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Qu Idea se tiene de la Ciencia desde los Modelos

Didcticos?
Jos Fernndez Gonzlez IB Canarias Cabrera Pinto. Centro Superior de
Educacin de la Universidad de la a!una
"icols Elorte!ui Escart#n $ES Csar %anri&ue. Santa Cruz de 'eneri(e
Jos Fernando )odr#!uez Garc#a
CP San Fernando. Santa Cruz de 'eneri(e
'eodo*iro %oreno Ji*nez
IB +na!a. Santa Cruz de 'eneri(e
as concepciones acerca de la ciencia son uno de los aspectos del
pensa*iento del docente &ue *s in,uencia tienen sobre lo (or*a en &ue
traba-o con sus alu*nos . alu*nas ./ en consecuencia/ sobre el
aprendiza-e de stos. En este traba-o presenta*os una caracterizacin
de las concepciones sobre la ciencia de cinco *odelos didcticos
(recuentes en nuestras aulas. Esta caracterizacin e0a*ina las concep1
ciones acerca de c*o es la ciencia . su desarrollo/ c*o 2a de ser la
ciencia escolar/ c*o es el *todo cient#3co . el papel de la actividad
e0peri*ental/ c*o es la *ente investi!adora o c*o se debe ense4ar .
c*o se aprende ciencia . su e(ecto sobre la ense4anza de cada docente.
Modelo transmisor
En este modelo didctico, la ciencia es exacta, objetiva, neutral,
perfecta en su concepcin y, por ello, el fracaso en su estudio es
natural, ya que la ciencia es difcil y no est al alcance de todos los
entendimientos.
En su desarrollo, la ciencia es el resultado de la transmisin de cono-
cimientos y su estructura se ha formado a lo largo de muchos aos de tra-
bajo de grandes cient!cos. El desarrollo terico, la abstraccin del fen-
meno natural en el cerebro del investigador, es el primer paso de la investi-
gacin cient!ca que, una ve" desarrollado el modelo, puede con!rmarse
experimentalmente.
#ara aprender ciencia, los alumnos y alumnas deben estudiar los co-
nocimientos acumulados a lo largo de la historia para, a partir de ah, estar
en condiciones de crear nuevos conocimientos, $si su inteligencia es lo su-
!cientemente despierta para ello%.
&l ensear ciencia, el docente debe tener en cuenta que, a medida que se
avan"a en las etapas escolares, aumenta la magnitud del cuerpo de
conocimientos aceptados por la comunidad cient!ca, tales como
hechos, conceptos y leyes. 'a experiencia del docente transmisor le
muestra que no es posible presentar el cuerpo de conocimientos, ni
siquiera de un dominio, si no es por estrategias didcticas de transmisin-
recepcin.
Esta situacin justi!ca una serie de argumentos bastante extendidos(
)e ha de dar prioridad a los conceptos frente, a los
procedimientos y a las actitudes ante la ciencia, porque
teniendo los primeros se llega a tener estos *ltimos.
Es fundamental el dominio conceptual previo para poder abordar,
en alg*n momento, los conocimientos procedimentales y de
actitudes ante la ciencia.
E incluso, si algo hay que sacri!car en pro del tiempo disponible,
han de ser estos *ltimos, porque nunca se puede carecer de los
conceptos.
+odos los actuales docentes hemos pasado por esta concepcin y, por eso,
estamos defendiendo hoy una serie de actitudes y dominamos una serie de
procedimientos, porque antes conocimos la ciencia, su importancia y su
,sabor-. )i no lo hubi.ramos hecho de esta manera, posiblemente no esta-
ramos hoy en esta situacin.
Segn esta forma de pensar, son los conceptos cientfcos los
que determinan y desarrollan los procedimientos y
actitudes cientfcos, en coherencia con una ciencia
objetiva, neutral y no infuida por el entorno social en
que se desarrolla
Modelo tecnolgico
Este modelo didctico es tambi.n conocido como modelo cienti!cista por
su asociacin extremada con el m.todo cient!co, m.todo que se
traslada a la ensean"a de las ciencias, convirti.ndolo en la base de la
prctica docente. +raslada, claro est, ,su concepcin- de tal m.todo,
puesto que hay tantas ideas de .l como de modelos didcticos.
/na profesora o un profesor tecnolgico, tiene una visin de la ciencia que
se caracteri"a por(
'a ciencia es neutra e imparcial, desideologi"ada y no sometida a
intereses, por lo que el argumento de que ,es cient!co-, o son
,datos cient!cos- debe desarmar a cualquiera.
'a ciencia es exacta, lgica y simplista. )e identi!ca con garanta
cient!ca los datos experimentales y la formulacin matemtica(
aquello que no puede ser descrito matemticamente o no es
cient!co o est a*n en sus primeros pasos. 'a ciencia tiene un
m.todo espec!co y diferenciador basado en la observacin y en la
experimentacin.
'a ciencia est separada de los problemas sociales e histricos,
puesto que sigue su camino independiente del resto de la
sociedad( avan"a a pesar de la sociedad.
'a ciencia se identi!ca con descubrimientos de cosas
desconocidas y est asociada a lugares y dimensiones alejados del
mundo de las personas normales( 0&)&, naves espaciales, fsica
nuclear, laboratorios, etc.
Esta concepcin de la ciencia lleva a una forma de docencia coherente con
ella(
)e apoya fuertemente en el m.todo hipot.tico deductivo, del
que se aprecia su potencia predictiva.
)i bien dial.cticamente se da mucha importancia a la
observacin al experimento, en la prctica docente quedan en
un segundo plano.
El trabajo experimental tiene por !n con!rmar que la teora deducida es
correcta, por lo que el diseo experimental debe llevar a datos absoluta-
mente precisos que no dejen lugar a dudas acerca de la precisin de la
formulacin matemtica de la situacin estudiada. 0ada ms frustrante
un experimento fallido que no con!rma ampliamente la teora estudiada y
el clculo reali"ado previamente.
Evidentemente, puesto que la ciencia y los cient!cos son absolutamente
precisos, el docente de ciencias debe serlo tambi.n. El desarrollo de la
clase y su plani!cacin deben ser cuidados al mximo, controlando todas
las variables del aula para llegar a resultados ptimos( una situacin
perfectamente diseada y controlada produce siempre los resultados
apetecidos.
Modelo artesano
)eg*n este modelo, el aut.ntico conocimiento est en la realidad y la
ciencia ha de partir del estudio de .sta. #or tanto, la ciencia se basa en
observacin directa de la realidad, para arrolla. inferir, a partir de ella, los
conceptos ms relevantes. 'a observacin de la realidad se centra en la
b*squeda relaciones lineales, de causa-efecto entre los hechos estudiados,
e- relaciones entre los fenmenos. 1ado un fenmeno es posible
encontrar por observacin, la *nica causa que lo produce, y descubierta la
relacin causa-efecto, el paso siguiente es reproducirla y comprobarla
experimentalmente para completar la teora.
En cuanto a los cient!cos, su principal arma es la creatividad y su sentido
crtico, que les permite encontrar esas relaciones, por lo que sus
condiciones de trabajo deben ser tales que les gue *nicamente su inter.s
personal en el asunto estudiado, no debi.ndose distraer en asuntos dife-
rentes a su investigacin. 'a investigacin cient!ca es una actividad
intelectual profundamente relacionada con la creatividad y, por tanto,
no sujeta a reglas de actuacin. #or tanto, la mejor formacin para la
investigacin es aquella que permita la supervivencia de ese espritu
creativo2 desgraciadamente, nuestros sistemas educativos parecen ms
bien diseados para todo lo contrario, de manera que cuanto mayor es la
educacin recibida, menor es 3a dosis de pensamiento libre, sin
prejuicios y creativo que le queda al individuo.
'os individuos geniales son aquellos que, conservando esa creativi dad
que tenemos los humanos desde pequeos, son capaces de utili"ar sus
conocimientos cient!cos para hacer avan"ar la ciencia, incluso por cami -
nos aparentemente ,poco ortodoxos-.
& partir de todo ello, para que la ensean"a de las ciencias provoque un
aprendi"aje de importancia, ha de basarse fundamentalmente en los in-
tereses . motivaciones espontneas de las alumnas . los alumnos y lo
signi!cativo es dominar los procedimientos, que les permitan
aprender por s mismos cualquier conocimiento cient!co, as como
aprender determinados valores y actitudes que potencien el espritu
cient!co, la crtica y la creatividad.
'as actividades de investigacin del medio y las experiencias prcti cas
recreativas sern recursos frecuentes, acercndose, respectivamente, al
entorno cercano al centro y a las experiencias caseras. Esto puede hacer
que la ciencia no sea aburrida y que los alumnos y alumnas se
encuentren motivados por el trabajo en s mismo.
)eg*n este esquema de pensamiento, pretender ensear ciencia es ir al
fracaso, ya que los alumnos ya alumnas aprenden ciencia cuando ellos la
plani!can y reali"an. El papel de los profesores y profesoras es servir de
apoyo. #or esto, las actividades de aprendi"aje han de ser plani!cadas y re-
ali"adas por los estudiantes, aunque salgan mal, ya que tambi.n de los
errores se aprende.
En la toma de decisiones en el aula, estn a un mismo nivel discente y
docente, por lo que para atender a los distintos ritmos individuales, a la
espontaneidad del aprendi"aje y la evolucin personal, las actividades no
pueden ser uniformes ni de estructura rgida.
Modelo descubridor
Este modelo didctico adopta una visin de la ciencia en la corriente
emprico inductivista, que en el fondo es una modalidad avan"ada de lo
que supone el ,positivismo- y el ,inductismo-.
Esta visin sustenta que(
'a observacin debe ser !dedigna y sin prejuicios, ,imparcial-, inde-
pendiente del observador, de su actitud personal y del cambio de las
ideas cient!cas.
'a unidad de la ciencia est en su m.todo no en su contenido.
)lo son aut.nticas las demandas del conocimiento que se basan
directamente en la experiencia, por lo que una proposicin es signi-
!cativa slo si se puede comprobar experimentalmente.
'a observacin de un hecho o fenmeno de la realidad permite
enunciados singulares verdaderos. 'os enunciados singulares se
convierten en generales o leyes universales por inferencia y
generali"acin.
El conocimiento aumenta en sentido acumulativo, a medida que las
nuevas teoras integran y superan las anteriores. & una nueva teora se
considera valida si se cumple que(
El n*mero de enunciados singulares es lo su!cientemente grande.
Es obtenido en una variedad de condiciones.
0inguno de los enunciados particulares est en contradiccin con
la ley emergente.
Es de importancia fundamental la estructura lgica de los resultados
de la investigacin cient!ca y la validacin por la comunidad
cient!ca.
#or ello cuando se observan con detalle los hechos de cualquier tipo, se
clasi!can, se detecta su relacin e implicaciones, se est aplicando el m.-
todo cient!co y la persona que lo hace act*a cient!camente. 'a obten-
cin de datos en el laboratorio es el primer paso para edi!car sobre
ellos el modelo terico que los explique y nos permita obtener las leyes
ms generales que los rigen.
El m.todo de descubrimiento-investigacin cient!ca tiene una
componente de plani!cacin, otra de conocimiento previo y otra de
intuicin e inspiracin de una mente creativa.
4ajo estos puntos de vista, con frecuencia surgen grupos de profesoras y
profesores innovadores en la didctica de las ciencias esgrimiendo como
bandera una ciencia fundamentalmente experimental, basada en un
,aprendi"aje por descubrimiento-, teniendo como pautas(
/na actividad autnoma de los alumnos.
'os conceptos carecen de importancia frente al m.todo.
)e aprende haciendo, lo que no se hace no se llega a aprender de una
forma total y reproducible en otro momento.
El m.todo de las ciencias ensea a ,hacer ciencia-. . El m.todo
emprico-inductivo es el adecuado.
Es decir, se recha"a una ensean"a basada en la transmisin verbal de los
contenidos disciplinares por parte del profesor o la profesora y se sugiere
modi!carla por otra ensean"a basada en que el descubrimiento prctico de
los conocimientos sea reali"ado por los propios alumnos y alumnas, en
la propia realidad del entorno, en el laboratorio o en talleres.
'a ensean"a debe basarse en un nuevo m.todo que partiendo de las
experiencias de laboratorio y de campo del alumnado les lleve a la forma-
cin de conceptos tericos, de manera que este m.todo ha de promover la
curiosidad y la actividad cient!ca de los estudiantes.
'os alumnos y alumnas slo aprenden lo que quieren aprender, y por tanto,
deben ser ellos los que mani!esten en qu. van a trabajar, por lo que el
papel del docente debe ser facilitarles las condiciones para que redescubran
las leyes de la naturale"a. El alumno es el protagonista del proceso real,
es cl investigador.
Entendida la ensean"a como descubridora de todo el conocimiento, .sta
va dirigida a tratar con pequeos cient!cos( los estudiantes son pe-
queos investigadores novatos. )e va a hacer gran hincapi. en la actividad
autnoma de los alumnos y alumnas desechndose cualquier tipo de direc-
cin del aprendi"aje.
En coherencia con un m.todo cient!co empirista e inductivo, para obtener
todas las leyes importantes es conveniente que los alumnos y alumnas
descubran por s solos los conocimientos a trav.s del contacto y la
observacin directa de la realidad.
)i la versin empirista del m.todo cient!co garanti"a el aut.ntico
conocimiento, lo lgico es que los nios y nias aprendan desde pequeos,
progresivamente, los pasos y procesos caractersticos del m.todo cient!co,
para as garanti"ar un aut.ntico aprendi"aje por descubrimiento.
Esta visin instrumental del aprendi"aje y del papel del alumnado en
ella, tiene como consecuencia que se interpreten los intereses de los alum-
nos y alumnas, por lo que el proceso de descubrimiento est muy dirigido y,
como consecuencia, a veces se denomina ,descubrimiento guiado-.
Modelo constructor
'a concepcin de la ciencia en este modelo didctico adopta las nuevas
corrientes de la !losofa de la ciencia e introduce dudas a los
planteamientos anteriores defendidos por otras pticas del conocimiento
cient!co. &dems, trata de integrar en cierta forma, el espritu re5exivo y
de meditacin de los clsicos con las corrientes empiristas copernicanas,
todo cohesionado por las nuevas corrientes del pensamiento y de !losofa
de las ciencias.
+odo ello se re5eja en que(
'os datos no son verdades absolutas, sino que se buscan a la lu" de
teoras explcitas o implcitas.
'os datos, su sistemati"acin, clasi!cacin, tabulacin, representacin y
sus enunciados inferentes en leyes son secundarios frente al
anlisis del planteamiento de un tema. Este planteamiento de una
investigacin, observacin o estudio es la clave de la valide" poste-
rior.
'as teoras son creaciones humanas, ideadas para entender el mundo
y no son acumulaciones de hechos o enunciados de fenmenos.
'a investigacin cient!ca no es objetiva, viene condicionada por las
teoras preexistentes, las convicciones y expectativas del propio
investigador, y avan"a pasando por sucesivas realimentaciones sin !n.
4ajo estas premisas, la ensean"a de las ciencias deber basarse en la
idea de construccin de conocimientos cient!cos entendidos de una for-
ma global, es decir, en conceptos, procesos, disposicin ante las ciencias
y contexto social e histrico de las ciencias. Este planteamiento se
deber llevar a la prctica mediante un ,aprendi"aje signi!cativo-.
)e mani!esta una necesidad de plantear el aprendi"aje de las ciencias
sobre propuestas de ,cambio conceptual- como una ,investigacin de
situaciones problemticas de inter.s- para los alumnos y alumnas.
'a resolucin de los problemas planteados se abordan a partir de los
conocimientos que se poseen y de las nuevas ideas que se construyen.
'as ideas iniciales pueden permanecer, modi!carse e incluso ser
cuestionadas $pero .ste no el propsito fundamental%.
#or tanto, es necesario resaltar que el cambio conceptual no constituye un
objetivo explcito $aunque es fundamental%, sino que adquiere
,
carcter
funcional porque se logra con la pequea investigacin escolar o
-di!cultades, es decir, de situaciones problemticas de inter.s.
1estaquemos que estas situaciones de di!cultad no se plantean para -
cuestionar ideas $previas o emergentes% sino para resolver problemas de
inter.s para los alumnos y alumnas.
Un caso de conficto entre modelos didcticos: la visita al museo
& modo de recapitulacin mostramos una situacin en la que los
diferentes planteamientos sobre los que hemos re5exionado suponen e-
nfoques muy diferentes de una actividad de seminario. 6bs.rvese que las
situaciones con5ictivas de este tipo se caracteri"an por la gran
cantidad de ideas implcitas que se ponen en juego y que difcilmente se
puede salir de ellas si no se es consciente de las mismas.
En plena reunin del departa*ento de (#sica . &u#*ica para analizar
la visita al %useo de Ciencia/ las cosas no parecen estar claras. os
co*ponentes del departa*ento/ '5ra-ano/ 'eresa/ +rte*io/ 6e*etrio .
Consuelo conte*plan el traba-o ba-o *u. di(erentes puntos de vista.
')+J+"78 a verdad es &ue .o ten!o *i propia idea de un %useo de la
Ciencia8 debe *ostrarnos los aparatos &ue utilizaron los anti!uos
cient#3cos/ las e0periencias (unda*entales en las &ue se basaron . &ue
todav#a 2o. estudia*os en clase. Unos buenos paneles &ue contuvieran
los resultados e0peri*entales &ue *e per*itir#an resolver lue!o en clase
terica*ente cada caso e0peri*ental.
'E)ES+8 Pero es &ue esos resultados no inclu.en el proceso de traba-o
de cada cient#3co. Es necesario &ue los alu*nos . las alu*nas puedan
entender c*o se elaboraron las 2iptesis de traba-o/ c*o se dise4aron
las e0periencias. 9o/ por si acaso a&uello no est co*o es debido/ vo. a
preparar previa*ente a las alu*nas . los alu*nos estudiando cada caso/
preparando . resu*iendo el proceso de cada una de las cosas &ue va*os a
ver para aprovec2ar al *0i*o la visita. : 2ace*os una plani3cacin
e02austiva o perdere*os buena parte del via-e.
+)'E%I78 Pues/ o no creo &ue tanta plani3cacin nos $leve a nin!una
parte. 'ene*os &ue partir de la base de &ue no pode*os predecir &u
ser lo &ue va a. interesar a los alu*nos . las alu*nas/ as# &ue toda esa
plani3cacin es in;til. En todo caso podre*os reco!er a la vuelta &u es lo
&ue los c2icos . c2icas 2an observado/ &ue les 2a interesado/ pero a2ora
no 2a. !ran cosa &ue 2acer.
')+J+"78 Pero eso supone &ue no van a tener base para entender lo &ue
vean. <a. *uc2o de l;dico/ de -ue!o/ . as# poco se aprende. "o se 2ace
de (or*a cient#3ca. %e parece &ue las alu*nas . los alu*nos tienen poca
(or*acin para entender la ciencia . *uc2o *enos si lo 2acen -u!ando.
+)'E%I78 Pero es &ue lo &ue no les interese no lo van a ver por *uc2a
base &ue ten!an. 'u ciencia es slo de adultos/ . la del *useo es ri!urosa/
popular . recreativa a la vez.
6E%E')I78 Si es &ue e= *useo no va a valer de !ran cosa/ por&ue el
*aterial &ue 2a. est li*itado a unos pocos casos cerrados/ de *anera
&ue/ o 2aces lo &ue est preparado o nada. En esas condiciones los
alu*nos . las alu*nas no e0peri*entan/ slo son usuarios/ no tienen nada
&ue aportar/ son espectadores pasivos . sin actividad/ as# &ue poco van a
avanzar.
C7"SUE78 Pero es &ue unas situaciones proble*ticas bien ele!idas
dan *uc2o de s#. Un *useo puede dar *uc2o -ue!o en ese aspecto si
est pensado para 2acer pensar . no para darte soluciones
pre(abricadas. o &ue pasa es &ue si todo est e0plicado en un panel .
no se necesita buscar soluciones no 2a. nada sobre lo &ue avanzar.
6E%E')I7 Claro/ pero con tu posicin/ el proble*a planteado es el tu.o/ no
el de ellos.
C7"SUE78 Si de-as &ue los proble*as sean siste*tica*ente los de
ellos no lle!as a conclusiones casi nunca . as# traba-arn *uc2o pero
aprendern poco.
')+J+"78 Pues si salen del *useo con *s pre!untas de las &ue
ten#an cuando entraron .a *e dirs lo &ue 2e*os !anado.
+)'E%I78 %e da la i*presin de &ue lle!ar#a*os *uc2o *s le-os
con una salida al ca*po &ue con una visita al *useo. 9o propon!o
ca*biar de planes.
modo de resumen
Es bastante probable que, al !nal, no vayan al museo, al menos juntos. 7 es
que estn discutiendo cuestiones super!ciales cuando la discrepancia est
en el fondo de cmo conciben la ciencia y la ensean"a de las ciencias.