ISSN 1413-389X Temas em Psicologia 2012, Vol.

20, no 2, 355 368

DOI: 10.9788/TP2012.2-06
_____________________________________
Endereo para correspondncia: Rua Cayowa, 1553, apt. 10. Bairro Sumar, So Paulo/SP, Brasil. CEP:
01258-011. E-mail: sasleite@uol.com.br. Telefones: +55 11 3673-0759 / +55 11 9932-4673.
Artigo aceito durante a gesto do editor Gerson Tomanari.
Afetividade nas prticas pedaggicas

Srgio Antnio da Silva Leite
Universidade Estadual de Campinas Campinas, SP, Brasil

Resumo
O presente texto analisa o papel da afetividade nas prticas pedaggicas desenvolvidas por
professores em sala de aula. Tendo como suporte as ideias de Vygotsky e Wallon, assume-se, como
pressuposto, que as relaes que se estabelecem entre o sujeito, o objeto de conhecimento e o agente
mediador tambm so profundamente marcadas pela dimenso afetiva, uma vez que produzem
impactos subjetivos no sujeito. Tais impactos podem gerar movimentos de aproximao ou de
distanciamento entre o sujeito e o referido objeto de conhecimento; essas relaes podem ser
estudadas na situao de sala de aula. Neste sentido, pretende-se identificar e analisar algumas
decises pedaggicas planejadas e desenvolvidas por professores e seus impactos afetivos nas
relaes que se estabelecem entre o aluno e os contedos escolares. Dados acumulados de pesquisas
permitem identificar que as decises que promovem o sucesso na aprendizagem aumentam as chances
de se estabelecer uma relao afetiva positiva entre o aluno e os contedos escolares aqui designada
como uma relao de aproximao afetiva.
Palavras-chave: Aprendizagem, Afetividade, Prticas pedaggicas, Mediao do professor.

Affection in teaching practices

Abstract
This paper discusses the role of affectivity in pedagogical practices developed by teachers in the
classroom. With the theoretical support of Vygotsky and Wallon ideas, it is assumed that the
relations established between the subject, the object of knowledge and the mediator are also deeply
influenced by the affective dimension, since they produce impacts on subjective subject. Such impacts
can generate approximation or separation movements between the subject and the object of such
knowledge; these relations can be observed in the classroom situation. We aim to identify and analyze
some pedagogical decisions planned and developed by teachers and their impacts on affective
relations that are established between the student and the school contents. Research data permit to
identify the teacher decisions that promote success in learning, increasing the chances of establishing
a positive affective relation between the student and the school contents - here designated as a relation
of affective approach.
Keywords: Learning, Affection, Teaching practices, Teacher mediation.

Afectividad en las prcticas pedaggicas

Resumen
El presente texto analiza el papel de la afectividad en las prcticas pedaggicas desarrolladas por
profesores en el saln de clase. Con el respaldo de las ideas de Vygotsky y Wallon, se supone que las
relaciones que se establecen entre el sujeto, el objeto de conocimiento y el mediador tambin estn
profundamente influenciadas por la dimensin afectiva, ya que producen impactos en la subjetividad
del sujeto. Estos impactos pueden generar movimientos de acercamiento o de alejamiento entre el
sujeto y el objeto de conocimiento; estas relaciones pueden ser estudiadas en el saln de clase.
Nuestro objetivo es identificar y analizar algunas decisiones pedaggicas planificadas y desarrolladas
356 Leite, S. A. da S.

por los docentes y su impacto en la relacin afectiva que se establece entre el alumno y los contenidos
escolares. Datos acumulados de investigacin permiten identificar las decisiones que promueven el
xito en el aprendizaje y aumentan las posibilidades de establecer una relacin afectiva positiva entre
el estudiante y el contenido de la escuela - designada aqu como una relacin de acercamiento
afectivo.
Palabras clave: Aprendizaje, Afectividad, Prcticas pedaggicas, Mediacin del profesor.

Introduo: caracterizao do
problema
A afetividade e suas implicaes com o
ensino tem sido um tema crescentemente
abordado no ambiente acadmico, nas ltimas
duas dcadas. Obviamente, as emoes e os
afetos sempre foram objetos das grandes teorias
psicolgicas, porm muito mais como
preocupao terica do que como objeto de
produo de pesquisas cientficas.
Como ilustrao, em nosso meio, nos anos
70 do sculo passado, Engelman (1978)
realizou uma ampla reviso das variaes
semnticas das palavras e conceitos
relacionados com as emoes, sentimentos,
estados de nimo, afetos e estados afetivos.
Seus estudos mostram que os autores, at ento,
embora reconhecessem a necessidade de
estabelecer distines entre os diversos
conceitos, na realidade, refletiam grandes
discordncias sobre tais diferenciaes.
No entanto, podemos reafirmar que, em
nosso meio, nas ltimas duas dcadas, observa-
se que o tema da afetividade passou a ter uma
presena crescente na agenda de pesquisa de
vrios estudiosos da rea educacional, com
destaque para autores vinculados Psicologia
(Almeida, 1997, 1999; Dantas, 1992; Mahoney,
1993; Oliveira, 1992; Pinheiro, 1995; Arantes
& Aquino, 2003; Vasconcelos, 2004; Leite,
2006; Ribeiro & Jutras, 2006; Franco, 2009;
Amado, Freire, Carvalho & Andr, 2009;
Ribeiro, 2010).
Neste texto, pretende-se discutir a
dimenso afetiva nas prticas pedaggicas
desenvolvidas em sala de aula. Assume-se que
a mediao pedaggica tambm de natureza
afetiva e, dependendo da forma como
desenvolvida, produz impactos afetivos,
positivos ou negativos, na relao que se
estabelece entre os alunos e os diversos
contedos escolares desenvolvidos. Tais
impactos so caracterizados por movimentos
afetivos de aproximao ou de afastamento
entre o sujeito/aluno e os objetos/contedos
escolares.
Pretende-se, tambm, discutir algumas
decises pedaggicas que os professores
assumem quando planejam ou desenvolvem
seus cursos, a partir de dados acumulados por
diversas pesquisas coordenadas pelo autor,
indicando os possveis impactos afetivos nos
alunos.

Razo-emoo: concepes
dualistas x concepes monistas
Um dos desafios tericos que se
colocaram, quando comeamos a estudar a
dimenso afetiva, foi entender as razes pelas
quais este conceito permaneceu historicamente
perifrico nas relaes de ensino e
aprendizagem, embora sua importncia no
tenha sido negada pelas tradicionais teorias
psicolgicas. Julgamos que este fato est, ao
menos parcialmente, vinculado ao predomnio
secular da chamada concepo dualista,
segundo a qual o homem entendido como um
ser cindido entre razo e emoo, cujas razes
vm desde a Antiguidade, fortalecendo-se com
a tradicional dualidade cartesiana entre corpo e
alma, na Modernidade: os afetos, como parte da
dimenso anmica, no poderiam ser objetos de
estudos cientficos.
Entender que o homem um ser cindido
entre razo e emoo assumir que o homem
um ser que ora pensa, ora sente, no havendo
vnculos ou relaes determinantes entre essas
duas dimenses. Alm disso, enfrenta-se o
problema tpico de todo o pensamento dualista:
supe-se que o homem apresenta uma
dimenso que no passvel de uma
abordagem cientfica; o que significa assumir,
como pressuposto, que a cincia nunca poder
explicar o fenmeno humano por completo.
Alm disso, no caso da dualidade razo x
emoo, durante sculos o pensamento
dominante, alm de assumir o dualismo, elegeu
a razo como a dimenso superior, que melhor
caracteriza o homem, chegando a situar a
Afetividade nas prticas pedaggicas 357

emoo como o lado sombrio e nebuloso da
natureza humana, responsvel por grande parte
de suas mazelas: assim, seria funo da razo o
controle/domnio sobre a emoo, ou seja, s
assim o homem no correria o risco de perder a
razo.
O domnio hierrquico da razo sobre a
emoo observado nos diferentes perodos
histricos: na Antiguidade, pela oposio entre
conhecimento inteligvel (passvel de uma
abordagem objetiva) e conhecimento sensvel
(no cientfico), sendo os sentimentos
considerados no passveis de um
conhecimento objetivo pelo seu grau de
subjetividade. Na Idade Mdia, pelo conflito
entre razo e f, com o predomnio desta sobre
aquela. Na Modernidade, pelo dualismo
cartesiano, embora tenha ocorrido uma
crescente valorizao do indivduo como ser
pensante, portador de uma conscincia
individual e de liberdade. Na sequncia
histrica, entendemos que o pice do
predomnio racionalista ocorreu no final do
sculo XIX, com o Positivismo, de Augusto
Comte
1
, ratificando que o conhecimento s
possvel atravs da razo
2
.
inegvel a influncia secular da
concepo dualista nas prticas das instituies
educacionais: herdamos uma concepo
segundo a qual o trabalho educacional envolve
e deve ser dirigido, essencialmente, para o
desenvolvimento dos aspectos cognitivos,
centrados na razo, sendo que a afetividade no
deve estar envolvida nesse processo. Neste
sentido, os currculos e programas
desenvolvidos, nos diferentes momentos da
nossa poltica educacional, centraram-se no
desenvolvimento da dimenso racional-
cognitiva, atravs do trabalho pedaggico em
sala de aula, em detrimento da dimenso
afetiva.
Com o desenvolvimento da cincia e da
pesquisa, em quase todas as reas do
conhecimento, principalmente a partir do
sculo XVIII, criam-se as condies para a
construo de um modelo terico mais
adequado; esse modelo nos possibilitou
entender que razo e emoo so
indissociveis, dois lados de uma mesma

1
1789-1857.
2
Anlise dessas questes podem ser encontradas em
Marcondes (2000); Bosch (1998); Figueiredo
(1992); Giles (1993).
moeda, mantendo entre si ntimas relaes. Tais
questes criaram as condies para o
surgimento da chamada concepo monista
sobre a constituio humana.
As concepes dualistas, historicamente,
tm sido contestadas. Somente no sculo
passado, com o advento de teorias filosficas,
sociolgicas e psicolgicas centradas nos
determinantes culturais, histricos e sociais do
processo de constituio humana, criaram-se as
bases para uma nova compreenso sobre o
prprio homem e, no nosso caso, das relaes
entre razo e emoo. O pensamento humano
caminhou, assim, na direo de uma concepo
monista, em que afetividade e cognio passam
a ser interpretadas como dimenses
indissociveis e parte do mesmo processo, no
sendo mais possvel analis-los separadamente.
Um dos filsofos cujo pensamento
desempenhou um papel histrico fundamental
no processo de superao da concepo dualista
foi Baruch de Espinosa
3
(Spinoza, 2009; Chau,
2005; Damsio, 2003), que nos chama a
ateno no s pelo contedo das suas ideias,
mas, principalmente, pelo momento em que
foram elaboradas e divulgadas em pleno
sculo XVII.
Espinosa defendia que o corpo e mente so
atributos de uma substncia nica; assumiu que
corpo e alma seguem as mesmas leis,
rompendo, assim, com a hierarquia secular que
situava a alma como instncia superior ao
corpo.
Pode-se, assim, ilustrar a radical mudana
relacionada concepo humana pelo contraste
entre duas mximas, elaboradas num intervalo
de trs sculos e meio: de um lado, a mxima
cartesiana
4
penso, logo existo
5
, em que a
razo/pensamento interpretada como motivo
da existncia; de outros lado, a mxima recente
do neurofisilogo Antonio Damsio existo e
sinto, logo penso (Damsio, 2001), propondo
uma clara inverso do domnio secular da razo
sobre a emoo, anunciando que esta a base
para a constituio da estrutura cognitiva do ser
humano posio semelhante tambm
assumida por Wallon.


3
1632-1677.
4
Descartes, 1596-1650.
5
A obra de Descartes Discurso do Mtodo foi
publicada em 1637.
358 Leite, S. A. da S.

O Grupo do Afeto
Com relao ao nosso trabalho acadmico,
desde o final dos anos 1990, nos envolvemos
com a dimenso afetiva na mediao
pedaggica em sala de aula. Nesse perodo,
conseguimos reunir um grupo de orientandos
dos diversos nveis doutorado, mestrado e
iniciao cientfica carinhosamente chamado
de Grupo do Afeto
6
, que vem desenvolvendo
diversos estudos e pesquisas sobre o tema.
Deve-se destacar que o nosso
envolvimento com a afetividade se deu a partir
dos estudos que j vnhamos desenvolvendo
sobre Alfabetizao Escolar e Letramento.
Especificamente, com o direcionamento do
foco de nossa ateno para o problema do
processo de constituio do sujeito como leitor,
levando-nos ao aprofundamento terico sobre o
tema e a propostas de pesquisas que nos
possibilitaram um melhor conhecimento do
fenmeno em questo.
Os estudos desenvolvidos no Grupo do
Afeto centraram-se nas chamadas abordagens
qualitativas (Ludke & Andr, 1986; Bogdan &
Biklen, 1994). Segundo esses autores, a
investigao qualitativa um termo genrico
que agrupa diversas estratgias de investigao
que compartilham as caractersticas comuns. Os
dados qualitativos, ainda segundo eles, devem
ser ricos em pormenores descritivos, visando
investigar os fenmenos em toda a sua
complexidade e no ambiente natural. Neste
sentido, as estratgias para coleta de dados mais
representativas da pesquisa qualitativa so a
observao participante e a entrevista em
profundidade, frequentemente utilizadas nas
pesquisas etnogrficas e nos estudos de caso.
No presente caso, um dos fatores que,
certamente, muito facilitaram nosso
envolvimento com a pesquisa foi a
aproximao com os procedimentos de coleta
de dados, denominados de entrevistas
recorrentes e autoscopia (Sadalla & Larocca,
2004; Leite & Colombo, 2006).
A Autoscopia um procedimento de
coleta de dados conhecido como confrontao
de si na tela: so realizadas sesses de gravao
do comportamento do sujeito (ex: relaes em
sala de aula) e, aps edio da fita, o sujeito
colocado em uma situao para observar o

6
O Grupo do Afeto parte integrante do grupo de
pesquisa ALLE- Alfabetizao Leitura Escrita, da
Faculdade de Educao da Unicamp.
material gravado, sendo estimulado
verbalmente pelo pesquisador para emitir
comentrios em funo dos objetivos da
pesquisa. Segundo Leite & Colombo (2006),
os dados primrios so os relatos verbais
emitidos pelo sujeito na situao de
observao de suas imagens na tela da TV,
durante ou aps a transmisso, os quais, por
sua vez, so tambm gravados para posterior
anlise. ( p. 119)
O produto dessa anlise, geralmente, so
ncleos temticos que, no seu conjunto,
correspondem aos resultados da pesquisa
realizada.
Com relao ao procedimento de
autoscopia, o primeiro trabalho no Grupo do
Afeto foi o de Tassoni (2000), que identificou e
analisou a dimenso afetiva, nas relaes
professor-aluno, em classes de pr-escola, com
crianas de seis anos de idade.
Entrevistas recorrentes, por sua vez, um
procedimento de coleta e anlise de dados
inspirado nos trabalhos pioneiros de Tunes
(1981), Simo (1982) e Goyos (1986). Mais
recentemente sob nossa orientao acadmica,
podemos citar os trabalhos de Zanelli (1992),
Guanais (1995), Larocca (1999) e Grotta
(2000). Trata-se de uma estratgia que implica
um intenso processo interativo entre o
pesquisador e o(s) sujeito(s), sendo que este
participa da fase inicial do processo de anlise
de dados, que ocorre simultaneamente ao
processo de coleta dos dados.
Em termos gerais, o procedimento pode
ser assim resumido: a) a escolha dos sujeitos
que sero entrevistados intencional, devendo
estar claramente especificados o seu perfil, bem
como as estratgias para a escolha; b) na
primeira entrevista, que geralmente
individual, aps recolocar os objetivos da
pesquisa, o pesquisador apresenta uma questo
bsica, relacionada com o eixo central dos
objetivos, solicitando que o sujeito verbalize
livremente. Os relatos so gravados, em vdeo
ou udio, mediante consentimento do sujeito; c)
na sequncia, a fita da primeira entrevista
transcrita e o pesquisador inicia a primeira
etapa do processo de anlise dos dados:
organizar os contedos em ncleos temticos,
que devero ser apresentados numa matriz,
contendo o ttulo de cada ncleo, suas
respectivas definies e o rol dos recortes dos
fragmentos de fala do sujeito que deram origem
Afetividade nas prticas pedaggicas 359

aos ncleos; d) com esse material pronto, o
pesquisador solicita uma segunda entrevista
com o sujeito, onde apresenta, inicialmente, as
matrizes contendo os ncleos temticos e
solicita ao sujeito que complemente, altere,
amplie ou mantenha os ncleos elaborados.
Alm disso, o pesquisador dever apresentar as
dvidas especficas surgidas, bem como outras
questes elaboradas; e) os dados da segunda
entrevista tambm devero ser transcritos e
includos nos ncleos temticos j existentes, o
que pode ampliar os ncleos temticos, a partir
da matriz inicial; f) outras entrevistas podero
ocorrer seguindo o mesmo procedimento acima
descrito. Essa etapa de coleta e anlise inicial
de dados encerrada quando sujeito e
pesquisador concordarem que o assunto foi
adequadamente abordado, no havendo mais
novas consideraes; g) aps as entrevistas com
todos os sujeitos, inicia-se a segunda etapa de
anlise, agora sob a responsabilidade somente
do pesquisador, com o cotejamento de todas as
matrizes individuais. A meta a construo de
uma matriz final, que dever abranger o
conjunto de ncleos temticos com todos os
dados considerados relevantes, verbalizados
pelos sujeitos, sobre os objetivos da pesquisa.
Esses sero, portanto, os resultados da
pesquisa: o conjunto dos ncleos temticos,
com seus ttulos, definies e contedos
verbais, os quais devero ser, posteriormente,
objetos de discusso e interpretao, luz da
abordagem terica assumida.
Um dos primeiros trabalhos que
orientamos, utilizando o procedimento de
entrevistas recorrentes, foi o de Grotta (2000),
que analisou o processo de constituio de
leitores de quatro sujeitos adultos.
A partir desses projetos iniciais, as
pesquisas foram desenvolvidas, tendo como
objeto as relaes que ocorrem em sala de aula.
Especificamente, a maioria das pesquisas
estudou as mediaes pedaggicas planejadas e
desenvolvidas pelos professores. O livro que
organizamos (Leite, 2006) representou um
marco importante nesse processo ocorrido no
Grupo do Afeto: foi planejado e escrito
visando, principalmente, aos educadores que
atuam nas redes de ensino e demais professores
e estudantes, que tenham interesse pelo tema.
Assim, durante esse perodo, possvel
identificar trs grandes eixos que nortearam os
trabalhos desenvolvidos no Grupo do Afeto: a
afetividade nas relaes interpessoais
professor-aluno-aluno; o processo de
constituio do sujeito como leitor; a
afetividade nas prticas pedaggicas,
planejadas e desenvolvidas pelos professores
em sala de aula. sobre este ltimo eixo que se
relaciona o presente texto.
Aps os primeiros trabalhos de pesquisa
sobre o tema, focando principalmente as
relaes interpessoais em sala de aula, logo
percebemos que a dimenso afetiva extrapola
os limites das relaes epidrmicas e contatos
face a face. Os estudos que orientamos e
acompanhamos sobre o professor inesquecvel
(Falcin, 2003; Tagliaferro, 2003) apontaram, de
forma clara, que todas as decises planejadas e
desenvolvidas pelos professores produzem
fortes impactos afetivos nos alunos, mesmo
quando os docentes no esto fisicamente
presentes na situao, como ocorre nas relaes
face a face. Isto nos levou a ampliar o nosso
olhar para as prticas/mediaes pedaggicas,
envolvidas especificamente com as condies
de ensino, tentando identificar e analisar a
repercusses que as mesmas produzem nas
relaes que se estabelecem entre os
alunos/sujeitos e os respectivos contedos
escolares/objetos abordados em sala de aula.
Assim, o foco do nosso olhar sobre a dimenso
afetiva passou a ser, especificamente, os
processos de ensino e de aprendizagem que
ocorrem na sala de aula.

Bases tericas
Este um tema sobre o qual fundamental
a construo de um modelo terico adequado,
que possibilite uma compreenso que
ultrapasse o olhar tradicional ou o senso
comum sobre a relao razo x emoo, como
j foi discutido. Um modelo terico que nos
ajude a entender que o Homem um ser nico;
que o dualismo uma leitura artificial da
constituio humana, produzido pelo prprio
Homem em funo de determinadas condies
histricas, polticas e sociais; que o Homem
um ser que pensa e sente simultaneamente,
sendo que a emoo est sempre presente na
relao do Homem com a cultura; que,
portanto, razo e emoo so indissociveis, o
que aponta para uma concepo
holstica/monista sobre a constituio humana.
Enfim, este um tema que exige estudo e o
exerccio da reflexo sobre o mesmo, uma vez
que essas questes frequentemente esbarram e
colidem com velhas concepes ideolgicas, de
natureza liberal, muitas delas ainda fortemente
360 Leite, S. A. da S.

presentes na prpria constituio de nossa
subjetividade.
O conjunto de pressupostos tericos,
presente desde o incio do trabalho com o
Grupo do Afeto, foi sendo gradualmente
solidificado, medida que novos dados e
relaes iam sendo analisados a cada pesquisa
desenvolvida. Tais pressupostos foram
estabelecidos a partir de dois grandes tericos
da Psicologia contempornea: L. S. Vygotsky e
H. Wallon.
Portanto, no campo da teoria psicolgica,
buscamos respaldo, para ancorar as pesquisas
do Grupo do Afeto, em autores que apresentam,
em comum, teorias com pressupostos centrados
na concepo materialista dialtica, segundo a
qual o processo de desenvolvimento humano e,
portanto, as funes superiores que
caracterizam o homem devem ser explicados
pelas relaes que o homem mantm com a sua
cultura, no seu ambiente social. Para esses
autores, o objetivo da teoria psicolgica
explicar os mecanismos pelos quais os
processos naturais/filogenticos, presentes no
recm-nascido, se mesclam com os processos
culturais e sociais para produzir as funes
complexas que caracterizam o homem maduro.
Wallon (1968, 1971, 1978) desenvolveu
uma teoria sobre o processo de
desenvolvimento humano centrado no processo
de relao entre quatro grandes ncleos
funcionais, determinantes do processo: a
afetividade, a cognio, o movimento e a
pessoa. Para o autor, o processo de
desenvolvimento, que ocorre atravs da
contnua interao entre esses ncleos, s pode
ser explicada pela relao dialtica entre os
processos biolgicos/orgnicos e o ambiente
social ou seja, o biolgico e o social so
indissociveis, estando dialeticamente sempre
relacionados.
Para Wallon (1968), as emoes so
manifestaes de estados subjetivos, mas com
componentes orgnicos (contraes
musculares, viscerais, etc.). Assim, na teoria
walloniana, a emoo o primeiro e mais forte
vnculo que se estabelece entre o sujeito e as
pessoas do ambiente, constituindo as
manifestaes iniciais de estados subjetivos,
com componentes orgnicos. Apresenta trs
propriedades: a) contagiosidade a capacidade
de contaminar o outro; b) plasticidade a
capacidade de refletir sobre o corpo os seus
sinais; c) regressividade a capacidade de
regredir as atividades ao raciocnio. Para o
autor (Wallon, 1971), caber s manifestaes
emocionais, atravs do seu poder de contgio,
possibilitar ao recm-nascido sensibilizar as
pessoas do ambiente para satisfazer suas
necessidades e desejos.
A afetividade, por sua vez, envolve uma
gama maior de manifestaes, englobando as
emoes (de origem biolgica) e os
sentimentos (de origem psicolgica). Neste
sentido, um processo mais amplo, que
envolve a emoo, o sentimento e a paixo.
Segundo Mahoney (2004),
as emoes so identificadas pelo seu lado
orgnico, emprico e de curta durao; os
sentimentos, mais pelo componente
representacional e de maior durao [...] A
paixo encoberta, mais duradoura, mais
intensa, mais focada e com mais autocontrole
sobre o comportamento. (p. 17-18)
Assim, a afetividade um conceito mais
amplo, constituindo-se mais tarde no processo
de desenvolvimento humano, envolvendo
vivncias e formas de expresso mais
complexas, desenvolvendo-se com a
apropriao, pelo indivduo, dos processos
simblicos da cultura, que vo possibilitar sua
representao. um conceito que alm de
envolver um componente orgnico, corporal,
motor e plstico, que a emoo, apresenta
tambm um componente cognitivo,
representacional, que so os sentimentos e a
paixo (Dr, 2004, p. 61). Deve-se, no
entanto, relembrar que a complexificao das
formas de manifestao afetivas que alguns
autores caracterizam como cognitivizao do
processo de desenvolvimento afetivo s pode
ser atingida atravs da mediao cultural, a
partir, portanto, de um ambiente social (Dantas,
1992).
Desta forma, emoo e cognio
coexistem no indivduo em todos os momentos,
embora, nas diversas etapas do
desenvolvimento, Wallon defende que h um
predomnio alternado entre as duas funes.
Como lembra Almeida (1999), a inteligncia
no se desenvolve sem afetividade, e vice-
versa, pois ambas compem uma unidade de
contrrios (p.29).
Vygotsky (1993, 1998), por sua vez, de
maneira semelhante, assume uma posio
segundo a qual o indivduo nasce como ser
biolgico, fruto da histria filogentica da
espcie, mas que, atravs da insero na
Afetividade nas prticas pedaggicas 361

cultura, constituir-se- como um ser scio-
histrico. Ou seja, o ser humano nasce com as
chamadas funes elementares, de natureza
biolgica. Cabe teoria psicolgica explicar
como tais funes, a partir da insero cultural,
vo se constituir nas chamadas funes
superiores, que caracterizam o ser humano.
Oliveira (1993) resume as ideias basilares
da teoria vygotskyana: a) as funes
psicolgicas superiores tm suporte biolgico,
pois so produtos da atividade cerebral; o
crebro, assumido como a base biolgica do
funcionamento psicolgico, entendido como
um sistema aberto e de grande plasticidade, o
que permite as imensas possibilidades de
realizao humana e a enorme capacidade de
adaptao do homem; b) o funcionamento
psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais
concretas entre o indivduo e o mundo exterior,
as quais se desenvolvem num processo
histrico; assim, as funes superiores
constituem-se na/pela cultura; c) a relao
homem-mundo sempre mediada por sistemas
simblicos, o que coloca o conceito de
mediao como central na teoria. Dentre os
sistemas simblicos, a fala considerada
fundamental para a construo das funes
superiores, sendo internalizada nos anos iniciais
do processo de desenvolvimento, passando a
funcionar como um instrumento do
pensamento.
O desenvolvimento humano pode ser
entendido como um processo de apropriao
dos elementos e processos culturais, ocorrendo
no sentido do externo (relaes interpessoais)
para o interno (relaes intrapessoais), mediado
pela ao do outro (pessoas fsicas ou agentes
culturais). A aprendizagem desempenha,
portanto, um papel crucial na medida em que
possibilita o processo de desenvolvimento.
inegvel o impacto dessas concepes
no pensamento pedaggico. De um lado, aponta
que o processo de mediao pedaggica
fundamental na relao que se estabelece entre
o sujeito/aluno e o objeto de
conhecimento/contedos escolares, lembrando
que, em sala de aula, o professor o principal
agente mediador, embora no o nico. De outro
lado, sugere que a mediao pedaggica ocorre
atravs de prticas e situaes concretas, o que
significa que as mesmas podem ser planejadas
de forma a aumentar as chances da
aprendizagem com sucesso pelo aluno. Este,
por sua vez, entendido por Vygotsky (1998)
como um sujeito interativo, ou seja, um sujeito
que desempenha um papel ativo nos processos
de interao vivenciados.
Com relao afetividade, Vygotsky
(1993) denuncia a diviso histrica entre os
afetos e a cognio, apontando-a como um dos
grandes problemas da Psicologia na sua poca,
ao mesmo tempo em que critica as abordagens
orgnicas. Para o autor, as emoes deslocam-
se do plano individual, inicialmente biolgico,
para um plano de funo superior e simblico,
de significaes e sentidos, constitudos na/pela
cultura. Nesse processo, internalizam-se os
significados e sentidos, atribudos pela cultura e
pelo indivduo aos objetos e funes culturais, a
partir das experincias vivenciadas, sendo
crucial o papel do outro, como agente mediador
entre o sujeito e os objetos culturais. Assim,
para o autor, as emoes isolam-se cada vez
mais do reino dos instintos e se deslocam para
um plano totalmente novo. (Vygotsky, 1998,
p. 94)
Comparando-se as posies de Wallon e
Vygotsky sobre a afetividade, percebe-se que
os autores apresentam pontos comuns com
relao aos aspectos essenciais do fenmeno
em pauta: a) ambos assumem uma concepo
desenvolvimentista sobre as manifestaes
emocionais: inicialmente orgnicas, vo
ganhando complexidade na medida em que o
indivduo desenvolve-se na cultura, passando a
atuar no universo simblico, ampliando-se e
complexificando-se suas formas de
manifestao; b) assumem, pois, o carter
social da afetividade; c) assumem que a relao
entre a afetividade e inteligncia fundante
para o processo do desenvolvimento humano.
Na sequncia, apresentamos uma sntese
das ideias que embasaram todo o trabalho de
pesquisa desenvolvido pelos membros do
Grupo do Afeto:
a) a produo do conhecimento um
processo que ocorre a partir da relao que se
estabelece entre o sujeito e o objeto. Nessa
relao, o sujeito tem uma participao
essencialmente ativa, ou seja, as relaes com
os diversos objetos possibilitam ao sujeito a
elaborao de ideias, hipteses, relaes,
anlises, snteses, etc. Tais processos, na
escola, correspondem s relaes que se
estabelecem entre o aluno e os diversos
contedos abordados;
b) toda relao sujeito-objeto sempre
mediada por agentes culturais, que podem ser
pessoas fsicas ou produtos culturais, como no
caso de um texto produzido por algum, que
362 Leite, S. A. da S.

possibilita o contato entre o sujeito e um
determinado objeto/assunto. Alm disso, pode-
se assumir que a maneira como o processo de
mediao ocorrer um dos principais
determinantes da qualidade da relao que vai
se estabelecer entre o sujeito e o respectivo
objeto. Na escola, o principal agente mediador
entre o sujeito (aluno) e o objeto (contedo
escolar) , sem dvida, o professor, na medida
em que todas as prticas pedaggicas
dependem de seu planejamento e da forma
concreta como so desenvolvidas;
c) as relaes que se estabelecem entre
sujeito-objeto-mediador tambm so
marcadamente afetivas. Ou seja, tais relaes
no envolvem somente as esferas
cognitivas/intelectuais, mas, simultaneamente,
provocam repercusses internas e subjetivas
nos sujeitos, de natureza basicamente afetiva;
d) finalmente, como consequncia
inevitvel dos pressupostos acima expostos,
assume-se que a qualidade da mediao
desenvolvida um dos principais determinantes
da relao que vai se estabelecer entre o sujeito
e o objeto de conhecimento, envolvendo,
simultaneamente, as dimenses cognitiva e
afetiva. Em outras palavras, o tipo de relao
afetiva que vai se estabelecer entre o aluno e
um determinado contedo escolar relao que
pode variar entre fortes movimentos de
aproximao ou de afastamento, ou seja,
relaes de amor ou de dio, nos seus extremos
vai depender, em grande medida, da
concretude das prticas de mediao
pedaggica planejadas e desenvolvidas em sala
de aula, pelos agentes mediadores, o que nos
leva a ratificar que as prticas de mediao
pedaggica tambm so marcadamente
afetivas.
O conjunto de dados que temos reunido,
atravs dos projetos desenvolvidos no Grupo do
Afeto, permite-nos supor que, quando a
mediao pedaggica possibilita ao aluno
apropriar-se com sucesso do objeto o que
chamamos de aprendizagem com sucesso, a
qual percebida pelo aluno aumentam as
possibilidades de se estabelecer um vnculo
afetivo positivo de aproximao entre o
aluno e o objeto/contedo desenvolvido.
Portanto, a aproximao positiva entre o aluno
e os contedos estudados depende, em grande
parte, da conscincia que o mesmo desenvolve
sobre o sucesso do seu processo de
aprendizagem.
Deve-se ressaltar que, nesse processo, o
oposto tambm pode ser verdadeiro alis, um
processo muito conhecido e intensamente
estudado, identificado na literatura como o
fenmeno do fracasso escolar. Tal conceito
frequentemente analisado em termos dos
ndices de repetncia e evaso escolares.
Entretanto, do ponto de vista afetivo,
corresponde a processos de mediao
pedaggica, cujo produto final geralmente
marcado por uma relao afetiva negativa de
afastamento entre o sujeito e o objeto em
foco.
Neste sentido, uma das tarefas da pesquisa
descrever e analisar as prticas pedaggicas
desenvolvidas em sala de aula (incluindo os
processos de mediao que ocorrem fora desse
ambiente fsico especfico) que favorecem,
principalmente, o estabelecimento de relaes
de aproximao entre o sujeito/aluno e o
objeto/contedos escolares. Isto porque o
conceito de mediao pedaggica no se refere
a ideias metafricas, mas a relaes
concretamente estabelecidas e vivenciadas, em
sala de aula, que podem ser acessadas pelo
olhar do pesquisador, atravs, obviamente, de
metodologias adequadas s caractersticas dos
fenmenos estudados.
Da mesma forma, entendemos tambm ser
tarefa da pesquisa identificar as relaes
pedaggicas que produzem as situaes de
afastamento entre sujeito-objeto, caracterizadas
por impactos afetivamente negativos nos
alunos.

Afetividade nas decises
pedaggicas
O conjunto dos dados produzidos pelas
pesquisas desenvolvidas no Grupo do Afeto
(Leite & Tassoni, 2002, 2007; Leite &
Tagliaferro, 2005; Leite, 2006; Leite & Falcin,
2006; Leite & Kager, 2009) nos permitiu
identificar algumas das decises assumidas por
um professor, ao planejar e desenvolver o seu
curso, seja no ensino fundamental, mdio ou
superior. No estamos nos referindo
determinada metodologia de ensino, mas
reconhecemos que, independente da orientao
terica assumida pelo docente, em toda
situao de ensino planejada, o professor deve
assumir algumas decises que, no seu
desenvolvimento prtico, tero inevitveis
consequncias afetivas na relao que se
estabelecer entre o aluno e os contedos
Afetividade nas prticas pedaggicas 363

especficos de ensino, como j abordamos no
item anterior.
possvel identificar algumas dessas
decises e seus possveis impactos. Evitando
uma posio reducionista, ao reconhecer que,
certamente, h outros fatores que compem o
processo de mediao pedaggica, pretendemos
analisar cinco reconhecidas decises,
identificadas, como j explicado, a partir dos
dados acumulados pelas pesquisas do Grupo do
Afeto. So elas: a) a escolha dos objetivos de
ensino; b) a deciso sobre o incio do processo
de ensino; c) a organizao dos contedos de
ensino; d) a escolha dos procedimentos e
atividades de ensino; e) a escolha dos
procedimentos de avaliao do ensino.
Segue-se uma sntese de cada uma dessas
decises apontadas:
a) A escolha dos objetivos de ensino
A escolha dos objetivos de ensino uma
deciso que sempre reflete valores, crenas e
concepes por parte de quem os escolhe ou
seleciona, seja um grupo de educadores, sejam
uma instncia de um rgo pblico, seja um
professor isoladamente.
A dimenso afetiva relacionada aos
objetivos de ensino refere-se relevncia dos
mesmos, reconhecida por uma determinada
populao ou por um sujeito. O problema se
coloca quando o aluno no identifica a
relevncia dos objetivos propostos, seja para
sua vida, seja para a sociedade em que vive,
seja para o seu futuro profissional. Neste
sentido, grande parte dos objetivos de ensino da
escola tradicional tem sido apontada como
irrelevante, do ponto de vista do aluno, o que,
certamente, colabora com a construo de uma
escola divorciada da realidade. Isto no
significa que o ensino deve ser basicamente
pragmtico, mas pode-se assumir que o
conhecimento atualmente acumulado nas
diversas reas pode possibilitar aos indivduos
melhores condies para o exerccio da
cidadania e insero social numa perspectiva
crtica e transformadora. importante, pois,
que a escola selecione objetivos e contedos
nesta perspectiva e que os alunos reconheam a
relevncia dos mesmos, propostos em cada
disciplina ou rea curricular; isto aumenta as
possibilidades de que se estabeleam vnculos
afetivos positivos entre os alunos e os objetivos
abordados.
Entretanto, deve-se relembrar que a
relao inversa tambm pode ser verdadeira:
um ensino burocrtico, com objetivos cuja
relevncia no compreendida pelos alunos,
pode colaborar para o movimento de
afastamento na relao que vai se estabelecer
entre o sujeito e o objeto. Obviamente, isso se
relaciona com o projeto pedaggico da escola,
incluindo os objetivos especficos de cada rea
curricular; tal projeto ser fruto da reflexo
coletiva do corpo docente da escola, processo
em que a relevncia dos objetivos e contedos
de ensino deve ser objeto de contnua discusso
e avaliao.
b) A deciso sobre o incio do processo de
ensino
Os dados das pesquisas realizadas pelo
Grupo do Afeto, disponveis sobre este tema,
sugerem que iniciar o ensino a partir do que o
aluno j sabe sobre os contedos envolvidos
aumenta as possibilidades de sucesso do
processo de aprendizagem do prprio aluno.
Como vimos, tal sucesso tem inegveis
implicaes afetivas envolvidas.
A relao inversa tambm pode ocorrer,
sendo frequentemente observada nas escolas:
quando o professor decide iniciar seu programa
de ensino muito alm do conhecimento atual do
aluno, cria uma situao em que aumentam as
chances do insucesso ocorrer logo no incio do
processo de ensino-aprendizagem; deterioram-
se, assim, prematuramente, as possibilidades de
se estabelecer uma relao afetivamente
positiva entre o aluno e os contedos.
Este problema da ausncia de
conhecimento prvio, necessrio para que o
aluno inicie a aprendizagem a partir do ponto
definido pelo professor, tem sido
tradicionalmente apontado por outros autores.
Como exemplo, Ausubel (1968) j defendia
que dentre os fatores que influenciam a
aprendizagem, um dos mais relevantes
relaciona-se ao conhecimento prvio do aluno.
A principal implicao pedaggica desta
deciso sugere que o incio do ensino deve ser
definido somente aps o professor realizar uma
breve avaliao diagnstica sobre os contedos
julgados como essenciais, para que o aluno
tenha as condies para iniciar o ensino a partir
de um ponto determinado. Com isso,
diminuem-se as chances de um fracasso
prematuro do aluno e as consequentes
364 Leite, S. A. da S.

relaes afetivas negativas na relao que se
estabelece com o objeto.
c) A organizao dos contedos de ensino
Quando os contedos de um curso so
organizados de forma aleatria, no se
respeitando a lgica da organizao do
conhecimento da rea, dificulta-se o processo
de apropriao dos referidos contedos pelo
aluno. o caso das situaes em que o
professor no analisa adequadamente os
objetivos de ensino e no identifica os
contedos envolvidos, bem como a maneira
como, por exemplo, os conceitos e princpios
de uma determinada rea se relacionam. Alguns
dados das pesquisas realizadas sugerem que a
ausncia de uma organizao lgica dos
contedos de um determinado curso pode
aumentar as possibilidades de fracasso do
aluno, colaborando com a prevista deteriorao
das relaes afetivas entre o aluno e o objeto
em pauta. Organizar os contedos de forma
adequada, portanto, parece estar relacionado
com o fato de o professor respeitar a
organizao epistemolgica da respectiva rea
de ensino; ou seja, como o professor no ensina
todo o contedo de uma s vez e como o aluno
tambm no aprende dessa forma, necessrio
organizar esse contedo, sequenciando-o e
delimitando-o em cada etapa do ensino.
possvel que as dificuldades de anlise dos
objetivos geralmente por desconhecimento
dos professores expliquem parcialmente o
frequente uso do livro didtico como
instrumento principal de ensino dos cursos. No
entanto, outros fatores tambm podem estar
relacionados com esse fato.
d) A escolha dos procedimentos e atividades de
ensino
A escolha das atividades de ensino est
ligada s relaes que, efetivamente, vo
ocorrer na sala de aula se o professor vai
ministrar aula expositiva e como, se vai dar
trabalho em grupo, propor leitura de texto,
realizar pesquisa de campo, etc. So, pois, as
relaes observveis, geralmente com efeitos
imediatos identificados na prpria situao, que
devem ser adequadas aos objetivos propostos.
Neste sentido, inegvel a implicao da
dimenso afetiva em cada atividade planejada e
desenvolvida. Atividades bem escolhidas e
adequadamente desenvolvidas, sem dvida,
aumentam as chances do aprendizado com
sucesso por parte do aluno e a consequente
relao afetiva de aproximao entre o aluno e
os contedos envolvidos.
Por outro lado, a escolha dos
procedimentos e atividades de ensino apresenta
inmeros desafios que podem transformar tais
escolhas em verdadeiras condies de fracasso
para o aluno: o caso, por exemplo, da escolha
inadequada de uma atividade, tendo em vista o
objetivo proposto. comum a ocorrncia de
atividades de ensino no relacionadas com os
objetivos especficos esperados; tal fato
reforado quando as atividades de avaliao
utilizadas so radicalmente diferentes das
atividades de ensino utilizadas pelo professor.
Ou, ainda, o desenvolvimento de uma atividade
totalmente desmotivadora, mesmo quando se
apresentam objetivos relevantes. Geralmente,
os jovens demonstram grande sensibilidade
para identificar uma atividade de ensino como
adequada ou no, em funo dos objetivos
propostos.
Alm desses problemas, uma atividade de
ensino pode ser inadequada por algum
problema na sua organizao interna: pode
ocorrer a ausncia de instrues claras, ou
ocorrncia de intervenes inadequadas por
parte do professor, falta de correo com
relao ao desempenho do aluno, ou mesmo
ausncia de atividade relevante prevista para o
aluno realizar. Quando tais problemas so
frequentes ou adquirem uma grande proporo,
a atividade escolar pode se tornar uma prtica
extremamente indesejvel e desmotivadora para
o aluno, produzindo, geralmente, efeitos
desastrosos e, obviamente, deteriorando, s
vezes por completo, as possveis relaes
afetivas entre o aluno e os contedos
abordados. Alm disto, so frequentes os casos
de afastamento afetivo que podem ocorrer entre
o aluno e todo o ambiente escolar.
Finalmente, deve-se destacar que nas
atividades de ensino concentra-se,
concretamente, grande parte da carga afetiva da
sala de aula, atravs das relaes interpessoais
entre professores e alunos: olhares, posturas,
contedos verbais, contatos, proximidade, tom
de voz, formas de acolhimento, instrues,
correes, etc. constituem aspectos da trama de
relaes interpessoais que implicam em um
enorme poder de impacto afetivo no aluno,
positivo ou negativo, dependendo da forma
como essas interaes so vivenciadas. Da a
relevncia dessas decises: afinal, elas se
referem s formas concretas como as relaes
Afetividade nas prticas pedaggicas 365

face a face so vividas e percebidas em sala de
aula.
e) A escolha dos procedimentos de avaliao
do ensino
Uma das unanimidades observadas nos
dados acumulados pelas nossas pesquisas que
a avaliao tradicional tem sido apontada como
um dos principais fatores responsveis pelo
fracasso do processo de ensino e aprendizagem,
ou seja, pelo distanciamento afetivo entre o
sujeito/aluno e o objeto/contedo. A avaliao
parece tornar-se desastrosa quando seus
resultados so utilizados contra o aluno e,
obviamente, quando tal relao identificada
pelo aluno. Esta a lgica do processo de
avaliao tradicional, que tem como objetivo,
basicamente, o ranqueamento dos alunos,
identificando os melhores e os piores. Como
todo seu fundamento est centrado na
concepo de homem derivada da ideologia
liberal, base do sistema capitalista, pressupe-
se que as diferenas nas capacidades humanas
so inatas, distribudas gaucianamente
7
entre os
homens.
Nesta perspectiva, ensino e aprendizagem
so entendidos como processos independentes:
ensino tarefa do professor, aprendizagem
obrigao do aluno e se esta no ocorre
adequadamente, certamente por algum fator
relacionado intrinsecamente com o aluno. Leite
& Kager (2009) apontam os efeitos
devastadores que o processo de avaliao
tradicional pode produzir nas relaes entre
sujeito-objeto.
Por outro lado, qualquer alternativa que se
coloque implica em profundas mudanas nas
concepes de ensino e aprendizagem
mudanas inclusive de natureza ideolgica,
envolvendo viso de homem, de mundo, de
sociedade, de relaes interpessoais, e,
obviamente, de ensino e aprendizagem.
Luckesi (1984) prope o conceito de
avaliao diagnstica, reconhecendo que,
numa sociedade democrtica, os resultados do
processo de avaliao devem sempre ser
utilizados a favor do processo de aprendizagem
do aluno, na medida em que altera a lgica de
todo o processo tradicional: se a aprendizagem
no ocorre adequadamente, o que pode ser
detectado pela avaliao, ento, deve-se rever
as condies de ensino, resgatando-se, assim, a

7
De acordo com a curva de distribuio estatstica
de Gauss.
relao dialtica existente entre esses dois
processos ensino e aprendizagem so
processos interdependentes. Desta forma,
somente quando os dados da avaliao so
utilizados a favor do aluno, garante-se uma das
principais condies para que se estabelea
uma relao afetivamente positiva entre o
sujeito e o objeto. Isto s ocorre, portanto,
quando os resultados da avaliao so
utilizados, por exemplo, para a reviso das
condies de ensino ou subsidiem estratgias
que possibilitem que os alunos apropriem-se
adequadamente dos contedos desenvolvidos.
Deve-se destacar que tais alternativas
tambm implicam no trabalho coletivo
desenvolvido pelos docentes na instituio, ou
seja, a poltica de avaliao de ensino no pode
ser um tema puramente individual, a ser
decidida pelo docente isoladamente, mas exige
diretrizes comuns, discutidas e assumidas por
toda a instituio.

Uma palavra final
A partir do exposto, possvel defender
que a afetividade est presente em todas as
decises assumidas pelo professor em sala de
aula, produzindo continuamente impactos
positivos ou negativos na subjetividade dos
alunos. Trata-se, pois, de um fator fundante nas
relaes que se estabelecem entre os alunos e
os contedos escolares. A qualidade da
mediao pedaggica, portanto, um dos
principais determinantes da qualidade dos
vnculos que se estabelecero entre os
sujeitos/alunos e os objetos/contedos
escolares.
Com isto, no estamos defendendo uma
proposta pedaggica especfica, mas
assumimos que no mais possvel que se
planejem as condies de ensino sem que se
considerem os possveis impactos afetivos que,
inevitavelmente, essas condies produzem nos
alunos. Numa perspectiva educacional, isto
aponta para um ambiente escolar absolutamente
comprometido com o sucesso do processo de
aprendizado do aluno, o que s poder se
concretizar atravs de um projeto pedaggico
assumido e desenvolvido pelo coletivo dos
professores, com esse compromisso
previamente assumido: a aprendizagem do
aluno.
possvel, a partir dessas ideias, visualizar
a construo de uma escola efetivamente
democrtica, que possibilite aos alunos
366 Leite, S. A. da S.

apropriarem-se com sucesso do conhecimento
considerado essencial para o pleno exerccio da
cidadania.

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Recebido em 15 de Maio de 2012
Aceite em 19 de Agosto de 2012
Publicado em 31 de Dezembro de 2012