Está en la página 1de 44

TECNICAS DE ESTUDIO

2do. HEMISEMESTRE Nov-2010 Febrero 2011


UNIDAD II
LA MEMORIA
La memoria es un proceso psicolgico que sirve para almacenar informacin
codificada. Dicha informacin puede ser recuperada, unas veces de forma
voluntaria y consciente y otras de manera involuntaria. En el estudio de la
memoria, unos investigadores han destacado sus componentes estructurales
mientras otros se han centrado en los procesos de memoria. Es importante
analizar la memoria icnica, la memoria de trabajo y memoria a largo plazo
perceptiva y semntica.
El qu ! el "#r# qu de l# $e$or%# &u$#'#
osiblemente lo ms importante para cualquier ser humano es su capacidad
para almacenar e!periencias y poder beneficiarse de dichas e!periencias en su
actuacin futura. El engranaje y los mecanismos que rigen el funcionamiento
de este colosal proceso psicolgico funcionan con tal grado de perfeccin que
la persona sana apenas es consciente de que todas sus acciones y todas sus
comunicaciones verbales dependen del correcto funcionamiento de su
memoria.
"in embargo, cuando la memoria falla, ya sea de manera circunstancial y
momentnea, ya sea de manera permanente, el individuo se da cuenta, en
medio de la frustracin, de su importancia. #$ui%n no ha pasado por alguna
situacin social embarazosa cuando, a pesar de intentarlo con ah&nco, no
puede recordar el nombre de una persona a la que se est seguro de conocer'
(o menos frustran) te es cuando creemos que hemos guardado alg*n objeto o
documento en un lugar y comprobamos que no est donde cre&amos
pero no podemos recordar en qu% lugar lo hemos puesto. "lo comprendemos
el e!acto valor de la memoria cuando falla.
+unque el funcionamiento de la memo) ria no es totalmente perfecto, lo cierto
es que cumple su funcin bastante bien en situaciones normales y en personas
sanas. Esta funcin no es otra que codificar, registrar y recuperar grandes
cantidades de informacin que resultan fundamentales para la adaptacin del
individuo al medio. or esto, podemos decir sin miedo a equivocarnos que la
adaptacin a las demandas de la vida cotidiana es posible gracias a su
funcionamiento adaptativo.
La memoria se ha ido desarrollando a lo largo de la historia de la especie para
responder a las necesidades de adaptacin al medio y de la se) leccin natural.
La identificacin del individuo peligroso, el recuerdo del lugar que constituye un
refugio seguro donde res) guardarse de las inclemencias, el recuerdo del lugar
1
donde se encuentran los alimentos, han debido ser fundamentales para la
supervivencia del individuo y para la adaptacin de las especies.
Despu%s de siglos de acercamiento a la memoria desde posiciones filosficas,
el inter%s por su estudio cient&fico se inici a finales del siglo ,-, en +lemania.
+ll&, Ebbinghaus decidi aplicar el m%todo cient&fico al estudio de un proceso
tan complejo como la memoria, llevndolo al laboratorio para su estudio en
condiciones controladas. Desde entonces, muchos otros investigado) res han
seguido sus pasos con el fin de in) tentar descubrir qu% es la memoria, cules
son las reglas y principios que la rigen, qu% factores producen su deterioro,
cmo puede mejorarse, y qu% modelos o teor&as son los que mejor e!plican su
funcionamiento.
C(MO ME)ORAR LA MEMORIA
*#r# $e+or#r l# $e$or%# "r%$ero &#! que ,o'o,er -u- $e,#'%-$o-.
./u e- l# $e$or%#0 .omo mecanismo es un sistema de recepcin,
procesamiento, archivo y recuperacin de la informacin. ero para el hombre
es un capital, ya que sin memoria ser&a un vegetal, no podr&a sentir, ni pensar,
ni actuar. or eso mirando hacia atrs podemos decir que somos lo que
recordamos.
.C1$o 2u',%o'# l# $e$or%# &u$#'#0
/irando hacia delante la memoria es una construccin. El ni0o al nacer es una
pgina en blanco que construir con las e!periencias de su vida. .omo
construccin tiene un origen, un pasado, un presente y un futuro. /emoria
sensorial, de corto y de largo plazo son las divisiones temporales de la
memoria. Las paradojas que encierra el funcionamiento de la memoria son 12
que su capacidad de 3 d&gitos contrasta con la inagotable capacidad de la
memoria de largo plazo y 42 que si nos detenemos para memorizar no
podemos recibir nueva informacin. ara aprender sobre cmo mejorar la
memoria hay que saber que la /L puede armar una red asociativa y que la
comprensin es su herramienta.
De esta manera la /L auto)organiza la informacin que, como ocurre al mirar
una pel&cula, se graba en la mente sin esfuerzo alguno. Lo importante es
aprender a asociar lo nuevo con lo viejo de manera tal que se evoquen
mutuamente. ara esto hay que crear asociaciones 5 6Esto me hace acordar
que ...
.S#be$o- u-#r el ,erebro0 ara saber cmo mejorar la memoria tener el
hard7are en buen estado no alcanza, si no usamos un buen soft7are el
hard7are se quema y llegamos al cerebro quemado por estr%s.
Lamentablemente no aprendimos a usar el cerebro y por lo tanto lo dejamos
operar en piloto automtico, al 189 de su capacidad potencial. En :unes el
/emorioso ;orges define que el olvido es tan importante como la memoria,
:unes no pod&a olvidar y el peso de sus recuerdos lo llevan al suicidio. + la
2
persona com*n lo afecta la tendencia contraria, la que mide la curva del
olvido. .ada < horas se borra la informacin que no se pudo guardar.
La memoria de :unes no puede aplicar el principio de seleccin todo le da
igual, es una memoria que acumula sin inteligencia. +prender es justamente
modificar la memoria. La neuroplasticidad es una de las caracter&sticas del
cerebro humano. .on la memoria aprendemos y al aprender la modificamos.
.E3%-4e' $4odo- ! 4,'%,#- -obre ,1$o $e+or#r l# $e$or%#0
=ay m%todos pero no se ense0an en una institucin educativa. /uy poca gente
sabe cmo funciona el cerebro y menos todav&a cmo se puede optimizar.
#.mo se relacionan los dos hemisferios cerebrales, cmo sincronizarlos para
incrementar su potencia. .mo jugar con que una imagen vale ms que 1888
palabras'.
El recorrido de la memoria es5 observacin ) representacin > organizacin)
recuperacin. La cantidad de repeticiones refuerzan la huella si se efect*an
de una manera activa. En este aspecto, son importantes las pistas que
generemos durante la percepcin. "i el recuerdo es dificultoso como tener algo
en la 6punta de la lengua6 , esforzarse puede ser un error. En cambio, si se
introduce una clave y se deja actuar al inconsciente ) como en el sue0o ) la
informacin reaparece fcilmente.
C1$o $e+or#r l# $e$or%#. .onsiste en observar la rutina y buscar la forma
de perfeccionarla. (o e!isten buenas o malas memorias, todo depende del
modo en que se las haga funcionar. +prender a mirar e incorporar sin
estereotipos, a representar de diferentes maneras enriqueciendo el cdigo
perceptivo, a recuperar cuando sea necesario. "e recuerda el ?9 de lo que se
escucha, el 489 de lo que se ve y el @89 de lo que se hace. or eso conviene
perfeccionar el registro con actos f&sicos como simples dibujos. ara :reud
6olvidamos porque queremos olvidar6, recordamos mejor lo que nos es grato o
conveniente y borramos lo que resulta triste o desagradable.
.Cu5le- -o' l#- #"l%,#,%o'e- de l# $e$or%#0
(o deber&amos dejar la memoria librada al azar sino educarla porque es
nuestro capital. La +rgentina ha pagado muy caro sus problemas de memoria,
basta con ver cmo un pa&s rico en recursos se ha convertido en pobre, la falta
de una buena memoria hace que el hombre sea el *nico animal que es capaz
de chocar dos veces con la misma piedra.
En la construccin de la memoria el pasado interviene como un modelo, el
presente por la vivencia y el futuro imaginando lo que queremos que pase. Es
decir que la memoria se compone de informacin, de conocimiento, y de
imaginacin. Einstein dec&a que la imaginacin es ms importante que el
conocimiento, puede evitar el s&ndrome de atarse a los hechos y adaptarse a
lo que venga. An hombre razonable es aquel que se adapta al mundo. El
3
hombre no razonable espera que el mundo se adapte a %l. or lo tanto todo
progreso es hecho por los hombres no razonables.6. Ves cosas y dices: por
qu?. Pero yo sueo cosas que nunca fueron y digo, por qu no?. Beorge
;ernard "ha7.
Desde el punto de vista de las organizaciones hay muchas que son reactivas,
act*an pegadas a los hechos entonces olvidan su misin, sus valores y sus
proyectos. Las que act*an desde el pasado pueden perder de vista el presente.
Lo mejor es integrarlos con el futuro es decir con acciones vinculadas al
proyecto estrat%gico. En este sentido la computadora puede convertirse en un
aliado estrat%gico fundamental dado que no tiene l&mites de memoria y de
clasificacin de la informacin al crear una sinton&a entre el sistema nervioso
humano y el digital se puede obtener lo mejor de los dos mundos, la palanca de
+rqu&medes para mover el mundo.
L# "#r#do+# de l# $e$or%#
La paradoja de la memoria reside en que requiere estabilidad para mantener el
conocimiento previo y cambio para incorporar lo nuevo. Ana buena memoria
depende del equilibrio entre ambos factores para ingresar, registrar, retener y
recuperar informacin. (o e!isten buenas o malas memorias, todo depende de
su organizacin.
El mtodo multisensorial
1
, produce una retencin profunda que se optimiza al
combinar la asociacin de ideas propia del hemisferio izquierdo del cerebro con
la produccin de imgenes mentales predominante en el derecho. +nte la
multitud de est&mulos que se perciben, es necesario dominar un m%todo de
estudio que permita seleccionar lo esencial y descartar lo accesorio aplicando
t%cnicas de concentracin. La interaccin entre estas herramientas, permite
desarrollar la m!ima calidad en el proceso intelectual con el m&nimo esfuerzo.
L# "er,e",%1' &u$#'#
(o podemos negar que es muy curioso que dentro de las sensaciones y
est&mulos que puede manipular el cuerpo humano Ccomo ente biolgico2, las
que verdaderamente percibimos, es decir, las sensaciones e ideas que llegan a
nuestro conocimiento por medio de la percepcin, y que se hacen conscientes,
son, no slo pocas, sino en absoluto importantes para el desarrollo de la vida.
El ser vivo es, posiblemente, la definicin ms clara y completa de la
complejidad a la que pueden llegar los sistemas autorganizados, pero con
repercusiones ps&quicas, es decir5 la c*spide de la problemtica del concepto
cerebro)mente. Esta idea tiene paso obligado por una de las funciones ms
1
.on el /%todo /ultisensorial se pretende entrenar diferentes canales sensoriales para aprender la correcta
discriminacin de fonemas o sonidos, y de grafemas o letras, as& como para diferenciar la forma y orden de los
grafemas dentro de la palabra. +l /%todo /ultisensorial tambi%n se le conoce como D+EF, por las iniciales de las v&as
cerebrales que se estimulan5 D5 Disual, +5 +uditiva, E5 Einest%sica C/ovimiento2, F5 Fctil
4
apasionantes de los cerebros, en si, bien sean biolgicos o artificiales5 l#
"er,e",%1'.
+s& pues lo definiremos a la percepcin como5 el resultado de la actuacin de
mltiples agentes interconectados, y sin conocimiento de que es lo que
realmente est! pasando, se podr&a adherir a la teor&a de /insGy que manifiesta5
HI.un gran ser inteligente Ccon percepcin2 formado por muchos seres no
inteligentes Csin percepcin como tal2I.J ser&a tambi%n un ejemplo anlogo a lo
que ocurre en el cerebro, siendo, como no, las neuronas los agentes
e!puestos.
El sistema nervioso, hace el papel de unificador de todos los sentires de los
rganos constituyentes del organismo biolgico, coordina cualquier tipo de
actuacin, eso si, a nivel netamente involuntario o inconsciente. ues solo una
&nfima parte de la actividad humana llega a alcanzar la conciencia. K por ello la
percepcin de lo que nos rodea, o nos compone es, en comparacin con el
todo global... insignificante.
ero a su vez, el grado de percepcin del medio o composicin interna es, en
s&, la forma de definir nuestra dimensin, nuestro campo de visin, y, en
definitiva, lo que nos define como personas. "iendo el g%nero humano, por ello,
el punto intermedio en el que se percibe una cierta cantidad de est&mulos, ni
muchos ms, ni muchos menos.
ero no se puede negar que dentro de las sensaciones y est&mulos que pueda
manipular el cuerpo humano Ccomo ente biolgico2, las que verdaderamente
percibimos, es decir, las sensaciones e ideas que llegan a nuestro
conocimiento por medio de la percepcin, y que se hacen conscientes, son, no
slo pocas, sino en absoluto importantes para el desarrollo de la vida, siendo
todo lo que se realiza en nuestro interior tarea de un nivel infraconsciente.
Fal vez lo que nos diferencia de los animales, sea como resultado, un alto
grado de interaccin con los conceptos abstractos, siendo la definicin de
estos5 ideas asociadas ms bien al plano netamente psicolgico y social,
creado a su vez, &ntegramente por la historia y creatividad sociolgica humana,
y no, en ning*n caso, por la naturaleza, aunque parezca, eso s&, a simple vista,
inherente a ella.
Es decir, los procesos mentales que entran dentro del nivel consciente de la
percepcin, o sea, la percepcin como tal, estn sujetos a un fuerte desarrollo
interno psicolgico de parte de la memoria y la imaginacin, en su grado ms
conductista, asociada a esta.
5
+ nivel neurofisiolgico la percepcin no tiene localizacin cerebral espec&fica,
dado que como tal no e!iste materialmente. rimeramente e!pongamos, que la
percepcin no tiene lugar, de ninguna de las maneras, en reas sensoriales
primarias. En definitiva, las neuronas reciben uno o m*ltiples impulsos que se
potencian o inhiben entre s&, y la resultante es que la neurona permanece en
reposo o se descarga, y su descarga, en cuanto que solo tiene una puerta de
salida que es el a!n, siempre produce los mismos efectos. or ello la
percepcin como tal no se puede dar a peque0a escala en nuestro cerebro
dado que transciende de una potencia superior, siendo esta, posiblemente, el
conjunto global de una mquina en pleno funcionamiento.
En la percepcin no solo captamos las ideas sensibles, sino tambi%n el esp&ritu
de las cosas, llevndolas a un nivel de abstraccin meramente humano y por
ello rebasando el mbito sensorial.
I$"or4#',%# del -e'4%do de l# v%-4# e' el "ro,e-o de #"re'd%6#+e.
En el nivel educativo universitario, muchas cosas nuevas se aprende, (ociones
acad%micas y personales. ero lo *nico de lo que si se est seguro es que se
conocen y viven nuevas e!periencias. En el caso particular de lo educativo, en
esta etapa de la vida, losLas jvenes estudiantes d&a a d&a aprenden una
diversidad de conocimientos en los diferentes cursos. or eso, para poder
aprobarlos de manera efectiva y sencilla se necesitan todas las herramientas
posibles.
Ana de estas, aunque parezca simple o e!tra0o decirlo, es el sentido de la
vista. + esta edad, se supone que ya est afianzado todo lo relacionado a este
mecanismo de la percepcin. Es ms, gracias a este, en el pasado se han
podido conocer una gran cantidad de temas. or eso, se le tiene que dar ms
%nfasis a este sentido.
"e supone que todo lo que se proyecte debe tener un fundamento acad%mico
vlido para estar e!hibi%ndolo. "i se llegan a mostrar todo este material visual
se podr crear en los alumnos una cultura positiva respecto a este tema. Lo
que se busca es que los estudiantes puedan ver una y otra vez diferentes
opciones visuales para que de esta forma puedan desarrollar una conciencia
respecto a lo que ven.
Es decir, que puedan analizar y comprender de manera prctica todo lo que
observan. M sea, desterrar para siempre el visualizar algo por el mero acto de
hacerlo. Lo que se tiene que buscar es que los estudiantes puedan verse
inmersos en lo que vean. K para lograr aquello, lo primero que se debe hacer
es afianzar su sentido de la vista. $ue aprendan a ver de manera correcta todo
lo que se les ense0e. En s&, podr&a decirse que todo lo dicho anteriormente
pretende llegar a alcanzar un cambio en la manera en que se utiliza el sentido
de la vista para la vida estudiantil.
6
or esta razn, en esta tarea deben verse involucrados losLas docentes de la
-nstitucin. .on su ayuda y apoyo se pueden lograr muchas cosas, y el
afianzamiento de lo visual no puede ser la e!cepcin.
ara aprender muchas cosas en el proceso de aprendizaje, se necesita la
fusin o la actuacin en conjunto de uno o ms sentidos a la vez. La mezcla
ms clsica es la de la vista y el o&do. Esta permite aprender de una manera
casi perfecta lo que a uno se le ense0a.
.laro est, que depende mucho de la motivacin y el esfuerzo que el
estudiante vaya a mostrar a lo largo del proceso de aprendizaje. En resumen,
podr&a decirse que la importancia del sentido de la vista en el proceso
educativo de los alumnos radica en el hecho que les permite ampliar sus
posibilidades de aprendizaje.
Me+or#r l#- ,o'd%,%o'e- "er-o'#le- ! l# $o4%v#,%1'
"i se analizan las principales teor&as sobre motivacin Cteor&a atribucional de la
motivacin de logro de Neiner, teor&a de la autoval&a de .ovington y ;erry, la
teor&a de las metas de aprendizaje de D7ecG, la teor&a de (icholls, el modelo
de eficacia percibida de "chunG, etc.2 se observa que destacan los siguientes
constructos5 el autoconcepto, los patrones de atri"ucin causal, y las metas de
aprendi#a$e. En consecuencia, estos factores y su interrelacin determinarn
en gran medida la motivacin del estudiante. "on pues referencia obligada de
todo profesor que desee incidir en la motivacin de los alumnos.
Estas variables personales tambi%n estn recogidas en el marco terico
sobre motivacin planteado por intrich, C1@<@2, intrich y De Broot C1@@82.
Este marco terico estar&a integrado por tres componentes.
1. El componente de expectativa, que hace referencia a las creencias y
e!pectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea.
Este componente se podr&a traducir en la siguiente pregunta5 .-o!
,#"#6 de &#,er e-4# 4#re#0.
2. El componente de valor, que indica las metas de los alumnos y sus
creencias sobre la importancia e inter%s de la tarea. Este componente
se podr&a traducir en la siguiente pregunta5 ."or qu &#7o e-4# 4#re#0.
3. El componente afectivo8 que recoge las reacciones emocionales de
los estudiantes ante la tarea. Este componente se podr&a traducir en la
siguiente pregunta5 .,o$o $e -%e'4o #l &#,er e-4# 4#re#0.
:inalmente, comentar que el constructo patrones de atri"ucin causal, estar&a
muy vinculado a este tercer componente afectivo, propuesto por intrich,
debido a que los patrones atribucionales del estudiante estn determinados, en
gran medida, por las consecuencias afectivo)emocionales derivadas de la
realizacin de la tarea, as& como de los %!itos y fracasos obtenidos en la
misma.
7
A,4%v#r l# $e'4e
2
Or7#'%6#r l#- %de#-
+qu& sugerimos algunos consejos y ejercicios que pueden ayudar a
comunicamos mejor. Es importante tomarse tiempo para pensar y organizarse
a la hora de comunicar una idea, y seguir una estructura puede ser *til para
centrar la atencin y facilitar la comunicacin5
1.ensar qu% idea se quiere comunicar
4. ensar en las diversas categor&as y subcategor&as en las que puede dividirse
el tema de conversacin. "iguiendo con el ejemplo, las categor&as podr&an ser5
el evento en la iglesia, la comida en el restaurante o las personas que
asistieron. En cuanto a las sub categor&as, podr&amos pensar en la reaccin de
la madre, el men* del restaurante, el baile, el vestido de la novia, etc.
O. ensar antes de hablar a qui%n va dirigido el mensaje, ajustndolo a dicha
persona. C=ablar slo de los invitados de la boda que conoce el interlocutor,
evitar enlazar demasiado con an%cdotas de
otras bodas o vivencias propiasP usar un mensaje ms formal o ms coloquial
en funcin de la confianza que tengamos con el interlocutor.2
Q..onforme se habla, revisar mentalmente si se han e!plicado las ideas que
quer&amos comunicar para evitar realizar cambios de tema a media
conversacin.
E+er,%,%o- "r5,4%,o-
ara evitar dificultades en el habla os proponemos unos peque0os ejercicios o
juegos que pueden realizarse en casa solo o con la pareja, amigos, hijos o
nietos. Estos ejercicios tienen la funcin de activar la mente con el fin de
mejorar la comunicacin verbal.
1.*#l#br#- e',#de'#d#-9 un e!celente ejercicio consiste en pensar una
palabra que empiece por una letra en concreto. + continuacin debemos
pensar otra que empiece por la *ltima letra de la palabra anterior, y as&
sucesivamente con nuevas palabras, creando una cadena Cp. ej., dtil,
lenguado, ostra, an&s, etc.2.
4.C#4e7or:#- de "#l#br#-9 otro ejercicio similar consiste en pensar en una
categor&a seg*n la cual sea posible agrupar las palabras y pensar el m!imo
n*mero de ellas Cp. ej., en la categor&a 6cosas que normalmente son blancas6
encontrar&amos leche, papel, diente, nieve, etc.2. Mtros propuestas de
categor&as podr&an ser 6objetos que normalmente son metlicos6 u 6objetos que
pueden comprarse por apro!imadamente ms de 4 euros y menos de 186.
2
/arc :abra. (europsiclogo.
8
;. Co',e"4o- 4#b<9
Se propone otro ejercicio cognitivo, ideal para realizar con ms gente Cmejor
con un m&nimo de O personas2 y con el que puede potenciarse la capacidad de
e!presin y comunicacin del sujeto5
) En este ejercicio se escribir en primer lugar una palabra o concepto que ser
el que queremos comunicar Cp. ej., 6infancia62 y a continuacin pensaremos
categor&as con las que est% relacionado este concepto y que permitan
describirlo Cde O a ? palabras apro!imadamente2. En el caso de 6infancia6
podr&an servir t%rminos como 6ni0o6, 6peque0o6, 6escuela6, 6jugar6. En el
ejercicio, %stas sern palabras prohibidas.
Fodas estas palabras debemos escribirlas en un papel que le daremos a otra
persona, de la cual recibiremos otro papel similar. ) + continuacin se
proceder a describir la palabra escrita en primer lugar sin usar ni %sa ni
ninguna de las palabras prohibidas. or ejemplo, no podremos pronunciar las
palabras5 6ni0o6, 6peque0o6, 6escuela6 o 6jugar6 en la descripcin de 6infancia6.
La estrategia consiste en pensar nuevas categor&as no prohibidas que
describan el concepto. En este caso podr&amos pensar que la infancia es una
etapa vital diferenciada de la vejez y que hay objetos o palabras que pueden ir
relacionados con dicha etapa, como 6chupete6, 6castigado6, 6reyes magos6, etc.
.on todos estos conceptos hay que planificar la forma ms directa de
describirlo, discriminando lo esencial de lo accesorio. +s&, podr&amos decir, por
ejemplo5 6La palabra que describo es la primera edad o primer tercio de la vida
de una persona, antes de convertirse en adulto6. De esta manera seguir&amos
formulando nuestra descripcin hasta que alguna de las personas del grupo
consiga adivinar el concepto.
(tese que con este ejercicio, adems de trabajarse la b*squeda de categor&as
mediante las cuales e!plicar conceptos, tambi%n se potencia la capacidad para
planificar la mejor forma de comunicar una informacin con la que no se est
especialmente familiarizado.
=. Orde'#r 'o4%,%#-9 otro buen ejercicio para hacer en casa consiste en
seleccionar una noticia reciente Cmejor de prensa escrita2 y, tras leerla, anotar
la idea principal de la noticia y luego las ideas secundarias, empezando por las
ms relevantes y siguiendo por las menos relevantes. or ejemplo5
) -dea principal5
) -deas secundarias5
) Detallar todas las actividades o aspectos de la noticia
+ continuacin, procederemos a resumir la noticia, de forma oral o escrita. ara
ello hay que tener claro cul es la informacin importante, cul es la
secundaria, y a la vez distinguirla de las posibles opiniones personales del
propio escritor de la noticia o de las an%cdotas relacionadas. El objetivo no es
9
recordarlo todo y a0adir todos los detalles posibles, sino simplificar y reducir la
noticia a sus datos ms esenciales y definitorios.
*ro,e-o- b5-%,o- de l# $e$or%#
La memoria nos permite recuperar gran cantidad de informacin a la que
hemos estado e!puestos.
La memoria se constituye en O procesos "!sicos5
1. .odificacin,
4. +lmacenamiento y
O. Recuperacin de la memoria
1. Cod%2%,#,%1'9 se refiere al proceso mediante el cual la informacin se
registra inicialmente en una forma en que la memoria puede utilizarla.
2. Al$#,e'#$%e'4o9 el mantenimiento del material guardado en el sistema
de memoria. El material no se almacena en forma adecuada, no podr
ser recordado mas tarde.
;. Re,u"er#,%1'9 en ella se localiza el material en la memoria, se le trae a
la conciencia y se le utiliza .
S%-4e$#- de #l$#,e'#$%e'4o de l# $e$or%#
E!isten tres tipos de sistemas de almacenamiento de memoria.
1. /emoria sensorial
4. /emoria a corto plazo
O. /emoria a largo plazo
Me$or%# -e'-or%#l
Es capaz de almacenar informacin solo por un breve periodo, solo dura un
segundo. "i no pasa a la memoria a corto plazo, se pierde para siempre.
"e divide en dos recuerdos sensoriales que son5
1. /emoria icnica y
4. /emoria ecoica
En resumen la memoria sensorial funciona como una especie de fotografia que
almacena informacin, la cual puede ser de naturaleza visual, auditiva o de otro
de los sentidos, durante un corto periodo. ero es como si cada fotografia,
inmediatamente despu%s de que se realizo, fuera destruida y remplazada por
una nueva. + menos que la informacin de la fotograf&a se transfiera a otro tipo
de memoria, se perder para siempre.
Me$or%# # ,or4o "l#6o
10
La cantidad especifica de informacin que se puede conservar en la memoria a
corto plazo ya ha sido identificada5 siete elementos o paquetes de informacin,
con variaciones de mas o menos dos elementos. Retiene la informacin de 1?
a 4? segundos.
Me$or%# # l#r7o "l#6o
El almacenamiento de la informacin es permanenteP puede ser dif&cil de
recuperar
El olv%do9 ,u#'do l# $e$or%# 2#ll#
"e produc&a de forma sistematiza, el olvido mas rpido ocurre en las primeras
nueve horas en particular en la primera hora. Despu%s de nueve horas, el
&ndice de olvido disminuye poco en cantidad y velocidad, incluso despu%s del
transcurso de muchos d&as.
O"4%$%6#,%1' de l# $e$or%#
T,'%,# de l# "#l#br# ,l#ve
"e relaciona una palabra e!tranjera con una palabra com*n del espa0ol
que tenga un sonido parecido. + esta ultima se le denomina palabra
clave. or ejemplo, para aprender la palabra en ingles patoSducG la
palabra clave podr&a ser doctor.
Me4odo lo,%
El m%todo de lociSlugar en lat&n para organizar los recuerdos de los que
deseaban decir. Este m%todo funciona mejor si se emplean las
imgenes mas e!travagantes que se sean posibles.
Fe'1$e'o- de l# e-"e,%2%d#d de l# ,od%2%,#,%1'
El mejor modo de recordar la informacin se produce en un entorno igual
o muy parecido a aquel donde nos encontrbamos cuando la
aprendimos inicialmente.
L# or7#'%6#,%1' del $#4er%#l de lo- 4e34o-
Mrganizarlo en la memoria cuando se lee por primera vez. ara ello es
preciso, en primer lugar, identificar cualquier adelanto de informacin
acerca de la estructura y el contenido del material. Mtra t%cnica consiste
en hacerse a si mismo preguntas acerca del material que acaba de leer
y proceder a responderlas.
L# or7#'%6#,%1' de #"u'4e-
/ientras menos mejor. En lugar de intentar transcribir todos los detalles
de una clase, es mejor escuchar y pensar acerca del material, anotando
los principales aspectos despu%s de haberlos considerado en una
conte!to ms amplio.
L# "r5,4%,# ! el re"#-o
/ediante el estudio y el repaso del material ms all del punto de su
dominio inicial, proceso denominado sobre aprendizaje, las personas
pueden contar con un mayor nivel de recuerdo a largo plazo que si
dejaran de practicar el material en cuestin despu%s del aprendizaje
inicial.
11
Las t%cnicas especificas para mejorar el recuerdo de informacin
incluyen el m%todo de la palabra clave, el mtodo de loci, el empleo de
la especifidad de la codificacin, la organizacin de la informacin de los
libros, una manera adecuada de tomar apuntes y la prctica y el repaso.
Reforzando el planteamiento anterior sobre la optimizacin de la memoria,
allar%s /ol&ns C1@@@5 Q3)?O2 tambi%n propone varios objetivos para mejorar la
memoria, cada uno de los cuales incluye varias estrategias o t%cnicas para
alcanzarlo, estas son5
ME)ORAR LA *ERCE*CI(N
+lgunos de los fracasos que atribuimos a la memoria son, en realidad, fallos en
la percepcin Cno escuchamos bien, no percibimos correctamente, etc.2
- %tencin y concentracin. Durante la clase y durante el estudio personal
- %prendi#a$e multisensorial. Atilizar y combinar ms de un sentido, incluso la
motricidad5 vista, o&do >aunque sea con la imaginacin), escribir, etc.
.uando es posible, acudir a la e!periencia directa. Dictar al casete los
puntos principales y escucharlo. -mportancia especial de la vista.
CONCEDER ES*ECIAL IM*ORTANCIA AL SENTIDO DE LA >ISTA
- %pro&ec'e todos los recursos &isuales que sea posi"le. +tencin a las
ayudas grficas5 esquemas, mapas conceptuales, ilustraciones, etc.

- (oloree y resalte. (olores en el su"rayado y en las notas. /apas
conceptuales coloreados. Resalte tambi%n con varios tipos de letras
ME)ORAR LAS CONDICIONES *ERSONALES ? LA MOTI>ACI(N
- =oras de sue0o, descansos, etc.
- F%cnicas de relajacin y control mental.
- Descubra la utilidad de lo que estudia Cpuede ser a largo y medio plazo2
- Evite rechazos y una disposicin afectiva negativa hacia lo que estudia.
#. IM*LICARSE EN LA MATERIA
- ngase en el lugar del autor
- -mag&nese HdentroJ de lo que estudia
- Dramatice mentalmente
- Fome postura personal sobre lo que estudia
- E!plique
- ersonalice el material
-
b. COM*RENDER8 ESTRUCTURAR ? RELACIONAR
12
"e debe tomar en cuenta los siguientes aspectos5
- .omprenda bien antes de aprender de memoria5 Derifique si
entiende el razonamiento, la e!presin, el significado de las palabras
importantes.
- Localice lo esencial y relacinelo con lo dems
- .lasifique5 Escriba en un papel, o mentalmente una especie de
mapa conceptual o croquis de lo que va a aprender
- Enumere
- Relacione unas ideas y datos con otros
- Atilice lo aprendido como resorte para lo que vas a aprender
,. SINTETI@AR ? SIM*LIFICAR
- Reduzca a palabras)clave. =aga un esfuerzo para reducir cada
prrafo a una palabra, y el conjunto de prrafos a pocas palabras
- Realice esquemas, mapas conceptuales
- Elabore tambi%n fichas, notas, psters con palabras)clave
- .onstruya acrsticos5 Es decir, frases compuestas con las iniciales
de las palabras fundamentales de lo que quiere recordar.
d. ACTI>AR LA MENTE
- -ntercale descansos
- (o se distraiga

e. NO LIMITARSE A ENTENDER

"eguir estudiando incluso despu%s del momento en que cree que ya lo
entendi.
- Realice varias lecturas, de diversas maneras
- +utoe!amen5 Realice siempre un autoe!amen o reformulacin de lo
estudiado
- Frate de e!plicar lo aprendido5 real o imaginativamente
- ;usque ejemplos nuevos
- Relaciona clase y estudio
- Realice lecturas complementarias sobre lo mismo
- Repeticiones
- Repasos
2. NO DEDICAR MUCHO ESFUER@O A LAS INFORMACIONES *OCO
ATILES8 UTILI@AR ESTRATEBIAS ES*ECIALES *ARA LO /UE MCS
SE TEME OL>IDAR
- Frate de formularlo de forma interrogativa
- ;usque ejemplos
13
- =az fichas con preguntas en el anverso y claves o sugerencias de
respuesta en el reverso. Fen esas fichas siempre a mano, y m&ralas
de vez en cuando.
- HLo tengo en la punta de la lenguaJ5 Ana estrategia que a veces
ayuda es la de recitar mentalmente todo o parte del abecedario y
esperar a ver si surge alguna asociacin de alguna de las letras con
la palabra que tenemos dificultad de recordar
"alas arrilla C1@@85 1?<2 de2%'e l# $e$or%# como la capacidad de fijar,
conservar y reproducir las imgenes de objetos, sentimientos y pensamientos
en ausencia de la percepcin de la que proceden en ella intervienen un
conjunto de procesos mentales interrelacionados, tales como5 la percepcin, la
atencin, la imaginacin y el pensamiento.
La memoria, seg*n el autor C1@@85 1?@2 es la base del pensamiento y de la
inteligencia creadora.
TI*OS DE MEMORIA
1. Se7<' el -e'4%do u4%l%6#do e' l# "er,e",%1', se puede hablar de
memorias5
- +uditiva,
- Fctil,
- Disual,
- Mlfativa, etc.
En el g%nero humano destacan la auditiva y, sobre todo, la visual. C1@@85 1?@)
1T82
+dems de las memorias sensoriales, e!iste la memoria lgico)conceptual que
se vale de las sensoriales para sus recuerdos de relaciones de ideas y de
pensamientos.
Me$or%#- $e,5'%,# ! -%7'%2%,#4%v#
La $e$or%# $e,5'%,# consiste en la repeticin literal del material que se ha
de memorizar. "eg*n el autor C1@@85 1T82 la utilizacin *nicamente de la
memoria mecnica, a la larga perjudica y dificulta el desarrollo de las facultades
mentales.
La $e$or%# -%7'%2%,#4%v# es la que asimila contenidos, y procede organizando
el material, que se ha de memorizar, en torno a una estructura o marco de
referencia. Estudiar a trav%s de esquemas, comparar, contrastar, etc., son
actividades que favorecen el uso de la memoria significativa.
2. Se7<' el 7r#do de "ro2u'd%d#d pueden ser5
14
a2 Me$or%# de #&orro, la que permite, seg*n "alas arrilla C1@@85 1T12
que recuerdes ciertas estructuras, la segunda vez que intentas
memorizar los mismos contenidos.
b2 Me$or%# de re,o'o,%$%e'4o, que forma parte de la cultura de cada
uno, fruto de la educacin, y que se manifiesta principalmente cuando se
ha de reconocer algo.
c2 Me$or%# de re,uerdo, es la memoria propiamente dicha C1@@85 1T42.
.onsiste en la capacidad de recordar, con mayor o menor precisin, los
datos que previamente han sido gravados.
Los datos suelen ordenarse a modo de historia en torno a un n*cleo
significativo, que los estructura y los mantiene unidos en la memoria.
;. Se7<' -u dur#,%1'
a2 *emoria a (orto Pla#o
b2 *emoria a +argo Pla#o. "u capacidad es prcticamente ilimitada y su
duracin indefinida. C1@@85 1TQ2. El tiempo que tardan los recuerdos en
pasar hasta la memoria a largo plazo y consolidarse en ella oscila entre
los 1? minutos y una hora.
*ro,ed%$%e'4o- "#r# "#-#r l#- %$57e'e- de-de l# $e$or%# # ,or4o "l#6o #
l# $e$or%# # l#r7o "l#6o9
- Repitiendo ese contenido
- +utomticamente por el inter%s que el mensaje tiene para el sujeto
- Elaborando lgicamente y de modo significativo el material que se
ha de retener.
MNEMOTECNIA
La /nemotecnia es una serie de t%cnicas que permiten aumentar la capacidad
de la memoria natural en forma ordenada y programada.
"eg*n "alas arrilla C1@@85 1TQ2 el rendimiento de la memoria es mejorable
con la prctica y con el uso de m%todos adecuados que lo que hacen es
elaborar el material que se ha de recordarP el fundamento de la mnemotecnia
es la asociacin de ideas que enlaza los elementos sueltos y forma grupos
lgicos.
Or7#'%6#,%1' l17%,# del $#4er%#l # re4e'er
La memoria, seg*n el autor, C1@@85 1T?2 necesita organizar lgicamente el
material que se ha de memorizar.
15
or ello "alas arrilla C1@@85 1T?2 recomienda organizar los datos que hayas
de memorizar procurando5
- $ue est%n relacionados entre s&
- $ue tengan sentido
- $ue se integren en un todo lgico.
E-que$#
/u e- u' E-que$#0
Es la e!presin grfica del subrayado que contiene de forma sintetizada las
ideas principales, las ideas secundarias y los detalles del te!to.
.*or qu e- %$"or4#'4e re#l%6#r u' e-que$#0
orque permite que de un slo vistazo obtengamos una clara idea general del
tema, seleccionemos y profundicemos en los contenidos bsicos y analicemos
para fijarlos mejor en nuestra mente.
.C1$o re#l%6#$o- u' e-que$#0
- Elaborar una lectura comprensiva y realizar correctamente el
subrayado Cuna l&nea bajo una palabra o grupo de palabras que se
utiliza para a0adir %nfasis para jerarquizado bien los conceptos C-dea
principal, secundariaI2
- Emplear palabras claves o frases muy cortas sin ning*n tipo de
detalles y de forma breve.
- Ase su propio lenguaje e!presiones, repasando los ep&grafes, t&tulos
y subt&tulos del te!to.
- +tendiendo a que el encabezamiento del esquema e!prese de forma
clara la idea principal y que le permita ir descendiendo a detalles que
enriquezca esa idea.
- or *ltimo elige el tipo de esquema que vas a realizar.
T%"o- de E-que$#-
=ay mucha variedad de esquemas que pueden adaptarse, slo, depende de su
creatividad, inter%s o de la e!igencia de su materia.
+ continuacin se detalla algunos modelos5
16
Ejemplo 1
Ejemplo 4
17
A,r1-4%,o-

Fambi%n puede organizar los elementos sueltos que ha de memorizar formando
una palabra o frase con las iniciales de esos elementos. Este m%todo C1@@85
1T32 tambi%n puede utilizarlo para recordar preguntas enteras.
En este caso5
1. Reducir todo el te!to de la pregunta a sus ideas principales
4. .ondensar cada una de esas ideas en una palabra representativa
O. :ormar el acrstico con la primera s&laba o letra de las palabras
escogidas.
>er-%2%,#,%1'
El empleo de la rima y el ritmo C1@@85 1T<2 es otra forma, para el autor, de
favorecer la evocacin de lo aprendido. La versificacin es otro de los
procedimientos tradicionales para lograr facilitar la memorizacin.
E$"leo de l# $e$or%# v%-u#l
El autor C1@@85 1312 recomienda emplear la estimulacin visual o fotogrfica
para incrementar el rendimiento de la memoria lgica y verbal.
Diversas son las formas para ello C1@@85 13425
a2 El esquema
b2 Brficos y diagramas
>%ve',%# del 4e$#
"alas arrilla, C1@@85 13?2 afirma que las huellas mnemot%cnicas producidas
por la actividad o vivencia del sujeto se recuerdan mejor que las producidas por
la mera lectura.
Recomienda que cuando se enfrenta con la leccin a trav%s de las 4,'%,#-
#,4%v#-9 subraya, hace esquemas, dibuja, compara, se hace preguntas, hace
una representacin teatral, elabora un v&deo, ve una pel&cula sobre el tema, etc.
"e est implicando vivencialmente en esa leccin.
I'4er- "or el 4e$#
La memoria es selectiva, se atiende a lo que interesaP por ello ha de procurar
descubrir el posible atractivo de cada leccin. "i logra autoconvencerse de que
la materia que va a estudiar es interesante, tardar menos en aprenderla y ms
en olvidarla
Re"#-o "l#'%2%,#do
18
La principal t%cnica para fortalecer las huellas de la memoria es el repaso.
Fenga en cuenta lo siguiente5
- (o se e!ceda en el n*mero de repasos realizados en un solo d&a
porque, en lugar de grabar, estar&a contribuyendo a confundir lo
aprendido.
- =aga un plan de repaso seg*n sus necesidades y no olvide realizar5
) Ano o varios repasos iniciales de grabacin
) Darios repasos intermedios para fortalecer las
huellas de la memoria
) Repasos finales para tener frescos esos datos el
d&a del e!amen.
Co$"re'-%1'
"eg*n el autor, C1@@85 13@2 el peor enemigo de la memoria es la confusin o
Htener cogidos los conceptos con alfileresJ.
+ntes de memorizar ha de entender el te!to. =aga un esquema en el que vea
los lazos de dependencia de las ideas del te!to, relacione unos datos con otros,
consulte en el diccionario los t%rminos desconocidos, pregunte al profesorLa lo
que no entienda, etc.
S%$"l%2%,#,%1'
"eg*n el autor C1@@85 1<82 el recuerdo mejora cuando se introduce la
simplificacin en la complejidad de los datos que ha de estudiar y a ello
contribuyen t%cnicas como el subrayado, los esquemas, la clasificacin, etc.
D%-"o-%,%1' de lo- :4e$- -e7<' -u d%2%,ul4#d
#D I'4er2ere',%#-
El autor C1@@85 1<82 afirma que cuando se pretende memorizar una lista
de palabras, los primeros elementos de la serie son los que mejor se retienen.
Los *ltimos se retienen con un poco ms de dificultad. .uando lo que ha de
memorizar es una leccin, ocurre algo parecido. or ello recomienda que
dispongan los elementos a memorizar en el siguiente orden5
- Los ms dif&ciles al principio,
- Los ms fciles en el medio y
- Los de dificultad intermedia al final.
bD Re'd%$%e'4o
El autor C1@@85 1<82 recomienda empezar a estudiar por la asignatura
ms fcil UIV + continuacin la ms dif&cil, justo cuando ms rinde la mente y,
para el final, la de dificultad intermedia
E-4#ble,%$%e'4o de $#r,o- de re2ere',%#
19
+prender ms y ms sobre una determinada materia es otro de los
medios de fortalecer la memoria en esa asignatura, puesto que una vez que ha
adquirido la base conceptual, su aprendizaje progresar a marchas
agigantadas, pues todos los elementos nuevos tienen un referente previo al
que se suman y que les da sentido y unidad.
EL OL>IDO
El olv%do ! -u- ,#u-#-
El autor C1@@85 1<42 define olvido como Hla imposibilidad de reproducir datos
que previamente fueron fijados en la memoria, a pesar de nuestro esfuerzo por
recordarlos.
Ebbinghaus Calemn, emple la repeticin como medida para la memoria2,
estudi la curva del olvido y encontr que inmediatamente despu%s de
aprender se olvida con mayor rapidez, y que luego el olvido baja ms
lentamente porque la velocidad del olvido disminuye con el tiempoP de ah& la
importancia de los repasos para fortalecer las huellas de la memoria e impedir
que la curva del olvido caiga.
C#u-#- $5- %$"or4#'4e- del olv%do "#r# S#l#- *#rr%ll# C1@@85 1<O)1<?25
- F%+#,%1' de2%,%e'4e9 +quellos contenidos que no fueron muy bien
comprendidos y que se retuvieron de forma mecnica, sufren el
efecto del olvido ms que los que se entendieron con facilidad.
- De-u-o9 El repaso fortalece las huellas de la memoria y es un
formidable ant&doto contra el olvido
- I'4er2ere',%#9 ara consolidar las huellas en la /emoria a Largo
lazo, se necesita un tiempo no inferior a 1? minutos.
+os tipos de interferencia pueden ser5

)-nhibicin re4ro#,4%v#. "e da cuando se procede a
estudiar un tema nuevo, sin haber dejado el tiempo necesario para
que las huellas del tema estudiado se consoliden en el cerebro. La
interferencia es mayor cuanto ms parecidas son las asignaturas
estudiadas.
)-nhibicin "ro#,4%v#. .onsiste en la dificultad de recuerdo
de la asignatura estudiada en segundo lugar. Ello se debe a la
interferencia de sus huellas con las huellas de la estudiada en primer
lugar.
Durante el sue0o, la interferencia es casi nulaP por ello lo
memorizado antes de dormir se conserva mejor
20
=ernndez C1@@15 Q82 teniendo en cuenta lo anterior, recomienda
que al estudiar algo importante se haga habiendo descansado antes
y procurando descansar despu%sP
La conclusin ms importante de ;arlett con respecto a la memoria en 1@O4
Ccit. or =ernndez, 1@@15 O?2 es que %sta juega un papel activo y constructivo.
El sujeto distorsiona la informacin aprendida y tambi%n es capaz de
reconstruir una versin apro!imada de un te!to original a trav%s de pocos
detalles.
La memoria para =ernndez C1@@15 OT2 es una capacidad constructiva y, por
tanto, puede dar cuenta de diferentes procesos cognitivos5 UIV almacenamiento
informativo, papel de los esquemas en la comprensin y formacin de
conceptos, interrelacin de la informacin y elaboracin de nuevas
informaciones, transferencias y aplicaciones de la informacin almacenada.
El autor considera un tipo ms de memoria, adems de las mencionadas
anteriormente por "alas arrilla5 C1@@15 OT)O32
El +-" C+lmacenamiento de -nformacin "ensorial2 que se caracteriza por ser el
almacenamiento de entrada de la informacin. Fiene una capacidad de acogida
casi ilimitada, pero de rpido desvanecimiento o p%rdida de informacin. "u
funcin es recibir inicialmente la informacin y traspasarla a la /.. La
informacin es trasladada sin ser previamente analizada.
An factor que considera para facilitar el paso de la informacin de la /. a la
/L, adems de los citados por "alas arrilla, es la reduccin de las
interdependencias sintcticas5 El aprendizaje de una frase, que implica el tener
en cuenta al mismo tiempo otras frases de las que depende, supone un mayor
esfuerzo de la memoria de trabajo. De ah& que sean ms fciles de procesar
los te!tos de frases yu!tapuestas que los de frases subordinadas.
Especialmente son dif&ciles las frases subordinadas que implican otras frases
subordinadas.
Fulving en 1@34 Ccit. por =ernndez, 1@@15 O<2 distingue entre dos niveles de
almacenamiento de la /L5 el que equivale a la memoria episdica >nivel ms
vivo, ms e!periencial, con mayor correspondencia con la propia realidad) y un
nivel ms abstracto, esquemtico y cultural, que representa la memoria
semntica.
Ana consecuencia de esto es que, si el aprendizaje es realizado de forma viva
y activa, como ocurre con los m%todos de descubrimiento, su aplicabilidad
espec&fica y concreta ser muy alta, pero no garantiza su generalizacin, al
menos que se imponga el obtener ideas generales. or el contrario, si el
aprendizaje es terico y receptivo, o se solicita al alumno que la informacin
aprendida sea simplificada, esquematizada o generalizada a situaciones
diversas, se favorece su almacenamiento en la memoria semntica. La ventaja
que tiene toda abstraccin o esquema es que puede ser aplicada en ocasiones
muy diversas.
21
Esa informacin generalizada supone el material imprescindible para la
formacin de esquemas o guiones.
LA ACTI>IDAD CODIFICADORA DEL SU)ETO
=ernndez C1@@15 QQ)Q?2 resume las estrategias de codificacin en dos
grandes tipos5
1. Estrategias de repeticin y
2. Estrategias de elaboracin
L# e-4r#4e7%# de re"e4%,%1' se basa en un criterio cuantitativo, pues se intenta
almacenar la informacin incrementando la frecuencia de enunciacin. Este
tipo de codificacin es ms frecuente cuando se quieren memorizar aspectos
del significante o informaciones con escaso significado para el sujeto.
Responde, por consiguiente, al estudio memor&stico y mecnico. +lgunos
autores se0alan que las estrategias de repeticin no producen codificacin
alguna.
La estrategia de elaboracin est basada en un criterio cualitativo, pues se
intenta almacenar la informacin, HtrabajandoJ sobre ella misma para
incrementar o ampliar su significado.
Los autores distinguen entre tres tipos de codificacin constructiva5
1. De esencializacin,
2. De organizacin y
3. De elaboracin.
L# e-e',%#l%6#,%1' C1@@15 QQ)Q?2 es la actividad que se realiza sobre la
informacin de un te!to con el objeto de reducir lo accesorio y destacar lo
principal. Este proceso de esencializacin se operacionaliza a trav%s de
subrayados, de e!traccin de ideas principales o de titulaciones del te!to. La
adquisicin de una idea de alto nivel, que sea capaz de integrar como en un
HtodoJ cada una de las partes de un mensaje, constituye el objetivo ms
importante de la comprensin de un te!to.
L# or7#'%6#,%1' es la actividad por la cual se estructura una informacin dada,
relacionndose sus partes e integrndose en un todo. La organizacin, por lo
tanto, e!ige que la informacin est% previamente esencializada
.
/andler C1@38, cit. por =ernndez en 1@@15 QT2 se0ala tres formas de organizar
la informacin5
1. or seriacin, formando clasificaciones de conjuntos o secuencias
4. or categorizacin, constituyendo estructuras jerrquicas, formadas por
conceptos subordinados a otros ms generales
O. or asociacin de imgenes, relacionando una informacin dada con
otras.
22
En el 1er ,#-o8 hablaremos de organizacin horizontal, en el 2do ,#-o, de
organizacin vertical, y en el ;er ,#-o, al modo de ver de los autores, ms que
de organizacin habr&a que hablar de el#bor#,%1'.
"eg*n Einstsch, 1@33P cit por =ernndez 1@@15 QT2 si algo ha de ser
comprendido o recordado, debe organizarse. El recuerdo es muy favorecido
por la organizacin secundaria, es decir, la organizacin de elementos que
tiene en cuenta el significado.
/uchas de las estrategias de estudio son estrategias de reconstruccin
organizativa5 hacer cuadros sinpticos o res*menes.
El proceso de esencializacin, seg*n el autor C1@@15 QT2 es un proceso de
distintividad organizativa, al eliminar los conceptos redundantes o accesorios, y
destacar en primer plano los conceptos esenciales.
El proceso de organizacin es tambi%n un "ro,e-o de d%-4%'4%v%d#d. Wste se
adquiere al destacar, no los conceptos, sino las relaciones que mantienen los
conceptos entre s&. De esta manera, cada concepto es una HparteJ integrada y
destacada dentro de un HtodoJ Cdistintividad2.
.uanto mayor sea el nivel de organizacin, mayor es la distintividad, pues, ms
especificada est la relacin de cada elemento con los otros, quedando mejor
HancladoJ en la memoria a trav%s de redes asociativas, que impiden su
desprendimiento y favorecen su b*squeda.
La elaboracin viene a ser la tercera forma de codificacin constructiva. "e
trata de una construccin e!pansiva, que busca fuera del te!to, en unos casos,
apoyo para su mejor comprensin o memorizacin, y en otros, ampliacin para
un mejor enriquecimiento conceptual. E+e$"lo- de elaboracin son las
preguntas suscitadoras de hiptesis al principio de un te!to, las que plantean
semejanzas, diferencias, valoraciones, e!plicitaciones o aplicaciones, as& como
todo tipo de asociacin imaginativa, verbal o conceptual, respecto a lo que en
el te!to se e!pone C1@@15 QT)Q32.
La mayor&a de las t%cnicas de memorizacin utilizan la codificacin por
elaboracin. En concreto, las reglas mnemot%cnicas relacionan los contenidos
informativos nuevos con situaciones familiares, con n*meros, con imgenes o
con palabras fijas. or supuesto, tambi%n las t%cnicas de estudio, que, en
general, intentan consolidar la informacin aprendida.
La elaboracin no slo sirve de apoyo o de enriquecimiento a la nueva
informacin, es tambi%n un medio de distintividad. ues, en la medida en que
hay una mayor elaboracin del material estudiado, e!iste un mayor manejo
informativo y un mayor n*mero de redes. Es una forma indirecta y encubierta
de HrepeticinJ informativa. De ah& que varios autores consideren que a mayor
elaboracin, mayor distintividad.
*ROCESOS DE RECU*ERACI(N
23
Recordar o recuperar la informacin es el proceso terminal de la memoria y
est &ntimamente ligado al proceso de codificacin.
Las estrategias de recuperacin se refieren a los recursos que un individuo
emplea para HrescatarJ la informacin de la memoria. C1@@15 Q32
La informacin ser mejor o peor recuperada Crecordada2, dependiendo de
cmo haya sido codificada Caprendida2. En la medida en que la situacin de
aprendizaje sea similar a la situacin de recuerdo, mayor garant&a de %!ito
habr en la recuperacin. + esto, Fulving y Fhompson C1@3O, cit. por
=ernndez, 1@@15 ?42 lo denominaron E,od%2%,#,%1' e-"e,:2%,#F.
Ana consecuencia de esto es, en un e!amen, el tipo de preguntas o el modo de
conte!tualizarlas. En este sentido, hay que prever que los indicadores de
recuperacin, dif&cilmente son id%nticos a los utilizados en el momento del
aprendizaje. C1@@15 ?O2
"eg*n el autor C1@@15 ?O2 se deben desarrollar estrategias que garanticen
indicadores fijos a los que fcilmente pueda acudir el sujetoP los mejores son
los que el sujeto considera y construye internamente.
"e debe proporcionar al sujeto, en el momento del aprendizaje, el mayor
n*mero de cone!iones con su e!periencia anterior y con las posibles
aplicaciones, para lograr una mayor fle!ibilidad situacional y mayores
posibilidades de transferencia.
El hecho de que el conte!to, a la hora de estudiar, sea relativamente fijo, da la
posibilidad de que al recuperar la informacin se acuda mentalmente a ese
mismo conte!to, facilitando la evocacin de contenidos.
"eg*n =ernndez y Barc&a C1@@15 4<@2 algo se graba o evoca mejor5 si la
informacin posee mayor intensidad, si el estudiante posee mayor capacidad
memor&stica y si %ste sabe usar estrategias adecuadas de memorizacin.
or intensidad los autores entienden la fuerza del est&mulo Cdistintividad
perceptiva2 pero tambi%n la distintividad motivacional, es decir, seg*n el valor o
el significado que le ofrece al que aprende.
=ernndez y Barc&a C1@@15 4@82 manifiestan que la intensidad o distintividad
objetivamente es poco modificable, pero s& subjetivamente.
Las estrategias de memorizacin buscan desarrollar aspectos de distintividad
en la informacin que se codifica y que se va a recordar, repitiendo la
informacin que se va a aprender, relacionando esa informacin con alg*n
n*cleo personal o motivacional, asocindolo con imgenes, ideas o palabras
anteriores, etc.
"e habla de mnemotecnias cuando se detallan y se sistematizan estos
procedimientos personales, que etimolgicamente quiere decir Harte o t%cnicas
relacionadas con la memoriaJ, se fundamentan en buscar o incrementar la
24
frecuencia de presentacin Crepeticin2, pero especialmente en generar
asociaciones con la informacin que se quiere grabar.
Ne$o4e,'%# de re"e4%,%1'
ara =ernndez y Barc&a C1@@15 4@O2 es la t%cnica ms elemental para
incrementar la distintividad informativa en la memoria.
Dos tipos de empleo de la repeticin5
1. La repeticin mecnica)atomista, y
4. La repeticin significativa y holista8 ms propia del repaso.
1. L# re"e4%,%1' $e,5'%,#-#4o$%-4# que resalta la memorizacin de
los aspectos del significante, de los elementos aislados y que suele
ser ms caracter&stico de la memoria a corto plazo. Es ms adecuada
cuando se aprenden t%rminos aislados, con escasa significacin y
cuya evocacin debe ser precisa y automatizada Ctablas de
multiplicar, tablas peridicas, abecedario, etc.2 .
La repeticin mecnica se suele reforzar con5
a2 La asociacin entre s& de los elementos de la lista a aprender
b2 El ritmo sonoro que se imprima al recitado
c2 El uso de multicanales Ccantando, musitando, alterando el tono,
escribiendo o reutilizando esa informacin2
2. L# re"e4%,%1' -%7'%2%,#4%v# ! &ol%-4# es ms adecuada cuando la
informacin es comprendida y est integradaP aconsejable en todas
las ocasiones en las que ha e!istido un anlisis o estudio previo de
un tema.
La modalidad ms efectiva de repeticin significativa es el repaso
mental. En cualquier caso se pueden hacer repasos visuales
procurando concluir con un repaso mental.
Ne$o4e,'%# ,o' ,o'e3%1' $o4%v#,%o'#l
En este tipo de mnemotecnia, seg*n los autores C1@@15 4@Q2 la intensividad o
distintividad se logra conectando la informacin con los n*cleos motivacionales
o centros de inter%s que pueda tener el estudiante.
ara los autores C1@@15 4@?2 se puede incentivar intr&nsecamente la
informacin aprendida de tres modos5
1. .one!in con centros de inter%s
4. Desarrollo de e!pectativas funcionales
O. Desarrollo de desequilibrios congnoscitivos.
25
1. L# ,o'e3%1' ,o' ,e'4ro- de %'4er- se consigue tratando de relacionar
la nueva informacin con otras informaciones conocidas o con posibles
puntos de encuentro con otros temas de inter%s para el estudiante,
especialmente en aquellos que pueda sentirse protagonista
2. Respecto al de-#rrollo de e3"e,4#4%v#- 2u',%o'#le-, es tratar de
buscar la utilidad terica, acad%mica o incluso personal de ese
conocimiento.
;. Respecto al desarrollo de desequilibrios cognoscitivos, suponen la
autogeneracin de problemas, dudas, contradicciones, etc. +cerca del
tema objeto de estudio.
Ne$o4e,'%#- de #-o,%#,%1'
ara =ernndez y Barc&a C1@@15 4@?2 consisten en relacionar la nueva
informacin con otras informaciones, con las que queda HenganchadaJ la
informacin que se quiere recordar.
Es la base del agrupamiento, C1@@15 4@T2 que consiste en una forma de
simplificar la memorizacin, captando conjuntos o HtodosJ en lugar de cada uno
de sus elementos. Ejemplo5 enunciar parejas o tr&adas de n*meros en lugar de
cada uno de los n*meros de una serie.
El tipo de asociaciones C1@@15 4@32 deriva de las diferentes dimensiones o
modalidades en que se codifica un material Cimgenes, conceptos, aspectos
lingX&sticos superficiales, procedimientos y vivencias relacionados con el
aprendizaje25
a2 (emotecnias de dimensin superficial
b2 (emotecnias de dimensin profunda
c2 +sociacin procedimental)vivencial
#D Ne$o4e,'%#- de d%$e'-%1' -u"er2%,%#l
- ,nfasis en el significante -aspectos grafo fnicos2
"e asocian palabras entre s& a causa de cierta semejanza en su
representacin escrita o sonora.
Y S%$%l%4ud de "#l#br#- e' l#- le4r#- o -o'%do- %'%,%#le-. Ej5
acordarse de HteleolgicoJ, recordando HtelevisinJ.
Y S%$%l%4ud de "#l#br#- b#-#d#- e' #l7u'#- le4r#- o
-o'%do- -%7'%2%,#4%vo- de l# "#l#br#. Ej.5 acordarse de
HtestarudoJ por HtartamudoJP acordarse de HterremotoJ por la
significacin de las HtJ o las HrJ, en tanto que su sonido
26
queda asociado a estremecimiento Ccarcter
onomatop%yico2.
Y Re,ord#r u'# "#l#br# "or -u lo'7%4ud Clarga o corta2 o "or
-u- 4r#6o- Chacia arriba)hacia abajo2. Ej.5 acordarse de
jirafa asociando los caracteres HjJ y HfJ al cuello largo de la
jirafa.
R%$#
"e trata de recordar unas palabras asocindolas o interrelacionndolas, de tal
forma que mantengan consonancia o asonancia, con lo que se facilita su
recuerdo.
E'4o'#,%1' o R%4$o
"e trata de relacionar la emisin de las palabras o n*meros con una entonacin
o ritmo determinado.
bD Ne$o4e,'%#- de d%$e'-%1' "ro2u'd#
La asociacin se apoya en el significado. =ernndez y Barc&a C1@@15 4@<)4@@2
- I'4e7r#,%1' -%'45,4%,#
"e trata de agrupar en una frase o prrafo que de sentido a una serie de
&tems o palabras. Esta estrategia es vlida para nombres comunes y
para recordar la secuencia de distintos temas. or ejemplo, se pretende
recordar el orden que se le va a dar a los siguientes temas en una
alocucin Cescasez del agua, problemas del turismo, situacin de la
construccin, incremento de la inmigracin, preparacin cultural y
educativa, plan pol&tico2. ara ello se crea la siguiente frase5 H+ pesar de
la escasez de agua y los problemas del turismo se construye y aumenta
la inmigracin, y falta un plan ejecutivo y pol&ticoJ

- A-o,%#,%1' e4%$ol17%,#
"e trata de relacionar una nueva palabra con el concepto o imagen que
evoca su ra&z o etimolog&a. or ejemplo, Htr&podeJ es igual a tres pies
CtriStresP podoSpies2.
- I'4e7r#,%1' e' el ,#$"o -e$5'4%,o C1@@15 4@@2
.onsiste en relacionar t%rminos o conceptos dentro de categor&as supra
ordinales. or ejemplo5 En un tema que trata de distintos aspectos,
agrupar los t%rminos o aspectos en sus distintas categor&as5 econmica,
psicolgica, art&stica, cultural, etc

- I'4errel#,%1' -e$5'4%,#
27
"e trata de relacionar un tema o concepto con otros t%rminos afines, o
con aquellos aspectos que puedan enriquecer la HredJ de ese nuevo
concepto. or ejemplo5 .onsiderar un tema como la Hest%ticaJ desde la
perspectiva #qu% es', #cmo es', #para qu% sirve' Cruedas lgicas2
- A-o,%#,%1' #'#l17%,#
.onsiste en relacionar un nuevo concepto Cgeneralmente abstracto2
con otros t%rminos que guardan cierta semejanza. or ejemplo5
recordar la palabra HinflacinJ recordando la accin de inflar algo.
- Co'e3%1' ,o' %$57e'e- v%-u#le-
/uy similar a lo indicado en la asociacin analgica slo que el acento
cae en las imgenes que pueden evocar un conceptoP %ste se asocia
e!presamente con imgenes.
En la cone!in aislada un t%rmino o concepto se intensifica
deliberadamente, remarcando o elaborando una imagen visual que lo
representa. or ejemplo5 recordar el t%rmino HindefensinJ imaginando a
alguien que est amordazado y atado.
,D A-o,%#,%1' "ro,ed%$e'4#l-v%ve',%#l
.onsiste, seg*n los autores C1@@15 O8Q2 en rentabilizar las propias situaciones
de aprendizaje para generar asociaciones *tiles en la memorizacin5
A-o,%#,%1' ,o' el ,o'4e34o
a2 Fratar de relacionar lo que se aprende con la situacin de
aprendizaje
b2 Fratar de relacionar lo que se aprende con el posible conte!to de
evocacin
c2 Fratar de crear un conte!to positivo y agradable de la situacin de
aprendizaje.
Mul4%,#'#le- %'2or$#4%vo-
Fratar la informacin que se aprende a trav%s de diferentes v&as o
canales5
- De forma auditiva
- De forma visual
- De forma audiovisual
- + trav%s de distintos te!tos
- + trav%s de palabras, imgenes, etc.
- + trav%s de lenguaje directo o a trav%s de lenguaje figurado.
A,,%1'
28
Fratar activamente lo que se quiera estudiar mediante5
- Ejercicios mentales
- Ejecucin prctica
- Dramatizaciones, simulaciones, e!presin psicomotriz, etc.
- + trav%s de elaboraciones escritas, pictricas, etc.
I'4er#,,%1'
.aso particular de la accin con el %nfasis en la interrelacin de los
distintos sujetos que aprenden. Darios autores afirman que el
aprendizaje cooperativo obtiene mejor rendimiento que el competitivo
A2e,4%v%d#d ! v%ve',%#

Mtra manera *til de grabar mejor lo que se aprende es asociarlo a efectos
placenteros, emociones positivas o situaciones de humor
LOS ORBANI@ADORES DEL *ENSAMIENTO GBRCFICOSD
Los organizadores grficos son t%cnicas activas de aprendizaje por las que se
representan los conceptos en esquemas visuales. El alumno debe tener acceso
a una cantidad razonable de informacin para que pueda organizar y procesar
el conocimiento. El nivel de dominio y profundidad que se haya alcanzado
sobre un tema permite elaborar una estructura grfica. El docente puede utilizar
los ordenadores grficos, de acuerdo al tema en el que est% trabajando, como
una herramienta para clarificar las diferentes partes del contenido de un
concepto.
Este abordaje ofrece una recopilacin de organizadores grficos que pueden
servir al docente y estudiante para dinamizar el proceso de ense0anza)
aprendizaje.
E!isten diversos organizadores grficos. Los que ms se han desarrollado y se
utilizan con mayor frecuencia son5
El su"rayado, el diagrama de Venn, la rueda de atri"utos, los mapas
conceptuales, mapas mentales, mapa de car!cter, el esquema de lla&es, el
mentefacto conceptual, el esquema causa . efecto, las cadenas de
secuencias, la mesa de tesis y la espina de pescado.
El -ubr#!#do permite marcar con una l&nea las ideas principales,
facilitando la comprensin y estableciendo el tema central del te!to. Las
l&neas pueden ser horizontales para resaltar frases o verticales que
localizan ideas contenidas en prrafos enteros. Fambi%n se puede
utilizar s&mbolos para se0alar oraciones, de tal manera, que todas las
frases se0aladas con el mismo s&mbolo sustentan una misma idea.
E' el d%#7r#$# de >e''8 desarrollado en 1<<8 por el matemtico
britnico Zohn Denn, se establecen las semejanzas y las diferencias
entre dos temas equivalentes. En las circunferencias se colocan las
29
propiedades que pertenecen a cada concepto y que lo diferencian del
otro. En la interseccin, se indican las caracter&sticas comunes de
ambos conceptos.
Los Diagramas de Denn se basan fundamentalmente en representar los
conjuntos matemticos con unas HcircunferenciasJ. .on estas
circunferencias el estudiante realiza una serie de operaciones como la
unin, la interseccin, etc. odr&amos decir que el manejo de los
Diagramas de Deen sirven para orientar al estudiante, son una
herramienta metodolgica que tiene el profesor para e!plicar la Feor&a
de .onjuntos.
L# rued# de #4r%bu4o-
Es un modelo de los tantos Mrganizadores grficos que utilizan los
docentes como mecanismo de evaluacin y aprendizaje
.onsiste en la realizacin por parte de los estudiantes, de mapas
grficos que representan una estructura de significados. Esta
construccin involucra habilidades como ordenamiento, comparacin y
clasificacin necesarias para crear representaciones de conceptos y
procesos. Estos mapas describen relaciones y pueden dar cuenta de la
comprensin de los conceptos o los datos involucrados.
Este instrumento provee una representacin visual del pensamiento anal&tico,
dado que invita a profundizar en las caracter&sticas de un objeto determinado.
"e coloca el objeto que esta analizando en el centro o eje de la rueda. Luego,
se escribe los atributos principales en los rayos de la rueda. El n*mero de
rayos puede variar seg*n el n*mero de atributos que se definan del objeto.
Fambi%n, puede elaborase la rueda con un n*mero determinado de rayos e instruir a
los alumnos para que dejen en blanco los que no pueden llenar. + menudo, ver el rayo en
blanco estimula a los alumnos a seguir esforzndose por pensar en otros atributos.
Ejemplo: El aire y sus caractersticas.
30
IM*ORTANCIA
? UTILIDAD
DEL AIRE
De"e'de l# v%d#
del &o$bre8 de
#'%$#le- !
"l#'4#-
Co'4%e'e
o3:7e'o
Se u-#
,#l%e'4e e' lo-
7lobo- de #%re.
A "re-%1' e'
'eu$54%,o-.
*er$%4e rod#+e-
de ve&:,ulo-
Ave- !
#v%o'e-
vuel#'.
So'%do- -e
"ro7#7#'.
Al ,o$ver4%r-e
e' v%e'4o
"rodu,e
e'er7:#.
*er$%4e
e-"#r,%r
M#"#- ,o',e"4u#le-8
Los mapas conceptuales son por tanto un medio de visualizar conceptos
y relaciones jerrquicas entre conceptos. La capacidad humana es
muchos ms notable para el recuerdo de imgenes visuales que para los
detalles concretos. .on la elaboracin de mapas conceptuales se
aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las imgenes
para facilitar el aprendizaje y el recuerdo.
M#"#- $e'4#le-
Los mapas mentales son una t%cnica que permite la organizacin y la
representacin de informacin en forma sencilla, espontnea y creativa para
que sea asimilada y recordada por el cerebro. Este m%todo permite que las
ideas generen a su vez otras y que sea fcil visualizar cmo se conectan, se
relacionan y se e!panden fuera de las restricciones de la organizacin lineal
tradicional.
C#r#,4er:-4%,#- de -u #"l%,#,%1'
El cerebro humano trabaja de forma asociativa no lineal, comparando,
integrando y sintetizando a medida que funciona.
Los mapas mentales establecen asociaciones entre ideas ya conocidas
y nuevas sin recurrir al proceso lineal.
31
+l desarrollar y utilizar los mapas mentales se usan ambos hemisferios
cerebrales, estimulando el desarrollo equilibrado del mismo.
:omentan la creatividad, la retencin de conceptos y el aprendizaje en
general. An estudiante que usa mapas mentales es, en promedio, 3?9
ms efectivo que la norma.
Co'v%e'e u4%l%6#r lo- $#"#- $e'4#le- cuando se requiere5 tomar notas,
recordar informacin, resolver problemas, planear o realizar presentaciones
Me'4e2#,4o ,o',e"4u#l
ara /iguel de "ubir&a "amper, los mentefactos son formas grficas para
representar las diferentes modalidades de pensamientos y valores humanos.
Define cmo e!isten y se representan los instrumentos de conocimiento y sus
operaciones intelectuales.
El mentefacto conceptual ubica el objeto de estudio dentro de un contexto.
Establece cul es el concepto que lo contiene, los elementos que lo
constituyen, los atributos que lo caracterizan y los conceptos de los que se
diferencia.
M#"#- de ,#r5,4er
"e puede utilizar este instrumento para analizar el carcter de una persona o
personaje. ara elaborarlo, se identifican los rasgos del carcter del personaje y,
luego, se apoya este anlisis con uno ms hechos o eventos espec&ficos en la vida de la
persona. Fambi%n se puede utilizar el mapa del carcter para definir ciertos aspectos
y acciones de uno o ms personajes antes de escribir un cuento original. Este
instrumento puede utilizarse tambi%n para trabajar y evaluar los contenidos de
asignaturas de ciencias sociales.
Ejemplo5 -nterpretacin y sistematizacin de la informacin obtenida

32
CARCCTER
ELO? ALFARO
EDE(FM
E!pulsin a los capuchinos
ersecusin a los
"alesianosMrden de risin
contra muchos sacerdotes
dominicos
EDE(FM
Desde los 44 a0os empu0o armas
contra varios presidentes5 Bobierno de
.aama0o.
.ualidades5 "ereno, dominio propio,
independiente, audaz, prudente,
calculador e inteligente, aunque sin
letras.
EDE(FM
.lausur varos peridicos .
+troprllo a los fueros del
poder judicial y tribunal de
cuentas.
.onfisc biene
(o hubo libertad electoral.
EDE(FM
-ntensific la vialidad. Restaur el
cr%dito. Difundi la educacin p*blica.
aboli cargas tributarias sobre el indio.
+cceso a las oficinas o talleres del
estado a la mejos tranajadora.
A'4%,ler%,#l
C#ud%lo
E-que$#-
E-que$#- de ll#ve-
"e utilizan llaves grficas C[ \2 para agrupar las ideas de una misma
categor&a o importancia.
La idea BE(ER+L abarca todo el esquema. Es el t&tulo del esquema.
Es la clase de esquemas ms dif&cil de realizar, pero el que mejor
presenta el orden CS estructura2 del tema.
Fambi%n es el ms idneo para estudiar temas de poco contenido.
E-que$#- de H#rr#-
"e llama tambi%n I-#'7r#doI por los espacios en blanco.
.ada barra vertical agrupa a la misma clase de ideas.
Es el mejor esquema para realizar una buena toma de apuntes.

E-que$# 'u$r%,o

.onsiste en enumerar Cordenar con n*meros2 las distintas categor&as
o clases de ideas Cgenerales, principales, secundarias, detalles2.
"e utiliza mejor en los &ndices de los libros y trabajos.
Ejemplo5
33
TJCNICAS DE ESTUDIO
1.) RM.E"M de estudio personal5
+"M".

1.1].) relectura.
1.4].) Lectura comprensiva.
1.O].) "ubrayado.
1.Q].) "&ntesis5
) Resumen.
) Esquema.
) .uadro sinptico.
1.?].) /emorizacin.
1.T].) Repasos.
4. El estudio de un tema CEjemplo2.
O. Foma de apuntes.
Q. Las evaluaciones.
Q.1. $u% son'
Q.4. reparacin.
Q.O. Realizacin.
Q.O.1. Evaluacin escrita5
Q.O.1.1.) De desarrollo.
Q.O.1.4.) rueba objetiva Ctest2.
Q.O.4. Evaluacin oral.
?.) El juego de las -mgenes.
El e-que$# o d%#7r#$# de ,#u-# ! e2e,4o8 Go e-"%'# de "e-,#do o
d%#7r#$# de I-&%K#L#
El Diagrama de causa y Efecto Co Espina de escado2 es una t%cnica grfica
ampliamente utilizada, que permite apreciar con claridad las relaciones entre un
tema o problema y las posibles causas que pueden estar contribuyendo para
que %l ocurra.
.onstruido con la apariencia de una espina de pescado, esta herramienta fue
aplicada por primera vez en 1@?O, en el Zapn, por el profesor de la
Aniversidad de FoGio, Eaoru -shiGa7a, para sintetizar las opiniones de los
ingenieros de una fbrica, cuando discut&an problemas de calidad.
Su #"l%,#,%1' -%rve "#r#9
Disualizar, en equipo, las causas principales y secundarias de un problema.
+mpliar la visin de las posibles causas de un problema, enriqueciendo su
anlisis y la identificacin de soluciones.
+nalizar procesos en b*squeda de mejoras.
.onduce a $od%2%,#r "ro,ed%$%e'4o-, m%todos, costumbres, actitudes
hbitos, con -olu,%o'e- ) muchas veces ) -e',%ll#- ! b#r#4#-.
Edu,# sobre la comprensin de un problema.
"irve de 7u:# ob+e4%v# para la discusin y la motiva.
34
/uestra el nivel de ,o'o,%$%e'4o- 4,'%,o- que e!iste en la empresa sobre
un determinado problema.
*rev lo- "roble$#- y ayuda a controlarlos, no slo al final, sino
durante cada etapa del proceso.
(o basta con decir 6trabajen ms6, 6esfu%rcense^^^6 =ay que -eM#l#r
"#-o-, y valorar las causas de los problemas. Orde'#rl#- para poder
tratarlas
C1$o ,o'-4ru%rl#0
Establezca claramente el problema Cefecto2 que va a ser analizado.
Dise0e una flecha horizontal apuntando a la derecha y escriba el problema al
interior de un rectngulo localizado en la punta de la flecha.
=aga una /+lu&ia de ideas/ para identificar el mayor n*mero posible de
causas que pueda estar contribuyendo para generar el problema,
preguntando 6#or qu% est sucediendo'6.
+grupe las causas en categor&as.
Ana forma muy utilizada de agrupamiento es la 0*: m!quina, mano de o"ra,
mtodo y materiales.
ara comprender mejor el problema, busque las subcausas o haga otros
diagramas de causa y efecto para cada una de las causas encontradas.
Escriba cada categor&a dentro de los rectngulos paralelos a la flecha
principal. Los rectngulos quedarn entonces, unidos por l&neas inclinadas
que convergen hacia la flecha principal.
"e pueden a0adir la causas y subcausas de cada categor&a a lo largo de su
l&nea inclinada, si es necesario.
L#- ,#de'#- de -e,ue',%#-8
La cadena de secuencias es un instrumento *til para representar
cualquier serie de eventos que ocurre en orden cronolgico o para
mostrar las fases de un proceso.
En las instituciones educativas de cualquier nivel, hay muchos contenidos para los
cuales resultan aplicables las cadenas de secuenciasP para citar algunos ejemplos5
temas histricos, etapas de evolucin de los seres vivos, secuencias narrativas
Corden en que aparecen los eventos mas importantes por ejemplo en la
Frayectoria =istrica de l Ecolog&a =umana2.
Ejemplo El roceso de Digestin
35
*ROCESO DE DIBESTI(N
EL ALIMENTO SE
ME@CLA CON LA
SALI>A EN LA
HOCA.
*ASA A LA FARINBE *ASA AL ES(FABO
EN EL EST(MABO
SE ME@CLA CON
LOS )UBOS
BASTRICOS
LOS ALIMENTOS
*ROCESADOS
LLEBAN AL INTESTINO
DELBADO
LOS DESECHOS
*ASAN AL INTESTINO
BRUESO
SON EN*ULSADOS A
TRA>JS DEL ANO.
L# $e-# de 4e-%-
La mesa de tesis consiste en ubicar la idea principal en la tabla de la mesa y
colocar las ideas secundarias que la fundamentan en las patas.
SEME)AN@AS - DIFERENCIAS
- La rueda de atributos consiste en una circunferencia en la que se
escribe el concepto. Los estudiantes establecern las caracter&sticas
o atributos principales en los rayos de la rueda sin orden de
jerarqu&a, de forma que puedan ser le&dos en cualquier direccin.
- El mapa conceptual, creado por el investigador cient&fico Zosep
(ovaG1, es una t%cnica que organiza el conocimiento empleando
conceptos enlazados por palabras dentro de una estructura
jerrquica vertical. El mapa conceptual permite relacionar conceptos
para formar proposiciones.
- El esquema de llaves permite establecer y representar las
subdivisiones o elementos de los que se compone el concepto en
una estructura jerrquica horizontal.
- El mentefacto conceptual ubica el objeto de estudio dentro de un
36
conte!to. Establece cul es el concepto que lo contiene, los
elementos que lo constituyen, los atributos que lo caracterizan y los
conceptos de los que se diferencia.
ara /iguel de _ubir&a "amper, los mentefactos son formas grficas
para representar las diferentes modalidades de pensamientos y
valores humanos. Define cmo e!isten y se representan los
instrumentos de conocimiento y sus operaciones intelectuales.
- La cadena de secuencias indica las fases de un proceso en orden
cronolgico.
- La mesa de tesis consiste en ubicar la idea principal en la tabla de la
mesa y colocar las ideas secundarias que la fundamentan en las
patas.
- La espina de pescado fue elaborada por el profesor Eaoru -shiGa7aO
en 1@?O para establecer las causas de un problema. En la cabeza
del pez se coloca el problema y en la columna vertebral las causas.

Or7#'%6#dore- Br52%,o-9 #l4er'#4%v# "#r# el de-#rrollo del "e'-#$%e'4o
,r:4%,o.
"eg*n Bonzlez Dargas, un Mrganizador Brfico es una representacin visual
de conocimientos representados grficamente que representa lo importante de
un concepto o contenido dentro de un modelo. Fiene muchas variaciones a los
conocidos mapas conceptuales.
El organizador grfico es *til para desarrollar las destrezas del siglo ,,- ya que
incluye en la responsabilidad del estudiante su aprendizaje tanto de palabras
como imgenes, siendo as& efectivos para diferentes alumnos, desde aquellos
estudiantes talentosos hasta los que dificultades de aprendizaje.
De-4re6#- que -e de-#rroll#' $ed%#'4e l# #"l%,#,%1' de lo- or7#'%6#dore-
7r52%,o-9
ensamiento cr&tico y creativo
.omprensin de contenidos y relaciones
-nteraccin con el tema
.ierre de ideas Cprincipales y secundarias2
+mpliacin del vocabulario
.onstruccin de conocimiento
Elaboracin de res*menes , clasificaciones, grficas, jerarquizaciones y
categorizaciones.
.*or qu e- <4%l u-#r lo- Or7#'%6#dore- Br52%,o- e' el "ro,e-o
e'-eM#'6#O #"re'd%6#+e0
;
+yudan a enfocar lo que es importante porque resaltan conceptos y
3
Mriginal de ;enedicto Bonzlez Dargas
37
vocabulario que son claves, adems de las relaciones entre %stos,
proporcionando as& herramientas para el desarrollo del pensamiento
cr&tico y creativo
Q
.
+yudan a integrar el conocimiento previo con uno nuevo.
/otivan el desarrollo conceptual.
Enriquecen la lectura, la escritura y el pensamiento.
romueven el aprendizaje cooperativo. "eg*n DigotsGy C1@T42 el
aprendizaje es primero socialP slo despu%s de trabajar con otros, el
estudiante gana habilidad para entender y aplicar el aprendizaje en
forma independiente.
"e apoyan en criterios de seleccin y jerarquizacin, ayudando a los
aprendices a Haprender a pensarJ.
+yudan a la comprensin, recordacin y aprendizaje.
El proceso de crear, discutir y evaluar un organizador grfico es ms
importante que el organizador en s&.
ropician el aprendizaje a trav%s de la investigacin activa.
ermiten que los estudiantes participen en actividades de aprendizaje
que tiene en cuenta la zona de desarrollo pr!imo, que es el rea en el
al ellos pueden funcionar efectivamente en el proceso de aprendizaje
CDigotsGy, 1@T42.
"irven como herramientas de evaluacin.
:acilitan el procesamiento de informacin y la b*squeda posterior de
%sta.
"on una *til herramienta metacognitiva.
Dalidan las distintas formas de aprendizaje de los estudiantes. De hecho,
un mismo contenido puede provocar treinta o ms organizadores
grficos distintos y, probablemente, est%n todos buenos.
LOS MA*AS CONCE*TUALES9 u'# "odero-# &err#$%e'4# "#r# el
#"re'd%6#+e -%7'%2%,#4%vo
Durante los *ltimos a0os, el desarrollo de habilidades para la representacin
grfica del conocimiento es centro de atencin de muchos investigadores,
quienes las consideran una poderosa herramienta para lograr aprendizajes
significativos. Ana de las formas ms utilizadas para dicha representacin son
los denominados mapas conceptuales, creados por el doctor Zoseph D. (ovaG,
profesor de la Aniversidad de .ornell, Estados Anidos. "e definen los mapas
conceptuales, los elementos que los integran, los principios para su
elaboracin, las aplicaciones en la ense0anza, as& como la caracterizacin de
varias aplicaciones informticas *tiles para su elaboracin.
6El mapeo de conceptos ayuda a los estudiantes, acostumbrados a aprender
de memoria o superficialmente, a convertirse en estudiantes con un
conocimiento ms profundo sobre la base de la b*squeda del significado. Este
ayuda a que los individuos aprendan cmo aprender6.1
+ diferencia de lo que se llama aprendizaje mecnico o memor&stico, es decir,
aquel en el que la nueva informacin se incorpora en la estructura cognoscitiva
del que aprende de forma arbitraria, el aprendizaje significativo es aquel que,
4
;RM/LEK, -RN-( DE D-F-", /MDLM, 1@@?
38
sobre la base de los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses y
e!periencia previa del estudiante, hace que el nuevo contenido cobre para %l,
un determinado sentido mediante la potenciacin de las relaciones entre lo
nuevo y lo que se conoce.
E!iste consenso entre la comunidad pedaggica sobre el hecho de que la
representacin grfica del conocimiento con la utilizacin de m*ltiples t%cnicas
potencia el aprendizaje significativo. Ana de las t%cnicas ms utilizadas en los
*ltimos a0os son, sin dudas, los mapas conceptuales C/.2.
"eg*n la teor&a constructuvista del aprendizaje de 1a&id %usu"el, lo que se
aprende depende en gran medida de lo que se conoce y al aprender,
relacionamos la nueva informacin con conceptos relevantes que e!ist&an
previamente en nuestra estructura cognitiva. Estas son las bases de su teor&a
del aprendizaje significativo, que sirvi de pauta a 2osep' 3o&a4 para crear, en
la d%cada de los a0os setenta, los /..
"eg*n el propio 3o&a4, estos constituyen una t%cnica que representa,
simultneamente, una estrategia de aprendizaje, un m%todo para captar lo ms
significativo de un tema y un recurso esquemtico para representar un conjunto
de significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones.4
Los /. son esquemas para la representacin del conocimiento mediante los
cuales se hacen evidentes, tanto los conceptos como la forma en que se
enlazan estos para formar proposiciones. .onstituyen redes en las que los
nodos son los conceptos y los enlaces contienen las palabras que relacionan a
los conceptos.
Lo- ele$e'4o- que %'4e7r#' u' $#"# ,o',e"4u#l -o'9
Lo- ,o',e"4o-9 ueden considerarse como aquellas palabras con las que
se designa cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento en
nuestra mente. +lgunos definen elementos concretos Cmesa,
computadora2 y otros que definen nociones abstractas, intangibles pero
reales Cnacin, soft7are2. .onstituyen los nodos del mapa conceptual.
L#- "#l#br#- de e'l#,e5 "on las palabras o frases que sirven para unir los
conceptos y e!presar el tipo de relacin e!istente entre ellos. or
ejemplo, para, se conoce como, posee, e5presa, est! formado por, es,
etc%tera. Las palabras de enlace se escriben en la l&nea que une a dos
nodos.
L#- "ro"o-%,%o'e-9 .onstituyen dos o ms conceptos unidos por palabras
de enlace para formar la unidad semntica ms simple que tiene valor
real.
Estos elementos se organizan en un mapa conceptual grficamente de forma
que los conceptos se encierren en valos o elipses y se enlazan mediante
l&neas sobre las cuales se escriben las palabras de enlace. En su forma ms
simple, un mapa conceptual constar&a de slo dos conceptos, unidos por una
palabra que actuar&a de enlace para formar una proposicin, por ejemplo5
Esto representa un mapa conceptual que genera una proposicin vlida C6El
aprendizaje debe ser significativo62 con dos conceptos 6aprendizaje6 y
39
6significativo6.
L#- ,#r#,4er:-4%,#- b5-%,#- de u' M#"# Co',e"4u#l -o' 4re-9
1. )er#rqu%6#,%1'9 los conceptos ms generales e inclusivos deben
ubicarse en la parte superior del mapa y los conceptos ms espec&ficos
en la parte inferior.
4. Sele,,%1'5 "on una s&ntesis o resumen que contienen lo ms
significativo de un tema. "e pueden elaborar submapas5 que ampl&en
diferentes partes o subtemas del tema principal.
O. I$"#,4o v%-u#l9 "eg*n 3o&a4 5 6An buen mapa conceptual es conciso y
muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y
vistoso, sobre la base de la notable capacidad humana para la
representacin visual6.
Q.ara las "#l#br#- de e'l#,e, pueden utilizarse verbos, preposiciones,
conjunciones, u otro tipo de ne!o conceptual, estas dan sentido al mapa
hasta para personas que no conozcan con amplitud sobre un tema.
?."i la %de# "r%',%"#l puede dividirse en dos o ms conceptos iguales, estos
conceptos deben situarse en un mismo nivel o altura.
Lo- "r%',%"%o- "#r# l# el#bor#,%1' de $#"#- ,o',e"4u#le- -o'9
Definir qu% es un concepto y qu% es una proposicin.
Representar la relacin de los conceptos, sobre la base de un modelo de lo
general a lo espec&fico, en el que las ideas ms generales o inclusivas,
ocupen el pice o parte superior de la estructura y las ms espec&ficas la
parte inferior.
Relacionar los conceptos en forma coherente, a partir de un ordenamiento
lgico mediante palabras de enlace. Estas permiten, junto con los
conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico y
proposicional.
Lograr la mayor interrelacin posible, donde se logre un aprendizaje que
permita reconocer y reconciliar los nuevos conceptos con los aprendidos
y poder combinarlos.
M#"#- ,o',e"4u#le- e' l# e'-eM#'6#
En los *ltimos tiempos, los /. han adquirido gran popularidad en el mbito
educacional, en especial, porque se consideran como una herramienta que
permite asociar, discriminar, interrelacionar, describir y ejemplificar los
contenidos de determinada rama del saber mediante el elemento visual lo que,
sin dudas, constituye una estrategia eficaz para lograr aprendizajes
significativos. "u uso se e!tiende cada vez ms no slo en el marco de la
ense0anza presencial tradicional, sino tambi%n en las modalidades
semipresencial y a distancia.
40
Al7u'#- de l#- #"l%,#,%o'e- de lo- M#"#- ,o',e"4u#le- e' l# "ed#7o7:#
$oder'# -o' l#- -%7u%e'4e-9
En la organizacin de planes de estudio y programas de asignaturas.
En la elaboracin de secuencias de instruccin, que no son ms que la
planificacin de la secuencia de pasos a seguir por el profesor para
ense0ar un contenido, una vez que ha e!plorado los esquemas
conceptuales de sus alumnos.
En la ense0anza y aprendizaje de la solucin de problemas.
En el desarrollo de competencias cognitivas, para lograr el dominio y
manejo lingX&sticoP as& como para desarrollar el pensamiento cr&tico de
los estudiantes.
.omo una herramienta para la presentacin de nuevos contenidos.
.omo instrumento de evaluacin para el diagnstico, al representar lo
que se sabe, durante el transcurso del desarrollo de un tema espec&fico,
o como una actividad de cierre que permite medir la adquisicin y el
grado de asimilacin de conocimientos sobre el problema de estudio. El
/. ayuda a obtener informacin sobre el tipo de estructura cognoscitiva
que se posee y medir los cambios en la medida que se realiza el
aprendizaje.
En la teleformacin o ense0anza a distancia, para organizar la
informacin, guiar al alumno y situarlo dnde se encuentra en cada
momento, para conocer el camino recorrido y asegurar la retencin de
informacin.
.omo herramienta para el aprendizaje virtual de asignaturas en la
ense0anza superior.
E' el $odelo de e'-eM#'6# -e$%"re-e',%#l8 l# #"l%,#,%1' e- l# -%7u%e'4e9
.omo recurso para organizar y presentar el plan de actividades,
evidenciar relaciones entre los contenidos y resumir
esquemticamente el programa del curso.
ara representar el conocimiento que se desea impartir en una
actividad, para reflejar lo ms significativo del tema que se
imparte.
ara lograr un trabajo en colaboracin entre el estudiante y el
profesor, entre el estudiante o grupo de estudiantes y el tutor o
entre los grupos.
ara el uso del profesor como herramienta para la evaluacin del
conocimiento adquirido por los estudiantes en la actividad y el
seguimiento de su aprendizaje.
En la autoevaluacin del estudiante.
MAPAS MENTALES
Es una expresin del pensamiento irradiante y, por lo tanto, una
funcin natural de la mente humana. Es una poderosa tcnica grfca
que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial del
cerebro.
41
4 Caractersticas esenciales de los mapas mentales:
. El asunto motivo de atencin cristali!a en una imagen
central.
". #os principales temas del asunto irradian de la imagen
central de forma ramifcada.
$. #as ramas comprenden una imagen o una palabra clave.
%. #as ramas forman una estructura nodal conectada.
Herr#$%e'4#- %NFORMCTICAS
E!isten varias herramientas informticas que facilitan la elaboracin de los /.,
que permiten economizar tiempo y esfuerzo y obtener dise0os de ms calidad
que pueden incluir recursos visuales como el color, las imgenes, etc%tera.
E'4re l#- &err#$%e'4#- %'2or$54%,#- "#r# l# el#bor#,%1' de lo- M#"#-
Co',e"4u#le-.
CmapTools
5
"e dise0 con el objetivo de apoyar la construccin de modelos del
conocimiento representados en forma de /., pero tambi%n se pueden elaborar
telara0as, mapas de ideas y diagramas causa)efecto. osee un entorno de
trabajo sencillo, claro e intuitivoP ventana de estilos que facilita el trabajoP
posibilidad de ilustrar los conceptos con s&mbolos, imgenes, colores, formas,
sombras, fuentes y estilosP facilidades para relacionar conceptos en forma
sencillaP relaciones que se e!plican con un te!to en los enlacesP entre otras
ventajas. ermite e!portar los grficos elaborados en forma de5 imagen C $pg,
gif, png, "mp, etc2, pgina Neb, te!to o formato ,/L. Es compatible con los
sistema EEl#bor# $#"#- ,o',e"4u#le-8 ,roqu%- ! e-que$#- ,o' $ul4%4ud
de o",%o'e-F
.mapFools es una herramienta para confeccionar esquemas conceptuales. El
objetivo del programa consiste en presentar grficamente conceptos tericos.
Este fin lo lleva a cabo mediante una completa lista de recursos visuales que
permiten vincular ideas de diferentes formas.
.mapFools dispone de un acceso v&a -nternet a una gran coleccin de trabajos
que pueden servirnos como gu&a para nuestro proyecto, o simplemente como
base que modificar para empezar a dise0ar un mapa conceptual.
.onvertir los esquemas directamente en formato 7eb es otra de las
aportaciones realmente gratificantes de este programa, ya que facilita
enormemente la publicacin y difusin de los trabajos.
.mapFools es un programa realmente completo y *til. /erece la pena invertir
algo de tiempo en aprender a manejarlo.
5
Luis Ponce de Len, CmapTools
42
E!iste un manual en espa0ol en esta direccin5
http5LLcmap.ihmc.usL"upportLhelpLEspanolLinde!.html
*#r# u4%l%6#r C$#"Tool- 'e,e-%4#-9
"istema operativo5 Nin@?L@<L@<"EL/eL4888L(FL,L488OLDistaL3 s operativos
C"M2 6indo7s, *ac 89:, +inu5 C;ntel2 y 9olaris C9parc2 .
Inspiration
Es una herramienta de aprendizaje visual, ms utilizada por los docentes de
todo el mundo. Especialmente dise0ada para la creacin de diagramas en
forma de telara0a, mapas de ideas y /.. ermite e!portar los mapas creados
a formatos grficos como $pg, gif y "mp. .ompatible con los "M 6indo7s y
*acintos'.
Cmap Toolkit
=erramienta de soft7are abierto para construir, compartir, navegar y debatir
modelos de conocimiento representados en forma de /.. Est habilitada para
el trabajo en red, permite a los usuarios construir y colaborar con sus colegas
durante la construccin del /., por medio de -nternet. Es muy intuitiva y fcil
de utilizar. .ompatible con el "M 6indo7s.
SmartDra
:acilita la elaboracin de mapas de ideas, telara0as, /., diagramas de flujo,
diagramas causa)efecto, organigramas, etc%tera.
rincipales caracter&sticas5 ofrece un entorno de trabajo que se configura de
acuerdo con el tipo de diagrama que se elaboreP es programa sencillo, claro e
intuitivo. ermite e!portar los diagramas creados a formatos como $pg, gif, png,
"mp, etc%tera. Mfrece librer&as, plantillas y ejemplos )los diagramas se pueden
elaborar partiendo de cero, o basndose en una plantilla o un ejemplo.
.ompatible con "M 6indo7s y *ac.
!isi"ap
"oft7are para producir /. que, a su vez, sirve para generar ideas, planear
proyectos, tomar decisiones y estructurar informacin. El te!to puede
adicionarse bajo cualquier ramificacin del diagrama para producir informes
con jerarqu&as numeradas automticamente. Los /. pueden grabarse en
varios formatos y pueden incluir enlaces a otros mapas, documentos, archivos,
carpetas y programas. .ompatible con los "M 6indo7s <.1 y superior.
#xon$%%$
Esta herramienta para la presentacin y organizacin de ideas se vale de
atributos como5 color, forma, tama0o, escala, posicin, profundidad, sombras,
enlaces e iconos, para facilitar la memorizacin, asociacin y el
descubrimiento. "oporta estructuras jerrquicas y de redes. osee un
generador de ideas. Las ideas se muestran como objetos grficos y sus
relaciones como enlaces. "e pueden adicionar plantillas de fondo, te!turas e
imgenes. "oporta hiperte!to y te!to enriquecido. E!porta hacia 'tml , te!to
plano, y te!to enriquecido. .ompatible con el "M 6indo7s.
43
&pen&ffice Dra Ge-"#MolD
Este programa gratuito forma parte de la suite de oficina de MpenMffice.org, y
se dise0 especialmente para elaborar grficos y diagramas en general. Es
apropiado para que los estudiantes realicen organigramas, telara0as, mapas de
ideas, /. y diagramas causa)efecto. "u instalacin es sencilla, pero es
necesario instalar toda la suite de oficina de MpenMffice.org. .ompatible con
los "M 6indo7s, +inu5 y 9olaris.
ConceptDra"I'D"#(
"oft7are que permite a los estudiantes organizar, generar y presentar ideas de
manera simple y visual, mediante la t%cnica de mapas de ideas. El soft7are se
puede utilizar para demostrar ideas, preparar informes y presentaciones, tomar
notas de libros y art&culosP as& como organizar sesiones de llu&ia de ideas. +l
combinar palabras, s&mbolos especiales, colores e imgenes, se logran mapas
de ideas que son muy similares a nuestro modo de pensar y ayudan a
comprender mejor cualquier informacin. .ompatible con los "M 6indo7s y
*acintos'.
44