Plan Estudio Matemática Serv. Educativo

1
ADMINISTRACIN DEL SERVICIO

EDUCATIVO AFRODESCENDIENTE

PLAN DE ESTUDIO REA DE
MATEMTICAS
Versin 1: Julio de 2011.

2

INDICE

CONTENIDO Pginas
1.JUSTIFICACIN 3
2.PROPSITOS DEL REA 4
3. MARCO LEGAL 6
4. CONTEXTOS: DISCIPLINAR Y SOCIAL 7
5. MALLA CURRICULAR 17
6. METODOLOGA 74
7.RECURSOS Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE 82
8.EVALUACIN 84
9. BIBLIOGRAFA 88

3

1. JUSTIFICACIN

A medida que ha evolucionado la historia de la humanidad, se ha desarrollado conjuntamente,
la historia de las matemticas, proporcionndole al ser humano un avance cientfico y
tecnolgico, el cual contribuye al desarrollo integral de una sociedad. Sin embargo, en la mayor
parte de los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica, enmarcada en la Escuela,
se ha llevado a manejar esta rea de una forma mecnica y rutinaria, aspecto que conlleva a la
presencia de dificultades en los procesos de razonamiento y comunicacin. Se pretende
entonces, afianzar dichos procesos desde propuestas metodolgicas consecuentes con los
contextos y las necesidades de los educandos, con el fin de encaminarlos a una comprensin
significativa de conceptos que los lleve a la solucin de problemas y al desarrollo de habilidades
pertinentes para enfrentar las experiencias del diario vivir. Para lograr dar cuenta de ello, es
necesario reflexionar sobre el aprendizaje de las matemticas escolares, el cual est
ntimamente vinculado a la didctica utilizada por el maestro en el aula de clase. La educacin
matemtica como cualquier otra rea, debe realizarse reconociendo que el educando aprende
interactuando en su entorno y tomando de l los elementos esenciales que le sirven para dar
respuesta a una infinidad de problemas. En este sentido, los fenmenos y los objetos de la
naturaleza le aportan la informacin inicial que conforma lo que algunos autores llaman "saber
previo", experiencias, concepciones, conocimiento natural, entre otros, esto sin dejar de
lado la forma como los aprendizajes estn y estarn determinados por las condiciones
cognoscitivas, socioculturales y afectivas particulares de cada uno de ellos.
As, continuando con las intencionalidades de la educacin matemtica, se hace perentorio en
dicha Justificacin, aludir a la importancia que tiene el rigor de la precisin en la formacin
intelectual y la contribucin que le hace las matemticas a ste, aspecto que conlleva a
reflexiones crticas desde los principios misionales de los Centros Educativos de educacin
pblica del municipio de Riosucio, siendo ellos los que dan cuenta de las verdaderas
intencionalidades de esos propsitos propuestos en el PEC, donde es apremiante la bsqueda de
una formacin integral que le permita al educando construir su proyecto de vida desde lo
cientfico, tecnolgico y cultural, donde se busque favorecer el desarrollo de procesos y
habilidades de pensamiento, por medio de propuestas metodolgicas en las que las actividades
de sta rea del conocimiento estimulen la actividad y las operaciones mentales, activen la
capacidad de razonamiento y de pensamiento crtico y creativo, generen procesos mentales
superiores, contribuyan a la organizacin de la mente y a formar para la toma de decisiones y la
formulacin, anlisis y solucin de problemas.
De otro lado, es importante que el Plan de rea, presente pautas claras y precisas para el
desarrollo de las actividades a travs del ao lectivo, en procura de evitar la improvisacin y
repeticin, ms bien, facilitar la formulacin y logro de los propsitos propuestos. As mismo,
ayudar al fortalecimiento paulatino del proceso de formacin de los educandos quienes se
caracterizan por su capacidad de crtica, reflexin y anlisis al enfrentar los conceptos y
4

aplicarlos a experiencias de vida, como un paso ms para alcanzar su proyeccin en el campo
tcnico, profesional, familiar y personal.

2. PROPSITOS DEL REA

Los Propsitos planteados en el Plan de rea, son aquellos que buscan dar cuenta de las
intencionalidades del rea en cada una de los centros educativos, donde es apremiante
sustentarlos desde referentes normativos y disciplinares. Ellos permiten una identificacin de lo
que se desea y espera, en otras palabras dan cuenta de las aspiraciones que las instituciones
tienen desde cada rea, en este caso Matemticas.

A continuacin se presenta un Propsito General del rea y un Propsito de cada
Grado:

El Propsito General apunta al desarrollo de competencias, en conjugacin con los intereses
de las instituciones sobre el perfil de educando que estn formando. Teniendo como referentes,
en el proceso de construccin, los propsitos estipulados desde el Ministerio de Educacin
Nacional y los horizontes institucionales.

Este propsito se apoya en un solo Propsito de cada Grado, donde se logre dar respuesta a
las preguntas: Qu van a lograr los educandos de manera general y abarcadora en cada uno
de los grados que componen los ciclos de formacin (primaria, secundaria y media) Cmo lo
van a lograr? y para qu lo harn? Los tres interrogantes aluden a los procesos de enseanza y
de aprendizaje, donde el primero busca relacionar los objetos de conocimiento con el desarrollo
de las competencias, el segundo se sustenta en el aspecto metodolgico, y el tercero, da cuenta
de la intencionalidad a nivel formativo, en concordancia con los principios misionales y
estableciendo relacin con el Propsito General.

2.1 PROPSITO GENERAL

Desarrollar competencias que den cuenta de la adquisicin de los objetos de conocimiento que
estructuran los cinco pensamientos matemticos por medio de estrategias metodolgicas
consecuentes con las exigencias y necesidades del contexto dentro de procesos de enseanza y
de aprendizaje que permitan la construccin de aprendizajes significativos en miras a una
educacin integral.

5

2.2 PROPSITOS DE CADA GRADO

PRIMERO: Construir la nocin del concepto de nmero dentro del crculo numrico del 0 al
999, por medio de la manipulacin de material concreto, representaciones graficas,
identificacin de patrones y regularidades y magnitudes no estandarizadas, logrando un
acercamiento a procesos de comunicacin.

SEGUNDO: Trabajar las operaciones de adicin y sustraccin en situaciones de la vida diaria,
aplicando el valor posicional, estableciendo relaciones numricas y espaciales y utilizando
conjuntos de datos dentro del crculo numrico del 1000 al 99.999, para el desarrollo de
situaciones problema contextualizadas.

TERCERO: Fortalecer la estructura aditiva para el trabajo de la operacin multiplicacin, el
reconocimiento del uso de las magnitudes; longitud y rea, la representacin y explicacin de
datos utilizando sistemas de representacin (verbal, icnico, grfico, simblico), de tal forma
que comunique y argumente las posibles soluciones de los ejercicios y problemas.

CUARTO: Contribuir al desarrollo de la estructura multiplicativa y el trabajo de la fraccin en
sus distintas representaciones por medio de situaciones problemas dentro de contextos de la
geometra y la estadstica, permitiendo la consolidacin de los conceptos matemticos y su
reconocimiento y aplicacin en la vida diaria.

QUINTO: Aplicar las propiedades y relaciones de los naturales y fraccionarios con el trabajo de
la proporcionalidad directa, la descomposicin de figuras y cuerpos geomtricos, donde apliquen
las operaciones bsicas y planteen y resuelvan problemas enmarcados dentro del contexto
cotidiano y de la matemtica.

SEXTO: Potenciar el trabajo del conjunto de los nmeros naturales y los fraccionarios por medio
de la aplicacin de magnitudes (longitud y rea), y la relacin de las propiedades y los
elementos de polgonos y el establecimiento de relaciones entre variables de un conjunto de
datos para que el educando adquiera habilidades necesarias que le permitan desempearse
adecuadamente en todos los mbitos de su vida.

SPTIMO: Potenciar el trabajo del conjunto de los nmeros enteros y los racionales por medio
de la aplicacin de magnitudes (volumen y masa), y la relacin de las propiedades y los
elementos de poliedros y slidos en general; y la aplicabilidad de las proporciones. Para que el
educando adquiera habilidades necesarias que le permitan desempearse adecuadamente en
todos los mbitos de su vida.

6

OCTAVO: Construccin del sistema de los reales utilizando representaciones geomtricas y
expresiones algebraicas que permitan dar explicacin a situaciones enmarcadas dentro del
contexto, cotidiano, el de la matemtica y el de otras ciencias.

NOVENO: Utilizar instrumentos sencillos de clculo y medida en la aplicacin de procesos de
generalizacin y racionalizacin con un propsito determinado, decidiendo en cada caso sobre la
pertinencia y ventajas que implica su uso grafico y sometiendo los resultados a una revisin
sistemtica.

3. MARCO LEGAL
El Marco Legal, en el que se sustenta el Plan de rea parte de los referentes a nivel normativo y
curricular que direccionan el rea. En este caso se alude en primera instancia a la Constitucin
Nacional, estableciendo en el artculo 67, la educacin como un derecho de toda persona y un
servicio pblico que tiene una funcin social, siendo uno de sus objetivos, la bsqueda del
acceso al conocimiento, a la ciencia, la tcnica y a los dems bienes y valores de la Cultura,
por lo que el rea de matemticas no es ajena al cumplimiento de este. Continuando, se
presenta la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994), la cual en sus artculos 21, 22 y 23
determina los objetivos especficos para cada uno de los ciclos de enseanza en el rea de
matemticas, considerndose como rea obligatoria. De otro lado, el desarrollo del proceso
educativo, tambin se reglamenta en el Decreto 1860 de 1994, el cual hace referencia a los
aspectos pedaggicos y organizativos, resaltndose, concretamente en el artculo 14, la
recomendacin de expresar la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educacin
definidos por la Ley, en los que interviene para su cumplimiento las condiciones sociales y
culturales. Dos aspectos que sustentan el accionar del rea en las instituciones educativas.
Luego, otro referente normativo y sustento del Marco Legal, es la Ley 715 de 2001, donde en su
artculo 5, explica la necesidad por parte de la Nacin de establecer las Normas Tcnicas
Curriculares y Pedaggicas para los niveles de la educacin preescolar, bsica y media, sin que
esto vaya en contra de la autonoma de los Centros Educativos y de las caractersticas
regionales, y definir, disear y establecer instrumentos y mecanismos para el mejoramiento de
la calidad de la educacin, adems, de dar orientaciones para la elaboracin del currculo,
respetando la autonoma para organizar las reas obligatorias e introducir asignaturas optativas
de cada institucin. En concordancia con las Normas Tcnicas Curriculares, es necesario hacer
referencia a los Documentos Rectores, tales como Lineamientos Curriculares y Estndares
Bsicos de Competencias, los cuales son documentos de carcter acadmico no establecidos por
una norma jurdica o ley. Ellos hacen parte de los referentes que todo maestro del rea debe
conocer y asumir, de tal forma que el desarrollo de sus prcticas pedaggicas den cuenta de
todo el trabajo, anlisis y concertacin que distintos tericos han hecho con la firme intencin
de fortalecer y mejorar el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje en los que

7

se enmarca el rea de matemticas. A pesar que son parte de las directrices ministeriales,
estn sometidos a confrontaciones que propicien un mejoramiento significativo en la adquisicin
del conocimiento y en procura de la formacin integral de las personas.
En cuanto a los Lineamientos Curriculares en matemticas publicados por el MEN en 1998, se
exponen reflexiones referente a la matemtica escolar, dado que muestran en parte los
principios filosficos y didcticos del rea estableciendo relaciones entre los conocimientos
bsicos, los procesos y los contextos, mediados por las Situaciones Problemticas y la
evaluacin, componentes que contribuyen a orientar, en gran parte, las prcticas pedaggicas
del maestro y posibilitar en el educando la exploracin, conjetura, el razonamiento, la
comunicacin y el desarrollo del pensamiento matemtico. Finalmente, los Estndares Bsicos
de Competencias (2006), es un documento que aporta orientaciones necesarias para la
construccin del currculo del rea, permitiendo evaluar los niveles de desarrollo de las
competencias que van alcanzando los educandos en el transcurrir de su vida estudiantil,
adems, presenta por niveles la propuesta de los objetos de conocimiento propios de cada
pensamiento matemtico, los cuales deben estar contextualizados en situaciones
Problmicas que son uno de los caminos que permiten un proceso de aprendizaje significativo
en ellos.

4. CONTEXTOS

4.1 CONTEXTO SOCIAL

Actualmente, en los municipios de Riosucio Y Acand experimentan una coyuntura social
relacionada con la progresiva vulnerabilidad de los derechos de nios, nias y jvenes, quienes,
con frecuencia migran de sus lugares propios a otros para dar solucin inmediatista a una
situacin social inherente a ellos. Este fenmeno trae consigo consecuencias en el costo de vida,
la dinmica social del municipio y en la conservacin de los recursos naturales que ste posee,
lo que conlleva a una transformacin de su espacio vital que no necesariamente es incluyente.
De otro lado, en el seno de ellas se puede encontrar muchos nios y jvenes que actualmente
experimentan, de primera mano, el efecto de los cambios que est experimentando el contexto
social del municipio, los cuales se enlazan con las dificultades econmicas que se dan en sus
familias gracias al creciente costo de vida; otro factor influyente en este proceso de formacin
son los niveles de analfabetismo de los padres de familia, lo que conlleva a una falta de
acompaamiento muy marcado y por ende los desempeos de los educandos son bajos y no
muy significativos. Luego, estas condiciones son uno de los factores que influye y permea
constantemente el desarrollo de los procesos formativos que le competen al rea y los cuales el
educando le dificulta dar cuenta de ellos. Evidentemente, la situacin de los nios y jvenes es
transportada y socializada a los centros educativos, generando obstculos y dispersin en el
8

ambiente escolar al interrumpir el buen desempeo acadmico. Puede afirmarse sin mayor
temor a una equivocacin que a nivel educativo el rea de matemticas est entre las ms
afectadas, si no es la ms afectada, por este fenmeno, debido a que el ejercicio matemtico
exige serenidad para el anlisis, constancia y perseverancia para el trabajo y concentracin para
el aprendizaje, as, los cursos que incorporan matemticas se convierten para el educando
disipado y aptico, en un molesto obstculo que ni siquiera es clasificado como un mal
necesario. A esta deficiencia en el rea de matemticas se aaden otras que intervienen directa
e indirectamente en los centros educativos:

La falta de herramientas efectivas y de recursos didcticos para la enseanza, en la mayora
de los centros educativos, que crea tenciones entre el saber, el maestro y el educando.

En algunos centros educativos, la ausencia que hubo de una planta de maestros consolidada
y estable durante casi un ao o ms propiciadora de la no continuidad en el desarrollo de los
procesos de enseanza y de aprendizaje. Esta planta est sometida al ingreso de maestros o
profesionales de otras reas cuya formacin no es la que amerita y exige el rea de
matemticas, por lo cual es una situacin que refleja la capacidad de trabajo del docente por
desarrollar lo que le corresponde, pero no consecuente con las capacidades que den cuenta de
su formacin a nivel pedaggico y didctico. Este panorama es parte de aquello que est
caracterizando el contexto social de los centros educativos del municipio. As las cosas, puede
sintetizarse lo siguiente de este contexto: El estudiantado experimenta una inestabilidad
personal, familiar y social que se ve potenciada o estremecida en las aulas de clase, los centros
educativos no cuentan con mayores recursos didcticos, de planta fsica para responder
adecuadamente a los retos locales y el rea de matemticas en s demanda un nivel de
estabilidad y de disposicin (actualmente escaso o inexistente) de todas las partes que
conforman la comunidad educativa y que son esenciales para su enseanza y aprendizaje, de
tal forma que los mayores beneficiados sean los educandos en quienes se pretende la obtencin
de un aprendizaje significativo.
Ahora, desde el Plan de rea y siendo consecuentes con las condiciones e intereses de los
centros educativos y la comunidad que estas atienden, es necesario que se logre una mayor
concertacin entre la filosofa institucional y el desarrollo de los procesos de enseanza y de
aprendizaje en el rea, donde no slo se ensee la disciplina como tal, sino que desde sta se
establezcan y desarrollen pautas consecuentes con las particularidades del contexto de los
municipios de Riosuceo y Acand y que se vern reflejadas en el nivel formativo de los
educandos.

4.2 CONTEXTO DISCIPLINAR

9

Durante las dcadas de los aos cuarenta y cincuenta se haba desarrollado una enorme labor
de sistematizacin de la matemtica a travs del lenguaje de la teora de conjuntos y de la
lgica matemtica, liderada por el grupo que escriba con el seudnimo de Nicols Bourbaki.
Esta reestructuracin bourbakista de las matemticas sedujo a la comunidad matemtica por su
elegancia arquitectnica y la unificacin del lenguaje, hasta tal punto que se pens abolir el
plural matemticas para hablar de una sola matemtica Los contenidos se presentan
unificadamente a travs del lenguaje de sistemas, este enfoque de sistemas propone acercarse
a los diferentes mbitos de las matemticas el cual permite al docente distinguir entre los
sistemas. Este hecho da al programa una organizacin interna mucho ms lgica, que permite
la articulacin de las diferentes disciplinas de las matemticas entre s y la de sta con las
dems reas del conocimiento.

Fundamentos Pedaggicos para la enseanza de las Matemticas
Cuando uno se interroga acerca de la pedagoga de una disciplina particular, sta est
relacionada con un conjunto de saberes que se ocupa de la educacin como fenmeno
tpicamente social y especficamente humano, teniendo en cuenta el manejo de la didctica y
ante todo se debe precisar cul es la naturaleza propia de esa disciplina y cules son los
objetivos de su enseanza. Los objetivos varan con el tiempo y el lugar. Esta es una de las
razones por las que la enseanza de las matemticas se ha modificado de forma considerable
en el transcurso de los ltimos diez aos.

Presentacin del panorama de cambio que ha sufrido la Matemtica:

I. El cambio intrnseco de las matemticas.
El lugar de las matemticas en la cultura no es el mismo para el hombre de la segunda mitad
del siglo XX que para el hombre del siglo XIX. A decir verdad, su enseanza, tal y como estaba
concebida hasta un perodo reciente, tena muy poco que ver con la cultura. El que la enseanza
de las matemticas se halle en un perodo de mutacin, es debido, por una parte, al cambio
intrnseco que ha surgido de esta disciplina y, por otra, al hecho de que la idea de educacin ha
sido sustituida por la enseanza y que los objetivos mismos de la educacin estn sufriendo
profundas modificaciones.

1. Una nueva toma de conciencia.
2. La evolucin de la importancia de las matemticas.
Es de anotar que a diferencia de la abstraccin en otras disciplinas, los niveles de abstraccin de
las matemticas son crecientes llegando unos a constituirse en fuentes de otros, de tal manera
que ellas avanzan en el campo de los conceptos abstractos y de sus interrelaciones.

II. La reforma progresiva de la enseanza de las matemticas (6 a 10 aos)
10

Primera etapa: Una necesidad a nivel de la enseanza superior.

Hacia los aos 50, haba, en lneas generales, un siglo de diferencia entre las matemticas
enseadas en los institutos y primeros cursos universitarios y las matemticas utilizadas por la
investigacin. Fue entonces cuando, la enseanza superior se decidi a renovar su contenido,
aunque los mtodos continuaron siendo los de siempre. La aplicacin de esta reforma, plante
graves problemas, sin tener en cuenta los que derivaban del hecho de tener que aprender
nociones nuevas; se hallaban tambin en entredicho las mismas formas del pensamiento. Al no
utilizar educandos y profesores los mismos conceptos, el rendimiento no poda ser satisfactorio.
Pronto se vio que la reforma a nivel de universidad era insuficiente: era preciso revisar el
contenido de los estudios primarios y secundarios, plantear la enseanza de las matemticas
desde el principio de la escolaridad, a partir de una reflexin sobre la misma matemtica y
sobre la psicologa de la inteligencia y del aprendizaje. La renovacin curricular, como proyecto
de largo aliento, con casi veinte aos de diseo, experimentacin, revisin y de aplicacin
gradual, ha sido uno de los programas a largo plazo del Ministerio de Educacin. Este programa
marc una etapa de concrecin de un propuesta curricular fruto de una bsqueda que se
entreg al pas no para copiarla y seguirla al pie de la letra, sino para ver formas de trabajar
unidades didcticas de manera activa, que permitirn avanzar en la conceptualizacin y la
fundamentacin de propuestas pedaggicas. Un anlisis crtico de la Renovacin Curricular de
Matemticas debe detenerse, entre otros aspectos, en los aportes al incremento de la capacidad
de conceptuar. Los programas extensos con actividades y sugerencias metodolgicas tienen el
propsito de satisfacer necesidades de actualizacin sentidas por los docentes. El anlisis de la
Ley General de Educacin, ley 115 de 1994, permite identificar los desarrollos pedaggicos
obtenidos en los decenios anteriores, que fueron asumidos en las polticas educativas actuales.
Es necesario tener en cuenta un trabajo continuado donde se pregunta qu hay que ensear y
aprender en educacin matemtica, tanto en la educacin bsica como en la media y superior.
La antigua concepcin de la enseanza elemental de las matemticas (6 a 10 aos). Durante
mucho tiempo se pens que la enseanza de una disciplina -en este caso las matemticas-
consista en la trasmisin de unos conocimientos y de un saber obrar. Distribuyendo estos
conocimientos, series destinadas a los diferentes niveles, se construan los programas que se
deban seguir. Se podra decir, sin caricaturizar demasiado, que la observancia de tales
programas -elaborados, no obstante en abstracto- era considerada como un deber por la
mayora de maestros y que, hasta un perodo no muy lejano, el papel de los inspectores
consista en asegurar la observancia de dichos programas, lo que obligaba a los maestros
juzgados a menudo segn este criterio, a hacer tragar a sus educandos, costase lo que costase,
las partes de que constaba el programa, estuviese o no dispuesto para esto el espritu de los
nios.

11

Esta situacin tena dos consecuencias inmediatas:

1. El paso de los educandos de una clase a otra dependa tan slo de la adquisicin de las
tcnicas sealadas en el programa.

2. La necesidad de hacer acceder a la mayora de los educandos a esas tcnicas, comportaba la
mecanizacin del profesor; ste enseaba a los nios la forma de obrar que deban seguir y su
talento pedaggico consista en encontrar el modo de hacerla lo ms rentable posible. Ahora
bien, como toda forma de obrar que no ha sido abstrada de la propia experiencia slo se puede
adquirir a fuerza de muchas repeticiones, los educandos deban realizar un gran nmero de
ejercicios del mismo tipo hasta conseguir hacerlos sin faltas. Los que al finalizar el ao escolar,
no haban logrado asimilar las tcnicas utilizadas repetan el curso que acababan de hacer sin
xito, a fin de tener as la posibilidad, gracias a un ao suplementario, de aprender a aplicar las
tcnicas que les permitirn pasar a un grado superior. Los inconvenientes no eran demasiados,
ya que la mayor parte de los individuos slo necesitaba conocer para su insercin en la vida
activa el manejo correcto de las cuatro reglas y saber resolver los pequeos problemas que
les planteaba el artesano, el comerciante, el agricultor, las compras o ventas diarias y el
presupuesto familiar. Es evidente que la formacin que se poda recibir a principios de siglo, es
completamente insuficiente para el hombre de hoy, que nunca puede considerar que su
formacin haya concluido, cualquiera que sea el nivel de estudios al que haya llegado.

Las consecuencias de esta concepcin en la enseanza secundaria.

El nio que realizaba con este espritu los estudios primarios no estaba, en general, preparado
para seguir con xito los secundarios. En la mayora de los casos, slo demostraban ser aptos
aquellos que procedan de medios culturalmente favorecidos, los que reciban en su familia una
disposicin de espritu que les permita aprovechar la informacin recibida. Los maestros de
matemticas, porque el nivel bajaba, comenzaron a utilizar en el bachillerato los mismos
mtodos que se empleaban en la enseanza primaria. Ahora bien, lo que suceda no era que el
nivel intelectual hubiera cambiado, sino ms bien que la llegada a la enseanza secundaria de
nios de todas las categoras sociales haba puesto de manifiesto el fracaso de tal concepcin de
la enseanza: al ser cada vez ms complicadas las tcnicas, y la materia a ensear cada vez
ms rica, los mtodos, eficaces cuando se trataba de un pequeo nmero de tcnicos, se
demostraron ineficaces. Ante este estado de cosas, todos los pases tomaron conciencia del
problema y desde hace unos cuantos aos, a partir de 1960, emprendieron diversas
investigaciones sobre este tipo de enseanza y muchas de las conclusiones a las que han
llegado, han demostrado ya su utilidad, y todava se esperan xitos mayores.
Tercera etapa: la investigacin fundamental.
12

Estas activas investigaciones versan, a la vez, sobre los contenidos y los mtodos, los por qu y
los cmo de la enseanza de las matemticas. Las diferentes preguntas que se ha planteado
esta investigacin dependen las unas de las otras: es evidente que los por qu de la
enseanza de las matemticas nos llevarn a elegir ciertos contenidos: adems, si se decide
que el porqu radica en la adquisicin de tcnicas, los mtodos a emplear sern diferentes a los
que se utilizaran si se elige como porqu una formacin del espritu destinada a hacer a los
individuos aptos para explorar situaciones nuevas. Adems, la eleccin de uno o varios mtodos
necesita el conocimiento del cmo de aprendizaje, conocimiento que est lejos de quedar
claro. Se comprende, pues, que, si se cambian los objetivos, los contenidos y los mtodos se
vern obligados a variar tambin.
Investigacin acerca de los objetivos de la enseanza de las matemticas de los 6 a los 16
aos.
La enseanza de las matemticas plantea un problema especfico. En efecto, las matemticas
tienen numerosos campos de aplicacin. As, se habla de matemtica pura y de matemticas
aplicadas, mientras que a nadie se le ocurrira, por ejemplo, hablar de historia pura y de historia
aplicada. La enseanza debe tener en cuenta esta particularidad. Deben aparecer los dos
aspectos de las matemticas, pues, segn ya hemos hecho resaltar, las matemticas son tanto
ms aplicables cuando ms abstractas son. Es preciso, pues, que al final de la escolaridad,
incluso los educandos que no se vayan a dedicar a la actividad matemtica, estn familiarizados
con las estructuras matemticas abstractas que les servirn de modelos para situaciones
concretas y que, adems, hayan tenido ocasiones diversas de matematizar las situaciones, es
decir, de construir modelos matemticos para situaciones concretas.
Puede parecer un crculo vicioso: hace falta disponer de estructuras matemticas para
matematizar situaciones y, por otra parte, en cuanto sabemos hacer abstracciones de los
conceptos estas estructuras matemticas deben abstraerse a partir de situaciones diferentes.
No obstante, es preciso no olvidar que nos encontramos en un periodo de aprendizaje y que las
actividades matemticas puras y las aplicadas del joven educando pueden influir unas sobre
otras y reforzar de modo recproco los descubrimientos respectivos. Una iniciacin sistemtica,
metodolgicamente bien elaborada y que tenga en cuenta el concepto moderno de aplicacin de
las matemticas, favorecer la realizacin de dos fines educativos importantes, a saber:
1. Mostrar a un joven espritu que no es a pesar, sino, por el contrario, gracias a su carcter
abstracto que las matemticas pueden intervenir en todas partes como herramienta y mtodo
del pensamiento.
2. Hacer operativo y bien asimilado el conocimiento de las estructuras matemticas
elementales. En trminos generales, se reconoce a la matemtica dos utilidades: la utilidad

13

pragmtica y prctica de las herramientas abstractas que suministra; y la utilidad educativa y
formativa que deriva del entrenamiento en el pensamiento matemtico.
La prctica de las matemticas aparece como una actividad cultural necesaria a todos, en tanto
que participa en la formacin del espritu y que permite, gracias al modo de pensamiento que
utiliza, una concienciacin del mundo que nos rodea que ninguna otra disciplina puede dar. Los
objetivos de la enseanza de las matemticas no son, pues, nicamente utilitarios
(matemticas destinadas a los futuros matemticos, fsicos o ingenieros que constituyen la base
de nuestra enseanza tradicional), sino tambin culturales: Las matemticas deben ser
percibidas por los educandos como una herramienta general del pensamiento y no como una
antologa de teoremas y de reglas para utilizar. Es interesante hacer notar que muchos pases
se han puesto, poco a poco, de acuerdo acerca de estos objetivos. Incluso aquellos que -a
priori- preferan una enseanza ms pragmtica, han adoptado esta otra forma ms cultural a
causa de su mayor eficacia, tambin en el campo de las aplicaciones.
La investigacin acerca de los contenidos.
Es evidente que una definicin de los objetivos de la enseanza de las matemticas, tal como la
que acabamos de hacer, seala el camino en la eleccin de los contenidos de esa enseanza y
la manera de abordarlos. Se pondr especial inters en el estudio de estructuras fundamentales
en la matematizacin. Hay que reconocer que en los pases latinos la primera parte tiene an
primaca sobre la segunda (mientras que sucede a la inversa en el mundo anglosajn). Ello har
que se considere, por ejemplo, desde un punto de vista muy diferente al de la enseanza
tradicional, la geometra y el clculo numrico. De este modo la geometra aparecer como
una concretizacin, entre muchas otras, de ciertas estructuras matemticas, y el clculo
numrico un caso particular de una actividad calculadora ms general: El estudio del espacio
tendr un aspecto ms algebraico, mientras que ciertas partes de la geometra clsica
constituirn buenos modelos en el campo de las ciencias del hombre, por ejemplo. Se est muy
lejos de un programa inmutable. Es preciso decir, que los programas, que pueden parecer
revolucionarios a algunos maestros son considerados ya como anticuados por los
experimentadores; por otra parte en matemtica el criterio de lo que constituyen nociones
bsicas evoluciona; lo que antes no haba sido presentado como grandes teoremas, ahora
sirve de ejercicio preparatorio a los educandos de las escuelas tcnicas. Ciertas partes, que
parecan la esencia, la base de nuestra enseanza secundaria, como los casos de igualdad de
los tringulos pueden desaparecer sin causar ningn dao ni a la matemtica al contrario! ni a
la formacin del espritu mientras que las nociones de conjuntos y de relaciones aparecen como
necesarias desde el principio de la escolaridad. Se comprueba este hecho paradjico: algunas
nociones que no se ensean a ciertos niveles de especializacin son, sin embargo, necesarias o
por lo menos tiles, en la enseanza primaria.
De este modo no es cierto que se ensee la teora de los conjuntos en la enseanza
elemental, ni, tampoco, en la enseanza secundaria. Se practican actividades basadas en la
14

nocin intuitiva de conjunto y, si hemos dicho antes que el conocimiento de ciertas nociones
matemticas, sin embargo, tiles en la enseanza primaria, no es necesario para realizar una
oposicin a ctedra, esto no significa que se deba ensear a los nios de ocho aos como a los
educandos de la facultad de matemticas de una universidad.
Los maestros deben conocer de modo suficiente estas nociones para poderlas utilizar como
modelos en situaciones que presentarn a sus educandos. En el plano pedaggico el deseo de
utilizar, por ejemplo, tales estructuras finitas tendr, sin embargo, como corolario la necesidad
de emprender una reconversin de los maestros si deseamos reformar nuestra enseanza. En
efecto hemos hablado hasta ahora de cambiar los contenidos de ciertos niveles. Ahora bien,
como no es cuestin de hacer ni a nivel secundario, ni, a priori, a nivel primario, una enseanza
formalizada, es preciso reconsiderar nuestros mtodos. Pero la revisin de los mtodos supone
introducir contenidos nuevos, con lo que encontraremos la dualidad contenidos-mtodo como
habamos encontrado la dualidad matemtica pura - matemtica aplicada, con las interacciones
entre esos dos campos. Adems, entran en juego las investigaciones en sicologa de la
inteligencia y en sicologa del aprendizaje, en particular las investigaciones acerca de la
abstraccin de los conceptos.
Se ha notado al cabo de algunos aos que:
1 Una vez cambiados los contenidos y los mtodos, los resultados de las investigaciones sobre
la sicologa de la inteligencia y del aprendizaje deben ser revisados (sobre todo para los nios
de 6 a l0 aos).
2 Una formalizacin de los procesos de aprendizaje conduce, a los matemticos comprometidos
en esta tarea, a extender el mbito de aplicacin de las matemticas e incluso a precisar ciertos
conceptos de matemtica pura.
Vemos, pues, cmo esta investigacin, que est an en proceso, es infinitamente ms rica de lo
que se sospechaba en sus principios.
Investigaciones acerca de los mtodos
Hablaremos, ahora, de un modo particular de las investigaciones acerca de la sicologa del
aprendizaje. Estas investigaciones han demostrado que es falso que antes de los doce aos los
nios slo sean capaces de memorizar reglas y aplicarlas. Si se les brinda la ocasin, desde el
principio de su escolaridad, los nios son capaces de hacer descubrimientos e invenciones.
Darles ocasin de hacer descubrimientos significa:
a) Proponerles situaciones en las cuales exista algo que descubrir. Estas situaciones podrn ser,
por ejemplo, juegos con reglas de diferentes tamaos. En los primeros aos de escolaridad, por
lo menos, se utilizarn muchos materiales.
b) Darles la oportunidad de que realicen descubrimientos personales, lo que no es posible en un
rgimen pedaggico tradicional en el que tan slo reciben la ciencia que posee un adulto.

15

Darles la posibilidad de inventar, significa:
a) Concederles el derecho al error,
b) Si se ha cometido un error, saber guiar al nio para que extraiga un beneficio de dicho error.
En efecto, la pedagoga que hace aplicar las reglas que ha encontrado otro, por su mismo
principio, no puede permitir el error, ya que el mismo es seal de que las reglas se han aplicado
mal. Pero cualquiera que haya investigado alguna vez sabe muy bien que una relacin olvidada
o mal interpretada puede conducir por un falso camino. Se trata de:
a) Percatarse de que uno se encuentra en un camino falso (si el investigador es un alumno, el
maestro puede ayudarle a descubrir que est en un camino equivocado o en un punto muerto):
b) Saber por qu se est en un camino falso. La experiencia demuestra que a menudo tal error
hace avanzar la investigacin a grandes pasos.
Investigaciones tales como la del equipo de Piaget en Ginebra han demostrado cmo la mente
de un nio se estructura desde la primera infancia hasta los doce aos: Ello conduce, por una
parte, a eliminar de la enseanza elemental ciertas nociones que, dado que la inteligencia no
est an madura para comprenderlas, no podran ser utilizadas ms que mediante
memorizacin, y por otra parte, a introducir muy pronto las nociones que son necesarias no slo
para el aprendizaje de las matemticas, sino tambin para una buena estructuracin de la
mente (como, por ejemplo, las nociones intuitivas de conjuntos, de relacin). Adems, se ha
comprobado experimentalmente, que las matemticas que se ensean influyen en la formacin
de la inteligencia. Las investigaciones que se realizan sobre la abstraccin de conceptos
suministran valiosa informacin a la pedagoga. Utilizamos los principios de Dienes para la
enseanza de las matemticas:
1. Principio dinmico: Se debe proponer a los nios juegos preliminares, juegos
estructurados, juegos de entrenamiento, como experiencias indispensables a partir de las cuales
los conceptos matemticos podrn ser finalmente transmitidos, en la medida en que cada tipo
de juego sea introducido en el momento apropiado.
Mientras los nios son pequeos, estos juegos deben ser forzosamente realizados con un
material concreto, pueden ir introduciendo, de forma gradual, juegos mentales para aficionarlos
por el ms apasionante de todos los juegos: la investigacin matemtica.
2. Principio de constructividad: En la estructuracin de los juegos la construccin debe
preceder al anlisis, sta est casi completamente ausente en el aprendizaje de los nios
menores de doce aos.
3. Principio de variabilidad matemtica: Los conceptos que contengan variables deben
estudiarse con la ayuda de experiencias que incluyan el mayor nmero posible de variables.
16

4. Principio de variabilidad perceptual: Para tener en cuenta de una manera especial las
diferencias individuales en la formacin de conceptos, as como para conseguir que los nios
adquieran el sentido matemtico de una abstraccin, la misma estructura conceptual debe ser
presentada bajo la forma de tantos equivalentes perceptuales como sea posible. Ciertas
representaciones, no utilizadas porque parecen demasiado abstractas, facilitan, por una parte,
el reconocimiento de ciertas estructuras matemticas y, por otra parte, la matematizacin de
situaciones concretas, suministrando un intermedio sensible entre la estructura abstracta y la
situacin propuesta. Estas representaciones pueden ser, por ejemplo, grficas, tablas,
diagramas. De todas estas observaciones se desprende que es necesaria una pedagoga basada
en la actividad personal de los nios. Tanto las numerosas investigaciones realizadas sobre la
enseanza elemental, como las que se han interesado por la enseanza media, han llegado a
las mismas conclusiones; por otra parte, en la misma universidad los educandos rechazan el
curso magistral y reclaman el trabajo en pequeos grupos. Ya que vivimos en un mundo en
constante cambio, ya en pleno siglo XXI uno de los objetivos fundamentales y retos de la
educacin colombiana es "Propiciar una formacin general mediante el acceso, de manera
crtica y creativa, al conocimiento cientfico, tecnolgico, artstico y humanstico y de sus
relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para
los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculacin con la sociedad y el trabajo.
Mediante situaciones problemticas, que le exijan al educando poner en prctica la crtica, el
anlisis y la evaluacin de los procesos realizados, para llegar a la apropiacin de los
conocimientos que han sido consideraos por la comunidad cientfica como vlidos. Toda la
anterior sustentacin del contexto disciplinar, no deja de ser consecuente con el discurso
estructurado desde los Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de Competencias,
donde se propone el trabajo del pensamiento matemtico a travs de unos conocimientos
bsicos, procesos Generales y unos contextos. Estos tres aspectos hacen parte de la
sustentacin de la enseanza y aprendizaje de la matemtica escolar en el colombiano, por tal
motivo es apremiante la reflexin del maestro sobre dichos aspectos, los cuales no se abordan
puntualmente en la sustentacin de este Plan de rea, pero si son uno de los principales
referentes que se siguen.

_______________________________________________________________________
Es as como las matemticas, por su abundante riqueza permiten ser presentadas, intencionalmente, 2
Lineamientos Curriculares de Matemticas.1998 Tomado de: Ley General de Educacin; TITULO II
ESTRUCTURA DEL SERVICIO EDUCATIVO: Capitulo I, Educacin formal, seccin tercera: Educacin Bsica,
FECODE, 1994,25p.

17

5. MALLA CURRICULAR
PROPSITO DE GRADO PRIMERO: Construir la nocin del concepto de nmero dentro del crculo numrico del 0 al 999, por medio de la
manipulacin de material concreto, representaciones graficas, identificacin de patrones y regularidades, y magnitudes no estandarizadas, logrando un
acercamiento a procesos de comunicacin.
GRADO PRIMERO
PENSAMIENTOS MATEMTICOS:
Pensamiento Numrico y Sistemas Numricos
Pensamiento Espacial y Sistemas Geomtricos
Pensamiento Mtrico y Sistemas de Medida
Pensamiento Aleatorio y Sistemas de Datos.
Pensamiento Variacional y Sistemas Analticos y Algebraicos
COMPETENCIAS MATEMTICAS:
1. RAZONAMIENTO.
2. PLANTEAMIENTO Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS
3. COMUNICATIVA.
TRANSVERSALES: CIUDADANAS (CC), LABORALES (CL) Y AMBIENTALES
(CA).
CONTENIDOS INDICADORES DE DESEMPEO
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
PERIODO UNO
Los conjuntos.
Los nmeros naturales.
Relaciones de igualdad y desigualdad.
Nmeros ordinales.
La decena.
Resolucin de Sumas y restas
sencillas del 0 al 10.

Representacin grafica del
numero 10 y la decena.

Resolucin de problemas con la
adicin y sustraccin.
Trabajo en clase y en equipo. Conceptual
Maneja los nmeros del 0 al 9 y sus
representaciones para realizar
conteos.
Establece relaciones de orden entre
los nmeros del 0 al 9.
Reconoce los nmeros ordinales y su
funcin en la vida diaria.
Reconoce las caractersticas de un
conjunto.
18

Procedimental
Desarrolla y resuelve sumas y restas
con nmeros del 0 al 10.

Representa grficamente la decena.

Utiliza y aplica la suma y la resta en la
resolucin de problemas.

Actitudinal
Aporta sus conocimientos y
capacidades al proceso de
conformacin de un equipo de trabajo
y contribuyo al desarrollo de las
acciones orientadas.

Expresa sus ideas, sentimientos e
intereses en el saln y escucha
respetuosamente los de los dems
miembros del grupo.
PERIODO DOS
Nmeros hasta el 99.
Comparacin de cantidades
hasta el 99.
La adicin y la sustraccin.
Adicin y sustraccin con
nmeros hasta el 99.
Resolucin de operaciones de
Adiciones y sustracciones.

Resolucin de Problemas con
sustraccin y adicin.
Conceptual
Reconoce el valor posicional de un
nmero de dos cifras.
Realice adiciones y sustracciones con
nmeros hasta 99.
Compara y ordena nmero de dos

19

Trminos de la adicin y sustraccin.
Adicin y al sustraccin en la
recta numrica.
cifras.
Procedimental
Resuelve restas o sustracciones con
nmeros del 0 al 99.

Resuelve problemas con las
operaciones de suma y resta

Expresa sus ideas, sentimientos e
intereses en el saln y escucho
respetuosamente los de los dems
miembros del grupo.

Actitudinal
Respeta las reglas bsicas del dialogo.
Da un buen trato a sus compaeros y
compaeras.
Resuelve los conflictos con los dems
de manera pacfica.
PERIODO TRES
La centena

nmeros
hasta
999
despus
Adicin y sustraccin de centenas
con reagrupacin.

Conceptual
Identifica si un nmero es mayor o
menor que.

Reconoce el valor posicional de un
nmero de tres cifras.
20

completas.

centmetro.
Realiza adiciones y sustracciones con
nmeros hasta 999.
Compara y ordena nmero de tres
cifras.
Descompone nmeros hasta el 999.

Procedimental
Realizo sustracciones con nmeros de
tres cifras.

Representa la informacin por medio
de diagrama de barras.

Reagrupacin de nmeros para las
operaciones de suma y resta.

Utiliza diferentes instrumentos de
medida para encontrar la longitud de
objetos del entorno.

Actitudinal
Valora la importancia de los nmeros
en la solucin de problemas.


21

compaeras.
de manera pacfica.
PERIODO CUATRO
Cuerpos geomtricos

Medidas de tiempo
El reloj

Adicin y sustraccin de centenas
con reagrupacin.

datos en grficos de barras.
para la obtencin de datos.
Conceptual
Reconoce los diferentes cuerpos
geomtricos en su contexto.

Organiza y compara das, semanas,
meses y aos, mediante la utilizacin
del calendario.

Realiza sustracciones con nmeros de
tres cifras.

Procedimental
Representa la informacin por medio
de diagrama de barras.

Diferencia la decena de la centena.

Reagrupacin de nmeros para las
operaciones de suma y resta.

Actitudinal
22

Valora la importancia de los nmeros
En la solucin de problemas.
compaeras.
de manera pacfica.
PROPSITO DE GRADO SEGUNDO: Trabajar las operaciones de adicin y sustraccin en situaciones de la vida diaria, aplicando el valor posicional,
estableciendo relaciones numricas y espaciales y utilizando conjuntos de datos dentro del crculo numrico del 1000 al 99.999, para el desarrollo de
situaciones problema contextualizadas.
GRADO SEGUNDO
Pensamiento Variacional y Sistemas Analticos y Algebraicos.
1. RAZONAMIENTO.
3. COMUNICATIVA.
(CA).
PERIODO UNO
Conjuntos subconjuntos
conjuntos.

conjunto y un subconjunto.
unidades, decenas, centenas, en
nmeros de tres cifras.
Valoracin de las operaciones
bsicas y de las propiedades de
la adicin y sustraccin.
Conceptual
Analiza caractersticas comunes entre
Expresa el significado de una unidad,
decena, centena.

23

agrupacin. Amplia el concepto de suma mediante
la composicin de nmeros hasta
1.000.

Procedimental
Establece relaciones de pertenencia
entre un elemento y un conjunto.

Reconoce y utiliza los nmeros
naturales y ordinales en diferentes
situaciones de la cotidianidad.

Resuelve ejercicios en donde se
combinan operaciones de adicin y
sustraccin.

Actitudinal
Presenta sus trabajos en forma clara
y ordenada.

Participa en el desarrollo de las
clases. Respeta las reglas bsicas del
dialogo.

compaeras.
24

de manera pacfica.
PERIODO DOS
Nmeros hasta el 99.999
descomposicin
entre
Nmeros.

tiempo.
Lectura y escritura de nmeros
de 5 cifras.
composicin y descomposicin de
secuencias numricas y
geomtricas.
ta
agrupando y desagrupando.
unidad de medida de longitud, de
superficie y de tiempo.
Valoracin de la adicin como
sistema de
Resolucin de situaciones reales
que impliquen agrupar.

Conceptual
Reconoce la cantidad que representa
un nmero de 5 cifras.
Compone y descompone nmeros de
5 cifras.
Resuelve adiciones y sustracciones.
Conoce la unidad de medida de
tiempo y superficie.
Procedimental
Ubica nmeros de 5 cifras en la tabla
de posicin.
Establece relaciones de orden entre
nmeros de 5 cifras.
Plantea y resuelve problemas que
involucran situaciones aditivas.
Usa el centmetro, el decmetro y el
metro como unidades de medida y
longitud.
Actitudinal
Participa con responsabilidad en las
actividades individuales y grupales.

25

compaeras.
de manera pacfica.
PERIODO TRES
La multiplicacin, trminos, el doble,
el triple, tablas del 0 al 9,
propiedades.

Relacin entre adicin y
multiplicacin.
de la multiplicacin.

de productos.
geomtricos y figuras planas.
Aceptacin, de buen agrado, de
las opiniones ajenas,
valorndolas crticamente.
Conceptual
Reconoce el signo X como un
operador de la multiplicacin.

Reconoce la multiplicacin como una
adicin de sumandos iguales.

Identifica las figuras planas y los
cuerpos geomtricos.
Procedimentales
Realiza multiplicaciones por una cifra.
Resuelve ejercicios con los factores
dados.
Dibuja slidos geomtricos y figuras
planas.
Actitudinales
Acepta de buen agrado, las opiniones
ajenas, valorndolas crticamente.
compaeras.
26

de manera pacfica. (Actitudinal).
PERODO CUARTO
Divisin
inexacta.
divisor.

Calculo de cocientes.

mitad, tercera, cuarta parte de
una cantidad.
Clasificacin de datos en
tablas estadsticas.
Reconoce la divisin como una
distribucin en partes
iguales.(Conceptual)
Diferencia divisin exacta e inexacta.
(Conceptual)
Interpreta datos representados en un
diagrama. (Conceptual)
Realiza divisiones exactas con
dividendo hasta de 3
cifras.(Procedimental)
Aplica el algoritmo de la divisin.
(Procedimental)
Clasifica divisiones exactas e
inexactas. (Procedimental)
Realiza tablas y grficos utilizando la
informacin. (Procedimental)
Respeta las diferentes respuestas, de
sus compaeros, a un mismo
problema. (Actitudinal)
Se interesa por desarrollar y conocer
elementos nuevos o ms complejos.
(Actitudinal)
(Actitudinal)

27

compaeras. (Actitudinal)
de manera pacfica. (Actitudinal)
PROPSITO DE GRADO TERCERO: Fortalecer la estructura aditiva para el trabajo de la operacin multiplicacin, el reconocimiento del uso de las
magnitudes; longitud y rea, la representacin y explicacin de datos utilizando sistemas de representacin (verbal, icnico, grfico, simblico), de tal
forma que comunique y argumente las posibles soluciones de los ejercicios y problemas.
GRADO TERCERO
COMPETENCIAS GRADOS PRIMERO, SEGUNDO Y TERCERO
Identificar y representar los nmeros naturales explicando su aplicacin en la solucin de situaciones de la vida cotidiana. (1,2,3)
Dar cuenta del cmo y el por qu de los procesos que se siguen para llegar a conclusiones apoyndose en estrategias a nivel matemtico. (1,2)
Diferenciar las distintas clases de fracciones y su representacin para interpretarlas en contexto. (1,3)
Resolver problemas sencillos que involucran operaciones aditivas con fracciones. (2,3)
Practicar operaciones aditivas dando cuenta de la notacin del nmero decimal. (2,3)
Utilizar y proponer estrategias de clculo y de estimacin para resolver situaciones donde es necesario la aplicacin de las operaciones bsicas
(suma, resta, multiplicacin y divisin). (1,2,3)
Usar significativamente los conocimientos geomtricos para solucionar problemas. (1,2,3)
Identificar caractersticas tangibles de objetos del entorno estableciendo relaciones con los elementos de los cuerpos geomtricos. (1,3)
Reconocer los atributos medibles de los cuerpos geomtricos para realizar mediciones con la utilizacin de unidades de longitud o de superficie.
(1,3)
Identificar y valorar los datos como parte de una informacin estadstica emplendolos significativamente. (1,2,3)
Resolver situaciones que involucran la representacin de datos con el uso de los sistemas de representacin (verbal, icnico, grafico, tabular)
para la interpretacin de la informacin. (2,3)
Reconocer el concepto de razn y proporcin simple para explicar situaciones cotidianas (1,2,3)
Identificar y representar los nmeros naturales explicando su aplicacin en la solucin de situaciones de la vida cotidiana. (1,2,3)
Dar cuenta del cmo y el por qu de los procesos que se siguen para llegar a conclusiones apoyndose en estrategias a nivel matemtico.
28

(1,2)
Diferenciar las distintas clases de fracciones y su representacin para interpretarlas en contexto. (1,3)
Practicar operaciones aditivas dando cuenta de la notacin del nmero decimal. (2,3)
Utilizar y proponer estrategias de clculo y de estimacin para resolver situaciones donde es necesario la aplicacin de las Operaciones bsicas
Identificar caractersticas tangibles de objetos del entorno estableciendo relaciones con los elementos de los cuerpos geomtricos. (1,3)
Reconocer los atributos medibles de los cuerpos geomtricos para realizar mediciones con la utilizacin de unidades de longitud o de superficie.
(1,3)
Resolver situaciones que involucran la representacin de datos con el uso de los sistemas de representacin (verbal, icnico, grafico, tabular)
para la interpretacin de la informacin. (2,3)
Reconocer el concepto de razn y proporcin simple para explicar situaciones cotidianas (1,2,3)
Expresar ideas, sentimientos e intereses dando cuenta de su capacidad de escucha, respeto y tolerancia frente a los pensamientos e intereses
de los dems miembros del grupo. (CC)
Demostrar inters por el trabajo que se le propone cumpliendo con el desarrollo del mismo de manera organizada y responsable. (CC, CL)
Expresar en forma asertiva sus puntos de vista de tal forma que le permita ser una persona participativa y colaborativa. (CC, CL)
Cooperar y mostrar solidaridad con sus compaeros y compaeras trabajando constructivamente en equipo. (CC, CL)
Realizar en forma responsable y consciente las distintas actividades con el fin de dar cuenta del orden y la limpieza requerida en su lugar de
trabajo. (CC, CL)
Establecer relaciones de afecto consigo mismo, el otro y el medio ambiente, cimentadas en los valores, principios y virtudes en busca de una
mejor convivencia y actuacin en la comunidad. (CC, CA)
Dar cuenta de la importancia del cuidado y la defensa de los recursos ambientales con los que cuenta el lugar del cual hace parte, participando
en el cuidado de ellos. (CC,CA)
Elegir y llevar a la prctica diferentes estrategias que permiten la solucin de situaciones del diario vivir. (CC, CL)

29

Participar constructiva mente en procesos democrticos en el aula y en la institucin que ayuden a una mejor convivencia. (CC)
1. RAZONAMIENTO.
3. COMUNICATIVA.
(CA).
PERIODO UNO
Sistema de numeracin romana.

submltiplos
Ordenamiento de objetos.

tablas de multiplicar de doble
entrada hasta el 12.
cotidianos.
tabulacin y traficacin de datos
pictogrficos.

Respeto por los aportes propios y
de los dems.
propuestas en clase.

Conceptual
Reconoce el sistema de numeracin
romano y lo compara con el sistema
de numeracin decimal.
Reconoce las caractersticas de los
nmeros hasta de cinco dgitos.
Halla el antecesor y el sucesor de un
elemento en una secuencia y
establece relaciones entre ellos.
Procedimental
Hace traslaciones y rotaciones para
crear nuevas figuras del entorno.
Construye y aplica las tablas de
multiplicar hasta el doce.
Formula y resuelve problemas que
requieran el uso de la suma, la resta,
30

la multiplicacin y la divisin.
Representa e interpreta pictogramas a
partir de un conjunto de datos.
Aplica los mltiplos y submltiplos en
diferentes situaciones de la vida.
Actitudinal
compaeras.
de manera pacfica.
PERIODO DOS
ngulos y tringulos.

Medicin de objetos del entorno.
espacio.

operaciones de suma, resta,
multiplicaron y divisin.
de los dems.

Conceptual
Construye e identifica ngulos y
tringulos de acuerdo con sus
caractersticas.
Aplica la propiedad conmutativa y
asociativa de la suma en la resolucin
de diferentes problemas.
Identifica los datos como elementos
que adquieren significado, cuando
ofrecen informacin confiable de un
contexto dado.
Procedimental
Mide y establece congruencias y
semejanzas entre varios objetos.

31

Utiliza y establece relaciones entre las
medidas de longitud, de superficie y
de tiempo.
Interpreta y resuelve situaciones por
medio del algoritmo de la divisin.
Desarrolla habilidades de clculo
mental en la resolucin de problemas.
Actitudinal
compaeras.
de manera pacfica.
PERIODO TRES
La divisin exacta e inexacta.

medidas:
volumen, capacidad, peso.

de los dems.

Conceptual
Reconoce la divisin exacta e
inexacta.
Halla el rea y el permetro de figuras
geomtricas y de objetos del entorno.
Encuentra la posicin de un objeto
con relacin a un punto en el espacio.
(Procedimental)
Plantea y resuelve problemas que
requieran de la divisin.
Emplea diagramas de barras para
representar y analizar datos.
32

Compara, relaciona y mide diferentes
elementos, utilizando medidas de
capacidad, volumen y peso.
Actitudinal
compaeras.
de manera pacfica.
PERODO CUARTO
Divisin
inexacta.
divisor.

Calculo de cocientes.

Clculo de la divisin, la
mitad, tercera, cuarta parte de
una cantidad.
tablas estadsticas.
de los dems.

Comprende y emplea correctamente
las fracciones en diferentes
situaciones. (Conceptual).
Establece relaciones de congruencia,
semejanza y diferencia entre figuras y
cuerpos slidos. (Conceptual)
Emplea racional y correctamente e
dinero. (Conceptual)
Comprende significativamente la
suma y la resta de fracciones
homogneas, con el fin de interpretar
y argumentar la solucin de diversas
situaciones. (Procedimental)
Construye diferentes slidos
geomtricos a partir de diseos.
(Procedimental)

33

Construir diseos utilizando la
ampliacin y reduccin de figuras.
(Procedimental)
(Actitudinal)
compaeras. (Actitudinal)
de manera pacfica. (Actitudinal)
PROPSITO DE GRADO CUARTO: Contribuir al desarrollo de la estructura multiplicativa y el trabajo de la fraccin en sus distintas representaciones
por medio de situaciones problemas dentro de contextos de la geometra y la estadstica, permitiendo la consolidacin de los conceptos matemticos y
su reconocimiento y aplicacin en la vida diaria.
GRADO CUARTO
1. RAZONAMIENTO.
3. COMUNICATIVA.
(CA).
COMPETENCIAS PERODO UNO
. (1,2,3)
ar a conclusiones apoyndose en estrategias a nivel matemtico. (1,2)
1,2,3)
necesario la aplicacin de las operaciones bsicas
(suma, resta, multiplicacin y divisin). (1,2,3).
CONTENIDOS
34

Conceptuales Procedimentales Actitudinales INDICADORES DE DESEMPEO
PERIODO UNO
Relaciones de los nmeros
naturales:
Mltiplos y divisores.
Mnimo Comn Mltiplo
Mximo Comn Divisor
Criterios de divisibilidad.

Objetos geomtricos de dos y tres
dimensiones:
Componentes de los objetos
tridimensionales (caras, lados).
Componentes de las figuras
bidimensionales (ngulos, vrtices).
Propiedades de los objetos
geomtricos.

naturales en factores primos y/o
divisores.
operaciones bsicas con nmeros
naturales.
M.C.D.
los componentes de una figura
bidimensional (ngulos y
vrtices).
objetos geomtricos.
vrtices).
componentes que tiene un objeto
tridimensional y uno
bidimensional.
de objetos bidimensionales
trabajo propuesto dentro y fuera
del aula.
y valoracin por el
trabajo propio y el de los dems.
desarrollo de las actividades
propuestas.
del trabajo propuesto.
Cumplimiento y organizacin en
la elaboracin y entrega de los
trabajos propuestos.
respuesta a las preguntas.
nmeros naturales y sus
operaciones.
las operaciones bsicas.
construccin de objetos
geomtricos.
Utiliza los nmeros naturales en la
solucin de situaciones con adiciones
y sustracciones.
Realiza correctamente los
procedimientos para sumar, restar
multiplicar y dividir.
Reconoce y aplica las relaciones de
mltiplo y divisor.
Reconoce las caras y los lados que
componen los objetos
tridimensionales.
Explica las relaciones que encuentra
al comparar los objetos
tridimensionales con objetos de su
entorno.
Reconocimiento de la importancia que
tiene el uso de los nmeros naturales
y sus propiedades en la vida diaria.

35

dando cuenta de las relaciones y
diferencias entre ellas.

COMPETENCIAS PERODO DOS
matemtico. (1,2)
interpretarlas en contexto. (1,3)

tricos. (1,3)
PERIODO DOS
Nmeros fraccionarios:
Interpretacin del nmero fraccionario
como partidor, medidor y porcentaje.
Equivalencia de fracciones.
Fracciones Decimales.
Fracciones Mixtas.
Conceptualizacin de Fracciones
propias e impropias.
Conceptualizacin sobre Simplificacin
y amplificacin.
Adicin y sustraccin de fracciones.
Nmeros decimales:
Potencias de 10.
Concepto del nmero decimal y su
forma de expresarlo.
Objetos geomtricos de dos y
tres dimensiones:
Ejercicios con la fraccin como
partidor, medidor y porcentaje.
de fracciones.
bsicas (suma, resta,
multiplicacin y divisin) con
nmeros fraccionarios.
partir de las potencias de 10.
decimal con el cuadrado.
decimales.
Disposicin para realizar el
del aula.
en la elaboracin de los trabajos.
propuestas.
y aprender a corregirlos.
en la elaboracin y entrega de los
partidor y medidor estableciendo
relaciones de ella con el porcentaje.
sustraccin utilizando fracciones y
decimales.
entre nmeros naturales y decimales.
polgonos regulares e irregulares.
entre crculo y circunferencia.
conocimiento matemtico (nmeros,
operaciones, etc.) en su diario vivir.
activamente en el
desarrollo de las actividades.
36

Componentes de los objetos
tridimensionales (caras, lados).
geomtricos.
Polgonos regulares e irregulares.
El crculo y la circunferencia: Partes
del crculo y elementos de la
circunferencia.
bidimensional.
regulares e irregulares.
geomtricos a travs de la
congruencia y semejanza.
crculos.
para resolver problemas
cotidianos con nmeros
fraccionarios y decimales.
conocimientos relacionados con
la geometra.
COMPETENCIAS PERODO TRES
Dar cuenta del cmo y el por qu de los procesos que se siguen para llegar a conclusiones apoyndose en estrategias a nivel matemtico. (1,2)
de fracciones y su representacin para interpretarlas en contexto. (1,3)

s necesario la aplicacin de las operaciones bsicas

rno estableciendo relaciones con los elementos de los cuerpos geomtricos. (1,3)
PERIODO TRES
Objetos geomtricos de dos y tres
dimensiones:
geomtricos.
Transformaciones: simetra, rotacin y
reflexin.
Conceptualizacin del concepto de
Diferenciacin entre polgonos
regulares e irregulares.
geomtricos a travs de la
de objetos bidimensionales
dando cuenta de las relaciones y
Organizacin y responsabilidad
propuestas.
Reconoce las propiedades de los
objetos geomtricos.
transformaciones al momento de
manipular los objetos
bidimensionales.
de

37

Magnitudes:
Permetro.
Concepto de rea y superficie.
rea.
con magnitudes discretas.
Conceptualizacin de: La nocin
de ecuacin e igualdad.
diferencias entre ellas.
solucin de problemas con
modelos geomtricos.
entorno, utilizando diferentes
unidades de medida.
geomtricos con medidas
especificas.
hallar el permetro y rea de
polgonos regulares e irregulares.
atributos medibles en los objetos
geomtricos.
sencillas a partir de ejemplos
cotidianos.
del papel de la letra cuando es
una incgnita.
ccin de patrones
utilizando secuencias numricas
y geomtricas.
la geometra.
momento de realizar medidas
especficas.
relacionados con las magnitudes
permetro y rea.
cuadrado como la unidad de rea en
situaciones cotidianas.
numrica con el concepto de
ecuacin.
COMPETENCIAS PERODO CUATRO
matemtico. (1,2)
38

2,3)
iones donde es necesario la aplicacin de las operaciones bsicas
1,2,3)
s del entorno estableciendo relaciones con los elementos de los cuerpos geomtricos. (1,3)
itud o de superficie.
(1,3)
r y valorar los datos como parte de una informacin estadstica emplendolos significativamente. (1,2,3)
o, grafico, tabular) para la
interpretacin de la informacin. (2,3)
PERODO CUARTO
Magnitudes: Magnitudes discretas.
con magnitudes discretas.
capacidad.

geomtricas.

cualitativas.
grficos:
Prediccin de patrones utilizando
secuencias numricas y
geomtricas.
tablas.
en pictogramas, grficas de
barras y diagrama circulares.
distintas fuentes.
sencillos.
anlisis de datos.
del aula.
Participacin activa durante el
propuestas.
Explica porqu una magnitud es o no
discreta.
capacidad en objetos de su entorno.
en situaciones cotidianas.
geomtricas estableciendo un patrn
para su construccin.
a
informacin estadstica y los usa
significativamente.
la informacin ms relevante.

39

Pictogramas, grficas de barras,
diagramas circulares.

edia (o
promedio) y mediana.
operaciones.
especficas.
leer e interpretar la informacin.
entre la Media (o promedio) y la
Mediana.
responsable el trabajo que se le
propone en el rea.
PROPSITO DE GRADO QUINTO: Aplicar las propiedades y relaciones de los naturales y fraccionarios con el trabajo de la proporcionalidad directa,
la descomposicin de figuras y cuerpos geomtricos, donde apliquen las operaciones bsicas y planteen y resuelvan problemas enmarcados dentro del
contexto cotidiano y de la matemtica.
GRADO QUINTO.
1. RAZONAMIENTO.
3. COMUNICATIVA.
(CA).
Utilizar y proponer estrategias de clculo y de estimacin para resolver situaciones donde es necesaria la aplicacin de las estructuras aditivas y
multiplicativas. (1,2,3)
Formular preguntas, respuestas y conjeturas coherentes a interrogantes de por qu?, dnde? y cundo? en situaciones problmicos propias de las
matemticas; tanto en forma oral como escrita. (1,2,3)
Expresar ideas, sentimientos e intereses dando cuenta de su capacidad de escucha, respeto y tolerancia frente a los pensamientos e intereses de los
40

dems miembros del grupo. (CC)
Realizar en forma responsable y consciente las distintas actividades con el fin de dar cuenta del orden y la limpieza requerida en su lugar de trabajo.
CC, CL)
Establecer relaciones de afecto consigo mismo, el otro y el medio ambiente, cimentadas en los valores, principios y virtudes en busca de una mejor
Convivencia y actuacin en la Comunidad. (CC, CA)
Elegir y llevar a la prctica diferentes estrategias que permiten la solucin de situaciones del diario vivir. (CC, CL)
PERIODO UNO
Conceptualizacin del Sistema de
numeracin decimal.
nmeros fraccionarios y decimales.

Objetos planos y sus componentes
(ngulos, vrtices).

grficos: Graficas de barras y
diagramas circulares.
Aplicacin de las propiedades del
sistema de numeracin decimal
con el conjunto de los nmeros
naturales.
fraccionarios a decimales y
viceversa.
multiplicacin y divisin) entre
nmeros fraccionarios, naturales
y decimales.
nmeros naturales, fraccionarios
del aula.
or el
la geometra.
Reconoce propiedades y relaciones del
sistema de numeracin decimal.
los
procedimientos para sumar, restar
multiplicar y dividir.
fraccionarios y decimales en la recta
numrica.
existentes entre los componentes de
los objetos tridimensionales y
bidimensionales.
Reconoce y explica patrones
numricos sencillos en secuencias

41

y decimales en la recta numrica.
vrtices) .
planteamiento de patrones
numricos en secuencias dadas.
en grficas de barras y diagrama
circulares.
dadas.
circulares para representar la
informacin ms relevante.
propone en el rea.
valora el espacio fsico
donde se encuentra.
y deberes dentro y fuera de la
institucin educativa.
Formular acciones que requieran el uso de magnitudes como permetro, rea y volumen, resolvindolas adecuadamente. (1,2,3)
Identificar y explicar en situaciones del contexto, el uso de distintas magnitudes (longitud, superficie, volumen, capacidad, peso, temperatura). (1,3)
Resolver situaciones que involucran la representacin de datos con el uso de los sistemas de representacin (verbal, icnico, grafico, tabular) para la
42

(CC, CL)
convivencia y actuacin en la comunidad. (CC, CA) Elegir y llevar a la prctica diferentes estrategias que permiten la solucin de situaciones del diario
vivir. (CC, CL).
PERIODO DOS
Conceptualizacin de la Potenciacin,
Radicacin y Logaritmacin.
cbica.

Objetos geomtricos de dos y
tres dimensiones:
Objetos planos y sus componentes
(ngulos, vrtices).
Relaciones Intra-figurales e Inter-
figrales en los objetos geomtricos.
Propiedades de los Polgonos
(cuadrilteros y tringulos).
Transformaciones en el plano:
Rotacin, Traslacin, Simetra,
Homotecia.
Relaciones de congruencia y
semejanza.
Plano cartesiano.
Movimientos en el plano.
Identificacin de las potencias
cuadradas y cbicas en un
nmero natural.
cuadradas y cbicas en un
nmero natural.
objetos geomtricos.
vrtices)
bidimensional.
utilizando representaciones con
polgonos.
figuras planas en el plano
del aula.
nters por indagar y dar
construccin de objetos
geomtricos.
la geometra.
Aplica los conceptos de Potenciacin,
Radicacin y Logaritmacin en la
solucin de ejercicios con nmeros
naturales.
existentes entre los componentes de
los objetos tridimensionales y
bidimensionales.
congruencia y semejanza al momento
de trabajar con objetos geomtricos.
utilizando la simetra entre figuras
bidimensionales.

43

cartesiano.
modelos geomtricos.
Resolver problemas sencillos que involucran operaciones aditivas con fracciones y decimales. (2,3).
interpretacin de la informacin. (2,3) Resolver problemas que impliquen la recoleccin, tabulacin, organizacin y anlisis de informacin en forma
sistemtica. (2,3)
Formular y resolver coherentemente problemas de la cotidianidad haciendo uso del concepto de razn y proporcin. (2,3)
Reconocer y usar el concepto de razn y proporcin para explicar situaciones cotidianas (1,2,3)
(CC, CL)
convivencia y actuacin en la comunidad. (CC, CA)
Elegir y llevar a la prctica diferentes estrategias que permiten la solucin de situaciones del diario vivir. (CC, CL).
PERIODO TRES
44

El nmero fraccionario como
porcentaje.
Equivalencia y relaciones entre
Multiplicacin y divisin de fracciones.
Magnitudes:
rea y superficie.
Volumen y capacidad.
Relaciones entre rea y volumen.
Nociones de masa, temperatura y
capacidad.
Conceptualizacin de:
Razn.
Proporcionalidad simple y compuesta.
Ecuacin lineal.
Lectura y escritura de
porcentajes en problemas
cotidianos.
viceversa.
hallar el volumen y la capacidad
de algunos objetos geomtricos.
se identifique el uso de las
magnitudes masa, temperatura o
capacidad.
sencillos utilizando el concepto de
razn.
identificacin de la
proporcionalidad simple o
compuesta.
Participacin activa durante el
propuestas.
operaciones.
acin del aprendizaje de
para resolver problemas
cotidianos con nmeros
especficas.
Establece relacin entre la fraccin y
el porcentaje.
sustraccin utilizando los nmeros
fraccionarios.
relacionados con las magnitudes rea
y volumen.
numrica con el concepto de ecuacin
lineal.
proporcin al momento de interpretar
y solucionar un problema sencillo.
desarrollo de las distintas actividades.
Resolver problemas sencillos que involucran operaciones aditivas con fracciones y decimales. (2,3)

45

Practicar operaciones aditivas y multiplicativas dando cuenta de la notacin del nmero decimal. (2,3)
Sustentar las razones que tiene, haciendo uso significativo de los saberes sobre medicin, para hacer conversiones de medidas segn las situaciones
planteadas. (1,2,3)
Resolver problemas que impliquen la recoleccin, tabulacin, organizacin y anlisis de informacin en forma sistemtica. (2,3)
(CC, CL)
convivencia y actuacin en la comunidad. (CC, CA)
Elegir y llevar a la prctica diferentes estrategias que permiten la solucin de situaciones del diario vivir. (CC, CL).
PERODO CUARTO
Nmeros decimales:
Equivalencia y relaciones entre
Conversin de nmeros
viceversa.
del aula.
Resuelve problemas de multiplicacin
y divisin utilizando los nmeros
decimales.
46

Multiplicacin y divisin de decimales.
la divisin con nmeros decimales.
Sistema mtrico decimal:
Unidades de longitud, superficie,
volumen y capacidad.
Unidades de medida: De masa,
tiempo y temperatura.
Conceptualizacin de: Razn.
nmeros decimales.
se identifique el uso de las
magnitudes masa, temperatura o
capacidad.
sencillos utilizando el concepto de
razn.
concluir el trabajo iniciado.
especficas.
una unidad de medida a otra.
proporcin al momento de interpretar
y solucionar un problema sencillo.
forma respetuosa y asertiva.
PROPSITO DE GRADO SEXTO: Potenciar el trabajo del conjunto de los nmeros naturales y los fraccionarios por medio de la aplicacin de
magnitudes (longitud y rea), y la relacin de las propiedades y los elementos de polgonos y el establecimiento de relaciones entre variables de un
conjunto de datos para que el educando adquiera habilidades necesarias que le permitan desempearse adecuadamente en todos los mbitos de su
vida.
GRADO SEXTO
1. RAZONAMIENTO.
3. COMUNICATIVA.
(CA).
Dar razones del porque algunas operaciones elementales se cumplen en un conjunto numrico y otros no, como requisito necesario para la solucin de
problemas. (2,3)
Reconocer y seleccionar la informacin ms significativa de tal forma que le permita obtener una respuesta lgica y coherente con las condiciones del

47

problema o la situacin propuesta. (1,2,3)
Poner en prctica la habilidad de: identificar, clasificar, conjeturar, aplicar y demostrar los conceptos matemticos en diferentes contextos para
resolver situaciones problemas. (1,2,3)
planteadas. (1,2,3)
Identificar y explicar en situaciones del contexto, el uso de magnitudes discretas y continuas. (1,3)
Dominar los conceptos fundamentales de los diferentes conjuntos numricos para su posterior aplicacin al entorno. (1,3)
PERIODO UNO
Nociones del concepto de los nmeros
enteros.
numeracin binario y decimal)
naturales y enteros.

radicacin y la logaritmacin.

bsicos: ngulos.
magnitud.
Cualitativa y Cuantitativa, y Discretas
y Continuas.
Identificacin de cantidades
negativas en ejemplos de la
cotidianidad.
binarios al sistema de base diez y
viceversa.
matemticos, utilizando las
propiedades de las operaciones
de adicin, sustraccin,
multiplicacin y divisin en el
sistema de numeracin decimal.
recta numrica de nmeros
Disciplina y responsabilidad en
los desempeos correspondientes
a la asignatura.
del aula.
propuestas.
Identifica y explica la utilizacin de los
nmeros negativos en distintos
contextos.
binario y su aplicacin a la
informtica.
Realiza la conversin de un nmero
binario a uno decimal y viceversa.
diferencias entre las operaciones
Potenciacin, Radicacin y
Logaritmacin.
magnitud es discreta o continua.
cantidades y lo expresa con lenguaje
48

ngulos.
diferencia entre magnitudes
discretas y continuas.
una misma magnitud.
relacin entre unidades de
medida de distintas magnitudes.
rea.
problemas que impliquen
conceptos de la geometra y la
estadstica.
conocimiento matemtico.
argumentacin en la solucin de
ejercicios y problemas
matemticos.
en la indagacin de respuestas a
los problemas planteados desde
el rea.
matemtico.
conocimiento matemtico y su
aplicacin a la vida diaria.
respuestas al momento de
socializarlas ante los dems.
que hacen sus compaeros cuando
comparten las soluciones a los
ejercicios y problemas matemticos.
desarrollo de las actividades dando
cuenta de su perseverancia y
responsabilidad.
donde se encuentra.

49

Formular acciones que requieran el uso de magnitudes como permetro, rea y volumen para resolverlas adecuadamente. (1,2,3)
Identificar la informacin y los datos de una fuente determinada como insumos necesarios para la representacin de estos en diagramas de barras.
(1,2,3)
Interpretar los datos suministrados en tablas de frecuencia o grficos estadsticos, logrando la obtencin de objetivos. (1,3)
PERIODO DOS
Relaciones de orden.
(paralelas y perpendiculares),
Discretas y Continuas

Relaciones entre rea y volumen.
Sistema mtrico decimal:
Unidades de superficie, volumen.
registrados en tablas de frecuencia.
Diagramas de barras, circulares y de
rbol.
Conceptualizacin sobre Medidas de
tendencia central: Media, Mediana y
Moda.
Reconocimiento y aplicacin de
las relaciones de orden al operar
nmeros naturales, fraccionarios
y decimales.
volmenes.
donde se reconozca el papel que
cumple la variable.
registrada en tablas de
frecuencias.
diagramas de barras y circulares
con informacin dada.
de la Media, Mediana y Moda en
tablas de frecuencia.
Media, Mediana y Moda.
a la asignatura.
del aula.
propuestas.
s del
rea.
Construye una recta paralela y una
perpendicular a una recta dada con la
utilizacin de varias herramientas
(escuadra, regla y comps).
lneas que componen
una figura, reconociendo a la clase
que pertenece.
y un ngulo dados.
relacionados con las magnitudes rea,
volumen.
cuadrado y el metro cbico
reconociendo la magnitud a la que
pertenecen.
entre una misma unidad de medida.
dando cuenta de la relacin y
50

estadstica.
matemticos.
el rea.
diferencia que existe entre ellas.
as y
circulares, explicando la utilidad que
estos tiene.
representada en diagramas de barras
y circulares.
obtenidos en un conjunto de datos a
travs de la Media, Mediana y Moda.
cicios prcticos con la
media, la mediana y la moda.
aprender matemticas, revirtindola a
su diario vivir.

51

responsabilidad.
Reconoce cules son sus derechos y
deberes dentro y fuera de la
ante las dificultades que presentan.
Plantear y resolver problemas de la cotidianidad que involucren operaciones de las estructuras aditiva y multiplicativa con nmeros fraccionarios.
(1,2,3)
Reconocer y explicar las similitudes y diferencias que existen entre los poliedros y los polgonos dando cuenta de sus propiedades, caractersticas y
elementos que los componen. (1,3)
Identificar la informacin y los datos de una fuente determinada como insumos necesarios para la representacin de estos en diagramas circulares.
(1,2,3)
Formular y resolver coherentemente ejercicios matemticos y problemas de la cotidianidad haciendo uso de la proporcionalidad. (1,2,3)
PERIODO TRES
El nmero fraccionario como cociente
y operador.
Conversin de nmeros binarios
al sistema de base diez y
viceversa.
a la asignatura.
Realiza operaciones aritmticas de
manera precisa y eficiente con
52

Propiedades de los nmeros
fraccionarios.
Estructura Multiplicativa con nmeros
fraccionarios.
Polgonos.
(tringulos, cuadrilteros, entre otros)
en la recta y en el ngulo.

Ecuacin.
Variable.
Sistemas de representacin (verbal,
icnico, grafico, tabular).

enunciados donde se aplique las
proposiciones.
propiedades de los nmeros
fraccionarios.
multiplicativa aplicando nmeros
fraccionarios.
radicacin utilizando los nmeros
fraccionarios.
de los distintos polgonos.
los polgonos.
ngulos.
partir de medidas establecidas.
una recta o un ngulo.
Aplicacin de magnitudes en la
construccin de polgonos y
poliedros.
Aplicacin del concepto de
del aula.
valoracin por el
propuestas.
s por indagar y dar
rea.
estadstica.
matemticos.
cuenta de los elementos que lo
componen. (Nmero de lados y
ngulos).
relacin y diferencia entre sus
componentes.
conoce sus partes y propiedades, y
las aplica para resolver problemas
prcticos.
Reconoce y aplica en un problema
el sentido que tiene la
proporcionalidad.
circulares, explicando la utilidad que
estos tiene.
representada en diagramas de
circulares.
sus
su diario vivir.

53

proporcionalidad en situaciones
cotidianas.
diagramas circulares con
informacin dada.
el rea. desarrollo de las actividades dando
responsabilidad.
donde se encuentra.
COMPETENCIAS PERODO CUARTO
Plantear y resolver problemas de la cotidianidad que involucren operaciones de las estructuras aditiva y multiplicativa con nmeros decimales. (1,2,3)
Utilizar herramientas tales como el uso de transformaciones, traslaciones, simetras y algoritmos para analizar situaciones matemticas. (1,2,3)
PERODO CUARTO
Nmeros decimales:
Propiedades de los nmeros decimales
Estructura Multiplicativa con nmeros
Desarrollo de problemas sencillos
utilizando nmeros decimales.
a la asignatura.
Realiza operaciones aritmticas de
nmeros decimales.
54

decimales.
Polgonos.
(tringulos, cuadrilteros, entre otros)
Traslaciones y Reflexiones).
propiedades de los nmeros
decimales.
multiplicativa aplicando nmeros
decimales.
decimales.
transformaciones rgidas y
homotecias.
del aula.
y valoracin por el
propuestas.
ers por indagar y dar
rea.
estadstica.
matemticos.
Responsabilidad y compromiso
plano (Rotaciones, Traslaciones y
Reflexiones).
su diario vivir.
responsabilidad.
donde se encuentra.
Presenta inters y agrado en el

55

el rea.
PROPSITO DE GRADO SPTIMO Potenciar el trabajo del conjunto de los nmeros enteros y los racionales por medio de la aplicacin de
magnitudes (volumen y masa), y la relacin de las propiedades y los elementos de poliedros y slidos en general; y la aplicabilidad de las
proporciones. Para que el educando adquiera habilidades necesarias que le permitan desempearse adecuadamente en todos los mbitos de su vida.
GRADO SPTIMO
1. RAZONAMIENTO.
3. COMUNICATIVA.
(CA).
Formular, plantear, transformar y solucionar problemas que requieran el re-conocimiento del cmo, cundo y por qu del uso de un concepto,
procedimiento y razonamiento. (1,2,3)
Usar diferentes representaciones, sistemas de notacin simblica, recursos lingsticos y expresiones para enfrentarse a problemas cotidianos,
matemticos y de otras ciencias. (1,2,3)
PERIODO UNO
Conceptualizacin del nmero Entero,
Racional e Irracional.
conjunto de los nmeros Enteros,
Racionales e Irracionales.
Identificacin y aplicacin de los
nmeros enteros.
Enteros, Racionales e Irracionales
en la recta numrica.
a la asignatura.
del aula.
Comprende el concepto de nmero
entero y lo utiliza en diferentes
contextos.
nmeros Enteros en la vida diaria.
56

propiedades con los nmeros Enteros,
Racionales e Irracionales.

mrica.
bsicas con los nmeros:
Enteros, Racionales e
Irracionales.
decimal de los
nmeros Racionales.
Irracionales.
propuestas.
ancia y constancia en
ers por conocer ms del
rea.
estadstica.
Tolerancia para enfrentar el
nmeros Enteros, Racionales e
Irracionales.
entre nmeros Racionales e
Irracionales.
su diario vivir.

responsabilidad.
donde se encuentra.

57

matemticos.
procedimiento y razonamiento. (1,2,3) Interpretar y utilizar las diferentes formas de medir y con base en ellas obtener otras medidas de uso habitual
en diversas reas del saber. (1,2,3)
Presentar argumentos matemticos acerca de las relaciones geomtricas, utilizando la visualizacin espacial y la modelacin geomtrica para resolver
problemas de la cotidianidad y de la matemtica. (1,3)
Reconocer las propiedades de los espacios bidimensional y tridimensional, as como las formas y figuras geomtricas que se hallan en ellos logrando
explicaciones de situaciones de la matemtica y de otras ciencias. (1,3)
multiplicativas. (1,2,3).
PERIODO DOS
Tolerancia para enfrentar el
la solucin de ejercicios y problemas
matemticos.
Ubicacin de pares ordenados en
el plano cartesiano.
Irracionales.
a la asignatura.
del aula.
Reconoce y ubica pares ordenados en
acuerdo a sus caractersticas.
58

ngulos.
representacin de los Puntos
Notables de un tringulo.
de la
Circunferencia y el Circulo,
reconociendo el uso del nmero
(Pi).
propuestas.
y constancia en

Reconocimiento de sus errores y
aprender a corregirlos.
por conocer ms del
rea.
estadstica.
su diario vivir.
responsabilidad.
donde se encuentra.
ce cules son sus derechos

59

matemticos.
Reconocer las propiedades de los espacios bidimensional y tridimensional, as como las formas y figuras geomtricas que se hallan en ellos logrando
explicaciones de situaciones de la matemtica y de otras ciencias. (1,3)
Reconocer y explicar las propiedades que hacen diferentes o similares los polgonos logrando su aplicacin en al momento de resolver un problema de
la matemtica o de la cotidianidad. (1,2,3)
Formular acciones que requieren el uso de magnitudes como Permetro, rea, Volumen, Capacidad, Masa y Tiempo, para resolverlas adecuadamente.
(1,2,3)
Comprender algunos conceptos de la estadstica de tal forma que interprete la informacin que encuentra en distintas fuentes.(1,2,3)
PERIODO TRES
Clasificacin de Poliedros.
Polgonos.
Pitgoras.

Permetro.
rea.
Volumen.
Capacidad.
Masa.
Reconocimiento y representacin
de Poliedros segn su
clasificacin.
segn su clasificacin y
propiedades.
regla y comps.
Pitgoras.
utilizando Poliedros, Polgonos y
Tringulos.
a la asignatura.
del aula.
peto y valoracin por el
propuestas.
Reconoce y ubica pares ordenados en
de acuerdo a sus propiedades.
cuenta de los elementos que lo
componen, (nmero de lados y
ngulos).
ngulos y polgonos, con regla y
comps.
y el trabajo con ngulos.
60

Tiempo.
Homotecias, Rotaciones y
Traslaciones.
entre sistemas de medicin.
Permetro, rea y Volumen en los
Poliedros y Polgonos.
Permetros, reas y Volmenes.
entre las magnitudes Volumen,
Capacidad y Masa.
rea.
cia para resolver
estadstica.
matemticos.
Notables de un Tringulo.
transformaciones y homotecias de
Polgonos, en el plano cartesiano.
la y explica las magnitudes
(Permetro, rea, Volumen,
Capacidad, Masa) que presenta un
objeto geomtrico.
Poblacin, Muestra y Espacio
Muestral.
su diario vivir.

61

responsabilidad.
donde se encuentra.
planteadas. (1,2,3)
Formular y resolver coherentemente problemas de la cotidianidad haciendo uso del concepto de razn y proporcin. (2,3)
Reconocer y usar el expresiones algebraicas como Ecuaciones Lineales y de Primer Grado para explicar situaciones cotidianas (1,2,3)
PERODO CUARTO
Sistemas de Medicin.
unidades de las magnitudes.
Representacin decimal de los
nmeros Racionales.
a la asignatura.
Plantea y resuelve problemas dando
cuenta del sistema de medicin a
utilizar.
62

Grado.
proporcionales

simple directa e
inversa
directa e inversa.
Medidas de Tendencia Central: Media,
Mediana y Moda.

y Combinacin.
decimales.
entre sistemas de medicin.
de relaciones y diferencias entre
las magnitudes.
Ecuaciones Lineales y de Primer
Grado.
magnitudes, las razones y las
proporciones.
cotidianidad aplicando
magnitudes directa e
inversamente proporcionales.
de la Regla de tres Simple.
y aplicacin
de la Regla de tres Compuesta.
Poblacin, Muestra y Espacio
Muestral.
Interpretacin de informacin de
las tablas de frecuencias.
del aula.
propuestas.
rea.
estadstica.
magnitudes.
ecuaciones
lineales y de primer grado.
necesarios para construir y resolver
una ecuacin.
acuerdo con las condiciones dadas.
involucran una magnitud
inversamente proporcional o una
magnitud directamente proporcional.
entre magnitudes directa e
inversamente proporcional.
distintas fuentes para la construccin
de diagramas de barras y circulares.
informacin de una tabla de
frecuencias, utilizando las medidas de
tendencia central.
entre el concepto de Permutacin y
Combinacin.

63

de barras y circulares con
informacin dada.
de la Media, Mediana y Moda en
tablas de frecuencia.
Media, Mediana y Moda.
Permutacin y Combinacin en
eventos.
matemticos.
su diario vivir.
responsabilidad.
donde se encuentra.
one sus ideas y sentimientos de
64

PROPSITO DE GRADO OCTAVO Construccin del sistema de los reales utilizando representaciones geomtricas y expresiones algebraicas que
permitan dar explicacin a situaciones enmarcadas dentro del contexto, cotidiano, el de la matemtica y el de otras ciencias.
GRADO OCTAVO
1. RAZONAMIENTO.
3. COMUNICATIVA.
(CA).
Utilizar las estructuras aditivas y multiplicativas en el planteamiento y solucin de problemas y ejercicios con nmeros reales. (1,2,3)
Interpretar y utilizar las diferentes formas de medir y con base en ellas obtener otras medidas de uso habitual en diversas reas del saber. (1,2,3)
Expresar ideas, sentimientos e intereses dando cuenta de su capacidad de escucha, respeto, tolerancia frente a los pensamientos e intereses de los
Identificar y analizar dilemas de la vida en los que los valores de distintas culturas o grupos sociales entran en conflicto, explorando distintas opciones
de solucin de tal forma que considere sus aspectos positivos y negativos. (CC).
PERIODO UNO
M.C.M y M.C.D.
Propiedades
Aplicacin y Reconocimiento del
M.C.M y el M.C.D en Expresiones
Algebraicas.
Organizacin en el desarrollo de
los ejercicios y problemas que
implican el uso de nmeros
Establece y explica las diferencias
entre nmeros Racionales e
Irracionales.

65

Mnimo
Rango de un Conjunto de datos. involucran Ecuaciones Lineales.
entre magnitudes.
Mnimo y Rango de un conjunto
de datos.
reales.
de las operaciones bsicas con
nmeros Racionales e
Irracionales.
importancia de la factorizacin.
a la asignatura.
ve operaciones y problemas
con nmeros Racionales e
Irracionales.
problemas con nmeros Reales.
las expresiones algebraicas.
Cuadrilteros en problemas de la
cotidianidad.
mnimo y el rango de un conjunto de
datos.
propone en el rea.
planteadas. (1,2,3)
Identificar e interpretar los datos registrados en una tabla de Distribucin de Frecuencia o en grficos, de tal forma que reconozca su importancia al
66

momento de argumentarlos estadsticamente. (1,2,3)
dems miembros del grupo. (CC) Identificar y analizar dilemas de la vida en los que los valores de distintas culturas o grupos sociales entran en
conflicto, explorando distintas opciones de solucin de tal forma que considere sus aspectos positivos y negativos. (CC)
PERIODO DOS
Notacin Cientfica.
Conceptualizacin de Variable e
Incgnita, Ecuaciones e Inecuaciones
Lineales con una variable.
Ecuaciones Cuadrticas.

Propiedades.
Conceptualizacin de Variable e

Propiedades.

Propiedades.
Solucin de problemas que
involucran Ecuaciones Lineales.
Cuadrilteros.

reales.
de las operaciones bsicas con
nmeros Racionales e
Irracionales.
a la asignatura.

Reconoce y aplica la notacin
cientfica en problemas de las otras
ciencias.
Realiza operaciones bsicas utilizando
las Expresiones Algebraicas.
la solucin de tringulos Rectngulos.
solucin de problemas.
enta inters y agrado en el

67

planteadas. (1,2,3)
de solucin de tal forma que considere sus aspectos positivos y negativos. (CC)
PERIODO TRES
Notacin Cientfica.
Algebraicas: Monomios, Binomios,
Trinomio y Polinomios.
Pitgoras y Thales.
Solucin de problemas que
involucran Ecuaciones
Lineales.
utilizando el Teorema de Thales o
el de Pitgoras.
Disposicin para el trabajo con
ecuaciones e inecuaciones
Lineales.

a la asignatura.
socializacin de los ejercicios y
problemas que se desarrollo de
las actividades propuestas.
Factoriza un polinomio dado.
solucin de tringulos.
Cuadrticas a partir de su grafica.
importancia del trmino Variable e
Incgnita
o en el
Reconocer e interpretar los distintos procesos de factorizacin en la solucin de ecuaciones lineales y cuadrticas. (1,3)
68

Reconocer y explicar las propiedades que poseen los poliedros para utilizarlas en el desarrollo de las situaciones Problema. (1,2,3)
Utilizar y proponer estrategias de clculo en la solucin de modelos que implican el uso de las magnitudes rea y Volumen. (1,2,3)
Comprender la influencia que tienen algunos conceptos de la estadstica para dar respuesta a la ocurrencia de un fenmeno.(1,2,3)
Formular y resolver coherentemente problemas de la cotidianidad haciendo uso de conceptos algebraicos, geomtricos y estadsticos. (1,2,3)
de solucin de tal forma que considere sus aspectos positivos y negativos. (CC)
PERODO CUARTO
Fracciones algebraicas.
de
Pitgoras y Thales
Mnimo Rango de un Conjunto de
datos.
Aleatorio.
Espacio Muestral.
Evento o Suceso Aleatorio.
Aplicacin de la factorizacin en
expresiones algebraicas.
ercicios,
utilizando el Teorema de Thales o
el de Pitgoras.
Problemas de aplicacin de
Cuadrilteros
Mnimo y Rango de un conjunto
de datos.
Muestral en una fuente
determinada.
rimentos
Aleatorios.
reales.
del aula.
Factoriza un polinomio dado.
la solucin de tringulos Rectngulos.
mnimo y el rango de un conjunto de
datos.
abilidad de un
evento sencillo.
Identifica y utiliza la informacin para
determinar el espacio muestral.
PROPSITO DE GRADO NOVENO Utilizar instrumentos sencillos de clculo y medida en la aplicacin de procesos de generalizacin y racionalizacin

69

con un propsito determinado, decidiendo en cada caso sobre la pertinencia y ventajas que implica su uso grafico y sometiendo los resultados a una
revisin sistemtica.
GRADO NOVENO
1. RAZONAMIENTO.
3. COMUNICATIVA.
(CA).
PERIODO UNO
Utilizar los Mtodos de Solucin de Sistemas de Ecuaciones para la solucin de ejercicios y problemas de las matemticas o de otras ciencias. (1,2,3)
Comprender la influencia que tienen algunos conceptos de la estadstica para dar respuesta a la ocurrencia de un fenmeno.(1,2,3)
Reconocer y plantear expresiones algebraicas que permitan la resolucin de situaciones de la cotidianidad. (1,2,3)
Casos de factorizacin.
Ecuaciones de Segundo grado
Funcin Exponencial, Logartmica, y
las Propiedades.

Representacin grfica de los
nmeros Radicales y Complejos.
Lineales y Cuadrticas en el
Plano Cartesiano.
reales.
Explica las respuestas dadas a los
problemas con nmeros Reales.
nmeros Complejos en el desarrollo
de las operaciones bsicas.
70

rcicios,
utilizando el Teorema de Thales.
de solucin de las operaciones
bsicas con nmeros Radicales y
Complejos.
para entender la
aplicacin de los Mtodos de
Solucin en los Sistemas de
Ecuaciones.
factorizacin en la descomposicin de
polinomios.
Utilizar los Mtodos de Solucin de Sistemas de Ecuaciones para la solucin de ejercicios y problemas de las matemticas o de otras ciencias. (1,2,3)
Presentar argumentos matemticos acerca de las relaciones y propiedades de los cuerpos geomtricos, dando cuenta del conocimiento adquirido, para
resolver problemas relacionados con la geometra. (1,2,3)
Reconocer e interpretar los distintos procesos de factorizacin en la solucin de problemas con Funciones Lineales y Cuadrticas. (1,2,3)
Plantear y resolver Situaciones Problema de las matemticas y otras ciencias aplicando modelos de Funciones Lineales o Cuadrticas. (1,2,3)
Proponer Situaciones Problema que impliquen el trabajo con tringulos, la Circunferencia y el Crculo, dando cuenta de los conocimientos que tiene de
dichas conceptos de la geometra. (1,2,3)
PERIODO DOS
Propiedades de los radicales.
Simplificacin de radicales.
Graficacin de Funciones Lineales
y Cuadrticas en el Plano
Identifica e interpreta las propiedades
de los nmeros radicales utilizadas en

71

Propiedades.
Cartesiano.
simultneas en la solucin de
problemas de la vida prctica.
representacin de
Poliedros.
reales.
Complejos.
Ecuaciones.
la solucin de ejercicios y problemas.
factores primos.
Caracteriza un Poliedro a partir de las
propiedades de ste.
demostraciones a travs de los
mtodos que hay para stas.
propone en el rea.
que hacen sus compaeros.
donde se encuentra.
de otras ciencias.
conocimiento
adquirido, para resolver problemas relacionados con la geometra. (1,2,3)
s procesos de factorizacin en la solucin de problemas con Funciones Lineales y Cuadrticas. (1,2,3)
rticas. (1,2,3)
y explicar las propiedades que poseen los poliedros para utilizarlas en el desarrollo de las situaciones Problema. (1,2,3)
conocimientos que tiene
de dichas conceptos de la geometra. (1,2,3)
72

(1,2,3)
dad haciendo uso de conceptos algebraicos, geomtricos y estadsticos. (1,2,3)
)
PERIODO TRES
Propiedades de los radicales.
Simplificacin de radicales.
Incgnita.
Funcin Exponencial, Logartmica, y
las Propiedades.
Propiedades.
Aplicacin de las propiedades de
los radicales en las operaciones
bsicas.
Lineales y Cuadrticas en el
Plano Cartesiano.

simultneas en la solucin de
problemas de la vida prctica.
reales.
Complejos.
Ecuaciones.
Organizacin en el desarrollo de los
ejercicios y problemas que implican
el uso de nmeros reales.
solucin de las operaciones bsicas
con nmeros Radicales y Complejos.
aplicacin de
los Mtodos de Solucin en los
Sistemas de
Ecuaciones.
Reconocer e interpretar los distintos procesos de factorizacin en la solucin de problemas con Funciones Lineales y Cuadrticas. (1,2,3)
Plantear y resolver Situaciones Problema de las matemticas y otras ciencias aplicando modelos de Funciones Lineales o Cuadrticas. (1,2,3)

73

PERODO CUARTO
Organizacin en el desarrollo de los
ejercicios y problemas que implican el
uso de nmeros reales.
solucin de las operaciones bsicas
con nmeros Radicales y Complejos.
arrollo y
aplicacin de los Mtodos de Solucin
en los Sistemas de Ecuaciones.
representacin de Poliedros.
ocimiento y
representacin de Poliedros.
Importancia de la factorizacin.
Ecuaciones.
representacin
de
Poliedros.
Reconoce cules son sus derechos y
deberes dentro y fuera de la

74

6. METODOLOGA
Desde los Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de Competencias, en Matemticas se propone
como mtodo de trabajo del conocimiento matemtico, el planteamiento y resolucin de las
Situaciones Problema, donde el docente es el principal encargado de presentar el concepto a estudiar en
distintos contextos (de la vida real, de las matemticas y de otras ciencias) y el educando deber
interactuar, analizar y consultar con sus compaeros. Luego, del consenso y el cuestionamiento saldr un
acercamiento al conocimiento. El docente cumplir el papel de orientador, guiar las actividades
encaminadas a la construccin de ese conocimiento.
Desde el mtodo en mencin, es necesario la construccin, desarrollo y evaluacin permanente de los
conocimientos adquiridos, permitiendo la visualizacin a corto y mediano plazo del proceso que se lleva con
cada estudiante sin dejar de lado sus necesidades, este aspecto lleva al docente a:
1. Presentar las matemticas como parte de la cultura humana que evoluciona con ella, preparando as el
terreno para llegar a la organizacin y comprensin de los conceptos matemticos, Es as como entra en
juego las competencias a desarrollarse en el educando, mediante las situaciones problemticas; es decir las
matemticas en contextos reales, no aisladas del entorno y necesidades del estudiante.
2. Reconocer la importancia del lenguaje simblico y de las tcnicas y las insuficiencias y ambigedades que
se pueden presentar en este.
3. Construir o profundizar los conceptos matemticos asignados a cada grado.
4. Crear secuencias didcticas reflexionando sobre el simbolismo, viendo los lmites e insistiendo en los
educandos la idea de que las matemticas evolucionan y que no es una ciencia hecha y esttica.
5. Vincular la matemtica con otras reas donde se puede apreciar la apropiacin y la satisfaccin de una
necesidad, en situaciones problema que le den un sentido y creen una pasin en el educando sobre las
matemticas. Cada tema se desarrolla partiendo de elementos intuitivos hasta llegar a la formacin y
conceptualizacin.
De acuerdo a la dinmica de trabajo que desarrolle el docente en el aula de clase, l podr abordar distintas
experiencias de aprendizaje de modo que el educando pueda redescubrir los conceptos matemticos y lograr
la solucin de problemas a travs de estas experiencias de saber matemtico.
Como otras propuestas a desarrollar en el proceso de enseanza de la matemtica escolar se encuentra:
Realizacin de actividades y talleres, tanto individuales como en grupo, al finalizar cada temtica, para que
el educando logre una mayor apropiacin conceptual y practica de estas. Lo anterior se puede acompaar
con actividades de refuerzo o recuperacin, ejercicios tipo ICFES, elaboracin de mapas conceptuales,
planteamiento y solucin de cuestionarios, todo ello en busca de evaluar permanentemente el proceso de
aprendizaje del educando, donde l presente una mayor y mejor participacin mediante el trabajo en el
tablero, en grupo, la realizacin de proyectos y exposiciones. Sin embargo, es importante resaltar que desde

75

el rea se tendrn presente otros mtodos enmarcados dentro de las llamadas Metodologas Activas, las
cuales permiten que en los procesos de enseanza y de aprendizaje se d el desarrollo de un aprendizaje
significativo y contextualizado a las condiciones del medio. Por lo tanto, se puede entender por
Metodologa Activa aquella forma de abordar la enseanza en la que se considera al educando como
principal protagonista del proceso de aprendizaje. Es el educando, guiado y motivado por el docente, quien
se enfrenta al reto de aprender y asume un papel activo en la construccin del conocimiento. Dicha
metodologa se apoya en el paradigma de la pedagoga activa, impulsada por Piaget y otros investigadores
posteriores a l. Ella se basa en tres aspectos:

Desde el punto de vista psicolgico, parte del impulso creador y constructor de los intereses y
necesidades del estudiante (nio). La pedagoga activa, como seala Francisco Larroyo (1986), da
un nuevo sentido a la conducta activa del educando. Funda su doctrina en la accin (experiencia),
actividad que surge del medio espontneo o solo es sugerida por el docente; una actividad que va de
adentro hacia fuera, vale decir, auto-actividad. La actividad pedaggica as concebida se halla en
relacin de dependencia de las necesidades e intereses del educando, es en otros trminos, una
actividad funcional.
Desde el punto de vista pedaggico, la pedagoga activa ha llegado poco a poco a este concepto
de la auto-actividad. Cinco son los principios que sustentan la pedagoga de la accin: auto-
actividad, paido-centrismo, auto-formacin, actividad variada o mltiple y actividad espontnea y
funcional.
Desde el punto de vista social, la pedagoga activa favorece el espritu de solidaridad y
cooperacin de los educandos y la comunidad de stos en los educandos.
Caractersticas: Las metodologas para el aprendizaje activo se adaptan a un modelo de aprendizaje en el
que el papel principal corresponde al educando, quien construye el conocimiento a partir de unas pautas,
actividades o escenarios diseados por el docente. Es por esto que los objetivos de estas metodologas son,
principalmente, hacer que el estudiante:
Se convierta en responsable de su propio aprendizaje, que desarrolle habilidades de bsqueda,
seleccin, anlisis y evaluacin de la informacin, asumiendo un papel ms activo en la construccin
del conocimiento.
Participe en actividades que le permitan intercambiar experiencias y opiniones con sus compaeros.
Se comprometa en procesos de reflexin sobre lo que hace, cmo lo hace y qu resultados logra,
proponiendo acciones concretas para su mejora.
Tome contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente en l, a travs de
actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer solucin a problemas.
Desarrolle la autonoma, el pensamiento crtico, actitudes colaborativas, destrezas profesionales y
capacidad de autoevaluacin.

76

Algunos aspectos claves de estas metodologas son los siguientes:
Establecimiento de objetivos: La aplicacin de las tcnicas didcticas que suponen el aprendizaje activo
implica el establecimiento claro de los objetivos de aprendizaje que se pretenden, tanto de competencias
generales (transversales) como de las especficas (conocimientos de la disciplina, de sus mtodos, etc.).
Rol del educando: Es un rol activo, donde participe en la construccin de su conocimiento y adquiera una
mayor responsabilidad en todos los elementos del proceso.
Rol del docente: Se presenta en dos momentos: Previo al desarrollo del curso, l debe planificar y disear
las experiencias y actividades necesarias para la adquisicin de los aprendizajes previstos. Durante y
posteriormente al desarrollo del curso: Es responsable de tutorizar, facilitar, guiar, motivar, ayudar y dar
informacin del retorno al educando.
Evaluacin: La evaluacin debe ser transparente (claridad y concrecin respecto a los criterios e
indicadores de evaluacin), coherente (con los objetivos de aprendizaje y la metodologa utilizada) y
formativa (permita retroalimentacin por parte del docente para modificar errores). Ahora, a partir de los
anteriores insumos tericos respecto a las metodologas activas, desde el rea de matemticas, los docentes
de los centros educativos tendrn la responsabilidad de continuar enriqueciendo sus prcticas pedaggicas,
a travs de la conjugacin entre el conocimiento que poseen en lo didctico, pedaggico y disciplinar con la
propuesta sugerida a nivel metodolgico desde los Documentos Rectores, aspecto mencionado al inicio de
este componente. Esa conjugacin es importante permearla por la conceptualizacin expuesta referente a
las metodologas activas, donde es necesario que desde las planeaciones y los distintos instrumentos
utilizados por el docente para el registro de las experiencias vividas dentro y fuera del aula de clase, se d
cuenta de la pertinencia y coherencia de la propuesta curricular diseada para el rea en busca de un mejor
desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Desde lo anterior, es apremiante el conocimiento
del docente encargado del rea de matemticas sobre los distintos mtodos activos, los cuales deben ser
una oportunidad para continuar formndose e impartiendo una enseanza acorde a las exigencias de los
contextos, esta es una de las razones que llevan a presentar a continuacin algunos mtodos activos
consecuentes con la propuesta curricular estructurada en este Plan de rea.
Mtodos Activos
El repertorio de mtodos activos es amplio porque abarca tanto las dinmicas y actividades cuyo objetivo es
activar la clase magistral y potenciar el aprendizaje autnomo en el educando, como lo proponen otros
mtodos ms complejos, entre ellos el Aprendizaje Cooperativo, Aprendizaje Basado en Problemas y
el Mtodo de Casos. Es as, como el docente est ante un abanico amplio de posibilidades, donde es
necesario reflexionar sobre el papel que tiene, el cual consiste en asegurar que los mtodos escogidos para
la enseanza y aprendizaje de la matemtica escolar, respondan al paradigma de la pedagoga activa y que
por lo tanto se inscriban dentro de la Metodologa Activa.
Los mtodos plantean diferentes estrategias, entendindolas como el conjunto de elementos
aglutinadores y rectores de la actividad, pues son un conjunto de acciones que permite la unidad y la
variedad de accin ajustndose y acomodndose a situaciones y finalidades contextualizadas.

77

Las estrategias se definen de acuerdo ha:
El proceso cognitivo, habilidad o destreza que se pretende desarrollar en el estudiante.
La situacin en la que se va a desarrollar, siendo ella un recurso.
Recursos cognitivos de los educandos.
Por lo tanto, para que el diseo de las Metodologas Activas favorezca la formacin de competencias el
docente de matemticas tiene como reto, ampliar el repertorio metodolgico intentado conocer bien y en
profundidad las posibilidades de las diferentes estrategias e ir experimentado su aplicacin en la prctica
educativa. Para aportar algo ms de informacin sobre el repertorio metodolgico, en el siguiente cuadro se
describen algunos mtodos con la intensin de ofrecerle al docente una visin ms amplia sobre aquellos
que pueden ser ms pertinentes y consecuentes con las exigencias que le hacen permanentemente los
educandos en relacin al desarrollo del trabajo propuesto en el aula de clase.
MTODO DESCRIPCIN
APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS
Estrategia en la que el producto del proceso de aprendizaje es un proyecto o programa de intervencin
profesional, en torno al cual se articulan todas las actividades formativas.

Ventajas Ejemplos Recomendaciones Papel Docente -
Educando
En cursos donde ya se
integran.

Metodologa de trabajo
profesional.

Aprender a partir de la
experiencia.

Desarrolla el
autoaprendizaje y el
pensamiento creativo.

Contenidos de diferentes
reas de conocimiento y
se pueden realizar
trabajos multi e
interdisciplinares.

Es importante definir
claramente las
habilidades, actitudes y
valores que se
estimularn en el
proyecto.
Aplicar los pasos:
1. Descripcin del
contexto del proyecto.
2. Bsqueda de
bibliografa.
3. Valoracin crtica de
alternativas posibles.
4. Diseo y elaboracin
del proyecto.
5. Autoevaluacin del
aprendizaje obtenido.

Docente
Acta como experto,
tutor, recurso, y
evaluador.

Educando
Protagonista, Diseador,
Gestor de aprendizaje,
recursos y entendido
como Modelos lgicos
que se incluyen en la
investigacin cientfica.

El paso a paso, que
permite llegar a los
objetivos de la
investigacin, los cuales
incluyen tcnicas y
procedimientos.
78

Seguimiento y asesora a
lo largo de todo el
proyecto.

APRENDIZAJE COOPERATIVO
Estrategias de enseanza en las que los educandos trabajan divididos en pequeos grupos en actividades
de aprendizaje y son evaluados segn la productividad del grupo. Se puede considerar como un mtodo a
utilizar entre otros o como una filosofa de trabajo.
Educando
Permite desarrollar
competencias
acadmicas y
profesionales.

Desarrolla habilidades
interpersonales y de
comunicacin.

Permite cambiar
actitudes.

Se puede aplicar a todo
un curso como filosofa
de trabajo o limitarlo a
alguna parte del mismo.

Utilizarlo para aquellas
actividades de
aprendizaje en las que el
trabajo en equipo
garantiza unos mejores
resultados frente al
trabajo individual.

Es importante trabajar
adecuadamente la
formacin de los
equipos, el diseo claro
y preciso de las tareas o
actividades a realizar,
motivar a los alumnos
hacia la cooperacin y
trabajar las diferentes
habilidades de la
cooperacin.
Tambin es necesario
aplicar correctamente los
5 ingredientes de
aprendizaje cooperativo:
Interdependencia
Docente
Ayuda a resolver
situaciones
Problemticas en la
tarea y en la relaciones.

Observa
sistemticamente el
proceso de trabajo.

Da retroalimentacin,
propiciando la reflexin
del equipo.

Educando
Gestiona la informacin
de manera eficaz.

Desarrolla estrategias de
conocimiento de su
modo de aprender.

Se conoce a si mismo e
intenta ponerse en el
lugar de los dems para
que todos los miembros
del equipo se sientan
bien y trabajen
conjuntamente.

79

positiva.
Exigibilidad individual.
Interaccin cara a cara.
Habilidades
interpersonales y de
trabajo en grupo.
Reflexin del grupo.
CONTRATO DE APRENDIZAJE
Un acuerdo que obliga a dos o ms personas o partes, siendo cada vez ms comn que los profesores
realicen contratos con sus alumnos para la consecucin de unos aprendizajes a travs de una propuesta de
trabajo autnomo.
Educando
Promueve el trabajo
autnomo y responsable
del estudiante.

Permite la atencin a la
diversidad de intereses y
ritmos.

Favorece la maduracin
y autonoma del
estudiante.

comunicativas.

Recomendable para
cursos superiores donde
se pretende el inicio de
habilidades para la
investigacin.

En cursos dnde haya
alumnos de perfiles
diferentes.

Utilizar un protocolo en
el que se especifiquen
los objetivos de
aprendizaje, estrategias,
recursos, criterios de
evaluacin y
autoevaluacin de los
logros, temporizacin,
etc.

Negociar el protocolo y
firmar el compromiso
mutuo, estableciendo el
procedimiento de
revisin del mismo
durante y al final del
Docente
Define objetivos,
determina Secuencia de
las tareas, establece
sesiones de autorizacin
o supervisin, negocia y
acuerda.

Educando
Planifica el itinerario de
aprendizaje, se auto-
regula, participa
activamente, busca,
selecciona y organiza
informacin y evidencias
de logro. Autoevala su
progreso.

80

proceso de aprendizaje.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
Estrategia en la que los educandos aprenden en pequeos grupos, partiendo de un problema, a buscar la
informacin que necesita para comprender el problema y obtener una solucin, bajo la supervisin de un
tutor.
Educando
Favorece el desarrollo de
habilidades para el
anlisis y sntesis de la
informacin.

Permite el desarrollo de
actitudes positivas ante
problemas.

cognitivas y de
socializacin.

Es til para que los
alumnos identifiquen
necesidades de
aprendizaje.
Se aplica para abrir la
discusin de un tema.
Para promover la
participacin de los
educandos en la atencin
a problemas
relacionados con su
especialidad.

Que el equipo de
profesores desarrolle
habilidades para la
facilitacin.

Generar en los
educandos disposicin
para trabajar de esta
forma.

Retroalimentar
constantemente sobre su
participacin en la
solucin del problema.

Reflexionar con el grupo
sobre las habilidades,
actitudes y valores
estimulados por la
forma de trabajo.

Aplicar los pasos del
ABP:
Docente
Experto. Redacta
problemas.

Asesor, supervisor y
juez. Tutor: Gestiona el
proceso de aprendizaje,
Facilita el proceso
grupal. Ayuda a resolver
conflictos Gua el
aprendizaje a travs de
preguntas, sugerencias,
aclaraciones.

Educando
Juzga y evala sus
necesidades de
aprendizaje.

Investigan. Desarrolla
hiptesis.

Trabajan individual y
grupalmente en la
solucin del problema.

81

1. Descripcin clara del
problema.
2. Delimitacin del
problema.
3. Anlisis problema en
grupo.
4. Formulacin de
hiptesis.
5. Formulacin de
objetivos de aprendizaje.
6. Obtencin de nueva
informacin.
7. Integracin grupal de
la informacin.
8. Verificacin y solucin
del problema.
SIMULACIN Y JUEGO
Dan a los educandos un marco donde aprender de manera interactiva por medio de una experiencia viva,
afrontar situaciones que quiz no estn preparados para superar en la vida real, expresar sus sentimientos
respecto al aprendizaje y experimentar con nuevas ideas y procedimientos.
Ventajas Ejemplos Recomendaciones Pale Docente-
educando
A travs de los juegos y
simulaciones se consigue
estimular a los
educandos, dar un valor
a aquello que van
descubriendo a travs de
la creacin y utilizacin
de sus propias
experiencias e
interpretaciones, y
compartirlas de manera
interactiva con sus
compaeros durante el
ejercicio.

Es una experiencia de
aprendizaje agradable.
Contenidos que
requieren vivencia para
hacerlos significativos.
Estimular la
participacin.

Desarrollar habilidades
especficas para
enfrentar y resolver las
situaciones simuladas.

Los juegos y
simulaciones tienen una
serie de cualidades que
los distinguen de otras
formas de aprendizaje
basadas en la
Docente

Maneja y dirige la
situacin.

Establece la simulacin o
la dinmica de juego.
Interroga sobre la
situacin.

Educando
Experimenta la
simulacin o juego.

Reacciona a condiciones
o variables emergentes.

82

Motiva a la participacin.

Fomenta gran nmero
de habilidades y
capacidades
interpersonales.

experiencia (por
ejemplo, proyectos o
trabajo en prcticas):

Representan una
situacin inventada ms
que una real

Los lmites del ejercicio
estn en general
claramente definidos por
las paredes del aula o
por las reglas, o por
ambas cosas.

Los participantes se
sienten ms tranquilos
para desarrollar su
tarea.

A menudo se requiere
ms tiempo para las
etapas de la revisin o
del informe que para el
propio ejercicio.
Es activo.

Todo el componente Metodologa, en este Plan de rea presenta distintos referentes que le permiten al
docente visualizar distintos caminos para la enseanza y aprendizaje de la matemtica escolar tanto dentro
y fuera del aula de clase.
8. RECURSOS Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Para el cumplimiento de la propuesta metodolgica en el rea de matemticas es apremiante contar con
Recursos que propicien la interaccin entre el conocimiento, el docente y el educando, donde estos ltimos
se apropien del conocimiento y adquieran habilidades, valores y fortalezcan sus aptitudes y actitudes en
procura de enfrentar las exigencias y retos que les pone el mundo que los rodea.
Desde el rea, no slo se hace un trabajo enmarcado en clases magistrales donde los recursos pasan a un
segundo plano, o en casos extremos ni siquiera existen, es necesario que el docente recurra a recursos
didcticos los cuales sean mediadores entre el educando y los contextos, de tal forma que sirvan como
instrumentos activos, que ayuden a sustentar las actividades y a permear el actuar del educando dentro y

83

fuera del aula de clase. Teniendo presente esta condicin, se hace apremiante aprovechar todos los recursos
con los que cuentan los centros educativos y posibilitan un mayor dinamismo en el desarrollo de los
procesos de enseanza y de aprendizaje que le competen al rea. Es darle una intencionalidad a todos los
materiales (impresos, digitales, audiovisuales), materiales del medio, programas y servicios informticos,
que por las determinadas condiciones no se encuentran en todas los centros, pero que existen alternativas
que ayudan a su obtencin sin necesidad de grandes esfuerzos econmicos, pues gran parte de los recursos,
especficamente algunos programas y servicios informticos estn de forma gratuita en la Internet, siendo
este uno de los principales recursos al que acuden los educandos fuera del aula de clase ( esto es necesario
hacrselo saber a ellos para que cuando salgan de sus comunidades pueden tener sus acercamientos con
este medio). Dentro de los materiales impresos, digitales y audiovisuales con los que el docente puede
contar, se encuentran: Los textos guas desde preescolar al grado undcimo, textos didcticos y libros
tericos sobre los diferentes Pensamientos Matemticos en relacin con temticas especficas sobre la
matemtica escolar, los Lineamientos Curriculares y Estndares Bsicos de Competencias, videos y
programas educativos sobre experiencias significativas en matemticas, cuya finalidad es apoyar y orientar
el buen desarrollo de las clases y actividades, dando cuenta de los conocimientos especficos que el
educando necesita para el desarrollo de las competencias.
Lo que tiene que ver con el material didctico (Bloques lgicos, Tortas Fraccionarias, Domin Fraccionario,
Regletas, Geoplano, Binomios, reas Mgicas, Figuras Planas, Cuerpos Geomtricos, Palillos, Tangram,
Cubos de Soma, bacos, Multicubos, entre otros) en la mayora de centros educativos se presenta ausencia
de este, sin embargo, a partir de las intencionalidades que tenga el docente con dicho material, es necesario
que se construya una propuesta a nivel metodolgico que ayude a la adquisicin o elaboracin de material
suficiente para que el docente apoye el proceso de enseanza y contine propiciando una educacin de la
matemtica, en la que el educando este en capacidad de establecer distintas relaciones entre el
conocimiento y la realidad.
Ahora, lo referente a los programas y servicios informticos es necesario que el docente contine
familiarizndose y formndose en el manejo de las nuevas tecnologas, de tal forma que pueda estar en
capacidad de realizar un mayor acompaamiento al trabajo que hace el educando cuando se enfrenta a toda
aquellos medios donde la informacin no se discrimina o categoriza. En este caso, todo docente deber
acceder a la Internet en los momentos en que tenga la posibilidad de acuerdo a la ubicacin de los centros
educativos y tomar de all distintos programas cuya finalidad es acercar al educando el conocimiento de
forma contextualizada. Luego, con esta apertura en el uso de los recursos se requiere que los Ambientes
de aprendizaje se destaquen por potencializar el desarrollo de la actividad matemtica sin dejar de lado las
condiciones de los contextos, donde los mtodos aplicados a los procesos de enseanza y de aprendizaje
sean consecuentes y coherentes. Es as que se entiende por Ambiente de Aprendizaje (llamado tambin
ambiente educativo), aquel que hace referencia a lo propio de los procesos educativos que involucran los
objetos, tiempos, acciones y vivencias de sus participantes, y al entorno educativo en el que los docentes
planifican y llevan a cabo una serie de actividades orientadas a favorecer el desarrollo del educando, en las
direcciones e intensidades que indica el PEC y que estn consignadas en el proyecto curricular.
84

Al estar estructurado este Plan de rea para las cuatro centros educativos de Educacin Pblica de los
municipios de Riosucio, Acand y Carmen del Darin del departamento del Choc, la concertacin sobre los
recursos que se tiene va a variar, pues algunas de ellas no cuenta con los recursos necesarios en procura del
buen desarrollo de los procesos formativos desde el rea. A pesar de esta situacin es necesario que cada
una de las instituciones de cuenta de aquello que tiene, tanto recursos como ambientes de aprendizaje,
logrando explicar las verdaderas intencionalidades de ambos aspectos en el desarrollo del plan de rea y de
la actividad matemtica a nivel institucional, para ello es apremiante que se apoyen en lo dicho sobre los
materiales, programas y servicios.
8. EVALUACIN
Desde el rea de matemticas el proceso de evaluacin estar orientado y sustentado a partir de las
directrices emanadas en el Decreto 1290 de abril de 2009, referente a la Evaluacin de los aprendizajes y
Promocin de los educandos y en el que se establece como propsitos, en su artculo 3:
1. Identificar las caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del
estudiante para valorar sus avances.
2. Proporcionar informacin bsica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el
desarrollo integral del estudiante.
3. Suministrar informacin que permita implementar estrategias pedaggicas para apoyar a los educandos
que presenten debilidades y desempeos superiores en su proceso formativo.
4. Determinar la promocin de educandos.
5. Aportar informacin para el ajuste e implementacin del plan de mejoramiento institucional.
Cada uno permea directamente el proceso evaluativo en el rea, y se conjuga con uno de los principales
objetivos de la evaluacin a nivel normativo: Todos los educandos, independientemente de su procedencia,
situacin social, econmica y cultural, cuenten con oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar
las competencias y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivos y seguir aprendiendo a lo largo de
la vida. Esto intentando dar cuenta de la parte integradora que debe presentar todo proceso de evaluacin,
teniendo presente las particularidades de cada persona. Ahora, siendo consecuentes con la mirada de la
evaluacin como un proceso continuo e integral, es apremiante establecer procedimientos claros que sean
parte de los referentes y pautas que dan cuenta de los avances del educando en cuanto al logro de los
propsitos establecidos y del desarrollo progresivo de las competencias que sustentan su proceso de
aprendizaje. Para ello, en la evaluacin interna se tendr, entre otros aspectos:
La Auto-evaluacin: El mismo educando sustenta y evala su proceso (cognitivo, procedimental y
actitudinal) frente a cada uno de los temas evaluados.

85

La Co-evaluacin: El grupo evaluar cmo es el proceso de sus compaeros, (cumplimiento y
actitudinal).
La Hetero-evaluacin: El docente evaluar el desempeo completo de cada una de los educandos,
teniendo en cuenta las dos evaluaciones anteriores y sus registros individuales, siendo este ultimo de mayor
nfasis para la conduccin y aseguramiento del proceso.
Estas evaluaciones al hacer parte de la evaluacin interna realizada en las instituciones educativas, estar
sometida a las condiciones que ellas establezcan de tal forma que se logre relacionar y dar cuenta de las
orientaciones y acuerdos establecidos a nivel de las directivas respecto a los criterios generales para
evaluar, con aquellas que determinan la autonoma tanto a nivel institucional como del rea, es as como los
docentes pueden tener entre sus referentes el siguiente ejemplo:
Dentro del proceso evaluativo se realizaran pruebas escritas al finalizar cada tema, tambin se llevar un
seguimiento del proceso de los educandos, por medio de quices, compromisos y talleres en clase, para
poder tener en cuenta el proceso. Al final de cada periodo se har una prueba bimensual, de carcter
evaluativo y recuperatorio la cual dar cuenta del proceso de enseanza.
En el anterior ejemplo se presentan algunas posibilidades para que el docente obtenga evidencias respecto a
una parte del proceso de aprendizaje del educando en el rea. De otro lado, es importante tener presente
los Criterios de evaluacin y de promocin acordados en las Mesas de Trabajo realizadas durante el ao
2011 con las directivas y docentes de los centros educativos pblicas del municipio de Riosucio. Estos
criterios de evaluacin estn en el SIEE.
Criterios de Evaluacin.
El nivel de logro de competencias bsicas:
Expresadas por los educandos en desempeos conceptuales, procedimentales y actitudinales, o sea el saber,
el hacer y el ser. Este criterio de evaluacin es especfico de los objetos de conocimiento que se desarrollan
en las diferentes reas y asignaturas y est ligado a sus competencias y estndares organizados en el
currculo. Desde el rea de matemticas el nivel de logro de competencias bsicas estar en permanente
revisin a travs de la valoracin del desempeo de los educandos en cada actividad y trabajo propuesto
dentro y fuera del aula de clase, donde no solo den cuenta del desarrollo de estas competencias sino de
aquellas especficas del rea.
El nivel de alcance de las competencias laborales y ciudadanas:
Expresadas no solo en desempeos conceptuales, sino en la solucin de problemas complejos que
trasciendan las situaciones de aula y se conviertan en criterios generales de evaluacin, ya que estn
vinculadas al desarrollo de actitudes y habilidades personales y sociales, que no necesariamente subyacen a
un dominio especfico del saber y que por el contrario transversalizan el currculo escolar, apoyando al
educando en su ejercicio ciudadano. El docente del rea de matemticas desde el desarrollo del proceso de
86

enseanza encaminara la adquisicin y comprensin de conceptos de tal forma que el educando presente
avances continuos en el desarrollo, tanto de las competencias bsicas en tres espacios; conceptual,
procedimental y actitudinal.
Las habilidades de los educandos:
Se definen como la capacidad de los educandos para hacer las cosas, est relacionada con la destreza y el
talento que se demuestra mediante comportamientos evidenciados en los procedimientos que se ejecutan.
Se convierten en un criterio general de evaluacin, por lo que no dependen de los desempeos especficos
en las reas. As, en el rea de matemticas el trabajo de los docentes estar en procura de potenciar las
distintas habilidades de los educandos, donde ellos muestren avances significativos en su aprendizaje
El ritmo de aprendizaje:
Se define como la capacidad que tiene un individuo para aprender de forma rpida o lenta un contenido. Los
ritmos de aprendizaje tienen especial vinculacin con factores como: edad, madurez psicolgica, condicin
neurolgica, motivacin, preparacin previa, dominio cognitivo de estrategias, uso de inteligencias mltiples,
estimulacin hemisfrica cerebral, nutricin, ambiente familiar y social, entre otros. Estos ritmos sern un
factor determinante para la valoracin del proceso de aprendizaje de los educandos de forma individual, sin
dejar de lado las orientaciones generales establecidas el proceso de evaluacin. El docente encargado del
rea, debe estar en capacidad de reconocer y encaminar esos ritmos de aprendizaje de los educandos sin
necesidad de que sean un obstculo para el desarrollo de su prctica pedaggica.
Las metas educativas:
La evaluacin debe efectuarse de acuerdo con las metas educativas. Son estas las que le dan significado a la
evaluacin, ya que son una clara visin de lo que se desea. En el rea las metas a nivel evaluativo parten
desde los propsitos que sustentan el Plan de rea, ellos en concordancia con las competencias a desarrollar
por los educandos.
La evaluacin como investigacin:
La evaluacin no debe recompensar o castigar, sino investigar cmo mejorar los resultados y el proceso de
aprendizaje. La evaluacin pretende buscar qu causas y variables estn afectando el aprendizaje con el
propsito de mantenerlo, mejorarlo o corregirlo. El rea no es ajena en ningn momento a este criterio de
evaluacin, por lo que es apremiante hacer una anlisis permanente de los avances o retrocesos de los
educandos respecto a la adquisicin y comprensin del conocimiento matemtico con el propsito de
encontrar las causas que llevan a la aparicin de factores que alteran el buen desarrollo de los procesos de
aprendizaje.

87

La evaluacin curricular:
El currculo, como la expresin de las relaciones institucionales, en trminos de lo cientfico, lo pedaggico y
lo normativo, debe ser evaluado y mejorado permanentemente, dando cuenta de la coherencia en la
estructuracin de los contenidos, la pertinencia de las estrategias metodolgicas y la adecuacin de los
recursos y los proyectos institucionales entre otros aspectos. Luego, el Plan de rea al hacer parte tangible
del currculo, dar cuenta de esta evaluacin, desde que se logre el cumplimiento de los propsitos y la
puesta en marcha de la propuesta curricular estructurada en las Mallas Curriculares.
Adicionalmente cumple de manera cabal e integralmente con todos los procesos de desarrollo integral
superando los objetivos y las metas de calidad previstos en el PEC Los desempeos de los educandos se
evaluarn teniendo en cuenta dimensiones como lo conceptual (el saber) referida a la apropiacin de
conceptos, lo procedimental (el hacer) referida al desarrollo de habilidades y lo actitudinal (el ser) referida al
desarrollo de actitudes y habilidades para la vida. Finalmente en el proceso habr una valoracin importante
a la autoevaluacin, entendida como la valoracin cualitativa y el ejercicio de calificacin que hace un
estudiante de su proceso de aprendizaje, desde el punto de vista de los factores motivacionales, afectivos,
cognitivos y socio culturales que inciden en sus propios resultados. Por otro lado, el rea debe definir los
criterios especficos de evaluacin de los educandos, estipulados en las planeaciones que se harn por
periodos, asumiendo en todo momento la propuesta institucional. Tambin debe establecer la ponderacin
del valor de los desempeos Actitudinales, procedimentales y conceptuales. Por lo tanto, es importante
enunciar y explicar las principales tcnicas, estrategias e instrumentos de evaluacin que van a ser
utilizados en el rea, ello en concordancia con la propuesta metodolgica que sustenta el Plan. En este
componente solo se presentan algunos ejemplos de instrumentos y estrategias al inicio.

88

9. BIBLIOGRAFA
MEN, (1998). Lineamientos Curriculares en Matemticas, Santaf de Bogot.
MEN. (2003). Estndares Bsicos de Matemticas. Primera Edicin Santaf de Bogot: Creamos Alternativas.
OBANDO Z, Gilberto y MNERA C, John Jairo (2003), Las situaciones problema como estrategia para la
conceptualizacin matemtica, Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad
de Educacin, vol. xv, nm. 35, (enero-abril), Pp. 183-199.
MESA, ORLANDO. (1998), Contexto para el desarrollo de situaciones problema. Medelln: Instituto de
educacin no formal, centro de pedagoga participativa.

89

Plan Estudio Matemática Serv. Educativo

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Plan Estudio Matemática Serv. Educativo

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

ADMINISTRACIN DEL SERVICIO

También podría gustarte