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Usos de la Teora en la Investigacin Educativa:

El caso de Anlisis Poltico de Discurso.



Conferencia en la Facultad de Ciencias de la Educacin UNER 2010
Rosa Nidia Buenfil Burgos. Investigadora 3D del Departamento de Investigaciones Educativas
del Cinvestav, Investigadora II del SNI, Doctora en Filosofa Poltica (PhD in Government, University of
Essex 1990) rbuenfil@cinvestav.mx
Introduccin
En el sentido comn suele haber un convencimiento de que la teora se opone a la
prctica. Esta aseveracin, adems de sostenerse en una serie de concepciones
imprecisas y en una generalizacin irreflexiva de experiencias desafortunadas con la
relacin entre la accin terica y la prctica, o el contenido abstracto y el situado; se
despliega en diversas modalidades de descalificacin del desarrollo terico que
pueden observarse tanto en el habla cotidiana, como en las polticas de investigacin
y educativas.[2]
Lo que es ms sorprendente es conocer que un posicionamiento que tambin rechaza
la teora, proceda de estudiosos e investigadores del campo de las humanidades y las
ciencias sociales. En este otro terreno, no son slo los usos de la teora sino tambin
las propias concepciones de teora y sus implicaciones ontolgicas y epistemolgicas,
polticas y ticas las que operan como motivaciones del rechazo a la teora.
La tesis que sostendr en esta ocasin es que la productividad y pertinencia de la
teora en la investigacin educativa (en adelante IE) no radican slo en las
caractersticas de la teora en cuestin, sino que en gran medida dependen de qu
entendemos por teora y cmo la usamos en nuestro trabajo. Para desplegar esta
proposicin entretejer argumentos ontolgicos, epistemolgicos, analticos e
interpretativos, articulndolos en una nocin amplia de metodologa y teniendo como
ejemplo el campo de la IE. Har una caracterizacin de usos generalizados de la
teora, problematizar el descrdito de la teora procedente del campo de las ciencias
sociales y humanidades; comentar los posicionamientos ontolgicos y
epistemolgicos que subyacen a tales usos y rechazos de la teora; y apuntar algunos
usos productivos y concepciones alternativas de teora que compartiendo posiciones
postfundacionalistas no terminen excluyendo la teora del campo educativo.
Suspender esta conferencia con algunas preguntas y consideraciones para debatir.
1. Rechazo por usos viciados de la teora en la investigacin educativa en la segunda
mitad del siglo XX
2] A estas experiencias las llamar los usos de la teora, siguiendo la mxima de Wittgenstein (1963) de
que el significado de un trmino no es una entidad positiva o atomstica, que se define por s misma, sino
que se entiende por el uso que de ste se hace en algn juego de lenguaje
Para desplegar esta seccin caracterizar usos acadmicos frecuentes, asociados con
el rechazo, sin nimo alguno de tipologizarlos, sino ms bien hacindome cargo de
que ni son todos los posibles, ni aparecen en estado puro, sino imbricados. Con estas
reservas en mente, menciono algunos usos acadmicos ms generalizados:[3]
Cuando se asume que con una buena teora podemos solucionar los problemas, en
una relacin instrumental directa y en la que a cada dificultad corresponde un
segmento de la teora, estamos ante un Uso ingenuo. En forma inocente, ante un
problema complejo se busca remediarlo con teora, imaginando que stas son cuerpos
de conocimiento fijos, basados en algn fundamento y que brindarn respuestas a
problemticas particulares. Supone una relacin de exterioridad entre el problema y la
teora, es decir dos campos preexistentes que se ponen en relacin sin tocar uno la
identidad del otro. Este uso no examina lo universal y abstracto de la teora frente a lo
particular e histrico (i.e. situado) de los problemas circunscritos, que exige el
replanteamiento, ajuste y desarrollo especfico de las teoras para que afronten la
particularidad del fenmeno.
En ocasiones la sedimentacin de una exigencia cientfica procedente de la
hegemona de la Ilustracin en el mundo acadmico -probablemente acertada en su
momento instituyente- al ser resignificada como norma, queda reducida,
lamentablemente, a un mero formalismo; estamos entonces ante un uso ritual o
normativo, visible en los requisitos institucionales de una tesis, un protocolo, etc. El
problema aqu reside en la sedimentacin de la frmula y su prdida de sentido
metodolgico (abundar en el tercer apartado de este texto). Esta ritualizacin y
normativizacin de la teora la descontextualiza y la despoja de su productividad
reducindola a un mero requisito formal.
A veces predomina la conviccin de que la teora establece conceptos a los que la
realidad debe ajustarse. Este es un uso teoricista derivado de una forma excesiva e
irreflexiva del modelo hipottico deductivo, y un racionalismo que no reconoca
cuestionamiento alguno, predominante en los aos setenta. Tal uso hace de las teoras
cuerpos fijos de conocimientos ms o menos rgidos, mediante los cuales los
fenmenos estudiados son no slo ordenados sino ajustados a la teora, que opera
como una especie de camisa de fuerza.
Cuando la teora aparece como un cuerpo de conceptos altamente sofisticados y
difciles de entender, como un lenguaje que solamente los iniciados comprenden y
generalmente logra un efecto de rechazo entre los interlocutores, nos encontramos
ante un uso fatuo u ostentoso frecuente en al menos dos formas: una vana en la que el
prestigio del conocimiento pareciera atribuirse a la dificultad de los trminos y teoras
usados, y otra honesta pero igualmente desafortunada ya que aunque las lgicas y
conceptos puedan estar operando en forma adecuada no se realiza una mediacin para
la explicitacin de dichas articulaciones tericas en el conocimiento de los fenmenos
particulares que se estudian. [4]
A veces se observa un uso defensivo cuando el exceso terico parece proteger al
investigador y suele ocurrir en al menos dos modalidades: la primera alude a la
abundancia de conceptos que oculta o al menos esa impresin da al lector el
desconocimiento del asunto estudiado; la segunda alude a cuando el exceso de
consideraciones tericas pone un velo sobre las implicaciones ticas, y emocionales,
polticas del investigador, que se tejen con el objeto de estudio que construye.[5]
Pueden observarse tambin al menos tres formas descalificadoras de la teora: la
prctica, la metodolgica y la poltica. La primera apela al distanciamiento de la
teora con respecto a la prctica y tiene lugar cuando se argumenta que la teora
desva la atencin a los problemas educativos urgentes y es frecuente en el diseo de
polticas (e.g. OAS, 1966; UNESCOECLA, 1968) [6] y a veces en la investigacin
educativa (Stubbs and Delamont, 1978), asociando la teora con una ociosidad
intelectual, una prdida de tiempo del investigador y los recursos institucionales, en
perjuicio de los problemas bsicos de la educacin. La descalificacin metodolgica
rechaza la teorizacin arguyendo que la investigacin debe retratar la realidad libre
de preconcepciones. Este uso engendrado en un excesivo e irreflexivo apego al
inductivismo, presente en epistemologas empiricistas (sean fenomenolgicas,
pragmatistas, o cuantitativistas) pretenden describir la realidad, como si sta fuese
algo en s misma y no dependiera de los ngulos, los antecedentes, los paradigmas en
debate y hasta la sensibilidad misma de quien investiga; como si se tuviera acceso a
ella sin mediaciones culturales, lingsticas, ticas, polticas. Una tercera forma
descalificadora es la que apela a motivos polticos y se sostiene en dos suposiciones
opuestas e igualmente invalidantes: la teora es ideologa (UNESCO, 1978: 167),
la teora nos aleja de la accin poltica[7]. Este uso con frecuencia se asoci
especialmente con las teoras marxistas y algunas teoras genticas usadas para
legitimar el racismo o la inferioridad de la mujer, a esto algunos llamaron ideologa y
fue descalificado. Un uso peculiar polticamente cuestionable, se vio como el nico
uso posible de la teora. La posicin anterior, parece no percatarse de que en las
teoras, en la eleccin del problema, en la seleccin de una muestra, un corpus; en la
observacin in situ y en la accin misma de describir, de interpretar una estadstica y
de explicar los resultados, hay ideologas operando, y no por ello va a proclamarse un
rechazo al planteamiento del problema, la observacin in situ, la descripcin, la
interpretacin de la informacin y dems aspectos en los que las ideologas estn
jugando. En el supuesto de que la teora nos aleja de la accin poltica a lo que
tambin se apela es a que la procedencia europea y colonialista de las teoras, es
razn suficiente para excluirla ya que en poco auxilia para la accin poltica
contestataria, dando por supuesto que las teoras tienen un sentido inmanente y fijo,
independiente de con qu proyecto se articulen, en qu contexto se enmarquen y
cmo se usen.
Los usos recin caracterizados han producido en acadmicos, burcratas y
diseadores de polticas educativas un rechazo que hasta cierto punto encuentra
motivos de justificacin. Tales usos de las teoras no son, por suerte, los nicos que se
han desplegado en la investigacin. Tambin hay otros menos desafortunados en los
que la teora no se limita al cuerpo conceptual, sino tambin involucra
posicionamientos onto-epistemolgicos, as como lgicas de inteleccin. La metfora
del bricoleur de Lvi Strauss (1970, retomada por Foucault, 1982; Derrida, 1989;
Laclau, 1987, entre otros), alude a un conjunto de herramientas [8] de inteleccin en
reserva que pueden usarse para diversos fines, y en el caso de la investigacin sirve
para problematizar (Foucault, 1982, Howarth 2000) lo que aparece como inmediato
(Laclau, 1993) o natural (Derrida, 1987); ofrece la posibilidad de una vigilancia
epistemolgica al trabajo del investigador (Remedi 2004, dixit), es clave para
contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema, y brinda una apoyatura para
ofrecer, junto con el recuento de las caractersticas del proceso investigado, algunas
interpretaciones plausibles (Granja 1998). Hay usos de lo terico que exigen su
ligazn estrecha con la particularidad misma del tema estudiado, usos en los que son
puestas a prueba esas mismas teoras, que son recreadas y que son incluso
suplementadas mediante la elaboracin de categoras intermedias. Estos tipos de uso
de la teora son los que me interesa promover y regresar a ellos ms adelante.
2. El rechazo a la teora desde el postfundacionalismo
Tambin desde posiciones que han transitado por la crtica a la Ilustracin, el
positivismo y los esencialismos, hay una exclusin de la teora, que se basa en lo
siguiente:
1. La proximidad espacio-temporal de la modernidad y la emergencia de la teora
educativa (en adelante TE) como tal, ha implicado una huella visible de las
pretensiones de superioridad epistemolgica caracterstica de la ilustracin, en estas
teoras: principios universales a priori, bases epistmicas objetivas, racionales y
apodcticas, acceso a la realidad sin mediaciones, conviccin sobre la univocidad y
transparencia del lenguaje, entre otras. Este tipo de soberbia epistemolgica ha sido
cuestionada ya desde la segunda mitad del siglo XVIII con el romanticismo alemn
de Hamman, Herder, Humboldt; en el siglo XIX con Nietzsche, y en el siglo XX con
la hermenutica, el postestructuralismo y el pragmatismo filosfico[9]. Por ello
sabemos que no hay acceso inmediato a los hechos, y que no es posible ocupar una
posicin epistemolgica privilegiada al margen de la historia y el contexto desde la
cual se asignen las verdades y fundamentos prediscursivos del saber. Con Heidegger
(1927/1989) se reitera la asuncin de que siempre estamos situados en la historia.
2. Sin embargo, el positivismo tanto filosfico como en otros campos de
conocimiento (sociolgico, pedaggico, entre otros) ha dominado y convencido,
estructurando epistemolgicamente el imaginario acadmico durante ms de un siglo.
El impacto del giro lingstico, el giro hermenutico, el psicoanlisis, entre otros
movimientos intelectuales, ha producido una diversidad de efectos en la produccin
del conocimiento, y ha sido ms visible en la segunda mitad del siglo XX. Ms
recientemente, se produjeron tambin en el campo educativo con la crtica a los
esencialismos y las discusiones sobre postmodernidad (Ball, 1987 y 1990, Aronowitz
y Giroux, 1991; Popkewitz,1991; De Alba, 1995; Buenfil, 1997, inter alia ); el post-
positivismo, con Carr, 1996; Pring, 2000; Hirst, 1983; Elliott, 1987 y 1991),
centrndose en la prctica como objeto y en la idea del profesional reflexivo y crtico
(Stenhouse, 1975), la epistemologa de la prctica (Schn, 1983 y 1987) y la
Investigacin-accin (Carr y Kemmis, 1988; Elliott, 1987 y 1991). Sin embargo, los
debates relativos a los presupuestos y asunciones de la teora, su funcin
fundamentadora de la prctica y su relacin con el ambiente intelectual de la poca
fueron sin duda escasos (Carr, 2006:142), as como tampoco ha sido suficiente la
argumentacin sobre si al contextualizar, las preguntas epistemolgicas sobre los
fundamentos y la relacin con la prctica, las TE dejaran de ser relevantes o no[10].
El impacto de tales movimientos epistmicos ha dejado huellas en los debates sobre
la condicin postmoderna, el postpositivismo, y diversas posiciones
postfundacionalistas o crticas del esencialismo en sus diversas versiones, variando en
su procedencia, nfasis, y consecuencias, pero coincidiendo en ofrecer argumentos
sobre el carcter contextual de la teora.
3. No hay forma de regir la prctica desde una posicin neutral, racional. La TE es
una forma de prctica que no puede abstraerse de su contingencia, particularidad e
historicidad, por lo que buscar fundamentos trascendentales a priori para el
conocimiento es una tarea imposible.
4. A partir del reconocimiento del carcter contextual de la teora, es posible
reconocer al menos tres tipos de posicionamiento epistmico:
Uno que diluye las fronteras entre teoras, creencias (Pring, 2000), [11]
Otro que propone una educacin sin teora (ya que la teora no puede
desembarazarse de su procedencia ilustrada: Carr 2006)[12]
Otro ms que asume la parcialidad y el carcter perspectivo de la teora, y en su
interior, erosiona los dogmas ilustrados sin abandonar totalmente su presencia (Ball,
1987, Popkewitz, 1981, inter alia).
Tambin se han generado debates interesantes alrededor del postfundacionalismo que
pueden esquematizarse en dos campos antagnicos:
Se ha cuestionado que la crtica a la ilustracin conduce a un relativismo en el que
emancipacin da lo mismo que opresin y que carece de objetividad, que ostenta no
tener superioridad epistmica y sin embargo informa y orienta las polticas
educativas, y que conlleva el abandono de toda base de principios racionales.
Ejemplos de lo anterior se pueden ubicar en Habermas (1986) e intelectuales que
comparten tal posicionamiento epistmico.
Se ha contraargumentado lo anterior en diversos frentes. Richard Bernstein (1983),
acompaado por otros intelectuales contemporneos como Laclau (1987), Rorty
(1991) por mencionar slo algunos, seala que el problema del relativismo realmente
est en la mentalidad de los fundamentalistas, ya que en la medida en que los criterios
de validacin del conocimiento, los de la normatividad moral y dems se
contextualicen, lejos de que d lo mismo un valor que otro, lo que se observa es
cmo en cada contexto es aceptable o no el valor en cuestin. Por otra parte, si las
teoras educativas han orientado las polticas educativas careciendo de un estatuto
epistmico superior privilegiado, es porque en el imaginario ilustrado hegemnico se
le sigue atribuyendo esa superioridad infundada. Por ltimo, cuestionar la
racionalidad trascendental y universal a priori, no significa abandonar los parmetros
racionales sino reconocer que siempre operan en contexto, se imbrican con otros
parmetros no necesariamente racionales (sino pasionales, polticos, estticos, en fin,
culturales) y con dimensiones inconscientes que estn jugando en la accin social.
Por otra parte, difcilmente podran excluirse los parmetros de racionalidad
occidental (an si algn extremista se lo planteara como objetivo) en nuestros
contextos de produccin de conocimiento o de intervencin social, ya que es en y con
ellos como aprendimos a hablar, pensar, percibir y evaluar.
Una vez caracterizados ciertos usos improductivos que han motivado su exclusin de
la investigacin educativa (IE en adelante) y as como el rechazo que se sostiene en
una reflexin crtica de las aspiraciones fundacionalistas de la Ilustracin,
detengmonos a considerar lo que supone y conlleva la exclusin de la teora en
trminos de nuestras concepciones del ser de la investigacin educativa y de su
produccin.
3. Implicaciones ontolgicas y epistemolgicas
Los usos anteriormente caracterizados (apartado 1) no solamente son herederos de la
tensin de nuestras herencias y pretensiones totalizantes (la verdad basada en la
fuente primaria y de primera mano, la descripcin de los hechos tal y como
sucedieron, el anlisis incontestable, la interpretacin isomrfica con una realidad
histrica supuestamente extrasubjetiva, etc.), sino que su rechazo tambin se deriva
de los vnculos de la TE con el proyecto fundacional de la Ilustracin. A la exclusin
derivada de ambas versiones subyacen supuestos ontolgicos y epistemolgicos que
no siempre son reconocidos por quienes los sostienen y mucho menos
problematizados.
Subrayar dos planteamientos extremos: uno en el que el ser es esencial, positivo,
universal y a priori y el conocimiento debe retratar a ese ser de manera
correspondiente uno a uno (i.e. isomrficamente); este primer planteo subyace a los
usos descalificadores de la teora y es criticado por el postfundacionalismo, ambos ya
caracterizados. Y el otro planteamiento supone que tanto el ser como el conocimiento
son histricos y discursivos (en esto hay coincidencia con el argumento de Carr,
2006). A esta posicin se llega gracias al legado de diversas tradiciones intelectuales
(la genealoga, el psicoanlisis, la deconstruccin y otras formas que cuestionan el
racionalismo)[13]. La condicin epistemolgica para construir un entramado que
cuestiona la herencia ilustrada sin rechazarla y no deriva de ah imaginar una
educacin sin teora, se sustenta en el carcter antiesencialista que lo engarza y
permea su hibridismo. A continuacin problematizar algunas dimensiones
ontolgicas, polticas y epistemolgicas en las que se sostiene una posicin no
esencialista como el Anlisis Poltico de Discurso (APD), y me apoyar en la IE
como ejemplo
3.1 La dimensin ontolgica, problematiza el ser de algo, por ejemplo de la
investigacin educativa, debate qu es y qu no es. En el APD se alude a un ser
relacional, diferencial, histrico, discursivo y cuyas fronteras son necesarias pero
precarias, mviles y porosas [14]
Es crucial que se fijen fronteras, distinciones, diferencias entre lo que una
comunidad cientfica legitima como IE y lo que no, aunque sepamos que tal frontera
cambiar en otro contexto[15].
Es tambin crucial reconocer que dichas fronteras no son impermeables y definidas
ntidamente sino porosas y difusas, pues como dijimos ya, no estn exentas de
presuposiciones, creencias, y lo que en un tiempo fue un saber novedoso, puede en
otro tiempo ser parte del lenguaje ordinario.
La identidad de la IE (su ser) como cualquier otra identidad, es relacional. Para
delimitarla se requiere ubicar lo que comparte y lo que no comparte con otros campos
de la investigacin (social, cientfica), ergo se requiere ubicar su relacin, sus
diferencias, los prstamos que toma de otras disciplinas y de otros campos de la
investigacin, as como trazar fronteras entre la investigacin educativa y la
investigacin sociolgica, antropolgica, poltica, econmica y todas las dems que
en un momento dado se ocupen de temas educativos.
La IE no es una identidad positiva en s misma, y mucho menos puede apelarse a
que tenga caractersticas inmanentes, ya que lo constitutivo de la IE, es decir la
construccin de conocimiento socialmente legtimo sobre lo educativo es, de suyo, un
objeto de debate.
La delimitacin de la IE es histrica no slo porque se transforma en el tiempo sino
porque este tiempo no es cronolgico sino histrico,[16] es as que en un mismo lapso
cronolgico conviven distintas formas de hacer investigacin educativa, algunas
afines, otras slo diferentes, y otras ms, francamente antagnicas.
Las fronteras entre lo que es y lo que no es IE son cambiantes, son porosas, nunca
estn definidas de una vez y para siempre, pero es fundamental definirlas de todas
maneras, sabiendo que cambian de acuerdo no solamente a los avances del
conocimiento sino tambin a las posiciones de una comunidad cientfica.
Es el uso (Wittgenstein, 1953) lo que define el sentido de una palabra o un campo,
depende del contexto, es decir, no habr un diccionario ni habr un libro de
epistemologa o metodologa -por ms avanzado que resulte- que pueda ofrecer los
parmetros para tal delimitacin en forma apodctica, certera, definitiva y universal.
Pero por otra parte, si la IE no es delimitada con cierta firmeza -aunque sta cambie-
no es posible tampoco promoverla[17]. Estos dos puntos aluden a la dimensin
pragmtica; por qu, para qu y cmo se define, lo cual plantea problemas
epistmicos y polticos, que a continuacin veremos.
3.2 Dimensin poltica. Si podemos suspender por un momento el sentido comn de
que la poltica es la parte sucia de lo social, o es la pura dominacin e imposicin, o
la grilla y todas esas visiones peyorativas; si concedemos por un momento que lo
poltico implica tanto la prctica de dominacin e imposicin como la del
convencimiento y el consenso, y en los intersticios que en ellas se generan, la
decisin, quiz estemos en una posicin ms apta para enfocar cmo opera
polticamente la delimitacin del ser de la investigacin educativa.
He reiterado aqu y en otros escritos, que la delimitacin del campo no est dada, ni
se puede dar, de una vez y para siempre, sino que va a ser un objeto de debate
permanente. Por una parte siempre est el poder de convencimiento que se genera
mediante los avances conceptuales y metodolgicos, por la emergencia de temas a ser
investigados, por la formacin de grupos acadmicos, por el prestigio de las
instituciones, etc. Pero junto a ese poder de convencimiento tambin es visible el
dominio y el control que se ejerce desde estos mismos grupos, instituciones,
temticas y avances, hacia los dems del campo de la investigacin educativa.
Lo que me interesa poner a discusin es que esta dimensin poltica es el espacio en
el que se definen las fronteras entre lo que se considera vlido y lo que no. Por ello
ciertos acuerdos en torno a cmo realizar tales definiciones, debates y discusiones, es
crucial para el campo, de manera tal que la IE no resulte aniquilada en la contienda.
Ante posiciones totalmente opuestas si no hubiese reglas ni una cierta reflexin tica
y de procedimiento, quiz terminaramos invalidando la IE en la pelea. Polticamente
es conveniente establecer ciertas normas del debate (Chantal Mouffe, 1999; en
educacin Carbajal, 2003). Ms que pensar en que hubiera una comunicacin
transparente no pienso sea posible- o un consenso total en el cual desaparecieran los
conflictos o los antagonismos y las diferencias -no lo considero factible ni deseable-
lo que postulo es el reconocimiento del carcter constitutivo de lo poltico en la IE,
incluyendo el conflicto y el consenso, junto con la importancia de acordar reglas
bsicas del debate, y que la delimitacin del campo de la IE involucra operaciones
polticas.
3.3 La tercera es la dimensin epistmica. Si no entendemos la epistemologa como la
pretensin de establecer los criterios definitivos del conocimiento cientfico
(incluyendo la soberbia e ingenuidad que supone pensar que algn sujeto estara en
posicin de hacerlo), sino como el espacio de debate en torno a las condiciones de
produccin y los criterios de validacin del conocimiento en contextos especficos, es
posible involucrarse en una empresa intelectual como la de esta conferencia.
Siguiendo con el ejemplo de la IE, uno se pregunta, Cmo se produce y cmo se
valida el conocimiento en la IE? Qu papel juega la teora en la produccin de
conocimientos sobre lo educativo? Estas teoras, en qu se fundamentan o son ellas
fundamento del conocimiento que con su ayuda se produce? Los argumentos
esgrimidos por Carr (2006) bien pueden recordarse en estas reflexiones. Tiene la
teora educativa un estatuto privilegiado? En caso positivo, en qu se basara? Y en
caso negativo, es entonces lo mismo el conocimiento derivado de la investigacin
que las creencias y el sentido comn? Qu consecuencias tiene examinar la TE al
margen de su contexto? Si asumimos que no es posible producir conocimiento exento
de presuposiciones, no se corre el peligro de que el resultado de la investigacin slo
sea una manera acadmica de argumentar las preferencias morales, estticas, polticas
y gnoseolgicas del investigador? Puede la teora y la IE informar las acciones
educativas? Estas son cuestiones de debate interminable, de interpretacin infinita, y
de guerra de interpretaciones dira Nietzsche (1882/1984), y si bien muchos podemos
ya ubicarnos lejos de las pretensiones prescriptivas absolutas de la Ilustracin, falta
de todas maneras bastante para que tal ilusin de la apodicticidad y la certeza
absoluta sea historia del pasado.
Desde una inquietud epistmica, quienes hacemos investigacin nos enfrentamos al
reto de cmo usar la teora en nuestras investigaciones (cfr. Jimnez, 2006). Sin duda
hay todava quienes consideran que sus investigaciones no se contaminan con la
teora, y habemos quienes estamos convencidos de que toda investigacin,
acadmicamente hablando, no puede soslayar la inclusin de apoyos tericos en
mayor o menor medida. El asunto aqu es reflexionar cmo hacemos jugar la teora
sabiendo que carece de un estatuto privilegiado, que no es trascendental sino
contextual, etc. en la construccin del conocimiento de un fenmeno que tiene lugar
en un contexto histrico particular; evitando, en la medida de lo posible, las
aplicaciones mecnicas de la teora al referente emprico y las interpretaciones
salvajes.
Antes de iniciar estos planteamientos debo reiterar que sostengo que la teora no se
refiere slo al cuerpo de conceptos que informan una investigacin, sino tambin a
las lgicas de inteleccin y a los posicionamientos ontolgicos y epistmicos,
articulndose estos tres componentes entre s.
4. Otras posibilidades de concebir y usar la teora
Afortunadamente existen mltiples formas de entender lo que es la teora y cmo
opera en cada caso de produccin de conocimiento. En el mbito de la IE, que es el
marco comn que nos convoca ahora, sostengo que si la teora se ubica como un
elemento de la triada en cuya interconexin y ajuste se produce el objeto de estudio,
otros usos ms productivos de la teora pueden ensayarse. Este proceso tridico
abarca diversos procedimientos metodolgicos en la investigacin. Debo aclarar que
por metodologa no me refiero exclusivamente a las diversas estrategias de
recoleccin de la informacin en un estudio, e incluso su tratamiento analtico, sino
que estoy entendiendo un proceso de articulacin y ajuste permanente de
Una dimensin terica que involucra la bsqueda de consistencia entre al menos
tres mbitos: el de los principios ontolgicos y epistemolgicos, el concerniente al
armado de un cuerpo conceptual de apoyo y el que alude a una apoyatura en lgicas
de inteleccin
El referente emprico documentado que puede estar compuesto de diversos soportes
materiales (impresos, pictricos, videograbaciones, etc.) y en cdigos variados
(lingsticos, icnicos, etc.) y que involucra tanto el proceso que se analizar como
las condiciones en que se produjo.
Las preguntas del investigador que involucran adems un mnimo conocimiento del
campo problemtico y lo que se ha investigado al respecto.
Lo que intento enfatizar es que el referente emprico participa junto con el referente
terico y las preguntas del investigador, en la construccin del objeto de estudio, por
lo cual este ltimo es ya un hbrido que involucra huellas de la subjetividad del
investigador, huellas de la particularidad histrica (i.e., contextuada o situada) del
referente emprico, y marcas del aparato crtico con cuyos lentes se enfocan ciertas
reas y se difuminan otras. Lo anterior podra esquematizarse de la siguiente manera:


Dicho de otra manera, el objeto de estudio involucra una construccin y un ajuste
constante entre los tres mbitos mencionados. As, en el referente emprico, la teora
y las preguntas estn siempre presentes en la eleccin de formas y estrategias de
recuperacin de la informacin, y su anlisis se ver afectado por el acceso a las
narrativas disponibles. Ambos aspectos tambin se debern ajustar frente a la
ubicacin de los actores y momentos clave en relacin con el objeto de inters, que
jugar un papel importante en la exploracin de tcnicas de anlisis disponibles y la
construccin de categoras intermedias (ex profeso de cada investigacin, que son
punto de interseccin entre el cuerpo conceptual que informa la investigacin, las
tcnicas de anlisis disponibles y lo que el referente documentado demanda de
ambas).
De manera equivalente, en el referente terico juegan permanentemente las preguntas
de investigacin y el referente emprico, tanto en la articulacin disciplinaria, lgica y
conceptual, como en la trama onto-epistemolgica en la cual se sostenga y
compatibilice la anterior.
Desde el punto de vista de la articulacin de posicionamientos onto-epistmicos, de
un cuerpo conceptual y de lgicas de inteleccin, destacan por ejemplo en el estudio
de lo educativo:
el entretejimiento de miradas disciplinarias (pedaggica, antropolgica, filosfica,
sociolgica, psicoanaltica, etctera),
la articulacin de conceptos y lgicas de inteleccin procedentes de paradigmas no
slo ajenos sino a veces antagnicos, como los representados por el pragmatismo
filosfico, el historicismo marxista, el estructuralismo, la crtica a la metafsica de la
presencia y de los orgenes, el rechazo a una nocin de identidad social fija y
suturada, la objecin a una lgica causal dura y su reemplazo por la
sobredeterminacin, la tensin irresoluble o la indecidibilidad, por mencionar
algunas[18].
En cuanto a las articulaciones tericas que abrevan de posiciones distintas, es
pertinente precisar que en bsqueda de la mayor consistencia posible, se despliegan
estrategias de vigilancia epistmica en nuestras propias investigaciones, observando
los supuestos que Conferencia en la Facultad de Ciencias de la Educacin UNER
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subyacen a los insumos disciplinarios y tericos que combinamos y cuidando que no
sean incompatibles (en cuyo caso se desmonta la herramienta especfica que se
intenta recuperar de su contexto de procedencia, se muestran las incompatibilidades y
se argumenta la forma en que su uso en un contexto epistmico diferente resignifica
el recurso mencionado[19]. Esto permite la exploracin de otras formas de significar
los conceptos articulndolos a principios distintos de los que inicialmente los
ordenaban. Y ello es condicin para establecer equivalencias entre lgicas de
construccin del conocimiento y para compatibilizar categoras y conceptos
procedentes de paradigmas distintos. En esta posibilidad se sostiene el entramado de
lgicas y conceptos de procedencia terica diversa.
Adems de argumentos onto-epistemolgicos y conceptuales procedentes de diversos
campos, es conveniente ubicar ciertas lgicas que nos permiten otras figuras de
inteleccin, otras formas de disquisicin, por mucho tiempo abandonadas y hasta
descalificadas por el pensamiento racionalista, por ejemplo la lgica aportica, la
paradoja, entre otras.
1. La tensin irresoluble pone en juego el conflicto y sus resultantes, como
posibilidad instituyente; a diferencia de la figura del justo medio aristotlico (que
resuelve y erradica la tensin, o la de la sntesis dialctica en la que una lgica
fundante y autodesplegable absorbe y explica el movimiento). Para ilustrar la lgica
de la tensin me refiero, por ejemplo, al vnculo entre necesidad y contingencia.
2. La paradoja pone a prueba significaciones y valores naturalizados, aparentemente
incontrovertibles, al llevarlos a conclusiones inaceptables o contradictorias,
contribuyendo as al desarrollo del pensamiento (desde los griegos, pasando por
Pascal y Kierkegaard hasta los escritos sobre Lgica de Bertrand Russell)[20].
3. La apora hace visible el carcter insoluble de un problema y al hacerlo saca
provecho pues despliega numerosas alternativas posibles; como una forma particular
de problematizacin que en vez de forzar hacia una solucin insostenible, asume la
complejidad y la posibilidad de lo irresoluble. Me refiero por ejemplo a cuando algo
es a la vez necesario e imposible[21].
4. La sobredeterminacin[22] es incompatible con toda idea de "determinacin en
ltima instancia" (Laclau y Mouffe 1987), de causalidad dura y fija; y en cambio
opera como una especie de casualidad mvil e impura, abierta a la interpretacin
infinita. Esto implica los siguientes rasgos: por una parte, al tiempo que captura
parcialmente trazos de la gnesis de un proceso, reconoce que estos proceden de otros
mbitos distintos al del proceso en cuestin, desplazamiento o reenvo simblico por
lo cual siempre estamos ante la presencia de unas identidades en otras (son entonces
identidades "contaminadas" irremediablemente). Por otra parte, al tiempo que busca
las fuerzas que irrumpen (Foucault 1982) en el proceso de gestacin de un rgimen,
una ley, un sistema de significacin, reconoce que en su emergencia ms que buscar
una esencia nos enfrentamos al encadenamiento ineludible de contingencias (fusin
de elementos en unidad de ruptura).
5. La indecidibilidad (Derrida, 1987) como estrategia de inteligibilidad nos ofrece una
alternativa a la lgica de disyuncin o dilema heredada (e.g. blanco o negro, interno o
externo, caja de Pandora o panacea), comparte la lgica de la tensin constitutiva y
nos permite jugar con una figura de conjuncin aportica: algo que no es el dualismo
clsico, ni el "justo medio" aristotlico, sino permite mirar lo ambivalente, lo que es
interno y a la vez externo. Me refiero, por ejemplo a la frontera entre dos pases que a
la vez que los separa los une; el tmpano, visto como la membrana que separa al odo
medio del odo interno y a la vez los une, ciertas plantas medicinales como la
digitalina que son a la vez remedio en una dosis y veneno en otra dosis.
Lejos de pretender una nueva normativa terica, lo que he intentado hasta ahora es
precisamente sacudir algunos sedimentos que aunque ya erosionados en varios
ngulos, persisten en las culturas institucionales de la investigacin educativa. He
procurado criticar herencias que reducen las posibilidades analticas e interpretativas
de la teora, que empobrecen su productividad y la rigidizan formalmente
deteriorando su sentido y potencial. He problematizado algunas proposiciones
supuestamente apodcticas y he trado a debate argumentos de diversa procedencia.
Ahora ir amarrando hilos que fui desbrozando en los apartados anteriores.
Aspectos a debatir (a modo de corolario)
Con la finalidad de ubicar temas de discusin a los lectores, presentar reflexiones y
preguntas que anudan algunos hilos argumentativos planteados con anterioridad. La
teora solamente se opone a la prctica cuando los investigadores y los usuarios de las
teoras tienen de ellas una concepcin ilustrada o hacen un mal uso de ellas y las
toman como elementos inconexos, o cuando se quiere forzar a la prctica a responder
a una teora.
Hemos hablado de usos ingenuos, usos rituales o normativos, teoricistas, fatuos u
ostentosos, defensivos; tambin de los usos descalificadores: el prctico, el
metodolgico y el poltico, y seguramente otros ms que he olvidado mencionar. Es
importante identificar y poner bajo tela de juicio estos usos y otros planteados en el
inicio, para comprender la importancia de lo terico y a la vez evitar los excesos en el
uso de las teoras en la investigacin educativa.
En todo caso es crucial reconocer que las teoras sirven o no sirven de acuerdo a
cmo las ponemos en accin; en otras palabras, somos los investigadores los que las
usamos de manera ms o menos rigurosa, ms o menos imprecisa; ms o menos
mecnica, ms o menos creativa; ms o menos rgida, ms o menos flexible. Dicho de
otra manera la responsabilidad epistmica, poltica y tica de los usos de la teora
recae en los investigadores y no en las teoras mismas.
La IE es produccin de conocimientos dentro de ciertos cnones de validez
consensuados por una comunidad cientfica. Si bien estos cnones cambian con el
tiempo, y difcilmente gozan de un consenso total, no pueden ser ignorados ya que
son parte de las reglas del juego (de la gramtica, dira Wittgenstein 1953). Uno de
estos cnones alude un mayor o menor grado de consistencia conceptual,
metodolgica y analtica que debe caracterizar el conocimiento cientfico (a
diferencia del conocimiento mstico, el mgico, el religioso, el metafsico, e incluso la
opinin pblica y el sentido comn). La dimensin terica (onto-epistmica, lgica y
conceptual) es constitutiva de la produccin de conocimientos ya que permite al
investigador tener un referente distinto al sentido comn para contrastar sus
percepciones y registros de los procesos que examina. An ms, si el conocimiento
que se produce sobre educacin tiene como parte de su referente emprico a este
sentido comn, saber pblico, opinin admitida, creencias, y dems, requiere de
manera ineludible, de un cuerpo conceptual que le permita una distancia mnima de
su referente emprico para poder analizarlo e interpretarlo.
Como mencion previamente, hay tambin diversas formas de introducir
productivamente lo terico en la investigacin:
usos para problematizar lo que aparece como inmediato, normal o natural,
usos de las teoras que exigen un vnculo estrecho con las particularidades del tema
estudiado,
usos para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema brindando as una
apoyatura que junto con el recuento de las caractersticas del proceso investigado,
posibilitan algunas interpretaciones plausibles,
usos en los que la capacidad heurstica, analtica, interpretativa o explicativa de las
teoras mismas es puesta a prueba frente a las exigencias planteadas por las preguntas
de investigacin y por las caractersticas particulares del referente emprico,
usos en los que lo conceptual no es repetido o aplicado sino recreado en cada
investigacin particular (Saur, 2008),
usos en los que las teoras son incluso complementadas mediante la elaboracin de
categoras intermedias.
Quedan preguntas que no tienen una respuesta nica sino muchas respuestas posibles
y en cada contexto particular ser valiosa su reflexin cuidadosa.
Cmo proceder para que la teora en una investigacin est ligada al objeto de
estudio y al referente emprico correspondiente?
Qu precauciones tomar para que la complejidad de la teora no acte como un
lenguaje de iniciados pero tampoco se simplifique en aras de su difusin?
Cmo evitar las tentaciones del teoricismo y del empiricismo y lograr una
investigacin balanceada en sus dimensiones conceptual y emprica-histrica?
Para problematizar al menos estas preguntas es conveniente detenerse en la
concepcin misma de teora que sostenemos y las implicaciones epistmicas y
ontolgicas de tal concepcin. Es posible entender la teora como una herramienta
(Lvi Strauss, 1958/1968; Derrida, 1997; Foucault, 1982)[23] y no como un cuerpo
de conocimiento abstracto, fijo y definitivo, cuyo estatuto epistmico pretenda
situarse por encima y por fuera de su contexto histrico; es posible usar la teora en el
sentido wittgensteiniano sin pretensiones de fundamentacin trascendental.
El postfundacionalismo como crtica del pensamiento ilustrado tiene claros
antecedentes desde pensadores del siglo XVIII (los romnticos alemanes y el XIX
(e.g. Nietzsche) aunque penetra tardamente a los estudios educativos (Hirst, 1983;
Giroux y McLaren, cit. en De Alba,1995; Carr, 1996; Pring, 2000). La narrativa del
proyecto de TE planteada por Carr, muestra un proceso que va de posiciones
fundacionalistas a la crtica antiesencialista de las mismas, y que se entreteje con sus
cuestionamientos a la posibilidad misma de una TE postfundacionalista consistente.
Comparto la crtica al fundacionalismo, y el reconocimiento de que la TE es
contextual, y tendr la influencia sobre lo educativo que la retrica imperante en una
comunidad le asigne (no un status trascendental, objetivo, etc.) siempre sujeta a
contestacin sostenidas por Carr (2006). Difiero en que la TE de la Ilustracin sea la
nica posibilidad de pensar la teora.
El potsfundacionalismo de Carr (2006) soslaya la tensin constitutiva entre la crtica
a las posiciones esencialistas en la TE y la inercia interiorizada a lo largo de siglos de
educacin y sedimentaciones acadmicas en las que la pretensin ilustrada prevalece
(tanto la tensin entre grupos opuestos, como la tensin -ms compleja de ubicar- que
se vive al interior mismo del investigador que difcilmente puede desembarazarse del
todo de sus inercias ilustradas.
Tampoco comparto la afirmacin de que los presupuestos que subyacen a las teoras
no puedan ser examinados crticamente yo sostengo que precisamente para eso
tambin nos sirve la teora sin pretensiones trascendentales; es decir, mientras se
reconozca que la teora desde la cual se ejerza la crtica tambin tiene
presuposiciones, es contestable y contextual.
La productividad y pertinencia de la teora en la IE dependen en gran medida de qu
entendemos por teora y cmo la usamos en nuestro trabajo. Es decir, reconocer los
supuestos que subyacen en una posicin epistmica y ontolgica, decidir si asumimos
acrticamente una narrativa racionalista o no, ilustrada o no, y asumir la
responsabilidad que tal decisin conlleve. Desde una narrativa antiesencialista de la
investigacin educativa como la visualiza el Anlisis poltico de discurso, abordado
en esta conferencia, es posible observar que la dimensin poltica del trayecto de esta
rea, su contextualizacin e historizacin, no llevan al rechazo a la TE sino a su
defensa en un terreno acadmico atravesado por prcticas hegemnicas.
No solamente reitero que a la accin educativa le hace bien la teora, sino adems
insisto en que la IE como mbito acadmico difcilmente podra existir sin teora
como produccin de conocimientos (sistemticos, documentados, crticos, reflexivos,
argumentados) y en sintona con lo que una comunidad cientfica establezca como
parmetros y criterios de validez y de frontera (histrica, porosa y anexacta (Deleuze,
1991),[24] pero de todas formas necesaria, entre saberes distintos: el que es producto
de la investigacin, los conocimientos mgicos, las creencias, los saberes cotidianos,
el sentido comn, o como dicen los anglos, la psicologa popular.
Si no esencializamos la TE en su versin ilustrada, podemos cuestionar
profundamente las pretensiones fundacionalistas de la TE sin que ello implique
excluir la posibilidad de otras TEs con pretensiones distintas (no trascendentales a
priori, sin estatutos epistemolgicos pretendidamente superiores, sin reclamos de
objetividad neutral, que asuman su carcter situado y contestable) y podamos as
seguir el debate en la guerra de interpretaciones de Nietzsche, e inventar, como el
ironista de Rorty (1991), nuevos lenguajes para construir una mejor realidad.
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