Carretero & Lopez - Estudios Cognitivos Sobre El Conocimiento Historico - Aportaciones para La Enseñanza y Alfabetizacion Historica

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2009, 8, 79-93 75
ESTUDIOS COGNITIVOS SOBRE EL CONOCIMIENTO

HISTRICO: APORTACIONES PARA LA ENSEANZA
Y ALFABETIZACIN HISTRICA
CARRETERO RODRGUEZ, MARIO
1
y LPEZ RODRGUEZ, CSAR
Departamento de Psicologa Bsica. Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid
mario.carretero@uam.es
cesar.lopez@uam.es
Resumen. En los ltimos aos se ha producido un aumento signifcativo de los estudios centrados en el aprendizaje y la enseanza de la historia. En
el presente artculo, se recogen los estudios ms relevantes que se han llevado a cabo desde la psicologa cognitiva sobre los conocimientos y habili-
dades que caracterizan a los expertos en historia. Pensamos que un mayor conocimiento sobre las caractersticas de dichos expertos, constituye un
aspecto fundamental a la hora de comprender qu objetivos se deben promover para alcanzar una adecuada alfabetizacin histrica. Estas caracters-
ticas giran en torno a tres grande capacidades relativas al conocimiento histrico: la evaluacin de evidencias en la obtencin de informacin, el razo-
namiento y la solucin de problemas, y el anlisis y la construccin de narrativas histricas.
Palabras clave. Pensamiento histrico, expertos en historia, alfabetizacin histrica, evaluacin de evidencias, pensamiento narrativo, razonamiento
y solucin de problemas en historia.
Abstract. In recent years, there has been a signifcant increase in studies focused on history teaching and learning. This article gathers the most rele-
vant studies that have been carried out on the cognitive psychology of the knowledge and skills that characterize history experts. We believe that gre-
ater knowledge about the characteristics of said experts is a fundamental aspect of understanding what objectives should be promoted in order to achie-
ve adequate historical literacy. These characteristics revolve around three major capacities related to historical knowledge: the evaluation of evidence
when obtaining information, reasoning and problem solving, and the analysis and construction of historical narratives.
Keywords. Historical thinking, history experts, historical literacy, evaluation of evidence, narrative thinking, historical reasoning and problem solving.
HISTORIA
Y EPISTEMOLOGA
DE LAS CIENCIAS
CARRETERO 79-93:Maquetacin 1 26/2/09 18:22 Pgina 75
1. ESTUDIOS COGNITIVOS SOBRE EL
CONOCIMIENTO HISTRICO
Hace ya algunas dcadas que los estudios sobre el
conocimiento, tanto el biolgico o natural humano,
animal o de otros organismos como el artificial de
los ordenadores u otros artefactos digitales, vienen
siendo realizados de forma muy fructfera por la cien-
cia cognitiva. Como es sabido, en este mbito inter-
disciplinar, en el que la psicologa cognitiva ocupa un
lugar junto a otras disciplinas, una de las estrategias
investigadoras ms habituales es comparar el conoci-
miento de expertos en una materia o disciplina con el
de personas novatas que no poseen un conocimiento
especializado en la misma. Dicha estrategia ha tenido
tambin un impacto en la investigacin educativa, as
como en la propia psicologa evolutiva, por ejemplo
piagetiana, que tradicionalmente se haba guiado por
la comparacin entre alumnos de diferentes edades,
asumiendo que las diferencias quedaran explicadas
por su desarrollo cognitivo. En el caso de los estudios
internacionales sobre la comprensin y aprendidaje
de la historia (Donovan y Bransford, 2005) tambin
se ha venido dando este cambio en las estrategias de
investigacin, como puede verse en la obra de los
autores ms citados en este campo, por ejemplo,
Wineburg (2001) y otros. Es importante sealar que
la idea de comparar expertos y novatos, en este caso
en historia, no se realiza con la idea de establecer
comparaciones en trminos de conocimiento factual o
especfico sobre un determinado tema, sino, por el
contrario se trata de determinar su competencia en
habilidades generales que sean caractersticas de un
campo de conocimiento determinado, como se ver
justamente a lo largo de este artculo. Por esta razn,
justamente creemos que estos trabajos pueden tener
implicaciones de gran inters, tanto para la ensean-
za de la historia como para una discusin ms amplia
acerca de cuales son los aspectos de una alfabetiza-
cin histrica que deberamos promover en nuestros
alumnos. Por otro lado, conviene indicar que la estra-
tegia de comparacin de alumnos de diferentes eda-
des sigue vigente, y es sin duda de utilidad (Lee,
2004, 2005), pero como complementaria de la ante-
riormente descrita. En ambos casos, puede decirse
que, con respecto a los estudios cognitivos acerca del
conocimiento histrico, ya pasaron los tiempos en los
que disponamos de una escasa produccin. Como se
ver en algunas de las revisiones que se citan en estas
pginas, disponemos en la actualidad de una cantidad
importante de trabajos que superan varias centenas.
En este artculo trataremos de plasmar una visin
general de los estudios ms recientes que, desde la
perspectiva cognitiva, se han llevado a cabo sobre
el aprendizaje y la enseanza de la historia. Se preten-
de as colaborar en la difusin, escasa an en lengua
castellana, de los ltimos avances producidos en este
campo (Carretero y Voss, 1994; Voss y Carretero
1998/2004; Leinhardt et al., 1994; Stearns, Seixas y
Wineburg, 2000; Seixas, 2004; Levesque, 2008;
Levstik y Barton, 2008).
Desde hace dcadas, dentro de la psicologa cogniti-
va se han desarrollado estudios sobre expertos en
numerosos campos tan dispares como el ajedrez (De
Groot, 1965; Chase y Simon, 1973), la fsica (Chi,
Feltovich y Glaser, 1981), la medicina o la ciencia en
su produccin textual (Otero, Len y Graesser, 2002).
La naturaleza del experto en cualquier dominio supo-
ne una interaccin entre el conocimiento de la perso-
na (tanto general como especfico de dominio), las
habilidades y las caractersticas del dominio que ses-
gan el desempeo de la profesin (Voss, Wiley y
Carretero, 1995; Voss y Wiley, 2006). En las prxi-
mas pginas describiremos y analizaremos algunos
de los trabajos ms importantes que se han centrado
en el anlisis de los expertos en el mbito de la histo-
ria. As, partiendo de estos estudios, trataremos de
aportar claridad sobre los elementos que, en el mbi-
to docente, deberan configurar el proceso de alfabe-
tizacin histrica.
Obsrvese que este planteamiento es muy similar al
que tradicionalmente se han planteado los historiado-
res a la hora de pensar sobre su propia disciplina. De
hecho, el trmino pensar histricamente se lo debe-
mos a Pierre Vilar (1997) y desde entonces ha ocupa-
do el inters de los autores que se han planteado de
qu manera la historia ejerce su labor intelectual.
De forma similar, este concepto ha sido tomado por
los educadores interesados en la enseanza de la his-
toria para ver cmo es posible trasladar dichos ras-
gos epistmicos a la educacin (Holt, 1990; Leves -
que, 2008; Prats, 2001, 2007).
En lo que se refiere a las caractersticas cognitivas de
los distintos dominios disciplinares, algunos de ellos
suelen utilizar en sus operaciones cognitivas las mate-
mticas, la lgica formal o la experimentacin estre-
chamente controlada. Dichos dominios, en la literatu-
ra cognitiva, se consideran dominios bien estructura-
dos. Estos dominios vienen caracterizados en su
mayor parte por tratar con problemas cuyas restric-
ciones son fcilmente identificables en el enunciado,
poseen casi siempre una nica solucin, y en general
estas soluciones son aceptadas por todos los cientfi-
cos.
Otros dominios como la historia o las ciencias polti-
cas y sociales no contemplan normalmente el uso de
las matemticas o la lgica formal aunque hagan uso
de ellas en un mbito especfico as como tampoco
el uso de experimentos estrechamente controlados.
En contraposicin a estos terrenos bien estructurados,
el razonamiento y la solucin de problemas en domi-
nios como la historia normalmente se producen de
manera verbal y no matemticamente. En dichos
terrenos, las evidencias para obtener una solucin se
presentan como argumentos, generalmente ligados a
HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS
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la interpretacin. Los problemas poseen ms de una
posible respuesta, requieren una identificacin preci-
sa de las restricciones del problema (que normalmen-
te no encontramos en el enunciado) y en la mayora
de los casos no se llega a un consenso en cuanto a una
nica solucin. Todas estas caractersticas son pro-
pias de los dominios dbilmente-estructurados. La
historia, sin duda alguna, es uno de ellos. (Para una
revisin sobre las caractersticas esenciales del cono-
cimiento histrico vase nuestro trabajo previo
(1994), as como el difundido e influyente libro de
Wineburg (2001), cuyo ttulo es revelador, Pen sa -
miento histrico y otros actos no naturales).
Respecto al tipo de conocimiento que adquieren los
expertos en historia, como en el resto de materias,
existe un amplio debate sobre sus distintos tipos y
relaciones. No obstante, desde la psicologa cogniti-
va, se ha alcanzado un alto grado de consenso a la
hora de distinguir el conocimiento en dos grandes
bloques: conocimiento conceptual y conocimiento
procedimental (Anderson, 1983; Wineburg 1996).
Centrndonos en el mbito de la historia, segn Voss
y Wiley (2006), a un experto se le supone un conoci-
miento general y especfico, as como un manejo
diestro en las habilidades de investigacin y escritura
histricas.
Tanto Van Sledright y Limn (2006) como Voss y
Wiley (2006), a travs de revisiones muy exhaustivas
de una gran cantidad de investigaciones, han genera-
do sugerentes aportaciones en lo que al estudio del
aprendizaje y la enseanza de la historia se refiere.
Van Sledright y Limn (2006) realizan un anlisis
detallado sobre los distintos tipos de conocimiento
presentes en el aprendizaje y la enseanza de la histo-
ria. As, estos autores distinguen entre conocimiento
conceptual y conocimiento procedimental, pero
incluyen dos categoras dentro del primero: conoci-
miento conceptual de primer y segundo orden. Para
ellos, el de primer orden consiste en un conocimiento
conceptual y narrativo que da respuesta al quin,
qu, dnde, cundo y cmo de la historia.
Ejemplos de este tipo de conocimiento de primer
orden seran conceptos como nombres, fechas,
democracia, socialismo, historias sobre la
construccin de una nacin, el cambio en el tiem-
po sufrido por el capitalismo y otros. El conocimien-
to conceptual de segundo orden supone para estos
autores un conocimiento de conceptos e ideas que los
investigadores imponen sobre el pasado para interpre-
tarlo y as darle sentido. Hace referencia a los meta-
conceptos, relacionados con las concepciones episte-
molgicas sobre la historia, de tal modo que concep-
tos como el de causacin, progreso, decaden-
cia, evidencias, fuentes primarias y secunda-
rias, contexto histrico, perspectivas del autor o
fiabilidad de las fuentes constituyen este conoci-
miento conceptual de segundo orden. Asi mismo, este
conocimiento de segundo orden ejerce de bisagra
entre el conocimiento conceptual de primer orden y el
conocimiento procedimental. El conocimiento proce-
dimental lo constituyen conocimientos referentes a la
comprensin y aplicacin de prcticas especficas
razonamiento o solucin de problemas histricos,
que los investigadores ponen en marcha cuando exa-
minan el pasado y construyen interpretaciones que
dan como resultado conocimiento conceptual de pri-
mer orden. Algunos ejemplos de este conocimiento
procedimental son: evaluacin de fuentes, construc-
cin de mapas cognitivos y modelos, interpretacin
de un evento dentro de su contexto histrico, elabora-
cin de argumentos, realizacin de investigaciones y
elaboracin de documentos.
Los estudios sobre el aprendizaje y la enseanza de la
historia frecuentemente se han centrado en evaluar
cada uno de los distintos tipos de conocimiento sea-
lados conceptual o procedimental por separado,
olvidando la importancia de las relaciones entre
ambos.
Por nuestra parte, en este artculo, queremos realizar
una contribucin precisando las anteriores aportacio-
nes y que esto nos permita definir cules son los
conocimientos concretos que, en el mbito de la his-
toria, constituyen lo que podramos denominar un
experto, para as tratar de adaptar estas caractersticas
a una enseanza de la historia cuya finalidad sea
alcanzar una adecuada alfabetizacin histrica. En
este sentido, pensamos que la aportacin de Voss y
Wiley (2006) constituye sin duda otro referente cen-
tral. A continuacin nos centraremos en las cualida-
des concretas que deben tener los expertos en este
dominio especfico.
Creemos que resulta sugerente partir del estudio de
Leinhardt, Stainton y Virji (1994), que utilizaron una
metodologa basada en entrevistar a siete profesiona-
les en historia y dos profesores no universitarios. Para
estas autoras, y como conclusin del anlisis de
dichas entrevistas, la historia es un proceso de cons-
truccin, reconstruccin e interpretacin de eventos
pasados, ideas, e instituciones, a partir de evidencias
inferidas o que hayan llegado hasta nuestros das, que
nos permiten comprender y dar significado a quin y
qu somos hoy. El proceso comprende dilogos con
voces alternativas del propio pasado, con personas
que registraron dicho pasado y con estudiosos que lo
interpretan. El proceso tambin comprende elaborar
narrativas coherentes y potentes que describan e
interpreten los eventos, as como informacin cualita-
tiva y cuantitativa relevante desde una perspectiva
terica.
A la luz de esta caracterizacin, Voss y Wiley (2006)
elaboran una lista de diez actividades cognitivas que
debe poseer un experto en historia, repartidas en tres
grandes bloques: evaluacin de evidencias en la
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obtencin de informacin, construccin y anlisis de
narrativas, y razonamiento y solucin de problemas.
La tabla 1 muestra dicha lista.
Teniendo en cuenta estas aportaciones que desde la
psicologa cognitiva se han ido produciendo respecto
a las caractersticas del experto en historia, poseemos
una buena base para profundizar en los aspectos cen-
trales que se revelan necesarios para alcanzar una
adecuada alfabetizacin histrica. Estos aspectos cen -
trales, que se recogen en la anterior tabla, son: evalua-
cin de evidencias en la obtencin de informacin,
razonamiento y solucin de problemas, y anlisis de
las narrativas histricas sobre los cuales se profundi-
zar en las prximas pginas.
2. EVALUACIN DE EVIDENCIAS EN LA
OBTENCIN DE INFORMACIN
Unas de las herramientas fundamentales que deben
adquirir los alumnos para alcanzar una adecuada alfa-
betizacin histrica basndonos, como hemos indi-
cado, en los estudios sobre expertos son aqullas que
tienen que ver con la resolucin de problemas. Es de -
cir, no se trata nicamente de que los alumnos adquie-
ran unos componentes conceptuales que despus apli-
quen mecnicamente en un examen y difcilmente
vuelvan a usar, a no ser que lo hagan en otro. Estamos
hablando aqu de herramientas que permitan a nues-
tros alumnos resolver problemas significativos en el
campo de la historia, y una de las ms relevantes con-
siste en aprender a evaluar evidencias histricas.
Un aspecto fundamental de la solucin de problemas
consiste en la bsqueda y ponderacin de las eviden-
cias. Como seala Baron (1990), la utilizacin de la
evidencia en funcin de las metas, ya sea con el fin de
fortalecer o debilitar las posibilidades, es la inferen-
cia. La inferencia se apoya en la heurstica y otro tipo
de reglas. La inferencia es slo una parte del pensa-
miento; el resto, en cambio, es bsqueda. Por lo
tanto, el modo en el que las personas buscan, selec-
cionan, evalan y utilizan las evidencias en la resolu-
cin de un problema adquiere una importancia deci-
siva (Limn y Carretero, 1998). Mayor an es esta
importancia en el caso de la historia, donde, debido a
la naturaleza dbilmente definida de los problemas
a los que nos enfrentamos, las posibilidades de res-
puesta son diversas. El trabajo del historiador puede
analizarse como un contexto en el que predominan las
situaciones inciertas, y en el que la seleccin de la
evidencia, su interpretacin y las aptitudes de evalua-
cin juegan un papel preponderante en el proceso de
razonamiento histrico (Carretero et al., 1994). Por
ello, habilidades como aprender a evaluar la credibi-
lidad de un texto, aprender a enmarcarlo en su propio
contexto, captar los aspectos implcitos del mismo,
comprender que no puede desligarse de su autor y
otras cuestiones relacionadas deben formar parte del
repertorio de un experto en historia. Obsrvese que en
realidad, la idea de considerar estas habilidades como
algo importante supone concebir que la historia,
como conocimiento, implica un proceso de construc-
cin. Es decir, desde el punto de vista educativo, la
actividad docente debera partir del supuesto de que
los contenidos de historia tendran que aparecer ante
el alumno como resultado de dicho proceso de cons-
truccin intelectual y no como algo cuyas conclusio-
nes estn cerradas y no son susceptibles de interpre-
tacin. En otras palabras, otorgar nfasis a la solucin
de problemas en la enseanza de la historia no tendra
sentido si la historia misma no es presentada como
una relacin dialctica de preguntas y respuestas
acerca del pasado y su relacin con el presente.
Por otro lado, la importancia de la evaluacin de evi-
dencias se debe a que dicha evaluacin es la encarga-
da de determinar si las pruebas a favor de una posi-
cin u otra, ante un determinado problema histrico,
son adecuadas y nos permiten llegar a una u otra con-
clusin. El proceso de evaluacin de evidencias en
historia parte de los datos, frecuentemente incomple-
tos e incluso contradictorios, para tratar de reconstruir
posteriormente las metas y las causas de dichos datos.
En numerosas ocasiones, nuestros alumnos se
encuentran con distintos tipos de fuentes histricas
Evaluacin de evidencias
en la obtencin de informacin
nfasis en las fuentes originales frente
a otras
Uso de heursticos: corroboracin,
fuente, contextualizacin
Representaciones mentales de los
eventos, generacin de subtextos
Seleccin y definicin del objeto de
estudio
Razonamiento
y solucin de problemas
Uso de mtodos dbiles (analoga,
descomposicin, generacin y compro-
bacin de hiptesis) y compensacin de
las restricciones del problema
Uso del razonamiento contrafctico y
distincin entre causas y antecedentes
posibilitadores
Anlisis
y construccin de narrativas
Construir narrativas vlidas sobre un
evento determinado
Estas narrativas deben poseer calidad
en cinco factores: coherencia, cronolo-
ga, exhaustividad, contextualizacin y
causacin
Poseer componentes expositivos y
narrativos
Recoger narrativas alternativas
Tabla 1
Actividades cognitivas fundamentales de los expertos en historia, segn Voss y Wiley (2006).
(fragmentos de diarios, autobiografas, artculos de
peridicos, novelas histricas, museos, textos educa-
tivos, pelculas, cuadros) que tratan sobre una
misma temtica, pero que rara vez lo hacen de una
forma unvoca. A partir de ellas los alumnos deben
examinar su validez, fiabilidad, autenticidad y su uti-
lidad. As, es en estas situaciones donde la evaluacin
de evidencias toma especial relevancia y ante las que
los alumnos deben manejar una serie de herramientas
que les permitan resolver los problemas con los que
estn tratando. Como se ha comentado anteriormente,
sta es una situacin bastante frecuente en el dominio
de la historia.
Por lo tanto, al tratar la solucin de problemas en el
dominio especfico de la historia desde el enfoque
de la alfabetizacin histrica, debemos tratar de
responder las siguientes cuestiones: Qu herramien-
tas deben adquirir los estudiantes que les permitan
realizar una ptima evaluacin de evidencias? Qu
factores pueden influir en dicha adquisicin? En el
siguiente apartado intentaremos responder estas pre-
guntas.
2.1. El uso de heursticos en la evaluacin de fuen-
tes histricas
Parece claro que uno de los objetivos necesarios que
deben alcanzar nuestros alumnos para llevar a cabo
una adecuada evaluacin de evidencias es el uso apro-
piado de determinados heursticos. El trmino heurs-
tico puede definirse como un proceso cognitivo que
se utiliza para reducir la complejidad de un problema
durante el proceso de resolucin, convirtindolo as
en accesible para la persona (Kahneman et al., 1982).
Cabe destacar aqu la investigacin llevada a cabo por
Wineburg (1991a). En dicha investigacin, se analiza
cmo las personas evalan fuentes primarias y secun-
darias cuando reflexionan sobre evidencias histricas.
Por tanto, el trabajo de este autor resulta muy perti-
nente, no slo en su vertiente de carcter bsico, sino
en cuanto a las indicaciones aplicadas que puede
tener para el uso de documentos histricos en las cla-
ses. No debemos olvidar que, en un contexto renova-
dor de la enseanza de la historia, sera interesante
usar documentos en las clases, ya que una parte muy
importante del trabajo histrico se realiza con textos,
que se constituyen en pruebas o evidencias de deter-
minadas posiciones frente a otras. Concretamente en
esta investigacin y otras similares, Wineburg (2001)
analiza las diferencias entre un grupo de historiadores
expertos en historia y otro de estudiantes de ltimo
curso de instituto, que previamente haban superado
con excelentes calificaciones una prueba de conoci-
mientos en historia. La tarea a realizar por ambos gru-
pos consista en razonar en voz alta sobre una serie de
documentos pictricos y escritos relativos a la batalla
de Lexington, enmarcada dentro de la Guerra de
Independencia Norteamericana.
Las diferencias fundamentales encontradas entre el
grupo de expertos y el de alumnos tienen que ver con
el mayor y mejor uso de heursticos por parte de los
expertos. Tres son los heursticos cuyo uso mejorara
significativamente la evaluacin de evidencias por
parte de los alumnos, conformando, pues, parte de los
objetivos que debemos tener en cuenta cuando habla-
mos de alfabetizacin histrica. Estos heursticos son:
corroboracin, documentacin y contextualizacin.
Analizaremos individualmente cada uno de ellos se -
gui damente.
El heurstico de corroboracin hace referencia al acto
de comparar unos documentos con otros. En palabras
de Wineburg (1991a), este heurstico puede ser for-
mulado de la siguiente manera: Siempre que sea
posible, compara los elementos importantes entre dis-
tintas fuentes, antes de tomarlos como probables o
verdaderos.
De este modo, nuestros alumnos deben adquirir la
capacidad de comparar y analizar las distintas perspec-
tivas que se ofrecen sobre un mismo evento desde las
distintas fuentes. Por lo tanto, no se trata nicamente
de detectar las diferencias entre unas fuentes y otras o
simplemente observar que hay contradicciones entre
ellas, sino de ir ms all y analizar e indagar el porqu
de estas diferencias. Este proceso requiere ir a menu-
do de una fuente a otra e ir reflexionando sobre ellas.
Por lo que respecta al heurstico de documentacin, la
actividad cognitiva ligada a su uso consiste en obser-
var la fuente o el autor de los documentos histricos
que estemos evaluando (Wineburg, 1991a). En este
sentido, una conclusin aplicada de estos trabajos es
la crtica a los textos que pueden llegar a presentarse
a los alumnos totalmente desligados de sus autores, y
que en numerosas ocasiones ni siquiera se mencio-
nan. Esto hace que, para muchos estudiantes, el texto
y el autor no estn prcticamente relacionados (Wi -
neburg, 1991b).
En ocasiones, los alumnos tratan de ubicar el docu-
mento en un contexto temporal y espacial, pero no lo
logran hasta que han ledo todo el texto y llegan
al lugar donde se identifican el autor, el tiempo y el
espacio donde se escribi el texto. As, la no-utiliza-
cin del heurstico de documentacin provoca que el
lector invierta un esfuerzo cognitivo, que finalmente
se revela innecesario, y que dificulta la construccin
del significado del texto (Wineburg, 1991a).
El uso del heurstico de documentacin permite situar
el texto espacial y temporalmente. Permite la activa-
cin de una serie de esquemas textuales (Anderson,
1977), que alertan sobre el tipo de texto del que se
trata (periodstico, educativo, novela), lo cual pue -
de ayudar al lector a hipotetizar aspectos como la
veracidad de la fuente o incluso a usar una estrategia
de lectura u otra.
De igual modo, la identificacin del autor puede dar
informacin al lector sobre lo que va a encontrar en el
texto (ideologa, estilo narrativo, posible dificultad,
otros) y proporcionarle esquemas anticipatorios tiles
para una lectura comprensiva del mismo (Wineburg,
1991a). Parece claro que el conocimiento previo que
posea el lector sobre la fuente tiene una gran influen-
cia en la cantidad de informacin que puede obtener
mediante el uso de este heurstico (Perfetti, Britt
y Georgi, 1995)
Es fcil imaginar situaciones en las que el uso de este
heurstico puede ser de gran relevancia. Por ejemplo,
cuando nos encontramos ante problemas en los que
tenemos que manejar documentos primarios, escritos
por los propios participantes de los acontecimientos,
y compararlos entre s o con textos escolares. O bien
cuando nos enfrentamos a un documento escrito por
un autor que nos es familiar y del que tenemos cono-
cimiento sobre sus ideologas o sus opiniones acerca
de un determinado tema.
Para Wineburg (1991a), el heurstico de contextuali-
zacin puede expresarse en los siguientes trminos:
cuando intentes reconstruir eventos histricos, pon
especial atencin al cundo pasaron y dnde tuvieron
lugar. El uso de este heurstico permite analizar qu
precede y qu sigue a un determinado acontecimien-
to, cunto dura el mismo y cunto tiempo transcurri
entre la ocurrencia del acontecimiento y el registro
del observador. Por otro lado, hace referencia a situar
los acontecimientos en lugares concretos y determi-
nar las condiciones en las que se dieron (situaciones
geogrficas, clima, entorno u otros).
De lo referido hasta aqu parece claro que, en lo
que a evaluacin de evidencias respecta, nuestros
alumnos deben ir ms all de las meras palabras o
frases de un texto, para tratar de integrar intenciones,
motivos, propsitos y planes, conceptos stos que
usamos igualmente a la hora de describir el compor-
tamiento humano. Es lo que Wineburg (1991b) defi-
ne como la elaboracin del subtexto. Mientras lee-
mos, vamos elaborando subtextos sobre el documen-
to, con nuestras impresiones, con los significados
ocultos del texto, la posicin del autor, sus intencio-
nes y, en definitiva, el texto implcito. Se trata de un
proceso en el cual nuestros alumnos deben ser capa-
ces de interrogar al texto, buscar discrepancias, inda-
gar por los motivos conscientes o no conscientes. En
definitiva, un proceso activo en el que la informacin
relevante pase de ser las palabras y los datos recogi-
dos en el propio texto, a ser las preguntas y las refle-
xiones que el lector elabore a raz del anlisis del
mismo. Se trata de dejar a un lado la idea de que acu-
dimos a un texto para que nos d las soluciones y
acercarnos a l con la intencin de interrogarle, de
reflexionar sobre l para que a partir de nuestras pre-
guntas y nuestras respuestas podamos alcanzar esas
soluciones.
Como hemos visto, la utilizacin de determinados
heursticos puede guiar en gran medida este proceso,
pero de qu depende que nuestros alumnos utilicen
o no estos heursticos? Qu factores influyen en su
uso?
Ya se ha comentado, a hablar del heurstico de docu-
mentacin, que el conocimiento previo puede ser un
factor relevante cuando hablamos del uso y la efecti-
vidad de estos heursticos (Voss y Wiley, 2006). Pero,
como seala Wineburg (1991a), las diferencias
encontradas entre las personas que usan este tipo de
heursticos y las que no, pueden deberse a diferencias
en las creencias o concepciones sobre lo que es un
texto en s. As, por ejemplo, el uso del heurstico
de corroboracin puede explicarse por el hecho de
que las personas que lo usan poseen una concepcin
diferente acerca de lo que es una evidencia histrica.
Para estas personas, cada fuente histrica, ya sea un
texto educativo, un diario o una pintura, refleja un
punto de vista individual y no una verdad absoluta,
por lo que el uso del heurstico de corroboracin se
hace totalmente necesario.
Por su parte, la creencia de que un texto es un con-
junto de informacin que debe ser absorbida desde la
primera palabra hasta la ltima y en el cual el autor es
una pieza de informacin ms, puede estar en la base
de la no-utilizacin del heurstico de documentacin.
Sin embargo, aquellas personas que ven el texto como
algo intrnsecamente inseparable de su autor, y que no
consideran a este ltimo como una pieza de informa-
cin ms, sino como la pieza de la que emana el
texto, parece que tienen ms probabilidades de utili-
zar de forma eficaz el heurstico de documentacin.
Por otro lado, recientemente uno de nosotros ha inda-
gado lo referente al uso de las imgenes en evalua-
cin de evidencias. En varias investigaciones presen-
tamos a los sujetos de diferentes edades una imagen
histrica muy frecuente en los libros de texto y les
solicitbamos una explicacin al respecto. La imagen
era un grabado de T. De Bry, que puede verse en
Carretero y Gonzlez (2006, p. 124) , y que tambin
fue objeto de nuestras investigaciones en el estudio
comparativo de textos escolares (Carretero et al.,
2004). Nuestros resultados, obtenidos con adolescen-
tes y adultos de tres pases diferentes (Argen tina,
Chile y Espaa), muestran que los estudiantes pasan
de considerar, a los 12 y 14 aos, la imagen de una
manera realista, es decir, casi una copia de la reali-
dad que supuestamente sucedi, a considerarla un
producto historiogrfico que no slo no copia la rea-
lidad pasada, sino que es un producto de la historia y,
por tanto, requiere una interpretacin y anlisis desde
un punto de vista terico y distanciado (Carretero
y Gonzlez, 2006, 2008). Esta ltima concepcin
slo la hemos encontrado entre algunos alumnos de
16 aos y adultos. Al haber comparado estudiantes
de diferentes pases, y haber encontrado la misma
secuencia de desarrollo, hemos podido comprobar
que la evolucin de este heurstico al interpretar
las imgenes histricas no parece depender de las
influencias culturales, sino que responde a una pauta
evolutiva, determinada por el desarrollo cognitivo y
tambin, en buena medida, por la calidad del aprendi-
zaje escolar. Obsrvese que, en esta pauta de cambio
de la representacin de las imgenes histricas, puede
verse el paso de una forma concreta de considerar
los objetos histricos a una forma abstracta y com-
pleja.
3. RAZONAMIENTO Y SOLUCIN DE PRO-
BLEMAS HISTRICOS
Los procesos de razonamiento y solucin de proble-
mas en el mbito de la investigacin cognitiva son
difciles de separar y, en muchos casos, pueden ser
considerados sinnimos. La estructura general de la
solucin del problema es una lnea de razonamiento.
De modo concreto, el enunciado del problema consti-
tuye una premisa, la solucin es vista como la conclu-
sin y los pasos que van desde el estado inicial al final
completan el razonamiento (Carretero y Asensio,
2008; Voss y Wiley, 2006). Por razonamiento se
entiende la ejecucin de procesos inferenciales por la
cual una persona usa su conocimiento para inferir otra
informacin relacionada con el conocimiento inicial
(Voss, Wiley y Carretero, 1995).
Tradicionalmente los estudios sobre razonamiento
han utilizado tareas y situaciones con contenido abs-
tracto que han versado sobre tareas lgico-matemti-
cas (Wason, 1960; Wason y Brooks, 1979). Como ya
hemos visto, estas tareas se adecuan mejor a los do -
minios fuertemente estructurados, como las mate-
mticas.
No obstante, los trabajos sobre razonamiento han ido
teniendo en cuenta cada vez ms la influencia del con-
tenido concreto y la influencia decisiva del contexto.
As, se acu el trmino razonamiento informal
para dar cabida a un razonamiento empleado en acti-
vidades de la vida cotidiana, que incluyen cuestiones
profesionales y acadmicas, en contraposicin al
razonamiento formal lgico-matemtico. Galotti
(1989) habla del razonamiento informal [...] un razo-
namiento de la vida cotidiana [] cubre las activida-
des intelectuales que componen el pensamiento apli-
cado en nuestras vidas cotidianas: planificar, cumplir
nuestras obligaciones, evaluar argumentos, descubrir
y elegir opciones. En este tipo de razonamientos, las
premisas no vienen dadas completamente en el pro-
blema. La persona que razona se ve obligada a buscar
la informacin relevante, lo que a menudo aparece
como un subproblema: la tarea de determinar exacta-
mente cul es la informacin relevante.
Para otros autores, la capacidad de argumentar es cen-
tral en el razonamiento informal, as Voss, Perkins y
Segal (1991) destacan que el razonamiento informal
implica razonamiento sobre las causas y las conse-
cuencias y sobre las ventajas y las desventajas [] de
determinadas proposiciones o alternativas sobre las
que hay que decidir. Por lo tanto, como vemos, el
razonamiento informal posee caractersticas propias
que le diferencian del formal, entre las que desta-
can el uso del lenguaje cotidiano, su dinamismo y
fuerte dependencia del contexto, la coexistencia de
varias soluciones y su uso en tareas abiertas y mal
definidas (Limn y Carretero, 2005).
Si tenemos en cuenta las caractersticas del dominio
de la historia que ya hemos comentado a lo largo del
artculo, no nos ser difcil observar la adecuacin del
razonamiento informal al dominio de la historia.
Estudios llevados a cabo por Limn y Carretero
(1998, 1999) tratan de arrojar luz sobre los procesos
de razonamiento que se producen en problemas con
contenido histrico. En concreto se analizan, entre
otros, los procesos de seleccin, evaluacin de evi-
dencias y formulacin de hiptesis, tanto de profeso-
res universitarios de historia como de alumnos del
ltimo curso de la licenciatura de historia; es decir,
expertos de distintos niveles. Para ello, se analizaron
los procesos de solucin de un problema especfico:
la expulsin de los moriscos de los reinos cristianos
por parte de la monarqua hispnica llevada a cabo
por Felipe III en 1609. Los participantes deban res-
ponder especficamente a la pregunta: quin se bene-
fici de la expulsin de los moriscos en el ducado de
Ganda? Para ello, en una primera fase, disponan
de cinco documentos que aportaban informacin al
respecto y, tras leerlos, deban elegir una entre cuatro
opciones y justificar su respuesta, explicitando en qu
documentos se basaban. En una segunda fase se pro-
ceda anlogamente con cinco nuevos documentos.
Despus, y en funcin de la respuesta dada, se les
proporcionaban breves argumentos que rebatan la
opcin elegida y nuevamente se les haca la pregunta
inicial. Por ltimo, se llevaba a cabo una entrevista en
la que el investigador comentaba las respuestas del
participante haciendo hincapi en los datos que reba-
tan su hiptesis. La finalidad de esta fase consista en
analizar si, a la luz de esta informacin, el participan-
te modificaba su hiptesis parcial o completamente,
si contraargumentaba para defenderla o sostena una
posicin diferente.
Pese a que no aparecieron diferencias importantes
entre ambos grupos en cuanto al nmero de eviden-
cias utilizado y a su frecuencia de uso, s las hubo en
otros dos factores importantes como son la considera-
cin de la temporalidad y la contextualizacin del
contenido del problema. As, el grupo ms experto, en
su mayora, tuvo en cuenta tanto el tiempo transcurri-
do desde la expulsin de los moriscos como la con-
textualizacin del problema (no se centran exclusiva-
mente en el condado de Ganda para interpretar las
evidencias y adems asumen la mentalidad de la
poca). As pues, podemos pensar que tanto la dimen-
sin temporal como la contextualizacin histrica de
la informacin constituyen habilidades importantes
implicadas en el razonamiento y solucin de proble-
mas con contenido histrico.
Como vemos, el razonamiento en historia tiene carac-
tersticas propias del razonamiento informal, pero
adems posee caractersticas especficas de dominio.
El razonamiento causal en historia, como sealan
Voss y Wiley (2006), se enfrenta por lo menos con
dos grandes dificultades, como son la imposibilidad
de utilizar un grupo control en la experimentacin
y la presencia de antecedentes temporales. En la his-
toria como tal no existen los grupos control, los acon-
tecimientos histricos ocurren una sola vez y no hay
posibilidades de establecer diferencias con un grupo
control. Adems, la historia es acumulativa, es decir,
las acciones y eventos del pasado influyen en los
actuales.
Para abordar la primera de estas restricciones, los his-
toriadores se sirven del razonamiento contrafctico
para desarrollar una hipottica condicin de control.
Segn Voss y Wiley (2006), la calidad del argumento
contrafctico depende fundamentalmente de la acep-
tabilidad de la evidencia, de la medida en que pueda
suponer un apoyo lgico para el argumento y de la
consideracin o no de evidencia opuesta. Este ltimo
factor es especialmente difcil en el campo de la his-
toria, ya que en este dominio las creencias previas y
concepciones personales tienen un gran peso a la hora
de defender la propia posicin del investigador, inclu-
so cuando existe informacin que pone en evidencia
dicha posicin (Limn y Carretero, 2005). A este res-
pecto caben destacar las conclusiones aportadas
desde los estudios sobre la utilizacin de heursticos
(entre otros, Baron, 1990, 1995), donde se pone de
manifiesto que las personas confan demasiado en sus
creencias, opiniones, decisiones y seleccin de metas
cuando se enfrentan a problemas mal definidos. Por
lo tanto, parece claro que las creencias previas de los
sujetos deben tenerse en cuenta como una variable
importante a la hora de analizar el razonamiento en
la solucin de problemas, ya que afectan al proceso
de seleccin y utilizacin de evidencias (Limn y
Carretero, 2004).
En lo que a la dificultad del carcter acumulativo de
la historia se refiere, debemos tener en cuenta que
para cualquier evento histrico nos encontramos con
un nmero muy amplio de acontecimientos preceden-
tes relacionados. Este hecho obliga al investigador a
pensar sobre cules debe considerar como causas del
hecho histrico objeto de estudio. Mackie (1965) y
Ringer (1989) realizan una categorizacin de estos
precedentes y hablan de dos tipos de antecedentes:
condiciones posibilitadoras y causas. As, los aconte-
cimientos ms alejados del evento que se estudia y
que han ido conformando una realidad histrica en la
que finalmente se produce el hecho objeto de estudio
conformaran las condiciones facilitadoras. stas
son condiciones que no son necesarias ni suficientes
para producir el evento concreto, pero que a la postre
pueden parecer necesarias (Voss y Wiley, 2006). Las
personas novatas, al contrario que los historiadores,
no suelen tener en cuenta este tipo antecedentes. No
obstante, estas condiciones deben ser distinguidas de
las causas directas que han generado el evento hist-
rico concreto. Como puede verse, la tarea del historia-
dor no es ni mucho menos sencilla y acotada, sino
que debe hacer uso de todas estas herramientas cog-
nitivas para dar sentido a los diferentes problemas
que plantea su disciplina.
De todas estas investigaciones, creemos que pueden
deducirse fcilmente implicaciones educativas para la
didctica de la historia que vayna acercando al alum-
no a la comprensin de los mtodos y procedimientos
de la historiografa, lo cual redundar en su mejor
alfabetizacin histrica.
4. ANLISIS Y CONSTRUCCIN DE LAS
NARRATIVAS EN HISTORIA
4.1. El pensamiento narrativo y su desarrollo
La construccin del conocimiento histrico est nti-
mamente unida a la elaboracin de narraciones
(Carretero et al., 1994), pero sin duda la influencia de
las narrativas se extiende ms all del campo de la
historia y su aprendizaje, para constituir un instru-
mento bsico del conocimiento humano. As, la
narracin es no solamente un tipo discursivo y una
configuracin textual determinada, sino tambin un
modo especficamente humano de organizar el pensa-
miento (Carretero y Atorresi, 2008). Los seres huma-
nos interpretamos narrativamente tanto nuestras
acciones y comportamientos como las de los dems,
existiendo, por tanto, una predisposicin a organizar
esta experiencia mediante estructuras de tramas (Bru -
ner, 1990), de tal modo que el pensamiento narrativo
constituira una modalidad propia y universal del pen-
samiento, que nos proporciona maneras caractersti-
cas de construir la realidad. A la defensa de este
carcter universal del pensamiento narrativo se suman
autores como Egan (1997), que sostiene que somos
animales narradores; solemos dar sentido a las cosas
en forma de narracin. Asimismo, este autor se posi-
ciona claramente a favor de la existencia del pensa-
miento narrativo como algo primario en el hombre
cuando seala que la atraccin hacia las historias
puede explicarse como reflejo de ciertas estructuras
fundamentales de la mente. En la medida en que la
historia se compone de elementos narrativos, nuestro
conocimiento sobre el desarrollo narrativo es perti-
nente para conocer cmo se comprende la historia
como materia escolar.
Este mismo autor, Egan (1997), plantea una teora del
desarrollo cultural de la mente, cuya estructura es el
lenguaje y cuyo instrumento cognitivo central es la
narracin, considerando que la mente individual acu-
mula y recapitula las etapas de la historia de su socie-
dad. El autor establece cinco etapas progresivas de
comprensin, fruto de la experiencia cultural acumu-
lada y no tanto de la maduracin natural: la somtica,
la mtica, la romntica, la filosfica y la irnica. No
cabe duda de que las caractersticas de estas etapas
poseen elementos muy interesantes para determinar
cmo los alumnos de distintas edades y etapas educa-
tivas pueden acercarse a la historia como disciplina, y
cmo pueden comprenderla de diferentes maneras.
La primera etapa, la somtica, hace referencia al
modo de comprensin prelingstico, independiente
del lenguaje, mientras que el resto de etapas recorre el
camino que va desde la iniciacin del lenguaje a su
mximo desarrollo. Centrndonos en las formas lin-
gsticas de comprensin, la primera de estas etapas
es la denominada mtica, cuyo instrumento es el len-
guaje oral y cuyo componente cultural central es el
mito. Esta etapa se extiende desde los 2-3 aos de
edad hasta la iniciacin de la alfabetizacin sobre los
6-8 aos. Sus componentes centrales son la estructu-
ra binaria bueno-malo, rico-pobre, por ejemplo y la
fantasa categora mediadora entre los opuestos, por
ejemplo: los fantasmas como categora mediadora
entre los vivos y los muertos. Ambos componentes
constituyen los rasgos centrales de la estructura de los
cuentos para nios. En esta estructuracin se encuen-
tra el origen de un primer tipo de causalidad inferida,
la narrativa. As, los nios pequeos son capaces de
comprender una historia o concepto que sea posible
expresar en conceptos binarios. De esta manera, ten-
dern a comprender los conocimientos histricos
escolares
2
como una historieta de buenos y ma -
los en la lnea sealada, donde los aspectos centrales
de tiempo y espacio, como categoras historio-
grficas, no podrn comprenderse si no es en un sen-
tido muy elemental.
La segunda etapa de la comprensin de Egan es la lla-
mada romntica, muy relacionada con el principio de
la alfabetizacin y orientada al desarrollo de la racio-
nalidad, que se sita entre 9-12 aos, aproximada-
mente. Las estructuras binarias ceden para dar cabida
a una realidad ms compleja. Las caractersticas de
esta etapa se vinculan con el conocimiento de los
lmites de la realidad y la identidad. Sin embargo,
persiste el deseo de traspasar esos lmites, deseo
encarnado en la figura del hroe. Se trata de una etapa
situada entre el mito y el logos, donde cobran relevan-
cia los individuos y sus emociones. Estas capacidades
narrativas van a permitir una comprensin de los
conocimientos histricos ms cercana a la historio-
grafa, pero, como puede imaginarse fcilmente, exis-
tirn todava algunas limitaciones al respecto por la
tendencia a esta cosmovisin de caractersticas
romntica y heroica, donde los personajes y figuras
individuales tendrn una gran relevancia en la causa-
lidad de los fenmenos histricos (Carretero, 2005).
La tercera de las etapas, la filosfica, viene caracteri-
zada fundamentalmente por la bsqueda de relaciones
y puede ser alcanzada alrededor de 12-15 aos tras
haber acumulado capacidades de las dos etapas ante-
riores. As, se trata de ir ms all del inters romn-
tico por los detalles para ir en busca de teoras, leyes
y esquemas generales. Precisamente esta bsqueda de
esquemas integradores y totalizadores puede estar
detrs de la vulnerabilidad de los jvenes al dogma-
tismo y a la defensa incondicional de diversas verda-
des absolutas. Un riesgo que caracteriza esta etapa
es precisamente la rigidez de las leyes y conceptos
que sostienen los esquemas generales, as como la
ignorancia de la flexibilidad y la versatilidad de la
realidad. Otra de las caractersticas de este periodo
consiste en el paso de los hroes a la aparicin de la
comprensin compleja de los agentes sociales, pasan-
do as de las gestas personalistas a una representacin
abstracta de los procesos sociales.
La ltima etapa del desarrollo narrativo la constituye
la comprensin irnica, caracterstica de la vida adul-
ta. Es preciso aclarar que, aunque se considere lti-
ma, no est garantizada por el desarrollo, como ya se
ha indicado, sino que se produce siempre y cuando
exista una adecuada apropiacin cultural. La com-
prensin irnica se caracteriza por un alto grado de
reflexividad sobre el propio pensamiento y una sensi-
bilidad hacia la naturaleza limitada de los recursos
conceptuales que podemos emplear para comprender
el mundo. As, la irona consiste en tener una apertu-
ra mental suficiente para reconocer la insuficiente fle-
xibilidad de nuestra mente. Uno de los rasgos princi-
pales de esta etapa consiste en prescindir del concep-
to de verdad totalizante, al mismo tiempo que se
desarrolla la capacidad de reconocer el carcter mul-
tifactico del mundo social.
La teora de la comprensin narrativa de Egan pone
de relieve la influencia de las primeras narraciones
sobre la posterior comprensin adulta del mundo. De
igual modo, esta teora nos proporciona algunas
directrices sobre los objetivos que deben alcanzar
nuestros alumnos a la hora de comprender la historia,
fundamentalmente a travs de sus componentes
narrativos. As, como veremos a continuacin, tanto
el desarrollo de una visin crtica, flexible y alejada
del dogmatismo, propia de la etapa irnica, como la
mejora de diferentes restricciones propias de las eta-
pas mtica, romntica y filosfica, constituyen logros
cognitivos que pueden sentar las bases de una mejor
alfabetizacin histrica.
En nuestra obra Documentos de identidad (Carretero,
2007) hemos analizado la estructura narrativa de
alumnos argentinos de diferentes edades (entre 6-16
aos) con respecto a temticas centrales en su apren-
dizaje histrico (Independencia y Descubrimiento de
Amrica), y hemos encontrado que sus narrativas
pueden ser explicadas, en trminos generales, segn
la posicin de Egan anteriormente descrita. En esta
ocasin no disponemos de espacio para incluir algu-
nos ejemplos de las entrevistas realizadas, que indi-
can sin duda que la posicin de este autor constituye
una heurstica investigadora que puede resultar muy
prometedora en los prximos tiempos.
4.2. Implicaciones del uso de las narrativas en el
aprendizaje de la historia
Como han sealado seeros autores en la filosofa de
la historia (por ejemplo, Ricoeur y White entre otros),
y destacan por su parte en nuestro campo Barton y
Levstik (2004), las narrativas son una poderosa herra-
mienta cultural para la comprensin de la historia, si
bien, como es sabido, la estructura explicativa y lgi-
ca de carcter historiogrfico necesita tambin ele-
mentos deductivos e inductivos de gran complejidad.
Partiendo de esta base y reconociendo que el uso de
las narrativas en la enseanza de la historia posee
numerosos beneficios, no debemos pasar por alto que
su uso conlleva tambin la aparicin de algunos posi-
bles problemas que dificultan el aprendizaje de la his-
toria, y que evitarlos debe constituir uno de los obje-
tivos de nuestros alumnos cuando hablamos de lograr
una alfabetizacin histrica adecuada.
Como ya hemos sealado, el uso de las narrativas
ayuda a utilizar y manejar el concepto de relaciones
causales. Las narrativas no son una secuencia de
eventos aleatorios, sino que usan explicaciones de
este tipo, tratando de arrojar luz sobre cmo un hecho
causa otro y los factores que afectan a esas relaciones
(Barton y Levstik, 2004). No obstante, las narrativas
no incluyen todos y cada uno de los eventos relacio-
nados con un tema, ni todos y cada uno de los actores
que participaron en dichos eventos. Por lo tanto, uno
de los objetivos de nuestros alumnos debe ser com-
prender que, inevitablemente, las narraciones simpli-
fican la historia, cuentan unas historias y otras no,
hablan de unos personajes centrales pero olvidan a
otros menos conocidos y ms annimos, que en oca-
siones pueden llegar a ser grupos sociales enteros.
Una enseanza que pretenda desarrollar una alfabeti-
zacin histrica debera invitar a nuestros estudiantes
a evitar estos sesgos y tomar conciencia de que exis-
ten historias alternativas, vistas desde otras perspecti-
vas, que recogen otros protagonistas y que deben ser
tambin tenidas en cuenta.
Por otro lado, debido precisamente a la estructura
causal de las narraciones, la historia es vista como
una narracin en la que todo encaja lgicamente. Los
acontecimientos se suceden unos a otros en un hilo
narrativo que los dirige a una meta especfica, en
numerosas ocasiones hacia el progreso. Un estudio de
Barton y Levstik (2004) refleja este tipo de situacio-
nes, recogiendo explicaciones de estudiantes sobre el
uso de objetos cotidianos como las velas, explicando
que eran como un sustituto momentneo de la luz
elctrica. As, las narrativas llevan a pensar a nues-
tros estudiantes que la historia es una sucesin meca-
nicista de acontecimientos, lo cual provoca que fre-
cuentemente lleguen a realizar predicciones sobre la
historia en base precisamente a esa lgica mecanicis-
ta. Las creencias de las personas, de igual modo, tam-
bin cambiaran por razones lgicas simples, centrn-
dose en logros individuales e ignorando factores
sociales, movimientos polticos o econmicos. Por
ejemplo, a raz de un discurso de Martin Luther King,
las personas blancas comprendieron que no deban
tener prejuicios (Barton y Levstik, 2004). Estos son
algunos de los ejemplos que nos permiten observar
cmo nuestros alumnos conciben las relaciones cau-
sales en historia de manera anloga a las encontradas
en las narrativas ms habituales, producindose una
simplificacin de la disciplina histrica. Esta queda-
ra reducida a un relato cuyas relaciones no son com-
plejas y multicausales, sino ms bien simples y lgi-
cas. Como seala Alridge (2006) al hablar de las
narrativas presentes en los libros de texto norteameri-
canos, estos presentan narrativas discretas, heroicas y
unidimensionales que niegan al estudiante un conoci-
miento complejo, fidedigno y preciso de las personas
y los acontecimientos de la historia de Norteamrica.
Otro de los objetivos fundamentales que nuestros
alumnos deben alcanzar a la hora de trabajar con las
narrativas es comprender que son una herramienta
para comprender la historia, pero no son la historia en
s. Es decir, las narrativas son producidas por perso-
nas concretas que deciden qu actores intervienen en
ellas, cundo y dnde empiezan los acontecimientos
y cundo y dnde acaban. Es fcil olvidar que han
sido intencionalmente construidas y que constituyen
herramientas que median nuestro conocimiento de la
historia, pero que, pese a su abundante uso y a su
familiaridad, no son la historia (Barton y Levstik,
2004, 2008). Si nuestros alumnos no consiguen ver
las narrativas como una herramienta para su aprendi-
zaje, pasan a ser vistas como la historia tal y como
pas, con los consiguientes problemas ya menciona-
dos de la simplificacin y la exclusin de otras histo-
rias y puntos de vista.
Pese a que la historia no tiene por qu tomar exclusi-
vamente un formato narrativo, lo cierto es que fre-
cuentemente lo hace y existen ciertos tipos de narra-
tivas concretas que aparecen muy a menudo en el
mbito educativo: las narrativas individuales y las
narrativas nacionales (Barton y Levstik, 2004).
Paxton (1990) y Alridge (2006), a partir de un
exhaustivo anlisis de los libros de texto norteameri-
canos, ponen de manifiesto que las narrativas sobre
los grandes hombres y los acontecimientos que
guiaron a Norteamrica hacia un ideal de progreso y
civilizacin contina siendo la manera prototpica
mediante la cual muchos historiadores y libros de
texto difunden el conocimiento. Esta observacin
recoge perfectamente la presencia predominante de
estos dos tipos de narrativas en la enseanza de la his-
toria. Un anlisis de sus caractersticas y su influencia
sobre las habilidades de los estudiantes a la hora de
aprender historia pueden darnos pistas sobre algunas
de las capacidades que necesitan nuestros alumnos
respecto a ello.
Las narrativas individuales son aquellas centradas en
las vidas personales de personajes histricos relevan-
tes, en contraposicin a aquellas cuyo foco de aten-
cin son entidades y eventos ms abstractos como
naciones, sistemas econmicos, cambios sociales,
civilizaciones y conceptos impersonales de esta ndo-
le. Todos podemos ofrecer ejemplos de estas narrati-
vas individuales sacados de nuestra propia experien-
cia escolar: historias sobre Coln, Julio Csar o
Napolen, seran ejemplos clsicos. Frecuentemente,
estas figuras son estudiadas al margen de otros indi-
viduos y acontecimientos que constituyen su contex-
to histrico, a la vez que los aspectos ms controver-
tidos de sus vidas no son reflejados (Alridge, 2006).
Por otro lado, desde el mbito no formal, se van
uniendo a estas narrativas individuales otras de carc-
ter ms annimo, sobre todo las procedentes de nove-
las y pelculas.
El uso de este tipo de narrativas individuales se justi-
fica en parte debido a que a las exposiciones de carc-
ter ms abstracto se las identifica con una probable
mayor dificultad de comprensin y unos niveles
menores de motivacin en los alumnos. Como sea-
lan Barton y Levstik (2004), estas narraciones indivi-
duales poseen la virtud de humanizar la historia. Los
alumnos pueden identificarse con estos personajes y
ponerse en su lugar, hacerse una idea de los senti-
mientos que les guiaban e incluso plantearse cmo
habran actuado ellos en su lugar. A travs de estas
narrativas, aprenden tambin a valorar el papel que
puede jugar un individuo dentro de una sociedad y a
contemplar la posibilidad del impacto que un indivi-
duo puede causar.
No obstante, aunque estas ltimas narrativas puedan
tener un alto componente motivador e incluso puedan
ser ms fcilmente comprendidas por los alumnos,
tambin producen una serie de sesgos caractersticos
que dificultan la adquisicin de una alfabetizacin
histrica.
As cuando las narrativas son exclusivamente de uso
personalista e individual, se produce una ausencia de
explicaciones causales de carcter estructural, basadas
en factores de tipo social, poltico o econmico, a la
par que se ignoran los impactos producidos por las
acciones colectivas. En numerosas ocasiones se produ-
ce una encarnacin de un acontecimiento histrico en
un personaje, el cual es visto como causa y actor prin-
cipal del acontecimiento, focalizndose as en causas
personalistas (Carretero et al., 1994; Halldn, 1994;
Rivire et al., 1998). Ejemplos de esta encarnacin
pueden ser el caso del descubrimiento de Amrica
con Cristbal Coln o el de Abraham Lin coln y el pro-
ceso de emancipacin (Alridge, 2006). Naturalmente,
esta simplificacin de la historia produce una descon-
textualizacin de la misma, al mismo tiempo que rele-
ga al olvido a otros personajes o grupos sociales que
participaron en estos acontecimientos.
De igual modo, se producen efectos negativos en el
tipo de explicaciones causales que los alumnos utili-
zan a la hora de comprender la historia. Cuando los
estudiantes se enfrentan con textos ms abstractos,
que les son ms difciles de entender, procuran utili-
zar las narrativas individuales como una herramienta
de comprensin, para dar orden a la narracin, al
texto. De ah que busquen razones o motivos indivi-
duales que les permitan comprender lo que sucede.
De este modo, la historia es vista como una sucesin
de historias sobre personajes famosos, que rara vez
tienen una conexin entre s, y son comprendidas a lo
sumo de manera aislada. Este aislamiento viene favo-
recido por el hecho de que las historias sobre estos
personajes abarcan, como mucho, el tiempo de la vida
del mismo, perdindose as una visin de la historia
desde una perspectiva ms amplia.
Por lo tanto, parece claro que un uso predominante de
estas narrativas puede dificultar que nuestros estu-
diantes aprendan una historia contextualizada, en la
que tengan cabida aspectos tan importantes como los
factores sociales, polticos, econmicos y el papel de
distintos grupos sociales. La historia debera proveer
a los estudiantes un conocimiento de las complejida-
des, contradicciones y matices de la misma, mientras
que este tipo de narrativas presenta retratos simplistas
y unidimensionales (Alridge, 2006).
Otro tipo de narrativas con las que frecuentemente
nos encontramos, tanto en el mbito escolar como en
el cotidiano, son las narrativas nacionales. En el
mbito escolar de cada pas, el estudio de la historia
no suele centrarse en narrativas aleatorias sobre cual-
quier zona del planeta, ni siquiera necesariamente se
estudian narrativas sobre el rea geogrfica en el que
habita el alumno (Europa, Iberoamrica, Asia, otros).
Sin embargo, s hay una temtica que est presente en
la prctica totalidad de los pases a la hora de ensear
historia: las narrativas que hacen referencia a la his-
toria de nuestro pas (Barton y Levstik, 2004;
Barton y McCully, 2005; Carretero, 2007).
Difcilmente puede esto resultarnos sorprendente si
tenemos en cuenta que la enseanza de la historia que
surge a finales del siglo XIX lo hace con fines marca-
damente identitarios, vinculados a la construccin de
las naciones y, por consiguiente, con el propsito de
contribuir decisivamente a alcanzar dichos objetivos
(Boyd, 1997; Carretero, 2007). Como seala Bertoni
(1992): En las escuelas se descubri uno de los ins-
trumentos ms importantes para la construccin de la
nacionalidad, por la formacin de hbitos y la trans-
misin de contenidos y valores y tambin por ser un
mbito privilegiado para la creacin de sentimientos
de adhesiones emocionales a la patria (p. 108).
Este tipo de narrativas influye enormemente en la
manera en que nuestros alumnos comprenden y ana-
lizan la informacin sobre el pasado. Una de las difi-
cultades principales con la que se encuentran es todo
aquello que tiene que ver con contemplar el punto de
vista del otro. Uno de los componentes fundamenta-
les de la alfabetizacin histrica debe ser precisamen-
te tener en cuenta distintas versiones de la historia,
incluir el punto de vista del otro y dar cabida a las his-
torias no oficiales. No obstante, como indica
Wertsch (1998) en un estudio sobre relatos de la his-
toria estadounidense, muy pocos sujetos introducen
ironas en los relatos o comentarios que dan cuenta de
conflictos entre interpretaciones, la mayora se ha
apropiado de la versin histrica oficial y la reprodu-
ce casi sin matices.
Pero este tipo de narrativas no slo disminuye la
importancia de estas otras historias, sino que influ-
ye en el tipo de explicaciones causales que los alum-
nos dan a determinados acontecimientos histricos.
As, por ejemplo, en el caso estadounidense, nos
encontramos con dos tpicos presentes en la gran
mayora de narrativas nacionales: el concepto de pro-
greso y el de libertad. De esta manera sus estudiantes
utilizan estos tpicos para explicar los acontecimien-
tos del pasado (Barton y Levstik, 2004). Y de este
modo, la resistencia de los nativos americanos ante
las oleadas de colonos europeos es vista como una
dificultad para alcanzar el progreso, y la guerra de
Vietnam se justifica atendiendo a la necesidad de lle-
var la libertad a ese pas. Por nuestra parte, hemos
encontrado resultados similares (Carretero, Rosa y
Gonzlez, 2006) en alumnos argentinos. Conse -
cuentemente, los estudiantes no tienen acceso a los
aspectos ms controvertidos de la historia, impidin-
dose el desarrollo de una visin crtica que les permi-
ta contemplar las dificultades, dilemas y, en definiti-
va, la realidad de las sociedades democrticas en las
que viven (Alridge, 2006).
En resumen, pese a que las narrativas constituyen una
de las herramientas ms tiles para el aprendizaje de
la historia, uno de los objetivos claros de la alfabeti-
zacin histrica debe ser superar los sesgos que pro-
duce su utilizacin, como son la simplificacin de la
historia, la identificacin de la historia con la narrati-
va en s, el olvido de historias alternativas o la apari-
cin de explicaciones causales sesgadas.
SUMARIO
A lo largo del presente artculo se han recogido las
aportaciones ms recientes que desde la psicologa
cognitiva se han realizado en las ltimas dcadas al
mbito de la enseanza y el aprendizaje de la historia.
Desde este enfoque hemos esbozado algunas caracte-
rsticas centrales que debera perseguir una alfabeti-
zacin histrica a partir, fundamentalmente, de los
estudios sobre comparaciones de expertos y novatos
en historia.
As, el anlisis de la disciplina histrica como un
dominio dbilmente estructurado supone asumir
ciertas caractersticas, objetivos y dificultades propias
de dicho dominio. A lo largo de este artculo hemos
profundizado en tres objetivos, que, pensamos, con-
tribuiran en gran medida a alcanzar la alfabetizacin
histrica: la evaluacin de evidencias, el razonamien-
to y la solucin de problemas, y un uso adecuado de
las narrativas en la construccin del conocimiento
histrico.
La evaluacin de evidencias constituye una de las
herramientas fundamentales que permite a nuestros
alumnos resolver problemas investigativos en el m -
bito de la historia. Como hemos recogido en el artcu-
lo, la correcta utilizacin de los heursticos de corro-
boracin, documentacin y contextualizacin, parece
clave a la hora de acercarnos a los documentos hist-
ricos con la intencin de construir el conocimiento,
interrogar al texto y captar aquellos aspectos implci-
tos del mismo.
Por su parte, en lo que al razonamiento y solucin de
problemas se refiere, se ha puesto de manifiesto la
influencia del contenido de la tarea y de las creencias
previas sobre los procesos de razonamiento. Se ha
sealado cmo el razonamiento informal se adecua
ms al dominio de la historia que los anlisis clsicos
de razonamiento. Por ejemplo, la imposibilidad de
utilizar un grupo control en la experimentacin y la
presencia de antecedentes temporales han sido anali-
zadas, ya que constituyen algunas de las dificultades
del razonamiento con las que se enfrentan los histo-
riadores. Hemos visto tambin, a travs de estudios
empricos, cmo la dimensin temporal y la contex-
tualizacin histrica constituyen habilidades impor-
tantes implicadas en el razonamiento y solucin de
problemas con contenido histrico.
Por ltimo, se ha llevado a cabo un anlisis del desa-
rrollo del pensamiento narrativo y del papel que jue-
gan las narraciones en la adquisicin del conocimien-
to en historia. Como hemos visto, las narrativas cons-
tituyen una herramienta muy til para el estudio de la
historia, pero en ocasiones se corre el peligro de que
pasen de ser una herramienta a constituir la historia
en s misma. Se ha destacado cmo una enseanza de
la historia basada excesivamente en el uso de las
narrativas conlleva una serie de sesgos que impiden a
los alumnos pensar histricamente. En este apartado
se han analizado tanto estos sesgos como las capaci-
dades que necesitan nuestros alumnos para utilizar de
manera adecuada las narrativas en el aprendizaje de la
historia.
Pensamos que alcanzar los objetivos reflejados en cada
uno de los tres apartados constituyen aspectos funda-
mentales a los que quizs habra que aadir algunos
otros si queremos contribuir a alcanzar la alfabetiza-
cin histrica de nuestros alumnos y as favorecer la
formacin de ciudadanos crticos y reflexivos.
NOTAS
1
La elaboracin de este artculo se ha visto facilitada por la
ayuda de la DGICYT SEJ2006-15461 (Espaa) y de PICT2005-
34778 de la ANPCYT (Argentina) a dos proyectos dirigidos por
el primero de los autores (mario.carretero@uam.es).
2
No se olvide que, aunque en Espaa la historia escolar no
comienza hasta los 11-12 aos, en numerosos pases dichos
conocimientos se comienzan a impartir a los 6 aos y en algu-
nos casos antes.
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