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Consideraciones sobre la Psicologa Gentica

Histrico - Cultural
REALIZADO POR: JOHANA CCERES (e-mail:jrcacer@col1.telecom.com.co)
ESTUDIANTE DE TERCER AO DE PSICOLOGA
DE LA UNIVERSIDAD ANTONIO NARIO DE COLOMBIA.
Indice
Introduccin
Vygotsky Desde La Perspectiva Del Lenguaje Total (whole-language)
Lenguaje Total (whole-language)
Aprendiendo La Alfabetizacion En El Contexto De Su Utilizacion
Aprendiendo y Enseando
El Papel Del Juego
La Transaccin Social
Aprendiendo El Lenguaje Y Aprendiendo A Travs Del Lenguaje
Fuerza Centrfuga y fuerza centrpeta: invencin personal y convensin social
La Colaboracin En Las Aulas De Lenguaje Total
Nuevos Roles Para Los Maestros
El Papel Del Texto Y La Zona De Desarrollo Prximo
El Papel Del Maestro En El Equilibrio Entre Invencin y Convencin
La Naturaleza Social De La Escolarizacin
Poder Del Lenguaje Mediante La Desmitifcacin De Sus Procesos
Introduccin
Ninguna teora cientfca de las llamadas ciencias humanas responde abierta o
encubiertamente a una concepcin flosfca sobre la esencia, origen y naturaleza del
conocimiento del hombre; no obstante existen autores que anuncian estos postulados como el
edifcio conceptual y experimental de la teora dada.
Los representantes ms signifcativos de la Psicologa Gentica Histrico - Cultural son los
psiclogos soviticos Vygotsky, Leontiev, Luria, entre otros.
Los principios bsicos de esta psicologa se basan en las tesis de la "dialctica materialista"; la
cual se refere al origen del gnero humano, abrindose dentro de una concepcin de la
naturaleza, de la sociedad y del hombre perfectamente defnida.
La Psicologa Gentica Histrico - Cultural resalta tres ideas de la flosofa dialctica
materialista de gran importancia en la investigacin psicolgica y comprensin de la ciencia
humana; estas ideas son:
1.La esencia de la conciencia: radica en que la relacin con el medio externo aparece en
la conciencia del hombre por medio de su refejo ideal.
2.La actividad humana tanto prctica como terica es determinante en la formacin y
desarrollo de la psiquis del hombre.
3.La actividad del ser humano y su psiquis tienen un carcter social; Leontiev seala:
"Todo refejo psquico es el resultado de una relacin real, de la interaccin real de un
sujeto vivo, altamente organizado y material, con la realidad material que lo rodea".
Estos cientfcos famosos propusieron el desarrollo histrico - cultural de los procesos psquicos
en contrava a los enfoques biologizantes sobre la psiquis y a quienes consideraron el
desarrollo cultural como un proceso independiente de la historia real, material de la sociedad.
Igualmente Vygotsky combati contra el conductismo y en general, a lo que pueden llamarse
"teoras naturalistas" que explican el origen y las particularidades del psiquismo humano:
adaptacin al medio y supervivencia; integracin y diferenciacin de los rganos y las
funciones; etc.
La concepcin de la psique por parte de Vygotsky la realiz partiendo de dos postulados
esenciales a saber:
1.La psiquis es una funcin, una propiedad del hombre como ser material, corporal, que
posee una organizacin fsica con un cerebro como el producto ms altamente
organizado de la materia.
2.La psiquis del hombre es social; se debe buscar la solucin de sus enigmas en la
historia de la sociedad.
La actividad laboral del hombre est mediatizada por los instrumentos de trabajo a cuya lgica
se subordina; Vygotsky sostiene que los procesos psquicos formados sobre la base de la
actividad externa del sujeto estn mediatizados por estmulos - signos, defnidos como
cualquier estmulo artifcial creado por el hombre constituyndose en medio dominante de la
conducta propia o ajena.
El principal mecanismo del desarrollo de la psiquis en el hombre es la asimilacin de los tipos y
las formas de actividad social, que se han formado histricamente; igualmente, los procesos y
mecanismos heredados son slo condiciones subjetivas, internas que hacen posible la
aparicin de las capacidades y funciones especfcamente humanas, sin determinar su
composicin y cualidad especfca.
La dialctica materialista establece que la especie humana surge cuando un grupo animal,
perteneciente al orden de los primates, desarrolla con su cerebro una facultad que no solo le
permitira sobrevivir en un medio peligrosamente competitivo, sino que lo conducira al dominio
del planeta; la inteligencia era un arma poderosa que le enseaba a matar a distancia. En la
oscuridad de estos tiempos aparecen tres conquistas perennes del hombre: el lenguaje, el
fuego y la religin.
Las dos teoras ms destacadas de la Psicologa Gentica Histrico - Cultural, aplicadas a la
Psicologa Evolutiva y Pedaggica son:
1. La Neuropsicologa cuyo fundador (LURIA) defna como la rama que se ocupa de los
cambios de los procesos de la conducta de los pacientes con lesiones locales del
cerebro, posibilitando entender la importancia de cada zona cortical y subcortical del
cerebro en el rendimiento de los sistemas con funciones complejas que constituyen lo
esencial de la conducta humana.
Las direcciones en las cuales se desarrolla la neuropsicologa son:
o Neurologa Clnica: Compone la prolongacin directa de las investigaciones
clsicas dedicadas al anlisis de las alteraciones de la actividad psquica en los
casos de patologa cerebral de diferente localizacin (interrelaciones entre los
dos hemisferios cerebrales de los comportamientos emocionales, etc.).
o Fisiologa Neurologa: Especfca el papel de los distintos sectores cerebrales
en la estructura general de los procesos neuropsicolgicos que determinan una
a otra funcin psquica.
o La Neuropsicopatologa de los procesos de rehabilitacin: En sujetos que
han sufrido lesiones cerebrales locales. De la comprensin de los procesos
psquicos superiores se desprende: 1. Que la rehabilitacin sea posible y 2. La
reestructuracin del sistema por medio de nuevos eslabones apoyndose en lo
que se ha conservado.
2.La formacin planifcada por etapas de las acciones mentales: Esta teora sostiene que
la actividad psquica es el resultado del paso de las acciones materiales externas al
plano del refejo o sea la percepcin de las representaciones y los conceptos.
Las dos consecuencias ms sobresalientes de este enfoque son:
o Solo en el proceso de formacin de la actividad psquica, del paso de la accin
externa - material a la accin interna - mental es factible estudiar a plenitud el
fenmeno psquico.
o Es posible dirigir este proceso de formacin de tal manera que la accin mental
presente las caractersticas deseadas, en cuanto a su grado de generalizacin
y asimilacin.
Este mtodo ha sido aplicado exitosamente en los diversos campos de investigacin de
la psicologa infantil y pedaggica. Mltiples investigaciones experimentales en diversas
reas mostr:
o La similitud de la estructura interior de la actividad interna con de la
correspondiente accin externa.
o Las sorprendentes transformaciones que sufre la accin en el proceso de su
abreviacin.
o Hay una serie de grados o escalones por los cuales pasa el proceso de
asimilacin de cualquier accin nueva.
Vygotsky Desde La Perspectiva Del Lenguaje Total (whole-
language)
"El mejor mtodo (para ensear a leer y escribir) es aquel en el que los nios no aprenden a
leer y escribir sino en el que ambas cosas se encuentran en una situacin ldica. [...] De la
misma forma que los nios aprenden a hablar, deberan aprender a leer y escribir" (Vygotsky,
1978).
Vygotsky expresa su conviccin de que el lenguaje escrito se desarrolla, al igual que el
discurso, en el contexto de su utilizacin. Indica sus inclinaciones holsticas y su conciencia de
la necesidad de que los educandos se vean inmersos en el lenguaje para que el aprendizaje de
la alfabetizacin resulte fcil.
Lenguaje Total (whole-language)
Qu es?: Un movimiento holstico, dinmico, popular entre los maestros. Se origina en los
Estados Unidos en la obra de John Dewey (1938) y otros educadores progresistas como
Kilpatrick (1926), Counts (1932) y Childs (1956). Este se ha extendido a las escuelas britnicas,
as como en Canad, Australia, Nueva Zelanda, entre otros. Pero el lenguaje total tambin se
sirve del conocimiento de todas las disciplinas funcionales: psicologa, lingstica, antropologa
y sociologa. Recurre al trabajo interdisciplinario en psicolingstica, en sociolingstica, en el
desarrollo del lenguaje, en la inteligencia artifcial y en la teora de la comunicacin; y se sirve
de todas las disciplinas que se ocupan del lenguaje: la crtica literaria, la semitica, la
semntica y la flosofa del lenguaje. Esto no signifca que el lenguaje total sea eclctico; ms
bien, constituira una postura integradora.
Aprendiendo La Alfabetizacion En El Contexto De Su Utilizacin
El lenguaje, incluido el escrito se aprende con mayor facilidad en un contexto de uso. Cuando el
lenguaje es total, relevante y funcional, los educandos tienen propsitos reales para usar el
lenguaje y a travs de su uso desarrollan el control sobre los procesos del propio lenguaje.
Halliday y Hassan (1976) defnieron al "texto" como la unidad semntica bsica de interaccin
lingstica, con la cual el educando transacciona, resuelve problemas, construye y extiende
nuevas estrategias psicolingsticas. "Posee [...] una unidad de sentido en el contexto, una
textura que expresa el hecho de que se relaciona como totalidad con el entorno en el cual est
situado".
La visin del lenguaje total del desarrollo de la alfabetizacin es por lo tanto un punto de vista
de inmersin. Los nios que crecen en sociedades alfabetizadas estn rodeados de lo impreso.
Empiezan a tomar conciencia de las funciones del lenguaje escrito y a jugar a usarlo mucho
antes de llegar a la escuela. La escuela contina y ampla esta inmersin en la alfabetizacin.
La escuela puede ser incluso un ambiente de alfabetizacin ms rico que el mundo exterior a
ella. El maestro puede funcionar como mediador entre los educandos y este ambiente
alfabetizado.
Cada experiencia escolar puede ser una autntico hecho de discurso o alfabetizacin, "una
actividad cultural compleja" (Vygotsky, 1978). El maestro invita a la participacin de los
educandos y apoya sus transacciones con el lenguaje y el mundo.
Aprendiendo Y Enseando
Un principio bsico del lenguaje total seala que los nios aprenden cuando estn en control de
su aprendizaje y saben que lo estn. Cuando los nios estn inmersos en verdadera lectura y
verdadera escritura, pueden leer y escribir para objetivos propios y reciben el poder.
En el lenguaje total, cada educando construye su propia cultura, sus valores e intereses. Cada
uno construye sus propios puntos fuertes: no hay desaventajados. Esta es una educacin
democrtica, ya que en el lenguaje total se abre lo que Frank Smith (1988) denomina "el club
de los alfabetizados", para miembros de cualquier sexo, clase social, raza o grupo lingstico.
Para Piaget (1977) tanto como para Vygotsky, los educandos son fuertes, independientes y
activos, capaces de aprender de una manera relativamente fcil lo que es relevante y funcional
para ellos.
El objetivo de las escuelas consiste en ayudar a los educandos a expandir lo que ya conocen y
construir lo que pueden hacer, apoyarlos en la identifcacin de necesidades e intereses y en la
resolucin de experiencias viejas y nuevas.
John Dewey (1902) proporcion un insight considerable en la relacin entre el aprendizaje
escolar y el extraescolar. Nos demostr que aprendemos haciendo.
Los nios pueden aprender mucho ms fcilmente cuando el conocimiento resulta til
inmediatamente; aprender es ms difcil si su propsito es algo distante. En la flosofa
pragmtica de Dewey, no existe separacin til entre medios y fnes en el aprendizaje; lo que
aprendemos hoy es el medio para aprender ms maana. No hay productos, no hay objetivos
fnales dominantes; ms bien, cada objetivo es parte del medio para un nuevo objetivo, un
nuevo plan, un nuevo concepto o una nueva visin del mundo.
l reconoci la importancia de integrar el lenguaje, el pensamiento y el contenido en la
resolucin temtica de los problemas cotidianos.
El Papel Del Juego
Vygotsky, como Dewey y Piaget, describen el poder del juego en el aprendizaje infantil. En el
juego los nios ejercitan su imaginacin pero tambin exploran los roles de los adultos en las
experiencias de la vida cotidiana.
El juego incluye el fantaseo, los nios recurren a sus experiencias y tambin al folclore especial
que pasa de cada generacin de nios a la siguiente.
El juego crea una zona de desarrollo prximo en el nio. En el juego, un nio siempre acta
ms all del promedio de su edad, por encima de su conducta diaria; en el juego, es como si el
nio fuera una cabeza ms alto que s mismo. Como en el foco de una lente de aumento, el
juego contiene todas las tendencias de desarrollo en forma condensada y es en s mismo una
importantsima fuente de desarrollo.
En el juego social, los nios transaccionan entre s, mediando cada uno en el aprendizaje del
otro. Aprenden a comprender los signifcados del mundo mientras juegan con sus
representaciones del mundo.
La Transaccin Social
Vygotsky nos ayuda a entender que cuando los nios transaccionan con su mundo son
capaces de hacer ms de lo que parece y que pueden extraer mucho ms de una actividad o
experiencia si hay un adulto o un compaero de juego ms experimentado, que medie en la
experiencia para ellos. El aprendizaje colaborativo entre pares activa la zona de desarrollo
prximo.
Pontecorvo y Zucchermaglio (1990) han demostrado que los pares con conocimientos o
aptitudes semejantes originan una reorganizacin de conceptos, ya que los estudiantes
discuten y negocian sus soluciones a los distintos problemas. Teberosky (1990) ha demostrado
cmo los nios bilinges aprenden sobre el lenguaje a travs de interacciones con sus pares a
medida que exploran juntos los hechos de alfabetizacin.
Las zonas de desarrollo prximo se crean dentro de los educandos en el contexto de las
actividades. Dewey, Vygotsky y otros psiclogos soviticos enfatizan en la importancia de la
actividad y el aprendizaje durante el hacer. Al enfrentar al mundo fsico le dan forma y ste les
da forma a ellos, en procesos de asimilacin y acomodamiento. Los educandos se adaptan al
mundo fsico construyendo esquemas a los cuales asimilan el nuevo conocimientos.
David Bloome (1987) en sus estudios etnogrfcos, llama "despliegue de procedimientos" a esta
conducta superfcial de requerimientos escolares irrelevantes en la vida diaria. La escuela se
convierte en un lugar donde uno despliega la conducta esperada actuando de maneras
aceptables sin una adaptacin real, sin un aprendizaje real.
Aprendiendo El Lenguaje Y Aprendiendo A Travs Del Lenguaje
Aprender en la escuela y aprender fuera de la escuela no son cosas diferentes. Los mismos
factores que facilitan el aprendizaje fuera de la escuela lo facilitan dentro de ella: los educandos
construyen sobre la experiencia, amplan los esquemas y descansan fuertemente el lenguaje
para su desarrollo.
El lenguaje total asume que se trata de un nico proceso de aprendizaje infuido y restringido
por las compresiones personales y los impactos sociales.
Los conceptos cientfcos empiezan como conceptos personales que se desarrollan en los
individuos. Estos conceptos personales son infuidos por la comunidad social, incluyendo la
comunidad escolar, que puede ser de naturaleza cientfca o no. Usamos las expresiones
conceptos pblicos o folclricos (Goodman, Smith, Meredith & Goodman, 1987) en oposicin a
los conceptos cientfcos. Los conceptos cientfcos derivan de las actividades de los estudiosos
en las diversas reas, ya que ellos consideran los resultados de la investigacin y la teora y los
incorporan en explicaciones de los fenmenos y expansiones de sus propios conocimientos e
ideas. Los conceptos folclricos son aquellos que son transmitidos por los medios de
comunicacin pblicos, que pueden ir desde los recuentos precisos de hechos hasta los
rumores que se difunden en los lugares pblicos de trabajo y comercio.
Son las asociaciones de "sentido comn" de una sociedad, probablemente los mismos
conceptos de Vygotsky consideraba espontneos.
Vygotsky (1986) sostienen que: "Aprender un idioma diferente en la escuela y desarrollar el
propio implica dos procesos enteramente diferentes [...] Cuando aprendemos un idioma
extranjero usamos signifcados de palabras que ya estn bien desarrollados en nuestro idioma
nativo y slo los traducimos; el conocimiento avanzado del propio idioma tambin juega un
papel importante en el estudio de un idioma extranjero, as como tambin las relaciones
internas y externas que son caractersticas slo en el estudio de una lengua extranjera".
Los nios aprenden el lenguaje al mismo tiempo que usan el lenguaje para aprender. Tambin
estn aprendiendo sobre el lenguaje. Pero los tres tipos de aprendizaje del lenguaje deben ser
simultneos (Halliday, 1980).
Halliday, como Vygotsky, tiene una teora social del lenguaje. Desde su punto de vista sistmico
- funcional, la propia forma que toma el lenguaje deriva del hecho de que se lo usa socialmente
y de que, a travs de su uso, los usuarios del lenguaje, incluyendo los nios, crean y aprenden
las convenciones del lenguaje o las reglas sociales del lenguaje para crear una comunicacin
fcil y efciente.
El lenguaje posibilita compartir experiencias, enlazar nuestras mentes y producir una
inteligencia social muy superior a la de cualquier individuo aislado. Podemos aprender de la
experiencia ajena, compartida a travs del lenguaje.
Fuerza Centrfuga y fuerza centrpeta: invencin personal y
convensin social
El lenguaje es tanto una invencin personal como una convencin social.
Vygotsky (1986) describe el proceso de internalizacin: "Una operacin que inicialmente
representa una actividad externa se reconstruye y empieza a ocurrir internamente, y en forma
conjunta con esfuerzos internos representa simblicamente la experiencia y la reconstruccin
de la actividad externa simultneamente con una reconstruccin de la actividad interna".
En el lenguaje, la fuerza centrfuga es la capacidad de la gente, individual y colectivamente,
para crear sistemas semiticos, inventar nuevo lenguaje, encarar experiencias nuevas y tener
nuevos sentimientos e ideas. Esta fuerza creativa produce cambios y posibilita que el lenguaje
continuamente siga el ritmo de las necesidades en constante desarrollo y cambio de sus
usuarios. Pero si esta fuerza no tuviera oposicin, el lenguaje se expandira tan rpidamente
que perdera su utilidad social. La gente pronto no podra entenderse.
La fuerza centrpeta que proporciona el equilibrio y la estabilidad relativa es la naturaleza social
del lenguaje. Si el lenguaje fuera algo esttico e invariable, pronto inhibira a sus usuarios en el
aprendizaje y al comunicar sus respuestas a las nuevas experiencias. El cambio en el lenguaje,
ya sea temporario o permanente, pueden iniciarlo los individuos pero debe resultar
comprensible y aceptado por los otros para ser efectivo en tanto lenguaje. Para servir a sus
funciones debe ser comprensible para los otros, no slo para el hablante o el escritor. En las
transacciones sociales con otros, los educandos experimentan las convenciones del lenguaje
social. Cuando el lenguaje cambia siempre hay equilibrio entre la fuerza creativa y la necesidad
de comunicarse. As el inventor se mueve hacia las formas sociales y emplea los recursos
sociales al hacer nuevas invenciones. En consecuencia, hay una fuerza centrpeta que equilibra
el impulso hacia fuera del lenguaje personal.
Tanto la invencin (creacin personal de lenguaje) como la convencin (los sistemas y normas
socialmente establecidos) son necesarias para el aprendizaje. El lenguaje no se aprende
imitando a los adultos o aprendiendo reglas a partir del contexto de uso del lenguaje. Cada
individuo lo inventa y en el contexto de su uso social se adapta a las convenciones sociales.
Todo lenguaje debe incluir en s mismo recursos para el cambio, pero los innovadores deben
utilizar esos recursos que el lenguaje proporciona para cambiarse a s mismo o corrern el
riesgo de que no se los comprenda.
Vygotsky analiza el desarrollo cultural del nio en dos planos. "Primero aparece entre la gente
como categora interpsicolgica y luego dentro del nio como categora intrapsicolgica".
Nosotros creemos que esto es ms una transaccin que una secuencia de sentido nico, con lo
social primero y lo personal despus. Antes bien, el nio inventa en el contexto de experiencias
sociales autnticas en las que las convenciones estn implcitas. Con el tiempo, las invenciones
llegan a conformar las convenciones sociales.
La Colaboracin En Las Aulas De Lenguaje Total
Las experiencias y los hechos de alfabetizacin deben ser tan autnticos dentro del aula como
lo son fuera de ella. Los alumnos deben tener una sensacin de propsito, de eleccin, de
utilidad, de participacin y de propiedad compartida en sus aulas y en lo que en ellas ocurre.
Nuevos Roles Para Los Maestros
El maestro como iniciador: Crean contextos autnticos en sus aulas y participan con sus
alumnos estimulndolos para que resuelvan problemas e identifquen y enfrentes sus propias
necesidades y potencialidades.
El maestro como observador de los nios: Debe saber en qu etapa del desarrollo evolutivo se
encuentra y ve las zonas de desarrollo prximo que se dan naturalmente.
El maestro como mediador: En la enseanza ptima el maestro debe estar presente mientras
tiene lugar la transaccin de aprendizaje, pero en el rol de mediador, apoyando las
transacciones de aprendizaje pero no forzndolas de manera directa para que ocurran ni
controlando el aprendizaje. De este modo, las fuerzas de invencin y convencin se liberan y el
maestro apoya al educando en el logro del equilibrio. Al proporcionar las oportunidades para
que los alumnos se autoevalen, se revela el poder del pensamiento refexivo como fuerza
mediadora.
El maestro como liberador: Hay una diferencia vital entre mediacin e intervencin. De esa
diferencia depende que el maestro libere o reprima a los educandos. Paulo Freire (1970)
contrasta las visiones "bancarias" de la pedagoga con las liberadoras. La visin bancaria trata
a los educandos como recipientes vacos. Los maestros depositan trocitos de aprendizaje en
sus cabezas. Los educandos no tienen control alguno sobre el proceso, ni se tienen en cuenta
sus necesidades o intereses. La pedagoga liberadora ve a los alumnos en una relacin de
poder con la sociedad. Si la educacin consiste en ayudarlos a liberarse, debe dar poder. Los
educandos deben ser los dueos de su propio proceso de aprendizaje.
Siendo el lenguaje una herramienta para la comunicacin, los errores representan la tensin
existente entre la invencin y la convencin al leer. Dewey relaciona el fracaso con el poder del
pensamiento: "En tanto que el poder del pensamiento, entonces, nos libera de la sujecin servil
al instinto, el apetito y la rutina, tambin trae consigo la ocasin y la posibilidad de fallas a las
que los animales, limitados al instinto, no pueden acceder (Archambault, 1964).
El Papel Del Texto Y La Zona De Desarrollo Prximo
La escritura debe ser "relevante en la vida" [...] La escritura debe ser signifcativa para los nios
[...] una necesidad intrnseca debera despertarse en ellos y [...] la escritura debera
incorporarse en una tarea que fuera necesaria y relevante en la vida. Slo entonces podremos
estar seguros de que se desarrollar no como un hbito manual sino como una nueva y
completa forma de discurso.
La investigacin de errores (miscue research) muestra que leer es tambin una "actividad
cultural compleja". El anlisis de errores revela que los textos no slo median en los
signifcados y las estructuras sintcticas sino que tambin le permiten al lector elaborar
estrategias para la comprensin.
El Papel Del Maestro En El Equilibrio Entre Invencin Y
Convencin
Todo lo que aprendemos implica imperfeccin y error mientras nos vamos haciendo
competentes. Una de las formas en que los maestros pueden mediar en el equilibrio entre
invencin y convencin es apoyando la comisin de errores y la verifcacin de hiptesis. Las
invenciones de los nios basadas en transacciones sociales transforman el lenguaje escrito y
se modifcan hasta coincidir con las convenciones sociales del lenguaje escrito. En
consecuencia, lo social se vuelve personal a travs de la tensin entre invencin y convencin.
Los maestros son profesionales con poder, inteligentes y bien informados, que dan poder a sus
alumnos. Debido al nfasis puesto en el uso de la totalidad del lenguaje en contextos
situacionales signifcativos, no hay fractura entre las dos fuerzas, la personal y la social, que
conforman el lenguaje y facilitan el aprendizaje. Los maestros son libres de aprender en
colaboracin con sus alumnos y estn para apoyar y mediar en el aprendizaje. No hay lmites
artifciales sobre lo que se puede aprender ni hay barreras que la escuela imponga al club de
los alfabetizados. El currculo es amplio y abierto.
La Naturaleza Social De La Escolarizacin
El contexto social es en s mismo un poderoso mediador. Las aulas son organizaciones
sociales. Son necesariamente diferentes de otros grupos sociales de alumnos ya que unen a
grupos numerosos de edad similar. Su formacin, su organizacin y su status sociopoltico
tambin las restringe. Pero es posible organizar a las aulas para que las interacciones sociales
sean de apoyo, y proporcionar puentes a las diferentes culturas y valores sociales que los nios
traen a la escuela. Los alumnos son capaces de aprender las convenciones de nuevos
contextos sociales y nuevos gneros lingsticos si los contextos son contextos dinmicos en
los que se invita a los alumnos a participar y a ser libres para ser ellos mismos. Todos los seres
humanos son capaces de aprender el lenguaje y de aprender a travs del lenguaje.
Poder Del Lenguaje Mediante La Desmitifcacin De Sus Procesos
Si se ve la zona de desarrollo prximo como fuente de desarrollo positivo, slo ciertas clases
de enseanza apoyan la zona y en realidad otros intentos pueden interrumpirlas, confundir o
negar el desarrollo potencial.
Una de estas concepciones ve al maestro como diagnosticador se ve involucrado en la tarea de
descubrir lo que el alumno no sabe, dejando que el alumno y su familia sepan lo que falta y
luego construyendo intervenciones que causan conficto con el aprendizaje porque son
antiproductivas.
Al maestro como un experto que imparte conocimiento y disciplina. Hacen elecciones y
asignaciones para estudiantes. Controlan qu y cunto se debe aprender en un lapso
especfco. El maestro se convierte as en alguien tan dominante que se pierden las
oportunidades para la mediacin y se alienta un ambiente social autocrtico. El alumno se hace
dependiente. Las teoras de aprendizaje conductista apoyan las actividades de imitacin y
memorizacin que reducen la zona y al trivializan, limitando las oportunidades para que los
estudiantes la expandan y desarrollen hasta su mxima potencial. Los maestros que sostienen
visiones estrechas del aprendizaje suelen tener modelos estrechos y pasados de moda de los
procesos de la lectura y escritura. Emplean materiales y mtodos artifciales y conformistas que
imprimen carcter de obligatoriedad.
Experiencias Del Lenguaje Autnticas
Los alumnos se comprometen en usos del lenguaje, tanto orales como escritos, que son
signifcativos y que tienen propsitos. No hay una ruptura artifcial del aprendizaje del lenguaje
sinttico diseado para controlar la forma del lenguaje escrito a partir del contexto de su uso
funcional. La forma del lenguaje se examina ya que es necesaria para comunicarse con los
dems. Se exploran los motivos de las convenciones del lenguaje para que los estudiantes
tengan la posibilidad de elegir cundo quieren ser convencionales y cundo quieren correr el
riesgo de inventar.
Dewey (1902) proporciona una razn fundamental de la variedad de oportunidades como
necesarias para el aprendizaje. Explora el valor de lo que l denomina "los smbolos reales", a
los que defne como "herramientas por las cuales el individuos se extiende con mayor
seguridad y amplitud en zona inexploradas". Pero luego advierte que slo cuando el smbolo
"representa y resume en sntesis experiencias reales por las que ya ha pasado el individuo,
pueden realmente simbolizar [...] Un smbolo que es inducido desde el exterior, al que no se ha
llegado en actividades preliminares, es... un smbolo vaco est muerto o es estril".
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