UNIDAD 3

Formas Didcticas
LA ENSEANZA EN GRUPOS
I. EL TRABAJO EN GRUPOS NUE!A FOR"A DE ENSEANZA
#. LA SITUA$ION A$TUAL
a) En las discusiones actuales sobre las nuevas formas didcticas, el problema de la
enseanza en grupos ocupa un primer puesto. Con la idea de una labor formativa moderna se
relaciona hoy muchas veces la inclinacin al mtodo didctico que constituye la enseanza en
rupos. ! los entusiasmados defensores se oponen cr"ticos severos que en vista de la manera en
que se pone en prctica, e#presan sus $ustificadas dudas y preuntas y sealan los puntos
%neurlicos& de esta forma didctica. 'as discusiones no siempre se llevan con el necesario
conocimiento de causa, lo cual se debe al hecho de que la enseanza en rupos, a pesar de
ensayos ocasionales, es para muchos maestros una completa novedad. Efectivamente, se trata
de una forma nueva y reciente. Es comprensible, pues, que tambin en este caso (iual que en
el de la enseanza lobalizada( se produzcan, consciente o inconscientemente, errores y
e#tralimitaciones mayores y menores, que ofrecen fciles puntos de ataque a alunos adversarios
empedernidos y desacreditan una y otra vez el verdadero cometido del traba$o en rupos. )*o
temamos esas controversias+ ,lo aquello que en el fueo cruzado del %pro& y %contra& resista toda
cr"tica, merece ser aplicado en el espacio pedaico de la escuela comn que es la que aqu" nos
interesa.
b) ,in embaro, la situacin actual muestra a las claras que la enseanza en rupos est
lejos de haberse consagrado en esa escuela com-n y que, a pesar de numerosas publicaciones
enerales
.
y estudios, no obstante alunas buenas y convincentes oranizaciones en alunas
escuelas y pese a las indicaciones en los planes de estudio oficiales, se discute y se publica sobre
ella a-n mucho ms de lo que se la practica. /Cules son las causas ntimas de que, e#tinuido el
primer entusiasmo, dif"cilmente pueda hablarse de un %triunfo& de esa nueva forma didctica,
aunque muchos pedaoos serios le canten himnos, muchas publicaciones e#pusieron sus
fundamentos tericos y en muchas aulas se puso en prctica0
1econocemos varias causas:
.. 2odo traba$o en rupos, visto en con$unto, es difcil. 1equiere por lo menos una
labor a largo plazo, porque sus verdaderos valores formativos se revelan
-nicamente al maestro que posea, adems del denuedo para poner a prueba esta
forma, tambin la voluntad de perseverar aun despus de las primeras desilusiones
que casi seuramente e#perimentar. 3if"cilmente habr otra forma didctica que
requiera tantas condiciones e#teriores e interiores como precisamente la
1
.. E. 4E5E1, 6ruppenunterricht, ed. Ernst 7underlich, 7orms, 89 ed, .:;<= >. 6. ,'?22!, Die ra!is des
"ruppennunterrichts, ed. 4anz u. 'ane, @remen .:;A= 8. BCD1ECDF6ECG, 3er "ruppenunterricht, ed. 4. HrIel,
!nsbsch, .:;>= A. 7ittaJ, 4oderne "ruppenarbeit, Kst. @undesverla, Liena, >9 ed., .:;>= ;. 6. B1E5, El traba$o en
rupos en la escuela primaria, Lers. cast. Edit G!HE'C,M, @uenos !ires, .:N8= N. 7EE,,, #oziologie und
#ozialpsychologie der #chul$lasse, Essen, .:;;= <. HE2E1,E* y L?E62 y col., 6ruppenarbeit nach dem %enaplan, ed.
Gaiser, 4unich, .:;O= O. Endicaciones bibliorficas sobre la enseanza en rupos. .. 1!*G, "ruppenunterricht
P3eutsche ,chule, .:;<. L, p. >8;) >. 7!'M, "ruppenunterrich und 6ruppenarbeit im #piegel ler p&dag. 'iteraturr
PCnsere LolJsschule, oct. .:;O, p. 8Q:)
>><
enseanza en rupos. Con este mtodo, los frutos maduran muy lentamente= pero
si al final, despus de muchas refle#iones y esfuerzos, podemos cosecharlos, nos
recompensan con creces por la lara faena. Hero, adems de que fallan, por lo
eneral, las condiciones e#teriores Ppaso de rado demasiado pronto, sistema de
maestros, falta del mobla$e movible y de medios de traba$o etc.), no parece faltar,
en el presente, esa voluntad de dedicarse a una labor formativa a largo plazo( /*o
es que se quiere cosechar apenas se ha sembrado0
>. !s" se comprende que actualmente con la idea de enseanza en rupos se asocie
la de %rendimientos m!imos)% *ue a su vez depender"an de educadores y maestros
especialmente dotados, de alumnos particularmente buenos y de escuelas
sumamente bien equipadas. 4as para la escuela ordinaria, donde se desempea la
ran mayor"a de los maestros, no podr"a ser cuestin de traba$ar en rupos, dada
la situacin limitada de una u otra manera= por lo menos, las circunstancias no son
alentadoras. 4s a-n, ser"a directamente irresponsable, en vista de los
apremiantes problemas internos y e#ternos de nuestra labor escolar, renunciar a las
bien definidas y claras formas de la didctica tradicional para dedicarse a un nuevo
estilo que a-n est le$os de haber alcanzado, en todos los detalles, su forma
definitiva y valedera.
8. ?tra razn de la reserva observada parece radicar en la inseguridad y confusi+n
con respecto al objetivo final del trabajo en grupos: ,la enseanza en grupos es tan
s+lo un nuevo m-todo o se ocultar detrs de ella alo ms, otra actitud
fundamental pedag+gica, en la cual, por cierto, converir"an diversos motivos, uno
metdicoFdidctico, otro socialFtico y otro educativo0
5 efectivamente, las publicaciones sobre la enseanza en rupos muestran a las claras
cunto se acent-a una vez el lado pedaico, metdicoFdidctico, y otra vez el social.educativo.
Es decir, que incluso en las filas de los entusiastas defensores del traba$o en rupos subsiste el
debate acerca de la prioridad de uno de esos dos lados. 4ientras que unos ven en este
procedimiento ante todo el ran valor educativo, en comparacin con la labor escolar tradicional,
previniendo contra toda sobreacentuacin de lo puramente metdico, otros se sienten obliados a
oponerse a la sobreestimacin de una %pedao"a de rupos& educativa, a sealar los peliros del
%eo"smo de rupo& v la posible merma de la actividad mental personal e individual. Hara ellos, la
enseanza en rupos es en primer y en -ltimo luar un nuevo mtodo didctico.
%. &'UE ES LA ENSEANZA EN GRUPOS(
!ntes de abocarnos a poner de relieve las premisas y condiciones, las formas y
dificultades del traba$o en rupos, trataremos de definir el carcter y el concepto de la enseanza
en grupos. /bstenindonos de toda definicin sociolica, comprendemos por trabajo en grupos
aquella nueva forma de trabajar de una clase *ue, dentro de la comunidad de la clase, asina el
traba$o a determinados grupos de alumnos 0grupos de mesa como portadores propiamente dichos
de la formaci+n didctica, y que hace fruct"feros para toda la clase los resultados del traba$o la
e$ercitacin as" obtenidos.
,i nos hacemos partidarios de esta definicin, relacionada ms bien con la
met+dica de la estructuracin didctica moderna, no restamos mritos, de
manera aluna, a la ran contribucin que este procedimiento formativo ha
hecho a la educaci+n social. 3e$aremos pendiente la cuestin de cul de
los dos aspectos prevalece. )!lermonos de que se trate realmente de
una %enseanza educativa&
>>O
'a enseanza en rupos es pues, ante todo, la contraparte de la enseanza de clase
)1cerrada2, del traba$o %frontal&, que hoy es la situacin laboral ms com-n en una clase %que en su
totalidad se dedica al estudio de un tema o traba$o, con m-ltiples efectos rec"procos, ba$o la
direccin del maestro, ya sea en forma diriida o por medio de la conversacin didctica libre&
P,cheibner).
Es cierto que tambin la escuela tradicional conoce aparte la enseanza
frontal, la llamada %por divisiones& as" como el traba$o silencioso individual
! ste se recurre cuando la clase en su con$unto produce una multiplicidad
de traba$os individuales y aislados, tratndose, pues, de un modo de
traba$ar que se emplea preferentemente en la e#presin escrita, para
e#aminar el saber e#istente o para e$ercitar el rendimiento individual,
mientras que la %enseanza por divisiones2 se emplea sobre todo en la
escuela con una parte de la clase constituida eneralmente por nios de la
misma edad.
Entre estas formas, la enseanza frontal cerrada, el traba$o individual y la enseanza por
divisiones se halla ahora, como forma completamente nueva, la enseanza en rupos.
3
En este
procedimiento se asinan, dentro de la comunidad de la clase, temas iuales o diferentes a
rupos libres o fi$os de alumnos, e#iindoles que informen sobre los resultados obtenidos en
con$unto para que los contenidos as" adquiridos lleuen a constituir la base de un criterio com-n o
de una conversacin eneral.
Brente a distintas concepciones, cabe subrayar que si bien el traba$o en rupos diferencia
y aliera la cohesin de la clase, en la fase -ltima la re-ne nuevamente. 2odo traba$o en rupos
tiene sentido -nicamente dentro del maren de la comunidad de la clase y en permanente relacin
con ellaR la clase asina los traba$os a los rupos, para ella deben traba$ar y a ella deben informar.
Cna diferenciacin carente de la reunin posterior, sin transmisin de los resultados a la clase o tal
vez para informar tan slo al maestro es tericamente imainable, pero le faltar"a toda razn de
ser. *o slo estar"a en puna con la ley fundamental psicolica de que los contenidos elaborados
por los alumnos deben reproducirse y comunicarse, sino que se privar"a tambin de los est"mulos
y motivos ms esenciales que instian a los nios a traba$ar intensamente. Hues slo pensando
en la discusin final acerca del resultado de su traba$o, despliea el rupo sus me$ores ener"as.
'a futura actitud de la clase entera proyecta pues de antemano luz y sombra, eloio y cr"tica,
aumentando as" la aler"a de traba$ar de los nios a una intensidad dif"cilmente alcanzable por
otro mtodo. 4as sin la relacin con el con$unto de la clase, el traba$o en rupos es un $ueo
estril y carente de sentido.
II. FOR"AS DE TRABAJO EN GRUPOS
'a definicin dada del traba$o en rupos, que es una caracterizacin meramente formal, ha
de ser completada en cuanto a su contenido, puesto que la denominacin misma de traba$o en
rupos resulta ser un nombre enrico de varias subformas que pueden distinuirse. !l fin y al
cabo, siempre ha habido %rupos& de alumnos en el traba$o didctico, tambin en la vie$a escuela.
2
Este hecho hace tan dif"cil subordinar la enseanza en rupos ala divisin tradicional de enseanza directa e
indirecta 0vanse ps. .NN, .<8). El traba$o en rupos puede incluir ambas formas. Huede constituir una parte de la
enseanza directa, pero tambin, se-n el traba$o de que se trate, incluirse en ella o colocarse despus de ella..
>>:
Hor eso tenemos que distinuir claramente las formas tradicionales y las nuevas.
a) S*+,- .a com/osici0-1
.. En sentido amplio de %traba$o en rupos& tal como se ha aplicado hasta ahora: /lumnos
de un mismo o parecido nivel de rendimiento y aptitud son destacados por el maestro para ciertas
tareasR la solucin de dif"ciles problemas aritmticos, tareas parciales de creacin plstica,
traba$os preparatorios para un acto escolar, tareas de investiacin o reunin de material para una
clase, etc.
3e la misma manera pueden reunirse los alumnos flo$os Pen escritura lectura, clculos,
etc.) en rupos de recuperacin y repaso. ,obre todo la escuela unitaria, que tiene que reunir
distintas edades en una sola clase, siempre ha aprovechado esta posibilidad de dividir a los nios
en rupos por edades o de rendimiento.
Hero en ambos casos se trata de rupos reunidos de al-n modo %por orden& o por lo
menos a consecuencia de las particularidades de un tema. Hocas veces se da en esos rupos un
orden social slido, slo muy paulatinamente se van formando por la misma continuidad ciertas
formas de conduccin.
>. En el sentido restringido moderno: 4l rupo ms valioso desde los puntos de vista
pedaico, educativo y didctico es la comunidad basada en ciertas relaciones sociales
naturales Pamistades, vecindades, vivencias de simpat"a). 'a enseanza se aprovecha de esas
tendencias naturales de mancomunarse. Esos rupos incluyen, pues, alumnos de alto y de ba$o
rendimiento, nios mayores y menores, y hasta de distinto se#o. 4uestran una estructura social
ms clara, las relaciones de conduccin y de seuimiento son ms e#presas e inequ"vocas.
Horque no pocas veces, el rupo de clase es al mismo tiempo el rupo de $ueo fuera de la
escuela. Hor eso tiene tendencia a durar= en cuanto a lo didctico tiene determinadas formas de
traba$ar, luares de traba$o, y con el tiempo va adquiriendo sus propias tradiciones y actitudes
valorativas. Esta forma nos presenta, en cuanto a su composicin, el rupo ideal Pen el sentido del
plan de Sena) con sus campos de tensin, su desnivel de formacin, sus esferas de intereses y el
conocimiento de las capacidades individuales de rendimiento.
2) S*+,- .as tar*as 34* s* .* asi+-a-1
.. En el sentido amplio: el traba$o en rupos puede realizarse en cualquier fase
Ppreparacin, elaboracin, e$ercitacin). PHuede imainarse naturalmente (el caso ideal en el
sentido del rupo TpermanenteT que acabamos de mencionar( que un rupo permanente se
ocupe con todas las fases.) Conocida y com-n en la didctica tradicional era la utilizacin del
traba$o en rupos en la fase de preparacin y recoleccin de material como en las de e$ercitacin
y reproduccin.
>. 4n el sentido restringido y moderno: *ueva es, ante todo, la aplicacin del traba$o en
rupos en la fase de elaboraci+n. En el rupo, los alumnos deben elaborar nuevos temas con
ayuda de los medios de traba$o= deben luchar con ellos independientemente, investiar y buscar y
vencer dificultades, hasta que los frutos maduren. Este nuevo procedimiento sinifica, pues, el
ale$amiento de la escrupulosidad metdica de la vie$a escuela que siempre preve"a un tratamiento
previo por el maestro y despus, quiz, un traba$o de rupo a uisa de repaso o e$ercitacin. 'a
nueva forma de enseanza en rupos espera pues de los alumnos que sean capaces de ad*uirir
formaci+n por s solos mediante un buen material de traba$o. Esta confianza constituye una
novedad desde el punto de vista didctico.
El traba$o en rupos con tareas de e$ercitacin ya se usaba en
alunas partes. *aturalmente resultan ahora, desde el punto de vista
>8Q
actual, much"simas posibilidades apenas aprovechadas hasta ahoraR en
cuanto a lo material, por e$emplo, apuntes hechos en con$unto,
e#posiciones suplementarias en el sentido del %aprendiza$e intermedio& Pel
aprendiza$e, muy valioso, que se verifica aparte y despus de las clases)=
en lo formal, por e$emplo, la utilizacin del rupo en e$ercicios de lectura,
aritmtica y escritura, en e$ercicios preliminares de hablar, relatar,
reproducir, y para prestar ayuda a los miembros ms dbiles del rupo, etc.
En virtud de este cuadro sinptico del empleo didctico de rupos, tradicional y actual,
resumimos lo que comprendemos por traba$o en rupos modernoR no se trata del traba$o de un
rupo especializado se-n sus intereses o separado por sus aptitudes, ni de la actividad de
rupos aislados de ran rendimiento o de recuperacin y repaso, ni tampoco de la enseanza por
divisiones, sino de aquella forma especial de traba$o de un rupo relativamente permanente que,
por encaro de la comunidad de la clase, se desempea preeminentemente en las fases de
elaboraci+n y ejercitaci+n.
Este tipo de traba$o en rupos lo dividimos, debido a diferencias de actitud sociolica,
en dos formas bsicas:
EL TRABAJO $O"PETITI!O 5TAREAS IGUALES)
'os rupos de mesa de una clase se dedican, como en una %competencia& intelectual con
los dems, y con miras al ulterior traba$o mancomunado, al mismo tema o tareaR
E$emplosR
a) B"sicaR 1Determinaci+n del peso especfico2
lanteo del problema 0conversacin eneral)R cmo podemos calcular grandes
pesos Pun ran bloque de mrmol para el nuevo monumento, una pesada via de
hierro en la fbrica de mquinasR /cul de los dos es ms pesado0)
Hroposicin para la solucinR determinamos el peso por . cm8. P@uscar en el
manual del alumno.)
5rabajo en grupos: Ptareas iuales).
Cada rupo determina, con e#perimentos propios, el peso espec"fico del aua, la
arena, las virutas de hierro, la sal, el aceite, etc.= anota los resultados en una tabla,
compara, plantea y resuelve problemas.
b) 'enua$eR ,inonimia de la palabra 1destruir2.
3espus de la conversacin inicial con toda la clase, se anota en el pizarrn la
siuiente orden de traba$oR
)@usca otras palabras por 1destruir2 +
6. ,7ui-n puede destruir(
fueoU rayoU
tormentaU aua Pinundacin)U
muerteU hombreU
3. ,7u- puede destruirse(
seres humanosU animalesU
plantasU piedrasU
panU telasU
>8.
8. Vu queda: restos, cenizas, tronco, etc.
c) ,ociolo"aR 18uestro estado protege la propiedad privada2.
,e leen dos casos concretos de la vida social Pse-n ,EE2ME1, 9iteinanderF
:;reinander, p. :.).
5rabajos en grupos: deliberacin del rupo de mesa para fi$ar la actitud con$unta que se
adoptar respecto de la relacin ulterior y en la discusin de toda la clase.
d) 6eometr"aR %,<ul es la suma de los ngulos del tringulo(&
Cada rupo trata, con trinulos diferentes, de obtener un resultado e#acto, .9
midiendo los nulos, >9 yu#taponindolos.
e) 6eoraf"aR %,D+nde hay petr+leo(&
2raba$o mancomunado de los rupos con el atlas, la enciclopedia, confeccionando
tablas de produccin, etc.
'o *ue hay de comn entre los grupos: #iendo iuales, dentro de lo posible, las
condiciones y el material de traba$o, el est"mulo esencial del traba$o es la emulaci+n entre los
grupos. <ada rupo de mesa quiere demostrar, con el informe final, la calidad de su traba$o. ,i la
clase est educada para la cr"tica, el traba$o tiene que ser %a prueba de balas&, porque la clase
tiene no slo el derecho, sino el deber de hacer preuntas, sealar lo que es dudoso, y presentar
ob$eciones cr"ticas. Como los rupos, aleccionados por sus propios traba$os previos, han
audizado su perspicacia y estn en posesin de su saber parcial y de conocimientos aislados,
e#iste la posibilidad de llear a un intercambio fruct"fero entre rupo y rupo, alumno y alumno.
'a forma de coordinacin final del traba$o es pues la conversaci+n de toda la clase. 'a
actividad del maestro consiste en encauzar la viva situacin conversacional. Esto requiere
habilidad y la capacidad de hacer enfrentar a los alumnos entre s"= y no en -ltimo luar, el don de
la reserva. Harece que esto es, a menudo, el arte ms dif"cil. ,lo cuando la conversacin est
decayendo o desvindose, slo cuando el maestro es %llamado& para que intervena, corri$a,
aclare opiniones, o valorice, debe escucharse su palabra. El arte de la direccin tcita de la
conversacin, la aplicacin de impulsos silenciosos, estimulan a los alumnos a llevar adelante
ellos mismos la conversacin.
$ON$EPTO DEL "ETODO PEDAGOGI$O
El quehacer educativo, como toda actividad humana, tiene asimismo sus mtodos o
maneras de hacer. 3esde el punto de vista pedaico, el mtodo es el instrumento de que se
vale el educador para lorar los fines de la educacin previamente fi$ados. Hara #chmieder, el
mtodo pedaico es %una reunin oranizada Ps"ntesis) de medidas didcticas que se fundan
sobre conocimientos psicolicos claros, seuros y completos y sobre leyes licas, y que,
realizadas con habilidad personal de artista, alcanzan sin rodeo el fin didctico previamente
fi$ado&. ,i analizamos esta definicin veremos, en primer luar, que el mtodo pedaico est
fundamentado en el conocimiento psicolico del educando y en las leyes licas del
pensamiento= en seundo luar, que el quehacer didctico tiene ciertas caracter"sticas art"sticas y
>8>
que en consecuencia, el factor personal adquiere ran valor y, en tercer luar, que el mtodo
didctico supone una finalidad previamente establecida que ha de ser alcanzada con la menor
prdida de esfuerzo posible.
'a tradicional concepcin del mtodo didctico, como proceso de transmisin de
conocimientos y hbitos, es rechazada por la didctica moderna. Hara la escuela tradicional,
aprender sinificaba acumular conocimientos y retenerlos memor"sticamente. %'a repeticin es la
madre del saber&= tal era el lema de la vie$a escuela que a tantos errores pedaicos llev.
El mtodo didctico, para /lfredo /guayo, %es la manera de diriir, uiar y estimular a los
alumnos en el proceso del aprendiza$e&.
$ON$EPTO "ODERNO DEL APRENDIZAJE
'a didctica moderna ha cambiado radicalmente la concepcin de la enseanza de la
escuela tradicional libresca e informativa. Ensear Pdel lat"n, insignare: mostrar, sealar) no es
transmitir conocimientos que el alumno debe adquirir pasivamente.
4nsear es guiar y estimular a los alumnos para *ue ad*uieran por s mismos ideas,
conocimientos y e!periencias, desarrollando en ellos las potencias ntimas y creadoras. ara la
didctica moderna, ensear es mucho ms *ue comunicar en forma inerte algo e!terior= es
encauzar y dirigir la vida y las actividades libres y creadoras de los seres inmaduros.
/prender 0del latn, apprehendere, percibir, captar) no es slo retener memor"sticamente
las lecciones contenidas en un manual o impartidas verbalmente por el maestro. %!prender una
cosa nueva (dice >ilpatric$? es vivirla, vivirla con el pensamiento, el sentimiento y la respuesta
corporal.& El aprendizaje implica un c-mulo de e#periencias, de actividades mentales y afectivas
que determinen nuevas formas de conducta. Como consecuencia de un autntico aprendiza$e, el
educando ha de intervenir de manera activa y creadora en el proceso de formacin de su
personalidad, adquiriendo e#periencias concretas acerca de hechos, ideas y valores del mundo y
de la vida, formando nuevos tipos de conducta y modificando actitudes anteriores. 2odo
aprendiza$e, si es autntico, lleva al educando a autodeterminarse y a for$ar por s" mismo su
propio destino que como ser humano le toca vivir. Hor eso, el verdadero maestro es aquel que
sabe estimular a sus alumnos en el proceso del aprendiza$e= que aclara dudas, que rectifica
errores= que orienta en actividades fecundas y libres= que ayuda a sus alumnos a adquirir y dierir
aquellos contenidos del saber valioso= que orienta para resolver personalmente los problemas que
se van presentando= que dianostica las dificultades que se suscitan en cada alumno en la
marcha del aprendiza$e= que puede dar oportunos conse$os= que suiere ideas= que alienta y
dirie= que ayuda a superar obstculos= que comprueba y valora ob$etivamente los resultados
obtenidos por los alumnos= que vislumbra las aptitudes y capacidades individuales y favorece su
desarrollo.
En suma, para la didctica moderna del aprendiza$e la enseanza es autntica -nicamente
cuando el alumno, uiado por el maestro, investia, elabora, crea, recrea. En contraposicin con
la vie$a escuela, en luar de cultivar la imitacin servil y de desarrollar la memoria puramente
mecnica, la didctica moderna procura fortalecer las potencias creadoras y la espontaneidad del
alumno, creando actitudes y hbitos que resulten valiosos para la vida individual y social en todos
sus aspectos. !s", todos aquellos sistemas de la didctica tradicional han sido de$ados de lado por
todo ese movimiento renovador que puso como e$e y centro de todo el sistema educativo no slo
el intelecto y la memoria sino toda la actividad integral del alumno.
EL EDU$ANDO $O"O UNIDAD INTEGRAL DE !IDA
>88
$ON$EPTO DE EDU$ANDO
El educando es el su$eto de la educacin. Cuando hablamos de educando nos referimos
eneralmente al nio y al adolescente que concurren a la escuela. Hero el verdadero sentido del
trmino es mucho ms amplio. 'a educacin es un proceso que se realiza, como hemos visto,
durante toda la vida del hombre. *unca se interrumpe. ,in duda que el m#imo de educabilidad se
encuentra en el nio y el adolescente. 'a plasticidad del ser humano para ser modelado disminuye
a partir de la $uventud. Hero aun la adultez posee una ductilidad en la que se puede influir. 3e ah"
que podamos hablar de la educacin de los padres por los hi$os e inclusive, como ya hemos dicho
anteriormente, de los abuelos por los nietos. Hor otra parte, cuando el hombre ha lleado a la
madurez de su personalidad y ha definido su posicin frente a la vida, aunque acepte en menor
rado e incluso rechace la influencia a$ena, el proceso formativo contin-a como esfuerzo de
autoeducaci+n.
Hor consiuiente, hemos de establecer la distincin entre educando en general, que slo
puede serlo el ser humano, en cualquier etapa de su vida, y el educando escolar, concepto
restrinido a aquellas etapas del desarrollo humano en las que se recibe una educacin
sistemtica.
El trmino educando, por lo tanto, puede ser aplicado a todo ser humano, tanto al nio y al
adolescente como al $oven y al adulto, siempre *ue sean educables, esto es, que tenan
capacidad de recibir forma, de transformarse y de perfeccionarse, sea sistemticamente por
medio del educador y de la escuela, sea espontneamente, por la influencia del medio
sociocultural.
LA EDU$ABILIDAD $O"O FUNDA"ENTO DE LA A$$ION EDU$ADORA
El primer postulado de la pedao"a descansa en el principio de la educabilidad del ser
humano. /Vu entendemos por educabilidad0 Ella puede ser definida como la plasticidad o
ductilidad del individuo para modelarse y transformarse por la influencia de los m-ltiples est"mulos
educativos. ? sea, en otros trminos, educabilidad es la capacidad que posee el ser humano para
formarse a travs de sucesivos esfuerzos educativos.
! este respecto dice %onas <ohn: %El supuesto hipottico de toda educacin es, por lo
tanto, que el educando sea d-ctil y que para su desenvolvimiento necesite una influencia
consciente a$ena&.
En efecto, /de qu servir"an todos los esfuerzos tendientes a educar al hombre si ste no
fuese educable0 !firmamos, pues, la educabilidad del ser humano. Hero esta educabilidad tiene
sus lmites en la naturaleza de cada individuo. 'a herencia, las enfermedades, la insuficiencia de
la produccin hormnica, etc., como veremos despus, pueden perturbar, y hasta detener el
crecimiento f"sico y ps"quico, poniendo l"mites a la educabilidad. *o obstante, en el estado actual
de las investiaciones cient"ficas y de las prcticas educativas, hemos de afirmar, salvo en los
casos de anomal"as profundas e irremediables, el principio de la educabilidad de los anormales,
tanto ornicos como mentales. 'a educacin de los lisiados, de los que carecen de al-n sentido
ornico e incluso de los deficientes mentales, ha e#perimentado un proreso e#traordinario en
nuestro silo. ,u$etos anormales, que en tiempos anteriores eran considerados como in-tiles para
la comunidad, en la actualidad, mediante una educacin metdicamente oranizada, que tena en
cuenta sus posibilidades de adaptacin y la forma en que stas puedan ser utilizadas para
compensar las deficiencias e#perimentadas, son incorporados a la vida social y econmica,
aunque sea en forma limitada.
ESTUDIO DEL EDU$ANDO
>8A
El hombre, su$eto de la educacin, es un ser comple$o. !unque la e#istencia humana es
una totalidad estructurada podemos distinuir en ella dos mundos de naturaleza diferenteR el
mundo de la naturaleza y el mundo de la cultura.
'a biolo"a nos hace ver que el hombre pertenece al mundo de la naturaleza, con sus
instintos, sus tendencias y sus disposiciones naturales. Hero los actos del hombre van mucho ms
all de la simple satisfaccin de sus necesidades vitales. 2odas las reacciones humanas cuyas
finalidades estn por encima de la simple conservacin del individuo y de la especie pertenecen a
la esfera del esp"ritu.
El hombre, dice 4a# #cheler, no representa simplemente un rado ms elevado en la
evolucin del reino animal. El ser humano posee una esencia propia que lo determina. Esta
esencia no es, evidentemente, el mero %impulso afectivo&, que constituye el rado inferior del
orden ps"quico. 2ampoco es el %instinto& ni la %memoria asociativa&, ni aun la %inteliencia prctica&,
tambin representada en los animales superiores. 'a esencia del hombre es el espritu. Esta
esencia no la posee el hombre natural sino el hombre que se ha elevado a la esfera superior de la
persona.
Hero estas dos e#iencias, la biolica y la espiritual, estn "ntimamente relacionadas. En
cada momento de su vida el hombre es una totalidad. 'a vida del esp"ritu, como dice @ibot, tiene
sus ra"ces ms profundas en la vida biolica.
'a pedao"a, en consecuencia, debe enfocar el estudio del educando desde un punto de
vista interal, atendiendo a todos sus aspectos y posibilidades como ser biolico y espiritual,
individual y social.
"ISION DEL EDU$ADOR
La esencia de la educacin se realiza en la intimidad del ser que educa.
*inuna accin educativa es verdaderamente creadora. Hor eso una educacin totalmente
heternoma no es educacin autntica. Hero el hecho educativo requiere la intervencin del
educador.
Brente a las $venes eneraciones inmaduras, frente al ser sin formar, el educadorFmaestro
est representando al mundo formado, al mundo de la cultura, a los valores de la familia y de la
comunidad. El maestro es, en realidad, un mandatario de los randes aentes educadoresR
familia, sociedad, instituciones, Estado. ,u accin abarca los aspectos de la tarea educadora que
los randes aentes no pueden llevar a cabo directamente. En los tiempos actuales, su misin se
e#tiende y complica cada vez ms, pues adems de la funcin de incorporar al esp"ritu del
educando aquellos contenidos que la ciencia lleva a la enseanza sistematizada y de desarrollar
sus capacidades intelectuales, debe cumplir otras funciones educativas, contribuyendo as", en
ran parte, a la formacin de la personalidad. En sus manos, podemos decir, est depositado en
ran medida el porvenir de las nuevas eneraciones y el proreso del pa"s. Hor eso, no es la suya
una profesin, sino una misi+n.
Hara cumplir esa misin, el maestro debe sentirse profundamente atra"do por la labor
educadora, debe poseer vocacin. *o puede ser un funcionario que cumple sus obliaciones
como un simple medio para subsistir. 'a obra del maestro, como la de los padres, o la del
sacerdote, es obra desinteresada, de amor y de abneacin. 'a relacin del maestro y del
alumno, dice "entile, es unidad "ntima, esencialmente espiritual, %lo que vende el maestro es su
tiempo, su presencia, el aliento de los pulmones, su fatia. 2antas cosas Plas solas de las cuales
dispone, y que puede ofrecer a cambio de lo que tambin a l le es necesario), las cuales,
consideradas por s" mismas, nada son para los fines de la cultura, para la que se ha requerido la
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obra del maestro. Hero a travs de las mismas se enera en nosotros la cultura, que es
espiritualidad que no se compra y que no se vende, que no tiene precio... &
EL "AESTRO $O"O "ANDATARIO DE LOS AGENTES EDU$ADORES
El maestro no realiza su funcin docente en forma del todo autnoma. Como mandatario
de la familia, de la comunidad, de las instituciones y del Estado, debe cumplir su misin para
alcanzar los ob$etivos que ellos le fi$an. Hor encima de la individualidad del educador est el
mundo de la cultura, todo aquello que se presenta como espiritualidad y que aqul ha de captar y
comprender si ha de realizar su tarea en forma completa.
Hero si bien es cierto que el educador ha de acatar los fines culturales de los aentes de
que es mandatario, ello no sinifica reducir o limitar su actuacin propia en lo que se refiere al
tono personal de su enseanza y a los recursos y formas de accin que utilice para llevar a cabo
su tarea.
TIPOS DE 6PAREJAS7 EDU$ATI!AS SEGUN LA $ARA$TEROLOGIA DE "AR$8AND
'as investiaciones de 4ar# 4archand, de carcter e!perimental, realizadas sobre la base
de encuestas y entrevistas personales, tienen el mrito de complementar los estudios que
proceden del campo de la pedao"a cient"ficoFespiritual en lo que respecta al anlisis de las
relaciones educandoFeducador.
Hara 4archand, el acto educativo es un acto concreto, individual, -nico, siempre oriinal.
,u posicin pedaica %personalista& o %e#istencial& parte, precisamente de la naturaleza de la
relacin concreta y vital que se establece en cada %pare$a& educativa. Dabr, para l, tantas
%formas& de educacin, como relaciones concretas se produzcan entre las distintas %pare$as&
educativas.
,u obra es, en realidad, un detenido anlisis, realizado sobre bases e#perimentales, de la
influencia de la afectividad del educador sobre la relacin educativa. Considera 4archand que la
vida de la relacin educativa est siempre sometida a la influencia predominante del maestro. %El
educador(dice( que es el animador de la Wpare$aW, le imprime caracteres peculiares y es quien,
por su sola presencia y por la actitud que adopta desde el comienzo, suscita las reacciones del
alumno.&
En base a los estudios que realiza sobre casos concretos, 4archand clasifica a las
%pare$as& educativas en tres randes ruposR
a) 'os casos amorfos. Estos tipos e#istenciales estn caracterizados por el eo"smo del
educador y la indiferencia hacia el alumno.
/Cules son los educadores que interan, por lo eneral, estas %pare$as& educativas(
9archand coloca entre ellosR a los que ustan de una vida confortable en clase, sin
molestias personales= a los que ans"an prestiio personal y, en consecuencia, slo les
interesa el resultado obtenido en el traba$o intelectual de sus alumnos y, por -ltimo, a
los que buscan un traba$o pedaico fcil, sin tener conciencia de su verdadera
misin.
En estos casos amorfos, la relacin pedaica es casi ine#istente. 'as reacciones
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afectivas de los alumnos pasan, con el correr de los aos, del respeto impuesto, de la
admiracin vaa, o de la indiferencia e#perimentados durante la escolaridad, a la
hostilidad y al desprecio actuales del adulto.
b) 'os casos de tensi+n, en los que la relacin educativa se caracteriza por el
imperialismo del educador. 3entro de esta clasificacin, 4archand coloca a los
educadores ansiosos de afecto y admiracin y a los maestros dominadores.
Considera, del e#amen de los diversos casos particulares, que el comportamiento del
educador en estos casos no es uniforme. *umerosas modalidades se pueden
presentar en la forma de satisfacer la naturaleza coercitiva del educadorR desde la
%tiran"a de la ternura& hasta el empleo de una autoridad desptica. Estos tipos de
educadores suscitan distintos comportamientos en sus alumnosR la sumisin y la
obediencia o la oposicin Pdirecta o indirecta).
c) 'os casos de armona, en los que la relacin educativa se caracteriza por el
intercambio y el renunciamiento del maestro.
,e presenta en estos casos una %situacin de intercambio& en el que cada uno da y
recibe en un mutuo enriquecimiento. Lan aqu" incluidos los casos de camarader"a, de
amistad, y los casos de abneacin y renunciamiento. !clara 4archand que la
verdadera camarader"a en la relacin pedaica %no puede e#istir si no se da
acompaada en el alumno de un cierto respeto&. Es preciso aceptar, tanto en los casos
de camarader"a como de amistad, las inevitables y necesarias diferencias que e#isten
en la relacin alumnoFeducador. 'os casos de abneacin y renunciamiento por parte
del maestro indican la presencia del amor del verdadero apstol de la educacin que
constituye el reverso del educador imperialista.
%En la b-squeda de una e#presin de amor hecha de equilibrio y de comprensin, a
mitad de camino entre la severidad y la indulencia, el educador debe velar para que
su comportamiento responda a las siuientes condicionesR dar prueba de amor,
manifestar un afecto a la vez personal e impersonal, ser la imaen misma del
renunciamiento y adaptarse a la edad, a la psicolo"a y a la evolucin de cada alumno.&
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