El poder de regular el propio aprendizaje es objeto de estudio actual del rea

de la ciencia cognitiva denominada metacognicin . Entre las capacidades

que tiene el ser humano es ser capaz de reflexionar sobre su propio
conocimiento, lo cual le permite incidir sobre la conduccin de sus propios
procesos cognitivos. La Metacognicin es un rea de investigacin en
ciencia cognitiva que puede entenderse como el conocimiento sobre el
conocimiento. En psicologa, el vocablo se utiliza desde los a!os setenta,
siendo ". #lavell quien acu! el t$rmino de metamemoria para referirse al
conocimiento que los individuos tienen de su propia memoria. %e trata, pues,
de la conciencia que tenemos de nuestro conocimiento & de todo aquello que
resulta relevante para el registro, almacenamiento & recuperacin de la
informacin.
Ms tarde, el t$rmino se utiliza, no solo para registrar las teoras & los datos
empricos acerca del conocimiento que las personas tienen de su
conocimiento, sino tambi$n para referirse al efecto de regulacin & control que
se deriva del hecho de acceder al contenido del propio conocimiento & a los
procesos que afectan a su funcionamiento. 'el conocimiento del propio
conocimiento, deriva para la persona una actividad mental de control del mismo
que influ&e finalmente en la actuacin individual, es decir, en la conducta que
los individuos ejercen sobre su entorno. (s pues, la metacognicin es la
capacidad de conocer & controlar los propios estados & procesos cognitivos.
)la metacognicin se refiere al conocimiento de uno mismo concerniente a los
propios procesos & productos cognitivos o a cualquier otra cosa relacionada
con ellos como, por ejemplo, las caractersticas de la informacin u otros datos
que resultan relevantes para el aprendizaje. (s, practico la metacognicin
cuando caigo en la cuenta de que me resulta ms difcil aprender ( que *+
cuando se me ocurre, para ma&or seguridad, comprobar las alternativas en una
eleccin m,ltiple antes de decidirme por la correcta+ cuando decido tomar nota
de ' porque puedo olvidarlo. La metacognicin alude, por otra parte, al control
activo & a la consiguiente regulacin & ordenacin de estos procesos en
relacin con los objetos de conocimiento a los que se refiere, generalmente al
servicio de una meta u objetivo concreto- .#lavell, /0123 4546.
Qu es la Metacognicin
El termino metacognicin se puede definir en sentido amplio, como el
conocimiento sobre el conocimiento. En psicologa, el vocablo se utiliza desde
los a!os setenta, siendo ". #lavell quien acu! el t$rmino de metamemoria
para referirse al conocimiento que los individuos tienen de su propia memoria.
%e trata, pues, de la conciencia que tenemos de nuestro conocimiento & de
todo aquello que resulta relevante para el registro, almacenamiento &
recuperacin de la informacin.
Ms tarde, el t$rmino se utiliza, no solo para registrar las teoras & los datos
empricos acerca del conocimiento que las personas tienen de su
conocimiento, sino tambi$n para referirse al efecto de regulacin & control que
se deriva del hecho de acceder al contenido del propio conocimiento & a los
procesos que afectan a su funcionamiento. 'el conocimiento del propio
conocimiento, deriva para la persona una actividad mental de control del mismo
que influ&e finalmente en la actuacin individual, es decir, en la conducta que
los individuos ejercen sobre su entorno. (s pues, la metacognicin es la
capacidad de conocer & controlar los propios estados & procesos cognitivos.
)la metacognicin se refiere al conocimiento de uno mismo concerniente a los
propios procesos & productos cognitivos o a cualquier otra cosa relacionada
con ellos como, por ejemplo, las caractersticas de la informacin u otros datos
que resultan relevantes para el aprendizaje. (s, practico la metacognicin
cuando caigo en la cuenta de que me resulta ms difcil aprender ( que *+
cuando se me ocurre, para ma&or seguridad, comprobar las alternativas en una
eleccin m,ltiple antes de decidirme por la correcta+ cuando decido tomar nota
de ' porque puedo olvidarlo. La metacognicin alude, por otra parte, al control
activo & a la consiguiente regulacin & ordenacin de estos procesos en
relacin con los objetos de conocimiento a los que se refiere, generalmente al
servicio de una meta u objetivo concreto- .#lavell, /0123 4546.
El texto anterior presenta, como se!ala #lavell, las dos caractersticas propias
de la metacognicin. En primer lugar, su contenido3 la metacognicin alude al
conocimiento que tenemos de nuestro propio conocimiento. Las personas,
adems de razonar & reflexionar sobre la realidad fsica & social que les rodea,
tambi$n se interesan por los procesos de pensamientos propios & ajenos. 7on
esta base elaboran teoras, denominadas )implcitas o ingenuas-, sobre la
propia muerte, sobre la memoria, sobre el aprendizaje, sobre los motivos que
impulsan la propia forma de actuar o sobre la forma de actuar de los dems.
Estas teoras, construidas por nosotros mismos, llegan a formar parte de
nuestro pensamiento junto con la informacin que progresivamente adquirimos
del exterior.
8ero ha& un segundo aspecto en la metacognicin. 9os referimos a la funcin
de control que el sujeto puede ejercer sobre su propia actividad cognitiva &
sobre el comportamiento posterior que se deriva de ella. En efecto, la
posibilidad de acceder a los contenidos del propio conocimiento permite a las
personas un mejor control de su actividad. %aber qu$ conocemos & cmo hacer
uso de ello nos permite anticiparnos a la actuacin. El conocimiento de las
posibilidades de ejecutar un determinado comportamiento en funcin de la
capacidad que el sujeto se reconoce a s mismo, implica poder controlar &
planificar a priori la accin posterior del sujeto.
La metacognicin, por tanto, se relaciona con el conocimiento de uno mismo &
el control del propio sistema cognitivo, aunque la distincin entre ambos
aspectos no es fcil de realizar, como reconoce (nn *ro:n. En el mbito de la
investigacin, sin embargo, la lnea divisoria entre los dos aspectos
mencionados resulta ms ntida3 ha& autores que s interesa por el estudio de
los procesos que median en el conocimiento sobre el conocimiento, mientras
que otros se centran en el estudio de los aspectos asociados con la regulacin
& el control.
Metacognicin y Aprendizaje
7uando la metacognicin se lleva a cabo desde cinco perspectivas crticas, que
a lo largo del historia los seres humanos han ido creando para examinar &
evaluar el pensamiento, el pensamiento se eleva al nivel crtico. Estas cinco
perspectivas o dimensiones son las siguientes3
1. L;<=7(3 La capacidad para examinarse en t$rminos de la
claridad de sus conceptos & la coherencia & validez de los procesos
de razonamiento que lleva a cabo conforme a reglas que establece la
lgica.
2. %>%?(9?=@(3 La capacidad para examinarse en t$rminos de la
informacin, concepto, m$todos o modos de conocer la realidad que
se posean & que se derivan de diversas disciplinas .las cuales
representan el conocimiento que se tiene como objetivo & vlido6.
5. 7A9?EB?>(L3 La capacidad para examinarse en relacin con el
contenido biogrfico & social en el cual se lleva a cabo la actividad del
pensamiento & del cual es una expresin.
C. '=(L;<=7(3 La capacidad para examinarse con relacin al
pensamiento de los otros, para asumir otros puntos de vista & para
mediar entre diversos pensamientos.
D. 8E(<MF?=7(3 La capacidad para examinarse en t$rminos de los
fines e intereses que busca el pensamiento & de las consecuencias
que produce+ analizar las luchas de poder o las pasiones a las que
responde el pensamiento.
9uestro modelo hace claro que se puede ser mu& sistemtico & creativo al
pensar pero no necesariamente crtico. 9o debemos pues confundir la
capacidad para solucionar problemas o las destrezas de pensamiento con el
pensamiento crtico.
9uestro modelo implica que una educacin orientada al desarrollo del
pensamiento tiene como meta mejorar la capacidad de procesar infamacin &
construir conocimiento mediante el desarrollo de conceptos, destrezas &
actitudes & elevando el nivel de funcionamiento intelectual de lo automtico a lo
sistemtico & creativo & a lo crtico.
La capacitacin de los estudiantes como aprendices autnomos, creativos &
con capacidad para resolver problemas requiere de un n,mero considerable de
estrategias cu&o entrenamiento puede a&udar de manera notoria a atenuar
dificultades para aprender, particularmente a los estudiantes menos dotados &
con peor rendimiento.
Las herramientas metacognitivas permiten conocer la organizacin de la
estructura cognitiva del educando, lo que hace factible una mejor orientacin de
la labor educativa. Gertzog & 'ixon ./00C6.
*raten ./00/6 se!ala que &a en @&gotsHi aparecen se!alados aunque con otras
palabras, los conceptos cognicin & metacognicin por lo que plantea entonces
la idea central sobre la que gira todo el problema de la cognicin humana3 a
medida que un individuo crece & es instruido, sus funciones cognitivas
superiores .memoria, percepcin, atencin & comprensin6 sufren una serie de
transformaciones. Estas no implican necesariamente un aumento en la
capacidad de desarrollo cognitivo si no, ms bien, en la destreza del sujeto
para controlar & regular esa habilidad.
Las funciones superiores implican un ma&or control o autorregulacin del sujeto
que los procesos bsicos. Gertzog & 'ixon ./00C6 consideran la metacognicin
como un grupo de constructos interrelacionados que corresponden a una ,nica
nocin central que corresponde a la cognicin sobre la cognicin & se!alan dos
posibles maneras de precisar la metacognicin3 una considera el dominio
cognitivo atendido & .memoria, resolucin de problemasI6 & la otra tiene en
cuenta los m,ltiples tipos de cognicin que podran ocurrir dentro de cada
dominio, como representaciones, creencias, experiencias & dems.
El por qu y el para qu de la Metacognicin
El propsito de entrenar a los alumnos para ser buenos aprendices, ense!arles
a aprender, es uno de los objetivos centrales de la educacin desde tiempos
remotos .oradores de la <recia antigua6 pero en las ,ltimas d$cadas el inter$s
por las estrategias & habilidades para aprender & estudiar se ha visto
incrementado por los avances de la 8sicologa 7ognitiva. En el centro de este
enfoque se encuentra los estudiantes como sujetos activos, responsables de
atender a la instruccin & de construir activamente las elaboraciones mentales
que hacen posible el acceso personal al significado de lo que aprenden.
El aprendizaje eficaz implica que los estudiantes dominen & coordinen
adecuadamente las habilidades que adquieren al enfrentar diariamente tareas
cotidianas propias de las distintas asignaturas. ( medida que crece la
experiencia acad$mica, los alumnos deben aplicar cada vez con ma&or rapidez
& flexibilidad su capacidad para procesar la informacin para lo cual necesitan
un conocimiento claro de su propia capacidad de conocer, aplicar & transferir lo
aprendido. Este proceso se articula con la adhesin emocional & motivacional
que se espera de los estudiantes frente al desafo de aprender nuevas tareas,
solucionar nuevos problemas & enfrentar quehaceres de ma&or complejidad.
Las habilidades cognitivas en s mismas no alcanzan a explicar las diferencias
en el rendimiento acad$mico de los estudiantes, para ello se hace
indispensable estudiar las habilidades metacognitivas & motivacionales pues
estas se integran a la eficacia para aprender & a la capacidad de transferir lo
aprendido a nuevas situaciones, como lo afirma ':ecH ./0J26, citado por
*eltrn. .8sicologa de la =nstruccin, %ntesis, Madrid. /00J.6 bibliografa
La medida de la inteligencia no es el mejor predictor de las diferencias de
habilidad & rendimiento que acontecen al interior de los grupos de estudiantes,
ms bien se podran comprender estas ,ltimas al reconocer los estilos de
aprendizaje particulares & la forma como se entretejen las habilidades
cognitivas, metacognitivas & motivacionales. Lo que cobra importancia es
saber cmo se dirige el pensamiento para el logro de metas de aprendizaje,
qu$ estrategias emplear & cmo, dnde & de qu$ forma emplearlas.
'esde los a!os 2K proliferaron investigaciones & programas orientados a
mejorar la capacidad cognitiva de los estudiantes.
La metacognicion implica planear, revisar & evaluar actividades. >na de las
destrezas metacognitivas es la metacomprensin, esta hace referencia al
conocimiento de los procesos & estrategias que el lector utiliza cuando se
enfrenta a la comprensin de un texto escrito, as como al control que puede
ejercer sobre dichos procesos & estrategias, a fin de optimizar la comprensin
misma.
El entrenamiento en estrategias metacognitivas tiene como objetivo que el
lector sea consciente de la naturaleza de la comprensin, de los factores que la
afectan, de los problemas que pueden presentarse & de las estrategias para
resolverlos. (dems, pretende entrenar al lector en la seleccin & aplicacin de
las estrategias adecuadas para llevar a buen t$rmino la comprensin .7airne&,
/00K+ 7ooper, /00K+ <arca <arca, /005+ LlerH & %imona, /0J0+ Morles, /00/+
Eos, /00/6.
La fase de planeacin implica precisar los objetivos o metas de la lectura, los
conocimientos que sobre el tema tiene el lector, el plan de accin & las
estrategias a utilizar, teniendo adems en cuenta las caractersticas del texto,
las capacidades del lector & las condiciones ambientales.
El objetivo de la lectura es comprender lo que est escrito, normalmente con
unos propsitos determinados3 por ejemplo, pasar un tiempo de espera,
preparar un examen, disfrutar con la lectura, etc.
Los conocimientos previos, son condicin necesaria para la comprensin. Es
importante que el lector se haga preguntas sobre lo que &a sabe acerca del
tema & sobre lo que necesita saber, as como sobre el funcionamiento de su
propio sistema cognitivo.
La fase de %upervisin trata de comprobar si la actividad se est llevando a
cabo seg,n lo planificado+ si se encuentran dificultades & a qu$ pueden ser
debidas+ si las estrategias utilizadas son eficaces & apropiadas para alcanzar el
objetivo propuesto.
Es preciso que el lector tenga presente los objetivos & el grado de aproximacin
que est logrando. (dems, un texto tiene partes diversas & con distinto grado
de dificultad, partes principales & partes secundarias. El lector ha de conseguir
diferenciarlas, pues cuando no es consciente de las dificultades & obstculos,
no puede seleccionar & poner en accin estrategias para superarlas.
8or su parte, la evaluacin hace referencia tanto a los procesos que se han
desarrollado durante la lectura como a los resultados de la comprensin
lectora. La evaluacin de los resultados supone constatar el nivel alcanzado en
la comprensin. La evaluacin de los procesos inclu&e toda la actividad
lectora3 establecimiento de objetivos, grado de consecucin de los mismos+
dificultades encontradas, estrategias utilizadas, eficacia de las mismas &
modificaciones introducidas & resultados de la comprensin.
El desarrollo de la Metacognicin: el conocimiento del conocimiento
'e acuerdo con #lavell, el desarrollo de la metacognicin consiste en adquirir
progresivamente conocimiento en dos grandes dominios que se encuentran, a
su vez, relacionados entre s & relacionados tambi$n con la conciencia. 9os
referimos al conocimiento metacognitivo & a las experiencias metacognitivas. El
conocimiento metacognitivo es el conocimiento que adquirimos acerca de las
variables que caracterizan a las personas, a las tareas & a las estrategias. En
efecto, el conocimiento metacognitivo tiene su origen en una gran variedad de
datos que proporcionan tres fuentes de conocimiento3 los comportamientos
inteligentes derivados de las relaciones intra en interindividuales, las
actividades que realizamos & las estrategias que empleamos para abordarlas.
Entre las tres fuentes se establecen conexiones que constitu&en la base de la
actividad metacognitiva, entendida como la capacidad para combinar &
equilibrar informacin proveniente de los tres aspectos considerados
interactivamente. @eamos con ms detalle cada una de ellos.
Numerar El conocimiento de las variables personales
Es el conocimiento que acumulamos sobre los dems & sobre nosotros mismos
al considerarnos organismos cognitivos. Este conocimiento se constru&e a lo
largo del desarrollo. %e forma a partir de las percepciones u comprensiones
que desarrollamos de nosotros mismos en tanto nos consideramos como
sujetos que aprenden & piensan. 8or este conocimiento sabemos cmo
funcionamos en tareas cognitivas intraindividuales, interindividuales & otras
tareas de carcter ms general & universal.
En cuanto a las tareas cognitivas de carcter intraindividual, los individuos
desarrollan conocimientos & creencias acerca de cmo son & cmo realizar las
cosas, si las hacen bien o mal, o si saben mucho o poco sobre ellas. 'e las
tareas cognitivas interindividuales los sujetos extraen un conocimiento que es
el resultado de la comparacin con lo que dicen & hacen otros. 8or ,ltimo, el
conocimiento de si mismo inclu&e tambi$n lo que pensamos acerca de cmo
ocurren las cosas. 9ormalmente, este conocimiento coincide con los
conocimientos que nos proporcionan las teoras cientficas & culturales.
Los estudios evolutivos en este campo ponen de manifiesto cmo se adquieren
estos conocimientos, si forman parte o no del repertorio de comportamientos
del ni!o a una determinada edad, si se manifiestan espontneamente o se
perfeccionan con el entrenamiento. En este sentido MarHman llev a cabo un
trabajo & observ que los ni!os peque!os son incapaces de predecir su
comportamiento en innumerables tareas cognitivas. (s, por ejemplo, demostr
que los ni!os de cinco a!os no son certeros en la prediccin de los elementos
que pueden recordar de una lista &, sin embargo, predicen con bastante
exactitud la distancia que pueden saltar. (dems, algunos ni!os de cinco a!os
mejoraron su capacidad predictiva cuando el experimentador les permiti
practicar en la tarea de recuerdo. En otro experimento, MarHman puso de
manifiesto que los ni!os tienen dificultades para identificar las contradicciones
e incoherencias presentes en una historia.
8or su parte, 8ramling ./0056 en su libro Estudio de la metacognicin, confirm
que los ni!os entre tres & cinco a!os relacionaban el concepto de aprendizaje
con hacer cosas o con crecer, pero no con algo que tuviera que ver con el
conocimiento &, menos a,n, con que el aprendizaje provenga de la experiencia.
9o obstante, lo ms interesante de esta investigadora sueca talvez sean los
programas que ha desarrollado para incrementar la metacognicin en ni!os
desde edades bastante tempranas, como es el caso de los ni!os de educacin
infantil.
Los programas tienen su punto de partida en un anlisis de los conceptos que
los ni!os tienen sobre distintos fenmenos. ( partir de ah, en constante
interaccin con el ni!o, la autora trabaja con las ideas previas que los ni!os
tienen de las cosas. 'e este modo, observ que los ni!os estn capacitados
para reflexionar espontneamente+ que aprenden a reflexionar en contacto con
los adultos, tomando como contenido de a reflexin su propio conocimiento de
las cosas. Los programas para incrementar la metacognicin en los ni!os
desde peque!os, dice 8ramling )deben ser programas que tomen en
consideracin los significados que sobre las cosas son capaces de expresar los
propios ni!os, si les damos oportunidad para ello .I6. Mi propuesta de
programa consiste en mirar & escuchar al ni!o. Est todo expresado en su
manera de pensar & actuar M la experiencia de la sociedad, de la cultura, de la
familia, etc.-.
El conocimiento de la tarea
La segunda fuente de la metacognicin son las tareas. El conocimiento, en este
caso, viene dado por la reflexin que supone averiguar o saber acerca de las
demandas de la tarea3 los objetivos hacia donde se dirige+ la amplitud que tiene
la tarea, si es nueva o conocida+ el grado de dificultad que entra!a+ el esfuerzo
que requiere+ si est bien o mal estructurada, etc. (s, por ejemplo, sabemos
que recordar /D palabras es ms difcil que hacerlo con seis, o que las tareas
ms amplias requieren ms tiempo de realizacin que otras ms breves.
La comprensin de la influencia de las variables de la tarea tambi$n se
adquiere de modo progresivo. Ga& estudios experimentales que confirman el
grado de dificultad que entra!a reconocer ciertos aspectos asociados a las
demandas de las tareas, de manera que los aspectos que implican ma&or
dificultad o complejidad se aprenden despu$s que los ms simples & fciles
.Mo&nahan, /015+ Lreutzer, /01D6.
En este mismo sentido, Millar ./0JD6 estudi los factores que seg,n los ni!os,
influ&en en la atencin que prestan a las tareas escolares cuando las hacen en
casa & en la escuela. Lleg a la conclusin que para los ni!os ms peque!os
.D a J a!os6, los factores ms importantes eran3 estar callados & centrados en
lo que explica el maestro, no moverse de su sitio & observar lo que hace el
profesor. ?odos ellos son factores extrnsecos a la tarea de aprender+ pero
cuando los ni!os crecen, atribu&en la falta de atencin a factores que suelen
tener un carcter ms psicolgico, como la ausencia de motivacin, la dificultad
de la tarea o el hecho de desviar el inter$s hacia otras cosas ajenas a la
escuela.
Mazzoni& 7ornoldi ./0056 demostraron que el conocimiento previo sobre la
facilidad o dificultad percibida o estimada de una tarea afecta a la distribucin
del tiempo de estudio, de manera que a las tareas fciles se les dedica menos
tiempo que las difciles. 8or su parte, 'ufresne & Lobassiga:a ./0J06, en otro
estudio experimental, manipularon el grado de relacin entre los componentes
de una lista de pares asociados. El tiempo de recuerdo de los tems menos
relacionados entre s Mlos ms difcilesN, superaba el tiempo dedicado al
recuerdo de los pares ms relacionados.
?odos estos datos nos muestran que grado de percepcin de las variables
concernientes a las tareas afectan al modo de realizacin de las mismas. (
medida que el sujeto va teniendo una ma&or conciencia de las variables de la
tarea, se incrementa la eficacia de la realizacin.
El conocimiento estratgico
%e entienden las estrategias como procedimientos cognitivos que aplicamos a
las tareas & que nos permiten conseguir una meta. Las estrategias se
adquieren con el dominio de las habilidades especficas implicadas en los
distintos campos del conocimiento. 9os a&udan a organizar mejor el
aprendizaje & a obtener resultados ms eficaces. Entre las estrategias
podramos citar, por ejemplo, repetir los elementos de una lista, organizarlos
por categoras, ordenarlos de ma&or a menor, relacionarlos con otros
aprendidos previamente o colocar una se!al .cambiarse el reloj de la mano6
para no olvidar hacer tal o cual cosa.
El conocimiento de las variables de estrategia se refiere al conocimiento
procedimental, extrado de la experiencia, & resultante de la ejecucin de tareas
anteriores. Es un conocimiento relacionado con los procedimientos seguidos &
con la secuencia establecida para concluir con $xito la tarea. 'icho
conocimiento incrementa la capacidad del sujeto para planificar, evaluar &
controlar su actuacin en situaciones posteriores.
El conocimiento de las variables de estrategia permite a los sujetos tomar
conciencia sobre la necesidad de organizar su actividad cognitiva+ adoptar una
estrategia u otra para llevarla a cabo+ percibir las demandas de la tarea+
seleccionar los procedimientos ms adecuados a cada situacin+ planificar la
secuencia de intervencin+ distribuir el tiempo & el esfuerzo+ valorar si se
alcanzan los objetivos con la actividad emprendida+ determinar cundo
conclu&e la tarea+ decidir si el nivel de ejecucin alcanzado es suficiente en
relacin a los objetivos, entre otras ventajas.
Metacognicin para el Pensamiento crtico
>na persona que no piensa crticamente estar limitada en su eficacia &
creatividad en la solucin de problema, razonamiento, juicios, etc. Lo que
queremos decir con esto es que el crecimiento eficacia & creatividad del
pensamiento est en su capacidad para el continuo auto examen, autoNcrtica,
autocontrol, que proporciona su capacidad critica a partir de la metacognicin.
7uando el pensamiento se torna en crtico, se toma a s mismo, no a la
realidad, como objeto de estudio & anlisis.
%i el pensamiento crtico a la capacidad .es decir, conjunto de destrezas,
conceptos & actitudes6 del pensamiento para examinarse & evaluarse a s
mismo .el pensamiento propio o el de los otros6, en t$rminos cinco dimensiones
.@illarini, /0J16. La capacidad para pensamiento crtico surge, a su vez de la
metacognicin.
7uando la metacognicin se lleva a cabo desde cinco perspectivas crticas, que
a lo largo de la historia los seres humanos han ido creando para examinar &
evaluar el pensamiento, el pensamiento se eleva al nivel crtico. Estas cinco
perspectivas o dimensiones, que representan cinco formas en las que la
filosofa a lo largo de su historia ha examinado el pensamiento .Eojas, /0006,
son las siguientes3
/. L;<=7(3 La capacidad para examinarse en t$rminos de la claridad de sus
conceptos & la coherencia & validez de los procesos de razonamiento que lleva
a cabo conforme a reglas que establece la lgica.
4. %>%?(9?=@(3 La capacidad para examinarse en t$rminos de la informacin,
concepto, m$todos o modos de conocer la realidad que se posean & que se
derivan de diversas disciplinas .las cuales representan el conocimiento que se
tiene como objetivo & vlido6.
5. 7A9?EB?>(L3 La capacidad para examinarse en relacin con el contenido
biogrfico & social en el cual se lleva a cabo la actividad del pensamiento & del
cual es una expresin.
C. '=(L;<=7(3 La capacidad para examinarse con relacin al pensamiento de
los otros, para asumir otros puntos de vista & para mediar entre diversos
pensamientos.
D. 8E(<MF?=7(3 La capacidad para examinarse en t$rminos de los fines e
intereses que busca el pensamiento & de las consecuencias que produce+
analizar las luchas de poder o las pasiones a las que responde el pensamiento.
7uando el pensamiento se examina a s mismo desde estas diversas
dimensiones o criterios, se hace ms eficaz & creativo al reconocer su
condicionamiento, limitaciones, inconsistencias, intereses, diversidad de formas
de pensar, etc. Es claro que un pensamiento crtico que ajusta a las reglas de
lo lgica puede ser ms eficaz, pues se protege de inconsistencia & errores en
el proceso. ?ambi$n es claro que cuando el pensamiento se apo&a en el
conocimiento sustantivo que proveen las diversas disciplinas se torna ms
objeto & efectivo en su procesamiento & produccin de informacin, pues de
este modo, se basa en datos e informacin comparada & no en meras
opiniones 'el mismo modo el pensamiento es ms efectivo cuando reconoce el
contexto socioNhistrico que $l expresa. 'esde esta perspectiva muchos
supuestos o creencias dejan de parecer obvios & se evitan prejuicios
etnocentristas, clasistas, ideolgicos, etc. La capacidad para dialogicidad hace
que el pensamiento .logos6 se reconozca como parte de un dilogo, que
reconozca la multiplicidad de lgicas o interpretaciones & que se vea obligado a
fundar adecuadamente la su&a & a integrarla a totalidades ms complejas que
abarquen los diversos puntos de vista. La capacidad para la dimensin
pragmtica permite reconocer que una forma de pensamiento, por ejemplo, la
ciencia, es ms adecuada que la religin para explicar las causas naturales de
determinados acontecimientos naturales. 8ero la ciencia es por completo
inadecuada si la finalidad del pensamiento es )explicar- o comprender )la razn
de ser o destino del ser humano aqu en la tierra-. 8ara esto la religin o la
filosofa .$tica6 resultan mucho ms eficaces que la ciencia. En este sentido el
pensamiento crtico es interdisciplinario. 'e igual modo el pensamiento crtico
en su diversin programtica nos permite reconocer los intereses de poder que
muchas veces nos impiden ser objetivos o justos en nuestra apreciacin de los
otros.
(unque en sentido estricto, el desarrollo del pensamiento crtico es mucho ms
probable que ocurra una vez alcanzado un cierto grado de madurez intelectual.
%e puede comenzar a cultivar desde la ni!ez a partir de la capacidad para la
metacognicin, la cual, ejerce el papel regulador del resto del sistema cognitivo,
incrementando la conciencia & el control del individuo sobre su propio
pensamiento.
Estrategias para el !esarrollo de "abilidades Metacognitivas
La funcin reguladora es mu& importante, pero lo es ms el por que implica
adquirir todas las capacidades, habilidades & destrezas que permiten el acceso
a diversos contenidos. El aprender va unido al almacenamiento de datos .la
memoria6 para utilizarlos en el momento que se requiere, mientras el
aprendizaje del OcmoP aprend nos lleva a asegurar el proceso de formacin
de inteligencia & el pensamiento, haciendo de ambos, instrumentos ,tiles en
manos de quien los posee & usa.
Estamos diferenciando, por una parte, el cmo del aprendizaje es decir el se
aprende o se debe aprender, a lo que llamamos + & por otra parte, la conciencia
del como se aprende a lo que llamamos .ms all del conocimiento6. *aHer
diferenci los componentes de la metacognicin del modo siguiente3 (6 La
conciencia de las habilidades & estrategias necesarias para ejecutar de manera
efectiva una tarea. *6 La capacidad para usar mecanismos autorreguladores,
como la planificacin para la evaluacin de actividades, la revisin de
resultados & la terapia de las dificultades la ejerce el sujeto cuando3 N Es capaz
de controlar su propio proceso de aprendizaje, es decir, cuando identifica en
qu$ etapa o etapas del proceso de aprendizaje tuvo dificultades para
comprender & vuelve a la etapa anterior, la estudia, revisa & trata de entender,
con la a&uda del docente, para luego proseguir las otras etapas hasta concluir &
lograr la comprensin total del objeto de estudio.