Maana ser da de examen

oral, as que estudian desde la

pagina 135-172 de su libro
de historia.
Los nios van de regreso a casa
Hay con este profe que nos deja tanto
para estudiar haber si nos da
tiempo de leer las paginas para
el examen!!
Ojala que el profe me pregunte lo
que me logre memorizar, porque la
verdad eran muchas paginas.
Como te fue con el
examen?... Vas a ver
que solo saque tres
preguntas buenas de
las cinco que nos
pregunto el profe.
Pues yo, estudie
mucho y me
memorice todo lo que
me pregunto y obtuve
las cinco preguntas
acertadas.
EL EXAMEN
Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite
calificar, clasificar y castigar.
En el vienen a unrsela la ceremonia del poder y la forma de la
experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la
verdad.
En esta pobre tcnica se encuentran implicados todo un
dominio de saber, todo un tipo de poder.
No es simplemente en el nivel de consciencia, de las
representaciones y en lo que se cree saber, sino en el nivel de lo que
hace posible un saber donde se realiza la actuacin poltica.

La escuela pasa a ser una especie de aparato de examen
ininterrumpido que acompaa en toda su extensin la operacin
de la enseanza.
El examen no se limita a sancionar un aprendizaje; es uno de sus
factores permanentes, segn un ritual de poder constantemente
prorrogado; el examen permite al maestro, a la par que transmite
su saber, establecer sobre sus discpulos todo un campo de
conocimientos.
El examen, en la escuela, crea un verdadero y constante
intercambio de saberes: garantiza el paso de los conocimientos del
maestro al discpulo.
El examen lleva consigo un mecanismo que une cierta forma
de ejercicio del poder con cierto tipo de formacin de saber.
El examen es la tcnica por la cual el poder, en lugar de emitir
los signos de su potencia, en lugar de imponer su marca sobre
aquellos a los que se somete, los mantiene en un mecanismo de
objetivacin.
En el espacio que domina, el poder disciplinario manifiesta, en
lo esencial, su podero acondicionando objetos.

El examen abre 2 posibilidades correlativas: la constitucin del
individuo como objeto descriptible, analizable, pero sin reducirlo
a rasgos fsicos; la constitucin de un sistema comparativo que
permite la medicin de fenmenos globales, la descripcin de
grupos, la caracterizacin de hechos colectivos.
El examen se halla en el centro de los procedimientos que
constituyen al individuo como objeto y efecto de poder, como
efecto y objeto de saber.
Cuanta mayor de cantidad de podero o de privilegio se tiene,
ms marcado se est como individuo a travs de rituales,
discursos o representaciones plsticas.
Tcnicas
Clasificar
Castigar
Verdad
Relaciones
de poder,
de saber.
o Ralph
W. Tyler, Mateo (1993), Cronbach, Madaus Scriven,
Stufflebam, Shinkield, Guba y Lincoln, Metfessell y
Michael (1967).

Disciplina que ha sufrido profundas
transformaciones conceptuales y funcionales a lo
largo de la historia y a lo largo del siglo XX.

Desde la antigedad los profesores utilizaban referentes
implcitos, sin una teora explcita de evaluacin y, para
diferenciar y seleccionar estudiantes.
En la edad media se introducen los exmenes
(exmenes orales pblicos, en los tribunales).
A finales del siglo XVIII se da la necesidad de comprobar
los mritos individuales y se introducen los exmenes
escritos.

Se apoyan del enfoque pragmtico constructivista, estos
autores destacan cuatro generaciones en las cuales fue
evolucionando el concepto y funciones de la evaluacin.

1 Generacin .. Medicin
2 Generacin .. Descripcin
3 Generacin .. Juicio y valoracin
4 Generacin .. Alternativa evaluadora.

Los tests psicomtricos
A fines del siglo XIX, se despierta el inters
por la medicin cientfica de las conductas
humanas.
Aparece la exigencia del rigor y objetividad
(observacin, experimentacin, datos y los
hechos como fuente de conocimiento
verdadero).
Se potencian las pruebas escritas como
medio para combatir la subjetividad de los
exmenes orales.


A fines del siglo XIX y principios del siglo XX, se
desarrolla una actividad evaluativa intensa conocida
como testing, que se define:
- Medicin y evaluacin.
- Objetivo: Destacar y diferenciar
individualmente (rasgos y atributos).
los tests, informaban algo sobre los alumnos.
(poca relacin con los programas), (escalas de
escritura, redaccin, ortografa, calculo, lectura).
Los test que tuvieron mayor impacto:
-Los psicolgicos obra de Thorndike (1904)
-Francia los tests de capacidades cognitivas
-Stanford-Binet, uno de los tests mas conocidos en la
historia de la psicometra.
La dcada de 1920 a 1930 marca el punto mas alto de
los testing estandarizados, se median toda clase
de destrezas e inteligencia.
El fervor por el testing decreci a partir de los aos
40s.
El nacimiento de la verdadera
evaluacin educativa: la gran reforma
Tyleriana
Tyler se consider el padre de la evaluacin
educativa (visin metodolgica).
Ralph W. Tyler, en Francia se inicia en los
aos veinte una corriente independiente
supone un primer acercamiento a la
verdadera evaluacin educativa.
Entre 1932 y 1940 nace la necesidad de
perfeccionar la calidad de la educacin
(evaluacin cientfica).

Tyler 1950 idea el curriculum integrado a la
metodologa de la evaluacin educativa, como proceso
para determinar si se han alcanzado los objetivos
establecidos.
EVALUACIN: (desarrollo individual-proceso
socializador).
A. Que objetivos desea conseguir?
B. Con que actividades se pueden alcanzar?
C. Cmo pueden organizarse eficazmente estas
experiencias?
D. Cmo se pueden comprobar si se alcanzan los
objetivos?

Tyler consideraba que la evaluacin debe determinar
la congruencia entre trabajo y objetivos.
OBJETIVOS:
o Determinar el cambio ocurrido en los alumnos
(comportamiento)
o Informar eficacia del programa educacional.
PORTAFOLIO:
o Instrumento valioso
o Depende de su contenido.
RENDICIN DE CUENTAS:
o Padres de los alumnos


El desarrollo de los sesentas
Nuevos aires a la evaluacin educativa.
Crece la presin por la rendicin de cuentas.
En 1958 se promulga una nueva ley, que proporciona
muchos programas y medios para evaluar. Nuevos
medios tecnolgicos (audiovisuales y ordenadores) de la
enseanza programada.
Cronbach, asocia la evaluacin con la toma de decisiones
y lleva a una regulacin administrativa; calidad del
sistema, profesores, organizacin.
o Metodolgicamente propone que la evaluacin debe
incluir: Estudios de proceso (aula), Medidas de
rendimiento y actitudes (cambios observados en los
alumnos).
Scriven (1967) amplio el campo semntico de la
evaluacin.
o Evaluacin; actividad metodolgica, (meta y
funciones de la evaluacin) en un contexto en
particular.
o Dos funciones de la evaluacin:
Formativa: calificar el proceso de evaluacin de un
programa de desarrollo.
Sumativa: comprobar la eficacia del programa y
toma de decisin sobre su continuidad.
Scriven (1967) la evaluacin como forma de valorar
un elemento de enseanza se clasifica en:
Evaluacin intrnseca: se valora el elemento por si
mismo.
Evaluacin extrnseca: se valora el elemento por los
efectos que produce en los alumnos.
Metfessell y Michael (1967), siguiendo el modelo
bsico de Tyler, proponan una lista comprensiva de
criterios diversos que los evaluadores podran tener
en cuenta, en el momento de la valoracin.

Desde los aos setenta: la consolidacin de la
investigacin evaluativa.
Si con algo se podra caracterizar las aportaciones tericas
que nos ofrecen los especialistas durante los aos setenta,
es con la proliferacin de toda clase de modelos
evaluativos que inundan el mercado bibliogrfico, modelos
de evaluacin que expresan la propia ptica del autor que
los propone sobre que es y como debe conducirse un
proceso evaluativo.
La cuarta generacin segn Guba y Lincoln
A finales de los ochenta tras todo este desarrollo antes
descrito, Guba y Lincoln(1989) ofrecen una alternativa
evaluadora, que denominan CUARTA GENERACION,
pretendiendo superar lo que segn estos autores son
deficiencias de las tres generaciones anteriores, tales
como una visin gestora de la evaluacin, una escasa
atencin al pluralismo de valores y un excesivo apego al
paradigma positivista.
Las demandas, las preocupaciones y los asuntos de los
implicados o responsables (stakeholders) sirven como
foco organizativo de la evaluacin ( como base para
determinar que informacin se necesita), que se lleva
acabo dentro de los planteamientos metodolgicos del
paradigma constructivista.
La utilizacin de las demandas, preocupaciones y
asuntos de los implicados es necesaria, segn Guba y
Lincoln, porque:
A. Son grupos de riesgo ante la evaluacin y sus problemas
deben ser convenientemente contemplados, de manera que se
sientan protegidos ante tal riesgo.
B. Los resultados pueden ser utilizados en su contra en diferentes
sentidos, sobre todo si estn al margen del proceso.
C. Son potenciales usuarios de la informacin resultante de la
evaluacin.
D. Pueden ampliar y mejorar el rango de la evaluacin.
E. Se produce una interaccin positiva entre los distintos
implicados.
El cambio paradigmtico lo justifican estos autores porque:
A. La metodologa convencional no contempla la necesidad de
identificar las demandas, preocupaciones y asuntos de los
implicados.
B. Para llevar acabo lo anterior se necesita una postura de
descubrimiento mas que de verificacin, tpica del positivismo.
C. No se tienen en cuenta suficientemente los factores
contextuales.
D. No se proporcionan medios para valoraciones caso por caso.
E. La supuesta neutralidad de la metodologa convencional es de
dudosa utilidad cuando se buscan juicios de valor acerca de un
objeto social.
Partiendo de esas premisas, el evaluador es
responsable de determinadas tareas, que realizara
secuencialmente o en paralelo, construyendo un proceso
ordenado y sistemtico de trabajo. Las
responsabilidades bsicas del evaluador de la cuarta
generacin son las siguientes:
1) Identificar todos los implicados con riesgo en la
evaluacin.
2) Resaltar para cada grupo de implicados sus
construcciones acerca de lo evaluado y sus demandas
y preocupaciones al respecto.

3) Proporcionar un contexto y una metodologa
hermenutica para poder tener en cuenta, comprender y
criticar las diferentes construcciones, demandas y
preocupaciones.
4) Generar el mximo acuerdo posible acerca de dichas
construcciones, demandas y preocupaciones.
5) Preparar una agenda para la negociacin acerca de
temas no consensuados.
6) Recoger y proporcionar la informacin necesaria para la
negociacin.


7) Formar y hacer de mediador para un <<frum>> de
implicados para la negociacin.
8) Desarrollar y elaborar informes para cada grupo de
implicados sobre los distintos acuerdos y resoluciones
acerca de los intereses propios y los de otros grupos(
Stake, 1986; Zeller, 1987).
9) Reciclar la evaluacin siempre que queden asuntos
pendientes de resolucin.
El nuevo impulso alrededor de stufflebeam
Daniel L. Stufflebeam, proponente del modelo CIPP
(el ms utilizado) a finales de los sesenta, desde 1975
a 1988 presidente del <<Joint Committee con
Standars for Educational Evaluation Center>> de la
Western Michigan University (sede del Joint
committee) y del CREATE ( Center for research on
educational accountability and teacher evaluation),
centro auspiciado y financiado por el departamento de
educacin del gobierno americano.
Stufflebeam invoca a la responsabilidad del evaluador,
que debe actuar de acuerdo a principios aceptados por la
sociedad y a criterios de profesionalidad, emitir juicios
sobre la calidad y el valor educativo del objeto evaluado y
debe asistir a los implicados en la interpretacin y
utilizacin de su informacin y sus juicios. Sin embargo,
es tambin su deber, y su derecho estar al margen de la
lucha y la responsabilidad poltica por la toma de
decisiones y por las decisiones tomadas.
Para evaluar la educacin en una sociedad moderna,
Stufflebeam (1994) nos dice que se deben tomar algunos
criterios bsicos de referencia como los siguientes:
Las necesidades educativas. Es necesario preguntarse
si la educacin que se proporciona cubre las
necesidades de los estudiantes y de sus familias en
todos los terrenos a la vista de los derechos bsicos, en
este caso, dentro de una sociedad democrtica
(Nowakowski y otros, 1985).
La equidad. Hay que preguntarse si el sistema es justo y
equitativo a la hora de proporcionar servicios educativos,
el acceso a los mismos, la consecucin de metas, el
desarrollo de aspiraciones y la cobertura para todos los
sectores de la comunidad (Kellagan, 1982).
La factibilidad. Hay que cuestionar la eficiencia en la
utilizacin y distribucin de recursos, la adecuacin y
viabilidad de las normas legales, el compromiso y
participacin de los implicados y todo lo que hace que el
esfuerzo educativo produzca el mximo de frutos
posibles.
La excelencia como objetivo permanente de bsqueda.
La mejora de la calidad, a partir del anlisis de las
practicas pasadas y presentes es uno de los
fundamentos de la investigacin evaluativa.

Tomando el referente de estos criterios y de sus
derivaciones, stufflebeam sumariza una serie de
recomendaciones para llevar acabo buenas
investigaciones evaluativas y mejorar el sistema
educativo. Estas recomendaciones son las siguientes:
1) Los planes de evaluacin deben satisfacer los cuatro
requerimientos de utilidad, factibilidad, legitimidad y precisin
(Joint committee, 1981 y 1988).
2) Las entidades educativas deben examinarse por su integracin y
servicio a los principios de la sociedad democrtica, equidad,
bienestar, etc.
3) Las entidades educativas deben ser valoradas tanto por su
merito(valor intrnseco, calidad respecto a criterios generales)
como por su valor (valor extrnseco, calidad y servicio para un
contexto particular) como por su significacin en la realidad del
contexto en el que se ubica.
4) La evaluacin de profesores, instituciones educativas,
programas, etc., debe relacionarse siempre con el
conjunto de sus deberes, responsabilidades y
obligaciones profesionales o institucionales, etc.
5) Los estudios evaluativos deben ser capaces de valorar
hasta que medida los profesores y las instituciones
educativas son responsables y rinden cuentas del
cumplimiento de sus deberes y obligaciones
profesionales (Scriven, 1994).
6) Los estudios evaluativos deben proporcionar
direcciones para la mejora, por que no basta con
emitir un juicio sobre el merito o el valor de algo.
7) Recogiendo los puntos anteriores, todo estudio
evaluativo debe tener un componente formativo y
otro sumativo.
8) Se debe promover la autoevaluacin profesional,
proporcionando a los educadores las destrezas
para ello y favoreciendo actitudes positivas hacia
ella (Madaus y otros, 1991).
9) Para concluir: sntesis de enfoques modlicos y
metodolgicos de la evaluacin.
Hemos visto que en la dcada de los setenta y en sus
alrededores se produce una especie de eclosin de
propuestas evaluativas, que tradicionalmente han venido
siendo denominadas como modelos (castillo y gento,
1995) y en algunos casos como diseos (amal y otros,
1992) de investigacin evaluativa.

1. EN EL DESARROLLO CURRICULAR
EXISTE UN PROCESO EVALUADOR DE
TRIPLE NATURALEZA:

Evaluacin diagnstica
Evaluacin procesual
Evaluacin de trmino
PATOLOGA GENERAL DE
LA EVALUACIN
EDUCATIVA
Descontextualizacin
Efectos
observables
Resultados
Se usa un
estereotipo
Alumno
Conocimientos
Intereses del
evaluador
Incoherencia en el
proceso de
enseanza-
aprendizaje
Situaciones
desiguales
Competencia
Instrumentos
inadecuados
Distemporalidad
Forma de
control
Falta de tica