguridad. La aventura est en la distancia
que se genera con la mismidad, en la lejana que construimos
al tener que definirnos en un nuevo/distinto contexto
10
.
En las siguientes imgenes fotogrficas
11
se puede observar
la lancha Ingrid Andrea I esperando a los alumnos de Cheln
en la rampa de desembarco de esta isla para trasladarlos a
Castro. La lancha, principal medio de transporte inter-isla,
es un espacio de socializacin en s mismo, que ampla
las pautas de relacin de estos estudiantes con aquellos
jvenes isleos provenientes de Quehui
9. Turner, V. (1993), Pasajes, mrgenes y pobreza: smbolos religiosos de
comunitas, en Bohannan, P. y Glazer, M. (editores) (1993), Antropologa
Lecturas, Editorial McGraw-Hill, Madrid
10. Gonzlez, S. (1999), Domicilio y viaje. Vistas a la alteridad, en Revista
Cinta de Moebio, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile,
Santiago, p. 4.
11. Las fotografas fueron capturadas por la autora en septiembre de 2010.
172
4.2.Poblacin Escolar de Isla Cheln cursando
estudios de Enseanza Media
Tomando como referencia el ao 2011, se puede sealar
que existen 24 jvenes cursando su enseanza media, de
stos el 58% corresponden a hombres y el 42% a mujeres.
La mayora de ellos se concentran en primer ao medio, con
un total de 10 alumnos. En los siguientes grficos
12
se puede
observar de forma completa la informacin sealada:
12. Los grficos fueron elaborados con informacin recopilada mediante un
cuestionario que fue llenado con antecedentes entregados por los mismos
alumnos, director de la Escuela Rural de Cheln, documentos facilitados
por el encargado del transporte martimo y por la Corporacin Municipal de
Educacin de Castro.
La mayora de estos jvenes opta por establecimientos
pertenecientes a la Comuna de Castro, insertndose
principalmente en recintos educativos que certifican una
formacin tcnica especializada. Los dos establecimientos
con mayor demanda son el Liceo Politcnico, dependiente
de la Corporacin Municipal de Educacin, y el Instituto
de Educacin Rural (IER), fundacin cristiana sin fines de
lucro, que imparte formacin agropecuaria o acucola. Los
alumnos de Cheln que ingresan a este establecimiento
son exclusivamente del gnero masculino. El resto de
los hombres y mujeres optan en su mayora por el Liceo
Politcnico, que imparte carreras tales como: mecnica,
electricidad, construccin, administracin de empresas,
enfermera, contabilidad, secretariado, entre otras.
Poblacin Escolar Cheln cursando Enseanza Media
Poblacin Escolar, segn curso
173
En los grficos se puede observar porcentualmente
la distribucin de la poblacin escolar segn comuna y, en
el caso de la ciudad de Castro, el establecimiento donde
estn cursando su enseanza media.
Para cursar sus estudios, estos alumnos deben
permanecer los cinco das de la semana en la ciudad. La
mayora estn internos en sus mismos establecimientos
o acceden a la modalidad conocida como residencia
familiar, es decir, viven en una casa particular al cuidado
de una familia tutora; otros, en cambio, viven con familiares
cercanos o pagan alguna pensin particular en la ciudad.
4.3.Representaciones sociales sobre el territorio
rural-insular
El conocimiento sobre el mundo y las cosas no es
algo taxativo al sujeto; no viene dado ni escondido en los
procesos psicolgicos superiores como la memoria, el
razonamiento, el lenguaje o la percepcin. Al contrario, el
conocimiento es una construccin social que se encuentra
mediada por la cultura, es decir, por un conjunto de pautas
que dan forma y sentido a la vida misma. En el caso de
la poblacin escolar originaria de Cheln, desde temprana
edad comienzan a elaborar representaciones sobre las
dinmicas particulares del lugar donde viven, destacando
principalmente las caractersticas del ambiente, valorizando
el aire libre, la naturaleza y las distintas actividades sociales
y productivas que se desarrollan en la isla. Se reconocen
de Cheln, de un territorio insular, y saben de los cambios
poblacionales decrecimiento demogrfico - que han
moldeado tanto la realidad de la isla como la de la propia
escuela en la cual estudiaron; estn conscientes que la
gente se va y se establece en otros lugares.
Nac en Castro en el hospital, pero soy de Cheln. Mi
familia es de ac, pero muchos se fueron, unos estn
en Punta Arenas, en Castro, Puerto Montt, se fueron de
a poco. Primero se fueron a estudiar, despus salieron,
hicieron sus familias y as.
El mundo rural que proyectan en el discurso est
ntimamente asociado a la relacin cotidiana que ellos han
forjado con los elementos naturales y culturales que les
Poblacin Escolar, segn comuna
Poblacin Escolar estudando en la ciudad de Castro
174
rodean y con el nivel de participacin que tienen en ciertas
actividades; participacin que se observa y traduce en el
grado de conocimiento que tienen de esas prcticas y de
cmo se deben desarrollar, es decir, la representacin del
mundo rural es una construccin fundada en un conocimiento
indirecto, es decir, en lo que escuchan de otros miembros
de la localidad, y en un conocimiento directo, traducido
en sus propias experiencias, observaciones y relaciones
establecidas con el medio. La poblacin escolar de Cheln
maneja un conocimiento sobre cules son los aspectos que
dan forma y sentido a la vida en la isla, es decir, saben a
qu se dedican las personas de la localidad y cundo lo
realizan. Existe un calendario productivo que va moldeando
el tiempo, el espacio y la experiencia cotidiana. Ellos tienen
conciencia de ese calendario porque participan del proceso
productivo. Aprenden no slo una prctica, sino tambin un
lenguaje asociado a esa accin.
Lo primero para sembrar es escoger las mejores papas,
despus la tierra la remueven, la cultivan por harto tiempo,
le sacan el pasto, despus tambin con la cultivadora
se van haciendo como camillones y se va sembrando
la papa y se va tapando con la misma cultivadora se
siembra ajo tambin, eso se vende se escogen las
mejores semillas de ajo y se busca un mejor terreno
los animales tambin se venden, un hombre los viene a
comprar como en marzo y se dedican a eso venden
los terneritos, los bueyes no porque se dejan para la
siembra
La primera vez que fui a mariscar no saba, fui a mirar no
ms y cuando aprend ayudaba vamos depende de la
luna, parece que tiene que haber luna llena, creo igual
uno se demora ms de una hora, se ocupa el palde que
lo llaman o con el gualato tambin, se sacan almejas o
navajuelas.
El cultivo de papas o el mariscar ligan a esta poblacin
con el territorio que habitan, desarrollando una conciencia
de que, adems de vivir en el campo, dadas las actividades
agrcolas y ganaderas, se vive en una isla que posibilita un
conocimiento sobre el mar y sus productos, considerndolo
un referente de sentido y subsistencia. En estos dibujos
13
se
puede observar la forma en que es percibida la isla. Aparece
la naturaleza, el campo, la importancia de los animales para
el trabajo humano y la siembra de papas.
13.Los dibujos corresponden a imgenes proyectas por alumnos que
egresaron el 2010 de Octavo Bsico y que actualmente se encuentran
cursando Primero Medio en Castro. El dibujo izquierdo fue realizado por una
joven del Liceo Politcnico y el derecho a un joven estudiante del IER.
175
Para describir y elaborar regularidades sobre el
conocimiento que esta poblacin de Cheln tiene del
territorio insular donde habita, se implement tambin, como
procedimiento metodolgico de recoleccin de informacin,
el diseo grfico de mapas mentales, a partir de los cuales
es factible categorizar las distintas imgenes que se
construyen del lugar. Hay que reconocer que todo mapa es
la expresin de una representacin parcial de la informacin
espacial y, por sobre todo, es la representacin personal
que se realiza de un espacio apropiado y, muchas veces,
adaptado. Lgicamente, es tambin una representacin
colectiva de una imagen interiorizada que va configurando la
memoria del sujeto. El mapa mental es la expresin espacio-
temporal de la experiencia vivida en un lugar cargado de
smbolos y significados.
En el caso de la poblacin escolar, se puede observar
que de forma generalizada sta registra dentro del mapa
la escuela rural donde estudiaron, las iglesias de ambos
sectores y la posta, es decir, reconocen las instituciones
sociales ms importantes presentes en el territorio. De
igual forma, visualizan la rampa de desembarco, lugar de
conexin y viaje; la cancha de ftbol, lugar de encuentro
y juego; y las dos empresas salmoneras ubicadas en el
sector norte de la isla, especficamente en Huechucheln.
Adems, en todas las imgenes figura el camino troncal de
la isla porque es el nico trayecto real que conecta los dos
sectores de Cheln. El camino es un smbolo de conectividad
al interior de la isla que cobra relevancia por el sentido de
comunicacin y accesibilidad que otorga a los distintos
lugares de Cheln. A continuacin se presentan dos dibujos
que permiten visualizar y confirmar los argumentos dados
con anterioridad.
176
En ambos mapas, los contornos y la forma en que
se distribuyen las viviendas y espacios significativos al
interior del plano dan cuenta de una imagen cercana a la
cartografa real de la isla. Ambos mapas dibujan cmo se
organiza el espacio de Cheln, considerando las distancias
entre cada sector y las familias emplazadas en cada uno
de ellos. Adems hay una clara aproximacin a la figura
real, en la cual la parte norte tiene una forma puntuda y
alargada en relacin a la zona sur que es de una dimensin
ms ancha. Seguramente quien observe ambos dibujos
podr notar las diferencias por sobre las similitudes. Sin
embargo, y a modo de interpretacin, los mapas convergen
en mucho ms punto de los que aparentemente divergen.
En ambos dibujos se aprecian los distintos caminos que
se conectan con la va troncal, la dispersin de las casas
y la concentracin de stas en el sector de entrada a la
isla, lugar donde se encuentra una plaza con cerca de
10 viviendas a su alrededor. Asimismo, figuran la cancha
de ftbol, la escuela, la posta, las iglesias y cementerios.
Observando solamente las imgenes de los distintos
mapas se puede llegar a las interpretaciones sealadas. No
obstante, el discurso explicativo de aquello que se dibuja
permite concluir que, en realidad, tienen un nivel mayor de
conciencia sobre el espacio geogrfico que habitan. Tal es
el grado de conocimiento, que saben reconocer dnde vive
cada uno de sus compaeros, familiares y residentes de
Cheln, al igual que distinguen los espacios ms apropiados
donde encontrar mariscos y aqullos que slo sirven
como playa de bao. A modo de ejemplificacin parcial,
argumentan
14
:
14. El texto se construy en base a distintos fragmentos que permitieran
elaborar un discurso medianamente coherente sobre los recorridos en
Cheln y los lugares ms significativos para la poblacin. Por lo mismo,
las conversaciones estn editadas en funcin de esa presentacin y no
representan el discurso de una sola persona.
Esto es Cheln y lo que ms frecuento es mi casa, la escuela
y el negocio y la cancha y la casa de mi abuela y a veces
cuando hay misa uno baja a la iglesia y al cementerio a ver
los parientes () Ac abajo es la capilla y estn todas las
casas que estn en el pueblito en el cruce de los cuatro
caminos se divide Huechu de Cheln Bajo, ese camino
conduce a una playa que se llama Puchaya siempre
vamos todos los veranos a baarnos ah no se marisca
porque casi no hay mucho marisco, se va a mariscar por
ac donde vive la Mara Jos (parte oeste de Cheln) () en
esa playa trabajan ellos con el pelillo, mariscan y todas esas
cosas, nosotros tambin vamos a mariscar por ah ().
La experiencia cotidiana de la poblacin escolar, al
desplazarse y socializar por la isla que habita, favorece la
construccin de un conocimiento espacial que da origen a
los esquemas mentales que representan la imagen individual
de Cheln, pero que al compararla con otras imgenes,
es perceptible que ese conocimiento no es un atributo
propio, individual o exclusivo, sino ms bien una expresin
socializada y compartida del entorno.
5.Discusin preliminar
Qu se necesita saber sobre la movilidad territorial de la
poblacin escolar para poder entender su real complejidad?
sta fue la primera interrogante surgida. No obstante, en
el afn de encontrar investigaciones de referencia, es
recurrente la carencia de estudios sobre la temtica en
cuestin, y la rigidez con que se ha conceptualizado las
migraciones nacionales e internacionales. Estos elementos
han contribuido a que poco se sepa sobre sus efectos en
una poblacin humana especfica: la poblacin escolar del
medio rural.
177
Los nios, nias y jvenes de zonas rurales insulares,
para efectos de esta investigacin - han sido un segmento
que no ha formado parte medular de las discusiones
cientficas sobre flujos migratorios o de circulacin de
personas. Esto porque los estudios sobre la migracin
se han centrado preferentemente en los adultos y se ha
dejado de lado a los nios y adolescentes: aunque existen
muchas investigaciones sobre el fenmeno de la migracin
de adultos desde distintas dimensiones y perspectivas,
no existe evidencia de estudios () sobre la migracin
escolar de nios y adolescentes que consideren aspectos
sociolgicos y antropolgicos
15
. Adems, la falta de
estudios en la materia en relacin a la poblacin infantil o
adolescente se debe a que las formas de definir la migracin
desde la idea de cambio de residencia habitual, dejan
sin categorizar un sinfn de movimientos humanos, cuya
variacin en tiempo y distancia se ha relativizado. El estudio
migratorio se ha concentrado casi exclusivamente en los
movimientos con traslado definitivo de residencia (). Los
estudios sobre desplazamientos espaciales no definitivos,
como los circulares y estacionales, han sido generalmente
escasos por considerarse a stos como un residuo poco
relevante frente a los desplazamientos con cambio de
residencia
16
.
Desde la antropologa y en general desde las ciencias
sociales, existe un amplio abanico de estudios referidos
a la migracin, principalmente en lo que concierne a la
migracin masiva del campesinado a los centros urbanos
de administracin poltica y econmica. Pero no se ha
volcado el inters en dar respuesta al fenmeno vinculado
15. Snchez, J. y Ziga, V. (2010), Trayectorias de los alumnos
transnacionales en Mxico. Propuesta intercultural de atencin educativa,
en Revista Trayectorias, Mxico, p.4
16. Flores, R. (sin ao) La discusin en torno a la migracin y la movilidad
territorial de la poblacin, Argentina, manuscrito recuperado desde www.iigg.
fsoc.uba.ar/pobmigra/archivos/Ramiro_Flores/Migracionymov.pdf
a un segmento particular de la poblacin rural que, como
se seal, debe desplazarse por motivos educacionales y,
bsicamente, porque el sistema de educacin en el pas ha
conformado histricamente una estructura donde la mayor
oferta de enseanza secundaria se concentra en espacios
urbanos. Este estudio busca llenar los vacos existentes sobre
la temtica y posicionarse como un primer acercamiento que
ligue la antropologa con la educacin. Para esto se requiere
profundizar en varios puntos retratados en este artculo y,
principalmente, iniciar investigaciones en otras zonas como
para establecer regularidades y diferencias en relacin al
fenmeno.
6.Bibliografa
Chapanoff, M. (2003), El mundo invisible: identidad y maritorio,
en Montecinos, S. (compiladora), Revisitando Chile: identidades,
mitos e historias, Cuadernos Bicentenario, Presidencia de la
Repblica, Santiago.
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y factores sociolgicos, CELADE, Santiago.
Eriksen, T. H. (1993), Do cultural islands exist?, en Social
Anthropology, n 1, disponible en www.islas.cl.
Flores, R. (sin ao), La discusin en torno a la migracin y
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recuperado desde www.iigg.fsoc.uba.ar/pobmigra/archivos/
Ramiro_Flores/Migracionymov.pdf
Gonzlez, S. (1999), Domicilio y viaje. Vistas a la alteridad, en Revista
Cinta de Moebio, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de
Chile, Santiago.
Moreno, C. (2007), Las escuelas rurales en Chile: la municipalizacin
y sus fortalezas y debilidades, en Revista Digital eRural, Educacin,
cultura y desarrollo rural, Ao 4, n 8, recuperado desde www.
revistaerural.cl.
178
Snchez, J. y Ziga, V. (2010), Trayectorias de los alumnos
transnacionales en Mxico. Propuesta intercultural de atencin
educativa, en Revista Trayectorias, Volumen 12, n 30, Universidad
Autnoma de Nueva Len, Mxico, recuperado desde http://
redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/607/60713488002.pdf
Turner, V. (1993), Pasajes, mrgenes y pobreza: smbolos
religiosos de comunitas, en Bohannan, P. y Glazer, M. (editores)
(1993), Antropologa Lecturas, Editorial McGraw-Hill, Madrid.
Williamson, G. (2004), Estudio sobre la educacin para la poblacin
rural en Chile, en Proyecto FAO- UNESCO-DGCS/ITALIA-CIDE-
REDUC (2004), Educacin para la poblacin rural en Brasil, Chile,
Colombia, Honduras, Mxico, Paraguay y Per, recuperado desde
http://www.fao.org/SD/ERP/Estudio7paises.pdf.
7.Autora
Psicopedagoga, licenciada en Educacin, egresada de Antropologa
Social, integrante del Ncleo de Investigacin de Realidades
Insulares (NIRI), Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
www.islas.cl e integrante del Ncleo de Investigacin Temtico
en Antropologa y Educacin (NITAE), Universidad Academia de
Humanismo Cristiano
181
1.Resumen
Producto del escenario del sistema educativo actual
chileno, en el nivel knder se estn evidenciando, cada vez
con ms fuerza, prcticas pedaggicas y metodologas de
enseanza que tienen como propsito acelerar el proceso
de enseanza de la lectoescritura, en respuesta a la presin
de los resultados de la prueba SIMCE en Lenguaje. Lo
anterior provoca una escolarizacin temprana que no
corresponde a la Educacin Parvularia, contradiciendo las
bases curriculares que la enmarcan.
Palabras claves: currculum, aprendizaje de la lectoescritura,
desprofesionalizacin docente, metodologas, prcticas
pedaggicas.
2.Introduccin
El modelo educativo actual exige medir anualmente la
calidad de la educacin a travs de pruebas estandarizadas
como lo es la prueba SIMCE, siendo las principales
aqullas que miden conocimiento en matemtica y lenguaje.
Paulatinamente, esta prctica ha comenzado a generar
competencia entre los establecimientos educacionales, los
cuales, con el propsito de ser reconocidos como colegios
de calidad, luchan por obtener los mejores resultados en
esta prueba, provocndose una presin en los y las alumnas,
quienes se ven obligados a cumplir con un alto nmero
de horas en las asignaturas de matemtica y lenguaje, en
desmedro de otras de igual importancia para su formacin
integral.
Esta presin, que tambin recae en los profesores,
provoca a su vez efectos negativos en las prcticas
docentes, incluso con plena conciencia por parte de ellos,
fenmeno al que he denominado desprofesionalizacin
Contradiccin entre
el currculum de Educacin
Parvularia y la enseanza
de la lectoescritura en nios
de enseanza preescolar, ante
las exigencias y demandas
en el sistema educativo actual

Mesa:
Currculum educacional

182
docente. Es as como el verdadero rol del profesor se ve
empaado por estas polticas exigidas, provocando que
las clases mayoritariamente se conviertan en espacios de
entrega de contenidos y de ejercitacin en funcin de lo
que ser evaluado por la prueba SIMCE, acotando cada vez
ms los espacios de tiempo dedicado a aspectos tambin
importantes para una educacin integral, como lo son las
clases de orientacin, los consejos de curso, la educacin
cvica, las reflexiones en torno a un tema controversial, las
actividades de tipo artstico-cultural, entre otros.
En este contexto, las prcticas pedaggicas lentamente
se han ido alejando del sentido humanizador de la educacin,
problemtica que ha llegado incluso a las aulas del nivel
knder, en donde la presin ejercida por la mejora en los
resultados de la prueba SIMCE, especficamente en el rea
de lenguaje - la que se aplicar tambin en segundo bsico a
partir del ao 2012 -, ha repercutido fuertemente en el rol de
la educadora de prvulos, quien se enfrenta a la obligacin
de finalizar el ao escolar con el 100% de los nios leyendo
y escribiendo. Esta exigencia, que muchos colegios han
adoptado como poltica, ha provocado que la educadora
deba optar por prcticas pedaggicas y metodologas de
enseanza poco coherentes y pertinentes a la realidad de
los nios y del nivel educativo, contradiciendo lo explicitado
en el currculum de Educacin Parvularia.
Con la urgencia de que todos o al menos la gran mayora
de las nias y los nios lean y escriban, las educadoras de
prvulos han tenido que destinar gran parte de la jornada
escolar al logro de este aprendizaje de una manera ms
rigurosa y no espontnea como debiera ser. De este modo,
paulatinamente el nivel knder comienza a escolarizarse,
perdiendo esa esencia propia de la Educacin Parvularia,
donde el nio aprende jugando, donde sus intereses y
motivaciones son temas de conversaciones y aprendizajes,
donde lo artstico predomina en todas sus expresiones y
donde el proceso de socializacin es vital.
En este sentido, observamos una contradiccin entre
el marco curricular de la Educacin Parvularia (currculum
prescrito) y los contenidos a ensear y metodologas
utilizadas actualmente al interior del aula del nivel knder
especficamente (currculum enseado).
Para comprender esta contradiccin se hace necesaria
una revisin del marco curricular de la Educacin Parvularia.
En l se seala lo siguiente: la Educacin Parvularia
constituye el primer nivel educativo que, colaborando con
la familia, favorece en el prvulo aprendizajes oportunos y
pertinentes a sus caractersticas, necesidades e intereses,
fortaleciendo sus potencialidades para un desarrollo pleno
y armnico
1
. Destaca, a su vez, el rol de la educadora
como modelo, formadora, diseadora, implementadora y
evaluadora de los currculos, cuyo papel de seleccionadora
de los procesos de enseanza y mediadora de los
aprendizajes es crucial. Por tanto, es ella quien decide que
actividades realizar y cmo realizarlas en funcin del logro
de los aprendizajes esperados y de las caractersticas de
sus alumnos.
Se destacan, adems, ocho principios de aprendizaje
propios de este nivel, de los cuales, para entender mejor el
fenmeno en cuestin, se hace preciso destacar dos. Por
una parte, el principio de juego, el cual enfatiza el carcter
ldico que deben tener las situaciones de aprendizaje, ya
que a esta edad el juego es el medio por el cual el/la nio/a
aprende y da paso a la creatividad, imaginacin, gozo y
libertad. Y, por otra, el principio de singularidad, que alude
al respeto permanente del nivel de desarrollo en que se
1.Ministerio de Educacin (2005), Bases Curriculares de la Educacin
Parvularia, extrado desde http://www.aep.mineduc.cl/images/pdf/2010/
BasesCurricularesEducPar.pdf, p. 14.
183
encuentre el nio(a), ya que es un ser nico e irrepetible
con sus propias caractersticas, necesidades e intereses,
los cuales deben ser considerados en toda situacin de
aprendizaje.
En relacin al aprendizaje de la lectoescritura, el
currculum de Educacin Parvularia explicita la importancia,
en este nivel educativo, de iniciar al nio en este proceso
de aprendizaje. En esta etapa de iniciacin se busca
potenciar y desarrollar las conductas de entrada al proceso
lecto-escritor de una manera ldica, participativa y activa,
donde el nio y la nia descubran diversos textos y las
posibilidades de comunicacin que stos ofrecen. Adems,
se debe estimular la iniciacin tanto en la interpretacin de
signos escritos en contextos con significados y situaciones
cotidianas, como en la iniciacin en la representacin
grfica de palabras y textos simples. Por tanto, no es un
objetivo de la Educacin Parvularia el que los nios y nias
egresen del nivel parvulario leyendo y escribiendo.
Si comparamos lo escrito en las bases curriculares de
la Educacin Parvularia
2
con la realidad educativa que se
est viviendo actualmente, nos percatamos que se presenta
una gran brecha. Actualmente se destina gran parte de la
jornada escolar a la enseanza de la lectoescritura, dejando
fuera otros mbitos importantes a desarrollar en los prvulos.
Para el logro de este aprendizaje, los nios se ven sometidos
a largas actividades que los mantienen sentados, realizando
ejercicios mecanizantes de escritura de slabas, formacin
de palabras y lectura de textos cortos sin sentido, que slo
apuntan al refuerzo de las consonantes enseadas. Esta
realidad escolarizante no es coherente con los principios
de la Educacin Parvularia y mucho menos con la forma o
las metodologas que se deben aplicar en este nivel para
la enseanza de la lectoescritura, la cual debe ser ldica,
2. Ministerio de Educacin (2005), Op. Cit.
concreta y participativa, donde el centro del aprendizaje
debe ser el nio, respetando siempre sus avances y logros.
Esta crtica de ningn modo desconoce la importancia
de ensear la lectoescritura, ni mucho menos desconoce
la importancia de iniciar al nio en este aprendizaje
tempranamente; ms bien, apunta a la forma en cmo se
est enseando, por el solo hecho de cumplir con una
exigencia y cmo esta forma est trasgrediendo el ritmo de
aprendizaje individual de cada nio.
Es as como debe primar una mirada ms amplia
respecto de lo que significa la enseanza de la
lectoescritura, perspectiva que claramente no se percibe
en las metodologas de enseanza utilizadas por las/os
educadoras/es de prvulos, prevaleciendo mucho ms
la exigencia impuesta de cumplir con el mayor nmero de
nios leyendo y escribiendo al finalizar el nivel knder.
Un aporte relevante que nos permite entender la
importancia de la lectoescritura, la forma en que se ensea y
cmo el nio la adquiere, es la que nos entrega Emilia Ferreiro
y Ana Teberosky
3
. Ellas demuestran empricamente cmo el
nio procesa y construye por niveles el conocimiento de la
alfabetizacin hasta adquirirla completamente, proceso que
se basa en la teora del conocimiento de Piaget y que deja
de manifiesto dos aspectos importantes de considerar:
1 La lectoescritura como objeto de aprendizaje, siendo el
nio sujeto activo de su conocimiento, en contraposicin
a la lectoescritura como objeto contemplativo donde el
nio se presenta como espectador de su aprendizaje.
2 El normal desarrollo del proceso evolutivo del nio
para el aprendizaje de la lectoescritura.
3. Ferreiro, E. y Teberosky, A. (2007), Sistemas de escritura en el desarrollo
del nio, Editorial Siglo veintiuno, Mxico.
184
Esta investigacin reivindica al nio como protagonista
de su aprendizaje, ubicndolo como sujeto activo que
interacta con el objeto en conocimiento (el sistema
lectoescritor). En la medida que experimenta con este
sistema, el nio se plantea ideas, teoras e hiptesis que
pone continuamente a prueba, construyendo sus propios
sistemas interpretativos, permitindole dar sentido a sus
experiencias con la escritura, para llegar finalmente a la
adquisicin de la alfabetizacin.

Lo importante de esta teora es que refuerza los
postulados tericos y principios pedaggicos del currculum
de la Educacin Parvularia, ratificando que las prcticas
pedaggicas actuales se encuentran erradas en cuanto a la
forma de abordar el aprendizaje de la lectoescritura en los
prvulos. De este modo, esta investigacin nos otorga luces
sobre cmo ensear de manera efectiva la lectoescritura y
evitar caer en aquellas prcticas pedaggicas anquilosadas,
repetitivas, donde el nio se presenta como un espectador
pasivo y contemplativo, limitndolo slo a reproducir de
manera mecnica slabas, palabras y frases sin sentido,
impidindole armar su propia interpretacin de este
proceso. ste ltimo debe involucrar emocionalmente al
nio, para que llegue a ser un aprendizaje significativo que
a futuro d frutos, no tan slo en la destreza de escribir
y leer, sino tambin en el logro de un aprendizaje mucho
ms profundo: ser capaz de interesarse por la lectura y la
escritura, convirtindolo en un ser lector y escritor.
Finalmente, esta investigacin es un aporte a las
educadoras y educadores de prvulos para mejorar sus
prcticas docentes. Al conocer los procesos asimiladores
por los cuales atraviesan los nios en la construccin de la
alfabetizacin, podrn generar prcticas educativas ldicas
que orienten este aprendizaje, a travs de actividades y
ambientes estimulantes, dejando a un lado las metodologas
escolarizadas ligadas a la tradicin conductista.
3.Bibliografa
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (2007), Sistemas de escritura en el
desarrollo del nio, Editorial Siglo veintiuno, Mxico.
Ministerio de Educacin (2005), Bases Curriculares de la
Educacin Parvularia, extrado desde http://www.aep.mineduc.cl/
images/pdf/2010/BasesCurricularesEducPar.pdf.
4.Autora
Educadora de Prvulos de la Universidad Metropolitana de Ciencias
de la Educacin; Estudiante de Magister en Educacin mencin
Currculum y Comunidad Educativa, Universidad de Chile, Docente
de la carrera Pedagoga en Educacin Parvularia del Instituto IP
CHILE; Educadora de Prvulos de la Escuela Laura Vicua-Sierra
Bella.
187
1.Resumen
El presente trabajo se centra en el anlisis de una
seleccin de contenidos de los textos escolares del
subsector de historia de Chile del segundo ciclo de
educacin general bsica, aprobados por el Ministerio de
Educacin en los aos 1970, 1982 y 2000. Se escogen las
unidades didcticas relativas a educacin cvica, sociedad y
nacin. A travs de la metodologa del Anlisis de Contenido,
se establece qu concepciones de ciudadana, sociedad y
nacin se difunden entre los estudiantes. Se concluye que
las representaciones impresas en los textos escolares estn
claramente condicionadas por el contexto sociopoltico, en
tanto presentan sesgos, acepciones y limitaciones.
Palabras claves: Textos escolares, sociedad, nacionalidad,
ciudadana, Anlisis de Contenido.
En la construccin de la sociedad nacional ha tenido
un papel muy importante la escuela, ya que articula visiones,
impone sentidos comunes y produce identidades. La
escuela es una de las pocas instituciones que an tiene
la capacidad de llegar a la mayora de los miembros de la
sociedad y que, adems, transmite explcitamente valores y
representaciones. La escolarizacin masiva de la sociedad
impulsada principalmente por el ex Presidente Frei Montalva
en los sesenta trae consigo la entrega de materiales
didcticos nicos a escuelas fiscales tanto textos escolares
como guas para los profesores -, con el fin de implementar
el currculum oficial en la mayor parte de las aulas del pas,
y disminuir al mnimo la posibilidad de interferencia del
profesor en el proceso enseanza-aprendizaje. Si bien el
Estado comenz a distribuir textos escolares en la dcada
de 1940, es a partir de la Reforma Educacional de 1965
cuando la entrega de libros de texto a los estudiantes
comienza un lento proceso de consolidacin como poltica
Textos Escolares de Historia
de Chile: ciudadana,
sociedad y nacin
en las Reformas Curriculares
de 1967, 1980 y 1996

Mesa:

Camila Prez Navarro
188
pblica, cobertura que es ampliada considerablemente en la
dcada de 1990 mediante la formacin del Componente de
Textos Escolares del Ministerio de Educacin.
2.Textos escolares: dispositivo de difusin de
pautas curriculares
El libro de texto da cuenta de los cambios y continuidades
por los cuales pasan las sociedades, adems de condensar
los imaginarios de cada poca. Al ser elaborado a partir de
pautas curriculares especficas, son producto de tensiones,
consensos y polmicas respecto a determinados hechos,
personajes o procesos. El libro de texto siempre ha sido
objeto de disputas ideolgicas y se revela como un incesante
provocador de polmicas
1
, ya que el conocimiento que se
transmite en las aulas generalmente viene acompaado de
un fuerte carcter poltico, ms an si los cambios en los
textos escolares van precedidos de reformas curriculares
esto porque el currculum es considerado la dimensin
educacional ms poltica, en tanto est en el ncleo de las
relaciones entre continuidad y cambio de una sociedad
2
.
El libro de texto se presenta como un instrumento de
difusin y/o dominacin, en el cual ciertos grupos acuerdan
reformar el currculum e imprimir estas pautas en el medio
de comunicacin educativa por excelencia. El currculum,
definido como una seleccin cultural que comunica a travs
de contenidos, habilidades, esquemas mentales y valores
3
,
es una seleccin presentada habitualmente como un
consenso respecto de lo que, como sociedad, se quiere
1. Negrin, M. (2009), Los manuales escolares como objeto de investigacin,
en Educacin, Lenguaje y Sociedad, n6, p. 190.
2. Cox, C. (2006), Construccin poltica de reformas curriculares: el caso de
Chile en los noventa, Profesorado, en Revista de currculum y formacin del
profesorado, n 10, p. 2.
3. Bernstein, B. (1977), Clases, Cdigos y Control, Routledge, Londres.
transmitir a las futuras generaciones y que, sin embargo,
frecuentemente no resulta ser as. El currculum escolar
forma parte de una tradicin selectiva, seleccin que la hace
alguien, de la visin que un grupo tiene del saber legtimo
4
.
Debido a su condicin de medio de comunicacin, ya sea
entre autoridades ministeriales y profesores, o estudiantes y
docentes, el libro de texto pasa a ser el reflejo de una sociedad
que un grupo determinado quisiera que fuera, inculcando
valores o ideas en la forma en que se abordan los contenidos,
demostrando cmo los nios, en su calidad de ciudadanos
en potencia, debieran reaccionar o actuar como integrantes
de una sociedad determinada. De este modo, los manuales
escolares contribuyen a la reproduccin y mantencin de un
determinado orden social: Las referencias seleccionadas,
que caracterizan a la sociedad y su funcionamiento, definen
un imaginario comn cultural e ideolgico a travs del cual
las nuevas generaciones estn invitadas a identificarse
5
.
De acuerdo a esto, materiales como los textos escolares
constituyen un elemento fundamental en la dinmica de
construccin de la realidad, ya que difunden, comunican
y consolidan las pautas de comportamiento, costumbres,
ideas o valores que se consideran vlidos.
3.Reformas curriculares: orientaciones
educacionales, fundamentos sociopolticos y
cambios en el contenido
En los ltimos cincuenta aos, las polticas
educacionales han cambiado de rumbo en varias ocasiones,
4. Apple, M. (1995), La poltica del saber oficial: Tiene sentido un currculum
nacional?, en Volver a pensar la Educacin (Congreso Internacional de
Didctica), Vol. I, Morata, Madrid, 1995, p. 153.
5. Olivares, P. (2007), Concepto de nacin e identidad nacional: una
approche a travs de las polticas educativas y de la enseanza de la Historia
de Chile (siglos XIX-XX), Seminario Internacional de Textos Escolares, pp.
162-163.
189
as como tambin lo han hecho las orientaciones bajo las
cuales se realizaron las distintas reformas educacionales.
Si bien en las primeras dcadas del siglo XX los cambios
educacionales eran formulados desde dentro del sistema
- principalmente por los profesores -, hacia los sesenta las
reformas educativas son generadas por las autoridades
gubernamentales, de acuerdo a su proyecto pas.
3.1.Frei Montalva: Reforma estructural del sistema y
de los contenidos
Para el gobierno liderado por la Democracia Cristiana,
la educacin no era considerada nicamente como una
poltica sectorial, sino que era uno de los fundamentos
base de todos los cambios que seran implementados. La
modernizacin de la economa y la integracin de vastos
sectores sociales llevaban consigo una reforma del sistema
educacional, que permitiera el acceso de ms gente a la
educacin.
A pocos das de asumir en el cargo, en noviembre
de 1964, el Presidente Frei Montalva anuncia el Plan
Extraordinario de Extensin de la Enseanza Primaria,
destinado a cubrir la matrcula de doscientos mil escolares,
contratar cinco mil nuevos profesores y construir cuatro
mil nuevas salas de clases. Para concretarlo, las Fuerzas
Armadas y los universitarios ayudaran a construir las
escuelas, as como se prepararan tres mil nuevos profesores
en el curso de un ao. Sin embargo, el cambio ms
importante sera anunciado en diciembre de 1965: de los
seis aos que contemplaba la educacin bsica obligatoria
se pasa a ocho con la creacin del sptimo y octavo ao de
educacin general bsica.
No obstante, la reforma educacional del ex Presidente
Frei no se limit a realizar una expansin cuantitativa
del sistema escolar, puesto que tambin modific
los fundamentos, orientaciones y metodologas de la
enseanza. Para esto, se crea en 1967 una nueva institucin
dependiente del Ministerio de Educacin Pblica, el Centro
de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones
Pedaggicas (CPEIP), cuyo objetivo sera principalmente
apoyar e implementar la reforma educacional. De acuerdo
a lo planteado por Cox: el gran vuelco establecido por
la reforma a este nivel fue el paso de un currculum y una
pedagoga ordenados en torno a contenidos o temas, a una
organizacin curricular que cruza cada tema con un conjunto
de conductas a lograr en los alumnos
6
, giro basado en los
principios pedaggicos expuestos por Benjamin Bloom en
Estados Unidos, lo cual implica el rechazo al enciclopedismo
y al mtodo de memorizacin que predominaba en las aulas
hace siglos, para privilegiar la realizacin de operaciones
intelectuales como la sntesis, la evaluacin o el anlisis. El
estudiante pasa a ser el protagonista del proceso enseanza-
aprendizaje, y el profesor se convierte en facilitador de los
conocimientos, un gua.
3.2.Cambios educacionales en el Rgimen Militar:
de la ideologizacin del currculum a la flexibilizacin
de planes y programas
Importantes cambios en educacin trae consigo el
quiebre del sistema democrtico en 1973. El mismo da del
Golpe de Estado se nombra como Ministro de Educacin al
Contraalmirante Jos Navarro Tobar, quien asume la tarea
de depuracin del sistema escolar y universitario. Los das
que siguen al 11 de septiembre de 1973, las autoridades
gubernamentales dan forma al Plan de Renovacin de la
Enseanza, el cual tiene como principal objetivo realizar
una limpieza en trminos de la Doctrina de Seguridad
Nacional - de toda infiltracin marxista, tanto en las aulas
6. Cox, C., Larraaga, O. y Nez, I. (en prensa), De los Sesenta al
Bicentenario: polticas, instituciones y actores del sistema escolar, Santiago,
p. 22.
190
como en el personal docente. Se reorganizan ncleos
universitarios controlados anteriormente por el marxismo
oficialista y revolucionario, se establecen nuevas normas de
conducta escolar, se nombran nuevas autoridades en las
federaciones estudiantiles y se designan rectores delegados.
Pero hacia 1979 cambia la orientacin educacional del
rgimen militar: la depuracin ideolgica da paso a una
reforma estructural del sistema, que tiene como inicio la
publicacin de la Directiva Presidencial de Educacin. Se
establece la revisin de todos los planes de estudio, se
anuncia el fin de los rectores delegados lo que no va a
suceder sino hasta finales de la dcada -, la Ley General de
Universidades y, lo ms importante, la descentralizacin del
sistema educacional, con el traspaso de colegios y liceos
a las municipalidades. En este sentido, los programas,
planes de estudio y, en especial, los libros de texto, reflejan
el cambio y las nuevas orientaciones sociopolticas del
perodo.

Bajo el rgimen militar se observan dos fases
claramente diferenciadas en cuanto a las modificaciones
curriculares
7
: una primera etapa que comprende desde
1974 a 1979, en la cual el Ministerio de Educacin Pblica
era liderado por contraalmirantes, que tiende principalmente
a una ideologizacin de los contenidos; y una segunda
etapa que va desde 1979 a 1990, en la que los Secretarios
Ministeriales eran en su totalidad personas civiles, que
buscaban bsicamente realizar cambios en cuanto a la
flexibilizacin de los planes y programas, hacindolos
acorde a las distintas medidas llevadas a cabo en materia
educacional especificadas anteriormente.
7. Cabe destacar que los cambios realizados a los planes y programas en
1980 no se consideran una reforma curricular como tal, ya que no modifican
estructuralmente los contenidos ni cambian las orientaciones pedaggicas,
sino que suprimen contenidos que no se consideran vlidos de traspasar. No
obstante, en este artculo se eligi el rtulo de reforma curricular slo para
sealar los cambios que se advierten en los contenidos.
En cuanto a la primera etapa de modificaciones
curriculares, stas no se enfocan a cambiar la reforma
curricular aprobada en el gobierno de Frei Montalva, sino
que se mantienen intactas varias de las unidades didcticas
establecidas en 1967. En octubre de 1973, un mes despus
del Golpe de Estado, los planes y programas de Historia son
recortados en todos los niveles, excluyendo temas relativos
a lo social e integrando contenidos que resaltan los
smbolos patrios y que refuerzan imgenes nacionalistas. Lo
mismo ocurre tiempo despus con los planes y programas
de Filosofa. Pero es en 1980 cuando las modificaciones
se hacen extensibles a las dems asignaturas y cambian
estructuralmente los planes y programas. De acuerdo a lo
sostenido por la Directiva Presidencial de Educacin de
1979, se realizara una completa revisin de los contenidos
que estaban siendo enseados, que terminara por cambiar
sustancialmente el currculum en enseanza bsica en
1980 y en Enseanza Media en 1981. La promulgacin
de los decretos 4.002 y 300 que modifican los contenidos
de la Enseanza Bsica y Media se realiza en base a
las convicciones gubernamentales de que los planes y
programas de estudio tienen importancia fundamental para
mejorar en forma permanente el rendimiento del sistema
educacional, y que las revisiones de stos simplifican los
contenidos y los hacen ms manejables para el profesor.
3.3.Marco Curricular de la Educacin Bsica
y Media: cambios estructurales en los contenidos
Las polticas educacionales de los aos noventa
mantienen los principios que guiaban las disposiciones
ministeriales la dcada anterior, tanto a nivel organizacional
como en financiamiento. Como sostiene Cox, el primer
Gobierno Concertacionista toma la decisin estratgica
de no revertir el proceso de municipalizacin ni cambiar el
modelo y mecanismos de financiamiento establecidos en
191
1981
8
, considerando como positivas algunas realizaciones
educacionales en el Rgimen Militar, como por ejemplo,
el SIMCE. Las informaciones que entregaba el sistema
de medicin fueron la base para generar proyectos de
compensacin de las deficiencias que presentaba la
educacin (Programa 900 escuelas), teniendo como
principal norte la calidad y la equidad de sta.
Sin embargo, el proyecto educativo de los gobiernos
de la Concertacin marca una diferencia radical en cuanto
a los contenidos de la transmisin cultural: se consideran
anacrnicos los contenidos de los planes y programas
heredados de los ochenta, reformando completamente el
currculum a partir de la creacin de la Comisin Nacional
de Modernizacin de la Educacin en 1994.
La reforma del currculum de enseanza bsica
comienza con la promulgacin del Decreto n 40, en 1996.
La implementacin de los programas fue progresiva, ya que
en 1997 se comienza aplicando el nuevo currculum en
primer y segundo ao bsico. El nuevo currculum descansa
tanto en la necesidad de modernizar la base valrica de la
sociedad, reinstalando en el sistema educativo los valores
democrticos, como la conviccin de mejorar la calidad de
la experiencia educacional.
4.Representaciones en los textos escolares:
ciudadana, sociedad y nacin
Los libros de texto seleccionados se examinaron a
travs de la metodologa del Anlisis de Contenido, de
acuerdo a las etapas de anlisis establecidas por Castiello
9
:
8. Cox, C. (2003), Polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma
del sistema escolar de Chile, Editorial Universitaria, Santiago, p. 36.
9. Castiello, Ch. (2002), Los desafos de la educacin intercultural:
migraciones y currculum, Tesis Doctoral, Universidad de Oviedo.
a) localizacin y seleccin de las unidades de muestreo,
b) convertir los datos a analizar en unidades de registro,
c) establecer un sistema de categoras de registro y, por
ltimo, d) codificar los textos seleccionados mediante la
interpretacin y descripcin.
En cuanto al primer parmetro, los textos seleccionados
son las unidades didcticas referidas a nacionalidad,
ciudadana y sociedad contenidas principalmente en los
libros de texto de segundo ciclo de educacin bsica,
especficamente en Sptimo y Octavo Bsico. Las unidades
de registro son: derechos, deberes, ciudadanos, democracia,
sufragio, partidos polticos, tradicin comn, organizacin
estatal, vnculo jurdico, prdida de nacionalidad, clases
sociales, familia, pobreza, normas, grupos sociales. De stas,
se conformaron tres categoras de registro: ciudadana,
nacin y sociedad.
4.1.Ciudadana
Si bien la concepcin de ciudadano no cambia en
demasa en cada reforma curricular, s se puede apreciar
qu imagen de ciudadano es la que se refuerza en las
distintas modificaciones de planes y programas. En el
libro de texto de 1970, el cual contiene los cambios de la
Reforma de Frei, se presenta la ciudadana principalmente
como un estatus legal, en el cual el ciudadano es un actor
individualizado, consciente de su capacidad de decisin
y de contribucin a la poltica nacional. El ciudadano se
comprende como aquella persona inscrita en los registros
electorales, mayor de 21 aos y que sepa leer y escribir, a
excepcin de suboficiales e integrantes de tropas de FFAA
y carabineros. Esta visin de ciudadano se refuerza en la
medida en que se explica en el texto que se han aprobado
reformas constitucionales que sern aplicadas luego del 4 de
noviembre, las cuales otorgan la calidad de ciudadano a los
chilenos mayores de 18 aos, a analfabetos y a no videntes.
192
Se presenta al ciudadano como un sujeto de derecho, el cual
est limitado por el derecho de los otros integrantes de la
comunidad y por el derecho del Estado. Se garantizan estos
derechos al ciudadano mediante la Constitucin Poltica, la
cual establece tres derechos fundamentales: Libertades
(personal, de conciencia, de enseanza), Igualdades (ante
la ley, justicia, ante los cargos pblicos) e Inviolabilidades
(del hogar, de la propiedad y correspondencia), las cuales
son descritas extensamente. Sin embargo, los derechos
de los ciudadanos pueden verse restringidos por diversas
situaciones, como la declaracin del Estado de Sitio,
cuando se entregan al Ejecutivo facultades extraordinarias
o cuando se establece Estado de Asamblea. El Estado se
presenta al servicio de la persona humana y, de esta forma,
tiende al bien comn; ya que tiene la obligacin de proteger
los derechos y la libertad de los individuos.
De modo diferente se expone la ciudadana en los libros
de texto de 1982: mientras en el texto escolar de 1970 la
ciudadana abarcaba aproximadamente siete pginas, en
el libro de 1982 est contenida slo en cinco prrafos. Si
bien el ciudadano se presenta como alma de la patria, ste
aparece como un actor inmvil, el cual no participa en el
espacio poltico. Se define ciudadana como el conjunto
de condiciones que las leyes de un Estado establecen para
que las personas puedan ejercitar sus derechos y participar
en el gobierno de un pas, mediante el derecho de sufragio;
derecho que se anula por la prdida de la nacionalidad,
condena a pena aflictiva y por condena por delitos que la
ley califique como conducta terrorista. Es comn que la
definicin de un concepto en los textos escolares de 1980
se realice va negativa, aludiendo lo que no es: el buen
ciudadano es aquel que no califique como terrorista. La
condicin de ciudadano implica sumisin a la soberana del
Estado y obediencia a las leyes. Claramente se trata de la
difusin de una definicin de ciudadano funcional al Estado,
un ciudadano distanciado del accionar del Gobierno,
acrtico y pasivo.
Cabe destacar que si bien el texto de 1982 expone
que el ciudadano tiene derechos civiles y polticos, stos
ltimos no son presentados, se omiten. El segundo libro de
texto del ao 1982 no presenta ningn contenido relativo a
ciudadana, an cuando ste contiene las modificaciones al
currculum y es promocionado por la Revista de Educacin.
El libro de texto del ao 2000 ya no refuerza la
imagen del ciudadano modelo como aqul que no tenga
conductas terroristas, sino que esta imagen del antisocial
da paso a una descripcin de los deberes que tiene cada
ciudadano: realizar el servicio militar, honrar y defender la
patria, y respetar los emblemas nacionales. El ciudadano se
comprende nuevamente como un sujeto activo, quien tiene
la posibilidad de contribuir al desarrollo poltico-institucional
del pas mediante su participacin en los gobiernos
locales, municipalidades o junta de vecinos. Se recuperan
contenidos que eran enseados hacia fines del setenta, los
cuales pasan a ocupar una parte importante de las pginas
del texto escolar: los derechos ciudadanos, entendidos
como igualdad y libertad.
4.2.Sentido de nacionalidad
El concepto de nacin en el texto escolar del ao 1970
est definido principalmente por el aporte de los grupos
indgenas y de los espaoles que llegaron al territorio. El grupo
resultante de aquella mezcla son los chilenos, quienes tienen
en sus manos la tarea de dar forma a la nacin: agrupaciones
humanas forman sociedades polticas mayores llamadas
<<naciones>>, cuya organizacin jurdica es el Estado
(...) una nacin est formada por una poblacin que tiene
lenguaje, tradicin, historia y costumbres comunes, adems
de poseer un territorio bien definido, separado de otros
193
territorios por barreras naturales. La nacin se configura
culturalmente homognea, ya que los valores y tradiciones
comunes son el centro de la nacionalidad, mientras que el
aspecto poltico el vnculo jurdico- pasa a segundo plano.
Cabe destacar que el texto impreso en 1970 omite
contenidos que el libro de texto de 1982 destaca fuertemente:
la nacionalidad comprendida polticamente, la cual hace
referencia al vnculo jurdico que une a una persona con
una nacin determinada. La principal diferencia entre los
conceptos radica en que el libro de texto de 1982 expone
los motivos por los cuales se puede perder la nacionalidad:
nacionalizacin en otro pas, cuando se presta ayuda a
un pas enemigo o por sentencia judicial condenatoria
por delitos contra la dignidad de la Patria o los intereses
esenciales y permanentes del Estado. Las tradiciones
culturales y la historia en comn entre los distintos pueblos
que originan la nacin desaparece en los textos de 1982,
el aspecto normativo se ve individualizado y orienta toda
definicin de nacin, reduciendo la explicacin a artculos
constitucionales. La nacin se comprende principalmente
a travs del vnculo poltico - lo que es reforzado por la
narracin de una historia poltica que realza la figura del
hroe -, omitiendo toda referencia a la cultura comn.
Pero el vnculo jurdico no es lo nico que se destaca
en el libro de texto del ao 2000
10
, ya que el contenido
referido a la nacin se complementa con lo enseado en
los textos de 1970. La nacin se define principalmente por
los elementos de pertenencia que permiten la identificacin
de la persona con ella, tales como las costumbres,
tradiciones, lenguaje e historia. Del vnculo jurdico se
pasa a la concepcin de una nacin colectiva, en la cual
el grupo humano es indispensable: en la nacin, cada uno
de sus integrantes aporta trabajo para producir los bienes
10. Krebs, A., Matte, V. y Musalem, N. (2000), Historia y Geografa 8, Editorial
Universitaria, Santiago.
necesarios para satisfacer, al menos, las necesidades
bsicas de la mayor parte de la poblacin. El grupo que
constituye la nacin es producto de mltiples procesos,
en el que la mezcla del espaol con el indgena es clave.
La homogeneidad es la caracterstica esencial del pueblo
chileno, lo cual no impide reconocer el aporte extranjero. El
aspecto normativo se expone principalmente para justificar
la necesidad de garantizar la armona y convivencia del grupo
humano que compone la nacin: el vnculo jurdico que une
a una persona con un Estado determinado. Este lazo crea
derechos y deberes entre el Estado y la persona. Cabe
destacar que si bien los motivos que llevan a la prdida de
nacionalidad se exponen, stos slo aparecen en un prrafo
pequeo, debajo de una actividad, lo cual nos lleva a pensar
que no aparece como central en la unidad didctica, como
s lo haca en el texto anteriormente analizado.
4.3.Concepto de Sociedad
El concepto que ms vara en los textos escolares
es el referido a la sociedad. En el programa de Ciencias
Sociales de 1967 este concepto atraviesa prcticamente
todas las unidades didcticas de Sptimo y Octavo Bsico
desarrollo, economa, tecnologa, educacin, poltica,
pobreza y problemas del mundo actual -, y se trata en
especfico en dos de ellas Clase social y oportunidades,
El hombre se organiza para vivir en sociedad -. Los
programas especifican que deben ser presentados
problemas sociales como el analfabetismo, la pobreza y el
desempleo, integracin de los distintos grupos que forman
la comunidad y desafos al desarrollo.
La sociedad se presenta constituida por grupos de
actores, los cuales son interdependientes unos de otros
para llevar a cabo finalidades propias a partir de vnculos
solidarios: si un grupo determinado falla, la sociedad en
su totalidad no funciona. La totalidad de los grupos que
194
conforman la sociedad realizan grandes tareas sociales que
benefician a la sociedad en su conjunto, cuyo objetivo ms
importante consiste en el desarrollo y cuidado de los seres
humanos labor que radica principalmente en el ncleo
familiar. La familia tiene la responsabilidad de entregar
herramientas que permitan a los hijos crear una sociedad
ms solidaria, ms justa y humana.
La interdependencia de los grupos sociales se ve
claramente en la relacin sociedad-trabajo-produccin, clave
en el relato desarrollista de la poltica del ex Presidente Frei
Montalva. Las personas forman grupos con el fin de producir
los bienes necesarios. Se expone que la dependencia de un
grupo con otro es indispensable: los grupos son solidarios
entre s, les guste o no. Nadie puede correr con colores
propios, todos se necesitan unos a otros, y el fracaso de uno
de ellos, trae consigo el dao para el resto (...) en el trabajo
todos somos solidarios y dependemos unos de otros; por
eso, tanto el egosmo individual como el generalizado de un
grupo, no slo conspira contra la plenitud y el desarrollo del
hombre, sino tambin contra el pas
11
. La organizacin de
los actores sociales y los grupos depende principalmente
de la administracin del gobierno local y nacional, as como
de reglas generales que permitan cumplir las grandes
tareas sociales.
De la misma forma que en el apartado anterior, el
programa de Ciencias Sociales de 1967 establece que en
Octavo Bsico se deben ensear los contenidos referidos a
los cambios en las clases sociales y la estratificacin social.
Las diferencias entre los grupos que constituyen la sociedad
se explican principalmente porque la sociedad chilena es un
conglomerado social heterogneo y esto porque hay una
estrecha relacin entre la divisin de la sociedad en clases
11. Domnguez, A. y Tatter, H. (1970), Ciencias Sociales de 7 Ao de
Educacin General Bsica, Editorial del Pacfico, Santiago, p. 40.
sociales y la educacin
12
. La educacin pasa a tener un
rol imprescindible: constituye un medio de movilidad social.
La clase social se define a partir de los vnculos socio-
econmicos idnticos, niveles de vida semejantes, as como
por los hbitos y costumbres comunes.
El amplio concepto de sociedad que se entrega en los
textos de 1970 se restringe claramente en los de 1982: en
stos, slo se alude a la familia como la base de la sociedad.
En ningn caso se define sta como una agrupacin de
actores, sino que la explicacin se reduce a la evolucin
familia-clan-tribu-nacin. Para que las distintas familias
agrupadas puedan vivir en comunidad, se establecen reglas,
las cuales garantizan el orden y el desarrollo armnico de la
sociedad
13
. Toda referencia a la sociedad se reduce a las
normas que la regulan y al cumplimiento de stas.
Los contenidos relativos a la sociedad que son
suprimidos en la modificacin de los planes y programas
de 1980 son reincorporados en la Reforma Curricular
de 1996. El motor de la sociedad vuelve a ser el actor,
individualizado, como un hombre que por naturaleza debe
vivir en sociedad. Si bien aparece nuevamente el cuarteto
familia-clan-tribu-nacin y la perspectiva normativa, los
contenidos no quedan reducidos a tal explicacin, sino que
tambin se concibe que la sociedad actual est conformada
por grupos heterogneos educativos, polticos, de trabajo,
religiosos -, los cuales se relacionan y se complementan
entre s, tal como en los textos de 1970. Incluso se explica
la aparicin de nuevos actores sociales y polticos desde
la dcada del cincuenta, y cmo stos han configurado la
historia nacional. Cabe destacar que si bien la referencia a
problemas sociales actuales no est impresa en el libro de
12. Garca, R. y Monckeberg, G. (s.f.), Ciencias Sociales. 8 ao bsico,
Editorial Salesiana, Santiago, p. 176.
13. Duchens, N. y Schmidt, B. (1982), Historia y Geografa 8, Santillana,
Santiago, p. 107.
195
texto analizado, stos son incorporados tres aos despus
en los textos escolares de Educacin Media.
5.Conclusin
El contexto sociopoltico del pas condiciona los
contenidos que son incluidos en el currculum nacional, por
lo que las representaciones analizadas no son totalmente
objetivas, sino que estn mediadas por el contexto. Los
textos escolares vehiculan y promueven determinadas
representaciones de ciudadana, sociedad y nacin,
las cuales son definidas en base a las orientaciones y
lineamientos sociopolticos de cada uno de los distintos
gobiernos estudiados.
En cuanto al concepto de ciudadana, el anlisis de
los contenidos indica que la enseanza de la ciudadana
depende directamente del momento poltico en el cual est
inserto el cambio curricular: en el perodo de Frei Montalva
y de la Concertacin se comprende al ciudadano como til,
polticamente activo, al cual el Estado debe garantizarle
derechos para su desenvolvimiento en el espacio pblico.
En cambio, en el perodo del Rgimen Militar slo se hace
referencia a los ciudadanos como aquellas personas que
no califiquen como terroristas. Lo mismo sucede con el
anlisis de la nacin: mientras en los textos de 1970 y 2000
la nacin se comprende tanto poltica como culturalmente,
en los textos de 1982 la nacin se reduce al vnculo jurdico.
Sin embargo, el condicionamiento sociopoltico de los
contenidos es aun ms notorio en el concepto de sociedad:
tanto en la reforma curricular de Frei como el currculum
de la Concertacin aparecen problemas y desafos que
el conjunto de la poblacin debe superar como sociedad,
mientras que en perodo 1973-1990 estos contenidos se
omiten.
6.Bibliografa
Apple, M. (1995), La poltica del saber oficial: Tiene sentido un
currculum nacional?, en Volver a pensar la Educacin (Congreso
Internacional de Didctica), Vol. I, Morata, Madrid, 1995.
Bernstein, B. (1977), Clases, Cdigos y Control, Routledge,
Londres.
Negrin, M (2009), Los manuales escolares como objeto de
investigacin, en Educacin, Lenguaje y Sociedad, n6.
Castiello, Ch. (2002), Los desafos de la educacin intercultural:
migraciones y currculum, Tesis Doctoral, Universidad de Oviedo.
Cox, C. (2006), Construccin poltica de reformas curriculares:
el caso de Chile en los noventa, Profesorado, en Revista de
currculum y formacin del profesorado, n 10.
Cox, C. (2003), Polticas educacionales en el cambio de siglo.
La reforma del sistema escolar de Chile, Editorial Universitaria,
Santiago.
Cox, C., Larraaga, O. y Nez, I. (en prensa), De los Sesenta al
Bicentenario: polticas, instituciones y actores del sistema escolar,
Santiago.
Domnguez, A. y Tatter, H. (1970), Ciencias Sociales de 7 Ao de
Educacin General Bsica, Editorial del Pacfico, Santiago.
Garca, R. y Monckeberg, G. (s.f.), Ciencias Sociales. 8 ao
bsico, Editorial Salesiana, Santiago.
Duchens, N. y Schmidt, B. (1982), Historia y Geografa 8, Santillana,
Santiago.
Krebs, A., Matte, V. y Musalem, N. (2000), Historia y Geografa 8,
Editorial Universitaria, Santiago.
Olivares, P. (2007), Concepto de nacin e identidad nacional: una
approche a travs de las polticas educativas y de la enseanza
de la Historia de Chile (siglos XIX-XX), Seminario Internacional de
Textos Escolares.
196
7.Autora
Camila Prez Navarro
Licenciada en Historia, Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Magster (c) en Ciencias Sociales, mencin Sociologa de la
Modernizacin, Universidad de Chile.
199
1.Resumen
El presente artculo busca indagar el impacto del
Currculum Nacional en la construccin de la Formacin
Ciudadana de las nuevas generaciones post rgimen
autoritario, en trminos de la conformacin de valores,
actitudes y prcticas. Para esto, se analiza la naturaleza del
Marco Curricular Chileno, sus componentes y su relacin con
las percepciones ciudadanas en base a las investigaciones
emanadas del Latin American Public Opinion Project de la
Vanderbilt University en el ao 2008. Asimismo, se indaga
sobre las percepciones de los jvenes escolares de 1999,
segn el estudio de la IEA (The International Association
for the Evaluation of Educational Achievement). Ambos nos
permiten indagar sobre las evaluaciones de la poblacin
chilena hacia el sistema poltico y, la construccin de una
educacin cvica en un contexto de permanente baja en la
participacin electoral, particularmente en los ms jvenes.
Palabras claves: curriculum nacional, educacin cvica,
participacin poltica, percepciones ciudadanas.
El presente artculo tiene como propsito principal
analizar una dimensin escasamente abordada al interior de
los estudios en Ciencia Poltica en Chile, fundamentalmente
en el mbito de la participacin poltica juvenil, la cual
corresponde al impacto de los sistemas de enseanza
para la construccin de una formacin ciudadana. En este
sentido, nuestra investigacin se titula: la socializacin al
interior del sistema escolar como escenario de construccin
de la participacin poltica juvenil en base al denominado
Currculum Pre-escrito.
La socializacin al interior
del sistema escolar como
escenario de construccin
de la participacin poltica
juvenil en base al denominado
Currculum Prescrito

Mesa:

200
2.Sobre participacin poltica
Desde la dcada de los 50, se han desarrollado una
serie de estudios sobre la participacin poltica. En efecto,
desde las embrionarias investigaciones de Almond y Verba
1

hasta las de Lazarsfeld
2
sobre el papel de la residencia urbana
versus la rural y el rol de los medios, diversas escuelas de
investigacin en esta lnea han puesto el acento, a nuestro
juicio, sobre tres ejes:
I) El enfoque de estatus socioeconmico.
II) El enfoque institucional.
III) El enfoque de la accin racional.
En el primer enfoque, el autor tomando las clsicas
investigaciones de Verba y las de Milbrath
3
, entre otros -
plantea que las variables explicativas del comportamiento
electoral estn relacionadas con la edad, el gnero, la
situacin socioeconmica y la raza. Para el segundo
eje, el autor establece que el comportamiento electoral
participativo estara relacionado con la calidad del sistema
poltico, entendiendo por ste ltimo el sistema de partidos,
la lite poltica y el sistema electoral vigente. Para el tercero
- tomando las investigaciones de Down
4
- ante la posibilidad
de eleccin entre dos candidatos, se tender a captar al
votante mediano, es decir, aquel que pueda manifestar
cierta indecisin. Por su parte, el votante mediano analizar
1. Almond, G. y Verba, S. (1963), The civic culture: political attitudes and
democracy in five nations, Princeton University Press, New Jersey.
2. Lazarsfeld, P. (1968), The Peoples Choice. How the Voter Makes Up his
Mind in the Presidential Campaign, Columbia University Press, New York.
3. Schuster, M, (2009), Qu tan diferentes son los jvenes de los adultos?
Identificacin con partidos, coaliciones e intencin de voto, en Briceo, R.,
Morales, M. y Navia, P., (editores) (2009), El genoma electoral chileno. El
genoma electoral chileno. Dibujando el mapa gentico de las preferencias
polticas en Chile, Ediciones Universidad Diego Portales, Santiago.
4. Milbrath, L. (1965), Political participation, Rand Mcnally, Chicago.
que, ante dos posturas casi idnticas, la opcin de la no
participacin resultar vlida y hasta una estrategia.
Considerando todo esto, los enfoques antes propuestos
resultan sumamente ilustrativos y vlidos a la hora de explicar
la participacin poltica. No obstante, es importante tomar en
cuenta que muchas de las teoras antes formuladas fueron
elaboradas en contextos culturales y analticos anglosajones
y no insertos en la realidad de nuestro continente.
Hoy en da, existen autores que plantean nuevos
enfoques sobre la participacin poltica, bajo el mbito de
la calidad de la democracia
5
. Sin ahondar de sobremanera
en la diversidad de enfoques que abordan la temtica de
la participacin, planteamos que las nuevas dimensiones
sobre el estudio de la calidad de la democracia propuestos
en Latin American Public Opinion Project (en adelante
LAPOP
6
), resultan fundamentales para comprender los
niveles de participacin poltica tanto a nivel regional como
nacional. As, entre los mbitos de anlisis propuestos por
LAPOP encontramos:
I)Confianza en las instituciones.
II)Legitimidad del rgimen.
III)Percepcin de instituciones encargadas de la
seguridad ciudadana.
IV)Corrupcin.
V)Imagen del gobierno.
VI)Evaluacin de los gobiernos locales y
VII)Opiniones acerca del rol del Estado.
5. Levine, D. y Molina, J. E. (2007), La calidad de la democracia en Amrica
Latina: una visin comparada, en Revista Amrica Latina Hoy, Abril, n
45, Salamanca, extrado de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.
jsp?iCve=30804502
6. Vanderbilt University (2008), The Latin American Public Opinion Project,
Americas Barometer, extrado de http://www.vanderbilt.edu/lapop/ab2008.
php
201
Estos mbitos nos parecen interesantes, por cuanto
ponen al da el enfoque institucional sobre participacin
poltica y permiten refinar el anlisis sobre la realidad
latinoamericana. Adems, el estudio nos entrega una
fuerte base emprica sobre la calidad de la democracia
y un elemento esencial de sta ltima, como es el de la
participacin poltica, particularmente juvenil.
Al interior de nuestro pas, las investigaciones
ms relevantes sobre el comportamiento electoral y
la desafeccin poltica han sido desarrolladas por la
Universidad Diego Portales y en especial por el Observatorio
Electoral dependiente de esta casa de estudios. Aqu, las
investigaciones presentadas en el libro de Navia, Morales y
Briceo
7
sobre el comportamiento electoral de los chilenos
a la luz de diversas escuelas vinculadas a la Ciencia Poltica
han sido esenciales para poner al da estos estudios para
la realidad nacional. Los autores establecen que para el
estudio del comportamiento electoral existen tres enfoques
o escuelas: la escuela de Michigan, que enfatiza el efecto
de la socializacin, la de Columbia, que destaca el rol de
la cuna, vale decir, de las lealtades polticas emanadas de
la clase, la religin o la raza, y la escuela de Rochester, que
realza los mecanismos de eleccin racional del individuo a la
hora de evaluar la situacin personal en torno al desempeo
del gobierno de turno. Sin ahondar en demasa sobre estos
enfoques, los autores nacionales destacan elementos
de importancia con respecto a la performance electoral
de los chilenos, lo que ayudara a comprender la actual
desafeccin poltica. Entre los elementos ms destacados
de los estudios realizados por el Observatorio Electoral de
la Universidad Diego Portales, encontramos los siguientes:
7. Briceo, R., Morales, M. y Navia, P., (editores) (2009), Op. Cit. Vase
tambin Briceo, R., Morales, M. y Navia, P. (2010), El Sismo Electoral de
2009. Cambio y continuidad en las preferencias polticas de los chilenos,
Ediciones Universidad Diego Portales, Santiago.
a)Baja ostensible en el nivel de identificacin partidaria
por parte de los chilenos.
b)En un punto similar al anterior, los autores, tomando
una serie de encuestas de opinin en las ltimas
dos dcadas, concluyen que el electorado nacional
presenta un bajo nivel de adscripcin al eje izquierda,
centro y derecha, en especial hacia el segundo eje. Esto
explicara en parte la baja continua en la votacin del
Partido Demcrata Cristiano, el cual fue central en el
proceso de redemocratizacin.
c)Los niveles de votacin se concentran hoy en da en
los grupos etarios mayores, es decir, en el rango de 40
aos y ms, lo que resulta en la conformacin de un
padrn electoral ms aoso
8
.
d)Altos niveles de rechazo a las dos grandes coaliciones
polticas que han monopolizado desde el retorno a la
democracia - la votacin chilena; la Concertacin de
Partidos por la Democracia y la Alianza por Chile.
e)La naturaleza del sistema electoral binominal, en
especial los altos costos de entrada y las exigencias
para conformar plantillas parlamentarias y el papel de
los Partidos Polticos a la hora de determinar esta ltima,
impide una renovacin de la lite poltica chilena. Esto
est impactando negativamente la percepcin ciudadana
sobre los Partidos Polticos, en especial sobre la saliente
coalicin de gobierno
9
.
Por otro lado, el estudio internacional sobre educacin
cvica desarrollado por el IEA (The International Association
8. Briceo, R., Morales, M. y Navia, P. (2010), Op. Cit.
9. Castaeda, J. A. (en prensa), Desafeccin poltica en Chile y nuevas
formas de participacin ciudadana, en Revista Polis, Universidad Bolivariana,
Santiago.
202
for the Evaluation of Educational Achievement) en 1999
y aplicado en Chile, arroj un alto nivel de adhesin a
participar polticamente por parte de estudiantes de octavo
ao de enseanza bsica
10
. Sin embargo, una dcada
ms tarde, esta misma generacin no se inscribi en los
registros electorales y no particip en las ltimas elecciones
presidenciales. Pensamos entonces que la socializacin
poltica (las actitudes, valores y rituales delineados al interior
del sistema escolar en Enseanza Media) est influyendo
sobre los ndices de participacin poltica. A esto se suman
elementos que el estudio LAPOP entrega sobre la calidad
de la democracia. De esta manera, planteamos que los
enfoques sintetizados por Schuster en torno a los mbitos
socioeconmicos e institucionales son puestos a prueba
por las nuevas bases empricas aportadas por los estudios
de IEA y LAPOP.
3.Naturaleza del actual Marco Curricular Chileno
y su importancia en la conformacin de una
educacin para la democracia
Desde el retorno a la democracia a principios de la dcada
de los 90, los gobiernos de la Concertacin de Partidos
por la Democracia se enfrentaron a importantes desafos,
tales como la reduccin en los niveles de pobreza al interior
de la sociedad, la construccin de un modelo de desarrollo
productivo en la lnea antes descrita y la reconstruccin
de una cultura democrtica erosionada durante el rgimen
10. EA realiza estudios sobre educacin cvica en pases europeos y a nivel
latinoamericano. Para el caso chileno, el estudio de 1999 indag sobre las
percepciones de la participacin poltica en diversos actores al interior del
sistema escolar, desde docentes hasta estudiantes, incluyendo tambin a
directivos. La investigacin analiz la realidad sobre la educacin cvica en
escolares de Octavo Ao de Enseanza Bsica y Cuarto Ao de Enseanza
Media, tanto de establecimientos particulares como subvencionados y
municipalizados. Para una revisin ms detallada del informe para el caso
chileno, vase http://www.iea.nl/cived.html o www.simce.cl.
militar. En este mbito, la reforma educacional emprendida
en aquella dcada tuvo tres grandes tareas. La primera de
ellas fue reconstituir el rol protagnico del Estado frente a la
naturaleza del sistema educacional chileno centrado en el
rol del mercado como proveedor educacional -, para lo cual
se instalaron una serie de iniciativas, tales como la definicin
de establecimientos con categora de vulnerabilidad o la
aplicacin de una profunda reforma curricular que afect
a todo el sistema. Un segundo elemento importante fue un
aumento sostenido en el nivel de recursos para la cartera
de educacin, que de un 2,6% del PIB a inicios de 1990,
pasa a un 4,3% en el ao 2000. Esto se uni, segn
Razcynski
11
, a las estrategias de reduccin de la pobreza
y perfeccionamiento democrtico, por lo cual el diseo e
implementacin de las polticas en este sentido se consider
prioritario y esencial.
En esta construccin, las reformas curriculares de la
dcada de los 90 establecieron, segn Cox
12
, los siguientes
ejes centrales: i) generar niveles mayores de abstraccin
en la educacin, un fenmeno centrado en el desarrollo
de la cognicin; ii) pensar en sistemas, fenmeno acorde
con el desarrollo cientfico; iii) experimentar y aprender; iv)
comunicarse y trabajar colaborativamente; v) resolucin
de problemas; vi) manejo de la incertidumbre y adaptacin
al cambio; vii) habilidades y actitudes relacionadas con
la democracia y los derechos humanos. En esta ltima
dimensin que es la ms importante para nuestro estudio -
es donde se fueron delineando los principios, orientaciones
y acciones tendientes a re-establecer el tejido societal roto
desde la instauracin del rgimen militar. Como muy bien
11. Razcynski, D. (2007), Reforma educacional chilena: el difcil equilibrio
entre la macro y la micropoltica, en Serie de Estudios Socio-econmicos n
31, Cieplan, Santiago.
12. Cox, C. (2003), El Nuevo Currculum del Sistema Escolar, Unidad de
Currculum y Evaluacin, MINEDUC, Santiago.
203
seala Cox, al definir y analizar las orientaciones del Marco
Curricular Nacional en esta dimensin:
() Las nuevas demandas a la educacin requieren
pasar desde la tradicional educacin cvica planteada
en una asignatura en Educacin Media, referida a
conocimientos sobre la estructura y funcionamiento del
sistema de gobierno, a una formacin ciudadana, ms
inclusiva y ms profunda. Que adems de conocimientos
como los aludidos, incluya habilidades, valores y
actitudes fundamentales para la vida en democracia.
Una combinacin por tanto, de conocimiento sobre
instituciones y procedimientos de la ciudadana
democrtica, por un lado, con las habilidades requeridas
por la misma en la situacin presente, por otra. Esto lleva a
plantear en el nuevo currculum contenidos y habilidades
de formacin ciudadana a lo largo de toda la secuencia
escolar y no slo al final de la Enseanza Media -,
y no slo en el rea de Historia y Ciencias Sociales,
sino tambin en Lengua Castellana y Comunicacin
(donde las habilidades de argumentacin constituyen
un eje articulador), en Orientacin, en Filosofa, y en los
Objetivos Fundamentales Transversales ().
13
En este sentido y para dar coherencia a los lineamientos
establecidos por las autoridades del Ministerio de Educacin
en Chile, se establecieron al interior del subsector de
Historia y Ciencias Sociales, los siguientes Objetivos
Fundamentales para la Enseanza Media:
1. Conocer la institucionalidad poltica regional y nacional,
los derechos y deberes ciudadanos contenidos en la
Constitucin Poltica del Estado de Chile y manejar algunos
conceptos bsicos de Ciencia Poltica.
13.: Cox, C. (2003), Op. Cit., p. 10.
2. Valorar la organizacin poltica democrtica y pluralista y
comprometerse con el ejercicio de los deberes y derechos
que ella implica, valorando la bsqueda conjunta del bien
comn.
3. Reconocer la diversidad de visiones que existen sobre
los problemas sociales, respetando el derecho de plantear y
debatir diferentes puntos de vista.
4. Entenderse a s mismos como parte de una comunidad
local, regional y nacional, con una institucionalidad,
un territorio comn, y problemas y responsabilidades
compartidas
14
.
Sin ahondar en demasa sobre el componente curricular,
podemos enfatizar que al interior del subsector para el
primer perodo de Educacin Media - se establecieron
Contenidos Mnimos Obligatorios tales como: i) instituciones
del gobierno regional, ii) formas de participacin ciudadana;
iii) caractersticas de la regionalizacin; iv) conceptos de
soberana, representacin poltica, nacin, Estado, gobierno
y rgimen poltico. Esto se uni al establecimiento de manera
transversal para toda la Enseanza Media e inclusive para
el ciclo de Enseanza Bsica, de Objetivos Fundamentales
Transversales, muy relacionados con la dimensin
actitudinal, valrica o simblica de la educacin. Entre stos
podemos sealar: i) persona y su entorno; ii) formacin
tica; iii) desarrollo del pensamiento; iv) crecimiento y
autoafirmacin personal. Esto fue acompaado, desde
la creacin de la denominada Comisin Nacional de
Modernizacin de la Educacin en 1994, de una consulta
con diferentes actores de la realidad poltica, econmica y
cultural del pas. Adems, el proceso fue complementado
con anlisis tcnicos emanados de la Unidad de Currculum
y Evaluacin del Ministerio de Educacin, en conjunto con
14. Ministerio de Educacin (2005), Marco Curricular de Educacin Media.
En base al decreto N 220 de 1998, Santiago.
204
el Consejo Superior de Educacin, donde se establecieron
recomendaciones con respecto a la adecuacin e
implementacin del Marco Curricular. Esto nos permite
establecer dos conclusiones preliminares importantes. La
primera, el diseo del Currculum Nacional fue elaborado
analizando la experiencia internacional. En este sentido,
Cox destaca los estudios sobre la Formacin Ciudadana
en el viejo continente, donde se pone el acento no slo en
conocimientos que los alumnos deben adquirir en una
suerte de adquisicin de saberes - sino tambin en valores
y actitudes, elemento fundamental segn este ltimo autor,
considerando el largo receso de prcticas democrticas
en Chile. Aqu, estudios como los de Kerr
15
resultaron
fundamentales a la hora de orientar una poltica pblica
bajo la mirada de la experiencia internacional. No obstante,
este autor establece que esta dimensin de la enseanza
resulta de alta complejidad, por un lado, porque exige un
seguimiento continuo en su implementacin y, por otro,
debido a que exige el compromiso de los maestros, lo que
se conoce como el Currculum implementado.
Una segunda conclusin importante hace referencia
al diseo del Marco Curricular y a la eliminacin de una
asignatura propiamente tal de Formacin Ciudadana.
Segn Cox
16
, en este diseo se privilegi una mirada
transversal de la dimensin antes sealada, pensando en
la complementariedad de las diversas asignaturas que
conforman el Currculum Nacional. Esto ltimo es muy
importante ya que subyace, a nuestro juicio, una lgica de
visin global sobre la Formacin Ciudadana al interior del
sistema escolar. Tambin, aqu se connota la relevancia de
un diseo de la poltica pblica que ponga el acento en la
15. Kerr, D. (2003), Citizenship education in the curriculum: an international
review, National Foundation for Educational Research, United Kingdom,
extrado de http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/citizenship_edu-
oth-enl-t06.pdf
16 .Cox, C. (2003), Op. Cit.
participacin de todos los actores que conforman el sistema
escolar; por otro lado, en este punto queda en evidencia
la importancia de este tipo de formacin. Esto ltimo se
pone de manifiesto con la creacin, en el ao 2004, de la
denominada Comisin de Formacin Ciudadana, la cual
desarroll - a la luz de la experiencia de implementacin de la
Reforma Curricular de 1996 - una serie de recomendaciones
de ajustes al modelo establecido a mediados de la dcada
de los 90. Entre las medidas sealadas se encontraban:
1. La definicin acordada de un concepto de ciudadana
democrtica, que integrara nociones y nfasis propios
de la tradicin liberal, democrtica y republicana.
2. La necesidad de ajustes a la secuencia planteada para
la Formacin Ciudadana en el nuevo currculum vigente
desde mediados de la dcada de los 90, enfatizando
un mayor protagonismo al cierre del ciclo de Enseanza
Media, centrado en el mbito de la institucionalidad
democrtica.
3. Educar sobre riesgos al interior de la vida democrtica
como las conductas anti-sociales o fundamentos del
sistema penal. Adems del enriquecimiento sobre
nociones de economa.
4. Sugerencias metodolgicas y didcticas centradas en
una enseanza escolar para la ciudadana, centradas en
el abordaje de dimensiones tales como generacin de
debates, investigacin sobre problemticas nacionales o
generacin de instancias de participacin estudiantil
17
.
De esta manera, la Comisin de Formacin Ciudadana
busc enfrentar desde el mbito del diseo curricular un
17. Cox, C., Jaramillo, R. y Reimers, F. (2005), Educar para la ciudadana
y la democracia en las Amricas: una agenda para la accin, Banco
Interamericano de Desarrollo, Washington D.C.
205
problema patente al interior del sistema poltico como es
la baja participacin poltica de los jvenes. El cuadro que
a continuacin presentamos, sobre jvenes inscritos en
los registros electorales, muestra la baja ostensible del
fenmeno desde el clivaje poltico de 1988 al ao 2008.
Los porcentajes de representacin corresponden a una
comparacin con el universo electoral.
Porcentaje de jvenes inscritos en registros
electorales por grupos de edad, respecto del total de
inscritos. Chile 1988-2008
Fuente: Espinoza (2010: p. 13)
Segn este cuadro, todos los grupos etarios jvenes
van a la baja pese a la expansin de la Reforma Educacional
de mediados de la dcada de los 90 y del nfasis puesto en
dimensiones del Currculum Nacional como lo cognitivo y la
dimensin valrica. No obstante, en base a la investigacin
de Espinoza
18
a propsito de la lite de recambio al interior
del sistema poltico chileno, el sistema escolar cumple un
papel de importancia en otras dimensiones que podran
complementar la definicin sobre el rol del Currculum
Nacional en lo que respecta a la Formacin Ciudadana.
Esto queda reflejado en: i) el rol de los docentes como
entes socializadores de la participacin; ii) las lecturas
seleccionadas por el equipo de docentes al interior de los
establecimientos educacionales; iii) el prestigio, historia o
tradicin de los establecimientos; y iv) prcticas, rituales
o smbolos que fomentan la participacin, sean instancias
18. Espinoza, V. y Madrid, S. (2010), Trayectoria y eficacia poltica de
los militantes en juventudes polticas, Instituto de Estudios Avanzados,
Universidad de Santiago de Chile, Santiago.
tales como centros de alumnos, eleccin de directivas,
actividades recreativas o deportivas. Espinoza concluye que
estos factores podran incidir en la participacin poltica de
los jvenes si se aade por ejemplo el rol de los padres,
el grupo de pares o el ingreso temprano en instancias de
representacin poltica como los Partidos Polticos. Aqu,
autores como Ichilov
19
enfatizan tambin la importancia de
analizar el contexto poltico ya que ste impacta en el tipo
de aprendizaje poltico que las generaciones internalizarn.
En otra lnea, Gimpel
20
hace hincapi en la relevancia de
crear instancias de participacin desde una temprana edad;
una suerte de socializacin inicial como eje central que una
diversos intereses al interior de la sociedad. Pese a esto,
los desafos son enormes si se considera el fenmeno de
alto alcance implicado en el desplazamiento al interior de
los diseos curriculares del eje Estado-nacin por otros de
carcter ms universal, como los derechos humanos o el
cuidado ambiental. Gimpel plantea los desafos que esto
traer para la cohesin social, al analizar qu nos une como
sociedad, o cmo sta se prepara para actuar respecto de
aqullos que son diferentes, en el contexto de procesos
migratorios como los que se perciben en la realidad
latinoamericana
21
.
Por lo anterior, una educacin para la democracia
debiera considerar el anlisis sobre el rol de agentes
socializadores al interior del sistema escolar sus prcticas,
rituales y smbolos - y el diseo de los Currculos Nacionales,
no slo segn la mirada internacional, sino tambin bajo el
19. Ichilov, O. (2004), Political learning and citizenship education under
conflict. The political socialization of Israeli and Palestinian youngsters,
Routledge, New York.
20. Gimpel, J., Celeste, J. y Schuknecht, J. (2003) Cultivating democracy.
Civic environments and political socialization in Amrica, The Brookings
Institution, Washington D.C.
21.Tironi, E. (2008), Redes, Estado y Mercados. Soportes de la cohesin
social latinoamericana, Uqbar Editores, Santiago, 2008.
206
propio contexto local y nacional; esto ltimo considerando
el pasado autoritario tanto en Chile como al interior de la
regin. La evidencia internacional y los estudios realizados
por Gimpel sealan la importancia del diseo de los enfoques
curriculares y de la enseanza para una democracia, en el
contexto de una transmisin de valores desde la vieja a la
nueva generacin.
En este mismo sentido, Cox, Jaramillo y Reimiers
22

constatan que, en la generacin actual, los jvenes se
interesan ms por temticas como los derechos de las
minoras y la proteccin al medio ambiente, en oposicin
a los valores del orden y la competencia electoral a travs
del sufragio como ejes axiales de las generaciones pasadas.
Esto cobra gran relevancia si consideramos que aquello que
fue determinante en el pasado para el caso chileno - como
la recuperacin de la democracia -, para las generaciones
de hoy pudiera tener un diferente nivel de importancia. Y,
en este marco, los estudios sobre Formacin Ciudadana
cobran protagonismo, en especial, desde el sistema escolar
como espacio de representacin de la comunidad, de
socializacin y construccin de saberes.
Pese a lo anterior y a la importancia dada a los diseos
y enfoques curriculares en la actualidad y, por sobre
todo, al fomento a crear culturas polticas participativas y
democrticas
23
, existen investigaciones internacionales que
ponen en entredicho estos enfoques. En efecto, al analizar
las claves de la participacin poltica y social de jvenes,
Torcal
24
constata que existen diversas formas de participacin
22. Cox, C., Jaramillo, R. y Reimers, F. (2005), Op. Cit.
23. Cox, C. (2010), Informe de referente regional 2010. Oportunidades
de aprendizaje escolar de la ciudadana en Amrica Latina: currculos
comparados, Centro de Estudios de Poltica y Prcticas en Educacin,
Pontificia Universidad Catlica de Chile - Banco Interamericano de Desarrollo,
Santiago.
24. Torcal, M. (2010), La ciudadana europea en el siglo XXI. Estudio
poltica y no slo los clsicos canales como la votacin
-, que correspondan a los objetivos tradicionales de los
enfoques sobre educacin cvica o formacin ciudadana.
Siguiendo esta misma lnea argumentativa, dicho autor
concluye que los jvenes estn sustituyendo los canales de
participacin habituales por otros, donde el contacto con
el grupo de pares, las nuevas redes de conectividad y los
medios de comunicacin tienen igual o ms peso que la
socializacin lograda gracias a los sistemas formales de
educacin.
4.Consideraciones finales
Nuestro estudio indag sobre los principales
componentes del Marco Curricular Nacional que pueden
contribuir a la Formacin Ciudadana al interior de nuestro
pas. En este sentido, la estrategia de reconstruccin
democrtica tuvo entre otros aspectos - una Reforma
Curricular con importantes modificaciones al sistema
escolar, ya que incluy no slo elementos vinculados a
dimensiones cognitivas, sino tambin actitudinales. En esto
reconocemos la importancia de la socializacin poltica
como espacio de construccin de una cultura democrtica.
No obstante, la Comisin de Reforma Ciudadana de 2004,
estableci una serie de reformas y modificaciones al Marco
Curricular, observando el contexto de fuerte baja en la
inscripcin electoral, particularmente en los grupos ms
jvenes de la poblacin. Aqu, la experiencia internacional
nos entrega importantes luces ya que no slo recalca la
relevancia en los diseos curriculares nacionales para la
Formacin Ciudadana, sino que tambin enfatiza el rol de los
docentes, sus prcticas, los rituales y smbolos al interior de
los establecimientos educacionales y que pueden contribuir
a esta dimensin. En este contexto, el estudio sobre este
comparado de sus actitudes, opinin pblica y comportamiento polticos,
Centro de Investigaciones Sociolgicas, Madrid.
207
escenario nos permite refinar las investigaciones sobre
participacin poltica, en especial sobre los ms jvenes. Se
agrega a esta dimensin los factores institucionales, como
los mecanismos de entrada al padrn electoral o, inclusive,
las percepciones de la sociedad sobre el rol y efectividad de
las instituciones. En este escenario, tanto investigaciones
nacionales como internacionales dan cuenta de un aumento
en la desafeccin ciudadana hacia organizaciones clave para
el mantenimiento de un sistema democrtico, como son el
Congreso Nacional, el Poder Judicial y, por sobre todo, los
Partidos Polticos. Por otro lado y a la luz de estas reflexiones
finales, resulta fundamental analizar la evolucin en la
inscripcin electoral considerando una serie de variables
e hiptesis que expliquen en profundidad el fenmeno. La
experiencia comparada en este sentido puede entregar
importantes referentes sobre los niveles de asociatividad,
participacin e involucramiento en tareas colectivas. El
estudio comparado nos permitira profundizar de manera
anticipada en la serie de variables que impactan sobre
la participacin poltica, en especial en los sectores ms
jvenes de la poblacin. En definitiva, pensamos que
el rescate y re-actualizacin de la socializacin poltica
resulta fundamental para lograr una mayor comprensin de
un fenmeno de alta complejidad como es el que hemos
abordado.
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Tironi, E. (2008), Redes, Estado y Mercados. Soportes de la
cohesin social latinoamericana, Uqbar Editores, Santiago.
6.Autor
Cientista Poltico y Licenciado en Historia por la Pontificia
Universidad Catlica de Chile. Es adems Profesor de Historia
y Cs. Sociales por la Universidad Alberto Hurtado, donde realiza
sus estudios de Magster en Estudios Sociales y Polticos
Latinoamericanos. Actualmente se desempea como Analista
Curricular en The Greenland School y como docente del Grupo
Educacional Cpech. Ha realizado docencia universitaria en las
reas de Ciencia Poltica, Anlisis Curricular y Realidad Educacional
Chilena y Latinoamericana.
211
1.Resumen
La presente reflexin historiogrfica indaga en la
emergencia de la instruccin pblica en la Repblica chilena
a mediados del siglo XIX; de cmo el discurso de la lite
ilustrada sobre educar al pueblo se entreteje con el discurso
sobre criminalidad urbana en la capital. Visibilizamos ciertas
estrategias de control hoy normalizadas - desde las cuales
se sustenta, legitima y naturaliza cierto discurso de poder.
Planteamos que el objetivo del proceso educacional - en
cuanto es dirigido, pensado, proyectado y legitimado desde
el Estado - hoy se plantea desde el mismo registro en el
cual se desarrolla la educacin en el ltimo cuarto del siglo
XIX chileno.
Palabras claves: educacin, criminalidad, cuerpo,
civilizacin, modernidad.
Al hablar de extranjeridad es piso comn pensar
inmediatamente en distinciones tcitas; el adentro y el afuera
como dos categoras que son fcilmente diferenciables
y por tanto separables. Pero las categoras nacionales
y extranjeros no son compartimientos naturales, sino
construcciones que han tenido lugar durante todo el siglo XIX
y XX. El poltico, filsofo y uno de los lderes de la unificacin
italiana, Massimo D Azeglio, afirm en la primera reunin del
parlamento italiano: hemos creado Italia, ahora debemos
crear a los italianos
1
, para referirse al hecho de que, una
vez construida Italia como Estado, deban construirse los
vnculos con las personas que seran los ciudadanos de
aqul. En Chile ocurre algo similar; la repblica establecida a
principios del siglo XIX se va consolidando a lo largo de ese
1.Hobsbawm, E. (1991). Naciones y Nacionalismos desde 1870, Editorial
Crtica, Barcelona, p. 54.
Educando ciudadanos,
ordenando cuerpos. Polica y
el proyecto nacional a fines del
siglo XIX

Mesa:
Educacin y diferencias: extranjeridades de afuera
y de adentro

Constanza Ambiado C.
Fernanda Ibez S.
212
siglo al mismo tiempo que da cuenta de la importancia de
este proceso de ciudadanizacin, y es, justamente, en la
creacin de un sujeto ciudadano - mediante la implantacin
del proyecto nacional en el imaginario social - el lugar donde
la educacin tiene un rol fundamental.
De este modo, la educacin cumple un papel
homogeneizador y normalizador al establecer patrones
ideales de lo deseado y no/deseado dentro de un estado-
nacin, y tales patrones estn tanto en el currculum formal
como en el oculto. En esta ponencia nos enfocaremos
con particular atencin a los patrones informales u ocultos
entendidos como aquellas prcticas e intersubjetividades
que estn presentes en la escuela y, ms aun, que se generan
especficamente dentro de los espacios educacionales. Es
decir, a observar las interacciones escolares ms all del
currculum formal que debe ser entregado por la institucin
para pasar a verla desde la perspectiva de un espacio de
sociabilidad e interaccin cotidiana que se hace presente
tambin en los mismos cuerpos. Estas prcticas incidieron
en la creacin del espacio educativo durante el siglo XIX, el
cuerpo pasa a ser uno de los lugares de excelencia donde
ocurre la normalizacin e instalacin del ideal ciudadano
enmarcado en el proyecto decimonnico de progreso,
orden y contra-barbarie. Son ideales que se convierten
en medidas para combatir las tendencias naturales del
bajo pueblo, que son catalogadas como comportamientos
criminales. De esta manera, es posible visualizar cmo la
educacin se erige como una forma de contrarrestar la
criminalidad de ese supuesto pueblo ignorante y cmo
el nuevo cuerpo criminal es elevado en este espacio
educacional como un cuerpo desordenado que rechaza la
normalizacin, homogeneizacin y europeizacin de s y de
su entorno. Esta presencia desordenada debe ser entonces
invisibilizada, pues es una corporalidad que entra en el
territorio de lo rechazado y ajeno, es decir como el cuerpo
indeseable para el ideal del estado-nacin, transformndose
en una corporalidad extranjera, estigmatizada y marginada.
Es bastante difcil reconstruir una poca, incluso
cuando slo reparamos en una parcela de sta: los sesgos,
interpretaciones y deficiencias en la disponibilidad de fuentes
hacen que cualquier lectura histrica pueda ser vista como
una mirada de los investigadores ms que un dato objetivo.
En esta ponencia no pretendemos caracterizar ni enunciar
una verdad concreta sobre la educacin en Chile a finales
del siglo XIX, sino que ms bien intentaremos hilar y analizar
una serie de acontecimientos que aparecen alrededor de la
instruccin pblica, gestionados por un sector particular de
la sociedad chilena, que podramos caracterizar como una
lite intelectual y econmica, tomando como caso particular
a la figura de Benjamn Vicua Mackenna, miembro de
la Sociedad de Instruccin Pblica fundada en 1856 e
Intendente de Santiago durante 1872-1875. Planteamos
que si bien es indiscutible el crecimiento en cuanto a
cobertura educacional, a posibilidades metodolgicas y masa
educada, el objetivo de este proceso - en cuanto es dirigido,
pensado, proyectado y legitimado desde el Estado - hoy se
plantea en el mismo registro a partir del cual se desarrolla la
educacin en el ltimo cuarto del siglo XIX chileno. Es decir,
la educacin como instalacin de patrones de normalizacin
desde los que se erigen una civilidad, una cultura de lo
socialmente deseable, privilegindose ciertas posibilidades
de produccin de individuos en un contexto de construccin
de un proyecto nacional chileno. As, todas las dimensiones
de los ciudadanos por educar deben ser controladas, unas
aceptadas e incluidas, otras patologizadas y declaradas
como indeseables, como tambin los propios campos
de accin y los propios sujetos. De esta nocin resulta la
distincin de la cual queremos hablar hoy: aqullos que son
incluidos y se hacen parte del proyecto nacional, y aqullos
que pululan en los mrgenes de ste, sujetos extranjeros,
desarrollando una especie de contra-lgica propia, que les
213
permite legitimar sus acciones, pese a que stas quedan
fuera del discurso dominante y civilizador de la lite.
En el ltimo cuarto del siglo XIX, debemos recordar
que el mbito poltico institucional estuvo marcado por la
lucha entre liberales y conservadores; pero ambos bandos
tenan como factor comn el coincidir en el discurso sobre
el desarrollo: la necesidad de progreso para hacer de Chile
un pas que fuese moderno y aplicase el discurso ilustrado,
que en aquel entonces era el ideal social en el que se
enmarcaban los esfuerzos de creacin y unificacin de una
nacin en ciernes
2
. Esta ansiosa bsqueda por el progreso
y el desarrollo tena su correlato en las excelentes cifras
econmicas y en el mbito de comercio. A su vez, exista una
estructura social tradicional, marcada por la hacienda como
sistema econmico referencial y estructurante, resultando
de este esquema una fuerte divisin entre los diferentes
grupos sociales segn la propiedad de los medios de
produccin. El historiador Simon Collier agrega que si
bien existan divisiones dentro de la clase alta chilena, sta
ms bien actuaba en bloque y comparta ciertos valores
comunes: sentido de superioridad social, visin despectiva
de las clases bajas, apego a la tenencia de tierra y un
reconocimiento de los derechos familiares
3
. Este grupo
social dominante es quien [re]produce discursos y quien
articula y legitima los sentidos y posibilidades tanto morales
como normativos dentro de la sociedad de la poca.
Pero, cules son dichos discursos oficiales? Cules
son los valores y normatividades que legitiman la posicin
de poder y desde los cuales se constituye la hegemona de
ciertos idearios en particular? Aqu es importante detenernos
y hacer hincapi en el ya mencionado discurso de progreso
2. Collier, S (1998). Historia de Chile 1808-1994. Cambridge University
Press, Madrid.
3. Ibd., p. 219.
y eficiencia, de la bsqueda del desarrollo material de la
nacin. Toda interaccin que est fuera de dichos mrgenes
pasa a formar parte de lo indeseado, de diferentes maneras:
se puede ser vago, ocioso, malentretenido, loco, prostituta,
escandaloso, entre varias otras categorizaciones, tal como
se ha sugerido desde el trabajo de Alejandra Araya
4
. Lo
que aqu nos interesa enfatizar es la idea que, si bien la
discursividad oficial marca y delimita pautas y sentidos, su
constante apropiacin desde quienes no son parte de la
lite genera prcticas que quedan fuera o al otro lado de lo
deseable, que en este caso se encarna en lo civilizado, en
una repblica ordenada, que debera progresar indefinida y
exponencialmente. Esta promesa de progreso es siempre
inconclusa, dada la contradiccin del discurso de la lite,
que por un lado aora un desarrollo sin lmites, pero que
por otro, basa su poder y legitimidad en una estructura
social tradicional que se debe a la inmovilidad, a lo esttico.
Por esta razn la ilusin de civilizarse es siempre eso, una
ficcin basada en el mito de que dentro de la nacin somos
todos iguales, invisibilizando las diferencias estructurales y
de posibilidad en la sociedad.
Es por esto que hombres y mujeres que no se apegan
a la legitimidad del discurso oficial desarrollan su propia
mtrica, sentido y lenguaje, quedando fuera del deber ser
social y criminalizados desde lo normativo, vaciados de
legitimacin y castigados por carecer de sta. Es justamente
esta nocin de lo marginal, de ser un extrao en la propia
tierra la que emerge desde la homologacin de criminalidad
y barbarie, con la idea que la falta de civilizacin trae consigo
el desorden, el caos, elementos que deben ser erradicados
de la naciente repblica. El ciudadano requerido para esta
construccin nacional es un sujeto educado, en trminos
ilustrados, es decir, que anteponga la razn en todo criterio y
que busque desarrollarla al mximo para poder convertirse en
4. Araya, A. (1999), Ociosos, vagabundos y malentretenidos en Chile
colonial, Dibam, Centro de Investigaciones Diego Barros Arana, Santiago.
214
fuente de cultura. Esto porque la posesin de una educacin
formal, el ser un legtimo ciudadano es visualizado como
el ideal social, homologando as la educacin con cultura.
Pero, qu tipo de cultura? una que brote desde el control
de aquellas potencialidades - o tendencias naturales como
las llama Vicua Mackenna - identificadas con lo incivilizado,
que es lo brbaro, lo no educado, lo indeseable. Al mismo
tiempo, a finales del siglo XIX, la cuestin entre educacin-
cultura se expande para establecer vnculos con la nocin
de polica, de este modo el intendente afirma: La polica
en las ciudades verdaderamente civilizadas comienza en la
sociedad misma, en el hogar i en el espritu, en la enseanza
i en la familia
5
, donde la calidad y conformacin de la
institucin o cuerpo policial aparece en el discurso como un
estndar de civilizacin, entroncando, as, institucionalidad
educativa y policaca como operadores de normalizacin.
Podramos indagar de manera ms certera en los
propios pensamientos de Vicua Mackenna, desplegados en
su artculo La polica de seguridad en las grandes ciudades
modernas (1875). En ste, se refiere a las estadsticas
de criminalidad en la ciudad de Santiago durante los aos
1873 y 1874, comparando los ndices con las cifras de
las metrpolis ms importantes de la poca en Occidente.
Para el intendente, la polica como institucin moderna data
desde la administracin portaliana y, conforme desarrolla
el texto, escuela y polica van entrelazndose de manera
implcita. La creacin de buenas escuelas que formen
buenos ciudadanos est en estrecha relacin con las bajas
tasas de criminalidad de las ciudades civilizadas. La escuela
es visualizada como mansin civilizadora. Al referirse a los
crmenes, seala:() en cuanto a las profesiones, las mas
altas cifras corresponden naturalmente a los gaanes, es
5. Vicua Mackenna, B. (1875), La polica de seguridad en las grandes
ciudades modernas. (Londres. - Paris. - Nueva York. - Santiago). La
estadstica criminal de Santiago durante los aos 1873 i 1874, Imprenta de
la Repblica, Santiago, p. 4.
decir, a la ignorancia i a la brutalidad. Fueron stos en 1873
no menos de 2.842, esto es, casi la mitad del total
6
; Pero
ningn abogado, ningn mdico, ningn eclesistico, ningn
gentleman, como en Nueva York. Prueba irrecusable de que
vivimos en Repblica
7
.
Bajo esta ptica, es necesario erradicar dicha
criminalidad, pues es parte de lo que se busca desechar:
una tradicin brbara asociada a comportamientos propios
de repblicas nuevas, que deben pasar por etapas de bajo
nivel de desarrollo que se han ido perpetuando, siendo el
desorden y la criminalidad sus principales caractersticas:
() admitida la enorme criminalidad de Santiago,
especialmente por los tres grandes delitos indgenas
heredados de padres a hijos i de jeneracion en jeneracion,
es decir, la embriaguez, el hurto i el cuchillo
8
.
Desde esta posicin es posible observar la voluntad
y el espritu de la lite, la cual crea e instala los discursos
oficiales y la normatividad, y mediante el ejercicio de stas
legitima o no las prcticas de quienes componen esta
repblica en ciernes. Es importante sealar que el pretendido
saneamiento de prcticas asociadas al bajo pueblo el
cual debe ser educado, controlado y normalizado - se
apodera del discurso de la construccin de la nacin, de
los esfuerzos emanados desde el Estado, de lo oficial y, por
lo tanto, de lo legal. Lo potencialmente marginal debe ser
eliminado y primar siempre el criterio ilustrado de la razn.
Es, entonces, desde este punto de partida que se instaura
el inicio de la masificacin de la educacin en nuestro pas.
Esta educacin debe deshacerse de la emocionalidad, de
6. Vicua Mackenna, B. (1875), La polica de seguridad en las grandes
ciudades modernas. (Londres. - Paris. - Nueva York. - Santiago). La
estadstica criminal de Santiago durante los aos 1873 i 1874, Imprenta de
la Repblica, Santiago, p. 27.
7. Ibd., p. 28.
8. Ibd., p. 26.
215
los sentimientos y, por supuesto, de la corporalidad de
quienes deben convertirse en ciudadanos para pasar a
formar parte del proyecto republicano decimonnico.
Esta fornea nocin de sujeto racional, controlado y
civilizado es el sustento de un nuevo Chile, de lo que se
desprende que es tambin el producto ideal del proceso
educacional. Esta implementacin del ideal social y de
un imaginario acorde a los objetivos fundantes de una
repblica moderna, deja a un lado prcticas y oficios
tradicionales y busca instaurar un orden social desplegado
por medio de una violencia simblica, al legitimar ciertas
prcticas y posibilidades, criminalizando y marginando
otras. Al naturalizar los ideales de orden, de educacin y
homologarlos con desarrollo y cultura se erige una idea
de sujeto cuya visibilidad est en estrecha relacin con la
racionalidad, quedando todas las dimensiones tangibles
e intangibles que no correspondan a dicha idea como
desechadas y atrofiadas en la idea de ciudadano.
Estas dimensiones a las cuales hacemos alusin son
principalmente la emocionalidad y lo corpreo, ambas
partes constituyentes del sujeto, pero inservibles para el
proyecto nacional. Aqu afirmamos que la educacin y su
desarrollo posibilitan la legitimacin de un discurso oficial,
son facilitadores de la naturalizacin de un orden social;
es decir, las observamos como un gran dispositivo de
dominacin. Segn Araujo, este ideal social y normatividad
que se plantea, se entrecruza con la experiencia social y
da como resultado un sujeto en un contexto en particular
segn Araujo
9
. En este caso, la implementacin de ciertos
valores, ideas y nociones es la exclusin de otros y, ms
an, la negacin hacia el cuerpo es parte importante de la
instauracin de la violencia bajo estas ideas de desarrollo,
9. Araujo, K. (2009), Usos y abusos en la vida cotidiana en Chile actual, LOM,
Santiago. 2009.
progreso, cultura y educacin. As, la educacin de
ciudadanos pasa por el ordenamiento de los cuerpos.
Estas ansias y esfuerzos son reflejados en instancias
tanto estatales como privadas, al ser ambas partes miembros
de la lite decimonnica chilena. Por un lado, desde el
sector pblico, la preocupacin estatal por la educacin
como instancia formadora del proyecto nacional ya se deja
entrever desde la dcada de 1850. Por ejemplo, en el ao
1853
10
, el Presidente de la Repblica llama a concurso
pblico al mejor libro donde se desarrollarn los siguientes
temas:
i.- Influencia de la instruccin primaria en las costumbres,
en la moral pblica, en la industria y en el desarrollo
jeneral de la prosperidad nacional.
ii.- Organizacin que conviene darle, atendidas las
circunstancias del pas.
iii.- Sistema que convenga adoptar para procurarle
rentas con que costearla.
En el ao 1854, el concurso fue prorrogado hasta el
ao siguiente, y el libro ganador en un universo de siete
memorias presentadas fue el trabajo de Luis Amuntegui,
titulado De la Instruccin Primaria en Chile, lo que es, lo que
debera ser (1856). En el escrito ganador ya se entabla una
relacin de distancia entre la realidad nacional y lo que la
lite crea que la nacin deba ser. Las formas de adecuar la
realidad al ideal social impuesto desde arriba dejan entrever
lo que fue una de las grandes tareas de la clase dominante
de la segunda mitad del siglo XIX. La escuela como lugar
formador que funciona sobre un estricto rgimen donde
se funda el valor moral necesario para guiar a la sociedad
10. Amuntegui, M. L. (1856), De la instruccin primaria en Chile; lo que es,
lo que debera ser, Imprenta del Ferrocarril, Santiago, pp. I- II.
216
hacia la civilizacin. La escuela y el profesor preceptor - se
envuelven de una aureola de intachabilidad, de precisin,
de supremo valor moral, y adquieren fuerza en el proyecto
decimonnico. Al respecto, Amuntegui seala:
Se recomienda la prctica de la vacunacion, la
hijiene, la jimnstica, algn idioma vivo, alguna ciencia
de aplicacin, la agricultura. La pedagojia terica i
prctica es un ramo indispensable. Por ltimo no debe
espedirse un ttulo de preceptor sino a los que hayan
sido calificados como idneos, i obtenido certificados
de moralidad y verdadera vocacion
11
. En este punto se
hace visible lo que hemos llamado el currculum oculto
cuerpo educacional implcito -; se instala una segunda
lectura complementaria a los contenidos formales de la
educacin, a la que se ha homologado con la palabra
cultura. De este modo, el currculum oculto se instaura
en el espacio educativo como un dispositivo cotidiano; es
decir, la reproduccin se da en las instancias coloquiales
dentro de la escuela, implcitas como posibilidades de
formacin de ciudadanos.
Otro ejemplo claro es la Primera Ley de Instruccin
Primaria de 1860
12
, cuyo fondo estipula que la instruccin
primaria pasa a ser encargo del Estado, gratuita y para
ambos sexos. En el tercer artculo se divide la enseanza en
dos tipos de escuelas: las elementales y las superiores:
Art.3: En las primeras se ensear por lo menos
lectura i escritura del idioma patrio, doctrina i moral
cristiana, elementos de aritmtica prctica i el sistema
legal de pesos i medidas. En las superiores, a mas de
11. Amuntegui, M. L. (1856), Op. Cit., p. VI.
12. Larran, I. y Larran, J. (1871), Lei Jeneral de Instruccin Primaria en
Boletn de las principales leyes y decretos vijentes dictadas desde Enero
1o. de 1860 hasta Enero 1o. de 1871: y recopiladas por orden de materias,
Impresiones del Mercurio, Valparaso.
los ramos designados, se dar mayor ensanche a la
instruccion relijiosa, i se ensear gramtica castellana,
aritmtica, dibujo lineal, jeografa, el compendio de la
Historia de Chile i de la Constitucion Poltica del estado,
i si las circunstancias lo permitieren, los demas ramos
sealados para las escuelas normales. En las escuelas
superiores para mujeres sustituir a la enseanza
del dibujo lineal i de la Constitucion poltica, la de la
economa domstica, costura, bordado i demas labores
de aguja.
Hacemos este pequeo nfasis en el currculum formal,
para reforzar la imposibilidad de concrecin de la movilidad
social dentro del proyecto moderno, que es la promesa
incumplida. El relato sustrato del articulo recin citado est
en estrecha relacin con una estructura social tradicional
basada en la familia, es decir, una estructura paternalista
donde la instruccin poltica es competencia y campo
exclusivo del hombre de lite, dejando fuera tanto a la mujer
de lite, circunscrita a las labores domsticas, como a la
masa educada, circunscrita a una infancia homologada a
la barbarie. Y aunque el bajo pueblo se civilizara, el xito y
progreso no le estn garantizados.
A su vez, estos esfuerzos tienen un correlato en el mbito
privado. Justamente en este ambiente, en el ao 1856, nace
la Sociedad de Instruccin Primaria de Santiago, instancia
que se acopla perfectamente a los esfuerzos estatales de
educacin y, es ms, sigue la misma directriz. El paternalismo
de la lite es tangible al definir a la Sociedad como:
() una asociacin que sin mas divisa que ensear al que
no sabe, a la vez que manifestaba que la juventud daba un
paso gigantesco en la carrera de las grandes prcticas,
vena a ser la fuente de donde iban a levantarse miles de
ciudadanos que pudieran alguna vez prestar buenos y
honrosos servicios a la patria, miles de ciudadanos que eran
217
llamados a adquirir inteligencia, luz, corazn, conciencia;
miles de ciudadanos que finalmente deban renacer por el
conocimiento de la verdad y del deber
13
.
Benjamn Vicua Mackenna fue miembro fundador de
la Sociedad de Instruccin Primaria de Santiago, institucin
que - segn una resea histrica de la Sociedad - se
funda con la pretensin de liberar al pueblo de la ominosa
esclavitud de la ignorancia por medio de una educacin
gratuita y prctica
14
. Cometido para el cual en su primer
ao funda cuatro escuelas, para luego crear una serie de
establecimientos ms por medio de donaciones privadas.
La idea que aqu queremos destacar refiere a un ansiado
renacimiento de los sujetos que se convierten en ciudadanos
a travs de la educacin, caracterizada como luz y toma de
conciencia y, por tanto, opuesta a la oscuridad e ignorancia
de la etapa anterior. Pero la gran contradiccin de la
civilizacin es que se basa, a nivel discursivo, en la promesa
de movilidad, pero a nivel prctico, en el espacio social - y,
en este caso, en el educativo a travs del currculum oculto -,
la civilidad implica una inmovilidad: social y de los cuerpos.
Los sujetos que entran en tensin con esta contradiccin, es
decir, que resignifican y se movilizan, se vuelven criminales
y, por tanto, ajenos, extranjeros.
Para cerrar, queremos adentrarnos en lo que hemos
visto en los ltimos meses, en el cmo miles de estudiantes
se han movilizado en busca de nuevas formas para pensar
la educacin. Hemos visto un movimiento de jvenes que ha
logrado llamar e incentivar a otros sectores y generaciones,
logrando ensamblar sus petitorios, abarcando desde los
problemas ms contingentes hasta los ms estructurales.
13. Velzquez, A. (1937), Resea histrica de la Sociedad de Instruccin
Primaria de Santiago, en La Sociedad de Instruccin Primaria de Santiago
de Chile: su vida, su obra: 1856-1936: antecedentes histricos, Santiago,
Imprenta Talleres Casa Nacional del Nio, p. 295.
14. Ibd., p. 294.
Cuando comienza este petitorio ms extensivo - por
llamarlo de alguna forma -, el entonces Ministro de Educacin
Joaqun Lavn en varias declaraciones hace alusin a un
antes y un despus en el movimiento. Por ejemplo, en el
programa Medianoche de TVN el da 29 de Junio de 2011,
enuncia lo que parti en educacin, termin en poltica,
construyendo as mediticamente un lmite de lo deseable
y aceptable al conducir la discusin hacia lo meramente
tcnico de la educacin; intentando desideologizar dicha
esfera. Al mismo tiempo que, en reiterados dichos, como se
acab la paciencia, o en las numerosas acusaciones sobre
destrozos, golpes violentos y actitudes de intransigencia,
Joaqun Lavn y el actual gobierno tienden a infantilizar a los
estudiantes movilizados al tratarlos como nios molestos,
rebeldes, con problemas de conducta, desordenados y
violentos. Construyendo, as, la imagen del estudiante
movilizado como un transgresor, es decir, como aqul que
cruza un lmite o, para efectos prcticos de esta ponencia,
una frontera entre lo deseable y lo no/deseable. Este sujeto
transgresor se vuelve parte de un segmento marginado
y criminalizado, que difiere de la totalidad de estudiantes
que s quieren estudiar y que son un buen ejemplo del pas,
de aquellos estudiantes modelos, de buenas costumbres,
ordenados, trabajadores y emprendedores. Y es que educar
ciudadanos empieza por educar los cuerpos, y aquel cuerpo
movilizado se transforma de esta manera en un cuerpo
extranjero, negado, castigado y excluido.
Queremos terminar poniendo nfasis en esta
construccin producida desde el gobierno, parte de la lite
y algunos medios de comunicacin sobre el movimiento
estudiantil. Cmo se ha establecido una frontera - es decir,
una distincin - entre los estudiantes movilizados y los
estudiantes modelos, desde la exposicin de sus cuerpos:
cuerpos desordenados, violentos y en movimiento, versus
cuerpos contenidos, sentados, callados y pasivos. La
movilizacin simplemente va contra la lgica civilizadora, en la
218
cual el cuerpo movilizado es el cuerpo criminal que debe ser
extirpado. Cada vez que vemos en la televisin una imagen
de la movilizacin vemos cuerpos desordenados, saltando
dentro de recintos escolares, gritndole a algn apoderado
o jvenes encapuchados haciendo desmanes o colegios a
medio caer - aunque ya todos sabemos que la educacin
pblica se est cayendo a pedazos desde hace bastante
tiempo. Y qu diferentes son estos cuerpos de estudiantes
en comparacin con aquellos estudiantes modelos sentados
en sus pupitres mientras escuchan atentamente la clase del
profesor, aquellos estudiantes que no transgreden el lmite
entre educacin y poltica, aquellos que se quedan en la
esfera que les fue permitida, en los lmites que les fueron
impuestos, en los mrgenes del orden y de lo civilizado. El
ya citado artculo de Benjamn Vicua Mackenna termina
haciendo una exposicin tabla por tabla de las estadsticas
de criminalidad en la ciudad de Santiago durante los aos
1873-1874. En stas, adems de los delitos clsicos ya
mencionados antes como hurto o ebriedad, encontramos
en las listas otros tales como: pendencias o desrdenes,
escndalos en la va pblica, atrevidos con sus padres,
vagos y rateros, juegos prohibidos, bestialidades y mala
conducta. Y finalmente nos preguntamos no vemos alguna
suerte de similitud entre estos delitos, las estrategias de
disciplinamiento escolar y el discurso criminalizante del
movimiento estudiantil actual?
2.Bibliografa
Amuntegui, M. L. (1856), De la instruccin primaria en Chile; lo
que es, lo que debera ser, Imprenta del Ferrocarril, Santiago.
Araujo, K. (2009), Usos y abusos en la vida cotidiana en Chile
actual, LOM, Santiago.
Araya, A. (1999), Ociosos, vagabundos y malentretenidos en Chile
colonial, Dibam, Centro de Investigaciones Diego Barros Arana,
Santiago.
Collier, S. (1998) Historia de Chile 1808-1994, Cambridge
University Press, Madrid.
Hobsbawm, E. (1991), Naciones y Nacionalismos desde 1870,
Editorial Crtica, Barcelona.
Larran, I. y Larran, J. (1871), Lei Jeneral de Instruccin Primaria,
en Boletn de las principales leyes y decretos vijentes dictadas
desde Enero 1o. de 1860 hasta Enero 1o. de 1871: y recopiladas
por orden de materias, Impresiones del Mercurio, Valparaso.
Velzquez, A. (1937), Resea histrica de la Sociedad de
Instruccin Primaria de Santiago, en La Sociedad de Instruccin
Primaria de Santiago de Chile: su vida, su obra: 1856-1936:
antecedentes histricos, Imprenta Talleres Casa Nacional del Nio,
Santiago.
Vicua Mackenna, B. (1875), La polica de seguridad en las grandes
ciudades modernas. (Londres. - Paris. - Nueva York. - Santiago).
La estadstica criminal de Santiago durante los aos 1873 i 1874,
Imprenta de la Repblica, Santiago.
3.Autoras
Constanza Ambiado C.
Licenciada en Historia de la Pontificia Universidad Catlica de
Chile. Miembro de Ncleo Sociologa del cuerpo, lnea de Racismo,
extranjeridad y migraciones, Universidad de Chile.
Fernanda Ibez S.
Licenciada en Historia de la Pontificia Universidad Catlica de
Chile. Actualmente cursa Magster en Historia, mencin Historia de
Chile, Universidad de Santiago de Chile.
221
1.Resumen
El artculo tiene por objeto analizar la construccin del
conocimiento mapuche y su relacin con el conocimiento
escolar, segn el discurso de kimches. El supuesto es
que, en el medio escolar coexisten de hecho las lgicas
de construccin de conocimientos y los sistemas de
saberes, tanto occidental como mapuche. La metodologa
empleada es la investigacin educativa. Los resultados
parciales muestran una descripcin sobre las lgicas de
conocimientos educativos mapuches, para contextualizar la
enseanza y el aprendizaje en ciencias, desde la educacin
intercultural en contexto mapuche.
Palabras claves: epistemologa, lgicas del conocimiento,
conocimiento escolar, educacin familiar mapuche y
educacin intercultural.
2.Introduccin
El problema de investigacin se relaciona con la
coexistencia de hecho del conocimiento mapuche y el
conocimiento escolar, en los estudiantes de escuelas
situadas en contexto mapuche del Borde Costero de
La Araucana. Sostenemos que la relacin hegemnica
del conocimiento escolar sobre el mapuche, genera una
distancia epistemolgica entre ambos, lo cual opera como
un obstculo para el aprendizaje intercultural. Tambin en los
procesos de interaccin y relacin social entre estudiantes
mapuches, no mapuches y los profesores, como resultado
de un proceso de escolarizacin monocultural
1
.
1. Quintriqueo, S., Quilaqueo, D. y Pea, F. (2011 2013), Epistemologa
del conocimiento mapuche y el escolar: un anlisis desde la pedagoga
intercultural, la geografa y sociologa educacional, Proyecto FONDECYT N
1110489.
Conocimiento mapuche
y su relacin con el
conocimiento escolar
1

Mesa:
y de adentro

Dr. Segundo Quintriqueo M.
Mg. Gerardo Muoz T.
1.El artculo comunica resultados parciales del Proyecto FONDECYT
REGULAR N 1110489.
222
Desde la tradicin histrica republicana, el
currculum escolar chileno es monocultural, centralizado y
homogenizante
2
. En este sentido, la naturaleza de la escuela
se relaciona con la transmisin de un patrimonio cultural
nico a las nuevas generaciones que viven en el pas, con
la intencin de atenuar las diferencias y desigualdades
sociales, culturales, educacionales y econmicas. Sin
embargo, en Amrica Latina y especialmente en Chile, las
desigualdades y las diferencias son producto de procesos
de escolarizacin, desde que la escuela existe en el territorio
nacional
3
. En esta lgica de formacin escolar los alumnos,
padres y los propios profesores, asumen la escuela como
un espacio y una institucin legitimada social y legalmente
para transmitir el saber y conocimiento occidental. As,
se construye una representacin sobre lo mapuche y
especialmente una hegemona del poder del conocimiento
occidental sobre el conocimiento cultural mapuche, donde
no se acepta otra lgica que no sea occidental.
As, en la epistemologa monocultural que histricamente
se ha construido en la escuela en contexto mapuche e
intercultural en general, se observan ocho formas de concebir
el conocimiento: 1) La realidad existe independientemente
de las representaciones humanas, mentales y lingsticas; 2)
La realidad existe independientemente del lenguaje, donde
se asume que la lengua sirve principalmente para transmitir
informacin; 3) La verdad es un asunto de precisin
sobre la representacin, donde la afirmacin de la verdad
est asociada a la perfeccin o a un grado de precisin
superior a otras situaciones del mundo, como un aspecto
mejorable, pero no depende de un punto de vista, de una
perspectiva subjetiva o de un acuerdo convencional; 4) El
2. Quintriqueo, S. (2010), Implicancias de un modelo curricular monocultural
en contexto mapuche, Grfica LOM, Santiago.
3. Quintriqueo, S. (2010), Op. Cit.
conocimiento es objetivo e independiente de los sujetos; 5)
Hay una reduccin del sujeto a sus funciones intelectuales y
cognitivas, donde las creencias y la subjetividad son asuntos
secundarios; 6) Los factores culturales y simblicos de la
vida colectiva son desvalorizados, los que se asumen como
fenmenos fcilmente observables, por lo que escapan a la
dimensin racional y cognitiva de las personas; 7) Se centra
en la creencia de una base biolgica del comportamiento,
para explicar las actitudes y los comportamientos de las
personas; y 8) Se muestra sobre todo las imgenes de
los xitos del pensamiento occidental, como un ideal
de progreso continuo y del desarrollo de la evolucin
humana
4
. Por su parte, desde la epistemologa contextual
e intercultural, se critica la epistemologa monocultural: 1)
Se cuestiona el racionalismo o empirismo ingenuo definidos
por la epistemologa tradicional; 2) Se rechaza la teora de
la representacin como una descripcin externa del mundo,
que muestra cmo es la realidad y que no tienen influencia
sobre el sujeto; y 3) Se critica la concepcin de verdad
como adecuacin al mundo externo. Entonces los aspectos
principales de una epistemologa contextual e intercultural se
fundamentan en los siguientes supuestos: 1) La realidad es
una construccin social que no existe independiente de los
actores, del contexto y las teoras implcitas que le dan forma,
donde la lengua permite conceptualizarla y comunicarla
desde una lgica propia; 2) Toda objetividad es objetividad
a partir de una versin, ms o menos eficaz para comprender
la realidad; 3) Las interpretaciones son subjetivas en base a
4. Alsina, M. (1999), Comunicacin intercultural, Anthropos Editorial,
Barcelona; Ardoino, J. (2005), Complejidad y formacin. Pensar la educacin
desde una mirada epistemolgica, Novedades Educativas, Buenos Aires;
Garca, J. (2007), El conocimiento y el currculum en la escuela: El reto de
la complejidad, Homo Sapiens, Buenos Aires; Quintriqueo, S. y Crdenas,
P. (2010), Educacin Intercultural en contextos mapuches. Articulacin
entre el conocimiento mapuche y el occidental en el mbito de las ciencias,
Educo, Neuqun.
223
una serie de enunciados, cuyo sentido y estatus referencial
estn asociados a explicaciones de la realidad sociocultural
y las posiciones de los sujetos en los actos individuales y
sociales, en un contexto especfico; 4) Los valores y las
verdades son relativas, asociadas a la historia individual y
social de los sujetos, lo cual obliga a relativizar todo juicio
de valor; y 5) El conocimiento es un hecho poltico, puesto
que las categoras y los valores sociales son el resultado
de actividades sociales, construido en relaciones directas y
concretas con el medio natural, social, cultural y espiritual
5
.
En esa perspectiva, desde la epistemologa contextual
e intercultural, el pensar reductivo, polarizante, absolutista
y/o simplista de la escuela, no se puede comprender sin
considerar la complejidad de la realidad, del mundo actual
en el campo educativo
6
. En la actualidad el conocimiento
cientfico es relativo, donde no hay verdades absolutas ni
las incertitudes del conocimiento cotidiano son completas.
Entonces, desde una perspectiva comprensiva y dialgica
del currculum se abandona la antigua concepcin
del conocimiento nico y apuesta a la necesidad de
interrogarlo y comprenderlo desde su contexto. Poder
estatuir el conocimiento en la escuela tiene que ver, as,
con exigencias que entendemos como vas a transitar y
un proyecto a construir con el fin de generar la relacin de
saberes en los estudiantes para comprender la realidad
objetiva y subjetiva
7
.
5. Filippa, N. y Schiattino, E. (1997), La transposicin del conocimiento en
clases, en Brandi, L. (1997), Conocimiento escolar y cultura institucional,
Mio y Dvila, Madrid; Alsina, M. (1999), Comunicacin intercultural,
Anthropos Editorial, Barcelona; Castellano, A. e Hinostroza, J. (2009),
Una perspectiva epistemolgica para el estudio de las formaciones
socioculturales, en Revista de Ciencias Sociales, Vol. XV, N 4, Octubre-
Diciembre.
6. Alsina M. (1999), Op. Cit.
7. Lpez M. (2008), Merleau-Ponty: imbricacin en el mundo con los
As, el sentido del saber, lejos de fijarse en lo puramente
objetivo o subjetivo, se configura a travs de procesos en
espirales recursivos y en la relacin de saberes. Gestar
y validar el conocimiento nos remite a la presencia de la
ciencia y el lenguaje en la escuela, a su comprensin y a los
modos legtimos de relacin con el conocimiento cotidiano
8
.
Segn Garca, en la escuela, el modelo de enseanza
est muy arraigado a la reproduccin y perfeccin del
conocimiento pre construido por los cientficos
9
. Sin
embargo, el conocimiento disciplinario reconstruye y recrea
conocimientos construidos en otros contextos, sin tener
conocimiento del problema que le permiti ser develado
10
.
As, todo conocimiento cientfico y cotidiano, supone
construcciones y no pueden avanzar ajenos a la experiencia.
Por su parte, el estudiante al ingresar a la escuela ya porta
un conjunto de conocimientos y visiones de la realidad, lo
que pertenece a su contexto cotidiano, cultural y cientfico
11
.
El supuesto es que los profesores y adultos reconocen que
los estudiantes saben, y que ellos reconocen sus propios
conocimientos para el aprendizaje de las ciencias, partiendo
de lo que se sabe, modificando, cuestionando, incluso
reafirmando el conocimiento
12
.
El objetivo del artculo es analizar la construccin del
conocimiento mapuche y su relacin con el conocimiento
otros, en Revista de Filosofa, n 44; Quintriqueo, S. y McGinity, M. (2009),
Implicancias de un modelo curricular monocultural en la construccin de
la identidad sociocultural de alumnos/as mapuches de la IX regin de La
Araucana, Chile, en Estudios Pedaggicos: N 2, Valdivia.
8. Garca, J. (2007), Op. Cit.
9 .Ibd.
10. Rockwell, E. (1995), La escuela cotidiana, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico; Rodrigo M. y Arnay, J. (1997), La construccin del conocimiento
escolar, Ediciones Paids, Barcelona.
11. Quintriqueo, S. y McGinity, M. (2009), Op. Cit.
12. Garca, J. (2007), Op. Cit.
224
escolar en los procesos educativos interculturales, en
escuelas ubicadas en comunidades mapuches del Borde
Costero de La Araucana.
3.Metodologa
La metodologa empleada es la Investigacin Educativa,
que tiene como propsito la construccin de una base de
conocimientos como resultados de la investigacin cientfica,
para mejorar los procesos de transformacin, intervencin y
las prcticas educativas, desde la pedagoga intercultural,
la geografa territorial y la sociologa de la educacin
13
. Esta
metodologa permite describir y comprender problemas
relacionados con la distancia entre el conocimiento
cultural mapuche y el conocimiento escolar, en procesos
de escolarizacin de estudiantes de ascendencia
mapuche desarrollados sobre la base de contenidos del
currculum escolar monocultural, en escuelas situadas en
comunidades.
La investigacin se fundamentada en el enfoque
multimtodo
14
. ste puede ser entendido como una
estrategia de investigacin en la que se utilizan dos o
ms procedimientos para la indagacin sobre un mismo
fenmeno u objeto de estudio a travs de los diferentes
momentos del proceso del estudio. La combinacin
de ambos mtodos produce informacin cuantificable,
13. Krippendorff, K. (1990), Metodologa de anlisis de contenido. Teora
y prctica, Paids, Barcelona; Bisquerra, R. (2004), Metodologa de la
investigacin educativa, La Muralla S.A., Madrid; Gauthier, B. (2009),
Recherche sociale. De la problmatique la collecte des donnes, Tse-Foy:
Presses de lUniversit du Qubec.
14. Bisquerra, R. (2004), Op. Cit.; Ruiz, C. (2008), El Enfoque Multimtodo
en la Investigacin Social y Educativa: Una Mirada desde el Paradigma de
la Complejidad, en Revista de Filosofa y Sociopoltica de la Educacin, n
8, Venezuela.
descriptiva y contextual, para avanzar hacia una comprensin
y explicacin lo ms justa posible del objeto de estudio, lo
cual no sera posible lograr utilizando el mtodo cualitativo
y cuantitativo por separado
15
. Su utilizacin se justifica
por el inters de la presente investigacin, que se dirige
a analizar la complejidad que presenta la relacin entre el
saber mapuche y el conocimiento escolar. Otros enfoques
metodolgicos retenidos son: 1) La investigacin socio
educacional
16
; y 2) El anlisis socio histrico
17
. El enfoque
socio educacional centra su inters en estudiar problemas
ligados a la educacin, en cuyo proceso la comprensin
del fenmeno educativo se realiza con los aportes de la
pedagoga y la sociologa de la educacin. El enfoque socio
histrico centra su inters en el fenmeno educativo desde
una retrospectiva que permite comprender la educacin
considerando el contexto histrico, fundamentalmente desde
la institucionalidad, los procesos polticos, curriculares y
socioculturales de la realidad regional y global.
La investigacin se inscribe en el contexto de escuelas
situadas en comunidades mapuches rurales y semi-rurales
de la territorialidad Lafkenche Borde Costero- de la regin
de La Araucana, con matrcula de alumnos mapuches y no
mapuches. El estudio considera un total de de 24 kimches
(sabios). La tcnica de muestreo empleada es intencionada,
seleccionados como casos tpicos, con base en los criterios
de edad, pertenencia tnica, gnero y reas geogrficas. El
15. Tashakkori, A. y Teddlie, C. (2003), Handbook of mixed social and
behavioral research, Sage, London; Ruiz, C. (2008), Op. Cit.
16. Bonal, X. (1998), Sociologa de la educacin: Una aproximacin crtica
a las corrientes contemporneas, Paids, Barcelona; Fernndez, F. (2003),
Sociologa de la Educacin, Editorial Pearson, Educacin S.A., Madrid.
17. Durn, T. y Crdenas. P. (1983), Naturaleza social de la Educacin
Bsica chilena. Configuracin e insercin del sistema, Departamento de
Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago; Egaa, M.
(2000), La educacin primaria popular en el siglo XIX en Chile: Una prctica
de poltica estatal, LOM Ediciones, Santiago.
225
procesamiento y anlisis de los datos (entrevistas, discursos,
registros etnogrficos) se realiza mediante el anlisis de
contenido
18
, apoyndose en el software Atlas.ti 5.0 para
hacer ms eficiente y fluido el procesamiento y presentacin
de la informacin. El anlisis de contenido busca develar
ncleos de saberes centrales de orden abstracto, dotados
de sentido, desde la perspectiva de los productores del
discurso, a partir de contenidos concretos expresados en el
texto y contenidos latentes
19
.
4.Resultados
A continuacin se presentan los resultados parciales de
la investigacin, la que se realiza en el perodo 2011-2013.
Los resultados se analizan en relacin a dos categoras
centrales: 1) La educacin familiar; y 2) La distancia entre el
conocimiento mapuche y el escolar.
4.1.Educacin familiar mapuche
En el estudio se constata que el conocimiento sobre el
territorio es un elemento de la educacin familiar con mayor
porcentaje de recurrencia con 26,4 puntos. Esto devela que
para las comunidades mapuches del Borde Costero, el
territorio es un elemento de suma relevancia. Desprendido de
las frecuencias de uso realizada por los kimches, es posible
establecer un segundo nivel de recurrencias conformado
por los cdigos wixankontuwn, lkantun, we xipantu,
costumbres mapuches y conocimiento parental, las
que oscilan entre un 6,9 y 11,1 puntos porcentuales del
total de los cdigos, los que corresponden a prcticas
socioculturales y contenidos educativos de relevancia en la
18. Krippendorff, K. (1990), Op. Cit.; Quivy R. y Campenhoudt, L. (1998),
Manual de Investigacin en Ciencias Sociales, Edicin Limusa, Mxico.
19. Prez G. (2000), Investigacin cualitativa. Retos e interrogante, Coleccin
Aulas Abiertas, Madrid.
educacin familiar. Finalmente, se establece un tercer grupo
de cdigos, referidos a los menos utilizados por los kimches
en sus discursos, siendo estos el konchotun, gijatun,
lakutun, gxam, kpan y kpalme como saberes y
conocimientos mapuches, cuyo porcentaje de uso oscila
entre los 1,4 y 5,6 puntos.
226
Esquema N 1: Educacin familiar mapuche
En el esquema, se explicita el desarrollo de la educacin
familiar mapuche desde su propia lgica. Se constata que
est compuesta por dos elementos fundamentales, siendo
stos las costumbres mapuches y el conocimiento sobre
las relaciones parentales. Respecto del primero, est
compuesto por tres categoras: 1) Prcticas socioculturales,
referidas a la interaccin entre personas de la misma o
distinta comunidad. En este mbito se identifican: a) el
wixankontuwn, que se refiere a los actos de visita entre
personas y familias, con el fin de conocer el estado de los
otros en cuanto a su salud, hechos o sucesos que pudiesen
estar viviendo y del avance de la vida. Por consiguiente
tiene como fin mantener las relaciones interpersonales y
las alianzas establecidas entre los sujetos; b) el konchotun,
que tiene la misma finalidad que el wixankontuwn, y se
desarrolla mediante la entrega de obsequios de una familia
a otra, siendo esto alternado entre los participantes, con el
fin de asegurar un prximo encuentro entre los grupos; c) el
lakutun, que es la unin de dos personas (un adulto y un nio)
por medio la asignacin de un nombre en comn, donde
el adulto auxiliar las labores de formacin y socializacin
de ese nio. 2) Prcticas socio religiosas, relacionadas con
227
la interaccin del ser humano con el ser supremo, en las
que se encuentran: a) el gijatun, comprendido como una
instancia temporo-espacial en que las personas agrupadas
colectivamente con su comunidad y otras aledaas, se unen
con el fin de contactarse con el ser supremo por medio
de rogativas, buscando as mantener el equilibrio entre los
distintos componentes del medio natural, social, cultural
y espiritual; b) el we xipantu, que es un espacio temporal
en que comienza un nuevo ciclo anual. Es una poca en
que las familias se renen para rogar al ser supremo para
que este nuevo ciclo sea fructfero. 3) Un tercer elemento
son las prcticas discursivas, las que se desarrollan de
manera transversal a las otras ya sealadas, y constituyen
un significativo recurso educativo para la formacin de las
nuevas generaciones. En este mbito destacan dos tipos
de discursos: a) el gxam, que es una prctica discursiva
a modo de conversacin en la que se ensean y aprenden
contenidos educativos, segn las necesidades educativas
inmediatas; y b) el lkantun, que es un discurso potico
expresado a modo de cancin, en la que las personas
expresan sus sentimientos.
Un segundo componente de la educacin familiar son
los conocimientos sobre el parentesco, el que en su conjunto
forma la identidad sociocultural de las nuevas generaciones
y que tiene los siguientes componentes: a) El kpan
como ascendencia familiar, referido a los conocimientos
sobre los padres y abuelos, considerados stos ltimos
como la raz parental y el conocimiento de los distintos
integrantes del grupo parental y su nominacin tradicional
en mapunzugun (lengua mapuche). Esto con el fin de
establecer relaciones fundamentadas en el respeto y evitar
las uniones matrimoniales entre los miembros del grupo; b)
el kpalme, referido a los roles sociales contenidos en la
familia por generaciones, como lo es el caso de los logkos
- mxima autoridad poltica de las comunidades -, y cuyo
acceso a estos roles sociales depende del ser supremo; y
c) el tuwn como asentamiento familiar, relacionado con los
conocimientos sobre los hechos histricos desarrollados
en este lugar, los saberes sobre la geografa, los espacios
sobre los que recaen representaciones culturales por ser
habitados por fuerzas espirituales y la valoracin del territorio.
Por consiguiente, la educacin familiar mapuche se sustenta
en un conglomerado de conocimientos construidos en la
lgica propia y que asegura la permanencia del estilo de
vida y del patrimonio cultural mapuche.
4.2 Distancia entre el conocimiento mapuche y
escolar
La distancia entre el conocimiento mapuche y escolar,
se refiere a las diferencias socioculturales que estn a la
base de los procesos epistemolgicos por medio de los
cuales se construye el saber y conocimiento propio. Esta
categora comprende distintos cdigos, los que en su
conjunto establecen la relacin de saberes y prcticas que
les componen. En los resultados se constata que el cdigo
conocimiento sobre el territorio es el que obtiene la ms
alta recurrencia con un 30,6% del total, como un elemento
significativo en la construccin del conocimiento propio en
el marco de una propia epistemologa. En segundo lugar,
se encuentra al cdigo relacin con el medio natural con
19,4 puntos porcentuales de recurrencia en el discurso
de los kimches. Esto devela la importancia de la relacin
hombre-naturaleza en la construccin del conocimiento
mapuche, lo que indica la interdependencia del hombre
con su medio. En tercer lugar, es factible aglutinar a los
cdigos costumbres mapuches, conocimiento parental
y distancia epistemolgica, cuyos porcentajes de
recurrencia oscilan entre los 8,1 y 11,3 puntos. Este hecho
seala su importancia para la construccin y reconstruccin
del saber propio en la actualidad, lo que est influenciado
por el contacto con la sociedad occidental y la coexistencia
con elementos propios de ella.
228
En el esquema se grafican los elementos que ilustran la
distancia existente entre el conocimiento educativo mapuche
y el escolar. Los saberes y conocimientos mapuches para
la educacin familiar, estn alineados en tres elementos
fundamentales: a) costumbres mapuches, vinculadas a un
conjunto de prcticas socioculturales, socio religiosas y
discursivas que permiten la construccin del conocimiento
propio y en su lgica, los que adems permiten su aprendizaje
por parte de las nuevas generaciones; b) conocimiento
sobre el parentesco, en el que se reconoce a la totalidad de
la familia, a los abuelos como raz parental y las interacciones
con stos, que deben fundarse en el respeto; lo que est
intrnsecamente vinculado con c) el conocimiento sobre el
territorio, el cual se realiza en tres dimensiones, caractersticas
geogrficas, asentamiento familiar y representaciones sobre
el propio territorio. Por su parte, la educacin escolar se
fundamenta en un conocimiento construido en la lgica del
conocimiento occidental, validado por parmetros cientficos
y categorizado para niveles definidos. La diferencia existente
entre el conocimiento occidental y mapuche, al estar
focalizada en la base de su construccin, se transforma en
una distancia epistemolgica, la que se expresa en la forma
de interpretacin de cuatro elementos fundamentales: 1)
Comprensin de los sucesos naturales, ya que mientras el
conocimiento cientfico y escolar los interpreta como sucesos
producto de la interinfluencia de los sistemas y ecosistemas,
Esquema 2: Distancia entre el conocimiento mapuche y escolar
229
el mapuche lo hace desde la concepcin de un mandato
divino hecho por el ser supremo; 2) Representaciones
sobre el territorio, visto desde la perspectiva mapuche como
el hbitat no slo de elementos naturales y concretos, sino
tambin de fuerzas espirituales e intangibles. Por su parte,
el conocimiento occidental reconoce slo el componente
natural y concreto; 3) La relacin con el medio natural,
desde el conocimiento occidental, se concibe como un
elemento productivo, del cual se puede obtener recursos
econmicos. El conocimiento mapuche lo concibe como
una relacin de respeto, ya que existe una interdependencia
del hombre con ste; y, finalmente, 4) as costumbres
mapuches estn fundadas en el conocimiento parental, el
conocimiento sobre el territorio y la educacin escolar.
De ah la necesidad de propiciar un dilogo entre
sujetos que poseen conocimientos que coexisten, para
poder desarrollar procesos educativos que incorporen
ambos tipos de saberes y sus lgicas, con el fin de fomentar
el logro de aprendizajes significativos y de calidad en las
nuevas generaciones.
5.Discusin y conclusiones
En general, en el discurso de los kimches se devela que
el hecho de estar directamente vinculado con los elementos
geogrficos y sobrenaturales que coexisten en el Borde
Costero, les permite la construccin de una cosmovisin
propia que le otorga un sentido de identidad Lafkenche.
Esta representacin se construye en una relacin entre el
Ser Supremo -Chaw Gnechen- y los sucesos naturales
que viven las personas, en este caso respecto del mar,
como constituyente de identidad. Entonces, la identidad
territorial se vincula con elementos del medio, las creencias
y costumbres que fortalecen la relacin de las personas con
el medio natural, social, cultural y espiritual, como una base
de conocimientos para comprender la realidad.
Las prcticas socioculturales se relacionan con un
conjunto de acciones realizadas en el contexto de las
familias y comunidades, en las que se expresan saberes
y conocimientos propios, permitiendo su realizacin y la
proyeccin del patrimonio cultural mapuche en las nuevas
generaciones. Sin embargo, de acuerdo al testimonio de los
kimches, en la actualidad, la mayora de los padres han sido
escolarizados en base a un currculum monocultural que
histricamente ha suprimido los saberes mapuches.

En el medio escolar se observa que las tensiones
entre el conocimiento construido en la educacin familiar y
el conocimiento establecido en la escuela son constantes.
En general, las personas mapuches en la escuela aprenden
el conocimiento disciplinario sobre las ciencias, pero no es
independiente de la construccin social para comprender
los sucesos naturales, la representacin sobre el territorio
y el sentido de su relacin con la naturaleza. Paralelamente,
aunque los kimches han sido escolarizados, conservan una
fuerte identidad sociocultural asociada a sus costumbres y
el conocimiento parental, consciente o inconscientemente
(vase esquema 1 y 2). Entonces la relacin de saberes y los
procesos de cambios cognitivos en contexto mapuche, no
slo es abordable desde lo epistmico del conocimiento, sino
tambin desde el valor de las construcciones socioculturales
que desarrollan los individuos para comprender contextos
especficos.
La educacin escolar es uno de los ms amplios
espacios de desarrollo de interacciones entre mapuches
y no mapuches, incidiendo directamente en el desarrollo
de las nuevas generaciones. En la actualidad la escuela
es capaz de incorporar contenidos educativos o prcticas
socioculturales validadas por la comunidad al currculum
230
escolar, aunque en el pasado estas prcticas no se
conocan ni se realizaban. Esto indica que su influencia
sobre las personas de la comunidad, le permite incluso
modificar elementos de la propia cultura, lo que tendra
su justificacin en la validacin que ha logrado en la
poblacin indgena. Este hecho, desde la perspectiva de los
kimches, es deseable de lograr con efectividad, ya que es
fundamental para que las nuevas generaciones interacten
efectivamente con el mundo occidental, sin dejar de lado
su propia identidad sociocultural. En este sentido, tambin
se evidencia que hay un proceso de reapropiacin de la
propia cultura a travs de la educacin escolar, con el fin
de evitar la total prdida de la identidad y del conocimiento
mapuche, asociado a saberes y prcticas socioculturales
vigentes. De este modo, las prcticas que se visualizan
como elementos que permiten vitalizar el conocimiento
propio son: visitarse entre parientes, las prcticas socio
religiosas, el conocimiento sobre el parentesco, el territorio,
la historia local, la produccin artesanal.
As, lo antes expuesto deja de manifiesto la distancia
epistemolgica existente entre el conocimiento mapuche y
el escolar, lo que plantea el desafo de generar instancias
de acercamiento. La participacin colaborativa entre la
familia, la escuela y la comunidad, se observa como una
estrategia posible para propiciar la educacin intercultural
basada en la relacin de saberes. Esto permitira disminuir
progresivamente la distancia entre la lgica del conocimiento
mapuche y el escolar en la enseanza de las ciencias. El
objetivo es contextualizar la enseanza y el aprendizaje
de las ciencias, a base de la aplicacin de principios
de enseanza y aprendizaje fundados en la lgica del
conocimiento mapuche en protocolos de experimentacin
cientfica en aula. Algunos de los principios que sustentan
la enseanza y el aprendizaje mapuche son: 1) Mirar
y observar lo que se quiere aprender; 2) Escuchar la
enseanza de consejos o de conversaciones con respecto
a las caractersticas, procedimientos, naturaleza de los
saberes vernculos; 3) El conocimiento y reconocimientos
de recursos naturales, las capacidades de las personas para
identificar, clasificar y categorizar elementos, en una relacin
de respeto y armona con el medio natural y espiritual; 4)
La capacidad de desarrollar la obediencia y el respeto se
relaciona con actividades que permiten al sujeto aprender,
conversar y desarrollar el pensamiento, la memoria acerca
de los diferentes procesos, como un saber y conocimiento
educativo internalizado para el transcurso de la vida; y 5)
La enseanza y el aprendizaje de adultos y ancianos como
base de la accin educativa familiar que mantiene vivo y
vigente los saberes y conocimientos a travs de la oralidad
en mapunzugun. Entonces, sugerimos la incorporacin de
los kimches (sabios) como mediadores para la enseanza
de la ciencia con respecto a la identificacin, clasificacin
y categorizacin sobre los vegetales. Adems, generar la
relacin de saberes en historia, geografa y ciencias sociales,
para estudiar y comprender la territorialidad, los sucesos
del medio natural y los modos ticos de relacionarse con el
medio natural y social. Estas acciones educativas permitiran
una revaloracin de los mtodos de construccin del
conocimiento mapuche y su aplicacin en los protocolos
experimentales de las ciencias. De este modo, se enriquecen
las habilidades del pensamiento cientfico y la valoracin
del otro como un legtimo otro en estudiantes mapuches
y no mapuches, que de algn modo estn implicados en la
construccin de un dilogo intercultural.
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Tashakkori, A. y Teddlie, C. (2003), Handbook of mixed social and
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7.Autores
Dr. Segundo Quintriqueo M.
Profesor Asociado de la Universidad Catlica de Temuco, Chile.
Es investigador responsable y co-investigador de proyectos
FONDECYT, Investigador Asociado del Centro de Investigacin en
Educacin en Contexto Indgena e Intercultural (CIECII) del Ncleo
de Iniciativa Cientfica Milenio (ICM), Investigador Titular del Ncleo
de Estudios Intertnicos e Interculturales (NEII) de la UC Temuco.
Tambin es Investigador Asociado del Centre Interuniversitaire
dtudes et de Recherches Autochtones (CIRA) de lUniversit
Laval, Qubec, Canada.
232
Mg. Gerardo Muoz T.
Profesor instructor de la Universidad Catlica de Temuco, Chile.
Actualmente es Investigador Ayudante del proyecto FONDECYT
REGULAR N 1110489 e Investigador Joven del Ncleo Milenio
CIECII.
235
1.Resumen
El objetivo de esta ponencia es presentar algunas
categoras de conocimientos educativos utilizados por
las familias mapuches de comunidades de la regin de
La Araucana en la formacin de personas de los nios y
jvenes. Metodolgicamente los datos han sido abordados
desde la propuesta del anlisis cualitativo en ciencias
humanas y sociales desde un anlisis por contextualizacin.
Los resultados muestran categoras de conocimientos
asociados a los mtodos educativos mapuche sobre el
medio natural, social y prcticas culturales. Se concluye
que estos conocimientos aportan contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales para una educacin
intercultural en contextos escolares donde confluyen nios
mapuches y no mapuches.
Palabras claves: Conocimientos educativos mapuches,
memoria social, mtodos educativos mapuches,
interculturalidad.
2.Introduccin
Esta ponencia presenta la descripcin de categoras
de conocimientos educativos utilizadas por las familias
mapuches de comunidades de la regin de La Araucana,
en el proceso de formacin de personas de los nios y
jvenes. Estos conocimientos se fundamentan en la memoria
social mapuche expresada como kuyfike zugu. Se trata de
conocimientos que responden a una lgica de pensamiento
que ha mostrado ser eficaz en la definicin de los contenidos
y finalidades de la educacin familiar, pero no reconocidos en
Tipificacin de mtodos
educativos mapuche:
aportes para una
educacin intercultural
1 2

Mesa:
y de adentro

Daniel Quilaqueo Rapimn
Hctor Torres Cuevas
1.Esta ponencia considera los avances del proyecto Fondecyt 1110677
Tipificacin de los mtodos educativos mapuches: bases para una
educacin intercultural.
2. Parte de los resultados presentados fueron publicados en la Revista
Papeles de Trabajo del Centro Interdisciplinario en Etnolingstica y
antropologa sociocultural, n22, 2011.
236
el currculum escolar
1

2
. Es decir, se observan los siguientes
aspectos que dificultan la incorporacin de los conocimientos
educativos mapuches al currculum escolar: 1) La existencia
de una hegemona del conocimiento escolar en desmedro
de los saberes educativos mapuche: 2) La existencia de un
desconocimiento de los saberes educativos mapuche en la
escuela; y 3) Se observa una descontextualizacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje. Teniendo a la base
estos elementos, se identifica que la racionalidad utilizada
por el mapuche se mantiene relegada del medio escolar,
quedando anulada ante la exclusividad que se le confiere
al conocimiento tcnico-cientfico occidental
3
. As, se
genera la hegemona de una educacin que se caracteriza
por ser monocultural, que favorece el ocultamiento de los
saberes educativos utilizados por los kimches (sabios)
en el medio familiar. De esta forma, se niega a que los
nios y jvenes mapuches y no mapuches conozcan
conceptos sustentados en elementos naturales, sociales y
espirituales significativos para el mapuche. Por lo tanto, esta
presentacin busca explorar en elementos socioculturales
y simblicos, considerados vitales para el desarrollo de
las nuevas generaciones de nios y jvenes mapuches, y
al mismo tiempo, necesarias para la formacin de los no
mapuches. Para ello, se asume la interculturalidad como
un espacio comn a construir para la convivencia desde
el dilogo de saberes, siendo clave sistematizar saberes y
conocimientos que estn vigentes en la memoria social de
los kimches. Esto se propone con la idea de favorecer la
1. Quilaqueo, D. (2010), Racionalidad de los saberes educativos mapuche,
en Quilaqueo, D., Fernndez, C. y Quintriqueo, S. (eds.): Interculturalidad en
contexto mapuche, Educo, Neuqun.
2. Quilaqueo, D., Quintriqueo, S. y Crdenas, P. (2005), Educacin,
currculum e interculturalidad. Elementos sobre formacin de profesores en
contexto mapuche, FRASIS editores, Santiago.
3.Pizzi, J. (2005), El mundo de la vida. Husserl y Habermas, Ediciones
Universidad Catlica Silva Henrquez, Santiago.
implementacin de procesos educativos con un enfoque
educativo intercultural.
3.Marco de referencia
En el marco de la investigacin se plantea que los
mtodos educativos mapuches permiten responder y
desarrollar una forma de entender, construir, sentir y
ensear el conocimiento en la familia mapuche. En este
sentido, la racionalidad educativa mapuche se encuentra
vinculada a la relacin que establecen las personas con
gnechen y con el kuyfi (tiempo pasado). El fundamento
epistemolgico del conocimiento mapuche se expresa en
una lgica que considera significativo recurrir a los saberes
de la memoria social, es decir el pasado, para orientar la
toma de decisiones y el tipo de relacin que establecen los
sujetos con su entorno. Al respecto en el conocimiento de
las ciencias occidentales la racionalidad se entiende como
el ejercicio de la inteligencia en los procesos de creacin y
percepcin de los elementos que forman parte del contexto
de vida
4
. A su vez, para Giroux
5
la racionalidad se caracteriza
por ser un conjunto especfico de supuestos y prcticas
que intervienen en las relaciones personales y sociales
de los individuos. Mientras que para Habermas () la
racionalidad tiene menos que ver con el conocimiento o
con la adquisicin de conocimiento que con la forma en que
los sujetos capaces de lenguaje y de accin hacen uso del
conocimiento
6
. Considerando cada una de las definiciones,
se reconoce que la racionalidad se encuentra vinculada
con dos aspectos centrales: los saberes y acciones de las
personas. De este modo, una persona es llamada racional
4. Eisner, E. (1998), El ojo ilustrado, Editorial Paids, Barcelona.
5.Giroux, H. (2004), Teora y resistencia en educacin, Siglo XXI, Mxico.
6. Habermas, J. (2003), Teora de la accin comunicativa, I. Racionalidad de
accin y racionalizacin social, Editorial Taurus, Espaa, p. 24.
237
cuando es capaz de interpretar () sus necesidades a
la luz de los estndares de valor aprendidos en su cultura;
pero sobre todo, cuando es capaz de adoptar una actitud
reflexiva frente a los estndares de valor con que interpreta
sus necesidades
7
.
A partir de lo planteado, se observa que en el medio
escolar la matriz epistmica del conocimiento escolar
se sostiene en una lgica monocultural, que ve en el
modelo de las ciencias naturales la opcin de consolidar
un conocimiento universal, que de forma implcita ha sido
reproducido a travs de la educacin como pensamiento
nico
8
. Todo esto ha conducido a que los mtodos de
la educacin familiar mapuche queden anulados en la
educacin escolar, ante la exclusividad que se le confiere
al conocimiento tcnico-cientfico occidental. De esta
forma, creemos que es urgente discutir la exclusividad
asignada a la racionalidad del conocimiento occidental
debido a que desde el punto de vista de su estructura y
de la necesidad de su cambio o desplazamiento, todas
son igualmente racionales
9
. Si la educacin en contextos
interculturales quiere lograr, como propone Gasch
10
, la
articulacin intercultural del mundo indgena y no indgena
necesita crear marcos socioculturales, que den paso a la
incorporacin de las experiencias vividas por los alumnos
en sus comunidades. Dado que as sera posible abrir la
7 . Habermas, J. (2003), Teora de la accin comunicativa, I. Racionalidad de
accin y racionalizacin social, Editorial Taurus, Espaa, p. 39.
8. Pizzi, J. (2003), El mundo de la vida. Husserl y Habermas, Ediciones
9. Snchez, A. (2003), Filosofa de la praxis, Siglo XXI, Mxico.
10. Gasch, J. (2008), Nios, maestros, comuneros y escritos antropolgicos
como fuentes de contenidos indgenas escolares y la actividad como punto
de partida de los procesos pedaggicos interculturales: un modelo sintctico
de cultura, en Bertely, M., Gasch, J. y Podest, R. (coord.): Educando en la
diversidad cultural. Investigaciones y experiencias educativas interculturales
bilinges, Abya-Yala, Quito.
educacin escolar a la incorporacin de conocimientos
del medio natural, social y prcticas culturales utilizados
cotidianamente en la familia mapuche.
Entonces, considerando la necesidad de implementar
procesos educativos pertinentes para nios y jvenes
mapuche y no mapuche creemos que es vital remirar
y sustentar el currculum tambin desde los mtodos y
estrategias de enseanza mapuche. Estos mtodos se
apoyan en un tipo de discurso apoyado en la memoria social
y ancestral mapuche denominada kuyfike zugu. Debido a
que en el conocimiento educativo mapuche las personas no
operan con una lgica tan slo abstracta como la cientfica
de fines y medios, sino que su pensamiento tambin se
arraiga en creencias, afectos y mitos que se caracterizan por
la utilizacin de procedimientos que no entran en conflicto
con el fin ltimo que se busca, que es la sobrevivencia
del grupo social
11
. Por lo tanto, esto implica replantear la
enseanza desde la realidad en la que estn insertos los
sujetos, obteniendo desde esa realidad que los mediatiza
los contenidos que sern parte de su educacin
12
. De ah, se
puede sintetizar apoyndose en Morin
13
que para consolidar
una propuesta educativa intercultural, en contexto mapuche,
se requiere comprender que la mente humana no puede ser
omnisciente, ya que la realidad comporta misterio, negocia
con lo irracional, es crtica y autocrtica, debido a que la
verdadera racionalidad tiene la capacidad de reconocer
sus insuficiencias. Por lo tanto, una educacin coherente
con las caractersticas del contexto regional, precisa de ser
interpelada para as romper con el sometimiento impuesto
11. Olrtegui, J. (2007), Racionalidad amaznica y racionalidad occidental,
en Revista de Filosofa Thmata, n 39.
12. Angulo, L. y Len, A. (2005), Perspectiva crtica de Paulo Freire y su
contribucin a la teora del currculo, en Educere, 29..
13. Morin, E. (1999), Los sietes saberes necesarios para la educacin del
futuro, UNESCO.
238
por sistemas educativos y econmicos que buscan
homogenizar valores, creencias y conocimientos.
4.Metodologa
La metodologa de la investigacin es cualitativa y se
sustenta en el paradigma interpretativo-comprensivo
14
. Para
ello se utiliz el Estudio de Casos y la Etnometodologa.
De este modo, el estudio de casos es de tipo colectivo
seleccionndose un nmero de casos coyunturales que ha
permitido explorar en el objeto de estudio
15
. Como propone
Stake
16
, este tipo de estudio se escogi para teorizar mejor
sobre una larga coleccin de datos. Es decir, no se realiza el
anlisis de una colectividad, sino que de un grupo de casos,
que ha permitido profundizar en la racionalidad presente
en las concepciones de tiempo y espacio mapuche y as
explicitar los elementos que la caracterizan. Mientras que
la etnometodologa se emplea para buscar el sentido y
significado a las acciones de la vida cotidiana, consideradas
como un proceso llevado a cabo por los sujetos sociales en
contextos determinados y precisos
17
.
El estudio se realiz en el contexto de localidades
rurales ubicadas en la VIII regin del Biobo y la IX regin de
La Araucana, situadas geogrficamente en la zona macro
centro-sur de Chile. Estas regiones han sido histricamente
reconocidas como territorio mapuche, concentrando un
42,4% (33,6% IX regin y 8,8% VIII regin) de la poblacin
14. Flick, U. (2004), Introduccin a la investigacin cualitativa, Morata,
Madrid.
15. Arzaluz, S. (2005), La utilizacin del estudio de casos en el anlisis
local, en Regin y Sociedad, Vol. 17, n 32.
16. Stake, R. (2005), Investigacin con estudio de casos, Morata, Madrid.
17. Garfinkel, H. (2006), Estudios en etnometodologa, Anthropos, Mxico.
mapuche del pas
18
. Entonces, considerando la alta densidad
de poblacin mapuche han sido escogidas las siguientes
localidades: 1) Maquehue, ubicada en la comuna de Padre
Las Casas; 2) Ragitulewfu, ubicada en la comuna de Nueva
Imperial; 3) Lipun, ubicada en la comuna de Galvarino; 4)
Quilquen, ubicada en la comuna de Los Sauces y 5) Cayaqui,
ubicada en la comuna de Alto Biobo.
Para la realizacin de la investigacin se utiliz un
muestreo intencional de tipo opintico no probabilstico
de 16 kimches seleccionados como casos tpicos, segn
los criterios de pertenencia tnica, gnero y condicin
geogrfica. Para acceder a los kimches se ha trabajado con
un facilitador o informante clave (miembros de la comunidad
y docentes que trabajan en escuelas de cada localidad),
persona que ha permitido ingresar al contexto de estudio.
El propsito de usar un muestro intencionado se debe a
que los kimches son considerados como sujetos que en
este estudio de casos pueden proporcionar informacin
particular desde la realidad natural, social y cultural presente
en sus contextos de vida sobre el objeto de estudio
19

20
.
El instrumento de recoleccin de informacin utilizado
es la entrevista semiestructurada, la que ha sido aplicada
en castellano a cada uno de los kimches que conforman la
muestra
21

22
. Las entrevistas han tenido una duracin de 30 a
18. Bengoa, J. (2004), La memoria olvidada de los pueblos indgenas. Historia
de los pueblos indgenas, Publicaciones del Bicentenario, Santiago.
19. Bisquerra, R. (2004), Metodologa de la investigacin educativa, La
Muralla, Espaa.
20. McMillan, J. y Schumacher, S. (2005), Investigacin educativa, Pearson
Educacin, Madrid.
21. Corbetta, P. (2003), Metodologa y tcnicas de investigacin social,
McGrawHill, Espaa.
22. Bisquerra, R. (2000), Mtodos de Investigacin Educativa Gua Prctica,
Ceac, Barcelona.
239
45 minutos disponindose de un guin en torno al tema, que
permiti obtener informacin respecto a las concepciones
de tiempo y espacio mapuche y su racionalidad. Las
entrevistas han sido registradas en formato de audio digital,
previa revisin y firma de un consentimiento informado de los
kimches. Posteriormente las entrevistas fueron transcritas,
para as realizar los anlisis pertinentes en relacin al tema
de investigacin. Con el propsito de identificar y diferenciar
la entrevista de cada kimche, se utiliza como nomenclatura
el smbolo K (Kimche), el nmero de la entrevista y la sigla
correspondiente al lugar de pertenencia del entrevistado
(L= Lipun, Q= Quilquen, M= Maquehue, R= Ragintulewfu
y C= Cayaqui)
23
.
Los datos del estudio han sido abordados desde la
propuesta del anlisis contextual de los textos transcritos
de las entrevista a los kimches (sabios, generalmente
ancianos conocedores del saber educativo mapuche), el
cual tiene como objetivo hacerlos hablar, buscando todos
los significados que estn escondidos, ya que todos stos
permiten evaluar el alcance general del texto
24

25
. Para
favorecer el procesamiento, codificacin y categorizacin
de la informacin se utiliz el software de anlisis cualitativo
Atlas.ti. Para complementar el anlisis, se utiliz elementos
de la Teora Fundamentada emplendose la Codificacin
Abierta, con tal de tratar y expresar la informacin obtenida
en forma de conceptos y el Mtodo Comparativo Constante,
por estar centrado a la identificacin de semejanzas y
23. K1L: Kimche 1 Lipun; K2L: Kimche 2 Lipun; K3Q: Kimche 3 Quilquen;
K4M: Kimche 4 Maquehue; K5M: Kimche 5 Maquehue; K6M: Kimche 6
Maquehue; K7R: Kimche 7 Ragintulewfu; K8C: Kimche 8 Cayaqui; K9C:
Kimche 9 Cayaqui; y K10C: Kimche 10 Cayaqui.
24. Ruiz, J. (1996), Metodologa de la investigacin cualitativa, Universidad
de Deusto, Bilbao.
25. Paill, P. y Mucchielli, A. (2010), Lanalyse qualitative en sciences
humaines et sociales, Armand Colin, Paris.
diferencias presentes en los datos
26

27
.
5.Resultados de la investigacin
Los resultados que se presentan en la Red conceptual 1
se organizan desde la categora Conocimientos educativos
mapuches, asocindose con los siguientes elementos: 1)
Prcticas socioculturales; 2) Ciclo del xipantu; y 3) Ciclo
del ant.
26 .Strauss, A. y Corbin, J. (2002), Bases de la investigacin cualitativa.
Tcnicas y procedimiento para desarrollar la teora fundamentada, Universidad
de Antioquia, Colombia.
27 .Trinidad, A., Carrero, V. y Soriano, R. (2006), Teora fundamentada. La
construccin de la teora a travs del anlisis interpretacional, Centro de
Investigaciones Sociolgicas, Madrid.
240
Fuente: Elaboracin propia mediante el software Atlas ti.
5.1.Prcticas socioculturales
Las prcticas socioculturales se vinculan al desarrollo
de actividades significativas para la subsistencia de la
familia mapuche. En este sentido se identifica que las
prcticas que se realizan en el medio familiar corresponden
a viajes, actividades agrcolas, el we xipantu y la rogativa de
la maana.
Los viajes corresponden a procesos sociales que se
dan en el marco de las relaciones intracomunitarias y de
la comunidad en su desplazamiento a los centros urbanos.
De esta forma, se identifican conocimientos: 1) temporales
asociadas a los tiempos indicados para viajar; 2) Espaciales
referidas al conocimiento del territorio; y 3) Sociales
vinculadas a la interaccin del grupo familia. Cada uno de
estos conceptos son aprendidos por los nios y jvenes
al participar y compartir con las personas a cargo de su
formacin, por ejemplo, cuando se seala: Entonces, mi
madre nos deca vamos a salir al primer canto del gallo, as
que nos levantbamos, tombamos desayuno y arreglbamos
el cocav, pan, a veces mote (K3Q [271:217]). En este
sentido, el desplazamiento en el territorio histricamente
ha cumplido una funcin social relevante para el mapuche
al permitirle fortalecer lazos familiares, generar alianzas
entre comunidades y favorecer el desarrollo de actividades
econmicas de subsistencia
En tanto, las actividades agrcolas se asocian a los
tiempos destinados por la familia para sembrar y cosechar.
Red conceptual 1. Categora Conocimientos Educativos Mapuches
241
De esta forma, las actividades de produccin son consideras
claves para la subsistencia familiar, relacionndose con
aspectos sociales como la organizacin de la siembra,
la celebracin de la cosecha y la comercializacin de
productos; pero tambin, para la formacin de los nios y
nias se ensea mediante la observacin. Este conocimiento
lo expresa un informante de la siguiente manera: Cuando
era joven observaba que se cosechaba el trigo con los
vecinos celebraba y decan voy a ir a Temuco: ya qu da va
a ir y se ponan de acuerdo, sus tres, cuatro, cinco carretas
iban y vendan en la ciudad (K5M [67:67]). En cada uno de
estos procesos se favorece la participacin de los nios y
jvenes, quienes van asumiendo funciones que les permiten
progresivamente comprender cada uno de los procesos
involucrados en el trabajo de la siembra y la cosecha.
El we xipantu representa el perodo de tiempo que marca
el fin y comienzo de un nuevo ciclo anual. La observacin
de la traslacin del sol y de los ciclos estacionales (pkem,
pew y walg), permiten situar el we xipantu durante el
perodo del pkem. As, el cambio de ciclo se vincula con
aspectos naturales, sociales y sagrados. Al respecto un
kimche seala: El we xipantu es el nuevo ao de los
mapuches, esa fecha tiene mucho significado, debido a que
ese da vuelve el sol, esa noche vuelve para atrs el sol,
para as alargar los das (K1L [216:218]). Aqu, segn la
forma de medir el tiempo mediante referentes fsicos como
los cerros por parte de los kimches, se seala que el sol
comienza el ciclo anual regresando o, como se argumenta,
de vuelta hacia atrs, lo que implica una renovacin de
la naturaleza y de los vnculos familiares y comunitarios.
Para ello, se efectan celebraciones de agradecimiento y
reuniones en el hogar, que permiten a las familias expresar
sus creencias y sentimientos respecto al perodo de tiempo
en el cual se encuentran. Son creencia que se expresan
en las rogativas, realizadas principalmente en la maana y
denominadas jejipun.
La rogativa de la maana corresponde a una prctica
sociocultural que se realiza durante el inicio del da y que
define la relacin cotidiana de las personas con gnechen.
Aqu, se reconoce el respeto como la actitud principal a tener
en cuenta respecto de las fuerzas naturales y sobrenaturales,
consideradas vitales para mantener el bienestar individual y
colectivo, sealndose que nosotros para hacer una oracin
tenemos que ponernos al frente de donde el sol nace da
a da y eso tiene un significado muy importante () esa
situacin tiene que ver con la oracin que nos corresponde
hacer para que el sol nos fortalezca (K7R, [19:19]). De
esta forma, la rogativa de la maana se reconoce como la
primera actividad que efectan las personas durante el da,
caracterizndose por ser un dilogo u oracin que se realiza
a gnechen, porque es vital orientarse espacialmente en
direccin al xipawe ant o lugar de la salida del sol. Por
lo tanto, se configura una relacin persona-tiempo-espacio
que define un perodo y posicin en el espacio determinado
para efectuar la rogativa, lo que es valorado y transmitido
por los padres y abuelos a los nios y jvenes en el medio
familiar.
5.2.Ciclo del xipantu
El ciclo del xipantu se asocia con tres procesos
definidos por la observacin del recorrido del sol en el
lapso de un ao y los cambios que se producen en el medio
natural. En base a lo planteado en la familia mapuche se
mantiene vigente una concepcin cclica del tiempo que
identifican las estaciones del ao segn los conceptos de
pkem, pew y walg.
El pkem se reconoce como la primera estacin del ao,
caracterizndose por ser un tiempo de reposo y enfriamiento
de la naturaleza. Es considerado como el tiempo que marca
el fin y comienzo de un nuevo ciclo anual, identificndose por
la observacin de fenmenos naturales relacionados con el
242
inicio de las lluvias, las bajas temperaturas y nevazones en
las comunidades cercanas a la Cordillera de Los Andes.
En este sentido, se identifican tres dimensiones asociadas
al pkem: 1) social, 2) espiritual y 3) natural. Lo social
indica que el pkem es el tiempo que marca el inicio de la
siembra. Lo espiritual se vincula con la celebracin del we
xipantu o nuevo ao, y lo natural se asocia con el tiempo
que establece el enfriamiento y limpieza de la naturaleza
por efecto de las condiciones climticas. Un kimche seala:
Llega el mal tiempo, el viento, el trueno y cuando parece
que mejora el tiempo cae la helada y ah hay que estar en
la casa (K9C [36:39]). Si bien las condiciones climticas
son difciles de sobrellevar por su impacto en la vida de la
comunidad, ellas no son vistas como algo negativo, debido a
que se consideran como necesarias para que se mantenga
el equilibrio de la naturaleza.
El pew es reconocido como el tiempo de los brotes
en la naturaleza. Se reconoce como el tiempo que hace
renacer la naturaleza, lo que se evidencia en los brotes de
los frutos de los rboles y plantas. Al respecto una kimche
seala: Todo comienza a florecer, el pasto y los bosques
vuelven a crecer y brota el remedio que nos dej Chaw
gnechen, el creador, remedio de toda clase que nos dej,
as comienzan a brotar durante el pew (K6M [77:79]). El
pew es considerado como un perodo de transicin en la
vida de la comunidad, a la espera de la llegada del tiempo
de la cosecha. Adems, se caracteriza por observarse un
aumento en las temperaturas y un progresivo alargamiento
de la claridad del da, lo que favorece el crecimiento de
la vegetacin.
El walg es reconocido como el tiempo de las cosechas
y la prosperidad en la familia. Se considera como el perodo
de abundancia de alimentos y en el que se registran los
das ms calurosos y largos del ao. Un kimche seala:
En el walg se cosecha, ah encontramos todo tipo de
alimentos, hay mucha fruta, uno no lo pasa mal ya que no
se pasa hambre (K1L, [191:191]). El testimonio permite
comprender que el walg marca la etapa de obtencin de
los alimentos que han sido sembrados y de aqullos que
entrega la naturaleza. De esta forma, se reconoce como un
tiempo que permite la interaccin entre los miembros de la
comunidad en la realizacin de actividades como la cosecha.
Adems, es un perodo de agradecimiento de las personas
a las fuerzas espirituales y sobrenaturales, quienes permiten
que se obtengan los alimentos necesarios que permitirn
sobrellevar el pkem.
5.3.Ciclo de ant
En el medio familiar la observacin del ant se constituye
en una actividad clave para definir los perodos del da. As,
se reconocen perodos como el wn, pliwen, rangi ant y
konn ant.
El wn corresponde al perodo asociado con el
amanecer. Al respecto se identifica que este perodo de
tiempo es valorado por los kimches, ensendosele a los
nios y jvenes que durante el wn se inician las actividades
cotidianas: El wn es muy importante para el mapuche,
porque es un nuevo da que comienza y hay que dar gracias
a gnechen, porque nos encontramos bien, sin pasar mal
la noche, sin enfermarnos, eso es lo primero que se debe
hacer (K1L [42:42]). De este modo, hay tres aspectos
sociales que estn directamente vinculados con el wn: 1)
La realizacin de la rogativa de la maana; 2) la reunin como
grupo familiar; y 3) La preparacin e inicio de los viajes.
El pliwen corresponde al perodo en el que se
observa la aparicin completa del sol durante la maana.
En el testimonio de los kimches se destaca la importancia
de comenzar a trabajar durante el pliwen: En el pliwen
se sacan los animales, el que no se levanta en la maana
243
le puede pasar algo malo, por eso la gente se levanta
temprano en el campo (K2L [85:85]). Por lo tanto, en la
familia mapuche se considera apropiado que actividades
cotidianas como sacar a pastar a los animales o trabajar en
la huerta, se inicien durante el pliwen, ya que de esa forma
se evita romper con el equilibrio que se requiere diariamente
en el desarrollo de la vida.
El rangi ant corresponde al perodo del medioda.
Se considera como un tiempo de reunin y descanso de
la familia en el hogar: En rangi ant, como a eso de la una
encierro a los corderos y los bueyes y hago fuego (KL2
[109:109]). De esta forma, se reconoce como un perodo
que socialmente es relevante debido a que se evita realizar
actividades fuera del espacio del hogar, para as no sufrir
enfermedades como el xafentu que pueden daar fsica y
espiritualmente a las personas.
El konn ant corresponde al perodo de tiempo
asociado con la finalizacin de la luminosidad del sol.
Durante el konn ant se considera prudente finalizar las
actividades de trabajo al exterior del hogar, debido a que
se acerca el inicio de la noche: Por ese cerro grande que
hay por el lafken pule se esconde el sol, konn ant pigey,
as decimos nosotros ac (K6M [64:64]). Por lo tanto, se
observa que la naturaleza y las personas inician su perodo
de receso y descanso, siendo fundamental comportarse
con respeto. De ah que se necesite tener claridad sobre
la posicin del sol debido a que es clave para definir los
perodos de trabajo e interaccin social de la familia.
6.Discusin
Sobre la base de los resultados descritos se observa
que el conocimiento utilizado por los kimches se caracteriza
por vincular elementos naturales, sociales y espirituales en
la construccin de los mtodos educativos mapuches. Al
respecto, se comprende que las prcticas socioculturales y
las concepciones de tiempo y espacio son el resultado de una
constante interaccin dialgica con el medio natural, social y
cultural. Es as como se configuran relaciones conceptuales
que se definen a base de las acciones que se desarrollan
en el medio familiar, permitiendo a los kimches darle sentido
a lo que observan y ser considerados significativos para el
desarrollo de la vida. De igual forma, se identifica que la
enseanza de los conocimientos mapuches implica ensear
valores que estn asociados con el saber comportarse en
el contexto de la vida cotidiana y en contextos formales
28
.
Sin embargo, en la actualidad hay un cambio en la lgica de
pensamiento que opera en los nios y jvenes mapuches
debido a que segn un kimche Hoy todo ha cambiado,
los jvenes tienen un horario para llegar a su casa, mirar su
novela y escuchar su radio, entonces todo lo que es de la
tierra lo dejan de lado (E5M [200:200]). De esta forma, los
kimches son crticos de la situacin que se vive en la familia
mapuche, debido a la influencia que ejerce la educacin
escolar en los nios y jvenes, al ser un instrumento potente
y eficaz que ha cambiado en las nuevas generaciones la
actitud de los indgenas frente a sus propios conocimientos,
introduciendo un juicio negativo respecto a una serie de
elementos culturales a menudo fundamentales para la
reproduccin del sistema social
29
. Por lo tanto, es necesario
cuestionar el marco monocultural que opera en la escuela.
Ms an, considerando su resistencia a la incorporacin
de conocimientos sobre las prcticas socioculturales y
nociones temporales de la familia mapuche.
En sntesis, como seala Gasch, al generarse el
reconocimiento de la validez de un modelo social y una
28. Quilaqueo, D. y San Martn, D. (2008), Categorizacin de saberes
educativos mapuches mediante la Teora Fundamentada, en Estudios
Pedaggicos, 34 (2).
29. Gasch, J. (2008), Op. Cit..
244
lgica de vida indgenas admitimos que existe un modelo
de vida social alternativo que permite evaluar y cuestionar
el modelo dominante
30
. Por este motivo, con la finalidad
de superar la actitud dominante de la escuela se plantea
la necesidad abrirse a los marcos epistmicos del contexto
de vida mapuche. En consecuencia, se entiende que la
educacin de los nios y jvenes mapuches y no mapuches
necesita considerar lo siguiente: 1) Un enfoque educativo
y didctica de tipo intercultural; 2) La comprensin de
las epistemologas locales que sustentan la formacin
e interaccin de las personas; 3) La superacin del
desconocimiento en agentes claves como el docente; y 4)
La incorporacin en las prcticas educativas de la lgica del
conocimiento educativo mapuche.
7.Conclusin
Los resultados de la investigacin permiten comprender
que el conocimiento educativo mapuche rompe con la
rigidez y linealidad del currculum escolar. La diferencia
radica en que la educacin familiar mapuche utiliza la
constante observacin e interpretacin del entorno natural,
social y espiritual. Esto revela conocimientos que explican
las actitudes y procedimientos de las personas desde su
contexto de vida. De esta forma, en la educacin de los
nios y jvenes se utilizan saberes y conocimientos que
favorecen la interaccin con su entorno, generndose
procesos de observacin, interpretacin y reflexin sobre
los cambios que se suceden en el medio natural, social y
cultural.
Finalmente, desde el conocimiento de los kimches
se revelan mtodos educativos que entrelazan creencias,
imgenes, cdigos y lenguajes que ensean el pasado y,
30. Gasch, J. (2010), De hablar de la educacin intercultural a hacerla, en
Mundo Amaznico, n 1, pp. 111-134.
a su vez, se vinculan con los cambios experimentados por
la familia mapuche en la actualidad. Esto es clave para
comprender la situacin actual de la familia, lo que debiera
permitir reorientar los procesos educativos con el propsito
de favorecer el fortalecimiento de la identidad sociocultural
de los nios y jvenes mapuches y no mapuches. Por lo
tanto, se reconoce que los saberes educativos mapuches
pueden permitir un dilogo de saberes entre mapuches y
no mapuches en el medio escolar. Para ello, es urgente
replantearse los marcos de referencias del currculum
escolar desde un enfoque intercultural.
8.Bibliografa
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Centro de Investigaciones Sociolgicas, Madrid.
9.Autores
Daniel Quilaqueo Rapimn
Hctor Torres Cuevas
Investigadores del Centro de Investigacin en Educacin en
Contexto Indgena e Intercultural (CIECII), Facultad de Educacin,
Universidad Catlica de Temuco.
247
1.Resumen
El objetivo central del estudio es la bsqueda de las
percepciones de los profesores en cuanto a su prestigio
y valoracin social. Esto se realiz con el fin de generar
conocimiento crtico que permita una mejor comprensin de
la identidad y cultura docente. Se realiz una investigacin
exploratoria cualitativa a travs de grupos focales; los
principales resultados dan cuenta de que la docencia es
una profesin desprestigiada que se encuentra en un eje
crtico de cambio entre escuela y sociedad, donde adems
los profesores experimentan una serie de sntomas producto
de las tensiones internas en su vinculacin con la escuela.
Palabras claves: docentes, valoracin social, prestigio,
transformaciones socioculturales.
2.Introduccin
Muchas de las discusiones en educacin suelen
enfocarse en el sistema educativo en general, en las reformas
y en algunos fenmenos objetivos de medicin de calidad,
por tanto, no es una costumbre enfocarse en la generacin
de conocimiento desde los mismos docentes para discutir y
analizar estos temas. De este modo, la principal motivacin
de la presente investigacin es realizar una aproximacin
desde estos agentes, los profesores.
El hecho clave que motiv dicho inters surge de que
un posible desprestigio de los docentes y su profesin
en el da de hoy parece ser una idea que ronda tanto en
los mismos profesores como en la opinin pblica. Se
buscaba comprender cmo una profesin que parece ser
tan relevante en la educacin, parece encontrarse en una
posicin tan desvalorada frente a la sociedad.
Aproximacin a la percepcin
de prestigio y valoracin
social de la profesin docente
en profesores de colegios
municipales
1

Mesa:
Actores de la comunidad educativa:
roles, organizaciones y perspectivas

1.El presente artculo se enmarca en la tesis conducente al ttulo de
sociloga de la Universidad de Chile, presentada en noviembre de 2011
al Departamento de Sociologa de dicha Universidad para su revisin y
posterior defensa.
248
El principal objetivo de este trabajo se enfoca en indagar
cmo los profesores perciben que se valora su profesin y
cmo ellos mismos la observan. La hiptesis central que
gui la investigacin es que los profesores identificaran su
profesin con un alto prestigio social, lo cual se contrapona
a lo que ellos mismos piensan que la sociedad observa
de ellos.
3.Antecedentes tericos y problematizacin
Estudiar a los docentes en el contexto educacional
actual supone una serie de posibilidades sobre cmo
acercarse al objeto de investigacin; es por esto que uno
de los ejes claves de este trabajo se realiz a partir de
algunos supuestos socio-histricos propios de la evolucin
social de la educacin, desde una mirada sociolgica.
Uno de los principios que gui la investigacin es el
supuesto terico del quiebre de los ideales de la modernidad
en la escuela como institucin socializadora, tal como lo
mencionan Francois Dubet y Danilo Martucelli
1
. Adems,
los profesores se sitan en ejes conflictivos, producto de la
intervencin de los sistemas educativos, tanto en su rol como
educadores como por su rol en la sociedad. Precisamente,
ste es uno de los puntos claves para la comprensin de
la educacin en el contexto chileno en el da de hoy. La
escuela ha centrado sobre s mltiples crticas, en especial
desde el debate de lo pblico y la calidad de la educacin.
Muchas censuras estn desplazadas hacia los docentes y
su ineficiencia en trminos de conocimientos y de disciplina
laboral
2
.
1. Dubet, F. y Martucelli, D. (1998), En la escuela: sociologa de la experiencia
escolar, Editorial Losada, Barcelona.
2. Martnez, D. (2001), Abriendo el presente de una modernidad inconclusa:
treinta aos de estudios del trabajo docente, ponencia presentada en Latin
American Studies Association XXIII International Congress, Buenos Aires,p. 7.
De esta manera, se puede entender al profesorado en
constante conflicto consigo mismo y con lo que la escuela
espera de l. Los cambios sociales y las transformaciones
socioculturales colocaran a las instituciones escolares
en un lugar cuestionado, dado que sus funciones de
socializacin y de dominio del traspaso del conocimiento
se encontraran en duda sobre su efectividad: la relacin
del profesor y alumnos es sensible a lo que ocurre fuera del
centro educativo, es decir, a la imagen que la sociedad tiene
del profesor y de la cultura escolar
3
. La institucin escolar
como reflejo de los cambios en la sociedad tambin exigira
a los docentes que cumplan con nuevos roles, distintos a
los que posean antes.
Precisamente al comprender que existiran
complejidades en las instituciones educacionales y en sus
agentes, es posible entender que habra fenmenos que
son transversales a los docentes; en particular, el objetivo
de la presente investigacin es visualizar cmo, a travs de
los aos, se han producido procesos de desvalorizacin de
la profesin docente, lo que ha llevado a los profesores a
estar en el ncleo de los debates crticos de hoy en da
sobre la educacin. Al dar cuenta que existen procesos
de desvalorizacin, hay que clarificar que, a la vez, habra
procesos de valorizacin de los docentes. En este sentido,
se plantea que existe una diferencia en el prestigio y
valoracin social de los profesores chilenos en las dcadas
de 1960 a 1980 y el perodo actual 2010 y 2011, perodo
durante el cual se desarroll la investigacin.
Como sustento histrico se hace necesario recurrir a
lo planteado por Ivn Nez
4
, quien seala que en 1970
3. Gil, F. (1996), Sociologa del profesorado, Editorial Ariel, Barcelona,
p.106.
4. Nez, I. (2004), La identidad de los docentes, una mirada histrica de
Chile, Documento del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en
Educacin (PIIE), Santiago.
249
- e incluso con anterioridad -, la figura del profesor era
ampliamente valorada por la sociedad, dado que cumpla un
rol fundamental en la transmisin del saber y en la formacin
de la identidad nacional. As mismo, lo plantea Emilio Tenti
5

cuando explica que en el origen de los sistemas educativos
universales y obligatorios, los docentes fueron percibidos
como uno de los pilares de la construccin de la identidad
nacional y rodeados, por ello, de un significativo prestigio
social.
Ahora bien, en el contexto educativo chileno, el rol de los
profesores ha sufrido una serie de cambios y modificaciones,
tanto en trminos tericos como prcticos, ya sea en
legislaciones de normas de contratacin y trabajo, como en
los lugares en que laboran, dependencias administrativas
de los colegios, variaciones curriculares, entre otros.
Segn Raczynski y Muoz
6
, las reformas administrativas
realizadas en la poca de los 80 en Chile cambiaron las
reglas del juego en las instituciones educativas generando
un desacople entre lo que se esperaba y lo que se realizaba,
tanto en trminos de agentes como de instituciones que
funcionaban en el sistema escolar. Se gener un contexto
donde los profesores comenzaron a desempearse
bajo condiciones laborales deterioradas y perdieron en
el camino elementos de prestigio, estatus y dignidad del
profesorado
7
. Este punto es clave a la hora de comprender
a los educadores en las nuevas dcadas, dado que, al ser
despojados de ciertas condiciones que les eran estructurales
en las dcadas pasadas, los docentes entran en una serie
de procesos de desvalorizacin de su profesin, no slo
5. Tenti, E. (2005), La condicin docente, anlisis comparado de la Argentina,
Brasil, Per, Uruguay, Editorial siglo XXI, Buenos Aires, p. 11.
6. Raczynski, D. y Muoz, G. (2007), Reforma educacional chilena: el
difcil equilibrio entre la macro y la micro poltica, en Serie Estudios Socio/
Econmicos n31.
7. Ibd., p. 9.
en trminos salariales, sino tambin en cuanto a su visin
de ellos mismos con respecto a la nocin de maestros que
posean en los aos 60 o 70 en Chile.
Tomando en cuenta estas consideraciones, se
puede instaurar la idea que el profesor estara en un
proceso de cambio continuo, siendo sometido a una
serie de transformaciones, donde adems es amenazado
constantemente por nuevas exigencias y peticiones por
parte de la sociedad y sus instituciones. Segn Hargreaves,
el proceso mediante el cual est cambiando la enseanza
y son transformados los profesores es sistemticamente
paradjico. De un modo persistente y exasperante, las
buenas intenciones se transmutan y recaen sobre ellos
8
.
El autor postula que incluso algunos instrumentos que
han sido creados para promover el desarrollo profesional
de los profesores quedaran ahogados por evaluaciones y
controles constantes.
Estos hechos no permitiran el desarrollo de los
profesores como actores o agentes importantes, dado que
se les despoja de las posibilidades de accin y de decisin
por lo que se posicionan como ejecutores de prcticas. Este
aspecto es uno de los ms interesantes a la hora de postular
cmo, a lo largo de los aos, los profesores sufren de
procesos de desvalorizacin o desprestigio. Se postula que
han perdido algunas de sus principales fuentes de poder en
la sociedad, por ejemplo, la hegemona del conocimiento, la
reflexin y la autonoma en las aulas. As lo mencionan Daz
e Incln cuando postulan que el problema de fondo es que
el sentido intelectual y profesional de su labor ha quedado
marginado, la dimensin profesional slo se ha reducido a
un discurso
9
.
8. Hargreaves, A. (2005), Profesorado, cultura y postmodernidad, Editorial
Morata, Madrid, p. 29
9. Daz, A. e Incln, C. (2001), El docente en las reformas educativas: sujeto
o ejecutor de proyectos ajenos, en Revista Iberoamericana de Educacin,
250
A grandes rasgos, los fenmenos sociales estudiados,
ya sean producto de la globalizacin o de transformaciones
culturales y las reformas educativas, han generado una serie
de cambios en los profesores que deben ser analizados con
atencin. Sin lugar a dudas, los docentes se encuentran
en una lnea de tensin: en un polo se encontraran las
trasformaciones socioculturales que han dejado a los
docentes despojados de su hegemona intelectual y los han
llevado a ejecutar prcticas y pautas de conductas, sin tener
gran injerencia en la toma de decisiones; en el otro polo
se encuentran los efectos de las reformas educacionales
que han profundizado las transformaciones socioculturales
poniendo reglas y normas a la ejecucin de la profesin
docente. Lasas reformas, en el caso de Chile de 1980,
despojan a los docentes de categoras sociales como el ser
funcionario pblico, lo que conlleva a una disminucin de
prestigio y valoracin social. Segn Fernndez, la mayora
de los profesores sienten de un modo u otro que carecen
de reconocimiento social, que no se respeta su trabajo, que
cualquiera se considera capacitado para interferir en su
labor
10
.
El inters de la presente investigacin es dilucidar los
elementos de las experiencias de los profesores frente al
mundo educativo en trminos de percepcin y valoracin
social, buscando entender cmo estos se insertaran en una
determinada posicin social dentro del contexto chileno. Se
busc diagnosticar cmo los fenmenos de desvalorizacin
y desprestigio han modificado la posicin que tenan los
docentes chilenos en nuestra sociedad. Teniendo en cuenta
lo anterior, la pregunta de investigacin es, cmo los
profesores perciben que se valora su profesin y cmo ellos
mismos la valoran, tanto en trminos de prestigio como de
valoracin social?
n25, pp. 17-41.
10 .Fernndez, M. (1995), La profesin docente y la comunidad escolar:
crnica de un desencuentro, Ediciones Morata, Madrid, p.82.
Para dar respuesta a esta pregunta, la investigacin
se enfoca en los docentes de colegios o liceos pblicos,
dado que precisamente en estos establecimientos. Dichos
colegios son los que deben acatar las normas y polticas
educativas en su totalidad y han incorporado completamente
las reformas vividas en los ltimos 40 aos. Se propuso
efectuar la distincin entre tipos de colegios pblicos,
separando entre liceos o colegios vulnerables y colegios
emblemticos, con el fin de tener en consideracin las
condiciones sociales y laborales que puedan llegar a influir
en la opinin y percepcin de los profesores. Finalmente,
resulta interesante poder establecer si es que existen
diferencias entre generaciones de profesores, donde la
realidad vivida en diferentes contextos de aula ejemplifique
los cambios y transformaciones socioculturales que se han
visto.
4.Enfoque metodolgico y analtico
A partir de los objetivos, se plante la realizacin de una
investigacin de tipo exploratorio, utilizando metodologa
cualitativa para la recoleccin de datos. La investigacin
se posiciona desde el paradigma de la fenomenologa y
desde el interaccionismo simblico; lo que interesaba era
contar con una perspectiva tal, que permitiera entender la
importancia que los profesores le dan a los significados
sociales del mundo que los rodea, es decir, cmo se
apropian de las ideas de prestigio y valoracin social,
con el fin de capturar los discursos de la experiencia y las
perspectivas que los actores poseen sobre determinados
hechos de la realidad social.
La perspectiva cualitativa planteada en este estudio
const de la realizacin de grupos focales. Esta tcnica fue
seleccionada a raz de los objetivos de la investigacin; se
251
buscaba capturar las subjetividades de los profesores y la
visin con la que stos construyen su realidad social.
Se realiz un muestreo estructural, bajo dos criterios:
uno era el tipo de colegio, donde se distingui entre colegios
emblemticos y no emblemticos; el segundo criterio fue
seleccionar a profesores jubilados y a docentes que se
encontraban en ejercicio. Se realizaron cuatro grupos
focales que permitieron obtener los resultados que sern
presentados.
La estrategia de anlisis de datos se realiz bajo dos
propuestas: la primera es el anlisis temtico planteado por
Ruth Sautu
11
y la segunda es el anlisis de metforas que
se realiz usando las premisas de Lakkof y Johnson
12
y del
anlisis de discurso crtico propuesto Teun Van Dijk
13
.
Los datos obtenidos en el campo de la investigacin
permitieron dar cuenta de los procesos en los que se
juega la valoracin de la profesin docente desde la mirada
particular de los profesores. El anlisis da cuenta de la
existencia de una serie de procesos que influyen en las
posiciones adoptadas por los docentes y en cmo stos
se manejan y relacionan con la sociedad y en el sistema
educativo.
A grandes rasgos, el anlisis temtico fue realizado
a travs de la revisin exhaustiva del discurso de los
profesores, llevando a cabo anlisis sucesivos de
categorizaciones presentes en ste. De este modo, se
11. Sautu, R. (2004), El mtodo biogrfico: la reconstruccin de la sociedad
a partir del testimonio de los actores, Editorial Lumiere, Buenos Aires.
12. Lakoff, G. y Johnson, M. (1995), Las metforas de la vida cotidiana,
Ediciones Ctedra, Madrid.
13 .Van Dijk, T. (1980), Algunas notas sobre la ideologa y la teora del
discurso, en Semiosis, n5, julio diciembre, Universidad Veracruzana,
Xalapa.
realiz una primera barrida de las principales categoras
emergentes del discurso. Luego, en una segunda etapa, se
procedi a agrupar las categoras identificadas y, finalmente,
se vincularon los conceptos con el fin de poder realizar una
interpretacin. La revisin de las metforas parte de la base
de comprender el discurso de los profesores desde una
perspectiva crtica, entendiendo que ellas forman parte de
las estructuras mentales de pensamiento y de accin.
5.Presentacin de resultados
Los resultados se encuentran ordenados bajo tres ejes
principales: la percepcin y valoracin docente, los cambios
en la profesin y los nuevos roles de los docentes.
5.1.Percepcin y valoracin docente
Los primeros resultados indican que la profesin
docente se encuentra altamente erosionada por las
transformaciones sociales y las reformas. En este sentido,
los docentes terminan vinculando la valoracin social con
los contextos socio-histricos en los que se encuentra
inserta y con una multiplicidad de factores adicionales.
Se observa que los profesores se reconocen a s
mismos como actores claves en la educacin, siempre
desde el plano profesional. Sin embargo, es interesante
que si bien reconocen la importancia de su profesin en la
escuela y en el sistema educativo, stos no se ven ni creen
que su profesin es mirada como prestigiosa. Por ende, la
posible relevancia de su profesin en la educacin no los
dota de una valoracin. Incluso cuando se incorpora como
elemento clave en esta problematizacin la relacin profesor-
estudiante y el reconocimiento que los alumnos le entregan
a los docentes, esto no logra generar mayor valoracin a la
252
profesin, dado que esta gratificacin es recibida por ellos
a un modo personal.
La percepcin que, segn los profesores, la sociedad
tiene de ellos, es ms poderosa que la propia visin que
tienen de s mismos, esto deriva de que el discurso de los
docentes posee muy internalizado los conceptos que la
sociedad les atribuye.. Por ejemplo, se encuentra el juicio
a los profesores por su mala calidad como profesionales o
los problemas en la formacin inicial. Una de las principales
autocrticas de los profesores se enfoca precisamente en las
nuevas generaciones, donde se cuestiona tajantemente su
calidad, dado que no estaran cumpliendo los requerimientos
mnimos para ejercer los roles que la escuela y la sociedad
les pediran.
Es importante comprender algunos elementos a nivel
personal de los docentes, dado que el cmo se ven a s
mismos se encuentra afectado por la opinin pblica y varias
de las polticas o reformas realizadas. Por ejemplo, esto se
ve reflejado en que el constante cuestionamiento a la calidad
docente por los medios de comunicacin genera inseguridad
al enfrentarse a ellos mismos como grupo ocupacional,
dado que no logran cohesionarse. Adems, se genera una
baja autoestima a nivel tanto profesional como personal.
Es precisamente en estos aspectos donde nace la idea de
la culpabilidad de los profesores en materias educativas;
la condicin social y emocional de los docentes posibilita
la construccin y reproduccin de esta idea, no obstante
los resultados indican que los profesores estaran lejos de
ser culpables. Ms bien, se hallan en un eje constante de
cambio, en el cual sus posibilidades de accin son limitadas
y reducidas. La propuesta inicial de la investigacin supona
generar contrastes entre profesores de distintas pocas y
colegios, sin embargo, las diferencias en estos aspectos
entre los grupos analizados son mnimas.
5.2.Cambios percibidos en la profesin
Los resultados obtenidos en esta etapa de la
investigacin constituyen una constatacin de los procesos
histricos revisados y analizados tericamente. En el
discurso docente se encuentra claramente ejemplificado
la nocin de un antes y un despus, incluso corresponden
a ncleos temticos diferentes en el anlisis de datos.
En el discurso docente se observa que los procesos de
reformas generan en los profesores conflictos en el rol que
deben desenvolver al interior de la escuela. Estos procesos
concretizan las transformaciones de la poca, dejando a los
profesores con lmites difusos de su rol educacional.
Uno de los procesos socioculturales claves en el papel
que el profesor debe cumplir en el aula se relaciona con la
prdida de la hegemona del conocimiento y la introduccin
de nuevas tecnologas. Estos cambios educacionales han
ocurrido con tal rapidez que los profesores no han sido
capaces de empoderarse de las herramientas que les
puedan ser tiles para imponerse y sortear las dificultades
imperantes, por lo cual entran en un crculo de baja
autoestima y de sentirse disminuidos al confrontarse con
estas complejidades que no pueden manejar. Es importante
destacar que, en el discurso docente, se encuentra el
miedo al avance de las tecnologas y la frustracin por no
saber cmo competir con distintos agentes que entregan
conocimiento de forma ms veloz, casi instantnea, sin la
necesidad de una institucin como la escolar. Junto con
esto, el ingreso de nuevas tecnologas dentro del aula, por
ejemplo, tecnologas de vanguardia que los docentes no
sabran ocupar, los deja en una posicin minimizada frente
a las nuevas generaciones, dado que se altera el principio
de autoridad y de control dentro del aula que los profesores
perciben que en algn momento tuvieron.
253
Una de las principales formas de responder a los
cambios sociales por parte de las polticas educativas ha sido
crear pautas de comportamiento para los docentes. As lo
sealaron Daz e Incln
14
cuando se refieren a los crecientes
procesos de tecnificacin, dado que al determinar normas y
objetivos de aprendizaje delimitados, se ha incidido en que
los profesores se enfoquen a cumplir lo que las reformas
propician y se han impulsado cambios trascendentales en
la posicin que ocupan tanto en el sistema escolar como
en las aulas.
Los procesos expuestos ac son los ms visibles al
momento de observar los cambios en la valoracin social de
los profesores. Existe una transformacin de lo que exista
antes, cuando los valores en alza se relacionaban con el
aprendizaje, la cultura, las normas y la disciplina; por lo tanto,
los profesores, al vincularse a estos valores, eran asociados
con un prestigio importante en la sociedad. Hoy en da,
segn los profesores, existira un desconocimiento de las
labores realizadas en el mundo escolar, lo que generara una
constante culpabilizacin de sus agentes por no obtener los
resultados esperados. Junto con esto, las nuevas exigencias
a las que se han visto sometidos enfatizan su sentimiento
de desprestigio.
6.Nueva forma de actuar: mltiples roles
Se destaca que los profesores, en el da de hoy, se
encuentran sometidos a la necesidad de cumplir mltiples
roles. Existe una nocin preconcebida, que es el profesor
el que se debe preocupar de todo lo que se encuentra
en la escuela, lo que actualmente significa tener que
preocuparse por un nuevo tipo de alumno, un escolar
holstico que posee una serie casi infinita de necesidades
14. Daz, A. y Incln, C. (2001), Op. Cit.
insatisfechas. Se espera que sean los profesores, los que
participen activamente en la formacin de valores de las
nuevas generaciones, preparndolos para desenvolverse
en la sociedad. Uno de los ejemplos ms claros, que los
docentes declaran experimentar, es asumir el rol de padre y
madre al interior de la escuela.
Al comprender que la institucin familiar ha perdido valor
en las sociedades actuales, la escuela pasa a convertirse en
la institucin que debe velar por las nuevas generaciones.
De esta forma, son los docentes los que se convierten en
las familias de los alumnos, en especial cuando las familias
de aquellos jvenes se encuentran con problemas, es as
como los profesores deben cuidarlos, preocupndose de
ellos no slo en los aspectos de enseanza e instruccin
del conocimiento, sino tambin en lo que respecta a las
formas de actuar de los estudiantes, entregndoles valores,
pautas de comportamiento en sociedad, ayuda psico-social
y emocional. Si bien es posible inferir que esta situacin se
ha venido desarrollando hace aos, la relevancia surge por
la magnitud del fenmeno y por la gran cantidad de alumnos
que se encontraran en esta situacin el da de hoy.
7.Discusin
Ahora bien, una vez comprendidos los principales
resultados de la investigacin, se hace necesario enmarcarlos
y complejizarlos, de tal manera que sea posible realizar
una conclusin final sobre los fenmenos de valoracin y
prestigio de los docentes.
Uno de los primeros aspectos a sealar es que los
fenmenos observados por algunos de los autores revisados
en los antecedentes tericos parecen concretarse cada vez
ms. La idea que las escuelas y, en este caso, la escuela
chilena se encuentran en una importante paradoja parece
254
ser un hecho patente: la escuela no lograra comprender
cmo ha cambiado la sociedad. Esto se puede ejemplificar
entendiendo que la sociedad avanza a ritmos muy rpidos,
avanzando con fenmenos de modernizacin de la economa,
interculturalidad, globalizacin en distintas esferas, cambios
valricos, entre otros, no obstante la escuela como una
institucin del pasado no logra avanzar a los mismos ritmos.
Esto generara una divergencia entre lo que la sociedad
espera de la escuela y las capacidades que tiene esta
institucin para poder cumplir las peticiones; al medio
de este panorama escuela-sociedad, se encuentran los
profesores, dado que son los ms representativos bastiones
del pasado institucional de la escuela y los principales
agentes educativos en esta institucin.
En este sentido, seran los profesores los llamados
a cumplir las distintas peticiones que la sociedad exige.
Esto se corresponde al ideal de la escuela republicana que
mencionan Dubet y Martucelli
15
, modelo cuyo quiebre se
produce porque existira un desajuste entre la realidad y la
expectativa de la escuela. El fenmeno con que observamos
en este momento sera una escuela erosionada, dado
que se encuentra en el ms absoluto desajuste entre
los que se espera de ella y lo que puede entregar como
institucin. A la luz de los discursos docentes, se logra ver
que los profesores estaran experimentando cada vez ms
fenmenos de tensin, dado que se les exige ponerse a la
vanguardia, no obstante los modelos educativos propios de
la institucin escolar no son capaces de incorporar estas
modificaciones. Por esta razn, no es extrao que se hayan
impulsado grandes reformas educativas, con el fin idealizado
de revertir los posibles conflictos y reducir el desacople
existente entre sociedad y escuela.
En la revisin de la condicin docente en diversos
15. Dubet, F. y Martucelli, D. (1998), Op. Cit.
pases de Amrica Latina, Emilio Tenti
16
logra darse cuenta
que los profesores constituiran una vieja categora social
que se encuentra desencajada y que no logra incorporarse
al avance de las nuevas sociedades. Lo interesante en
este proceso y que se relaciona fundamentalmente con los
intereses de la investigacin, es que este desacople entre lo
que la sociedad quiere y lo que la escuela da, sera un tipo
de socializacin divergente (entre la escuela y la sociedad),
lo cual contradice lo que ocurrira en una situacin ideal
como lo plantea Jos Manuel Esteve
17
. Este desacople o
socializacin divergente genera en los docentes constantes
tensiones provocando desajustes en las valoraciones de
los profesores. Una de las razones de la culpabilizacin y
constantes crticas a los docentes provienen precisamente
de estos fenmenos incontrolables de tensiones dentro de
la escuela.
A la simple mirada de un observador, son los profesores
los que no logran cumplir con las pautas que la sociedad les
demanda, por ende, su valoracin en trminos de profesin
se encuentra mediada por el desprestigio y el incumplimiento
de los deberes para los que fue formado. Este desajuste
entre escuela y sociedad es llevado al lmite en los docentes,
dado que las posibilidades de ejercer crticas a la escuela
como institucin son menores, por tanto, es ms fcil y
recurrente ejercer crticas a esta vieja categora social que
no posee los instrumentos para defenderse, dado que su
desprestigio ha ido en aumento a travs de los aos, a
medida que estos fenmenos de tensin se incrementan.
Una vez que estos fenmenos de crisis se hacen
patentes, resulta claro observar que una de las grandes
prdidas de los profesores refiere a su autoridad moral,
16. Tenti, E. (2005), Op. Cit.
17. Esteve, J. M. (1994), El malestar docente, Editorial Paids, Barcelona.
255
como lo propona Durkheim
18
. Esta construccin ideal de
un docente hegemnico frente a sus alumnos, dotado de
conocimiento, se resquebraja. Resulta interesante comparar
este fenmeno con la metfora del apstol presente en el
imaginario de los profesores, dado que son precisamente
estos aspectos los que los docentes ms resienten, incluso
ms que muchos de los procesos y fenmenos actuales. Es
precisamente la prdida de sus identidades como apstoles,
la desacralizacin de su autoridad moral y de su profesin
lo que los pone en jaque en trminos de autopercepcin.
Los profesores, al constatar en variadas oportunidades que
alguna vez fueron concebidos como guas de la sociedad,
lo que hacen es enjuiciar valorativamente la discusin de la
prdida de identidad y, con esto, la ausencia de una posicin
reconocida y valorada dentro de la sociedad.
En los momentos en que la escuela se encontraba
alineada con lo que la sociedad le solicitaba, los profesores
se desarrollaban dentro de la escuela en una posicin
destacada y prestigiosa, dado que este alineamiento
generaba ciertos matices de prestigio social, porque la
sociedad le reconoca a la institucin el cumplimiento de los
deberes. Uno de los hechos ms claros que se asocia a lo
propuesto es la creacin de la identidad nacional en Chile.
Ivn Nez
19
y Beatrice Avalos
20
lo retratan en las revisiones
histricas donde posicionan a la escuela como una
formadora de identidad nacional. Este caso es esclarecedor,
dado que es precisamente la sociedad la que necesitaba
de la escuela para la formacin de ciudadanos con una
identidad nacional clara. Las sociedades se encontraban
en proceso de creacin de los estados nacionales, contexto
en el cual los profesores adquieren gran relevancia, al ser
18. Durkheim, E. (1979), Educacin y sociologa, Editorial Linotipo, Bogot.
19. Nez, I. (2004), Op. Cit.
20. valos, B. (2002), Profesores para Chile: historia de un proyecto.
Ministerio de educacin, Santiago.
los encargados de inculcar a los estudiantes los valores y
normas que ayudaran a la formacin de culturas identitarias
definidas que aportaran al sustento de dichos estados.
Resulta clave comprender que el prestigio social
de las profesiones es una construccin social, que se
encuentra dada por determinados momentos y situaciones,
por lo tanto, no es deber ni posibilidad de los docentes la
realizacin de acciones que ayuden a modificar su prestigio
social. Lo interesante es entender que los docentes se
encuentran en un nuevo lugar y espacio social, esto es,
que los profesores no deben ser observados como una
vieja categora social, sino que deben ser posicionados en
este nuevo eje de conflictos y tensiones, reconocer que se
encuentran en el desacople entre escuela y sociedad y slo
desde all dar cuenta su situacin actual, incorporndolos
en las discusiones sobre sus experiencias.
Estos fenmenos no se pueden entender separados ni
de forma esttica, dado que se encuentran en constante
movimiento e interaccin. Por lo tanto, resulta relevante
entender que existen lneas que se cruzan en estos anlisis,
puesto que la prdida de una autoridad moral, como dira
Durkheim
21
, se encuentra potenciada por fenmenos
sociales ms complejos que no slo son atribuibles a los
docentes.
8.Bibliografa
valos, B (2002), Profesores para Chile: historia de un proyecto,
Ministerio de Educacin, Santiago.
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sujeto o ejecutor de proyectos ajenos, en Revista Iberoamericana
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21. Durkheim, . (1979), Educacin y sociologa, Editorial Linotipo, Bogot.
256
Dubet, F. y Martucelli, D. (1998), En la escuela: sociologa de la
experiencia escolar, Editorial Losada, Barcelona.
Durkheim, . (1979), Educacin y sociologa, Editorial Linotipo,
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inconclusa: treinta aos de estudios del trabajo docente, ponencia
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sociedad a partir del testimonio de los actores, Editorial Lumiere,
Buenos Aires.
Van Dijk, T. (1980), Algunas notas sobre la ideologa y la teora
del discurso, en Semiosis, n5, julio diciembre, Universidad
Veracruzana, Xalapa,
9.Autora
Sociloga, Universidad de Chile.
259
1.Resumen
El currculum de Formacin Inicial Docente ha sido
fuertemente cuestionado en el ltimo tiempo, sin embargo,
las principales demandas de cambio han puesto nfasis en
reforzar una formacin de tipo disciplinar. Los resultados
del programa Inicia permiten comprender y analizar los
efectos de poder y los espacios de eleccin y posibilidad
que generan las evaluaciones estandarizadas, en el marco
de la innovacin curricular a partir de la incorporacin de
temticas de gnero
Palabras claves: Gnero, Formacin Inicial Docente,
Innovacin Curricular, Efectos de Poder, Programa Inicia.
Eleg ser profesor cuando me di cuenta que mis
compaeros de curso entendan ms mis explicaciones
que aqullas entregadas por mis profesores. Fue cuando,
no por el ejemplo, sino a partir de la diferencia, decid
que sera un mejor profesor. Aos ms tarde, durante el
proceso de formacin docente, aprend sobre la base de
elecciones, opciones y perspectivas binarias. Dicha forma de
comprender lo real inspir un ver, analizar y comprender el
mundo, el conocimiento y la aproximacin a las certezas.
Autores postestructuralistas
1
trascienden esta
lgica binaria y ofrecen una mirada que me invitaba a
repensar y revisar estos aprendizajes en torno al rol de
profesor y como sujeto social.
1. Vase Cherryholmes, C. (1999), Poder y Crtica. Investigaciones pos
estructurales en educacin, Ediciones Pomares Corredor, Barcelona;
Silva, T. (2001), Espacios de Identidad, Ediciones Octaedro, Barcelona;
Popkewitz, Th. (1994), Poltica, conocimiento y poder: algunas cuestiones
para el estudio de las reformas educativas, en Revista Educacin, 305.
Gnero y Formacin
Inicial Docente:
Efectos de poder y espacios
para la innovacin del currculo
de Formacin Inicial Docente
en Chile, a partir de los
resultados de la Prueba INICIA
1

Mesa:
Reproduciendo la dominacin:
los gneros en la educacin

Hctor Gmez Cuevas
1.Artculo publicado en la Revista Al Sur de Todo, n5, diciembre de 2011,
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
260
En un ejercicio de adquirir un lente (postestructuralista)
y enfocarlo hacia el campo educativo y las reformas en
educacin, en el presente texto propongo un espacio de
discusin para analizar las posibilidades de innovacin del
currculo de formacin inicial docente ante las demandas
de incorporar una serie de temas como el gnero, en
cuanto concuerdo con una serie de estudios
2
que
sealan que el profesorado posee creencias arraigadas
culturalmente, influyendo en las percepciones, creencias y
comportamientos de sus alumnos y alumnas, con una fuerte
base en prcticas sexistas y estereotipos de gnero.
Situado desde la contingencia de resultados de
la prueba Inicia y sus efectos, me pregunto: existen
espacios para la innovacin curricular en Chile en torno a
la incorporacin de temticas de gnero, en el contexto de
los currculos de Formacin Inicial Docente (FID), cuando
los sistemas de evaluacin estandarizados como la prueba
Inicia configuran una prctica discursiva dominante sobre
la formacin?
Cmo anticipacin a la discusin y en coherencia con
la mirada posestructuralista, asumo a la innovacin al igual
2. Gray, C. y Leith, H. (2004), Perpetuating gender stereotypes in the
classroom: a teachers perspective, en Educational Studies, Vol. 30, n1,
recuperado el da 10 de junio de 2010 desde http://www.eric.ed.gov/;
Guerrero, E., Provoste, P. y Valds, A (2010), Acceso a la educacin y
socializacin de Gnero en un contexto de reformas educativas, en Provoste,
P. (comp.) (2010), Equidad de Gnero y Reformas Educativas, Hexagrama -
Flacso Iesco, Santiago, recuperado el da 10 de abril de 2010 desde http://
www.oei.es/reformaseducativas/equidad_genero_reformas_educativas.pdf.
2006; Pedroza, N. (2007), Reflexiones sobre cuestiones de Gnero y la
Formacin Docente, en Revista Eccleston, Educacin Sexual, Ao 3, n8,
ISPEI, DGES Ministerio de Educacin, Crdoba, recuperado el da 24 de
abril desde http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar/Pedroza%20de%20
Fasce_8.pdf; Tournaki, N. (2003), Effects of student characteristics on
teachers predictions of students success, en The Journal of Educational
Research, Vol. 96, n5, recuperado el da 12 de junio de 2010 desde http://
heldref-publications.metapress.com/app/home.
que la reforma educativa-, como prctica discursiva que,
de acuerdo con Popkewitz, no es neutral ni descriptiva,
sino una accin de prctica discursiva que instala un tipo
de conocimiento histricamente elaborado, a base de un
forma especfica de actuar, sentir, hablar y ver el mundo
como discursos de poder. Las reformas al currculum
e innovaciones - configuran un propsito poltico, que
produce valores sociales y relaciones de poder (),
disciplinando y configurando () sentidos de eleccin y
posibilidad
3
, constituyndolas como complejos entramados
a ser asumidos y adoptados por los sujetos a quienes van
dirigidos, convirtindose en prctica discursiva legtima,
bajo el argumento de la mejora bienestar-, instalando un
marco de discursos y prcticas curriculares posibles.
Me pregunto, entonces, cmo resolver la tensin
prueba Inicia innovacin curricular en FID, considerando
que la utilizacin de pruebas estandarizadas se constituye
como una prctica discursiva que legitima una forma de
control de la educacin y el currculo en los diferentes niveles
de formacin? En suma, el uso de pruebas estandarizadas
hace que el contenido, el formato y las disposiciones
especficas de los exmenes y evaluaciones generen
- una fuerte influencia modeladora () en el proceso de
diseo y desarrollo del currculum
4
, desechando otras
posibilidades.
La presente interrogante me invita a problematizar la
relevancia de incorporar otras temticas en la formacin
inicial, tales como el gnero, que asumo siguiendo a Judith
Butler
5
- como el resultado de una construccin-produccin
3. Popkewitz, Th. (1994), Op. Cit. p. 2.
4. Moreno, J. M. (2006), La dinmica del diseo y del desarrollo del currculo:
escenarios para la evolucin del currculo, en Benavot, A. y Braslavsky, C.
(editores) (2006), El conocimiento escolar en una perspectiva histrica y
comparada, Editorial Grnica, Buenos Aires, p. 315.
5. Butler, J. (1993), Cuerpos que importan. Sobre los lmites materiales y
261
social, histrica y cultural, sin que existan papeles sexuales
o roles de gnero inscritos en la naturaleza humana, siendo
el gnero por tanto un efecto performativo.
Incorporar esta perspectiva nos permitira, a juicio
de Pedroza
6
, revisar prcticas y formas de ver la vida, as
como ser parte de una escuela ms activa que contrarreste
el efecto segregativo que regenera la escuela, como
reflejo de la imagen de la cultura en la sociedad. A su vez,
posibilitara evitar efectos de interaccin diferencial en
nuestras prcticas discursivas con nios y nias en el aula,
a fin de que generemos expectativas previas frente a las
posibilidades de desarrollo de nuestros y nuestras alumnos
y alumnas.
Relevar la presencia de la perspectiva de gnero en
nuestra formacin significa tambin asumir las sugerencias
de diversos acuerdos y convenios internacionales
7
suscritos
por Chile, adems de una serie de estudios que sealan
que una de las tareas ms importantes parece ser la
educacin de los profesores y las profesoras en torno a
temas de gnero
8
, en mbitos como el lenguaje utilizado,
discursivos del sexo, Paids, Buenos Aires.
6. Pedroza, N. (2007), Op. Cit.
7. Convencin sobre la Eliminacin de todas las formas de Discriminacin
contra la Mujer, CEDAW, 1997; Conferencia Mundial sobre la Mujer, Beijing,
1995: Programa de Accin Regional y sus Objetivos del Milenio; Conferencia
Mundial sobre Educacin para Todos, Jomtien, 1990 y el Marco de accin
para satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje; Educacin Para
Todos, Amman, 1996; Foro Mundial sobre Educacin para todos, Dakar,
2000; Programa de Accin Regional para las mujeres de Amrica Latina y el
Caribe PAR 1995 2000 y el Plan de Igualdad de Oportunidades en Chile
1990 2000 y 2000 2010.
8. Sernam (2009), Anlisis de gnero en el aula, documento de trabajo
N117, realizado por encargo del Departamento de Estudios y Capacitacin
del Servicio Nacional de la Mujer y el Centro de Medicin MIDE UC de la
Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, Edicin
de Mara Paz Causa Vera, Santiago.
los espacios brindados a los gneros, nuestras expectativas
frente a ellos y la revisin de los elementos e imgenes que
usamos como material de apoyo.
En este contexto, me parece que las posibilidades de
innovar incorporando una perspectiva de gnero y otras
temticas de inters, se ven entrampadas por los efectos
de la aplicacin de la prueba Inicia, en tanto ha contribuido
a configurar un discurso que impide las innovaciones.
El programa Inicia, declara como objetivo la
transformacin de las instituciones, currculos y prcticas
involucrados en la formacin inicial docente, en la bsqueda
de asegurar y fortalecer la calidad profesional de los
egresados de pedagoga a nivel nacional
9
e incluye, entre
otras reas, la aplicacin de una prueba de egreso a los
estudiantes de pedagoga, acerca de sus conocimientos y
competencias.
Sin embargo, los efectos de este programa son bastante
cuestionables, en tanto el bajo nivel de resultados la ha
hecho transitar de ser una prueba diagnstica de carcter
voluntario, a una de carcter obligatorio y habilitante; de
resultados que seran entregados a los decanos de las
facultades de educacin para mejorar sus programas, a
informacin pblica y peligroso ranking, que un conjunto de
universidades comienzan a usar como recurso publicitario;
y de un diagnstico de la formacin inicial, a universidades
obligadas a reforzar su currculum de formacin con talleres
voluntarios u obligatorios generando efectos de eleccin
y posibilidad en las presentes y futuras innovaciones al
currculum de las instituciones formadoras.
La evaluacin estandarizada Inicia genera, por tanto,
un discurso pblico en base a elementos tales como:
9. Programa Inicia, 2011. Sitio web www.programainicia.cl., www.
evaluacioninicia.cl
262
cuesta entender que quien va a ser profesor de matemtica
conteste bien 15 de 45 preguntas, los resultados no son
buenos, teniendo en cuenta lo trascendente que es la
formacin de los profesores porque ellos son la clave en
mejorar la calidad de la educacin, vamos a buscar formas
de incentivar verdaderamente a quienes llegan a la carrera
docente bien formados
10
, o si los profesores no dominan
bien los contenidos de geometra tienden a no pasar algunas
materias o pasar cosas muy generales o elementales sin
profundizar mucho por ser un mbito que no conocen
11
.
Los elementos de este discurso establecen un estndar
en donde innovar significara cambiar dentro de los lmites
que fija el programa, instalando una concepcin nica y
unvoca del cambio, concebido como objeto de ajuste a una
necesidad de calidad, instalando una lgica en donde los y
las profesores y profesoras deben dominar ms contenidos,
por lo cual podran los currculos de FID cambiar en otra
cosa que no fuera reforzar la formacin disciplinaria? Y,
ms bien, se puede hablar de cambiar algo, cuando lo
que finalmente se hace es reforzar una forma tradicional de
concebir nuestra formacin?
Contestar bien (mal), resultados buenos (malos) y bien
formados (mal formados), representan ejemplos claros de
una forma de entender los procesos educativos, en una
lgica estructural, que establece una norma, razn y certeza,
construyendo una prctica discursiva de poder, que permite
decir lo correcto y, en consecuencia, impide otras miradas.

Las categoras y propsitos de estos discursos, como
dira Popkewitz
12
, van disciplinando y configurando nuestros
10. Declaraciones de Joaqun Lavn, Ministro de Educacin, publicadas en el
diario La Nacin (7 de Mayo de 2010).
11. Declaraciones de Carlos Eugenio Beca, Director CPEIP, 2010, www.
educarchile.cl.
12. Popkewitz, Th. (1994), Op. Cit.
sentidos de eleccin y posibilidad. Los curriculistas hoy - y
quienes nos formamos en esta rea -, no podramos obviar
los resultados de esta prueba al momento de proponer
cambios. Sera imposible no sumar ms contenidos a sus
currculos de la formacin inicial de maestros, si el discurso
de la eficiencia y calidad se legitima en el escenario pblico
y la prctica discursiva.

Sin embargo, propongo en este anlisis una mirada del
currculum como construccin discursiva que va surgiendo
de manera paulatina con la integracin de las distintas voces
y perspectivas que sobre l o sus aportaciones aparecen, a
base de los conceptos clave de saber, identidad y poder
13
.

Si entendemos al currculum de esta forma, resulta
complejo analizar los propsitos de una prueba estandarizada.
Cherryholmes
14
seala que se debe aceptar la naturaleza
del discurso curricular fragmentada, contradictoria e
incompleta, por lo cual se debe aceptar que en el campo
del currculum no opera la norma ni el consenso, sino el
conflicto, la inestabilidad y el desacuerdo. Sin embargo, en
nuestro contexto educativo, prima una lgica discursiva que
entiende al currculum como lo que todos los estudiantes
deben aprender a travs de su experiencia escolar
15
. Esta
definicin enfatiza el aprendizaje y se fija en concordancia
con una estructura que comprende al currculum a partir de
lo que se aprende, en oposicin a todo aquello que no se
aprende, como una oposicin binaria.
Popkewitz
16
, en tanto, afirma que en dichas definiciones
operan los efectos de poder de la poltica, que despliega un
13. Da Silva, T. (2001), Espacios de Identidad, Ediciones Octaedro,
Barcelona.
14. Cherryholmes, C. (1999), Op. Cit.
15. Mineduc (2010), Marco Curricular, www.mineduc.cl.
16. Popkewitz, Th. (1994), Op. Cit.
263
conjunto de diferencias y categoras binarias que construyen
el objeto y sujeto de lo escolar; asimismo, Cherryholmes
menciona que lo que los alumnos tienen oportunidades
de aprender, depende de lo que no tienen oportunidades
de aprender
17
, entendiendo una prctica discursiva, no
una racionalidad.
En sntesis, los autores tratados me permiten concluir
que, para que existan reales espacios para la innovacin
curricular, es preciso ampliar la mirada y concebir el campo
del currculum en base a incertidumbres, ambigedades y
crticas, para comprender quines somos y por qu hemos
llegado a ser as. Innovar en base a las experiencias
subjetivas, dentro de la complejidad de la humanidad, libre y
sin ataduras de estructuras ahistricas y rgidas, atrapadas
en categoras arcaicas y carentes de significados en las
experiencias cotidianas.
Finalmente, propongo que los cambios al currculum
de Formacin Inicial Docente, deben incorporar una
perspectiva de gnero ya que, como seala Dorelo
18
, la
mayora de las y los docentes creen que tratan a varones
y mujeres por igual y que deben permanecer neutrales ante
este tema, suponiendo que cualquier intervencin en este
mbito producira cambios en la orientacin sexual de las
y los estudiantes y, por ende, problemas en sus relaciones
interpersonales y familiares. Asimismo, las modificaciones en
el currculo deberan incorporar dicha perspectiva porque los
y las docentes juegan un rol relevante en la implementacin
del currculum explcito y en la transmisin del currculum
oculto, reproduciendo no slo los contenidos definidos en
los programas, sino las conductas, actitudes y estereotipos
17. Cherryholmes, C. (1999), Op. Cit., p. 171.
18. Dorelo, L. (2005), La perspectiva de Gnero en la Educacin: la
coeducacin, un desafo, ISEF Digital.
que provienen de su propia socializacin de gnero
19
.
Por otra parte, el Anlisis de gnero en el aula realizado
por Sernam en 2009
20
, seala que las investigaciones
que han abordado temticas de gnero y educacin han
demostrado que, pese a los esfuerzos que tienden hacia
la igualdad de oportunidades y equidad entre mujeres y
hombres, las y los docentes siguen tratando a sus alumnos
y alumnas de manera distinta segn su gnero. Asimismo,
segn dicho documento, la evidencia emprica internacional
seala que las/os profesoras/es se sienten incmodos/as
al tener que hablar sobre temas relacionados con gnero o
sexismo dentro del aula, en particular con la nocin desafiar
los roles de gnero tradicionales () existiendo temor entre
el profesorado de reforzar ciertos estereotipos al intervenir,
pero tambin de respaldar estereotipos de manera implcita
al no intervenir
21
.
De esta manera, la escuela y las y los docentes
impondran experiencias de socializacin distintas a hombres
y mujeres, desconociendo y, por tanto, obviando el carcter
construido e histrico del gnero en las y los sujetos, lo
cual se explica debido a que su propia socializacin ha sido
construida bajo parmetros tradicionales y estructuralistas.
Esta demanda que instalo en el discurso actual
respecto de los efectos de poder de la prueba Inicia,
golpea una puerta que probablemente nadie abrir. En la
lgica estructural de concebir la realidad, que espera con
ansiedad las certezas, la formacin disciplinar resulta ser el
nico camino posible, cercenando con ello las visiones que
19 Guerrero, E., Hurtado, V., Aza, X. y Provoste, P. (2005), Material
de Apoyo con Perspectiva de Gnero para Formadores y Formadoras,
CPEIP, MINEDUC, Hexagrama Consultores, Santiago.
20. Ibd.
21. Ibd.
264
apuntan a una labor ms integral de las y los docentes. Sin
embargo, estas reflexiones y muchas tantas otras, permiten
poner en debate la necesidad de mirar la formacin inicial
desde diversos focos y perspectivas.
Comenc planteando este artculo como una experiencia
reflexiva personal. En el camino recorrido en este texto,
esperaba encontrar las respuestas y certezas. No obstante,
he aprehendido una mirada diferente que acoge la
incertidumbre, la ambigedad y la crtica, para desde ah
iniciar el camino.
2.Bibliografa
Butler, J. (1993), Cuerpos que importan. Sobre los lmites materiales
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en una perspectiva histrica y comparada, Editorial Grnica,
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Formacin Docente, en Revista Eccleston. Educacin Sexual, Ao
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Popkewitz, Th. (1994), Poltica, conocimiento y poder: algunas
cuestiones para el estudio de las reformas educativas, en Revista
Educacin, 305.
Silva, T. (2001), Espacios de Identidad, Ediciones Octaedro,
Barcelona.
Sernam (2009), Anlisis de gnero en el aula, Documento de
Trabajo n117, realizado por encargo del Departamento de Estudios
y Capacitacin del Servicio Nacional de la Mujer y el Centro de
Medicin MIDE UC de la Escuela de Psicologa de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile, Edicin de Mara Paz Causa Vera,
Santiago.
Tournaki, N. (2003), Effects of student characteristics on teachers
predictions of students success, en The Journal of Educational
Research, Vol. 96, n5, recuperado el da 12 de junio de 2010 desde
http://heldref-publications.metapress.com/app/home. 2003.
Sitios web: www.educarchile.cl, www.mineduc.cl, www.
programainicia.cl, www.evaluacioninicia.cl
265
3.Autor
Hctor Gmez Cuevas
Acadmico de la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica, Escuela
de Educacin Inicial, Universidad Catlica Silva Henrquez.

Actas Del Primer Congreso de Ciencias Sociales y Educacion PDF 114 MB

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