Preguiçosa

Orientao e aes para a educao das relaes tnico
raciaisDocument Transcript
1. Orientaes e Aes para a Educaodas Relaes tnico-Raciais
2. Orientaes e Aes para a Educaodas Relaes tnico-RaciaisBrasilia, 2006
3. PRESIDENTE DA REPBLICALuiz Incio Lula da SilvaMINISTRO DE ESTADO DA
EDUCAOFernando HaddadSECRETRIO-EXECUTIVOJairo Jorge
4. Copyright 2005. Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizaoe Diversidade (MEC/SECAD) permitida a reproduo parcial ou total desta
obra, desdeque citada a fonte.Tiragem: 50.000 exemplaresSECAD Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e DiversidadeSGAS Quadra 607, Lote 50, sala
205Cep. 70.200-670 Braslia DF(61) 2104-6183 / 2104-6146EQUIPE TCNICAAna
Flavia Magalhes PintoDenise BotelhoEdileuza Penha de SouzaMaria Carolina da Costa
BragaMaria Lucia de Santana BragaSISTEMATIZAO E REVISO DE
CONTEDOSAlecsandro J.P. RattsEdileuza Penha de SouzaKnia Gonalves
CostaREVISOXxxxxxx Xxxxxxx XxxxxxxCAPANelson Olokof InocencioILUSTRAES
GENTILMENTE CEDIDAS PORNelson Olokof InocencioCOORDENAO
EDITORIALEdileuza Penha de SouzaMaria Carolina da Costa BragaMaria Lucia de
Santana BragaPROJETO GRFICO E DIAGRAMAOCarlos Emmanuel Rodrigues
FernandesDados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)Ministrio da
Educao / Secretaria da Educao Continuada,Alfabetizao e Diversidade.Orientaes
e Aes para Educao das Relaes tnico-RaciaisBraslia: SECAD, 2006.262 pg.; il.1.
Educao Educao tnico-Racial 2. Segregao Racial naEducao Ensino Infantil,
Fundamental, Mdio e Superior I. TtuloCDU 370.19CDD 371.382-296ISBN: 85-88507-XX-
X
5.
SumrioApresentao..............................................................................................................
........................xIntroduo......................................................................................................
....................................xEDUCAO INFANTIL
...........................................................................................................xxIntroduo..................
......................................................................................................................xx1. Alguns
processos da Educao Infantil no Brasil .................................................................xx2.
Construindo referenciais para abordagem da temtica tnico-racialna Educao
Infantil..................................................................................................................xxENSINO
FUNDAMENTAL.......................................................................................................xxIntrodu
o........................................................................................................................................xx
1. A Escola Contextualizao Terica e
Metodolgica..........................................................xx2. Os(as) estudantes do Ensino
Fundamental............................................................................xx3. O trato pedaggico da
questo racial no cotidiano escolar..................................................xxENSINO MDIO
.........................................................................................................................xxIntroduo....
....................................................................................................................................xx..........
............................................................xx2. Propostas em dilogo com os projetos poltico-
pedaggicos ............................................xx3. Propostas e
projetos...................................................................................................................xxEDUCA
O DE JOVENS E
ADULTOS...............................................................................xxIntroduo.............................
...........................................................................................................xx...................................
...................................................xx2. Sujeitos Presentes na Educao de Jovens e Adultos
...........................................................xx3. O Projeto Poltico Pedaggico e o
currculo..........................................................................xxLICENCIATURAS.........................
...............................................................................................xxIntroduo..............................
..........................................................................................................xx1. O campo das
licenciaturas.........................................................................................................xx2.
Pesquisas e aes sobre relaes tnico-raciais na formao
de.........................................................................................................xx3. Insero das
Diretrizes nas Instituies de Ensino Superior (IES)....................................xx
6. EDUCAO
QUILOMBOLA.................................................................................................xxxIntroduo..
....................................................................................................................................xxx........
........................xxx.............................................................................................................xxx
3. O campo das
aes...................................................................................................................xxxSUGEST
ES DE
ATIVIDADES............................................................................................xxxEducao
Infantil..........................................................................................................................xxxEnsi
no Fundamental
....................................................................................................................xxxEnsino Mdio
................................................................................................................................xxxEduca
o de Jovens e
Adultos....................................................................................................xxxLicenciaturas
..................................................................................................................................xxxEduca
o
Quilombola..................................................................................................................xxxGLO
SSRIO DE TERMOS E EXPRESSES ANTI-RACISTAS
.................................xxxDiretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciaise para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
........................................xxxPARECER CNE/CP
003/2004.................................................................................................xxxRESOLUO
CNE/CP N. 001/2004...................................................................................xxxLEI
10.639/03...............................................................................................................................x
xx
7. Linha de Frente (Ians & Ogum)Coleo Particular - Maria das Graas
SantosApresentao
8. APRESENTAOOMinistrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao
Continu-ada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), tem o prazer de apresentarOrientaes
e Aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais.O presidente da Repblica Luiz
Incio Lula da Silva, em uma de suas pri-meiras aes, promulgou a Lei n10.639, em 9
de janeiro de 2003, instituindoa obrigatoriedade do ensino de Histria da frica e da
Cultura Afro-brasilei-ra. No ano de 2004, o Conselho Nacional de Educao aprovou o
parecerque prope as Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-
Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Africanas e Afro-Brasileiras.Como um
desdobramento coerente e adequado dessas aes institucio-nais, trazemos a pblico
este documento, resultado de grupos de trabalhoconstitudos por vasta coletividade de
estudiosos(as), especialmente, educa-dores/as, contando com cerca de 150
envolvidos(as). O trabalho foi cons-trudo em jornadas (Salvador, Belo Horizonte,
Florianpolis e Braslia), nasquais se formaram grupos de trabalho, e em reunies das
coordenadoras dosreferidos GTs, entre dezembro de 2004 e junho de 2005. O processo
incor-porou, ainda, a redao de vrias verses dos textos e passou por uma equipede
reviso e sistematizao do contedo.O texto de cada grupo de trabalho se dirige a
diversos agentes do cotidia-no escolar, particularmente, os(as) professores/as, trazendo,
para cada nvelou modalidade de ensino, um histrico da educao brasileira e a
conjunocom a temtica tnico-racial, adentrando na abordagem desses temas no cam-
po educacional e concluindo com perspectivas de ao.Todo o material aqui apresentado
busca cumprir o detalhamento de umapoltica educacional que reconhece a diversidade
tnico-racial, em correlaoque a publicao seja recebida pelas escolas, por gestores/as
e educadores/as,como um importante subsdio para o tratamento da diversidade na
educao.Linha de Frente (Ians & Ogum)Coleo Particular Maria das Graas Santos
9. ORIENTAES E AES PARA A EDUCAO DAS RELAES TNICO-
RACIAIS14A educao um ato permanente, dizia Paulo Freire, e neste sentido
oMinistrio da Educao, por intermdio da Secad, entende que esta publica-o um
instrumento para a construo de uma sociedade anti-racista, queprivilegia o ambiente
escolar como um espao fundamental no combate aoracismo e discriminao
racial.Ricardo HenriquesSecretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
10. INTRODUOEliane Cavalleiro1As feridas da discriminao racial se exibemAbdias
NascimentoValores civilizatriosdimenses histricas para uma educao anti-racistaEm
linhas gerais, alm de um direito social, a educao tem sido entendidacomo um processo
de desenvolvimento humano. Como expresso nosParmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), a educao escolar correspondea um espao sociocultural e institucional
responsvel pelo trato pedaggicodo conhecimento e da cultura. A princpio, estaramos,
ento, trabalhando emNo entanto, como pondera Nilma Lino Gomes, em certos
momentos, asprticas educativas que se pretendem iguais para todos acabam sendo as
maisdo discurso e da prtica desenvolvida, pode-se incorrer no erro da homoge-neizao
em detrimento do reconhecimento das diferenas (GOMES, 2001,p. 86). Ao localizarmos
o conceito e o processo da educao no contexto dascoletividades e pessoas negras e da
relao dessas com os espaos sociais, tor-na-se imperativo o debate da educao a
servio da diversidade, tendo comoE o kora encantou o sambaColeo Particular - Lydia
Garcia1Coordenadora-Geral de Diversidade e Incluso Educacional.
RACIAIS16Como linha mestra da maioria das coletividades negras, o processo
deeducao ocorre a todo o tempo e se aplica nos mais diversos espaos. Aforaisso, em
resposta experincia histrica do perodo escravista, a educaoapresentou-se como um
caminho frtil para a reproduo dos valores sociaise/ou civilizatrios das vrias naes
africanas raptadas para o Brasil e de seusdescendentes.1A partir do sculo XVI, as
populaes negras desembarcadas no Brasilforam distribudas em grande quantidade nas
regies litorneas, com maiorconcentrao no que atualmente se denomina regies
Nordeste e Sudeste,cujo crescimento econmico no decorrer dos sculos XVII, XVIII e
XIXfoi assegurado pela expanso das lavouras de cana-de-acar.. Esse proces-so
garantiu aos senhores de engenho e latifundirios um grande patrim-nio, enquanto, em
precrias condies de vida, coube ao povo negro, emsua diversidade, criar estratgias
para reverenciar seus ancestrais, protegerseus valores, manter e recriar vnculos com seu
lastro histrico, a fri-ca Genitora (LUZ, 1997) assim como reconstru-la sob o espectro
daresistncia.At 1888, ano da abolio formal da escravido no Brasil, por meio
dachamada Lei urea, a populao negra escravizada vivenciou a experinciaa tutela dos
senhores de terra e do Estado (CHALHOUB, 1990; MATTOS,1997). No entanto, a srie de
barreiras forjada nesse contexto no impediuas populaes negras de promover a
continuidade de suas histrias e suasculturas, bem como o ensinamento de suas vises
de mundo.Nas formas individuais e coletivas, em senzalas, quilombos, terreiros, ir-
mandades, a identidade do povo negro foi assegurada como patrimnio daeducao dos
afro-brasileiros. Apesar das precrias condies de sobrevivn-cia que a populao negra
enfrentou e ainda enfrenta, a relao com a an-cestralidade e a religiosidade africanas e
com os valores nelas representados,assim como a reproduo de um senso de
coletividade, por exemplo, possi-bilitaram a dinamicidade da cultura e do processo de
resistncia das diversascomunidades afro-brasileiras.resolver uma srie de problemas
decorrentes das dinmicas discriminatriasforjadas ao longo dos quatro sculos de regime
escravocrata. Ainda hoje, per-manece na ordem do dia a luta pela participao eqitativa
de negros e negras1Uma interessante abordagem acerca da importncia da educao na
experincia histrica da popu-lao negra brasileira apresentada em SILVA (2004).
RACIAIS17nos espaos da sociedade brasileira e pelo respeito humanidade dessas mu-
setores da sociedade civil tm atuado intensamente contra o racismo e as dis-criminaes
raciais, tomando a linguagem africano-brasileira como ancorageme lapidando as relaes
sociais emergentes no entrecruzar dessa cultura com acultura eurocntrica da sociedade
(LUZ, 1997).Um pas de muitas leis e direitos limitadosDEquador a 1888 com a Lei
urea, a populao escravizada recorreu auma gama de formas de resistncia para que
seus limitados direitos fossemreconhecidos e assegurados. O processo de transformao
da mo-de-obrados trabalhadores escravizados em trabalhadores livres foi paulatino, e
leiscomo a do Ventre Livre (1871), Saraiva - Cotegipe ou Lei dos Sexagenrios(1885), que
a rigor deveriam favorecer a populao negra, caracterizaram-secomo mais um
instrumento de controle em prol da ordem escravocrata. As-sim tambm, impediu-se a
integrao da populao negra liberada, mediantevrias outras leis que, ao serem
incorporadas ao trato cotidiano, acabaram portornar-se meios de promoo dos grupos
hegemnicos (SILVA JUNIOR,1998)2Durante quase todo o sculo XX, quando se operou
a expanso do ca-pitalismo brasileiro, nada de realmente relevante foi feito em termos de
umalegislao para a promoo da cidadania plena da populao negra. Mesmoaps as
experincias das I e II Guerras Mundiais, apenas em 1951, pela LeiAfonso Arinos, a
discriminao racial caracterizou-se como contraveno pe-nal. Foi tambm apenas na
segunda metade do sculo XX que, na perspecti-va acadmica, os trabalhos de Abdias
Nascimento, Clvis Moura, FlorestanFernandes, Llia Gonzalez, Otavio Ianni, Roger
Bastide, entre outros, sobreteorias de Slvio Romero, Oliveira Viana, Jos Verssimo, Nina
Rodrigues eGilberto Freyre3.Numa perspectiva global, a dcada de 40 foi marcada pela
criao daOrganizao das Naes Unidas (ONU), em 1945, e pela proclamao,
em1948, da Declarao Universal dos Direitos Humanos da qual o Estado2Para uma
abordagem jurdica conferir SILVA JR. (1998).3Para um panorama da produo intelectual
desses ltimos, conferir MUNANGA (2004).
RACIAIS18brasileiro foi signatrio , cujo texto se propunha como ideal comum a
seratingido por todos os povos e todas as naes e dizia que todos os povostm direitos
livre determinao. Mesmo assim, permanecia aqui o no-constrangimento diante do
fato da reduzidssima presena ou da no-presen-a de pessoas negras em locais de
prestgio social.Diante da srie de reivindicaes apresentadas por entidades do Movimen-
to Negro Brasileiro, o reconhecimento da Conveno n 111 da OrganizaoInternacional
do Trabalho (1958); do Pacto Internacional sobre Direitos Civise Polticos (1966); do Pacto
Internacional sobre Direitos Econmicos, Sociais eCulturais (1966); da Conveno
Internacional Sobre a Eliminao de Todas asFormas de Discriminao Racial (1968); a
promulgao da Constituio Federal-critvel, e as manifestaes culturais como um bem
de todos, sem preconceitosde origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao;de discriminao por raa ou cor; no campo educacional, a publicao da
Lei10.639/2003, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da educao para incluir no-ra,
assinalam o quadro de intenes da parte do Estado brasileiro em eliminaro racismo e a
discriminao racial. A partir da III Conferncia Mundial contrao Racismo, a Discriminao
Racial, a Xenofobia e as Formas Correlatas de In-tolerncia, realizada em Durban, frica
do Sul, de 31 de agosto a 7 de setembrode 2001, esse procedimento mantido, sendo o
Estado brasileiro signatrio daDeclarao e do Plano de Ao resultantes desta
conferncia.Movimento Negro e EducaoAlm de muitos estudos dos livros, a pessoa
educada capaz deproduzir conhecimento e necessariamente, respeita os idosos, as
outraspessoas, o meio ambiente. Empenha-se em fortalecer a comunidade,na medida em
que vai adquirindo conhecimentos escolares, acadmi-cos, bem como outros necessrios
para a comunidade sentir-se inseridana vida do pas (SILVA, 2000, p. 78-79).A educao
formal sempre se constituiu em marco no panorama dasreivindicaes do Movimento
Negro na luta por uma sociedade mais justae igualitria. Ao longo do sculo XX, a
imprensa foi intensamente utiliza-da como instrumento de suas campanhas, com destaque
para os peridi-cos O Baluarte (1903) O Menelik (1915), A Rua (1916), (1918), ALiberdade
(1919), A Sentinela (1920), O Getulino (1923) e o Clarim dAlvorada
RACIAIS19(1924). Essas empreitadas desembocaram na criao da Frente Negra Brasi-
leira (FNB), que, segundo Florestan Fernandes, foi o primeiro movimento demassa no
perodo ps-abolicionista que teve o objetivo de inserir o negro napoltica.(FERNANDES,
1978).No limitando seus esforos a seus prprios membros, setores da FrenteNegra
Brasileira (FNB) criaram salas de aula de alfabetizao para os tra-balhadores e
trabalhadoras negras em diversas localidades (GONALVES,2000). Outra experincia
importante na luta pela educao foi empreendidapelo Teatro Experimental do Negro
(TEN). De acordo com Abdias Nasci-mento, o TEN:(...) iniciou sua tarefa histrica e
revolucionria convocando para seusquadros pessoas originrias das classes mais
sofridas pela discriminao:os freqentadores de terreiros. Com essa riqueza humana, o
TEN edu-cou, formou e apresentou os primeiros intrpretes dramticos da raanegra
atores e atrizes do teatro brasileiro (NASCIMENTO, 2002).Como expresso no jornal
Quilombo vida, problemas e aspiraes donegro, o TEN manteve, em salas de aulas
cedidas pela Unio NacionalIronides Rodrigues. Cerca de seiscentos alunos freqentavam
esse cur-so, interrompido, infelizmente, por falta de local para funcionar (...)(TEN, 1948, p.
7).Nessa trajetria, destacam-se ainda as experincias do Movimento Negro-tos com a
poltica anti-racista, nas dcadas de 1980 e 1990, com conquistassingulares nos espaos
pblicos e privados das frentes abertas pelo Movi-mento de Mulheres Negras e do
embate poltico impulsionado pelas Comu-nidades Negras Quilombolas. Ou seja, no
percurso trilhado pelo MovimentoNegro Brasileiro, a educao sempre foi tratada como
instrumento de grandevalia para a promoo das demandas da populao negra e o
combate s de-sigualdades sociais e raciais.Educao e Direitos Humanos Lei n
10.639/2003A III Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial,a
Xenofobia e as Formas Correlatas de Intolerncia catalisou no Brasil umacalorado debate
pblico, envolvendo tanto organizaes governamentaisquanto no-governamentais e
expresses de movimentos sociais interessadas
RACIAIS20em analisar as dinmicas das relaes raciais no Brasil, bem como elabo-rar
propostas de superao dos entraves postos em relevo pela realizao daconferncia. A
entrada do novo milnio contou mais uma vez com o reco-elaborar estratgias de
enfrentamento de um problema equacionado no trans-correr da Modernidade. Ademais, a
conferncia marca o reconhecimento,por parte da ONU, da escravizao de seres
humanos negros e suas conse-qncias como crime contra a humanidade, o que fortalece
a luta desses po-vos por reparao humanitria.4, reconheci-da a responsabilidade
histrica do Estado brasileiro pelo escravismo e pelamarginalizao econmica, social e
poltica dos descendentes de africanos,uma vez que:O racismo e as prticas
discriminatrias disseminadas no cotidianobrasileiro no representam simplesmente uma
herana do passado. Oracismo vem sendo recriado e realimentado ao longo de toda a
nos-sa histria. Seria impraticvel desvincular as desigualdades observadasatualmente
dos quase quatro sculos de escravismo que a gerao atualherdou (BRASIL,
2001).5Admitidas essas responsabilidades histricas, o horizonte que se abriu foio da
construo e da implementao do plano de ao do Estado brasileiropara operacionalizar
as resolues de Durban, em especial as voltadas para aeducao, quais sejam:Igual
acesso educao para todos e todas na lei e na prtica.Adoo e implementao de leis
que probam a discriminao baseadaem raa, cor, descendncia, origem nacional ou
tnica em todos os n-veis de educao, tanto formal quanto informal.Medidas necessrias
para eliminar os obstculos que limitam o acessode crianas educao.4Xenofobia e
as Formas Correlatas de Intolerncia, que serve para orientar as polticas de governo.Foi
elaborado por um comit preparatrio, nomeado pelo presidente da Repblica. O Comit
reuniurepresentantes do governo e da sociedade civil e foi presidido pelo secretrio de
Estado de DireitosHumanos, o embaixador Gilberto Sabia.5O governo federal
estabeleceu um Comit Nacional, composto prioritariamente por representantesde rgos
do governo e da sociedade civil organizada. Tambm, entidades dos movimentos
negro,indgena, de mulheres, de homossexuais, de defesa da liberdade religiosa
mobilizaram-se intensa-mente nesse dilogo. Com o trmino da Conferncia, diante da
Declarao e do Programa de Ao,estabelecidos em Durban, exige-se da sociedade civil
o monitoramento para que os resultados sejamrespeitados e as medidas reparatrias
sejam implementadas (BRASIL, 2001).
RACIAIS21Recursos para eliminar, onde existam, desigualdades nos
rendimentoseducacionais para jovens e crianas.Apoio aos esforos que assegurem
ambiente escolar seguro, livre daviolncia e de assdio motivados por racismo,
discriminao racial, xe-nofobia e intolerncia correlata.para capacitar todos os
estudantes, independentemente de raa, cor,descendncia, origem tnica ou nacional a
freqentarem instituieseducacionais de ensino superior.Coerentemente com suas
reivindicaes e propostas histricas, as fortescampanhas empreendidas pelo Movimento
Negro tem possibilitado ao Esta-do brasileiro formular projetos no sentido de promover
polticas e programaspara populao afro-brasileira e valorizar a histria e a cultura do
povo negro.Entre os resultados, a Lei n 9.394/96 foi alterada por meio da insero
dosartigos 26-A e 79-B, referidos na Lei n 10.639/2003, que torna obrigatrio oda
Educao Bsica e inclui no calendrio escolar o dia 20 de novembrocomo Dia Nacional
da Conscincia Negra.Tendo em vista os desdobramentos na educao brasileira,
observam-seos esforos de vrias frentes do Movimento Negro, em especial os de Mulhe-
res Negras, e o empenho dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEABs)e grupos
correlatos criados em universidades, que buscam a estruturao deuma poltica nacional
de educao calcada em prticas antidiscriminatrias eantiracistas.Vrias pesquisas,
nesse sentido, tm demonstrado que o racismo em nossasociedade constitui tambm
ingrediente para o fracasso escolar de alunos(as)negros(as). A sano da Lei n
10.639/2003 e da Resoluo CNE/CP 1/2004 um passo inicial rumo reparao
humanitria do povo negro brasileiro,pois abre caminho para a nao brasileira adotar
medidas para corrigir osdanos materiais, fsicos e psicolgicos resultantes do racismo e de
formasconexas de discriminao.Diante da publicao da Lei n 10.639/2003, o Conselho
Nacional deEducao aprovou o Parecer CNE/CP 3/2004, que institui as
DiretrizesCurriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais e o Ensino deHistria
e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas a serem executadas pelosestabelecimentos de
ensino de diferentes nveis e modalidades, cabendoaos sistemas de ensino, no mbito de
sua jurisdio, orientar e promover a
RACIAIS22formao de professores e professoras e supervisionar o cumprimento
dasDiretrizes.A diversidade tnico-racial na educaoA sociedade civil segue
desenvolvendo importante papel na luta contrao racismo e seus derivados. Compreender
os mecanismos de resistncia dapopulao negra ao longo da histria exige tambm
estudar a formao dosquilombos rurais e urbanos e das irmandades negras6, entre
tantas outras for-mas de organizaes coletivas negras. A populao negra que para c foi
tra-zida tinha uma histria da vida passada no continente africano, a qual somadas
marcas impressas pelo processo de transmutao de continente serviu debase para a
criao de estratgias de sobrevivncia.A fuga dos/das trabalhadores/as escravizados(as),
a compra e a conquistade territrios para a formao de quilombos materializam as formas
maisreconhecidas de luta da populao negra escravizada. Nesses espaos, as po-
pulaes negras abrigaram-se e construram novas maneiras de organizaosocial,
bastante distintas da organizao nas lavouras.A religio, aspecto fundamental da cultura
humana, emblemtica nocaso dos(as) negros(as) africanos(as) em terras brasileiras. Por
meio dessempeto criativo de sobrevivncia, pode-se dizer que a populao negra pro-
moveu um processo de africanizao de religies crists (LUZ, 2000) e derecriao das
religies de matriz africana.Cabe, portanto, ligar essas experincias ao cotidiano escolar.
Torn-lasreconhecidas por todos os atores envolvidos com o processo de educaono
Brasil, em especial professores/as e alunos(as). De outro modo, trabalharpara que as
escolas brasileiras se tornem um espao pblico em que hajaigualdade de tratamento e
oportunidades.Diversos estudos comprovam que, no ambiente escolar, tanto em esco-las
pblicas quanto em particulares, a temtica racial tende a aparecer comonegro/a.
Codinomes pejorativos, algumas vezes escamoteados de carinhososvida escolar, as
crianas negras esto ainda sob o jugo de prticas racistas ediscriminatrias.76Para saber
mais sobre o assunto, pode-se visitar os trabalhos sobre irmandades negras de QUIN-TO
(2002 a & b).7Para um debate mais abrangente sobre a relao racismo e educao,
conferir: OLIVEIRA (1999);CAVALLEIRO (2001) e SOUZA (2001).
RACIAIS23O subdimensionamento dos efeitos das desigualdades tnico-raciais em-bota o
fomento de aes de combate ao racismo na sociedade brasileira, vistoque difunde a
explicao da existncia de igualdade de condies sociais paratodas as pessoas.
Sistematicamente, a sociedade brasileira tende a fazer, aindahoje, vistas grossas aos
muitos casos que tomam o espao da mdia nacional,mostrando o quanto ainda preciso
lutar para que todos e todas recebam umaeducao igualitria, que possibilite
desenvolvimento intelectual e emocional,independentemente do pertencimento tnico-
racial do/a aluno/a. Com isso,promovido por eles/as, ao no compreenderem em quais
momentos suasatitudes dirias acabam por cometer prticas favorecedoras de apenas
partede seus grupos de alunos e alunas.expressivo atitudes racistas. Nesse espectro, de
forma objetiva ou subjetiva, aeducao apresenta preocupaes que vo do material
didtico-pedaggico formao de professores.O silncio da escola sobre as dinmicas
das relaes raciais tem permitidoque seja transmitida aos(as) alunos(as) uma pretensa
superioridade branca,-nais da educao e envolvendo o cotidiano escolar em prticas
prejudiciaisao grupo negro. Silenciar-se diante do problema no apaga magicamente
asdiferenas, e ao contrrio, permite que cada um construa, a seu modo, umentendimento
muitas vezes estereotipado do outro que lhe diferente. Esseentendimento acaba sendo
pautado pelas vivncias sociais de modo acrtico,conformando a diviso e a
hierarquizao raciais. imprescindvel, portanto, reconhecer esse problema e combat-lo
noespao escolar. necessria a promoo do respeito mtuo, o respeito ao ou-tro, o
reconhecimento das diferenas, a possibilidade de se falar sobre as di-ferenas sem
medo, receio ou preconceito. Nesse ponto, deparamo-nos coma obrigao do Ministrio
da Educao de implementar medidas que visemo combate ao racismo e estruturao
de projeto pedaggico que valorize opertencimento racial dos(as) alunos(as)
negros(as).Diante do panorama das ferramentas de que j dispomos, a Constituioe dos
Municpios a promoo do acesso cultura, educao e cincia. AEducao Bsica,
de competncia do Estado, compreendida pelos nveisinfantil, fundamental e mdio,
sendo o Ensino Fundamental de carter obri-
RACIAIS24para os livros didticos e revises nos Parmetros Curriculares
Nacionais.Contudo, preciso dar continuidade a polticas pblicas amplas e consolida-das
que trabalhem detalhadamente no combate a esse processo de exclusosocial.Vale
lembrar que o processo de formao de professores/as deve estarque aqueles/as
vinculados(as) s cincias exatas e da natureza no se afastemde tal processo.Ao criar o
Grupo de Trabalho para a discusso e a insero das DiretrizesCurriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-Raciais e parao Ensino de Histria e Cultura
Africana e Afro-brasileira, a Secretaria deEducao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (Secad), por intermdioda Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso
Educacional (CGDIE), re-a educao como instrumento decisivo para a promoo da
cidadania e doapoio s populaes que vivem em situaes de vulnerabilidade social.
Ade-mais, os trabalhos desenvolvidos durante as jornadas tiveram como horizontea
construo do Plano de Ao para a Insero das Diretrizes CurricularesNacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino deHistria e Cultura Afro-Brasileira
e Africana, tomando como base os seguintesprincpios:Socializao e visibilidade da
cultura negro-africana.Formao de professores com vistas sensibilizao e
construode estratgias para melhor equacionar questes ligadas ao combate
sdiscriminaes racial e de gnero e homofobia.Construo de material didtico-
pedaggico que contemple a diversi-dade tnico-racial na escola.Valorizao dos diversos
saberes.Valorizao das identidades presentes nas escolas, sem deixar de ladoesse
esforo nos momentos de festas e comemoraes.O Plano de Ao: Ensino de Histria e
Cultura Africana e Afro-brasileiraOs textos a seguir, por nvel/modalidade de ensino, giram
em torno daconstruo de Orientaes e Aes para o Ensino de Histria e Cultura Afri-

RACIAIS25com a educao, na implementao da Lei n 10.639/2003 em todas as esco-
las deste pas.O texto do GT Educao Infantil, coordenado por Patrcia Maria de Sou--til,
para questionar a imagem das educadoras que trabalham nas instituiesinfantis. Em
seguida constri as perspectivas histricas da educao infantil,dentro das relaes
tnico-raciais, chegando aos dias atuais como uma pri-meira etapa da Educao Bsica,
sendo dever do Estado, direito da criana eopo da famlia. Nesse contexto o cuidar e o
educar constituem as relaes-dos os grupos em que a criana est inserida.O texto do
GT Ensino Fundamental, coordenado por Rosa Margarida deCarvalho Rocha e Azoilda
Loretto da Trindade, traz consideraes comunsaos dois ciclos, chamando a ateno para
a escola e alguns contextos relativosa uma educao anti-racista neste nvel do ensino, a
exemplo do currculo,da interdisciplinaridade, das relaes entre humanidade e alteridade,
culturanegra e corporeidade e entre memria, histria e saber. Logo adiante, o textoaes
para o Ensino Fundamental, envolvendo uma srie de recomendaespara a abordagem
da temtica tnico-racial no cotidiano escolar, desde a sele-o de temas at a
preocupao com recursos didticos.O Grupo de Trabalho do Ensino Mdio, coordenado
por Ana Lcia SilvaSouza, formulou um texto que discute as questes tnico-raciais no
EnsinoMdio e trata da juventude como sujeito ativo e criador do seu universo
plural.Discutindo as diversidades que envolvem essa etapa da vida escolar, o textoprope
uma linguagem em que os cdigos das relaes culturais, sociais e po-lticas relativos
escola e juventude estejam construdos numa expectativade relao entre presente e
futuro, apresenta a escola de Ensino Mdio comoambiente de construo e
desenvolvimento das identidades de negros(as) e-da educao se reconheam como
sujeitos co-responsveis pelo processo deconstruo do conhecimento e do currculo, que
deve ser concebido paraatender diversidade e pluralidade das culturas africana e afro-
brasileira.O texto do GT Educao de Jovens e Adultos (EJA), coordenado porRosane de
Almeida Pires, foi dividido em trs partes. Primeiramente, tece umhistrico da trajetria da
educao de jovens e adultos nos sistemas de ensino
RACIAIS26-do a questo tnico-racial das aes do Movimento Negro no Projeto
PolticoPedaggico e Currculo. Em seguida, entrelaando a EJA numa perspectivade
educao anti-racista e democrtica, o texto enfatiza as linguagens dos(as)jovens e
adultos(as) com o ensino de histria e cultura africanas e afro-brasi-leiras, estabelecendo
os vnculos no que se refere aos lugares de constituiocolocar o/a jovem e o/a adulto/a
no centro de todos os movimentos da edu-cao para que, de fato, ele/a se torne sujeito
de seu processo educativo.No que se refere s Licenciaturas, o texto do GT coordenado
por Rosa-na Batista Monteiro, inicialmente nos situa no contexto da implementaoda
temtica tnico-racial entre os contedos e as metodologias nesse campo.Temos em
seguida, um quadro das pesquisas e aes acerca da questo em-mo, aborda-se a
implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais paraa Educao das Relaes
tnico-raciais nas Instituies de Ensino Supe-rior, no que diz respeito aos projetos
pedaggicos, matriz curricular e sdisciplinas.O texto que resultou do GT Educao
Quilombola, com a coordenaode Georgina Helena Lima Nunes, dirige-se tanto s
escolas situadas em reasde remanescentes de quilombos, quanto quelas que recebem
quilombolas.Passa de uma introduo histrica ao tema e ao termo quilombo, para o vn-
culo entre educao quilombola e relaes tnico-raciais, chegando a descor-tinar um
campo de aes.Aps os textos dos GTs, essa publicao traz um glossrio de termos
eexpresses. Trata-se de notas indicativas e explicativas a temas e subtemasque surgem
na abordagem da temtica tnico-racial na educao.Aps a sistematizao e reviso dos
Contedos, especialistas de cada nvelde ensino, bem como professores e professoras
que esto atuando em sala deaula elaboraram pareceres e sugestes, colaborando para
que os textos apre-sentassem uma linguagem acessvel a todos os(as)
educadores/as.trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
t-nico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana(BRASIL,
2004), a Resoluo CNE/CP 1/2004 e a Lei 10.639/2003, queconstituem os principais
contedos norteadores de todo este trabalho.Certamente este trabalho um primeiro
passo para as Orientaes eAes para o Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-
brasileira. Es-
RACIAIS27escolar, indo alm do silncio acerca da questo tnico-racial e das
situaesque eventualmente ocorrem, e possibilitando um cenrio de reelaborao
dasrelaes que se estabelecem dentro e fora do campo educacional.RefernciasBRASIL.
Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. D.O.U de 10/01/2003BRASIL, MINISTRIO DA
EDUCAO. Diretrizes Curriculares Nacionais para aAfricana. Parecer CNE/CP 3/2004,
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24. Educao InfantilMaternidade (Oxum)Acervo do artista
25. EDUCAO INFANTILCoordenao: Patrcia Maria de Souza
Santana1Introduoodas as meninas e todos os meninos nascem livres eplaneta so
iguais.2Clida com o ser humano uma ateno especial s necessidades que ca-racterizam
cada momento. No perodo em que consideramos a educao-es estabelecidas com e
por ela. Desde o nascimento, as condies mate-riais e afetivas de cuidados so
marcantes para o desenvolvimento saudvelda criana. com o outro, pelos gestos, pelas
palavras, pelos toques e olhares quea criana construir sua identidade e ser capaz de
reapresentar o mundovida, o belo, o bom, o mal, o feio, entre outras coisas, comeam a se
constituirnesse perodo.1Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da UFMG,
graduada em Histria (FAFICH-UFMG), professora da Rede Municipal de Ensino de Belo
Horizonte, coordenadora do Ncleo deRelaes tnico-Raciais e de Gnero da Secretaria
Municipal de Educao de BH e autora do livropela Editora Mazza,2004.2O Relatrio da
27 Sesso Especial da Assemblia Geral das Naes Unidas, maio de 2002, intitu-
ladoMaternidade (Oxum)Acervo do artista
RACIAIS32Faz-se necessrio questionar a imagem que a educadora3traz de crianae de
infncia, pois tais imagens traduzem a relao adulto criana, e sevariadas formas de
avaliao utilizadas. -gem de criana que d suporte s prticas dos(as) educadores/as
possibilita acompreenso das singularidades e potencialidades de cada criana,
podendocontribuir para promover condies de igualdade.Tal igualdade pressupe o
reconhecimento das diferenas que sabemosexistir. Para tanto necessrio ter
informao sobre os direitos que necessi-tam ser assegurados a todas as crianas. Isso
exigir um olhar mais atento emaior sensibilidade, pois as diferenas se manifestam no
cotidiano e carecem4pela educadora, seja narelao criana criana, adulto criana,
criana famlia, criana gruposocial.A educadora, por sua vez, um ser humano
possuidor de singularidades eest imersa em determinada cultura que se apresenta na
relao com o outro(igual ou diferente). Manifestar-se contra as formas de discriminao
umatarefa da educadora, que no deve se omitir diante das violaes de direitosdas
crianas. Mobilizar-se para o cumprimento desses direitos outra aonecessria. Essas
atitudes so primordiais s educadoras que buscam realizara tarefa de ensinar com
responsabilidade e compromisso com suas crianas. importante destacar que a garantia
legal dos direitos no promove suaconcretizao. So as atitudes efetivas e intencionais
que iro demonstrar ocompromisso com tais direitos. Reconhecer as diferenas um
passo funda-mental para a promoo da igualdade, sem a qual a diferena poder vir a
setransformar em desigualdade.1. PROCESSOS DA EDUCAO INFANTIL NO BRASILA
Educao Infantil no Brasil caracteriza-se como primeira etapa da Edu-cao Bsica,
dever do Estado, direito da criana e opo da famlia5, nosendo, portanto,
obrigatria.3Utilizaremos a partir daqui o termo educadora, por considerar que as mulheres
so maioria naeducao infantil.4No sentido que Paulo Freire d a essa palavra, ou seja, a
capacidade de ler o mundo.5Ao utilizarmos o termo famlia, estamos nos referindo ao texto
da LDB 9394/96. Faz-se necessrioconsiderar que muitas crianas no possuem famlia
(crianas que vivem em instituies como orfa-natos, abrigos etc.); nesse caso, o mais
apropriado em substituio ao termo famlia grupo social.
RACIAIS33Vrios fatores contriburam para isso: em primeiro lugar observa-se um-do ao
reconhecimento da sociedade acerca do direito da criana educaonos primeiros anos
de vida. Em segundo lugar, a participao crescente damulher na fora de trabalho,
notadamente por meio do movimento sindicale de mulheres, passou a exigir que
instituies de Educao Infantil fossemampliadas para dar conta dessa nova condio
social feminina. Em terceirolugar, e como conseqncia dos itens anteriores, o processo
de democrati-zao da sociedade e da educao no Brasil tornou possveis o acesso e
apermanncia de considervel nmero de crianas de zero a seis anos de idadeem
diversas instituies educativas, das pblicas s privadas, sendo contem-totalmente
privadas.Longe estamos de garantir cobertura de atendimento em Educao In-fantil para
a grande maioria da populao brasileira. De acordo com dadosdo Unicef, a populao
indgena e negra so os segmentos mais excludos doacesso educao na faixa etria
dos zero aos seis anos.Creches e pr-escolas buscam integrar educao e cuidados,
necessriosa um perodo etrio vulnervel como o da criana pequena, traduzindo
dessaforma a perspectiva de que tais crianas so portadoras de direitos desde
quenascem. importante considerar que os direitos a que nos referimos so resul-tantes
de longo processo histrico e social de mais de quatro sculos. Noperodo colonial, a
educao das crianas se dava principalmente em mbitoprivado nas casas e em
instituies religiosas. As crianas abandonadas eramencaminhadas para a roda dos
expostos6e acolhidas por instituies de ca-ridade. Essas crianas eram, em sua maioria,
pobres, bastardas. A roda foiutilizada pelas mulheres escravizadas como meio de livrar
suas crianas docativeiro ou ento pelos senhores que pretendiam se isentar das
responsabi-Mott:A roda recebia crianas de qualquer cor e preservava o anonimato
dospais. A partir do alvar de 31 de janeiro de 1775, as crianas escravas,colocadas na
roda, eram consideradas livres. Este alvar, no entantofoi letra morta e as crianas
escravas eram devolvidas aos seus donos,quando solicitadas, mediante o pagamento das
despesas feitas com acriao. Em 1823, saiu um decreto que considerava as crianas da
roda6Em algumas localidades do Brasil utiliza-se o termo enjeitados como sinnimo de
expostos.
RACIAIS34gozando dos privilgios dos homens livres (1979:57).Com relao s crianas
negras no Brasil escravista, observamos crianaspequenas antecipando-se s exigncias
e responsabilidades dos adultos, en-cerrando-se a fase de criana aos cinco ou seis anos,
inserindo-se no mundocom a Lei do Ventre Livre 2.040/1871, as crianas nascidas aps
28 de se-tembro de 1871 seriam consideradas livres, no entanto deveriam permanecerat
os oito anos sob a posse dos senhores. Ao completar oito anos poderiamEstado e
encaminhadas para instituies como asilos agrcolas e orfanatos(FONSECA, 2001).
Vemos que a situao das crianas negras no perodo daescravido era muito difcil, e na
maioria das vezes no tinham acesso instru-o. A educao estava restrita ao
aprendizado das tarefas demandadas pelossenhores. Desde que nasciam eram
carregadas pelas mes para o trabalho. Adespreocupao com a criana escravizada
pode ser demonstrada pelos altosndices de mortalidade infantil nesse segmento. Existe
uma naturalizao dafalta de investimento e ateno nesse perodo.No contexto mundial,
a partir dos sculos XVII e XVIII, com o surgi-podemos demarcar o contexto em que a
infncia no mundo passa a ser con-siderada como uma etapa da vida que merece
ateno. No incio do sculoXX, as instituies que atendiam criana pequena o faziam
como medidade sade pblica, como resposta aos altos ndices de mortalidade infantil,e
educao as verbas destinadas criana pequena.O debate poca evocava a
necessidade de educar, moralizar, domesticarinfncia como um perodo de ingenuidade,
inocncia, da facilidade de mode-lao do carter. As famlias eram ensinadas a adquirir
posturas adequadascom relao s crianas, calcadas em valores rgidos embasados no
cristianis-mo e nos valores morais burgueses7. Tambm a escola e as instituies de ca-
ridade eram consideradas como um espao de controle social, procurando-seevitar a
vadiagem e a delinqncia infantil, com a preocupao voltada parasua integridade fsica e
moral. Esta concepo baseada apenas no cuidado7associada a elementos como a
pureza, a simplicidade, a necessidade de amor, a ingenuidade, a male-abilidade e a
fragilidade, passando as crianas a serem valorizadas e amadas.
RACIAIS35est vinculada prtica assistencialista que marcou as creches neste perodoe
ainda se encontra presente em muitas instituies de Educao Infantil. Talviso
compromete a perspectiva dos direitos das crianas, pois ao se restringir-o, da
aprendizagem, da vivncia cultural, privilegiadamente fundamentadana diversidade.suas
mes. Nessa perspectiva, as instituies que guardavam as crianaseram encaradas
como um mal necessrio: na ausncia da me (trabalhadora,inexistente, incompetente,
moral e/ou economicamente), as creches cum-priam o papel de cuidar das crianas,
desconsiderando as variadas formascognitivo estavam distantes dos objetivos dessas
instituies que abrigavamcrianas pequenas. Prevalecia igualmente a quase exclusiva
preocupao comos cuidados: higiene, alimentao, sono, com rotinas rgidas.No perodo
correspondente s dcadas de 1940 a 1960 do sculo XXforam criados programas
compensatrios, de preveno sade e de garantiaao trabalho feminino, assim como
rgos governamentais de implementaode polticas para essa rea.O perodo de 1970 a
1990 do mesmo sculo representou avanos na pers-pectiva dos direitos das crianas.
na dcada de 1970, em meio efervescn-cia dos movimentos sociais e o clamor pela
liberdade e garantia de direitos,que manifestaes por esses direitos tomam fora. No
sem razo, diversosmovimentos de mulheres surgem neste perodo, em uma conjuntura
na qual adinmica dos movimentos sociais trazem cena novos personagens
(SADER,1988) reivindicando no s mudanas nas relaes de trabalho, mas
melhorescondies de vida (saneamento bsico, transporte coletivo, habitao, educa-
o), entre eles, os movimentos populares de luta por creches, exigindo doEstado a
criao de redes pblicas de Educao Infantil8. Destaca-se nesseperodo, para alm do
movimento de mulheres por creches e pr-escolas, omovimento negro criticando o modelo
de escola que desconsiderava o pa-trimnio histrico cultural da populao negra, alm de
denunciar o racismoexistente nas escolas, o que contribua para a evaso e o fracasso
escolar dascrianas negras (MELO & COELHO, 1988).8Ressalta-se que o modelo de pr-
escola brasileira que estimulou a criao das redes pblicas, im-plementada pelos
governos, a partir da dcada de 1970, teve como referncia o modelo americanode
preveno do fracasso escolar (educao compensatria) motivado pelos altos ndices de
evaso e
RACIAIS36Os governos municipais em muitos casos, em regime de colaboraocom
outras esferas governamentais, implementam programas pr-escolares,diversas regies
do pas, diante da pouca receptividade dos governantes, sur-gem novas modalidades de
Educao Infantil organizadas por moradores,clubes de mes, associaes de bairros e/ou
grupos ligados s instituiesreligiosas. Nesse mesmo perodo, os movimentos populares
que demandamescola pblica despontam em todo o pas e as suas principais
reivindicaesdizem respeito ampliao de vagas nas escolas e melhoria da
qualidadeeducacional.Na segunda metade da dcada de 1980, com as movimentaes
em tornodo debate pela Assemblia Nacional Constituinte, os movimentos sociais al-
canaram maior xito. A partir desse perodo, em decorrncia de longo pro-cesso de lutas
e conquistas, a infncia colocada na agenda pblica, enten-dendo a criana como sujeito
de direitos, reforando a concepo da crianacidad, da infncia como tempo de vivncia
plena de direitos. Falar em di-reitos supe considerar condies bsicas de exerccios de
uma educao dequalidade para todos em nvel dos sistemas educativos, como das
instituiesde Educao Infantil, em dilogo e parceria permanente com outras reasde
apoio: sade, educao, bem-estar social, Ministrio Pblico, ConselhosTutelares e de
Defesa dos Direitos da Criana.Na perspectiva de que o Estado garanta esses direitos, a
ConstituioFederal de 1988 (BRASIL, 1988) traz pela primeira vez a expresso
educaoinfantil para designar o atendimento em creche e pr-escola, e traz a
garantiaconstitucional do dever do Estado com esse atendimento etrio, no apenascomo
poltica de favorecimento ou benefcio das mes, mas antes um direitodas crianas (artigo
208, inciso IV). A lei reconhece o carter educativo dascreches, antes pertencentes rea
da assistncia social passando a se incor-porar rea da educao. No incio da dcada
de 90, o Estatuto da Criana edo Adolescente (BRASIL, 1990), considerada uma das leis
mais avanadas domundo no que se refere proteo das crianas, aponta direitos que
devemser garantidos e respeitados por toda a sociedade, reforando os preceitoscom
relao educao infantil assinalados na Constituio Federal (BRA-SIL, 1988).A Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) ampliaainda mais a esfera dos
direitos, ao assumir que a Educao Infantil oferecidaem creches e pr-escolas parte
integrante da educao bsica, compreendidacomo a primeira etapa.
RACIAIS379Hasenbalg & Silva (1990, 1999); Hasenbalg & Silva (1999), Rosemberg
(1999); Barcelos (1992);Henriques (2001), para citar alguns.1.1 A Educao Infantil e a
educao para as relaes tnico-raciaisEm que pesem os esforos para que conquistas
fossem garantidas nombito legal, a realidade no se mostra to promissora para as
crianas brasi-leiras, em especial para as crianas negras. De acordo com dados do
Unicef, amdia nacional de 38,6% fora da escola esconde iniqidades: entre as
crianasbrancas, o dado mais favorvel (36,1%); entre as crianas negras, porm,41%
no freqentam a pr-escola. Essa disparidade demonstra a desigualda-de entre brancos
e negros desde o incio da escolaridade.Independentemente do grupo social e/ou tnico-
racial a que atendem, importante que as instituies de Educao Infantil reconheam o
seu papele funo social de atender s necessidades das crianas constituindo-se
emespao de socializao, de convivncia entre iguais e diferentes e suas formasde
pertencimento, como espaos de cuidar e educar, que permita s crianasexplorar o
mundo, novas vivncias e experincias, ter acesso a diversos ma-teriais como livros,
brinquedos, jogos, assim como momentos para o ldico,permitindo uma insero e uma
interao com o mundo e com as pessoaspresentes nessa socializao de forma ampla e
formadora.A ampliao da oferta de vagas na Educao Infantil em todas as
regiesatendido nessas instituies. Considerando a diversidade tnico-racial, sabe-mos
que existe uma concentrao maior de crianas negras em instituies-siderar que a
desigualdade racial no sistema educacional apontada em vriaspesquisas9est presente
na Educao Infantil, considerando-se o acesso aessas ofertas de atendimentos, a
qualidade do trabalho realizado, as condi-formao. Rosemberg nos chama a ateno
para as diferentes formas de aten-atendida e nas trajetrias educacionais de crianas
brancas e negras.(...) a expanso catica e a baixo custo da Educao Infantil no
Brasildurante os anos 80 cristalizou a tendncia histrica da convivncia detrajetrias
duplas para o atendimento de crianas pequenas: uma maisfreqentemente denominada
creche, geralmente vinculada s instn-cias da assistncia, localizadas nas regies mais
pobres da cidade, ofe-recendo um atendimento de pior qualidade, sendo freqentada
princi-
RACIAIS38palmente por crianas pobres e negras; a outra, mais
freqentementedenominada pr-escola ou escolas de Educao Infantil, vinculada
sinstncias da educao e que, mesmo apresentando por vezes padro-lher uma
populao infantil mais heterognea no plano econmico eracial (1991:28).As
desigualdades nas trajetrias educacionais das crianas so demons-tradas no s pelo
tipo de atendimento, como tambm na forma como soavaliao na Educao Infantil
deve ser realizada na forma de acompanha-mento e registro do desenvolvimento da
criana, sem objetivo de promo-o, uma avaliao processual10. No entanto, Rosemberg
(1999) nos chamaa ateno para questo alarmante elucidada por suas pesquisas com
relao reteno de crianas na Educao Infantil: crianas na faixa etria de setea nove
anos permanecem na pr-escola, quando deveriam cursar o EnsinoFundamental.-
gualdade racial no Brasil, de modo geral, e na educao, em especial. Nointerior das
instituies de Educao Infantil, so inmeras as situaes nasquais as crianas negras
desde pequenas so alvo de atitudes preconceituosas-prios colegas e seus familiares. A
discriminao vivenciada cotidianamentecompromete a socializao e interao tanto das
crianas negras quanto dasbrancas, mas produze desigualdades para as crianas negras,
medida queinterfere nos seus processos de constituio de identidade, de socializao
ede aprendizagem.2. CONSTRUINDO REFERENCIAIS PARA ABORDAGEM
DATEMTICA TNICO-RACIAL NA EDUCAO INFANTIL2.1 Cuidar e EducarCurricular
Nacional para a Educao Infantil (RCNEI ), so afetivas, emocio-nais, sociais e
cognitivas.10Avaliar um processo em andamento que prope novas posturas a cada
etapa trabalhada, sem
RACIAIS39Em todas as etapas da Educao Bsica, esses dois elementos que com-pem
a prtica educativa se interconectam e ao mesmo tempo possuem ca-ractersticas bem
particulares. O Referencial Curricular Nacional para a Edu-cao Infantil considera que
educar :(...) propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagensorientadas de
forma integrada e que possam contribuir para o desen-volvimento das capacidades infantis
de relao interpessoal, de ser eestar com os outros em uma atitude bsica de aceitao,
respeito eda realidade social e cultural (1998a: 23).Falar em cuidado na Educao Infantil
diz respeito ao apoio que a criananecessita para se desenvolver em sua plenitude. Cuidar
diz respeito ao zelo, ateno e se desdobra em atividades ligadas segurana e
proteo necess-rias ao cotidiano de qualquer criana, tais como alimentao, banho,
troca defralda e outros em relao higiene, proteo, consolo. Esses cuidados
nopodem ser compreendidos como algo dissociado do ato de educar, pois todasessas
atividades e relaes fazem parte do processo educativo e so traduzidasem contatos e
interaes presentes no ambiente educativo.Em todas as dimenses do cuidar e educar
necessrio considerar asingularidade de cada criana com suas necessidades, desejos,
queixas, bemcomo as dimenses culturais, familiares e sociais. O ato de cuidar e educar
fazcom que ocorra uma estreita relao entre as crianas e os adultos. As crian-as
precisam de educadores afetivos que possibilitem interaes da crianacom o mundo. Um
mundo que transita permanentemente entre o passado(as tradies, os hbitos e os
costumes) e o novo (as inovaes do presente eas perspectivas para o futuro).O
acolhimento da criana implica o respeito sua cultura, corporeida-de, esttica e presena
no mundo. Contudo, em muitas situaes as crianasnegras no recebem os mesmos
cuidados e ateno dispensados s crianasbrancas (CAVALLEIRO, 2001). Precisamos
questionar as escolhas pautadasem padres dominantes que reforam os preconceitos e
os esteretipos. Nes-sa perspectiva, a dimenso do cuidar e educar deve ser ampliada e
incorpo-embasados em valores ticos, nos quais atitudes racistas e preconceituosasno
podem ser admitidas. Nessa direo, a observao atenciosa de suas pr-prias prticas e
atitudes podem permitir s educadoras rever suas posturas ereadequ-las em dimenses
no-racistas. importante evitar as preferncias
RACIAIS40-te quando os critrios que permeiam tais preferncias se pautam por
posiespreconceituosas (DIAS, 1997; GODOY, 1996; CAVALLEIRO, 2001). Nosilenciar
diante de atitudes discriminatrias eventualmente observadas umoutro fator importante
na construo de prticas democrticas e de cidadaniapara todos e no s para as
crianas. Tais condutas favorecem a consolidaodo coletivo de educadores na
instituio.Os Referenciais Curriculares para a Educao Infantil nos apresentam
adimenso acolhedora do cuidarNo ato de alimentar ou trocar uma criana pequena no
s o cuidadocom a alimentao e higiene que esto em jogo, mas a interao afetiva
queenvolve a situao. Na relao estabelecida, por exemplo, no momento de to-mar a
mamadeira, seja com a me ou com a professora da Educao Infantil,o binmio dar e
receber possibilita s crianas aprenderem sobre si mesmas-tncias. Elas comeam a
perceber que sabem lidar com a realidade, que con-seguem respostas positivas, fato que
lhes d segurana e que contribui para aconstruo de sua identidade (1998b:16).As
dimenses do cuidar e educar nos permitem compreender a impor-tncia das interaes
positivas entre educadoras e crianas. Relaes pautadasem tratamentos desiguais
podem gerar danos irreparveis constituio daidentidade das crianas, bem como
comprometer a trajetria educacional dasmesmas.2.2 O AfetoAdilson Barbosa, Jorge
Portela e Jair CarvalhoJ destacamos a dimenso afetiva do ato de educar e cuidar na
EducaoInfantil. A dimenso do afeto, para ser praticada tambm nos processos edu--
Faz-se necessrio que as demonstraes de afeto sejam manifestadas paratodas as
crianas indistintamente. Colocar no colo, afagar o rosto, os cabelos,atender ao choro,
consolar nos momentos de angstia e medo faz parte dos
RACIAIS41cuidados a serem dispensados a todas as crianas. A educadora a
mediadoraentre a criana e o mundo, e por meio das interaes que ela constri
umaauto-imagem em relao beleza, construo do gnero e aos comporta-mentos
sociais.Na perspectiva de muitas culturas, e tambm da africana, o processo
deaprendizagem se d por toda a vida, sendo importante considerar aqui a va-lorizao da
pessoa desde o seu nascimento at a sua velhice. O respeito aosmais velhos um valor
que precisa ser transmitido s crianas, sendo tambmum valor de destaque na cultura
afro-brasileira e africana. A ancestralidade um princpio que norteia a viso de mundo das
populaes africanas eafro-brasileiras. Os que vieram primeiro, os mais antigos, os mais
velhos soreferncias importantes para as famlias, comunidades e indivduo. Portanto,o
processo de aprender no possvel fora da dimenso da relao, da inter-relao entre
os mais novos e os mais velhos. Os adultos so fundamentaisnesse processo de
caminhada para a compreenso da vida e das relaes como mundo que as crianas
iniciam desde que nascem. De acordo com Gonal-ves e Silva, para aprender
necessrio que algum mais experiente, em geralmais velho, se disponha a demonstrar, a
acompanhar a realizao de tarefas,sem interferir, a aprovar o resultado ou a exigir que
seja refeita (2003:186).A dimenso de educao em muitas culturas e tambm na
africana temum sentido de constituio da pessoa e, enquanto tal, um processo que per-
mite aos seres humanos tornar-se pessoas que saibam atuar em sua sociedadee que
possam conduzir a prpria vida. Compreendendo que esse tornar-sepessoa no tem
sentido dissociado da compreenso do que somos, porqueno vivemos sozinhos, porque
estamos em sociedade.O princpio da solidariedade que esteve presente na histria de
resistnciae sobrevivncia do povo negro no Brasil tambm precisa ser considerado.No
existe aprendizagem sem solidariedade, sem troca, sem afeto, sem cui-dado, sem
implicao consciente e responsvel dos adultos que esto frentedesse processo.
Romo (2003) nos chama a ateno para a importncia dapesquisa e do estudo por parte
dos(as) educadores/as no processo de cons-truo de uma educao anti-racista:Ao olhar
para alunos que descendem de africanos, o professor com-prometido com o combate ao
racismo dever buscar conhecimentossobre a histria e cultura deste aluno e de seus
antecedentes. E ao faz-lo, buscar compreender os preconceitos embutidos em sua
postura,linguagem e prtica escolar; reestruturar seu envolvimento e se com-prometer com
a perspectiva multicultural da educao (2001: 20).
RACIAIS42Nas instituies educacionais, o papel das educadoras est
relacionadotambm busca de formas que possibilitem atuar para romper com os pre-
conceitos, por meio de pesquisas, levantamentos, assim como do contatocom os
familiares das crianas, para permitir maior conhecimento da histriade vida das
mesmas.2.3 A relao com as famliasUm modo pelo qual possvel ensinar e aprender
sobre as demonstraesde cuidados por meio da leitura de contos, histrias e mitos
africanos (versugesto de atividades).Existe uma histria que guarda profundos
ensinamentos a respeito da-lidade pelo conforto e segurana dos mesmos. a histria de
Eu11, aquelae buscam/esperam por solues juntos. necessrio que a relao das
instituies de Educao Infantil com asfamlias seja pautada primeiramente pela
compreenso da diversidade de or-ganizao das famlias brasileiras. Organizaes essas
que, em sua maioria,nas populaes pobres e negras so dirigidas por mulheres;
mulheres como-lhar; mulheres que s vezes se desesperam por no ter como dar comida
aoscolocam em lugar de inferioridade.A exemplo de outros grupos tnico-raciais, entre a
populao negra, osentimento de pertencer a uma famlia muito valorizado. A famlia
umdo pas em que vivemos. Vidas muitas vezes marcadas por uma luta incans-11Eu ou
Ew uma divindade africana das guas, celebrada entre os Yorub junto com as
Iyabsde bem e progresso comunitrios. Enfrenta qualquer obstculo, jamais abandona
uma luta. Sabeenfrentar os homens sem medo (SIQUEIRA, 1995:41).
RACIAIS43vel pela sobrevivncia, pelo medo da violncia, pelo medo da fome, da faltade
moradia e de trabalho.Foi e na famlia constituda por laos de sangue ou por laos de
iden-tidade que a populao negra12viveu e resistiu escravido, ao racismo,
aexplorao, perseguio. As famlias desfeitas no perodo escravista deramlugar a
outras famlias que uniam povos de regies diferentes da frica, comlnguas e crenas
diferentes, numa unio pela saudade da terra, da casa, dafamlia, como reunir-se para
sobreviver, resistir e lutar com laos familiares13.2.4 A famlia brasileira hoje me
solteiraChico Csarmuitas famlias brasileiras que no podem ser enquadradas em
modelos uni-versais, perfeitos e corretos. So vrias as possibilidades de se
constituirfamlias, e a diversidade que permeia a existncia dos seres humanos tambm--
do um atendimento que promova educao, cuidados, segurana e conforto.Tanto as
instituies de Educao Infantil quanto as famlias podem pro-crianas, evitando-se
comparaes negativas e preconceituosas.A creche no pode ser considerada como um
espao que ir substituir afamlia, mas uma ao complementar famlia e comunidade.
Nesta pers-pectiva, estabelecer uma relao estreita com as famlias das crianas possi-
bilita o dilogo e a construo de caminhos para que a criana se desenvolvaem sua
plenitude.12Sobre famlias negras ver: Giacomini, 1988; Barbosa, 1983; Amaral, 2001;
Mott, 1979; Leite, 1996.13A esse respeito ver texto de quilombos.
RACIAIS44A relao entre instituio de Educao Infantil e famlia no existe sem-logo
permanente, por meio da escuta sensvel e acolhedora que busca com-preender a histria
de vida das crianas no atendimento de suas necessida-nais da Educao Infantil se
dispem a conheceras crianas com as quais trabalham, inevitavelmente tero de
conhecer suasfamlias, respeitando suas formas de organizao.Na relao com as
famlias, alguns equvocos precisam ser superados. Umdeles diz respeito idia de que
as famlias pobres e negras no tm conhe-educao dos mesmos, que no tm noes
de higiene, que no sabem comoaliment-los, que so supersticiosos e que necessitam de
algum de fora daSe o aprender ocorre por toda a vida, sempre se aprende sobre vrias
coi-sas, em vrios tempos, espaos e ambientes. Nas comunidades
tradicionais,principalmente, os ensinamentos so transmitidos de gerao a gerao
pelosfamiliares, pela comunidade, pela escola, sobretudo por meio da oralidade,da arte de
contar histrias que trazem diferenciadas vises de mundo, liespara a vida, lembranas
para a memria coletiva. Nessas culturas valoriza-seaquele que consegue armazenar
histrias e fatos em sua memria. Em muitasculturas, especialmente as tradicionais
africanas, os guardies da histria emdiversas regies da frica desenvolvem grande
capacidade de memorizar omaior nmero de informaes a respeito da linhagem de uma
famlia, da or-ganizao poltica de um grupo, das funes de determinadas ervas
utilizadaspara a cura de doenas, da preservao das tradies: so os griots,
contadoresde histria, guardies da memria.Jorge AragoMuito do que tido como
supersticioso carrega conhecimentos mile-benzeduras faz parte da cultura de muitos
povos no Brasil, principalmente osdescendentes de indgenas e africanos e aqueles que
vivem no meio rural. Asabedoria dos mais velhos recriada nos lares, nas irmandades,
nos terreiros,nas igrejas, nas aldeias. Sempre reivindicamos o respeito aos mais velhos,
ea tradio africana nos ensina esse princpio h muito tempo. Se essas ex-
RACIAIS45perincias, vivncias, conhecimentos adentrarem as rodas de conversas
comas crianas, os momentos de confraternizao famlia/escola, as pesquisasescolares,
entre outros, podero contribuir para o alargamento, no s dosconhecimentos adquiridos,
mas para uma convivncia ancorada no respeito diversidade. A sabedoria popular fonte
inesgotvel de conhecimento.2.5 Religiosidade e Educao Infantila educao escolar
laica, sendo da responsabilidade da famlia (entendendofamlia exatamente como o texto
aborda) a formao religiosa da criana. Noentanto, muitas vezes a religio se apresenta
na escola como um elementodoutrinrio ou inibidor de diferentes experincias no contexto
escolar. Fato-dos por esta questo, como as festas juninas, para citar um exemplo.
Muitosalunos e alunas so impedidos pela famlia de participar destas festividades,em
funo da conotao religiosa que o evento traz (homenagem a santoscatlicos). Em
conseqncia, limitam seu aprendizado, considerando a varie-dade de possibilidades de
aprendizagem que o festejo proporciona.Percebemos que esta e outras festividades
crists, apesar das contradies,possuem certa respeitabilidade (ou tolerncia) por parte
de quase todos(as),independentemente das religies que professem. No entanto, o
mesmo nose aplica s manifestaes religiosas de matriz africana. As crianas descen-
neste aspecto, e muito menos so respeitadas quando da discusso do respei-to
diversidade religiosa.Considerando que o prprio sentido da religio o de promover a
paz,entendemos que as atividades pedaggicas tambm devem se voltar paraesta
perspectiva e favorecer a possibilidade do dilogo, do respeito e da va-lorizao das
diferentes culturas que compem a formao da sociedadebrasileira.2.6 A Socializao da
Criana na Educao InfantilSegundo os dados do Referencial Curricular Nacional para a
EducaoInfantil (RCNEI) (BRASIL, 1998), a auto-estima que a criana vai desenvol-
vendo , em grande parte, interiorizao da estima que se tem por ela e da-
RACIAIS46ditar e manifestar essa crena na capacidade de todas as crianas com as
quaistrabalha. A postura corporal, somada a outras linguagens do adulto,
transmiteestabelecer vnculos.de cada uma em seus aspectos corporais, culturais, tnico-
raciais. As crianaspossuem uma natureza singular que as caracteriza como seres que
sentem epensam o mundo de um jeito muito prprio. Dependendo da forma como
entendida e tratada a questo da diversidade tnico-racial, as instituies po-dem auxiliar
as crianas a valorizar sua cultura, seu corpo, seu jeito de ser ou,pelo contrrio, favorecer
a discriminao quando silenciam diante da diver-sidade e da necessidade de realizar
abordagens de forma positiva ou quandosilenciam diante da realidade social que
desvaloriza as caractersticas fsicasdas crianas negras.Algumas atitudes invasivas por
parte das educadoras (e at presente emnormas institucionais), sob argumentaes da
higiene, impem formas est-ticas padronizadas de apresentar o cabelo das crianas
(para no pegar pio-lho, por exemplo). Aos meninos so sugeridos cabelos bem aparados,
senoraspados. Muitas vezes, no permitido o uso de bons. Sabemos que vriospovos,
inclusive os africanos, utilizam diversos ornamentos como turbantes,14, chapus,
cotidianamente, sem restries. Tambm no meio rural asmulheres usam lenos, homens
usam chapus.Para meninas, os cabelos lisos so positivamente referenciados nos pa--
pem suas crianas pequenas a variadas formas de alisamentos como os qu-micos que
podem, inclusive, prejudicar a sua sade e sua auto-imagem, eComo a criana gostar de
si mesma se traz em seu corpo caractersticasdesvalorizadas socialmente? De acordo
com Gomes:-trio relacionado com as cores das pessoas. O cabelo, transformadopela
cultura como sinal mais evidente da diferena racial (...) nesseprocesso, as cores branca
e preta so tomadas como representan-tes de uma diviso fundamental do valor humano
superioridade/inferioridade (2003:148).14Espcie de gorro africano, feito geralmente
de tecido ornamentado com pinturas e/ou bordados.
RACIAIS47Nessa perspectiva, inferioridade associa-se a feira e superioridade be-leza,
reforando-se os esteretipos negativos com relao queles que fogemaos padres
considerados ideais.A criana que vivencia situao semelhante de discriminao com
relaoao seu corpo pode no construir uma imagem positiva de si mesma. Os refe-
renciais da criana negra a respeito de seu corpo, cor da pele, tipo de cabelo-siderando-se
assim a sua histria, sua cultura. De acordo com Romo, muitascrianas, para se
tornarem alunos(as) ideais, negam constantemente seus re-ferenciais de identidade, de
diferena, que em muitas situaes recebem umaconotao de desigualdade. Essas
diferenas so tratadas no ambiente escolarcomo se fossem feira e/ou desleixo. As
crianas que lidam com situaes decomprometer sua socializao e aprendizagem.No
podemos desconsiderar o papel da mdia de forma geral e da te-leviso como formadora
de identidade. A rara presena de pessoas negrascomo protagonistas de programas
infantis um exemplo de como atravsda invisibilidade a mdia demarca seus
preconceitos, contribuindo para quetanto crianas negras como brancas no elaborem
referenciais de beleza, dehumanidade e de competncia que considerem a diversidade.
Existe destaquede pessoas brancas na mdia, que normalmente apresenta pessoas com
ca-belos loiros e olhos claros (azuis ou verdes). Esse tipo de beleza chega a
serreverenciado como padro ideal a ser alcanado e/ou desejado.Crespo cabelo tranado
com a mais pura graaMrcio BarbosaFaz-se necessrio que tanto as educadoras quanto
as crianas e seus fa-miliares tenham acesso aos conhecimentos que explicam a
existncia das di-ferentes caractersticas fsicas das pessoas, os diferentes tons de cor da
pele,as diferentes texturas dos cabelos e formato do nariz, buscando valorizar
taisdiversidades.Outra forma de possibilitar uma viso positiva a respeito dos traos fsi-
cos das pessoas trazer informaes e histrias sobre os penteados em diver-sas
culturas. Por exemplo, fazer tranas nos cabelos faz parte da tradio dapopulao negra
desde tempos antigos no continente africano, assim comoem diversas regies do Brasil. A
maioria das famlias negras adota esses pen-
RACIAIS48de tipos de tranas. Esses penteados mais recentemente tm se estendidopara
outros grupos no-negros, principalmente jovens. Valorizar esse aspec-to da cultura
trazido pelas crianas negras, supe observao cuidadosa porparte das educadoras.O
mesmo cuidado deve ser dispensado s questes relativas cor da pele;da informaes
sobre a melanina, que d colorao pele, devem ser estuda-das pelas crianas e
compartilhadas com os adultos.Maternidade (Oxum)acervo do
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Mimeo.
46. Ensino FundamentalBrincar, interagirColeo Particular
47. ENSINO FUNDAMENTALCoordenao: Rosa Margarida de Carvalho Rocha e Azoilda
Loretto da Trindade1V em busca de seu povo.Ame-oAprenda com eleKwame
NKrumahIntroduoAinteno deste documento a de subsidiar o trabalho dos(as)
agentespedaggicos(as) escolares na construo de uma pedagogia anti-racista.Para tal,
desejamos apresentar orientaes didtico-pedaggicas em relao insero do tema no
Ensino Fundamental. Torna-se, pois, importante, expli-citar os compromissos que este
nvel de ensino poder assumir, articulandoseus objetivos com o atual referencial terico
sobre a diversidade, respeitognero.--sitivo do tema, bem como variadas sugestes para
se construir um referencialcurricular no qual alguns elementos constitutivos da cosmoviso
africana,em grande parte desconhecida no campo educacional brasileiro,
compareamcomo base, a exemplo da ancestralidade, circularidade, solidariedade, orali-
dade, integrao, coletividade, etc.. Em outras palavras, desejamos inspirarBrincar,
interagirColeo Particular
RACIAIS56as educadoras e os educadores efetivao de uma cultura escolar
cotidianade reconhecimento dos valores civilizatrios africanos como
possibilidadepedaggica na construo dos conhecimentos.Estamos conscientes dos
limites impostos pela natureza do trabalho apre-sentado, diante do propsito de instaurar
na escola, ambiente propcio ao res-peito s diferenas e valorizao da diversidade, a
histria e a cultura negrascom a dignidade que lhes devida. uma proposta que se
apresenta desejosade diminuir a distncia entre o discurso bem intencionado e o que
efetiva-mente se deve e se pode fazer, isto , entre o discurso e a prtica cotidiana.-buir
para a construo de uma educao que seja geradora de cidadania; queatenda e respeite
as diversidades e peculiaridades da populao brasileira emquesto, que respeite e
observe o repertrio cultural da populao negra e orelacione com as prticas educativas
inclusivas
existentes.Visualizarasdiferenasearticularasprticaspedaggicasaelasnosomen-te uma
forma de respeito humano, mas uma forma de promover a igualda-Em que ponto a escola
se encontra no itinerrio de construir uma edu-cao que valorize e respeite as
diferenas?Que tipo de dilogo a escola tem estabelecido com as diferentes cultu-ras, em
especial a cultura negra, presentes no universo escolar?Qual tem sido o posicionamento
da escola diante das relaes tnico-positiva da identidade racial e o sucesso escolar do
aluno negro?Qual a importncia que a escola trm dado s recentes estatsticas que-mente
no campo da educao?As instituies escolares tm se ser vido destas estatsticas em
seus mo-mentos de avaliao para promover reformulaes em suas
prticaspedaggicas?1. A ESCOLA CONTEXTUALIZAO TERICA E
METODOLGICAPrecisamos compartilhar uma viso de escola como ambiente que
podeser de felicidade, de satisfao, de dilogo, onde possamos de fato desejar
RACIAIS57-gia vital). Lugar potencializador da existncia, de circulao de saberes,
deconstituio de conhecimentos. Lugar onde, a exemplo das culturas africanasYorub,
Bantu e outras, reverencia-se a existncia, a vida das pessoas, queindependentemente de
faixa etria, de comportamento, de sade, etc., podeser vista como divina.1.1 A escola e o
currculoNo que se refere idia de currculo, importante entender que exis-tem
diferentes vises para sua construo e encaminhamento. Em nossa vi-so o entendemos
como mola-mestra para o processo de sensibilizao dealunos(as) para o conhecimento e
exerccio de seus direitos e deveres comocidads/os. O trabalho docente pode, ento,
orientar-se para alm das disci-plinas constantes do currculo do curso, mas tambm na
exposio e discus-so de questes ticas, polticas, econmicas e sociais.Entendemos
que, para dar visibilidade a esta proposta educativa, funda-mental a participao de
professores/as na escolha, seleo e organizao dostemas que podem integrar um
planejamento curricular, bem como, e aqui estSabemos que existe um currculo
manifesto que est presente nos planosde ensino, curso e aula, mas visceralmente
articulado est o currculo ocultoque representa um corpus ideolgico de prticas que
no esto explcitasno currculo manifesto, formalizado. Nesta relao manifesto/oculto,
podemcircular idias que reforam comportamentos e atitudes que implcita ou ex--gem
escolar dos/das discentes. Estas podem remeter a preconceitos, intole-rncias e
discriminaes enraizadas e que esto ligados s relaes de classe,gnero, orientao
sexual, raa, religio e cultura.Vivemos num pas com grande diversidade racial e
podemos observarque existem muitas lacunas nos contedos escolares, no que se refere
s re-embasamento e explicaes que possam favorecer no s a construo
doconhecimento, mas tambm a elaborao de conceitos mais complexos e am-plos,
contribuindo para a formao, fortalecimento e positivao da auto-es-tima de nossas
crianas e jovens.Segundo Silva (1995), no que se refere aos currculos escolares,
chamou-se a ateno para a falta de contedos ligados cultura afro-brasileira que
RACIAIS58estejam apontando para a importncia desta populao na construo
daidentidade brasileira, no apenas no registro folclrico ou de datas comemo-rativas, mas
principalmente buscando uma revoluo de mentalidades para acompreenso do respeito
s diferenas.H todo um debate sobre multiculturalismo (Gonalves e Silva 1998)
epluralidade cultural (PCNs, 1997) em que se discute o papel de diferentespovos no
contexto cultural e educacional. Nesta direo, indagamos: como acomunidade escolar
pode se organizar e estruturar para fomentar esta discus-so e alinhavar estratgias
educativas?1.2 O ensino e o anti-racismoA questo do racismo deve ser apresentada
comunidade escolar de for-ma que sejam permanentemente repensados os paradigmas,
em especial oseurocntricos, com que fomos educados. No nascemos racistas, mas
nostornamos racistas devido a um histrico processo de negao da identidade-preenso
de todo esse processo, mostrando a resistncia dos africanos e seusdescendentes, que
no se submeteram escravido, que se rebelaram e queconseguiram manter vivas as
suas tradies culturais.Estabelecer um dilogo com este passado por meio de pesquisas,
de en-contros com a ancestralidade, preservada ou reinventada, fundamental nosentido
de no hierarquizarmos, idealizarmos ou subestimarmos as diversasEntendermos que no
existe uma nica forma de se estar no mundo,por ns, pelos outros e pela nossa interao
com e sobre a natureza. Nestesentido, podemos nos apropriar, de fato e de direito, dos
instrumentos quenos permitam perceber estas mltiplas formas e mais, que esta
apropriaoque nos leve a equacionar o nosso ser e estar no mundo em suas
mltiplasdimenses.Cabe estudar as lutas de resistncia a estes processos histricos, de
for-ma a que no continuemos reproduzindo os esquemas criados pelo modocapitalista de
pensar e que vislumbremos outras foras capazes de nosmobilizar.
RACIAIS591.3 O saber escolar e a interdisciplinaridadeO saber escolar produto de
mltiplas determinaes, dilogos, atritos,-no Fundamental tem-se que trabalhar todas as
reas de conhecimento. exi-metodolgicas, contedo disciplinar socialmente vlido,
prticas pedaggi-cas criativas e qualitativas. No cotidiano escolar estamos sempre s
voltaspara planejarmos e avaliarmos nossas estratgias. A troca de
experincias,fundamental proposta interdisciplinar esbarra-se nesta viso ocidental
dotempo. Este elemento disciplinador, mecanizado e construdo socialmente-zarmos
nossos sonhos e projetos, deve ser levado em conta ao construirmosalternativas.Pensar
propostas de implementao da Lei n. 10.639/2003 focalizare reagir a estruturas
escolares que nos enquadram em modelos por demaisrgidos. Atentarmos para a
interdisciplinaridade nesta proposta estarmosabertos ao dilogo, escuta, integrao
de saberes, ruptura de barreiras, ssegmentaes disciplinares estanques.A educao
brasileira poder lanar mo de alguns princpios fundantes,-porando-os como
constituintes do processo educativo, permanecendo todo ocurrculo da prtica escolar.
Desta forma, construir e constituir uma pedagogiaque possa, realmente, contemplar os
valores civilizatrios brasileiros.1.4 Humanidade e alteridadeGPaulo Freire neste sentido
tambm que a dialogicidade verdadeira, em que ossujeitos dialgicos aprendem e
crescem na diferena, sobretudo, norespeito a ela, a forma de estar sendo
coerentemente exigida por seresque, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam
radicalmente ti-cos. (...) Qualquer discriminao imoral e lutar contra ela dever
pormais que reconhea a fora dos condicionamentos a enfrentar (FREI-RE, 1999, p. 67).
RACIAIS60A sociedade democrtica brasileira ainda tende de forma bastante siste-mtica
a colocar/situar negros e negras num lugar desigual ante os demaisgrupos tnico-raciais e
culturais construtores da nossa brasilidade. Quando otema enfocado em discusso a
produo de bens culturais, por que a espe-mesmo do extico no outro extremo?A
hierarquizao das raas, etnias e culturas legou para negros e negrasuma interpretao
negativa construda em meio a imagens que estigmatiza-ram o/a africano/a, tratando-o/a
como sinnimo de escravizado/a, pois aopensarmos em africanos(as), somente os(as)
incorporamos ao processo his-trico de construo da sociedade brasileira na perspectiva
da escravido. fato que no podemos esquecer que os povos africanos foram, por mais
detrs sculos, escravizados no Brasil. Contudo, no podemos esquecer tam-bm que,
apesar das condies adversas, as expresses culturais africanasbrasilidade.1.5 Cultura
negra e corpoNa cultura negra o corpo fundamental. Sobre o corpo se assenta todaao
cosmos, faz parte do ecossistema: o corpo integra-se ao simbolismo cole-tivo na forma de
gestos, posturas, direes do olhar, mas tambm de signos e-DR, 1996, p. 31).Para este
autor, o corpo humano deve ser entendido em relao a outroscorpos, de animais, pedras,
rvores, e ao mesmo tempo sujeito e objeto( p. 31). Assim sendo, partilha do cosmos
como uma interseo entre omundo dos vivos e o mundo dos mortos e da divindade. O
corpo a repre-sentao concreta do territrio em movimento. Ao contrrio de uma
percep-o de mundo na qual a alma onde reside a fora e a possibilidade de conti-
nuidade, para uma cultura negra a fora est no corpo, no existe essa idia deuma fora
interior alavancada pela ao da f. Toda possibilidade encontra-seno corpo potente que
procura suas mediaes nas relaes que constitui nocosmos, da o compartilhamento
como prxis ser uma questo fundamentalpara se entender a dinmica de uma cultura
negra no Ocidente.
RACIAIS611Decorre dessa viso de mundo a importncia dada ao orix Exu no interior do
sistema africanoYorub e afrodescendente, pois ele o responsvel pelo movimento. Sem
Exu o mundo seria esttico,-cessariamente uma entidade religiosa, mas um princpio
dinmico de dilogo e encontro entre sereshumanos e a natureza como um todo.Todos
trocam algo entre si, homens, mulheres, rvores, pedras, conchas.Sem a partilha, no h
existncia possvel1. Faz-se necessrio pensar que acultura negra no est marcada por
uma necessidade de converso. Existe umsentido de agregao que no gira em torno de
uma verdade nica. Aquelesque crem em outras possibilidades de verdade ou f so
aceitos em rituaispblicos. Nesse sentido pode se apontar o fato de que, nas festas
havidas emcomunidades de matriz africana, as pessoas que chegam no so
imaginadascomo necessariamente adeptas da religio, mas sim pessoas que o fazem
pordiversos motivos, e por isso so aceitas independentemente de suas convic-es. Uma
viso de mundo negra implica a possibilidade de abertura parao mundo, para a vida e
principalmente para o outro. Por exemplo, em umaroda de capoeira, todos que
compartilham os cdigos so aceitos, desdeque se coloquem como parceiros(as) e
respeitem a hierarquia. Os quilombos,que para alm da restrita viso de refgios de
escravizados(as), tornaram-seconhecidos por abrigar vrios segmentos subalternos que
desejassem rompercom as malhas da sociedade escravista, propiciando a vivncia de
outra orga-nizao social.1.6 Memria, histria e saberEduardo OliveiraPensar o ser
humano, a humanidade, prioritariamente, na nossa concep-o, discutir sua memria e
como ela se articula no real-histrico. Entretanto,parte-se aqui, de um pressuposto de que
a memria sempre o resultado deuma ao do sujeito histrico sobre seu prprio
passado, uma ao especu-lativa, haja vista que no existe uma memria que se coloque
como uma es-sencialidade, como uma relao imutvel e congelada no tempo. A
memriaimplica sempre uma escolha, uma seleo que se processa a partir de
nossasreferncias individuais e coletivas; muitas das escolhas que so feitas no tra-zem
em seu bojo uma explicao, simplesmente escolhemos, simplesmenteselecionamos.
RACIAIS62Ao professor/a educador/a, tendo a memria e a histria como pers-pectiva,
cabe o ofcio de selecionar, sistematizar, analisar e contextualizar,em parceria com
seus/suas alunos(as) e qui, toda a comunidade escolar,o que pode ser considerado
como um fato histrico, o que relevante paraum entendimento do processo histrico de
reconstruo da memria que seregistra nos livros e orienta uma agenda
educacional.Cabe pensar, por exemplo, uma outra agenda que no aponte somente
nadireo de uma histria do Ocidente. Importante destacar, igualmente, quepadres
civilizatrios. Em outras palavras, a noo de Ocidente que se pensano aquela que se
situa a oeste do meridiano de Greenwich, mas uma per-cepo que excede esses limites e
ocupa todo o globo.Busca-se ento um repertrio educacional que caminhe em direo a
umconceito de ser humano que produz histria no a partir de grandes sagase heris, mas
a partir de relaes comunitrias vividas e vivenciadas pelosgrupamentos humanos. Neste
sentido, para uma ao desta envergadura sefaz necessrio um primeiro passo, que o
de promover o reconhecimentoda igualdade sem limite e profundamente radical entre uma
cultura africana eafrodescendente e uma branca, eurocntrica, ocidental.devero ser
includas e valorizadas, juntamente com a participao de outrosgrupos raciais, tnicos e
culturais, adaptadas aos ciclos e s sries do EnsinoFundamental. Alm disso, a escola
pode se relacionar com a sociedade emou at mesmo majoritria.Enfatizar as relaes
entre negros, brancos e outros grupos tnico-raciaisH a possibilidade de mediaes, de
acertos, que permitam uma aproximaode interesses ao mesmo tempo comuns e no-
comuns, mas que se fundemna negociao. Portanto, no se pretende pensar uma
sociedade como idlica,raciais e regionais. Alm disso, o que se busca no simplesmente
a troca deuns heris e divindades por outros, mas uma diretriz educacional que possi-bilite
uma pluralidade de vises de mundo. Um retorno metfora do crculo,ou seja, uma forma
de conciliao possvel e humana em que a voz, o escutare ser escutado, a presena de
todos e todas condio fundamental.E aqui vale uma pequena abordagem relativa
circularidade. Para a culturanegra (no singular e no plural), o crculo, a roda, a
circularidade fundamento,
RACIAIS63a exemplo das rodas de capoeira, de samba e de outras manifestaes cultu-
rais afro-brasileiras. Em roda, pressupe-se que os saberes circulam, que a invocado e
assim saberes compartilhados podem constituir novos sentidos2. OS ATORES DO
ENSINO FUNDAMENTALQuando pensamos em quem a/o estudante do Ensino
Fundamental,pensamos em crianas e adolescentes de 7 a 14 anos de idade,
estendendoesta faixa etria at aproximadamente 17 anos, em funo da realidade edu-
cacional do nosso pas.psicologia nos traz uma grande contribuio. A prpria educao
voltadapara as crianas das classes populares nos enriquece com a vasta produosobre
educao brasileira. A antropologia, a sociologia, a histria, e inclusiveContudo,
gostaramos de pensar esta criana, este/a adolescente, este/a jo-vem, cidado/ do
Ensino Fundamental na sua complexidade, na sua sin-gularidade, sem, contudo, deixar de
levar em conta que est imerso/a emvariados processos biolgicos, psicolgicos e
existenciais. A criana apren-dendo a ler e a compreender o mundo, suas regras, seus
conhecimentos so-cialmente valorizados, sua identidade, seu lugar no mundo; o/a
adolescentemudando a voz, mudando o corpo, vivendo transformaes comportamen-tais,
mudanas que trazem inquietaes. Precisamos observlos(as) na suacomplexidade
humana, como seres que pensam, criam, produzem, amam,odeiam, tm sonhos, sorriem,
sofrem e fazem sofrer, que tm aparncia ecompleies fsicas, pertencimento tnico-
racial, posturas, que tm hist-personalidade. esse olhar que almejamos, acrescido s
abordagens que tradicionalmen-te estudamos (Piaget, Vigotsky e outros), que so
importantes e fundamen-tais, para se ter em mente adolescentes e jovens como sujeitos
singulares ecomplexos e na concretude do cotidiano com o qual nos
deparamos.Destacamos tudo isto porque pensamos que, pelo menos teoricamente,uma
vez que a realidade mais complexa que sua representao por palavras,as marcas que
constituem a identidade dessas crianas e adolescentes, isto ,
RACIAIS64suas caractersticas pessoais, etrias, socioculturais e tnico-raciais, vo susci-
tar a escola a estabelecer dilogo com vrias reas do conhecimento, como,a lingstica e
as artes. Estas possibilitaro melhor entendimento do/a aluno/a do Ensino Fundamental,
bem como a percepo de como so estabelecidasas relaes entre aprendizado,
desenvolvimento e educao.serem incorporadas aos estudos de educadores/as
contemporneos(as). Estapedaggica diria, integrar saberes, incluir a dimenso da
diversidade tnico-cultural criticamente no cotidiano escolar, dentre outras aes, pode
criarpossibilidades onde felicidades individuais e coletivas sejam construdas.H algumas
dcadas, estes aspectos tm sido incorporados aos projetoseducacionais (nos discursos e
nos planejamentos pedaggicos). No entanto,a articulao entre educao
desenvolvimento humano qualidade de en-pedaggica escolar cotidiana.Quem
esse/essa estudante em dilogo com as teorias sobre crianas,adolescentes e jovens?
Quem , principalmente, essa pessoa que nos toca deperto, que singular, um aparente
mistrio com o qual nos defrontamos coti-dianamente, que d uma dinmica prpria
escola? Pens-la sem rtulos, semgama de possibilidades, que precisa ser aceita e
acolhida pela escola.O que se espera, contudo, a efetiva implantao no cotidiano
escolar,de uma pedagogia da diversidade e do respeito s diferenas. Esta reconhe-cer a
importncia de visualizar os propsitos a alcanar com os(as) estu-dantes do Ensino
Fundamental, relacionando-os s caractersticas de seudo/a educando/a, considerando-se
as particularidades de sua socializao evivncias adversas em funo do racismo e das
discriminaes.Neste processo, que se pretende dialgico com quem faz o cotidiano es-
colar, ao se pensar quem o/a discente do Ensino Fundamental brasileiro,sentimos como
necessrio levantar as questes a seguir, que se interligam nolevando-se em
considerao as diferenas regionais e a diversidade tnico-cultural do Brasil:Qual a
importncia que a escola tem dado s interaes do sujeito ne-gro com o meio social?
RACIAIS65Qual o peso que a escola tem dado ao afetivo na construo de conhe-cimento
de crianas e jovens negros(as)?A escola tem contribudo para que a criana negra possa
construiruma identidade social positiva em relao sua pertena a um
grupoafrodescendente?A escola tem possibilitado o conhecimento respeitoso das diferen-
as tnico-raciais, valorizando a igualdade e relaes sociais maisharmnicas?A escola
tem oferecido referenciais positivos aos(as) alunos(as)negros(as) na construo de sua
identidade racial?As produes tnico-culturais dos diversos grupos formadores da na-o
brasileira tm sido incorporadas aos conhecimentos escolares, paraAs emoes, a
sensibilidade e a afetividade tm se tornado elemen-tos da prtica escolar visualizando,
principalmente, os(as) estudantesA escola tem propiciado aos(as) educandos(as)
negros(as) oportuni-propondo transformaes?O contedo escolar tem sido para o/a
aluno/a negro/a um instru-mento para lidar positivamente com sua realidade social, ou tem
sidoestranho sua histria ou cultura?educandos(as) tm sido usados como suporte para
seu aprendizado?Os conhecimentos adquiridos pelas crianas negras em seu grupo his-
trico/sciocultural esto sendo valorizados no ambiente escolar?Que atitude a escola
pblica tem tomado em relao aos falares popu-lares que so caractersticas da maioria
dos(as) alunos(as)?Em sntese, a abordagem do sujeito real e concreto com o qual nos
de-a pensar nossa prtica, a dialogar: o que essa criana, adolescente ou jovem,pensa,
sonha? Como concebe a escola, o racismo, as questes sociais do seutempo? esse
aluno e essa aluna que entram em relao com a nossa dimensohumana nos
estimulando, nos acomodando, nos convidando a mudar; queno se repetem, que nos
descortinam e nos provocam a agir, a pensar quemsomos ns, professores e professoras.
Levando-nos a pensar sobre ns mes-mos, nossos corpos, os saberes que acumulamos
com nossa prtica, nossa
RACIAIS66de educao, malungos2companheiros e companheiras que olham e
acolhemcrtica e afetuosamente o cotidiano escolar que queremos potencializar
paraatender mais uma demanda da escola: inserir a histria da frica e a culturaafro-
brasileira no cotidiano escolar.Neste sentido, estaremos contribuindo para a melhoria da
dimenso hu-mana de todos os alunos e alunas, ainda que especialmente daqueles e
daquelasque tiveram sua histria e cultura subalternizadas, a histria e cultura de
suaascendncia negadas e invisibilizadas pela escola. necessrio reconhecer queo
legado da histria e cultura africana e afro-brasileira um patrimnio dahumanidade.2.1
Ensino Fundamental - Plano de aoEste material no se prope a dizer o que o professor
e a professoradevero fazer, mas sim, convid-los(as) a assumir sua dimenso de
produto-acumulada que existe em relao ao racismo no Brasil. Se o/a educador/ase
constituir como produtor/a consciente de conhecimento, pesquisador/ade sua prpria
prtica, sua prpria ao educativa, de saberes a este respeito,isto pode se tornar
altamente transformador. de suma importncia que o/aprofessor/a se veja como
produtor/a de histria, de conhecimento de aesque podem transformar vidas, ou seja,
que potencialmente um indivduotransformador, criativo.Alteraes fundamentais podem
ser empreendidas no sentido de contri-buir para a melhoria do sistema educacional
brasileiro. Vive-se na contempo-raneidade um intenso repensar sobre paradigmas
educacionais a construir. Agarantia de acesso e permanncia, com qualidade e incluso
de todos(as), -formaes tenham um carter universal e incidam positivamente sobre
todoo mbito da educao formal e seus sujeitos, como tambm contemplem adimenso
singular, incluindo a a perspectiva tnico-racial.Inaugurar um tempo novo, pautado por
uma lgica de valorizao da di-versidade e repdio intolerncia, assumir compromisso
efetivo com uma2Termo utilizado por africanos(as) que viajaram no mesmo navio negreiro
e/ou eram companheirosde situaes de escravido.
RACIAIS67educao multirracial e intertnica. Contemplar o povo negro, neste prop-sito,
impe mudar a realidade escolar atual por meio de uma intervenocompetente e sria.
Inovaes temticas e terico-metodolgicas podero serimplementadas no cotidiano
escolar de forma coletiva, gradativa e teorica-mente fundamentada.A concretizao
dessas mudanas, reorientando aes, lanando sobreelas um novo olhar, poder ser
efetivada atravs da insero da questo tni-co-racial no Projeto Poltico Pedaggico da
escola. Espera-se que este conte-nha diretrizes operacionais, articulando aes
coletivas.Tendo em vista a Lei n10.639/2003, acreditamos que os(as) agentes doProjeto
Poltico-Pedaggico podem atentar para os seguintes aspectos:-lises da realidade
precisam ser registrados para converter-se em propostaspropostas das aes
pedaggicas tem sintonizado o pensar, o planejar e ofazer. importante lembrar que as
aes no podero ser assumidas por ape-nas um grupo, mas devem envolver toda a
comunidade escolar;-do conceitualmente, orientando, de forma adequada, as tomadas de
decises,as novas proposies que a escola desejar assumir;A avaliao sistemtica e
constante ser til para retroalimentar a tomadade decises, mostrando possibilidades e
limites do projeto. Todos podem par-ticipar da avaliao, avaliando e sendo avaliados:
comunidade escolar, mes epais de alunos(as) e grupos da comunidade, bem como as
prprias crianas eadolescentes, alunos(as) da escola.uma educao anti-racista, algumas
caractersticas que so fundamentais epodero orientar a atuao no cotidiano escolar.
Com o objetivo de contri-quadro a seguir. Alm das caractersticas acima listadas,
solicitamos atenopara alguns aspectos que podero fortalecer o propsito de construir
umametodologia positiva de tratamento pedaggico da diversidade racial, levandoem
conta a dignidade do povo negro e conseqentemente de toda a popula-o brasileira:A
construo de ambiente escolar que favorea a formao sistemticada comunidade sobre
a diversidade tnico-racial, a partir da prpria co-
RACIAIS68munidade, considerando a contribuio que esta pode dar ao
currculoescolar;O estabelecimento de canais de comunicao com troca de experin-cias
com os movimentos negros, com os grupos sociais e culturais dacomunidade,
possibilitando dilogos efetivos.Outro aspecto a ser observado diz respeito aos rituais
pedaggicos esco-lares. Estes podero ser procedimentos que realmente objetivem o
desenvol-vimento de relaes respeitosas entre os sujeitos do processo educativo, con-
tribuindo para a desconstruo de esteretipos e preconceitos; para desfazerequvocos
histricos e culturais sobre negros e indgenas e para valorizar apresena destes em
diferentes cenrios da vida brasileira.os segmentos da sociedade, pode ter como meta a
aquisio de recursos ade-quados para o trato das questes tnico-raciais, como, por
exemplo, munindoa biblioteca de acervo compatvel, folhetos, gravuras e outros materiais
quetemtica e brinquedoteca com bonecos(as) negros(as), jogos que valorizem acultura
negra e decorao multitnica (Quadro 01).Quadro 01. Ensino Fundamental e Diversidade
tnico-RacialPAPEL DA ESCOLA Espao privilegiado de incluso, reconheci-mento e
combate s relaes preconceituosas ediscriminatrias.Apropriao de saberes e
desconstruo das hier-arquias entre as culturas.da sociedade brasileira.Reconhecimento
e resgate da histria e culturaafro-brasileira e africana como condio para aconstruo da
identidade tnico-racial brasileira.PAPEL DO/A PROFESSOR/A Sujeito do processo
educacional ao mesmo tem-po aprendiz da temtica e mediador entre o/aaluno/a e o
objeto da aprendizagem, no caso,os contedos da histria e cultura afro-brasileirae
africana, bem como a educao das relaestnico-raciais.ESTUDANTE Sujeito do
processo educacional que vive e con-vive em situao de igualdade com pessoas detodas
as etnias, vendo a histria do seu povoresgatada e respeitada. (continua).
RACIAIS69RELAO DOCENTE-DISCENTE Que respeita o/a estudante como sujeito
socio-cultural.Que tenha o dilogo como um dos instrumen-tos de incluso/interao.Que
o/a professor/a esteja hierarquicamente aservio dos(as) estudantes numa relao tica
erespeitosa.CURRCULO Que contemple a efetivao de uma pedagogiaque respeite as
diferenas.Tratar a questo racial como contedo inter emultidisciplinar durante todo o ano
letivo, esta-belecendo um dilogo permanente entre o tematnico-racial e os demais
contedos trabalhadosna escola.PROCESSOS PEDAGGICOS Que reverenciem o
princpio da integrao,reconhecendo a importncia de se conviver eaprender com as
diferenas, promovendo ativi-dades em que as trocas sejam privilegiadas e es-
timuladas.Que reconheam a interdependncia entre cor-po, emoo e cognio no ato de
aprender.Que privilegiem a ao em grupo, com propos-tas de trabalho vivenciadas
coletivamente (do-centes e discentes), levando em conta a singu-laridade individual.Que
rompam com a viso compartimentadados contedos escolares.Para compreender esse
quadro, temos as seguintes premissas:Reconhecimento de que historicamente o racismo e
as desigualdadessociais contriburam e contribuem para a excluso de grande parcela
dapopulao afro-descendente dos bens construdos socialmente.Compreenso que a
cosmoviso africana, reinventada em territriosbrasileiros, contribui para o enriquecimento
do debate acerca de ques-tes ambientais, tecnolgicas, histricas, culturais e ticas em
nossa co-munidade escolar e social, e cabe ser includa em qualquer proposta quese
pense democrtica.-dos devemos ter em relao ao enfrentamento do racismo e das desi-
gualdades sociais como um todo.necessidade de articularmos este saber com as
demandas que a lei nos apre-senta, promovendo a interdisciplinaridade e qui a
transdisciplinaridade.Quadro 1. (Continuao).
RACIAIS70Percepo que os projetos anti-racistas e antidiscriminatrios serofrutos de
embates e dilogos.Compromisso relacionado sensibilizao de nossos(as)
educandos(as)quanto questo da historicidade das relaes raciais no Brasil, da im-
portncia do estudo sobre a frica e da necessidade de reconhecera Cultura Negra e suas
diversas manifestaes como um patrimniohistrico, ambiental, econmico, poltico e
cultural, levando-os(as) aperceber que so cidados/s ativos(as) e que sua postura
poltica in-terfere na sociedade.Busca da promoo e aprofundamento do conhecimento
dos/das estu-dantes do Ensino Fundamental a respeito das africanidades brasileirasem
suas mltiplas abordagens.Participar da implementao da Lei n 10.639/2003.Para
implementar esse quadro, manifestamos os seguintes intentos:Sensibilizao da
comunidade escolar quanto mudana de compor-diversidade tnica e cultural da
sociedade brasileira.Participao efetiva da comunidade escolar nas lutas anti-
racistas.Efetivao de um currculo escolar anti-racista.Encontramos igualmente algumas
facilidades j conquistadas:Conscincia cada vez mais crescente da existncia do racismo
na socie-dade brasileira.Iniciativas pedaggicas de projetos anti-racistas em diversos
Estadosbrasileiros.Histrica mobilizao dos movimentos negros.Produo de teses e
materiais didticos sobre a frica e as africanida-des brasileiras.Aumento da visibilidade
negra.A Lei n 10.639/2003.todas: como abranger a dimenso nacional de uma cultura
negra que plurale de um denso cotidiano escolar?Quando pensamos nas atividades
escolares, temos alguns parmetros:-
RACIAIS71do/a no coletivo; algum que dialoga, gosta de aprender e pesquisador/a
dalhe oferece; um/uma professor/a que busca alternativas e sadas. Uma con-que se
apropriam do saber historicamente construdo e produzido em relao educao, que
vasto no Brasil, e que traduzam este saber no seu cotidiano.Que queiram produzir outro
cotidiano, onde as diferenas e a diversidadese faam ver, no para serem excludas ou
hierarquizadas, mas para seremincludas no cotidiano e no processo pedaggico de modo
potente, rico erespeitoso.Embora saibamos das vrias dimenses de professor/a que
carregamos,faremos vnculo com a nossa dimenso aprendiz, ativa, comprometida, in-
quieta, e sobretudo que reconhea sua fundamental importncia no processode
construo de aes pedaggicas cotidianas anti-racistas e inclusivas, que-a na vida
dos(as) estudantes com os(as) quais entre em contato.3. O TRATO PEDAGGICO DA
QUESTO RACIAL NOCOTIDIANO ESCOLARparadigmas educacionais as questes
relativas ao currculo e suas estruturasa construo do conhecimento os processos de
aprendizagem e seus sujei-tos ocuparam nas ltimas dcadas do sculo XX e ocupam, na
atualidade, ocentro dos debates e ateno especial de estudiosos(as) pesquisadores/as
emovimentos sociais brasileiros.Novas propostas e estratgias esto sendo concebidas.
Paralelamente,convivemos com o avano da escola brasileira no que se refere s possibili-
dades de acesso da criana e jovens instituio escolar. No entanto, no quetange
permanncia e ao sucesso para todos os(as) estudantes, existe umCrianas, adolescentes
e jovens, negros e negras, tm vivenciado um am-biente escolar inibidor e desfavorvel ao
seu sucesso, ao desenvolvimentopleno de suas potencialidades. Lanar um novo olhar de
contemporaneidade,para que se instalem na escola posicionamentos mais democrticos,
garantin-do o respeito s diferenas, condio bsica para a construo do
sucessoescolar para os(as) estudantes.Fundamentar a prtica escolar diria direcionando-
a para uma educaoanti-racista um caminho que se tem a percorrer. Nesse caminhar,
pode-
RACIAIS72aes no cotidiano escolar, no sentido de tratar pedagogicamente a diver-
sidade racial, visualizando com dignidade o povo negro e toda a sociedadebrasileira.a) A
questo racial como contedo multidisciplinar durante o ano letivo fundamental fazer com
que o assunto no seja reduzido a estudosespordicos ou unidades didticas isoladas.
Quando se dedica, apenas,corre-se o risco de consider-la uma questo extica a ser
estudada, semrelao com a realidade vivida. A questo racial pode ser um tema
tratadoem todas as propostas de trabalho, projetos e unidades de estudo ao longodo ano
letivo.b) Reconhecer e valorizar as contribuies do povo negroAo estudar a cultura afro-
brasileira, atentar para visualiz-la com cons-cincia e dignidade. Recomenda-se enfatizar
suas contribuies sociais, eco-nmicas, culturais, polticas, intelectuais, experincias,
estratgias e valores.Banalizar a cultura negra, estudando to somente aspectos relativos
a seuscostumes, alimentao, vestimenta ou rituais festivos sem contextualiz-la, um
procedimento a ser evitado.c) Abordar as situaes de diversidade tnico-racial e a vida
cotidiananas salas de aulaalgumas reas, ou em uma disciplina, etapa determinada ou dia
escolhido, no a melhor estratgia para levar os alunos e alunas aos posicionamentos
de-zao das situaes, eles aprendero conceitos, analisaro fatos e podero
secapacitar para intervir na sua realidade para transform-la:Os objetos de conhecimento
histrico se deslocaram dos grandes fa-tos nacionais e mundiais para a investigao das
relaes cotidianas,dos grupos excludos e dos sujeitos sociais construtores da
histria(SEE/MG, 2005a).As atividades propostas na rea de histria, por exemplo, podem
sempreconsiderar alguns princpios que demandem uma determinada viso de mun-do,
que assim sendo, valorizem o coletivo e no somente o individual, queapontem na direo
da problematizao de uma memria local, nacional e aomesmo tempo ancestral.
RACIAIS73d) Combater s posturas etnocntricas para a desconstruo de estere-tipos
e preconceitos atribudos ao grupo negroOs contedos da rea de cincias podero ser
fortes aliados na efetivaodessa metodologia.A aprendizagem de conceitos constitui
elemento fundamental de apren-dizagem das cincias. Por meio deles interpretamos e
interagimos com asrealidades que nos cercam.Essa ao sobre as realidades a serem
interpretadas e transformadas nosleva a rever constantemente nossos conceitos, ou seja,
a acomod-los s no-vas circunstncias que se nos apresentam (SEE/MG, 2005b).-lorizar
bastante a fomentao de uma problematizao das prticas sociaispara a sensibilizao
de um olhar mais crtico diante da realidade, apontandoos povos no desenvolvimento
curricular.e) Incorporar como contedo do currculo escolar a histria e cultura dopovo
negroEsta histria, bem como a dos outros grupos sociais oprimidos e todaa trajetria de
luta, opresso e marginalizao sofrida por eles, dever cons-tar como contedo escolar.
Os(as) estudantes compreendero melhor osporqus das condies de vida dessas
populaes e a correlao entre estase o racismo presente em nossa sociedade. As
situaes de desigualdades-criminado, condio bsica para o estabelecimento de
relaes humanasmais fraternas e solidrias.f) Recusar o uso de material pedaggico
contendo imagens estereoti-padas do negro, como postura pedaggica voltada
desconstruo deatitudes preconceituosas e discriminatriasA escola que deseja pautar
sua prtica escolar no reconhecimento, acei-tao e respeito diversidade racial articula
estratgias para o fortalecimentoda auto-estima e do orgulho ao pertencimento racial de
seus alunos e alunas.banir de seu ambiente qualquer texto, referncia, descrio,
decorao, dese-de negros e negras, ou de qualquer outro segmento tnico-racial
diferenciado, imprescindvel.
RACIAIS74-xo de seus educadores e educadoras, instrumentalizando-os(as) no
sentidode fazer uma leitura crtica do material didtico, paradidtico ou qualquerproduo
escolar.g) Construir coletivamente alternativas pedaggicas com suporte de
recursosdidticos adequados uma empreitada para a comunidade escolar: direo,
superviso, pro-fessores/as, bibliotecrios(as), pessoal de apoio, grupos sociais e
instituieseducacionais.Algumas aes so essenciais nessa construo: a
disponibilizao de re-o aumento do acervo de livros da biblioteca sobre o assunto, a
oferta de va-riedade de brinquedos contemplando as dimenses
multiculturais.RefernciasBELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educao. Escola
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70. Ensino MdioA identidade continuaColeo Particular - Nilma L. Gomes
71. ENSINO MDIOCoordenao: Ana Lcia Silva Souza1Petronilha Beatriz Gonalves e
SilvaIntroduoOpresente trabalho implica mudanas de posturas na direo de
umaeducao anti-racista e promotora de igualdade das relaes sociais etnico-raciais.
Mais que pensar a reorganizao das disciplinas h que se pen-sar como o cotidiano
escolar em seus tempos, espaos e relaes pode servisto como um espao coletivo
de aprender a conhecer, respeitar e valorizaras diferenas, o que fundamental para a
construo da identidade dos en-volvidos no processo educacional.Nessa perspectiva,
este plano aponta a necessidade de partir do projetopoltico-pedaggico das escolas,
articulando os objetivos estabelecidos parao Ensino Mdio, de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da EducaoNacional LDB 9.394 de 1996. Os artigos 26A e 79B
privilegiam a continui-1Sociloga e doutoranda em Lingstica Aplicada - Instituto de
Estudos da Linguagem da Unicamp.Desenvolve pesquisa que focaliza as prticas de
letramento de jovens participantes do movimento, em So Paulo. Na ONG Ao
Educativa, coordena o Concurso Negro e Educao, e compe aequipe de formao do
Programa de Educao de Jovens e Adultos. Integra a Associao Brasileirade
Pesquisadores Negros - ABPN - SP.A identidade continuaColeo Particular - Nilma L.
Gomes
RACIAIS82dade de estudos, o exerccio para a cidadania e as orientaes para a
inserono mundo do trabalho, garantindo os princpios que respaldam a
ResoluoCNE/CP 01/04 e o Parecer 003/04, a saber:Conscincia poltica e histrica da
diversidade, ou seja, ter a compreen-so de que a sociedade formada por pessoas que
pertencem a grupostnico-raciais distintos, com cultura e histria prprias.Fortalecimento
de identidades e de direitos, rompendo com imagensnegativas contra negros(as) e ndios
e ampliando o acesso a informaessobre a diversidade do pas.Aes educativas de
combate ao racismo e s discriminaes, comocuidar para que se d sentido construtivo
participao dos diferentesgrupos sociais e tnico-raciais na construo da nao
brasileira.Para tanto, o texto inicialmente aponta de maneira breve os principaiselementos
que caracterizam a reforma do Ensino Mdio, bem como avanosaspectos fundamentais
acerca do tratamento das relaes raciais nessa mo-dalidade de ensino. Finalmente,
enfatizando a importncia e a necessidadede repensar o projeto poltico-pedaggico das
unidades escolares, apresen-ta possibilidades e sugestes para que a organizao
curricular seja tomadatambm do ponto de vista afro-brasileiro, no qual o processo de
construoe as abordagens em torno dos conhecimentos sejam fortalecedores de
umaperspectiva de educao anti-racista.um espao de fazer coletivo, no qual todos os
agentes escolares que integrame fazem o cotidiano escolar se reconheam e ajam como
sujeitos co-respon-sveis pela sustentao de uma escola para todas as pessoas, voltada
para aigualdade das relaes tnico-raciais e o exerccio da cidadania plena.Pretende-se
que este documento seja entendido como ponto de partida-cial e cultural em que est
inserida cada unidade escolar.1. ENSINO MDIO ORIENTAES, AVANOS,
DESAFIOSA dcada de 1990 no Brasil foi marcada por intenso debate em torno
daspolticas e aes voltadas para a garantia de acesso, a permanncia e qualidadede
atendimento na educao. Entre outros eventos, ressalta-se a Confernciado Plano
Decenal de Educao, mediante o qual se estabeleceu o compro-misso de garantir o
direito educao a todas as crianas, os jovens e adultos.
RACIAIS83Ainda em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBfoi
aprovada e, em decorrncia, elaboraram-se as Diretrizes Curriculares Na-cionais para o
Ensino Mdio e, posteriormente, os Parmetros CurricularesNacionais para o Ensino
Mdio. Dessa maneira, o Ensino Mdio passou aser compreendido como espao-tempo
de formao geral indissocivel daformao bsica para o trabalho e para o
aprimoramento do educando comopessoa/cidado.Estabelecidas essas bases legais, o
projeto de reforma curricular do Ensi-alternativas interdisciplinares, nas quais o
conhecimento seja tomado como-sica, fornece meios para que os(as) estudantes, como
produtores desse conhe-cimento, possam continuar os estudos e ingressar no mundo do
trabalho.Para tal modalidade, as Diretrizes e os Parmetros Curriculares estabele-cem que
os currculos sejam organizados em trs reas: Cincias da Natureza,Matemtica e suas
Tecnologias; Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; eCincias Humanas e suas
Tecnologias. Pretendendo romper com os mode-los tradicionais de educao, a
modalidade quer um ensino voltado para odesempenho social dos(as) alunos(as).
Portanto, esse conjunto de conheci-mentos deve ser trabalhado a partir de princpios
pedaggicos estruturadores:identidade, diversidade e autonomia, interdisciplinaridade e
contextualizao.Partindo dessa perspectiva, a operacionalizao de tais princpios requer
con-siderar a situao de desigualdade social e tnico-racial vivida historicamentepelo
segmento negro da populao brasileira. Do discurso para a prtica ain-da se mostra
tarefa em andamento.Vale frisar que, embora tais reformulaes venham sendo
esboadas hmais de duas dcadas, somente nos ltimos anos a escola secundria tem
sidoobjeto de ao mais contundente e abrangente por parte do poder pblico,com vistas
a cumprir os compromissos assumidos. A realidade dessa moda-lidade de ensino ainda
caracterizada por necessidades que envolvem desdea adequao dos espaos fsicos das
escolas at a ampliao do nmero devagas e garantia de permanncia, a elevao da
qualidade docente dos pro-cessos formativos e o estabelecimento de estratgias de
acompanhamento eavaliao discente.No que se refere ao aspecto quantitativo, de acordo
com nmeros doCenso Escolar do Ministrio da Educao, em 2001 havia cerca de 8,4
mi-lhes de estudantes matriculados(as), pelo menos o dobro do nmero regis-trado no
incio da dcada de 1990. Esses nmeros expressivos podem, emparte, ser explicados
pelas recentes polticas de promoo, que diminuram o
RACIAIS84nmero de reteno no Ensino Fundamental, e pelas novas caractersticas
deum mercado de trabalho que acompanha o incremento tecnolgico e exigemaior tempo
de escolaridade. Paradoxalmente tambm porque, diante de umpopulares continuam
estudando porque o nmero de postos de trabalho pode considerar essa etapa como
universalizada.Alm disso, a escola tem sido mais procurada, elevando a quantidade
deatendimento, embora sem que isso se traduza em qualidade do ensino ofe-recido. H a
urgncia de conhecer e acolher as novas feies dessa modali-dade, em especial no
perodo noturno, freqentado por jovens, mes e paisque trabalham ou que procuram de
maneira mais sistemtica conhecimentos-bilidade, de poder conversar e interagir.Mdio no
Brasil, com a presena de evases e reprovaes, a inadequao docurrculo e outras
questes que se materializam nos resultados desfavorveisEducao de Jovens e
Adultos. Atualmente registra-se a presena de pessoascada vez mais jovens na Educao
de Jovens e Adultos, conforme apontamCarrano (2000) e Brunel (2004).1.1. Jovens no
espao escolar: quem so?(2004) destaca, entre outros elementos, que a maioria do
conjunto de pro-fessores/as conhece pouco da vida dos(as) alunos(as): onde e com
quemmoram? Quais atividades realizam alm de freqentar a escola? Como ocu-
familiares?Ainda segundo ela, no geral, os comentrios de professores/as a
respeitodos(as) estudantes so ambguos e tendem a se limitar s diferenciaes,
svezes estereotipadas, entre os alunos(as) que assistem ao curso diurno e aocurso
noturno, ainda assim de forma mais geral e no exatamente da ins-tituio em foco
(2004, p. 147). Fala-se de um estudante sem que se saibaquem ele , sem que se
conheam os diversos contextos e as necessidades derespostas diferentes existncia de
cada um dentro da escola.Alguns desses aspectos esto presentes no estudo de
Abramovay e Castro(2003), que aponta os problemas de infra-estrutura, espaos fsicos,
recursos
RACIAIS85pedaggicos, evaso, repetncia e as truncadas relaes vividas na
comunidadeescolar. Entre outros pontos, destacam-se:boa parte do conjunto de
professores/as admite no ter domnio sobreos conceitos e os objetivos principais da
reforma, e precisam de prepa-ro e formao para aplicao e adaptao s suas
realidades;no geral, os principais problemas da escola so o desinteresse e aindisciplina
dos(as) estudantes, bem como a falta de espaos fsicosadequados;principalmente nas
escolas pblicas, a proporo de abandono dos es-tudos, ao menos uma vez com
posterior retorno, de 35,2% no cursonoturno e 8,9% no diurno;existem altos ndices de
reprovao na trajetria escolar e em algumascapitais cerca de metade ou mais se declara
repetente;cerca de 20% dos(as) alunos(as), em especial os que estudam em
escolapblica, indicam no ter acesso ao ensino que envolva artes e
questesculturais.Diante desse quadro, o estudo lista uma srie de recomendaes a se-
rem seguidas pelas polticas pblicas, como: a) melhorar as condies de vidados(as)
estudantes, com a garantia de que possam permanecer na escola,sugerindo neste sentido
a ampliao da bolsa-escola para quem cursa o Ensi-no Mdio; b) melhores condies de
vida e da qualidade do trabalho dos(as)-tinuada; c) adequar as condies fsicas e as
prticas de relaes, devendo-secuidar tanto do espao como do clima de interao
escolar; d) medidas paramelhorar a qualidade do ensino e o cultivo do hbito e gosto de
estudar,informtica e s atividades desportivas, artsticas e culturais.Em relao crise de
identidade do Ensino Mdio, a pesquisa de Abramo-vay e Castro (2003) destaca que
dada pouca ateno aos aspectos que favore-cem o exerccio da cidadania, e enfatiza que
entre professores/as e estudantes comum a referncia a vrios tipos de discriminao,
entre elas a racial.A anlise tambm aponta que a escola deve ser vista como um vetor
deoportunidades, o que somente possvel se for capaz de traar uma polticade
interveno que contemple uma pedagogia antidiscriminatria e multipli-cadora da vivncia
inclusiva em outras esferas da ao social. Diante de dadose estatsticas que mostram a
desvantagem da populao pobre e negra na
RACIAIS86preparados e recursos para uma formao consistente para os(as)
estudantescomo sujeitos autnomos, sabedores das questes de seu tempo e de sua his-
tria, participativos e ainda comprometidos com as transformaes sociais,culturais,
polticas e econmicas das quais o pas necessita.Para dar conta de um nmero maior de
histrias singulares, preciso sepensar em uma educao que seja capaz de discutir em
suas propostas curri-culares as situaes e os contextos da vida, para enfrentar o que
prprio econstituinte das vivncias, instigar a participao de uma escola que deve aco-
lher e respeitar as diversidades de classe, raa, gnero, gerao e sexualidade,mas que
ainda no existe para todos.A materializao desse modelo obriga a repensar o Projeto
Poltico-Pe-daggico, a organizao curricular e as formas de organizar e de conviver
nasescolas de Ensino Mdio. fundamental conceber um projeto para e comos jovens
homens e as jovens mulheres que tm direito escola, reinventan-do modos e maneiras
de gesto escolar e buscando formas de estabelecervoltados tambm para fora da
escola.1.2 Um olhar para as questes tnico-raciais no Ensino Mdiopresena dos(as)
negros(as) que l se encontram, mas no devidamentevalorizados(as) dentro dos projetos
pedaggicos, currculos ou materiais di-dticos, de forma contextualizada, explcita e
intencional.negros(as), que tomam iniciativas sustentando experincias que
procuramreverter a lgica quase naturalizada que diferencia, inferioriza e hierarquizaa
populao negra e pobre na escola. Elaboram projetos e atividades educa-cionais que
pretendem mudanas, organizam grupos de estudo que apiamdebates e alimentam a
busca e o fortalecimento de aes de valorizaoda diversidade cultural e tnico-racial.
Existem em grande nmero, porm,no geral, so iniciativas isoladas que nem sempre tm
continuidade ou sepor outro, na maioria das vezes, no chega a alterar os silncios e as
prti-cas racistas e preconceituosas que encontramos na rotina da organizaoescolar.
RACIAIS87Contudo, inegavelmente, ao longo dos ltimos anos, vrias iniciativas
seconsolidam em decorrncia da insistncia dos envolvidos, da maior articu-lao entre os
grupos do movimento negro e as organizaes no-governa-mentais que levaram o
debate para junto de algumas administraes demo-crticas. Os impactos e efeitos dessas
aes e alianas ganham mais densidadeneste momento histrico, quando um conjunto
de documentos legais, frutogarantir igual direito de acesso s histrias e culturas que
compem a naobrasileira.O presente texto aponta que por meio do Projeto Poltico-
Pedaggico dasescolas possvel garantir condies para que alunos(as), negros(as) e
no-negros(as) possam conhecer a escola como um espao de socializao. Umespao
em que as relaes interpessoais, os contedos e materiais constituamo dilogo entre
culturas, que tragam no apenas as histrias e contribuiesdo ponto de vista europeu,
mas tambm as histrias e contribuies africanase afro-brasileiras.Vale considerar a
vasta produo escrita sobre educao e desigualdaderacial, de autores como Valente
(2002), Bento (2000) e Oliveira (1997) entreoutros, segundo os quais a organizao
escolar, a estrutura curricular e as for-mas de gesto, a despeito de algumas alteraes,
ainda mantm praticamenteinalterados os mecanismos de excluso da populao negra
na escola.Atuais indicadores sociais sobre a educao demonstram a existnciade uma
estreita relao entre a realidade scio-histrica e a excluso esco-lar dos(as) alunos(as)
negros(as), agravada medida que aumentam os anosde escolarizao. Esse o retrato
detectado por vrios estudos, entre eles orealizado pelo Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais Ansio TeixeiraEstatstica (IBGE).O estudo divulga que a populao negra
possui em mdia 5,3 anos deestudo, enquanto a branca tem 7,1 anos. Quanto
freqncia escolar, a popu-lao negra na faixa de 15 a 17 anos registra ndice de 78,6%,
abaixo da mdiado pas, de 81,5%. Na realidade, a maioria das escolas ainda no
reconhece eacolhe a cultura, a histria e os valores da populao negra em sua
dinmicacotidiana currculos, princpios e prticas pedaggicas.Quais aes j existem
na escola? Quem so e o que pensam os profes--sejos e necessidades? Esse
levantamento torna-se urgente, considerando que
RACIAIS88a maior parte dos(as) estudantes apresenta menos de 20 anos e pode ter na-
o de projetos de vida, muitos ainda nem descobertos.Com baixa expectativa em relao
ao presente e ao futuro, contudo, aescola na vida dessa juventude aparece como um
divisor de guas: ainda uma das alternativas para manter-se longe de problemas
drogas, violncia,desmotivao , espao de lazer e de sociabilidade, de encontros com
asturmas e dos primeiros namoros.1.3 Juventude uma s condio em diferentes
situaes sociaisPara compreender os(as) estudantes do Ensino Mdio e suas diversida-
des, necessrio pensar o processo de construo do conhecimento dessessujeitos, sob
o pressuposto do respeito singularidade dessa etapa de vida,sua inter-relao com a
construo de identidade, a autonomia, a interaocultural com a comunidade em que
mora ou atua, produzindo saberes socialDo enfoque das diversidades e das diferenas
possvel entender os jo-vens como sujeitos de direitos que vivem e se formam em
complexos contex-tos educativos, construdos histrica e culturalmente, e mediados por
signi-assinalar a diferena entre a condio e a situao juvenil: a primeira, o
modosegunda, a situao que traduz o que esses/as jovens experimentam de acor-do com
os determinantes das categorias classe, gnero e etnia/raa.A categoria de classe
estabelece-se entre as camadas mais e menos fa-vorecidas economicamente da
populao, o gnero caracterizado pelas rela-es de poder construdas e estabelecidas
entre o masculino e o feminino, eetnia/raa se traduz nas vivncias de oportunidade e nas
desigualdades en-tre negros(as) e no-negros(as). Tambm de acordo com Durand e
Sousa(2002), para compreender a condio social do jovem fundamental articularas
questes geracionais e biolgicas com outras variveis. Ser jovem dependetambm das
condies de viver essa juventude.A mesma discusso referendada por Dayrell (2002:3),
segundo o qual aque marcam a vida de cada um. Assim, segundo ele, a juventude
constitui ummomento determinado, mas que no se reduz a uma passagem, assumindo
RACIAIS89social concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que
esteproporciona. Portanto, torna-se necessrio entender a categoria social da ju-ventude
como construo cultural em sua pluralidade e diversidade.Nesse contexto de construo
da identidade do ser jovem que se instau-ra a relao do eu com o outro, pois, como
aponta Todorov (1983), a aodo olhar sobre o eu que possibilita a existncia como
somos. O processo deconstruo de identidade abarca esse movimento, e os(as) jovens
no cotidia-no da escola tecem, muitas vezes por meio de uma trama nem sempre visvel,a
rede da qual devem fazer parte os educadores/as e a comunidade que oscircunda.-los,
torna-se fundamental o conhecimento do todo, e nele o ensino fragmen- ento encarada
como possuidora de uma identidade singular que o/a apre-senta como um ser biolgico,
cultural e social, inserido numa coletividade-ge e deve permitir o reconhecimento de
caractersticas comuns a esse grupodenominado juventude.aos educadores/as, saber
reconhecer, respeitar e valorizar as diferenas ins-tauradas por essa diversidade de
estudantes-sujeitos. Conforme assinalamvrios estudos, entre os quais Corti e Souza
(2005), o que torna o trabalhoque os(as) jovens apresentam. Conhec-los(as) abrir a
escola para consi-derar suas necessidades de sobrevivncia digna, suas buscas e
escolhas, suasvivncias dirias e seus saberes muitas vezes ignorados.1.4 Cultura juvenil
em focoimplica considerar as experincias singulares de cada grupo, dentro de
seuscontextos de existncia, exigindo considerar alm da idade suas relaes como
espao e com a cultura. Assim, para conhecer mais e melhor os estudantes,as escolas
devem atentar para as culturas juvenis que aglutinam uma gama deatitudes e atividades
desenvolvidas e valorizadas por essa faixa etria. Em seu
RACIAIS90interior transitam a literatura, as linguagens os quadrinhos, os textos poti-
cos, os movimentos culturais populares , os blocos carnavalescos, os gruposde
congadas, os grupos teatrais e musicais e as bandas de msica (msica afro), posses de
rappers, movimento hip hop, funk e outros.O movimento alm de musical social, pois ao
trazer o ritmo ea poesia e outras linguagens aborda as injustias e opresses raciais e
sociais,utiliza essa produo artstica e potica para anunciar e denunciar o lugarhistrico,
poltico e social que ocupam e como vivem negros(as) e pobres.Tambm por meio desses
espaos de convivncia, a dimenso cultural tem semostrado altamente mobilizadora para
os jovens que buscam se conhecer etradio e de cultura afro-brasileiras em suas
diversas formas de preservaoe manifestao. Ao enfatizar o ensino de histria e cultura
africanas e afro-brasileiras, os princpios norteadores de uma educao anti-racista tm
nascomunidades de terreiros os batuques, folias de reis, maracatus, tambor decrioula,
entre outras manifestaes folclricas, aspectos fundamentais paraestabelecer os vnculos
com a ancestralidade no que se refere a lugares deconstituio de identidades.Aprender a
ouvir esses jovens faz da escola espao de dilogo com a con-cretude de diferentes
cotidianos, como nos indica Gomes (2005:1):(...) um dos caminhos para a construo de
prticas formadoras queeduquem para a diversidade e contemplem a questo do negro
poderser o da construo de um olhar mais atento aos caminhos e percursosdos
educandos e educandas negros(as), ou seja, descobrir como temsido o processo de
construo da sua identidade negra, os smbolostnicos que criam e recriam atravs da
esttica, do corpo, da musicali-dade, da arte. No poderamos mapear, conhecer e
analisar tais prticasde maneira mais coletiva, junto com os alunos? O que eles/elas
podemexperincias oriundas de um universo cultural marcado pela condioracial, de
classe e de gnero podero nos trazer?Nessa perspectiva, escola seria ento lugar de
experincias e trocas en-tre negros(as) e no-negros(as), de valorizao da diversidade e
da igualdade,mudando o rumo de uma histria de excluso e discriminaes que expulsa
apopulao negra da escola regular.Aqui se coloca o olhar de reconhecimento em relao
ao outro. Compre-ender que aquele que alvo de discriminao sofre de fato, e de
maneira pro-
RACIAIS91funda, condio para que o educador, em sala de aula, possa escutar
mesmoo que no foi dito com todas as palavras, e ler o que no foi escrito com todasas
letras. Posicionando-se e desconstruindo o mito da democracia racial que sus-tenta a
idia de harmonia na relao entre negros(as) e brancos(as) no pas , o/acom as
experincias culturais, os valores, desejos, no-desejos, os conhecimentos eas culturas
que se constituem parte importante dos ambientes de aprendizagens.Para realiz-la ser
preciso compreender que a construo da eqidade t-nico-racial um processo tambm
scio-histrico e cultural e no algo natu-ral. Essa, sem dvida, uma tarefa complexa.
Pensar a diversidade no sentidode promover a equalizao das relaes tnico-raciais
exige disposio paramergulhar em um processo de estudo e de formao capaz de fazer
compre-ender como e por que, ao longo do processo histrico, as diferenas
foramproduzidas e muitas vezes usadas como critrios de seleo, de excluso dealguns
e de incluso de outros.A escola de Ensino Mdio deve desenvolver aes para que
todos(as),negros(as) e no-negros(as), construam suas identidades individuais e coleti-
vas, garantindo o direito de aprender e de ampliar seus conhecimentos, semserem
obrigados a negar a si prprios ou ao grupo tnico-racial a que perten-cem. na
perspectiva da valorizao da diversidade que se localiza o trabalhocom a questo racial,
tendo como referncia a participao efetiva de sujeitosnegros(as) e no-negros(as).2.
PROPOSTAS EM DILOGO COM OS PROJETOS POLTICO-PEDAGGICOS-trudo
coletivamente com base na realidade de cada escola, o que esse PlanoCurriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para oEnsino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana.Defende-se serem esses os caminhos possveis para
elaborar uma pro-posta de matriz curricular que redirecione a organizao e a dinmica da
uni-dade escolar, de modo que o fazer pedaggico seja um fazer poltico que sedisponha a
detectar e enfrentar as diversas formas de racismo e a valorizaoda diversidade tnico-
racial na escola, particularmente nas de Ensino Mdio.Isso no se faz em completa
harmonia, tampouco apenas no discurso.
RACIAIS92Nas palavras de Ilma Passos (2003):A instituio educativa no apenas uma
instituio que reproduz re-laes sociais e valores dominantes, mas tambm uma
instituio deconfronto, de resistncia e proposio de inovaes. A inovao edu-cativa
deve produzir rupturas e, sob essa tica, ela procura romper coma clssica ciso entre
concepo e execuo, uma diviso prpria daorganizao do trabalho
fragmentado.Dessa perspectiva, a idia de harmonia que ainda vigora na cultura escolar
posta em questo. Conforme Souza, Vvio e Oliveira (2004), em contextosde reivindicao
de direitos, entre eles o direito de agrupamentos tnicos, que o Projeto Poltico-
Pedaggico de cada escola ganha sentido. Os sujeitos-rao do projeto, entendido como
espao e processo de formao. nessepblica de qualidade se concretiza: na
articulao dos aspectos polticos epedaggicos; e na proposio de um currculo
comprometido com a valori-zao da diversidade. imprescindvel que a discusso, a
anlise e a reestruturao do ProjetoPoltico-Pedaggico (PPP) sejam entendidas como
um processo construdocoletivamente entre todos os envolvidos.O fundamento aqui
adotado em relao ao projeto poltico-pedaggicoassume a perspectiva emancipatria e
anti-racista e foge da idia de que sejaum instrumento meramente burocrtico. Aposta,
sim, em uma idia de docu-mento que coloca em pauta e procura olhar cotidianamente as
questes macroe micro, tais como o atendimento da secretaria escolar, os alimentos
servidos,-mover atitudes e valores que favoream a convivncia.Os sujeitos que
constroem e movimentam o projeto poltico-pedag-gico so protagonistas, atuantes, e
procuram eles mesmos formas de res-ponder pelo engendramento e fortalecimento de
aes de transformao.A comunidade escolar gestor educacional, coordenadores,
orientadores,mes e parentes responsveis deve assumir a responsabilidade coletiva
eindividualmente.Considera-se a insero das Diretrizes no Projeto Pedaggico da
escolacomo a assuno de um conjunto de valores, e elas devem interferir na gestoda
escola e no apenas da sala de aula ou na disposio dos contedos curri-culares, ainda
que se d tambm por meio dos saberes disciplinares.
RACIAIS93Dessa forma, uma possibilidade de trabalho recai sobre a movimentaodos
contedos, de acordo com as reas de conhecimento apontadas nos Pa-rmetros
Curriculares do Ensino Mdio, de maneira que o currculo seja or-ganizado ao longo do
curso, segundo descreve Tomaz Tadeu da Silva (1999,p. 150), como lugar, espao,
territrio no qual so incentivadas as discusses,o entendimento e as negociaes das
relaes de poder. De acordo com onossa vida, curriculum vitae: no currculo se forja
nossa identidade. O curr-culo texto, discurso, documento. O currculo documento de
identidade.Sobre essa questo, pesquisadores/as sobre relaes raciais, entre os
quaisGonalves e Silva (2001), Gomes (2004) e Passos (2002), ao abordar a situa-
prticas cotidianas, ainda no possui referenciais voltados para a promooda igualdade
tnico-racial. Observa Passos que:-sociais, raciais, culturais econmicas e que
determinados grupos sociaisainda esto submetidos na sociedade brasileira. Do mesmo
modo, te-mos nela as possibilidades para a superao das formas mais variadasde
preconceito e desigualdade (2002: 21).Isso implica considerar que a escola, ao mesmo
tempo em que discrimina,ao pensar a superao desse estado e na perspectiva anti-
racista, contemplaum projeto e um currculo que:adotam metodologias que propiciem ao
educando a gesto do ensinar edo aprender, consoante sua identidade e objetivos da
modalidade;contemplam o saber escolar e o extra-escolar para alm das reas
deconhecimento obrigatrio da Base Nacional Comum;cotidianas que desmascaram mitos
e preconceitos em relao popu-lao negra;enfatizam o respeito pela dignidade da
pessoa humana, a diversidadecultural, a igualdade de direitos e a co-responsabilidade
pela vida social,como elementos que orientam a seleo de contedos e a organizaode
situaes de aprendizagem;promovem no apenas o reconhecimento, mas a incorporao
de ati-tudes que ressaltem as diferenas de forma que sejam tomadas comoconstituintes
de identidade dos sujeitos, na perspectiva da transforma-o das relaes sociais;
RACIAIS94-munidade por meio de alianas com organizaes e instituies pbli-cas e
privadas da sociedade civil, comprometidas com a promoo daeqidade social e racial,
bem como organizaes do movimento socialnegro.Ao ter contemplado tais aspectos, o
currculo, como um dos elementosde um projeto poltico-pedaggico, reconstrudo na
direo da diversidade,respeitando os princpios que tm sido entendidos como
norteadores parauma educao anti-racista: pedagogia multicultural, coletiva, cooperativa
ecomunitria, multidimensional e polifnica, que preserva a circularidade, aterritorialidade
e a ancestralidade africanas.2.2 Organizao Curricular do Ensino Mdio-no Mdio, alguns
temas so recorrentes: importncia da cultura juvenil, for-talecimento de identidade,
inseres no mundo do trabalho, uso social daslinguagens e outros. O presente trabalho
os entende como pertinentes s trs-de medida dialogam com as orientaes voltadas
para as diretrizes de umapedagogia de qualidade (BRASIL, 1999, p. 80-106). Ainda que
no detalha-dos, so entendidos como presentes em qualquer ambiente educativo no
qualos(as) jovens sejam o centro de ateno. Sero suas trajetrias de vida quedurante a
estada na escola. Tratar desses temas fundamental para tomar oprocesso de construo
do conhecimento como espao de questionamentos,-taes e de transformaes.3.
PROPOSTAS E PROJETOSAs temticas e atividades sugeridas devem afetar o cotidiano
escolar, pro-vocando alteraes que sero mais ou menos visveis em curto e mdio pra-
zos. A sala de aula passa a ser mais um dos espaos que, de acordo com oprojeto
poltico-pedaggico da escola, movimentam e do corpo s propos-tas em
curso.Recomenda-se o trabalho por projetos, conforme Hernndez & Ventura(1998),
Torres (1998) e Carneiro (2001), relacionados com a vivncia, experi-
RACIAIS95ncia e valores da comunidade escolar, propiciando tanto a ruptura com
umaviso limitada das relaes tnico-raciais, como tambm a crtica ao etnocen-trismo.
Tal processo de desenvolvimento envolve desde a organizao fsicada escola, a maneira
como atendida a comunidade que procura a unidadeescolar, a aparncia das paredes,
dos murais e dos cartazes que informamcomo e com quem a escola estabelece alianas e
a concepo de mundo e dehomem presente no espao.Ressalta-se que o trabalho por
projetos uma das dimenses fundamen-tais deste processo, pois necessariamente
coloca as pessoas em contato e exi-ge negociao de posturas e princpios na escolha
das perguntas a serem res-pondidas, do que se quer conhecer, de quais estratgias
investigativas eleger etambm da visualizao do potencial de transformao do cotidiano
presentenos projetos que estabelecem relaes mais prximas com o cotidiano, com
arealidade. Educar para a diversidade implica precisamente conceber a escolacomo um
espao coletivo de aprendizagens.As mnimas atitudes merecem ateno, observao e
escuta, bem comoinformam, dizem quem so os alunos e as alunas, o que querem, o que
fa-zem e que papel pode ter a escola em suas vidas. esse olhar atento, de-senvolvido
coletivamente, que descortina os temas importantes para a vidada comunidade escolar.
Tal movimento de aprender e de ensinar, como jassinalado requer estabelecer
parmetros de interao nos quais negros(as)e no-negros(as) sintam e experienciem a
escola como espao de acolhida.Assim, alm de dialogar e problematizar, necessrio
pensar solues que, noAo trabalhar por projetos visando a apresentar e valorizar a
participaoda populao negra na histria e cultura brasileiras, tambm podem ser fo-
calizados os recursos e materiais didticos, a ambientao da sala de aula, osespaos de
troca e de solidariedade entre docentes e discentes, o tratamentointerpessoal, bem como
o tratamento das informaes que circulam dentro efora da comunidade, alm das
diversas formas de registro, acompanhamentoe avaliao de atividades.As possibilidades
de insero das Diretrizes para a Educao das Relaestnico-Raciais e para o Ensino
de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africa-na nos currculos escolares e no cotidiano
avanam medida que o aprenderesteja relacionado com a vivncia, experincia e os
valores da comunidadeenvolvida.Nesse ponto de vista, torna-se imprescindvel considerar
o conhecimen-to e as perspectivas de vida do pblico jovem que freqenta as salas do
Ensi-
RACIAIS96no Mdio como motor de toda e qualquer proposta. preciso atentar para ofato
de que juventude no somente um tempo da vida de preparao paraa fase adulta, e sim
um tempo social, cultural e de construo de sua iden-tidade. Esses/as jovens tm j uma
histria e precisam se reconhecer comoprotagonistas e sujeitos de sua trajetria, e a
escola necessita respeitar e ouviro que eles/as desejam, cham-los(as) e entend-los(as)
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89. Educao de Jovens e AdultosO pensadorColeo particular
90. EDUCAO DE JOVENS E ADULTOSCoordenao: Rosane de Almeida Pires1O
resgate da memria coletiva e da histria dacomunidade negra no interessa apenas aos
alunos deascendncia negra. (...) Alm disso, essa memria nopertence somente aos
negros. Ela pertence a todos,tendo em vista que a cultura da qual nos
alimentamoscotidianamente fruto de todos os segmentos tnicosque, apesar das
condies desiguais nas quais sedesenvolvem, contriburam cada um de seu modo
naformao da riqueza econmica e sociale da identidade nacional.Kabengele
MunangaIntroduoEste texto compartilha idias e possibilidades no sentido de fortalecer
prti-cas polticas e pedaggicas na modalidade de Educao de Jovens e Adultos-cao,
explicitado no texto de Contextualizao deste documento.Na primeira parte, o texto traz
um breve histrico da educao de jovense adultos, demonstrando que em sua trajetria
de constituio, nos sistemasde ensino formais e no formais, ainda no contempla
prticas educativas que1Graduada em Letras e mestra em Teoria da Literatura/UFMG.
Integrante do Grupo de Educa-doras Negras da Fundao Centro de Referncia da
Cultura Negra/BH. Professora de Educaode Jovens e Adultos da Rede Pblica da
Prefeitura de Belo Horizonte/MG. proprietria da SOB Livraria Especializada em Livros
tnicos.O pensadorColeo particular
RACIAIS102abarquem as relaes raciais da escola. Na segunda parte, procura
discorrersobre os sujeitos presentes na educao de jovens e adultos: negros e
jovenscada vez mais jovens, suas buscas, suas atuao na sociedade, sua relao coma
escola e, ainda, busca apresentar uma faceta do movimento social negro, quepor meio de
mecanismos diferentes e fases distintas, mostra que constante-mente se preocupou com a
educao dos jovens e adultos negros. Na terceiraparte do texto h uma tentativa de
cotizar o projeto poltico pedaggico daescola com o projeto de implementao de uma
educao anti-racista, apre-sentando aos educadores possibilidades de atuao para a
insero de prticaseducacionais, e tambm polticas, para a educao das relaes
tnico-raciais.1. EJA: CONCEPES, AVANOS E DESAFIOSNos ltimos anos, dentro
de um cenrio de grandes e rpidas transfor-maes econmicas, polticas e sociais, as
concepes de educao sofremcondies de exerccio da cidadania, a sociedade e o
Estado, sensibilizados,vo reconhecendo a urgncia de elaborar e implementar polticas
pblicasda juventude dirigidas garantia da pluralidade de seus direitos, dentre eles,a
educao. A educao de jovens e adultos ganha destaque na agenda daspolticas
pblicas brasileiras. A Lei n 9.394/96 estabelece, no art. 4, incisoVI, oferta de ensino
noturno regular, adequado s condies do educando;e no inciso VII, oferta de educao
escolar para jovens e adultos, com ca-ractersticas e modalidades adequadas s suas
necessidades e disponibilidades,garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies
de acesso e perma-nncia na escola.Ao mesmo tempo em que se consolidam as polticas
para a educao dejovens e adultos na realidade brasileira, tem sido cada vez mais
crescente aem que essa educao ocorre, sujeitos homens e mulheres, negros,
brancos,indgenas, jovens, idosos.Na perspectiva de considerar essa modalidade de
ensino no como com-pensatria, supletiva, de acelerao dos estudos para sujeitos de
direito e node favores, sua atuao no pode desconsiderar a questo tnico-racial
comRepensar a EJA numa perspectiva da educao anti-racista requer criarformas mais
democrticas de se implementarem as aes e projetos para esse
RACIAIS103pblico, pautando a multiplicidade do trip espao-tempo-concepo na
suaorganizao e desenvolvimento.da discusso sobre a questo racial no apenas como
tema transversal ou dis-ciplina do currculo, mas como discusso, problematizao e
vivncias.princpios freireanos, que apostava numa relao dialogal da prtica pedag-
gica. Faz-se necessrio considerar a articulao entre os princpios de edu-cao
propostos aqui e as diversas prticas sociais de oralidade, de leitura,bem como desvendar
o funcionamento da escrita para o jovem e adulto deforma a possibilitar sua insero no
mundo letrado. Enfatiza-se que a alfa-betizao ganha sentido na vida dos estudantes,
conforme Vvio (2003:03)quando eles puderem entender e usar os conhecimentos no
cotidiano e paraisso precisam desenvolver novas habilidades e criar novas motivaes
paratransformarem-se a si mesmos, interessar-se por questes que afetam a todose
intervir na realidade da qual fazem parte, simultaneamente ao aprendizadoda
escrita.Desta maneira, da etapa de alfabetizao ao equivalente Ensino Mdio,
fundamental propiciar condies para que os estudantes sejam usuriosda escrita de
forma efetiva. Ou seja, que vivenciem atividades e eventos nosbuscando solues,
produzindo novos saberes e avaliando a importncia des--tiva para o jovem e adulto ser e
estar no mundo local, regional e global.A Educao de Jovens e Adultos aqui
reconhecida conforme expressona Declarao de Hamburgo (1997) e nas Diretrizes
Curriculares Nacionaisdesta modalidade, de acordo com a Resoluo CNE/CEB n. 1 /
2000, comodireito de todos os cidados que no iniciaram ou no completaram sua esco-
laridade bsica por diferentes motivos.Trata-se tambm de considerar a educao
continuada e permanente, nosentido em que aparece na Declarao de Hamburgo:um
conjunto de processos de aprendizagem formal ou no, graas aoqual as pessoas so
consideradas adultas pela sociedade a que perten-cem, desenvolvem as suas
capacidades, enriquecem os seus conheci-orientam de modo a satisfazerem as suas
prprias necessidades e as dasociedade (...) compreende a educao formal e a
educao permanen-te, a educao no formal e toda gama de oportunidades de
educao
RACIAIS104informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa, multicul-tural
em que so reconhecidas as abordagens tericas e baseadas naprtica. (Art.3 da
Declarao de Hamburgo)A EJA na atual Constituio Brasileira tambm garante o direito
ao En-sino Fundamental obrigatrio, inclusive para jovens e adultos, institucionali-zando a
educao como direito, compreendida como o pleno desenvolvi-para o trabalho
(Constituio Federal 1988, art.205).-mente responsabilizar-se por EJA, e criam-se
estruturas gerenciais para EJAespao institucional para essa modalidade de ensino, alm
de as universidadesabrigarem novos cursos de formao de educadores de jovens e
adultos.de Adultos Alemanha/1997 produziu forte impacto para o campo da EJAno
Brasil, pois a partir da iniciou-se um processo de articulao dos frunsestaduais e em
mbito nacional Encontro Nacional de Jovens e Adultos(Eneja).-cativa entre as
instituies envolvidas com EJA, alm de apresentar-se comoum espao poltico-
pedaggico de formao e trocas de experincias de gran-de importncia.-tudantes,
reorganizar currculos de maneira que a realidade seja sempre pontode partida para as
aes, repensar currculo e metodologia adequada, alm deformao de professores
capazes de dar conta de um contingente cada vezmaior de jovens e adultos que busca a
continuidade dos estudos.De acordo com o Censo Escolar de 2003, 3,7 milhes de
estudantes com25 anos ou mais estavam matriculados nos ensinos fundamental e mdio
re-gulares e na educao de jovens e adultos (INEP, 2004),Os dados do Censo Escolar,
realizado anualmente pelo Instituto Na-cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP/MEC), comprovam a volta escola da populao adulta. H cincoanos 2,6
milhes dos alunos da Educao Bsica tinham idade de 25anos ou mais. Em 1999, eles
representavam 5,5% das 46,9 milhes dematrculas do Ensino Fundamental e mdio e da
educao de jovense adultos. O maior contingente de estudantes de 25 anos de idade ou
RACIAIS105-tre os estados, So Paulo e Bahia tm mais alunos: 531 mil e 465
mil,respectivamente. No Par e no Acre foram registrados os mais ele-vados ndices
(14,9% e 13,2%, respectivamente) de matrculas nessafaixa etria. Por outro lado, o
menor percentual est em Minas Gerais:3,5%. (INEP, 2004: 01).conta com recursos
prprios para sua permanncia, que muitas vezes pen-sada e adaptada aos modelos de
sistema escolar, como o Ensino Fundamentale mdio, como as nicas formas de garantir
direito educao. cada vez mais urgente que iniciativas governamentais
(especialmentede municpios) e no-governamentais garantam por meio da elaborao
doProjeto Poltico Pedaggico, da organizao curricular e das prticas edu-cacionais, o
acesso, a permanncia e a qualidade da educao nesta moda-lidade de ensino, o que
no pode ser realidade sem considerar as questestnico-raciais.-clarao de Hamburgo,
que aponta aspectos importantes para a EJA relativosao direito diversidade e igualdade
e que esto associados aos princpios deuma educao anti-racista.em preservar e
documentar o conhecimento oral e cultural dos diferentesgrupos. A educao intercultural
deve promover o aprendizado e o inter-cmbio de conhecimento entre e sobre diferentes
culturas, em favor da paz,dos direitos humanos, das liberdades fundamentais, da
democracia, da justia,2. SUJEITOS PRESENTES NA EDUCAO DE JOVENS
EADULTOSA educao de jovens e adultos, embora pontuada por vrias iniciativasda
sociedade civil ligadas a diversas organizaes e movimentos sociais - sin-dicatos, igrejas,
associaes, ONGs , e que todo este conjunto de iniciati-vas ocorrendo, em grande
parte, fora do sistema formal de educao, tenhaconcebido e sustentado uma srie de
iniciativas comprometidas, em maiorou menor intensidade com os setores inferiorizados da
populao, ainda notem priorizado temticas que coloquem a educao da populao
negra comofoco.
RACIAIS106-gros pretos e pardos representam 45% da populao brasileira. O
pesqui-sador Marcelo Paixo nos chama a ateno para o seguinte fato: evidente que, ao
contrrio do que pregam alguns estudos acadmicose o senso comum, a questo racial
est longe de ser um problema menorou tpico de minorias (...) assim, simplesmente no
h como superar asinjustias sociais e a excluso em nosso pas sem que o negro, e o
seumovimento organizado, seja o ponto de partida e o ponto de chegadadas anlises e
das polticas (2003:131-132).Para citar apenas dois momentos histricos na luta por
igualdade de edu-cao para negros e brancos, ponderamos sobre o movimento social
negro,que j na dcada de 30, com a Frente Negra Brasileira, propunha um proces-so de
educao popular voltado para a populao negra. Segundo GOMES(2005), essas
organizaes negras, alm de denunciar o racismo, construamestratgias com o objetivo
de preencher as lacunas deixadas pelo Estado bra-sileiro em relao aos processos
educativos escolares voltados para o segmen-to negro da populao.Tambm o Teatro
Experimental do Negro (TEN), na dcada de 50 de-senvolveu projeto que articulou a
discusso da educao da populao negraem torno de suas vrias estratgias de
atuao: teatro, estudos e aes pol-ticas, entre elas a experincia educacional. Como
apontam Lima & Romo(1999, p.43), o TEN empreende pioneiramente um grande
movimento emque articula arte e educao, tendo como cenrio o teatro,
implementandouma proposta pedaggica para os negros e todos os interessados em
seuprojeto. No curso de alfabetizao de pessoas adultas, uma das atividadeschegou a
reunir centenas de pessoas - empregadas domsticas, trabalhadoresda construo civil e
outros.A exemplo destes, existe um sem-nmero de iniciativas realizadas demaneira mais
ou menos sistemtica junto ao movimento social negro eentidades de diversos
movimentos sociais. Para citar os contemporneos,elencamos os trabalhos desenvolvidos
na rea de educao da populaonegra pelo CEAO Centro de Estudos Afro-Orientais e
o CEAFRO deSalvador/Bahia, e o NEN - Ncleo de Estudos Negros de Florianpolis/SC.
Essas instituies do movimento social negro encontram-se envolvidascom prestao de
servio, assessoria e organizao de propostas de educa-o para negros e negras, ora
em parceria com as secretarias municipais eestaduais de Educao, ora sozinhos nessa
empreitada, sem nenhuma con-tribuio do Estado.
RACIAIS107Se no passado a luta era para possibilitar o acesso, na atualidade ela focali-
za a permanncia na escola. Quanto mais prximo das estatsticas que apon-tam
situaes de excluso social os(as) jovens estiverem, mais marcados socomo um
problema. No que se refere educao do jovem negro a questomais baixos ndices nas
avaliaes escolares sendo expulsos da escola. exatamente nesse novo momento que
vive a sociedade brasileira em-te, que a Educao de Jovens e Adultos tambm ponto
de pauta. Todo oconjunto de aes polticas, pblicas e privadas, de carter compulsrio,
quetm como objetivo corrigir desigualdades sociais e tnico-raciais necessita
serabarcado pela EJA, por seu carter de transformao da sociedade por meiode aes
de incluso social e garantia de igualdade de oportunidades para to-dos, possibilitando
que os(as) historicamente excludos(as) estejam presentesneste espao-tempo de
educao a que tm direito.Quando chegam EJA, em sua maioria, jovens e adultos
esto desmoti-vados, vm de anos de afastamento da escola e, ainda, de muitos
processosde excluso vivenciados em diferentes momentos da vida e por motivos dis-
tintos: social, educacional, racial, geracional e de gnero.Considerar tais aspectos aponta
a necessidade de tomar o adulto, masespecialmente a juventude, como um grupo
heterogneo, caracterizado paraalm da faixa etria, considerando-se outras variveis
relativas s condies devida e ao pertencimento tnico-racial dos sujeitos.Se a presena
da juventude negra encontra-se em crescimento na EJA, ofato por si s obriga o/a
professor/a a ponderar sobre sua atuao e confe-rir um lugar a esses jovens, de maneira
que possam conceber-se sujeitos noprocesso educativo. Conhecer essa juventude e
realizar com ela movimentosreconhecendo os saberes dos diferentes jovens, de fato o
que deve mover aconstruo do conhecimento dessa modalidade de ensino. Vrios
estudos re-alizados acerca da juventude tm constatado que no geral o/a jovem no
temsido entendido como sujeito de direitos (SPSITO, 1996; DAYRELL 1996;CORTI &
SOUZA, 2005; SOUZA, 2005; ABAD, 2003; ARROYO, 2001.) e,conseqentemente no
exerce protagonismo nos espaos educativos.Se as expectativas em relao ao processo
de aprendizagem esto relacio-nadas no apenas s condies socioeconmicas, mas
tambm aos hbitosculturais e geracionais e, ainda, aos conhecimentos, habilidades e
procedi-mentos, crenas e valores que possuem os diferentes sujeitos que freqentam
RACIAIS108a escola (RAAB, 1999), preciso apreender a bagagem cultural diversa
dos(as)estudantes, especialmente quando diferentes faixas etrias se circunscrevemnesse
espao.Tambm o conhecimento do universo afro-brasileiro no qual est inseri-do esse
pblico majoritrio de EJA necessita vir tona, ocupar espao, tor-nar-se integrante dos
projetos desenvolvidos na escola.3. O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E O
CURRCULOAlm de considerar o conhecimento que os(as) estudantes de EJA
trazemconsigo, necessrio construir propostas pedaggicas a partir da vivncia-sidade,
opes de lazer e suas vivncias scioculturais.Cada um com seu retalho, de cor, de
textura e tamanho diferentes bus-ca costurar e contribuir com o gestar do que acontece no
espao educativomarcado pelo muito que se aprende e que se ensina com as histrias de
vidade todos os envolvidos. Abarcar os diferentes e suas diferenas requer dispo-sio
para uma tomada de postura poltica.Acolhendo as palavras de Gomes, uma proposta
pedaggica que con-temple a diversidade tnica e racial dos sujeitos de EJA carrega em si
umacontradio:(...)ao mesmo tempo em que se faz necessria a luta pela incluso
daquesto racial nos currculos e prticas de EJA, necessrio reconhe-cer que ela j
est presente na EJA por meio dos estudantes pobres enegros que majoritariamente
freqentam essa modalidade de ensino(2005:94).Por que no h incluso da temtica
negra nas prticas poltico-pedaggi-cas de EJA? Ou quando ela se d quase sempre de
modo transversal e nocomo eixo norteador dos trabalhos e propostas desenvolvidas?No
h aqui a inteno de responsabilizar os(as) educadores/as de EJApor no inclurem em
seus projetos pedaggicos a temtica tnico-racial, mas-ao nos cursos de
licenciatura.Os saberes em torno dos sujeitos da EJA devem constituir-se como amatria-
prima da construo dos projetos e atividades propostas. So esses-vens e adultos.
RACIAIS109De onde vm? Para que vieram? Com quem e onde vivem? O que bus-cam?
O que gostam de fazer em seu tempo livre? Todas essas questes devemsempre
perpassar uma proposta pedaggica de EJA.A proposta de EJA articulada a uma
pedagogia anti-racista cria estratgiaspara garantir a permanncia na escola de quem a
ela retorna; necessita, ainda,construir condies de acompanhamento coletivo do
processo de envolvi-mento e aprendizagem dos estudantes, o que pode ocorrer com
reuniespedaggicas constantes, nas quais o projeto pedaggico discutido e re-orga-
nizado com o olhar de todos. O trabalho realizado a partir dessa concepose fundamenta
inteiramente nos sujeitos envolvidos nesse processo de ensinoe aprendizagem coletivo,
tanto estudantes quanto educadores/as aprendem eensinam, respeitam e so respeitados
em suas diferenas.3.1 Os primeiros contatosAtitudes plenas de recepo e incluso na
chegada dos alunos e alunasna procura pela vaga ou no momento da matrcula podem
tornar-se um mo-mento privilegiado para o conhecimento dos sujeitos parceiros nesse
cami-que tomaram a deciso certa ao voltar a estudar, ouvi-los, apresentar a
escolanovamente para esses estudantes, estando ao seu lado, so atitudes plenas
deacolhida e incluso voltadas para uma educao anti-racista.As conversas individuais
ou coletivas no momento da chegada escola,quando so dadas as boas-vindas e h um
breve relato do fazer pedaggico,so momentos preciosos para essa escuta, o que implica
uma aproximaogrande entre os sujeitos envolvidos, pois tanto quem recebe quanto
quem recebido precisa sentir-se acolhido e acolhendo.Nestes primeiros contatos,
informaes relevantes que podem comporum roteiro de entrevista ou questionrio voltado
avaliao diagnstica, con-tendo itens como: vida pessoal e familiar, escolaridade e
trabalho, coleta e or-ganizao, sistematizao e anlise e o uso constante das
informaes comoum dos principais referenciais para o planejamento coletivo podem ser
cons-trudas e desenvolvidas por todos, como parte das atividades do cotidiano daEJA,
aliadas aos contedos tradicionais do currculo regular. A construo deuma pedagogia
anti-racista pressupe que a fala do sujeito receba tratamentoprivilegiado e se constitua
como um dos aspectos centrais para o desenvolvi-mento das atividades e construo de
projetos para a EJA.
RACIAIS1103.2 Diagnstico e organizao curricularO/a jovem ou o/a adulto/a que busca
novamente a escolarizao formalno pode ser pensado/a como um/a mero/a portador/a
de conhecimentosprvios que precisam ser resgatados pelo/a educador/a, mas sim um
sujeitoque j construiu sua histria de vida, uma identidade prpria e que, cotidia-namente,
produz cultura.A observao e a escuta atenta dos movimentos coletivos constituem es-
pao para o reconhecimento da discriminao e do preconceito, bem comopara a
construo de alternativas e outras posturas s atitudes e tratamentosracistas e
discriminatrios - desde o apelido no consentido at criar espaoconhecimentos dos(as)
estudantes negros(as). Essas so aes primordiaise simples de se adotar quando
concordamos que as diferenas no podemser tomadas por desigualdades. essencial
desnaturalizar as desigualdades eRespeitando e incorporando a diversidade que compe
a escola, bemcomo permitindo uma construo, de fato, coletiva, em que a voz de
cadasujeito envolvido possa ser ouvida, estamos desenvolvendo uma
pedagogiatransformadora.3.3 Projetos e Planejamento das aulas-somos? Mais homens ou
mais mulheres? Que ocupao diria vem sendomais desenvolvida pela maioria? O que
fazemos para nos divertir? Qual aa maioria? Qual a faixa geracional que mais apresenta
alunos(as)? Quais equantos(as) so negros(as)? A organizao desses dados precisa,
necessaria-mente, ser preparada por todos(as), desde a elaborao das questes at
asrespostas, com resultantes desse trabalho.Na busca por uma proposta metodolgica,
pode-se optar coletivamentepor temas considerados importantes para a maioria: histrias
de vida, rela-de sade, alimentao e higiene; mdia e comunicao; direitos sociais e or-
ganizao poltica; religio, que evidenciaro a predominncia de estudantesnegros(as) na
EJA.
RACIAIS111Tal proposta requer sensibilidade, pesquisa/estudo e planejamento
doeducador, posto que preciso cuidar para que no-negros(as) no se
sintamculpabilizados e que os(as) negros(as) possam reconhecer sua presena e va-lor na
construo da histria e da cultura brasileira.-sena de qualidade, ou seja, preciso
repensar as faltas e ausncias dos(as)estudantes, pois os mesmos so trabalhadores e
seus deslocamentos geogr-domsticos(as) com seus patres so alguns exemplos
dessas idas e vindasdos(as) educandos(as) de EJA.A utilizao de recursos e dinmicas
variadas tambm precisa ser pensadade forma a incluir a temtica aqui em questo. Ao
solicitar pesquisas ou aoquesto racial ou que trazem referncias positivas para os
estudantes afro-descendentes. Esse trabalho dever ser feito coletivamente, numa
articulaoentre grupos de alunos(as) e educadores/as.3.4 Interao em sala de aulaAs
propostas pedaggicas necessitam, ainda, levar a cabo os princpios dadialogicidade da
educao, as abordagens sociointeracionistas da linguagem ea alfabetizao pautada
numa perspectiva de letramento (KLEIMAM, 1985).Considerar que nosso pensamento
emerge e transforma-se na interaocom o outro essencial para perceber que a lngua
no pode ser concebidacomo um simples cdigo lingstico; ela um instrumento
poderoso parapersuadir, interagir, emocionar-se, explorar e se comunicar. A interao
social, portanto, a concretude da linguagem, preciso que o ensino da lngua emdos
sujeitos envolvidos. Reconhecer e legitimar estratgias e instrumentosculturais e no-
formais que permitem sua insero e interao em diferentesespaos sociais a
oralidade, a leitura de rtulos, painis, placas, nmeros ecdigos visuais constituem
recursos apropriados.Todo/a jovem e/ou adulto/a que se dispe a retomar os estudos
necessi-ta ser pensado/a como um ser produtor de cultura e de saberes, um vencedorem
sua luta cotidiana pela sobrevivncia, por isso suas estratgias de leiturado mundo jamais
devem ser deixadas de lado, antes necessitam ser conside-radas como pressupostos para
a leitura escolar.
RACIAIS1122o problema principal no o analfabetis-mo, mas as condies de vida da
populao analfabeta. Devemos acrescentarainda, as condies de tratamento a que a
populao negra analfabeta estsubmetida.3.5 Oralidade e LinguagemPotencializar a
oralidade presente nos ambientes de EJA e, mais, nas ati-vidades desenvolvidas por
jovens e adultos(as) negros(as) em suas comuni-dades, bem como valorizar sua atuao
em torno da fala representam aopoltico-pedaggico da educao anti-racista. Ao
agregar a comunidade emtorno da fala preservao das tradies e mitos de matriz
africana os(as)estudantes negros(as) esto dizendo de seu pertencimento tnico e
explicitan-Esta percepo e a reconstruo de seu olhar para a presena dos estu-dantes
negros e negras deve estar para o/a educador/a de EJA, como paraa populao negra,
voltado para a arte da oralidade, para a ancestralidade,fazendo-se um exerccio
permanente da sabedoria.A lngua um aspecto importante a ser considerado, pois como
nos assi-nala Martins (1996) o uso do signo lingstico constitui uma das formas
maisperversas de segregao e controle. Se paramos para pensar na
semntica,percebemos o quo opressora esta tem sido buscando no dicionrio va-mos
encontrar quarenta derivaes do substantivo negro, contra dezesseis dosubstantivo
branco. O substantivo negro funciona dez vezes como adjetivoe o branco nove. A
diferena ideolgica que para o adjetivo negro corres-meio (0,5). No podemos acreditar
que s uma questo lingstica, precisoigualdade das relaes tnico-raciais.No h
como ignorar o papel que a linguagem ir ocupar na educaode jovens e adultos numa
perspectiva de educao anti-racista. Ao retomar aimportncia da oralidade e atentar para
a naturalizao no uso de termos pre-conceituosos presentes na lngua brasileira, o/a
educador/a de EJA necessitater em mos textos de literatura afro-brasileira que
contenham as seguintescaractersticas::2II Congresso Nacional de Educao de Jovens e
Adultos Recife, dcada de 1950.
RACIAIS113que apresentem ilustraes positivas de personagens negras;cujos contedos
remetam ao universo cultural africano e afro-brasileiro;que possibilitem aos leitores o
acesso a obras nas quais habitem reis e rai-nhas negros(as), deuses africanos, bem como
os mitos afro-brasileiros;em que as tessituras realizadas durante a leitura possam
contribuir paraelevao da auto-estima dos/das jovens e adultos;que representem sem
esteretipos a populao negra brasileira;que analisem tambm a contribuio das obras
estrangeiras em queaparecem essas personagens. Muitas delas, praticamente
desconhecida,rompem com a tradio de representao estereotipada das narrativas
eilustraes em relao populao negra.3.6 Alfabetizao, Lngua Portuguesa, Histria,
Artes e LiteraturaAs atividades de leitura e de produo de textos precisam ser
planejadascom o intuito de problematizar a vivncia cotidiana dos educandos e agirsobre
ela, transformando-a. preciso explicitar em que medida o uso da linguagem entendida
comoprtica social ocorre em determinados contextos e em determinadas situa-es. A
linguagem serve para marcar o lugar de onde falamos; assim devemoslevar para os
alunos e alunas textos que circulam em diferentes esferas sociais:imprensa escrita, mdia,
literatura e escola, para serem discutidos a partir dosprvios conhecimentos dos
educandos, construindo, desse modo, diferentesestratgias de leitura, como antecipao
de sentidos, inferncias, localizaode informaes, interpretao de pressupostos,
entrelinhas, dentre outras.Porm, se a excluso social se d de forma material e simblica
ao negar-mos as contribuies e presena do negro na histria e cultura brasileira, as-sim
como dos povos dos quais descende, da sua herana africana produzimosuma excluso
simblica.Ao enfatizar o ensino de histria e cultura africanas e afro-brasileiras,deve-se
buscar conhecer os espaos de tradio e de cultura afro-brasileira emsuas diversas
formas de preservao e manifestao: os tradicionais espaosreligiosos como os
terreiros, os congados, os batuques, folias de reis, maraca-tus, tambor de crioula, entre
outros, que devem ser tomados como aspectosfundamentais para estabelecer vnculos
com a ancestralidade, no que se referea lugares de constituio de identidades da
populao negra. Sugere-se:
RACIAIS114partir da genealogia da famlia dos/das estudantes para contar e recon-tar a
histria de frica e de africanos, bem como de seus descendentesescravizados no
Brasil;retomar conhecimentos que a vida ensinou: medidas construdas demaneira
alternativa, curas populares, jogos e brincadeiras infantis queremontam aos sculos
passados, de origem africana;realizar leitura de textos que se referem aos processos de
resistncia dadispora africana no Brasil;pensar na contribuio cultural, popular e
clssica, incluindo os(as)artistas negros(as) na msica, artes plsticas, dramaturgia e
literatura.3.7 O cotidiano em sala de aulaA rotina na sala de aula espaos de troca e
dilogo, o compromisso, aambientao da sala , tudo deve favorecer a convivncia e o
dilogo entreos estudantes e os educadores, todos so de responsabilidade de todos, o
tra-balho deve ser sempre coletivo. Nesse sentido, uma cadeira vazia no umacadeira
vazia, algum que faltou por alguma razo, qual ser? Vamos buscaro motivo e tentar
ajudar para que a ausncia no seja transformada em evasoe excluso? preciso
sempre colocar o jovem e o adulto no centro de todos os mo-vimentos. Eles devem ser
protagonistas e, para que isso ocorra, importanteabrir espao para a sua participao.
Ao valorizar o saber dos estudantes, elesse sentem respeitados e vontade para
participar dos processos coletivos deconstruo de conhecimentos. Neste sentido
podemos:Abordar as manifestaes culturais tradicionais presentes na comunida-de e
dialogar a memria desses sujeitos enquanto trabalhadores rurais,-ses grupos, a herana
musical das famlias dos(as) jovens; as vises demundo que os fortalecem para o
enfrentamento dirio contra o racismoexistente na sociedade em que se inserem; a
posio que os(as) jovensgera em confronto com a modernidade; e, ainda, utilizar esse
manancialcultural para as aulas: letras das msicas, os cantos, os ritmos etc.Buscar,
organizar e sistematizar mecanismos que possam utilizar osmovimentos culturais de rua
dos(as) jovens suas realizaes com ocorpo, com a msica, com as artes plsticas, com
a comunidade. Este
RACIAIS115cotidiano das culturas juvenis pode fazer parte das propostas pedag-gicas
da escola.3.8 Tratamento das informaesAs informaes que circulam ao redor da
comunidade so o motor para aelaborao do planejamento, das atividades e dos projetos
a serem desenvol-vidos em conjunto - as atividades, os contedos, as estratgias
metodolgicas,o registro, o acompanhamento, a avaliao e a circulao destes
aprendizados,a relao com a comunidade externa e a relao com os conhecimentos ad-
quiridos anteriormente , isto aprender ao longo da vida.A superao do paradigma
compensatrio cede lugar educao enten-dida como um direito de todos os sujeitos,
com garantia de educao desua realidade e sobre as questes que afetam a todos, e na
busca coletiva desolues para enfrent-las.Sugere-se garantir a participao ativa dos
estudantes em processos edu--volvidos, desde as mais imediatas at as mais difusas,
prprias das demandasda atual sociedade.Alguns movimentos simples so necessrios e
possibilitam que as ativida-des desenvolvidas se tornem parte da construo de uma
escola que, de fato,respeite os sujeitos desse espao , estudantes e educadores.3.9
Registro e Avaliao-sar outras maneiras para avaliar o processo educativo.A avaliao,
entendida como um processo, assume no apenas informarpertinente com uma
concepo de educao excludente, mas sim, como umadas maneiras de acompanhar,
dar suporte, conhecer, acolher percursos in-dividuais dos estudantes, bem como os modos
de aprender e de usar estesconhecimentos nas prticas que desenvolvem as
necessidades de formao.Nessa etapa o registro mostra-se fundamental: anotaes
individuais des-de a avaliao diagnstica, bem como os registros coletivos em cadernos
de
RACIAIS116memria, nos quais a cada dia um dos estudantes se torna responsvel,
ouainda as pastas com materiais diversos: textos, fotos etc...Para alm dos objetivos
gerais a que se propem os programas, outrosdevem ser estabelecidos em conjunto e de
acordo com as necessidades erealidade dos estudantes, das comunidades em que vivem,
das atividades queNesse processo de avaliar, preciso incluir os espaos fora da sala
deaula para abranger as atividades externas junto comunidade os espaosde
manifestaes culturais, as festas nas casas das pessoas, os festivais e jogoscoletivos.Os
projetos pensados necessitam promover a circulao pelos espaos cul-turais da cidade
com o objetivo de ampliar o acesso aos lugares polticos e cul-turalmente valorizados, de
maneira que a circulao possa ser entendida comodireito e exerccio de cidadania. A
ocupao dos espaos culturais privilegiadosdeve ser pensada como uma das estratgias
de tornar a cultura e as opes delazer das cidades em intervenes pedaggicas.A
concepo e os princpios so vividos e praticados ao longo de todo oprocesso educativo
e no apenas em momentos pontuais ou projetos espo-rdicos, como geralmente
acontece. O processo de formao de educadoresprecisa ocorrer constantemente. Para
isto as secretarias de Educao preci-sam sempre oferecer cursos de atualizao e
especializao3. Repensar a EJAnuma perspectiva de educao anti-racista requer criar
formas mais democr-ticas de se implementarem as atividades, projetos e avaliao, e
essas so tare-fas que exigem coerncia com princpios assumidos por este
documento.3Ver texto do GT Licenciaturas.RefernciasABAD, Miguel. Crtica poltica das
polticas de juventude. In: FREITAS, MariaVirgnia e PAPA, Fernanda de Carvalho (Org.). :
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do conceito de alfabetizao: conseqncias para projetosde alfabetizao de pessoas
jovens e adultas. 2003. Mimeografado.
109. LicenciaturasSankofaColeo particular - Wilson Veleci
110. LICENCIATURASCoordenao: Rosana Batista Monteiro1Acredito na pedagogia que
liberta a tecnologia de suaatual tendncia de escravizar o ser humano. A tecnologiadeve
existir como um sustentculo para a consagraodo Homem e da Mulher em sua condio
de ser.precisa ocorrer simultaneamente ao desenvolvimentodas naes, obedecendo a
seu ajustamento funcionalao respectivo ambiente e realidade humana.Abdias do
NascimentoIntroduoOpresente texto dirige-se comunidade acadmica das instituies
deeducao superior (IES), especialmente s dedicadas formao decom o fenmeno
educativo.-tam a partir da legislao em vigor, abordada na Introduo desse Documen-to,
atuando no combate a todas as formas de racismo. Fortalecer a nao bra-sileira em torno
de premissas da democracia, da diversidade e da cidadania,papel inquestionvel dos
rgos gestores da educao que em parte aqui serealiza.1Mestre em Educao pela
Unicamp e graduada em Pedagogia pela Unesp/Araraquara (SP). Atuacomo docente da
Educao Superior desde 1993 em cursos de Pedagogia e Licenciaturas. Professo-ra na
Universidade Presbiteriana Mackenzie e coordenadora do programa de Educao de
Jovens eAdultos, da mesma universidade, tambm tem atuado, junto com os professores,
na implementaoda Lei 10.639/03.SankofaColeo particular - Wilson Veleci
RACIAIS124O texto apresenta-se em trs partes: a descrio do campo das licencia-turas
e sua articulao com a legislao a ser implementada; um breve diag-nstico sobre a
produo de pesquisas e aes relativas formao dos(as)diretrizes nas instituies de
ensino superior.1. O CAMPO DAS LICENCIATURASque atuam na escola de Educao
Bsica, desde a creche at Ensino Mdio,includas as modalidades previstas na
legislao: educao especial, educaocada uma das etapas e/ou modalidades difere-se
tambm de acordo com oslugares, espaos e territrios onde se desenvolvem.Decorrem
desta diversidade de cursos e seus mais variados currculos asformas de desenvolv-los,
ou seja, presencialmente, distncia, semi-presen-cial, de formao inicial ou continuada.
Dentre estes certamente h aquelesem que bvia a relao com a Resoluo CNE/CP
1/2004, mas em outros,esta relao no se mostra com a mesma facilidade. preciso,
portanto, evidenciar que todos os educadores tm a tarefa,juntos e apoiados pelos
gestores da escola e do sistema de implementar aResoluo CNE/CP 1/2004 em seus
espaos de atuao; e, se isto dependede obterem formao para tanto, este texto
procura contribuir com esta ta-refa formativa.Evidenciada a diversidade de cursos
existentes e suas respectivas especi-posto que a diversidade assinalada acima ante o
tempo-espao de construodeste texto nos impediria de tratar de todo o conjunto de
possibilidades/modalidades de espaos de formao adequadamente. Trataremos dos ele-
-nais da educao e, sempre que possvel, indicaremos caminhos para o queinsero da
Resoluo CNE/CP 1/2004.Neste texto nos referiremos aos cursos como sendo de
formao dos(as)-sores/as dos diferentes nveis/etapas/modalidades da educao como
tam-bm os(as) pedagogos(as) em suas reas de atuao, seja no interior do siste-
RACIAIS125Figura 1: Relao entre a Resoluo CNE/CP 1/2004 e cursos de formao
inicial.ma escolar e das escolas, ou em outros espaos educativos, de acordo com oque
estabelece a Lei n 9.394/1996.A Resoluo CNE/CP 1/2004 deve ser referendada nos
cursos de for--gia, Sociologia/Cincias Sociais, Artes e as correlacionadas, assim como
Cur-so normal superior), tanto nas atividades acadmicas (disciplinas, mdulos,-de cada
rea de conhecimento (Figura 1).As instituies de educao superior podem ainda se
debruar, por ini-ciativa prpria, na reviso das matrizes curriculares de cursos que no
serocontemplados neste texto. Cursos como Direito, Medicina, Odontologia, Co-
municao e tantos outros, embora no abordados aqui, podem ser revis-a necessidade
de reorganizao/reviso do Projeto-Poltico Pedaggico dainstituio e dos cursos e sua
articulao com os diferentes espaos das IES,pretende-se indicar caminhos para a
reviso de outros cursos.A educao, em todos os nveis e modalidades, estratgica na
transfor-mao da atual situao em que se encontra a maioria dos negros e negras
emnosso pas, vtimas de preconceito e discriminao. Porm, no so apenasos(as)
negros(as) que sofrem com as conseqncias deste quadro: o racismoimprime marcas
negativas na subjetividade dos negros e tambm na dos queos discriminam (Parecer
CNE/CP 3/2004).Este trabalho se refere, portanto, construo de estratgias
educacionaisque visem a uma pedagogia anti-racista e diversidade promotora da igual-
dade racial - como tarefa de todos(as) os(as) educadores/as, independente-mente do seu
pertencimento tnico-racial.
RACIAIS126Para que a educao anti-racista se concretize, preciso considerar que o-
tos organizados e tambm das polticas pblicas; assim como das aes dasIES enquanto
responsveis pela insero da Resoluo CNE/CP 1/2004,criando as condies
necessrias em seu interior para que avancemos ante opara a Educao das Relaes
tnico-raciais e para o Ensino de Histria eCultura Afro-Brasileira e Africana devem ser
observadas, em especial, porinstituies que desenvolvem programas de formao inicial
e continuadade professores. O mesmo dispositivo prev, ainda, que as IES, respeitado
oprincpio da autonomia, incluiro nos contedos de disciplinas e atividadescurriculares
dos cursos que ministram a Educao das Relaes tnico-ra-ciais, bem como o
tratamento de questes e temticas que dizem respeito aosafrodescendentes, de acordo
com o Parecer CNE/CP 3/2004.Desse modo, as instituies de educao superior
devem:Elaborar uma pedagogia anti-racista e antidiscriminatria e construirestratgias
educacionais orientadas pelo princpio de igualdade bsicada pessoa humana como
sujeito de direitos, bem como posicionar-seformalmente contra toda e qualquer forma de
discriminao;Responsabilizar-se pela elaborao, execuo e avaliao dos cursos
eprogramas que oferece, assim como de seu projeto institucional, pro-jetos pedaggicos
dos cursos e planos de ensino articulados temticatnico-racial;-co, construir novas
relaes tnico-raciais; reconhecer e alterar atitudesracistas em qualquer veculo didtico-
pedaggico; lidar positivamentecom a diversidade tnico-racial;-tura Afro-Brasileira e
Africana nos currculos escolares, assim comonovos contedos, procedimentos, condies
de aprendizagem e objeti-vos que repensem as relaes tnico-raciais;-Incluir as
competncias anteriormente apontadas nos instrumentos deavaliao institucional,
docente e discente, e articular cada uma delas pesquisa e extenso,de acordo com as
caractersticas das IES.
RACIAIS1271Relato de uma professora citado por Lima (2005: 24).2. PESQUISAS E
AES SOBRE RELAES TNICO-RACIAISNA FORMAO DE PROFISSIONAIS DA
EDUCAONs professoras, no somos preparadas para lidar com estas diferenas...
no conseguimos ainda pensar um modelo de sociedade diferente,apesar de
concordarmos que este modelo no serve 1.populao negra no Brasil para transformar a
realidade em que vive e de-nunciar a sua invisibilidade na histria do pas, assim como o
preconceito eque atuam ou atuaram nas IES, especialmente em licenciaturas e cursos
dePedagogia, obteve sua formao em meio a este contexto histrico e ideol-gico do qual
decorre a forma excludente de se viver e pensar a sociedade bra--tribuies do grupo
social em questo (assim como de outros, a exemplo dohoje se baseou numa perspectiva
curricular eurocntrica, excludente e, porvezes preconceituosa.-cracia racial, como nos
indica Kabengele Munanga:A partir de um povo misturado desde os primrdios, foi
elaborado,lenta e progressivamente, o mito de democracia racial. Somos um
povomisturado, portanto, miscigenado; e, acima de tudo, a diversidade bio-povo e nao.
Somos uma democracia racial porque a mistura gerouum povo que est acima de tudo,
acima das suspeitas raciais e tnicas,um povo sem barreiras e sem preconceitos. Trata-se
de um mito, poisa mistura no produziu a declarada democracia racial, como demons-
trado pelas inmeras desigualdades sociais e raciais que o prprio mitoidentidade poltica
dos membros dos grupos oprimidos. (1996: 216).O caminho percorrido at o momento, em
direo educao anti-racistae para a diversidade, resulta do debate ocorrido nas ltimas
dcadas em tornoda incluso, do direito de todos educao e do respeito ao pluralismo
cul-tural em que vivemos no Brasil e no mundo. Tambm decorre das polticasXX, por
demanda constante do Movimento Negro, dos compromissos assu-
RACIAIS128midos em conferncias internacionais por parte do Estado brasileiro,
dentreoutras instncias.Algumas escolas em ambos os nveis da educao (bsico e
superior) de-senvolvem hoje prticas que alteram a realidade exposta anteriormente.
Noentanto, estas ainda so experincias raras, muitas das quais isoladas e
semdesdobramentos no plano institucional, ou seja, aes solitrias de alguns/umas
educadores/as, na maioria negros(as) (Santana, 1991). A organizaoconsecutiva do
Prmio Educar para a Igualdade Racial do Centro de Es-tudas das relaes de Trabalho
(Ceert) tem ilustrado a quase totalidade dasaes desenvolvidas nas escolas sobre
educao para as Relaes tnico-ra-ciais e ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, que no soinstitucionais; so aes individuais baseadas num esforo pessoal
do/a edu-cador/a em lidar com as questes raciais em sua sala de aula.A abordagem das
questes tnico-raciais na Educao Bsica depende mui-para alm dos discursos, ou
seja, se por um lado, as pesquisas acadmicas em tor-no da questo racial e educao
so necessrias, por outro lado precisam chegar escola e sala de aula, alterando antes
os espaos de formao docente.Nos anos 1990, Regina Pahim Pinto realizou uma
pesquisa em cursos denvel mdio, denominados aps a Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996)
Curso Nor--res/as em lidar com a temtica tnico-racial na educao. Considerando
queestes/as obtiveram sua formao nos cursos de licenciatura e/ou Pedagogia,pode-se
inferir que no tiveram contato com as questes tnico-raciais nesseprocesso. Segundo
Pinto (2002), os(as) professores/as formadores/as nopercebem o vnculo entre a temtica
relaes tnico-raciais e suas discipli-nas; quando tratam da temtica o fazem medida
que situaes contingen-ciais aparecem (o que nos leva a pensar que se as situaes no
se apresentam,esta no abordada); em alguns casos, tratam da temtica de acordo com
asdias 13 de maio ou 20 de novembro.A pesquisadora alerta ainda para a concepo
abstrata de aluno que oscursos (...) tendem a transmitir aos futuros professores. No se
discutem ascondies enfrentadas pelos diferentes grupos de alunos, parte-se do pressu-
posto de que nossa sociedade homognea (op. cit., p. 108/9).Regina Pahim Pinto segue
indicando que-maram utilizar, ou que, na sua opinio, seriam viveis para abordar o
RACIAIS129ou ausncia de qualquer relao com o mesmo. Este fato preocu-pante,
pois denota uma formao precria do professor neste campo.Alm disso, os depoimentos
de alguns professores, principalmente osde Sociologia da Educao, sugerem que a
abordagem do tema no(op. cit.: 113).ou seja, avaliar se as IES vm se organizando para
a incluso das temticasrelativas s relaes tnico-raciais, assim como o ensino de
Histria e CulturaAfro-Brasileira e Africana na Educao Bsica.De acordo com pesquisa
realizada pelo Instituto Nacional de Estudose Pesquisas Educacionais (Inep) sobre
Formao de Professores no Brasil(2002), no perodo entre 1990 e 1998, dos 834
trabalhos de dissertao e tesesdefendidas, 60 (7,1%) tratavam de formao de
professores/as. Dentre estas,apenas uma dissertao, de 1993, relaciona-se formao
inicial e questestnico-raciais. Esta apontava para a necessidade de repensar o curso de
for-mao de professores/as, incluindo o debate das relaes tnico-raciais como objetivo
de romper com o fracasso escolar.No diretrio de teses e dissertaes da Coordenao de
Aperfeioamentode mestrado sobre negro e educao e 54 que tratam de educao e
raa de-fendidas em diferentes reas do conhecimento. Os primeiros trabalhos datamdo
incio dos anos 1980, e a maior parte das produes data de meados de1990. No entanto,
os trabalhos no esto diretamente relacionados forma-Dos 19.470 grupos de estudos e
pesquisas inscritos na Plataforma Lattesem 2005, em torno de 14 abordam temas relativos
a negro e educao e/oua educao e raa. No entanto, o fato de abordarem as
temticas apontadas--tudos afro-brasileiros, ou seja, podem ser relacionados a ncleos de
estudos epesquisas afro-brasileiros ou similares, denominados Neab ou Neafro.
Estesesto presentes majoritariamente em universidades federais e Estaduais,
mastambm em algumas privadas. Estes ncleos so os principais responsveispela
insero de atividades acadmicas (disciplinas, seminrios e outros) no
RACIAIS130interior das IES e em seus cursos de graduao, alm de dialogarem de
formaprxima com a comunidade externa s IES, em particular com o MovimentoNegro.
So, portanto, espaos importantes de formao de alunos e alunasnegros e negras, de
apoio, permanncia e resistncia nas IES; porm, nemsempre a criao dos ncleos
reconhecida pelas IES, fato que coloca muitas-mente o tipo de espao acadmico que
mais poder ajudar a gerar um climade diversidade nas universidades (BRASIL,
MEC/SEMT, 2003: 164).Esse breve mapeamento das pesquisas desenvolvidas em cursos
de ps-graduao aponta para nmero crescente de pesquisas sobre negro e edu-cao,
relaes tnico-raciais e educao, alm de outras linhas de pesquisarelativas a esta
temtica; porm estas ainda se detm pouco sobre a formaoGomes (2004), Aguiar e Di
Pierro (2004) ressaltam que a despeito docrescente aumento da produo sobre o negro e
a educao, no Brasil, nasduas ltimas dcadas, a produo de teses e dissertaes
ainda pequena. Amaior parte dessa produo se apresenta em forma de artigos
publicados emperidicos especializados.Tambm associaes e organizaes no-
governamentais destacam-se naproduo de pesquisas, mas principalmente de cursos de
formao conti-nuada de professores/as. Temos como exemplos a Associao Nacional
dePs-graduao em Educao (Anped), que organiza o Concurso Negro eEducao
(com a Ao Educativa e o apoio da Fundao Ford), e insti-tuiu recentemente o Grupo de
Trabalho Afro-Brasileiros e educao; a(Anpocs), Associao Nacional de Pesquisadores
em Cincias Sociais, assimcomo, o Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e
Desigualdades (Ce-ert/SP) e o Ncleo de Estudos Negros/SC (Nen/SC). Os dois ltimos
sedestacam no oferecimento de cursos de formao para professores/as emservio,
especialmente da rede pblica.Ana Lcia Valente (2003), tomando como referncia uma
anlise do tematransversal pluralidade cultural contido nos Parmetros Curriculares Nacio-
nais, e observando aspectos positivos e negativos de como este apresentado,considera
necessrio formar o/a professor/a para o tratamento desse tema, apartir de elaboraes
tericas mais consistentes:Quando se pretende abordar uma temtica to complexa e to
atraves-sada por contradies como a pluralidade cultural, como reclamar pelaformao
dos professores sem um esforo de tornar acessvel o conhe-cimento sobre o assunto?
(...)Impedir que se considere a dinmica do
RACIAIS131processo cultural, implicando transformao e reinterpretaes, e evi-da
cultura dos diferentes so aspectos importantes a serem ressaltadosna formao dos
professores que se pretende oferecer (op.cit., 32-33,grifo do original).ameniza a relao
de poder que implica a diversidade cultural e no promoveo enfrentamento de
manifestaes discriminatrias, relativizando-as:O texto admite as relaes existentes
entre desigualdade social e a si-tuao de certos grupos portadores de caractersticas
culturais diferen-ciadas (...) limita-se a considerar que as produes culturais, contidase
marcadas por essas relaes de poder, envolvem o processo de re-formulao e
resistncia. Desse modo so suavizados os processos dedominao, de represso, de
homogeneizao, sem os quais a reaono poderia ser compreendida. (op.cit., 2003: 28-
29).-cipalmente nos anos 1990 - Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamentale Mdio,
Parmetros Curriculares Nacionais (Pcn), Referenciais para a Edu-cao Infantil - embora
sejam abordadas nos cursos de formao dos pro-[sc. XIX] vinculados ao trmino da
escravido e expanso industrial e osA autora aponta ainda que, apesar de nos anos
1980 e 1990 novas refor-mas educacionais e mudanas curriculares acontecerem,
decorrendo inclusiveda criao de programas de formao dos docentes da Pedagogia
Crtico-Social dos Contedos Qualidade Total , nenhuma destas mudanas
trouxealunado negro:-to e no fazem referncias contribuio do negro no processo
deconstruo da nao. A insistncia no ocultamento destas questes nocurrculo escolar
traz srios transtornos formao da identidade dacriana negra que no v a si e nem a
seus ascendentes de forma pro-dutiva (op. cit.:79-80).
RACIAIS132O que procuramos demonstrar que, apesar das reformas educacionaisaps
a Lei n9394/1996, ainda h muito a ser feito em relao s questes3. INSERO DAS
DIRETRIZES NAS INSTITUIES DE ENSINOSUPERIOR (IES)3.1 Aspectos relativos
gesto das IESinstitucionais e no apenas na matriz curricular de alguns cursos. A
inserocoerente e comprometida verdadeiramente com o combate a todas as formasde
preconceito e discriminao d-se nos diferentes espaos por onde circulatoda a
comunidade acadmica ou no, negra e no-negra.O projeto pedaggico institucional
(PPI) e os projetos pedaggicos doscursos so componentes centrais para a insero das
Diretrizes nas IES. Aconstruo do PPI e dos projetos pedaggicos dos cursos depende
do diag-nstico, da participao de representantes de toda a comunidade acadmicae
administrativa, de previso de recursos. Do PPI depende a reviso do regi-mento da IES,
no sentido de que este indique, formalmente, como atuar, porexemplo, em situaes de
denncia de discriminao, em especial, a racial.Os esforos para insero das Diretrizes
devem articular-se a polticaseducacionais outras, referentes educao superior,
principalmente as Dire-trizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores para
Educao instituio de educao superior a serem consideradas na insero da Re-e as
possibilidades da insero das Diretrizes tnico-raciais nas instituiesde ensino superior,
respaldada nos valores de africanidade (ver glossrio).O ponto de partida para a insero
o projeto poltico-pedaggico ins-titucional e dos cursos, e a estes esto articulados
outros espaos-temposdas IES, considerados todos eles igualmente importantes. No h
hierarqui-zao, h dependncias e interdependncias, inter-relao,
concomitncias,articulaes. Tudo deve circular em torno do centro, articulando-se a ele,
RACIAIS133movimento.Os esforos para insero das Diretrizes devem ainda articular-se
comoutras polticas educacionais referentes educao superior, principalmen-te as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores para-bm s da
pedagogia, ainda em tramitao).3.2 Aspectos relativos matriz curricularformao do/da
professor/a, a saber, o Parecer CNE/CP 9/2001 e a Reso-Figura 2. Processo de
circularidade de insero das Diretrizes nas IES
RACIAIS1342assim comoas competncias e os eixos articuladores da formao. As
indicaes sero-ciando s IES inseri-las nos diferentes espaos curriculares e
disciplinaresOs princpios a partir dos quais apontaremos o temrio respaldam-se, an-tes
de tudo, nos princpios contidos no Parecer CNE/CP 3/2004 (BRASIL,2004), que objetivam
uma educao anti-racista:A Conscincia Poltica e Histrica da Diversidade;O
Fortalecimento de Identidades e Direitos;Aes Educativas de Combate ao Racismo e as
Discriminaes.3.3 Experincias de abordagem das relaes tnico-raciais na
formaodos profissionais da educao3.3.1 Proposta de criao de disciplina
especficada formao inicial, deve ser o de complementar a abordagem da
CNE/CPResoluo 1/2004 nas atividades acadmicas que constituem os cursos. Ados
cursos de Licenciatura, a exemplo, nos cursos de Letras, a criao da dis-ciplina
Literatura Africana de Lngua Portuguesa; nos cursos de Histria,2Art. 3 A formao
de professores que atuaro nas diferentes etapas e modalidades da Educaoconsiderem:
I - a competncia como concepo nuclear na orientao do curso; II - a coerncia entrea
formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor, tendo em vista: a) a simetria
inver-tida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar quele em que vai
atuar, demandaconsistncia entre o que faz na formao e o que dele se espera; b) a
aprendizagem como processode construo de conhecimentos, habilidades e valores em
interao com a realidade e com os de-mais indivduos, no qual so colocadas em uso
capacidades pessoais; c) os contedos, como meio esuporte para a constituio das
competncias; d) a avaliao como parte integrante do processo deformao, que
possibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados alcanados, considera-
necessrias. III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma
vez que ensi-nar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobiliz-los para a ao, como
compreender o processode construo do conhecimento.
RACIAIS135que a criao de disciplina que aborde relaes tnico-raciais e/ou Histria
eCultura afro-brasileira e africana seja oferecida tambm distncia, de modoa possibilitar
que tanto os futuros educadores como os atuantes, alm de de-mais interessados na
temtica, possam a ela ter acesso.sobre a temtica no exclua a responsabilidade das
Instituies de EnsinoSuperior.3.3.2. Criao de cursos: algumas experinciasIES pblicas
e privadas vm desenvolvendo cursos e atividades acad-micas para atender s
demandas em torno das relaes tnico-raciais, mes-mo antes da Lei n 10639/2003
(BRASIL, 2003) e da Resoluo CNE/CP-universidades, dentre outras possveis, que
desenvolvem esta formao.A experincia do (Penesb) Programa de Educao sobre o
Negrona Sociedade BrasileiraA experincia do PENESB apresenta-se como um exemplo
de educaocontinuada, mas coopera tambm para a insero das Diretrizes nos
cursosde formao inicial. O curso se caracteriza como de lato sensu, mas
segundoOliveira, o propsito que gradativamente tais conhecimentos sejam incor-
porados nas diferentes disciplinas dos cursos de licenciatura, o que provocaruma reviso
do curso de especializao (2003, p.116).-menso Pedaggica. A primeira inclui as
seguintes disciplinas: Histria dafrica; Histria do negro na sociedade brasileira, Teoria
social e relaes ra-ciais; e Religio afro-brasileira. A segunda inclui as disciplinas: Raa,
currculoe prxis pedaggica, Relaes raciais no ensino de Literatura, Educao
eidentidade racial individual e coletiva, Pesquisa educacional e relaes raciais.A
formao docente decisiva para a educao anti-racista. O cursocontribui para que os
docentes possam enfrentar e desestabilizar o racismoem educao, incorporando
majoritariamente a questo racial sistemtica eintencionalmente em suas prticas,
superando situaes constatadas em pes-
RACIAIS136op.cit., p. 135).A experincia do Ncleo de Estudos e Pesquisas Sobre
Relaes Raciaise Educao (Nepre/UFMT).Este ncleo atua principalmente com
atividades de formao continuadade professores; realizou o curso de extenso
Trabalhando as Diferenas noEnsino Fundamental, com o objetivo de preparao de
professores da redepblica de ensino para implantao da Lei n 10.639/2003 de trs
municpiosno Estado de Mato Grosso (dez.2003 jul. 2004). Os cursos de
extensoabordam aspectos tericos e prticos, estimulando os professores realizaode
pesquisas e publicao nos Cadernos Nepre.Possui ainda o curso de extenso
Trabalhando as Diferenas na Educa-o Bsica Lei n 10.639/2003, em parceria com
a Secretaria Municipalde Desporto e Lazer do Municpio de Cuiab-MT (em andamento),
curso deEspecializao lato sensu: Relaes Raciais e Educao na Sociedade
Brasileira(em andamento).A experincia do Centro de Estudos Afro-Orientais da
UniversidadeFederal da Bahia (Ceaco/Ceafro/UFBA) e Programa de educao
eprofissionalizao para igualdade racial e de gneroO Ceao um rgo de extenso
universitria da UFBa que vem desenvol-vendo aes vrias em torno da histria e cultura
afro-brasileira, africana dentreoutras, e tem o Ceafro como programa especialmente
voltado para a educao.Entre vrios cursos sobre a temtica, o centro oferece a
especializaoEducao e Diversidade, voltada para a formao de professores do Ensi-
no Fundamental e mdio. Outra iniciativa desenvolvida a partir do Ceafro o Projeto
Escola Plural: a Diversidade est na sala de aula (Lima, 2005) queobjetiva instrumentalizar
os educadores/as da rede municipal de Salvador doEnsino Fundamental para o
desenvolvimento de prticas pedaggicas quecontemplem a diversidade cultural. O
diferencial deste projeto deve-se for-ma como desenvolvido, incluindo formao
bsica, formao em servio eacompanhamento em sala de aula.SankofaColeo
particular - Wilson Veleci
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MINISTRIO DA EDUCAO. Diretrizes Curriculares Nacionais paraa Educao das
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Parecer CNE/CP 3/2004. D.O.U. 19 de maio de 2004.______. Resoluo CNE/CP 1/2004.
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126. Educao QuilombolaDjembe encontra os tambores da ilhacoleo particular -
Cristina Guimares
127. EDUCAO QUILOMBOLACoordenao: Georgina Helena Lima NunesaO quilombo
representa um instrumento vigoroso noprocesso de reconhecimento da identidade
negranacional. O fato de ter existido como brecha no sistemaem que negros estavam
moralmente submetidosprojeta uma esperana de que instituies semelhantespossam
atuar no presente ao lado de vrias outrasmanifestaes de reforo identidade
cultural.Beatriz NascimentoIntroduoOvnculo entre educao com as relaes tnico-
raciais, sendo um processoque implica trocas, nos faz crer que a feitura de uma escrita s
tem sentidose ela tambm se constituir desta forma: troca entre pessoas, entre fatos, ou
seja,entre o escrito e o vivido. na lgica de relao, de coletivo, de concepo deescrita
para alm de uma formao letrada, porque se fala de um lugar o qui-sobre a educao
e as relaes raciais, tendo em vista crianas, adolescentes ejovens pertencentes s
comunidades de Quilombos.Todos(as) sabemos que o ensinar est relacionado a
demandas que nsnos fazemos ou que a sociedade nos faz; esse procedimento, em um
primeiromomento, d vazo a uma idia de exigncia, e de uma certa forma o ,
mas1Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, bolsista
Prodoc na Uni-versidade Federal de Pelotas/Faculdade de Educao e coordenadora do
grupo de pesquisa em Edu-cao e Relaes Raciais do curso de Ps-Graduao em
Educao/UFPel.Djembe encontra os tambores da ilhacoleo particular - Cristina
Guimares
RACIAIS142no qualquer exigncia. Trata-se de um olhar mais focalizado para um ho-
rizonte relativamente esquecido nas produes acadmicas, especialmente
aseducacionais: um espao rural e negro.como se restringindo a redutos de escravos
fugitivos e a experincias doperodo escravista. No entanto, por todo o pas,
agrupamentos negros rurais,suburbanos e urbanos, se constituram no somente como
fuga ou resistnciadireta ao sistema vigente, mas como uma busca espacial
(NASCIMENTO,1989), em uma perspectiva dinmica, na construo de um territrio que
social e histrico, atravs da manuteno e reproduo de um modo de vidaculturalmente
prprio.Aps mobilizaes regionais em que estiveram envolvidos militantes
eparlamentares negros e entidades de apoio, a abordagem do tema assumiuoutra direo
com a publicao na Constituio Federal de um item e umartigo que se referem
diretamente aos quilombos:Art. 216. Inciso V. 5 - Ficam tombados todos os documentos
e osstios detentores de reminiscncias histricas dos antigos quilombos.Disposies
Transitrias Art. 68 - Aos remanescentes das comuni-dades de quilombos que estejam
ocupando suas terras reconhecida a-tivos (BRASIL, 1988).Aplicada (Ciga) da
Universidade de Braslia (UnB), coordenado pelo gegra-fo Rafael Sanzio Arajo dos
Anjos, o pas tem 2.228 comunidades remanes-centes de quilombos, em quase todos os
estados da Federao (NAVARRO,2005). No que se refere relao entre educao e
quilombos, cabe ressaltarque h extensos territrios quilombolas que possuem escolas em
seu interiore reas em que jovens e adultos dessas localidades migram temporria
ouefetivamente para estudar nas cidades de suas regies.Inaugurar caminhos para se
pensar um fazer pedaggico em comunidadesformadores da unidade que se chama
prxis. Prxis, no sentido conferido porFreire (1987), uma teoria do fazer e, nesse
momento, precisamos exatamen-te isto: ousar fazer um caminho, na forma de diretriz, sem
querer, de formaalguma, que este seja o caminho absoluto.O cotidiano quilombola, a
exemplo de outros grupos tnico-raciais e so-
RACIAIS143no forma de vises (pensamentos, idias) que orientam um portar-sediante do
mundo;atividade prtica que no isola o pensar do fazer, resultando em ummanter-se no
mundo;etria e classe social.Esta trade, didaticamente separada portar-se, manter-se e
situar-se no-vez, um autoconhecimento das suas necessidades que se constitui no
passoelementar para sonhar um mundo de menos necessidade e, conseqentemen-te, de
mais liberdade.O que se vislumbra, ento, que o processo educativo formal con-temple a
perspectiva de dar sentido aos contedos, aprendizagem, aoconhecimento. Espera-se
desse modo que crianas, adolescentes e jovens,na relao com a sua natureza histrica
e cultural consigam portarem-se,manter-se e situarem-se dentro da sua comunidade, nos
diversos nveis deensino e, principalmente, na disputa por um projeto de sociedade mais
jus-ta, fraterna e plural.Torna-se difcil traar diretrizes que contemplem todas as
comunidadesquilombolas do Brasil. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos
ePesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP, 2004), o pas tem 49.722 es-tudantes
matriculados em 364 escolas localizadas em reas remanescentesde quilombo,
distribuindo-se da seguinte forma mas regies do pas: Norte(9728), Nordeste (30.789),
Sudeste (3.747), Sul (536), Centro-Oeste (4.922).Em frente deste quadro estatstico,
populacional e educacional, cabe-nidades quilombolas em termos de concepes gerais,
que abranjam a di-versidade tnico-racial e regional do pas. Faz-se necessrio dizer,
tambm,debate mais amplo sobre a educao da populao negra de todo o pas,que
apresenta ndices de escolaridade e alfabetizao inferiores popula-o branca.A
proposta uma Educao Quilombola passa por analisarmos qual con--gar onde o
conhecimento vai ser concebido, sobre quais conceitos sustentam
RACIAIS144uma proposta de educao das relaes raciais, em que base didtico-peda-
ggica prticas educativas emancipatrias sero possveis, alm das estruturasreais e
necessrias para que este processo se desencadeie. Anunciamos, por-vamente, foi
construda.Construir esta proposta um exerccio da prxis, um fazer cuja essnciae
aparncia no se desvinculam do ato de criar as condies necessrias paraque
educadores/as e educandos(as) na relao entre si e com o espao ondese efetiva a
prtica pedaggica construam um conhecimento agregador deformao de sujeitos que
no se desenraizaro da sua cultura, da sua histria,mas que, ao mesmo tempo, forjaro
as condies necessrias para um dilogoconsigo mesmo e com o mundo que lhes
exterior.Pensar em diretrizes para educar as relaes tnico-raciais em comuni-dades
quilombolas sugere que ns pensemos a partir das prprias comuni-dades. Este
documento, ento, o convite a um dilogo. um dilogo feitoaos/s educadores/as para
que tentem, igualmente, disseminar esta prtica.e quem realiza; um dilogo exigente
entre quem educa sempre se educando,revigorando-se na viso de que ensinar exige a
convico de que a mudana possvel (Freire, 2001).Para todo o segmento negro e para
os quilombolas em especial, os vncu-los entre educar e formar so ancestrais, no so
atributos exclusivos da esco-la; ancestralidade tudo o que antecede ao que somos, por
isso ela nos forma.Existe um passado e um presente de populaes negras que vm se
educandosecularmente atravs de uma resistncia que no passiva, que apenas
reages diversidades, mas que , igualmente, provocadora de reaes. Assim, o
queantecedeu aos antigos quilombolas foi a histria da colonizao, do escravizar-
jo/direito liberdade; se havia escravizao, havia resistncia, havia reao;os capites-
do-mato no surgiram da imobilidade: foram reaes do outrocampo, do campo da
opresso.Todavia, da ancestral histria da resistncia, acionamos o campo tambmda
emancipao que, perseverantemente, as comunidades negras continuam aalmejar. Esta
a grande reao a ser despertada no campo da educao: pro-duzir uma formao
humana na qual no caibam esteretipos, discriminaoe preconceitos que elegem e
determinam os que esto dentro e os que es-
RACIAIS1452Entendemos que as demais diretrizes que contemplam os nveis e
modalidades de ensino (Edu-cao Infantil, Ensino Fundamental, Mdio, EJA e
Licenciaturas), anunciam perspectivas de comoradicalmente, as pessoas de relaes que
retardam uma convivncia humanamais respeitosa e, por isso, mais plena.1. EDUCAO
QUILOMBOLA E RELAES TNICO-RACIAIS:REFLEXES E PRTICASSeguindo o
pressuposto da prxis, no se acredita que a prtica anteceda ateoria ou vice-versa.
Dentro de uma organizao didtica da escrita, no entanto,faz necessrio estabelecer
algumas seqncias para que o pensamento de quemescreve no alce os seus rumos
individuais e perca-se na proposta deste texto:estabelecer um dilogo que tem origem no
coletivo que o estruturou e continui-dade em cada educador que o reformular em
conformidade com o seu olhar.--pios para uma proposta poltico-pedaggica de uma
escola comprometidacom a questo tnico- racial.-mente citadas, por meio da seleo de
temticas emergentes e das didticasparticularidade comunidades quilombolas
comporte populaes do meiourbano22. O campo das reflexesOs quilombos nos
remetem a vrios tempos e espaos histricos: em pri-meiro lugar, frica do sculo XVII.
A palavra kilombo originria da lnguabanto umbundo, que diz respeito a um tipo de
instituio sociopoltica militar-al Repblica Democrtica do Congo (Zaire) e Angola
(MUNANGA, 1996:p.58). Apesar de ser um termo umbundo, constitua-se em um
agrupamentomilitar de jovens guerreiros, composto pelos jaga ou imbangala (de Angola)
eos lunda (do Zaire) (MUNANGA, 1996: p.59).sculos seguintes; enquanto durou a
escravido institucionalizada, existiram
RACIAIS146quilombos (ou mocambos) no litoral do Norte ao Sul do pas,
especialmentenas reas de plantaes de cana-de-acar, arroz, cacau e nas armaes
ba-leeiras. No caso do litoral nordestino, destaca-se o Quilombo dos Palmares,que durou
mais de 70 anos e se estendia por parte das provncias de Alagoase Pernambuco.
Palmares foi liderado por mulheres e homens que ora so tra-tados como mitos, ora como
personagens histricos, a exemplo de Aqualtune,Acotirene, Ganga Zumba e Zumbi, sendo
este o ltimo lder, assassinado apsum ano da destruio do grande quilombo, em 20 de
novembro de 1695. Nossertes brasileiros surgiram quilombos em todas as regies de
minerao epecuria, liderados tambm por Chico Rei em Diamantina, Minas Gerais, e
Te-resa do Quariter, no oeste do Mato Grosso (VOLPATO, 2003, p. 222-226).Desde os
anos 1950, intelectuais negros(as) como Edison Carneiro, Cl-vis Moura, Abdias
Nascimento, Beatriz Nascimento, Llia Gonzalez, Joel Ru-constitua como uma referncia
ideolgica, cultural e poltica (NASCIMEN-TO, 1985). Revisitando os escritos dos(as)
autores/as citados(as), encontra-mos vasta e variada produo acerca do quilombo que
estava posto, em geral,como um fenmeno do passado. No entanto, vivia-se um contexto
de des-coberta de comunidades negras rurais em vrias regies do pas
(RATTS,2003b).As comunidades quilombolas contemporneas (MOURA, 1996)
recebemvrias denominaes, tais como terras de pretos, mocambos e
comunidadesnegras rurais. Num processo de mobilizao, todas estas nomenclaturas con-
vergiram para o termo quilombo ou comunidade quilombola. Como decor-rncia desse
processo de ressemantizao, para o Estado brasileiro, o antigoquilombo foi metaforizado
para a categoria remanescente de quilomboque, de uma certa forma, fortaleceu a idia
de grupo e no de indivduo, idiaesta que fundamental para ganhar funes polticas no
presente, por meiode uma construo jurdica que permite pensar o futuro (ARRUTI,
2003).2.1 O lugar da educao e a educao no lugar: uma leitura sobre osquilombos-
Milton Santos
RACIAIS147dvidas: a partir do qu? A partir de quem? A partir de qual concepo? Se
olugar, tal qual Santos (2001) anuncia, constitui-se nessa trama de continuida-
des/descontinuidades, semelhanas/heterogeneidades, a partir de qual pres-suposto se
pode partir para falar dos sentidos da educao quilombola?Poder-se-ia continuar a tratar
dos quilombos partindo da premissa de queconstruram uma histria que no apenas da
fuga da escravido, mas dodesejo pela liberdade; uma histria de vrios captulos,
ocorrida em vrioslugares e de diferentes modos. Todavia, onde quer que tenha existido
aqui-lombamento, esta prtica se impunha pela marca prevalecente da resistnciaque se
dava de diferentes maneiras. Para Reis e Gomes (2000, p.23) a histriados quilombos
uma histria cheia de ciladas e surpresas, de avanos eamplia e torna mais complexa a
perspectiva que temos de nosso passado.A idia de territrio quilombola, para alguns,
traz subjacente a imagemde segregao e isolamento. Todavia, em comunidades
quilombolas a terrasobretudo, condio para existncia do grupo e de continuidade das
refern-cias simblicas. O territrio quilombola se constitui enquanto um agrupa-mento de
pessoas que se reconhecem com a mesma ascendncia tnica, quepassam por inmeros
processos de transformaes culturais como formas deadaptao resultantes do caminhar
da histria, mas se mantm, se fortaleceme redimensionam as suas redes de
solidariedade (RATTS, 2003a; 2004)Falar a respeito de comunidades quilombolas um
assunto inesgotvelvisto que delas emerge a possibilidade de se recriar quotidianamente
paraconstante em diferentes espaos e tempos. Todavia, este movimento o quesustenta
a importncia da Lei n 10.639/2003.A implementao da lei em municpios onde h
quilombos e em escolasquilombolas no vai ao encontro de um passado esttico, que
poderia cre-denciar o ato educativo com o estatuto de um ensino para cultura geral.Se
a interpretao da lei estiver presa a esta forma de pensar, as intervenessero limitadas
em um cenrio ilusrio, de uma suposta democracia racial,que mantm o povo negro em
situaes econmicas e sociais discrepantesem relao populao branca.Sabe-se que
as comunidades quilombolas, contrariando o senso comumde isolamento, tambm so
afetadas pelas lgicas da modernidade e do sonho
RACIAIS148de se transpor de uma condio aparentemente arcaica para uma condi-
o moderna. neste entre-lugar (BHABHA, 2001) que a educao dasrelaes tnico-
raciais se faz fundamental.No h como recuar, nem mesmo privar-se de todos os fetiches
que omercado consumidor tem fabricado. Pode-se questionar, no entanto, a sualgica e
tambm, as conseqncias em termos de relao social e preservaoimportante quanto
ingressar na modernidade saber question-la:-do possvel, mas no contm nenhum
item no seu mercado imensoque diga como conseguir tais recursos, que faa o milagre
simples detransformar o possvel em real. Isso cada um tem de descobrir; issoa
coletividade das vtimas, dos includos de modo excludente, tem dedescobrir (MARTINS,
2000, p.20).Ao preocupar-se com questes sociais, deixa-se, por vezes, de lado, aquesto
do desejo de cada um e se reduzem as necessidades bsicas do serhumano aos itens
materiais que compem a cesta bsica necessria so-brevivncia. No entanto, as
pessoas precisam muito mais do que comidae bebida, precisam se sentir vivas, sentir que
a vida vale a pena ser vivida.E isto tem a ver com as dimenses simblicas da vida. Neste
sentido, al-guns desejos e smbolos fazem partes das necessidades que compem a
cestabsica(ASSMANN, 2003, p.94).A partir da citao de Assmann, colocam-se as
seguintes questes:De que forma valores e prticas culturais podem fazer a mediao
comuma lgica de consumo, para alm da cesta bsica, fruto de desejose dimenses
simblicas construdas sem, necessariamente, se deixarmodo de vida que opera na lgica
da preservao em todas as suas ins-tncias e no do descartvel?De que maneira as
solidariedades concretas, persistentes e historica-mente forjadas em comunidades
quilombolas podem construir, verda-deiramente, um elemento pedaggico a ser fortalecido
entre a prpriacomunidade e disseminado enquanto contedo legtimo de uma docn-cia
comprometida com a formao humana e tambm com uma for-mao instrumental de
seus educandos(as) para o mundo do trabalho?Como o territrio quilombola, o cho
vivido, que no pressupe cercasnem fronteiras, mas que demarca o grupo e a
coletividade, pode disse-
RACIAIS149minar um olhar menos violento e predatrio para a relao estabelecidaentre
o ser humano e o ambiente?O contato com a terra, com o ambiente, com a natureza nas
comunidadesquilombolas que dispem de seu espao prprio, de seu territrio,
sugereuma idia de que homens, mulheres e ambiente se constituem tanto como di-
ferenciaes, como extenses e complementaridades. Este perceber-se evocauma
relao menos estilhaada com a natureza, com a vida; esta relao deinterdependncia,
de reciprocidade, de dilogo a perspectiva que se podedenominar interdisciplinar,
pressuposto didtico-pedaggico que abarca atotalidade. Por isso, o conhecimento a ser
produzido jamais criar sentidos e,conseqentemente, compromissos, se os sujeitos neles
no se encontrarem,tambm, como complementaridades.remanescentes de quilombos
no nos distanciam da ao porque o ensinarem comunidades negras rurais tem como
premissa entender o lugar comocomponente pedaggico, onde o contedo no est nos
livros que trazem,por vezes, o registro da histria dos quilombos em verses mal
contadas,imprimindo no papel uma ordem de palavras que se tornam visveis
apenasatravs da tinta. A histria dos quilombos tem de estar impressa - visvel-
noapenas nos livros, mas em todos os lugares da escola de forma a marcar ocorao de
quem est a se educar com ternura e comprometimento e, destavez, no mais com
marcas de dor.Um outro componente pedaggico est na oralidade e nos diversos tonsde
vozes quem interpretam o que est sendo contado, est na corporeidadeanunciante de
saberes e, por vezes, denunciadora dos dissabores da vida. O-cncia com um olhar mais
atento s diversidades tnico-raciais de modo quea diferena e igualdade sejam possveis
medida que temos o direito de seriguais sempre que a diferena nos inferioriza; temos o
direito a ser diferentessempre que a igualdade nos descaracteriza (SANTOS, s/d, p.
56).2.2 Conhecimentos e sentidos da aprendizagemJos Saramago
RACIAIS150Educar para as relaes tnico-raciais um apelo que emerge de segmen-tos
contestatrios da sociedade, entre eles, o movimento social negro quetem sua gnese
organizativa no agrupamento de pessoas que j se aproxi-mavam, desde os pores,
durante a travessia do atlntico tempo e lugar degenocdio e dor - centenas de anos
depois, continuam pressionando a socie-dade, educando na informalidade e
desordenando os sentidos das leis.A citao de Saramago, em epgrafe, faz um
chamamento para uma pers-pectiva de educao em que cada um seja capaz de ir alm
da leitura das p-ginas do caderno ou do livro didtico, entendendo que as pedras
/palavras alipostas/escritas servem para atravessar as margens do rio - violentas margens-
que ainda inundam a sociedade brasileira de preconceitos e discriminaotnico-racial.A
emergncia dos quilombolas entre os movimentos sociais aponta a atu-ao de pessoas
em um contnuo movimento de idias e prticas que trans-formam transformando-se por
meio de um embate dirio contra as seqelasda escravizao e da omisso/rejeio de
um legado africano repleto de in-teno esttica e saber.Os movimentos sociais se
constituem espaos essencialmente educativos,educam nas e para as contradies
sociais, resultando em uma construoe disseminao de conhecimentos que tem como
horizonte uma educaovoltada para uma formao humana na qual a boniteza de ser
gente se acha,entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar
(FREIRE,2001, p.67).educativos e, conseqentemente, de educadores para alm da
escola e dos(as)professores/as: A educao abrange os processos formativos que se
desen-volvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituiesde
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizao da sociedadecivil e nas
manifestaes culturais.A concepo de educao presente na LDB 9.394/96 amplia os
espaospara a sua ocorrncia e, tambm, o leque de educadores/as, deixando a olhonu,
que a escola no um espao hegemnico de educao. Neste sentido,poderia-se
perguntar qual o tipo de conhecimento a ser (re)produzido naescola de modo a articular-se
com outros espaos e tempos que contribuempara a formao humana? Seria a escola
um espao onde o conhecimento sedestina a outra perspectiva de formao que no
prioriza a humana? Aindasegundo plano, homens, mulheres e crianas, ao sentar nos
bancos escolares,
RACIAIS151trazem consigo as marcas de outras vivncias, restando questionar qual
otrato pedaggico dado a esse contedo que pode at ser silenciado, mas queno pode
ser arrancado do mago de cada ser?Uma concepo de educao e aquisio de
conhecimentos que v ao en-contro dos interesses emancipatrios que as comunidades
quilombolas vmconstruindo desde o perodo escravista requer a promoo de uma leitura
demundo que d nfase a sua trajetria histrica, como lembrana viva de queo tempo
no esvaece a disposio para transformar. Ser quilombola estarsempre com as armas
da perseverana, sabedoria e solidariedade coletiva.Pensar em educao que contemple
as relaes tnico-raciais no interiorabertos, que dem dinamicidade e consistncia aos
saberes fechados(ARROYO, 2001), que se constituem, em complementaridade, o
conheci-mento a ser produzido na escola.O tempo de escola pode tornar o tempo de
infncia e o tempo de docn-cia em tempos de produo de sentidos, atravs das suas
funes mais ele-mentares: aprender e ensinar. Sentidos que so buscados como
decorrnciadas perguntas que inevitavelmente so feitas para o outro e, tambm, para
simesmo. As perguntas e, portanto, os dilogos travados no devem acomodaras
inquietaes; isto seria a manipulao dos afetos, porque o dilogo fazparte da prpria
natureza histrica dos seres humanos. parte de nosso pro-gresso histrico, do caminho
para nos tornarmos seres humanos (FREIRE,1987, p.122).Um dilogo sobre os sentidos
da docncia, sobre o que ensinar, para queautor tenta aliviar esta tenso existente,
principalmente, sobre quais so oscontedos da docncia:Percebo que o reencontro com
o sentido da docncia se d na medidaem que vamos descobrindo que esses saberes
escolares e contedos fe-chados se so imprescindveis ao aprendizado humano, no o
esgotam.H capacidades abertas, que so o componente da nossa docnciae do direito
Educao Bsica. Aprender por exemplo o convvio so-cial, a tica, a cultura, as
identidades,[...] os papis sociais, os conceitose preconceitos, o destino humano, as
relaes entre homens e sereshumanos, entre os iguais e os diversos, o universo
simblico, a inte-rao simblica com os outros, nossa condio espacial e temporal,nossa
memria coletiva e herana cultural, o cultivo do raciocnio, oaprender a aprender,
aprender a sentir, a ser... Esses contedos sempre
RACIAIS152-blematizao. Nunca foram fechados em grades, nem se prestam a
serdisciplinados em disciplinas.-cional brasileira na proposta de Parmetros Curriculares
Nacionais, que osapresenta como Temas Transversais; encontram-se incorporados,
tambm,na lgica do mercado de ponta, onde so exigidos trabalhadores polivalen-tes,
com uma bagagem intelectual que no se reduz a letras e nmeros, masque se formem
com outras habilidades e sensibilidades, porque o mercadoglobalmente, a sua tica: a
tica indiscriminada do lucro. Diria, ento, que ossaberes abertos j no constituem uma
novidade entre aqueles setores quepodem transformar a educao - e aqueles setores
que desejam manter omercado capitalista um modelo de sociedade excludente.O
conhecimento produzido no seio das comunidades negras um saberque, articulado s
contribuies dos que esto de fora, pode produzir de-uma perspectiva do
etnodesenvolvimento.A prxis emerge, com muita intensidade, enquanto atitude
pedaggicaquando se pensa a educao em comunidades quilombolas; a prxis pressu-
pe uma avaliao e uma crtica severa aos modos como a preservao dopassado e uma
anteviso de futuro se conjugam. O desejo de alavancar oprogresso exige muito cuidado
vigilncia para que estas propostas no-ma pejorativa a cultura local, obedecendo
apenas a um esprito mercadolgi-co (LEITE, 2003).pensar em uma formao curricular
onde o saber institudo e o saber vividoestejam contemplados, provocando uma ruptura
em um fazer pedaggico emque o currculo visto enquanto grade, hierarquicamente
organizado comcontedos que perpetuam o poder para que determinados grupos
continuema outorgar:(...) qual conhecimento legtimo e qual ilegtimo, quais formas
deconhecer so vlidas e quais no o so, o que certo e o que errado, oque moral e
o que imoral, o que bom e o que mau, o que beloe o que feio, quais vozes so
autorizadas e quais no o so (SILVA,1996, p.166).
RACIAIS153Juntamente com a emergncia de um currculo que se construa a partirdas
formas mais variadas de construo e reconstruo do espao fsico esimblico, do
territrio, dos sujeitos, do meio ambiente (Referncias parauma Poltica Nacional de
Educao do Campo, 2004, p.37), tem-se que esta-belecer alguns princpios que
possibilitem, efetivamente, uma educao dasrelaes tnico-raciais em comunidades
quilombolas.2.3 Projeto pedaggico como princpio de equidade: elementosconstituintes-
Cheik Anta DiopAprendizados e ensinamentos sempre interferem na forma de ser e es-tar
em um mundo cuja complexidade de estrutura-ao demanda um olhar-colado da
realidade que o envolve. Envolver-se com o mundo circundantepressupe um fazer parte
deste mundo e, neste sentido, problematizar estarelao que se constitui uma forma
primria de sentimento de pertena -ser e estar no mundo - perguntar-se: De que forma
estou? Por que estou?Quem sou?A tarefa de questionar, todavia, no um ato
espontneo, principal-mente falando em uma tradio de escola cujo silenciar tem sido a
regra,no exceo. Como questionar o inquestionvel? No assim que se apre-sentam
os saberes da escola? Construdos por entes to iluminados quea forma gente de estar
no mundo se cala ante a forma contedo deperguntas, provoca um sentimento que o
seu reverso: o sentimento deemudecer-se.Tratar a questo da educao para as relaes
tnico-raciais em reao scomunidades quilombolas nos faz atentar para uma questo
fundamental: obuscar da fala. A oralidade, secularmente, constitui a forma de estar no
mun-do para um grupo tnico que to pouco acesso teve s chamadas letras, educao
formal, e que, nem por isso, deixa de escrever, na alma, no corpo,no espao construdo, a
sua histria, memria viva, fora que propulsiona aassuno de sua negritude, que para
DAdesky vai alm da simples identi-
RACIAIS154poltico diante de uma relao de dominao (2001, p.140).A negritude tal
qual foi colocada anteriormente um ato de estar nomundo e foi nesta perspectiva que se
comeou trazendo os sentidos para oda prxis que uma ao imanente pela qual o
sujeito se transforma (SO-DR, 2000, p.142).Propor diretrizes para se viabilizar a
implementao da Lei n10.639/2003na educao quilombola um exerccio de buscar os
conceitos, no apenas napoltico-pedaggica que possibilite a educao das relaes
tnico-raciais.A histria e cultura africana e afro-brasileira constituem um conhecimen-to
fundamental que contribuir, segundo DAdesky, para remodelar o rostoe a alma do povo
negro, constituindo uma arma poderosa contra o racismovisceral da sociedade brasileira
que pressupe ser o negro o contrrio dobranco, nada mais, nada menos (2001,
p.141).Atentando-se para os conceitos principais na Lei n 10.639/2003, de his-tria e
cultura, faz-se necessrio v-los como princpios, como elementosfundantes de uma
proposta pedaggica em que, ambos, injetam a dinamici-dade necessria para que a
tarefa de ensinar possa se atrelar complexidadeda realidade em que os educandos (as)
esto inseridos (as).Problematizar o envolvimento do sujeito aprendiz com uma
realidadeeducativa requer, em um primeiro momento, que toda a problematizao des-ta
relao - ser/estar no mundo decorra(...) exatamente do carter histrico e da
historicidade dos homens. Poristo mesmo que os reconhece como seres que esto
sendo, comoseres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade, que sendo his-trica
tambm, igualmente inacabada. (...) Da que seja a educaoum que fazer permanente.
Permanente na razo da inconcluso doshomens e do devenir da realidade (FREIRE,
1983, p.83).em uma concepo de cultura em que homens e mulheres apropriam-se
demodo (Bhabha, 2001), como fora ordenadora de suas questes humanas(GEERTZ,
2001).Dentro das necessidades urgentes das comunidades quilombolas, a Lei10.639/03
deve se constituir como um instrumento para muito alm da obri-
RACIAIS155gatoriedade de mais um contedo dentro de uma matriz curricular;
implantarHistria e Cultura Africana e Afro- Brasileira tencionar o presente porqueno
dizer de Fanon: Todo o problema humano exige ser considerado a partirdo tempo. Sendo
o ideal que sempre o presente sirva para construir o futuro.E esse futuro no o do
cosmos, mas o do meu sculo, do meu pas, da mi-nha existncia (1974, p. 43).O tempo
presente o quilombo contemporneo um momento hist-rico com um olhar no
passado - o aquilombamento de escravizados(as) e neste trnsito temporal (passado,
presente, futuro) que a cultura africana aoque no do cosmos, da existncia de
crianas e jovens alijadas de umsaber que os projete, segundo os seus desejos, a um
futuro idealizado.A diferena histrica e cultural outro princpio pedaggico. Nesse qua--
no seu sentido emprico, reconhecido; a diferena o processo de enunciaooutras como
subalternas (BHABHA, 2001).Resgatar a diferena cultural como pressuposto de uma
educao anti-a partir disto, perseguir a equidade enquanto possibilidade de considerar
orespeito pessoa humana na apreciao do que lhe devido (DADESKY,2001, p.232),
tendo em mente a noo de eqidade, que(...) aplicada sociedade, ela tem por vocao
estabelecer um equilbrioentre os indivduos pertencentes s diversas coletividades e
grupos cul-turais. (...) Equidade a busca de critrios mais exigentes de
igualdade(DADESKY, 2001, p.232-233).A construo identitria de cada um/a est
sempre sendo formada, emprocesso; identidades e subjetividades so processos
intercambiveis, resul-tando em uma imensido de sentimentos envolvidos atravs da
forma comoao dizer que:(...) os outros fazem-nos sentir, pelas palavras, pelos olhares, que
somospobres ou aleijados, demasiado baixos ou demasiado altos, escuros oudemasiado
louros, circuncidados, no circuncidados ou rfos- estas-tornos de cada personalidade,
forjam os comportamentos, as opinies,
RACIAIS156os receios, as ambies, que se revelam muitas vezes
eminentementeformativas, mas que freqentemente nos ferem para sempre.Marcar as
subjetividades envolvidas durante um processo de construo-ca que est na alma, na
negritude.O poeta Aime Csaire, citado por Sartre, resgata a negritude como umpovo
negro:Minha negritude no uma pedra, surdez que lanada contra o clamordo
dia,Minha negritude no uma catarata de gua morta sobre o olho mortoda terraminha
negritude no nem torre nem catedralela mergulha na carne rubra da terraela mergulha
na ardente carne do cuela perfura o opaco desnimo com sua precisa pacincia(Csaire
apud Sartre, 1960, p.131).Construir algumas diretrizes que contemplem a educao para
as relaesraciais tendo em vista as comunidades quilombolas um esforo inicial
paraque educadores e educadoras no desanimem, que se alimentem de uma pa-cincia
que sempre se faz crescente e, simultaneamente, ponderada, quando nutrida pelo sonho
e pela esperana. Historicamente, os quilombos foramlugares educativos da arte de
sonhar, de esperanar, de tornar possvel ummundo cuja referncia maior seja a vivncia
da liberdade, ainda que ela, pormuitas vezes, tenha sido vivida ao nvel de desejo.3. O
CAMPO DAS AESO arbusto soluar o sopro dos ancestraisBirago Diop - O sopro dos
ancestrais
RACIAIS157A implementao da Lei n 10.639/2003 no contexto escolar um de-Afro-
Brasileira se torne um conhecimento presente, efetiva e positivamente,na sala de aula.
Este conhecimento pretende se constituir hegemnico, nosentido de agregar um novo
centro, uma vez que a lei contesta a universa-lidade de um eurocentrismo. Trata-se, sim,
de uma concepo diferenciadade centro, que postula a necessidade de explicitar a
localizao do sujeitono sentido de desenvolver uma postura terica prpria a cada grupo
so-cial fundamentada na sua experincia histrica e cultural (NASCIMENTO,2003,
p.96).O poema africano que d abertura a este momento de escrita nos remetea outras
possibilidades de aquisio de conhecimento, dando vazo s falasque, em um primeiro
momento, parecem inusitadas. Na verdade, voltando-se para uma comunidade quilombola,
o sopro dos ancestrais atribui sig-transformam em mitos, que, por sua vez, no
sinnimos de mentira, mas dade criar e perceber a natureza e a sociedade em seu
entorno, por meio da me-mria e da histria e da vivncia sensvel. Podemos dizer que
cada quilombo,com suas experincias, mesmo em meio s adversidades, constitui um
espaorepleto de histria e cultura afro-brasileira.Neste sentido, um plano de ao
consiste em um ato de criao: criarvoz quando predomina um silncio sobre o que
importante abordar, criaratitude quando se apresenta o conformismo, criar esperana
naquilo que estdesesperanado. Na cosmoviso africana, tudo est em tudo, tudo se
comple-menta, no existe separao entre os elementos que compem um sistema.O
objetivo das aes se constituem a partir de uma proposta poltico-pedaggica que
considera o histrico da vida social, as trajetrias comuns, ascaractersticas econmicas e
culturais, a preservao da identidade quilombo-la na sua relao com o ambiente,
concomitante busca de melhor qualidadede vida presente e futura, mediante uma
tomada de conscincia crtica que sempre emergente ao sentir-se parte da construo do
saber.Acredita-se que algumas temticas possam orientar um trabalho que seorganizar
conforme o modo de fazer - didtica - oportuno tarefa e seusobjetivos; elas no so
ditadas, so extradas do contexto onde se efetua aprtica educativa. Os temas a seguir
podem ser o ponto de partida para umaprxis transformadora na educao quilombolas,
na certeza de que os mes-
RACIAIS158mos devem ser alterados conforme a demanda pedaggica local. Eles: iden-
tidade, espao/territrio, cultura, corporeidade, religiosidade, esttica, arte,musicalidade,
linguagem, culinria, agroecologia, entre outros.O como fazer pode ser pensado na sua
concepo e realizao comopossibilidade de descentramentos. O dilogo, o crculo para
a narrao dehistrias, to comum nas tradies afro-brasileiras, poderia ser o ponto
departida para a realizao de um fazer que no individual, mas coletivo. importante
indagar: De que forma vocs querem aprender? Em quais lugarespoderamos realizar as
nossas aulas? Ora, a explorao didtico-pedaggicado espao o encontro com as
pessoas do lugar, com as suas casas, comuma realidade concreta que pode estar sendo
revista com um olhar que no normatizador, mas problematizador. A explorao de
outros espaos paraaprender, no entanto, no a negao do espao da sala de aula; o
reconhe-cimento de seus limites e, tambm, das suas precariedades. As
caractersticasfsicas das escolas rurais so bastante difceis. Segundo os dados
presentes nocaderno de subsdios das Referncias Para Uma Poltica Nacional de Educa-
o do Campo (2004), das escolas de Ensino Fundamental, 21% no pos-suem energia
eltrica, 5,2% dispem de biblioteca e menos de 1% oferecemlaboratrio de cincias, de
informtica e acesso internet.-dizagens gerais que possibilitem o acesso a
conhecimentos, informaes evalores que permitam aos estudantes continuarem
aprendendo. Os autoresapontam que estas aprendizagens devem facilitar que os(as)
alunos(as) transitemem trs grandes domnios da cultura escrita: comunicao, acesso a
informa-es em diversas fontes e investigao e compreenso da realidade. As
escolhasdo grupo, se priorizarem metodologias envolventes, grupais e exploratrias,iro
despertar a curiosidade e o desejo de aprender porque se instaurou o senti-mento de
pertena, o sentir-se, tambm, sujeito do processo de aprendizagem.3.1 Prticas a serem
pensadasPaulo Freire
RACIAIS159A histria comea a ser feita desde que se nasce e, logo ali, entra-se
noprocesso educativo. Por isso, propiciarmos aes que se valham de
inmeraspossibilidades para o aprender. o que tentamos construir nas
sugestesabaixo.Em se tratando de quilombos, devemos considerar o territrio
enquantoum dos temas condutores para a ao:[O territrio ] um repertrio de lugares de
importncia simblica,envolvendo agrupamentos no mais existentes onde residiram ante-
passados, pores de terras perdidas, localidades para onde migraramvrios parentes e
que se deseja conhecer: lugares acessados atravs deviagens, notcias, lembranas,
saudades (RATTS, 2004, p.07).Pensar em territrio na perspectiva de Ratts (2004), em
epgrafe, buscarum plano de ao para trabalhar com educao quilombola buscar a
noorealidade concreta das salas multisseriadas, como caracterstica
prevalecentepropem uma prtica acomodada a uma determinada realidade, mas
umacaptura de processos reais, que nem sempre so ideais, mas que podem fo-mentar
uma crtica a partir do vivido1.Todas essas idias colocadas anteriormente surgem de um
dado concretoda comunidade que entende o tempo da docncia como o tempo de
criaode formas mais contextualizadas de conduzir uma prtica pedaggica que vao
encontro de um outro pressuposto anunciado por uma mulher quilombolaque, anuncia, a
seu ver, a escola quilombola ideal:[...] eu acho que ao ponto de uma escola ideal para
uma comunidadequilombola aquela que, lgico, quer resgatar o passado, pensandona
tecnologia do futuro. No instante em que voc no se deixa a suahistria [se] perder mas,
j dizendo assim [de] que forma a gente podiapensar num mercado de trabalho, ou seno,
ali mesmo um projeto darealidade da cultura e dessa cultura ser explorada a auto-
sustentabilida-de do quilombo, sem ele perder o resgate da histria. Ela ali voltada praesse
tipo assim, ela resgata vrios pontos da histria que no se pode sedeixar perder, que
nem o leo da mamona que pra ns ali era a sobrevi-vncia dos quilombolas. Ali, se
industrializando do leo da mamona, seresgatava a histria, ao ponto que, a tecnologia
como anda avanandoagora, a gente no tem uma idia formada, mas se entrasse na
realidadedeles, de cada comunidade seria bem fcil de algum decifrar e fazerrodap 1
RACIAIS160um trabalho em conjunto. Mas o essencial, uma escola que resgatasse
acultura dos negros, no s dentro dos quilombos, mas at fora, tirariapobre do mundo ela
tem cor, ela negra (Juraciara, quilombo de Ma-noel Barbosa Gravata, maro de
2005).Podemos citar igualmente outras experincias de educao quilombola:1) a
comunidade de Conceio das Crioulas, situada no municpio de Salguei-ro, Pernambuco,
em que os(as) quilombolas buscam dar prioridade contra-tao de professores/as da
prpria comunidade e com uma formao con-tinuada voltada para a aquisio de
habilidades na elaborao e efetivao deum projeto poltico pedaggico que
correspondesse aos anseios do grupo econtemplasse o princpio da interculturalidade
(LEAL, 2005). Neste sentidotm o apoio do Centro Cultural Luiz Freire; 2) O Projeto Vida
de Negro doCentro de Cultura Negra do Maranho, que desenvolve um projeto de educa-
o em reas quilombolas (CCN-MA, 2003); 3) O Ncleo de Educao Es-colar Indgena
e Quilombola da Secretaria de Estado da Educao de Sergipeque iniciou um processo de
reunies pedaggicas com os professores/as ecoordenadores/as que atuam diretamente
junto s comunidades quilombolasdo estado (SEED/SE, 2005).transformar. Ao buscar as
lembranas de um territrio quilombola, percebe-se o limite para se propor diretrizes,
porque ao remeter-se ao emprico, asde prticas que um territrio quilombola pode
suscitar s pode ser criada apartir da vivncia nica de cada educador/a na relao
cotidiana com a suacomunidade de atuao.Resta, tambm, fazer de cada momento, uma
singularidade. Este momento e no campo da ao, entre um pargrafo e outro, onde as
idias so expressasem palavras que nem sempre traduzem os seus sentidos. s
palavras, por vezes,faltam s emoes experimentadas no ato da docncia. Birago Diop,
na epgrafeque anunciava o campo das aes dizia: Oua mais as coisas que os
seres.Complementamos: poder-se-ia buscar nas coisas a maneira como os seres
nelasum ensaio de prxis educativa tendo em vista os quilombos brasileiros.Na
perspectiva aqui enunciada, os quilombos no constituem uma expe-rincia restrita ao
passado brasileiro e da populao negra em especial. So
RACIAIS161um fenmeno contemporneo que marca inmeros municpios do pas e,no
campo educacional, tendo em vista a Lei n 10.639/2003, apresentam-secomo campo
propcio para uma transformao da educao rural e urbana,da realidade dos(as)
alunos(as) migrantes e da inovao de projetos poltico-pedaggicos que contem com a
participao de quilombolas professores/as,gestores/as, pais, mes e lideranas
locais.RefernciasARROYO, Miguel G.. : imagens e auto-imagens. Petrpolis:
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150. Tocar para descerAcervo da Casa Thomas JeffersonSugestes de Atividades
151. SUGESTES DE ATIVIDADESEste texto apresenta uma srie de sugestes de
atividades, de indicao-lidades de ensino aqui tratados em sua relao com a Histria e
Cultura afri-canas e afro-brasileiras e com a temtica tnico-racial. Sendo proposto
pelascoordenadoras do GTs, com a colaborao de outros(as) educadores/as, nose trata
de um manual com indicaes prontas para o uso. Sempre cabe asensibilidade para se
perceber e agir no momento certo, no lugar apropriado,e com a forma de abordagem mais
adequada.EDUCAO INFANTILOs meninos em volta da fogueiraMas os meninos desse
continente novoMartinho da VilaAqui sero apresentadas algumas sugestes de atividades
que no devemser tomadas como receitas, mas como possibilidades a serem
construdas,reconstrudas, ampliadas, enriquecidas com a costumeira criatividade
doseducadores e educadoras do Brasil. fundamental que as/os educadoras/estemtica,
realizar pesquisas, trocar experincias, construir materiais; organizarTocar para
descerAcervo da Casa Thomas Jefferson
RACIAIS168as organizaes negras de cada localidade, pois muitas dessas
organizaespossuem experincias educativas que so referncia para todo o
pas.Chamamos a ateno para a importncia de no realizar atividades isola-das ou
descontextualizadas. importante que a temtica das relaes tnico-raciais esteja
contida nos projetos pedaggicos das instituies, evitando-seprticas localizadas em
determinadas fases do ano como maio, abril, agosto,tema ser trabalhado
permanentemente e nessa perspectiva possvel criarcondies para que no mais
ocorram intervenes meramente pontuais,para resolver problemas que surgem no dia-a-
dia relacionados ao racismo.Aos poucos, o respeito diversidade ser um princpio das
instituies e detodas as pessoas que nela atuam.As sugestes de atividades so
subsdios que esto associados prticaeducativa, e esta precisa estar de acordo com a
concepo de criana e de edu-cao enunciadas aqui e no RCNEI. Destacamos alguns
pontos importantescontidos no Referencial que auxiliam no processo de elaborao de
atividadescomo a organizao do tempo, do espao e dos materiais; observao, regis-tro
e avaliao.Com relao s atividades aqui propostas, no se pode perder de vistaa rotina
de cada instituio com elementos que so permanentes e funda-mentais para o
desenvolvimento dos trabalhos e projetos na Educao In-fantil. A rotina deve envolver os
cuidados, as brincadeiras e as situaes deaprendizagens orientadas (BRASIL, 1998a,
p.54), assim como as atividadespermanentes que respondem s necessidades bsicas do
cuidado e da apren-dizagem no podem ser esquecidas, tais como: brincadeira no espao
internotemas ou materiais escolha da criana, incluindo momentos para que
asperspectiva da diversidade deve ser contemplada escolhendo-se para o acervodas
instituies, por exemplo, bonecas negras, brancas, indgenas, orientais.Pode-se
confeccion-las inclusive com as prprias crianas e seus familiares,e os jogos podem
tambm ser construdos considerando-se as diferenas re-gionais, no se perdendo de
vista os brinquedos populares e artesanais.A roda ou rodinha, to utilizada nas instituies
de educao infantil e-sas culturas e tambm para a indgena e africana. Na roda,
possvel rompercom as hierarquias, existe espao para a fala, todos se vem. na roda
que se
RACIAIS169conta histria, novas msicas e brincadeiras so aprendidas, que so feitos
oscombinados. Retomar a roda como princpio de organizao, como manei-ra de
aprender coletivamente j um exerccio cotidiano de busca de respeito
diversidade.Finalmente, a observao, o registro e a avaliao processual so funda-
mentais no acompanhamento da aprendizagem das crianas, podendo forneceruma viso
integral das crianas, ao mesmo tempo em que revelam a necessida-de de intervenes
mais incisivas em alguns aspectos do processo educacional.1 CONSTRUINDO UM
CALENDRIO DA DIVERSIDADETNICO-RACIALO planejamento de atividades na
Educao Infantil tendo como refern-cia datas comemorativas que so reproduzidas ano
a ano, sem anlise crtica-lebrar tais heris, grupos e costumes, seguindo padres que
correspondem auma viso das origens do povo brasileiro, que no a nica.A maioria das
instituies educacionais j incorporou em suas prticas arememoram momentos da nossa
histria (Dia da Independncia), smbolos(como o Dia da Bandeira) ou heris (como
Tiradentes). Na maioria das vezesessas datas so lembradas nas escolas sem grandes
inovaes, tanto nas ati-vidades propostas, quanto na escolha das mesmas e/ou das
personalidades aserem homenageadas.datas, como o Dia do ndio, por exemplo. No dia
19 de abril vestem/fantasiamas crianas com ornamentos e pintam os seus rostos,
desenvolvendo uma sriede esteretipos sobre os indgenas, que so diversos, pois so
muitas as etniasque compem a populao indgena no Brasil. Cada grupo tem uma
lnguadiferente, e alguns j perderam sua lngua original; usam vrios tipos de vesti-
mentas, inclusive as que os no-ndios utilizam; vivem em moradias tambmdiversas. As
pinturas corporais so caracterizadas de formas diferentes em cadase pintam por motivos
variados: festas, guerras, comemoraes, casamentos.personagens importantes para a
nossa histria de resistncia coloni-zao, escravido, a explorao do trabalho etc.?
RACIAIS170e vilas, muitas delas negras, mulheres, trabalhadores/as?Como estamos
trabalhando o dia da Abolio? Damos destaque ape-nas princesa Isabel e alguns
abolicionistas mais conhecidos ou fala-mos das lutas de muitos homens e mulheres
escravizados que lutaramcontra a escravido, mas que se tornaram annimos na
Histria?Vale a pena realizar uma pesquisa para descobrir outros(as) personagensque no
os costumeiramente lembrados/das no calendrio escolar. Cons-truir/reconstruir a histria
da cidade ou do bairro, a partir de depoimentosde pessoas mais velhas, dando destaques
para homens e mulheres comunsque construram ou constroem a histria de uma
comunidade ou pas.1.1 O 20 de novembro Dia Nacional da Conscincia NegraA partir
da Lei n10.639/2003, o Dia Nacional da Conscincia Negra incorporado no calendrio
escolar como dia a ser lembrado, comemorado edesenvolvido em todas as instituies de
Educao Bsica.Em 20 de novembro de 1695, foi morto Zumbi, grande liderana negra-
gros brasileiros. De acordo com Oliveira Silveira, para o Grupo Palmaresde Porto Alegre
no Rio Grande do Sul essa data surge como contestao comemorao ao dia 13 de
maio:A homenagem a Palmares ocorreu no dia 20 de novembro de 1971, umsbado
noite, no Clube Nutico Marclio Dias, sociedade negra (...) osparticipantes do grupo se
espalharam no crculo e contaram a histriade Palmares e seus quilombos com base nos
estudos feitos defendendo-frontao com o treze de maio (2003, p.2).A data toma o
cenrio nacional principalmente a partir de 1978, quandoprotesto contra as discriminaes
sofridas por quatro atletas negros do timede voleibol do Clube Regatas Tiet, proibidos de
entrar no clube e o assas-sinato do operrio negro Robson Silveira da Luz, torturado at a
morte porpoliciais de Guaianazes/SP.Para celebrar a qualquer poca do ano a
Conscincia Negra, podero serorganizadas mostras de trabalhos com a temtica,
apresentaes musicais com
RACIAIS171utilizao de instrumentos confeccionados pelas prprias crianas,
concursode bonecas negras (MATOS, 2003), leitura de pequenas histrias, declamaode
poesia, entre outras atividades. Importante destacar as manifestaes cul-turais locais e
regionais, tais como a congada, congo, jongo, maracatu, sambade roda, tambor de crioula,
entre outras tantas. importante rememorar opopulao negra em especial.2
EXPRESSO ORAL E LITERATURAEscritores/as como Carolina de Jesus, Solano
Trindade, Eliza Lucinda,Cuti, Esmeralda Ribeiro, Conceio Evaristo, Helosa Pires, Geni
Guimarese tantos(as) outros(as) podem entrar em nossos saraus de poesia,
juntamentecom Ceclia Meireles, Vincius de Morais, Carlos Drumond de Andrade, Ma-noel
Bandeira, entre tantos poetas e escritores brasileiros. Nesse sentido ne-cessrio
estarmos atentos(as) para textos que podem reforar o preconceito,As borboletasBrincam
na luz as belas borboletasBorboletas brancas so alegres e francasBorboletas azuis
gostam de muita luzVincius de MoraisA associao da borboleta com a escurido pode
tanto remeter a algoruim como pode ter um sentido de surpresa, de susto, como nas
brincadeirasde pute (quando encobrimos o rosto para surpreender ou assustar
umacriana pequena). A partir dessa poesia to conhecida de muitas crianas, po-demos
trabalhar com cores variadas, pintando borboletas de papel, destacan-do a beleza de
todas as cores, inclusive da cor preta. Pode-se utilizar histriasnas quais a cor preta tem
destaque positivo, como Menina Bonita do Lao dee refazer poesias, como a de Vincius
de Morais, substituindo escurido poroutros adjetivos.O texto de Pedro Bandeira A
Redao de Maria Cludia apresenta mui-to bem o contraste entre as cores:
RACIAIS172A redao de Maria CludiaOs brancos so muito diferentes dos negros. Mas
depende do branco edepende do negro. Na minha caixa de lpis de cor o branco no
servepara nada. S o preto que serve para desenhar. Por isso, os dois somuito
diferentes. Tem o giz e tem o carvo. Eles so iguais. Os doisservem para desenhar. Com
o giz, a gente desenha na lousa. Com ocarvo, a gente desenha um bigode na cara do
Paulino para a festa deSo Joo. (...). O papel branco e igualzinho ao papel preto
chamadocarbono que escreve em baixo tudo o que a gente escreve em cima. Anoite
preta, mas o dia no branco. O dia azul. Ento o preto danoite s da noite. No
igual nem diferente de nada.Nessa metodologia so trabalhadas as diferenas entre as
cores utilizandomeio de colagens, desenhos, pinturas. De forma ldica, as crianas vo
cons-truindo referenciais sobre a identidade tnico-racial sem preconceitos.3 CONTOS,
BRINCADEIRAS E DIVERSIDADEA brincadeira constitui-se como uma possibilidade
educativa fundamentaluma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser um/uma
personagem.De acordo com Abramowicz (1995:56), a brincadeira uma atividade
social.Depende de regras de convivncia e de regras imaginrias que so discutidase
negociadas incessantemente pelas crianas que brincam. uma atividadeimaginativa e
interpretativa. RCNEI fornece-nos uma boa indicao do ca-rter educativo das
brincadeiras.O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel
queassumem enquanto brincam. Ao adotar outros papis na brincadeira,as crianas agem
frente realidade de maneira no liberal, transferindoe substituindo suas aes cotidianas
pelas aes e caractersticas dopapel assumido, utilizando-se de objetos substitutos
(1998a, p.27).A fantasia e a imaginao so elementos fundamentais para que a
crianaaprenda mais sobre a relao entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro.No faz-
de-conta, as crianas aprendem a agir em funo da imagem de umapessoa, de uma
personagem, de um objeto e de uma situao que no estoimediatamente presentes e
perceptveis para ela no momento e que evocam
RACIAIS1731Existe uma verso europia, uma chilena e uma africana em vdeo da
Enciclopdia Britnica.Os contos e as histrias povoam o universo infantil. Principalmente
comrelao aos contos, sempre se enfatizam aqueles da tradio europia, comoBranca
de Neve, Chapeuzinho Vermelho, Rapunzel e outros. No trazemospara a cultura escolar
e para a cultura infantil os contos africanos, indgenas,latino-americanos, orientais. Para
uma educao que respeite a diversidade, fundamental contemplar a riqueza cultural de
outros povos, e nesse senti-do vale a pena pesquisar e trabalhar com outras
possibilidades. Muitas vezesvamos nos surpreender ao encontrar semelhanas entre
alguns contos e his-trias, tais como Cinderela1, assim como Rapunzel e muitas outras
que pre-cisamos descobrir. As Prolas de Cadja um bom exemplo das semelhanascom
a histria de Cinderela.A histria relatada no desenho animado Kiriku e a Feiticeira um
contos da cultura africana, como a de valores como a amizade, o respeito, a per-a dor
etc.Outras histrias da nossa literatura, como Histrias da Preta, O MeninoNito, Ana e
Ana, Tranas de Bintou, Bruna e a Galinha de Angola permitemo contato com as culturas
afro-brasileira e africana, com personagens negrasrepresentadas com qualidade e
beleza.4 MSICASSo diversas as canes populares trabalhadas na Educao Infantil.
Mui-tas delas tradicionais e com fortes representaes negativas e/ou
violentas,reforadoras da dominao, que depreciam a imagem do negro e outros.
Soexemplos disso, Os Escravos de J, Boi da Cara Preta e outras com ver-sos
depreciativos para com a pessoa negra. O cantor e compositor Rubinhodo Vale (MG) fez
uma releitura dessas cantigas e as apresenta numa perspec-tiva positiva. A professora e
escritora Inaldete Pinheiro (PE) tambm produzlivros que fazem recontos de algumas
histrias populares preconceituosas.Uma delas refere-se ao Boi da Cara Preta, e na qual
possvel fazer subs-tituies cantando a msica utilizando outras cores para o boi, como
verde,vermelho, amarelo. A criatividade pode ser explorada ao mximo,
buscandosubstituies que faam sentido cultural para as crianas, cantando essas can-
es, utilizando-se de outras expresses no preconceituosas.
RACIAIS174A msica popular brasileira, as canes populares regionais tambm tra-
pequenas encenaes so aes intencionais no trato com a diversidade. Se-ria
interessante resgatar canes que falam de momentos da histria (muitossambas enredo
de escolas de samba tratam da histria de resistncia e lutado povo brasileiro). Um
exemplo Kizomba, que destaca o quilombo dePalmares e Zumbi:Martinho da VilaEssa
msica foi samba enredo da escola de samba Unidos de Vila Iza-bel, vitoriosa no carnaval
carioca de 1988, ano do centenrio da abolioda escravido e ano da nossa atual
Constituio Federal que contou com aparticipao de amplos setores da sociedade
brasileira, destacando os mo-vimentos sociais de mulheres, negros(as), moradia, campo,
terra, indgena,educao dentre outros. Kizomba quer dizer festa, confraternizao.
Retrataa luta contra a escravido, que remonta a todas as formas de resistncia en-
contrado pelos escravizados no Brasil, enfatizando o quilombo de Palmarese Zumbi um de
seus maiores lderes. Mistura festa, alegria e as manifestaesda cultura popular e afro-
brasileira, alm de expressar a esperana em ummundo melhor, fazer referncia a
Constituio Federal, escrita naquele ano echamada de a Constituio Cidad.Contar a
histria de Zumbi, levar para a sala livros com sua histria, com-bos existentes em sua
regio2so atividades importantes nas reas de nature-za e sociedade e linguagem oral e
escrita.O importante valorizar as possibilidades regionais. Em cada estado e/ou cidade
existem grupos que cantam canes que falam da cultura popularde forma positiva e
enriquecedora. So vrios os estilos e os mesmos devemser selecionados de acordo com
as preferncias das crianas e/ou dos(as)prprios educadores. So canes populares,
reggae, jazz, funk, rap, samba,pagode, chorinho, dentre outras, devendo-se estar
atentos(as) ao contedodas letras.2Ver Fundao Palmares/SEPPIR, e texto Educao
Quilombola neste documento.
RACIAIS1753A anemia falciforme pode ser diagnosticada no teste do pezinho.5
DECORANDO E INFORMANDO (MURAIS, CARTAZES,MOBLIES)De maneira geral, nas
instituies de Educao Infantil existem muitos ediversos tipos de decoraes, como
mbiles em berrio, fotos ou desenhosnas portas das instalaes sanitrias, cartazes que
trazem orientaes a respeito-acerca desse cenrio feito por adultos/educadores em que
subjaz uma imagemde criana. Necessrio se faz contemplar a diversidade existente entre
crianase adultos, confeccionando mbiles nos berrios com rostinhos de crianas
dediversos grupos: indgenas, brancos, negros, orientais. Esses mbiles funcionamcomo
estmulos para a criana pequena que, ao olhar e observar a diversidade sua volta,
construir essas referncias futuramente.Nos momentos de confeco dos murais
temticos importante envolveras crianas no processo de criao. As instituies
podero requisitar das fam-lias, por exemplo, que enviem revistas usadas que podero
ser utilizadas na con-feco de murais para o Dia das Mes, Crianas, Famlia e outras
datas. Cabe-das e sempre que possvel fazer breves interferncias e comentrios a
respeitodas escolhas que fazem problematizar as alternativas. Se sempre recaem
sobreum mesmo tipo fsico, interessante conversar com as crianas sobre isso;caso seja
observado algum tipo de preconceito ou representao negativa deum determinado grupo
tnico-racial, fundamental que se amplie a discussoem outros momentos e espaos
articulando as diversas reas de conhecimento,utilizando-se de diversos recursos como
livros, brinquedos, msicas etc.6 CORPO HUMANOTrabalhar com o corpo humano
tambm pode ser um momento de re-acometem as crianas e que muitas vezes causam
problemas srios quandodiagnosticadas tardiamente. So doenas como aquelas que
podem trazer da-nos viso, audio, locomoo e outras como anemia falciforme, que
atingempessoas negras3. Essas doenas, se percebidas precocemente por aqueles/as
RACIAIS176e outros) podem ter seus efeitos minimizados, impedindo o aumento do
nme-ro de crianas que chegam idade de sete e oito anos com danos
irreversveis.Tambm no trabalho com o corpo preciso dar destaque para as dife-renas
fsicas entre as pessoas e as razes da cor da pele, textura do cabelo,formato de nariz e
boca. Todos ns temos muitas curiosidades a esse respeitoe na maioria das vezes as
explicaes que nos oferecem so insatisfatrias.Informaes sobre a melanina-pigmento
que d colorao pele, podem sertrabalhadas de forma ldica comparando-se a outras
formas de pigmentaoAlm das cores dos rios e mares, o arco-ris.Propor atividades com
o livro Crianas como Voc; atividades de ob-servao no espelho, utilizao de pinturas.
O trabalho com o corpo poderemeter a elementos da cultura de diversos povos, com
roupas, alimentao,penteados, hbitos de higiene etc.Com relao ao cabelo, a histria
As tranas de Bintou mostra umapossibilidade de abordar o tema de forma positiva e
construtiva, favorecendoo conhecimento de culturas de povos da frica. O destaque
para as tranasde Bintou, num percurso de vida das pessoas que habitam a regio, na
visoda menina que queria ter tranas:Meu nome Bintou e meu sonho ter tranas..Meu
cabelo curto ecrespo. Meu cabelo bobo e sem graa. Tudo que tenho so
quatrobirotes na cabea. s vezes, sonho que passarinhos esto fazendo ni--tes. A eles
dormiriam sossegados e cantariam felizes. Mas na maioriadas vezes eu sonho mesmo
com tranas. Longas tranas, enfeitadascom pedras coloridas e conchinhas.Minha irm,
Fatou, usa tranas, e muito bonita. Quando ela me abraa, as miangas das tranas
roamnas minhas bochechas. Ela me pergunta: Bintou, pro que est choran-do? Eu digo:
Eu queria ser bonita como voc. Meninas no usamtranas. Amanh eu fao novos
birotes no seu cabelo. Eu sempreacabo em birotes.Essa histria permite abordar
componentes da identidade das crianasdesde as diferentes fases da vida: infncia,
juventude, fase adulta, velhice eas caractersticas de cada uma, as possibilidades e limites
das mesmas, almde comparaes entre culturas e povos: as meninas brasileiras podem
usartranas, mas nas terras onde Bintou mora, ela precisa ter uma certa idade parafazer o
penteado que tanto sonha.
RACIAIS177No continente africano tambm existem muitos rituais que tm o cabelocomo
referncia. No caso da histria na cerimnia de batismo, o cabelo dasabedoria tambm
destacada. a av de Bintou que decide sobre o seupenteado e ainda no chegou o
momento de ela usar tranas. E mesmo tendosido prometido, sua av lhe d de presente
o sonho que sonhou de enfeitescoloridos.Vrios nomes desconhecidos dos brasileiros so
listados na histria. --rem ao Brasil para serem escravizados, muitos africanos foram
batizados comnomes europeus, perdendo assim um pouco de sua prpria identidade,
poisde origem das crianas. comum observarmos crianas cujos nomes tmcultural, que
no expressam a herana cultural dos povos de origem de suasfamlias e grupos sociais.7.
BIBLIOGRAFIA COMENTADA7.1 Literatura InfantilALMEIDA, Gergilga de. . Rio de
Janeiro: Pallas.Bruna era uma menina que vivia perguntando com quem iria brincar,
poisera muito sozinha. Sua av, com d da netinha, manda trazer de um pasda frica
uma conqum, que no Brasil mais conhecida como galinhadAngola, coc ou capote.
Depois de ganhar o presente, Bruna passa a tervrias amigas e a conhecer as belezas de
ter uma conqum.BARBOSA, Rogrio Andrade. . Editora doBrasilPor que o porco vive no
chiqueiro? Por que a coruja tem o olho grande? Es-sas e outras perguntas sobre os
animais tm respostas nas histrias africanaspara contar e recontar, que o autor recolheu
dos contos tradicionais africa-nos e traz de maneira divertida para o pblico infanto-juvenil
brasileiro.DIOUF, Sylviane A. As tranas de Bintou. Traduo: Charles CosacO livro conta
a histria de uma menina em uma localidade da frica. Amenina Bintou queria ter tranas,
mas em sua comunidade s as moas
RACIAIS178podiam usar tranas. Bintou acha seu penteado sem graa e pede a suaav
que faa tranas em seu cabelo. Esta, no lugar de tranas coloca vriosGODOY, Clia.
Ana e Ana. Editora: DCLAna Carolina e Ana Beatriz so duas irms gmeas
completamente diferen-tes uma da outra. Enquanto uma gosta de massas, a outra
vegetariana; umaadora o rosa, a outra gosta de azul; uma adora msica, a outra
apaixonadapor animais. A histria das Anas nos faz perceber que as pessoas so
nicasno gostar, no ser e no estar no mundo, mesmo que se revelem iguais
naaparncia.KINDERSLEY, Anabel. . Unesco: ticaFotgrafos e escritores percorrem 31
pases pesquisando e fotografandocrianas. O resultado desta viagem um livro
emocionante, com fotos bels-simas de crianas de todo o mundo, de suas famlias, sua
cultura, seus brin-quedos e comidas favoritas. O livro uma celebrao da infncia no
mundo etambm uma viagem fantstica pelas diferenas e semelhanas deste
mosaicochamado humanidade.MACHADO, Ana Maira. Menina bonita do Lao de Fita. So
Paulo: tica.Conta a histria de um coelhinho que se apaixona por uma menina negra
equer saber o segredo de sua beleza. A menina inventa mil histrias, at quesua me
esclarece ao coelhinho que a cor da pele da menina uma heranade seus antepassados,
que tambm eram negros.PATERNO, Semiramis. A Cor da Vida. Editora: L.Com esse
livro a autora possibilita a discusso da temtica das relaes ra-ciais pelo olhar das
crianas. Por meio de um jogo potico com as cores,apagar as diferenas.PIRES, Heloisa.
. So Paulo, Cia das Letrinhas.A autora rene neste livro vrias histrias contadas por
seus avs, que nospermitem conhecer um pouco sobre a cultura afro-brasileira, a religio
dosorixs, a culinria e tudo o que nos remete cultura africana, que compe acultura
brasileira.PRANDI, Reginaldo. . So Paulo: Companhia das Letrinhas,2003.Conto de
tradio Yorub (lngua falada no Benin, Nigria e regio) repassahistria que compe o
universo da mitologia africana
RACIAIS179ROSA, Snia. Rio de Janeiro, Pallas.A histria de Nito muito comum de
tantos meninos que so educadospara no chorar. Para obedecer ao pai, que o probe de
chorar, Nito se trans--co da famlia chamado e aconselha o menino a desachorar. O
sofrimentoda criana tanto, que o mdico, a me, o irmo e at o pai de Nito choramao
ouvir o quanto de choro ele havia guardado.RUFINO, Joel. . Editora: GlobalHistrias daqui
e da frica, contando mitos e histrias das tradies negras.Com um olhar crtico e
afetuoso, o livro fala tambm de personagens dahistria do Brasil e de um tempo de
escravido, luta e liberdade, ajudando acompreender a diversidade de nossa cultura.
164. ENSINO FUNDAMENTALSugestes de atividades, recursos didticos e bibliografia
especficaAs sugestes que se seguem, tambm, podero ser utilizadas nos doisnveis do
Ensino Fundamental, desde que sejam enriquecidas, relacionadas,ampliadas e adaptadas
complexidade que caracteriza cada nvel.1. Atividades1.1. Abordagem da questo racial
como contedo multidisciplinar durante o anoletivoTema: Identidade (autoconhecimento,
relaes sociais individuais ediversidade).Objetivos: Perceber, valorizar semelhanas e
diferenas, respeitar asdiversidades.Subtema: Eu, minha famlia, o lugar onde
moro.Dilogo com a questo racial:Identidade racial em relao origem tnica da famlia
do/a aluno/a.Termo afro-brasileiro buscando a ancestralidade africana da famlia.s
tradies africanas reinventadas no Brasil, valorizando-as.Subtema: semelhanas
(organizao familiar, lazer, cultura, religiosidade,hbitos alimentares, moradia,
alimentao, papis sociais familiares, gnero,cuidados com a sade).Dilogo com a
questo racial:Tranas e prosasColeo particular - Elmodad Azevedo
RACIAIS182-as individuais e de grupos a partir da valorizao da histria familiardos(as)
alunos(as), das pessoas de sua escola, bairro, comunidade e suasdiferenas culturais.As
famlias pelo mundo atravs dos tempos e espaos.Relaes e cuidados com o corpo em
diferentes famlias e culturas.Resgate de jogos e brincadeiras em tempos e espaos
diferenciados.Formas de comunicao de diferentes culturas ao longo dos tempos.1.1.1
Atividades correlatasoferecer oportunidades a todos(as) os(as) alunos(as) para
desenvolverem demodo satisfatrio suas identidades, desde que no se reforce a
hierarquia dasdiferenas tnico-raciais, de gnero, faixa etria e condio social.
necess-rio que professores/as e coordenadores/as avaliem e realizem uma adequa-o
dessas atividades da sala ao contexto social das crianas, adolescentes ejovens, para no
lhes provocar constrangimentos, e ter cuidado com o sensocomum a respeito desses
temas.Painis com fotos das crianas da classe usando ttulos a exemplo de So-mos
todos diferentes, cada um cada um, Quem sou eu, como sou.Confeco de lbuns
familiares com fotos ou desenhos, livros de famlia,exposio de fotos, entrevistas com as
pessoas mais velhas, sesso de nar-rao de histrias com os(as) familiares dos(as)
alunos(as).Feira de cultura da turma com as contribuies culturais que cada
famliapoder apresentar (exposio de objetos de suas casas, narrao de cau-sos e de
histrias)encontradas nas famlias e na comunidade.1.2 Reconhecimento e valorizao
das contribuies do povo negro1.2.1 Influncia africana na lngua portuguesaAinda na
perspectiva de reconhecer e valorizar a participao do povo ne-gro na construo da
cultura nacional, uma interessante sugesto de atividade,
RACIAIS183seria, por exemplo, o estudo de palavras de origem africana que so
comunsem nosso idioma, confeccionando um dicionrio contendo esses termos.
Estepoder ser um elemento propiciador de um projeto de trabalho com a culturanegra,
em que a interdisciplinaridade ser a tnica. Por meio delas, poder se-leira, alcanando a
contribuio artstica, poltica e intelectual negra.1.2.2 Msica, literatura e diversidade
tnico-raciala) Trabalho literrio fazendo contraposio de formas, textos musicais como
objetivo sobre a dinmica das relaes raciais. Ex.: Aquarela do Brasil,de Ari Barroso,
apresentando a idia de um Brasil lindo e trigueiro, emcontrapartida ao Canto das trs
raas (Mauro Duarte/Paulo Csar Pinhei-ro/1996) que nos apresenta os cantos de
revolta pelos ares; Missa Afro-brasileira, de Carlos Alberto Pinto Fonseca.b) O recontar
de mitos africanos, dando outra viso criao do mundo, fundamental para que os(as)
alunos(as) possam valorizar o outro em ns,posto que estes mitos fazem parte de nosso
comportamento social e indivi-dual e, por vezes, no percebemos isso. Esse trabalho
literrio possibilitarmomentos de envolvimento da imaginao e da emoo.1.2.3
Trajetrias do povo negro no espaoestratgia positiva. Neste sentido, poderamos
sugerir:Fazer, quando possvel, uma incurso por territrios negros e locaisde memria
que tenham sido produzidos a partir de uma participaohistrica negra (centro da cidade,
igrejas, terreiros de religio de matrizafricana, bairros da cidade, comunidades, favelas,
museus). necess-rio planejar e organizar um roteiro, juntamente com os(as)
estudantes,de uma trilha urbana, observando os elementos da paisagem; registraro mapa
da cidade para representar a localizao dos lugares planejadospara a trilha.As atividades
de sistematizao poderiam ser: construo de maquetes,desenhos do percurso
observado, montagem de murais, lbum de fo-tos com anotaes, produo de textos,
tratamento dos dados coleta-
RACIAIS184multimdia para a montagem de um clipe associando imagens e
asanotaes/observaes/descries/concluses relacionadas trilharealizada.1.2.4 Arte
e matemticaA matemtica e a arte podero atuar juntas em alguns momentos da in-
corporao da histria e da cultura negra no universo escolar, em que os sm-bolos
podero ser os desencadeadores de um projeto de trabalho no qual aarte africana
remeter aos estudos dos grandes reinos africanos pr-coloniais,contemplar a
localizao do continente africano e seus pases no mapa-mn-di, bem como dos povos
ligados a esta cultura. A matemtica poder explorarcultura Adinkra e de outras culturas
africanas. Os provrbios africanos con-tidos em cada um dos smbolos so um rico
material de trabalho para a reade portugus. Portanto, a construo de conhecimentos
pode se dar por meioda arte e da cultura africana.Figura 1 - Smbolos da arte
yorub44Grupo etno-lingustico que reside em grande parte na atual Nigria e que veio
para o Brasil no perodoescravista.
RACIAIS185Os antigos smbolos da arte yorub podero ajudar no entendimento euso de
alguns conceitos geomtricos, como tambm para entender o uso--lgicos fundamentais,
trabalhando medidas, geometria, etc. Portanto, almde promover maior conhecimento
sobre a cultura negra, poderemos us-lacomo instrumento na construo de
conhecimentos.Pesquisar em materiais impressos e na internet os smbolos e
culturasafricanos.Reproduo dos desenhos usando escala.Confeco de estamparia em
tecidos (ou papel) usando moldesvazados.1.3 Abordagem das situaes de diversidade
racial e da vida cotidianana sala de aulaUsar charges para analisar criticamente fatos de
discriminaes e racis-mos, com os quais os(as) alunos(as) podero fazer analogia com a
suarealidadenas novelas das redes de televiso; incentivar debates acerca da legisla-
estratgia de debates o jri simulado a partir de esquetes, expressandosituaes de
racismo, representadas pelos(as) alunos(as).Fomentar a formao de grupos de teatro
com a proposta de interpre-sobre o assunto retratado.1.3.1 Histrico da
comunidadeConfeccionar lbuns, livros de contos, ABCs, cordel, privilegiando a his-tria
da comunidade, sendo assim um instrumento de valorizao dosgrupos tnico-raciais e
sociais que a compem. Esta atividade promove-r o fortalecimento de insero na escrita,
ao mesmo tempo em que sevalorizar uma dimenso de oralidade, aqui pensada como
transmissode saberes necessrios e fundamentais memria coletiva dos grupos.
RACIAIS1861.3.2 A realidade scio-racial da populao negraO elemento motivador para
estimular o projeto de trabalho poderiaser a msica (rap, samba ou outras que abordem o
tema5); um artigode jornal; anlise de anncios publicitrios. Por meio desses elementos,-
bano vivenciado pela populao negra no perodo ps-abolio e naatualidade,
contextualizando as causas e conseqncias dessa ocupaocomo tambm as relaes
estabelecidas.1.3.3 Arte e cultura negrasFazer o levantamento, e anlise de obras de
artistas negros(as) ou quetrabalham com a temtica tnico-racial, estudando suas obras e
suasCriar um folder sobre artistas negros(as) e suas obras.Promover uma pequena
exposio de trabalhos dos(as) alunos(as) inspi-rados nestes artistas.Pesquisar alguns
dos instrumentos musicais de origem africana, pla-nejar e selecionar materiais alternativos
para a confeco deles. Fazerexposio dos instrumentos confeccionados com explicao
e histriade cada instrumento.Promover o trabalho de pesquisa histrica sobre festas e
danas regio-nais, sobretudo aquelas ligadas cultura negra. Apresentar estas pes-quisas
para a comunidade.Pesquisar sobre a capoeira um excelente mote para desencadear
umestudo sobre a cultura negra. Na pesquisa a respeito da capoeira pode-mos apreciar e
valorizar os momentos em que ela se inscreve no tempoe na histria. Fazer um paralelo
entre a capoeira e a resistncia do povonegro uma estratgia positiva para incorporar
este tema como conte-do do currculo escolar.Trabalhar com mitos africanos, montando
representaes teatrais e peascom fantoches criados pelos(as) alunos(as).5Veja
sugestes adiante.
RACIAIS1871.4 Crtica s atitudes e aos materiais etnocntricos, desconstruo
deesteretipos e preconceitos atribudos ao grupo negro-mo de variados gneros
musicais com estratgias de sensibilizao. De formaExemplo para o fundamental II:Fazer
levantamentos e ouvir, interpretar e debater acerca de msicasque tratem de maneira
positiva a pessoa negra, seja criana, adolescen-te, jovem ou adulta, seja feminina ou
masculina.Promover debates entre grupos da classe sobre as questes
levantadas.Trabalhar conceitos sobre a identidade individual e aspectos que a in-1.4.1
Construir coletivamente alternativas pedaggicas com suporte derecursos didticos
adequados uma empreitada para a comunidade escolar: direo, superviso, pro-
fessores/as, bibliotecrios(as), pessoal de apoio, grupos sociais e
instituieseducacionais.Algumas ferramentas so essenciais nessa construo: a
disponibilizao-cientes, o aumento do acervo de livros da biblioteca sobre a temtica tni-
co-racial, a oferta de variedade de brinquedos contemplando as dimensespluritnicas e
multiculturais.Veja alguns exemplos de como voc poder viabilizar o trato pedaggicodas
questes raciais no ambiente de sua escola:Promover momentos de trocas de experincia
entre professores/aspara efetivao de projetos de trabalhos, atividades e procedimentos
deinsero da questo racial.Dar voz aos grupos culturais e representativos dos/das
estudantes e dacomunidade por meio de assemblias peridicas.Possibilitar a criao de
uma rdio pelos estudantes, como tambmum jornal (peridico e/ou mural) onde esta
discusso esteja presente.
RACIAIS1882. INDICAO DE VDEOS, FILMES, MSICA, JOGOS, OBRASDE ARTE E
HISTRIA2.1 Vdeos, filmesPodero ser usados de variadas formas: ilustrando um tema
que est sen-do estudado; para despertar emoo e/ou sensibilizar, criando
motivaopara algum assunto; abrindo possibilidades de novas interpretaes sobre
ummesmo tema e analisando situaes. Inmeras possibilidades de trabalho po-dero ser
criadas por professores/as e alunos(as), segundo seus interesses
econtextos6.Cobaiasracial).Kiriku. 1998. 71 min. Michel Ocelot (Viso de uma aldeia
africana Inspira-do em contos africanos)Narciso, Rap. 2003. 15 min. Jferson De (So
Paulo - Conta a histria dedois meninos que encontraram uma lmpada mgica: o menino
negro querser branco e rico ,e o menino branco quer cantar rap como os negros).O
Contador de Histrias, 2000. 50 min. Roberto Carlos. Ed. Leitura (Suge-rimos para
trabalho A oportunidade).Sonho americano. 1996. 118 min. David Knoller (Vrias
histrias - Sugeri-mos para trabalhar com os alunos do Fundamental a histria do menino
quedesenhou o Cristo negro).Tudo aos Domingos. 1998. 05 min. George Tillman
(Tradies a Africanasna vida das pessoas).Um grito de liberdade. 1987. 157 min. Richard
Attenborough (Viso doApartheid na frica do Sul. Luta contra o racismo).Uma Onda no
ar. 2002. 92 min. Helvcio Ratton (Conta a histria de Jorge,o idealizador de uma rdio na
favela, e a luta, resistncia cultural e polticacontra o racismo e a excluso social em que a
populao da favela encontrauma importante arma: a comunicao.Vista minha pele.
2003. 50 min. Joelzito Arajo. Ceert (Discriminao racialna vida cotidiana de
adolescentes).6Onde encontrar os vdeos: Funarte/Decine - http://www.decine.gov.br;
Instituto Ita Cultural- http://www.videocultura.com.
RACIAIS1892.2 Msicas7Canta BRASIL - Alcyr Pires VermelhoCanto das trs raas
Clara NunesDia de graa - CandeiaHaiti - Caetano Veloso e Gilberto GilKizomba, Festa da
Raa - Luiz Carlos da VilaLavagem Cerebral Gabriel, o PensadorMo de Limpeza -
Gilberto GilMilagres do Povo Caetano Veloso e Gilberto GilPelo Telefone - Ernesto dos
Santos (Donga)Retrato em Claro e Escuro - Racionais MCsSorriso Negro Dona Ivone
Lara2.3 PoemasAshell, Ashell, pra todo mundo, Ashell - Elisa Lucinda.Identidade - Pedro
BandeiraMahin Amanh - Miriam Alves. ,1998.Quem sou eu? - Luiz GamaSalve Mulher
Negra, Oliveira Silveira. Cadernos Negros Vol. 03. Org. Quilom-bhoje, So Paulo: Editora
dos Autores, 1980.Serra da Barriga - Jorge de LimaTem gente com fome Solano
Trindade2.4. Literatura Infanto-Juvenil - Fundamental I e II8AIB, Bernardo. . So Paulo:
Mercuryo, 2003.ALMEIDA, Gercilga de. . Rio de Janeiro: Editora didticaARAJO, Leosino
Miranda.Pensamento, 2004BAGNO, Marcos. . Rio de Janeiro: L, 1991.BARBOSA,
Rogrio Andrade. Contos Africanos para crianas brasileiras. So Paulo:Paulinas,
2004.7Indicamos tambm CDs de Nei Lopes, Jorge Arago e Antnio Nbrega.8Todos os
livros podero ser lidos e/ou trabalhados por qualquer nvel ou srie, dependendo
dotrabalho a ser desenvolvido.
RACIAIS190_________. . So Paulo: DCL, 2002._________. . So Paulo: Editora do
Brasil, 2001._________. . So Paulo: DCL, 2001._________. - um conto africano. So
Paulo: DCL, 1999._________. . So Paulo: Melhoramentos, 1987.BORGES, Geruza
Helena & MARQUES, Francisco. Criao. Belo Horizonte-TerraEditoria 1999.BOULOS
JUNIOR, Alfredo. : por que comemorar? So Paulo:FTD, 1996.BRAZ, Jlio Emlio. So
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Formato,2001.COELHO, Raquel. Berimbau. So Paulo: tica, 2001.COOKE, Trish. . So
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infncia. So Paulo:tica, 2004.ZATZ, Lia. Jogo Duro: era uma vez uma histria de negros
que passou em branco.Belo Horizonte: Dimenso, 1996.ZONATTO, Celso. . So Paulo:
Lake. 2002.
175. ENSINO MDIOSugestes de atividades1. RECOMENDAES POR REAS DO
CONHECIMENTO1.1 Linguagens, cdigos e suas tecnologias1.1.1 A dinmica dos
cdigos em relao s questes culturais, sociais e polticasImporta ressaltar o
entendimento de que as linguagens e os cdigosso dinmicos e situados no espao e no
tempo, com as implicaesde carter histrico, sociolgico e antropolgico que isso
representa.(...) Relevante tambm considerar as relaes com as prticas sociais
eprodutivas e a insero do aluno como cidado em um mundo letradoe simblico
(BRASIL, 1999, p. 33).Na rea de linguagens, cdigos e suas tecnologias, todas as
disciplinasdo lugar para construo de valores, apropriao de gestos e expresses
queremetem ao universo cultural afro-brasileiro.Nessa perspectiva, vale ressaltar que a
linguagem um instrumento pode-roso e que dominar seus usos orienta prticas sociais
nas quais se envolvemos sujeitos em suas trajetrias de vida. Sobretudo quanto s
possibilidades deproblematizar, vivenciar e entender o domnio da linguagem como um
doscanais para mudanas que possam tornar as relaes mais igualitrias e demo-
crticas, do ponto de vista econmico, poltico e cultural.A quase totalidade de nossos
estudantes sabe que ler no apenas saber-lao com outros textos, o contexto de sua
produo e, ainda, colocar-se noTranas e prosasColeo particular - Elmodad Azevedo
RACIAIS194texto inserindo-o em seu cotidiano. Sabem, tambm, que a realidade e a lin-
guagem no so elementos distintos, pois, ao se utilizarem da linguagem paraexpressar
sua viso da realidade, incorporam nessa escrita as marcas e o lugarde onde falam. por
isso que as produes juvenis causam tanta empatia aqualquer jovem de outra parte do
mundo.Torna-se necessrio apresentar, em sala de aula, outros tipos de textos
quecirculam fora dos espaos escolares e que so prprios da sociedade os tex-tos de
circulao social, como fanzines, letras de msica, cartuns, quadrinhos,vdeos e revistas
produzidas para o pblico jovem ; analisar mais detidamen-te a obra de autores clssicos
que abordam a questo racial; ter olhar crticosobre a produo literria de autores negros
brasileiros contemporneos evislumbrar uma outra esttica que busca ir da percepo
manifestao dasobre mitologia africana e outros. Pensando em projetos de trabalho,
pode-searticular Histria, Lngua Portuguesa e Literatura discutindo o hibridismo do-ncia
africana em nossa lngua, o que h de palavras, termos e expresses deorigem africana,
indgena e portuguesa? Como os estudos dos movimentos-cularmente em poesias, contos
e na msica. Em que medida tais aspectos semantm na atualidade.Potencializar a prtica
corporal tambm um modo de expresso do co-da, procurar inseri-lo no mundo de
maneira crtica e consciente. atravs denosso corpo que nos comunicamos, nos
reorganizamos para buscar dilogocom o outro e mostramos nossa forma de estar no
mundo.O corpo humano, particularmente o corpo negro, tem sido um sustent-culo de
esteretipos (Inocncio, 2001) construdos a partir do olhar lanadopor outras pessoas.
Essa relao dual de construo de identidade vale paratodos ns, brancos e negros;
entretanto. a construo da identidade da popu-lao negra tem sido marcada pelo
preconceito racial.As aulas de educao fsica, ao focar os corpos em movimento e em in-
terao, podem se transformar em momentos privilegiados para ricas dis-cusses,
vivncias e elaborao de propostas que tragam baila a histria ea cultura da populao
africana e afro-brasileira e de outras culturas. H, porexemplo, uma esttica, uma
expressividade dos corpos negros a ser reco-nhecida, que plural e que pode se
expressar na realizao de intervenes
RACIAIS195coerentes com as diferenas colocadas, e vislumbrar projetos que incluam
nadiscusso a cultura, as danas, a musicalidade, o ritmo, os adereos e as diver-sas
manifestaes de matriz africana.Abarcando tambm outras disciplinas, e no somente
desta rea, os pro-fessores mostram-se dispostos a ouvir e ler o que ainda no foi lido ou
ouvi-do nas escolas. Seja por meio da lngua, do corpo ou das artes.1.1.2
RefernciasBENTO, Maria Aparecida Silva. : discutindo as relaesraciais. So Paulo:
tica, 1998.BERND, Zil. Literatura e identidade nacional. Rio Grande do Sul: Ed. UFRGS,
1992.CASTRO, Yeda Pessoa. O Ensino de Lnguas Africanas no Brasil. Revista do NEN-
Negros e Currculo. N. 3, Florianpolis SC, junho de 1998.INOCNCIO, Nelson.
Representao visual do corpo afro-descendente. In:PANTOJA, Selma (Org.) Entre fricas
e Brasis. Braslia: Paralelo 15, So Paulo: MarcoZero, 2001, p. 191-208.LOPES, Nei. . Rio
de Janeiro: Editora ForenseUniversitria, 1998.MOYSS, Sarita Maria Affonso. Literatura e
histria: imagens de leitura e de leitoresno Brasil no sculo XIX. Revista Brasileira de
Educao. So Paulo: ANPED. 1995.PADILHA, Laura Cavalcante. Entre voz e
letraangolana do sculo XX. Rio de Janeiro: EDUFF, 1995.PIRES, Rosane de Almeida.
Narrativas Quilombolas: Negros em Contos, de Cuti eMayombe, de Pepetela. Belo
Horizonte: Faculdade de Letras/UFMG, 1998.SOUZA, Ana Lucia Silva. Negritude,
letramento e uso social da oralidade. In:CAVALLEIRO, Eliane (Org.). Racismo e anti-
racismo na educao: repensando nossaescola. So Paulo: Summus, 2001. p. 179-194.a)
Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologiasA educao anti-racista vivida no
cotidiano da escolapara explicar o funcionamento do mundo, bem como para
planejar,executar e avaliar as aes de interveno na realidade (Brasil, 1999,p. 34).Os
avanos tecnolgicos e as mudanas sociais tm nos obrigado a as-sumir postura crtica e
com autonomia para tomar decises, seja diante deuma simples compra de
supermercado, passando pela escolha de um medi-
RACIAIS196camento, seja um planejamento mais de longo prazo. A transmisso
apenasde conceitos, regras e prticas de solues prontas no contribui para o de-
senvolvimento do sujeito, tornando-o passivo, conformista e desprovido desenso crtico.
Nesse contexto de globalizao perversa, que exige tomada dedecises, esprito
explorador, criticidade, criatividade e independncia, o do-mnio da cincia matemtica
pode se constituir como mais uma ferramentaem busca de melhores condies e vida.A
biologia, a matemtica, a fsica e a qumica destacam-se como disciplinasdiferenas como
inferioridade e que marcam a condio natural de indivduose grupos intertnicos. O
trabalho por projetos pode incluir diferentes discipli-A matemtica faz parte da cultura e
portanto deve ser um aprendizadoem contexto situado do particular ao universal. Para a
populao negra, emespecial, necessrio tornar o ensino da matemtica vivo,
respeitando a cul-tura local com base na histria e na cultura dos povos, quando e como
vivem,como comem, como se vestem, como rezam, como resolvem as questescotidianas
que envolvem os conhecimentos matemticos.Sem discorrer sobre cada uma das
disciplinas, possvel destacar que nocampo da biologia o olhar do educador poderia
recair sobre os estudos de-lao afrodescendente, tais como presso arterial elevada e os
males que cau-sa, alm da anemia falciforme. Parte das doenas que acometem a
populaonegra de nosso pas decorre de problemas sociais, entre eles o racial, ou
seja,so decorrentes de discriminao racial, de racismo institucional. Pesquisaras origens
dessas doenas e a maneira de evit-las construir conhecimentos--lao negra,
utilizando-se de dados estatsticos.atendimento mdico adequado e de polticas de sade
preventiva. Tal abor-dagem permite estabelecer relaes com as questes sociais e
raciais, e possi-bilita um trabalho articulado entre a matemtica e a sociologia, por
exemplo.-des onde se tem maior ndice de mortalidade por arma de fogo e as condiesde
vida. Atualmente, os jornais impressos so fontes interessantes para sepesquisar tais
questes, que posteriormente podem ser aprofundadas.
RACIAIS197Novamente, o corpo o suporte de histria, de relaes com o entorno,
portador de sinais do cotidiano, uma boca que fala e uma mo que escrevegestos e
expresses. preciso lembrar que no Ensino Mdio o corpo jovemest em plena
transformao e no incio das relaes afetivas e sexuais. importante discutir o corpo
tratado pela educao fsica, a biologia, qumica,fsica. Como cuidar desse corpo? Como
dizer ao mundo por meio do corpo?Seja nas relaes familiares, seja no grupo de amigos,
seja no ambiente domundo do trabalho.Entender o corpo como suporte de linguagem e
saberes pode ajudar adesfazer equ,vocos, tais como o que diz que a populao negra
mais ha-bilidosa para as atividades esportivas. Desenvolver pesquisas sobre ativida-des
fsicas trazidas pelos africanos, entre outras culturas, e (re)construdas noBrasil,
originando expresses tais como a capoeira, pode ser o incio de
umaconhecimento.RefernciasANDRADE, Rosa Maria e outros. ,So Paulo: Selo Negro,
2002.CARRAHER, T. et all. . 13. ed. So Paulo: Cortez, 2004DAMBRSIO, Ubiratam.
Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade.Belo Horizonte: Autntica,
2001.RIBEIRO, J.P.M., DOMETE, M. do C. S. & FERREIRA, R. (org).
Etnomatemtica:SILVA. Antonio Benedito. Contrato Didtico. In: MACHADO, SILVIA
DiasAlcntara et. all. Educao Matemtica: uma introduo. 2. ed. So Paulo: EDUC,
2002.(Srie Trilhas)b) Cincias humanas e suas tecnologiasHumanidades - as revelaes
das faces do Brasil(...) deve desenvolver competncias e habilidades para que o aluno
(...)construa a si prprio como um agente social que intervm na socie-dade; para que
avalie o sentido dos processos sociais que orientam oprocesso (BRASIL, 1999, p. 35).
RACIAIS198os estudos scio-histricos que fazem parte da formao de nossa
sociedade.Por meio delas so abordados temas to instigantes quanto variados: a hist-ria
dos grandes imprios e reinos africanos e sua organizao poltico-econ-mica antes do
processo de invaso perpetrado por diversos pases europeus;relao com a frica; o
perodo escravagista e os variados processos de resis-tncia da populao negra, a
formao dos quilombos e a situao das comu-nidades quilombolas, a produo
econmica e artstica da populao negra.Alm desses temas, torna-se imprescindvel que
essas disciplinas abordem,interdisciplinarmente, questes e conceitos sobre o preconceito,
o racismo, adiscriminao racial e de gnero.Destaca-se tambm que a aproximao com
o ensino de histria e culturaafricanas e afro-brasileiras no pode prescindir do
conhecimento dos espaosde tradio e de cultura afro-brasileira, estabelecendo vnculos
com a ances-tralidade, com a histria de vida dos alunos e as histrias de resistncia
deontem e de hoje.-cados sociais e culturais atribudos s caractersticas fenotpicas entre
os gru-pos tnicos so parte importante do universo juvenil cor da pele, textura docabelo,
formato do rosto, nariz e lbios. A abordagem pode se dar atravs deresultados das
pesquisas governamentais que se encontram disponibilizadasno mercado editorial, bem
como o contato direto com os textos, pessoas eorganizaes do movimento social
negro.Ao destacarmos o projeto poltico e o currculo para alm dos contedos,vale
ressaltar que a articulao das disciplinas fundamental para a transfor-mao das
relaes, desde as mais prximas do universo escolar como, porexemplo, a organizao
do regimento da escola. Um bom ponto de partida construir coletiva e explicitamente
formas de combate ao racismo, estabele-cendo como sero tratados os casos pela direo
da escola, pelo conjunto dacomunidade escolar.RefernciasBENTO, Maria Aparecida
Silva.raciais. So Paulo: tica, 1998.BERND, Zil. Racismo e anti-racismo. So Paulo:
Moderna, 1997.
RACIAIS199CASHMOORE, Ellis. Dicionrio de Relaes tnicas e Raciais. So Paulo:
Selo Negro,2000.GOMES, Nilma Lino. . Belo Horizonte: Mazza Edies,1998.LOPES, Nei.
. Rio de Janeiro: Forense Universitria,1988.MAESTRI, Mrio. . Porto Alegre: Mercado
Aberto,1998.MUNANGA, Kabengele e GOMES, Nilma Lino. :Histrias, Realidades,
Problemas e Caminhos. So Paulo: Global Editora e AoEducativa, 2004.OLIVER,
Roland. : da prhistria aos dias atuais. Rio de Janeiro:Jorge Zahar Editor,
1994.SANTOS, Gevanilda Gomes dos. A Histria em Questo. Revista do NEN - Negrose
Currculo. Nmero 3 - junho de 1998 - Florianpolis - SC.Educao de Jovens eAdultos1.
Bibliografia comentadaBENTO. Maria Aparecida. Cidadania em preto e branco: discutindo
as relaesraciais. So Paulo: tica, 3 Ed.. 2000.De forma didtica e de fcil
compreenso, discute e amplia a conscienti-torno do cotidiano e sobre os fatos histricos
ligados s teorias racistas.CAVALLEIRO, Eliane dos Santos (Org.). Racismo e anti-
racismo na educao:repensando nossa escola. So Paulo: Selo Negro, 2002.A obra
uma coletnea de artigos sobre a diversidade racial no mbitodo espao escolar e das
propostas pedaggicas. So artigos que envolvemas formas de discriminao racial e
querem dar visibilidade ao problemana perspectiva de contestar, de maneira profunda, a
inexistncia de umademocracia racial partindo de acontecimentos recorrentes.LIMA, Ivan
Costa & ROMO, Jeruse. Os negros e a escola brasileira. Florian-polis: Ncleo de
Estudos Negros, 1999.enfoque para os afro-brasileiros. Faz uma retrospectiva histrica
sobre apreocupao do Movimento Negro e a educao e aponta os temas demaior
concentrao nas pesquisas sobre africanidades e relaes raciais e
RACIAIS200educao. Aponta, ainda, os esteretipos racistas e sexistas existentes
nocotidiano das relaes educativas.MACEDO, Lino de. : como construir uma escola para
to-dos. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2004.O livro escrito por Lino de Macedo aborda
diferentes temas relacionados avaliao escolar na atualidade e tambm sobre outras
questes, tais comoaprendizagem, planejamento, educao inclusiva, diversidades. Todos
ostextos apresentam idias e propostas que permitem compreender e agirdiante de
diferentes situaes cotidianas de uma sala de aula.Gesto da escolaJaneiro: DP&A,
2002.Este livro est organizado em quatro captulos: a funo social da escola;o projeto
pedaggico; o sucesso escolar e a avaliao institucional. Todosso temas ligados
agenda educacional contempornea, fundamentaispara o processo de construo de uma
escola na qual a educao sejaconsiderada como direito.2. VdeosVista minha pele. 2003.
15min. Joel Zito Arajo (Inverso de papis entrecrianas negras e brancas para abordar
os impactos da discriminao racial)Quando o crioulo dana.mostram situaes vividas
pelo negro no cotidiano).Duro aprendizado. 1994. 128 min. John Singleton (Alunos novatos
emrota de coliso com a diversidade, identidade e sexualidade numa
escolacontempornea).Febre da selva. 1991. 132 min. Spike Lee (Arquiteto negro inicia
romance1992. 98 min. Darrell James Roodt. (Nafrica do Sul, professora ensina seus
alunos negros a lutarem por seus direi-tos. Para uma aluna em especial, essas lies
sero um rito de iniciao na vidaadulta na forma de tomada de conscincia da realidade
que a cerca).Madame Sat. 2002. 105 min. Karim Anouz (Lapa, anos 30: o cotidianode
Joo Francisco - malandro, artista, presidirio, pai adotivo, preto, pobre,
RACIAIS201homossexual - antes de se transformar no mito Madame Sat, lendrio per-
sonagem da boemia carioca).Cidade de Deus. 2002. 130 min. Fernando Meirelles
(Buscap um jovempobre, negro e muito sensvel, vive na favela carioca Cidade de Deus
e cresceem um universo de muita violncia).Uma Onda no ar. 2002. 92 min. Helvcio
Ratton (Conta a histria de Jorge,o idealizador de uma rdio na favela, e a luta, resistncia
cultural e polticacontra o racismo e a excluso social em que a populao encontra uma
im-portante arma:a comunicao)Carandiru.de um mdico que freqentou a Casa de
Deteno de So Paulo , histriasde crime, vingana, amor e amizade, culminando com o
massacre ocorridoem 1992).Os narradores de Jav. 2003. 100 min. Eliane Caff. (Aps
saberem que acidade onde vivem ser inundada para a construo de uma usina
hidreltrica,os moradores decidem preparar um documento que conte os fatos histricosdo
local, como tentativa de salvar a cidade da destruio)
184. LICENCIATURAS1. BIBLIOGRAFIA COMENTADAda educao comprometido com
os valores da sociedade democrtica, pluri-tnica e racial, e compreenso do papel
social da escola.Os contedos abaixo relacionados devem integrar os projetos peda--des,
contextos regionais e autonomia da IE. O estudo de temas relativoss relaes tnico-
raciais deve inserir-se em todos os cursos de formaoProjeto Poltico Pedaggico,
Currculo, Poltica Educacional, Identidade eLinguagens.1.1 Projeto poltico -
pedaggicoDAYRELL, Juarez T. . Belo Horizonte:UFMG, 1996.CHARLOT, Bernard. Da
relao com o saber: instrumentos para uma teoria. PortoAlegre: Artmed, 2000.GIROUX,
Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica
daaprendizagem. Porto Alegre: Atmed, 1997.MUOZ, C. . So Paulo: Cortez:
IPF,2004.VEIGA, Ilma Passos A. : Uma construo possvel.Campinas, So Paulo:
Papirus, 1995.Tranas e prosasColeo particular - Elmodad Azevedo
RACIAIS2041.2. CurrculoCAVALLEIRO, Eliane dos Santos (Org.). Racismo e anti-racismo
na educao: repensandonossa escola. So Paulo: Summus, 2001.FIGUEIRA, Vera
Moreira. O preconceito racial na escola. Estudos Afro-Asiticos, Riode Janeiro, n. 18, mai,
p. 63-71. 1990.GOMES, Nilma Lino; SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves e (Orgs.).tnico-
culturais para a formao de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2002.MOREIRA,
Antonio Flvio Barbosa. Currculo, diferena cultural e dilogo. Educao& Sociedade. Ano
XXIII, n. 79, agosto de 2002. p. 15-38.SRIE PENSAMENTO NEGRO EM EDUCAO.
Florianpolis/SantaCatarina: Ncleo de Estudos Negros, v. 2, dez. 2002 (2 ed.) (negros e
currculo)SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade. Minas Gerais: Autntica,
1999.1.3 Polticas educacionaisAPPLE, Michael W. A presena ausente da raa nas
reformas educacionais. In:CANEN, Ana MOREIRA & BARBOSA, Antonio Flvio (Orgs.).
nfases e omisses. So Paulo: Papirus, 2001. p. 147-161.CANDAU, Vera Maria.
(Coord.). Rio de janeiro: DP&A, 2003.HENRIQUES, Ricardo. : os limites das
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Discutindo as relaes raciais na estrutura escolare construindo uma pedagogia
multirracial e popular. In: Revista do NEN -Multiculturalismo e a pedagogia multirracial e
popular. Florianpolis: Ed. Atilnde:NEN, Vol.8, dez/2002.do princpio constitucional da
igualdade. In: SILVA. Petronilha Beatriz G. e. &SILVRIO, Valter Roberto. : entre a
injustia simblica e ainjustia econmica. Braslia: INEP, 2003. p. 99-114.TORRES, C. A.
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RACIAIS2051.4 Identidade e identidade racialCARONE, Iray & BENTO, Maria Aparecida
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Petrpolis:Vozes, 2002.CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. : racismo,preconceito e
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Educao, identidade negra e formao de professores/as: umolhar sobre o corpo negro e
o cabelo crespo. , Campinas, v. 29, n. 1,jan/jun, 2003. p. 167-182.GOMES, Nilma Lino.
Prticas pedaggicas e questo racial: o tratamento igualpara todos(as)? In: DINIZ,
Margareth & VASCONCELOS, Renata Nunes (Orgs.).: gnero,sexualidade,raa, educao
especial, educao indgena,educao de jovens e adultos. BeloHorizonte: Formato
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aula. Campinas: Papirus, 1994.PIZA, E. Branco no Brasil? Ningum sabe, ningum viu...
In: HUNTLEY, Lynn &GUIMARES, Antonio Srgio Alfredo. : ensaios sobre o racismono
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para gnero assim como raa para etnicidade? EstudosAfro-Asiticos. Rio de Janeiro, n.
20, jun. 1991. p. 101-119.1.5 Alfabetizao e letramentoMOITA LOPES, Luiz Paulo da. : a
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leitores, novasleituras. So Paulo: Ao Educativa: Mercado das Letras: ALB,
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Patricia.Letramento no Brasil: alguns resultados do indicador nacional de alfabetismo
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RACIAIS206SILVA, Ana Clia da. A desconstruo da discriminao no livro didtico.
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In:CAVALLEIRO, E. Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa escola.
SoPaulo: Summus, 2001. p. 179-194.2. HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E
AFRICANAAs disciplinas Histria, Literatura e Artes, no Ensino Fundamental e M-dio,
principalmente devero inserir contedos relativos Histria e CulturaAfro-brasileira e
Africana nos currculos escolas. Tal determinao pode serlida na Lei 9.394/96, art. 26A.A
priorizao no exclui as demais disciplinas/reas de conhecimento,mas focaliza naquelas
o lugar de destaque e visibilidade maior. Sugerimos queo leitor consulte os textos relativos
Educao Infantil, Ensino FundamentalI, II e Ensino Mdio sobre o tratamento destes
contedos. Restringiremos-2.1. Literatura2.1.1. Literatura AfricanaABDALA JUNIOR,
Benjamin. : literatura e comunitarismos. Cotia:Ateli Editorial, 2003.DOSSI DE
LITERATURAS AFRICANAS. Revista Scripta. Programa de Ps-graduao da PUC
Minas/CESPUC. (vrios nmeros).DOSSI de LITERATURAS AFRICANAS. . Programa
dePs-graduao em Estudos comparados da FFLCH da USP/So Paulo
(Vriosnmeros)HAMPT BA, Amadou. Amkoullel: o menino fula. So Paulo: Palas
Athena/Casadas fricas, 2003.MACEDO, Tania. Angola e Brasil: estudos comparados.
So Paulo: Via Atlntica.MADRUGA, Elisalva. : a repercusso do modernismobrasileiro na
literatura angolana. Joo Pessoa: Editora Universitria, 1998.MOUTINHO, Viale (org.). :
folclore quimbundo. 3. ed. SoPaulo: Landy, 2000.
RACIAIS207SANTILLI, Maria Aparecida. : entre literaturas de lnguaportuguesa. So
Paulo: Arte & Cincia.2.1.2. Literatura Afro-brasileiraCUTI. Luiz Silva. Negros em Contos.
Belo Horizonte: Mazza Edies, 1996.FONSECA, Maria Nazareth. (org). Brasil Afro-
Brasileiro. Belo Horizonte: Autntica,2000.Lisboa, Andria. Nas tramas das imagens: um
olhar sobre o imaginrio na literaturainfantil e juvenil. Dissertao de mestrado, So Paulo,
FE/USPMARTINS, Leda Maria. , o reinado do rosrio do Jatob. So Paulo:Ed.
Perspectiva, Belo Horizonte: Mazza Edies, 1997.________. A Oralitura da Memria. In:
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Conceio. . Belo Horizonte: Mazza Edies, 2003.SEPLVEDA, Maria do Carmo &
SALGADO, Maria Teresa (Org.). frica & Brasil: letrasem laos. Rio de Janeiro: Editora
Atlntica.2.2 HistriaHERNANDEZ, Leila Leite. A frica na sala de aula: visita histria
contempornea.So Paulo: Selo Negro, 2005.MUNANGA, Kabengele e GOMES, Nilma
Lino. :Histrias, Realidades, Problemas e Caminhos. So Paulo: Global Editora e
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Editora Oduduwa.,2001.SALLES, R. H. & SOARES, M.de C. . Rio de Janeiro:DP&A: Fase,
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portugueses. EditoraNova Fronteira, 1998.SKIDMORE, Thomas E. : raa e nacionalidade
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1974.THORTON, John. : de 1400 a 1800.Rio de Janeiro: Editora Campus, 2003.
RACIAIS2082.3 ArtesAMARAL, Aracy. Artes plsticas na semana de 22. So Paulo:
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Tenenge, 1988.GOMBRICH, Ernest. . Rio de Janeiro: Ed. Guanabara, 1993.JUNGE, Peter
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Redescobrimento - Arte Afro-brasileira; SoPaulo: Fundao Bienal: Associao Brasil 500
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Ministrio daEducao: Secretaria de Educao Bsica, 2001. p. 119-137.
190. EDUCAO QUILOMBOLASugestesPoder-se-ia pensar a concepo de um plano
de ao enquanto ato decriao, voltando-se para as histrias transmitidas oralmente
nas comunida-des quilombolas que se constituem redutos onde a ancestralidade
sopra,atravs das mais diversas narrativas, os caminhos por onde buscar os meiosde
manter-se, portar-se e situar-se diante do mundo.Pensar-se-ia esta atividade, em
conformidade com uma narrativa captura-da em uma comunidade de quilombo de
Gravata, no Rio Grande do Sul, que,meio ao processo de titulao de terra, traz, atravs
da voz de uma mulher,o encontro com o modo de ser e fazer do escravizado que se tornou
donodas terras do quilombo, a riqueza de um contedo pedaggico que articula oscitao
abaixo, dessa senhora quilombola, remete-se ao sculo XIX, atravessatempos, fato
presente que remonta vrios elementos a serem pensados en-quanto ao educativa e
criativa na escola:[...] eles j tentavam ver uma organizao, o registro das terras. TiaLuiza
e os mais velhos diziam... A me dizia que a v dizia que o pes-soal vendia mamona para
legalizar as terras deles e tudo mais. Eles jvinham nessa busca porque aquelas terras
foram herdadas, porque eleera escravo e tudo mais n... (Juraciara, quilombo de Manoel
Barbosa,Gravata, maro de 2005).A partir dessa breve narrativa podemos extrair
elementos para aeseducativas:1. O reconhecimento da organizao social do grupo
como fonte de recur-sos para um processo secular de conquista de um espao social
negro.Tranas e prosasColeo particular - Elmodad Azevedo
RACIAIS2102. Atividades sugeridas a partir dos elementos-chave (organizao para regis-
tro de terras a partir da comercializao da mamona):2.1. O conceito de organizao:
Para que serviu? Para que serve? Quais asformas? Como organizar a nossa
aula/atividade? O que uma organizaoem quilombo no sentido histrico e
contemporneo? Somos diversas sries,diversas idades, ento... Somos mltiplas
possibilidades de organizao paraa construo do saber, construo inclusive da forma
de busc-lo. Organiza-o, metodologia, didtica, modo de fazer como? Atravs de
pesquisa? Atra-vs de projetos? O que projetar? Projetor pode ser sonhar? Sonhar
comsonham? Qual a transformao ocorrida nos sonhos das pessoas adultas eidosas,
vendedores/as de leo de mamona, e as crianas que se conhecem eUtilizao da
mamona:A busca nos saberes abertos e fechadosO que a cincia1diz?Origem: No Brasil
a mamona conhecida desde a era colonial, quando delaengenhos de cana.-es de
mamoneira, rcino, carrapateira e palma-criste [...].Importncia econmica: Na obra
Histrium Mundi, de Plnio, conhecidah 1900 anos, encontra-se o seguinte trecho no qual
so descritas as qualida-des do leo de mamona: o leo de mamona bebe-se com igual
quantidadede gua morna para purgar o corpo. Diz-se particularmente que purga
ointestino.O que diz a imprensa, a mdia?Combustvel alternativo: 1. Miguel Rosseto e
Dilma Rousseff2no biodiesel uma alternativa econmica para as regies do pas que no
dis-pem de clima e solo para outras culturas e podem produzir mamona, giras-1Fonte:
UOV: Universidade on line de Viosa / Disponvel: www.criareplantar.com.br. Acesso
em:22/06/20052Ministros do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio e do Ministrio das
Minas e Energia, respec-tivamente, poca da publicao do artigo.
RACIAIS211sol e nabo forrageiro (Fonte: , 25/03/2005, Porto Alegre).2. Dezessete
comunidades (quilombolas) do Piau se uniram em um projetode produo e uso do
biodiesel, a partir do leo de mamona (Fonte: www.radiobras.gov.br/matria).O que os
mais velhos dizem sobre a propriedade da mamona?Quais as utilidades e vises advindas
do saber local?Quais as disciplinas envolvidas?Todas as disciplinas em um processo de
troca, interdisciplinar.Quais as prticas possveis?Explorao de todas as potencialidades
naturais, cognitivas, ldicas, espa-ciais, corporais e outros.a) Explorao do tempo de
infncia situado no tempo da escola para almdas quatro paredes: sair cata dos frutos
da mamona e apropriao delescomo material pedaggico.b) O estabelecimento dos
contratos pedaggicos: frutos secos? Frutos ver-des? Ambos?c) Vamos buscar onde?
Na busca, quais as relaes que se estabelecem? Qualo cenrio (re) criado? Ainda que
cotidianamente trilhado, o percurso se trans-muta quando feito em grupo, com objetivos.
Portanto, quais as relaes esta-belecidas entre educador/educandos,
educandos/educandos no momento deir para alm do espao escolar?d) Na escola, fazer
o qu? Quais os cuidados no manuseio dos frutos?Matemtica: a necessidade do
concreto nas sries iniciais, auxiliares no pro-cesso de ensino-aprendizagem. Ex: Vamos
fazer operaes matemticas comas frutinhas?A formao de problemas que podem
envolver no o produto em si, mas asdimenses espao-temporais para a sua aquisio.
Ex: Samos da escola s ...voltamos s... quanto tempo estivemos fora?Artes: a criao,
interpretao de histrias e fantasias e subseqente utilizaodos frutos na feitura de
acessrios, na ornamentao de produes feitas comdiversos materiais (barro,
argila...);Recreao: a cultura da infncia permeando o contexto escolar: brincar defugir
dos grudentos carrapichos, guerra com os frutos, criao de regrasnecessrias para a
consolidao da atividade ldico-recreativa como um espa-o de alegria, prazer e
respeito.
RACIAIS212afro-brasileira.-te) at o perodo moderno (uso como biodiesel).temperatura,
etc.) para a existncia e conservao da planta e, acima de tudo,a territorialidade que no
fsica, mas que base da complexidade do viver,do saber, do fazer e do sentir de um
grupo tnico-racial.Comunicao e expresso: as variaes locais e regionais dos termos
ma-moneira, rcino, carrapateira.diversas plantas de largo conhecimento e uso local.
194. Glossrio de Termos eExpresses Anti-RacistasIsso que toca chama-se
balafonColeo particular - Conceio de Maria C. Machado
195. Glossrio de Termos e Expresses Anti-RacistasNa prtica educacional e, em
especial, no cotidiano escolar a linguagemque utilizamos est marcada por expresses
que, s vezes, inconscien-temente, contribuem para reforar situaes de preconceito,
discriminaoe racismo. Por outro lado, vrios termos e expresses vm sendo
utilizadoscomo parte das idias e das aes anti-racistas. Alguns termos ainda no sode
circulao ampla. Portanto, apresentamos esse glossrio composto pormuitas palavras e
expresses citadas ao longo deste Plano de Ao e outrasque compreendemos como de
veiculao necessria.AFRICANIDADE: Em sentido geral, pensar em africanidade nos
remeteao sentido de reconhecimento tanto do lugar histrico, sociopoltico e ldico-
cultural, onde tudo se liga a tudo. Na prevalncia da africanidade o universo gerado na
existncia coletiva, prevalecendo o Ser Humano e o Espao en-quanto expresso da
chamada fora vital, imprescindvel para evidenciar aconstruo de uma identidade negra
postulada na construo de um mundodemocrtico. A africanidade reconstruda no Brasil
est calcada nos valoresdas tradies coletivas do amplo continente africano presente e
recriada nocotidiano dos grupos negros brasileiros.AFRODESCENDENTE: O termo
afrodescendente se refere aos/sdescendentes de africanos(as) na dispora, em
contextos de aproximaopoltica e cultural, e utilizado como correlato de negros(as) (ou,
s vezespretos) nos pases de lngua portuguesa, como o Brasil, de african american,na
lngua inglesa, em pases como Estados Unidos (onde se usa tambm otermo
black).ANCESTRALIDADE: Para os povos africanos e seus descendentes, a an-
cestralidade ocupa um lugar especial, tendo posio de destaque no conjuntoIsso que toca
chama-se balafonColeo particular - Conceio de Maria C. Machado
RACIAIS216de valores de mundo. Vincula-se categoria de memria, ao contnuo civiliza-
trio africano que chegou aos dias atuais irradiando energia mtica e sagrada.Integrantes
do mundo invisvel, os ancestrais orientam e sustentam os avan-um espao rodeado de
prticas civilizatrias e o viver de nossos antepassados,conduzindo para um processo de
mudanas e enriquecimento individual ecoletivo em que o sentimento e a paixo esto
sintonizados com o ser e ocomportamento das pessoas (SOUZA, 2003). A ancestralidade
remete aosmortos venerveis, sejam os da famlia extensa, da aldeia, do quilombo,
dacidade, do reino ou imprio, e reverncia s foras csmicas que governamo universo,
a natureza.AUTO-ESTIMA: Sentimento e opinio que cada pessoa tem de si mesma. na
infncia, no contato com o outro, que construmos ou no a nossa-reelaborao de uma
nova conscincia capaz de mudar o processo cruel deuma sociedade desigual que no
os(as) estimula e nem respeita. O processopsicolgico um dos aspectos mais importante
da auto-estima, pois conduzas relaes interpessoais. As formas como nos relacionamos
com o outro emmuitas situaes geram falsos valores. Ento o caminho para construo
daauto-estima est calcado em uma sociedade mais justa e igualitria, no reco-
nhecimento e valores de cada indivduo como um ser essencial.COMPLEXIDADE:
Contemporaneamente o termo refere-se ao pensa-recusando o reducionismo das
interpretaes e explicaes. Edgar Morin as-sim concebe o pensamento complexo: a
viagem em busca de um modo depensamento capaz de respeitar a multidimensionalidade,
a riqueza, o mistriodo real; e de saber que as determinaes cerebral, cultural, social,
histrica que impem a todo o pensamento, co-determinam sempre o objecto
deconhecimento (1980, p. 14).CIRCULARIDADE: Um dos percursos do pensamento
complexo que bus-ca a circularidade entre a anlise (a disjuno) e a sntese (a religao),
queultrapassa o reducionismo e o holismo e reconhece a circularidade entre aspartes e o
todo (ARANHA, 2005). A circularidade diz respeito, igualmente,ao carter do pensamento
cclico, mtico, muitas vezes relacionado s socieda-des tradicionais em que os tempos
passados, presentes e futuros se processamem crculo: elementos do passado podem
voltar no presente, especialmenteatravs da memria; anncios do futuro podem ocorrer
no aqui e agora.
RACIAIS217CORPO: O corpo humano pode ser concebido como uma poro de es-pao,
com suas fronteiras, centros vitais, defesas e fraquezas. O corpo tam-bm pode ser
pensado como um territrio. Na viso de mundo de vriospovos africanos, o corpo o
primeiro territrio sagrado do qual somosresponsveis. Para Azoilda Trindade,
importante ressaltar, tambm, quediversos povos e grupos tnicos e culturais concebem e
interagem como corpo diferentemente: uns amam o corpo do outro; uns escravizam
evampirizam o corpo do outro, usando o corpo alheio; outros destroem oprprio corpo se
autonegando, se mutilando... Uns sacralizam os corpos,humanos, sociais e polticos;
outros reduzem e negam o corpo do outro;outros, ainda, escondem os seus prprios
corpos como se deles se envergo-nhassem (2002, p. 71).CORPORALIDADE:
Corporalidade e espiritualidade compem a estruturaque os seres humanos portam nos
diversos aspectos da alma, no investimentocultural dos sentidos da vida. Corporalidade
o viver cotidiano de cada pes-soa, individual e coletivo. modulada de diferentes maneiras
segundo o es-pao psquico ou espiritual somtico. Na corporalidade se expressa tambm
asexualidade, reinterpretada e reproduzida graas celebrao do corpo, comolugar de
representao cultural e histrico, como geradora de percepes econcepes de valores.
Est relacionada existncia, ao trabalho, ao lazer eao tempo que dedicamos a cada uma
dessas funes.CULTURA/CULTURA NEGRA: Conceito central das humanidades edas
cincias sociais e que corresponde a um terreno explcito de lutas polti-cas. Para Muniz
Sodr, a demonstrao de cultura est comprometida coma demonstrao da
singularidade do indivduo ou do grupo no mundo: Anoo de cultura indissocivel da
idia de um campo normativo. Enquantoela emergia, no Ocidente, surgiam tambm as
regras do campo cultural, comsuas sanes positivas e negativas (SODR, 1988b).
Podemos conceituardiferena e da exigncia do seu reconhecimento e um campo de lutas
e decontradies.DISCRIMINAO RACIAL: Ao, atitude, ou manifestao contra
umapessoa ou grupo de pessoas em razo de sua raa ou cor. A discriminaoacontece
quando o racista externaliza seu racismo ou preconceito e age dealguma forma que
prejudica uma pessoa ou grupo (MULLER, 2005). De
RACIAIS218qualquer distino, excluso, restrio ou preferncias baseadas em raa,
cor,descendncia ou origem nacional ou tnica, que tenha como objeto ou efeitoanular ou
restringir o reconhecimento, o gozo ou exerccios, em condiesde igualdade, dos direitos
humanos e liberdades fundamentais do domniopoltico, social ou cultural, ou em qualquer
outro domnio da vida pblica(ONU apud SANTANA, 2004).DIVERSIDADE: As
educadoras Gomes & Silva nos indicam que o tratocada um. Ele deve ser uma
competncia poltico-pedaggica a ser adquirida-do de maneira positiva a relao desses
sujeitos com os outros, tanto na es-cola quanto na vida cotidiana (2002, p.29-30). Nas
palavras de Sodr, A di-versidade tnico-cultural nos mostra que os sujeitos sociais,
sendo histricos,so tambm, culturais. Essa constatao indica que necessrio
repensar anossa escola e os processos de formao docente, rompendo com as
prticasseletivas, fragmentadas, corporativistas, sexistas e racistas ainda existentes-pos
sociais, mas, tambm, implementar polticas pblicas, alterar relaes dedemocracia
(2003).ESTERETIPO: Opinio preconcebida, difundida entre os elementos deesteretipo
como: uma tendncia padronizao, com a eliminao das qua-lidades individuais e das
diferenas, com a ausncia total do esprito crticonas opinies sustentadas (2004,
p.57).ETNIA/GRUPO TNICO: Para as cincias sociais, em especial a Antro-pologia, a
noo de etnia emerge aps a Segunda Guerra Mundial, em contra-posio noo
biolgica de raa que as cincias da natureza consideravaminadequada para tratar das
diferenas entre grupos humanos. Etnia ou grupotnico um grupo social cujos membros
consideram ter uma origem e umacultura comuns, e, portanto, uma identidade marcada
por traos distintivos.grupos distintos da sociedade envolvente. O mesmo acontece com os
indi-vduos: pertence a uma etnia ou um grupo tnico quem dele se consideraintegrante e
quem reconhecido como a ele pertencente pelo grupo e pelasociedade.
RACIAIS219ETNOCENTRISMO: Tendncia dos grupos ou sociedades de privilegiar asi
mesmo e suas concepes como superiores, num contexto de interaescom
coletividades de mesmo tipo: como o nome indica, uma idia quecoloca determinado
grupo tnico como plo bsico ele o centro. Os de-mais, por serem diferentes, no tm
relevncia. H nesse caso um confrontoSantos (2001. p. 83).GRI: Segundo o historiador
africano Hampat B, h vrias categorias degriots (palavra francesa, para aqueles
chamados de dieli, em bambara, lnguada frica Ocidental): narradores orais, msicos
e/ou cantores. Os griots noso os nicos tradicionalistas, mas podem tornar-se, se for a
sua vocao: fcil ver como os griots genealogistas, especializados em histrias de
famlias,geralmente dotados de memria prodigiosa, tornaram-se naturalmente, porassim
dizer, os arquivistas da sociedade africana e, ocasionalmente, grandeshistoriadores, mas
importante lembrarmos que eles no so os nicos a pos-suir tal conhecimento. Os griots
historiadores, a rigor, podem ser chamados detradicionalistas, mas com a ressalva de
que se trata de um ramo puramentehistrico da tradio a qual possui muitos outros
ramos (1980, p. 206).HISTRIA: A histria pode ser realizada e compreendida de vrias
formas:escrita, oral, quantitativa, econmica, cultural, social. A concepo de histriavem
sendo ampliada e relativizada com a histria dos grupos socialmentesubalternos e
discriminados que j foram considerados povos sem histria.desse campo tm se voltado
para a histria da frica e da populao negrana dispora.HISTRIA DA FRICA: Histria
das sociedades africanas, escrita e/ounarrada por africanos(as), afrodescendentes e
pesquisadores/as de outrosgrupos tnico-raciais que apresentam a frica em suas
diversas conexes es-pao-temporais, sem se limitar ao perodo do capitalismo mundial
mercanti-lista e escravido moderna (sculos XVI a XIX). A histria da frica podeser
igualmente relacionada ao pan-africanismo, negritude, ao movimento dedescolonizao
e independncia dos pases africanos, ao racismo em escalamundial e s sociedades
africanas contemporneas.IDENTIDADE: A noo de identidade abordada por diversas
reas doconhecimento. Portanto, podemos tratar de vrios tipos de identidade. Notocante
identidade racial ou tnica, o importante perceber os seus proces-sos de construo,
que podem ser lentos ou rpidos e tendem a ser duradou-ros. necessrio estar atento
aos elementos negativos, como os esteretipos
RACIAIS220e as situaes de discriminao. Alm disso, necessrio ater-se vontade
dereconhecimento das identidades tnicas, raciais e de gnero dos indivduos edos
grupos. Tambm preciso compreender que, no mundo contemporneo,os indivduos
constroem e portam vrias identidades (sociais, tnicas e raciais,de faixa etria, gnero e
orientao sexual e outros).MEMRIA: A memria individual ou coletiva sempre uma
memria sociale, por isso, seletiva, composta de rememoraes e esquecimentos
(POLLA-CK, 1989) e se apia em elemento da vida de uma pessoa ou do(s) grupo(s)a que
ela pertence. Os grupos discriminados ou subalternos so portadoresde memrias
subterrneas que devem ser registradas com procedimentosadequados. No caso da
trajetria da populao negra, marcada pela oralidadee por poucos registros escritos, a
memria coletiva fundamental para a con-tinuidade das coletividades tanto rurais quanto
urbanas.MITO: Segundo Marilena Chau, mito deve ser compreendido no seu
aspectoetimolgico da palavra grega , isto , uma narrao pblica de feitos len-drios,
mas tambm no sentido antropolgico, no qual essa narrativa a soluopara serem
resolvidos no nvel da realidade (2004, p.09). No universo da afri-canidade, a mitologia
est fundamentada nos fatos e acontecimentos narradospelos humanos e/ou pelos
deuses. A necessidade de fortalecer os povos, seusdeuses ou heris possibilitou a
construo e a narrativa de diferentes histrias,inseridas no contexto sociopoltico,
trazendo sempre uma lio de tica e/oupessoas e as razes dos acontecimentos naturais
e/ou sobrenaturais.MULTICULTURALISMO: Coexistncia de vrias culturas no mesmo es-
pao, no mesmo pas, na mesma cidade, na mesma escola. Para Gonalvese Silva;
embora o multiculturalismo tenha se transformado, com apoio damdia e das redes
informais, em um fenmeno globalizado, ele teve incioem pases nos quais a diversidade
cultural vista como um problema paraa construo da unidade nacional. (...) Em suma, o
multiculturalismo, desdesua origem, aparece como princpio tico que tem orientado a
ao de gru-pos culturalmente dominados, aos quais foi negado o direito de preservarsuas
caractersticas culturais (2001, p. 19-20). Ainda que da perspectiva domulticulturalismo
seja apresentada uma viso relativista dos valores, Capelopondera que o
multiculturalismo no pode abrir mo da igualdade de direi-to e das necessidades
compensatrias, caso contrrio ter contribudo paraexcluir, para separar, para fragmentar,
permitindo que a dominao sobre a
RACIAIS221ORALIDADE: Plano de transmisso dos saberes em vrias sociedades, apa-
rentemente posto em segundo plano na modernidade. Alm disso, conside-ra-se que a
oralidade o meio de transmisso de conhecimento de grupose coletividades tradicionais,
em particular, aquelas que no registram seusfenmenos atravs da escrita. No entanto, a
expresso oral pode ocorrervinculada a expresses visuais e corporais, artsticas e
musicais, e, inclusive,escritas. A palavra, a fala, so primordiais na expresso oral como
portadorasdo conhecimento do grupo social em questo: O ouvir, juntamente com oolhar
e sentir, necessrio para apreender, distinguir, entender fatos de quese testemunha,
palavras que se ouvem, situaes nas quais se envolvidoou nas quais a pessoa se
envolve. (...) O falar a sntese do que se ouviu,presenciou, concluiu, e expressa tanto por
palavras, como por gestos, muitasvezes apenas por gestos, deciso, encaminhamentos,
formas de agir (SILVA,2003, p. 188).PLURALISMO: Esse termo se refere s relaes
sociais em que gruposdistintos em vrios aspectos compartilham outros tantos aspectos
de umacultura e um conjunto de instituies comuns. Cada grupo preserva as suasna
forma de igrejas, negcios, clubes e mdia. Existem dois tipos bsicos depluralismo: o
cultural e o estrutural. O pluralismo cultural ocorre quandoos grupos tm reconhecidos e
respeitados sua prpria religio, suas visesde mundo, seus costumes, suas atitudes e
seus estilos de vida em geral, ecompartilham outros com grupos diferentes. O pluralismo
estrutural ocorrequando os grupos tm as suas prprias estruturas e instituies sociais
en-quanto compartilham outras. O pluralismo, como ferramenta analtica, pre-tende
explicar como grupos diferentes, com diferentes bagagens culturais,e talvez interesses
distintos, podem viver juntos sem que a sua diversidade sePRECONCEITO: O preconceito
, primeiramente, uma opinio que seemite antecipadamente, a partir de informaes
acerca de pessoas, grupos esociedades, em geral infundadas ou baseadas em
esteretipos, que se transfor-mam em julgamento prvio, negativo. Os preconceitos so
opinies levianase arbitrrias, mas que no surgem do nada. Nem, ao contrrio do que se
possaprejulgamentos que j ouvimos antes mais de uma vez. Finalmente, fora detanta
repetio, terminamos por aceit-los como verdadeiros. E os
repetimosINTERAMERICANO DE DIREITOS HUMANOS, 1995, p. 17).
RACIAIS222RAA:-terizavam os povos apoiando-se nas diferenas aparentes e os
hierarquizavama seu modo, tratando, sobretudo, as raas brancas como superiores s
raasamarelas e mais ainda s negras, dentre outras. As cincias naturais contem-
porneas apontam para a inexistncia de raas biolgicas, preferindo falar emuma nica
espcie humana. No entanto, as cincias sociais, reconhecendo asdesigualdades que se
estabeleceram e se reproduzem com base no fentipodas pessoas, especialmente em
pases que escravizaram africanos(as), con-cordam com a manuteno do termo raa
como uma construo social quedo racismo. A noo de raa para o Movimento Negro
no est pautada nanegro no mundo.RACISMO: Remete a um conjunto de teorias,
crenas e prticas que estabe-lece uma hierarquia entre as raas, consideradas como
fenmenos biolgicos(MUNANGA, 2004). Doutrina ou sistema poltico fundado sobre o
direitode uma raa (considerada pura ou superior) de dominar outras;
preconceitoextremado contra indivduos pertencentes a uma raa ou etnia diferente, ge-
ralmente considerada inferior; atitude de hostilidade em relao determina-da categoria
de pessoas.RECONHECIMENTO: Os caminhos para o pluralismo centram-se naslutas
pelo reconhecimento e pelo direito diferena dos povos negros, ind-genas, dos
movimentos feministas, dos movimentos da diversidade sexual,dos movimentos dos
direitos humanos, em geral. A busca pelo reconheci-mento individual e social e o
reconhecimento deve ser praticado pelos indi-vduos e pelas instituies.SEGREGAO
RACIAL: Separao forada e explcita, com base na leiou no comportamento social de
grupos tnicos e raciais considerados comominoritrios ou inferiores. Como nos indica
Hlio Santos: A segregao ins-titucional, tipo apartheid, felizmente, nos dias atuais est
em desuso. H seto-res da sociedade brasileira to fechados para algumas pessoas que
poderamosSEXISMO: a discriminao ou tratamento desigual a um
determinadodistintos sobre os quais se assenta o sexismo: um sexo superior ao
outro;mulher e homem so profundamente diferentes (mesmo alm de diferenas
RACIAIS223aspectos sociais como o direito e a linguagem. Em relao ao preconcei-to
contra mulheres, diferencia-se do machismo por ser mais consciente epretensamente
racionalizado, ao passo que o machismo muitas vezes umcomportamento de imitao
social. Nesse caso, o sexismo muitas vezes estligado misoginia (averso ou dio s
mulheres).TERRITRIO/TERRITORIALIDADE: Para entendermos o concei-do imaginrio
africano tradicional. Antes, preciso entender que tradicional,nesse caso, no igual a
velho, esttico e sem evoluo. A territorialidade sed atravs da fora vital, da energia
concentrada em tal espao, sem fronteirasrgidas. A territorialidade pode ser percebida
como espao de prticas cultu-rais nas quais se criam mecanismos identitrios de
representao a partir damemria coletiva, das suas singularidades culturais e paisagens.
A territoria-lidade seria assim resultante de uma unidade construda, em detrimento
dasdiferenas internas, porm evocando sempre a distino em relao s outrasno d
lugar abstrao fetichista da mercadoria nem imposio poderosade um valor humano
universal, porque aponta o tempo inteiro para a abolioecolgica da separao (sofstica)
entre natureza e cultura, para a simplicidadedas condutas e dos estilos de vida e para a
alegria concreta do tempo presen-te (1988a, p. 165).XENOFOBIA:dio ao estrangeiro. O
termo xenofobia tambm considerado a condiopsicolgica para descrever pessoas
que temem ou abominam grupos tidoscomo estrangeiros. Historicamente, o Brasil viu com
reservas a presena de-tia a presena de imigrantes africanos e asiticos. Na poca do
nacionalismodo Estado Novo praticou-se o racismo e a xenofobia aberta ante a
diversasmais bem assimiladas pela sociedade brasileira e outras no, por meio deuma
legislao excludente, revestindo-se tambm de roupagem tipicamenteautoritria das
circulares e ordens secretas e acompanhada de um clima xen-fobo (MILESI, BONASSI &
SHIMANO, 2000, p. 57).
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os propsitos expressos na Indicao CNE/CP 06/2002, bem como regulamentar a
alterao trazida Lei 9.394/96de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, pela Lei
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Brasileira eAfricana na Educao Bsica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido
naConstituio Federal nos seus Art. 5, I, Art. 210, Art. 206,I, 1do Art. 242,Art. 215 e
Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79B na Lei 9.394/96 deDiretrizes e Bases da
Educao Nacional, que asseguram o direito igualdadede condies de vida e de
cidadania, assim como garantem igual direito shistrias e culturas que compem a nao
brasileira, alm do direito de acessos diferentes fontes da cultura nacional a todos
brasileiros.Junta-se a preceitos analgicos aos Art. 26 e 26A da LDB, como os
dasConstituies Estaduais da Bahia (Art. 175, IV e 288), do Rio de Janeiro(Art. 303), de
Alagoas (Art. 253), assim como de Leis Orgnicas tais comoa de Recife (Art. 138), de Belo
Horizonte (Art. 182, VI), a do Rio de Janeiro(Art. 321, VIII), alm de leis ordinrias, como
lei Municipal n. 7685, de 17Fome de tudo (Oxossi)Coleo Particular - Maria Lcia da
Silva
RACIAIS230de janeiro de 1994, de Belm, a Lei Municipal n. 2.251, de 30 de
novembrode 1994, de Aracaju e Lei Municipal n. 11.973, de 4 de janeiro de 1996, deSo
Paulo.1Junta-se tambm ao disposto no Estatuto da Criana e do Adolescente(Lei 8.096,
de 13 de junho de 1990), bem como no Plano Nacional de Edu-cao (Lei 10.172, de 9 de
janeiro de 2001).Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicaes e propostas
doMovimento Negro ao longo do sculo XX, apontam para a necessidade dediretrizes que
orientem a formulao de projetos empenhados na valorizaoda histria e cultura dos
afro-brasileiros e dos africanos, assim como com-prometidos com a de educao de
relaes tnico-raciais positivas, a que taiscontedos devem conduzir.Destina-se o
parecer aos administradores dos sistemas de ensino, de man-tenedoras de
estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de ensino,seus professores e a todos
implicados na elaborao, execuo, avaliao deprogramas de interesse educacional, de
planos institucionais, pedaggicos ede ensino. Destina-se tambm s famlias dos
estudantes, a eles prprios ea todos os cidados comprometidos com a educao dos
brasileiros, paranele buscarem orientaes, quando pretenderem dialogar com os
sistemas deensino, escolas e educadores, no que diz respeito s relaes tnico-
raciais,ao reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros,
diversidade da nao brasileira, ao igual direito educao de qualidade, isto, no
apenas direito ao estudo, mas tambm formao para a cidadaniaresponsvel pela
construo de uma sociedade justa e democrtica.Em vista disso, foi feita consulta sobre
as questes objeto deste parecer,por meio de questionrio encaminhado a grupos do
Movimento Negro, amilitantes individualmente, aos Conselhos Estaduais e Municipais de
Educa-o, a professores que vm desenvolvendo trabalhos que abordam a questouma
sociedade justa, independentemente de seu pertencimento racial. Enca-minharam-se em
torno de 1000 questionrios, e o responderam individual-mente ou em grupo 250 mulheres
e homens, entre crianas e adultos, comdiferentes nveis de escolarizao. Suas
respostas mostraram a importncia deorientaes, indicaes, normas.1Belm Lei
Municipal n. 76.985, de 17 de janeiro de 1994, que Dispe sobre a incluso, no curr-culo
escolar da Rede Municipal de Ensino, na disciplina Histria, de contedo relativo ao estudo
daRaa Negra na formao scio-cultural brasileira e d outras providncias
RACIAIS231Questes introdutriasO parecer procura oferecer uma resposta, entre outras,
na rea da edu-cao, demanda da populao afrodescendente, no sentido de polticas
devalorizao de sua histria, cultura, identidade. Trata, ele, de poltica curri-cular, fundada
em dimenses histricas, sociais, antropolgicas oriundas darealidade brasileira, e busca
combater o racismo e discriminaes que atin-gem particularmente os negros. Nesta
perspectiva, prope a divulgao eproduo de conhecimentos, a formao de atitudes,
posturas e valores queeduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento tnico-racial -
descen-dentes de africanos, povos indgenas, descendentes de europeus, de asiticos
para interagirem na construo de uma nao democrtica, em que todosigualmente
tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada. importante salientar que tais
polticas tm como meta o direito dos ne-gros se reconhecerem na cultura nacional,
expressarem vises de mundo pr-prias, manifestarem com autonomia, individual e
coletiva, seus pensamentos. necessrio sublinhar que tais polticas tm tambm como
meta o direitodos negros, assim como de todos cidados brasileiros, cursarem cada um
dosnveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados-mentos;
com formao para lidar com as tensas relaes produzidas peloracismo e discriminaes,
sensveis e capazes de conduzir a reeducao dasrelaes entre diferentes grupos tnico-
raciais, ou seja, entre descendentes deafricanos, de europeus, de asiticos, e povos
indgenas. Estas condies ma-teriais das escolas e de formao de professores so
indispensveis para umaeducao de qualidade para todos, assim como o so o
reconhecimento e avalorizao da histria, cultura e identidade dos descendentes de
africanos.Polticas de Reparaes, de Reconhecimento e Valorizao, de
AesAfirmativasA demanda por reparaes visa a que o Estado e a sociedade
tomemmedidas para ressarcir os descendentes de africanos negros dos danos psi-
colgicos, materiais, sociais, polticos e educacionais sofridos sob o regimeescravista, bem
como em virtude das polticas explcitas ou tcitas de bran-queamento da populao, de
manuteno de privilgios exclusivos para gru-
RACIAIS232abolio. Visa tambm a que tais medidas se concretizem em iniciativas
decombate ao racismo e a toda sorte de discriminaes.Cabe ao Estado promover e
incentivar polticas de reparaes, no quecumpre ao disposto na Constituio Federal, Art.
205, que assinala o deverdo Estado de garantir indistintamente, por meio da educao,
iguais direitospara o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa,
cida-dvidas, rompero o sistema meritocrtico que agrava desigualdades e gerainjustia,
ao reger-se por critrios de excluso, fundados em preconceitos emanuteno de
privilgios para os sempre privilegiados.Polticas de reparaes voltadas para a educao
dos negros devem ofere-cer garantias, a essa populao, de ingresso, permanncia e
sucesso na educa-o escolar, de valorizao do patrimnio histrico-cultural afro-
brasileiro, deaquisio das competncias e dos conhecimentos tidos como
indispensveispara continuidade nos estudos, de condies para alcanar todos os
requisitostendo em vista a concluso de cada um dos nveis de ensino, bem como
paraatuar como cidados responsveis e participantes, alm de desempenharemA
demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valori-particularmente
apoiada com a promulgao da Lei 10.639/2003, que alteroua Lei 9.394/1996,
estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de histria ecultura afro-brasileiras e
africanas.Reconhecimento implica justia e iguais direitos sociais, civis, culturais
eeconmicos, bem como valorizao da diversidade daquilo que distingue osnegros dos
outros grupos que compem a populao brasileira. E isto requermudana nos discursos,
raciocnios, lgicas, gestos, posturas, modo de trataras pessoas negras. Requer tambm
que se conheam a sua histria e culturada democracia racial na sociedade brasileira; mito
este que difunde a crenade que, se os negros no atingem os mesmos patamares que os
no-negros, por falta de competncia ou de interesse, desconsiderando as desigualda-
des seculares que a estrutura social hierrquica cria com prejuzos para
osnegros.Reconhecimento requer a adoo de polticas educacionais e de estrat--
RACIAIS2332Ministrio da Justia. Programa Nacional de Direitos Humanos. Braslia,
1996.de tnico-racial presente na educao escolar brasileira, nos diferentes nveisde
ensino.Reconhecer exige que se questionem relaes tnico-raciais baseadas em-tivos,
palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expressamsentimentos de
superioridade em relao aos negros, prprios de uma socie-dade hierrquica e
desigual.Reconhecer tambm valorizar, divulgar e respeitar os processos histri-cos de
resistncia negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasile por seus
descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuaisat as
coletivas.Reconhecer exige a valorizao e respeito s pessoas negras, a sua des-valores
e lutas, ser sensvel ao sofrimento causado por tantas formas de des--gerindo
incapacidade, ridicularizando seus traos fsicos, a textura de seuscabelos, fazendo pouco
das religies de raiz africana. Implica criar condiespara que os estudantes negros no
sejam rejeitados em virtude da cor da suapele, menosprezados em virtude de
antepassados seus terem sido exploradoscomo escravos, no sejam desencorajados de
prosseguir estudos, de estudarquestes que dizem respeito comunidade
negra.Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, freqentados emsua maioria
por populao negra, contem com instalaes e equipamen-tos slidos, atualizados, com
professores competentes no domnio doscontedos de ensino, comprometidos com a
educao de negros e bran-cos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito,
sendo capa-zes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito
ediscriminao.Polticas de reparaes e de reconhecimento formaro programas
dedesigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento diferen-ciado com
vistas a corrigir desvantagens e marginalizao criadas e mantidasao determinado pelo
Programa Nacional de Direitos Humanos2, bem como acompromissos internacionais
assumidos pelo Brasil, com o objetivo de com-bate ao racismo e a discriminaes, tais
como: a Conveno da Unesco de1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as
formas de ensino, bem
RACIAIS234como a Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao
Racial,Xenofobia e Discriminaes Correlatas de 2001.Assim sendo, sistemas de ensino e
estabelecimentos de diferentes nveisconvertero as demandas dos afro-brasileiros em
polticas pblicas de Estadoou institucionais, ao tomarem decises e iniciativas com vistas
a reparaes,reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros,
cons-projeto de escola, de educao, de formao de cidados que explicitamentese
esbocem nas relaes pedaggicas cotidianas. Medidas que, convm,
sejamcompartilhadas pelos sistemas de ensino, estabelecimentos, processos de for-
mao de professores, comunidade, professores, alunos e seus pais.Medidas que
repudiam, como prev a Constituio Federal em seu Art.3,IV, o preconceito de origem,
raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formasde discriminao e reconhecem que
todos so portadores de singularidadeirredutvel e que a formao escolar tem de estar
atenta para o desenvolvi-mento de suas personalidades (Art.208, IV).Educao das
relaes tnico-raciaisO sucesso das polticas pblicas de Estado, institucionais e
pedaggicasvisando a reparaes, reconhecimento e valorizao da identidade, da
culturae da histria dos negros brasileiros depende necessariamente de condiesfsicas,
materiais, intelectuais, afetivas favorveis para o ensino e para aprendi-zagens; em outras
palavras, todos os alunos negros e no-negros, bem comoseus professores precisam
sentir-se valorizados e apoiados. Depende tam-bm, de maneira decisiva, da reeducao
das relaes entre negros e brancos,o que aqui estamos designando como relaes
tnico-raciais. Depende, ainda,de trabalho conjunto, de articulao entre processos
educativos escolares,polticas pblicas, movimentos sociais, visto que as mudanas ticas,
culturais,pedaggicas e polticas nas relaes tnico-raciais no se limitam escola.
importante destacar que se entende por raa a construo social forja-da nas tensas
relaes entre brancos e negros, muitas vezes simuladas comoharmoniosas, nada tendo a
ver com o conceito biolgico de raa cunhadono sculo XVIII e hoje sobejamente
superado. Cabe esclarecer que o termoraa utilizado com freqncia nas relaes
sociais brasileiras, para informarcomo determinadas caractersticas fsicas, como cor de
pele, tipo de cabelo,lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.
RACIAIS2353FRANTZ, Fanon. Os Condenados da Terra. 2.ed. Rio de Janeiro, Civilizao
Brasileira, 1979.-rias situaes, utiliza-o com um sentido poltico e de valorizao do
legadodeixado pelos africanos. importante tambm explicar que o emprego dotermo
tnico, na expresso tnico-racial, serve para marcar que essas relaesdevido raiz
cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em visode mundo, valores e
princpios das de origem indgena, europia e asitica.Convivem, no Brasil, de maneira
tensa, a cultura e o padro esttico negroe africano e um padro esttico e cultural branco
europeu. Porm, a presen-a da cultura negra e o fato de 45% da populao brasileira ser
compostaeliminar ideologias, desigualdades e esteretipos racistas. Ainda persiste
emnosso pas um imaginrio tnico-racial que privilegia a brancura e
valorizaprincipalmente as razes europias da sua cultura, ignorando ou pouco valo-
rizando as outras, que so a indgena, a africana, a asitica.Os diferentes grupos, em sua
diversidade, que constituem o MovimentoNegro brasileiro, tm comprovado o quanto
dura a experincia dos negrosde ter julgados negativamente seu comportamento, idias e
intenes, antesmesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer iniciativa. Tm, eles,
insistido-cido, de quo dolorosa pode ser a experincia de deixar-se assimilar por
umaviso de mundo, que pretende impor-se como superior e por isso universal, eque os
obriga a negarem a da tradio do seu povo.Se no fcil ser descendente de seres
humanos escravizados e forados condio de objetos utilitrios ou a semoventes,
tambm difcil descobrir-sedescendente dos escravizadores, temer, embora
veladamente, revanche dosque, por cinco sculos, tm sido desprezados e
massacrados.Para reeducar as relaes tnico-raciais no Brasil, necessrio fazer emer-
girem as dores e medos que tm sido gerados. preciso entender que osucesso de uns
tem o preo da marginalizao e da desigualdade impostas aoutros. E ento decidir que
sociedade queremos construir daqui para frente.Como bem salientou Frantz Fanon3, os
descendentes dos mercadores deescravos, dos senhores de ontem, no tm, hoje, de
assumir culpa pelas de-sumanidades provocadas por seus antepassados. No entanto, tm
eles a res-ponsabilidade moral e poltica de combater o racismo, as discriminaes,
e,juntamente com os que vm sendo mantidos margem, os negros, construir
RACIAIS236relaes raciais e sociais sadias, em que todos cresam e se realizem
enquantoseres humanos e cidados. No fossem por estas razes, eles a teriam de as-
sumir, pelo fato de usufrurem do muito que o trabalho escravo possibilitouao pas.Assim
sendo, a educao das relaes tnico-raciais impe aprendizagensprojeto conjunto para
construo de uma sociedade justa, igual, equnime.empreender reeducao das relaes
tnico-raciais no so tarefas exclusivasda escola. As formas de discriminao de
qualquer natureza no tm o seunascedouro na escola; porm o racismo, as
desigualdades e discriminaescorrentes na sociedade perpassam por ali. Para que as
instituies de ensinodesempenhem a contento o papel de educar, necessrio que se
constituamem espao democrtico de produo e divulgao de conhecimentos e
deposturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderantepara
eliminao das discriminaes e para emancipao dos grupos discri-culturais
diferenciados, conquista de racionalidade que rege as relaes so-ciais e raciais, a
conhecimentos avanados, indispensveis para consolidaoe concerto das naes como
espaos democrticos e igualitrios.Para obter xito, a escola e seus professores no
podem improvisar. Tmde desfazer mentalidade racista e discriminadora secular,
superando o etno-centrismo europeu, reestruturando relaes tnico-raciais e sociais,
desalie-raciocnios desvinculados da experincia de ser inferiorizados vivida pelosde
desigualdades sociais, econmicas, educativas e polticas.Dilogo com estudos que
analisam e criticam estas realidades e fazempropostas, bem como com grupos do
Movimento Negro, presentes nas di-ferentes regies e estados, assim como inmeras
cidades, so imprescindveispara que se venam discrepncias entre o que se sabe e a
realidade, se com-preendam concepes e aes, uns dos outros, para que se elabore
projetocomum de combate ao racismo e a discriminaes.Temos, pois, pedagogias de
combate ao racismo e a discriminaes porcriar. claro que h experincias de
professores e de algumas escolas, aindaisoladas, que muito vo ajudar.Para empreender
a construo dessas pedagogias, fundamental que sedesfaam alguns equvocos. Um
deles diz respeito preocupao de pro-
RACIAIS237fessores no sentido de designar ou no seus alunos negros como negros
oucomo pretos, sem ofensas.Em primeiro lugar, importante esclarecer que ser negro no
Brasil nose limita s caractersticas fsicas. Trata-se, tambm, de uma escolha poltica.
branco, pardo, indgena - a cor da populao brasileira. Pesquisadores dedados relativos a
pretos e pardos sob a categoria negros, j que ambos re-nem, conforme alerta o
Movimento Negro, aqueles que reconhecem suaascendncia africana. importante tomar
conhecimento da complexidade que envolve o pro-cesso de construo da identidade
negra em nosso pas. Processo esse, mar-cado por uma sociedade que, para discriminar
os negros, utiliza-se tanto dadesvalorizao da cultura de matriz africana quanto dos
aspectos fsicos her-dados pelos descendentes de africanos. Nesse processo complexo,
possvel,no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traos fsicos europeus, em vir-
tude de o pai ou a me serem negros(as), designarem-se negros; que outros,com traos
fsicos africanos, digam-se brancos. preciso lembrar que o ter-mo negro comeou a ser
usado pelos senhores para designar pejorativamenteos escravizados, e este sentido
negativo da palavra se estende at hoje. Con-1970 e no decorrer dos anos 1980, 1990:
Negro lindo! Negra, cor da raabrasileira! Negro que te quero negro! 100% Negro! No
deixe sua cor passarem branco, este ltimo utilizado na campanha do censo de 1990.-
minam entre si e que so racistas tambm. Esta constatao tem de seranalisada no
quadro da ideologia do branqueamento que divulga a idiae o sentimento de que as
pessoas brancas seriam mais humanas, teriaminteligncia superior e por isso teriam o
direito de comandar e de dizer oque bom para todos. Cabe lembrar que no ps-abolio
foram formula-das polticas que visavam ao branqueamento da populao, pela
eliminaosimblica e material da presena dos negros. Nesse sentido, possvel que-
sim, tendam a reproduzir o preconceito do qual so vtimas. O racismoimprime marcas
negativas na subjetividade dos negros e tambm na dosque os discriminam.
RACIAIS238Mais um equvoco a superar a crena de que a discusso sobre a
questoracial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e no escola.
Aescola, enquanto instituio social responsvel por assegurar o direito da edu-cao a
todo e qualquer cidado, dever se posicionar politicamente, como jvimos, contra toda e
qualquer forma de discriminao. A luta pela superaodo racismo e da discriminao
racial , pois, tarefa de todo e qualquer educa-dor, independentemente do seu
pertencimento tnico-racial, crena religiosaou posio poltica. O racismo, segundo o
Artigo 5 da Constituio Brasi-inclusive, a escola.Outro equvoco a esclarecer de que o
racismo, o mito da democraciaracial e a ideologia do branqueamento s atingem os
negros. Enquanto pro-cessos estruturantes e constituintes da formao histrica e social
brasileira,estes esto arraigados no imaginrio social e atingem negros, brancos e ou-tros
grupos tnico-raciais. As formas, os nveis e os resultados desses pro-cessos incidem de
maneira diferente sobre os diversos sujeitos e interpema construo de estratgias
educacionais que visem o combate ao racismo uma tarefa de todos os educadores,
independentemente do seu pertencimen-to tnico-racial.Pedagogias de combate ao
racismo e a discriminaes elaboradas com oobjetivo de educao das relaes
tnico/raciais positivas tm como objetivofortalecer entre os negros e despertar entre os
brancos a conscincia negra.Entre os negros podero oferecer conhecimentos e
segurana para orgulha--e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar
com asoutras pessoas, notadamente as negras. Tambm faro parte de um processode
reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da dvidasocial que tm
em relao ao segmento negro da populao, possibilitandouma tomada de posio
explcita contra o racismo e a discriminao racial e abrasileira.Tais pedagogias precisam
estar atentas para que todos, negros e no ne-gros, alm de ter acesso a conhecimentos
bsicos tidos como fundamentaisformao que os capacite a forjar novas relaes tnico-
raciais. Para tanto, h
RACIAIS239diferentes reas de conhecimentos e alm disso sensveis e capazes de dire-
cionar positivamente as relaes entre pessoas de diferentes pertencimentostnico-raciais,
no sentido do respeito e da correo de posturas, atitudes, pa-lavras preconceituosas. Da
a necessidade de se insistir e investir para que osformao que os capacite no s a
compreender a importncia das questesrelacionadas diversidade tnico-racial, mas a
lidar positivamente com elas esobretudo criar estratgias pedaggicas que possam auxiliar
a reeduc-las.as determinaes de carter normativo que seguem.Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Africana DeterminaesA obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura
Afro-Brasileira eAfricana nos currculos da Educao Bsica trata-se de deciso poltica,
comfortes repercusses pedaggicas, inclusive na formao de professores. Comesta
medida, reconhece-se que, alm de garantir vagas para negros nos ban-cos escolares,
preciso valorizar devidamente a histria e cultura de seu povo,buscando reparar danos
que se repetem h cinco sculos, a sua identidade ea direitos seus. A relevncia do
estudo de temas decorrentes da histria e cul-tura afro-brasileira e africana no se
restringe populao negra, ao contrriodiz respeito a todos os brasileiros, uma vez que
devem educar-se enquantocidados atuantes no seio de uma sociedade multicultural e
pluritnica, tor-nando-se capazes de construir uma nao democrtica. importante
destacar que no se trata de mudar um foco etnocntricomarcadamente de raiz europia
por um africano, mas de ampliar o foco doscurrculos escolares para a diversidade cultural,
racial, social e econmica bra-sileira. Nesta perspectiva, cabe s escolas incluir no
contexto dos estudos eatividades que proporcionam diariamente, tambm as contribuies
histri-co-culturais dos povos indgenas e dos descendentes de asiticos, alm das deraiz
africana e europia. preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido Lei9.394/1996
provoca bem mais do que incluso de novos contedos, exigeque se repensem relaes
tnico-raciais, sociais, pedaggicas, procedimentosde ensino, condies oferecidas para
aprendizagem, objetivos tcitos e expl-citos da educao oferecida pelas escolas.A
autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetospedaggicos, no
cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9.394/1996,
RACIAIS240permite que se valham da colaborao das comunidades a que a
escolaserve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento Negro,com os quais
estabelecero canais de comunicao, encontraro formasprprias de incluir nas vivncias
promovidas pela escola, inclusive em con-tedos de disciplinas, as temticas em questo.
Caber aos sistemas deensino, s mantenedoras, coordenao pedaggica dos
estabelecimentosde ensino e aos professores, com base neste parecer, estabelecer conte-
dos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abrangendoos diferentes
componentes curriculares. Caber, aos administradores dossistemas de ensino e das
mantenedoras prover as escolas, seus professorescomplexas, muito pouco tratadas, tanto
na formao inicial como conti-nuada de professores, sejam abordadas de maneira
resumida, incompleta,com erros.Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino est
sendo atribudaresponsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contri-
buio dos africanos escravizados e de seus descendentes para a construodeixem de
sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que sovtimas. Sem dvidas,
assumir estas responsabilidades implica compromissocom o entorno sociocultural da
escola, da comunidade onde esta se encontrae a que serve, compromisso com a formao
de cidados atuantes e demo-crticos, capazes de compreender as relaes sociais e
tnico-raciais de que-lavras, fatos, situaes a partir de diferentes perspectivas, de
desempenhar-seem reas de competncias que lhes permitam continuar e aprofundar
estudosem diferentes nveis de formao.Precisa o Brasil, pas multitnico e pluricultural,
de organizaes esco-lares em que todos se vejam includos, em que lhes seja garantido o
direi-to de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a simesmos,
ao grupo tnico/racial a que pertencem, a adotar costumes, idias,comportamentos que
lhes so adversos. E estes certamente sero indicadoresda qualidade da educao que
estar sendo oferecida pelos estabelecimentosde ensino de diferentes nveis.Para
conduzir suas aes, os sistemas de ensino, os estabelecimentos, os-cas e pedaggicas
que assumem, os princpios a seguir explicitados.
RACIAIS241Conscincia Poltica e Histrica da DiversidadeEste princpio deve conduzir:
igualdade bsica de pessoa humana como sujeito de direitos; compreenso de que a
sociedade formada por pessoas que perten-cem a grupos tnico-raciais distintos, que
possuem cultura e histriaprprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na
naobrasileira, sua histria;ao conhecimento e valorizao da histria dos povos
africanos e dacultura afro-brasileira na construo histrica e cultural brasileira;-gros, os
povos indgenas e tambm as classes populares s quais osnegros, no geral, pertencem,
so comumente tratados; desconstruo, por meio de questionamentos e anlises
crticas, ob-jetivando eliminar conceitos, idias, comportamentos veiculados pelaideologia
do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tantomal fazem a negros e
brancos; busca, da parte de pessoas, em particular de professores no familia-rizados
com a anlise das relaes tnico-raciais e sociais com o estudode histria e cultura afro-
brasileira e africana, de informaes e subs-dios que lhes permitam formular concepes
no baseadas em precon-ceitos e construir aes respeitosas;ao dilogo, via fundamental
para entendimento entre diferentes, com auma sociedade justa.Fortalecimento de
Identidades e de DireitosO princpio deve orientar para:-dade negada ou distorcida;o
rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios decomunicao, contra
os negros e os povos indgenas;o esclarecimento a respeito de equvocos quanto a uma
identidade humanauniversal;o combate privao e violao de direitos;
RACIAIS242a ampliao do acesso a informaes sobre a diversidade da nao
brasileirae sobre a recriao das identidades, provocada por relaes tnico-raciais.as
excelentes condies de formao e de instruo que precisam ser ofe-recidas, nos
diferentes nveis e modalidades de ensino, em todos os esta-belecimentos, inclusive os
localizados nas chamadas periferias urbanas enas zonas rurais.Aes Educativas de
Combate ao Racismo e a DiscriminaesO princpio encaminha para:a conexo dos
objetivos, estratgias de ensino e atividades com a ex-perincia de vida dos alunos e
professores, valorizando aprendizagensvinculadas s suas relaes com pessoas negras,
brancas, mestias, as-sim como as vinculadas s relaes entre negros, indgenas e
brancosno conjunto da sociedade;a crtica pelos coordenadores pedaggicos, orientadores
educacionais,professores, das representaes dos negros e de outras minorias nostextos,
materiais didticos, bem como providncias para corrigi-las;condies para professores,
alunos pensarem, decidirem, agirem, assu-mindo responsabilidade por relaes tnico-
raciais positivas, enfren-os contrastes das diferenas;valorizao da oralidade, da
corporeidade e da arte, por exemplo a dan-a, marcas da cultura de raiz africana, ao lado
da escrita e da leitura;educao patrimonial, aprendizado a partir do patrimnio cultural
afro-brasileiro, visando preserv-lo e a difundi-lo;o cuidado para que se d um sentido
construtivo participao dos di-ferentes grupos sociais, tnico-raciais na construo da
nao brasilei-ra, aos elos culturais e histricos entre diferentes grupos tnico-raciais,s
alianas sociais;participao de grupos do Movimento Negro e de grupos culturaisnegros,
bem como da comunidade em que se insere a escola, sob acoordenao dos professores,
na elaborao de projetos poltico-peda-ggicos que contemplem a diversidade tnico-
racial.Estes princpios e seus desdobramentos mostram exigncias de mudanade
mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivduos em particular,
RACIAIS243assim como das instituies e de suas tradies culturais. neste sentido
quese fazem as seguintes determinaes:O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, evitando-se dis-tores, envolver articulao entre passado, presente e futuro
no mbitode experincias, construes e pensamentos produzidos em
diferentescircunstncias e realidades do povo negro. meio privilegiado para a edu-cao
das relaes tnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento evalorizao da
identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros, garantiade seus direitos de cidados,
reconhecimento e igual valorizao das razesafricanas da nao brasileira, ao lado das
indgenas, europias, asiticas.O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana se
far por di-ferentes meios, em atividades curriculares ou no, em que: - se
explicite,busquem compreender e interpretar, na perspectiva de quem o
formulem,diferentes formas de expresso e de organizao de raciocnios e pen-samentos
de raiz da cultura africana; - promovam-se oportunidades dedilogo em que se conheam,
se ponham em comunicao diferentes sis-temas simblicos e estruturas conceituais, bem
como se busquem formasde convivncia respeitosa, alm da construo de projeto de
sociedadetnico-racial e a buscar garantias para que todos o faam; - sejam incen-tivadas
atividades em que pessoas estudantes, professores, servidores,integrantes da
comunidade externa aos estabelecimentos de ensino dediferentes culturas interatuem e
se interpretem reciprocamente, respeitan-do os valores, vises de mundo, raciocnios e
pensamentos de cada um.O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a
educa-o das relaes tnico-raciais, tal como explicita o presente parecer,se
desenvolvero no cotidiano das escolas, nos diferentes nveis e mo-dalidades de ensino,
como contedo de disciplinas4particularmenteEducao Artstica, Literatura e Histria do
Brasil, sem prejuzo dasdemais5, em atividades curriculares ou no, trabalhos em salas de
aula,4 2, Art. 26A, Lei 9.394/1996: Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-
Brasileira seroministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas
de Educao Artstica e deLiteratura e Histria Brasileiras.5Neste sentido, ver obra que
pode ser solicitada ao MEC: MUNANGA, Kabengele, org. Superandoo Racismo na Escola.
Braslia, Ministrio da Educao, 2001.Aracaj Lei Municipal n. 2.251, de 30 de
novembro de 1994, que Dispe sobre a incluso, nocurrculo escolar da rede municipal de
ensino de 1 e 2 graus, contedos programticos relativos aoestudo da Raa Negra na
formao scio-cultural brasileira, e d outras providnciasSo Paulo Lei Municipal n.
11.973, de 4 de janeiro de 1996, que Dispe sobre a introduo noscurrculos das escolas
municipais de 1 e 2 graus de estudos contra a discriminao.
RACIAIS244nos laboratrios de cincias e de informtica, na utilizao de sala deleitura,
biblioteca, brinquedoteca, reas de recreao, quadra de espor-tes e outros ambientes
escolares.O ensino de Histria Afro-Brasileira abranger, entre outros conte-dos,
iniciativas e organizaes negras, incluindo a histria de quilom-bos, a comear pelo de
Palmares, e de remanescentes de quilombos,que tm contribudo para o desenvolvimento
de comunidades, bairros,localidades, municpios, regies (exemplos: associaes negras
recrea-tivas, culturais, educativas, artsticas, de assistncia, de pesquisa, irman-dades
religiosas, grupos do Movimento Negro). Ser dado destaque aacontecimentos,
realizaes prprios de cada regio, localidade.assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional
de Luta contra o Racismo,ser tratado como o dia de denncia das repercusses das
polticasde eliminao fsica e simblica da populao afro-brasileira no ps-No 20 de
novembro ser celebrado o Dia Nacional da ConscinciaNegra, entendendo-se
conscincia negra nos termos explicitados ante-poltico dever ser assinalado o 21 de
maro, Dia Internacional de Lutapela Eliminao da Discriminao Racial.Em Histria da
frica, tratada em perspectiva positiva, no s de de-nncia da misria e discriminaes
que atingem o continente, nos t-picos pertinentes se far articuladamente com a histria
dos afrodes-cendentes no Brasil e sero abordados temas relativos: - ao papel dosancios
e dos griots como guardies da memria histrica; - histriada ancestralidade e
religiosidade africanas; - aos nbios e aos egpcios,como civilizaes que contriburam
decisivamente para o desenvolvi-mento da humanidade; - s civilizaes e organizaes
polticas pr-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; - ao-o colonial
na perspectiva dos africanos; - s lutas pela independnciapoltica dos pases africanos; -
s aes em prol da unio africana emnossos dias, bem como o papel da Unio Africana,
para tanto; - s rela-es entre as culturas e as histrias dos povos do continente africano
eos da dispora; - formao compulsria da dispora, vida e existnciacultural e histrica
dos africanos e seus descendentes fora da frica; -
RACIAIS245diversidade da dispora, hoje, nas Amricas, Caribe, Europa, sia; -
aosacordos polticos, econmicos, educacionais e culturais entre frica,Brasil e outros
pases da dispora.O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacar o jeito prprio de
ser,viver e pensar manifestado tanto no dia-a-dia, quanto em celebraescomo congadas,
moambiques, ensaios, maracatus, rodas de samba, en-tre outras.O ensino de Cultura
Africana abranger: - as contribuies do Egito--artstica (artes plsticas, literatura, msica,
dana, teatro) poltica, naatualidade .O ensino de Histria e de Cultura Afro-Brasileira far-
sepor diferen-tes meios, inclusive a realizao de projetos de diferente natureza,
nodecorrer do ano letivo, com vistas divulgao e estudo da participaodos africanos e
de seus descendentes em episdios da histria do Bra-sil, na construo econmica,
social e cultural da nao, destacando-sea atuao de negros em diferentes reas do
conhecimento, de atuaoZumbi, Luiza Mahim, Aleijadinho, Padre Maurcio, Luiz Gama,
Cruz eSouza, Joo Cndido, Andr Rebouas, Teodoro Sampaio, Jos CorreiaLeite,
Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, LliaGonzles, Beatriz
Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Cl-vis Moura, Abdias do Nascimento,
Henrique Antunes Cunha, Tere-Santos, entre outros).O ensino de Histria e Cultura
Africana se far por diferentes meios,inclusive a realizao de projetos de diferente
natureza, no decorrerdo ano letivo, com vistas divulgao e estudo da participao
dosafricanos e de seus descendentes na dispora, em episdios da his-tria mundial, na
construo econmica, social e cultural das naesdo continente africano e da dispora,
destacando-se a atuao de ne-de criao tecnolgica e artstica, de luta social (entre
outros: rainhaNzinga, Toussaint-Louverture, Martin Luther King, Malcom X, Mar-cus
Garvey, Aime Cesaire, Lopold Senghor, Mariama B, Amlcar
RACIAIS246Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela, Aminata Tra-or,
Christiane Taubira).Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educao
Bsi-ca, nos nveis de Educao Infantil, Educao Fundamental, Educao
Mdia,Educao de Jovens e Adultos, Educao Superior, precisaro
providenciar:Registro da histria no contada dos negros brasileiros, tais como
emremanescentes de quilombos, comunidades e territrios negros urba-nos e rurais.Apoio
sistemtico aos professores, para elaborao de planos, proje-tos, seleo de contedos e
mtodos de ensino, cujo foco seja His-tria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a
Educao das Relaestnico-Raciais.Mapeamento e divulgao de experincias
pedaggicas de escolas, esta-belecimentos de ensino superior, secretarias de educao,
assim comorelao ao trabalho com a questo racial na escola, e encaminhamentode
medidas para resolv-las, feitos pela administrao dos sistemas deensino e por ncleos
de estudos afro-brasileiros.Articulao entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de
ensino su-perior, centros de pesquisa, ncleos de estudos afro-brasileiros,
escolas,comunidade e movimentos sociais, visando formao de professorespara a
diversidade tnico/racial.Instalao, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de
trabalho paradiscutir e coordenar planejamento e execuo da formao de profes-sores
para atender ao disposto neste parecer quanto Educao dasRelaes tnico-Raciais e
ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de
Formao Continua--sionais da educao, de anlises das relaes sociais e raciais, no
Brasil;de conceitos e de suas bases tericas, tais como racismo, discrimina-es,
intolerncia, preconceito, esteretipo, raa, etnia, cultura, classesocial, diversidade,
diferena, multiculturalismo; de prticas pedaggi-cas, de materiais e de textos didticos,
na perspectiva da reeducao dasrelaes tnico-raciais e do ensino e aprendizagem da
Histria e culturados Afro-Brasileiros e dos Africanos.
RACIAIS247Incluso de discusso da questo racial como parte integrante da ma-triz
curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educao Infantil,Educao de Jovens e
Adultos, como de processos de formao conti-nuada de professores, inclusive de
docentes no ensino superior.Incluso, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do
Ensino Su-perior, nos contedos de disciplinas e em atividades curriculares doscursos que
ministra, de Educao das Relaes tnico-Raciais, de co-nhecimentos de matriz africana
e/ou que dizem respeito populaonegra. Por exemplo: - em Medicina , entre outras
questes estudo daanemia falciforme, da problemtica da presso alta; - em Matemtica,--
africana s relaes tnico-raciais, aos problemas desencadeados peloracismo e por
outras discriminaes, pedagogia anti-racista nos pro-gramas de concursos pblicos
para admisso de professores.Incluso, em documentos normativos e de planejamento
dos estabele-cimentos de ensino de todos os nveis - estatutos, regimentos,
planospedaggicos, planos de ensino - de objetivos explcitos, assim como
deprocedimentos para sua consecuo, visando ao combate ao racismo, adiscriminaes,
ao reconhecimento, valorizao e respeito das histriase culturas afro-brasileira e
africana.e de outros rgo colegiados, do exame e encaminhamento de solu-o para
situaes de racismo e de discriminaes, buscando-se criarsituaes educativas em que
as vtimas recebam apoio requerido parasuperar o sofrimento, os agressores, orientao
para que compreendama dimenso do que praticaram e ambos, educao para o
reconheci-mento, valorizao e respeito mtuos.Incluso de personagens negros, assim
como de outros grupos tnico-raciais, em cartazes e outras ilustraes sobre qualquer
tema abordadona escola, a no ser quando se tratar de manifestaes culturais pr-prias
de determinado grupo tnico-racial.Organizao de centros de documentao, bibliotecas,
midiotecas, mu-seus, exposies em que se divulguem valores, pensamentos, jeitos
de
RACIAIS248ser e viver dos diferentes grupos tnico-raciais brasileiros, particular-mente
dos afrodescendentes.se contedos e procedimentos de ensino e de
aprendizagens.Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos edu-
cativos orientados por valores, vises de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e
indgenas, com o objetivo de ampliao e fortalecimentode bases tericas para a
educao brasileira.negra, com vistas formulao de polticas pblicas de Estado, comu-
nitrias e institucionais.Edio de livros e de materiais didticos, para diferentes nveis e
moda-lidades de ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cumpri-mento ao
disposto no Art. 26A da LDB, e para tanto abordem a plura-lidade cultural e a diversidade
tnico-racial da nao brasileira, corrijamdistores e equvocos em obras j publicadas
sobre a histria, a cultura,a identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e superviso
dosprogramas de difuso de livros educacionais do MEC - Programa Na-cional do Livro
Didtico e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares( PNBE).Divulgao, pelos
sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos-ra e de outros materiais, como
mapas da dispora, de frica, de qui-reproduo de obras de arte afro-brasileira e africana
a serem distribu-dos nas escolas de sua rede, com vistas formao de professores
ealunos para o combate discriminao e ao racismo.Oferta de Educao Fundamental
em reas de remanescentes de qui-lombos, contando as escolas com professores e
pessoal administrativoque se disponham a conhecer fsica e culturalmente a comunidade e
aGarantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condi-objetivo de
Educao das Relaes tnico-raciais e estudo de Histriae Cultura Afro-Brasileira e
Africana, assim como organizao de ser-vios e atividades que controlem, avaliem e
redimensionem sua conse-
RACIAIS249correo de distores.Realizao, pelos sistemas de ensino federal, estadual
e municipal, deatividades peridicas, com a participao das redes das escolas pblicas-
des do ensino e aprendizagens de Histria e Cultura Afro-Brasileirae Africana e da
Educao das Relaes tnico-Raciais; assim comocomunicao detalhada dos
resultados obtidos ao Ministrio da Edu-cao, Secretaria Especial de Promoo da
Igualdade Racial, ao Con-selho Nacional de Educao, e aos respectivos conselhos
Estaduais eMunicipais de Educao, para que encaminhem providncias, quandofor o
caso.Incluso, nos instrumentos de avaliao das condies de funciona-mento de
estabelecimentos de ensino de todos os nveis, nos aspectosrelativos ao currculo,
atendimento aos alunos, de quesitos que avaliema implantao e execuo do
estabelecido neste parecer.Disponibilizao deste parecer na sua ntegra para os
professores detodos os nveis de ensino, responsveis pelo ensino de diferentes disci-
enriquecer, executar as determinaes aqui feitas e avaliar seu prpriotrabalho e
resultados obtidos por seus alunos, considerando princpiose critrios
apontados.Obrigatoriedade do Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileiras,Educao das
Relaes tnico-Raciais e os Conselhos de EducaoDiretrizes so dimenses
normativas, reguladoras de caminhos, emborano fechadas a que historicamente possam,
a partir das determinaes ini-ciais, tomar novos rumos. Diretrizes no visam a
desencadear aes unifor-mes; todavia, objetivam oferecer referncias e critrios para que
se implantemaes, as avaliem e reformulem no que e quando necessrio.Estas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes t-nico-Raciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, medida que procedem de ditames
constitucionais e de marcos legais nacio-nais, a medida que se referem ao resgate de uma
comunidade que povooue construiu a nao brasileira, atingem o mago do pacto
federativo. Nesse
RACIAIS250sentido, cabe aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal
edos Municpios aclimatar tais diretrizes, dentro do regime de colaborao eda autonomia
de entes federativos, a seus respectivos sistemas, dando nfase importncia de os
planejamentos valorizarem, sem omitir outras regies, aparticipao dos
afrodescendentes, do perodo escravista a nossos dias, namedidas urgentes para
formao de professores; incentivando o desenvolvi-mento de pesquisas bem como
envolvimento comunitrio.A esses rgos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o
propostoneste parecer realidade de cada sistema de ensino. E, a partir da, dever
sercompetncia dos rgos executores - administraes de cada sistema de ensi-
cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases, que estabelece a formaobsica
comum, o respeito aos valores culturais, como princpios constitucio-nais da educao
tanto quanto da dignidade da pessoa humana (inciso III doart. 1), garantindo-se a
promoo do bem de todos, sem preconceitos (incisoIV do Art. 3) a prevalncia dos
direitos humanos (inciso II do Art. 4) e rep-dio ao racismo (inciso VIII do Art. 4).Cumprir a
lei , pois, responsabilidade de todos e no apenas do professorem sala de aula. Exige-se,
assim, um comprometimento solidrio dos vrioselos do sistema de ensino brasileiro,
tendo-se como ponto de partida o pre-sente parecer que, junto com outras diretrizes e
pareceres e resolues, tm opapel articulador e coordenador da organizao da
educao nacional.II Voto da RelatoraEm face do exposto e diante de direitos
desrespeitados, tais como:o de no sofrer discriminaes por ser descendente de
africanos;o de ter reconhecida a decisiva participao de seus antepassados e dasua
prpria na construo da nao brasileira;o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes
matrizes de raizafricana;diante da excluso secular da populao negra dos bancos
escolares,notadamente em nossos dias, no ensino superior;diante da necessidade de
crianas, jovens e adultos estudantes senti-rem-se contemplados e respeitados em suas
peculiaridades, inclusive astnico-raciais, nos programas e projetos educacionais;
RACIAIS251diante da importncia de reeducao das relaes tnico/raciais
noBrasil;diante da ignorncia que diferentes grupos tnico-raciais tm uns dosoutros, bem
como da necessidade de superar esta ignorncia para quese construa uma sociedade
democrtica;diante, tambm, da violncia explcita ou simblica, gerada por todasorte de
racismos e discriminaes que sofrem os negros descendentesde africanos;diante de
humilhaes e ultrajes sofridos por estudantes negros, emtodos os nveis de ensino, em
conseqncia de posturas, atitudes, textose materiais de ensino com contedos
racistas;diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em con-venes,
entre outros os da Conveno da Unesco, de 1960, relativo aocombate ao racismo em
todas as formas de ensino, bem como os daConferncia Mundial de Combate ao Racismo,
Discriminao Racial,Xenofobia e Discriminaes Correlatas, 2001;diante da Constituio
Federal de 1988, em seu Art. 3, inciso IV, quegarante a promoo do bem de todos sem
preconceitos de origem,raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao;
doinciso 42 do Artigo 5 que trata da prtica do racismo como crime ina-manifestaes
culturais;diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Di-reitos
Humanas, que assegura a presena histrica das lutas dos negrosna constituio do
pas;diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no m-bito da
administrao pblica federal, o Programa Nacional de Aesdiante das Leis 7.716/1999,
8.081/1990 e 9.459/1997, que regulam oscrimes resultantes de preconceito de raa e de
cor e estabelecem aspenas aplicveis aos atos discriminatrios e preconceituosos, entre
ou-tros, de raa, cor, religio, etnia ou procedncia nacional;diante do inciso I da Lei
9.394/1996, relativo ao respeito igualdade decondies para o acesso e permanncia na
escola; diante dos Arts. 26,26A e 79B da Lei 9.394/1996, estes ltimos introduzidos por
fora daLei 10.639/2003, Proponho, ao Conselho Pleno:
RACIAIS252a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Re-soluo
em anexo, para serem executadas pelos estabelecimentos deensino de diferentes nveis e
modalidades, cabendo aos sistemas deensino no mbito de sua jurisdio orient-los,
promover a formaodos professores para o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira
eAfricana, e para Educao das Relaes tico-Raciais, assim como su-pervisionar o
cumprimento das diretrizes;-ponvel no site do Conselho Nacional de Educao, para
consulta dos pro-fessores e de outros interessados.Braslia-DF, 10 de maro de
2004.Conselheira Petronilha Beatriz Gonalves e Silva RelatoraIII Deciso do
Conselho PlenoO Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto do RelatorSala das
Sesses, 10 em maro de 2003.Conselheiro Jos Carlos Almeida da Silva
PresidenteFome de tudo (Oxossi)Coleo Particular - Maria Lcia da Silva
231. *CNE/CP Resoluo 1/2004. , Braslia, 22 de junho de 2004, Seo 1,p.11.Afro
2Coleo Particular - Renato VasconcelosCONSELHO NACIONAL DE EDUCAO/
CONSELHO PLENO/DFRESOLUO N1, de 17 de junho 2004*Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Rela-es tnico-Raciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira eAfricana.O Presidente do Conselho Nacional de
Educao, tendo em vista o dis-posto no Art. 9, do 2, alnea C, da Lei n. 9.131, de 25
de novembro de1995, e com fundamento no Parecer CNE/CP 003/2004, de 10 de maro
de2004, homologado pelo Ministro da Educao em 19 de maio de 2004, e quea este se
integra, resolve:Art. 1 - A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares
Nacionaispara a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histriae
Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas instituiesde ensino, que
atuam nos nveis e modalidades da educao brasileira e emespecial por instituies que
desenvolvem programas de formao inicial econtinuada de professores. 1 As
instituies de ensino superior incluiro nos contedos de disci-plinas e atividades
curriculares dos cursos que ministram, a Educao dasRelaes tnico-Raciais, bem
como o tratamento de questes e temticasque dizem respeito aos afrodescendentes, nos
termos explicitados no Pa-recer CNE/CP 3/2004. 2 O cumprimento das referidas
Diretrizes Curriculares, por parte dasinstituies de ensino, ser considerado na avaliao
das condies de fun-cionamento do estabelecimento.
RACIAIS254Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Rela-es
tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileirae Africanas constituem-
se de orientaes, princpios e fundamentos para oplanejamento, execuo e avaliao da
Educao, e tm por meta promover aeducao de cidados atuantes e conscientes no
seio da sociedade multicultu-ral e pluritnica do Brasil, buscando relaes tnico-sociais
positivas, rumo construo de nao democrtica. 1A Educao das Relaes tnico-
Raciais tem por objetivo a divulgaoe produo de conhecimentos, bem como de
atitudes, posturas e valores queeduquem cidados quanto pluralidade tnico-racial,
tornando-os capazesde interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos,
respeitoaos direitos legais e valorizao de identidade, na busca da consolidao
dademocracia brasileira. 2 O Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem
por ob-jetivo o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura dosafro-
brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de va-lorizao das
razes africanas da nao brasileira, ao lado das indgenas, euro-pias, asiticas. 3
Caber aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal edos Municpios
desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais institudaspor esta Resoluo, dentro do
regime de colaborao e da autonomia de entesfederativos e seus respectivos
sistemas.Art. 3A Educao das Relaes tnico-Raciais e o estudo de Histria eCultura
Afro-Brasileira, e Histria e Cultura Africana ser desenvolvida pormeio de contedos,
competncias, atitudes e valores, a serem estabelecidospelas instituies de ensino e
seus professores, com o apoio e supervisodos sistemas de ensino, entidades
mantenedoras e coordenaes pedaggicas,atendidas as indicaes, recomendaes e
diretrizes explicitadas no ParecerCNE/CP 3/2004. 1 Os sistemas de ensino e as
entidades mantenedoras incentivaro e criaro--rios para a educao tratada no caput
deste artigo. 2 As coordenaes pedaggicas promovero o aprofundamento de estu-
dos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos,projetos e
programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares.
RACIAIS255 3 O ensino sistemtico de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africanana
Educao Bsica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial,aos componentes
curriculares de Educao Artstica, Literatura e Histria doBrasil. 4 Os sistemas de
ensino incentivaro pesquisas sobre processos educati-vos orientados por valores, vises
de mundo, conhecimentos afro-brasilei-ros, ao lado de pesquisas de mesma natureza
junto aos povos indgenas, como objetivo de ampliao e fortalecimento de bases tericas
para a educaobrasileira.Art. 4 Os sistemas e os estabelecimentos de ensino podero
estabelecercanais de comunicao com grupos do Movimento Negro, grupos
culturaisnegros, instituies formadoras de professores, ncleos de estudos e pesqui-
subsdios e trocar experincias para planos institucionais, planos pedaggicose projetos
de ensino.Art. 5 Os sistemas de ensino tomaro providncias no sentido de garan-tir o
direito de alunos afrodescendentes de freqentarem estabelecimentosde ensino de
qualidade, que contenham instalaes e equipamentos slidos eatualizados, em cursos
ministrados por professores competentes no domniode contedos de ensino e
comprometidos com a educao de negros e nonegros, sendo capazes de corrigir
posturas, atitudes, palavras que impliquemdesrespeito e discriminao.Art. 6 Os rgos
colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas-caminhamento de soluo para
situaes de discriminao, buscando-secriar situaes educativas para o
reconhecimento, valorizao e respeito dadiversidade. nico: Os casos que caracterizem
racismo sero tratados como crimes-tuio Federal de 1988.Art. 7 Os sistemas de ensino
orientaro e supervisionaro a elaborao eedio de livros e outros materiais didticos,
em atendimento ao disposto noParecer CNE/CP 3/2004.Art. 8 Os sistemas de ensino
promovero ampla divulgao do ParecerCNE/CP 3/2004 e desta Resoluo, em
atividades peridicas, com a partici-pao das redes das escolas pblicas e privadas, de
exposio, avaliao e divul--tura Afro-Brasileira e Africana e da Educao das Relaes
tnico-Raciais.
RACIAIS256 1 Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput
desteartigo sero comunicados de forma detalhada ao Ministrio da Educao,
Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial, ao Conselho Nacionalde
Educao e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educa-o, para que
encaminhem providncias que forem requeridas.Art. 9 Esta resoluo entra em vigor na
data de sua publicao, revoga-das as disposies em contrrio.Roberto Cludio Frota
BezerraPresidente do Conselho Nacional de Educao
235. Presidncia da Repblica Casa Civil Subchefia para Assuntos JurdicosLei N.
10.639, de 09 de janeiro de 2003Mensagem de vetoAltera a Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases datemtica Histria e Cultura
Afro-Brasileira, e d outras providncias.O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber
que o Congresso Nacional decreta eeu sanciono a seguinte Lei:Art. 1A Lei n9.394, de
20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguin-tes arts. 26-A, 79-A e 79-
B:-res, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. 1 O
contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo daHistria da
frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira eo negro na
formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nasreas
social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. 2Os contedos referentes
Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados nombito de todo o currculo escolar,
em especial nas reas de Educao Artstica e de Literaturae Histria Brasileiras. 3
(VETADO)Art. 79-A. (VETADO)Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de
novembro como Dia Nacional daConscincia Negra.Art. 2 Esta Lei entra em vigor na
data de sua publicao.Braslia, 9 de janeiro de 2003; 182 da Independnciae 115 da
Repblica.LUIZ INCIO LULA DA SILVACristovam Ricardo Cavalcanti BuarquePente que
nos penteiaColeo particular - Jurema Innocencio
236. AkuabaColeo Particular - Jurema Innocencio
237. SECRETRIO DE EDUCACAO CONTINUADA, ALFABETIZACAO E
DIVERSIDADERicardo HenriqueEduardo Oliveira - Ensino MdioRachel de Oliveira
QuilombolasVanda Machado Ensino Fundamental IIDIRETOR DE EDUCAO PARA
DIVERSIDADE E CIDADANIAArmnio Bello SchmidtCOORDENADORA-GERAL DE
DIVERSIDADE E INCLUSO EDUCACIONALEliane CavalleiroCOORDENADORAS-
GERAIS DO GRUPO DE TRABALHO PARA A INSERO DAS
DIRETRIZESCURRICULARES PARA A EDUCAO DAS RELAES TNICO-RACIAIS
E PARA O ENSINO DEHISTRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRADenise
BotelhoMaria Lucia de Santana BragaCoordenadoras dos Grupos de Trabalho por Nveis e
Modalidade de EnsinoPatrcia Santana - Coordenadora do GT Educao InfantilRosa
Margarida de Carvalho Rocha - Coordenadora do GT Ensino Fundamental IAzoilda Loretto
da Trindade - Coordenadora do GT Ensino Fundamental IIAna Lucia Silva Souza -
Coordenadora do GT Ensino MdioRosane Pires de Almeida - Coordenadora do GT
Educao de Jovens e AdultosRosana Batista Monteiro - Coordenadora do GT
LicenciaturasGeorgina Helena Lima Nunes - Coordenadora do GT
QuilombolasParticipantes dos Grupos de TrabalhoAdiles Lima, Adriana Farias Perdomo,
Alecsandro JP Ratts, Ana Flvia MagalhesPinto, Ana Jos Marques, Ana Lucia da Rocha
Conceio, Ana Maria da Rosa Pra-tes, Anlia Jos Lima de Oliveira, ngela Martins,
Ariane Celestino Meireles, Azoil-da Loretto da Trindade, Cndida Soares da Costa,
Catarina de Grava KempinasRomo, Claudia Franco, Cristina dos Santos Ferreira, Denise
Antonia de PauloPacheco, Denise Botelho, Denise Conceio das Graas Zivianni, Denise
Guerra,Dircenara dos Santos Sanger, der Coutinho, Edileuza Penha de Souza,
EdleuzaFerreira da Silva, Eduardo Davi de Oliveira, Elenita Torres, Elenita Torresto, Elia-
ne Cavalleiro, Erisvaldo P. dos Santos, Erisvaldo Pereira dos Santos, Eurico JosNgunga,
Fabio Alexandre Belloli Zampoli, Francisca Rosineide Furtado do Monte,Georgina Helena
Lima Nunes, Gisele F. Baiense, Grace das Graas Freitas Camie-lo, Gustavo Henrique
Arajo Forde, Heloisa Pires Lima, Hungria Mora dos ReisPinto, ris Maria da Costa
Amncio, Ivete Maria Barbosa Madeira Campos, JaciraReis da Silva, Janete Santos
Ribeiro, Jeruse Romo, Jos Antonio dos Santos, Jos
238. Nilton de Almeida, Josenira Oliveira da Silva Ferreira, Luci Ftima Pereira Lobatoda
Silva, Lcia Regina Brito Pereira, Luciano Jos Santana, Lucimar Rosa Dias, Lu-cinia
Aparecida Moraes de Souza, Luis Roberto Costa, Lusinete Barbosa dos San-tos, Mrcia
Regina da Silva, Maria Alice Rezende, Maria Claudia Cardoso Ferreira,Maria Cristina
Rodrigues Gomes, Maria Edite Martins Rodrigues, Maria Lucia daSilva, Maria Lucia de
Santana Braga, Maria Madalena Torres, Maria Nilza da Silva,Marineide de Oliveira Gomes,
Marinez Cunha Botelho, Marly Braga de Oliveira,Martha Rosa Queiroz, Mathias Gonzlez
Souza, Mayrce Terezinha da Silva Freitas,Neli Ges Ribeiro, Nelma Gomes Monteiro, Olga
Celestina da Silva, Patrcia San-tana, Paulino de Jesus Cardoso, Pedro Paulo Bernaldo,
Pedro Tomaz de Oliveira,Rachel de Oliveira, Raquel de Souza, Regina Marques Parente,
Rosa Margarida deC. Rocha, Rosana Batista Monteiro, Rosane Pires de Almeida, Sandra
Mara de Oli-veira, Tnia Elizabete da Silva, Valdenir Andrelino, Vanda Machado, Vanda
Pinedo,Vnia Barbosa, Vnia Beatriz Monteiro da Silva, Vera Lcia Domingos dos
Santos,Vera Lucia Valmerate, Vera Neusa Lopes, Vera Regina Rodrigues da Silva e
Wilmade Nazar Baia Coelho.PARECERISTAS:Alexandre Fernandez Vaz, Anete
Abramowicz, Elba Siqueira de S Baretto, ElcioAntnio Portes, Elisete M. Tomazetti,
Fabiana de Oliveira Reis, Filomena Maria deArruda Monteiro, Jane Paiva, Jorcelina
Elisabeth Fernandes, Regina Pahim, MarciaMaria Clara Di Pierro, Secchin
MalacarneMnica Ribeiro da Silva; Muleka Mwewa,Rafael dos Santos e Antonio Liberac C.
Simes Filho.COLABORADORES(AS):Ariane Celestino Meireles, Augusta Maria
Rodrigues Thompsom, Daniel AugustoPinto Duarte, Iracema da Silva Arajo, Katiuscia
Soares Viana, Luzia Maria Bada,Marcelo Lima, Marcia Secchin Malacarne, Maria Anglica
Ferreira Alomba Pinto,Maria Auxiliadora Lopes, Maria Carolina da Costa Braga, Maria
Margarida Macha-do, Neuza Soares Carneiro, Penha Mara Fernandes Nader, Rosngela
da ConceioLoyola, Viviane Souza da Hora e Yasmim Poltronieri Neves.Coordenadores
de dezembro de 2004 a maro de 2005Eduardo Oliveira - Ensino MdioRachel de Oliveira
QuilombolasVanda Machado Ensino Fundamental I

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