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Complutum, 8,1997: 265-284

LA PREHISTORIA ENSEADA
Y LOS MANUALES ESCOLARES ESPAOLES
Gonzalo Ruiz Zapatero, Jess R. Alvarez~SanChs*
Rns.oMV.- Desdefinales del siglo XIXla enseanza de la ms antigua Historia en la escuela espaola jug
un papel fundamental, reforzando nociones importantes de la Espaa Contempornea como la patria, el con-
cepto de raza o el nacionalismo. Los dibujos ygrabados que ilustraban los libros de texto abordaban imagina-
tivamenteel pasado creando modelos que seran repetidos durante dcadas. Una aproximacin Itistoriogrfica
revela las posiciones cambiantes sobre las historias ylas imgenes de los libros de texto ydescubre las
intencionalidades ideolgicas ocultas.
ABsxtzsGr.- From late 19th century onwardr the teaching of most ancien! I-Iistory has payed a central role
n secondarv education, strengthening relevant topics of contemporarySpain such as fatherland, tIte con-
cept of race or nationalism. TItefigures andpictures illustrating tIte school-books reconstructed imaginati-
vely tIte past, building up images, wItich will be repeated duri~tg decades. A Itistoriographic approach demoas-
trates the changing anitudes towards the stories and pictures of tIte books and brin
8 out tIte hidden ideo-
logical agenda
PMB,sAs CMVE: PreItistoria, Manuales escolares, Educacin, Espaa.
<ny WoRos: Prehistorv. School-books, Education, Spain.
Los textos son expresin de los mtodos de
enseanza y aprendizaje, de os criterios y sis-
temas de evaluacin empleados por los docen-
tes y de los valores y discursos que suby acen en
sus contenidos y mensajes, que son expresin
de las ideologas establecidas y de las mentali-
dades dominantes en cada poca.
Escolano(1992: 78)
Los manuales escolares en Espaa siguen
siendo, por lo general, unos casi perfectos desconoci-
dos por lo que se refiere a su estudio sistemtico
(Valls 1997: 37). Queda ciertamente mucho que ha-
cer todava, pero, a juzgar por la acogida creciente y
cualificada que este tipo de investigacin est tenien-
do entre los historiadores espaoles de la educacin y
algunos especialistas de diferentes disciplinas (Esco-
lano 1992, 1997; Hernndez Daz 1994; Lpez Facal
1997; VV.AA. 1997), parece que la lnea de investi-
gacin est bien trazada (Hernndez Diaz 994:
206). En el caso concreto de la Historia como disci-
plina escolar y su enseanza ha habido en la ltima
dcada un importante impulso cuantitativo que est
configurando un campo de investigacin muy nuevo
(Alcaraz y Rodrguez 997; Martnez-Risco 1994;
Martnez Trtola 996), por lo que no es de extraar
que se detecten algunas deficiencias tericas y meto-
dolgicas serias (Cuesta Fernndez 1997: 255). Los
textos escolares de historia, como artefactos cultura-
les, contienen en buena medida las huellas de
la profesin de historiador (Cuesta Fernndez 1996:
33). Por eso, al constituir el centro de toda enseanza
y ante las dificultades de recuperar las estrategias do-
centes en el aula, se considera que su anlisis puede
descubrir muchas claves sobre las formas de ense-
anza y aprendizaje en la educacin primaria y se-
cundaria, la percepcin externa de una disciplina y
las relaciones entre la investigacin y su recepcin en
los programas escolares. Al polarizarse casi todo el
inters en los textos escolares, es evidente que falta
una reflexin ms profunda sobre cmo se genera y
distribuy e el conocimiento histrico en el marco es-
colar y qu papel desempean los agentes sociales in-
tervinientes (Cuesta Fernndez 1997: 255). Pero hay
* Departamento de Prehistoria. Facultad de Geografa e Historia. Universidad Complutense. 28040 Madrid.
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GONZALO RUIZ ZAPATERO Y JESS R. LVAREZ-SANaS
que reconocer que se debe empezar por lo ms acce-
sible y sencillo que son los propios manuales escola-
res. Sin perder de vista que los libros escolares se
han escrito siempre con tinta simptica; dicen lo que
parecen decir y muchas otras cosas que slo el paso
del tiempo revela (Garca Martin 1997).
El estudio sobre la Historia presentada en
los textos escolares ha sido reciente y fragmentado
por perodos (Clemente Linuesa 982; Garca Puchol
1993; Martnez-Risco 1994; Valls 1984). Por lo ge-
neral se ha prestado escasa atencin a las etapas ms
antiguas (Peiro 993). El reciente xito del libro de
A. Sopea (1994) sobre la enseanza en las primeras
dcadas del franquismo y las secuelas posteriores
(Otero 996; lvarez 1997, 1998) constituy en una
expresin del valor que concede a memoria colectiva
a las experiencias de os primeros aos de escolariza-
cin. En todo caso, el anlisis de la fijacin de los
conceptos clave y la estructuracin de la Historia de
Espaa en los manuales escolares del s. XIX (Garca
Puchol 1993) exigira un mejor conocimiento de la
historiografa espaola del s. XVI al XIX, todava
poco estudiada (Pasamar 992; Pasamar y Peiro
987; Wulf 1992). Y ms an a realizacin de estu-
dios monogrficos sobre las etapas histricas ms an-
tiguas (Cruz Andreotti y Wulf 992; Ferrer Albelda
996). En definitiva, difcilmente se podr descubrir
la lgica de los discursos de los manuales sin conocer
edal era el estado de la historiografa de cada mo-
mento.
Hasta los aos 80 del siglo pasado no se
produce la incorporacin, ms o menos completa, de
la Prehistoria en los manuales escolares (Garca Pu-
cho! 1993: III). Antes simplemente se iniciaba la
Historia por la Historia Antigua o por la creacin del
hombre segn la Biblia. Y en un pas fuertemente ca-
tlico como Espaa, en muchos textos, incluso y a en-
trado el siglo XX, el recurso a las Sagradas Escritu-
ras era una constante para explicar la creacin del
nundo, el origen del hombre o los primeros tiempos
de su historia. La disputa entre ciencia y religin fue
importante en la Espaa del ltimo tercio del s. XIX
y el desprecio hacia la Prehistoria estuvo bastante ex-
tendido. Por otra parte, la polmica recepcin en Es-
paa del Darwinismo (Nez Ruiz 1969; Gick
1982) y el lento desarrollo de nuestra Prehistoria co-
mo disciplina (Ay arzagena 1993; Jimnez Dez
993; Peiro y Pasamar 1989-90) son temas que
aunque, obviamente, no se reflejan directamente
en los textos escolares s tuvieron su impacto en la
configuracin de las primeras lecciones de los ma-
nuales. As, por un lado, predominaron los textos que
ignoraban el evolucionismo o se burlaban del mismo.
Por otro, el escaso desarrollo de las investigaciones
Fig. 1 . Portada del Prontuario de -listono de Espaa (Tenadillos
1902), con un grabado dcl tIlinto da dc Numancia
arqueolgicas llev a una dependencia casi exclusiva
de las fuentes clsicas, griegas y romanas (Fig. 1),
aunque ciertamente hubo notables excepciones (Sales
y Ferr 883; Altamira 1900).
En un trabajo anterior (Ruiz Zapatero y I-
varez-Sanchs 1995) plantebamos la posibilidad de
reconocer cuatro etapas en la publicacin de textos
escolares a la horade analizar los contenidos de Pre-
historia que estos ofrecen y reconocamos que no
existan muchas bases para justificar tal periodiza-
cin. Recientemente Valls (997) ha propuesto cua-
tro fases que recogen los cambios experimentados
por los manuales escolares espaoles de Historia: lO)
Creacin dcl Cdigo disciplinar (1836-1890), Y )
La Retormulacin Positivista y Europeista del Cdi-
go disciplinar (1880-1939), 30) La regresin a las
frmulaciones catlico-patriotas del Cdigo discipli-
nar (1939-1970) y 42) La bsqueda de un nuevo
Cdigo disciplinar y las desavenencias en su con-
crecin (975-1990).
En grandes lneas, si dejamos aparte las pri-
meras dcadas de la l~ fase, para las que no hemos
podido conseguir textos, y si damos por buena la di-
LA PREHISTORIA ENSEADA Y LOS MANUALES ESCOLARES ESPANOLES
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ferenciacin que a partir de alrededor de 920 noso-
tros hemos reconocido en el tratamiento de la infor-
macin arqueolgica, puede comprobarse que la con-
figuracin de las grandes etapas es muy similar a la
de nuestro estudio.
1. LA HISTORIA ROMANTICA Y
FANTSTICA (1880-1920)
En los libros escolares de fines del s. XIX y
primeras dcadas del s. XX el concepto de Historia
aparece como la narracin de todos los aconteci-
mientos tenidos por verdaderos que puedan ser de in-
ters general (Perlado y Melero 1916). La Historia
de Espaa es, por tanto, la narracin de los sucesos
ocurridos en nuestra Pennsula desde su primera po-
blacin.., hasta nuestros das (Snchez Morate ca.
1915).
Durante varios siglos, desde el Renacmen-
to, la Historia de Espaa siempre empezaba con la
presentacin de dos extraas fases. La primera estaba
representada por el personaje mitico Tbal, hijo de
Jafet y nieto de No, al que se presentaba como el
primer habitante; simplemente as, en singular.
Despus, dos tribus ahora en plural aparecieron:
los Iberos y los Celtas.
Esto representaba la convergencia de dos
tradiciones diferentes: Tbal venia de la ley enda b-
blica creada a finales de la Edad Media, cuando cual-
quier principio histrico tena que tener sus origenes
en el Antiguo Testamento. Mientras que los Iberos y
los Celtas fueron el fruto de las lecturas renacentistas
de los textos clsicos, cuy o conocimiento se consoli-
d desde el siglo XVI (Tarradel 1980: 49). Con T-
bat se consegua mantener explcitamente la cone-
xin religiosa sobre los primeros pobladores. Con los
Iberos y Celtas se aseguraba un origen de Espaa con
credibilidad histrica, porque por supuesto ambos
eran, sin ms, los primeros espaoles. Se afirmaba
que Tbal vino a Espaa en el siglo XXII a.C., aun-
que se ignora en que punto fij su residencia (Ca-
lleja ca. 1912) y que despus el pas fue poblado por
beros y Celtas. A continuacin se hacia referencia a
las sucesivas llegadas de los fenicios, los griegos, los
cartagineses y por ltimo los romanos. De forma que
la configuracin tnica primitiva quedaba establecida
de la siguiente manera:
(a) sustrato indgena: Iberos Celtas.
(b) colonos-conquistadores exteriores: Fenicios!
Griegos 1 Cartagineses Romanos.
De alguna manera la historia primitiva de
Espaa se dibujaba como un juego dialctico entre el
sustrato indgena y los elementos exteriores, los pue-
bIos peninsulares y los pueblos extranjeros, lo autc-
tono (Figs. 2 y 3) y lo alctono (Figs. 4 y 5). beros y
Celtas formaban la raz tnica de Espaa, por ser los
primeros pueblos de nombre conocido. Pero al ser
virtualmente desconocidos desde el punto de vista ar-
queolgico, en los aos alrededor del trnsito del s.
XIX al XX, simplemente se daban a conocer los or-
genes de ambos, las reas de Espaa en las que se
instalaron y las costumbres y forma de ser, casi todo
ello basndose exclusivamente en las fuentes clsi-
cas. As, los Iberos eran de origen desconocido o bien
oriundos de Asia, mientras que los Celtas procedan
del Norte de Europa o de la antigua Galia; los prime-
ros se establecieron en el Este y Sur de la Pennsula y
los segundos en el Norte y Oeste. Pero despus de
largos y cruentos siglos de luchas acabaron fundin-
dose, formando el pueblo Celtbero en el centro de
Espaa, raza mixta que, por tanto, de alguna forma,
constitua la mejor expresin de las races prehistri-
cas espaolas.
k .
Fig. 2.- Los pu-lineros pobladores (Perlado y Melero 1916:14).
-~
II L i s La mes scCa tre,.
Fig. 3.- Habitacioneslacustres (Glvez y Encinar 1 594).
268 GONZALO RUIZ ZAPATERO Y JESUS R. ALVAREZ-SANCtUS
La civilizacin de los celtiberos se calificaba
como rudimentaria y eran, segn los antiguos histo-
riadores~ , sencillos, frugales, supersticiosos, batalla-
dores y muy celosos de su independencia (Calleja
ca. 1912). Para acentuar su carcter semi-salvaje
(Calleja 1914) se les supona dedicados a la caza y al
pastoreo ms que a la agricultura y las artesanas. El
desfase entre divulgacin en textos escolares e inves-
tigacin arqueolgica, hace que todava en las prime-
ras dcadas de nuestro siglo se atribuy a a los Celtas
monumentos megalticos o se interpreten os trili-
tos como altares de sacrificio celtibricos (Calleja
ca. 1912).
Por el lado de los pueblos extranjeros que
llegaron a a Pennsula Ibrica, su valoracin se esta-
bleca en los libros escolares con arreglo a dos crite-
rios bsicos. Primero, segn la actitud que adoptaban
hacia los indgenas, y a fuese bondadosa, amistosa, de
conquista, etc., y segundo, evaluando las cosas que
ensearon a los espaoles. De esta manera los feni-
cios, los primeros en llegar a las costas espaolas
pero atribuy ndoles errneamente fechas en torno
a los siglos XV y XVI a.C. (Fig. 4)eran considera-
dos como comerciantes que, si bien se aprovecharon
en sus transacciones de los naturales del pas, ense-
aron el uso del alfabeto, a aritmtica, la explota-
cin de minas, la acuacin de moneda y la obten-
cin del vino y del aceite. Los griegos, hechos llegar
tambin errneamente en el siglo VIII a.C., son los
que merecen mejor juicio pues, al parecer, no les
animaba inters egosta alguno. Los Cartagineses
Los fenicios vinieron Espaa en los siglos XV
y XV! antes de jestcTsto.
llegados a a Pennsula, llamados por los Fenicios pa-
ra auxiliarles contra os espaoles, inician el au-
tntico relato histrico a travs de sus generales
Amlcar Barca, Asdrbal y Anbal. Su afn de con-
quista militar exclusivamente hace que se les presen-
te como los ms odiosos, y de ellos apenas queda
nada en la historia de Espaa (Snchez Morate ca.
1915). Por ltimo, para los romanos, hay un aspecto
negativo, la conquista y el gobierno tirnico y expo-
tador impuesto, y otro positivo, la lengua y la cultura
latina que trajeron, que a largo plazo fueron absorbi-
das por los indgenas. Con todo, el aspecto negativo
tambin servia para subray ar el valor de los prime-
ros espaoles y su lucha por a patria, la indepen-
dencia y la libertad del pas. Todo ello a pesar, por
supuesto, de que ni el concepto de patria del s. XIX
existiera ni de que a independencia y libertad se en-
tendieran a nivel de populi.
La confrontacin de los indgenas y los in-
vasores se aprovechaba para resaltar la defensa de la
patria y el herosmo de los pueblos espaoles. De al-
guna manera la Historia de Espaa no era sino la
historia de las diversas vicisitudes por las que ha pa-
sado nuestra patria en las diferentes dominaciones
que ha sufrido (Paluzie 1866). As se instrumentali-
za el caso de Sagunto en su resistencia frente al ase-
dio del cartagins Anbal, cuy os habitantes prefirie-
ron morir e incendiar la ciudad antes que rendirse y
sufrir esclavitud, o el de la famosa Numancia en el
ao 133 a.C. frente al general romano Escipin, pues
los nativos, en lugar de rendirse, mataron a sus muje-
res e hijos, dieron fuego a la ciudad, y cay eron lu-
chando tras quince meses de asedio. El gran heros-
mo de Sagunto y Numancia servia como propaganda
del nacionalismo espaol. Los ltimos das de am-
bas ciudades eran recreados grficamente en los tex-
tos escolares (Figs. 1 y 5), bien imaginativamente o
bien siguiendo modelos de cuadros de pintores ro-
mnticos (Rey ero 992). En ambos casos con una
ambientacin y ropajes supuestamente romanos o
neoclsicos, y exagerando el aspecto de las ciudades
con grandes templos y edificios pblicos, que en el
caso de Numancia, con toda seguridad, no existieron.
No hay que olvidar que las excavaciones arqueolgi-
cas en Numanca se estaban iniciando y no se sabia
prcticamente nada de su urbanismo.
Los caudillos o jefes militares indgenas
tambin eran debidamente exaltados. Los jefes iler-
getes Indbil y Mandonio fueron los primeros en lan-
zar los gritos de independencia contra el invasor, y
Viriato, el famoso pastor lusitano que consigui le-
vantar en armas a muchos pueblos contra Roma, era
presentado como jefe de los espaoles que luchaban
por su independencia y libertad (Snchez Morate
U
Fig. 4.- Llegada de los Fenicios a Espaa (Callcja 1912).
LA PREHISTORIA ENSEADA YLOS MANUALES ESCOLARES ESPAOLES
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Fig. 5.- Llegada de los Fenicios a Espaa (arriba) y destn,ccin de Sagunto (Glvez y Encinar 1894).
ca. 1915). En los manuales, Viriato se convierte en
el primer hroe nacional espaol (Lens Tuero 986;
Lpez Melero 1988).
En esta primera etapa, cabe destacar como
rasgos ms importantes:
(a) la utilizacin descarada del ms remoto
pasado con dos objetivos, por un lado el reforzamien-
to del nacionalismo espaol de la emergente burgue-
sa, y por otro la imposicin de enseanzas morales
para el presente y el futuro. As, se afirma que las
enseanzas de historia.., constituy en para vosotros
[los nios] la escuela de patriotismo que ha de infla-
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GONZALO RUIZ ZAPATERO Y JESS R. LVARu-SANCHS
mar vuestros corazones para amar a Espaa, lo mis-
mo en la prosperidad que en la desgracia, y para de-
fenderla en todos los momentos, honrndola adems
con todo vuestro esfuerzo, con toda clase de trabajos,
dando ejemplo a vuestros sucesores en todos los actos
de la vida de las cuatro virtudes cardinales: pruden-
cia, justicia, fortaleza y templanza (Calleja 1914). Y
contestando a la pregunta Por qu es importante el
estudio de a Historia de Espaa?, se aade: Porque
nos da a conocer los grandes acontecimientos y por-
tentosos hechos que han tenido lugar en nuestro sue-
lo, de cuy o estudio pueden deducirse prudentes reglas
de conducta para el presente y para el porvenir
(Snchez Morate ca. 1915). El pasado sirve para
construir el presente deseado. Solamente en a medi-
da en que el pasado es utilizable para reforzar/ilus-
trar valores actuales resulta de inters. Por ello es Im-
portante establecer nexos de continuidad entre el pa-
sado y el presente, entre los primeros espaoles y
los espaoles contemporneos.
(b) la incapacidad para imaginar una Pre-
historia como historia sin hombres importantes y
hechos histricos, lo que unido al desconocimiento
de los avances de la arqueologa prehistrica europea
de finales del s. XIX y primeras dcadas del XX,
produce en los textos un pasado remoto uniforme,
atemporal y casi sin evolucin. En ltima instancia,
los hombres primitivos o los pobladores prehist-
ricos quedan reflejados en fotos fijas cazando o pes-
cando y vestidos con pieles. Mas all de este estereo-
tipo la Prehistoria realmente est ausente; porque los
Iberos y los Celtas son histricos construidos so-
bre los textos escritos antiguos y no arqueolgi-
cos.
(c) el establecimiento de un estilo y una vi-
sin del pasado normatizada que serviran como mo-
delo a los manuales escolares posteriores. Los textos
de enseanza primaria y secundaria tenan por obje-
tivo la reproduccin del conocimiento con un nivel
muy bajo o nulo de innovacin (Petrus 1997). En la
prctica eso signific que se resuman unos manuales
a otros, de forma que la impresin que hoy producen
es la presentacin de un pasado repetido, con esca-
sa o ninguna variacin de un texto a otro (Garca Pu-
cho! 1993: 67). Las ediciones, a veces, se prolonga-
ban durante dcadas. El estilo en algunos manuales
de primaria era dialogado, con un sistema de pre-
guntas y respuestas breves, a modo de catecismo, y
en todos los casos con afirmaciones contundentes en
las que nada se dejaba en duda o se matizaba. Por eso
se adverta en las primeras lneas que en todo lo re-
lativo a los tiempos prehistricos, andamos a tientas
y hay que proceder por hipwsis (Gomis ca. 903).
Es interesante destacar que los autores de
los libros de texto no eran siempre historiadores o
profesionales de la enseanza (Peiro 1993: 39-57).
En una muestra de textos de historia entre 1 857 y
1936 estudiada por Alcaraz y Rodrguez (1997: 191)
slo el 50% de los autores eran docentes de los dis-
tintos tramos de la enseanza, la may ora maestros y
profesores de Instituto. La otra mitad se deba a la
pluma de abogados, archiveros, militares, polticos,
sacerdotes, escritores y periodistas.
El estudio de las ilustraciones de los manua-
les exige una breve consideracin sobre el tema. La
reflexin y el anlisis critico de las representaciones
grficas, especialmente de las reconstrucciones idea-
lizadas, es muy reciente en Arqueologa (Bakker
990; Rudwick 992; Fonton et alii 1993; Moy -
neaux 997). De hecho se ha empezado a hablar de
una Arqueologa Visual (Moser 1992) y a recono-
cer que las ilustraciones no son inocentes y respon-
den no slo al estado de nuestros conocimientos sino
tambin a la manera de defender teoras sobre el pa-
sado. Las imgenes no se pueden analizar exacta-
mente de la misma manera que los textos escritos
porque existen diferencias en la forma en que son
construidos, recibidos y percibidos los mensajes ver-
bales y los mensajes icnicos. Sencillamente, las pa-
labras y las imgenes organizan la informacin de
maneras diferentes (Perlmutter 994: 67). La ima-
gen tiene, en cieno modo, autonoma respecto a la
informacin escrita. Su poder evocador y su capaci-
dad de ser retenida es superior a los textos. Es cierto
que una imagen vale ms que mil palabras pero pre-
cisamente por eso mismo hay que tener muy presente
que una imagen puede engaar ms que mil palabras
(Llimargas 1993). Ver es creer, de ah el inters y la
importancia de un anlisis de las ilustraciones. Son
autnticas cpsulas del pasado: comprimen mucha
informacin y la transmiten de manera altamente efi-
caz.
Con estos presupuestos se han estudiado las
imgenes prehistricas realizadas desde posiciones
cientficas, meramente artsticas y an en los medios
de comunicacin (Vallin y Houbron 991). Se han
analizado desde las representaciones de hombres
paleolticos incluy endo las versiones fantsti-
cas (Moser 992; CambIe 992) hasta los Celtas
(Champion 1997; Guillaumet 994; Ruiz Zapatero
995a). Estan empezando a estudiarse aspectos como
el machismo, deducido de las proporciones en que
se representan hombres y mujeres y de las activida-
des que realizan (Hurcombe 995, 996). Sin embar-
go, la riqueza de imagenes de los manuales escolares
no ha despertado apenas inters, salvo contadisimas
excepciones aisladas (Moisset 1976; Gauupeau
1986), y entre nosotros adems muy recientes (Valls
LA PREHISTORIA ENSEADA Y LOS MANUALES ESCOLARES ESPAOLES
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995; Prez de Fulate et alii 1997; Ruiz Zapatero y
lvarez-Sanchis 997). Todo ello a pesar de que la
importancia de sus tiradas, la edad de sus destinata-
rios y la presuncin de veracidad que se asocia a a
produccin pedaggica hacen pensar que esta icono-
grafa ha ocupado un lugar importante en el imagi-
nario colectivo (Gaulupeau 1993: 104).
Volviendo a nuestro anlisis, hay que desta-
car que al servicio de aquella visin normatizada del
pasado estaban los numerosos grabados que ilustra-
ban los textos, pues lo que facilita ms la compren-
sin en los nios es la pintura exacta de los aconteci-
mientos que se explican (Paluzie 1866: 1). As, no
extraa que las reconstrucciones escnicas sean el ti-
po de ilustracin ms abundante (Fig. 26) y que re-
presenten los acontecimientos ms significativos: la
arribada de fenicios, griegos y cartagineses, las des-
trucciones de Numancia y Sagunto (Figs. y 5 a 7) o
las muertes violentas de grandes hombres, como
Amficar y Viriato. Las ilustraciones abordan imagi-
nativamente esos hechos y en algn caso se empieza
a establecer un modelo, como la cada de Numancia,
copiando el cuadro de Alejo Vera (880) (Dez 1992:
330 ss.), que ser repetido con pequeas variantes en
Fig. 8.- Armas de los celtiberos (calleja 914:12).
multitud de libros escolares (Fig. 7). La representa-
cin de artefactos se limitaba a reproducir algunas
monedas y armas de iberos, griegos y romanos. El ar-
mamento ibero inclua piezas ajenas o inventadas y
algn tipo de espada que en realidad corresponda a
la Edad del Bronce Final europeo (Hg. 8). Los esca-
sos monumentos incluidos eran exclusivamente me-
galitos y menhires, mientras los mapas hablaban por
su ausencia. Los pocos que eran reproducidos dibuja-
ban el poblamiento primitivo de Espaa con Iberos,
Celtas y Celtberos. En definitiva, la ilustracin gr-
fica reflejaba el desconocimiento arqueolgico de los
autores de los textos y la obsesin por la historia
evnementielle, con grandes hechos y grandes
hombres.
2. PROGRESO, EVOLUCIN Y RAZA
(1920-1936)
A partir de los aos 20 se introduce en los
libros de texto escolares una innovacin importante:
la incorporacin del Sistema de las Tres Edades
(Grilslund 987; Jensen 1987). Pero a pesar de que el
sistema arqueolgico de Thomsen va generalizndo-
se, todava persisten manuales en los que la verda-
dera Prehistoria sigue estando ausente e inician la
primera leccin con los primeros pobladores, Ibe-
ros y Celtas (Asensi 1929; De Selas 1930). De mane-
ra que convivan las dos visiones, la que introduce la
Fig. 6.- Destroccin de Numancia (Paluzie 866:16).
rmns dc los celtiberos.
#
Fig. 7.- Destruccin de Numancia (De Selas 1930:12).
272 GONZALO RUIZ ZAPATERO Y JESS R. LvAREz-SANCH
Fig. 9.- La caza del reno a finales de la Edad de Piedra (Pa Cargol
936).
secuencia prehistrica clsica y la que sigue el para-
digma filolgico-histrico.
En los manuales ms prximos a la investi-
gacin arqueolgica de la poca (Del Arco 1927;
Xandri Pich 1932) se diferencia y a el Paleoltico o
Edad de la Piedra tallada con diferentes etapas (Fig.
9), la ms antigua con las famosas hachas de mano
(bifaces) de os y acimientos de Torralba y San Isidro,
la intermedia con os restos de Hombre de Neander-
thaI (Gibraltar y Baolas), y la final con el Hombre
de Cro-Magnon y las esplndidas pinturas rupestres
de la zona cantbrica (Altamira). Es interesante en
este sentido destacar el retraso en la incorporacin
del arte rupestre paleoltico, casi veinte aos despus
de su reconocimiento internacional con el famoso ar-
tculo de E. Cartailbac en 902, en la revista francesa
LAndiropologie. Este ejemplo da una buena idea del
desfase entre investigacin y textos escolares. Mien-
tras, la Edad de la Piedra pulimentada o Neoltico se
asociaba a la agricultura, ganadera, cermica, tejido,
megalitos, palafitos y chozas al aire libre. Y la Edad
de los Metales se presentaba de forma ms difusa,
dominada exclusivamente por el descubrimiento de
la metalurgia, o simplemente se enlazaba y a con los
primeros pobladores histricos (Hg. 10).
En estos manuales escolares el pasado ms
remoto, uniforme y atemporal, se va fragmentando
de acuerdo con la idea de progreso. La idea evolutiva
de progreso, que llega a dar titulo a uno de los ma-
nuales (Torres 935) est presente en todos los jui-
cios, y as los primeros hombres que vivan en Espa-
a eran muy ignorantes e inhbiles.., slo saban em-
plear como armas e instrumentos palos y piedras,
iban probablemente desnudos y conocan y a el fue-
go... mucho despus llegaron otros ms inteligentes y
ms robustos (VV.AA. 1930). Las condiciones de
vida de las primeras etapas debieron ser durisimas,
el hombre tena que disputar a las fieras su sustento,
el clima, inclemente siempre, era otro enemigo de la
especie humana (Torres 1935: 55) (Figs. II y 12).
En cuanto a los primeros pobladores, Iberos y Cel-
tas, siguen rgidamente el modelo de la etapa ante-
rior, aumentando si cabe su importancia como raz
de la raza espaola y se comienza a identificar co-
mo mejor expresin de lo especfico espaol a los
celtiberos, resultado de a fusin de los dos anterio-
res. El celtbero sac su carcter de la mezcla del
bero y del celta, uniendo la rudeza y valenta de ste
con la jovialidad y dulzura de aqul, resultando el ti-
po del genuino carcter espaol, en el que resalta a
sobriedad, el arrojo y la resistencia (Del Arco 1927).
Adems, son valientes, decididos, amigos de la in-
dependencia y la justicia (Fernndez Rodrguez
1937). En fin, los Celtberos forman la verdadera ra-
za espaola, aunque todava no constituy en una na-
cionalidad (Asensi 1929). Como en la etapa anterior,
resulta importante establecer nexos entre ese pasado
remoto y el presente, por ejemplo muchas de las
costumbres que an privan a los espaoles proceden
nada menos que de entonces, as nuestra aficin a las
corridas de toros y al uso de la capaQ!) (Fernndez
Rodrguez 937). Pero beros, Celtas y Celtberos se-
La s. dcl reagiteto (tnai del p er odo de la toda. ULda)
El orinar animal qnd o n s t i c el V,szLn del cobreLa p rimera dna
tso ubo~ S is si p erro, y oc asiado ele aln oto melaba en Isedasa ole bronce.
utet casiS y guard en eafrnblos cabo- El rimar metal q ja tl lz el Ioo ol-
t os, re,doo cabras, bueyes y ovalan bre t al c l c o bre, al e l uego t o s ed ec o s
que formaronlos p rimeros rebsOas. el cslafloe Invent e
t bronce.
Telar huiilv,.Lo, h rtp ,l.r,, c al ruoaoi,ctoa ole Ced a u o s o n c e
ja edad d e la p iedra :,i,eaeia. toblion Ir 3 0 e estala lea lacan
i n ven t ad o c i talo,, y l,nbi&, los tul, -K,p o,t. los Irnicios. olej lol a. p ise
del ciado 5 O, odar,,ea l a
coser y las hIeras. Fabricanso ol d,s,l le OWM., (adaza a ac alcanz
frIso p ro,p sriaiaoi comercial
LIeJad a de los 1090. e Es~p a -Barc ogrIego .l Jt l l l n ban Jo s gel e.
acta elsigmo tanto, de . C . gos barcos ligeros ~ veloces. dc p oco
se cetablecteron en citRoen1 ,,s,dIie - -atlarl o t o ,ac,t bao it tierra ron
cr raco col ocios te artesas de boda, gol lee l ni. M vitio, a brazo. tic
y,
le S amos c c l unc s roo cidalle, cana eoFl,itltlrlot de tres lila, de re
osas. Aln
3l tirias,. S gusato) y ce nA -naus tilO l an, breo> t, ~r p .c llam en
vieron ent>sz CCI, los erp oflesica.
Fig. lO. -Vietas con algunos dc los acontecimientos ms significati-
vos de la Espaa Antigua (segn Porcel y Riera 1926:7).
LA PREHISTORIA ENSEADA Y LOS MANUALES ESCOLARES ESPAOLES
273
Hg. 1.- El hombre de la Edad de Piedra (Torres 935).
guan siendo desconocidos arqucolgicamente, si ex-
ceptuamos la reproduccin en los manuales escolares
de la Dama de Elche y poco ms. La actitud hacia fe-
nicios, griegos, cartagineses y romanos no vara y en
algunos casos tiende a subray arse el papel cultural
sobre los indgenas y a que los espaoles con el
ejemplo de las colonias se civilizaron (Porcel y Rie-
ra 1933) (Figs. 13y 4).
La utilizacin del pasado sigue buscando el
reforzamiento del nacionalismo y el patriotismo y se
tiende a despertar en el nio el amor a la Patria y a la
Humanidad (Xandri Pich 1932). Las figuras de los
jefes hispanos Istolacio, Indortes, Orison, Indbil,
Mandonio y muy especialmente Viriato son presenta-
das como las de los primeros caudillos en armas
contra la dominacin extranjera y los primeros mr-
tires de la independencia espaola (Xandri Pich
1934). La exaltacin de Sagunto y Numancia sigue la
tnica anterior, aunque encontremos, por vez pnme-
ra, referencia a los datos de las excavaciones arqueo-
lgicas sobre el trgico final de Numancia (Torres
1935). La enseanza moralizante es la otra razn
fundamental de la Historia, y a que su fin es damos
con el ejemplo de los siglos pasados tiles ensean-
zas para el porvenir (De Selas 1930).
La recepcin de los nuevos conocimientos
prehistricos en los aos 20 y 30 (Martnez Navarre-
te, en prensa) y la aparicin de las primeras sntesis
de Prehistoria espaola (Pericot 923; Mlida 1929)
explican la incorporacin, en las ilustraciones de los
libros, de bifaces y pinturas rupestres paleolticas,
monumentos megalticos de las Islas Baleares o ar-
mas y objetos de la Edad del Bronce (Figs. 5 y 6).
Tal vez esa novedad para los manuales escolares ex-
plique la importancia que artefactos y monumentos
adquieren en la muestra analizada, de hecho equipa-
rable a las reconstrucciones (Fig. 26). La incorpora-
cin de fotografas a partir de la dcada de los aos
20 y la mejor calidad de dibujos y grabados (Petrus
1997: 7) ay uda en esta tarea. En las reconstruccio-
nes se observa tmidamente algn intento por reflejar
datos arqueolgicos, como las casas redondas de un
poblado celta (Porcel y Riera 933: 94), reflejo sin
El hombre tena que disputar a las fieras...
Hg. 2.- La vida en las cuevas (Gomis 1931).
274 GONZALO RUIZ ZAPATERO Y JESS R. LVAREZ-SANCH
duda de los trabajos pioneros en citanias y castros ga-
laico-portugueses. Caso nico es el libro de J. Pa
Cargol <1936) donde se combinan admirablemente
artefactos, pinturas rupestres y restos antropolgicos
con reconstrucciones escnicas muy aceptables arts-
ticamente (Fig. 9) que se inspiran, y an copian des-
caradamente, en las bellas lminas del lamoso libro
deL. Figuieur <1870). La simplificacin racial, muy
de moda en aquellas dcadas, lleva a representar ca-
Hg. 4.- Anibada de leas semitas a la Pcn<nsula
1927).
da raza, ibera, celta, fenicia, griega, etc..., con ti-
pos genricos que se dibujan con atuendos, armas y
adornos que no tienen, en su gran may o-a, base ar-
queolgica alguna. Por ltimo, los mapas van menu-
deando ms en los textos, sobre todo el mapa. y a in-
variable, de los primeros pobladores y colonizado-
res (Fig. 17) y los dc las divisiones de Espaa en
poca romana. Incluso, se reconoce explcitamente el
valor de los mapas histricos como parte integrante
de la Historia y como medio dc facilitar su estudio
(Asensi 1929: 8).
Hg. 13.- La vida cotidiano en los tiempos primitivos (Xandri Pich 1932).
r
1 1
lb~ ~ rica (Del Arce>
Fig. 5.- Pinturas rupcslrc.s del anc lcvanline, <I)el A,cea 927).
LA PREHISTORIA ENSEADA Y LOS MANUALES ESCOLARES ESPAOLES
275
o
A
1
u
o
--a
Acosas y otjetos de bronce hallados
cta Mallorca
Hg 6-Armas y objetos de bronce de Mallorca (Pa Cargol 936).
3. FRANCO Y LA ESCUELA:
LA MISTIFICACIN
NACIONALISTA (1936-1975)
La rebelin militar de 1936 encabezada por
el general Franco acabar imponiendo una dictadura
que durar 40 aos y concluy e en 1975, con la muer-
te del dictador. La intencin de Franco y su rgimen
fascista de controlar frreamente el sistema educativo
y re-escribir la Historia de Espaa, queda demostrada
con la nueva normativa sobre libros de texto promul-
gada en 937, todava en plena Guerra Civil (Escola-
no 993).
La etapa ms dura del rgimen, los aos 40
y 50, tiene su reflejo en la Historia que ofrecen los
nuevos manuales. En algunos textos se explicita no
slo el inters sino la necesidad de que se conozca el
pasado que el nuevo rgimen desea inculcar a toda la
poblacin. Por tanto, ante la pregunta Qu me dice
Vd. del estudio de la H
0 de Espaa?, la respuesta es
contundente: El estudio de la 1-? de Espaa, adems
de ser muy provechoso, es obligatorio para todos los
espaoles (Edelvives 1941: 6). Pero pensamos que
aunque ciertamente el franquismo exager y manipu-
l los hechos histricos en su propio inters (Prieto
979; Valls 1984, 1993, 1994), llevando el naciona-
lismo a sus ltimas consecuencias, hay una realidad
nnegable: todo ello se hizo apoy ndose en la tradi-
cin histrica anterior. La historia franquista no es
algo radicalmente diferente de la historia enseada
desde finales del s. XIX (lvarez-Sanchs y Ruiz Za-
patero, en prensa). En todo caso las diferencias son
ms cuantitativas que cualitativas. Lo que no signifi-
ca que no existieran presiones para ofrecer una deter-
minada visin de la Historia o incluso, en el clima
asfixiante de aquellos aos, una verdadera autocen-
sura para adaptarse a las ideas del rgimen. Eso ha
confesado recientemente A. lvarez, autor de una de
las enciclopedias ms exitosas de aquel tiempo y li-
bro de texto de ocho millones de nios entre 954 y
1966, al declarar que haba que falsear la Historia
para burlar la censura (Pita 1997).
La manipulacin ideolgica buscaba deses-
peradamente la conexin de los valores actuales con
los del pasado, en donde se encuentran las races de
a familia cristiana un supuesto grupo familiar en
una pintura levantina indica que y a entonces fue sa-
grada entre nosotros la familia (Serrano de Haro
950) las virtudes del espaol de siempre los
primeros pobladores eran sencillos, fuertes, valientes,
amantes de la independencia y religiosos. Esas han
sido sienpre las virtudes de nuestra raza (Edelvives
951)o el origen de nuestros bailes tpicos, y a que
esos mismos pobladores en las noches de una llena
celebraban fiestas semejantes a nuestras verbenas, en
las que seguramente tuvieron principio nuestras dan-
zas tpicas y muchos de nuestros cantos regionales:
los bailes vascos, la sardana o la jota!! (Serrano de
Haro 1956: 17). Tambin hay abundantes exhortacio-
nes ultra-nacionalistas y as se indica que para co-
rresponder a la pervivencia de vestigios, conserve-
mos nuestras tradiciones y costumbres, oponindonos
enrgicamente a los que quieren hacer de nuestra re-
cia Espaa una caricatura ridcula del extranjero
(Serrano de Haro 1950). Cuando se plantea Qu
ejemplo de patriotrismo di la Espaa de aquel tiem-
po?, ms o menos veladamente se busca justificar en
ca
Vocceos
e CEt.TDt
ha.
taj ,-
1~ f
Q~ t --a
sL, ee ,~ (%~es,
0s Mo
Fig. 7.- Mapa de la Pennsula Ibrica con los primeros pobladores
histricos (Edeivives 1951: 9).
276 GONZALO RUIZ ZAPATERO Y JESS R. LVAREZ-SANCHS
Hg. 18.- El hombre de lascavernas (lvarez t961).
la persona del general Franco la imagen de Jefe de
Estado y el Caudillo de antao, lo que se ajustaba
bastante bien con las directrices ideolgicas del rgi-
men, plena de contenidos fascistas: Admirad, nios,
la intrpida bravura de Viriato, que lucha hasta que
la traicin le asesina, de los numantinos, que se en-
tregan a la muerte antes que al invasor; de los cnta-
bros y astures, que, puestos en cruz, cantan himnos
de guerra. Vertiendo su sangre por la independencia
alcanzaron a inmortalidad. Tambin la han dado a
raudales por Espaa los hroes y mrtires de nuestra
Cruzada de Liberacin contra enemigos mil veces
peores (VV.AA. 1945: 23). En fin, se llega incluso
a defender una Historia para nias y a que en ningu-
na disciplina pueden ser idnticos los Cines y acaso
ni los medios para educar a ambos sexos. Pero mu-
chsimo menos en la Historia... (Serrano de Haro
1956: 5). Aunque, paradjicamente, eso mismo lleve
a anticipar de forma peculiar la arqueologa femi-
nista contempornea, pues debemos exaltar a la mu-
jer ala que debemos la agricultura, la domesticacin
de animales, la alfarera, la vida de hogar. Y sobre
esos cimentos se asienta la civilizacin. La civiliza-
cin es hija de mujer (Serrano de Haro 956:14).
.4
Hg. 19.- El hombre de lascavernas (VV.AA. 962).
LA PREHISTORtA ENSEADA Y LOS MANUALES ESCOLARES ESPANOLES 277
Fig. 20.- El hombre primitivo (Alvarez 1960).
El pasado ms remoto segua limitado a una
conjuncin de mitos y tpicos sobre el hombre de las
cavernas y su modo de vida (Figs. 8 y 9); desnudo
o malamente cubierto con pieles de animales, solo y
en constante lucha con las fieras, el hombre prehist-
rico arrastr una existencia trabajosa (Fernndez
Rodrguez 1937: 170). Aunque en aquellos aos el
Sistema de las Tres Edades y la informacin pre-
histrica iban perfeccionndose y amplindose, esos
datos pasaron a un segundo plano. No interesaban
porque lo que interesaba era a genealoga de la Es-
paa invicta e imperial y esa Espaa arrancaba sola-
mente de los primeros pobladores histricos, Celtas e
Iberos (Figs. 20 y 21). Entre los aos 40 y finales de
los 50 trabajos de sntesis histrica buscaban argu-
mentos slidos para reforzar la idea de una unidad
tnica ancestral; todo ello como un elemento ms de
un concepto de unidad nacional que ira siendo gra-
dualmente perfeccionado y que modelara la estructu-
ra poltica del estado moderno (Cortadella 988).
En efecto, la cuestin de los beros y los
Celtas~ , a primera capa tnica en palabras de Ba-
llesteros (942: 2), supone otra vez el punto de par-
tida en la Historia de Espaa. Ostentan rasgos muy
definidos (Fig. 22). El primero viene del sur y es en-
juto y de corta estatura, caballeroso, religioso e indo-
mable, y adems de tez morena y pelo negro
(Edelvives 944: 03). El Celta procede del norte y
es alto, rubio, amigo de la organizacin y discipli-
nado. La clave de estas descripciones reside en su
complementariedad, pues no de otro modo resultaba
factible explicar las caractersticas de los Celtberos
fusin de razas producida por la invasin ibera y la
sumisin de los celtas. Los celtberos constituy en,
en esencia, la raz nacional (lvarez-Sanchs y Ruiz
Zapatero 1996 y en prensa) (Fig. 23). Con el trasfon-
do de una Espaa aislada poltica y econmicamente
por las potencias europeas desde finales de la Segun-
da Guerra Mundial y prcticamente hasta los aos
50, el cerco de Sagunto o la cuestin Numantina co-
primitivos de Espaa Hg. 21.- Escenas cotidianas de los pueblos
(Edelvives 1951 y Serranode Haro 1950).
bran un renovado inters (Fig. 24): En Sagunto, to-
dos los habitantes murieron luchando antes que ren-
dirse (...), y el invasor slo encontr, en esta heroica
ciudad, un montn de cenizas (VV.AA. 1956: 221);
Si alguna vez se ha demostrado el temple de una ra-
za hasta extremos que parecen sobrehumanos, esa es
la lucha de los numantinos defendiendo con bravura
sin ejemplo un ideal de independencia (Ballesteros
1942: 24).
Vg. 22.- Origen de los primeros pobladores de Espaa (Alvarez
1962).
LECCIN :.a
Historia de Espaa.flombres primitivos
PuguLas p Ot. Te,as nr S on..
LOS PRIMEROS POBLADORES
278
GONZALO RUIZ ZAPATERO Y JESS R. LvAREZ-SANCHS
Algn anlisis de las citas de prehistoriado-
res realizadas en los manuales escolares de esta po-
ca ha destacado como aparecan Mortilet, Tay lor,
Sehulten y Obermaier por los extranjeros, y Pericot y
Hernndez Pacheco por parte de los espaoles (Mar-
tnez Trtola 1996: 165). Pero significativamente no
se encuentran referencias del prehistoriador posible-
mente ms importante, el cataln Bosch Gimpera,
que tras la Guerra Civil se exili en Mxico donde si-
gui su investigacin.
A partir sobre todo de los aos 60 es posible
observar un enfoque ms complejo, resultado de la
incorporacin de nuevos datos y de una metodologa
ms explicativa (Llorens et ah 1994; Riquer 994).
El tpico del salvaje dar paso a un planteamiento
ms descriptivo del Paleoltico, de sus fases y de los
restos antropolgicos conocidos Neanderthal y
Cro-Magnon bien es verdad que desde una pers-
pectiva muy esquemtica y con el debatido problema
del origen de la raza como cuestin de fondo (lva-
rez Prez 961: 688 ss.). Claro que tampoco hay que
olvidar que estos cambios se suceden tmidamente y
slo en algunos libros escolares de a dcada de los
60. Gran parte de la produccin editorial sigui su-
bordinada a las directrices ideolgicas de la Posgue-
rra (Sopefla 994: 149-173), en un ambiente de na-
cionalismo exacerbado obligado por las circunstan-
cias El libro que nos ensea a amar a nuestra Pa-
triase llama Historia de Espaa (VV.AA. 1960: 3)
y de postulados antisemitas, frecuente en el trato de
los pueblos fenicio y cartagins, que pretendieron
aduearse de nuestra patria (VV.AA. 1956: 221),
dado que su avaricia desmedida motiv una suble-
vacin de los naturales contra ellos, que determin su
expulsin de Espaa (lvarez Prez 1961: 696).
El xito de las famosas enciclopedias de
aquellos aos hay que entenderlo dentro de un con-
texto escolar sumamente arcaizante, en el que las
reediciones se sucedan ao tras ao. Un buen testi-
monio de longevidad es a Enciclopedia (intuitiva,
sinttica y prctica) de A. Alvarez que en diez aos
lleg a la 167 edicin (Escolano 997: 444). Actual-
mente lleva un camno similar en su edicin facsmil
(lvarez 997) convirtindose en un fenmeno de
ventas que explota una nostalgia de la infancia (Pi-
ta 1997).
Fig. 23.- Los primeros espaoles (Alvarez 1960).
Fig. 24.- Cada de Numancia (Edelvives 961).
LA PREHISTORIA ENSEADA Y LOS MANUALES ESCOLARES ESPAOLES 279
4. EL PROGRAMA ESCOLAR
EN EL MARCO DE LA
DEMOCRACIA (1975-)
El nuevo programa escolar de 1975, aproba-
do por el Ministerio de Educacin y Ciencia, supuso
la entrada en la enseanza de unos estudios de Histo-
ria con una serie de contenidos nuevos, siendo lo ms
destacable la importancia cuantitativa que pierden
los hechos polticos rientras que la historia econ-
mica y social han aumentado significativamente las
frecuencias (Clemente Linuesa 1982: 17; Fernndez
ca/ii 1988: III ss.; Lpez Facal 1997: 55-56).
La enseanza de la Prehistoria se aborda por
vez primera desde un marco geogrfico universal. De
ah la importancia que se concede a la lectura dc los
mapas como apoy o grfico y fuente de informacin.
La disciplina suele venir precedida de una introduc-
cin al conocimiento de las estructuras bsicas de la
vida social, econmica, poltica y cultural de los pue-
blos. El viejo esquema bipartito (El hombre Prehist-
rico! Los orgenes de Espaa) deja paso a una suce-
sin completa y ms razonada de las diversas fases
de la Prehistoria Paleoltico, Neoltico, Edad del
Bronce, Pueblos Colonizadores, Edad del Hierro,
Pueblos Indgenas, Roma...con nuevas cuestiones
y nuevos problemas: fuentes, cronologa, homnza-
cin, los orgenes de la agricultura. Estos mismos
contenidos llevan implcita una terminologa ms
abstracta: evolucin, excedente, crisis, revolucin,
imperialismo se evita as la simplificacin, el resu-
men y el tpico.
La informacin grfica empieza a ocupar un
lugar prioritario en la didctica escolar de la Prehis-
toria. A partir de 1975 destaca la importancia que se
concede a los mapas y artefactos en detrimento de la
representacin de escenas figuradas, hasta ese mo-
mento dominante (Fig. 26). Ambas categoras se
convierten en una fuente de informacin bsica que
favorece la visin de conjunto (mapas), enriquecida
por una documentacin arqueolgica cada vez may or
y ms realista (artefactos). La fotografa pasa a ser
considerada de mxima objetividad y rigor en la pre-
sentacin de los documentos materiales de la Prehis-
toria. Tambin se juega con la maquetacin y la or-
ganizacin de los contenidos (Texto, cuadros-resu-
men, lotos, mapas, esquemas, grficos, dibujos...) pa-
ra hacer ms amena la disciplina, y se incluy en por
vez primera referencias bibliogrficas, orientadas
tanto a manuales de carcter general como espec-
ficos.
Ahora bien, a pesar de todo lo anterior, pa-
rece que los manuales de primaria han experimenta-
do cambios slo en los aspectos formales y no en sus
contenidos de rea, e incluso las llamadas actividades
que se proponen a los estudiantes resultan muchas
veces sencillamente ridculas (Mateos y Vicente
1997). Tampoco parece que los nuevos textos para
los dos ciclos de la ESO. desde el curso 996/
97 constituy an ofertas muy interesantes, y a que los
Fig. 25.- Vi-iitoarcngandoasus tropas (Edelvives 1961).
280 GONZALO RUIZ ZAPATERO Y JESS R. LVAREZ-SANCHS
organizadores previos no son adecuados, como tam-
poco lo resulta el vocabulario empleado, las pregun-
tas de ejercicios son muchas veces confusas y , en ge-
neral, las estrategias de aprendizaje parecen pobres,
reiterativas y de eficacia discutible (Lpez Faca!
1997). A pesar de ello, en lo que a la presencia de la
Prehistoria se refiere, lo anterior es tan mediocre que
los nuevos textos nos parecen bastante aceptables,
por ms que un anlisis detallado que estamos prepa-
rando no resulte ciertamente tan optimista. En ltima
instancia hay que aceptar una regla general: cuanto
ms profundos, slidos y detallados son los manuales
menor es su dimensin pedaggica y por ello su ca-
pacidad para transmitir conocimientos, y paralela-
mente, cuanto ms liviano es el libro escolar may or
es el contenido pedaggico que incorpora y may or
tambin, resulta evidente, su capacidad para desvir-
tuar la realidad (Taibo 996: 147). Ese es el terrible
dilema al que se enfrentan los autores de manuales
escolares. Con todo, la presencia de prehistoriadores
y arquelogos entre los autores de textos publicados
estos ltimos aos se ha traducido en una mejora ob-
jetiva de la informacin presentada.
5. A MODO DE CONCLUSIN
Desde el siglo XIX, cuando la Arqueologa
se convierte en disciplina cientfica para abordar el
estudio de la Prehistoria, el pasado humano ms re-
moto comenz a incorporarse en los manuales esco-
lares europeos de a enseanza primaria y secunda-
ria. En Espaa la realidad no fue exactamente igual.
La dialctica entre Ciencia y Religin, unido a la
evolucin poltica e institucional del pas, que no co-
noci la estabilidad democrtica hasta hace prctica-
mente dos dcadas, suby ugaron y condicionaron de
un modo evidente el modo en el que el pasado era
presentado y asimilado en las escuelas (Sopea
1994).
La muerte del general Franco en 1975 y la
consiguiente restauracin democrtica tuvo una tra-
duccin directa en el modelo educativo y escolar.
Con un lenguaje ms ordenado y una informacin
grfica ms exhaustiva, la enseanza del pasado co-
menz a incorporar nuevas reas consideradas funda-
mentales para una comprensin ms correcta de la
disciplina. Pero es tambin un hecho evidente que to-
loo
1880-1920 1920-1936 1936-1959 1959-1975 1975-1994
Hg. 26.- Evolucin del lenguaje visual en los manuales ccolares valores porcentuales por etapas.
LA PREHISTORIA ENSEADA Y LOS MANUALES ESCOLARES ESPAOLES
281
do este proceso va ms all de la estructura mera-
mente educativa; la presentacin del pasado en la es-
cuela permite en cieno modo comprender como ste
era interpretado, asumido y domesticado por los
propios especialistas.
Es evidente que el pasado prehistrico ha si-
do mal y escasamente consideradoen los curricula de
la enseanza primaria y secundaria, algo que ha sido
una tendencia mundial, hasta el punto de que se pue-
de hablar de un pasado excluido (Stone y Macken-
zie 990). Como hemos sealado en otro lugar (Ruiz
Zapatero y lvarez-Sanchs 1995: 227-8) la Prehisto-
ria que presentan los manuales escolares debera in-
teresar a los especialistas por las siguientes razones:
(1) los manuales escolares ofrecen una vi-
sin distorsionada de la imagen del pasado que cada
sociedad tiene. Estn igualmente afectados por pro-
blemas de desinformacin y manipulacin de los au-
tores y el contexto sociopolitico en el que son produ-
cidos.
(2) los textos escolares pueden ser conside-
rados como el instrumento ms importante en el pro-
ceso de enseanza del pasado. En muchos aspectos
los manuales pueden condicionar las actitudes y las
formas de enseanza de los profesores y las actitudes
y formas de aprendizaje de los estudiantes.
(3) la informacin prehistrica recogida en
los manuales est, normalmente, desfasada a veces
en una o dos dcadas o simplemente es errnea.
Probablemente porque la may ora de los autores no
son arquelogos, o porque los textos reflejan, en gran
medida, lo que los autores estudiaron en su momento.
En consecuencia, la responsabilidad de los
arquelogos no se debera limitar a la produccin de
buenos textos sobre el pasado sino que debera exten-
derse a la produccion de buenos manuales escolares,
participando de una u otra manera en su elaboracin
o asesoramiento. En general, los prehistoriadores y
arquelogos deberamos manifestar may or inters por
la presentacin del pasado en la escuela (Ruiz Zapa-
tero 1995b; Alvarez-Sanchs et o/ii 995), Aunque
slo fuera porque la escuela es, probablemente, el
medio ms importante y desde luego el que ms
audiencia tienepara la divulgacin del pasado y la
promocin del respeto sobre el patrimonio arqueol-
gico.
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