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Luis Francisco Ochoa Rojas

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Maestra en Educacin
Facultad de Educacin
SEMINARIO DE FILOSOFA DE LA CIENCIA
23 y 24 de febrero de 2007

Luis Francisco Ochoa Rojas
Lic. Psicologa-Pedagoga, Magster en Educacin

FILOSOFIA DE LA CIENCIA
Cuando se me solicit preparar una disertacin para el seminario optativo sobre
Filosofa de la Ciencia, mi conciencia empez a trabajar en un sinnmero de
ideas. Qu trabajar con los estudiantes de Maestra en Educacin en relacin
con la Filosofa de la Ciencia?, Cmo precisar las distintas acepciones
relacionadas con el conocimiento sobre el conocimiento, tales como Teora del
Conocimiento, Gnoseologa, Epistemologa, Filosofa de la Ciencia, Teora de la
Ciencia, Ciencia de la Ciencia, Metaciencia?, Cmo abordar el problema de la
produccin o construccin de conocimiento cientfico?, Cmo contextualizar el
problema de las teoras cientficas dentro de la historia de las tendencias
epistemolgicas ms sobresalientes del siglo XX?, Cmo distinguir el anlisis de
la ciencia y de las teoras cientficas desde la problematizacin que hace la
Filosofa clsica a travs de la Epistemologa, con la visin de las epistemologas
emergentes desde las ciencias mismas al hacer, los cientficos de stas, un
anlisis filosfico de la produccin de sus teoras cientficas especficas?, Cul es
el papel de la Filosofa de la Ciencia clsica en el desarrollo de teoras dentro de
las ciencias particulares? La Filosofa de la Ciencia clsica debe mantener un
carcter prescriptivo y orientador para las ciencias particulares?, Cul es el
fundamento de la Filosofa de las Ciencias Humanas y Sociales y su diferencia de
las Ciencias Fsico Naturales y de las Formales del Pensamiento?, Los
fenmenos educativos, cuyo conjunto llamamos Educacin, tienen una ciencia
(llmese Pedagoga) o un grupo de ciencias (llmense Ciencias de la Educacin)
que los aborde como objetos de investigacin?, Cul puede ser su estatuto
epistemolgico?, Cmo abordar todos estos problemas sabiendo que los
estudiantes de la Maestra son profesionales con formaciones en distintas reas
del saber cientfico y tecnolgico, cuyo denominador comn, acadmicamente
hablando, es que son candidatos al grado de Magster en Educacin; y sabiendo
que en una buena cantidad de casos, su formacin en Filosofa de la Ciencia est
construccin?. Cabe anotar que esta caracterstica no los estigmatiza sino que
genera reto en quienes cumplimos con un papel orientador dentro de la Maestra.
Por lo anterior, se intentar responder lo mejor posible estos interrogantes.
QU SE ENTIENDE POR FILOSOFA DE LA CIENCIA, EPISTEMOLOGA Y
DEMS ACEPCIONES RELACIONADAS?
Los trminos en referencia provocan generalmente entre los educadores una
actitud de desconfianza, ansiedad y prevencin, no solo por lo inusual de las
expresiones sino tambin por la no siempre afortunada actitud de los que conocen


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en alguna medida la temtica; al utilizar, sin mayor explicacin, un lenguaje lleno
de neologismos, que no es entendible para quienes hasta ahora se adentran en
tales conocimientos. Por supuesto que la Filosofa de la Ciencia usa y requiere de
un lenguaje especializado como sucede con las distintas ciencias y disciplinas, sin
embargo para el caso de los profesionales de la Educacin y de las Ciencias
Sociales en general, se hace necesario entrar poco a poco en el muy complejo
mundo de conocimientos y experiencias que se refieren a la fundamentacin
terica, metodolgica y prctica de los conocimientos cientficos, tecnolgicos y
tcnicos que son objeto de la Filosofa de la Ciencia.

De acuerdo con lo anterior, en la presente disertacin, la que se ha dividido en
cuatro sesiones temticas, se presentar primero una descripcin sobre el
desarrollo de la Filosofa de la Ciencia, que es la misma Epistemologa, la cual ha
operado como teora dentro de la historia de la Filosofa y la evolucin de las
ciencias, conjuntamente se efectuar un anlisis de su objeto de conocimiento
para configurar una conceptualizacin de lo que es y determinar sus diferencias
con la Teora del Conocimiento.

En segundo trmino se examinar el papel de la Filosofa de la Ciencia con
respecto a las ciencias particulares. Se analizar el papel prescriptivo versus el
papel colaborativo con las ciencias particulares en el proceso de construccin de
teoras cientficas, con la necesidad de robustecer la Filosofa de la Ciencia desde
la investigacin emprica y terica desde lo que vienen desarrollando las Ciencias
Cognitivas y la perspectiva epistemolgica del observador planteada por la Fsica
Cuntica, mediante dos videos.

Como tercero se presentar el debate entre Explicacin y Comprensin en la
construccin de teoras cientficas en las Ciencias Sociales. Debate del cual se
siguen derivando discusiones y posturas antagnicas en la manera de hacer
investigacin en dichas ciencias.

En cuarto lugar, se esbozar una posible Epistemologa de la Pedagoga como
Ciencia Social Crtica, se presentar una sinopsis de la perspectiva estructuralista
va el enfoque de arqueologa del saber para una posible epistemologa del saber
pedaggico y, para finalizar, una percepcin que niega la cientificidad de la
Pedagoga en favor de su valoracin como disciplina profesional.


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I. ALGUNOS ANTECEDENTES SOBRE LA EPISTEMOLOGA Y LA FILOSOFA
DE LA CIENCIA

El problema del conocimiento en general ha sido un componente crucial dentro de
la historia de la filosofa occidental. Originalmente la disciplina filosfica encargada
de tales menesteres ha sido la Teora del Conocimiento conocida tambin como
Gnoseologa, la cual es una parte de la filosofa que se ocupa del problema del
conocimiento en general. A travs de la historia del pensamiento, desde los
griegos hasta Kant, dicha problemtica haba sido considerada como
exclusivamente filosfica; sin embargo el desarrollo independiente de las ciencias,
las tecnologas y las tcnicas en los ltimos tres siglos, ha obligado a mirar el
problema del conocimiento cientfico
1
, tecnolgico
2
y tcnico
3
como objeto de

1
El conocimiento cientfico se expresa como un conjunto de teoras (tambin se puede decir hiptesis) sobre
los distintos componentes de la realidad (natural, artificial material y espiritual) con el propsito de
describir, explicar-predecir y comprender los objetos de estudio correspondientes a dicha realidad. Este
conjunto de teoras es producto de una actividad social planificada de carcter pblico y/o privado; la cual
puede ser de dominio pblico o de carcter secreto. Las teoras cientficas se caracterizan por ser un conjunto
de enunciados (afirmaciones) de carcter hipottico (conjeturas sobre el objeto de investigacin) que
pretenden describir, explicar-predecir y comprender un sector de fenmenos (hechos, situaciones, actos,
estados de cosas o de conciencia) sobre la realidad, de manera siempre provisional hasta que haya una teora
mejor o ms abarcante. La descripcin se refiere al ejercicio de relatar analticamente cules son los
componentes, sus relaciones, dinmicas entre s y con otros elementos externos del objeto de investigacin.
La descripcin pretende un acercamiento inicial de tipo isomrfico (equivalente, como en una relacin entre
el objeto y su imagen en el espejo) entre teora y objeto de investigacin, es un inventario de lo que se halla
tras las pesquisas de los investigadores y las inferencias correspondientes de lo que se puede hallar en el
futuro, por las hipotticas conexiones que sugieren lo hallado. La explicacin tiene que ver con el
establecimiento de relaciones de influencia (no confundir con causalidad), en trminos de probabilidad y
correlacin estadstica, entre las variables que componen el objeto de investigacin en sus procesos de
movimiento y evolucin. Se puede conceptuar la explicacin como respuesta a la pregunta: en qu medida la
aparicin de un hecho en un sector de fenmenos, se asocia con el movimiento o aparicin de otros hechos
pertenecientes al mismo sector de fenmenos? La respuesta a la pregunta se establece por unas relaciones
lgico-matemticas que implican mediciones, lo cual est determinado por definiciones escalares del sector
de fenmenos objeto de investigacin. La prediccin es la anticipacin de acontecimientos sobre la evolucin
de un objeto de investigacin, a travs de la observacin previa del comportamiento de ste, la determinacin
de relaciones de influencia entre sus variables y la invariancia (leyes o constantes, es decir aspectos que no
cambian) del comportamiento general de dichas relaciones. La comprensin es una caracterstica del
conocimiento cientfico en las Ciencias Humanas y Sociales, en la que se considera a los objetos de
investigacin como realidades humanas y sociales que presentan una relacin de valor, que hace que dichos
objetos se presenten a los investigadores y a la sociedad en general como relevantes; lo cual implica develar el
significado (lo que quiere decir o manifestar el objeto de investigacin) y el sentido (la intencin, hacia donde
pretende ir el objeto de investigacin con lo que manifiesta). La comprensin est ligada con las formas de
investigacin hermenutica propias de las ciencias relacionadas con la sociedad.

2
El conocimiento tecnolgico es un cuerpo de conocimientos cientficos de diversas disciplinas, que se
articula con procesos, procedimientos y operaciones (derivados de la combinacin entre procesos de lgica y
accin) utilizables en la transformacin de los procesos de la realidad natural o artificial. La tecnologa es la
actividad social que produce, negocia y transfiere conocimiento tecnolgico. En el campo de la tecnologa, lo
que se trata es de intervenir en el curso de las cosas, para frenar que se produzcan ciertos estados o por el
contrario, con el fin de hacer aparecer estados que no lo haran espontneamente. Lo anterior en funcin de
ciertos objetivos predeterminados por los actores que manejan un conocimiento tecnolgico especfico y por
los valores que orientan su accin. El problema cientfico en lo tecnolgico consiste en obtener el efecto


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investigacin y de anlisis crtico dentro de la cultura moderna y contempornea.
Es all donde surge la Epistemologa, la cual ms tarde es tambin denominada
Filosofa de la Ciencia.

El primero en haber utilizado el trmino epistemologa fue el filsofo escocs
James Frederick Ferrier en una obra publicada en 1854 con el ttulo Institutes of
Metaphisics (Fundamentos de Metafsica), en la cual distingue la filosofa en dos
campos: la ontologa como teora del ser y la epistemologa como teora del
conocimiento.

En la literatura filosfica durante algn tiempo, en idioma espaol, hubo la
tendencia de usar gnoseologa con preferencia a epistemologa. Por lo tanto se
fue haciendo costumbre usar la expresin gnoseologa
4
en el sentido general de
teora del conocimiento, sin determinar qu tipo de conocimiento se trataba, y a
emplear epistemologa para la teora sobre el conocimiento cientfico. Es

apetecido, con el mximo de eficacia, es decir, de tal manera que se tengan las mayores posibilidades de
obtener el efecto. En los casos en los que un estado de cosas
2
se quiera evitar, hay un punto de partida que
sera el estado S1, del cual se sabe, por medio del conocimiento cientfico del cual se dispone, que llevar,
luego de algn tiempo, a un estado de cosas S2, el cual se considera perjudicial. Por lo tanto es necesario
introducir las modificaciones que se requieren dentro del sistema de estados de cosas tratado, para que ste
no contine con su evolucin espontnea y no se genere el estado de cosas S2. Existen casos en los que se
necesita promover una situacin, all hay un punto de partida en el que, segn la previsin que permite el
conocimiento disponible, no va a evolucionar espontneamente hacia la situacin deseada. En este caso se
trata de introducir alteraciones diseadas de forma que genere una evolucin real de la situacin dada hacia la
situacin apetecida. Para producir conocimiento tecnolgico se puede partir desde las teoras cientficas de las
ciencias puras o bsicas (fsica, matemtica, lgica matemtica y lgicas polivalentes
2
, qumica, geologa,
biologa, etc.), tanto a nivel individual como combinado de dichas ciencias con la investigacin de
operaciones, que es una ciencia de la accin posible; tambin se puede partir de formas de operacin ya
establecidas por la tradicin cultural o tcnica de las sociedades. Actualmente la tecnologa no depende de las
ciencias bsicas, es ms, el desarrollo de las ciencias bsicas actuales est dependiendo de los desarrollos de
la investigacin tecnolgica. Esto sucede en todos los campos, pues las tecnologas de la informacin, el
anlisis matemtico, el diseo de escenarios de simulacin de eventos, el anlisis de realidades nanoscpicas
2
,
microscpicas y macroscpicas
2
, el uso de servomecanismos
2
para operar en distintos mbitos inaccesibles de
manera directa para los seres humanos, entre otras muchas tecnologas, obliga a las ciencias bsicas a recurrir
al servicio de stas.
3
El conocimiento tcnico se refiere a un conjunto de prescripciones de operacin que permiten intervenir, de
manera eficaz y eficiente, dentro de un estado de cosas natural o artificial con el propsito de obtener una
situacin deseada. Esa situacin deseada puede estar relacionada con productos o efectos que se quieren
producir. Dicho conocimiento se compone de procesos, actividades, tareas y operaciones, dispuestas en
secuencias de accin lgicamente definidas. Los procesos son conjuntos de actividades, compuestas de tareas
y stas a su vez de operaciones, que pueden ser secuenciadas o no, que se realizan sobre unos insumos con el
propsito de agregarles valor a travs de un trabajo de transformacin sobre stos, usando instrumentos,
herramientas, equipos o mquinas, para obtener productos que satisfagan los requerimientos de los clientes.
Generalmente los conocimientos tcnicos estn enmarcados dentro de un conocimiento tecnolgico. La razn
es la siguiente: al tratar de transformar un estado de cosas S1, en un estado de cosas S2, se requiere organizar
las acciones de transformacin en una secuencia de operaciones articuladas entre s, con controles de
operacin. Esa secuencia estar orientada por unos saberes de investigacin aplicada (tecnologa) para hacer
eficiente, rentable y eficaz la transformacin.

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La expresin gnoseologa siempre ha formado parte del cuerpo terico de la filosofa desde Platn y ha
sido utilizado con mucha frecuencia por las tendencias filosficas de orientacin metafsica-escolstica.


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comprensible el uso de ste ltimo trmino, en espaol, por la apabullante
influencia de la literatura filosfica y cientfica anglosajona en la cultura
iberoamericana.

En la literatura filosfica alemana la expresin Erkenntnistheorie es el
equivalente a Teora del Conocimiento (Gnoseologa) y Wissenschaftheorie
traduce Teora de la Ciencia. Esta expresin junto con las de Filosofa de la
Ciencia, Ciencia de la Ciencia y Metaciencia son equivalentes a Epistemologa
para los propsitos de esta presentacin.

La filosofa de la ciencia no se denomin as hasta la formacin del Crculo de
Viena, a principios del siglo XX. En la misma poca, la ciencia vivi una gran
transformacin a raz de la teora de la relatividad y de la mecnica cuntica. La
filosofa de la ciencia, en esta perspectiva, es la investigacin sobre la naturaleza
del conocimiento cientfico y la prctica cientfica. La filosofa de la ciencia se
ocupa de saber cmo se desarrollan, evalan y cambian las teoras cientficas, y
de saber si la ciencia es capaz de revelar la verosimilitud de las entidades ocultas
y los procesos de la naturaleza y de la sociedad. Son filosficas las dos
proposiciones bsicas que permiten construir la ciencia:
La naturaleza es regular, uniforme e inteligible.
Los seres humanos somos capaces de comprender la inteligibilidad de la
naturaleza.
Estos dos presupuestos metafsicos son cuestionados en la actualidad. Lo que
intenta la filosofa de la ciencia es explicar cosas como:
la naturaleza y la obtencin de las teoras y conceptos cientficos;
la relacin de stos con la realidad;
cmo la ciencia explica, predice y controla la naturaleza;
los medios para determinar la validez de la informacin;
la formulacin y uso del mtodo cientfico; hoy se habla de mtodos
cientficos;
los tipos de razonamiento utilizados para llegar a conclusiones;
las implicaciones de los diferentes mtodos y modelos de ciencia.
En definitiva es establecer las condiciones en las que un conocimiento
pretendidamente cientfico pueda ser considerado vlido, es decir, aceptado como
verdadero o verosmil por la comunidad cientfica.
Gran parte de la filosofa de la ciencia es indisociable de la gnoseologa, la teora
del conocimiento, un tema que ha sido considerado por casi todos los filsofos.
Sin embargo existen posturas de Filosofa de la Ciencia que se apartan de tal
nexo, son las llamadas epistemologas emergentes o epistemologas regionales
de las ciencias especficas, tales como filosofa de la fsica, filosofa de las
ciencias sociales, filosofa de la biologa, filosofa de la tecnologa, entre otras.


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Actualmente, el anlisis terico sobre de la ciencia se puede comprender en dos
sentidos:

En un sentido amplio -epistemologa en sentido amplio- es un ejercicio filosfico
propio del siglo XX con races en el XIX, el cual no debe confundirse con la
gnoseologa como ya se seal. La Epistemologa no se ocupa del conocimiento
en general, sino de los problemas concretos que plantea el conocimiento
cientfico. Su origen se relaciona por lo tanto con la crisis de la ciencia que sucede
a finales del siglo XIX y principios del XX, cuando se hace preciso replantear todo
el edificio de las matemticas en el que han aparecido paradojas y
contradicciones, y simultneamente se va viniendo abajo la estructura del mundo
fsico newtoniano. (Diccionario de Filosofa Contempornea, 1985, p. 62). Dentro
de este panorama la Epistemologa (Filosofa de la Ciencia) intenta comprender la
crisis buscando, de una parte, fundamentaciones originales y novedosas para las
teoras cientficas; y por otra parte, darle sentido a las teoras de todo el conjunto
de las ciencias, es decir, buscar la intencionalidad histrica y social subyacente en
las teoras cientficas.

La epistemologa en sentido estricto se refiere a la manera como se trabaja y se
ha trabajado en el ambiente lingstico anglosajn; es decir, a travs del anlisis
lgico y semntico de las proposiciones (lase afirmaciones o enunciados) que
constituyen las teoras cientficas. En esta forma, es la continuacin de los trabajos
realizados por los miembros del Circulo de Viena (escuela del Positivismo Lgico)
entre 1924 y 1936; de donde cabe resaltar que la mayora de sus componentes y
seguidores austriacos y alemanes- se trasladaron luego a los Estados Unidos o a
la Gran Bretaa por causa de la persecucin nazi antes de, y durante la segunda
guerra mundial, lo cual explica el desarrollo de esta lnea de trabajo en dichos
pases.

Dentro de la epistemologa en sentido estricto aparecen una amplia cantidad de
tendencias y variantes, sin embargo se pueden distinguir algunas caractersticas
comunes, tales como: a) la epistemologa es bsicamente una clarificadora de la
organizacin lgica de las teoras cientficas, lo cual implica una atencin exclusiva
al anlisis formal del lenguaje cientfico; b) la herramienta insustituible para el
anlisis del lenguaje cientfico es la lgica matemtica; y c) la distincin entre el
contexto de descubrimiento
5
y el contexto de justificacin
6
. De all se ha derivado
una relacin fuerte hacia la organizacin metodolgica en la construccin de
teoras cientficas y el anlisis crtico de los mtodos de investigacin utilizados
para contrastar dichas teoras.


5
El contexto de descubrimiento se refiere a las condiciones de los diseos de pruebas, observaciones,
experimentos, las circunstancias psicolgicas, sociales, polticas, etc. en las cuales se desarrollan las
investigaciones y en general la ciencia.

6
El contexto de justificacin se refiere a las relaciones de lgica, problemas de validacin de resultados de
los estudios o de fundamentacin terica entre los enunciados cientficos.



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Los conocimientos que se producen dentro de la epistemologa en sentido estricto
estn relacionados con la clarificacin de la lgica de la explicacin cientfica (lo
que los alemanes llaman Erklren), con la precisin de los conceptos de
contrastacin
7
, falsacin
8
y verificacin
9
de teoras cientficas, con la distincin
entre teora
10
y ley
11
cientficas, con el anlisis del problema o paradoja de la
lgica de la induccin, con el concepto de modelo explicativo, con la
axiomatizacin de teoras, etc. Todo lo anterior dentro de un supuesto de base que
es considerar los conocimientos cientficos y la actividad de la investigacin, como
un lenguaje cuya organizacin lgica hay que analizar y precisar. Lo cual significa
que existe una relacin directa entre la epistemologa en sentido estricto y las
metodologas
12
de investigacin, lo que hace necesario al investigador tener
formacin epistemolgica para ordenar su pensamiento y su accin en la forma de
definir y abordar procedimentalmente la indagacin de los objetos de
investigacin.

El desarrollo de la epistemologa en sentido estricto ha sufrido una gran cantidad
de refutaciones y crticas a lo largo del siglo XX, por su excesivo formalismo y por
la actitud dogmtica de separar el contexto de descubrimiento del contexto de
justificacin. Desde el propio seno de esta epistemologa se han dado autocrticas
y revisiones; dando cabida, en los anlisis, a los aspectos histricos y sociolgicos
que intervienen en el quehacer cientfico. En ello ha contribuido en gran medida
los aportes crticos de Karl Popper hacia los planteamientos del Crculo de Viena,
que luego continuaron Thomas Khun, Imre Lakatos y Paul Feyerabend (dcadas
de los sesentas y setentas del siglo pasado). Desde otra perspectiva la Escuela de
Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Marcuse y Habermas entre otros) tambin le ha
hecho potentes crticas, de las cuales ms adelante se har referencia con algn

7
La contrastacin de una teora cientfica es someterla a prueba. De acuerdo con Popper para que una teora
se someta a contrastacin emprica es necesario que se pueda refutar por la experiencia.

8
La falsacin es conocida tambin como falsabilidad o refutabilidad. Es el criterio que establece Popper para
hacer la demarcacin de los enunciados cientficos de los no cientficos.

9
Verificacin y verificabilidad fueron los primeros criterios de significado de los enunciados cientficos
propuestos por los miembros del Crculo de Viena en la dcada de los aos veinte del siglo XX. Consiste en
establecer si es comprobable o no la certeza de un enunciado en la medida de que exista un mtodo para poder
realizar dicha prueba. Si esto no es posible el enunciado es no verificable, por lo tanto es metafsico.

10
Teora es un trmino de origen griego (), cuyo significado etimolgico es visin divina. Sin
embargo para los efectos de esta obra, obviando el desarrollo histrico del trmino y enfocado hacia el mbito
cientfico, se entiende como conjunto de hiptesis (enunciados hipotticos) ordenadas entre s por relaciones
de consecuencia semntica y lgica, de forma que de las hiptesis fundamentales se derivan unas de menor
nivel hasta llegar a las de grado inferior que son las hiptesis observacionales o empricas. Dichas hiptesis
pretenden describir, explicar, predecir y/o comprender los fenmenos de realidad objeto de investigacin.

11
Ley cientfica es un enunciado universal que afirma una relacin constante, simple o estadstica, entre las
propiedades o atributos de los fenmenos de una realidad objeto de investigacin.

12
Es necesario distinguir entre mtodo proceso y procedimientos de investigacin- y metodologa teora
epistemolgica que fundamenta uno o varios mtodos de investigacin-.



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detalle. Las revisiones sealadas han tocado tambin el mbito de la recuperacin
de los derechos de la ontologa
13
que algunos como el filsofo espaol Javier
Muguerza llama metafsica inmanente, as como el papel de la comprensin (lo
que los alemanes llaman Verstehen) con respecto al significado
14
y al sentido
15

de las teoras cientficas, sobre todo en las Ciencias Sociales.

En los ltimos treinta aos ha aparecido una tendencia que busca aplicar mtodos
de investigacin cientfica, sobre las formas como se construyen las teoras
cientficas y sobre cmo evoluciona la manera de producir conocimiento cientfico
en las sociedades. Se han realizado estudios de anlisis estadstico y sociomtrico
de la literatura cientfica producida en determinados perodos de tiempo. Para
poder llevar a cabo este programa hay que partir de un supuesto radicalmente
diferente al de la filosofa formalista de la ciencia: hay que partir del supuesto de
que la ciencia es, ante todo, una institucin social que presenta aspectos
materiales susceptibles de cuantificacin y medida: la produccin bibliogrfica, la
cita de autores, etctera. (Ibid. 1985, p. 63). Tambin se realizan investigaciones
sobre las relaciones sociales dentro de las comunidades cientficas que adelantan
proyectos de investigacin en determinados campos de la ciencia, esto con el
propsito de indagar cmo las relaciones sociales dentro de los grupos de
investigacin intervienen en el desarrollo de los experimentos, pruebas y
formulacin de teoras cientficas.

De otra parte hay estudios en los cuales se pretende indagar cmo se construyen
y se relacionan conceptos y teoras cientficas desde el campo de las ciencias
cognitivas, las cuales involucran un conjunto de disciplinas que intentan explicar el
fenmeno del pensamiento. Las ciencias cognitivas apuntan al estudio de la
cognicin de manera integrada a travs de disciplinas tericas y empricas, como
lo son: Epistemologa, Psicologa, Lingstica, Antropologa, Neurociencias y
Ciencias de la Computacin. En la Filosofa de la Ciencia las cuestiones sobre el
conocimiento y el descubrimiento cientfico han constituido un objeto de estudio
sustantivo de investigacin terica, pero han tambin servido como base para
modelos computacionales de comportamiento humano.

Uno de los ejemplos relevantes en esta rea son los estudios en el campo de
aprendizaje por computadora, el cual cuestiona la afirmacin popperiana de que la
induccin posee un problema de fundamentacin de regresin infinita, ya que
actualmente existen programas computacionales capaces de llevar a cabo
razonamientos inductivos de manera exitosa. La abduccin tambin ha sido
ampliamente estudiada como una forma de razonamiento explicativo, y nuevas

13
Teora del ser en los objetos de conocimiento cientfico.

14
En Hermenutica se refiere a lo que quiere decir el sujeto, autor o agente que emite, produce o configura
un texto, hecho o conocimiento objeto de interpretacin cientfica.

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Se refiere a la intencionalidad del sujeto, autor o agente, que est subyacente en el texto, hecho o
conocimiento producido, que es objeto de interpretacin cientfica.


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formas de representacin computacional y procesos se han desarrollado para
modelar esta inferencia, tan caracterstica del razonamiento cientfico.

Otro campo de estudio actual dentro de las Ciencias Cognitivas concierne a la
filosofa de la mente, la cual desde este enfoque, ha estado relacionada con la
computacin. Durante los aos cincuenta del siglo pasado, emergieron teoras de
la mente representacionales basadas en la analoga de que la mente es una
computadora (Turing, Fodor). Esta idea ha servido de puente entre la filosofa de
la mente y la inteligencia artificial, la primera proporciona el anlisis conceptual y la
segunda las herramientas para representar y manipular el conocimiento.

Todo esto apunta a que el enfoque lgico y formal de la Filosofa de la Ciencia ha
revivido con un nuevo conjunto de herramientas. Asimismo, el alcance del anlisis
lgico se ha extendido de manera tal que ahora incluye cuestiones de
descubrimiento, aunque hoy en da esto est confinado al descubrimiento en el
contexto de ciencia normal. Todo este enfoque tambin es conocido como Ciencia
de la Ciencia.

En la actualidad, cuando se toman los resultados de la Epistemologa en sentido
estricto y las investigaciones sociolgicas de la Ciencia de la Ciencia para lograr
una mayor comprensin del conocimiento y de la actividad cientfica, se habla de
la Teora de la Ciencia.

A pesar de lo anterior, el panorama no se acaba de aclarar; pues otra manera de
comprender la Teora de la Ciencia es como lo seala el filsofo alemn Helmuth
Seiffert, quien dice que entendemos aqu la teora de la ciencia simplemente
como <<teora de la ciencia en general>>. Eso no es cosa obvia, pues hoy con
frecuencia se usa la expresin <<teora de la ciencia>> para significar solamente
la teora de las ciencias analticas [lase epistemologa en sentido estricto de las
ciencias de la naturaleza]. Cierto que esta reduccin es usual, pero no es
necesaria. Por cuanto los procedimientos de las ciencias del espritu [humanas y
sociales], como la fenomenologa, la hermenutica y la dialctica, han de
considerarse tambin como ciencia, [por lo tanto] podemos, naturalmente, llamar
teora de la ciencia [epistemologa en sentido amplio] a la reflexin sobre ellos.
(1977, p. 14). Dicha teora no renuncia al carcter filosfico de ciertas
fundamentaciones, sin embargo incorpora estudios empricos (sociolgicos,
histricos, polticos, psicolgicos) sobre la actividad cientfica, su conocimiento y
su desarrollo como tcnicas de anlisis lgico. Un programa de investigacin de
este tipo est relacionado con la propuesta de la Epistemologa Gentica de Jean
Piaget.

La situacin actual de la Teora de la Ciencia se puede mirar desde varios
ngulos: a) desde los problemas terico-metodolgicos propios que en este
momento tiene planteados; b) desde las diversas epistemologas (Teoras de la
Ciencia) particulares (epistemologa de la fsica, de la qumica, de la antropologa,
de la economa, de la sociologa, de la biologa, etc.); c) desde los modelos


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tericos que la Teora de la Ciencia toma de otras ciencias; d) desde las distintas
interpretaciones de las cuales se derivan las grandes lneas de investigacin en
dicho campo, e) desde las investigaciones de las ciencias cognitivas y f) desde las
corrientes diacrnica
16
y sincrnica
17
de la ciencia.

Para el caso de esta discertacin interesa la perspectiva b) en la que se debe
tener en cuenta lo que Mario Bunge (1980) llama <<epistemologas regionales>>
al hacer referencia sobre las epistemologas de la lgica, la fsica, la matemtica,
la psicologa, las ciencias sociales, entre otras. Estos campos de la filosofa de la
ciencia [Teora de la Ciencia o Epistemologa] han adquirido ltimamente una
importancia considerable, en especial la filosofa de las ciencias sociales. Esto se
debe a la preocupacin por adquirir estatuto cientfico por parte de la historia, la
antropologa, la geografa, la sociologa, la arqueologa, etc. En todas ellas el
debate epistemolgico ocupa un lugar preeminente en su tarea investigadora.
(Estany, 1993, p.p. 83-84). Necesariamente por derivacin surge, el debate sobre
la existencia de una ciencia pedaggica y/o de unas ciencias de la educacin que
tendran como objeto de estudio los fenmenos educativos.

Teniendo en cuenta el desarrollo anterior, se puede abordar ahora un anlisis
interno de la epistemologa. En esta lnea de reflexin se puede afirmar que la
epistemologa no puede pretender imponer dogmas o verdades fundamentales a
la comunidad cientfica. Esto significa que la epistemologa no intenta ser un
sistema terico a priori que seale lo que debe ser el conocimiento cientfico.
Esta tentacin es corriente en los filsofos (Mardones, 1991, p. 64). Por lo tanto
hay que evitar concebir cualquier elemento de fundamentacin metafsica desde la
epistemologa para el conocimiento cientfico. En caso de interpretarla con un
inters fundamentador se comprende que los cientficos tengan una actitud de
desconfianza; [pues] el imperialismo de la filosofa les parece insoportable (Ibid,
1991, p. 65).

Mirado desde otro ngulo, el inters de la epistemologa es el estudio mediante
investigaciones empricas y tericas con rigor metodolgico y categorial de cmo
se construye, de dnde surge y como se organiza lgica, semntica, social,
poltica, psicolgica, econmicamente, etc. el conocimiento cientfico (en trminos
de teoras, hiptesis y leyes). En una primera aproximacin, la epistemologa
general se propone estudiar la produccin de conocimientos cientficos bajo sus
aspectos: lgico, lingstico, histrico, ideolgico, etc. Este proyecto es quiz
demasiado ambicioso y difcil de realizar; pero corresponde a objetivos especficos
que no son aquellos de las ciencias ya constituidas (Ibid, 1991, p. 65).


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Es el estudio del desarrollo de la ciencia a travs del tiempo, en donde se analiza los cambios cientficos
con todos los componentes del escenario histrico-social y de las herramientas lgicas y metodolgicas
involucradas en las teoras cientficas.

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Es el estudio de la situacin de la ciencia en un momento determinado, en el cual se apunta ms a los
anlisis lgico-formales de la produccin de teoras, lo componentes, lgicos, metodolgicos y las tcnicas
usadas en recoleccin de datos.


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Lo anterior lleva a decir que lo que investiga el epistemlogo no es uniforme para
todas las ciencias. No existen evidencias que sealen que la explicacin en
microfsica opere de la misma manera como pudiera funcionar en arqueologa. De
la misma manera no se podra anticipar que la comprensin del significado y del
sentido sobre los hechos de la historia de la Revolucin Bolchevique opere de
forma semejante a la que se pudiera interpretar sobre los hechos que soportan la
Teora del Big Bang acerca del origen del universo. No es seguro, a priori, que el
microfsico constituya un saber que <<funcione>> como el de un paleontlogo, el
de un eclogo o el de un demgrafo (Ibid, 1991, p. 65). Es esto precisamente lo
que hay que investigar. As mismo, es necesario preguntarse acerca de la
utilizacin implcita y explcita de los conceptos sobre ley, teora, observacin,
experimentacin y verificacin. Debido a que las disciplinas cientficas se originan
y se desarrollan en momentos histricos con caractersticas especficas, el
epistemlogo necesita interrogarse al mismo tiempo, sobre cules son los vnculos
que pueden existir entre la actividad cientfica y la dinmica social, entre la
actividad cientfica e instituciones que desarrollan programas de investigacin,
entre la actividad cientfica y las religiones con sus instituciones, o la comparacin
entre la actividad cientfica de las distintas disciplinas en diversos pases. Veamos
un ejemplo de este tipo de problemas, para este caso el papel del observador en
fsica cuntica.

El trabajo que realiza el epistemlogo conlleva a tener una slida formacin
cientfica en alguna disciplina y participacin en proyectos de investigacin
vigentes en alguna ciencia particular. Se seala esto porque existen crticas desde
el campo de los cientficos sobre quienes pretenden trabajar problemas
epistemolgicos sin tener formacin en una ciencia especfica. Por eso se requiere
cada da de mayor participacin por parte de los cientficos en el abordaje de los
problemas epistemolgicos de las distintas disciplinas, as como los trabajos en
equipos inter y transdisciplinares. Incluso si es verdad que la epistemologa ha
tomado prestadas de la filosofa clsica del conocimiento cientfico un conjunto de
cuestiones relativas a la <<naturaleza>> y al <<valor>> de la ciencia, recurre ya (y
recurrir todava ms) a los servicios de lgicos, lingistas, historiadores,
cientficos de la computacin, neurocientficos, socilogos y de psiclogos, as
como a los de aquellos cientficos cuyas actividades son tomadas directamente
como objeto de estudio (Ibid, 1991, p. 66).

Yendo ms lejos, se puede decir que se requiere que desde las ciencias
particulares, los investigadores construyan teoras fundamentadoras sobre los
objetos de conocimiento cientfico propios de dichas ciencias, desde las
perspectivas ontolgica y epistemolgica, respectivamente. Para el primer caso,
se requiere construir teoras sobre la naturaleza ltima de los fenmenos que
constituyen el objeto de investigacin especfico a cada ciencia, lo cual configura
la elaboracin de las llamadas ontologas regionales. Para el segundo caso, se
hace necesario construir teoras que fundamenten cmo producir el conocimiento
cientfico en cada una de esas ciencias, de acuerdo con la ontologa regional
respectiva, para obtener las llamadas epistemologas regionales.


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Seguramente los filsofos considerarn inadmisible tal propuesta, pues se estara
eliminando de tajo el desarrollo del la historia del pensamiento, por lo menos el de
la civilizacin occidental judeocristiana; es decir, sera la omisin de la tradicin
filosfica de occidente. Pero ese no es el caso. Ya que para poder fundamentar
las ontologas y epistemologas regionales, los cientficos requieren formarse en
los componentes propios de la tradicional Teora del Conocimiento, la Filosofa de
la Ciencia clsica y la Ontologa General de la Ciencia, cuerpos de teora que han
sido trabajados principalmente por los filsofos. Al mismo tiempo se requiere,
como se dijo anteriormente, que participen filsofos que activamente estn siendo
parte de los equipos de investigacin de las ciencias respectivas. De esta
manera, las ciencias particulares podrn desarrollar sus ontologas y
epistemologas.

De lo anterior se desprende que, no es admisible actualmente que la
Epistemologa hecha por filsofos, le plantee prescripciones y reglas a las ciencias
particulares. Histricamente se comprende que fue necesario, lcito y beneficioso
que esto sucediese en un primer momento del desarrollo y consolidacin de las
ciencias; sin embargo stas, tanto las puras como las aplicadas (tecnologas), hoy
han logrado un desarrollo tal, que han obtenido su mayora de edad y por lo tanto
la independencia de la Filosofa. Lo que se puede observar actualmente es la
necesidad de un dilogo constructivo entre las ciencias y la Filosofa, respetando
cada una sus respectivos papeles y reconociendo que hoy por hoy cualquier
filosofa de la ciencia requiere de soporte de investigacin de cmo se hace
ciencia.



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II. FILOSOFA DE LA CIENCIA EN LAS CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES

Mirando el panorama de la Filosofa de la Ciencia se observa que hay dos
tradiciones importantes que se pueden llamar: aristotlica y galileana. Las dos
tradiciones hunden sus races en el mundo griego, la aristotlica se remonta a
Aristteles como uno de sus primeros y ms destacados representantes; la
galileana, aunque toma su nombre de Galileo Galilei (1564-1642), se origina en
Pitgoras y Platn.

En el pensamiento aristotlico la explicacin cientfica es una progresin o camino
inductivo desde las observaciones hasta los enunciados generales, que funcionan
como principios explicativos, los cuales son inferidos por simple enumeracin o
por induccin directa. Esta es una primera etapa. La concepcin aristotlica de la
ciencia contempla un segundo momento en la explicacin cientfica que se llama
deduccin. Consiste en derivar enunciados sobre fenmenos especficos, a partir
de las premisas que incluyan o contengan los principios explicativos. Aristteles
exiga una relacin causal entre las premisas y la conclusin del silogismo acerca
del hecho o fenmeno a explicar. Y aqu aparece el nfasis, rasgo o caracterstica
de la explicacin aristotlica. La causa de un fenmeno tiene, para Aristteles,
cuatro aspectos: la causa formal, la causa material, la causa eficiente y la causa
final. (Mardones, 1991, p. 22). Siguiendo esta lnea de pensamiento sobre la
ciencia, toda explicacin cientfica debe especificar estos cuatro aspectos, en
especial la causa final o telos. Aristteles exiga explicaciones teleolgicas, que
aclarasen con el fin de qu ocurran los fenmenos, no solo de los hechos
referidos al crecimiento o desarrollo de los organismos vivos, sino an de los seres
inorgnicos u objetos inanimados. (Ibid, 1991, p. 22).

A travs de la historia de la cultura occidental la tradicin aristotlica experiment
crticas. Hay toda una lnea revisionista muy visible ya en el siglo XIII, que
introduce precisiones en el mtodo inductivo-deductivo de Aristteles. (Ibid,
1991, p. 23). Roger Bacon (1214-1292), Duns Scoto (1265-1308), Guillermo de
Occam (1280-1349), Nicols Coprnico (1473-1543), Francis Bacon (1561-1626) y
Galileo Galilei (1564-1642) constituyen la secuencia de maduracin de la llamada
ciencia moderna que se manifiesta como la otra gran tradicin: la galileana. La
concepcin del mundo resultado de otra manera de mirarlo, no es tanto metafsica
y finalista, como en la tradicin aristotlica, como s funcional y mecanicista; la
labor de recuperacin de la tradicin pitagrica-platnica [es] efectuada por los
humanistas. Ellos vierten en el pensamiento occidental la concepcin o creencia
de raz pitagrico-platnica, que se ver fortalecida por la fe cristiana en el
Creador, de que el libro real de la naturaleza estaba escrito en lenguaje
matemtico. No habr que buscar tanto la sustancia subyacente a los fenmenos
cuanto las leyes matemticas que nos desvelen [sic] la estructura real del mundo
fsico. Galileo ser un tpico representante de la nueva mentalidad que cambia las
explicaciones fsicas cualitativas de Aristteles por las formulaciones matemticas
de Arqumedes. (Ibid, 1991, p.p. 24-25).



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Estas dos tradiciones son la tesis y la anttesis donde se debate la fundamentacin
de las ciencias humanas y sociales. Aqu se comprende por qu la confrontacin
puede ser expresada en trminos de explicacin causal versus explicacin
teleolgica (Ibid, 1991, p. 27), o como se dir a continuacin, explicacin
(Erklren) contra comprensin (Verstehen).

Se puede definir la explicacin causal (Erklren) como la respuesta a la pregunta
de por qu ha sucedido un hecho o aparece un fenmeno, es decir, es la
respuesta al interrogante sobre las causas o motivos fundamentales,
estableciendo en dicha respuesta unas relaciones lgico-matemticas que
implican mediciones, lo cual est determinado por definiciones escalares de la
realidad objeto de indagacin. Explicar un fenmeno [a] es dar respuesta precisa
a la pregunta de por qu se produce [a]. (Bunge, 1969, p. 561).

La comprensin (Verstehen) es uno de los resultados del debate iniciado en el
siglo XIX entre el positivismo cientfico y la hermenutica en torno al estatuto
cientfico y metodolgico de las ciencias humanas. Este positivismo cientfico va
a pretender hacer ciencia social, histrica, econmica... siguiendo la tipificacin
ideal de la fsica matemtica, acentuando la relevancia de las leyes generales para
la explicacin cientfica y tratando de subsumir bajo el mismo y nico mtodo a
todo saber con pretensiones cientficas... El debate no tard mucho en estallar.
Porque, frente a la filosofa positivista de la ciencia, se fue fraguando en el mbito
alemn, sobre todo, una tendencia antipositivista. (Mardones, 1991, p. 30). Esta
tendencia se denomin hermenutica, la cual, manifest un rechazo al monismo
metodolgico del positivismo; rechazo a la fsica-matemtica como canon ideal
regulador de toda explicacin cientfica; rechazo del afn predictivo y causalista y
de la reduccin de la razn a razn instrumental. (Ibid, 1991, p. 30). La
hermenutica consider desde un principio que los fenmenos humanos, por sus
caractersticas, deben ser interpretados para ser comprendidos. La
argumentacin bsica de los hermeneutas desde Droysen (1858) es que el ser
humano expresa su interioridad mediante manifestaciones sensibles, y toda
expresin humana sensible refleja una interioridad. No captar, por tanto, en una
manifestacin, conducta, hecho histrico o social esa dimensin interna, equivale
a no comprenderlo. (Ibid, 1991, p.p.30-31).

Tanto Droysen, Dilthey, Simmel y Max Weber con Wildeband y Rickert se
preocuparon por fundamentar la comprensin (Verstehen), considerndola como
el mtodo tpico de las ciencias humanas [y sociales], cuyos objetos de
conocimiento presentan una relacin de valor que hace que dichos objetos se nos
presenten relevantes, con una significatividad que no poseen los objetos de las
ciencias naturales (Ibid, 1991, p. 32). El cientfico de las ciencias humanas y
sociales llega a la comprensin de los significados, por que le es posible compartir
con el objeto (que en ltimas son sujetos o producto de sujetos), los valores que
atribuyen significado.

El debate entre explicacin y comprensin continu en el siglo XX con dos fases
adicionales: la primera encarnada en la polmica entre Racionalismo Crtico


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(Popper y Albert) y la Teora Crtica de la primera generacin de la Escuela de
Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Marcuse, Lventhal y Polloch), donde el
Racionalismo Crtico reduce toda la problemtica de las ciencias a cuestiones
lgico-epistemolgicas. Frente a esta tendencia, la postura de la Teora Crtica es,
no negar, sino ir ms all de las afirmaciones de Popper, tanto frente al origen del
conocimiento como con respecto al mtodo cientfico, la objetividad de la ciencia
en general y la objetividad de las ciencias humanas y sociales en particular y el
inters que impulsa a las ciencias sociales. La segunda fase de la polmica est
relacionada con la tensin entre intencin frente a explicacin, en otras palabras,
los diversos juegos del lenguaje frente al modelo nomolgico (leyes generales)
deductivo. Aqu estn los planteamientos de Hempel de aplicar el esquema de
leyes generales deducibles a la historia, sin embargo esta tesis ha sido muy
cuestionada porque parece haber una verdad universal accidental (emprica,
contingente) que es distinta de una lgicamente necesaria. (Ibid, 1991, p. 43).
Dray (1957) en su obra Leyes y Explicacin en la historia refuta a Popper y a
Hempel en que las explicaciones histricas no se fundamentan en leyes
generales.

Segn Dray, explicar una accin es mostrar que esa accin fue el proceder
adecuado o racional en la ocasin considerada. (Ibid, 1991, p. 44). Von Wright
est de acuerdo con esto, pero seala que los aspectos teleolgicos no han sido
tenidos en cuenta en las consideraciones de Dray, ya que el modelo de
explicacin de ste, deviene de los planteamientos de las ciencias del espritu, tal
como lo haba sealado en el siglo pasado Dilthey. Tanto Von Wright como
Ascombe han dado modernas aportaciones a la explicacin y a la comprensin,
sobre todo en el denominado silogismo prctico, nocin que procede de
Aristteles, para el anlisis dentro de las ciencias humanas. En sntesis, el
esquema del silogismo prctico es el siguiente: 1) el punto de partida de la
premisa mayor del silogismo menciona alguna cosa pretendida o la meta de
actuacin; 2) la premisa menor refiere algn acto conducente a su logro, algo as
como un medio dirigido a tal fin; 3) finalmente, la conclusin consiste en el
empleo de este medio para alcanzar el fin en cuestin. (Ibid, 1991, p. 44). El
silogismo prctico sera una herramienta metodolgica para fundamentar la
explicacin en las ciencias sociales, as como la explicacin causal-nomolgica lo
es para las ciencias de la naturaleza.

Otros investigadores a favor del modelo comprensivo en las ciencias sociales son
Taylor (The Explanation of Behavior - 1964) y Winch (Ciencia Social y Filosofa
-1972) quienes analizan la accin humana, influenciados por los aportes del
segundo Wittgenstein y por la sociologa comprensiva de Weber. El
investigador social tiene que comprender el significado de los datos del
comportamiento o conducta social que observa y registra si quiere tratarlos como
hechos sociales. Alcanza este gnero de comprensin mediante la descripcin
(interpretacin) de los datos en trminos de conceptos y reglas que determinan la
realidad social de los agentes estudiados. (Ibid, 1991, p. 45). Winch saca una
conclusin metodolgica consistente en que la explicacin cientfica de la accin


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social se debe servir del mismo sistema de conceptos usados por los agentes
sociales investigados.

Por su parte Schtz (Fenomenologa de mundo social, Introduccin a la
Sociologa comprensiva - 1972), plantea en favor de la comprensin que las
construcciones cientficas en las ciencias de la sociedad son construcciones
segundas, es decir, construcciones elaboradas sobre las construcciones ya
hechas por lo agentes en la sociedad dentro de la vida cotidiana.

En el caso de la hermenutica filosfica, los aportes de Gadamer al Verstehen han
sido significativos. Comprender e interpretar textos no es slo una instancia
cientfica, sino que pertenece con toda evidencia a la experiencia humana del
mundo. En su origen el problema hermenutico no es en modo alguno un
problema metdico. No se interesa por un mtodo de la comprensin que permita
someter los textos, igual que cualquier otro objeto de la experiencia, al
conocimiento cientfico. Ni siquiera se ocupa bsicamente de constituir un
conocimiento seguro y acorde con el ideal metdico de la ciencia. Y sin embargo
trata de ciencia, y trata tambin de verdad. (1988, p. 23). Este autor pone frente
a frente la fuerza de verdad, verosimilitud diran otros, oculta en la comprensin
(Verstehen) en toda metodologa y en toda tecnologa que se asigne a las ciencias
del espritu. La comprensin no es un mtodo capaz de completar los mtodos
de las ciencias de la naturaleza, a este respecto, Dilthey ha fracasado en su
tentativa de desdoblar el mtodo cientfico y de oponer las ciencias del espritu y
ciencias de la naturaleza; Gadamer busca en la comprensin que un hombre
toma de su tradicin histrica y en el ejercicio del gusto en materia esttica las dos
grandes modalidades de este comprender irreductible a toda metodologa en el
sentido de la ciencia moderna. (Ricoeur, 1982, p.p. 349-350).

Para finalizar esta segunda fase del debate entre explicacin y comprensin en las
ciencias humanas y sociales, y dar entrada a la crtica-hermenutica de
Habermas, se puede afirmar que la segunda generacin de la escuela de
Frankfurt, en especial la obra de Habermas y Apel, plantean unas correcciones
necesarias para la autntica explicacin cientfica en las ciencias humanas y
sociales. Estos autores coinciden con la lnea fenomenolgica, hermenutica y
neo-wittgensteiniana en su crtica al enfoque positivista, sin embargo introducen
una mirada nueva, que pretende continuar los anlisis de Kant sobre las
relaciones entre razn terica y razn prctica. Consiste en el anlisis de los
intereses que rigen el conocimiento, pues la razn humana esta impregnada de
inters. Habermas siguiendo a Horkheimer, distingue el inters que dirige el
conocimiento de la naturaleza en las llamadas ciencias emprico-analticas, las
cuales, se deben a una actitud terica, que libera del contexto dogmtico y del
influjo perturbador de los intereses naturales de la vida diaria, y ambas se
encuentran en la actitud cosmolgica de describir tericamente el mundo como
totalidad en su orden legal, tal como es. (Habermas, 1973, p. 63), inters que
est orientado al control y dominio del mundo natural; distingue tambin el inters
prctico de las ciencias que tratan de que se establezca una comunicacin buena
entre los dialogantes, es decir, el inters implcito en las ciencias histrico-


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hermenuticas, que tienen que ver con la esfera de lo transitorio y de la simple
opinin... ellas no tienen que ver nada con lo cosmolgico. (Ibid, 1973, p. 63), y
por ltimo distingue el inters emancipatorio que orienta las ciencias sistemticas
de la accin, es decir las ciencias sociales, cuyo objeto es comprender las
pretensiones de la accin.

Por este camino de la relacin entre conocimiento e inters, Habermas llega al
estudio de las condiciones universales que fundamentan el ejercicio de la razn, el
cual es intersubjetivo, como lo afirma toda la gran tradicin filosfica. Pero los
fundamentos de tal ejercicio demostrativo de la razn los busca Habermas por
medio del anlisis de los presupuestos universales de la comunicacin que
posibilitan la comprensin en comunidad. (Mardones, 1991, p.p. 47-48).
Habermas incorpora reconstructivamente en este anlisis muchas de las
aportaciones de la filosofa del lenguaje, especialmente las de Austin y su
discpulo Searle, las cuales constituyen una de las bases de la Pragmtica Formal
del lenguaje dentro de la Teora de la Accin Comunicativa.

De acuerdo con lo anterior si los positivistas entendieran que en las ciencias
histricas y sociales el verdadero inters es comprender los fines y motivos por los
que acontece un hecho, lo cual es distinto a una explicacin causal, estaramos en
el camino de complementariedad de los mtodos. Es decir, del reconocimiento de
la peculiaridad del Erklren y el Verstehen, de su significatividad y razn de ser en
cada caso. Y de la posibilidad de la aplicacin de la explicacin causal (Erklren)
o cuasi-explicativa en servicio de la emancipacin mediante la autorreflexin...
Habermas y Apel llegan a la conclusin de que es posible la mediacin dialctica
del Verstehen o comprensin hermenutica, mediante el Erklren, o la cuasi-
explicacin. Es decir, es posible y se debe hacer ciencia social crtico-
hermenutica con un mtodo que necesariamente tiene que utilizar tanto la
interpretacin (Verstehen) como la explicacin por causas (Erklren), orientada
por el inters emancipativo y dirigida a hacer una sociedad buena, humana y
racional (ideal anticipado y ansiado de sociedad). (Ibid, 1991, p.p. 48-49). Se
observa aqu que la ciencia, para la segunda generacin de la Escuela de
Frankfurt, tiene el propsito de servir a la construccin de una sociedad donde los
agentes puedan vivir en condiciones de equidad y justicia. El carcter ilustrado o
crtico de esta teora de la ciencia es evidente. As mismo, la teora de la ciencia
est inevitablemente ligada con la teora de la sociedad. Aqu resuenan lejanos
ecos de la tradicin aristotlica, que cultivaba la ciencia para ser ms y mejores
hombres en una buena sociedad o vida buena (pros to eu shen holos). (Ibid,
1991, p. 49).

La concepcin crtico-hermenutica en Habermas comprende la discusin de los
conceptos fundamentales de la teora de la accin y de la metodologa de la
comprensin (Verstehen); estos han permitido distinguir que la problemtica de la
racionalidad est contenida en el corazn mismo de la Sociologa.

En sntesis, las ciencias humanas y sociales se han estado desarrollando bajo una
tensin epistemolgica fuerte, tipificada por dos grandes tradiciones de filosofa de


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la ciencia: aristotlica y galileana; las cuales tienen consecuencias para la
investigacin, la produccin de conocimiento cientfico social y la transformacin
histrico-poltico-social. Lo cual permite comprender, con un mejor panorama y
mayor claridad, la influencia de las distintas tendencias epistemolgicas, que ms
han pesado en el desarrollo de la ciencia del siglo XX, en la investigacin social y
educativa.




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III. POSIBILIDAD DE UNA EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGIA

Derivado del problema epistemolgico tratado anteriormente, aparece la
necesidad de clarificar el estatuto de conocimiento cientfico que pueda tener la
Pedagoga como presunta ciencia que aborda los fenmenos de la educacin.

Para ello se proceder de la siguiente manera:
primero, se observar con algn detalle la educacin, en el marco del
debate entre Pedagoga y Ciencias de la Educacin;
segundo, se efectuar un anlisis epistemolgico del posible objeto de
conocimiento de la Pedagoga;
tercero, se presentar una sinopsis de la propuesta de la cientificidad de la
Pedagoga desde la arqueologa del saber;
finalmente, se plantea una percepcin que niega la cientificidad de la
Pedagoga en favor de su valoracin como disciplina profesional

LA EDUCACION ENTRE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION Y LA
PEDAGOGIA
El abordar la conceptualizacin de la Educacin, constituye tan slo una parte de
un problema de mayor envergadura que se discute a nivel nacional e
internacional, en el cual subsisten diversas concepciones originadas en mltiples
posturas de carcter ideolgico, filosfico y cientfico, acerca del papel que
cumplen dentro de los fenmenos educativos, la Pedagoga y las llamadas
Ciencias de la Educacin (Psicologa Educativa, Administracin Educativa,
Sociologa de la Educacin, Filosofa de la Educacin, Economa de la Educacin,
Historia de la Educacin, etc.). En el presente apartado se describirn y explicarn
sintticamente algunos de los rasgos ms sobresalientes de dicha discusin.
Durkheim (1985), citado por Avila (1991) plantea una doble definicin de
educacin desde una perspectiva histrica y una categorial, conceptualizando en
primer trmino la educacin como un conjunto de prcticas e instituciones que se
han organizado lentamente a lo largo del tiempo, en trminos de respuesta a las
diferentes necesidades sociales aunadas a las condiciones de espacio y tiempo
determinados, con el propsito de formar diferentes tipos de hombres. En segundo
lugar, categorialmente la educacin se sintetiza como un proceso comunicativo
entre una generacin adulta y una generacin joven. (p. 36).
Lucio (1989) plantea que Educacin en sentido amplio, es el proceso por el cual
la sociedad facilita, de una manera intencional o difusa, este crecimiento
[crecimiento humano] en sus miembros. Por lo tanto, la educacin es ante todo
una prctica social, que responde a, o lleva implcita, una determinada visin del
hombre [...] Lo que sucede es que la sociedad capitalista, interesada ante todo en
la produccin de mercancas por un hombre convertido en mercanca, ha puesto
un doble lmite a ese crecimiento: por un lado le permite crecer solamente en el
sentido pasivo de recibir destrezas necesarias para producir eficientemente y,
como consecuencia, limita el crecimiento al tiempo necesario para alcanzar la
medida estndar de trabajador mercanca. El concepto de educacin se restringe


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entonces, por un lado, a transmitir la informacin y desarrollar destrezas
necesarias para acoplarse al sistema de produccin y por el otro, se limita a una
edad humana determinada: hay una poca para educarse y otra diferenta para
producir. (p. 2). Lo anterior permite interpretar una visin determinstica de la
educacin como reflejo de las condiciones materiales de la produccin, muy
emparentada con la concepcin de que la educacin hace parte de la
superestructura que favorece la reproduccin de las condiciones de produccin
segn el enfoque marxista.
Bravo (1991), seala que educar es lograr la formacin propia del hombre, en el
conocimiento, valores, creencias y en general en el desarrollo de la personalidad
de los sujetos, dice: Se trata de que en tanto la educacin es un proceso histrico
social, cada poca y cada sociedad define y desarrolla un tipo, un modelo de
excelencia educativa que determina, refleja y reproduce la naturaleza y
caracterstica del ideal del hombre que se aspira a formar. (p. 2).
Romero Daz (1983), seala especficamente que: Por educacin se entiende el
conjunto de actividades que envuelven la vida total de los individuos y de los
grupos humanos, en un proceso de enseanza-aprendizaje, que sirve de base y
de orientacin a todas las actividades sociales. (Segunda Unidad, p. 1). Pone de
manifiesto que la educacin involucra el todo de la vida social para la vida social.
Faure, Herrera y otros (1976), presentan cuatro posiciones generales sobre
educacin con respecto a la sociedad. Una primera postura afirma de manera
idealista que la educacin es en s y para s, una especie de categora
trascendental que orienta el desarrollo del hombre hacia el bien. Otra concepcin
de carcter voluntarista sostiene que la educacin puede y debe transformar la
realidad independientemente de las transformaciones de la sociedad. Una tercera
postura en trminos de determinismo mecanicista, plantea que las maneras y los
desarrollos de la educacin dependen directamente del juego de factores
ambientales. La ltima concepcin que corresponde a una amalgama de las tres
anteriores, seala -de una parte- que la educacin reproduce y agrava los vicios
de las sociedades, cosa que ser resuelta a partir de una transformacin radical
de la sociedad misma; de otra parte, contradictoriamente se afirma que la
educacin puede ser el mbito para una revolucin interna previa al desarrollo de
una revolucin social. (p. 115).
En relacin con lo pedaggico Avila (1991) dice: Si para comenzar, nos ponemos
de acuerdo en concebir la pedagoga como un ejercicio de la razn referido a la
educacin en relacin semejante a la relacin teora-prctica, y a la relacin
saberes-prctica, obtenemos una primera ventaja: la de cubrir con esta definicin
provisional todo un conjunto de actividades reconocidas tradicionalmente como
pedaggicas. (p. 48). Y citando a Francine Best indica que las palabras y los
conceptos que son parte del universo de la pedagoga o de las ciencias de la
educacin han cambiado de significado, facilitando en el ambiente el desarrollo de
la confusin y la ambigedad conceptual. (p. 50). Ms adelante manifiesta que la
pedagoga determina lo que debe ser la educacin, es decir, apunta a los fines de
sta; por lo tanto, la pedagoga est enfocada hacia el futuro, pues establece los


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principios que orientan la conducta educativa, los cuales se cristalizan en el
proyecto pedaggico en funcin de la educacin.
Bedoya y Gmez (1989), dicen que La pedagoga es una ciencia social, no puede
pues, proceder slo especulativamente, sino que debe operar empricamente:
debe describirse la educacin como una <<realidad dada>>, como <<hecho>>. (p.
33). Este argumento est dentro del enfoque de las ciencias sociales
comprometidas, en las cuales, se pretende que el conocimiento producido sea
emancipatorio, es decir, liberador de las condiciones de opresin que segn esta
concepcin, es una de las manifestaciones o consecuencias de la lucha de clases.
Lucio (1989), propone un concepto de pedagoga a partir del saber que la
humanidad a travs de las distintas culturas ha ido decantando en la historia de la
prctica educativa, este saber educar constituye una parte del acerbo cultural
caracterizndose como un saber implcito (p. 3). Prosigue diciendo que hay
pedagoga cuando se reflexiona sobre la educacin, <<cuando el saber educar
implcito, se convierte en un saber sobre la educacin (sobre sus cmos, sus
por qus, sus hacia dndes)>>. (p. 3).
Daz (1990), reconociendo la influencia de Foucault y Bernstein considera la
pedagoga como una prctica de orden simblico generativo de las formas de la
cultura, de relaciones sociales, de experiencias y subjetividades, que se
reproducen en los ambientes escolares y locales. (pp. 39-67).
Muoz (1986), toma la pedagoga caracterizndola como una actitud frente al
mundo, una forma de encararlo, de asirlo, de comprenderlo; la pedagoga es por
tanto, un acto valorativo: significa toma de posicin ideolgica. (p. 31).
Vasco (1990), sugiere que se considere a la pedagoga como el saber terico-
prctico generado por los pedagogos a travs de la reflexin personal y dialogal
sobre su propia prctica pedaggica, especficamente en el proceso de convertirla
en praxis pedaggica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de otras
prcticas y disciplinas que se insertan en su quehacer. (p. 110).
Zuluaga, Echeverry y otros (1988), presentan la pedagoga en trminos de una
disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a
la enseanza de los saberes especficicos en las diferentes culturas. Se refiere
tanto a los procesos de enseanza propios de la exposicin de las ciencias, como
el ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura. (p. 10).
Para Bravo (1991), la pedagoga es teora crtica y reflexin-accin de y sobre la
educacin, existe y se realiza en el contexto de un conjunto de convicciones y
concepciones filosficas, polticas y econmicas, que expresan los intereses
materiales y espirituales de los grupos y clases como actores sociales. (p. 3).
La muestra de las diferentes concepciones que se han presentado, llevan a
pensar inicialmente que la educacin es una praxis social, en la cual se entrelazan
mltiples intereses y motivos humanos en el marco de las sociedades concretas.
Por su parte, la pedagoga tiende a ser concebida como una reflexin-accin (con
componentes filosfico-especulativos, o cientfico-analticos y/o cientfico
prospectivos en formacin de una prctica profesional) sobre la educacin.


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Tales tendencias se pueden ver desde dos posiciones generales en la Teora del
Conocimiento con base en la crtica kantiana: el idealismo (trascendentalismo)
donde la razn pura (ideas puras) es el fundamento del conocimiento y de la
accin; y el realismo (inmanentismo) donde la experiencia es la fuente del
conocimiento como aproximacin a la realidad.
En el primer enfoque se pueden ubicar las concepciones que consideran a la
educacin y/o a la pedagoga como medio para desarrollar el DEBER SER de
las sociedades; en ellas se habla de la formacin de los alumnos (entindase
como dar forma), de ideales preestablecidos por la razn natural que deben ser
reproducidos en los sujetos y por consecuencia en las sociedades. Es aqu donde
el concepto de Filosofa de la Educacin tiene acogida, sta se constituye en
una ontologa (teora del ser) de la educacin, la cual estudia el ser de la misma,
y a travs de dicha ontologa se plantean los principios de lo educativo, los cuales
aparecen como enunciados universales preexistentes que deben ser plasmados
en la realidad. De acuerdo con lo anterior, se comprende por qu la tradicin
educativa cristiana acoge bien el concepto de Filosofa de la Educacin, pues
como bien se sabe, sta se basa en los principios (que son los enunciados
universales), los cuales, en la metafsica prekantiana son los fundamentos de
razn que justifican una concepcin y el desarrollo de sus prcticas.
En el segundo enfoque se pueden ubicar las concepciones que consideran a la
educacin y a la pedagoga como un objeto de conocimiento producto de la
investigacin y de la reflexin crtica de las prcticas educativas o pedaggicas.
Los resultados de las investigaciones permiten contrastar Teoras de tipo
cientfico, las cuales inicialmente han sido slo hiptesis de explicacin o
comprensin de los fenmenos educativos. En este tipo de tendencias tiene ms
acogida el concepto de Teoras Pedaggicas.
Cabe precisar que cuando aqu se habla de Teora, no se est haciendo
referencia a la contemplacin del orden inmortal del cosmos trada de la tradicin
filosfica griega, sino como construccin de enunciados explicativos-comprensivos
que se instrumenta mediante observaciones, anlisis, experimentos,
interpretaciones sobre categoras y conceptos acerca de las prcticas educativas,
etc. Esta teora sera conocimiento cientfico que seala las bondades, lmites,
posibilidades y deficiencias acerca del objeto de conocimiento, las prcticas
educativas.
De acuerdo con lo anterior, se puede afirmar que: a) las tendencias que le buscan
una ontologa a la educacin, defendern siempre la existencia de una filosofa de
la educacin, la cual dar siempre las orientaciones sobre lo fundamental,
aceptando al mismo tiempo la participacin de las llamadas ciencias de la
educacin, en el aporte tcnico y cientfico de las prcticas educativas, de las
cuales se puede decir que no existen realmente por s mismas, sino que son
ciencias que eventualmente desde sus objetos de estudio particulares investigan
las prcticas educativas asociadas a dichos objetos y; b) las tendencias que
buscan una explicacin y una comprensin cientfica a las prcticas educativas,
entendidas como prcticas pedaggicas, plantearn la necesidad primordial de la
investigacin en la educacin para darle un sentido y un horizonte a dichas


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prcticas, entendida esta como una ciencia social crtica cuyo nombre ser
Pedagoga.
LA PEDAGOGA COMO POSIBLE CIENCIA

En los ltimos treinta aos se ha intensificado un debate epistemolgico tendiente
a clarificar la naturaleza de la Pedagoga, la Didctica, la Enseanza y la
Educacin. Uno de los ejes centrales de la polmica apunta a la lucha por la
hegemona, alrededor de las prcticas educativas o pedaggicas, entre las
llamadas Ciencias de la Educacin y la Pedagoga, como se seal anteriormente.

Se pretende que a partir de algunos conceptos discutidos dentro de la Filosofa de
la Ciencia (Epistemologa), se pueda emprender la tarea de caracterizar la
Pedagoga.

Inicialmente es necesario precisar el concepto de Objeto de Conocimiento (objeto
modelo) para luego enfocar el problema del objeto de conocimiento de la
Pedagoga y el de los dems conceptos.

Un objeto de conocimiento dentro del saber cientfico, se constituye como una
construccin terica compuesta por las propiedades de dicho objeto, las
relaciones de esas propiedades entre s y las relaciones de esas propiedades con
las de otros objetos. Dichas propiedades son a su vez construcciones tericas
provenientes de la interaccin entre el sujeto de conocimiento (el investigador o el
equipo de investigadores) y el objeto real.

Esto significa que existe una distincin fundamental entre objeto de conocimiento y
objeto real; el objeto de conocimiento es una construccin intelectual (terica)
relacionada con observaciones sistemticas o experimentos; y el objeto real es un
hecho, un fenmeno o un componente cualquiera de la realidad material o del
pensamiento. El objeto de conocimiento es, en otras palabras, un objeto modelo
de los objetos reales de una misma especie, es una construccin abstracta de los
objetos reales que contiene las caractersticas, propiedades o atributos bsicos de
stos y su explicacin y/o comprensin.

Formalmente el objeto modelo se presenta en trminos de enunciados
(afirmaciones) sobre sus propiedades y relaciones con otros objetos. Esas
afirmaciones pretenden ser universales, es decir, que suponen abarcar a todos los
objetos reales de la especie contenida en el objeto modelo.

De acuerdo con lo anterior se puede plantear que, como objetos reales, a travs
de la historia humana, las sociedades siempre han tenido las prcticas de unos
procesos de reproduccin e incremento de sus saberes, creencias y prcticas de
vida. Este proceso es lo que se conoce como Educacin, la cual se presenta de
manera formal, no formal e informal. Esto significa que la educacin es una
prctica social muy dinmica y dismil, que adopta en infinidad de quehaceres
particulares, diversas formas de desarrollo expresados en: acontecimientos


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cotidianos de orden familiar, formas de actuacin, creencias, relaciones
interpersonales y sociales, sistemas de organizacin, formas y mecanismos de
ejercicio del poder, rituales institucionales, discursos institucionalizados sobre la
realidad, sistemas de aprendizaje institucionalizados (escuelas, colegios,
universidades, politcnicos, etc.), normas y actitudes morales, conocimientos,
tabes, tradiciones, etc que se reproducen en las prcticas de interaccin
individual y social de la vida diaria. En los trminos de la Filosofa de la Ciencia se
podra afirmar que: las prcticas educativas son objetos reales, de acuerdo con lo
argumentado al respecto anteriormente.

Las prcticas educativas se han desarrollado habitualmente de manera artesanal,
sin embargo ha permanecido dentro de stas un saber implcito que hace parte del
patrimonio cultural, el cual, Ricardo Lucio llama "saber educar". Este saber al ser
sistematizado, reflexionado y contrastado empricamente, mediante
observaciones, experimentos, correlaciones, pruebas, simulaciones y anlisis
interpretativos de rigor, se puede constituir en un objeto de conocimiento cientfico;
en otras palabras, a partir de este saber se puede construir un objeto modelo que
caracterice, explique y comprenda las prcticas educativas. Este sera el objeto de
conocimiento de la Pedagoga.

Entonces se podra decir que la Pedagoga es el prospecto de una teora cientfica
de las prcticas educativas (entindase educacin). Se seala como prospecto de
una teora cientfica, ya que no se puede sostener an que la Pedagoga sea
ciencia constituida por teoras cientficas. A lo sumo se puede afirmar que la
Pedagoga se constituye en un saber con fundamentaciones filosfico-poltico-
sociales que se apoya en conocimientos de otras ciencias (Psicologa, Sociologa,
Lgica, Matemtica, Historia, Epistemologa en sentido estricto, entre otras.).

Ahora bien, dentro de algunas prcticas educativas existen dos grupos de
protagonistas de las mismas: los maestros y los alumnos (formales o no). Entre
estos se establecen relaciones de diverso tipo en un mismo evento: la transmisin,
la construccin o la reconstruccin de conocimiento a travs de la formacin
personal y social para la vida (Enseanza o Enseanza-Aprendizaje segn ciertas
concepciones). En otras palabras, la Enseanza-Aprendizaje es el conjunto de las
relaciones maestro-alumno donde se produce la transmisin, la construccin o la
reconstruccin de conocimiento (segn el tipo de prctica del maestro) a travs de
la formacin personal y social para la vida. Lo anterior significa que la Enseanza-
Aprendizaje constituye un tipo especfico de prctica dentro del conjunto de las
prcticas educativas. Es decir, la Enseanza-Aprendizaje es una prctica
componente de la Educacin.

Cuando se sistematiza el saber que gira alrededor de la Enseanza-Aprendizaje
para optimizar esta prctica educativa, aparece la Didctica, la cual es el
conocimiento acerca del proceso general (mtodo) de la Enseanza-Aprendizaje.
Cabe anotar que se puede hablar de una Didctica General que recoge el saber
sistematizado de la Enseanza-Aprendizaje, sin embargo tambin se debe hablar
de didcticas especficas (Didctica de la Matemtica, Didctica de la Historia,


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Didctica de la Fsica, Didctica de la Qumica, Didctica de la Arqueologa,
Didctica de la Contadura, Didctica de la Electrnica, Didctica de la
Administracin, etc.) que tomando los aspectos fundamentales de la Didctica
General se especializan en el diseo de la Enseanza-Aprendizaje de cada
disciplina de conocimientos cientficos, ocupacionales o profesionales especficos.

De lo anterior se desprende que para la Educacin (formal y no formal,
principalmente) es de primordial importancia enfatizar en las Didcticas
especficas. Si, se considera que existe una relacin directa entre el objeto de
aprendizaje (conocimientos, habilidades y destrezas de orden profesional) y el
objeto de conocimiento (conocimientos cientficos, tecnolgicos y tcnicos) al
interior de cada rea, ciencia, disciplina o profesin, el proceso de aprendizaje
debe entonces facilitarse mediante el diseo de ambientes y procedimientos
aportados por el maestro, de tal forma que favorezca dicho aprendizaje por parte
de los alumnos.

Dichos ambientes y procedimientos necesariamente deben derivarse de las
caractersticas del objeto de conocimiento de las distintas reas, ciencias,
disciplinas o profesiones, lo cual implica una diversidad de posibilidades
procedimentales y cognitivas que deben basarse en un fundamento didctico
comn: realizacin de prcticas y reconstruccin racional de dichas
prcticas, lo que implica una muy razonada y fundamentada capacidad terica y
metodolgica por parte de los maestros.

Para la constitucin de la Pedagoga como ciencia social autnoma, se requiere
hacer investigacin, con todo el rigor que amerita, observando, experimentando,
comparando sistemticamente, haciendo mediciones, realizando anlisis e
interpretaciones basados en categoras e hiptesis relacionadas con otros
estudios reconocidos por la comunidad acadmica y cientfica que trabaja
alrededor de la educacin; lo anterior sabiendo diferenciar que la Pedagoga debe
construir teoras de carcter cientfico que aborden y resuelvan los problemas
globales de la Educacin (entindase prcticas educativas) y las Didcticas
apoyadas por las teoras pedaggicas deben desarrollar enfoques metodolgicos
de ambientes de Enseanza-Aprendizaje vinculados con los mtodos de
investigacin que han posibilitado construir los conocimientos de las ciencias y
disciplinas profesionales particulares.
Desde una perspectiva estructuralista O. L. Zuluaga ha sido una de las pioneras
en los esfuerzos por constituir una epistemologa de la pedagoga. Siguiendo los
planteamientos de Michel Foucault, su propuesta es concebir la pedagoga desde
otros parmetros, distintos a los tradicionales: como prctica y como saber. El
proyecto toma entonces la forma de una epistemologa histrica con base en la
cual se busca traer a la visibilidad a la pedagoga y mostrar su existencia efectiva
como saber pedaggico y como prctica pedaggica. La estrategia terico-
filosfica y metodolgico-investigativa es proponer, al mismo tiempo, un objeto de
estudio y un mtodo de trabajo, para as poder investigarse a s misma y legitimar
su puesto. Se trata de darle a la pedagoga nuevos presupuestos y, con base en


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ellos, ubicarla en un mbito de saber que no se define bajo los parmetros
tradicionales de ciencia. Entendida as, la pedagoga queda entonces en
capacidad de reconstruir su identidad histrica y de reconocerse en y por medio
de su propia historicidad. (Runge, 2002, vol.23, no.68, p.361-385)
Ahora bien, el asunto de la cientificidad de la Pedagoga se puede ver desde otro
ngulo. Un crtico a la posibilidad cientfica de la Pedagoga puede preguntar: en
dnde se encuentran las teoras cientficas pedaggicas? Dir que a lo sumo se
encuentran investigaciones sobre la educacin en sus distintos mbitos. Esas
investigaciones se han dado desde distintas ciencias ya constituidas, tales como
psicologa, sociologa, lingstica, ciencias jurdico-polticas, economa,
psicolingustica, ciencias de la informacin y la comunicacin, entre otras. Hace
unos aos a esas ciencias que tomaban aspectos de los fenmenos educativos
como objetos de estudio cientfico se les llam ciencias de la educacin. Sin
embargo, realmente existe un cuerpo de ciencias que se les pueda denominar
como tales? En sentido riguroso, no existen tales ciencias. Existen teoras
cientficas sobre el mbito educativo, dichas producciones hacen parte del cuerpo
terico de la ciencia particular desde la cual se hizo la investigacin. Esto significa
que se puede encontrar una buena cantidad de conocimiento cientfico sobre los
fenmenos educativos desperdigado en distintas ciencias.

Ahora bien, estos conocimientos cientficos pueden robustecer el conocimiento
pedaggico, que es el saber profesional de los educadores, y perfeccionar la
prctica pedaggica, que es la experticia del quehacer profesional de los
educadores. Ese saber profesional y esa experticia de los educadores tiene una
gnesis y un desarrollo histrico expresado en los ideales de la educacin que van
desde la Paideia griega, pasando por Comenio, Pestalozzi, Rousseau, Herbart,
Frebel Kirschensteiner, Lancaster, Claparede, Makarenko, Decroly, Dewey,
Freinet, hasta Neill y Freire.

Esto quiere decir que las investigaciones en educacin se pueden hacer desde
distintas ciencias, con distintas epistemologas y con propsitos tanto tericos
como pragmticos. Las investigaciones con propsitos tericos estn destinadas a
dar elementos cientficos al saber (conocimiento pedaggico) de los profesionales
de la educacin para orientar ms y mejor su ejercicio. Las investigaciones con
propsitos pragmticos estn destinadas a proponer modelos de accin, procesos
y procedimientos en el campo educativo, para el perfeccionamiento del ejercicio
profesional (prctica pedaggica) de los educadores.

Ahora bien, es necesario distinguir en el caso de las investigaciones con sentido
pragmtico, lo que son investigaciones aplicadas propiamente dichas, de los
proyectos de intervencin institucional.

Las primeras son estudios de orden metodolgico cuyo aporte es generar
metodologas de trabajo y transformacin en el campo educativo y su pretensin
es de cobertura para ser aplicada en diversos escenarios educativos.



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Los segundos son proyectos institucionales que utilizan metodologas de
planeacin, sin ninguna pretensin cientfica, en las que se hace un diagnstico de
necesidades, se precisa un problema a solucionar, se establece un plan de
trabajo, se ejecuta ste y se evala, tanto en su ejecucin como en su impacto.
Estos proyectos institucionales no se pueden concebir como investigacin, pues
no producen conocimiento cientfico, son muy particulares y no son generalizables.



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ANEXO

Ante la necesidad de ampliar el espectro de informacin sobre el origen y
desarrollo de lo que se denomina Investigacin Accin Participativa IAP-,
se anexa el siguiente documento; el cual permite dar una mirada desde la
perspectiva del Tercer Mundo. Con ello se contrasta la informacin que al
respecto ofrece Hernndez Sampieri y otros, acerca de un origen exclusivo
de la IAP en la Psicologa Social de Kurt Lewin.

POLITICA Y EPISTEMOLOGIA
18

Por: Orlando Fals Borda

Cuando iniciamos lo s estudios de sociologa en Colombia, esta no era sino un
apndice del derecho que fue tomando visos crticos respecto a los problemas del
pas. En la Universidad Nacional. Desde1959 cuando se fund la Facultad de
Sociologa, aquella actitud crtica se fue convirtiendo en autocrtica, para ver si lo
que seguamos haciendo era consistente con los ideales originarios y de
bsqueda de una nueva orientacin. La anterior provee de nuestros maestros en
Europa y Estados Unidos. Entonces empezamos a acercarnos al marxismo, la
escuela a la cual ni Camilo Torres ni yo habamos tenido acceso en nuestras
respectivas universidades. Este acercamiento al marxismo llev al nuevo
planteamiento de lo que clsicamente se consideraba como la escuela del
conflicto social. De all salen los dos tomos de la VIOLENCIA COLOMBIANA
(1962). Pero su aplicacin no fue suficiente y los problemas internos fueron
llevando a los dos primeros profesores de la facultad (Camilo y yo) por vas
diversas hacia una negacin parcial o total de la universidad.

En mi propio caso, determin ejercer un compromiso ms directo con el
campesinado ms all de mi primer libro, CAMPESINO DE LOS ANDES /1/. Ya
haba una distancia grande entre el tratamiento del campesino que ustedes
encuentran en ese libro, enmarcado aun en el anlisis de observacin participante,
y el planteamiento de la posibilidad de que la de la accin misma pueda obtenerse
conocimientos cientfico. Ah esta la diferencia entre lo uno y lo otro, en el sentido
de que en lo primero se insiste en una diferenciacin alta entre teora y practica,
mientras que por el otro lado se advierte la posibilidad de que por la accin en la
praxis se haga una sntesis de las dos, aunque dndole a la practica un papel
determinante.

A partir de all se alcanzo una dinmica propia en este tipo de trabajos que nos
buen confirmando en un tipo de ciencia que era mas til que aquel que la
academia persista en producir, como en una especie de rito auto-objetivo. til
para que y para quienes? Surgi entonces en la dcada de 1970 otro grupo de

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Transcripcin magnetofnica de una intervencin sobre investigacin-accin-participativa en el Coloquio
de Sociologa de la Universidad del Valle, Cali, octubre de 1985.


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referencia que no eran ni los profesores de la Universidad de Florida, ni los
profesores de Europa, ni los cientficos acadmicos. Aparecen otros grupos de
referencia distintos, propios, locales, colombianos, campesinos. Esto fue llevando
a la metodologa de la investigacin accin participativa.

Esta experiencia colombiana de los aos setenta no fue una experiencia aislada,
ni tampoco fue un invento absoluto propio. Es de la naturaleza de este proceso de
bsqueda de conocimiento, que sea colectivo desde su nacimiento, y que ninguno
de los que participamos en este proceso de bsqueda podamos considerarnos
padre de nada. Ni siquiera los colombianos del equipo de la fundacin rosca
que en aquellos momentos tomamos la bandera del cambio; por que al mismo
tiempo que estbamos haciendo este tipo de trabajo aqu en Colombia, tambin lo
estaban ejecutando sin que nos conociramos, equipos semejantes en Mxico, en
la india y otras partes. Fue un descubrimiento simultneo como tantos otros en la
historia de la ciencia. Pero del Tercer Mundo ante todo.

No fue sino hasta despus de algunos aos, en el Simposio Mundial de Cartagena
en 1977, cuando nos vimos las caras. Seguramente ustedes conocen los dos
tomos publicados de ese simposio. lvaro Camacho, Gustavo de Roux, Elas
Sevilla estuvieron all, y surgieron en una u otra forma interesados en ver como
enriquecan esta vertiente del conocimiento. Algunos como Rodrigo Parra
vincularon la literatura como otro de los rescates que se han hecho con esta
metodologa de la investigacin activa.

Entre otras cosas. Se trata de obviar ese inconveniente que tiene la academia de
hablarse a si misma con su jerga especial. Ac nos obligamos a comunicarnos los
descubrimientos y a compartirlos con aquellos que son sus verdaderos
propietarios, en quienes se origino la informacin obtenida, en los grupos de base.
Esto lo obliga a uno a expresarse por lo menos con claridad, lo cual exige un
acercamiento a la literatura y a la cultura popular.

COMO NACE Y SE DESARROLLA LA IAP

En esencia, lo que fue surgiendo de todos esos esfuerzos, fue una combinacin
de dos retos, la situacin existente en dos condiciones distintas. El primero en
cuanto a la ciencia misma, o sea la naturaleza del conocimiento: era importante
reconocer que por fuera de la academia tambin haba buenas fuentes del saber
que odian enriquecer eso que se ha llamado la universidad de la ciencia. Como
no nos satisfaca la academia, esta era una manera de llegar a las metas que nos
proponamos de renovar el pensamiento social. Lo segundo, tenia que ver con la
penitencia del conocimiento, en relacin con la accin participativa (IAP).

La metodologa IAP es integrante, es decir no es solamente un mtodo de
investigacin, ni solamente una forma de llegar a los grupos de base, a los
adultos, ni tampoco solamente una forma de accin poltica. Es una combinacin
de esas tres formas de procedimiento. Por eso en el libro que lvaro Camacho ha
presentado. Conocimiento y poder popular (Bogot, siglo XXI, 1985), se plantea la


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tesis de que la IAP es una metodologa de vida y de trabajo productivos que exige
la combinacin de diferentes perspectivas sobre la ciencia y la accin poltica, que
trata de acomodarlas para llegar a determinadas metas y producir determinados
efectos de transformacin de la sociedad. Exige entonces de quienes la
practicamos una adopcin metodologita vital, integral, es decir, una vivencia como
concepto existencial y un compromiso entendido como esa entrega a los ideales
de una transformacin radical por la justicia, por las metas finalistas de las
transformaciones sociales. Dentro de la IAP no es tanto la utopa lo que cuenta,
como el telos o el propsito de transformacin.

Este tipo de problemas lleva a una problemtica muy grande, en cuanto a la
conformacin del conocimiento mismo. Por eso me place tanto que me hubieran
invitado para la sesin de hoy en este coloquio. Porque los problemas de la
metodologa IAP como tal, y las tcnicas que se han desarrollado en esta
empiezan a exigir una mayor y ms seria sistematizacin. Este momento aparece
por primera vez con la aplicacin del mtodo comparativo, entre pases con
diferentes tipos de estructura social campesina. Entran grupos de negros,
mestizos, y blancos e indgenas que se comparan

Dentro de un mismo marco conceptual de una manera seria, atendiendo a que la
metodologa pueda ser reproducida en muchas otras partes. Me he dado cuenta
de la aceptacin que han tenido estas tcnicas y estos enfoques durante la
reciente Asamblea Mundial de Educacin de Adultos que se celebro en Buenos
Aires hace quince das, donde los delegados de Mxico, Brasil y Nicaragua en
especial, dieron testimonios sumamente interesantes sobre esta aplicabilidad.
Todos estuvieron de acuerdo que estas tcnicas se sobreponen, sin negar la
importancia del aporte de la dialogiza que hizo Paulo Freire. Otros retos provienen
de los tiempos de la Violencia, de las formas de explotacin y por ltimo, de los
problemas de reconstruccin sociopoltica de Nicaragua. All las tcnicas de
participacin popular se han visto como indispensables. Hasta los comandantes
de la revolucin estn leyendo este libro para ver como se multiplica la experiencia
inicial. Pues la consideraron positiva.

En cuanto a lo que hacen los compaeros de la IAP en muchos pases del mundo
donde esta metodologa se esta aplicando, las noticias son igualmente
alentadoras. Tambin esta llegando al mundo acadmico. Pues se han
establecido departamentos de investigacin-accin en universidades de
Venezuela, Tanzania, Finlandia e India. Hay ms seguridad de que se anda por
donde se debe, por lo menos sobre un tipo de conocimiento ms pertinente y til a
la sociedad.

DILEMAS DE LA IAP

Pero quedan problemas de otra ndole, que me atrevo a presentar aqu, porque
competen a este tipo de audiencia. En este momento, tengo que sintonizarme a
otro nivel de comunicacin, distinto al de compaeros campesinos donde estos
problemas se entienden tambin, pero en otros trminos y con otra racionalidad.


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Estos problemas se refieren a tres aspectos que tienen que ver con la
construccin del conocimiento y las implicaciones terico-practicas de la IAP. El
primero es sobre el dilema del sujeto y el objeto; el segundo la dialctica entre
teora y practica; y el tercero las relaciones entre la razn y conocimiento. Hay
colegas que creen advertir en la investigacin- accin participativa, los comienzos
de formacin de un paradigma nuevo en las ciencias sociales. Un paradigma
como complejo de nuevos conocimientos que retan una explicacin cientfica
aceptada y que replantean la esencia de esa explicacin. Un paradigma no es
necesariamente excluyente: puede haber convivencia de paradigmas, cuando
unos sobresalen y otros disminuyen sus incidencias. Entre los primeros colegas
que propusieron esta posibilidad se encuentra un epistemlogo suizo-alemn,
Heinz Mozer, quien as lo sostuvo, precisamente en Cartagena/1/. Esta posicin la
ha reforzado recientemente un epistemlogo colombiano, profesor en la
universidad de California: Arturo Escobar, quien sostiene que adems hay una
racionalidad en la cultura popular que reta a la racionalidad cientfica o acadmica.
Yo me he resistido a creer hasta ahora que estemos al borde de una revolucin
cientfica por que no hay nada nuevo bajo el sol y los replanteamientos que se
hacen en este campo se pueden ver en le pasado. Hay indicaciones, por ejemplo.
En el libro de Sorokin sobre achaques y manas en la sociologa contempornea.
Hay que ser humildes en cuanto a lo que se esta

Intentando hacer, y la critica, indispensable en este caso. Debe quedar al nivel de
la epistemologa.

EL SUJETO Y EL OBJETO

Vamos a ver entonces el primer punto, el del sujeto y el objeto. No vamos a
remontarnos a la viaja polmica aristotlica, retornada por Hegel. Sobre la
diferencia formal entre sujeto y objeto. Eso nadie lo discute, sobre si el sujeto y el
objeto son realidades distintas. Pero cuando las expresiones humanas y las
instituciones se consideran como objetos. Es decir como cosas medibles y por lo
tanto cosificando el fenomenito de la sociedad. Esta codificacin de la sociedad se
vuelve inadmisible. Para entender la realidad es necesario adoptar otro sistema de
interpretacin del sujeto y el objeto que proviene de advertir que se trata de
personas pensantes y actuantes autnomas.

La relacin debe platearse entre sujeto y sujeto, no entre sujeto y objeto como ha
sido en la aplicacin concreta de la escuela positivista.

Esta constatacin lleva a conceder importancia al concepto de la participacin,
no como lo hara un cientfico poltico como Samuel Huntington, por ejemplo, quien
hace ver la participacin como un esquema de control poltico por gobiernos
existentes. As se entienden hoy entre liberales, y tambin por lvaro Gmez
Hurtado, quien coloco la participacin nacional en el centro de su campaa
presidencial. Pero esto no es participacin en el sentido social. Porque la
participacin autentica es el rompimiento de la relacin de dependencia y sumisin


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que se ha implantado histrica y tradicionalmente entre un sujeto y un objeto.
Cuando se rompe esta relacin y pasa a ser de sujeto a sujeto, aparece la
verdadera participacin, que ya no es parcial sino total en las sociedades, que
exige un cambio de orientacin y de filosofa de la vida, y entonces el rompimiento
existencial se expresa en actos cotidianos.

Esta cotidianeidad es esencial para entender esta problemtica. Por ejemplo.
Diariamente se observa entre nosotros que la relacin en la familia se expresa
mucho el machismo. Si se re-enfoca el machismo, la relacin debera ser entre
iguales, de sujeto a sujeto, entre esposos. En la educacin, de igual manera, el
educador va por un lado, los educandos por el otro. Cuando se rompe esta
relacin de sumisin ocurre otro fenmeno distinto que es participativo. En la
medicina, cuando el medico adopta la actitud de cientfico y mira a sus clientes
como a conejillos de laboratorio, y mas que eso como signos de pesos en cada
ojo, se persiste en esa relacin de dependencia y explotacin. Se transforma esa
relacin con otro tipo de medicina, la medicina social. En la prctica econmica, va
entre explotadores y explotados. Entre patronos y obreros.

En fin, si se aplica realmente esta filosofa de la participacin, algunos
epistemlogos sostengan que el rompimiento de la relacin sujeto-objeto
equivalga en las ciencias sociales a la fisin del tomo.

En las ciencias sociales los mtodos de investigacin social quedan tambin
afectados porque ya no se va al terreno con un formulario con el que el
investigador hace las preguntas y le investigado, de manera temblorosa y muchas
veces mintiendo, las contesta. No. En la IAP se exige la participacin en la
investigacin, por que los que se

Entrevistan son entes pensantes y aguantes. Tanto derecho tiene el investigador
para adoptar la investigacin como el investigado a traer las preocupaciones que
tiene en mente. Precisamente del investigado puede salir una informacin valiosa
e importante para los trminos de la tarea misma. Y algo ms: por que cuando se
rompe ese binomio en la relacin investigado/investigador, apresen otras tcnicas
posibles para buscar el conocimiento que son procedimientos colectivos. Es
entonces el grupo el que produce el conocimiento. El que lo recibe. El que lo
prctica, el que lo enriquece. No es el individuo ni el investigador solo. Es el
movimiento popular que nos deja campo para hacer trabajos colectivos sobre
problemas colectivos. Estoy seguro de que la informacin obtenida en esta forma
no puede obtenerse de manera individual.

Este rompimiento caracteriza la bsqueda. A otro nivel. De los mismo cientficos
que empiezan a preocuparse del asunto reflejado en iniciativas como la ciencia de
la ciencia (distinto a la filosofa de la ciencia, o a la historia de la ciencia). Los
epistemlogos han llegado a una etapa tal de saturacin, que encuentran
necesario examinar a los cientficos y a la ciencia como tales. Con los
instrumentos y tcnicas de la ciencia que ellos mismos han desarrollado. En este
caso, resultan ser sujeto y sujeto. Y as lo han planteado, lo cual es interesante. El


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mtodo de la ciencia ha pasado a otras disciplinas cono la historia, y ahora se esta
hablando de la historia de la historia, que es igualmente el rompimiento de
aquellas relaciones de sujeto a objeto en el estudio de esta disciplina.


LA TEORIA Y LA PRCTICA

El segundo aspecto problemtico que quiero analizar es el de la teora y la
practica. Por qu los cientficos ingleses se plantearon aquello de la ciencia de la
ciencia? Porque llegaron a ver el espectro de la muerte en las investigaciones
cientficas que estaban haciendo.

Se asustaron con su propia objetividad, y al verse en el espejo de la realidad,
determinaron que no estaban yendo por donde deberan, que la practica les
estaba indicando la necesidad de modificar el sentido de su trabajo cientfico, que
la tendencia cientfica, la de ver a la ciencia como tal con repuestas a todas las
preocupaciones de la vida, y a la tecnologa como derivacin natural de esa
tendencia, ya no era humana sino que llevaba a la destruccin de la sociedad.
Desgraciadamente a esa conclusin llegaron solo con la Segunda Guerra Mundial,
encabezados por John D Bernal, un sefardita de origen espaol. Este grupo
descubri el concepto moderno de operacionalidad que combina la teora y la
practica. Empleando en la guerra, el concepto de operacionalidad, el de los
operativos como la toma del Palacio de Justicia en Bogota, como conjuncin de
teora y practica, dio elementos de retroalimentacin para el conocimiento
inmediatamente, una vez puesto en accin con el fin de elevar el nivel de eficacia
de esa accin.

El concepto de operatividad desarrollado por los belicistas paso a algunas ciencias
sociales. Por ejemplo. La tcnica del path analisis implica mecanismos de
retroalimentacin en la teora y en la prctica. En los pases socialistas se sostiene
que la planificacin social y econmica debe ser de este estilo terico-practico.

As, el reto de cmo combinar el pensamiento y la accin persiste y toma estos
canales. El punto central es si, a travs de esta combinacin, especialmente de la
determinacin de la practica, se esta enriqueciendo el conocimiento en su
totalidad. Porque lo bueno seria que a travs de estos esfuerzos salieran teoras
nuevas.

Por lo poco se h visto parece que si es posible obtener conocimiento terico en la
practica misma, lo cual va contra aquella actitud tradicional que nos insiste en la
separacin entre teora y practica, olvidando que en los inicios de la tradicin
acadmica social, tal separacin no exista. Nuestros grandes fundadores de las
ciencias sociales en el siglo XIX reconocan la simbiosis entre teora y prctica.
Fue en Estados Unidos donde apareci esa insistencia en la separacin de la
teora y la practica, pensando que el empirismo, a travs de la sper investigacin
de datos y su acumulacin, producira alguna teora integrada para explicar la
sociedad norteamericana. De aqu se producen teoras del sistema social que, al


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releer Achaques y manas, se ve que no son muy originales y algo vacas de
sentido.

Desgraciadamente, esas tesis fueron retomadas por colegas funcionalistas
soviticos, para explicar la estabilidad de las instituciones en un pas
revolucionario como la Unin Sovitica.

El otro da me encontr un folleto de sir Francis Bacon publicado en 1607 en el
que deca, si mal no recuerdo, que con la prctica tambin se puede justificar la
ciencia as como en la religin, el justo por las obras se conocer. La prctica
viene a ser determinante para Bacon. Es curioso, aunque comprensible, que con
el paso de los aos Bacon desaparezca en estas discusiones y sobresalga
Newton en cambio. Por qu Newton? Este presenta el cientfico no
comprometido, el que va descubriendo sobre la marcha, con simple observacin,
leyes universales, sistemticas, objetivas. Crece as un tipo de ciencia
instrumental que no es baconiana, y Newton ya quedando como padre de la
tecnologa moderna, como una forma concreta de expresar las relaciones entre
razn y conocimiento.

LA RAZON Y EL CONOCIMIENTO

Este es el ltimo punto de mi presentacin. Evidentemente, en el caso de Bacon y
Newton se trata de dos razones distintas. Para Newton se trataba de la razn
operativa, capaz de auto explicarse en toda lgica, y con esa razn llegar al
universo, para controlarlo, para dominar a la naturaleza. Ese era el propsito de la
ciencia y del conocimiento. Bacon en cambio reconoci con toda franqueza que lo
que el sabia, deba servir a la gente que conviva con el. Quiso sistematizar la
sabidura del comn, con otra racionalidad, la de la sociabilidad comunicada, o sea
la razn de las gentes comunes y corrientes que conviven cada da, que explican
a su manera, cientficamente por la relacin de causa a efecto, los hechos del
mundo.

Con Newton surge la escuela cientfica, muy respetable y poderosa, que
encuentra expresin en las universidades y en la tecnologa moderna. Todo esto
implica el poder del hombre sobre la naturaleza, el que llevo a los ingleses
nerviosos a crear la ciencia de la ciencia. Es la razn instrumental que va por sus
propios canales creando ese peligro que se llama el cientifismo, que es examinar
el propio ombligo todo el tiempo, pensando que ese ombligo es el centro del
universo.

Estos compaeros olvidan que ha habido y hay otra racionalidad, tan cientfica
como la otra, pero aparte, que es la racionalidad de lo cotidiano, la racionalidad de
lo comunicado socialmente.

Hoy la IAP trata de acercar estas corrientes, porque advierte que de persistir aquel
divorcio y la separacin entre ambas racionalidades, el mundo puede llegar a su
destruccin. Los cientficos puros o cartesianos pueden descubrir como llegar a la


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luna. Pero sus sistemas de valores no les permiten resolver los problemas de la
mujer que todos los das tiene que ir a pie por agua para su casa. Son dos
prioridades y dos valores distintos. Lo primero, es posible como desarrollo, lo
segundo es el gran reto de nuestro tiempo. Estas modalidades, justificadas cada
cual a su manera, al juntarse eventualmente deberan emplear un nuevo tipo de
conocimiento mas til y valido que los que cada cual desarrollo. Si es posible
llegar a ello habra un nuevo paradigma en las ciencias sociales. Y no solamente
en las ciencias sociales, sino tambin en las naturales.

Para que eso ocurra, es necesario que el concepto de Razn se equilibre y se
enriquezca con el concepto de sentimiento. No puede haber ciencia real sin
sentimiento, porque la ciencia sobre todo es fenmeno humano. Los cientficos
somos humanos. Tenemos nuestras races en lo cotidiano. Todos los das
tenemos que acudir a la cultura del pueblo, somos producto de la cultura popular.

Cuando olvidamos nuestros orgenes y volvemos a la ciencia un fetiche, nos
convertimos en un peligro para la humanidad. Este fetichismo fatal se supera con
el sentimiento entendemos por que nuestra tierra no necesita del 40% de
presupuesto nacional para compra de armamentos, sino para lo que el pueblo
realmente requiere; educacin, justicia, salud y todo lo dems.

Producir este nuevo tipo de conocimiento ms til. Que salva al pas y a la
humanidad en general, es un problema csmico que todos tenemos. Ese es el reto
de la IAP y de un posible paradigma que podemos seguir construyendo
indefinidamente. No hay prisa en esto. De all lo bello que es esta tarea Qu tal
que todo estuviera cuadrado, medido y circunscrito, con respuestas ya dadas?
Seria preferible irse al cielo a tocar arpa de da y noche.